Magisterio 64

MAGISTERIO 64 Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Las razones de una educación laica Año 13

OCTUBRE - DICIEMBRE 2013

3a. Época

MAGISTERIO Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Contenido 1

Editorial

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La transversalidad, eje integrador de los contenidos curriculares Celia Benancio Ramírez

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Las razones de la educación laica Misael Flores Vega

Coordinadora Gloria María Concepción García Chávez

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¿Qué es la filosofía de la ciencia?

Germán Iván Martínez

Asesor editorial Inocente Peñaloza García

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Instrumentación didáctica de las competencias profesionales en el bachillerato tecnológico Minerva Salazar García

14

La nueva gestión escolar: una aproximación a su aplicación en educación básica Manuel López Flores

18

Búsqueda de la mirada crítica del director escolar Miriam Colín Arvizu

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La integración educativa en el modelo de telesecundaria Paula González Cruz

24

Obra plástica Norberto Quintín Váldes

Vicepresidenta María Isabel Bustos Martínez

28

Cuento Rosario Colín Martínez

Secretaria técnica Gloria María Concepción García Chávez

30

Leer sin comprender es no leer Ernestina Domínguez Carbajal

34

Significados de la función social de la lengua escrita en el marco de la Reforma Educativa Rosa Dulce María Chirinos Fuentes

36

El bulliying: un problema de violencia escolar Adalberto Manzera Rojas

38

Detección y manejo de la depresión infantil en el salón de clases Nélida Jaimes Carbajal

42

Los conflictos en el aprendizaje colaborativo César Gustavo Alvarado Herrera

45

Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB).

Segunda de tres partes

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Abriendo espacios a la formación continua Martha Coria Olvera

Directorio

Corrección de estilo Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales Diseño gráfico Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales

COMITÉ EDITORIAL Presidente J. Eugenio J. Martínez Gutiérrez

Magisterio, revista electrónica de la Dirección General de Educación

Normal y Desarrollo Docente. Edición trimestral. Año 13. Núm. 64, Octubre - Diciembre de 2013.

Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/09/23/13.

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Editorial Entre los diversos temas que llaman la atención de los profesores que trabajan frente a grupo, lectura y escritura siguen ocupando un espacio prominente debido a que se les considera, como hace siglos, habilidades básicas del pensamiento racional.

Ninguna reforma educativa ha pasado por alto el problema de la enseñanza del lenguaje a partir de la forma en que los estudiantes leen y escriben; sin embargo, los resultados no son tan convincentes como para evitar que los organismos internacionales que evalúan la educación señalen el hecho de que muchos jóvenes mexicanos no comprenden lo que leen y son incapaces de escribir una cuartilla sin faltar a las reglas de la ortografía y la sintaxis.

La situación es preocupante debido a que en otros países, los estudiantes que ya pasaron por la educación básica demuestran un buen manejo de su lengua, tanto al leer un texto y comprenderlo en su totalidad como al expresar por escrito su pensamiento.

Hoy que estamos inmersos en un nuevo proceso de reforma educativa, la atención de los especialistas que elaboran los programas de estudio debe centrarse en ese problema toral, de cuya solución depende, en mayor o menos medida, el éxito o fracaso del hecho educativo en todos sus niveles, pues es común observar que las deficiencias del lenguaje recorren toda la escala del sistema escolar, desde la escuela primaria (incluso, desde el jardín de niños) hasta las aulas universitarias.

Hablando de aprendizajes, lectura y escritura deben ser marcadas como habilidades prioritarias.

La transversalidad, eje integrador de los contenidos curriculares Celia Benancio Ramírez Telesecundaria Oficial No. 0263 “Juan de la Barrera” Atlacomulco, Estado de México

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a transversalidad es un concepto que se asocia con el currículo educativo a partir de que se busca establecer la relación entre las materias o asignaturas, se busca también integrar los diferentes saberes (conceptuales, procedimentales y actitudinales); de manera que no se manejen como contenidos aislados, sino que por el contrario, sean puntos de enlace que articulen contenidos de las diferentes asignaturas.

En este artículo se da cuenta de algunos de los elementos que fundamentan la inclusión de los campos transversales en la educación básica, propuestos como temas que se tratan en más de una asignatura.

Algunas de las fundamentaciones teóricas que brindan la posibilidad de integrar los contenidos se explican a continuación.

Además de dar al concepto de transversalidad un enfoque integrador de elementos curriculares, Rita Ferrini en la conferencia presentada en el V Simposio Los valores en la educación, del Departamento de Educación y Valores del Tecnológico de Monterrey, plantea algunas aristas desde las cuales se puede abordar.

Ubica a la transversalidad en una dimensión totalmente humanista y, por tanto, axiológica al considerar que el hombre es el eje referencial de valores. Los alumnos están dentro de un proceso formativo y reclaman apoyo a su capacidad de adaptación para enfrentar la dinámica de la vida y el futuro que les espera; por lo que la transversalidad alude a cuestiones en las que fácilmente se repara cuando se analizan los grandes conflictos del mundo y los recursos que se plantean para su resolución.

“Es ante todo un enfoque axiológico dentro del discurso curricular, mediante el cual, los estudiosos de las ciencias de la educación identifican tres planteamientos esenciales:  Cambio sociológico de la humanidad.  Cambio epistemológico.  Cambio axiológico” (Ferrini) Lo anterior permite proponer que la transversalidad se aborde desde diferentes enfoques que convergen en un sólo concepto: los valores, que no pueden estar desligados de la dinámica de interacción social en cualquier grupo humano.

Tratando específicamente del ámbito educativo, Ángel Díaz Barriga (2006) afirma que la inclusión de temas transversales en el campo del currículo fue observada por Cesar Coll, en el contexto de la reforma educativa española.

En el mismo contexto de la pedagogía española, Fernando García Lucini (1999: 11) plantea la “vinculación que hoy, más que nunca, debe existir entre ética y educación, es decir, entre la ética entendida como el arte de saber vivir con uno mismo y con los demás y de aprender a sentir amor, interés y gusto por la vida, y la escuela como el ámbito capaz de contribuir activamente al aprendizaje”, responsabilidad que recae en los campos transversales del currículo educativo.

En México, se realizan los primeros intentos de buscar temas que integren los contenidos curriculares cuando en los planes y programas de Educación Secundaria de 1993. se acepta que existe una desintegración de contenidos al afirmar que, “la organización por áreas ha contribuido a la insuficiencia y la escasa sistematización en la adquisición de una formación disciplinaria ordenada y sólida por parte de los estudiantes. Este problema es resultado tanto de la organización de los estudios como de la dificultad que representa para el maestro la enseñanza de contenidos de muy diversos campos de conocimiento” (SEP, 1993: 10).

Este es el intento más claro que se ha hecho de reconocer la falta de integración de los contenidos, pues se aprecia una carencia de elementos que guíen la labor docente hacía la orientación de los alumnos, en expresiones que favorezcan su integración a la sociedad bajo un conjunto de valores éticos.

En la Reforma Educativa de la Educación Secundaria de 2006, se aborda de manera puntual que la inserción de campos transversales en el nuevo currículo busca la integración de saberes y experiencias de diferentes asignaturas, como respuesta “a los retos de una sociedad que se transforma de manera vertiginosa por impulso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), y que demanda de todos sus integrantes la identificación de compromisos con el medio natural y social, la vida, la salud y la diversidad cultural” (SEP, 2006: 20).

En este sentido la transversalidad se plantea como una posibilidad de integrar los contenidos teóricos con las vivencias de los alumnos, en este caso de secundaria, con las situaciones problemáticas que vive la humanidad en tres grandes campos: la educación ambiental, la formación en valores y la educación sexual y equidad de género, puntualizando que el eje rector en estos temas es axiológico.

De manera que la propuesta de desarrollar los temas transversales en la Educación Secundaria persigue el propósito de que los alumnos adopten una actitud crítica a partir de la cual reconozcan responsabilidades, obligaciones y compromisos que les atañen en su persona, con la sociedad y con el medio ambiente.

La virtud principal de la transversalidad es la posibilidad de lograr la integración de contenidos, pero, a la par, se plantea la integración de acciones del colectivo docente, ya que “el desarrollo de estos contenidos es responsabilidad de toda la escuela e implica, al mismo tiempo, que los programas de las asignaturas destaquen los vínculos posibles y que las asignaturas compartan criterios para definir su estudio progresivo en cada grado; que el trabajo escolar incluya temas y situaciones de relevancia social y ética, y que se realice un trabajo colectivo entre los docentes de diferentes asignaturas” (SEP, 2006: 21).

Se concluye que la transversalidad, en el ámbito educativo, asume un papel globalizante, de carácter interdisciplinario, transdisciplinario e integrador, para contribuir a la formación integral de los alumnos; ya que mediante el trabajo transversal, se recuperan diversos ámbitos de la vida social, ambiental y de salud que los afectan y se ofrece una visión de conjunto del ámbito educativo, convirtiéndose en una herramienta que engarza los contenidos de las asignaturas con la vida de los jóvenes, ya que permite contextualizar los problemas actuales, permite que los alumnos desarrollen aprendizajes significativos y que el saber, el hacer y el ser no se queden sólo en la propuesta del plan y programas de la Secretaria de Educación Pública.

Bibliografía y sitios Web Díaz, Barriga, Ángel (2006) “La educación en valores: avatares del curriculum formal, oculto y los temas transversales”, en Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1). Disponible en: http//redie.uabc.mx/ vol8no1/contenido-diazbarriga2.html [accesado el día 5 de febrero de 2010] Ferrini, Rita, Conferencia presentada en el V Simposio Los valores en la educación, del Departamento de Educación y Valores del ITESM. García Lucini, Fernando (1999), Temas transversales y educación en valores, España, Ed. Anaya.

SEP. Plan de Estudios 2006, Educación básica, Secundaria, México, D. F. SEP, Plan y Programas de Estudio 1993, Educación Básica, Secundaria, México. D. F.

Las razones de la educación laica Misael Flores Vega CBT No. 2 Bicentenario Huehuetoca, Estado de México

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A manera de justificación

a educación es una tarea primordial que el Estado tiene la misión y el deber de manejar, tal como maneja lo concerniente a la seguridad, la impartición y procuración de justicia, la política exterior y administra la hacienda pública. El diseño de la educación por parte de las autoridades educativas, en este caso la SEP, constituye una empresa con profundas implicaciones sociales, económicas, filosóficas, culturales y laborales. Trabajar en este rubro por antonomasia, se

debe estar consciente de las consecuencias funestas que traería consigo el mal diseño. La educación, al ser motivo de constantes reclamos por su falta de calidad, el bajo índice de eficacia en las pruebas internacionales y nacionales, por su presupuesto muy limitado, por la infraestructura endeble de las escuelas, por los problemas laborales del claustro docente ante los tiempos de reformas, es menester revalorar su esencia a partir de algunos presupuestos filosóficos que a veces en el ejercicio educativo dentro del aula los maestros olvidan: la educación tiene el cometido de transformar a las personas en el campo del conocimiento, las actitudes y los valores; todo ello en el afán de aprender a convivir con el entorno y a participar en él con la mayor pertinencia posible.

Es así como sobresale el valor de la laicidad en la educación. La educación laica, como horizonte normativo, no refrenda ninguna ideología política, religiosa o filosófica como única, lo cual ayuda al alumno a no creer y reproducir dogmas en el área donde se desempeñe: la familia, el trabajo, los amigos, los clubes, la esfera pública, etc. La educación laica refrenda el valor de la tolerancia frente a otras posturas ideológicas y favorece una convivencia civilizada con los otros que tienen posturas diferentes. La laicidad, pues, elude cualquier postura que sea considerada como verdad absoluta y se imponga a ultranza.

El telos de la educación En la tradición griega en el siglo V a. C. la educación consistía en ayudar a las personas a prepararse para participar en la resolución de los problemas concernientes a la polis, cosa que era considerada como una virtud. Y sólo un selecto grupo de personas tenían acceso a ella.

El telos de la educación era preparar a las personas para gobernar. En la época dorada del imperio romano se educaba a las personas para la guerra, máxime porque era parte del modus vivendi (Durkheim, 2012). Entrada la Edad Media, la educación se impartía en los monasterios y perseguía el objetivo de conocer los fundamentos de la teología para fortalecer al Cristianismo. Ya en la época del Renacimiento la educación dio un vuelco y se centró exclusivamente en la reflexión del hombre desde la vertiente del arte como de la educación (Flores, 2011).

El avance más notorio en materia educativa se manifestó en la época de la Ilustración al considerarse como un derecho universal. Sólo la educación posibilitaría el desarrollo intelectual de las personas y ayudaría a impulsar el progreso de la humanidad. La aportación del Positivismo a la educación en el siglo XIX fue decisiva para abandonar todo dogma en el pensamiento humano y

desdoblar la capacidad crítica con la ayuda de la observación y la verificación. La aportación de esta doctrina fue determinante para hacer de la educación una práctica racional y autónoma respecto de cualquier doctrina filosófica o religiosa y su objetivo primigenio fue formar individuos con un pensamiento autónomo y escéptico ante las explicaciones y fenómenos poco racionales. Sin duda, el Positivismo permitió que los gobiernos impulsaran una educación laica para formar conciencias libres de todo fenómeno claroscuro, apegada a la ciencia, al arte, a las humanidades y a la tecnología. En pocas palabras, el Positivismo “… ha extendido su influencia más allá de la academia filosófica, ya que ha empapado y empapa las mentalidades, actitudes y prácticas del hombre contemporáneo (Moya, 1999: 17).

Hoy día la educación tiene el cometido de formar a las personas para perfeccionarlas porque están incompletas, formarla para que se desenvuelvan con pertinencia en los diferentes campos que cada uno elija: empresarial, gubernamental, académico, social, cultural, familiar, etc.

“El hombre es un animal que tiene que hacerse, tanto que quiere como si se resiste… La educación tratándose de la especie humana, es una necesidad, un menester, una exigencia” (Fullat, 2001: 75).

En efecto, la educación hoy día es considerada como un derecho al que todas las personas tienen acceso y el Estado ha construido un entramado institucional para satisfacerlo. Esta actividad tiene el cometido de contribuir al desarrollo de los individuos en el plano intelectual, actitudinal y de desdoblamiento de valores para hacer de ellos sujetos capaces de vivir en comunidad, de responder a la exigencias del plano laboral, para desarrollar capacidades que les permitan hacer cosas notables con su vida, para vivir en ciudadanía y hacer de la democracia una forma de convivencia con los demás.

Estos son los objetivos de la educación hoy día, porque “… la educación posee características normativas o de valor y sus logros implican, de alguna manera, mejoría en el mundo” (Moore, 2012: 29).

Las razones de la laicidad Partiendo del hecho de que un hombre, al ser trasformado por la educación, es un ser mejorado y un producto deseable (Moore, 2012), bien vale la pena mencionar que la laicidad ha contribuido a moldear al individuo en los tiempos modernos: ha ayudado a crear consciencias seculares, libres, a separar lo religioso de lo civil, a desarrollar capacidades, a conocer sus derechos y obligaciones y, más aún, lo ha sensibilizado en la pluralidad de los diversos modelos del bien.

La laicidad implica un régimen político-jurídico cuya

función es establecer una distancia entre el Estado y la religión… además, tiene que ver con una serie de fórmulas de separación de la Iglesia y el Estado, la neutralidad del Estado o la distinción entre la esfera pública y la esfera privada y la relegación de la religión a esta última (Maclure & Taylor, 2011: 15). En efecto, el moderno Estado liberal tiene que adoptar una postura neutral dentro de la diversa cosmovisión de “doctrinas comprensivas” (Rawls, 1996), entre ellas la religión, que anidan en la sociedad para evadir el conflicto y poder mantener el orden social. Este orden también se ha mantenido en México con el apoyo de la educación laica.

La educación es laica cuando el Estado la otorga a la comunidad en forma neutral, sin ventajas para grupos políticos y religiosos. En términos pedagógicos, la educación tiene un carácter laico en el momento que las autoridades educativas operacionalizan un currículo de manera imparcial, lo que a la postre genera una educación integral y de respeto a las ideas políticas y religiosas de los educandos. En el caso mexicano, la educación laica ha sido apoyada desde el siglo XIX, pero es hasta el siglo XX (Constitución de 1917) cuando es positivada en la Carta Magna. La fracción I del artículo tercero señala: “Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y, por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa”. En la fracción II sentencia: “El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios”.

La educación laica per se no tiene sentido alguno hasta observar sus ventajas, como los mecanismos que ofrece a los hombres para que opten por los medios que los encaminen hacia la autorrealización y autodeterminación individual y colectiva. Una ventaja inconmensurable es la ausencia del patrocinio de algún tipo de fundamentalismo o integrismo: el laicismo en la educación tiene la ventaja de conceder al individuo las herramientas analíticas, instrumentales y espirituales para buscar un modelo de vida buena, secular y tolerante ante la diversidad ideológica, política y cultural.

En los países occidentales, lo que busca es acrecentar la dignidad humana por las vías más certeras, que avalan de manera paulatina el orden, la cooperación y la cohesión social.

Asimismo, la educación laica permite desplegar todas las potencialidades del hombre para que enfoque su vida bajo las prescripciones de principios constitucionales, morales y cívicos, lo cual deviene en la conformación de una ciudadanía ordenada por las ventajas de la democracia.

Las sociedades son cada vez más diferenciadas, multiculturales y poliétnicas, condiciones favorables para suscitar el conflicto, y lo que ha ayudado a atenuar dicho proceso es la laicidad en la educación. En este sentido, Amy Gutmann (1996) se ha pronunciado por una “educación democrática” con el fin de coadyuvar a conformar hombres plurales, tolerantes, regidos por los principios constitucionales; ello tendrá como secuela frenar la discriminación en la esfera pública y desplazar la segregación cultural; esto es, una educación democrática (apoyada por el laicismo) cuya pretensión es conformar una ciudadanía democrática que no tendría posibilidades de progreso si desde la escuela no se hace evidente y se integran en el diseño curricular los valores de la justicia, la libertad, la igualdad y la legalidad. En términos normativos, sólo la educación laica tiene el espacio idóneo para llevar a efecto estas exigencias lógicas.

Conclusiones sin concluir Un Estado laico se traduce irreductiblemente en anticonfesional, lo que a la postre ayuda a que los individuos tengan un abanico de posibilidades para elegir alguna ideología política, aunque, constitucionalmente se garantiza la libertad de culto, además de mantenerse ecuánime respecto a la educación pública que oferta a las comunidades estudiantiles. Los límites formales de la tarea del Estado en materia educativa, se encuentran asentados en la Constitución; más todavía, un Estado democrático constitucional se circunscribe a ofrecer una educación ajena a fundamentalismos, fanatismos e integrismos, con el afán de alcanzar márgenes de tolerancia, valores cívicos y recursos que ayuden al individuo a explotar sus capacidades.

Bibliografía Durkheim, Émile (2012), Educación y sociología, México, Coyoacán.

Flores Vega, Misael (2011), “Fundamentalismo, tolerancia y educación laica”, en Revista Mexicana de Pedagogía, Abril-Mayo, No. 103.

Fullat, Octavi (2001), Filosofía de la educación, Madríd, Síntesis.

Gutmann, Amy (1996), La educación democrática, Barcelona, Paidós.

Maclure, Jocelyn y Charles Taylor (2011), Laicidad y libertad de consciencia, Madrid, Alianza.

Moore, T. W. (2012), Filosofía de la educación, México, Trillas.

Moya, E. “Introducción”, en Comte, A. (1999), El discurso positivo, Madrid, B. N. Rawls, John (1996), Liberalismo político, México, Fondo de Cultura Económica.

Segob (2012), Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, México.

Germán Iván Martínez Escuela Normal de Tenancingo, Estado de México

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reguntar qué es la filosofía de la ciencia implica partir del supuesto de que tal filosofía existe. De ser así, ¿cuál es su naturaleza y su sentido?, ¿cuál su objeto de estudio?, ¿qué persigue?, ¿cuáles problemas afronta?, ¿cuáles son sus alcances?, ¿cuáles sus límites?

Estas son sólo algunas interrogantes que permiten abrir camino respecto a este tema. Para iniciar valdría la pena decir lo que apunta Dominique Lecourt en su libro La philosophie des sciences que, amablemente ha traducido al español Óscar Sánchez Flores: “Aunque no nos guste o lo lamentemos, pareciera que una situación de divorcio se ha instalado entre ciencias y filosofía en el mundo contemporáneo” (2010: 9). Situación de divorcio que ha llevado a los científicos a negar en su trabajo la

dimensión filosófica que ésta entraña; y a los filósofos a pretender suprimir el contenido científico de sus preocupaciones.

Pero debemos advertir que sólo se puede hablar de una filosofía de la ciencia si hay un diálogo entre ambas. Diálogo que no sólo es conversación sino cuestionamiento, lo que le permite a la filosofía interrogar a la ciencia para interpenetrarse con ella y hacerla más fecunda. Dominique Lecourt le apuesta no al divorcio sino al maridaje, pues entiende que entre la filosofía y la ciencia hay un vínculo no sólo histórico sino indisoluble.

Así, si bien la ciencia es, siguiendo a Ruy Pérez Tamayo, una “actividad humana creativa cuyo objetivo es la comprensión de la naturaleza y cuyo producto es el cono-

cimiento, obtenido por medio de un método científico organizado en forma deductiva y que aspira a alcanzar el mayor consenso posible” (1989: 7), es necesario precisar que esta actividad es exclusiva del ser humano y se aboca al estudio de la realidad (natural, cultural y social) con el propósito de explicarla y comprenderla, saber cómo funciona, qué reglas la rigen, qué aspectos la caracterizan, etc. Dicha actividad se vale de un método (del griego meta = fin y odós = camino; literalmente, “el camino que se sigue para llegar a un fin”) que no es sino un instrumento que le permite al investigador encaminarse hacia el conocimiento, buscando que éste sea válido y universal.

La filosofía, por su parte, es un hacer. Pero no sólo eso, Eduardo Nicol (1990) dice que es, ante todo, vocación vital; es decir, algo a lo que los humanos estamos llamados. Él mismo apuntará que el hombre, al ser literalmente onto-lógico es un ser capaz de hablar de otros seres. Y no se equivoca: al constituirse como un ser de pensamiento, el hombre es también un ser de palabras, y la filosofía tiene que vérselas con ellas, pues no sólo es un hacer sino una forma de hablar. La filosofía es entonces discurso, es decir, una forma —entre otras posibles— de hablar. Es una manera particularísima de servirnos del lenguaje. Este discurso es además fundacional, pues de él brotan las ciencias. Y la filosofía, como “ciencia primera” o “madre del pensamiento”, como “protociencia”, amamanta a las disciplinas científicas que de ella han nacido; las ve crecer, las cuida, mira incluso cómo se alejan; aprecia el regreso de muchas y sufre también, resignadamente, el abandono definitivo de otras. No obstante, vista así, la filosofía es una ciencia de carácter tal que ha servido para otorgar sentido a las demás, a las cuales bautiza, procura, supervisa, califica, cualifica, incluso juzga.

Esto ha llevado a pensadores como Alberto Constante (2006) a sostener que la filosofía es el primer discurso de dominación.

La filosofía de la ciencia es un cuestionamiento filosófico radical, vital y total. Radical porque va a la raíz, a los fundamentos; trata de rescatar la esencia del quehacer científico cuestionando su sentido y valor. Es vital en tanto que, al ocuparse de la comprensión de la naturaleza la cual busca explicar, el ser humano amplía el conocimiento que tiene de sí mismo, de su formación y con-formación en el mundo, el cual busca entender lo más ampliamente posible. Finalmente, se considera un cuestionamiento total porque pretende abarcar todas las dimensiones inmersas en el quehacer científico.

En síntesis, la filosofía de la ciencia busca no sólo articularse con la problemática científica al aclarar su procedencia, clarificar sus nociones, identificar supuestos

y desentrañar la o las intencionalidades que impregnan toda empresa científica, sino que su principal propósito se orienta a enriquecer y renovar la praxis científica misma. De esta forma podemos afirmar que el diálogo de la filosofía con la ciencia entraña un pacto existencial que ha permitido que grandes pensadores abonen a la comprensión del ser humano y del mundo que éste habita.

En el libro La filosofía de las ciencias, publicado por la Universidad Autónoma del Estado de México en 2010, el lector podrá acceder a una visión panorámica acerca de la ciencia antigua, medieval y moderna; los inicios de la filosofía de la ciencia y el vínculo que ésta tiene con la epistemología. También se podrá acercar a diversos tópicos tocados por Comte, Mach, Wittgenstein, Carnap, Hume, Russell, Popper, Lakatos, Feyerabend, Kuhn, Bachelard y Piaget, entre otros. En suma, el lector tendrá la oportunidad de apreciar cómo la filosofía de la ciencia se fue constituyendo en el siglo XIX, se expandió durante el XX y de qué manera podrán trenzarse, en el XXI, dos hilos (filosofía y ciencia) que conforman un lazo que parece hoy irrompible, al grado de advertir ya una filosofía en las ciencias, gracias a la cual se incorpora, cada vez más, un estudio histórico y una perspectiva filosófica a diversos campos.

Bibliografía Constante, Alberto (2006), Los monstruos de la razón. Tiempos de saberes fragmentados, México, UNAM. Lecourt, Dominique (2010), La filosofía de las ciencias, México, UAEMéx.

[Trad. Óscar Sánchez Flores] Nicol, Eduardo (1990), Formas de hablar sublimes. Poesía y filosofía, Cuaderno del Instituto de Investigaciones Filológicas 16, México. UNAM. Pérez Tamayo, Ruy (1989), Cómo acercarse a la ciencia, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, Fondo Editorial de Querétaro, México, Limusa.

Instrumentación didáctica de las competencias profesionales en el bachillerato tecnológico Minerva Salazar García Subdirección de Bachillerato Tecnológico Toluca, Estado de México

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a evolución histórica del bachillerato mexicano, producto de una movilidad constante de los planes de estudio, definición incierta de ciclos educativos, luchas por la autonomía y un proyecto modernizador; determinó su papel en el ámbito nacional para ofrecer una mejor educación orientada a los estudios profesionales. En el siglo XIX, la influencia de la Ilustración y el liberalismo, sentaron las bases de la educación técnica para que ésta tuviese un carácter terminal. De manera simultánea, el incipiente proceso de industrialización del país en la época postrevolucionaria, hizo necesario atender la necesidad de formar cuadros técnicos intermedios, planteamiento que se tradujo en la creación del Instituto Politécnico Nacional (IPN) en 1937, hecho a partir del cual el bachillerato tecnológico se concreta e inicia un proceso de expansión y diversificación en el que sobresale la creación del Conalep (1978), el Departamento de Educación Técnica del Estado de México (1975), el primer CBTIS estatal (1980) y los Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de México, CECYTEM (1994), entre otros.

A partir de la década de los noventa, las reformas del bachillerato tecnológico se relacionan con los cambios sustanciales de las políticas educativas y sociales producto de la influencia neoliberal. La participación económica de los organismos financieros internacionales (Fondo Monetario Internacional, Banco Mundial, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, entre otros) es decisiva para la configuración de una nueva relación entre la educación y las necesidades económicas, en esta perspectiva se orienta el proyecto de modernización de la educación en nuestro país, a partir del cual los principios de eficacia, relevancia y equidad se incorporan al discurso educativo para sustentar acciones orientadas a fortalecer la calificación científica y profesional, los conocimientos y actitudes para el trabajo y el binomio escuela-sector productivo, que da lugar al enfoque basado en normas de competencia.

La introducción de nuevos conceptos en el vocabulario de la práctica educativa, sobre todo cuando estos forman parte de una reforma curricular, son siempre motivo de duda y discusión, éste es el caso del término competencias, reflejo de la efervescente polémica en torno a un tema que hoy se debate entre la validez pedagógica y un sentido meramente economicista.

Tobón (2006), señala la importancia de asumir a la educación basada en competencias como un enfoque educativo, pues la polisemia del término ha dado lugar a una variedad de interpretaciones que conducen a la imprecisión; a diferencia de una corriente o teoría, las competencias sólo alcanzan a ser un enfoque y no un

modelo pedagógico, debido a la insuficiencia que muestra para abordar el acto de aprender y enseñar, la incapacidad de definir al ser humano a formar, la filosofía y los valores que sustentan dicho proceso.

La propuesta educativa basada en competencias como enfoque de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), se concibe en esa dimensión, los aportes de la psicología cognitiva, de la teoría del pensamiento complejo, de la corriente constructivista, de la sociedad del conocimiento, de las TIC, entre otras perspectivas teóricas, son empleados para sustentar pedagógicamente el modelo educativo de la reforma estatal (Modelo Educativo de Transformación Académica) y en consecuencia del Modelo Didáctico Global (MDG) propuesto para el logro de competencias, tanto en el campo de formación propedéutico como profesional.

Las competencias profesionales (SEP, 2009) tienen aplicación específica en los contextos laborales, se sustentan en normas de trabajo (nacionales, internacionales o institucionales con reconocimiento de organizaciones laborales), sugieren la formulación curricular en módulos profesionales de carácter transdisciplinario, la estructuración del módulo conforme a objetos de transformación y la evaluación en el desempeño como medio para la certificación mediante un documento útil al mercado de trabajo.

Las normas de competencia laboral constituyen un lenguaje claro y común entre los sectores educativo y productivo en cuanto a la capacidad de las personas para el ejercicio profesional; al primero le permite el diseño de formas de aprendizaje acordes con los propósitos definidos por el segundo. En el caso del bachillerato tecnológico estatal, los planteamientos de la educación basada en normas de competencia laboral (EBNC) se han pasado por alto, dando lugar a la conservación de prácticas tradicionales y formas conservadoras del aprendizaje que reducen la práctica a la mecanización de procedimientos de la actividad profesional, en perjuicio de la articulación de cada módulo en torno a un problema de la práctica profesional y la concurrencia necesaria de varias disciplinas para resolverlo, llamada interdisciplinariedad.

De acuerdo con Díaz (2010), en una propuesta modular es fundamental partir del marco de referencia y el análisis de la práctica profesional para construir un plan de estudios basado en objetos o interrogantes de la realidad, denominados objetos de transformación. El objeto de transformación es un problema significativo de la realidad que corresponde a alguna de las posibles actividades del futuro profesional (UAM, 2007). La construcción del conocimiento se basa en la acción sobre un problema que debe ser relevante en el ejercicio profesional, de 11

trascendencia y con posibilidades de ser investigado de manera que sea posible su transformación (solución), aunque ésta no siempre será totalmente efectiva e inmediata, lo importante es que los estudiantes apliquen conocimientos, metodologías, habilidades, actitudes y medios específicos para la construcción de las alternativas de transformación del objeto.

En este sentido, los reportes de entrevistas y observación de clases efectuados en la investigación de campo, muestran la falta de claridad en los docentes en cuanto a las concepciones del modelo y la reforma, la acción docente depende en gran medida de las experiencias educativas en la formación inicial y los aportes de los colegas: “me formé en escuela tradicional y como tal me desempeño”; efectivamente, quienes así se definen enfocan las actividades de la clase al dominio teórico de los conceptos y al manejo de información, consideran que la teoría antecede a la práctica y que las competencias representan la ejecución práctica de la teoría.

El punto fundamental en este contexto es la ausencia en la mayoría de las actividades de capacitación y 12

actualización docente, de la aplicación metodológica del modelo didáctico global; así, como del trabajo colegiado para propiciar la reflexión sobre la propia práctica. Sería útil un trabajo permanente y sistemático de capacitación y actualización enfocado a las concepciones del aprendizaje en la propuesta modular por objetos de transformación y a la metodología del MDG para el logro de competencias. El trabajo docente, al igual que el del estudiante merece un acompañamiento durante el semestre o ciclo escolar, sobre todo cuando las expectativas de una reforma están fuertemente ancladas en la acción educativa del aula y de ella se espera la retroalimentación de las teorías y propuestas metodológicas.

Los docentes requieren una comprensión amplia del Modelo Didáctico Global (MDG) que les permita asumir su actividad más allá del requerimiento académico que representa; es necesaria la reflexión en torno a los esquemas asociacionistas para poder transformarlos en constructivistas.

Como resultado de la observación de clases, se detecta que la exploración de conocimientos previos se

basa en instrumentos orientados básicamente al dominio conceptual, y la pregunta generadora no representa un problema de investigación en torno a una situación del ejercicio profesional. Las actividades de investigación se caracterizan por la falta de claridad y ordenamiento, lo que complica detectar qué es lo que se va a investigar, generalmente la tarea es de consulta sin la precisión adecuada de las fuentes ni de cómo extraerla, es escasa la observación de estrategias de resolución de problemas y más aún de soluciones concretas expresadas en un producto final que permitan la evaluación de la competencia profesional.

La formación profesional se reduce en gran medida a un adiestramiento técnico, donde las prácticas se plantean como aplicación de procedimientos y métodos establecidos tradicionalmente en la carrera. La instrumentación didáctica de las competencias profesionales se asocia muy poco con los planteamientos de procesamiento cognitivo del MDG; así como, a la caracterización de la estructura modular.

Aún cuando el panorama parece desalentador, el MDG en su estructura de seis cuadrantes, más allá de su concepción como modelo de procesamiento de información, ofrece posibilidades para que la instrumentación didáctica se oriente a los aspectos propios de la formación profesional.

La alternativa consiste en incorporar elementos de la propuesta basada en objetos de transformación, donde la recuperación de la práctica profesional y la investigación en los procesos de aprendizaje para el logro de las competencias profesionales se sustenta en el procesamiento cognitivo con bases científico-técnicas, mediante aproximaciones empírico–inductivas y teórico–deductivas en torno al objeto de conocimiento asociado con la realidad social. La acción del sujeto sobre el objeto constituye un proceso donde no sólo se transforma el objeto, sino el propio sujeto, por lo cual se habla de objeto de transformación (Beller, 1987).

La solución a un problema complejo del ejercicio profesional radica en la estrategia que el estudiante puede construir a partir del manejo de los métodos, las técnicas y los procedimientos propios de su campo; es decir, del adiestramiento técnico, que si bien es necesario no representa el logro de competencias profesionales.

También radica en superar los procesos de aprendizaje que se caracterizan por el papel pasivo del estudiante, protagónico del docente e incuestionable del contenido.

La apertura hacia otros esquemas referenciales del objeto de estudio, en el sentido que la propuesta basada en objetos de transformación plantea a la interdisciplinariedad como la base del aprendizaje.

Bibliografía y sitios Web Beller Taboada, Walterio (1987), El concepto objeto de transformación en el proyecto académico UAM- Xoxhimilco, No. 10, Colección Temas Universitarios, México, UAM, Unidad Xochimilco.

Díaz Barriga, Ángel (2010), Propuesta curricular modular por objetos de transformación. Disponible en: http://www.slideshare.net/RasecTobar/ propuesta-curricular-modular-por-objetos-de-transformacin [Accesado el día 04 de diciembte de 2010].

SEP (2009), Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del sistema nacional de bachillerato, Diario Oficial. 23 de junio. Disponible en: http://www.reforma-iems.sems.gob.mx/wb/riems/acuerdos_secretariales [Accesado el día 03 de noviembre de 2010].

Tobón, Sergio, et al. (2006), Formación basada en competencias.

Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica, Bogotá, Colombia, ECOE Ediciones.

UAM (2007), Licenciatura en Comunicación Social. Disponible en: http://bidi.xoc.uam.mx/licom/modelo/sistemaense.html [Accesado el día 02 de diciembre de 2010].

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La nueva gestión escolar: una aproximación a su aplicación en educación básica Manuel López Flores Subdirección Regional de Educación Básica Tejupilco, Estado de México

E

l campo de la educación es, quizás el que menos cambio ha tenido durante el último siglo, mientras que la economía, la política, los negocios, las nuevas tecnologías, avanzaron a gran ritmo. En los últimos cien años, se han conservado básicamente las mismas concepciones sobre la educación.

Afortunadamente, el siglo XXI ha traído consigo nuevas necesidades, objetivos e intereses educativos; uno de ellos, tal vez, el más relevante, es la aspiración de transformar a las escuelas.

Las comunidades de aprendizaje representan, gracias a la nueva gestión escolar, un nuevo paradigma educativo en el que ya no se trata únicamente de transmitirle al estudiante información básica y desarrollar sus habilidades cognitivas. Hoy día, la misión educativa consiste en que toda la organización escolar debe aprender de manera permanente e integral y a lo largo de toda la vida.

La necesidad de mejorar la calidad de la educación, sobre todo en 14

las escuelas de educación básica, se ha convertido en tema dominante de política y debate en el campo educacional, de la mayoría de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

La calidad de la Educación Básica debe atender a las necesidades modernas de sociedades cada vez más plurales; mejor preparación para la vida adulta; medidas para elevar el rango, la eficacia y el papel profesional de los enseñantes, organización, contenido y estructura del currículo y de los métodos de evaluación; los factores cualitativos que afectan al rendimiento de las escuelas incluyendo el liderazgo de base escolar y los programas concebidos para los desfavorecidos y los minusválidos.

Se entiende que la educación básica, comprende no sólo las destrezas esenciales, sino también la educación general que todos los jóvenes precisan para “mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja; por ejemplo, el uso eficiente de herra-

mientas para pensar, como el lenguaje¸ la tecnología, los símbolos y el propio conocimiento; la capacidad de actuar en grupos heterogéneos y de manera autónoma” (SEP, 2010: 40).

La contemporaneidad educativa obliga dentro de la nueva gestión académica, a lograr un desarrollo pedagógico basado en competencias dentro de las aulas. Esta intervención pedagógica se establece desde la educación preescolar hasta

la educación superior por la importancia que tienen para los países en desarrollo las nuevas visiones de la Sociedad del Conocimiento.

Es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construcción de las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de la Sociedad del Conocimiento y de la Información.

Dentro del ámbito que marca el Plan de Estudios 2009 de Educación

Básica tenemos cinco competencias específicas a desarrollar en el alumno, las cuales son: • Competencias para el aprendizaje permanente.

• Competencias para el manejo de la información.

• Competencias para el manejo de situaciones.

• Competencias para la convivencia • Competencias para la vida en sociedad.

El espíritu emprendedor que caracteriza a la nueva época exige la construcción de competencias como una nueva cultura académica donde se promueva un liderazgo que coincida con la nueva sociedad; la demanda de información tecnológica y desarrollo de las habilidades que le correspondan, de conocer necesidades de la época, de servir e interactuar, de presentar nuevas iniciativas, de hacer una re15

organización de los programas existentes y de procesos que ayuden a construir competencias que no sólo respondan a la educación, sino que al mismo tiempo apoyen el desarrollo de la Sociedad del Conocimiento.

La sociedad actual demanda inteligencia en lugar de acumulación de saberes, por lo cual los centros educativos viven un proceso de cambio para pasar de ser transmisores de información a centros estimuladores de inteligencias personales.

A los requerimientos anteriores se suma otra serie de atributos personales como la práctica de los valores éticos y el trabajo en equipo, los cuales pueden integrarse en un listado que representa el concepto de competencias básicas para un buen desempeño, individual y colectivo, de cualquier actividad productiva.

Los atributos son: 1. Capacidad de aprender.

2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.

3. Capacidad de análisis y de síntesis.

4. Capacidad para adaptarse a las nuevas situaciones.

5. Habilidades interpersonales.

6. Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad).

7. Comunicación oral y escrita en la propia lengua.

8. Toma de decisiones.

9. Capacidad crítica y autocrítica.

10. Habilidades básicas de manejo de la computadora.

11. Capacidad de trabajar en equipo interdisciplinario.

12. Conocimientos generales básicos sobre el área de estudio.

13. Compromiso ético (valores).

14. Conocimientos básicos de las materias, disciplinas o profesión.

15. Conocimiento de una segunda lengua.

16. Apreciación de la diversidad y multiculturalidad.

17. Habilidades de investigación.

Para poder participar de esta nueva era, las instituciones deberán ser capaces de generar productos de aprendizaje, servicios y experiencias que coincidan con los parámetros en tiempos, responsabilidades, consumos, coherencia y conveniencia de la Sociedad del Conocimiento. Además, los productos de aprendizaje deberán ser capaces de desplazarse. Para crear estos productos serán necesarias estructuras académicas diferentes a las que ahora existen.

Uno de los campos que más atrae la atención en estos momentos, es el de la gestión adaptada a los requerimientos de las nuevas sociedades, máxime cuando se trata de crear los senderos específicos para encaminar enfoques de lo que es este novel proceso de consolidación de los eventos participativos y democráticos de los núcleos de población.

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La conducción de instituciones educativas contemporáneas, de cualquier nivel, pero que en este caso se refiere a las de Educación Primaria, se encuentra integrada a la Educación Básica en México, es un factor determinante para alcanzar grados de desarrollo importantes para los diferentes sistemas educativos nacionales del orbe respecto de la gestión escolar.

Dicha gestión, es recomendable que tenga en cuenta a todos los actores educativos, pues de no hacerse así, existe un gran riesgo de que no represente la mejor opción. Desde luego que se debe tomar en cuenta el punto de vista de los docentes involucrados en las acciones de liderazgo.

Los profesionales de la supervisión, deben conjugar bien la ética de las convicciones y la ética de la responsabilidad. Asimismo, la educación es un asunto político-social y en la gestión de la administración educativa tienen especial relevancia los componentes técnicos y económicos. Quizá el evaluador profesional pueda llegar a unas conclusiones y propuestas deseables aunque imposibles de abordar por falta de recursos. No así el supervisor encuadrado en un órgano de la administración como es la inspección. Un inspector no puede ignorar las directrices de contención del gasto y no puede presentar propuestas y proyectos al margen de condicionantes externas. Esta es la gran dificultad de un profesional que quiere articular propuestas basadas en el conocimiento científico y que al mismo tiempo, tiene que ajustarse a unas limitantes que no desaparecen de inmediato.

Hasta ahora la tarea fundamental del supervisor ha consistido en observar que tanto directivos como docentes ejecuten las reglas provenientes de un sistema central. Esta es la concepción de la función supervisora que queremos modificar, partir de una gestión escolar en la que participen tanto directivos como docentes.

Dejar de ser meros ejecutores de diseños y prácticas decididos por otros y en otras condiciones.

De acuerdo con Pilar Pozner (1995: 70) de llevar a la práctica la gestión escolar basada en una adecuada organización de los talentos existentes en cada centro educativo, acabaremos con la imagen de sucursal de un sistema central que proyectan las escuelas. La gestión escolar tiene como propósito dinamizar los procesos y la participación de cada uno de los actores que intervienen en la acción educativa. Si consideramos esta propuesta como tal, sus posibilidades estarían dadas en la medida en que es necesario crear un espacio donde se centren aprendizajes de calidad para todos los alumnos y, al mismo tiempo, se recupere el sentido de la práctica docente.

La supervisión se debe transformar en una opción de ayuda y asesoramiento para todas las actividades que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Podemos decir que una supervisión cooperativa, armónica y de respeto al individuo es una supervisión apegada a un trabajo de equipo, puesto que se puede ser exigente con las obligaciones en cada uno de los integrantes, pero al mismo tiempo respetuoso de sus derechos.

Por otra parte el trabajo de equipo implica dos aspectos básicos y sustantivos para su buen funcionamiento: por una parte la realización de la tarea o meta común y, por otra, el aspecto de las relaciones humanas (social). Para que el trabajo en equipo se logre realmente, es necesario considerar estas dos dimensiones ya que las relaciones entre los miembros o el comportamiento del grupo en general afectarán la realización de la tarea y viceversa.

Una función primordial del supervisor como líder natural del grupo, será atender tanto las necesidades laborales como las sociales del equipo de trabajo.

Los contenidos de formación pedagógica que debe dominar el supervisor, concluyen en los siguientes apartados: 1. Supervisión educativa y escolar: técnicas y actividades.

2. Política educativa y educacional internacional.

3. Sociología y economía de la educación.

4. Investigación educativa y sistemas pedagógicos.

5. Didáctica, aprendizaje y currículo escolar.

6. Organización y gestión de la institución escolar.

7. Planificación y administración de la educación.

8. Evaluación técnica y social de la educación.

Como es posible observar, la nueva gestión tiene bases operativas concretas y viables, siempre y cuando los supervisores en funciones, propician los espacios ideales para llevar a cabo una real práctica de la labor docente.

Como también es posible observar, la nueva gestión es operable, gracias a la gran cantidad de elementos teórico-prácticos que se tiene la obligación de dominar para poder hacerlos efectivos en la constante operación de la cotidianeidad de los acontecimientos educativos, eso llevaría a la creación de espacios armónicos y conducentes para el trabajo colegiado como centro medular de las acciones educativas, logrando con ello, una mejora eficiente y eficaz de los centros educativos del país.

Bibliografía SEP, Plan de estudios 2009, Educación Básica Primaria.

Pozner de Weinberg, Pilar (1995), El directivo como gestor de aprendizajes escolares, Argentina, Ed. AIQUE.

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Búsqueda de la mirada crítica del director escolar Miriam Colín Arvizu Escuela Secundaria Oficial por Televisión No. 0149 “Niños Heroes” Almoloya de Júarez, Estado de México

“... un pensamiento que elimina por principio al otro es simple y sencillamente un pensamiento suicida” Umberto Eco

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l papel de la educación en nuestros días es de singular importancia. Observar el proceder de sus actores principales como el director escolar, es parte fundamental, pero hasta hoy se le ha estudiado desde enfoques técnicos o empresariales. Este artículo lo observa desde la “Teoría Crítica” y tiene el propósito de señalar cómo este agente educativo se ha visto sumergido en una racionalidad que no ayuda a convertirlo en protagonista del hecho educativo, sino en una pieza más de la maquinaria burocrática del sistema educativo.

La teoría crítica La filosofía de la Teoría Crítica es un reproche a la degradación de la razón. Dicha perspectiva presenta la situación social a partir de conceptos como cosificación, instrumentalismo, consumismo y tecnificación de la vida de to-

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dos y cada uno de los miembros de la sociedad occidental.

El siglo XX fue el de un mundo apegado al confort (la satisfacción de todo bien material), al consumo acelerado (amplio poder de compra enajenada), pero, sobre todo, de la barbarie nazi. Ante ello, filósofos como Horkheimer interpretan y delatan lo que Nietzsche desde finales del siglo XIX había anunciado: el resquebrajamiento de la ilusión humana de felicidad, el ocaso del hombre en cuanto posibilidad de emancipación de la sociedad. Desde luego que para la Teoría Crítica de Frankfurt, el mundo que estamos viviendo no es el mejor posible, es, por definición un mundo cosificado (Habermas, 1985: 102); es decir, aborda como “cosa” al otro, al que a diario tengo frente a mí. De hecho toda entidad (llámese conocimiento, herramienta y personas) se ha convertido ya no en un fin que se explica por sí mismo sino en un simple medio para alcanzar un fin creado por

una conciencia falsa dirigida a los sujetos particulares.

Una tesis que Horkheimer sostiene en sus obras y ensayos se refiere a la ruptura entre el proyecto ilustrado y la racionalización del capitalismo tardío. En una palabra: a mayor progreso mayor deshumanización. ¿Qué podemos entender por dicha relación antinómica? Hay una frase que suena a guisa de prólogo para iniciar con la autocrítica de la razón instrumental. La crisis contemporánea de la razón radica fundamentalmente en el hecho de que ha llegado en su evolución a una determinada etapa, el pensamiento, o bien perdió por completo la capacidad de concebir tal objetividad, o bien comenzó a combatirla como un espejismo (Horkheimer, 2002: 48).

El director como extensión del sistema educativo Una de las buenas nuevas de la modernidad fue la invención de la institución escolar. En ella,

la figura del profesor fue y es pieza clave para entender los modos de trasmisión de saberes a las generaciones jóvenes; pero pronto la masificación y estratificación capitalista exigió burocratizar el sistema escolar y el director escolar aparece en occidente y en México como pieza de control de prácticas pedagógicas y procederes administrativos.

Entonces, cuando algo o alguien pasa a ser simple medio para cumplir un fin determinado por la estructura burocrática y/o empresarial, tendríamos que hablar no de una razón instrumental sino de una tecnificación de la razón. Distingamos, pues entre estos dos conceptos. El primero se refiere a un uso de la razón encaminado a cumplir una necesidad técnica y de trabajo; el segundo es el “uso” indiscriminado y tendencioso de la razón para cumplir un fin que humanamente es unidimensional.

Si hay instrumentalización de la razón, también podríamos decir que existe una tecnificación educativa, 19

es decir, la conversión de los saberes y de los sujetos en meros medios para cumplir fines que ellos no necesitan, que a ellos no les resultan fundamentales para formar ciudadanos competentes. El director escolar hace las veces de vigía, que en vez de preocuparse por el sentido “humano” de la educación, se encarga de aplicar dispositivos de control como cuadros de seguimiento, registros, sanciones, etcétera.

La educación, otrora dignificadora de la humanidad ilustrada ha venido decayendo hasta ser un mero objeto, un medio, un instrumento que ya no valora ni interpreta a la sociedad, por el contrario, lo único que hace es legitimar prácticas cotidianas como el burocratismo, el tecnicismo pedagógico; en una palabra, la educación valora lo que Horkheimer y Adorno denominaron pseudocultura. En el instante en el que a un sujeto o a una sociedad se le oprime, su capacidad de desarrollarse se atrofia; pero cuando a la razón se le despoja de su autonomía se convierte en mero instrumento (Horkheimer, 2002: 58).

Aclaramos esto porque lo instrumental es tan viejo como vieja es la necesidad del hombre de trabajar; eso implica el uso de técnicas, herramientas; de hecho es, ha sido y será una necesidad básica de la sociedad (Panea, 1996: 22), el problema radica en el momento en que esta forma de razón se convierte en el criterio para regular el resto de la vida (subjetividad, ciencia, modos de conducta, intimidad familiar) al que la educación no puede escapar.

Por lo tanto, la educación entendida como el rescate de la dignidad humana, es decir, la que habla de valores y metas sociales justificadas en nombre del concepto de Hombre, está en crisis, porque el mundo globalizado está en crisis que se concretiza en la vida light del individuo: su libertad ha sido fracturada (aunque a diario se nos diga lo contrario). Al haber miseria cultural, la sociedad occidental no sólo acata su mundo como alineación, sino que se enorgullece de él, lo idolatra y lo conserva. En el momento en que el director hace de su trabajo una simple aplicación de técnicas de control escolar, en la discriminación cultural y en la negación de la historicidad se perpetúa lo que los teóricos de Frankfurt llamaron autoconservación. Eso traduce a la cultura en una industria con precio y a la subjetividad en cosa.

Racionalidad práctica directiva como posibilidad Frente a un panorama tan desolador, la razón práctica puede ser un camino no para inventar un mundo perfecto, pero si por lo menos para construir una vida escolar diferente a la actual. Una escuela que ya no se valore por su capacidad de masificación y por la racionalidad instrumentalista, sino por la razón, como modelo flexible y abierto, que proponga los fines últimos de la educación. Ante el triunfo de lo Uno sobre lo Múltiple, es necesaria una reforma del pensamiento; debe tomar el lugar que la Ilustración le encomienda.

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¿Cuáles son las consecuencias de la formalización de la razón en educación? Hoy, las mayorías y las elites se imponen por sobre los grupos minoritarios que por lo regular han sido marginados de la cultura, las decisiones y del bienestar; es decir, los alumnos, maestros y padres de familia han sido marginados de las decisiones educativas. Privada de los fundamentos racionales, la idea de la mayoría ha asumido un aspecto por completo irracional (Horkheimer. 2002: 66). Lo anterior significa que se violenta la dignidad del otro (incluido el director escolar), porque al practicar la idea de mayoría, se está dando a entender que los grupos marginados no tienen derecho a la cultura, al desarrollo, ni mucho menos a cuestionar el modus vivendi de occidente.

Una buena salida es hacer de la dirección una praxis que busque la diferencia y la autocrítica. Que realice una severa revisión de las tendencias tecnicistas y positivistas que conciben al conocimiento y a la verdad de acuerdo con su grado de aplicación y fiscalización. En un medio como la docencia, es indispensable saber diferenciar entre una razón que cumple con el ideal kantiano de exponer y exponerse a la crítica como un camino de autoconocimiento. Esta es una manera de hacer frente a un mundo que da muestras necrofílicas, empero también emite destellos de libertades intelectuales, artísticas y pedagógicas.

Conclusión Ser director escolar no significa atenerse a requerimientos de orden administrativo, tampoco vigilar el cumplimiento de programas de estudio.

Implica en estos tiempos volver a mirar el lado humano y filosófico de lo que es educar. Por lo tanto finalizamos con una invitación, o por lo menos una opinión respecto a la tarea de dirección escolar. Para ello, recurrimos a Panea que nos dice: Filosofar para vivir con plena conciencia de lo vivido; filosofar para seguir esforzándonos por un mundo más humano. Tal vez sólo con la mirada puesta en ello encontremos para la filosofía en nuestro tiempo una sólida justificación (Panea, 1996: 31).

Tal vez si el director voltea la mirada a los postulados de la filosofía, pueda encontrar una verdadera justificación a su trabajo y logre adoptar una posición crítica respecto al fenómeno educativo que vive a diario.

Bibliografía Eco, Umberto (1996), ¿En qué creen los que no creen?, Madrid, Ed. Temas de hoy.

Habermas, Jurguen (1993), El discurso filosófico de la modernidad, Madrid, Ed. Taurus.

Horkheimer, Max y Theodor Adorno (1995), Dialéctica de la Ilustración, Madrid, Ed. Trotta. ___________________________ (1996), Sociología, Buenos Aires, Ed. Taurus.

Horkheimer, Max (2002), Crítica de la razón instrumental, Madrid, Ed. Trotta.

Lamo de Espinosa, Emilio (1981), La teoría de la cosificación. Alianza Universidad, Madrid.

Panea Márquez, Juan Manuel (1996), Querer la utopía, Universidad de Sevilla, Sevilla.

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La integración educativa en el modelo de telesecundaria Paula González Cruz Escuela Secundaria por Televisión No. 462 “Lic. Benito Juárez García” Nicolás Romero, Estado de México

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l Programa Sectorial de Educación 2007-2012 establece entre sus prioridades impulsar la equidad y ofrecer una educación integral a través de actividades regulares del aula, la práctica docente y el ambiente institucional, dentro de una continua renovación pedagógica que atienda la integración educativa de personas en situaciones de riesgo, fracaso escolar o discapacidad.

Una de las circunstancias que rompe el esquema de trabajo de cualquier docente es acompañar a una persona que entra al mundo de la discapacidad, definida por la OMS (1983) como “restricción o ausencia debida a una deficiencia de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano y representa e indica las consecuencias de la deficiencia desde el punto de vista del rendimiento funcional y de la actividad del individuo”. Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tienen deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, impiden su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás (ONU, 1994).

Es una condición de vida muy susceptible de acentuarse por las relaciones familiares, las respuestas sociales y culturales que encuentra, así como las relaciones afectivas y de convivencia que enfrenta, desde su interior como ser humano hasta su proyección a un mundo mal etiquetado como normal.

A partir de la Declaración de Salamanca, España (L. Schalock, 1999), donde se reconoce la necesidad de una educación para todos, se reorientó el concepto de discapacidad al de Necesidades educativas especiales (NEE) y se inició el proceso de integración educativa. Pero resulta necesario reconocer que la discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que impiden su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás (ONU, 2006: 6).

Este proceso parte de un marco jurídico que garantiza la gratuidad y obligatoriedad de la educación básica a los servicios de educación regular, apoyada por USAER (Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular); CAPEP (Centros de Atención Psicopedagógica en Educación Preescolar) y los CAM (Centros de Atención Múltiple (Garrido, 2010: 24).

Pero estos organismos que pretenden atender a alumnos con discapacidad y ofrecer al docente los elementos necesarios para lograr no sólo inclusión física de los alumnos, sino su integración, no cumple los objetivos de cobertura que las comunidades requieren

y es aquí, donde la modalidad de Telesecundaria pretende ofrecer ese servicio asumiéndolo en una acción compartida entre padres de familia, autoridades y profesores; y procurando las mejores opciones para el desarrollo de los alumnos. Esta modalidad que surge para dar solución a la demanda de la Educación Secundaria en el medio rural, actualmente, se establece en comunidades urbanas con el fin de incrementar la cobertura de atención. Al igual que las otras modalidades de la Educación Secundaria, busca el logro de los propósitos educativos del nivel y la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes que atiende. Se diferencia de las otras porque un solo profesor trabaja todos los programas de asignatura del plan curricular en un solo grupo de alumnos de un grado específico. Esta característica le permite conocer más ampliamente a sus alumnos, pues comparte con ellos toda la carga horaria y este facilita el acceso al conocimiento, la empatía y los avances de sus alumnos en un proceso flexible y coordinado.

Los elementos que conforman este modelo educativo son los participantes y los apoyos didácticos que se utilizan (materiales impresos y tecnológicos) organizados sistemáticamente en itinerario del proceso educativo en todas las asignaturas del plan de estudios. El uso didáctico de la televisión se aprovecha como apoyo educativo y con la reforma se utilizan otros recursos como el videograma y el Internet.1 Los materiales impresos son los libros del alumno para cada una de las asignaturas y están organizados en bloques y secuencias de aprendizaje con una duración de una a dos semanas de trabajo para alcanzar los propósitos de cada asignatura. El docente se apoya en los libros para el maestro con las recomendaciones pedagógicas que contienen.

La labor del maestro de Telesecundaria conlleva fines sociales basados no solamente en la información, sino en la formación de individuos ante la diversidad humana en un ambiente de respeto; intenta satisfacer las necesidades de aprendizaje básico que abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura, la escritura, la expresión oral, la solución de problemas) así como, los contenidos básicos (conocimientos, valores y actitudes). A partir de la Reforma de 2006, el currículo es ampliamente flexible y el trabajo puede enriquecerse con las adecuaciones curriculares que deba realizar para atender las necesidades de aprendizaje y de procesos de los alumnos, especialmente aquellos con NEE o con alguna discapacidad; puede llevarlas a la práctica y El uso de las TIC es la base que sustenta el modelo renovado de Telesecundaria, se apoya de una página electrónica que ofrece a los alumnos y al profesor la programación curricular de los 3 grados de estudio. La estructura metodológica se basa en dar respuesta a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

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hacer un uso útil de la evaluación no sólo de productos, sino de procesos, para rescatar los avances y promover cambios en la planeación tomando como base los estilos y ritmos de aprendizaje de sus alumnos.

En el caso de adolescentes con NEE o alguna discapacidad, el maestro procura promover el trabajo compartido y solicita el apoyo invaluable de los padres de familia.

Ambos esperan un apoyo muy profesional del docente que tiene a su cargo a su hijo y el maestro debe ofrecer sugerencias puntuales y oportunas para dar una atención educativa que mejor se adapte a las necesidades del alumno. El maestro requiere de gran empatía para no caer en la sobreprotección, sino en una atención de igualdad para que el alumno con NEE sienta en su entorno un ambiente de respeto que estimule su aprendizaje, con un trabajo entre iguales, donde se promueva el reconocimiento y respeto a sus características, intereses y capacidades. Tiene la obligación de atenderles y propiciar un ambiente de aceptación, respeto y convivencia, pero también requiere de investigar o actualizarse continuamente y fundamentar teóricamente su trabajo, más aún cuando no cuenta con el apoyo directo de los organismos ya mencionados. Debe ser el protagonista al asumir la libertad de pensamiento y de acción dentro de su contexto; puede innovar o renovar su quehacer diario en satisfacción de todos los favorecidos por la educación. Su principal reto es procurar la adopción y los cambios en las actitudes, prácticas y valores humanos de todos los participantes en el proceso, tanto de docentes como de alumnos, de administrativos como autoridades, de padres de familia y de la sociedad en general, promoviendo una cultura para la diversidad a través de la educación.

Buscar la integración de alumnos con discapacidades es un gran reto, porque sus procesos de aprendizaje son diferentes y desconocidos, pero nuestra acción pedagógica tiene la oportunidad de ayudar a estos alumnos con características particulares y ofrecerles un apoyo especial para desarrollar sus potencialidades.

Bibliografía Garrido Ortíz, Carmen (2010), “La integración educativa, una acción pedagógica, ética y moral que eleva la calidad de la enseñanza”, en Revista Magisterio, No. 49, Toluca, México, Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente.

L. Schalock, Robert (1999), “Hacia una nueva concepción de la discapacidad”, en III Jornadas Científicas de Investigación sobre Personas con Discapacidad, Universidad de Salamanca, España.

0NU (1994), Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, Protocolo Facultativo, Art. 1° Salamanca, España ONU (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura)/ Ministerio de Educación y Ciencia España (1994), Declaración de Salamanca y marco de acción para las necesidades educativas especiales, Salamanca, España.

SEP (2000), Lecturas de apoyo al quehacer docente en Telesecundaria, México, SEP.

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Norberto Quintín Valdés

Dominio de la técnica y sorprendente colorido

N

Maestro Norberto Quintín Valdés en su estudio

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orberto Quintín Valdés es un artista plástico con amplia experiencia y sólida formación.

Nació en Toluca el 31 de octubre de 1956, tenía 24 años cuando egresó con título de Licenciatura de la Escuela Nacional de Artes Plásticas de la UNAM, en la Academia de San Carlos. Ocho años después, presentó examen de grado en la propia institución para acreditar la maestría en la especialidad de pintura.

Con esta base de formación académica, ha participado en cursos, talleres y congresos en diversas sedes artísticas y culturales y ha destacado como conductor de talleres y cursos de pintura avanzados en el museo-taller Luis Nishizawa de la ciudad de Toluca. Con el ameritado maestro, fue coautor del mural “La Revolución Mexicana” realizado con motivo del Bicentenario de la Independencia de México y Centenario de la Revolución.

Ha participado en diversas publicaciones relacionadas con el ambiente artístico (suplementos, revistas, boletines, libros, folletos, etc.) principalmente en el Instituto Mexiquense de Cultura y en la Universidad Autónoma del Estado de México.

Hasta la fecha ha formado parte de 35 exposiciones individuales y colectivas y ha recibido 18 reconocimientos y diplomas.

Su estilo es el de un artista maduro, dominador de la técnica y el dibujo. La nota dominante de su obra es el colorido, logrado con tonalidades intensas y agudos contrastes.

Temple, Temple sobre madera, 30 X 60 cm, 1995

Xipe, Chapopote sobre encausto, 122 X 244 cm, 2013

No s贸lo aire, Temple sobre tela, 122 X 244 cm, 2011

Naranja, Caseina, 25 X 34.5 cm, 2013

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Piel de amate V, Temple sobre amate, 80 X 122 cm, 2012

Piel de amate I, Temple sobre amate, 80 X 122 cm, 2012

Piel de amate II, Encausto sobre amate, 80 X 122 cm, 2012

Piel de amate IV, Temple sobre amate, 122 X 80 cm, 2012

Piel de amate III, Encausto sobre amate, 80 X 122 cm, 2012

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Pera, Temple sobre amate, 20 X 15 cm, 2012

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C

uento Un viejo portón

Rosario Colín Martínez Centro de Maestros de San Felipe del Progreso, Estado de México

U

na profesora con gran imaginación gustaba de escuchar los amenos relatos de sus alumnos de primaria, después de secundaria y más tarde de preparatoria y normal; quienes narraban leyendas y fábulas; pero ella pensaba que eran sólo ficciones, y alguna vez se los dijo.

Así fueron pasando los años en las escuelas y todo parecía ser normal, conveniente, claro para su comprensión y conocimiento. Pero sucedió que un día soleado, cuando realizaba visitas de supervisión a las escuelas, pasó por una población cuyas construcciones eran centenarias, habitadas por mudos recuerdos, en cuyas ventanas los velados visillos semejaban testigos de las serenatas de un charro a caballo. Esto por supuesto, la invitó a detenerse, picada por la curiosidad.

Decidió dirigirse a una de las casas cuyo pórtico deteriorado parecía ser parte del casco de una hacienda. Vino a su mente la historia del México de finales del siglo XIX y principios del XX. Los soldados, despiadados; los campesinos, hambrientos y armados; las mujeres corriendo y los niños descalzos, de mirada vivaracha, de piel morena y con las caritas sucias amando mucho a su patria. Y como todos podrán suponer, el ambiente la invitó a la reflexión y la fantasía.

Un descolorido letrero que identificaba un lugar que alguna vez fue tienda parecía decir: “Puedes revivir el pasado que has deseado conocer” ¡Aquí, aquí está!, ¡frente a tus ojos! ¡Entra! Y ella, llena de esa emoción que transpira hasta por los poros, se decidió a tocar con la manita de hierro del portón. Aunque, he de decirles que no era la primera vez que había pasado por el lugar y la casa que ahora llamaba enormemente su atención, siempre había tenido la puerta cerrada, pero ¡qué maravilla!, estaba abierta.

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Al acercarse a la casa con paso firme, pero sigiloso, pudo ver un morillo que era el dintel de la puerta; pero estaba tan delgado que parecía cinta. El olor a viejo que se percibía ¡le encantaba! pues, le recordaba a sus abuelitos.

Había polvo por todos lados, en una esquina del amplio corredor estaba una mesa con dos sillas de madera y cuero muy polvosas, en el centro todavía se notaba conservada la mano femenina que dejó un florero con unas flores de ornato ahora polvorientas.

Había un patio en el que el pasto seco de la jardinera central rodeaba a un árbol que tenía la altura de la casa, más que pasto y jardín, parecía una selva seca. El miedo no se apoderó de ella, por el contrario, junto al pretil y al lavadero comenzó a gritar: ¡buenas tardes!, ¡buenas tardes!, sólo el eco le respondió, todo estaba solo y sin nada que indicara vida. Entonces, nuevamente llamó: ¡buenas tardes!, ¡buenas tardes! Y caminando por un corredor de ladrillos gastadísimos, miró con gran asombro como se abría una puerta, era la de la cocina de leña, por cierto muy obscura y en cuyas paredes aún se veían azulejos de Talavera. Casi enseguida se escuchó una voz que respondía al saludo con la tonalidad de un eco; de pronto sintió dentro de sí una emoción que no podía identificar, quiso salir huyendo, pero la figura encorvada de una persona que no distinguía al instante si era hombre o mujer, ni siquiera por la voz; la retuvo, o tal vez, el susto la clavó en el piso.

Aquella silueta con pantalón, bufanda, gorra de lana, cabellos cortos a la altura de la oreja y blancos como la nieve, fue el calor que desvaneció todo temor y entonces: ¡Aquella sensación de temor se tornó en asombro! ¡Es una escultura de valiosa experiencia que ha labrado el tiempo! ¿Cuántos

años? ¿Por qué está sola? ¡Oh! ¡Y es mujer! ¡Qué fortaleza!, ahora sí ¡toda una vida!, mientras en su cerebro se agolpaban éstas y más preguntas, aquella persona también caminaba hacia nuestra compañera maestra, con varias preguntas que se repetían y parecía que escuchaba ecos ¿Quién eres? ¿Qué quieres? ¿A quién buscas? ¿Puedo ayudarte en algo?, y ante tantas preguntas se quedó como petrificada y la viejecita, con pasos seguros, se acercó a ella con un plato lleno de residuos de comida y junto al espectro salió caminando entre sus piernas, dando vueltas, un perro café llamado Güero al que no escuchó ladrar; la maestra le tendió la mano a la estatua para saludarla y pudo sentir un escalofrío que recorrió todo su cuerpo, pues la delgada mano de aquella mujer ¡estaba exageradamente fría!

La anciana le pidió que la acompañara a tirarle la comida al perro, a lo cual accedió de buen agrado y la tomó del brazo, su brazo igualmente delgado y frío casi le corta la respiración, pero al mismo tiempo fue sinónimo de paz; caminando más lentamente que cuando salió de la cocina, le pidió con una voz muy dulce, “¡Por favor, no camines tan rápido que yo no puedo hacerlo!” La maestra le pidió disculpas y caminaron al mismo ritmo; una vez alimentado el perro, la miró a la cara y descubrió en sus ojos el velo blanco que sobre el color azul verdoso de sus iris destilaba al mismo tiempo ternura y crueldad, recordó a su abuela paterna y a su padre y nuevamente un escalofrío recorrió todo su cuerpo. La anciana, entonces, tomó entre sus manos las manos de la profesora y le dijo: “Si buscas al maestro que supervisa las escuelas, él es mi sobrino, camina en esa dirección y después de tres pinos frondosos encontrarás una casita nueva, ésa es su oficina, allí está él, espero que lo localices; deseo que Dios te acompañe y siempre te bendiga para que te guíe por el buen camino, sigue sus pasos y los consejos de tus padres y hasta luego”.

Levantó el brazo y pareció dibujar en el aire una cruz y antes de volverse a su casa le dio un beso a la maestra en la mejilla, que ella supo responder en su cara pálida y fría; la anciana dijo que la puerta debía quedarse abierta como siempre, luego le dijo su nombre completo, un nombre que tal vez por miedo la compañera maestra no quiere pronunciar, pero que yo sé que jamás olvidará porque recordará siempre esta lección y en adelante dará crédito a los relatos.

Y lo asombroso es que ahora, tres meses después, ha pasado por el lugar en varias ocasiones y aquél portón siempre está cerrado y cuando preguntó a los vecinos: “¿Quién vive allí?”, riendo, le contestaron: “Nadie, allí no vive nadie, desde hace muchos años todos se fueron; por eso el lugar como usted puede ver, está descuidado y el portón siempre está cerrado.

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Leer sin comprender es no leer Ernestina Domínguez Carbajal Escuela Primaria “Venustiano Carranza” Tlataya, Estado de México

V vaca

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s una afirmación, una hipótesis o el punto de partida para emprender el análisis del problema de la comprensión lectora en la escuela primaria, dado que las actividades para desarrollar esta habilidad son desplazadas por la exigencia de cumplir otros contenidos programáticos; por ello, pretendiendo rescatar el valor real de la lectura, la comprensión lectora y estrategias que la favorecen, puede afirmarse que existen grandes posibilidades de que el maestro trabaje en el interior del aula para promover el interés por la lectura.

Para los estudiantes la lectura es el principal instrumento de aprendizaje, pues la mayoría de las actividades escolares se basan en textos escritos. Leer es uno de los mecanismos más complejos que puede apropiarse una persona, pues implica decodificar un sistema de señales y símbolos abstractos muy parecido y relacionado con lo que se denomina lenguaje matemático. La cultura y los saberes son resultado de la lectura.

Leer es entrar en contacto con el mundo circundante y la lectura es una de las mejores herramientas que posee el ser humano para acceder a la cultura. Sin embargo, la implementación de programas de lectura

va ve vi vo vu

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mal aplicados y sin propósitos claros ha ocasionado en los alumnos, el rechazo, la concepción del que la lectura es una actividad aburrida y monótona, o simplemente, aceptar la idea simplista de leer por leer, sin que nada suceda después.

Leer no sólo es oralizar, es algo que va más allá del proceso mecánico de repetir palabras: leer implica comprender. Y comprender es descifrar el significado de algo. Es decir, captar tanto las ideas principales como las secundarias de un texto. Por tanto, se debe entender el significado explícito, el mensaje de fondo que el autor desea comunicar.

Para poder distinguir la idea principal de un texto hay que prestar mucha atención a la palabra clave que más se repite y a sus sinónimos, que a menudo se reúnen bajo el mismo concepto semántico. Además, la idea principal es imprescindible. Si se suprime, el sentido global del párrafo queda incompleto. Para poder distinguir la idea secundaria hay que tener en cuenta que si la eliminamos, el párrafo no pierde su contenido esencial. Estas ideas suelen ser repeticiones de la idea principal, pero con diferentes palabras. Su función es apoyar el mensaje clave, explicarlo y complementarlo para reforzar su comprensión.

En la lectura es necesario encontrar el elemento clave que despierte la motivación en el niño, el joven y el adulto.

Es importante provocar la necesidad de leer y encontrar sentido a lo que se lee; convertir al alumno en un lector activo, es decir, en alguien que sabe por qué lee y que por lo tanto asume su responsabilidad ante la lectura aportando conocimientos, experiencias, expectativas e interrogantes.

En nuestro desempeño cotidiano quisiéramos que nuestros alumnos captaran todo lo que les explicamos,

que leyeran a conciencia y lograran identificar la idea principal de un texto para que esto se reflejara en los resultados de las evaluaciones correspondientes, pero esta realidad difiere de las metas que como docentes logramos.

La lectura tiene mucha competencia no en su calidad de ser fuente de grandes enseñanzas, sino por el sinnúmero de distractores que día a día provocan que los alumnos le resten importancia.

Creo que definitivamente ninguna habilidad reemplaza a la comprensión lectora. Creo, además, que están conectadas con la lectura otras habilidades del pensamiento.

Un buen libro no podrá ser reemplazado por una imagen. La magia y el “glamour” de la imagen no se comparan con la magia de la imaginación.

La intervención docente para el desarrollo de la lectura y la escritura es un factor fundamental para que los alumnos alcancen niveles satisfactorios de logro académico.

Es necesario recordar que la adquisición de la lengua escrita es un proceso gradual que requiere el apoyo de maestros y padres de familia.

En realidad, la mayoría de los alumnos no son buenos lectores.

Casi siempre los libros de texto se leen sólo por obligación y, por lo mismo se leen mal, sin comprender, sin cumplir la función más importante, que es la de abrir nuevos horizontes al pensamiento. Por eso la mayoría de los estudiantes, aunque pasen muchos años en la escuela y consulten o lean muchos libros de texto, rara vez se convierten en lectores auténticos.

Además, al salir de la primaria la mayor parte de los niños no tienen libros ni revistas en su casa, ni están acostumbrados a conseguirlos en una biblioteca, de manera que difícilmente pueden continuar leyendo.

En consecuencia, pocos estudiantes aprovechan lo que estudian.

Pueden repetir las palabras del texto, pueden memorizarlas; pero no pueden comprender ni sentir lo que leen. No han aprendido a relacio-

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nar la lectura con sus experiencias y sus emociones. Leen solamente de afuera hacia adentro; no han aprendido a invertir el proceso y leer también de adentro hacia fuera. Y esta es la segunda condición para que alguien sea un lector auténtico: debe entender y sentir lo que lee. Debe estar acostumbrado a leer de tal manera que no simplemente pase los ojos por las palabras, sino que establezca con la página escrita una relación completa para no dejar espacio a dudas, para vincularse intelectual y emocionalmente con el texto. ¿Cómo aprender a leer bien? Hay un solo camino: leyendo por costumbre. Las habilidades que desarrolla el lector se forman en la propia lectura.

La enseñanza de la lectura no puede reducirse a la sola alfabetización, a la habilidad de reconocer las letras y las palabras; debe incluir el desarrollo de la capacidad de entender y sentir el texto, sólo así forma la afición a la buena lectura.

El lector auténtico se reconoce porque: lee por voluntad propia; comprende y siente lo que lee; y le gusta y necesita leer.

Leer significa adquirir experiencias e información; ser activo. Se lee atribuyendo a los signos escritos o impresos un sentido; se lee organizando las palabras, las frases y la totalidad de una obra en unidades de significado. Por otra parte, este proceso contribuye enormemente al desarrollo de las facultades del intelecto, las emociones y la imaginación.

Para lograr la buena lectura hace falta seguir, sentir y comprender el texto no por las palabras aisladas, sino combinando frases, párrafos, apartados o capítulos en unidades de significado cada vez más amplias, hasta llegar a la comprensión de una obra en su totalidad. El lector ya formado realiza esta operación de manera inconsciente, pero los lectores nove32

les necesitan ayuda para acostumbrarse a reconocer las unidades de significado.

Se mejora la lectura cuando se aprende a dar sentido a más palabras y frases, a más noticias, sentimientos, emociones e ideas; es decir, cuando se aprende a reconocer con mayor rapidez y profundidad unidades de significado. Esto se consigue al hallar palabras y frases, noticias, ideas, sentimientos y emociones, muchas veces, en contextos diferentes, y al reconocer en ellos experiencias ya vividas.

Sólo quien lee con frecuencia llega a ser buen lector. Los conocimientos, las sensaciones y las experiencias de cada persona desempeñan un papel decisivo en esta tarea. Para cada lector, la lectura de un texto se vuelve algo personal.

Mejorar la lectura aumenta la capacidad de aprendizaje, favorece el desarrollo del lenguaje, la concentración, el raciocinio, la memoria, la personalidad, la sensibilidad y la intuición. Mejorar la lectura nos muestra la diversidad del mundo y hace más amplios nuestros horizontes.

Mejorar la lectura nos ayuda a vivir mejor.

En fin, ahora ya no existe ninguna excusa ni pretexto: el que no lee es porque no quiere. Pero debe ser consciente de que pierde un abanico de posibilidades de vivir la vida de otros, de conocer otros mundos y, sobre todo, de pasar gratos momentos. El placer de la compañía de un libro es inmenso y siempre fiel.

Leer es entrar en comunicación con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es, antes que nada, establecer un diálogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto.

Leer es también relacionar, criticar o superar las ideas expresadas;

no implica aceptar tácitamente una proposición, pero exige del que va a criticar u ofrecer alternativas una comprensión cabal de lo que está valorando o cuestionando. Por tanto, leer sin comprender, es no leer.

Decir que uno ha comprendido un texto equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la información contenida en el texto, o bien, que ha transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva información.

La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del texto el proceso se da siempre de la misma forma.

En definitiva, leer, más que un simple proceso de interpretación de signos gráficos, es un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir de la información que proporcionen el texto y los conocimientos previos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles dudas o imprecisiones surgidas durante la lectura.

Lograr un aprendizaje significativo significa formarse una representación, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión, en un proceso que conduce a una construcción personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustan-

tiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber.

Cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribución esencial a la cultura del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado, incluso cuando se lee por placer Por ello, promover la lectura como una política pública es un paso a favor de un cambio y crecimiento que requiere continuidad, planeamiento de acciones a largo plazo y diseño de recursos y medios, tanto como capacitación de recursos humanos.

En este sentido, es deseable superar la espontaneidad, pues saber leer en la sociedad de la información y el conocimiento implica mucho más que el dominio del abecedario para poder insertarse en los escenarios laborales y cívicos. La brecha todavía abierta del analfabetismo tradicional en nuestra sociedad compite en nuestros días con la brecha del llamado analfabetismo digital.

En síntesis, la promoción de la lectura, en sus distintas formas y para todos, es una prioridad que debe resolverse en términos legislativos y volcarse en las agendas públicas nacionales, regionales y locales. Debe constituirse en una pauta cultural asumida por la comunidad, resignificada por su valor y su contribución al cambio social. De este modo se asumen las políticas como un bien y un valor común, como una herencia de padres a hijos, de gobernantes a ciudadanos.

La promoción de la lectura en el contexto escolar es una labor que encontramos presente en las finalidades educativas expresadas en el

currículum y también en los objetivos de las distintas asignaturas de estudio.

El concepto de promoción lectora va más allá del fomento de hábitos lectores y de la asociación de la lectura al ámbito literario y a los materiales impresos.

En las últimas décadas, la promoción de la lectura, y en particular la inclinación a la lectura, se han constituido en áreas de creciente interés social, cultural y educativo. En ellas confluyen diversos esfuerzos de maestros, bibliotecarios, comunicadores, padres de familia y trabajadores comunitarios; instituciones estatales y privadas dirigidos a la formación y promoción de las personas como lectores plenos. Pero, más allá de la contundente (y a veces confusa) diversidad de los discursos con los que estos actores sociales justifican sus acciones, parece ser que a todos los reúne la necesidad de orientarse con rapidez y seguridad en el conocimiento, desarrollo y evaluación de estrategias de animación a la lectura.

La animación a la lectura es el conjunto de actividades, técnicas y estrategias que persiguen la práctica de la lectura, teniendo en cuenta que la meta es formar lectores activos, capaces de comprender mensajes diferentes y de relacionar una historia en su contexto.

Por tanto, las estrategias de lectura son habilidades o medios de los que se sirve el lector para la consecución de sus metas,(cognitivas) y aquellas que van más allá del conocimiento y se relacionan con el control de la comprensión lograda (metacognitivas). Lo que nos permite apreciar lo útil que resulta el conocimiento y aplicación de estas medidas por los docentes de cualquier rama del saber, o padres, abuelitos que deseen ayudar a los niños y/o adolescentes, para favorecer la comprensión

y producción de discursos orales y escritos.

Y aunque existen una infinidad de criterios de clasificación de las estrategias y propuestas al respecto, las más acertadas serán las que mejores resultados reporten al lector, al maestro, al padre de familia o a cualquier persona interesada en impulsar la comprensión lectora.

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Monografias.com Google.com “Comprensión lectora. ¿Qué es la lectura?”

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Significados de la función social de la lengua escrita en el marco de la Reforma Educativa Dalila Espejel Sánchez Preparatoria Oficial Núm. 79 Texcoco, Estado de México

L

a Reforma Integral a la Educación Básica (RIEB) no fue sólo un cambio de planes y programas de estudio, se presentó como un cambio de paradigmas de viejas concepciones que limitaban el aprendizaje a la mera trasmisión de conocimientos por otros que demandan una formación que permita enfrentar los retos actuales.

Sabemos bien que estamos inmersos en un cambio constante, la sociedad actual, se caracteriza por su complejidad y por la importancia que le concede al conocimiento.

Para Laura Frade (2007), existen tres puntos que sustentan la creación del conocimiento y que están transformando profundamente a nuestra sociedad. a) El impacto de la revolución impulsada por las tecnologías de la información, que suponen nuevos medios de comunicación y nuevos lenguajes simbólicos. b) El impacto de la internacionalización: la cultura es mundial y carece de fronteras, el mundo se ha globalizado. Existe una hibridación de culturas, sociedades e ideas dominantes. c) El impacto del conocimiento científico y tecnológico: nuevos 34

inventos surgen por doquier, cada vez más sofisticados, que afectan la vida de las personas, porque el ritmo es tan rápido, que no nos deja asimilar psicológicamente la importancia de esas tecnologías.

Podemos dilucidar que la llamada Sociedad del Conocimiento demanda más y mejor preparación; la reforma educativa pretende ser la respuesta que permita a los niños y jóvenes enfrentarse a los desafíos actuales.

La RIEB prioriza, entonces, el carácter formativo de la educación, la necesidad de que las aulas sean espacios donde los alumnos, desde preescolar hasta secundaria, fortalezcan las competencias para la vida y hagan frente a la modernidad.

En este contexto se encuentra el lenguaje.

La expresión escrita cumple una importante función social para el hombre; sus usos forman parte de nuestra vida; la lengua en general, pero, sobre todo, la escritura, nos permite acceder al pensamiento de otros y modificar, ampliar y organizar nuestro propio pensamiento.

El uso del lenguaje es, por lo tanto, instrumento básico para interac-

tuar socialmente, para conocer otras culturas y, principalmente, para aprender.

Con el lenguaje se expresan los sentimientos y deseos de cada individuo, al igual que se manifiestan reflexiones y puntos de vista; además, se organiza el pensamiento, se desarrolla la creatividad, y se estimula la construcción del conocimiento.

La importancia del lenguaje escrito es innegable por que nos permite desarrollarnos como entes sociales, participes de una cultura.

Sin embargo, a diferencia del lenguaje oral, del cual nos apropiamos de manera natural en interrelación con los demás y lo consideramos como algo inherente al desarrollo humano, pareciera que el aprendizaje del lenguaje escrito es algo artificial que exige enorme atención y esfuerzo por parte del maestro y del alumno, es decir, algo que hay que aprender y que alguien nos debe enseñar.

La Reforma Educativa que se aplica en la educación básica rompe lanzas a favor de la función social de la lengua escrita, que tradicionalmente se enseñaba en el primer grado de primaria haciendo que los alumnos adquirieran la habilidad de codificar para alcanzar la alfabetización.

Sin embargo el énfasis que hoy se aplica en la enseñanza de la lengua escrita debería llevarnos a preguntar: ¿para qué enseñamos?, pregunta que nos lleva, sin duda, a considerar la función social del lenguaje escrito.

Durante toda la vida se lee y se escribe con un propósito definido, para obtener información, para compartirla, para expresarnos y para entender lo que otros quieren expresar; los usos del lenguaje forman parte de la vida social de los hombres.

Esto implica que los niños y las niñas se insertan en un medio en el cual la lengua escrita se use con propósitos reales, para lo cual se debe pro-

porcionar a los niños textos reales: cuentos, periódicos, propaganda, cartas, etcétera.

Los niños inician el aprendizaje de la escritura en los más variados contextos, porque forma parte del contexto urbano, que exige con frecuencia el uso de la lectura y la escritura; el niño recibe información sobre la función social de la escritura a través de su participación en los cursos y aún antes de ingresar a la escuela (Emilia Ferreiro, 2004).

En el nivel de preescolar se pretende que los alumnos desarrollen las competencias necesarias para tener un acercamiento a la funcionalidad del lenguaje escrito y por consiguiente, lo usen como herramienta necesaria para la comunicación.

Los niños llegan al jardín de niños con algunos conocimientos sobre la escritura, ven a sus padres, hermanos y familiares en actos de lectura y escritura funcional, lo que significa que están en contacto con la función social del lenguaje.

Esta experiencia la irán enriqueciendo en la escuela a través de situaciones didácticas que les permiten abordar la funcionalidad de la lengua escrita, pues se pretende que el preescolar les dé repetidas oportunidades de escuchar, leer y escribir, así como de hacer uso de la lectura y la escritura para comunicarse, sin que necesariamente lo haga en una forma convencional, comprender y descubrir la necesidad de comunicarse a través de este medio.

Y ¿qué pasa cuando llegan al siguiente nivel? Por generaciones se ha atribuido al primer grado de primaria la finalidad de que los niños aprendan a leer y a escribir en forma convencional; para ello cada docente, según su experiencia práctica, utiliza los métodos y formas que cree más funcionales para lograr el objetivo y, este proceso se convierte en un esfuerzo de padres, maestros

y alumnos que el niño, en muchos casos, asume como algo difícil y carente de significado.

Es entonces cuando nos encontramos con el problema de cómo los maestros conceptualizan la enseñanza de la lengua escrita de acuerdo con su nivel educativo y qué esperan que los niños sepan y hagan al pasar de preescolar a primaria.

Existe una diversidad de opiniones al respecto, algunos maestros de primaria piensan que en preescolar sólo es necesario desarrollar la coordinación motriz fina de los alumnos y lograr que se ubiquen en el plano gráfico, otros maestros comentan que los niños llegan a primero de primaria muy desorientados, con malos hábitos de estudio y que lo que aprendieron en el jardín de niños respecto a la escritura únicamente los confunde.

Por el otro lado, hay educadoras que enseñan a leer y escribir a los niños mecánicamente justificando que así los preparan para la primaria y que entonces ya no tendrán muchas dificultades, y, lo que es aún más significativo, se oyen argumentos de que se responde así a la exigencias de los padres y con ello se mejora el prestigio de la escuela de que el preescolar es mejor si los niños salen leyendo y escribiendo.

Sin embargo, y pese a la reforma educativa, parece no comprenderse aún el significado de la función social del lenguaje escrito y la necesidad de abordarlo desde un enfoque por competencias.

Bibliografía Frade, L. (2000), Desarrollo de competencias en educación básica: desde preescolar hasta secundaria, México D. F., Calidad Educativa Consultores.

Ferreiro, E. (2004), Alfabetización de niños y fracaso escolar: problemas teóricos y exigencias sociales, México, D. F., Siglo XXl.

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El bullying: un problema de violencia escolar Adalberto Manzera Rojas Escuela Preparatoria Oficial Anexa a la Normal de Ixtapan de la Sal, Estado de México

“Hoy mismo muchos niños tienen miedo, hoy mismo se agitan en secreto corazones sobrecogidos, atormentados, que esperan con espanto la llegada del próximo lunes, que sueñan sin cesar con una escalinata, con una puerta, con una verja abierta, esa frontera que les conducirá otra vez a un infernal patio del colegio, donde algunos le esperan” Pedro Ugarte

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l problema del bullying no es nuevo, lo novedoso es el termino, es decir, si se hace una remembranza de la infancia escolar, seguramente se vera que en el aula existía alguien que sin motivo aparente golpeaba, insultaba o evidenciaba al más débil. Pero el incidente no pasaban de que tanto el padre de familia como el maestro reprendieran a los actores. El bullying en la actualidad se ha venido presentando entre los escolares como una moda, debido a que la evidencia de sus actos la suben a Internet. Es ahí donde se pone de manifiesto a nivel masivo el abuso que algunos sujetos ejercen sobre otros, fomentando así el ego del agresor y la baja autoestima de la víctima que en ocasiones termina desertando o suicidándose. Ante ese tipo de situaciones en los últimos años se le concedió mayor importancia al problema. ¿De dónde proviene bullying?

Según una autora, es una palabra inglesa que significa intimidación (Valle, 2010: 35), y se ha puesto de moda debido a los muchos casos de persecución y agresión que se detectan a diario en las instituciones. En México,

hay datos estadísticos que establecen que un 65% de alumnos declaran que han sufrido el problema. El bullying en la escuela “se refiere a todas las actitudes agresivas, intencionadas y repetidas que asumen sin razón aparente los estudiantes. Es cuando se molesta a alguien, sólo por el gusto de hacerlo” (Ibidem., 2010: 35). Para otros autores, la palabra bullying proviene de un vocablo holandés que significa acoso. “Para Olweus el bullying es una conducta de persecución física o psicológica que realiza un alumno contra otro, al que elige como víctima de repetidos ataques. Esta acción, sitúa a las víctimas en una situación de la que difícilmente pueden salir por sus propios medios. La continuidad de estas relaciones provoca en las víctimas efectos claramente negativos: descenso en su autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificultad su interpretación en el medio escolar y el desarrollo normal del aprendizaje (Castro Santander, 2009: 72).

Uno de los investigadores europeos pioneros en el estudio del bullying es Olweus, quien realizo “el primer proyecto de investigación sobre el fenómeno del comportamiento bullying… realizado en Suecia en los 70. En el año de 1978 publicó un libro: Aggression in theschools: bullies and whippingboys que inició el interés social por este tema”, (Trianes Torres, 2000: 72). Esta palabra no era tan

conocida, pero debido al incremento alarmante de casos de persecución, acoso y agresiones que viven muchos estudiantes y que tales situaciones son a veces aterradoras, se ha reconocido su trascendencia.

El bullying se presenta casi en cualquier lugar, sin importar el sexo. El agresor acosa a su víctima cuando está sola, ya sea en los baños, en los pasillos, en la tienda escolar, en el salón de clases, etcétera, razón por la cual los profesores y directivos no se enteran.

Este tipo de violencia no se reduce a un empellón o una agresión verbal, va más allá y si no se detecta y corrige a tiempo puede provocar severos daños emocionales a la víctima.

Quienes ejercen o padecen el bullying, según estudios que han hecho muchos autores establecen que: “tanto entre los agresores como entre las víctimas suele haber bajo rendimiento escolar y escasas actitudes positivas hacia la escuela, aunque las víctimas parecen tener un ambiente familiar más normalizado” (Ibidem., 2000: 80).

Algunos estudiosos han clasificado al bullying en los siguientes tipos: • Sexual. Es cuando se presenta un asedio, inducción o abuso sexual.

• Exclusión social. Cuando se ignora, se aísla y se excluye al otro.

• Verbal. Insultos y menosprecios en público para poner en evidencia al débil.

• Psicológico. En este caso existe una persecución, intimidación, tiranía, chantaje, manipulación y amenazas al otro.

• Físico. En este caso hay golpes, empellones o se propina una paliza al acosado.

Algunos estudiosos consideran que entre más grande sea la escuela existe mayor riesgo de acoso escolar, sobre todo si a este factor se le suma la falta de control en cuestión de disciplina por parte de maestros y directivos, se incrementa más el riesgo de que se intiensifique el bullying.

Para quienes padecen bullying, las consecuencias son severas y pueden consistir en autoestima, actitud pasiva, pérdida de interés por los estudios, lo cual puede llevar a una situación de fracaso escolar, trastornos emocionales, problemas psicosomáticos, depresión, ansiedad, pensamientos suicidas y lamentablemente algunos jóvenes, al no soportar más la situación, optan por quitarse la vida y, a diferencia de las víctimas, los agresores “lo hacen para imponer su poder sobre el otro mediante constantes amenazas, insultos, agresiones, vejaciones, etcétera, y así tenerlo bajo su completo dominio a lo largo de meses e incluso años” (Valle, 2010: 35).

La práctica del bullying, viola los derechos de los niños, porque en el artículo 10 de la Asamblea General de las Naciones Unidas establece que: el niño tiene derecho a ser protegido contra la discriminación y por lo tanto el bullying viola el artículo antes mencionado, pues se trata de una forma de discriminación evidente contra otra persona.

Hasta el momento se ha mencionado lo que es el bullying, lo que significa la palabra, los tipos, pero es importante establecer que deben hacer los maestros para apoyar a un alumno que padece este problema, por lo que se pueden enumerar las siguientes estrategias: • Primero identificar a la víctima y al agresor.

• Seguir al alumno a una distancia prudente a los lugares donde comúnmente esta sin vigilancia, porque sin lugar a dudas en cualquier momento llegara el agresor.

• Platicar con los amigos más cercanos al joven que padece bullying.

• Revisar en las paredes de los baños y aulas donde los alumnos agresores suelen escribir burlas sobre los jóvenes que son las víctimas.

• Tener conciencia de que tanto el agresor como la víctima sufren y que por lo tanto necesitan ser atendidos y tratados por gente profesional.

Para tratar de la mejor manera este problema, la escuela debe hacer equipo con los padres de familia, porque ellos juegan un papel determinante, ya que en el ámbito familiar empieza la educación de los alumnos, la cual debe estar basada en el amor y en los valores. La institución tiene como tarea fundamental el implementar alternativas para mantener actualizados a los docentes y así ellos puedan apoyar a los estudiantes que sufren este fenómeno.

Las autoridades educativas y docentes deben entender que “el primer paso para la solución de un problema siempre es detectarlo y aceptarlo como tal. La primera condición es fácil de alcanzar; cualquiera puede percibir, salvo en contados casos, que algo anda mal en las relaciones del grupo, especialmente cuando se producen hechos de obvio antagonismo o agresiones verbales o físicas” (Imberti, 2001: 159).

Para finalizar, es importante mencionar que el problema del bullying debe ser atendido de manera inmediata, porque en la actualidad hay un sin número de casos de persecución y agresiones que están llevando a muchos escolares a vivir situaciones verdaderamente espantosas.

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Valle, Trixia (2010), Ya no quiero ir a la escuela, México, Editorial Porrúa.

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Detección y manejo de la depresión infantil en el salón de clases Nélida Jaimes Carbajal Escuela Normal para Profesores, Toluca, Estado de México

“Quien camina una legua sin amor, camina amortajado hacia su propio funeral” Walth Whitman

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l presente articulo aborda un tema fundamental y de singular importancia en nuestros días: la depresión infantil; sin lugar a dudas, el ámbito escolar es generador de un sin fin de experiencias en los educandos y en los profesores, de origen académico, social, técnico, cultural, político y, por supuesto, impregnadas de carga emocional, eso debido a que la comunicación entre

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los seres vivos se manifiesta no sólo en actos del habla, pues la mayor parte de nuestro lenguaje o capacidad de comunicar se da (en un 80% aproximadamente) en forma corporal; es decir, los actos mudos expresan más que las palabras.

“El profesor utiliza la voz, la mímica, sus gestos, su lenguaje verbal y no verbal, para transmitir infor-

mación y motivar el aprendizaje. Se podría decir que para transmitir los conocimientos a través del filtro de sus emociones” (Ayala, 1998: 23).

Un buen profesor debe buscar el recurso de la neutralidad en la expresión de sus emociones frente al grupo. Así, se tiene que en las características del grupo reside buena parte del tipo de manifestaciones del profesor.

En todas las actividades profesionales juega un papel importante la salud mental, como es el caso de la docencia. De acuerdo con investigaciones recientes el 57 % de los infantes en edad escolar atraviesan por la denominada “depresión infantil” (Avila, 1996: 78).

Referida ésta como un trastorno de la conducta de origen predominante psicológico, sin olvidar que existen factores sociales, familiares, personales incluso económicos que lo propician es inevitable inquirir que en la docencia y, sobre todo, en el vínculo profesor-alumno se suelen dar las condiciones para que los educandos la padezcan en sus distintas modalidades.

Virginia Satir, en su obra titulada: Nuevas relaciones familiares en el núcleo familiar de Editorial Pax, México, comenta: “Las demostraciones de afecto tienen muchos significados, porque definen a la autoestima como fuente de energía personal”, así puede entenderse que cada persona tiene distintas razones para externar sus emociones, trátese de alegría o su contraparte, tristeza, de agrado o de enfado, de acierto o desconcierto, por citar algunas (Satir, 2002: 44).

Esto sin olvidar que es en las relaciones familiares es donde incide el mayor número de emociones que los infantes despiertan, reciben o manifiestan desde la simbiosis madre-hijo, la aceptación de la figura paterna, su aproximación en el contacto con los otros de aquí y ahora, desde la convivencia interna con la familia y el ubicarse como un ente, biopsicosocialmente hablando, único, indivisible e irrepetible.

Pikerman, célebre estudioso de las relaciones familiares, ha citado que en la familia, es donde se experimentan las emociones más inten-

sas, las penas más profundas y las alegrías más grandes. Esta alusión a las relaciones familiares es con la única finalidad de resaltar que tanto en la familia como en la escuela existen razones para afirmar que es en esos ámbitos donde se fortalece o deteriora la autoestima de los seres humanos a donde las relaciones de informar y formar pueden deformar o integrar el conocimiento y el aprecio que se tiene del mismo.

El enfoque humanista que se da al tratar de definir a la educación como un proceso de interacción social impregnado de sensaciones, emociones y afectos susceptibles de ser socializados, se demuestra al encontrar que en la escuela es donde mayormente se reproducen modelos ideológicos políticamente diseñados para la convivencia social, y es en esta convivencia donde se encuentran los factores de riesgo que producen la enfermedad del siglo: depresión, para comprender lo cual es importante retomar referentes teóricos que permitan apuntalar el postulado de Rosseau en su obra Emilio: “Los niños son sanos es la sociedad quien los corrompe”.

La sociedad es el escenario de múltiples cambios para bien y para mal; entonces cuando la sociedad se ve afecta por algún mal, sus manifestaciones no se hacen esperar y se altera alguna de las esferas del equilibrio ecológico ya sea biológica, psicológica o social. Entonces cabría preguntar ¿Está en riesgo la salud mental de los niños y niñas?

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La respuesta es afirmativa; el desamor, la falta de apego a la familia, el estrés laboral, las presiones de tipo económico y social, entre otras circunstanciales hacen que cada día sea mayor el número de infantes que viven en el abandono físico y psicológico, que tienen por compañeros a juguetes mecánicos y electrónicos por consejero el “email”, o simplemente ven transcurrir su infancia pasivamente frente a un televisor, sin el consejo, guía u orientación de sus padres o maestros y dejando a su criterio la capacidad de decidir entre lo bueno y lo malo, y donde la inmadurez, debida a su edad, los orilla a tomar decisiones erráticas y equivocadas.

En igual sentido, el verso que aparece como epígrafe de este escrito, indica que el amor hacia uno mismo y hacia el prójimo motiva a llevar una vida saludable, a vivir de verdad y no a sentir que estamos muertos en vida, rodeados tal vez de lujos donde la única carencia es el amor, donde en ocasiones se tiene el amor como alimento espiritual pero no se nos ha enseñado a recibirlo y menos a ofrecerlo a los demás, donde las mentes convencidas del materialismo de la vida fingen afectos y se confunden en un mundo de apariencias.

La depresión es quizás la fuente más importante del sufrimiento humano, aunque la palabra parece implicar solo sentimientos de tristeza y describir una simple alteración del ánimo, en realidad se trata de una enfermedad con síntomas físicos definidos y que merece una estricta supervisión médica.

Cuando se habla de personas deprimidas todos creemos saber en qué consiste su padecimiento, e incluso con buena intención, pero erróneamente, tendemos a dar consejos e infundir ánimo y optimismo a los deprimidos. No resulta extraño puesto que, el término depresión es 40

utilizado de manera cotidiana para referir cualquier estado de tristeza o desolación, aún cuando se trate de sentimientos transitorios y conscientemente controlables.

Recientes investigaciones han demostrado que en el último siglo, los casos de depresión se han incrementado notoriamente, sobre todo en áreas urbanas. Esto obedece a que el estrés es uno de los factores condicionantes de la depresión.

“La depresión es un trastorno global patológico que afecta las esferas afectiva, somática y cognitiva”.

En la esfera afectiva, la depresión se manifiesta como un estado general de abatimiento, aflicción, pesimismo, desesperanza, pérdida de deseos, intereses y motivaciones.

A nivel somático, es frecuente la pérdida del apetito y, como consecuencia, la baja de peso, así como la perturbación del sueño.

En la esfera cognitiva, existe una fijación de la atención en una vivencia dolorosa, la degradación de la imagen de uno mismo y una tendencia exagerada a la autocrítica y autodegradación. Son también frecuentes los sentimientos de inferioridad, frustración e incertidumbre.

Además de estos síntomas la falta de concentración, la dificultad para tomar decisiones e, incluso, a concepción de ideas suicidas.

Al hablar de depresión, se habla de una enfermedad que, como cualquier otra, precisa de un diagnóstico oportuno y un tratamiento eficaz.

Familiarizarnos con información sobre la depresión y sus síntomas, promueve diagnósticos y tratamientos más oportunos. En la actualidad, se calcula que un 80% de las personas deprimidas son eficazmente tratadas y logran superar la enfermedad de manera exitosa.

Entre los tipos de depresión se identifica la depresión mayor, que se caracteriza por ser episódica y

autolimitada, pero, aunque no lo parezca, la euforia, el exceso de energía y las ideas de grandeza son también sus indicios. Recordando a Bohoslavsky, en su estrategia clínica un buen orientador no debe generalizar los padecimientos ni restar importancia a la contraparte del problema.

La distimia es menos severa pero afecta igualmente el estado de ánimo, se define como una depresión crónica de baja intensidad, que limita las capacidades y la energía del enfermo.

Por último, el trastorno bipolar es aún menos frecuente que los tipos anteriores de depresión, aunque también se considera una forma de depresión mayor, que suma a los episodios depresivos, estados euforias e incluso manías.

Por otra parte, la depresión enmascarada, se agrega a los grupos antes mencionados, y su diagnóstico es uno de los más confusos y problemáticos.

El problema con este tipo de depresión es que el trastorno depresivo se oculta y, a veces, incluso pasa inadvertido por el médico y por el enfermo.

En los niños, por ejemplo, es frecuente enmascarar la depresión con fobias escolares o trastornos digestivos. La depresión en los niños es un tema muy controvertido. Muchas veces se pone en duda su existencia pues se considera que los pequeños son incapaces de hacer planes coherentes del futuro; a partir de lo cual resultarían ilógicos e inexistentes los sentimientos de desesperanza y pesimismo.

No existe certeza sobre la edad en que se pueden manifestar por primera vez signos de depresión en los niños, pero existen datos que demuestra que los lactantes pueden experimentar cierto tipo de depresión.

Spitz, un estudioso de la psicología nos habla de una “depresión anaclítica de la lactancia” que prevalece en bebés de entre 6 y 7 meses de edad, que se da cuando éstos son separados de sus cuidadores primarios. Los bebés desarrollan síntomas tales como: expresiones faciales de tristeza, llanto aparente inmotivado, conductas de pánico, hipermovilidad de brazos y piernas y mirada al vacío.

Los niños en edad escolar presentan síntomas similares a los de los adultos, sobre todo en cuanto a llanto, irritabilidad, trastornos del sueño y alimentación. Asimismo, son comunes los problemas de conducta y el bajo rendimiento escolar.

Como se ha visto la depresión es un trastorno global que afecta a la esfera física, psicológica y social. El tratamiento, por ende, debe ser integral y dirigirse hacia todos esos ámbitos.

La farmacoterapia, constituida por medicamentos antidepresivos enfoca a la solución de la enfermedad en un nivel físico.

La psicoterapia promueve la búsqueda de soluciones en los ámbitos social y psicológico, como son: el procurar un ambiente menos hostil, el alejarse de los estímulos promotores de la depresión y la reintegración del individuo a su círculo social y a sus labores cotidianas.

La depresión no es un sentimiento que se pueda controlar a voluntad A manera de conclusiones: l Las relaciones son los eslabones vivos que unen a los miembros de una familia, al explorarlas se podrán alcanzar un mayor entendimiento del sistema en el que viven hoy y despertarán en los otros una nueva vitalidad y la alegría de trabajar en equipo. l La asesoría es para el profesor una tarea cotidiana que implica un alto grado de intercambio

afectivo, su objetivo principal es la de tener una actuación reflexiva en uno mismo y en el otro (asesorado u orientado) en la práctica docente desde la perspectiva de la orientación humana, dado que ésta influye significativamente en la forma de ser y en el aprendizaje del alumno.

Bibliografía Ayala Aguirre, Francisco, La función del profesor como asesor, México, Trillas.

Behrman, Richard (1992), Dimensión psicosocial de la pediatría, México, Interamericana.

Benjamín J., Barbaranne (2000), Un niño especial en la familia, México, Trillas.

Bohoslavsky, Rodolfo (1979), Orientación vocacional, la estrategia clínica, Buenos Aires, Nueva visión.

De la Fuente, Juan Ramón (1994), La angustia y la depresión en psicología médica, México, FCE. Díaz M., Alejandro (1998), Manejo del espectro depresión–ansiedad, Consenso, México.

Satir, Virginia (2002), Nuevas relaciones en el núcleo familiar, Ed. Pax, México.

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Los conflictos en el aprendizaje colaborativo* César Gustavo Alvarado Herrera Supervisión de Primarias ZP203 Chimalhuacán, Estado de México

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on la creciente influencia de la Teoría Psicogenética de Jean Piaget, al iniciar la década de los setentas, y más recientemente de la Teoría sociocultural de Lev S. Vygotsky, surgieron un gran número de investigaciones sobre el papel de la interacción grupal en el aprendizaje de los niños. Aunque con distintos matices y propósitos, esos estudios demostraron que la relación entre pares traía grandes beneficios al desarrollo de los infantes, a diferentes niveles (Garton, 1994: 75-106).

De esta manera se puso de relieve que el aprendizaje no sólo tenía una dimensión individual y psicológica, sino, además, podría ser visto como un proceso comunicativo y social.

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Al irse consolidando cada vez más la concepción interactiva, los sistemas educativos introdujeron en sus programas de estudio propuestas didácticas basadas en el aprendizaje conjunto. Desde los programas de español de 1993 hizo su aparición esta perspectiva de trabajo, pero no fue sino hasta los recientes Planes y Programas para Educación Primaria de 2009, cuando se generalizó y adquirió mayor énfasis.1 Sin lugar a duda, esta perspectiva de aprendizaje reporta grandes beneficios porque brinda la posibilidad de que los niños interactúen verbalmente y, al hacerlo, intercambien información y construyan conceptos científicos de manera conjunta,

pero también ensayen diferentes formas de pensamiento a través del lenguaje, aprendan a comunicar lo aprendido y a establecer relaciones sociales y afectivas con sus padres, además de poner en práctica actitudes de ayuda, respeto, tolerancia, flexibilidad, empatía y otras.

* Este artículo es una apretada síntesis de una investigación sobre el aprendizaje colaborativo en el aula para la Secretaría de Educación del Estado de México.

1 Si revisamos las secuencias didácticas de los libros de texto nos daremos cuenta que la mayor parte de sus actividades están diseñadas para interactuar en parejas, tercias o equipos, siendo esta última la forma más frecuente. Pongo el ejemplo del libro de texto de español de 6° grado en donde hay 166 actividades, de un total de 240, en donde los alumnos aprenden de manera interactiva.

Pero paradójicamente, esos beneficios sólo son posibles cuando los niños superan innumerables dificultades, propias del proceso de comunicación y de las relaciones sociales.

Si observamos con detenimiento lo que acontece en los salones de clase, en donde los docentes han decidido organizar a sus alumnos para alcanzar metas colaborativas, habremos de darnos cuenta que este tipo de aprendizaje representa grandes retos para alumnos y maestros. Es muy frecuente ver en las relaciones entre pares largas discusiones, en donde los participantes no se ponen de acuerdo y nadie quiere ceder en sus puntos de vista, mientras que en otros casos, uno o varios de los interlocutores intentan imponer sus alternativas porque consideran que son mejores a las de sus compañeros. De la misma manera, algunos de los parHay conflictos que pasan inadvertidos a la mirada de los docentes, quienes envueltos en la dinámica del aula, no logran ubicarlos. Esto sólo es posible hasta que las investigaciones llevan a registrar las conversaciones y a analizar con detalle sus características.

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ticipantes asumen actitudes de exclusión, discriminación o trato diferenciado porque se sienten amenazados por las opiniones de sus compañeros y no conciben la idea de que esos puntos de vista divergentes puedan coexistir o llegar a complementarse en algún momento.

Este conjunto de dificultades casi siempre se pone de manifiesto a través de conflictos de distintos tipos, originados por diversos motivos, con funciones muy variadas. Es bastante común que en las interacciones del aula aparezcan estas controversias, algunas de las cuales están a la vista de todos por el nivel de intensidad que adquieren, pero otras, en cambio, no son visibles ni aparentan el grado de complejidad que casi siempre representan.2 Aunque se tiene la idea de que todos los conflictos son malos y hay que suprimirlos de inmediato porque amenazan la armonía del grupo, no todos ellos tienen los mismos efectos, pues en muchos casos contribuyen de manera positiva a la

interacción grupal. A veces, son el mejor síntoma de ambientes democráticos, en donde coexisten diversos puntos de vista; en otras ocasiones son un medio, a través del cual los interlocutores delimitan sus identidades y ejercen su derecho a ser diferentes; pueden ayudar a liberar tensiones para recuperar la sintonía y reiniciar procesos de diálogo razonados y razonables; así como también, ayudar a que los distintos actores reflexionen sobre lo realizado para replantear ideas, acuerdos o acciones (Marck, 1974: 40-41).

En este tipo de conflictos, los interlocutores tienen diferentes puntos de vista y cada uno, por su parte, desea convencer a sus compañeros de que sus argumentos son válidos y confiables. En la confrontación de puntos de vista puede suceder que uno de los participantes convenza a los demás para que acepten sus propuestas, pero también puede darse el caso de que las distintas perspectivas se flexibilicen y lleguen a pun-

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tos de vista mediados o que se mantengan las diferencias y los actores las reconozcan en buenos términos.

Si esto sucede quiere decir que estamos ante interlocutores que han desarrollado habilidades discursivas y dialógicas para la comunicación y actitudes incluyentes, de respeto, ayuda, solidaridad, tolerancia y reconocimiento a la diversidad. Desafortunadamente, las interacciones colaborativas no son muy comunes en los espacios escolares, en donde participamos como docentes, y, por esta razón, es necesario construir programas de intervención para ayudar a los alumnos a solucionar sus discrepancias.3 Hay también otro tipo de conflictos que son perjudiciales para la interacción colaborativa porque paralizan la comunicación.4 En este otro tipo de controversias, uno o varios participantes intentan impones sus puntos de vista para controlar las opiniones y acuerdos del equipo, para agredir y discriminar a sus adversarios, para obtener un mejor rol o función, para excluir a los diferentes o negar el derecho de los otros a participar de manera activa en la toma de decisiones. Cuando esto sucede se interrumpe el intercambio libre de ideas, la ayuda mutua pasa a un segundo plano y los procesos de aprendizaje interactivos son sustituidos por acciones unilaterales y arbitrarias.

En los conflictos de poder, como se denomina a este último tipo de controversias, tienen un papel destacado los mecanismos de distorsión5 que, desde mi perspectiva, son formas verbalizadas que utilizan algunos de los participantes para que sus opiniones tengan la mayor legitimidad posible y no sean cuestionadas, o bien, para negar, descalificar, debilitar, desacreditar, tergiversar, discriminar, postergar u omitir los puntos de vista de sus adversarios.

Esta segunda manera de proceder 44

puede deberse a múltiples razones, entre las que se encuentran los patrones de comportamiento que han aprendido los niños en las relaciones de poder de los adultos; en otros casos porque sus necesidades psíquicas básicas no han sido cubiertas y tienden hacia las acciones disruptivas, destructivas o autodestructivas.

También puede deberse a que están acostumbrados a competir con los demás y a buscar un lugar privilegiado que les de reconocimiento, sin importar que en ese esfuerzo descalifiquen o agredan a sus compañeros.

O bien, a la falta de desarrollo de sus capacidades discursivas o dialógicas que les impiden actuar bajo criterios de flexibilidad, razonabilidad, empatía, solidaridad y reconocimiento a la diversidad.

Esta visión compleja, en donde se ubica el aprendizaje colaborativo, no nos debe llevar a pensar que es mejor volver al antiguo enfoque transmisivo, individualista y autoritario.

Más bien, es necesario construir modelos de intervención docente que ayuden a los alumnos a superar sus dificultades interactivas y a obtener los beneficios a los que ya nos referimos. A continuación esbozaremos cuatro grandes líneas para trabajar en esta dirección.

1. Crear ambientes colaborativos en donde el docente desaliente las relaciones de competencia, desactive los mecanismos de distorsión y promueva ambientes de ayuda, en donde ser reconozcan los logros de los alumnos, más que sus errores.

2. Diseñar actividades de aprendizaje con elementos estructurantes que contribuyan a la interdependencia positiva.

3. Promover el desarrollo de habilidades discursivas y actitudes dialógicas para que los interlocutores tengan las mismas posibilidades para participar y

asuman actitudes flexibles, mediadoras y comunicativas.

4. Asumir actitudes mediadoras a partir de un modelo empático, en donde los alumnos tengan confianza en sus maestros por considerarlos justos, imparciales y confiables, guiándose por el principio de que más que resolver los conflictos hay que enseñar a resolverlos por sí mismo.

Bibliografía Barreiro, T. (2000), Trabajos en grupo. Hacia una coordinación facilitadora del grupo sano, Argentina, Novedades Educativas.

Garton, A. (1994), Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición, Barcelona, Paidós.

Haberlas, J. (2001), Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos, Madrid, Cátedra.

Mack R. y Zinder R. (1974), El análisis del conflicto social, Buenos Aires, Ediciones Nueva Visión.

De dieciocho conflictos analizados recientemente sólo cinco fueron de tipo argumentativo, mientras que los trece restantes estuvieron dentro de los parámetros de los conflictos de poder.

4 Desde la concepción de Habermas (2001: 384385) la comunicación es un proceso que siempre busca el entendimiento o el reconocimiento de las diferencias. Distingue entre acción comunicativa y acción estratégica, siendo esta última un tipo de relación en donde alguno de los participantes intenta dominar a otro, de manera indirecta o encubierta.

5 Este concepto fue introducido por Telma Barreiro (2000: 76-79) para referirse a los estados de malestar que se traducen en acciones agresivas y, en consecuencia, llevan al surgimiento de conflictos. Aunque en este caso, nos referimos a ellos como formas verbalizadas, acompañadas de acciones que interrumpen los procesos de comunicación, el surgimiento de interpretaciones compartidas, el desarrollo de habilidades y el ejercicio de los derechos fundamentales.

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Teléfono: 722 2129622 Correo electrónico: inglesbasicaedomex@gmail.com

Segunda de tres partes

on base en las atribuciones que le otorga al sistema educativo nacional la Ley General de Educación, la Secretaría de Educación Pública (SEP) estableció como objetivo fundamental a lograr en el 2012: “Elevar la calidad de la educación para que los alumnos mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional”. Para conseguir este objetivo en la Educación Básica se dispone de una estrategia: “Realizar una Reforma Integral de la Educación Básica, centrada en la adopción de un modelo educativo basado en competencias, que responda a las necesidades de desarrollo de México en el siglo XXl”.

Desde esta perspectiva, la SEP reconoce la necesidad de incorporar la asignatura de inglés al plan de estudios y los programas de educación preescolar y primaria, así como de realizar los ajustes pertinentes en los programas de segunda lengua: inglés para secundaria, con el propósito de articular la enseñanza de esta lengua 45

en los tres niveles de la educación básica y lograr que, al concluir su educación secundaria, los alumnos hayan desarrollado las competencias plurilingüe y pluricultural que requieren para enfrentar con éxito los desafíos comunicativos del mundo globalizado, construir una visión amplia de la diversidad lingüística y cultural a nivel global y respetar su propia cultura y la de los demás.

Con el fin de instrumentar las diversas acciones que posibiliten la articulación de la enseñanza del inglés, la SEP puso en marcha el Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB o NEPBE: National English Program in Basic Education) del que se derivan programas de estudio para los tres niveles de educación básica elaborados a partir de la alineación y homologación de estándares nacionales e internacionales, la determinación de criterios para la formación de docentes, además del establecimiento de lineamientos para la elaboración y evaluación de materiales educativos y la certificación del dominio del inglés.

En este sentido las 300 horas asignadas para trabajar los programas de estudio de ciclo 1 logran alcanzar el nivel de logro A1 correspondiente al ciclo 2; a su vez, las 500 horas que suman los ciclos 1 y 2 son las que se requieren para alcanzar el nivel A2 del ciclo 3 (200 horas); por su parte, las 700 horas a las que asciende la suma de los ciclos 1, 2 y 3 anteriores, más las 300 horas del ciclo 4 son las que permiten lograr el nivel B1 del ciclo 4 (1,060 horas).

Ubicado en el Mapa Curricular de la Educación Básica, en el campo formativo de Lenguaje y Comunicación, el PNIEB opera en base a Prácticas Sociales del Lenguaje y Competencias Específicas con el Lenguaje, y a diferencia del resto de las asignaturas que lo conforman, la asignatura segunda Lengua: Inglés se estructura en cuatro ciclos que articulan los tres niveles, como se puede observar en la figura 1:

El PNIEB considera dos grandes etapas: una destinada al contacto y la familiarización (Ciclo 1), cuyo propósito central es sensibilizar a los alumnos en relación con el inglés; la otra se dirige a la enseñanza formativa del inglés (Ciclos 2, 3 y 4), donde los alumnos adquirirán las competencias necesarias para usar ese idioma en forma efectiva.

Respecto al número de horas para la enseñanza del inglés, el PNIEB cuenta con un total de 1,060, que corresponde a la suma de horas destinadas a la asignatura en cada grado escolar (200 días, 40 semanas) que, como se observa en la figura 2, se distribuyen a lo largo de los ciclos de tal manera que, además de ser acumulativas, resultan necesarias para alcanzar los perfiles (-/+) correspondientes a los niveles de logro de cada uno.

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El enfoque sociocultural en el cual se basa la metodología empleada en las aulas, se estructura en Prácticas Sociales del Lenguaje o pautas o modos de interacción que , además de la producción e interpretación de textos orales o escritos, incluyen una serie de actividades vinculadas con éstas. Cada práctica está orientada por una finalidad comunicativa y tiene una historia ligada a una situación cultural particular. Se establecen también un conjunto de competencias específicas que se conciben como configuraciones complejas y articuladas de haceres con el lenguaje, saberes sobre el lenguaje y maneras de ser con el lenguaje, cuyo propósito es preservar las funciones que el lenguaje tiene en la vida social y sus aspectos formales.

Por último, conviene resaltar que una de las condiciones para aprender una lengua es comprender la circunstancia en que se usa; por ende, resulta fundamental promover su utilización en las aulas a través de Ambientes sociales de Aprendizaje los cuales implican el desarrollo de actividades colectivas que favorecen el intercambio entre iguales a partir de la participación de lo que cada uno sabe hacer y necesita aprender para superar con éxito el desafío de comunicarse en inglés con un propósito social específico.

Para que el objetivo general del PNIEB (que los alumnos obtengan los conocimientos necesarios para participar en prácticas sociales del lenguaje orales y escritas con nativos y no nativos del inglés mediante competencias específicas) se cumpla, la Coordinación Nacional de Inglés, ha establecido dos tipos de perfiles de docentes dentro del programa: Perfil Ideal y Perfil Básico, considerando tres criterios: Certificación en el dominio del idioma inglés (en ambos perfiles se ha establecido un nivel de lengua B2 ó superior del MCER, comprobable a través de una certificación internacional de domino de la lengua), Formación académica (respecto a las habilidades docentes y dominio de metodología en enseñanza de lengua, se pide una licenciatura en enseñanza de inglés o en su defecto, un mínimo de horas de certificación internacional de habilidades docentes para la enseñanza de inglés) y Experiencia docente (es importante que los docentes de inglés en educación básica demuestren experiencia laboral en los grados del ciclo o ciclos a los cuales estarán atendiendo). Para tal efecto, la Coordinación Estatal del PNIEB en el Estado de México ha creado la “Ruta de Profesionalización”, la cual busca que todo docente que trabaje con el programa esté en capacitación

JORNADA 1

MES AGOSTO

2

NOVIEMBRE

3

FEBRERO

4

MAYO

continua en dos líneas de trabajo: nivelación del inglés y capacitación académica; incorporando cursos como TKT, ICELT, Preparación Especializada para la Capacitación de Docentes, Formador de Facilitadores PNIEB, Pathways y OpenMind; además se realizan Jornadas de Fortalecimiento Académico a los docentes de preescolar, primaria y secundaria de los subsistemas educativos estatal y federal, siguiendo una agenda de trabajo con temas académicos como se muestra en el cuadro 4 (Jornada de Fortalecimiento Académico, Nivel Secundaria, ciclo escolar 2013-2014).

CUADRO 4 ACTIVIDAD/TEMÁTICA PRESENTACIÓN ¿QUÉ ES EL PNIEB? (RUTA DE PROFESIONALIZACIÓN, OBJETIVOS DEL TALLER JORNADAS DE FORTALECIMIENTO ACADÉMICO) CONCEPTOS CURRICULARES ORGANIZACIÓN DE LOS CICLOS (PROPÓSITOS, DIDÁCTICA PARA CADA UNO, CARACTERÍSTICAS FÍSICAS, SOCIALES, COGNITIVAS Y AFECTIVAS DE LOS ALUMNOS POR CICLO) PLANEACIÓN (FORMATO, ORGANIZACIÓN DE LOS ELEMENTOS DE LA PLANEACIÓN DE FORMA MENSUAL ACORDES AL PROYECTO) MICROTEACHING ACUERDO 592-MAPA CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN BÁSICA TRABAJO COLABORATIVO SOCIO-CULTURAL APPROACH ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS (ORGANIZACIÓN, EJECUCIÓN Y EVALUACIÓN DEL TRABAJO COLABORATIVO) ASSESSMENT (ACOMPAÑAMIENTO Y EVALUACIÓN EN Y DEL APRENDIZAJE)

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Abriendo espacios a la formación continua Martha Coria Olvera Centro de Maestros Ecatepec No. 2 Estado de México

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a educación es un proceso sustantivo y necesario para emancipar a las personas y favorecer el desarrollo de competencias que les permitan integrarse exitosamente a la sociedad, lo cual exige docentes que formen alumnos para responder a las nuevas exigencias sociales, desarrollando el perfil del docente del siglo XXI. Para ello, es necesario involucrar al profesor en acciones formativas en las que pueda analizar su tarea cotidiana. Con esa idea los Centros de Maestros de la Región Oriente del Estado de México desarrollaron el Primer encuentro “La formación continua y la Reforma Integral de la Educación Básica. Una propuesta para mejorar la práctica educativa”, el pasado 24 y 25 de mayo, evento en el que se abrió un espacio académico para analizar entre docentes la apropiación de los planteamientos de la reforma y las acciones y experiencias exitosas de los docentes de Educación Básica.

El programa comenzó con la ceremonia de inauguración que se realizó en el auditorio del Centro Escolar Netzahualcóyotl, de la ciudad de Texcoco, México. Estuvieron presentes el Mtro. Lino Cárdenas Sandoval, director general de Formación Continua de Maestros en Servicio; el M. en S. J. Eugenio J. Martínez Gutiérrez, director general de Educación Normal y Desarrollo Docente; el profesor José Luis Pérez Tovar, director de Formación y Actualización Docente; la profesora María Isabel Bustos Martínez, subdirectora de Educación Normal y el subdirector regional de Texcoco, quienes fueron testigos de la participación de los docentes de Educación Básica.

La intervención del Mtro. Cárdenas Sandoval en la conferencia magistral fue relevante, pues resaltó la importancia de sustentar la formación docente en las necesidades sociales que plantea la globalización, desarrollando las competencias del docente y prestando atención a los Cuatro pilares de la educación que se plantean en el texto “La educación encierra un tesoro”, Informe a la UNESCO de Jacques Delors, en los que se plantea lo mínimo en lo que se debe poner énfasis para lograr una educación de calidad; así como, la importancia de trabajar con entrega y pasión; mencionó también, la importancia de retomar la escuela como punto de partida de la formación docente ahondando en los problemas que se generan en la misma y, buscar las mejores soluciones; estos planteamientos generan en los docentes la inquietud de seguir formándose y profundizar en el sustento teórico del plan y los programas de Educación Básica.

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En este evento académico lo esencial era recuperar y sistematizar la práctica docente, pues sólo a partir de evidenciar lo que se hace, cómo se hace y los resultados que se logran, se pueden detectar los retos por mejorar la intervención docente en los ámbitos que esta nos exige como lo es la apropiación de la propuesta de los programas, el dominio de los contenidos, la evaluación formativa, el desarrollo de competencias en los alumnos de Educación Básica; por ello es importante que el docente escriba su experiencia y la comparta con sus pares, lo que permitirá tener mejores elementos de análisis, además de vislumbrar que no está solo en la tarea. En este sentido se propusieron 11 mesas de trabajo y 15 talleres con temas relacionados con el quehacer cotidiano del docente, abarcando los cuatro campos formativos, la evaluación formativa y la temática de relevancia social como lo es la “Prevención de la violencia hacía la mujer”.

Los temas que más impacto tuvieron en las mesas de trabajo fueron los relacionados con matemáticas y la evaluación formativa, pues son elementos prioritarios en la curricula y en el logro de resultados. Se tuvieron que abrir dos mesas en el caso de matemáticas en donde los docentes presentaron estrategias exitosas en las que la actividad lúdica fue el detonante de los aprendizajes.

Muy significativo fue escuchar a los docentes argumentar en favor de la formación continua, resaltándola como un pilar necesario para dar cimiento a una educación de calidad, se reconoce como los programas implementados favorecen la mejora de la práctica en lo individual y lo colectivo, como a través de los cursos de formación continua se generan cambios para lograr una educación con un enfoque humanista y que los Centros de Maestros posibilitan este trabajo.

El encuentro, nos permitió compartir entre docentes de regiones diversas del Estado de México, ideas, problemas, retos; así como, identificar áreas de oportunidad y fortalezas para avanzar en la mejora educativa. Por ello se hace necesario desarrollar este tipo de acciones en las que los docentes reflexionen y compartan las transformaciones que logran a partir de procesos de formación continua; generando el compromiso por seguir construyendo espacios donde se “fomente una cultura de la formación continua, con el maestro y para el maestro”.