Magisterio 65 by Revista Magisterio

MAGISTERIO 65 Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Los procesos de investigación: una mirada desde lo jurídico Año 13

ENERO - MARZO 2014

3a. Época

MAGISTERIO Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Contenido

Directorio 1

Editorial

Una aproximación a la Teoría de la Educación Germán Iván Martínez

Coordinadora Gloria María Concepción García Chávez

Cognición y docentes en formación Erasmo Sánchez Miranda

Asesor editorial Inocente Peñaloza García

Corrección de estilo Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales

Práctica educativa y construcción del conocimiento: entre el ser y el tener Fabiola Hernández Aguirre

Diseño gráfico Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales

Los procesos de investigación: una mirada desde lo jurídico Rodolfo Castañeda Ramirez

Estado que guarda la argumentación en el documento recepcional Carmen Aída Morales Padilla

Las relaciones humanas como una necesidad en el desarrollo de la práctica docente Claudia Martínez Dávalos

Obra plástica Ana Karen Allende Noriega

Cuento José Luis Arzate García

Consideraciones sobre la Educación Artística Raúl Jiménez Huerta

Vivimos tiempos violentos Edith Velasco

¿Qué onda con los celulares? José Ignacio López Gaytán

La salud: mito y realidad en el ejercicio docente Alfonso Gutiérrez Chicho

El cine de arte Una mirada epistémica a la práctica escolar de las Escuelas Normales Gonzalo Guzmán Reyes

Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB) Tercera de tres partes

COMITÉ EDITORIAL Presidente J. Eugenio J. Martínez Gutiérrez Vicepresidenta María Isabel Bustos Martínez Secretaria técnica Gloria María Concepción García Chávez

Magisterio, revista electrónica de la Dirección General de Educación

Normal y Desarrollo Docente. Edición trimestral. Año 13. Núm. 65, Enero - Marzo de 2014. Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/09/26/14. Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autoriza la reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción. Domicilio: Av. José Vicente Villada Núm. 112. Primer piso. Col. La Merced y La Alameda. Toluca, Estado de México. C. P. 50080. Tel. y Fax (722) 2 14 45 35. E-mail: magisterio@edomex.gob.mx

Editorial La consulta nacional instrumentada por la Secretaría de Educación Pública para conocer los puntos de vista de los profesores acerca del modelo educativo que se debe adoptar en las escuelas de Educación Básica marca el inicio de una era en la relación del magisterio con las autoridades, caracterizada por la participación y el compromiso. La determinación de planes y programas de estudio, de acuerdo con la ley, es facultad exclusiva de la Secretaría de Educación y se ejerce a través de órganos colegiados y de aportaciones individuales de especialistas de alto nivel, pero puede verse ampliamente enriquecida con experiencias y propuestas de profesores que trabajan frente a grupo y que están en permanente contacto con la realidad. En el espacio educativo por excelencia, que es el aula, el profesor trabaja con los recursos que tiene a mano y es común que tenga que improvisar y poner en juego su creatividad para salir adelante aún en situaciones difíciles en que no es posible aplicar al pie de la letra la metodología recomendada. El buen maestro, por regla general, no sigue un modelo único, sino que se ve obligado a sumar elementos de dos o más, según las circunstancias en que se encuentra y las necesidades de su grupo, para buscar el logro de los objetivos. El modelo que se pretende implantar como parte de la reforma educativa jamás estará completo ni será totalmente eficaz si no parte de la realidad que pretende modificar, pues de otra manera, la distancia que separa al currículo autorizado del currículo oculto seguirá extendiéndose y marcando diferencias entre lo que se pretende hacer y lo que realmente se hace. Por esa razón, la consulta nacional sobre la reforma educativa organizada por la Secretaría de Educación Pública arrojará, sin duda, excelentes dividendos.

Una aproximación a la Teoría de la Educación Germán Iván Martínez Escuela Normal de Tenancingo, Estado de México

ortencia Cuéllar Pérez, doctora en filosofía por la Universidad de Navarra, España y profesora de Ética y Axiología del Instituto Tecnológico de Estudios Superior es de Monterrey en la ciudad de México (ITESM), ha dicho que en los programas educativos prevalece un carácter instrumental y pragmático porque, entre otras cosas, aquéllos carecen de una antropología filosófica y una filosofía de la educación explícita. Desde su perspectiva, “no hay una educación sin ser humano, ni filosofía de la educación que no suponga un modelo determinado de hombre” (2010: 44). De ahí que plantee que la educación, como realidad humana, sea abordada desde una perspectiva filosófica en las Escuelas Normales, los Centros de Formación Docente y las Facultades de Pedagogía. Como sabemos, la educación es un proceso dinámico, cambiante y complejo que debe ser entendido íntegramente, es decir, en su totalidad. Para hacerlo es preciso conocer las ciencias que lo estudian aparte de la Pedagogía: Psicología, Sociología, Economía, Política, etc., su desarrollo histórico y principales exponentes, los sistemas educativos, las teorías de la educación pasadas y presentes, los ideales y objetivos que actualmente orientan las políticas educativas regional, nacional e internacional, los desafíos, obstáculos y oportunidades que enfrenta la educación en su conjunto y por regiones del mundo, entre otros aspectos.

Por ello, y sin querer cubrir semejante vacío en los planes de estudio de las Escuelas Normales mexicanas, pero abonando justamente a ese propósito, Gilberto Guevara Niebla y Patricia de Leonardo escribieron el libro Introducción a la teoría de la educación, publicado por Trillas y cuya tercera edición es de 2012. En él refieren que la actividad educativa en México no ha sido acompañada por una reflexión y estudio sistemáticos. Esto es, que ha habido “un crecimiento vegetativo, dominado por la inercia de las rutinas y hábitos consagrados por la tradición en el seno del mundo escolar […]” (2012: 7) pero ha faltado la investigación, la crítica, y, sobre todo, la autocrítica de los docentes e investigadores respecto a la tarea que realizan. Esto ha generado una profunda crisis. Tan es así que los autores señalan el fracaso de la educación como instrumento de promoción social y medio para democratizar la sociedad, critican la centralidad del sistema escolar, la progresiva supeditación de éste al mercado, la uniformización burocrática del currículo, la ausencia de un programa sólido de formación de docentes, la notoria desarticulación entre niveles educativos, la obsolescencia de contenidos y el pragmatismo que priva en la escuela hoy en día y que ha privilegio la educación técnica en detrimento de una formación integral de los estudiantes. Gilberto Guevara y Patricia de Leonardo subrayan en el texto referido la importancia de superar el sentido instrumental en la investigación educativa y la urgencia de

comprender el proceso educativo sin desarticular los elementos específicos del mismo, dando lugar a una construcción teórica transdisciplinaria. En sus palabras, de lo que se trata es de “recuperar la unidad del objeto pedagógico” (2012: 14) vinculando a las así llamadas Ciencias de la Educación para hallar no sólo un mutuo enriquecimiento entre disciplinas sino también puntos de convergencia que marquen nuevos derroteros, planteen nuevas hipótesis, abran caminos al pensar. Y es que una época como la que nos ha tocado vivir, ha transformado sin duda nuestras percepciones y, con ello, las formas de razonar, conocer y actuar. Dicha transformación ha venido también a alterar la noción que teníamos del saber, de su producción y transmisión. Estos cambios exigen a los docentes en formación y en servicio, a los pedagogos e investigadores educativos, un conocimiento más profundo e íntegro del trabajo que realizan y una reflexión más sistemática y objetiva sobre la escuela, la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación, el currículum, la didáctica, la formación de sujetos (discentes y docentes), la planeación educativa y la práctica docente, entre otras muchas cosas. Introducción a la teoría de la educación es un texto que nos permite realizar un recorrido breve por la historia de la educación en Occidente: los griegos, la escolástica, el Renacimiento; deteniéndose en autores clave como Comenio y Rousseau. También podrá el lector encontrar en esta obra una aproximación a la historia

de la educación mexicana, a las principales corrientes de la psicología educativa, la sociología y la economía de la educación. Asimismo, en lo que toca al pensamiento educativo moderno, se podrá tener un acercamiento a la Escuela Nueva y los puntos de acuerdo que identifican los autores a partir de las diversas propuestas pedagógicas. Es también esencial el último apartado, donde se abordan algunas ideas de Althusser, Bordieu, Passeron y Henry Giroux. El libro es, pues, un recorrido necesario aunque no suficiente para comprender la complejidad de la realidad educativa. Recorrido, no obstante, que resulta imprescindible para quienes nos dedicamos profesionalmente a la enseñanza, pues permite conocer los supuestos teóricos que nuestra práctica entraña y la multidimensionalidad del fenómeno educativo.

Bibliografía Cuéllar Pérez, Hortensia (2010), ¿Qué es la filosofía de la educación?, México, Trillas. Guevara Niebla, Gilberto y De Leonardo, Patricia (2012), Introducción a la teoría de la educación, México, Trillas.

Cognici贸n y docentes en formaci贸n Erasmo S谩nchez Miranda Escuela Normal de Atlacomulco Atlacomulco, Estado de M茅xico

¿Cómo formar docentes competentes? l hombre es un ser que nace en un mundo preexistente, donde todos los objetos, sujetos, fenómenos y acontecimientos ya han sido nombrados, lo cual constituye una realidad de vida; un contexto establecido (Emilio Durkheim) por las generaciones adultas que han heredado a las generaciones jóvenes sus saberes y sus conocimientos para preservar el status en el que se desarrollen. Una actitud un tanto conservadora, sobre todo si se está consciente de que cada momento sociohistórico tiene sus propios problemas, sus propias necesidades y su manera de hacerles frente y solucionarlos. Es decir, cada quien aprende a resolver en la mejor manera posible los retos aplicando lo aprendido en el diario acontecer. Las habilidades para pensar sobre los conceptos han despertado un gran interés en todas aquellas personas que demandan actitudes inteligentes en la elaboración de reglas, principios, toma de decisiones, resolución creativa de problemas e interacción con el medio. De ahí que nazca la idea de formar individuos competentes en todas las actividades como se pretende hacer en el ámbito de la educación. Se habla de “formar alumnos analíticos, críticos y reflexivos” que sean agentes de cambio del entorno social y natural, pero, ¿se logra ese tipo de formación en los futuros docentes? ¿Se estarán formando formadores educativos o simplemente jóvenes para hacer lo que otros hacen o les enseñan a hacer? ¿Estarán conscientes de quiénes son y de su capacidad de poder hacer? La moda actual en educación se concentra en hablar de modelos psicopedagógicos de Ausubel, Vigotsky, Bruner, Coll o Piaget; por sólo mencionar algunos de los que tienden a ver al individuo como un ser complejo, dotado de capacidades que lo vuelven único e irrepetible. Pero, estos paradigmas no se han abordado como fueron pensados, los que se han acercado a ellos los han interpretado de manera muy particular y, por ende, a su conveniencia. Véase que estas teorías ofrecen soporte teórico a planes y programas de estudio de los diferentes niveles educativos, desde el básico hasta el superior. Ahora bien, reflexionemos ¿por qué les cuesta tanto trabajo a los futuros docentes resolver problemas teóricos o de conflicto, si están siguiendo un plan de estudios apropiado para su formación? ¿Por qué recurren a repetir procesos en forma sistemática en programas de enseñanza y aprendizaje? ¿Dónde queda su propuesta creativa del proceso de enseñanza-aprendizaje? Es bien sabido que todos los conocimientos quedan en libretas, libros, antologías, compendios y cualquier otros documentos que avalan el “aprendizaje”, por decirlo de

manera utópica; una de las quimeras que la educación ha creado para justificar el trabajo el de un ciclo escolar. El docente en formación ¿qué sabe? ¿qué domina? ¿qué aprendió y qué dejó de aprender? Estas son algunas incógnitas que nos hacen reflexionar sobre lo que le falta a la educación normal para crear verdaderos profesionales de la educación y seres humanos transformadores de su realidad social. La experiencia nos ha llevado a percatarnos de que la formación de futuros profesores se enfoca en el aspecto informativo y relega a segundo plano aquellos elementos que nos distinguen de los demás seres vivos y nos convierten en seres humanos: el desarrollo del pensamiento y del raciocinio. Retomemos del pensamiento del francés Rene Descartes aquella frase que dice “basta pensar bien para actuar bien”, un axioma que en nuestro tiempo pareciera no tener cabida, ya que ahora es el “Actúo, luego pienso”, antitético del “Pienso, luego existo” externado por el autor. Nuevamente se ve evidenciada la zona de confort del ser humano para no ejercitar la facultad de analizar, reflexionar y comprender lo que ya se conoce para construir o generar conocimientos nuevos. Ese acto que parte del cogito (porque somos una sustancia pensante) llamado razonamiento, permite al sujeto partir de su experiencia y lograr una proposición nueva. Por lo mismo, el crecimiento del conocimiento vuelve inútil la ambición del enciclopedismo: no se pueden enseñar todas las especialidades ni la totalidad de cada especialidad[…]es preciso privilegiar las enseñanzas destinadas a asegurar la asimilación reflexiva y crítica de las formas de pensamiento fundamentales,[…]insistir en el aprendizaje de la lógica elemental y la adquisición de hábitos de pensamiento, de técnicas y de instrumentos cognitivos indispensables para lograr un razonamiento riguroso y reflexivo[…]sería necesario articular las formas de pensamiento propias de las ciencias de la naturaleza y de las ciencias del hombre, para inculcar la forma de pensamiento racional y crítico…” (Bourdieu, 1990: 20-25). Lo que nos lleva a pensar, que la mayoría de los aprendizajes adquirirían significado a partir de una educación que llevara al desarrollo de la inteligencia, la creatividad y el descubrimiento, en otras palabras “aprender a pensar y aprender a construir el propio conocimiento”. Ese aprender a pensar y a construir el propio conocimiento, no es otra cosa que llevar a los docentes en formación a la estructuración de los distintos esquemas mentales a través del redescubrimiento y ejercicio de sus procesos cognitivos básicos, integradores y metacognitivos. Piaget señala que “…si la finalidad de la ca-

pacitación intelectual es formar la inteligencia, más que abarrotar la memoria y producir intelectuales en lugar de meros eruditos[…]las operaciones formales facilitan, efectivamente, el pensamiento un poder totalmente nuevo, que equivale a desligarlo y liberarlo de lo real para permitirle a su antojo trazar reflexiones y teorías (Inheleder, 1975: 20). Haciendo uso de ese libre albedrío, acompañado de la intuición y el sentido común en los problemas que el campo laboral y social le presentara. La trascendencia de poder percatarse de que uno no es una máquina automática de recibir y repetir contenidos fríos y vacíos de sentido, se halla en ese autodescubrimiento de las habilidades u operaciones mentales sobre las que se construyen los procesos del pensamiento y que ayudan a procesar la información con eficacia y precisión. No hay modo fácil para que nos señalemos que queremos salir del modo rutinario de pensar e ingresar al tipo de pensamiento deliberado. Así, pues, deberá de considerarse el estudio de las relaciones y conceptos que lleven al docente en formación a comprender mejor sus estructuras cognitivas y con esto realizar representaciones mentales que le permitan ir más allá del simple objeto, encauzándole a percibir algo más amplio que contemple un marco referencial espacial, temporal y conceptual. En palabras de Feuerstein esto permitiría realizar una Modificación Cognitiva Estructural, que ayudaría al futuro docente a dejar de ver los hechos aislados, por el contrario, interrelacionar sujeto y objeto, a partir del hecho de que el individuo actúa y responde a los estímulos y a las fuentes de información que producen los cambios estructurales. Una vez puesto en acción, lo anterior determinará el curso que tome el desarrollo de un individuo.

Bibliografía Alvarado Bravo, B. G. (2001), Fundamentos de la cognición, México, UAEM. Bourdieu, Pierre y Francois Gros (1990), “Los contenidos de la enseñanza, principios para la reflexión”, en Revista Universidad Futura, Vol.2, Núm. 4. Chávez, Rosas Elisa Patricia (2005), Desarrollo de habilidades del pensamiento, México, Ed. Esfinge. De Bono, Edward (1988), Seis sombreros para pensar. Una guía de pensamiento para gente de acción, España, Ediciones Juan Granica S.A. Espíndola Castro, José Luis (2001), Comprensión y Razonamiento verbales, México, Ed. Edere. Feuerstein, R. “Modificabilidad Cognitiva y Programa de Enriquecimiento Instrumental: Esquema para la comprensión y práctica del modelo de Reuven Feuerstein”, (Documento del Hadassah-Wizo-Canda-Research Institute). Inheleder, BabeR, Sinclair, Hermine, et al. (1975), Aprendizaje y estructuras del conocimiento, Madrid, Ediciones Morata.

Práctica educativa y construcción del conocimiento: entre ser y el tener Fabiola Hernández Aguirre Escuela Normal de Ecatepec Ecatepec, Estado de México

Huir a refugiarse en lo igual está exento de peligro. El peligro está en atreverse a entrar en la discordia para decir lo mismo. Heidegger

ucho se ha escrito sobre el reto que significa la construcción de las mediaciones necesarias para la formación de sujetos reflexivos, que puedan ser capaces de problematizar la realidad y dar respuesta a sus cuestionamientos. De tal suerte, las presentes líneas se convierten en una aportación más al respecto. Esfuerzo que nace como producto del placer y la experiencia vivida en el trabajo cotidiano con mis alumnos de maestría, los cuales además, son compañeros docentes. Esta dualidad alumno-compañero, genera que mis reflexiones en torno a sus procesos de construcción de conocimiento (centrados básicamente en la práctica profesional) se tornen en una problematización que involucran a mi propio ser docente y, por supuesto, mi posibilidad como sujeto cognoscente. De esta condición se desprende que el presente artículo esté redactado en primera persona,1 como una manera de objetivar el lugar desde donde se está mirando y compartiendo lo pensado. Es así, como este trabajo gira en torno a un eje fundamental: la necesidad de repensar en torno al objeto y sujeto de conocimiento de la práctica educativa como una unidad y totalidad indisolubles. Para ello, se presentan tres apartados que desarrollan dicho eje, en primera instancia planteo la necesidad de problematizar el concepto mismo del pensar, para en un segundo momento poder repensar sobre la práctica educativa, la visión hegemónica que la ha permeado dentro de la cotidianidad escolar y sus implicaciones en la construcción de conocimiento que sobre, en y para ella puede generarse. Por último, se presenta la reflexión en torno al ser docente como sujeto constructor de conocimiento, entendido como una totalidad y unidad entre su potencialidad lógico-racional y su riqueza irracional. Seguramente, este trabajo requiere de un estudio más profundo y fundamentado, pero puede convertirse en pretexto de nuevas reflexiones. Así, pues, decir que la construcción de conocimiento tiene como precondición el pensar, se convierte en una ociosidad; sin embargo, es menester cuestionarnos ¿qué es pensar? Tal vez el lector de estas líneas opine que el ejercicio propuesto cae en el ocio o la esquizofrenia ante los retos, urgencias y vacíos que enfrenta la práctica educativa. Sin embargo, si nos damos el tiempo para recordar la afirmación de Martín Heidegger: “La sociedad moderna ha actuado demasiado y pensado muy poco”, tal vez valga la pena el riesgo de ser ociosos y/o locos. 1

La redacción en tercera persona está directamente vinculada a la visión positivista, según la cual la separación sujeto-objeto de conocimiento es una condición garante de objetividad. Evidentemente este trabajo opta por rechazar esta posición al apostar por el compromiso ante el posicionamiento desde donde se pregunta y se construye la reflexión.

¿Cómo es posible que un pensador de la talla de Heidegger haya realizado una afirmación como esa? ¿Acaso las maravillas modernas que la ciencia y la tecnología han creado no son producto del pensar? Si consideramos que para el filósofo alemán “El pensar no se convierte en acción porque salga de él un efecto o porque pueda ser utilizado… El pensar lleva a cabo una relación del ser con la esencia del hombre [para ello hay que] liberarlo de la interpretación técnica del pesar” (Heidegger, 2000) es decir, evitar reducirlo al servicio del hacer y el fabricar; así, el pensar destinado a resolver, lograr, calcular, controlar o innovar, no necesariamente nos conduce a la relación con el ser y al rescate de nuestra esencia. El pensar por tanto, sólo es tal en la medida en que posibilita la apertura, un nuevo abanico que permita la “realización de ese algo en plenitud de su esencia… [posibilita el querer y] La capacidad de querer es propiamente aquello en virtud de lo cual algo puede llegar a ser” (Heidegger, 2000). Por tanto, el pensar es aquello que se opone a la imposición y justificación de recetas, estándares, modelos y/o verdades, es decir, aquello que pretende la búsqueda de nuevas posibilidades. En este sentido ¿cuánto de lo que se ha dicho, escrito y hecho en torno a la práctica educativa nos conduce a este pensar originario? Especialmente en esta coyuntura histórica en la que la eficacia y eficiencia se han impuesto como una necesidad que permea las relaciones sociales en todos los niveles educativos; el hacer, mejorar y resolver se convierten en discursos que desde la lógica del poder, como profesional de la educación debo desear, desarrollar y ¿pensar? Para que mi práctica sea capaz de responder a las creencias necesarias de un modo globalizado del que (desde la misma lógica) no tengo escapatoria. Sin embargo, este hacer par eficientar y garantizar la rentabilidad de la educación, ¿realmente es el pensar del que nos habla Heidegger?, ¿en qué medida los discursos educativos hegemónicos que plantean la transformación de las prácticas no son más que la imposición de modelos preestablecidos y que, por tanto, se convierten en la negación del pensar originario? Es un hecho que para rescatar el pensar originario, es menester la problematización permanente de todo aquel discurso que se enviste de verdad. Por tanto, hay que cuestionar la noción de práctica para poder discutir en torno a la trascendencia de mi ser como profesional de la educación. La razón moderna reducida a razón instrumental, ha provocado que la práctica educativa sea reducida en el peor de los casos a la ejecución de tareas a cambio de un salario, es decir, al trabajo enajenado. Esta concepción impide comprender al trabajo como la acción transformadora y creadora del hombre sobre la

naturaleza y sobre sí mismo. Por tanto, la propia práctica educativa tendría que llevar también este sello. Por otra parte, la razón instrumental, consolidó la separación entre teoría y práctica, considerando que esta última, comienza donde termina el conocimiento teórico. La escisión teoría-práctica en el campo educativo permea ante todo mi gestión didáctica, ésta última es interpretada, y vivida, como una mera ejecución procedimental. No comprendo que la práctica educativa es la objetivación de mi ser, de mi totalidad como humano; la manera en que veo al mundo, me veo a mí misma, a mis alumnos, la educación y a la escuela. Por tanto, si en

mi práctica educativa se objetiva lo que soy, ella estará plegada de mi totalidad, de mi capacidad racional, de mis pasiones, miedos, deseos, alcances y limitaciones. ¿Cómo impacta esto en mi capacidad para construir conocimiento? Reflexionar en torno a una serie de tareas en las que no me involucro y sólo las realizo para poder obtener un salario, me llevarán a la búsqueda de recetas y soluciones fáciles e inmediatas; provocando así, la copia, la reproducción sin sentido, el tedio y el cansancio. Tedio y cansancio que sólo se justifican ante la posibilidad de obtener un título de maestría, que a su vez me permitirá mejor status, más salario. Estamos, pues, en presencia de

la fórmula perfecta para la cosificación de mi ser como docente y sujeto cognoscente. El que sea capaz de comprender que en ambos está involucrada la unidad sujeto objeto y mi totalidad como ser racional e irracional potenciará otro elemento clave para la construcción de conocimiento mi capacidad problematizadora. Uno de los aspectos más trabajados, es la problematización como eje en la construcción del conocimiento. Aspecto sin duda trascendental, si consideramos que el autor de El Ser y el Tiempo planteaba que en la estructura de la pregunta se encontraba la dirección de la respuesta. De ahí que la preocupación por proporcionar las herramientas teórico-metodológicas que posibiliten la construcción de la pregunta, ocupa gran parte del trabajo cotidiano con mis alumnos. Labor fundamental y loable, pero que ha tendido a priorizar la reflexión en torno al objeto de conocimiento y, ha abandonado en gran medida al sujeto constructor del mismo. Para poder clarificar y repensar al respecto, echemos mano de la profundidad de otro clásico de la filosofía: Hegel señala en la Fenomenología del espíritu que “La conciencia de otro, de un objeto en general, es, ciertamente, ella misma, necesariamente autoconciencia, ser reflejado en sí, conciencia de sí misma en su ser otro” (Hegel, 1994: 103). Por tanto, la conciencia no es sólo conciencia del objeto, sino también conciencia de sí. Así, dentro de los cursos de metodología de la investigación me he preocupado por crear las condiciones necesarias para que los sujetos involucrados tomen conciencia del proceso lógico-racional de la construcción del conocimiento, que permite dar cuenta del objeto. Sin embargo, la conciencia no es sólo conciencia del objeto, sino conciencia de sí ¿Me he dado a la tarea de que los alumnos reflexionen en torno al impacto que dichos procesos ejercen sobre sí? ¿Creo las condiciones para que puedan percatarse de que al cuestionar al objeto, se cuestionan a sí mismos? Tal parece que ante la preocupación de construir conocimiento, tiendo a olvidarme de la unidad dialéctica sujeto-objeto señalada por Hegel. El mismo Marx señalaría que las concepciones o representaciones no son un mero reflejo mecánico y lineal del mundo y del momento en que se vive; se producen concepciones que interpretan al pasado, el presente y el futuro. Afirmando o negando (incluso ambas en unidad dialéctica) relaciones específicas de dominación, propiedad y producción, dependiendo de la interpretación a la que el individuo se ha adherido, en función de su propia historicidad, expresando de esta manera, ante todo, una posición de vida y su proyecto, su utopía.

Así, pues, tal parece que he olvidado que todo proyecto de investigación y/o intervención es, ante todo, una posibilidad del Ser y, que, por tanto, la conciencia de sí, no sólo se refiere al reconocimiento de los procesos racionales involucrados en la construcción del conocimiento. La posibilidad del Ser, implica considerarlo en su totalidad, ya que así como no existe separación sujeto-objeto, tenemos que trabajar con la unidad de los procesos racionales e irracionales. A pesar de que cada vez más se difunden y trabajan perspectivas, que rescatan y valoran la irracionalidad y la contingencia (la fenomenología como ejemplo), como parte fundamental en la construcción y comprensión de lo social. Dicha irracionalidad y contingencia se constituyen como objeto de conocimiento, rescatando efectivamente la importancia de los sujetos de estudio. Pero, aún no hemos involucrado en dicho rescate e importancia al propio creador del conocimiento: al investigador. La visión racionalizadora del mundo herencia de la modernidad, me hace olvidar que todo proceso racional, lleva consigo una carga semiótica, en cuyos significados se encuentran inmiscuidos un mundo de elementos irracionales. Al respecto Heidegger, en El Ser y el tiempo, señala una unidad existenciaria entre lo que él denomina como el encuentro y la comprensión. El encuentro es definido como el estado de ánimo del Ser, producto de su interacción con el mundo y su propia sensibilidad. Elementos que me remiten necesariamente a aspectos eminentemente emocionales. Sin embargo, el encuentro es inconcebible sin la comprensión, esto es la resignificación del estado de ánimo. Por tanto, “Todo comprender significa un estado de ánimo. Todo encontrarse comprende” (Heidegger, 1993: 90). Como complemento, puedo señalar que: “Al actuar se siente y se comprende (en el sentido heideggeriano); al sentir se comprende y se actúa; al comprender se siente y se actúa (Murueta, 2002:90). Toda construcción de conocimiento es acción y como tal involucra las acciones racionales y emotivas del sujeto. Por tanto, tendría que crear las condiciones que posibiliten la co-comprensión, dentro del proceso de formación para la construcción de conocimiento, considerando a los alumnos como seres en su totalidad. De tal suerte que: “El hombre se apropia de su Ser omnilateral de un modo omnilateral y, por tanto como hombre total. Cada una de sus relaciones humanas con el mundo, la vista, el oído, el olfato, el gusto, la sensibilidad, el pensamiento, la intuición, la percepción, la voluntad , la actividad, el amor, en

una palabra, todos los órganos de su individualidad… representan, en su comportamiento objetivo o en su comportamiento hacia el objeto la apropiación de éste; la apropiación de la realidad humana…” (Marx, 1962: 85). Tengo que reconocer que como mediadora en la formación para la reflexión y la investigación, he dejado fuera a la intuición, la voluntad y el amor, es decir al sujeto como ser total. Posiblemente porque yo misma no he logrado integrar esta totalidad a mi propio proceso de formación. ¿Cómo trascender esta condición? Es imprescindible entender la unidad entre práctica educativa y el Ser, permitiéndome empezar a trabajarla desde lo que soy y puedo llegar a ser; desde mi totalidad, es decir: mi capacidad lógico-racional, mi potencialidad problematizadora, pero también desde mis miedos, deseos y contradicciones y, desde todo ello empezar a construir conocimiento. Es fundamental entender que mi trabajo cotidiano como docente si continua carente de reflexión y proyección (como resultado de la escisión sujeto-objeto y como producto de la razón instrumental) vinculada directamente a tareas de control y legitimación, tras la búsqueda permanente del tener (salario, reconocimiento, nuevos puestos, certificación académica) demuestra que el: “… abismo entre el yo y el mundo es insalvable: el individuo no puede encontrar el valor y el sentido de su propia existencia, no puede afirmar que viva una vida plenamente suya, y solo puede vivirse como expatriado de un mundo compuesto por estructuras anónimas a impersonales” (Larrosa, 2000: 117). Así revalorar al Ser como Totalidad nos permitirá cuidar de nosotros mismos para no convertirnos en víctimas de la expatriación de nuestro propio mundo. Sólo así, podremos explotar al máximo nuestra capacidad racional, pero también rescatar nuestra esencia creadora y sensible. Ésta es la condición para revalorar nuestra práctica educativa, enamorarnos y apasionarnos por ella, ya que “El hombre como ser sensible objetivo, es por tanto, un ser paciente y, por ser sus padecimientos seres sensibles, un ser apasionado. La pasión es la fuerza esencial del hombre que tiende energéticamente hacia su objeto” (Marx, 1962: 117). La pasión, entonces, es padecimiento, angustia, sufrimiento, pero también placer, posibilidad y satisfacción. Asimismo, tal como Marx señala “La pasión es la fuerza esencial del hombre…” (Marx, 1962: 117). Por tanto, en toda interacción del hombre con el mundo (interacción que necesariamente involucra a

la construcción del conocimiento) es necesario que reconozca y resignifique este motor. Así, el reto principal que tengo dentro de los espacios de formatividad en torno a la práctica educativa, estriba en reconocer al Ser en su totalidad para poder rescatar, valorar y potenciar La pasión por la construcción del conocimiento. Convertirme a en co-comprensora, de estos procesos, porque poder trascender el tener para reconocer y rescatar el Ser como totalidad, es una tarea que no sólo involucra la construcción de un objeto de estudio, sino también la construcción de mí misma como creadora de mundos posibles.

Bibliografía y sitio Web Ferrater, José (2001), Diccionario de Filosofía, Barcelona, Ariel. Hegel, Georg Wilhelm Friedrich (1994), Fenomenología del espíritu, México, FCE. Heidegger, Martín (1993), El ser y el tiempo, México, FCE. Heidegger, Martín, Carta sobre el humanismo, Madrid, Alianza Editorial. Disponible en: http://www.heideggeriana.com.ar/textos/carta_humanismo.htm Larrosa, Jorge (2000), Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación, Buenos Aires, Novedades educativas. Marx, Carlos (1962), “Manuscritos económicos y filosóficos de 1844”, en Marx, C. y Engels, F., Escritos Económicos varios, México, Grijalbo. Murueta, Marco Eduardo (2002), Heidegger frente a la teoría de la praxis, México, Ediciones Amapsi. Sáenz, Javier (2001), “Emisiones, pasiones e imaginación: los adversarios de la moral, el orden y el progreso”, en Echeverri Sánchez, Jesús Alberto, Desarrollo comparado de las conceptualizaciones y experiencias pedagógicas en Colombia y Alemania, Medellín, Facultad de Educación Universidad de Antioquía.

Los procesos de investigación: una mirada desde lo jurídico Rodolfo Castañeda Ramírez Escuela Normal de Sultepec Sultepec, Estado de México

oucault en su libro La verdad y las formas jurídicas, señala que existe una relación entre poder y saber, entre poder político y conocimiento, una relación que nuestra civilización no ha superado y que domina las formas de construir saberes que se articulan con el poder. “La tragedia de Edipo es, por lo tanto, la historia de una investigación de la verdad: procedi-miento de investigación de la verdad que obedece a las prácticas judiciales griegas de la época” (Foucault, 1983: 39). La referencia es el relato de la Iliada, en la disputa de Antíloco y Menelao durante los juegos en honor de Patroclo. La disputa produce una forma particular de verdad. En la tragedia de Edipo, la verdad se obtiene por mitades. Investigar es una obsesión por la verdad, que siempre escapa al investigador, ello hace que la verdad implique tareas investigativas siempre renovadas, en las que construir el objeto es el principio de búsqueda acompañado de rupturas. Para cumplir esa tarea se recurre a testigos, pruebas; la prueba presenta un método para alcanzar la verdad en la forma más objetiva posible, a pesar de ser una estrategia primitiva. La investigación educativa de la modernidad reactualiza formas a la verdad e incorpora la noción de examen. Investigar es una acción del buscar el nudo problemático que encierra una verdad no comprendida. El propósito es presentar desde la visión de Michel Foucault, específicamente de su libro citado ciertos modos de buscar y aceptar la verdad, propuesta de investigar que proviene del mito, la literatura, la religión, la justicia o las prácticas sociales en general, y no únicamente de pautas cognoscitivas académicas. Foucault considera que la verdad jurídica puede aportar paradigmas para los procesos de investigación. En Edipo Rey la verdad está relacionada con el poder, pero no siempre esta realidad es aceptada por los investigadores o por quienes de una u otra manera tienen injerencia en los procesos de investigación. El procedimiento seguido para buscar la verdad en Edipo Rey se orienta por el deseo de encontrar fragmentos de un todo disperso que al reunirse forma una unidad. El descubrimiento de la verdad en el Edipo de Sófocles sigue el mecanismo del símbolo. Se trata de una búsqueda de mitades que se van acoplando hasta constituir un todo en el que surgirá la verdad y se revelará su relación con el poder. La tragedia comienza con una peste que asola la ciudad de Tebas. Su gobernante. Edipo, quiere encontrar soluciones para ese daño e inicia una investigación, cuyos supuestos (hipótesis que orienta la actitud investigativa) son mítico-religiosos. La primera acción del acto indagatorio es consultar al oráculo del dios Apolo. El dios envía una respue-sta a la que le falta una mitad. Dice que la peste obedece a una maldición. Pero, la pregunta de Edipo es cuál es la causa de la maldición. La segunda mitad aparece cuando Creonte, el hermano de Yocasta, dice que la causa es un asesinato. Un nuevo juego de mitades comienza, porque se le pregunta a Apolo quién fue el asesinado. Layo, contesta el oráculo, dejando al descubierto otra parte de la verdad. Pero falta saber quién lo mató, aunque el dios se niega a responder a esta segunda interrogante. Como no se puede forzar la respuesta de la divinidad. Edipo decide apelar a otro recurso para encontrar la mitad faltante. La mitad que se relaciona con Apolo, dios de la luz, del sol, es Tiresias, el adivino ciego, el que se mueve entre tinieblas. Tiresias completa la mitad faltante respecto de lo que dijo Apolo y declara que el asesino fue Edipo. Es una verdad emitida por los dioses a través de sus representantes. Esto no convence a Edipo. En consecuencia decide continuar su búsqueda por otro medio que no sea la versión de los dioses. Esto es, comienza a buscar testimonios, testigos. 15

Surge así, otro juego de mitades. Hasta ahora sólo se ha escuchado a los oráculos divinos que siempre hablan del futuro. Edipo le agrega la dimensión presente, que alguien confirme lo que ocurrió en otro tiempo. Recupera información que le permite avanzar, datos que para él no son confiables en términos de una explicación contigua a la verdad. En esta fase de investigación testimonial aparece Yocasta para inaugurar un nuevo juego de mitades y, ante la duda de Edipo de haber sido él el asesino, lo tranquiliza diciéndole que la prueba de que él no es culpable, es que Layo fue muerto por tres hombres en una encrucijada del camino. Edipo con ayuda de su conciencia moral, completa casi esa mitad faltante, pues piensa que él mató a un hombre en una encrucijada del camino. Hay un fragmento de verdad que nunca será revelado, porque en ningún momento queda determinando si fue Edipo solo o con dos personas más quien asesinó a Layo en una encrucijada de caminos. En la investigación, sobretodo educativa, hay situaciones que no son inidentificadas como relevantes para el investigador o que no están claras. Edipo empieza a deducir que fue él quien asesinó a Layo cuando llega un esclavo de Corinto para informar sobre la muerte de Polibio, el presunto padre de Edipo. La noticia cierra otro juego de mitades, porque según el oráculo, Layo sería asesinado por su propio hijo. Pero, por una parte, Edipo no se sabía hijo de Layo, por lo tanto, no fue él quien lo mató. Y, por otra parte, el vaticinio que pesaba sobre Edipo de matar a su propio padre, presuntamente tampoco se cumplió, pues el esclavo, recién llegado, da cuenta de la muerte natural del presunto padre de Edipo; pero estas mitades (cada una inicia una etapa de investigación) aparentemente reencontradas van a ser refutadas por el testimonio falseador del mensajero de Corinto. Inicia un nuevo ciclo de fragmentos de verdades cuando el siervo extranjero le dice a Edipo que Polibio no era su padre. El testigo afirma que siendo Edipo muy pequeño él mismo lo recibió de manos de un esclavo de Layo, que residía en el Citerón, y se lo dio en adopción a Polibio, el rey de Corinto. Ante tamaña revelación, Edipo exige que se busque a ese esclavo nombrado por el testigo. En la investigación se inician nuevos procesos ante la presencia de datos duros. Ese hombre aparece y completa la verdad enunciada por el pastor corintio. El esclavo de Citerón asume que entregó al pastor de Corinto, el bebé de Layo para salvarlo de la muerte a la que su padre lo había condenado. Sólo faltaría otro elemento propio de la indagación: la reafirmación de lo hasta aquí investigando gracias a un nuevo testimonio. Yocasta ha de reconocer que había entregado el bebé al esclavo de Layo. El ciclo se cierra con una articulación de verdades que se ajustan unas con otras. El símbolo se completó. El dios Apolo se reunió con su profeta, Tiresias. Uno es la luz, otro es la sombra, el vaticinio del primero y la clarividencia precedente del segundo señalan al asesino, es decir, a Edipo. La afirmación de la reina se ajustó con el recuerdo de su hijo que era también su esposo. El testimonio del esclavo de Corinto se completó con el del esclavo de Citerón. En la historia de Edipo, la verdad, no es de orden empírico, es una profecía de los dioses. En la modernidad sería una hipótesis, algo que todavía no es empírico, pero que pretende explicar un problema. La investigación se aglutina en los reyes, en el intercambio de recuerdos entre Yocasta y Edipo se va revelando la posibilidad de saber quién asesinó a Layo. Son los esclavos de Corinto y de Citerón nominados para dar cuenta de lo que habían pronosticado los dioses (la hipótesis) y lo que habían contrastado los reyes. La verdad se desplazó de los dioses a los reyes y de éstos a los esclavos. Las conclusiones 16

obtenidas promueven la explicación de una realidad poco verosímil a los ojos de los actores. Al obtener una verdad cambian las relaciones de poder. Edipo es expulsado por el pueblo, Yocasta desaparece y Creonte toma el poder; la investigación antes de publicarse es un secreto, se socializa por medio de publicaciones, eventos académicos y diversos medios de difusión y finalmente llega a la sociedad, quien se encarga de vulgarizarlas y desecharlas. El método utilizado por Sófocles para dilucidar la verdad estaba vigente en el imaginario social de su pueblo. Es un método que conserva y apoya procedimientos presentes. Yocasta ofreciendo pruebas, o Edipo probándole la legalidad de su poder a Creonte, su cuñado, puesto que sólo él había sabido derrotar a la Esfinge que aterrorizaba a Tebas. Parece que la verdad no tiene nada que ver con el poder. O, dicho de otra manera, que quien ejerce el poder no posee la verdad o quien posee la verdad, no ejerce poder. Sin embargo, las relaciones institucionales no se manejan de esa manera. Edipo ejerció poder porque tenía una verdad. Y mientras ejerció el poder hizo valer sus verdades y no se preocupó por refutarlas. Lo mismo sucede con conceptos que no son racionalizados, sobreviven míticamente. Yocasta le había dicho que él era parecido a Layo, él tenía la misma edad que el hijo que Layo rechazó; a pesar de ser tan inteligente, a Edipo en ningún momento se le ocurre pensar que él podía ser hijo de su esposa Yocasta y de Layo. Sabía manejar su verdad y su poder. En investigación quienes poseen el poder no manejan verdades, la verdad vence por sí misma y está exenta de poder, esto es, que quienes poseen la verdad no ejercen el poder. Se puede admitir que existen estrechas relaciones entre saber y poder, entre investigación e intereses creados, entre búsqueda de la verdad y búsqueda de poder. Pues el poder si no es dominio, autoritarismo o arbitrariedad, es positivo, es productor de deseo, de conocimiento. Es energía, potencia renovadora y vital. El poder, así entendido, es una relación de fuerzas entre seres libres. Con la historia de Edipo se ilumina la investigación. Me refiero a la construcción del objeto de estudio, del que se busca la verdad. El objeto de estudio de una investigación no se construye desde la nada, evidentemente, sino desde una base empírica real, desde los condicionamientos del poder, desde los supuestos teóricos, desde los objetivos propuestos y desde el imaginario social vigente.

Bibliografía Foucault, Michel (1991), “Segunda Conferencia” en La verdad y las formas jurídicas, Barcelona, Gedisa

Estado que guarda la argumentación en el documento recepcional Carmen Aída Morales Padilla Escuela Normal No. 1 de Toluca Toluca, Estado de México

l uso de la palabra en discursos orales o textos escritos cobra diversas connotaciones, debido a que un solo vocablo puede tener diversas interpretaciones y muchas veces las palabras resultan imprecisas en lo que se desea expresar. Ante tal situación, es necesario cuidar el lenguaje utilizado para distorsionar la idea que se pretende expresar. Durante el proceso de redacción de un escrito, “el sentido de una palabra no se busca en correspondencia con una realidad física o mental, sino que debe verse como una dirección: eso que se quiere decir es eso hacia donde se orienta la conclusión” (Plantin, 2005: 111), las significantes no están dentro de las palabras sino en los marcos discursivos activados por esas palabras y proyectados sobre la continuidad del discurso. Un texto es el instrumento de la expresión lógica (Plantin, 2005: 45) y responde a una necesidad social (De Gortari, 1972: 252) que consiste en defender una idea o para atacarla o refutarla. Durante el proceso de elaboración de escritos se usan signos que expresan raciocinios; siendo estos una operación de la mente, un acto interno y la argumentación su manifestación externa (Montes de Oca, 1981: 120). ¿Por qué argumentan las personas? ¿Qué implica para la vida de las personas el hecho de poder argumentar? En el intento de dar respuesta a estas dos interrogantes se tendría que reconocer que las palabras y los conceptos que expresan, permiten la consolidación de las personas, por ello se sostiene que argumentar es una necesidad social que legítima. La argumentación persigue siempre el propósito de convencer (De Gortari, 1972: 260), trata de sostener una tesis con base en principios aceptados por otros, busca dar cuenta y razón de algo o alguien en el desarrollo de un discurso (Vega, 2000: 4) La estructura externa formal de la argumentación la representa una cadena de argumentos presentados y discutidos convenientemente, que conducen al mismo propósito (De Gortari, 1972: 252). Un argumento es una entidad lingüística formada por enunciados (oraciones susceptibles de ser verdaderas o falsas) cuya estructura lingüística se forma con un conjunto de premisas en un solo enunciado que corresponde a la conclusión. Así, la argumentación se conforma por una serie de enunciados: 18

“E 1, E 2,… por lo tanto E n tal que E n se afirma sobre la base de los enunciados que le rodean” (Plantin, 2005: 40). La estructura interna de la argumentación contiene tres elementos: tesis, cuerpo y conclusión: Tesis: es la idea fundamental en torno a la cual se reflexiona, puede aparecer al principio o al final del texto y agrupar varias ideas. Cuerpo: despliega la idea o ideas que se pretende demostrar desde dos perspectivas: una de defensa y otra de refutación con previsibles objeciones. Consta de argumentos y refutación. Conclusión: el autor, en su demostración reflexiona sobre el tema desde todos los ángulos, hasta llegar al objetivo deseado, que se ofrece como conclusión, a menudo anunciada al comienzo del escrito. La conclusión tiene que inferirse desde las premisas (De Gortari, 1972: 253). Los estudios que sobre argumentación se han emprendido en el devenir de los años, datan desde Cicerón quien afirma que es el discurso mediante el cual se aducen pruebas para dar crédito, autoridad y fundamento a proposiciones; Aristóteles por su parte sostiene que son silogismos que expresan razonamientos y que, dadas ciertas cosas (las premisas) resulta necesariamente otra (la conclusión). Indiscutiblemente cuando se argumentan ideas, se busca justificar ideas, se busca justificar posturas, consecuentemente la argumentación cumple la función de justificar una acción o una disposición de acciones. Para justificar una aseveración, no basta contar con un buen argumento, sino que también se requiere ponderar el valor que se le asigna a lo largo del escrito; para ello se recurre a ideas convincentes que permitan que el lector quede atrapado en las ideas, es decir, es como ir tendiendo una red que con cautela envuelve al lector, y llega el momento en que se ve tan involucrado en el discurso que llega a inferir, es decir, a anticipar las palabras que aparecerán en el texto. Al hablar de inferencias en el proceso de argumentar ideas, se presenta lo que De Gortari (1972: 255) llama inferencia por abducción, reconocida como la forma más simple y común del razonamiento plausible o argumentativo. Son inferencias por abducción aquellas que son inductivas, transductivas o deductivas en las cuales por lo menos una de las premisas es solamente juicio probable, verosímil o plausible. En tal caso, la conclusión también será probable, verosímil o plausible (De Gortari, 1972: 255). Casualmente la argumentación puede simplemente impresionar, pero sin decidir; otras veces puede influir hasta obtener el acuerdo buscado; y en otros casos puede llegar a determinar el apoyo para tomar una posición o asumir una actitud. La tendencia de quien argumenta puede llevar al lector a aceptar determinada postura o rechazarla, ya que la forma en la que se argumenta puede ser de aceptación o rechazo del lector. Cabe destacar que el campo de acción de la argumentación posibilita un lugar de encuentro y desencuentro multidisciplinario e interdisciplinario, por lo que cada disciplina va encontrando cobijo en la terminología que emplea para argumentar sus postulados. En el ámbito pedagógico se goza de adopción de términos empleados en otras disciplinas como: calidad (ámbito empresarial), retroalimentación, disciplina (ámbito de la Psicología), por citar algunas y a su vez cobran nuevos significados en el ámbito educativo. Independientemente de la terminología que se emplee en cada disciplina, el uso de las palabras en los escritos debe cubrir lo que Pereda (1994: 23) reconoce como reglas morfológicas de la argumentación en donde se reconoce que en cualquier argumentación están presentes: Proponens: quien lleva acabo las propuestas o proponente. Respondens: quien responde o se opone y ataca. Quaestio disputata: el problema que se va a disputar. El tiempo de disputa. 19

Magister: quien controla su buen funcionamiento y dictamina al ganador del debate. Pareciera un campo de batalla cuando se organizan las ideas en un párrafo, en donde se busca defender a capa y espada pensamientos a través de argumentos y así convencer al lector. En esta lucha campal juegan un papel muy importante los autores que paulatinamente se van incorporando en el escrito, cuidando que no se contrapongan si es que se quiere salir airoso de prueba. Descartes en su escrito sobre el Discurso del método acude a una analogía al tocar el punto de la argumentación. “Así vemos que los edificios, que un solo arquitecto ha comenzado y rematado, suelen ser más hermosos y mejor ordenados que aquellos otros, que varios han tratado de componer y arreglar, utilizando antiguos muros, construidos para otros fines. Esas viejas ciudades, que no fueron al principio sino aldeas, y que, con el transcurso del tiempo han llegado a ser grandes urbes, están, por lo común, muy mal trazadas y acompasadas, si las comparamos con esas otras plazas regulares que un ingeniero diseño, según su fantasía, en una llanura; y, aunque considerando sus edificios uno por uno encontraremos a menudo en ellos tanto o más arte que en los de éstas últimas ciudades nuevas, sin embargo, viendo como están arreglados, aquí uno grande, allá otro pequeño, y cómo hacen las calles curvas y desiguales, diríase que más bien es la fortuna que la voluntad de unos hombres provistos de razón la que los ha dispuesto de esa suerte” (Pereda, 1994: 138). En este fragmento son rescatables muchas ideas, al mirar a la ciudad como un escrito en donde una casa puede ser construida por uno o varios especialistas de la construcción, un escrito puede argumentarse apoyándose en el punto de vista de diversos autores. El problema se presenta cuando no existe ninguna coincidencia entre los escritores y se fuerza la idea para conformar un texto; de manera similar ocurre cuando muchas personas intentan construir una casa aportando cada uno sus saberes. Si se dejara que cada cual impusiera sus ideas sin ponerse de acuerdo, se tendría como resultado una construcción tan diversa como la diversidad de las ideas de quien la construye. Pero ¿qué ocurriría si se dejara en manos de una sola persona la construcción o por lo menos que existiera una persona que liderara el proyecto? Posiblemente se tendría una construcción que atendiera las necesidades y gustos de quien la diseña o dirige; así ocurre en un escrito, cuando se permite la entrada de autores que no fortalecen la idea, quien escribe se expone a construir un escrito incoherente, inconsistente que no refuerza las ideas e incluso pone en peligro lo que se quiere defender. Al elaborar un escrito argumentativo paulatinamente se van cobijando las ideas con autores que posibilitan el cauce del mismo y conducen a la conclusión a la que se quiere llegar, pero aparece un foco rojo cuando se abusa del cobijo intelectual de otros; se va haciendo uno reacio al expresar las ideas tal y como son, tal vez porque se teme a la crítica o porque aún no se cuenta con los referentes necesarios para argumentar las ideas, Ante este escenario, bien valdría la pena indagar sobre el estado que guarda la argumentación en el documento recepcional de 6 estudiantes de 4° grado de Licenciatura en Educación Primaria pertenecientes a la escuela 20

Normal No. 1 de Toluca y que estuvieron matriculados durante el ciclo escolar 2006-2007. Los hallazgos encontrados permiten destacar que, en el devenir del escrito se van priorizando los contenidos desechando aquellos datos que no representan valor alguno para el escrito, se adopta un vocabulario al menos parcial del tema que rescata las experiencias docentes y, se ejemplifica con las acciones emprendidas con los alumnos de la escuela primaria. La postura del docente en formación, ante el escrito, va cobrando forma, en la medida que avanza en el texto y se apoya de argumentos de autoridad. Durante el desarrollo del escrito, se toman decisiones sobre el deber ser del ejercicio de la docencia o sobre las soluciones sugerentes que ofrece al problema detectado. En el desenlace del escrito lo ideal es que cada enunciado incite su crecimiento o el surgimiento de otro y que en cascada conduzca a la conclusión, pero realmente lo que ocurre es que en las páginas subsecuentes el docente en formación focaliza sus esfuerzos en mostrar evidencias del trabajo docente, distinguiendo entre acciones buenas y malas o eficientes y deficientes, con el afán de legitimar su práctica y olvida enunciados consecuentes que permitan argumentar sus ideas. La imprecisión argumentativa manifiesta la inconexión de enunciados y párrafos, propiciando el surgimiento de descripciones, narraciones y en ocasiones anécdotas de eventos significativos de la práctica docente, sin argumentos que permitan reflejar que se está analizando y reflexionando sobre la práctica docente. El incurrir en narrativas de eventos que en apariencia tocan el tema motivo de estudio, puede propiciar que, no se asuma la postura personal, limitando la profundidad de análisis y reflexión de eventos significativos del ejercicio docente. El surgimiento de los párrafos obedece a la recuperación de experiencias de la práctica docente, teniendo como eje rector el diario escolar, que capta la inmediatez de los hechos y propicia poner en crisis la realidad inmediata en la búsqueda de verdades “nuevas”. Lo nuevo no necesariamente aparece de una íntima inventiva del alumno, sino que deviene del hecho, de lo que ya se sabe o se ha cuestionado en otros momentos del proceso formativo. Regularmente se parte de hechos problemáticos, circunstanciados que se examinan desde distintas vertientes, en donde, la capacidad del docente en formación para poner en crisis la realidad inmediata de la práctica docente, lo conduce a la estructuración de la misma expresando la forma peculiar en la que mira el ejercicio de la docencia. En este hecho busca darle sentido y actuar a su práctica; por lo tanto, esta relación que se da entre el docente en formación y la práctica que realiza en las escuelas primarias, da origen a un discurso peculiar, ya que busca apoyarse de argumentos de autoridad y, los relaciona con los sujetos inmiscuidos en el ejercicio de la docencia. Así, el escrito se puede ver como el espacio del docente en formación que cuestiona y trata de dar nuevas significaciones al ejercicio de la docencia. Dicho escrito tiene la connotación de la relatividad y provisionalidad de la reflexión, es decir, se aleja de la construcción de verdades acabadas por la ausencia del rigor conceptual que maneja en sus ideas.

La escritura del documento, refleja un discurso fragmentado porque sólo recuperar una parcela de la realidad. La exposición de proposiciones no se atiene a un orden riguroso, es más producto del desencadenamiento de ideas que dan lectura del ordenamiento del hecho que se tratan de reflejar en el escrito. Los conceptos adquieren sentido a partir de las relaciones recíprocas de ideas que entretejen el discurso. El discurso argumentativo que envuelve a los escritos adopta muchas veces una tendencia positiva al mirar las causas y consecuencias o causa y efecto del fenómeno que se analiza. Los elementos destacados en la trama de los escritos rescatan: 1. Una problemática. 2. Una explicación (en su mayoría casual). 3. Una solución (en apariencia de intervención pedagógica). Habermas, citado en Rodríguez (2006: 66) advierte un propósito limitado y condicionado en todo comportamiento observable cuando se deja guiar por la estructura del enunciado; las condiciones de examen de la realidad revelan déficit en el entendimiento de la consecuencia de la acción. Es decir, la explicación de los hechos sociales casualmente se reducen a nexos legaliformes, que pretenden dar orden a unos procesos. De ahí que la integridad de sentido del discurso argumentativo expresado por los docentes en formación presente en su estructura elementos discontinuos que buscan la integridad de sentido generando una trama sin sentido y una yuxtaposición de argumentos que son de distinta naturaleza y que por añadidura carecen de vínculo explicativo y lógico; por lo tanto, la mezcla de argumentos propicia la negación de la coherencia argumentativa del escrito.

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Las relaciones humanas como una necesidad en el desarrollo de la práctica docente Claudia Martínez Dávalos Escuela Normal No. 1 de Toluca Toluca, Estado de México

esafortunadamente observamos que en la sociedad actual que existe un exceso de violencia que se incrementa cada vez más. Cada día, somos bombardeados por los medios de comunicación con informaciones sobre política, delincuencia e, incluso de situaciones como la soledad, el estrés, la apatía, etc., razón por la cual los docentes necesitamos buscar formas concretas de hacer que los alumnos se interesen por mejorar sus relaciones humanas para optimizar sus condiciones de trabajo y su interacción con los demás. La escuela es, sin duda, el espacio que más debe ocuparse de la promoción de las relaciones humanas, una habilidad que deben poseer los docentes como parte esencial de su práctica cotidiana. Sería ilógico pensar que la escuela preparara a la sociedad para deteriorar la vida actual (Santos, 2002). Sería incongruente, entonces, que los docentes no practicaran las buenas relaciones. Schmelkes (2004: 63) sostiene que “los maestros tienen que estar formados valoralmente antes de pretender formar a los alumnos en esa dimensión”. La práctica docente es una actividad que requiere de un considerable esfuerzo, pues ayuda a mejorar a los seres humanos, con el incentivo de saber que forman parte de la sociedad que se está construyendo. Reflexionar sobre la práctica docente invita a pensar en las acciones educadoras que se dan en los ambientes de aprendizaje, es decir, en todos lados. Los profesores saben que la práctica docente no se reduce a trabajar con alumnos y padres de familia, su labor va más allá de la escuela, por lo que deben estar preparados para interactuar con cualquier persona y ellos los obliga de manera directa e indirecta a practicar las relaciones humanas. Sin duda los profesores comprometidos con su labor docente estarán igualmente comprometidos con la gente que está a su alrededor porque los docentes son 22

promotores y elemento primordial del cambio educativo, por lo que les corresponde pensar en la sociedad en general y en sí mismos. Hacer uso de las relaciones humanas es indispensable; por ello, los profesores tienen que prepararse arduamente y reconocer que los buenos modales son de la simpatía que nos permite ser personas agradables para los demás y para nosotros mismos, pues las buenas maneras deben observarse en todo tiempo y lugar. Se puede observar la necesidad que existe de mejorar las relaciones humanas basadas en la cooperación y comunicación de docentes con su comunidad educativa, lo que ha de conducirlos a vivir con sencillez en la escuela principalmente con alumnos, padres de familia, compañeros docentes y directivos. Según el Diccionario de las Ciencias de la Educación (1995) la práctica docente exige cultivar las relaciones humanas entendidas como la capacidad de crear y mantener entre los individuos un trato cordial y vínculos amistosos, basados en reglas aceptadas por todos. Cuando los docentes hagan conciencia del valor de las relaciones humanas como herramienta o estrategia que aumente el nivel de comunicación entre guía y aprendiz lograremos mejores resultados en nuestra labor educativa, la práctica de los valores nos ha de dar la primera pauta para poder convivir armónicamente con las personas de nuestro alrededor. En muchas ocasiones los docentes nos preocupamos tanto por terminar un programa plenamente establecido que olvidamos la parte humana. Soriano (2007: 164) sostiene que “se siguen formando individuos eficientes académicamente, aunque deficientes socialmente” y es que en nuestra práctica no debemos perder de vista que preparamos a los estudiantes para enfrentarse a una sociedad en la que tendrán que relacionarse para lograr así su éxito.

Para mejorar nuestras relaciones humanas necesitamos aprender a desenvolvernos correctamente en nuestro lugar de trabajo, incrementar nuestra habilidad comunicativa nos dará la pauta para solicitar lo que deseemos luego entonces cumplir con los objetivos planteados. Cabe hacer mención que los profesores hemos de tomar en cuenta las diferentes presiones a las que estamos sujetos, el ritmo de vida acelerado, la interacción con los demás y el trabajo diario representa una fuente de estrés muy importante, lo que nos provocaría serias enfermedades si no lo sabemos manejar, una forma de estar sin presiones es con la práctica de las relaciones humanas. Aprender a defender los propios derechos sin agredir ni ser agredido es una forma útil para lograr relaciones personales más relajadas, armónicas y positivas para así vivir mejor. Llevar a cabo nuestra labor docente cotidiana con una conducta acertada entre nuestros compañeros y todos los que nos rodean nos ayudará a tener mejores resultados para nosotros mismos así como para la escuela en donde laboramos. El profesor que práctica las buenas relaciones humanas sabe que esto implica aprender a escuchar, compartir, comprometerse, buscar soluciones, indagar, comprender etc. En resumidas palabras para poder trabajar y vivir en armonía tendremos que conducirnos apropiadamente en todos los escenarios de nuestra vida. Una de las fortunas que tiene el ser humano es la de vivir en sociedad, por ello, la necesidad imprescindible y fundamental de disfrutar de relaciones humanas que además den como fruto aprendizajes significativos en la vida de quienes las practican. Dos de las herramientas que debe tener el docente para ampliar sus relaciones humanas son indudablemente la ética y la moral, estas herramientas serán de utilidad para saber comprender a los que le rodean y lograr así vivir en armonía con todos. A la ética como da a entender Savater (1991: 115) “le interesa el cómo vivir bien la vida humana, que transcurre entre humanos” luego entonces los profesores tenemos la responsabilidad de empaparnos y practicar la ética para que posteriormente inculquemos las relaciones con el ejemplo. El ocupar a la ética como herramienta en el aprendizaje de las buenas relaciones humanas nos permitirá aumentar el nivel de comprensión sobre las necesidades de los seres humanos, a través de un diálogo eficaz considerando las diferencias de cada individuo, lo que nos permite disminuir los conflictos usando el entendimiento así como el respeto a las diferencias y puntos de vista de otros.

Utilizar los principios de la ética genera un ambiente armonioso con el grupo, creando relaciones satisfactorias que permiten a cada individuo lograr la satisfacción de sus necesidades y alcanzar así poco a poco la felicidad. La moral utilizada como herramienta para el buen trato con las personas es insustituible ya que mediante la moral según Buxarrais, Martínez, Puig y Trilla (2004) permite la reflexión individual y colectiva tomando en cuenta los principios y valorales que sean útiles para la realidad, así que finalmente la educación moral forma criterios de convivencia que refuerzan la justicia, la solidaridad, la cooperación ó bien el cuidado de los demás. La mayoría de actividades realizadas por el hombre sólo pueden ser satisfechas con la ayuda de otros hombres, lo que denota que el hombre no es autosuficiente, como ser social requiere de los demás para obtener abrigo, alimento, protección, etc., Luego entonces para que una sociedad pueda funcionar, sus componentes deben interrelacionarse y concentrarse en las tareas para las que cada uno es más apto. La idea de las relaciones humanas lleva intrínseca la aceptación personal, que se ve reflejada en la aceptación de las demás personas con las que se interactúa, las personas que manejan sus relaciones humanas en forma correcta se distinguen del resto de las demás por su forma de pensar y de actuar, a través de las relaciones humanas se puede desarrollar la superación personal, familiar, laboral y colectiva. A manera de conclusión las relaciones humanas en la práctica docente permiten aumentar el de nivel entendimiento, a través de una comunicación eficaz, considerando las individualidades, disminuyen los conflictos usando la ética y la moral, respetando las diferencias, así como los puntos de vistas o de otros reduciendo las discrepancias, además favorecen un ambiente armonioso con la sociedad, generando relaciones que permiten a cada individuo lograr la satisfacción de sus necesidades, para alcanzar la realización y la felicidad.

Bibliografía Buxarrais, M., Miguel Martínez, Jopes M. Puig, Jaume Trilla (2004), La educación moral en primaria y en secundaria una experiencia española, México. D. F., SEP. Michel, G. (2006), Aprende a aprender: guía de autoeducación, 14ª Ed., México, Trillas. Sánchez, S. (1995), Diccionario de las ciencias de la educación, México. D. F., Santillana. Santos, M. A. (2002), La escuela que aprende, 3ra. Ed, Madrid, Ed. Morata. Savater, F. (1991), Ética para Amador, España, Ariel, S.A. Schmelkes, S. (2004), La formación de valores en la educación básica. México. D. F., SEP. Soriano, J. (2007), Reflexiones antipedagógicas sobre el proceso enseñanza-aprendizaje, 2da Ed., México, Universidad Autónoma Chapingo.

Ana Karen Allende

Retacitos

na Karen Allende elabora juguetes de trapo desde hace diez años. Al compartir el trabajo con madres solteras, quienes trabajan sin descuidar a su familia, involucra a los jóvenes y niños en el proceso para conservar la tradición de elaborar juguetes a mano en casa. En 2005 registra la marca “Retacitos” y en 2006 fue galardonada con el primer lugar en la categoría de Juguetes en el XXX concurso Gran Premio de Arte Popular convocado por FONART. Ha participado en exposiciones colectivas en países como Suiza, Francia, Canadá, Estados Unidos, Guatemala, así como en México. El trabajo de “Retacitos” ha sido expuesto de manera individual en museos mexicanos como el Museo de Culturas Populares de Toluca, el Museo “Joaquín Arcadio Pagaza” de Valle de Bravo, la Galería Garros y el Centro Cultural “Venustiano Carranza” del D. F.; así como, en ferias internacionales como las Manos del Mundo D. F., el Festival de las Almas Valle de Bravo. El Consejo de Pueblos y Barrios Originarios del Distrito Federal le otorgó en 2010 la Certificación como Creadora de Arte Popular con Identidad del D. F. En 2011 se hizo acreedora al tercer lugar en la VI Bienal Internacional de Arte Textil Contemporáneo WTA-México. En 2012, segundo lugar en el concurso Artesanía Utilitaria con identidad del Distrito Federal. A partir de enero de 2013 pertenece al programa de formación empresarial internacional “1000 mujeres” de la fundación Goldman Sachs. En agosto de 2013 se hizo acreedora al tercer lugar en el concurso “Las Artesanías en la Actualidad” en la categoría de Desarrollo del Objeto Artesanal. Ha impartido talleres y cursos de verano para niños tanto en México como en Estados Unidos. Es miembro de la mesa directiva de las asociaciones civiles Fundación de Artesanos San Jacinto A. C. y de la Barra de Promotores del Arte y la Cultura y la Ciencia A. C. Sus esfuerzos van en torno a la conservación del patrimonio intangible, la divulgación de la diversidad cultural de México y la conservación de tradiciones populares.

Ha participado como ponente en diversos eventos nacionales e internacionales subrayando la posibilidad de llegar a la modernidad desde la tradición, la diferencia de tener una marca registrada con un producto artesanal, cómo incide el juego en la vida. Además publicó en Reflexiones desde abajo/sobre la promoción cultural en México su articulo intitulado: “La importancia de la divulgación/ comercialización de un producto cultural en México”. Acerca de su creación “Retacitos”, la autora escribió: “Retacitos” surge de la tradición familiar del juguete hecho en casa, en familia, con cariño, aprovechando los materiales con que se cuenta. Mis abuelas siempre cosieron, bordaron, tejieron y transmitieron ese conocimiento y gusto por los materiales, colores, texturas y olores de las telas. Por azares de la vida, llegamos a vivir a Xochimilco, lugar de magia, tradición, símbolos. Ahí tuvimos la oportunidad de convivir y entender algunos significados de la fiesta de quince años. En ella se hace el cambio de zapato plano a zapatilla, se presenta ante la sociedad a la ahora damita, y se asigna con meses de anticipación un padrino o madrina del último juguete que recibirá en esta transición de niña a mujer. Al momento de la entrega se anuncia por el micrófono y la quinceañera muestra su juguete a todos los invitados. Al comentar que me llamaba la atención lo importante de este regalo con las vecinas, ellas respondían por supuesto ¡mira la mía! Y estaba en perfectas condiciones, entonces no solo fue importante durante la fiesta, sino a lo largo de la vida de estas mujeres. Yo tengo una hermana menor que al acercarse sus quince años, le platiqué lo anterior y le dije que yo le daría su última muñeca. En ese entonces, teníamos una colección de máquinas de coser de finales del siglo XIX, ya que se realizaba una tesis de Arqueología Industrial al respecto. Un día, al visitarnos mi abuela, me enseñó a usar una Singer de pedal. Ahí le hice su muñeca a mi hermana. También hice unos conejos grandes muy sencillos para practicar, mismos que regalaron mi madre y hermana en sus respectivos intercambios navideños. Sus compañeros de trabajo y escuela les dijeron ¡Qué padres! ¿Dónde los compraron? Ahí es cuando nos dimos cuenta que se podrían vender, así que tomé un diplomado de Administración de Proyectos en Cedec y “Retacitos” nace en 2003.

uento El campesino que se fue de parranda... José Luis Arzate García Unidad de Apoyo a la Educación Básica y Normal, Toluca, Estado de México

eocadio es un campesino alto y fuerte, moreno, con piel dorada por el sol de primavera. Alegre y muy trabajador, todas las mañanas se levanta temprano y sale con rumbo a sus tierras, pasa la mayor parte del día labrando sus campos y atendiendo a sus vacas, cerdos y borregos, además de algunos guajolotes y pollos. Leocadio fue trabajador del tren Toluca-Atlatlahuca, municipio de Tenango, México hasta el año de 1940. En sus días de ferrocarrilero vestía chamarra negra de piel y zapatos mineros, en días de trabajo en el campo se cubría de ropa de manta y calzaba huaraches; también fue arriero, era dueño de seis mulas y una yegua, sus viajes le dejaron buen dinero; por el Pacífico llegó hasta Acapulco, por el Golfo de México hasta Veracruz. Olvidaba decir que el ferrocarril TolucaAtlatlahuca cruzaba las tierras de Leocadio, dividiéndolas en dos, una parte quedaba al oriente y otra al poniente de la vía. Los días jueves de cada semana era el tianguis en Tenango, Leocadio compraba “mandado” para su familia en el mercado, y de regreso dejaba las cajas de víveres a un costado de la vía, sus hijos esperaban a un lado del camino y recogían lo que su papá les había comprado. La estación del tren estaba ubicada en la calle de Josefa Ortiz de Domínguez, entre Hidalgo y Morelos, en Toluca. Los vagones de color verde se llamaban “pericos”, y los de color blanco eran las “palomas”. Las cosas le van bien, sus animales creciendo y engordando para venderlos, su familia lo quiere mucho y vive una situación de bonanza. Pero un mal día, Lorenzo, un “amigo” labrador de carácter disipado y bonachón, no muy alto, desobligado de sus 28

deberes y de su familia, atina a pasar por donde él trabaja y le dice: “Hola, ¿qué haces aquí, trabajando como esclavo todos los días?, deja ese azadón en paz y ven conmigo, vamos al centro de Toluca, comeremos, bailaremos y beberemos para compensarnos por nuestros trabajos cotidianos”. Leocadio continuó deshaciendo terrones y no hizo caso de la invitación. Lorenzo insistió, “¿Conque vienes o no vienes? solamente serán unas horas, antes que oscurezca estaremos de retorno, ¡nos morimos y qué, nos llevamos, un puño de negra tierra!” Leocadio, después de pensarlo, no por mucho tiempo, guardó sus herramientas y se marchó a la ciudad con el “amigo”. Se dieron prisa en llegar, iban caminando (hubieran deseado ir en el tren, pero diez años atrás levantaron las vías), porque en los años 50 del siglo XX había uno o dos camiones de pasajeros en el pueblo de Santa Ana Tlapaltitlán, municipio de Toluca (prefirieron gastar el costo del pasaje en bebidas); recorrieron el amplio camino de terracería en cosa de media hora, se fueron derechitos al mercado 16 de Septiembre y comieron tacos de cecina, tortillas, aguacates, chicharrón y carnitas; después enfilaron a cantinas como “La flor de Tenancingo”, “El reloj” y “La bombilla”, bebieron licores de sabores, pulques curados y bailaron con algunas autóctonas que conocieron ocasionalmente; al atardecer, en el último local, el “amigo” abandonó a Leocadio para no pagar la cuenta, cosa que tuvo que cubrir Leocadio, pues por más que esperó, su acompañante no apareció por ningún lado. Leocadio, un poco ebrio por los numerosos brindis, se dispone a volver a su casa, pensando en el largo trecho que tiene que caminar. Así, trastabillando, toma la calle de

Rayón, baja por Morelos e Isidro Fabela hasta llegar a lo que hoy es la calle de 5 de Mayo, ésta última muy solitaria, sin casas, solamente se miran barbechados terrenos de labor bordeados por gigantescos montones de abono de res, que servirán para cultivar las matas de maíz, de las que brotarán blanquísimos elotes. Poca gente se aventura a caminar por estos agrestes lares ya que dicen que por las noches asaltan a las personas, son callejuelas sin luz, y después de las siete de la noche es de temer cruzar por estas oscuras calles, y dicen que se ha aparecido el “Nahual” a varios caminantes, que surge en forma de un enorme perro y arrebata a las gentes con tremendo espanto, y raudo, sin dilación, se las lleva al camposanto; además, la vía está flanqueada por enormes matas de robustos sauces que de noche semejan agresivos gigantes de terribles y amenazantes miradas y sus ramas parecen espadas desenvainadas. Por eso a Leocadio le urge llegar a su casa antes que caiga la noche, pues conoce y sabe de todos esos rumores sobre aparecidos. Todavía se aprecia la claridad de los últimos rayos del sol del mes de marzo, algunas lagartijas respiran aire cálido, tiradas de panza sobre los ásperos terrones de las milpas, mientras que los draconianos camaleones se perfilan hacia sus madrigueras. Al enfilar sobre el terreno donde hoy está un Wal Mart, Leocadio avistó a una mujer de cimbreante cintura, ataviada con un elegante vestido rojo, y mantilla blanca sobre los descubiertos hombros, sandalias de piel y recién bañada. Leocadio aprieta el paso para alcanzarla, se detiene y se yergue derechito, en un instante ella voltea y lo mira de frente, le sonríe y sigue caminando, es como una invitación para que la aborde, como que lo espera para que él se empareje, coqueta vuelve a mirarlo, él se aproxima y dice: “¿Señorita me permite acompañarla?”. Ella asiente con la mirada, él la toma por la cintura y besa su encarnada boca (con el ardor y la fuerza que supone la pasión prohibida), caminan juntos y abrazados, en eso él escucha el canto de un mirlo que gorjea jubiloso, estacionado en la punta roma de un verde maguey pulquero, él lo contempla embelesado, después torna su cabeza, quiere besarla nuevamente, pero el horror inunda su rostro requemado por el sol de primavera, ella también demanda besarlo temblorosa, pero su rostro ya no posee el bello aspecto que lo sedujo, ¡ahora es una espantosa calavera de blancos y brillantes resplandores! Él trata de correr, pero está paralizado de miedo; ella acerca su rostro antes bello y rozagante, le muestra los dientes de encías descarnadas, y le sonríe emitiendo poderosas carcajadas diciéndole “¿quieres besarme otra vez? Ja, ja, ja, ja, ja”. Entonces, él corre sacando fuerzas de su bizarra fortaleza, y de un empellón logra zafarse de ella y arranca como venado raudo por el campo, huye despavorido, asciende y desciende por los montones de abono que ahora son para él como elevadas colinas; sus huaraches se inundan de tierra y de pequeños y afilados guijarros que lastiman sus dedos, sangran las ásperas plantas de sus pies; pero en ese instante

eso no le importa, él voltea a mirarla y ella lo enfoca con las cuencas vacías de sus ojos rojos que anuncian la muerte, y le dice “¡Ven, chiquito, bésame de nuevo!”. La calaca, haciendo piruetas, logra alcanzarlo y lo sujeta por la tosca camisa de manta, lo prende de su faja de colores tejida en Temoaya; Leocadio alcanza a sentir las punzantes uñas de la muerte acariciar una por una las erizadas vértebras de su robusta espina dorsal, incluso toca sus omóplatos, y hasta sus fosas nasales penetra el húmedo aroma de las tumbas del panteón; pasa frente a una gran cruz de piedra que está en medio del camino, se santigua, y con renovadas fuerzas se libera, continúa subiendo y bajando por los montones de abono, los altos bordos de las sedientas milpas le parecen altísimas murallas, imposibles de escalar. Corriendo como liebre logra llegar a su casa, toca el gran zaguán de madera en la hoy calle 16 de Septiembre No. 5000 y no le abren tan pronto como lo requiere, entonces grita: “¡Simón, abre la puerta pronto!”. A lo lejos, antes de la calle de Salvador Díaz Mirón, ella, translúcida, se acerca, flotando y con su blanca túnica, que se arrastra por el suelo (el pasto que empieza a retoñar y las hierbas que toca se incendian o se secan repentinamente), lo llama a grito abierto. “¡Leocadio, ven chiquito, mira lo que tengo para ti, espérame, abrázame y bésame otra vez!”. Por fin, abren la puerta y Leocadio entra y grita con apremio: “¡Simón, cierra el zaguán!” y entonces Leocadio corre y se postra ante el altar de la casa, a los pies de las imágenes de Jesús y de varios santos, pide perdón y llora acongojado, implora ante las imágenes la ayuda divina para liberarse de la mujer, y promete no volver a beber, las figuras de los mártires aprueban y asienten con la mirada. Presintiendo la llegada de la muerte, los borregos, atemorizados, balan; los cerdos gruñen y las vacas lecheras, patizambas, mugen; en tanto que los guajolotes y los pollos cobijan a sus polluelos, acurrucándolos con miedo. Afuera, la calaca, impaciente ha llegado al vetusto portón de encino ocre, toca violentamente, pero Simón no le abre (él lleva un máuser bajo el jorongo); él es el sobrino de Leocadio. La esquelética mujer araña la puerta con sus punzantes uñas por espacio de media hora (el ambiente se satura de un olor a podrido); el otrora ferrocarrilero, desde el santuario, con ramos de palma bendita y una cruz en la mano, la invita a marcharse a los avernos, hasta que ella, amenazada y menospreciada, se marcha con la luna, vomitando imprecaciones por sus desdentadas fauces y expeliendo humo por las cuencas de sus ojos bermejos. Leocadio, arrepentido, y todavía angustiado, cuenta a su familia su horrorosa contingencia y jura “nunca” volver a verse tentado por el alcohol y las mujeres. En tanto, oculto en una gruta del cerro de la Teresona, su “cuate” Lorenzo afila sus crecidas uñas para preparar la próxima parranda, en la que piensa que ahora si caerá su “amigo” Leocadio y que ya le tiene reservado un confortable sarcófago en medio del cementerio Del Rey Inn.

Consideraciones sobre la Educación Artística Raúl Jiménez Huerta Centro de Maestros Toluca 1 Estado de México

“El hombre es ese animal loco cuya locura ha inventado la razón” Edgar Morín

odemos, en dosis mayores o menores, cambiar el significado de las cosas, o cambiar las cosas mismas. Las estrategias psicológicas de enfrentarse a los problemas, suelen reducirse a tres programas: que cambie el sujeto, que el sujeto cambie la interpretación que da a las cosas, que el sujeto cambie la realidad. Los tres casos exigen la aparición de una novedad, y por tanto, de un acto creador. Pero la novedad no es criterio suficiente para evaluar la creación. Hacen falta otros criterios. La configuración de un criterio personal es la más comprometida operación poética, sea artística o de cualquier otro tipo (Marina, 1998: 165). Se hace necesario un cambio en el actual sistema educativo para potenciar más y mejor la educación artística, de tan escasa consideración en el actual currículo formativo del maestro, debe ser reconsiderada en su valor esencial para la autorrealización personal y como fuente de conocimiento singular, pues tal como afirma Trías (2005: 95): “El punto de partida ha de ser estético, ya que arte es aquello que alcanza a distinguirse, a través de la expresión de una moción pasional, de todas las otras cosas, hasta ser singularidad, solo que cualita-

tiva y no únicamente de cantidad. Algo es artístico en tanto puede ser concebido <<clara y distintamente>>... Algo es artístico si posee distinción, en el doble sentido de la palabra. En tanto algo es distinguido puede ser concebido y… aumentar su potencia de conocer. Y a la vez su potencia de obrar. Pero ello es posible porque algo distinto y distinguido es sufrido y padecido por el alma, que se ve en la necesidad de corregir ideas conocidas y de torcer rumbos de acción seguidos”. Ciertamente, el arte y toda emoción estética causada por lo artístico, nos sirve de algún modo, y mucho, para satisfacer esa “necesidad de corregir ideas conocidas” (Trías, 2005). Porque “el arte pertenece al orden de la voluntad y de la acción, no del conocimiento de lo que ya existe. Así, lo que comunica el arte no procede de la percepción del mundo de la casualidad, no procede de lo conocido, sino de la valoración del mundo de las motivaciones deliberadas y conscientes, procede pues de lo querido” (Kogan, 1965: 173). Ya es tiempo, pues, de que la cultura de la ocultación sea sustituida por una contracultura para la pérdida de la inocencia, sustituida por esa conciencia del darse cuenta de cómo en el actual sistema educativo se mantiene tan marginada una de las áreas de conocimiento fundamentales para el cambio positivo en la implicación del arte en la educación, o unas áreas de

conocimiento que tendenciosamente son objeto de resistencias y rechazos hasta el punto de quedar excluidas de los departamentos que intervienen, no solo en la formación de maestros sino también en las licenciaturas que acostumbran a llamar “de Arte”, limitándose a la Historia del Arte y la Arqueología. Me refiero, en primer lugar, al área de Estética y teoría de las artes, y a una buena Epistemología o teoría del conocimiento, como complementaria, e implicándolas en una metodología más formativa que informativa, más cualitativa que cuantitativa, con más acción para el discente para que sustituya a la habitual y pasiva recepción de datos. Resulta necesario en el área de la educación artística que el profesor esté actualizado en sus conocimientos, y metodologías de aprendizaje, dentro de la formación docente continua. Esto, porque las disciplinas que enseña se modifican constantemente por el surgimiento de nuevas teorías que superan o se superponen a las ya conocidas. Lo mismo sucede con los modelos pedagógicos, que muchas veces son obsoletos, en el momento que nuevos paradigmas modifican las prácticas habituales. La Educación Artística en nuestro país La Educación Artística en nuestro país es un campo que no ha sido muy explorado hasta hoy. No existen estudios suficientes que den cuenta de su situación, y la investigación en la educación artística se halla en condiciones muy precarias. La manera como se ha concebido al ser humano y la forma como se entiende el funcionamiento de su inteligencia han sido determinantes para la educación. Ha existido desde siempre y hasta hoy la idea del ser humano entendido en sus diversos componentes: cuerpo, intelecto y emociones, y ha existido la

idea estrecha de su inteligencia, centrada fundamentalmente en el pensamiento lógico racional. Por lo que la educación se ha enfocado de manera prioritaria al desarrollo del conocimiento lingüístico y matemático, dejando a un lado múltiples capacidades que conforman también la inteligencia del ser humano, así como, aspectos esenciales como los relacionados con su afectividad. Estos han sido hasta ahora factores de un enorme paso para la elección de los contenidos curriculares. La educación no se puede reducir a la enseñanza de conocimientos instrumentales, por el contrario, debe estar enfocada a desarrollar todos los aspectos que componen la unidad en la cual está conformada la personalidad del ser humano. La Educación Artística en este sentido ocupa un papel de suma importancia, dado que tiene la cualidad de conectar y comprometer los sentimientos, las emociones y los afectos, humanizando en o más profundo el proceso de desarrollo del niño. El campo de la educación artística, refleja una problemática actual, que el desarrollo de la posmodernidad y el contexto social hacen evidente, debido tal vez, a que las actividades de la educación artística, se encuentran en terrenos complejos y de incertidumbre; esta problemática educativa se centra en que a la educación artística no se le considera una forma de conocimiento y que encuentra argumentaciones específicamente en explicaciones deductivas como los mecanismos técnicos de su quehacer, de la misma manera no se distingue la estética que la evolución del arte ha generado; además, las percepciones de estas actividades también han heredado informaciones intuitivas que no proceden bajo análisis teóricos, de modo que, a la educación artística, de alguna manera se le mira desde perspectivas que se podrían entender como: un cam-

po de interpretaciones imaginarias y simbólicas, con prácticas totalmente reproductoras; aquí es donde podríamos ubicar la problemática en el ámbito educativo, ante lo cual surgen las siguientes interrogantes que se convierten en preguntas de investigación: ¿cuál es la teoría artística que orienta los planes de estudió en la disciplina de educación artística en nivel primaria?, ¿el docente conoce la teoría artística que ahí se sugiere?, ¿existe alguna sugerencia teórica en estos planes?, ¿el docente entiende los conceptos, las características y las finalidades de lo que es una teoría artística? Finalmente la Educación Artística siendo una disciplina que forma parte del curriculum y que por medio de esta el niño obtiene conocimientos, no únicamente tendrían que ser conocimientos reproductivos; es decir, reducir estos conocimientos a imitar danzas, piezas musicales, o copiar imágenes de su entorno para después presentar un evento, festival o una exposición de trabajos. La educación artística tiene que ver de igual manera con la distinción de los elementos teóricos que la conforman, que es la parte desde donde el niño tiene posibilidades de apreciar el fenómeno artístico, asimismo, descubre los diferentes paradigmas del arte en sus variados contextos que se han generado a lo largo de la historia; por último, la idea de la belleza, es decir, el campo del arte donde el niño pueda reflexionar sobre su aprendizaje de las artes y sobre una producción de la misma índole, para esto el docente tendría que conocer los escenarios que ha creado el pensamiento estético que es la ciencia que estudia la belleza. Bibliografía Kogan, Jacobo (1965), El lenguaje del arte: psicología y sociología del arte, Buenos Aires, Ed. Paidós. Marina, José Antonio (1998), Ética para náufragos, España, Ed. Anagrama. Trías, Eugenio (2005), Tratado de la pasión, España, Ed. Debolsillo.

Vivimos tiempos violentos Edith Velasco Subdirección de Telesecundarias Toluca, Estado de México

uando pequeña, era común jugar con otros niños sin que mediara la presencia de un adulto, en el patio, en la casa de los vecinos o en el patio del recreo después de clase. Los juegos estaban asociados al sol, al viento, al polvo de las carreras y al susto cuando aparecía un perro bravo. Recuerdo que era común jugar a policías y ladrones con pistolas de agua o con el pulgar y el índice en forma de escuadra. Era natural y divertido hacerla de bueno y, de vez en cuando, de malo; no sé qué era más emocionante: si construir escondites o descubrirlos. Nadie parecía preocupado por este juego, era natural que los chicos jugaran así, recreando lo poco que conocían del mundo, de los cuentos, de la televisión, acaso de las historias de radio (que si bien no fueron mi centro de interés, alcancé a escuchar alguna). 32

Hoy, el juego y la realidad están peligrosamente entrelazados. Videos en línea, videojuegos, programas de televisión, noticias; sin ningún tipo de filtro, chicos y grandes estamos en el escenario. No sé si sea el síndrome del adulto cuando se empieza a añorar la infancia, un tanto idealizada y a mirar “con horror” cómo ha cambiado el mundo. No obstante, no hay el mismo número de niños jugando en la calle, no dejo ir a mis hijos así como así a jugar en la casa del vecino; se han limitado los trabajos escolares de equipos en contraturno, existe acoso entre pares, no hay día que pase sin que el tiempo violento muestre la cara. Donde antes había sólo imaginación cuando accionábamos el pulgar, hoy se encuentran secuencias altamente gráficas –a pesar de ser animaciones– el culto a mirar

cómo se muere o cómo se mata o cuán hábil se es para matar, permea todos los espacios públicos y privados, acercándonos a una frontera altamente riesgosa: la aceptación, la costumbre. Si algo hay que se debe procurar es el cuidado de los seres que apenas asoman al mundo: su sensibilidad, su capacidad de asombro, su conexión con el universo. Así, cuando una vocecita te diga “Mami, me da miedo” y en automático contestes “no pasa nada”, ojalá que sea verdad. Y que también forme parte del espacio público y privado.

¿Qué onda con los celulares? José Ignacio López Gaytán Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México Toluca, Estado de México

l uso del teléfono celular empezó como respuesta a una necesidad, se convirtió en moda y terminó siendo un serio problema para algunas escuelas secundarias de la ciudad de México, donde ya está prohibido. Algunos planteles aprobaron hace varios años un reglamento que eliminaba teléfonos móviles de las aulas, porque “generan trastornos de aprendizaje” y, además, pueden ser usados como instrumento de aislamiento electrónico.1 Esta restricción se aplica únicamente en horarios de clase e incluye a docentes y alumnos, pues está claro que los maestros deben dar ejemplo. Este problema, al parecer, aún no se presenta en colegios de la ciudad de Toluca; sin embargo, habrá que esperar a ver qué medidas preventivas se adoptan. Los celulares fueron incorporados como elementos de control de los padres. ¿Dónde estás? ¿A qué hora llegas a casa? Un registro de seguridad. Pero el intercambio de mensajes también fue adoptado por los “vigilados”. El efecto dominó hizo el resto. El celular fue aceptado por funcionalidad, pero también como accesorio. Para los alumnos de todas las clases sociales su uso es tan habitual que llevarlo a la escuela es Un poco exagerado el término para señalarlo como un distractor en clase. 2 Opinión de un padre de familia de la Escuela Secundaría “Gabino Barreda” de San Lorenzo Oyamel, municipio de Temoaya. 1

indispensable. Los mensajes de texto conforman la red del sistema. En los chicos de secundaria (y creo que en buena parte de los de primaria) se surgen las tendencias, se uniforman discursos y constituyen un lenguaje propio. “Es un hábito legitimado. Nos confrontamos con la ciencia. Sólo reglamentamos su utilización en las escuelas”.2 ¿Qué onda con los celulares? Puede ser tema de un proyecto de la clase de Español. Recordemos que el celular es un instrumento de comunicación que emplea el lenguaje oral y escrito para que dos o más personas dialoguen y se comuniquen. ¿Un medio para copiarse en el desarrollo de un examen? Para algunas funciones del sistema educativo, esto resulta improbable. Sin embargo, Josefina Valtierra (2009) profesora argentina, comenta en varios estudios sobre el uso de los celulares que en algunos planteles de las escuelas de Buenos Aires han detectado que los estudiantes,

en efecto, utilizan los teléfonos para copiarse en los exámenes. ¿Acaso se está detonando la creatividad o el ingenio de nuestros alumnos de secundaria? ¿Qué opinan los alumnos al respecto? ¿Se comunican con sus padres más por celular que de manera personal? En algunas escuelas secundarias del Distrito Federal, los profesores han detectado que los alumnos también usan los celulares para intercambiar fotografías y videos de contenido pornográfico. Por esta razón, algunas escuelas han organizado reuniones con los padres de familia para pedirles que revisen de manera sorpresiva los teléfonos de sus hijos, para percatarse del tipo de archivos que guardan. Valtierra (2009) sugiere que los padres de familia se involucren en la educación de sus hijos y ellos mismos revisen los celulares de manera aleatoria para mantenerlos vigilados. La misma autora señaló que, en ocasiones, el celular ha servido para grabar peleas entre los alumnos y subirlas a la Internet. En conclusión: primero fue la calculadora, luego la PC, hace poco el Internet y ahora el teléfono celular. La tecnología irrumpe en las aulas provocando fuertes controversias. ¿Se debe permitir el uso del teléfono celular dentro de las escuelas? Queda para el debate. Bibliografía Valtierra, Josefina (2009), Los medios de comunicación en la escuela, Buenos Aires, Materiales Educativos, Universidad Intercontinental.

La salud: mito y realidad en el ejercicio docente Alfonso Gutiérrez Chicho Unidad Pedagógica y de Investigaciones en Educación Huixquilucan, Estado de México

esde la antigua Grecia la cuestión de quién debía ejercer la función de profesor ha sido motivo de discusión y análisis. El pedagogo (de paidós, niño y agogein, conducir o llevar) era el encargado de traer y llevar a los niños. Entonces para Inciarte (1990) los “pedagogos” eran los oprimidos, los incultos, los esclavos. Con estas ideas podemos decir que, la profesión de docente surge con una fuerte carga histórica de esclavitud y opresión. En la época del medioevo, al docente se le ubica dentro de un conjunto de imágenes, dice Adorno (1973: 67-68): “El maestro es el heredero del escriba, del escribiente, su menosprecio y falta de reconocimiento, tiene raíces feudales y lo encontramos documentado desde la Edad Media y comienzos del Renacimiento… tal vez intervengan aquí viejos recuerdos de cuando los maestros eran esclavos... El maestro es el heredero del monje; el odio o la ambivalencia que despertaba la profesión pasa a él después de que el monje hubo perdido en gran medida su función”.

Adorno lo observa de la siguiente manera: la ambivalencia del docente frente al sabio es arcaica verdaderamente mítica, es la magnífica historia de Kafka sobre el médico de campaña, que, tras seguir el falso llamado de la campana nocturna es sacrificado. Sabemos a través de la Etnología que el brujo o jefe de la tribu disfruta de toda suerte de honores, pero que, en determinadas situaciones puede ser asesinado, sacrificado. Pero, ¿por qué tan arcaico tabú y tan arcaica ambivalencia existen en los maestros y no en otras profesiones? Se puede responder con una consideración de sentido común, dice Adorno: y es que juristas y médicos profesionales igualmente intelectuales no están sujetos a aquel tabú. Pero son hoy profesiones libres sometidas al mecanismo de la competencia, es cierto que con mejores condiciones económicas, pero en cambio sin escudarse ni asegurarse en una burocracia y gracias a esta independencia son tenidos en mayor estima. Por otro lado el aspecto mágico que se relaciona con los docentes parece ser más fuerte en los países o grupos en el que la profesión de la enseñanza está unida a cierta autoridad religiosa, mientras que la posición negativa se intensifica con la decadencia de tal autoridad. Pero a pesar de que la profesión de docente surge con esta ambivalencia y arrastra en el ejercicio de su profesión un lado mítico por su origen y por el otro lado un maestro en el que recae la responsabilidad de educar como menciona el Artículo 3 Constitucional inciso II: “…del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios”.

Aquí me estoy refiriendo, a lo que algunos autores llaman la tercera modernidad, y que se inicia a partir de 1945 hasta nuestros días, trayendo implícito fenómeno como la Modernización y el Neoliberalismo. 1

En este sentido la modernidad1 ubica más al docente en el mismo estatus que ha venido arrastrando históricamente que tratar de reivindicarlo, por lo cual la función actual del docente se mantiene dentro de una crisis que viene aparejada con la crisis de la modernidad, que hoy es motivo de debate en los diferentes espacios del sistema educativo. Al respecto y como muy acertadamente plantea Guinsberg, los modelos hegemónicos a través de la historia de la humanidad, llámense esclavismo, feudalismo, capitalismo, socialismo, etc., ¿no han incidido, en las actitudes, comportamientos, costumbres, formas de vida, objetivos, fantasías, deseos, angustias de los individuos?, es decir, en la psico(pato)logía de los sujetos con todo lo que esto implica su sujetación (Guinsberg, 2001: 17). En este sentido ambivalente, es posible ver al docente como un sujeto místico religioso: “la tarea del maestro rural va más allá de la simple instrucción; en términos generales tenía que enseñar ‘a vivir’. Su labor era la de un apóstol, un verdadero misionero que dejaba a los suyos para compartir las penalidades de la vida monótona y oscura de la comunidad a la que se entregaba” (Loyo, 1985: 119); y en otro sentido verlo como un intelectual y un pilar para el avance de la ciencia con “toda rigurosidad”. En esta dicotomía de mito y realidad se inserta la mayoría de las funciones y acciones del docente, relación semiótica, en la que en ocasiones se conjugan y otras veces se rechazan, pero emergiendo siempre de un proceso dialéctico que intenta dar un sentido y una explicación al sujeto docente y que en esta ocasión es recuperada y vinculada directamente con la salud de los profesores. Los elementos dialécticos en esta relación son salud y enfermedad, se entiende que la presencia

de uno implica la ausencia del otro y viceversa. Por salud entendemos: el estado del organismo en el que existe un funcionamiento equilibrado y armonioso de todos sus órganos. Se considera a la salud como el estado natural de los seres vivos, mientras que su alteración (enfermedad) debe ser lo inhabitual o irregular. El concepto como podemos ver, no solo es un concepto positivo, no solo implica la ausencia de enfermedad sino el funcionamiento óptimo del organismo que posibilite su máximo bienestar físico, psíquico y social, o sea la autorrealización del sujeto. En cuanto al concepto de enfermedad, es un conjunto de fenómenos que se producen en un organismo vivo (en este caso el ser humano), que sufre la acción de una causa morbosa y reacciona contra ella. La enfermedad como proceso evoluti-

vo pose un período inicial, un período de estado y un período final que puede ser la muerte o la curación del individuo. Por otro lado el término salud, no se puede establecer como una concepción acabada, pues hoy más que nunca sabemos que existen otros aspectos del sujeto que chocan con esta idea; por ejemplo, la noción de inconsciencia de la sexualidad, de inteligencia emocional, rompen con la idea de una relación entre salud y enfermedad. En el presente artículo se pretende hacer un análisis para discutir que dentro del sistema capitalista que hoy vivimos y los fenómenos que conlleva (neoliberalismo, globalización, etc.) se sintetiza en un fenómeno subjetivo que es la salud de los profesores. Ya en su momento Amiel y Sidavon advertían el peligro que enfrenta hoy el hombre, ante una nueva forma de vida que cambia rápidamente, que se tecnologiza con la rapidez de los medios de comunicación, con los sistemas cibernéticos y la llamada tecnología de punta, en donde sabemos que el sistema nervioso del hombre tardó milenios en construirse, y ello en relación con un entorno relativamente constante. Y en nuestros días debe adaptarse en solo años y quizá meses a una transformación de las condiciones de vida de la llamada “era de la velocidad” como la especie humana no había imaginado ni conocido jamás (Amiel, Sidavon, 1972: 160). Sabemos que la personalidad de los sujetos y, en este caso, la de los docentes está determinada por 36

la gente, la cultura, la economía, la política e infinidad de factores externos de sujetos, ideas, conocimientos, ideologías, emociones, sentimientos, etc., del mundo interior. El resultado de esta dinámica de la personalidad es la percepción de estabilidad y equilibrio del organismo humano. Solo la estabilidad permite al hombre perpetuarse de manera idéntica y, en esta, es posible una realización máxima que Maslow (2001: 71) llama autorrealización, que significa “convivencia plena, vida desinteresada con una concentración y absorción total. Vivenciar sin la timidez del adolescente”. Con estas características el docente cobra significado dentro de un espacio particular llamado escuela, y dentro de ese espacio se dan relaciones de subordinación, insubordinación o de iguales que suscitan tensiones que momentáneamente no son percibidas. Se trata de relaciones de alumnos con maestros, maestros con maestros, alumnos con alumnos, padres de familia con maestros, padres de familia con padres de familia y, ni decirlo, alumnos con padres de familia; redes que para los sujetos no cobran ningún significado, pero que para el docente son determinantes en un proceso de comunicación. Cuando el medio en que se labora cobra rigidez, cuando la personalidad del docente se ve sumida en un engranaje de conflictos, tal personalidad sufrirá las consecuencias que expresará bajo la forma de diferentes patologías. El profesor, encerrado en ese callejón sin salida, atrapado en ocasiones en la apreciación de que es un mal maestro (aquí es determinante su formación profesional y su madurez afectiva) solo puede reaccionar inconscientemente, para esquivar los reproches o, incluso, un exceso de atenciones de los demás. En la mayoría de los casos, el maestro

forma un fuerte caparazón de indiferencia o de desenvoltura que en realidad únicamente traduce la alerta de los mecanismos de defensa de la personalidad. Para mantenerla en estado de equilibrio, se ve obligado a rechazar, desplazar, anular o proyectar ciertos sentimientos e ideas que le invaden y que lo presionan provocando dificultades en su salud mental. Aquí, lo importante es concertar un compromiso que haga la situación aceptable o soportable. A veces, mediante una racionalización un tanto “paranoica”, o bien podemos ver a un sujeto orientado o “exigente” por otras actividades extraprofesionales que le aportan diversas satisfacciones. Por el contrario, si perdura o se complica la situación de malestar2, existe la probabilidad de que el individuo quede definitivamente bloqueado en su callejón sin salida. Esto es lo más peligroso, porque se sentirá “perdido” y su única escapatoria será entonces la huida en el ausentismo o la enfermedad. Roger Amiel comenta que la aparición de estas enfermedades se hallan genéricamente marcada por algunos elementos de fatiga: intensa necesidad de dormir, buscar el silencio y la soledad, modificaciones cenestésicas, curvaturas musculares, sensación de pesadez corporal, modificación de la actividad intelectual, lentitud para pensar, modificación del estado de ánimo en sentido de hastió y aversión cuando el esfuerzo realizado no proporciona las satisfacciones deseadas, necesidad de interrumpir lo que se halla en camino: realización, desinterés, déficit de atención y concentración intelectual, sensación de tristeza, desánimo En general para hablar de los diferentes problemas que presentan los profesores, dentro de las escuelas se ha utilizado el término, Malestar Docente. El término es muy amplio y en esta breve exposición no lo desarrollamos como tal, en otros espacios se hará una exposición muy profunda sobre el tema Esteve J. M. (1994), El malestar docente, España, Paídos. 2

y abatimiento con una penosa impresión de vacío (Amiel, 1982: 138). Surgirán entonces numerosos trastornos funcionales, según las características de los sujetos, de orden digestivo, genital o cardiovascular. El comportamiento cambia hacia la irritabilidad o puede producirse un repliegue hacia un silencioso aislamiento, también pueden manifestarse fuertes tendencias a la ansiedad. De manera general, el sueño se altera en forma paradójica (hipersomnoliencia diurna e insomnio nocturno), el sujeto finalmente sufre agotamiento e imposibilidad radical de actuar. Estos síntomas no son necesariamente tóxicos. Sin embargo, hay que entender que son indicadores que advierten que el individuo ha llegado al límite en lo que se refiere a sus defensas energéticas y, por consiguiente, está al borde de sus posibilidades de adaptación y debe interrumpir su esfuerzo para reposar y recuperarse. Esta señal de alarma del cuerpo solo actúa relativamente, e inclusive un individuo puede no hacer caso y continuar trabajando hasta alcanzar un estado próximo al agotamiento total. En ocasiones, para mantenerse en este estado consumirá drogas o alcohol. Un trabajo puramente intelectual, del mismo modo que un esfuerzo físico intenso, puede conducir también a un estado de fatiga crónica cercana al agotamiento. No se alcanza, sin embargo, el estado de sufrimiento neurótico hasta que surja un síntoma principal, que es la ansiedad psíquica (sensación de angustia y de catástrofe) que se acompaña con síntomas somáticos como la angustia (sensación de que algo oprime, ahoga, sofoca bloquea e inhibe el funcionamiento de algunos o la totalidad de los órganos del cuerpo). Las satisfacciones e insatisfacciones de la vida diaria como las de la vida profesional son, sin embargo,

frecuentemente más complejas y se hallan a veces orientadas en el mismo sentido si los profesores, como cualquier ser humano, viven entre dos frentes: el trabajo y la casa, se descompensarán con mayor rapidez sin que por ello caigan necesariamente enfermos. El profesor tratará primero hacer frente a esta situación y superarla (enfrentamiento a situaciones de malestar), y quizás una de las estrategias pueda ser cambiando sus roles y actuando inconscientemente, en acciones como: ausentismo, cambio de escuela, nivel y turno e inclusive, de grado o de asignatura, también se pueden dar situaciones extremas como abandono de hogar y divorcio. Dentro de las escuelas se tendrán que comparar cada día, como dice Esteve: “… las limitaciones de una persona de carne y hueso con el fantasma etéreo de un estereotipo ideal. Desde esta perspectiva, si las cosas salen mal es porque yo no valgo, porque yo no soy capaz de dominar la clase; y, en esta forma, los profesores novatos se cuestionan a sí mismos y, a veces, cortan los canales de comunicación con los compañeros que podrían ayudarles: ¿Cómo reconocer ante otros que yo tengo problemas en la enseñanza, si el ‘buen profesor’ no ‘debe’ tener problemas en clase?” (1998: 48). Con estas ideas cobra importancia la salud de los docentes, un tema que no se ha abordado a profundidad desde las Ciencias de la Educación, tal vez porque siempre se ha pensado que hablar de salud implica hablar de enfermedad y en cierta medida hay razón, pero ¿por qué no dejamos la enfermedad para él psicólogo o, en caso extremo, el psiquiatra? Lo que proponemos es discutir que existen condiciones en el ejerci-

cio de la docencia que orillan al docente a perder la salud y cuando esto sucede ya no está en nuestras manos resolverlo; entonces hay necesidad de pedir apoyo a los especialistas, pero mientras esto no suceda, debemos discutir cómo mantener la salud de los docentes, desde una propuesta más que psicológica, médica o siquiátrica, pedagógica, entendida ésta última como la posibilidad de analizar la práctica docente para descubrir cuáles son las condiciones y fuentes de presión y de tensión que orillan al docente a caer en una situación vulnerable y enfermarse. Podemos ver que la interacción profesor-alumno, el trabajo administrativo, la relación con los colegas, la cantidad de alumnos a atender, los cambios constantes de la educación, la evaluación de los profesores, la falta de reconocimiento de la sociedad al trabajo docente, la inseguridad laboral, la ambigüedad en el trabajo, etc., son situaciones que el docente enfrenta y que en gran medida le generan estrés. Los resultados de algunas investigaciones, evidencian rasgos en los docentes que son importantes para predecir su estado de salud, por ejemplo, encontramos un nivel alto de la conducta tipo “A” (59.3 por ciento)(Gutiérrez, 2003: 132), lo cual es un aspecto esencial a la hora de determinar un considerable nivel de estrés y una fuerte tendencia hacia la depresión; característica de un tipo de personalidad que es propensa a padecer problemas relacionados con el estrés. Es necesario analizar el impacto del estrés en el docente, ya que cada sujeto presenta características particulares y está rodeado de circunstancias como la categoría laboral, la antigüedad, la formación, la forma en que son dirigidas en las escuelas, las relaciones entre los mismos docentes, etc. Estudiar el estrés 37

del maestro en lo individual, desde la organización del sistema hasta la estructura de la sociedad; lo importante es que el maestro entienda que el estrés no es indicativo de debilidad o de incompetencia profesional, sino, más bien, es un proceso homeostático del organismo del que no podemos prescindir. A manera de conclusión, quisiera ir cerrando este artículo con algunas ideas que no son propiamente mías, pero considero relevante poder precisarlas como una forma de contribuir a la solución del problema. Ir siempre hacia lo que Maslow (2001: 58) llama plena Humanidad, es decir, proyectar nuestros propios valores y convertir el concepto de docente en una autodescripción de lo que nos gustaría ser como docentes o de lo que creemos que debería ser un profesor. Comprender que la disminución humana es paralela a lo que llamamos neurosis, término que por lo demás ya no se usa, la clave aquí es la pérdida o falta de actualización de las facultades y posibilidades humanas. Entender que la biología subjetiva es: hacer conciencia de que los seres humanos somos biológica, temperamental y estructuralmente miembros de una especie, de nuestras propias facultades, deseos, necesidades y también de vocación, capacidad y destino propios. Entender que existen palabras y acciones que son descriptivas y normativas a la vez, es decir, que llevan implícitos hechos y valores; debemos pensar siempre en la importancia de distinguir el problema del ser y el deber ser; escuchar nuestras señales internas para percibir que el mundo se ha empobrecido y la conciencia también, las facultades se han inhibido y que debemos percibirlo. Las pérdidas cognitivas, los placeres, las alergias y éxtasis mal logrados, la perdida de aptitud, la incapacidad de relajarse, el de38

bilitamiento de la voluntad y, el miedo a la responsabilidad son todas disminuciones de lo humano. Superar el miedo a la propia grandeza. Entender que todos tenemos potenciales sin usar o sin desarrollar plenamente. Por lo general, nos asusta llegar a ser aquello que vislumbramos en nuestros mejores momentos. En ocasiones, la presencia de grandes personajes, nos hace tomar conciencia de nuestra menor valía y nos sentimos estúpidos, feos o inferiores; siempre que aparece una persona así, lo más probable es que respondamos con una proyección, es decir, que reaccionamos como si ella estuviera tratando de hacernos sentir inferiores, como si fuéramos su blanco. Si podemos aprender a amar cabalmente los valores supremos en otros, tal vez consigamos amar estas cualidades en nosotros mismos, Si unimos esto a las incisivas observaciones de Eliade sobre la sacralización y desacralización, tendremos más conciencia de la universalidad del miedo a la confrontación directa con un dios o con lo divino. En algunas religiones la muerte es inevitable. En la mayoría de las sociedades que no conocen la escritura hay objetos y lugares que son tabú por ser demasiado sagrados y, en consecuencia demasiado peligrosos (Eliade, 1961). Entender que la emoción aguda ha de ser culminante y momentánea y debe dar paso a un estado de serenidad, de felicidad más reposada y a los placeres intrínsecos del conocimiento lúcido y contemplativo de los bienes supremos. La emoción culminante no puede perdurar, pero el conocimiento del Ser sí puede.

Bibliografía Adorno, Theodor (1973), Consignas, Argentina, Amorrortu Editores. Amiel, Roger (1984), “Psicopatología del malestar de los enseñantes”, en J. M. Esteve, Profesores en conflicto, España, Ed. Narcea. Amiel, Roger y Paul Sidavon (1989), Psicopatología del trabajo, España, Ed. Reus. Eliade, Mircea. (1981), Lo sagrado y lo profano, 4ta ed., Madrid, Ed. Guadarrama/Punto Omega. Durand, Gilbert (1987), De la mitocrítica al mitoanalísis, México, Ed. Anthropos. Esteve, José Manuel (1994) El malestar docente, España, Ed. Paídos Iberica. __________________ (1998), “La aventura de ser maestro”, en Cuadernos de pedagogía No. 26, Febrero, España. Guinsberg, Enrique (2001), La salud mental en el neoliberalismo, México, Plaza y Valdés. Gutiérrez, Alfonso (2003), El estrés en los profesores de educación primaria. Tesis de maestría, México. Inciarte, Esteban (1990), Sócrates y la educación adulta, México, OEA-CREFAL. Loyo, Engracia (1985), La casa del pueblo y el maestro rural mexicano, SEP, Ed. Caballito. Maslow, Abraham (2001), La personalidad creadora, España, Kairós.

El cine de arte Una mirada epistémica a la práctica escolar de las Escuelas Normales Gonzalo Guzmán Reyes Centro de Actualización del Magisterio del Estado de México Toluca, Estado de México

¡Oh! No cantan bien, pero cantan, incluso he notado unas buenas voces realmente no se puede hacer nada con ellos. Yo que juré olvidarme de la música para siempre. Jamás digas jamás, siempre hay cosas que intentar. Los Coristas

eli Morales menciona que: “Mirar el cielo y sus cambios lo hace cualquier animal; medir, calcular y jugar con los movimientos y las repeticiones de las luces solo lo pueden hacer los humanos” (1995: 3). El hombre a través del tiempo ha tratado de descifrar los fenómenos de la naturaleza y ha aplicado procedimientos para lograrlo, es indispensable recordar que; “…mirar fue el primer paso epistémico en el proceso de conocer…” (Morales, 1995: 3). Precisamente en el curso de observación y análisis de la practica escolar que se imparte a los alumnos en formación en el segundo semestre de la licenciatura en educación primaria, el propósito central es: “ofrecer herramientas para la observación y el análisis de la practica escolar de manera que el estudiante centre su atención en la institución y la práctica escolar...” (Plan de estudios 2011: 2). Pero antes de planear las visitas a las escuelas y de realizar instrumentos de observación para recabar datos, se tiene que aclarar cuál es el significado de ver, mirar y observar, dándose cuenta que observar es un proceso más complejo, detallado y el cual debe estar respaldado por un antecedente conceptual para comprender, interpretar y así poder describir la realidad de los centros escolares que se visitarán en las prácticas de observación. “La observación es un me-

“La sensibilidad devela relaciones, presencias, existencias, realidades, que emanan de sujetos. En la institución escolar las interacciones entre sujetos son imprescindibles, por lo tanto es, de vital importancia desentrañar este constructo como lectura del ser en la pedagogía y sobre todo, como la creación del nuevo ser humano requerido actualmente en los planteles educativos; un profesional autónomo capaz de discernir y mejorar continuamente su conocer y su hacer, esa transformación de la que habla Nietzsche: “Tres transformaciones del espíritu os menciono: cómo el espíritu se convierte en camello, y el camello en león. Y el león, por fin, en niño”. Nietzsche, Friedrich, Así habló Zaratustra, Alianza Editorial, Séptima reimpresión, 1997, p. 51. La sensibilidad es la “facultad de percibir o sentir por medio de los sentidos, propia de los seres animados. Capacidad de las personas para experimentar afectos y emociones. Capacidad de sentir determinadas manifestaciones. Calidad de las cosas sensibles. Inclinación a los sentimientos espirituales o humanitarios [...] Un sujeto sensible es capaz de experimentar sensaciones o que las experimenta con facilidad. Que es perceptible por medio de los sentidos. Que es muy perceptible y manifiesto. Que se emociona fácilmente” Diccionario interactivo Color, Edición Trébol. S. L., Barcelona, 1996, p. 846. En las prácticas de observación en las escuelas, puede quedar manifestada la sensibilidad del alumno en formación, puede ser ese espacio que está buscando para dar a conocer sus pensamientos, su crítica, donde ponga en juego su habilidad para interpretar y redactar lo que sucede en las escuelas. Dice Xavier Rubert de Ventos en su libro Teoría de la Sensibilidad que “el arte y la sensibilidad que hoy empiezan a anunciarse apuntan hacia un nuevo arte implicado: un arte técnicamente acorde con los sistemas de producción actuales y estéticamente adecuado a la nueva sensibilidad que estos sistemas desarrollan; un arte que incide en la producción de los objetos de uso en lugar de reproducir naturalezas muertas”. 1

dio de apropiarse del mundo” (SEP, 2000: 50) que le da la oportunidad de conectar todos sus sentidos en el medio escolar, los vuelve más sensibles, pueden apreciar la sensibilidad1 de los alumnos, de los docentes, de toda la comunidad escolar. En estas actividades de observación he recurrido al cine de arte, como un instrumento metodológico y éste nos ha dado la posibilidad de iniciar los principios de la observación didáctica con otra mirada más sensual. Nuestra mirada no es mecánica ni normativa, porque ya no entramos a un mundo desconocido, porque gracias al cine llevamos un antecedente de lo que es la educación, o de lo que debería ser la educación. El cine de arte proporciona un sentido de identidad docente mágico, por eso considero que el cine, no puede quedar fuera; la observación y el análisis tienen que ir impregnados del arte de observar, y de esta manera se podrá dar inicio a los principios del arte de describir, de redactar y lo más importante de escribir con sentimiento educativo, ya lo dice la película de Romeo y Julieta (basada en la obra homónima de William Shakespeare) cuando expresa: “No sé si mi mano podrá expresar lo que mi corazón siente”. Considero que el arte es eminentemente enigmático y sensual en la educación, apoya el desarrollo del perfil del docente en formación y lo enamora por querer aprender los secretos de la educación. “El arte comienza en el mito y la magia en la imaginación [...]

la búsqueda de arte conduce a cavernas sombrías y soleadas playas, a santuarios y castillos, a las moradas de los vivos y de los muertos” (Fleming, 1997: 1). Este proceso de observar lo que pasa en la educación no es fácil, lleva un sentido de sensibilidad muy especial, se tiene que dar un panorama más sutil, válgase la expresión más pasional y profesional de lo que es la enseñanza en las Escuelas Normales, “Debemos enseñarles lo mejor y lo más posible”.2 Una de las primeras aventuras a las que se adentran los docentes en formación es conocer cuál es el oficio del docente, cómo se pueden ellos adentrar a los secretos de la educación, pero también de qué manera se arriesgan a conocer el lado obscuro de la educación, ese lado del cual los docentes que están en servicio conocen y muy bien, pero que sigue allí en las paredes de algunos salones de clases, cubiertos algunos de simulación con una aparente máscara de educación de

Película “Al maestro con cariño”, basada en la novela de E. R. Braithwaithe, con el guion de James Clavell y producida por Columbia Pictures. 2

calidad, donde puedan comprender qué; “El problema es complejo, pero los pasos son sencillos, comienza con profesores que sean los mejores, con líderes que quiten las barreras para cambiar, vecinos comprometidos con su escuela, con su voluntad de actuar”.3 La observación en éste primer grado de la licenciatura en Educación Primaria, ya tiene un sentido 42

más crítico, más propositivo; no se trata de involucrarse en las actividades de los titulares de los grupos, ahora se inicia una cultura de la observación con un sentido más académico. Con el apoyo de las lecturas que están impregnadas de una realidad más auténtica de la educación y de una propuesta cualitativa para hacer investigación de la educación, la observación se mueve y se conmueve, sin dejar fuera los sentimientos críticos de los futuros docentes, la observación se está volviendo más profesional. Las alegrías, las satisfacciones, así como las frustraciones y los desconsuelos, que en algún momento se pueden llegar a sentir en una película de carácter educativo, se pueden relacionar en el acontecer real de las escuelas cuando se realiza una práctica de observación, donde se presentan algunas confesiones espontáneas, pero sinceras: “No tiene idea, maestra, no sabe el dolor que sentimos, no sabe lo que tiene que hacer, no tiene respeto de cómo vivimos, nos tiene aquí enseñándonos su gramática y luego tenemos que salir de nuevo, ¿qué me dice de eso? ¡Eh! ¿Qué nos enseña usted que pueda marcar la diferencia en mi vida?”4 Estos paisajes de una película de alguna manera les proporcionan a los alumnos, pinceladas y bosquejos de lo que es la educación en nuestro país, no podemos tapar el sol con un dedo, hace falta mucho

trabajo académico, administrativo y de gestión en las Escuelas Normales, así como una planeación más profesional de la educación. Los alumnos que aventuradamente han tenido el valor de seleccionar esta carrera de la docencia, conocen mínimamente qué es la educación por medio de la asignatura de Observación y Análisis de la Práctica Escolar, pero se han concientizado de lo que es ser docente por medio de sus prácticas de observación, al mismo tiempo que han sido influidos por el cine de arte, que ha apoyado y ha iniciado los procesos de identidad docente, donde como se menciona en la cinta cinematográfica “Esperando por Supermán” han aprendido que: “las buenas escuelas se hacen con gente buena, en cada ciudad, en cada pueblo la gente lo hace todos los días, gente como tú…” pero lo más importante es que; “Hay pasos que puedes tomar, hay pasos para crear buenas escuelas, para crear tu escuela, para crear cualquier escuela, para crear todas las escuelas”. La observación ya no es inerte, tiene un fin, un pretexto para investigar, no un sentido pragmático, ya tiene un fundamento más analítico, más crítico, más cuestionable, de ninguna manera estático y normativo. Me atrevo a pensar que es el inicio de una verdadera apropiación de la identidad, del cariño y amor por una profesión, sin la posibilidad de que nadie quiera ser maestro: “Leí las fichas que hicieron los alumnos, todos soñaban con profesiones fabulosas, tenía dos bomberos, tres vaqueros, un domador de tigres, un

Película “Esperando por Supermán”. Documental que habla sobre la educación de los Estados Unidos de Norteamérica, del cineasta Davis Guggenheim. 4 Película “Escritores de la libertad”, basada en el libro The Freedom Writers Diary de la profesora Erin Gruwell, publicado en España con el título Diarios de la calle, Ed. Elipsis 2007. Dirigida por Richard La Gravenese. 3

piloto de guerra, dos espías, un general de Napoleón, un piloto de globo, tres legionarios, pero ni un solo profesor”.5 La observación tiene que ser más profunda invadida de cuestiones que deben ser aclaradas o discutidas en aula, o en cualquier espacio escolar. Si nos arriesgamos a aventurar a los alumnos en formación a observar lo que sucede en las aulas, esto no tiene sentido sin un análisis previo de lo que nos podemos

Película “Los coristas”, dirigida por Christophe Barratier. 6 Docente en formación de la Escuela Normal de Coatepec Harinas, México. “Un docente fuera de serie…” documento no publicado. Las referencias las puede consultar con el autor de la ponencia. 7 El concepto de resistencia es una construcción teórica ideológica valiosa que proporciona una perspectiva importante para el análisis de la relación entre la escuela y la sociedad. Proporciona un nuevo medio para entender los modos complejos en que los grupos subordinados experimentan el fracaso educacional y señala nuevos modos de concebir y de reestructurar una pedagogía crítica. El concepto de resistencia representa más que una formula heurística de moda en el lenguaje de la pedagogía radical, un modo de discurso que rechaza las explicaciones tradicionales del fracaso en la escuela [...] el concepto de resistencia señala una serie de suposiciones y preocupaciones acerca de la escuela que son generalmente descartadas tanto para la perspectiva tradicional de la enseñanza como por las teorías radicales de la reproducción. Primero Rivas Luis Eduardo en Antología. Clasicismo, resistencia y liberación en teoría educativa, pp. 82-83. Pienso que si esta resistencia la manejáramos, difundiéramos o la conociéramos nosotros los maestros como una teoría pedagógica, nos daríamos cuenta de que la resistencia es precisamente la oposición a lo impuesto por el Estado, es la posible innovación del maestro en su acto educativo, es la creatividad del sujeto ante la educación, es comprender al sujeto como ser, respetando sus principios, sus sentimientos sus deseos, su reflexión. Desafortunadamente la mayoría de los profesores nos inclinamos por la situación funcional (Durkheim) y la institucional, y no por la crítica y la creación pedagógica. Con la Reforma, tenemos la posibilidad de crear, de imaginar, de proponer, pero bajo los esquemas de la teoría crítica, no de una simple y rutinaria practica de observación, esta asignatura tiene un enfoque totalmente cualitativo. Es verdad que no estamos preparando o formando investigadores pero esa es la trascendencia, el docente que esté al frente de esta signatura, debe tener un perfil académico en la investigación. En conclusión, la mayoría de los profesores manifestamos resistencia al cambio y tenemos miedo a lo desconocido, no indagamos, no investigamos, tristemente vivimos, o mejor dicho, sobrevivimos como profesionales de la educación con la teoría del “explíquenme cómo le hago para enseñar”, en lugar de ocuparnos de renovar nuestra enseñanza. 5

encontrar en esas escuelas. En las prácticas de observación realizadas con alumnos nos percatamos de la necesidad de adentrarnos en la historia de las escuelas, a qué tipo de educación pertenece, si es urbana, rural, multigrado, especial o particular, afortunadamente el cine de arte nos ha proporcionado datos que complementan nuestra experiencia académica, donde es inevitable la comparación de la película con la vida real de las instituciones. Con esto no se quiere asegurar que exista una película para cada caso, no, eso no, lo que se pretende explicar es que es posible apreciar algo que sucede en las escuelas por medio de este arte, y que es inaplazable rescatar esa cultura olvidada en las escuelas. En las experiencias que tuvimos, nos dimos cuenta que faltaba algo, que las lecturas de este plan de estudios eran insuficientes para cumplir con nuestro propósito, faltaba algo y ese algo era el cine. El ocio de mirar la pantalla ya tenía un propósito y no solamente académico sino de investigación, teníamos que seleccionar la película adecuada para complementar nuestra práctica de observación. Este eslabón despertó los sentimientos de los alumnos en el aspecto de ser buen docente, proceso que fue muy sublime, misterioso, enigmático, sensible, pero, sobre todo, cautivador: “Pasó algo que yo jamás me imaginé, nos comenzó a compartir películas, que no nos aburrieron y lo más importante nos dejaban grandes enseñanzas, era increíble como el grupo de primero uno, estaba callado, el profesor ni siquiera intervino para callar al grupo… ¡genial! esto nos ayudará a tener una mente abierta, para que en un futuro comprendamos a nuestros alumnos”.6 El cine nos envolvió en dilemas muy encontrados de lo que significa

la educación, escenas que cambiaron definitivamente su imagen. Esa experiencia primero la disfrutamos en las escuelas de nuestra región, después en las escuelas de educación especial donde nos apropiamos de una sensibilidad docente inimaginable, más tarde recuperamos nuestra identidad docente cuando descubrimos en las escuelas indígenas la necesidad de ser verdaderos profesionales de la enseñanza y, por último, en las escuelas de Toluca, donde el compromiso de ser buen maestro se fortaleció con las enseñanzas de los compañeros maestros, de esta manera se dio una apertura de lo que tiene que o debe ser la educación en nuestro país. El cine, vino a darles un toque sentimental a los alumnos, los ayudó a encontrar la identidad docente, a desarrollarla y a fortalecerla. La literatura que envuelve a las escenas, ha inspirado a los alumnos a producir sus propios escritos, los cuales dan a conocer en un coloquio grupal donde se realiza una verdadera fiesta académica, de reflexión y análisis, en donde se desmitifica a la educación y se desnudan los conceptos básicos de lo que es ser un buen maestro. Por el lado contrario también se perciben frustraciones y enojos de lo que no les agradó en sus prácticas de observación, lo complementan con escenas de alguna película y lo dialogan. Es necesario romper con los paradigmas establecidos, con el significado de lo que es la observación docente. Insisto, tenemos que darle ese impulso de cambio a la educación aunque “por generaciones hemos pensado que el maestro enseña y el alumno aprende” (Gómez, 1977: 77). Desgraciadamente existe todavía la resistencia7 de algunos maestros que se niegan al cambio. “Para hacer algo diferente hay que tener 43

fe, creer que lo que hacemos va a tener éxito, hay que probar, arriesgarse, atreverse” (Gómez, 1977: 77). Sí, mucha fe, pero sustentada en la formación docente. Además de comprender lo que pasa en las escuelas, el cine logra en el pensamiento de los alumnos, una formación integral, pues debemos fomentar la conciencia de que estamos formando maestros, pero a la vez podemos formar artistas. El arte es una construcción humana, un fenómeno natural, todos los hombres producen arte; pero a veces no tienen posibilidades de hacerlo, no se nace con ellas, se construyen. El arte es un producto histórico, es decir, no se es artista por naturaleza, sino por humanismo. El docente que esté a cargo de la asignatura de observación, debe tener una formación en la investigación educativa, ese perfil le ayudará a construir, imaginar, crear; porque el docente que piense que la disciplina y el control en las aulas, en especial, durante las experiencias de observación y análisis de la práctica educativa son sustanciales, está equivocado. En la película italiana “Rojo como el cielo” de Cristiano Bortone, aparece una escena donde se trata de justificar la normatividad de la escuela, frenando la creatividad e imaginación pedagógicas, pero ante todo la sensibilidad de ser maestro: “–¿Sabe qué? Este colegio tiene casi 100 años, en todo este tiempo la vida aquí transcurre tranquila, sin 44

ningún problema y ¿sabe por qué? Porque nosotros tenemos reglas. Algunas de estas reglas les pueden parecer estúpidas, pero son reglas que les dan garantía fuera de aquí, cuando terminan la escuela”. Estos diálogos siguen presentes en las escuelas, tenemos que recordar que la disciplina conductual, ordena, impone, dicta, y lo más lamentable, reproduce los conocimientos, sin la menor intención de crearlos, pienso que con esta mentalidad no vale la pena ir a practicar. El maestro tiene que motivar a sus alumnos al descubrimiento del saber, como dice Carl Rogers tiene que ser un facilitador del aprendizaje y no una máquina de transferir el conocimiento. Enseñar requiere conocimiento amplio de una asignatura, identificación con el plan de estudio, formación adecuada y congruente con el perfil deseado para la licenciatura que se imparte en la Escuela Normal; entusiasmo, pasión por la enseñanza y un amor por el aprendizaje; conocimiento suficiente sobre el desarrollo de competencias en los alumnos; disciplina y una decisión comprometida con la formación integral en este caso de los docentes en formación. Aquí es donde vale la pena arriesgarse a la aventura académica sobre la docencia, donde consideramos que no es posible cambiar al mundo, pero sí cambiar nuestro mundo. Esto quiere decir que tal vez no se puedan cambiar muchas cosas de la educación o de la escuela, pero si se pueden cambiar muchas cosas personales y a partir de ello se van a ir generando cambios en los alumnos, en los compañeros maestros, en las familias que intervienen en la escuela, siempre con el objetivo de ser cada día buen maestro. El buen maestro construye, imagina, crea, propone, provoca el descubrimiento, altera en el buen

sentido el orden académico, es sensible y crítico, recupera comentarios positivos sobre la educación como sucede en la película “Al maestro con cariño”: “–Cualquiera puede ser ingeniero, pero para enseñar a estos […] Ojalá tuviera el don que tiene usted”. El otro maestro, el de la cotidianidad física y mental no hace esto, se basa en su experiencia y se orienta por la disciplina conductual, no conduce a sus alumnos al descubrimiento del saber, piensa que solamente él sabe y sus alumnos no, deduce entonces que ser buen maestro transfiere el conocimiento y eso es un error. En los alumnos de la Normal es urgente desarrollar o crear el deseo y la pasión de la enseñanza, pero, ante todo, la conciencia de que “No puedes tener una buena escuela sin buenos profesores”, como se menciona en el filme “Esperando por Supermán”. Pienso que los docentes que no continuemos con nuestro proceso formativo y evolutivo en la creación de los nuevos docentes, no podremos formar excelentes profesionales de la educación, solamente reproduciremos alumnos dependientes de maestros y normas. Este escrito concluye provisionalmente con el pensamiento pedagógico del maestro César Carrizales (2003: 4), cuando afirma que: “…los paisajes de la educación hoy día son un desencanto y viven en la incertidumbre y para contrarrestar esta situación se aspira a alcanzar un perfil de profesor con cualidades intelectuales, que tenga pensamiento propio y contribuya a formarlo en sus alumnos; se anhela también que posea virtudes éticas para que eduque mediante el ejemplo y forme así en sus Película de animación “Toy Story 2” de Pixar y Walt Disney Pictures. 8

alumnos los valores morales, políticos y culturales legitimados y requeridos por la sociedad […] se desean profesores sensibles y capacitados en el arte del bien enseñar”. Vuelvo a insistir, es necesario y urgente formar maestros que seduzcan al alumno por medio del conocimiento y esa seducción se logra por medio del pensar, se obtiene cuando existe un compromiso con la formación de los alumnos, de esos alumnos que no quieren que su maestro les deje de educar, que siempre esperan su regreso, que han comprendido por medio de su maestro, que la escuela puede representar el complemento de su felicidad. Ahora, el maestro tiene que comprender que la amargura y la soberbia pueden envejecer su pensamiento y su actitud, que la humildad es la mejor carta de presentación ante los alumnos, que es posible que nos hagamos viejos en la educación por el paso del tiempo, pero jóvenes o niños de corazón. En la escuela debemos comprender que es imposible hacerse viejo porque compartimos nuestra vida y nuestros sentimientos con gente joven, pero, ante todo, se tiene que comprender que: “La vida no tiene sentido si no eres amado por un niño”.8

Bibliografía Carrizales Retamoza, Cesar (2003), Paisajes Pedagógicos, México, Ed. Diogenis Lucerna. Diccionario interactivo Color (1996), S. L. Barcelona, Edición Trébol. Fleming, William (1997), Arte música e ideas, México. McGraw Hill. Gómez Palacio, Margarita (1977), El niño y sus primeros años en la escuela, 2° reimpresión, SEP. Kuhn, Thomas (1971), La estructura de las revoluciones científicas, México, Fondo de Cultura Económica. México. Morales Ascencio, Heli (1995) “La infancia el tiempo y el exilio”, en revista Lucerna Diogenis, Año 1, Número 1, junio. Nietzche, Friedrich (1997), “Así habló Zaratustra”, 7° reimpresión, Alianza Editorial. Primero Rivas, Luis Eduardo, en Antología: Clasicismo, resistencia y liberación en teoría educativa. Rubert de Ventos Xavier, Teoría de la Sensibilidad, Ediciones península, historia, ciencia sociedad. Secretaría de Educación Pública, 2000, Taller de exploración de materiales de educación artística. Subsecretaria de Educación Superior, Dirección de Educación Superior para Profesionales de la Educación, “Observación y análisis de la práctica escolar”, Segundo Semestre, Plan de estudios 2011.

Filmografía Al maestro con cariño, 1967, Reino Unido, Columbia Pictures. Diarios de la calle, 2007, Alemania, Estados Unidos, Paramount Vantage. Esperando por Superman, 2010, Estados Unidos, Paramount Vantage. Los coristas, 2004, Francia, Galatée Films. Rojo como el cielo, 2008, Italia, Orista Produzioni. Romeo y Julieta, 1996, Estados Unidos, 20th Century Fox. Toy Story 2, 1999, Estados Unidos, Pixar Animation Studios.

Tercera de tres partes

on el fin de instrumentar diversas acciones que posibiliten la articulación de la enseñanza del Inglés, la SEP puso en marcha el Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB, o NEPBE: National English Program in Basic Education), del que se derivan programas de estudio para los tres niveles de Educación Básica elaborados a partir de la alineación y homologación de estándares nacionales e internacionales y la determinación de criterios para la formación de docentes. Así como la definición de lineamientos para la elaboración y evaluación de materiales educativos y la certificación del dominio del inglés, tanto por docentes como por estudiantes. La Coordinación Estatal de Inglés (CEI) del PNIEB en el Estado de México tiene como objetivo principal que los alumnos obtengan los conocimientos necesarios para participar en Prácticas Sociales del Lenguaje, orales y escritas, con hablantes nativos y no nativos del inglés mediante competencias específicas. En otras palabras, a partir de competencias que conllevan la producción e interpretación de diversos textos sobre temas cotidia46

nos, académicos y literarios, los alumnos serán capaces de satisfacer necesidades básicas de comunicación en diversas situaciones que le son familiares. Promoviendo el intercambio cultural entre los estudiantes de inglés de Educación Básica, la CEI articula acciones para que tanto docentes como alumnos tengan la posibilidad de convivir y aprender de nativos y especialistas del inglés de otros países, mediante 3 diferentes programas de becas que posibilitan dicha acción: 1. El Programa English Language Fellow Program (Programa de Especialistas del Idioma Inglés) fue fundado por el Departamento de Estado de los Estados Unidos de América en conjunto con las Oficinas de Relaciones Educativas y Culturales, la Oficina de Programas de Inglés para México y Centroamérica de la Embajada de los Estados Unidos en México y es administrado por el Centro de Desarrollo para la Educación Intercultural en la Universidad de Georgetown, Washington, D. C. Este programa promueve el aprendizaje del idioma inglés alrededor del mundo y fomenta el entendimiento mutuo entre la sociedad americana y las de otros países. Ubica educadores americanos talentosos y altamente calificados con maestría enfocada en el Inglés como Segunda Lengua y la Enseñanza del Inglés en cualquier región del mundo. A través de los proyectos de la Embajada de los Estados Unidos, los becarios del idioma Inglés comparten su conocimiento, perfeccionan sus habilidades, obtienen experiencia internacional y adquieren nociones de otras culturas. Al regresar a los Estados Unidos ellos comparten su experiencia y conocimiento con sus comunidades y con sus colegas profesionales. Hoy en día, el Programa de Becarios del Idioma Inglés es más importante que nunca, ya que proporciona la competitiva oportunidad de trabajar en proyectos como La Enseñanza del Inglés como segunda lengua/ La Enseñanza del Inglés como lengua extranjera, en países en vías de desarrollo. Este programa tiene un impacto no solo en las instituciones que albergan a los becarios, sino en la comunidad académica en general. Los maestros de la institución que reciben becarios adquieren de ellos herramientas profesionales que promueven la calidad educativa y amplían su ha-

bilidad para instruir el inglés para una más amplia variedad de poblaciones estudiantiles en una gran cantidad de contextos educacionales. David Murphy ha trabajado en el Programa de Becarios del Idioma Inglés en el Estado de México desde febrero del 2013 a la fecha. Está involucrado en la capacitación de maestros en servicio y estudiantes normalistas de las Escuelas Normales No. 1 y No. 3 de Toluca, Normal de Ixtapan de la Sal, Normal de Tenancingo, Normal de Atlacomulco y Normal de Nezahualcoyotl en dos líneas de trabajo: incrementar las competencias en las cuatro habilidades básicas del idioma y proveer nue- David Murphy vos métodos para la enseñanza del inglés (info@elfellowprogram.org). 2. El programa de becas Fulbright García-Robles es administrado por la Comisión México-Estados Unidos. Empezó en el año 1946, nombrado así por el Senador J. William Fulbright. Su principal actividad consiste en enviar estudiantes a todas partes del mundo a educarse, enseñar y hacer investigaciones bajo la misión de entendimiento bilateral a través del intercambio educativo y cultural. El programa Fulbright GarcíaRobles tiene varias becas, una de ellas es “The English Teaching Assistantship” (Asistente de Idioma Inglés), la cual ubica a los becarios en escuelas mexicanas como asistentes de idioma y embajadores culturales por un periodo de 9 meses. En este ciclo escolar en Toluca, la Asistente del Idioma Inglés Britt Naomi Higgins se encuentra dando cursos de inglés en las escuelas secundarias 1 y 7 del subsistema estatal, así como en la Escuela Normal de Ixtapan de la Sal. Adicionalmente atiende a docentes en servicio y coordinadores de programas federales de inglés. Trabajando con el Programa Nacional de Britt Naomi Higgins 47

Inglés en la Educación Básica (PNIEB), Britt ha tenido la oportunidad de trabajar con estudiantes de diferentes edades, contextos y niveles de inglés. A ella le ha gustado mucho conocer y aprender sobre los diferentes niveles del sistema educativo mexicano. A través de estas experiencias, tiene una visión más amplia de cómo funciona el sistema y cómo los esfuerzos de los programas de inglés se llevan a cabo en las escuelas. Con sus experiencias previas enseñando de una manera más informal en los Estados Unidos, ella puede complementar el trabajo del titular y desarrollar su técnica de enseñanza y planificación con la ayuda del maestro de grupo. Además de gramática, vocabulario y pronunciación; Britt intenta integrar aspectos culturales a sus clases y llevar material didáctico para compartir la cultura y los festivales estadounidenses (estas actividades han incluido la partición de calabazas para Halloween, una cena para el Día de Acción de Gracias, canciones típicas de la Navidad, etcétera). Su estadía en México es por un periodo de 9 meses, por lo que su participación en los programas de PNIEB vence en mayo del presente año (informes en: becasfulbright-garcíarobles.com) En el mismo programa de Fulbright-Garcia Robles se encuentra trabajando Lydia Thompson, su beca está administrada por la Comisión Mexico-Estados Unidos para el Intercambio Educativo y Cultural (COMEXUS). Ellos ayudan con la enseñanza de inglés y también, comparten la cultura estadounidense. Trabajan en primarias, secundarias, universidades, y escuelas normales. Para Lydia Thompson participar en este programa, hay que ser un ciudadano estadounidense (aplica también a ciudadanos con doble ciudadanía); hablar español con buen nivel; haber completado la carrera; y vivir en los Estados Unidos durante el proceso de selección. Este programa le ha dado a Lydia la oportunidad, al igual que otros becarios de viajar y conocer la variedad del país; ya que viven en distintas ciudades y estados y, trabaja en diferentes tipos de escuela con diversas responsabilidades. 3. AFS Intercultural Programs es la organización más importante en el campo de educación intercul48

tural y ofrece programas de intercambio en el extranjero a jóvenes en 60 países alrededor del mundo. AFS se caracteriza por ser una institución voluntaria, sin fines de lucro y sin ningún tipo de filiación política, religiosa o étnica. AFS Intercultural México, A. C. representa en nuestro país a AFS Intercultural Programs, la cual tiene su sede en Nueva York, Estados Unidos, y goza de estatus consultivo ante el Consejo Económico y Social (ECOSOC) de la Organización de Naciones Unidas. Es miembro fundador de la Federación Europea para el Aprendizaje Intercultural, EFIL, la cual agrupa a todas las entidades de AFS presentes en Europa junto con Egipto, Túnez y Turquía. Esta organización, con sede en Bruselas, Bélgica, colabora con la Unión Europea en programas de educación intercultural, tiene rango consultivo ante la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Consejo de Europa; es miembro del European Youth Forum, una organización internacional creada por los consejos nacionales de la juventud y organizaciones no gubernamentales juveniles internacionales para representar los intereses de los jóvenes de Europa. El compromiso de AFS es promover oportunidades de aprendizaje intercultural con el fin de ayudar a sus participantes a desarrollar habilidades para crear un mundo más justo y pacífico. AFS cuenta con más de 60 años de experiencia en intercambios interculturales. Al año realiza más de 12,000 intercambios, principalmente de estudiantes entre 15 y 18 años (afs.org.mx).