Magisterio 66 by Revista Magisterio

MAGISTERIO 66 Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

El género, una categoría de análisis Año 13

ABRIL - JUNIO 2014

3a. Época

MAGISTERIO Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Contenido

Directorio

Coordinadora Gloria María Concepción García Chávez

Editorial

Retos del sistema educativo mexicano frente a las exigencias de su rol como indicador de desarrollo humano Gabriela Santa Ana Ochoa

Los docentes y la RIEMS Juana Rangel Palacios

La sensibilidad una dimensión a desarrollar en la Reforma Integral de la Educación Básica Sandra Juárez Cano

La enseñanza en la sociedad del conocimiento Sara Sánchez Vázquez

Principales problemas de aprendizaje y su tratamiento Eusebia María Asunción Bernal Vargas

El aprendizaje cooperativo Beatriz Raquel Castillo Arizmendi

Aprender en la Universidad Germán Iván Martínez

Obra plástica Laura Cardona Peñaloza

Poesía David Rosales Alma Rocío Bernal Trujillo

Poder vs límites Alicia Colín Escamilla

La intervención docente en educación preescolar; vinculación escuela-familia Rosa Manjarrez Cejudo

El género, una categoría de análisis Christian Yer López Valle

Competencia para resolver problemas de manera autónoma en Matemáticas María del Rosario Rojo Mendoza

Las tecnologías y la actualización docente Carolina Villa Monzalvo

El uso de la tecnología educativa para implementar estrategias de aprendizaje en niños con necesidades educativas especiales Martina Norma Luna Rodríguez

Asesor editorial Inocente Peñaloza García Corrección de estilo Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales Diseño gráfico Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales

COMITÉ EDITORIAL Presidente J. Eugenio J. Martínez Gutiérrez Vicepresidenta María Isabel Bustos Martínez Secretaria técnica Gloria María Concepción García Chávez

Magisterio, revista electrónica de la Dirección General de Educación

Normal y Desarrollo Docente. Edición trimestral. Año 13. Núm. 66, Abril-Junio de 2014. Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/09/27/14. Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autoriza la reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción. Domicilio: Av. José Vicente Villada Núm. 112. Primer piso. Col. La Merced y La Alameda. Toluca, Estado de México. C. P. 50080. Tel. y Fax (722) 2 14 45 35. E-mail: magisterio@edomex.gob.mx

Editorial En la evolución del sistema educativo nacional, la cuestión de género ha estado presente en todo momento y no pocas veces se ha visto influida por tendencias internacionales. Durante el largo período colonial, la educación de mujeres corrió por cuenta de las instituciones religiosas a través de planteles elementales conocidos como “amigas”, del tipo de aquel en el que sor Juana Inés de la Cruz aprendió a leer. En los primeros años de vida independiente, la atención de las escuelas y la formación de profesores estuvieron a cargo de la Compañía Lancasteriana, en cuyos colegios elementales se abrieron oportunidades para ambos géneros, solo que la instrucción de los varones era más completa que la que recibían las mujeres. En el Instituto Literario, la institución educativa más importante del Estado de México en aquel tiempo, funcionaron dos colegios de primeras letras, para niños y niñas. Sin embargo, las mujeres, como en la Colonia, no tuvieron acceso a la educación superior. Fue hasta fines del siglo XIX, en las primeras normales, donde alcanzaron un nivel que rebasaba la educación básica. El acceso al bachillerato y a las carreras de licenciatura es un hecho relativamente reciente, ya que fue hasta la década de los “veintes” cuando, en el Estado de México se abrió esa opción para alumnas egresadas de las escuelas secundarias. En la actualidad, las circunstancias son diferentes, pues existen planteles en los que la matrícula femenina supera a la masculina y está tendencia se está observando también en los niveles superiores de la educación. Las restricciones que aún existen para lograr absoluta equidad de género en la educación es el rezago cultural que se observa en numerosas familias, sobre todo del medio rural, en las que las oportunidades de estudiar, donde las hay, se reservan todavía para los hijos varones. Otra diferencia importante se registra en el mercado de trabajo, donde los mejores puestos y salarios, a nivel profesional –y no profesional– se distinguen en desmedro del personal femenino.

E Retos del sistema educativo mexicano frente a las exigencias de su rol como indicador de desarrollo humano Gabriela Santa Ana Ochoa Escuela Secundaria Oficial No. 618 “José María Velasco” Villa Victoria, Estado de México

l presente artículo contiene algunas ideas sobre el concepto de desarrollo humano enfatizado en los retos del sistema educativo mexicano, que a partir del 18 de mayo de 1992, mediante el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, ha tenido que hacer frente a la sociedad debido a su posición de Indicador de Desarrollo Humano, concepto difundido y construido por Amartya Sen. Es nuestro propósito revisar la forma en que la categoría de desarrollo humano tiene relación con los retos de la educación, considerando que ésta se entiende como uno de sus indicadores más importantes a través de “…la tasa de alfabetización adulta, la tasa de matriculación combinada en educación primaria, secundaria…” (Ibarra y Unceta, 2000: 31), además de la esperanza de vida traducida en vida larga y saludable. Hoy día, el sistema educativo tiene gran responsabilidad respecto de los logros que deben obtenerse para satisfacer los requerimientos sociales de desarrollo. Un acercamiento al concepto de desarrollo humano A partir de que el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), publicara el primer informe sobre desarrollo humano en el mundo (Ibarra y Unceta, 2000), este concepto ha tenido gran relevancia en los diversos sectores de la sociedad. La idea de desarrollo humano tiene un significado social importante, no solo por su valor de respuesta ante la crisis de décadas pasadas, sino por su tendencia a favorecer el desarrollo de las capacidades humanas, ofreciéndole a la sociedad instrumentos para crecer como seres humanos en el ámbito intelectual y moral, formando un poderoso frente contra la pobreza que muchas familias padecen, evi3

tando así la reproducción de su condición y fundamentalmente, colocando a las personas en el centro de todo el proceso. La consecuencia de esta medida se ha visto reflejada con el surgimiento de diversos programas compensatorios provenientes de algunos sectores de la sociedad, principalmente educación y salud, permitiendo entender así al desarrollo humano como el mejoramiento del nivel de vida o bienestar de los seres humanos. El Banco Mundial en su informe sobre desarrollo humano en el mundo, específica como indicadores de desarrollo humano la tasa de mortalidad, salud y ambiente, analfabetismo, fuerza de trabajo, salario, equidad de género, desarrollo tecnológico y pobreza extrema; sin embargo, en el artículo escrito por el Dr. Óscar Cuéllar Saavedra y Florita Moreno Armella con el título Del crecimiento económico al desarrollo humano. Los cambiantes usos del concepto de desarrollo en América Latina, 1950-2000, anteponen al concepto de desarrollo humano el de desarrollo sustentable como fundamento de esta idea, pues dicen que se exigió controlar el crecimiento demográfico y enfrentar a la pobreza de diversa manera, una de ellas, centrar la equidad en el desarrollo de las capacidades de la gente para construir un futuro y vida digna, desplegar sus potencialidades intelectuales y emocionales para darles la posibilidad y libertad de elegir lo que es mejor para cada quien. El informe sobre desarrollo humano remitido por el Programa para las Naciones Unidas para el Desarrollo, enfatiza también el desarrollo de potencialidades haciendo alusión a un concepto más: “noción de igualdad de oportunidades, no sólo se trata de que los individuos tengan al menos ciertas capacidades básicas sino que su potencial de ser perso4

nas llegue a ser similar entre ellos” (PNUD, 2002); todo esto, porque el desarrollo social y humano se concibe como un proceso de cambio de las personas sustentado en el desarrollo de capacidades. La educación es un medio para fortalecer capacidades básicas como sucede en la educación básica, misma que se constituye por la educación preescolar, primaria y secundaria, con esta formación se espera que los estudiantes adquieran al menos “…los conocimientos elementales para articular las habilidades de reflexión y comprender el entorno en que se vive es esencial para que la gente busque un significado a su saber leer y escribir, es el inicio de la acumulación de conocimiento y la inscripción al sistema educativo la oportunidad de continuar el aprendizaje” (PNUD, 2002). Desarrollo humano y su relación con la educación El sistema educativo se deja ver como uno de los indicadores para medir el desarrollo humano en un país, esto ya es un logro considerando que hasta 1990 solo se utilizaba el ingreso como indicador de bienestar social (Romero, 2001). El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo confirma la necesidad de encontrar indicadores útiles que permitan evaluar los resultados, la educación se ve entonces como una opción para medir el avance y la calidad de los servicios escolares ofrecidos en el nivel de educación básica traducido en el promedio de años de escolaridad observable en la tasa bruta de matriculación. María Irma Romero Nieto en su artículo titulado “Educación y Desarrollo” menciona que “…el ámbito educativo pone a la educación como la columna vertebral del desarrollo y ofrece elevar el presupuesto ya que la considera como una inversión…”

(Romero, 2001); asimismo, el sistema educativo se compromete a elevar la calidad de la educación, promover la equidad, formar en valores y, sobre todo, favorecer el desarrollo humano de todos los alumnos preparándolos para la vida y el trabajo. En cada Plan Nacional de Desarrollo, los gobiernos dan importancia al sector educativo e introducen en ellos estrategias innovadoras que tienen que ver con los programas de estudio; preparación de maestros; creación de escuelas; reformas curriculares; diseño de tecnología educativa; atención a la calidad de la educación como respuesta al requerimiento de desarrollar en el alumno capacidades, habilidades, destrezas y competencias que repercutan en el desarrollo humano siempre que se lleven a cabo como se plantean. Ante la necesidad de generar cambios en el sistema educativo y para hacerlo capaz de crear nuevos y mejores seres humanos, surge el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), con el propósito de erradicar la baja calidad de la educación básica y que según María Irma Romero Nieto (2001) puede percibirse a través de analfabetismo, deserción, bajo rendimiento escolar, ausentismo, bajos promedios de escolaridad; acciones que sin duda interfieren nocivamente en el proceso de desarrollo humano. Los Estados de la República a través de sus gobernantes, el Presidente de la República y las autoridades sindicales nacionales determinan acordar una serie de cambios a suceder a partir del ciclo escolar 1992-1993 y que hasta la fecha y tras la reciente reforma educativa de 2006, aún repercuten en la forma de actuar del sistema educativo mexicano. El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica,

plantea la reformulación de contenidos básicos y en su reforma curricular establece como fundamento pedagógico la teoría constructivista del aprendizaje de Jean Piaget y como fundamento filosófico el Artículo 3° Constitucional y la Ley General de Educación considerando que sus postulados en alguna parte de su redacción depositan en la educación la responsabilidad de desarrollar las capacidades del ser humano. El Artículo 3° dice en un apartado que “la educación que imparte el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia”; la Ley General de Educación en el Artículo 7° también hace reconocimiento de los fines establecidos en el mismo párrafo, de modo que el fortalecimiento a la educación se vuelve una condición para el desarrollo humano y por tanto uno de sus indicadores. El sistema educativo y su reto como indicador de desarrollo humano El 18 de mayo de 1992 se acuerda la modernización de la educación básica teniendo como objetivo el desarrollo al que aspiramos todos los mexicanos; que incluye el crecimiento económico, la estabilidad y una organización social fincada en la democracia, la libertad y la justicia (ANMEB, 1992). Se sabe de antemano que llegar a este logro solo es posible con educación de calidad en las aulas, asegurando a toda la población la posibilidad de ser educada considerando que la estrategia de modernización concibe a la educación como un pilar de desarrollo. El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica

pretende consolidar el sistema educativo mexicano transformando su estructura, consolidando la planta física y fortaleciendo las fuentes de financiamiento de la acción educativa. Se puede concebir a este acuerdo nacional como una respuesta clave en el fortalecimiento del desarrollo humano en la nación. Con el ideal de modernización se promete a los niños y jóvenes una educación que los forme como ciudadanos de una comunidad democrática y los haga capaces de elevar la productividad nacional; elevando asimismo, los niveles de calidad de vida de éstos y de todo su entorno social. Podemos ver cómo los retos de la educación en su rol de indicador de desarrollo humano son muy grandes, debe abatir el analfabetismo, elevar la matrícula de la educación básica y elevar la calidad de su servicio. El acuerdo recoge esos retos que hasta el día de hoy se están viviendo en el desempeño de la formación básica; y lo hace reformulando el sistema educativo, reformulando los contenidos de aprendizaje y materiales educativos y revalorando la función magisterial que en este último punto implica poner atención a la formación del maestro, la actualización, capacitación y superación del magisterio en el ejercicio, el salario profesional, la carrera magisterial y el nuevo aprecio social hacia el maestro. La modernización y los retos planteados a través de este acuerdo nacional deben redituar en hombres y mujeres que estén dispuestos a vivir la democracia como forma de vida, afianzar la independencia y la soberanía de México y dirigir la formación académica siempre con espíritu de justicia y solidaridad. Es su reto, también, formar generaciones prestas al cambio, modernas, revolucionarias y dispuestas a la innovación de viejas estructuras.

La modernización de la educación iniciada en 1992 sigue dejando huella y pese a que vivimos nueva reforma educativa, podemos estar seguros que seguimos viviendo su filosofía y los ideales de crecimiento y desarrollo humano para los cuales fue creada y también los podemos ver reflejados en cada una de sus líneas y que se espera, tenga repercusión en el nacimiento de seres humanos felices y preparados para realizar a plenitud sus potencialidades para disfrutar vidas largas, saludables y creativas; este acuerdo fue creado con este propósito y es hoy por hoy su principal reto.

Bibliografía Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (1992), Diario Oficial de la Federación, SEP, México, D. F. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (2000), México, D. F. Cuéllar Saavedra, Óscar y Florita Moreno Armella, Del crecimiento económico al desarrollo humano. Los cambiantes usos del concepto de desarrollo en América Latina, 1950-2000 del crecimiento. Universidad Autónoma Metropolitana. Ibarra, Pedro y Koldo Unceta (2000), Ensayos sobre el desarrollo humano, Icaria Editorial. Ley General de Educación (1993), Diario Oficial de la Federación, SEP, México, D. F. Malmberg Calvo, Christina et al. (2001), Informe sobre el desarrollo mundial 2000/2001. Lucha contra la pobreza, Banco Mundial, Washington, D. C. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2002), Informe sobre desarrollo humano, México, D. F. Disponible en: http://www. undp.org.mx/spip.php?page=area_interior&id_ rubrique=120&id_article=1872&id_parent=119 Romero Nieto, María Irma et al. (2001), “Educación y desarrollo humano” en la revista La Tarea, No. 15, Junio. Disponible en: http://www.latarea.com.mx/articu/articu15/ romero15.htm

Los docentes y la RIEMS Juana Rangel Palacios Escuela Preparatoria Oficial No. 67 Cuautitlán Izcalli, Estado de México

istóricamente entre el desarrollo social y la educación ha existido un desfase, por lo que cuando se emprende una reforma educativa, no es radical, y solo pretende atender, en su momento, los problemas que se presentan en la sociedad. Por lo tanto, con la puesta en marcha de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, se pretende atender cuestiones de equidad, cobertura, calidad, demanda y pertinencia, así como, precisar la identidad del nivel. Todo esto representa un desafío porque, si en vez de ser más eficientes al término de la reforma se incrementa la deserción, aparecemos como una nación poco calificada para realizar acciones educativas requeridas por la globalización.

Por lo tanto, las instituciones de Educación Media Superior deben poner énfasis en el desarrollo de habilidades y conocimientos básicos de los estudiantes, pues al ser este ciclo un eslabón entre el nivel básico (secundaria) y el nivel superior debe cumplir con ciertos mínimos de aprendizaje, para lo cual se deben conjuntar una serie de competencias que desarrollarán habilidades, actitudes, valores y conocimientos, y que al considerárseles elementos clave, transferibles y transversales reflejarán la autonomía del bachiller sin importar el subsistema en que estudie, sino más bien para reconocer el papel de los jóvenes, lo cual hace necesario definir el perfil a lograr en el nivel medio superior. Por eso, al tratar de responder ¿Cómo se puede favorecer el proceso de cambio en ese nivel?, reflexiono que es con lo que hacen los docentes dentro de una institución educativa, así como hacia donde quieren ir junto con los alumnos, pues finalmente ellos son los beneficiarios del trabajo docente. A través del PROFORDEMS (Programa de Formación Docente de Educación Media Superior) se pretende concientizar a los profesores de la importancia del desarrollo de habilidades cognitivas, de tal manera que la planeación se estructure con base en procesos y no en contenidos, para poder aplicar los conocimientos que se vayan obteniendo y, por ende, fomentar el desarrollo de las competencias, lo cual resulta complicado debido a la ambigüedad del término, y al paradigma tradicionalista, en donde el centro del proceso educativo es el docente, y aunque se reconoce que se está ofreciendo actualización, está es insuficiente, pues es posible identificar límites y retos tales como: que el docente debe ser conocedor del aprendizaje basado en competencias, que realice una planeación basada y encaminada al desarrollo

de las competencias, en donde los objetivos de aprendizaje deben pasar del plano de la información al de intervención y transformación, que no solo califique sino que aplique una verdadera evaluación donde acepte la participación del alumno. Todas las tensiones que vive el profesor hacen que perciba a la reforma como no viable y le atribuya diversas limitantes: que es impuesta, que se puso en marcha sin haber preparado a los docentes y sin asegurarse de que se entendiera la propuesta (manejo de cuadrantes, elaboración de rúbricas, planeación con enfoque de competencias, etc.) y debido a la diversidad de pensamiento cada quien la aplica como cree que debe hacerlo o como puede. Para poner énfasis en la nueva propuesta educativa, el aprendizaje autogestivo, para evitar la memorización y conducir a los estudiantes a la resolución de problemas académicos o personales, los docentes deben estar constantemente reflexionando, descubriendo y transformando la práctica educativa. Es necesario reflexionar constantemente en educar con qué propósito, pues “…la educación impulsa el desarrollo económico de un país, favorece la movilidad social de los individuos, prepara para el trabajo; es responsable de la reproducción social de los valores y de la dominación; abate la pobreza de los individuos y de los países” (Sánchez, 2006: 9); por lo que es primordial ofrecerles a los estudiantes conocimientos, evitando los premios y castigos para que el proceso de aprendizaje se dé por gusto y no por coerción. También debe actualizarse la práctica docente, porque el nuevo modelo educativo requiere una nueva manera de enseñar; al respecto Ofelia Ángeles Gutierréz (2003: 4) escribe: “El modelo educativo necesita cambios que le hagan pasar de la estandarización a la personalización, considerando las necesidades del estudiante, de tratar de introducir información en la mente del estudiante a ayudarlo a comprender y utilizar las capacidades de su inteligencia, de un aprendizaje pasivo a uno activo que, en lugar de estar dirigido por el profesor, sea controlado por el estudiante o compartido con el docente, de un aprendizaje descontextualizado a tareas auténticas, conectadas con la realidad y significativas, de considerar el aprendizaje como un proceso finito en el tiempo y el espacio a una actividad continua que se extiende a lo largo de la vida”. Lo anterior nos induce a pensar que la práctica educativa debe transformarse, pues considerando que los jóvenes actuales nacieron con la nueva tecnología, se requiere que la formación pedagógica del docente no solo gire en torno a las capacidades que tenga para enseñar

y evaluar o para seleccionar y usar estrategias de enseñanza, sino también para conocer los contextos en que se desarrolla la formación de los estudiantes y actualizar los objetivos, contenidos y estrategias de la formación. Como se puede apreciar, el nuevo rol del profesor que se requiere para la nueva reforma, dista mucho del que predomina, pues ya no es suficiente trasmitir y explicar conocimientos; sino guiar, orientar, acompañar, ayudar a formar. Esta situación es reconocida por los docentes, pues si bien es cierto que expresan limitantes, también vislumbran posibilidades como: que los docentes pueden conocer cómo opera la adquisición del conocimiento y esto les ayude a implementar actividades en beneficio del alumno integrando enfoques y corrientes pedagógicas; que pro-mueven el aprendizaje autónomo y el trabajo colaborativo; es decir, un cambio de paradigma del trabajo educativo. A partir de lo anterior y de lo señalado por Díaz (2007: 63), quien explica que: “una reforma es una teoría de posibilidades y alternativas que incluyen un redimensionamiento parcial de principios y razones, que no necesariamente implican un enfoque prospectivo”, se concluye que una reforma se instrumenta al interior del aula y son los docentes quienes la aplican, y debido a que la práctica docente no es homogénea, habrá entre los docentes múltiples formas de interpretación basadas en su comprensión y experiencia.

Bibliografía Ángeles Gutiérrez, Ofelia, (2003), “El proceso educativo desde los enfoques centrados en el aprendizaje” en Enfoques y modelos educativos centrados en el aprendizaje. Estado del arte y propuestas para su operativización en las instituciones de educación superior nacionales. Disponible en: http:// www.lie.upn.mx/docs/docinteres/EnfoquesyModelosEducativos2.pdf Díaz Villa, Mario (2007), “Reforma Curricular: Elementos para el estudio de sus tensiones” en Angulo Rita y Bertha Orozco, Alternativas metodológicas de intervención curricular en la educación superior, México, Plaza y Valdés S. A. de C. V. Disponible en: http://www.academia.edu/2520612/Reforma_ Curricular_elementos_para_el_estudio_de_sus_tensiones Gobierno del Estado de México (2008), Reforma Integral de la Educación Media Superior. La creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Sánchez Hernández, Miriam y Marcela López Fernández (2006), Educar ¿para qué?, México, Universidad Autónoma de la Ciudad de México. Disponible en: http://galatea.uacm.edu.mx/biblioteca/coleccion_ galatea/5_Educar-para-que.pdf

La sensibilidad una dimensión a desarrollar en la Reforma Integral de la Educación Básica Sandra Juárez Cano Escuela Primaria “Josefa Ortiz de Domínguez” Nezahualcóyotl, Estado de México

oy la globalización, está presente, es un fenómeno de grandes alcances “cuya acción principal consiste en lograr una penetración mundial de capitales (financieros, comerciales e industriales). La globalización es un proceso caracterizado por la creciente interdependencia entre los países a nivel mundial, por el cambio en las formas productivas y por el predominio del sector financiero. Ha sido definida como el “proceso de desnacionalización de los mercados, las leyes y la política en el sentido de interrelacionar pueblos e individuos por el bien común” (Martín y Schumann, 1996). Aunque también, puede ser considerada como un proceso histórico, resultado de la innovación y el progreso tecnológico, que abarca también: aspectos culturales, políticos y ambientales. Entre los principales efectos de la globalización figuran: la sociedad de la información y la sociedad del conocimiento, han surgido procesos 8

de hibridación cultural, desterritorialización, la sociedad de consumo, una racionalidad pragmática y una grave y extendida crisis de valores. Este escenario conduce a las diferentes organizaciones internacionales, a dictar las nuevas pautas que deben configurar a la educación del siglo XXI. A partir de las nuevas exigencias internacionales, nuestro país se compromete a secundar algunos de esos acuerdos internacionales, entre los que destacan: 1. Universalizar el acceso a la educación básica. 2. Mejorar las condiciones de aprendizaje. 3. Velar por un aprendizaje adecuado a las necesidades de la vida cotidiana. 4. Eliminar la desigualdad de género en la educación básica. A partir de que el gobierno mexicano suscribe estos compromisos, se ve en la necesidad de hacer una revisión de la situación actual de la educación del país, y en consecuen-

cia, realizar las modificaciones que permitan cumplir tales acuerdos. Entre las estrategias adoptadas, tenemos la reestructuración curricular de la educación básica, que pretende articularla, pues inicia con una reforma de planes y programas, libros de texto y materiales auxiliares que se ha ido implementando paulatinamente en los tres niveles: preescolar, primaria y secundaria. Este punto nos invita a reconocer, que toda reforma o cambio tiene no solo un sustento filosófico, pedagógico y metodológico, sino también normativo, que es necesario considerar para tener conciencia sobre las bases que sustentarán la práctica cotidiana escolar. En particular, la RIEB 2009, tiene sustento normativo en los siguientes documentos: Artículo 3º de la Constitución, Ley General de Educación, Programa Sectorial de Educación 2007, Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, la Alianza por la Calidad de la Educación, Acuerdo Secre-

tarial nº 382 para la Educación Secundaria, Acuerdo nº 200 que establece las Normas de Evaluación del Aprendizaje, Libro Estratégico para mejorar la Calidad de la Educación Básica. Los documentos mencionados dan sustento legal, social, normativo y operativo al accionar del docente en esta nueva etapa de la vida educativa de nuestro país, por eso es preciso conocerlos y no mantenerlos ajenos a nuestra práctica, pues con la cultura que se está generando en la sociedad de la información, es frecuente que los padres de familia los invoquen para criticarnos o quejarse de alguna irregularidad que se presente en la escuela o en el salón de clases. Este panorama se ha convertido en el escenario perfecto para la aparición de un nuevo concepto: las competencias, en torno a las cuales gira el cambio curricular, el nuevo accionar del docente, la práctica cotidiana de los centros escolares

de educación básica, con el velado propósito de asemejarlos a los futuros centros laborales que serán punto de llegada para una gran cantidad de alumnos. “Competencias”, se torna en concepto polisémico con múltiples facetas conceptuales, consideradas como “adquisiciones, aprendizajes construidos y no potencialidades de la especie. La competencia es una característica de la especie humana, la capacidad de crear respuestas, sin tomarlas de un repertorio, sino a partir de los aprendizajes que el sujeto adquiere” (Perrenoud, 2006: 25). Estamos de acuerdo con el autor cuando señala:

•

Competencia no es lo mismo que objetivo. • Competencia se opone a desempeño, que es solo un indicador. • Competencia es una facultad genérica, una potencialidad del espíritu humano. • Competencia no es una técnica, no es un esquema, no es un conjunto de destrezas ni de recursos movilizables. La competencia incluye o necesita los elementos enunciados, pero no se limita a ellos. Lo anterior ayuda a esclarecer la enorme confusión que existe en torno a la polisemia de este concepto, pero, por otra parte, complica nues9

tra tarea, ¿qué papel debe desempeñar la educación formal, específicamente en el nivel básico? ¿Qué papel va a jugar el docente en la operación cotidiana de esta reforma? Ahora también se exigen “competencias docentes” de las que antes no se hablaba, y “que pueden ser definidas como la forma práctica en que se articula el conjunto de conocimientos, creencias, capacidades, habilidades, actitudes, valores, estrategias que posee un docente y que determina el modo y los resultados de sus intervenciones psicopedagógicas” (Garduño, 2003: 3). Con ello, no se sugiere caer en una medición o cuantificación valoral de los actos del alumno o del docente, sino crear una articulación (que tal vez suene para algunos un poco descabellada) con el concepto alemán del “bildung” que designaba en su origen tanto a la formación corporal como a la espiritual. En su inicio bildung designaba creación y realización, es decir, formación entendida como un proceso holístico, integral, que ve al sujeto como un ser

no disociado en sus diferentes capacidades y que se integra en la dualidad espíritu-forma. Goethe afirmó: “Contemplemos todas las formas, comprobaremos entonces que no hay ninguna inmóvil… sino que todo oscila en movimiento constante. Por eso nuestra lengua se sirve de llamar formación (bildung) tanto a lo producido como a lo que se produce” (Salmerón, 2002: 16). Existe otra opción para quienes consideren rebuscada la opción anterior: es el resultado del devenir histórico del concepto citado, que se ha convertido en formatio, que es el que prevalece ahora y se entiende “como una capacitación para el perfeccionamiento de habilidades en términos de subjetividad del discurso privado, el cual en términos modernos se constituye con el gran proyecto de la propiedad privada reciclable industrialmente”(Meneses, 2004: 56). Finalmente, queda al docente la decisión de elegir, tiene que reconocer qué papel quiere representar y no solo dejarse llevar por la nueva reforma o

peor, por la comodidad de la rutina, de lo ya conocido, de lo que funciona, porque lo que ya conoce no implica riesgos, ni responsabilidades o pérdidas. La propuesta aquí planteada es la de considerar a la formación como bildung, tiene el docente que identificar los medios que le permitan ser como un guía que coadyuvará a la formación no solo corporal, sino espiritual de sus alumnos (no siendo el único elemento responsable de tal proceso); asumir que cada una de las actitudes, expresiones, actividades que se manifiesten en el aula tendrán un eco, una repercusión en los otros, ya que es tan importante el proceso como el producto final. Empezar a ser conscientes como lo afirma Frigerio y Diker (2007: 10) cuando sostienen “toda educación se expresa en una estética, pone en juego modos de dividir y compartir lo sensible y lo inteligible, ofrece unas categorías de la experiencia sensible, opera sobre los cuerpos y hace cuerpos, regula emociones y nos introduce en unos particulares regímenes

de experiencia y conocimiento… La institución llamada escuela despliega una propuesta estética en sus incontables maneras de volver disponible lo pensable”. Solo cuando se reconozca todo ese “poder” (entendiéndolo como la capacidad de hacer) que ejerce la educación, y en especial los centros escolares y que los docentes son los mediadores, los que hacen o dejan de hacer que ese poder se aproveche y que los centros escolares solo informan y condicionan y que los maestros son desde hace cientos de años los canales de la información y de las actitudes y valores que se desea que los alumnos adquieran. Entonces, debe agregarse un elemento más que será, quizás, el que dará al proceso del bildung los ingredientes necesarios para llevarlo hacia metas que están a la vista, pero que son ingnoradas por tener ya un camino seguro para llegar. Se trata de la Estética, pero no como tradicionalmente se le conceptualiza, como el estudio del arte, el juicio de la belleza, no. Vamos a recorrer la ruta de la socioestética, o como la denomina Mandoki, la prosaica de la estética, es decir, habrá que identificar el rol que juega la sensibilidad en los procesos formativos en paralelo tanto para el docente como para sus alumnos. Se entiende a la estética como: “[…]el estudio de la condición de estesis…y por… estesis a la sensibilidad o condición de abertura, permeabilidad o porosidad del sujeto al contexto en que está inmerso” (Mandoki, 2006: 50). Es decir, la condición del ser vivo que consiste en estar abierto al mundo, como una condición fundamental. Es necesario regresar a considerarse como lo que en origen se es: un ser vivo, abierto y receptivo a todo lo que le rodea; además de considerar que se debe adquirir o desarrollar la cualidad de

convertirse en un ser observador y auto-observador para así poder reconocer y desplegar esa condición de receptividad hacia los estímulos que se le ofrecen. La forma en que los docentes consiguen apropiarse de ese poder (como capacidad), que les otorga la palabra, el conocimiento, el efecto de sus actos sobre la sensibilidad de los otros, en sí, el poder de ser, y entonces tener la capacidad y la pericia de diseñar conscientemente las acciones, las situaciones que sean pertinentes y eficaces para el logro de los propósitos que se hayan establecido, sea en un plan de clase, en una planeación mensual, anual o como perfil de egreso de la educación básica. Para que cualquier sujeto recupere su relación con el otro, que puede ser su alumno, su compañero, su autoridad inmediata o su amigo, al que le ha cerrado la puerta (al no verlo, ni escucharlo, ni reconocerlo, ignorándolo) y del que se ha separado, desvinculándose, y convirtiéndose ambos en receptores pasivos, como recipientes que solo se llenan con informaciones, actitudes y valores que se traducen en agresiones, violencia, frustraciones que son propios pero se colocan fuera y además se les culpa por ello. Todo se hace sin la plena conciencia de lo que realmente se causa a uno mismo y a los demás; y esa es la posibilidad que brinda la prosaica como estética social: las bases para reconocer cómo se hace para transmitir o impregnar determinada estética en los sujetos que los va a ir configurando en un paisaje como el que muestra el presente postmoderno y que la mayoría de las ocasiones causa disgusto por todos los efectos que produce. El maestro como cualquier actor, despliega su actuar bajo una retórica y una dramática que preparan el escenario donde representa el papel

que escribió en el libreto, pero no ha notado que su papel como docentes es, le guste o no, ser el modelo a seguir por muchos aún en la actualidad; quizá ya no con tanta fuerza, pero todavía hay niños que reproducen, imitan o copian de él y quizá no lo mejor que les ofrece, sino todo lo contrario. Y también soslaya que ese escenario que despliega día tras día, va creando las circunstancias que propician las actitudes que menos le gustan de su grupo de clase, pero se le olvida que la imaginación productiva y reproductiva que Kant distinguió en la mente humana no son facultades exclusivas del artista sino de cualquier individuo, y es el maestro quien más necesita ponerlas en práctica, y entonces, sería bueno reclutar a los creativos de las agencias de publicidad y de la matriz artística para insertarlos en la matriz escolar; si es que el maestro es capaz de realizar esa tarea, y deja que la publicidad y el comercio, así como los medios masivos de comunicación sigan obteniendo más adeptos día con día y la escuela continúe perdiendo su poder de convocatoria.

Bibliografía Frigerio, Graciela y Gabriela Diker (comps) (2007) Educar: (sobre) impresiones estéticas, Buenos Aires, Ed. Del estante. Garduño Rubio, Tere y María Elena Guerra y Sánchez (2003), Cuaderno de Autoevaluación de Competencias Docentes, México, Coordinación Sectorial de Educación Primaria en el Distrito Federal. Mandoki, Katya (2006), Estética cotidiana y juegos de cultura. Prosaica Uno, México, Ed. Siglo XXI, Conaculta, FONCA. ___________________ (2006), Prácticas estéticas e identidades sociales. Prosaica Dos, México, Ed. Siglo XXI, Conaculta, FONCA. Martin H. P. y H. Schumann (1996), Die Globalisierunsfalle, Rohwolt. Meneses Díaz, Gerardo (2004), Formación y teoría pedagógica, México, Ed. Lucerna Diogenis. Perrenoud, Philippe (2006), Construir competencias desde la escuela, Santiago de Chile, Editor Juan Carlos Sáez. Salmerón, Miguel (2002), La novela de formación y peripecia, Madrid, Ed. Antonio Machado.

“Ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el oceáno social” Jhon Donne

La enseñanza en la sociedad del conocimiento Sara Sánchez Vázquez CBT Dr. Alfonso León de Garay Tequixquiac, Estado de México

l mundo actual es un escenario donde el conocimiento se incrementa día con día, el ritmo de acumulación se acelera cada vez más, como señala Martínez Miguélez (1999), y con ello crece su importancia, quien tiene el conocimiento tiene el poder. La demanda de nuevos conocimientos, saberes y destrezas por parte de la sociedad es más exigente, pues los cambios son acelerados y requieren que tanto alumnos como profesores no sólo reproduzcan la información de memoria, sino que la comprendan de manera íntegra. Pozo (1996: 31) considera que no sólo está cambiando lo que se aprende, sino también la forma en que se aprende, “si lo que ha de aprenderse evoluciona, y cada vez a mayor velocidad, la forma en que ha de aprenderse y enseñarse también debería evolucionar”. En esta revolución del conocimiento, están cambiando los paradigmas y se rechaza principalmente el enfoque conductista que habla de un currículum que persigue lograr un aprendizaje constructivista y de sus conceptos más relevantes como: aprender a aprender, aprendizaje significativo, etc. Como respuesta al mundo de hoy que exige personas comprensivas, analíticas, reflexivas, autónomas en su aprendizaje, creativas e innovadoras. La propuesta es que se aprenda más y en menos tiempo. Ante este panorama de cambio, la reacción de los maestros expresa desconcierto y temor ante la cuestión de: ¿cómo aplicar la propuesta en un contexto donde aún reina el paradigma conductista y donde la educación que posee el docente es de tipo tradicional? Sin embargo, los maestros enfrentaron el reto empezando por asistir a cursos sobre el enfoque constructivista.1 Pero la tarea apenas empezaba, faltaba lo más importante: su aplicabilidad en el aula, ya que todo conocimiento no útil o no llevado a la práctica se torna obsoleto. 1 Se opone al conductismo ya que éste reduce “el aprendizaje al vínculo entre una situación (S) y una respuesta (R)” (Berbaum, 1996: 34). Es decir, el medio externo controla al sujeto cuyo aprendizaje es observable.

“La finalidad de la educación que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece” (Tovar, 2001: 75). Así, la educación nos integra a la sociedad o a la cultura en la que nos desarrollamos, por lo que debe estar acorde con las exigencias sociales. Una exigencia del docente, consiste en su actualización. En el pasado, la enseñanza de nivel medio superior, por ejemplo, ha recurrido a modos tradicionales o mecánicos que lejos de fundar una perspectiva integral en la enseñanza ha derivado en un desinterés por parte del alumno en su propio aprendizaje. Lo anterior, trae consigo las siguientes preguntas: ¿cómo han de presentarse los temas del programa?, ¿cómo enlazar los temas con los conocimientos previos del alumno?, ¿qué papel deben jugar el alumno y el docente en el aprendizaje y la enseñanza? y, sobre todo, ¿cómo interesar al alumno en el aprendizaje de los contenidos temáticos? La presentación de los temas del programa es fundamental, ya que la mayoría de los textos emplean un lenguaje técnico, poco accesible para un estudiante de bachillerato, lo que deriva en dificultades de comprensión del texto. La información se puede presentar con un lenguaje más llano sin que por ello se pierda la esencia de las ideas ni el uso correcto de la lengua. Gallifa (1990: 16), considera el lenguaje como elemento sumamente importante, debido a que permite ampliar la gama cognitiva del sujeto. El lenguaje es la herramienta que permite la mediación del aprendizaje. El lenguaje no sólo contribuye a la ampliación cognitiva sino al desarrollo de la personalidad del individuo. Por lo anterior, el profesor puede mediar al alumno utilizando sinónimos, o ayudándose mediante ejemplos que son “un medio útil para relacionar las palabras con el mundo de las cosas concretas” (Van Dalen, 1983: 157). Sin embargo, ¿cómo lograr el aprendizaje significativo en el alumno, sin practicar la lectura, la cual es primordial 13

en la adquisición del conocimiento? Se considera que el alumno no lee, que no le gusta leer. Entonces ¿cómo explicar la existencia de una gran variedad de revistas para jóvenes? Por lo que se puede inferir que no es que el adolescente no lea o que no le guste leer, ¡claro que si lee! , el problema es lo que lee o lo que le gusta leer. Obviamente es algo que debe interesarles, algo que les sea significativo, en otras palabras, que tenga que ver con lo que le preocupa. Cabe señalar que todos conocemos “formas para comprender y explicar todo aquello para lo que la simple percepción o apariencia no tiene respuesta” (Aguilar, 2001: 1), este conocimiento se aprende a través de experiencias, de esquemas propios, es decir; desde nuestro capital cultural, por ello me adhiero a la afirmación de Vigotski al concebir el conocimiento como la relación entre “el sujeto, el objeto y los instrumentos socioculturales que usa el sujeto cuando conoce al objeto, además de la influencia del grupo cultural” (Hernández, 1998: 220). Y difiero por lo tanto de las teorías del condicionamiento que “reducen el aprendizaje al vínculo entre una situación (S) y una respuesta (R)…ven al vínculo como un proceso que se desarrolla sin la intervención de la voluntad, ni de la personalidad” (Berbaum, 1996: 34). Por lo tanto, un factor importante para lograr el aprendizaje en los alumnos, es conocerlos y quizás una de las mejores estrategias para ello sea mediante la conversación. La conversación permite identificar los conocimientos previos que posee el alumno y partir de ellos para acceder a los nuevos conocimientos. El reto consiste en cómo lograrlo. Si como menciona Pozo (1996: 143), los nuevos aprendizajes se basan en los anteriores, que es una característica del aprendizaje constructivista. Por ello es necesario detectar qué es lo que ya sabe el sujeto, para identificar lo que ha de aprender. Una labor docente es propiciar el andamiaje para que el alumno logre acceder al conocimiento, construyéndolo y logrando la habilidad de aplicarlo en otros contextos y así, hacer frente a los problemas de la vida, tornándose un ser comprensivo, analítico, reflexivo y autónomo en su aprendizaje. Esto quiere decir a mayor conciencia de lo que se sabe, mayor apropiación del conocimiento, y por ende, una aplicación más eficaz en la realidad, a esto Pozo (1996: 68) lo llama transferencia o demostración de lo aprendido. Mientras más variado sea el contexto de aplicación mayor será el aprendizaje constructivo. “Lo aprendido debe aplicarse en varios contextos para evidenciar el buen aprendizaje” (Pozo, 1996: 80). Para Ausubel (1990: 153) el aprendizaje transferido pasa a formar parte de la experiencia del individuo y por consiguente de su aprendizaje actual. 14

Los docentes deben ser mediadores del aprendizaje, propiciando el andamiaje,2 que debe ser gradual, no todo el tiempo ni en la misma cantidad. Al respecto, Del Río (1990: 48) considera el andamiaje atenuado, concibiéndolo como la eliminación gradual de los apoyos proporcionados a los alumnos, una vez que han adquirido el control del aprendizaje. Es decir, aprendan a aprender y sean protagonistas de su propio aprendizaje,3 capaces de aplicar sus conocimientos a otras situaciones y así hacer frente a los problemas de vida. Cómo ya se ha mencionado, el conocimiento es tanto teórico como práctico, la idea debe aterrizarse en el aula. El constructivismo no es una receta de cocina, los profesores deben construir o adaptar estrategias e instrumentos que mejor se adecuen a su trabajo, asignatura, y a la personalidad, tanto de los alumnos como de ellos, para lograr el aprendizaje. Así, los profesores para aplicar el constructivismo en el aula, estamos invitados a construir modelos cognitivos o instrumentos de acuerdo con el contexto o entorno en el que se lleve a cabo el aprendizaje, porque como sabemos se aprende y conoce de manera diferente, de acuerdo con los esquemas personales, de ahí que el conocimiento sea subjetivo y relativo, de acuerdo con el contexto o cultura, lo que hace de cada individuo un ser único, original e irrepetible y nadie puede presumir de tener el conocimiento verdadero o total. Además, el aprendizaje nunca termina, se debe tener apertura, constantemente se deben acomodar los conocimientos nuevos a los conocimientos previos y esto sólo se logra en sociedad, pues, aunque se posee una personalidad única, original e irrepetible el conocimiento es social y compartido, los hombres requieren unos de otros para aprender, de ahí la gran importancia del andamiaje y de un maestro mediador en la sociedad actual que exige aprender más y en menos tiempo. Finalmente, todo lo expuesto es difícil de lograr dentro de un esquema tradicional, es necesario cambiar nuestro pensamiento, mostrar apertura para aprender a comprender en forma relacional, a considerar que las disciplinas del conocimiento deben vincularse para encaminarse hacia una mejor comprensión de la realidad, que no es simple, sino compleja, que no existe en el conocimiento una separación entre objeto y sujeto,

2 Concepto elaborado por Bruner, en el que el profesor para enseñar crea “un sistema de ayudas y apoyos necesarios para que el alumno elabore las construcciones necesarias para aprender los contenidos” (Hernández, 1998: 234). Algunos autores lo relacionan con la zona próxima de desarrollo de Vigotsky. 3 Ésta actividad no se logra de la noche a la mañana, por lo que en su inicio será necesario la mano del docente, conforme avance el tiempo, es un proceso donde las tareas deberán ser solucionadas por el alumno mismo.

que la ciencia no debe excluir el desorden, el azar, la incertidumbre; debemos aceptar que el paradigma de occidente no nos ha llevado a un mundo mejor, sino a una crisis que pone en peligro al planeta: existe desequilibrio ecológico, la mayoría de los hombres viven en la pobreza, incluso los ricos están también en peligro aunque no lo reconozcan, el ser humano ha perdido el control de su propia vida. Ante todo ello, podemos negarlo, ignorarlo o enfrentarlo con un nuevo modo de hacer ciencia, de aceptar la complejidad de la realidad y buscar caminos para reconocerla, conocerla y rehacerla como tal, todo ello como habitantes de un planeta al que queremos salvar y que sea mejor. Por todo lo anterior, considero que mi investigación debe ser cualitativa para poder comprender todo aquello que no puede cuantificarse, experimentarse, simplificarse, reducirse, etc.; pero que existe y es parte de nuestra forma de vida.

Bibliografía Aguilar, Fuentes Alfonso y María Elena Navarrete Toledo (2001), Manual para el desarrollo de Trabajos de Investigación, México, La Salle. Ausubel, D. P., Joseph D. Novak y Helen Hanesian (1990), Psicología educativa, un punto de vista cognoscitivo, México, Trillas. Berbaum, Jean (1996), Aprendizaje y formación: Una pedagogía por objetivos, México, F. C. E. (Tomado de la antología: Análisis de los paradigmas psico-socio-educativos. Catedrático: Aída Debra Haber Borsuk).

Carretero, Mario (2000), Constructivismo y educación, España, AIQUE Didáctica. (Tomado de la antología: Conocimiento y competitividad en la educación superior. Catedrático: María Delia Gutiérrez Velásquez). Del Río, José María (1990) “Comportamiento y aprendizaje: teorías y aplicaciones escolares” en Desarrollo Psicológico y Educación, Tomo II, Madrid, Alianza. Gallifa I Roca, Josep (1990), Models cognitius de l´aprenentatge: síntesi conceptual de les teories de Piaget, Vigotski, Bruner, Ausubel, Sternberg i Feuerstein / Josep Gallafai Roca, Moiá, Edicions Raima. Hernández Rojas, Gerardo (1998), Paradigmas en psicología de la educación. México, Paidós. Martínez Miguélez, Miguel (1999), La nueva ciencia: su desafío, lógica y método, México, Ed. Trillas. Pozo Municio, Juan Ignacio (1996), Aprendices y maestros, Madrid, Ed. Alianza. Riviera, A. (1990), “La teoría cognitiva social del aprendizaje. Implicaciones educativas” en J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll (comps.) Desarrollo psicológico y educación Vol. ll Madrid Alianza. Tovar Santana, Alfonso (2001), El constructivismo en el proceso enseñanza aprendizaje. México, Instituto Politécnico Nacional. Van Dalen, Deobold B. y William J. Meyer (1983) Manual de técnica de la investigación educacional, México, Paidós. Vigotski, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, Crítica. Ed. Original en 1935. En Pérez de los Santos., J. E. 1996, Programación neurolingüística en educación y orientación escolar, México D. F., AMAPSI.

Principales problemas de aprendi Eusebia María Asunción Bernal Vargas Unidad de Apoyo a la Educación Básica y Normal Toluca, Estado de México

on frecuencia se observa en grupos de preescolar y de primer grado de primaria, la presencia de alumnos que presentan problemas de aprendizaje y que en ocasiones, son calificados como niños disléxicos por el simple hecho de que confunden letras y palabras, se saltan renglones al leer o porque tartamudean cuando tienen que hacer una lectura en voz alta. La dislexia es un problema grave que puede repercutir de manera seria en el proceso de aprendizaje de los alumnos ya que les impide leer y escribir correctamente. Para identificar problemas de aprendizaje es necesario observar el desempeño de actividades relacionadas con lectura y escritura. Las dificultades que suelen presentar los niños que padecen dislexia varían con la edad y la estimulación que hayan recibido en su núcleo familiar; las que suelen observarse cuando comienzan a leer son las siguientes: • Desarrollo lento del habla y problemas de pronunciación. • Dificultad para memorizar los números, colores, días de la semana y el abecedario. • Dificultad para seguir instrucciones y rutinas. Principales problemas en los niños de seis a once años • Problemas para asociar de manera correcta los grafemas con su fonema (la letra y el sonido). • Confundir el orden de las letras dentro de una palabra. • Dificultades en la pronunciación, transposición de letras, cambio de orden o inversión de los números. • Problemas para comprender lo que se lee y lentitud para procesar información. • Problemas de ubicación espacial: confusión de izquierda y derecha. Como docentes, la mejor manera de ayudar a un alumno con dislexia es con la aplicación de estrategias metodológicas que le ayuden a superar las dificultades; en este sentido, deben planearse las actividades que debe realizar con dedicación y constancia; un niño con dislexia necesita sentirse seguro y motivado, por lo que es importante brindarle apoyo; para lograrlo, se pueden seguir las siguientes sugerencias:

izaje y su tratamiento • Hablar con él y asegurarse de que entienda que puede tener éxito en las actividades que emprenda; de este modo, evitaremos que muestre desinterés o miedo de intentar cosas nuevas. • Es recomendable que practique una actividad, ya sea algún deporte o disciplina artística; esto le ayudará a fortalecer su autoestima. • Evitar compararlo con sus hermanos o con otros niños; en vez de eso, reconocer sus cualidades y logros. • Nunca hablar de sus fracasos o dificultades sin incluirlo en la conversación y pedirle su opinión. Al seguir estas sugerencias, se le hará saber que no es lento o tonto. Sabrá que es muy importante que pueda tener éxito, al tiempo que su autoestima se fortalezca. En la misma forma, se pueden realizar muchas acciones que le ayuden y le sirvan de apoyo en el proceso de aprendizaje. Debe intentarse: • Leer con él todos los días, ayudarlo a hacer lo que se le dificulte y explicarle el significado de las palabras nuevas. • Enseñarle a ser organizado; esto se puede lograr mostrándole cómo colocar en la mochila los útiles que necesita cada día.

• Antes de iniciar una lectura, ayudarle a recordar lo que sabe del tema y aconsejarle que preste atención a los elementos del texto que brindan información importante como el índice, los títulos, palabras subrayadas o en negritas, etcétera. • Al leer, fomentar en él una actitud participativa; pidiéndole que hable y explique lo que está leyendo. • Si no logra comprender algo, ofrecerle soluciones; decirle que vuelva a leer el texto, que consulte el diccionario o que se apoye en otro libro para ampliar sus conocimientos. • Después de leer, conversar con él y averiguar lo que se le dificultó entender y por qué. Para mejorar su escritura, se puede echar mano de ejercicios psicomotrices, como el reconocimiento básico de las direcciones derecha-izquierda y los ejercicios frente al espejo, en los cuales se practica la imitación de movimientos. También es importante que realice ejercicios de caligrafía para que ubique en un espacio el movimiento de la mano: que debe ir de arriba a abajo y de derecha a izquierda. Los tipos de ejercicios a efectuar son: • “Montañitas”: de preferencia en hoja de doble raya para precisar qué tamaño debe tener, “curvitas”, “gusanitos”, “palitos”, “bolitas” y, posteriormente, combinaciones de esos trazos. • “Engordar” o engrosar letras de diferente tamaño: se empezará por engordar o repasar varias veces cada letra del abecedario, que en principio debe tener la medida de una hoja tamaño carta, poco a poco se irá reduciendo el tamaño de las letras, primero a media carta y después con letras del tamaño de un cuarto de hoja y, por último, engrosar letras en un cuaderno de cuadro grande, ocupando un cuadro por cada letra. Discalculia Discalculia es un término que se refiere a un amplio grupo de problemas relacionados con el aprendizaje de las matemáticas. Estos varían de persona a persona y afectan de modo diferente en cada momento del desarrollo. Se nombra discalculia escolar a las dificultades específicas en el proceso del aprendizaje del cálculo, que se observan entre los alumnos de inteligencia normal, de primaria no repetidores de grado y realizan deficientemente una o más operaciones matemáticas, sean sumas, restas, multiplicaciones o divisiones. Los síntomas más comunes en un niño con discalculia son: 18

• Dificultad para reconocer los números y los signos +, —,—:,x. • Problemas para entender tablas de itinerarios, para orientarse y encontrar direcciones, así como, para hacer cálculos mentales. • Falta de comprensión de conceptos abstractos como tiempo y dirección. • Confusión de reglas aritméticas: sumar cuando hay que restar y viceversa. • Problemas para recordar las tablas de multiplicar y el procedimiento para realizar una división. La discalculia suele presentarse en edades tempranas. El primer signo que se puede detectar, es la existencia de dificultades en el aprendizaje de los números, pues el niño no logra comprender la correspondencia entre el dígito (la forma es que escribimos los números: uno, dos, tres…) y la cantidad que representan. Para saber si un alumno realmente tiene discalculia, se realiza un diagnóstico a través del trabajo diario escrito y oral del niño, o ante reiterados fracasos en las tareas, ejercicios y exámenes de matemáticas. Cuando el problema persiste debe ser atendido por un especialista. Las actividades que permiten identificar esas dificultades son las siguientes: • Dictado de números. • Copiado de números. • Cálculos no estructurados mediante juegos o gráficos. • Situaciones problemáticas a través de juegos.

Un niño que sufre dislexia puede tener un problema de discalculia, pero no siempre; sin embargo, los ejercicios de problemas psicomotrices también son un buen recurso en el tratamiento de la discalculia, ya que, al igual que en la dislexia, este padecimiento tiene que ver con el reconocimiento y la ubicación espacial de derecha-izquierda. Recordemos que las operaciones matemáticas se resuelven de derecha a izquierda, aunque las cantidades las leemos al revés, de izquierda a derecha. Por ejemplo, en la cantidad 396, si le sumamos 142, quedaría: 396 +142 Primero sumamos 6 y 2, después 9 y 4, y por ultimo 3 y 1. El alumno debe entender dónde empieza la operación, aunque al principio lo haga en forma mecánica y luego llegue al razonamiento y comprenda el porqué de este procedimiento. Es importante que el alumno aterrice las ideas abstractas en razonamientos prácticos y tangibles. El alumno debe tener claro en qué consiste cada operación:

la suma es juntar, resta es quitar, multiplicar es sumar lo mismo varias veces y dividir es repartir en partes iguales. Teniendo claros los conceptos de cada ejercicio, el alumno podrá realizar con mayor precisión las operaciones matemáticas. En cuanto al reconocimiento de los sonidos de los números parecidos, se debe hacer hincapié en la pronunciación de los números que el niño confunda con mayor frecuencia, pero siempre se debe tener la imagen del número presente, recordar que al unir la imagen con el sonido se facilitará enormemente el reconocimiento de los números. Los niños con discalculia necesitan observar de forma práctica y concreta el significado y la utilidad de las operaciones matemáticas para comprenderlas. Conclusión Al conocer los problemas de aprendizaje y sus manifestaciones más comunes, se puede tomar decisiones de manera oportuna para saber cómo brindar al alumno la ayuda adecuada. Además, al conocer la manera en que crecen y se desarrollan los niños, se tendrán las herramientas necesarias para enfrentar situaciones adversas y el maestro será capaz de estimular al alumno en las diferentes áreas del desarrollo, lo que le dará muchas ventajas a la hora de iniciar su proceso de aprendizaje. El propósito de este artículo es ayudar a realizar de manera satisfactoria el proceso de desarrollo y que los niños enfrenten con éxito la etapa escolar sin que sea una tortura. Al mostrarles comprensión, cariño y apoyo se fortalece su autoestima, consiguiendo se sientan seguros de si mismos, algo que ni todas las terapias, consejos, apoyos del mejor experto del mundo pueden lograr. En este sentido, la relación docente-alumno es trascendental.

Bibliografía Bima, Hugo J. y Cristina Schiavoni (1994), El mito de la dislexia: diagnóstico, prevención y tratamiento de las dificultades de aprendizaje, México, Ed. Prisma, Col. Psicopedagógica. Paín, Sara (1998), Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje, Buenos Aires, Ediciones Nueva Visión. Paz, José Rafael (1979), Psicopatología, sus fundamentos dinámicos, 5ª. ed., Buenos Aires, Ediciones Nueva Visión, Euroméxico (1998), Problemas de aprendizaje paso a paso, México, Ediciones Euroméxico. Bimma, H. (1988), El mito de la dislexia, México, Ed. Prisma.

El aprendizaje cooperativo Beatriz Raquel Castillo Arizmendi Escuela Primaria Elisa Estrada Hernández Toluca, Estado de México

l aprendizaje cooperativo es un método activo. En su creación han participado diferentes autores entre los que destacan David W. Johnson y Roger T. Johnson en colaboración con Edythe J. Holubec. Generalmente se le confunde con “aprendizaje colaborativo” o con “trabajo en equipo”, sin embargo no todo trabajo en equipo es cooperativo y la cooperación va más allá de la colaboración. De acuerdo con Johnson (1997: 14) “El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás”. Produce altos niveles de aprovechamiento escolar y favorece el desarrollo de distintas competencias, así como la interacción de sus integrantes que les ayuda a relacionarse mejor con sus semejantes y a vivir en sociedad. 20

Características Esta forma de trabajo tiene características que lo distinguen: la interacción directa de sus integrantes, la interdependencia positiva que se ejerce entre ellos, la formación de grupos de alto rendimiento que alcanzan altos niveles de aprovechamiento debido al compromiso que existe entre sus integrantes, las actividades y participación de todos, y finalmente, la mediación de parte del maestro. • La interacción. Según Canda (2002: 181) la interacción es “el mecanismo mediante el cual los individuos interpretan o definen las acciones de los otros como medio para actuar con respecto a ellos y al medio circundante”. La interacción es parte de la vida social de los seres humanos puesto que vivimos en grupo, aprendemos de los demás y al mismo tiempo les enseñamos, participamos,

nos comunicamos, nos relacionamos, compartimos, discutimos, convivimos, ayudamos, etcétera. Dicha interacción comienza desde la infancia y continúa hasta la muerte, es por eso que debe cultivarse desde edad temprana y continuar en la escuela para permitir al sujeto la correcta inserción en la sociedad que le rodea. Sin embargo, la interacción, de manera general, no ha sido fomentada en el aprendizaje en forma intencionada, ya que se le ha dado poco valor y se ha optado por la enseñanza individualista. • La interdependencia positiva. Ésta se entiende como una situación interna del equipo en la que todos los integrantes dependen unos de otros, en el sentido de que lo que haga uno repercutirá en todos, por lo que buscarán el bien común. Ésta cualidad se promueve mediante la realización de tareas comunes, el uso compartido del material de trabajo, rindiendo cuentas grupalmente, elaborando un producto grupal y reforzándola mediante recompensas. • La mediación. En el aprendizaje cooperativo el papel del maestro debe ser el de mediador. Según Ferreiro (2003), el sujeto que ayuda a lograr el aprendizaje corrigiendo las deficiencias en las funciones cognitivas y estimulando las potencialidades del aprendiz mediante la interrelación que se produce, es un mediador. • Los grupos de alto rendimiento. Johnson et al. (1997) comentan acerca de la formación de los grupos de alto rendimiento mediante la puesta en práctica del aprendizaje cooperativo, diciendo que éste es un tipo de grupo que obtiene rendimientos que superan cualquier expectativa razonable. La clase cooperativa según Johnson: Organización. Este aspecto abarca objetivos, formación de equipos, selección de materiales, distribución de los alumnos dentro del aula y especificación de los roles que desempeñarán los integrantes de los equipos. Desarrollo. Esta parte se refiere propiamente a la clase. En ella se deben dar a conocer a los alumnos las tareas que se ejecutarán y se les explicará cómo ser realizadas. Por su parte, el maestro se encargará de orientar y supervisar el trabajo de los alumnos, es decir, hacer su papel de mediador del aprendizaje. No basta solamente con pedirles a los alumnos que elaboren el trabajo, sino que es necesario que las actividades sean explicadas adecuadamente y se supervise la manera en que ejecutan. Para la realización de la tarea se sugieren el uso de mapas mentales; diagrama de cadena; cuadros de doble entrada; y diagramas mentales, los cuales tendrán algunos espacios en blanco que guiarán a los alumnos; así como, la lectura de textos para dar respuesta a una pregunta en la que todos den su opinión o posible respuesta

y se nombre a un encargado de llevar el registro de las mismas para que al final el grupo tenga una visión global de ellas. De igual manera, es recomendable explicarles a los alumnos cuáles son los resultados que se esperan de la clase así como de ellos mismos; para lo cual pueden emplearse las rúbricas o dar a conocer cuáles son los criterios conforme a los cuales serán evaluados. Para Johnson (1997) es muy importante que en la puesta en práctica de una clase cooperativa se tomen notas por parte de los alumnos, se realicen resúmenes en forma continua de lo que se está aprendiendo, se realicen lecturas y se escriban redacciones. Evaluación. De acuerdo con Johnson, et al. (1997), dentro de este apartado se propone realizar una evaluación diagnóstica así como continua y final; con la intención de conocer la situación inicial del conocimiento, observar los avances y determinar los logros obtenidos al final. Para ello, se le sugiere al maestro observar a los alumnos e interrogarlos durante la clase para saber su desempeño y sus conocimientos; ya que no todos los aspectos pueden ser evaluados a través de pruebas escritas ni las tareas escolares; sin embargo, se propone al maestro disponer de cierta cantidad de exámenes escritos para poderlos aplicar de manera continua y realizar con frecuencia preguntas orales para diagnosticar cuánto está aprendiendo cada alumno. Asimismo, se elabora un registro en el que se anotan los aspectos a evaluar como ejemplo de los rasgos que se están tomando en cuenta para ser evaluados (rúbricas), los cuales serán aplicados en los distintos momentos del ciclo escolar.

Bibliografía Canda More, F. (2002), Diccionario de Pedagogía y Psicología, Madrid, España, Cultural. Ferreiro Gravié, Ramón (2003), Estrategias didácticas de aprendizaje cooperativo, México, Trillas. Johnson, D., Johnson R. y Holubec, E. (1997), El aprendizaje cooperativo en el aula, Barcelona, Paidós.

Aprender en la Universidad Germán Iván Martínez Escuela Normal de Tenancingo Estado de México

arece obvio que el acceso al conocimiento depende de nuestra capacidad de aprender, pero se dice poco respecto a que esta capacidad se adquiere gradualmente, con esfuerzo, dedicación y constancia. Paulo Carlino, en su libro Escribir, leer y aprender en la universidad, nos recuerda que el acceso a una especialidad, esto es, a un campo específico del saber humano, depende de una alfabetización académica, que no es otra cosa sino una iniciación en las prácticas discursivas propias de una disciplina y éstas, nos dice Howard Gardner (2005: 29), son una manera característica de concebir el mundo. En su texto, Carlino critica la actitud de muchos docentes que monopolizan la palabra y reducen a sus alumnos al papel de simples receptores. Esta centralidad del maestro, este protagonismo, es algo que aún priva en muchas aulas universitarias y repercute negativamente en el aprovechamiento académico y rendimiento escolar de los estudiantes, quienes, condenados a escuchar las interpretaciones de los docentes, se hallan condenados a memorizar un saber que no construyeron y a repetirlo después, aun sin haberlo entendido. Wilhelm von Humboldt (1767-1835) criticaba ya esto cuando decía que la relación entre el profesor y los alumnos se cimienta en un propósito común: ambos existen en función de la ciencia (Bonvecchio, 1998: 79). No debe, pues, haber en las aulas repetición hueca, teoricismo inútil, activismo ciego, aca22

demicismo estéril, burocratización agobiante, improvisación vergonzosa, adoctrinamiento insultante ni domesticación programada. La Universidad debe luchar, de manera cotidiana pero sobre todo ardua, por producir, compartir y extender el conocimiento y la cultura. Pero para ello es preciso que los estudiantes participen activamente en la tradición de las disciplinas en que se forman. En este sentido, resulta vital que los alumnos no memoricen autores, definiciones, corrientes, fechas, fórmulas e infinidad de datos que, aislados y ajenos a una comprensión cabal, resultan irrelevantes. Deben, en cambio, asimilar la naturaleza de lo que estudian, sus fines y objetivos, principales problemas y respuestas tentativas, su historia y representantes destacados, su lenguaje, sus intereses, desafíos pasados y presentes, los avances recientes y las vetas que se abren para investigaciones futuras, etc. En fin, es preciso que la investigación, la docencia y la extensión y difusión, funciones sustantivas de la Universidad, hoy se hagan acompañar de una revisión y renovación periódica, que haga posible una actualización incesante, acorde con una sociedad que sufre cambios más rápidos, profundos e inciertos. Como bien han advertido Gilberto Guevara y Patricia de Leobardo (2012), el hecho de que la Universidad sea una de las pocas instituciones que han perdurado sobre el régimen medieval, habla no solo de la importancia social de sus funciones sino de su relativa capacidad adaptativa. Es precisamente esta capacidad la que obliga a la Universidad a vincularse corresponsablemente con la sociedad y el mundo del trabajo, a ampliar el acceso y diversificar su oferta académica, defender su autonomía, recuperar su función social originaria y enfatizar la centralidad que en ella tiene el aprendizaje.

Por ello, el libro de Paula Carlino, al denunciar el desencuentro entre lo que los profesores esperamos de los alumnos y lo que éstos logran en el nivel superior, invita a los estudiantes a recuperar su protagonismo. Y es que al planear la clase, al prepararla; al diseñar las actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación; al identificar la finalidad de la materia, al conocer sus propósitos u objetivos; al elaborar material didáctico, etc.; el que más aprende es… el maestro. De lo que se trata hoy en día es de que sean los estudiantes quienes desplieguen la mayor actividad intelectual posible y, con ello aprendan, a pesar de la inexperiencia, la escasa pericia o la amplia experiencia del docente. Escribir, leer y aprender en la universidad (Carlino, 2006) es una exhortación a cuidar los procesos y las prácticas discursivas de los alumnos con el objeto de que participen más activamente en las sesiones y lo hagan, además, más sólidamente; comprendiendo mejor lo que leen y expresando cada vez mejor por escrito lo que han asimilado. Para Paula Carlino (2006: 21), la lectura y la escritura son dos de las actividades intelectuales más formativas que existen; pero escribir, asegura, “es uno de los ‘métodos’ más poderosos que existen para aprender”, de ahí la necesidad, y hasta la urgencia, de que ambas actividades deban considerarse en todo trayecto formativo en la Educación Superior. Guiar a nuestros estudiantes hacia la cultura de lo escrito implica ayudarlos a conocer mejor la disciplina que estudian y de la que ya forman parte, también lograr una plena identificación con ella. Desde luego, se relaciona con trabajar a su lado para que puedan comprender, reflexionar, cuestionar, proponer, argumentar, defender, innovar y crear su propio conocimiento. No es tarea

fácil. Para lograrlo es preciso que los docentes nos ocupemos de la lectura y la escritura que realizan nuestros estudiantes y lo hagamos, además, trascendiendo la revisión unas veces somera y otras rigorista y fastidiosa que se queda solo en la ortografía y la sintaxis. Es necesario aprender a advertir cómo la escritura incide sobre el pensamiento y cómo éste puede encontrar un excelente vehículo para expresarse a través de aquélla. Se trata, en palabras de Ignacio Pozo (2005), de pasar del aprendizaje de la cultura a la cultura del aprendizaje. En ésta, la lectura y la escritura (independientemente de sus formas y medios) han de ser fundamentales. Nada perdemos los docentes y sí podemos ganar mucho si promovemos entre nuestros estudiantes la elaboración de síntesis rotativas de clase, monografías, guías de lectura, resolución de cuestionarios sobre los temas abordados, ensayos (históricos, literarios, científicos, críticos…) resúmenes y ponencias para efectuar exposiciones. Al final de cuentas, quienes nos situamos ante la inmensidad de una hoja en blanco comprendemos muy bien que escribir implica leer dos veces… y también pensar por escrito.

Bibliografía Bonvecchio, Claudio (1998), El mito de la universidad, Trad. María Esther Aguirre Lora, 8ª ed., México, Ed. Siglo XXI. Carlino, Paula (2006), Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. México, Ed. Fondo de Cultura Económica. Gardner, Howard (2005), Las cinco mentes del futuro. Un ensayo educativo. Barcelona, Ed. Paidós/Asterisco 11. Guevara Niebla, Gilberto y Patricia De Leonardo (2012), Introducción a la teoría de la educación. México, Ed. Trillas. Pozo Municio, Ignacio (2005), Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje, Madrid, Ed. Alianza.

Laura Cardona Peñaloza

La naturaleza femenina

aura Cardona Peñaloza nació el 13 de marzo de 1992 en Toluca, Estado de México. Actualmente es estudiante de la Facultad de Artes de la UAEM, donde ha creado una serie de trabajos artísticos. Cabe destacar que Laura ha sido reconocida por sus trabajos plásticos; por ejemplo, en 2012 un dibujo suyo fue seleccionado para el Fanzine Escupitojo “Monstruos”, del Colectivo Independiente Abisal, en Bogotá, Colombia; y, posteriormente, en 2013 obtuvó el mismo premio con el tema: Escupitajo “Animalditos”. Ha participado en los Tianguis de Arte del Centro Cultural Mexiquense. Laura se ha dedicado a crear obras bellas y significativas, pues sus temas proyectan la naturaleza humana. La mujer ha sido una de sus opciones preferidas, pues considera que la sensibilidad femenina está sumergida en sus emociones. Las expresiones corporales, así como las faciales, son connotativas de la mujer. En sus trabajos se aprecia un marcado interés por lo femenino.

Anhelo Tinta sobre papel 2013

Tiempo Óleo sobre tela 80 X 60 cm, 2013 El corazón Ilustración digital 29.7 X 42 cm, 2014

Indefinible Óleo sobre tela 60 X 70 cm, 2012

Sin título Acrílico sobre tela 40 X 60 cm, 2012

Casa de muĂąecas (serie) 24 dibujos con tinta, acrĂlico y acuarela 13.5 X 19 cm, 2013

oesía

David Rosales Fénix Busco resquicios donde nada existe: ni el viento, ni tu nombre, ni la vida, solo quiero restaurar el alma herida que el miedo y el hastío carcomen. Me niego a que este dolor me desplome, camino sin mis pasos, ni medida, no hay sentido, la senda está vencida, mi mirada derruida, nadie tome. Duermo sin la señal de mi destino, sin norte que me guíe solo existes, cuando en mis manos crecen ríos tristes. Me llueven días, sueñan ser camino, sueñan renacer sin sombra o escombro, surgir de cenizas, si no te nombro.

Piedra Soy piedra no avanzo ofrezco al devenir caricias del viento, la lluvia limpia el alma. Una piedra no arde no gime y el mar que cargo no cesa.

Alma Rocío Bernal Trujillo Piel maldita En tus tristes ojos negros, vi ahogarme a mi misma, sentir cómo mi último suspiro se perdía entre tu piel, esa piel maldita que bendecía a cada minuto cuando la tenía junto a la mía. Aquellos ojos tristes que imploraban perdón, el infierno de aquella cama, donde ahogábamos pasiones no consumidas. Pensaba que la muerte me haría libre. Ay de ti, ay de mi, nunca estaremos en paz, ya que si cada beso es un pecado concebido, mi alma ya está en tinieblas. Esas tinieblas que me has obsequiado, en las que me consumo por dentro y el karma siempre nos alcanza. Eso que llamas brujería, aquella donde borré mi último destello de inocencia. En ti he fundido mis más profundos pensamientos, aquellos que a nadie le di, pensar por qué tú o por qué yo. El miedo, el miedo que te intoxica las venas, aquel que no te ayuda a levantarte. En fin, todo se termina en un minuto, vuelvo a dormir y mañana olvidaré que te conocí.

Poder vs límites Alicia Colin Escamilla Escuela Preparatoria Oficial No. 175 San Felipe del Progreso, Estado de México

“Por poder se entiende cada oportunidad o posibilidad existente en una relación social que permite a un individuo cumplir su propia voluntad” Max Weber

ran parte del debate sociológico reciente sobre el poder gira en torno al problema de su definición, y su naturaleza tanto restrictiva como constructiva o como permisiva. Así, el poder puede ser visto como un conjunto de formas de constreñir la acción del ser humano, pero también como aquello que permite que la acción sea posible, al menos en cierta medida. Gran parte de este debate está relacionado con los trabajos de Michel Foucault, quien, siguiendo a Nicolás Maquiavelo, ve al poder como “una compleja situación estratégica en una determinada sociedad”. Siendo puramente estructural, su concepto involucra tanto las características de constricción como de facilitación. Para Max Weber la sociedad moderna está amenazada por el fenómeno creciente de la concentración del poder dentro de las organizaciones. Su discípulo Robert Michels advirtió que en las organizaciones modernas, tanto privadas como estatales, se tiende a quedar bajo el control de reducidos, pero poderosos grupos políticos o financieros. Aunque los líderes son elegidos democráticamente, según Michels, con la mejor intención, por las dos partes, se observa una tendencia a integrarse en élites del poder que se preocupan básicamente por la defensa de sus propios intereses y posiciones a toda costa. En otras palabras, podría decirse que en la actualidad corremos el riesgo de que las élites del poder, nacidas en la sociedad a través de procedimientos legítimos, entren en un proceso mediante el cual el poder aumenta y se perpetúa a sí mismo retroalimentándose y produciendo, por tanto, más poder. La imposición no requiere necesariamente de la coacción (fuerza o amenaza de fuerza). Así, el “poder” en el sentido sociológico incluye tanto al poder físico como al poder político, al igual que muchos otros de los tipos de poder existentes. Se podría definir el “poder” como la mayor o menor capacidad unilateral (real o percibida) o potencial de producir cambios significativos, habitualmente sobre las vidas de otras personas, a través de las acciones realizadas por uno mismo o por otros. Pero; por otra parte, al decir de Paulo Freire, el poder debe alojarse en la cabeza del dominado y llevarle a considerar como natural lo que desde el nacimiento se le está imponiendo. Las leyes del poder son una interpretación de la evolución hecha por individuos, con la finalidad de permitir al individuo desarrollarse al más alto nivel de confort que pueda alcanzar en su marco social. El ejercicio del poder es endémico en los humanos, como seres sociales y gregarios que son. El poder puede ser detentado ilegalmente u obtenido legalmente, gracias a: la fuerza, la persuasión, una autoridad delegada, la influencia social o la tradición, la pertenencia a una determinada clase social, un carisma personal o colectivo, una pericia o habilidad, el conocimiento, el dinero o en las relaciones personales: dominación/sumisión. El trabajo docente al interior del aula y en atención al currículo oculto posibilita la acción de la idea de que el docente cuenta con la voluntad del poder, entendida como la dominación de los otros y como el control del grupo de personas sobre las que ejerce el poder. También se encuentra la oportunidad de ejercer poder en el aula, cuando el docente permite a los estudiantes elegir las estrategias que les faciliten obtener los resultados deseados en el aprendizaje y desarrollen habilidades grupales para conseguir los resultados comunes, asumiendo con responsabilidad el desarrollo de competencias tanto individuales como colectivas. Para el docente, el poder grupal tiene como propósito lograr cambios en las estrategias de aprendizaje, cambio en las actitudes, desarrollo de habilidades y en las situaciones emocionales de los alumnos. El verdadero peligro del ejercicio del poder en el aula, es el uso de la coacción, porque ésta transforma las acciones de los estudiantes y, en consecuencia, el logro deseado. 31

Para que el docente pueda formar un juicio sobre el poder en el espacio de trabajo se sigue analizando el actuar del docente de todos los tiempos y el uso que ha hecho del poder. Los actos de poder no son actos violentos, activos o pasivos, son acontecimientos plenos de libertad de acción y libre pensamiento, acciones para sí mismo, buscando el bienestar personal y del grupo en el que vivimos. Para conseguirlo, el docente recurre al convencimiento y compromiso con los estudiantes para lograr los propósitos y las metas comunes en los procesos de la clase. En el uso del poder estudiantes y docente conocen la relación que se establece, de manera especial con el conocimiento por ser la manera de creer en la autenticidad de las acciones, en la verdad de las ideas y en la legitimidad de la educación. El poder es una estrategia para incitar, suscitar y producir, de compromiso mutuo entre el alumno y el docente que se ejerce en el salón de clase en una relación de cordialidad, confianza y responsabilidad compartida. Para poder diferenciar el rol de los participantes de la clase, se cuenta con cinco categorías de poder que reflejan las diferentes bases o recursos sobre las que se apoyan los que ejercen el poder.  Poder legítimo: el poder legitimado se refiere al poder de un individuo o grupo gracias a la posición relativa y obligaciones del jefe dentro de una organización o sociedad. El poder legitimado confiere a quien lo ejerce una autoridad formal delegada.  Poder de referencia: el poder de referencia se refiere a la capacidad de ciertos individuos para persuadir o influir a otros. Está basado en el carisma y las habilidades interpersonales del que ostenta el poder. Aquí, la persona sometida al poder toma como modelo al portador de poder y trata de actuar como él.  Poder experto: el poder experto es el que deriva de las habilidades o pericia de algunas personas y de las necesidades que la organización o la sociedad tienen de estas habilidades. Al contrario de las demás categorías, este tipo de poder es usualmente muy específico y limitado al área particular en la cual el experto está cualificado.  Poder de recompensa: el poder de recompensa depende de la capacidad del líder de otorgar recompensas materiales; se refiere a cómo el individuo puede dar a otros como recompensa algún tipo de beneficio, como: tiempo libre, regalos, promociones, incrementos de sueldo o de responsabilidad.  Poder de coacción: el poder de coacción se basa en la capacidad para imponer castigos por parte de quien lo detenta. Puede asimilarse a la capacidad de eliminar o no dar recompensas y tiene su fuente en el deseo de quien se somete a él de obtener recompensas con valor, pero bajo la forma negativa del temor a perderlas. Ese miedo es lo que, en último término, asegura la efectividad de ese tipo de poder. El poder de coacción, no obstante, tiende a ser la menos efectiva de todas las formas de poder, al generar resentimiento y resistencia. En el salón de clases también se tienen límites, se persiguen muchas metas, pero sólo se alcanzan algunas, por lo cual descubrimos que todo tiene un límite, la intención consiste en reconocer nuestros propios límites y esforzarnos para superarlos. Los estudiantes preparatorianos cuentan con aspiraciones y la sobreestimación de sus capacidades, y toman conciencia de su ser en situaciones límite, el aprendizaje, sobre todo durante la adolescencia, va marcando nuestra realidad personal. La naturaleza, que enseña la vía de los placeres, señala también que hay límites que no se logran superar, la tarea de la escuela y la familia es desarrollar la capacidad de utilizar la estrategia de poner límites para que el estudiante identifique sus habilidades personales o sociales para sobrepasarlas.

El establecimiento de límites contribuye a lograr la madurez psicológica y a formar la identidad personal. Alguien está bien definido cuando sabe lo que es y lo que no es; cuando ha elegido lo que piensa, siente y quiere. Los límites indican asimismo lo que no piensa, lo que no siente, lo que no puede, lo que no debe y lo que no quiere. Saber quién es, qué lo diferencia de los otros. Esto da conciencia de nuestra identidad. Esto da unidad y permite reconocer y movernos adecuadamente en nuestro ámbito personal, familiar y social. El docente de educación media superior en la relación poder y límites necesita establecer las dos estrategias por ser altamente educativas, creando la tolerancia a la frustración encaminada al desarrollo de una personalidad madura en el alumno que se educa en ese nivel. El trabajo en el aula no es de satisfacción a las demandas del ser humano, deben existir ciertos límites, es necesario darle medida a las acciones para encontrar el bien de los alumnos. La propuesta es establecer en el salón de clase los límites correctos, el poder ha de reconocer los límites, el ambiente de la clase se despliega en el reconocimiento del ser, el hacer y el convivir. Los límites posibles de la sesión de trabajo en la clase son: • Claros, cuando están bien delimitados y mantienen prioridades y autonomía personal. • Rígidos, cuando evitan establecer relaciones cercanas y satisfactorias, impiden el acercamiento con los demás y bloquean las relaciones; por lo que es necesario establecer la flexibilidad en la clase. • Difusos, son aquellos en que, donde comienza uno y termina el otro, impide saber cuáles son los sentimientos, deseos y necesidades en la vida íntima de la persona. Es necesario que cada persona conserve su autonomía e identidad y aprenda a respetar al otro. En esta relación de poder y límites el papel del alumno es altamente dinámico, activo, como el crítico principal de los modelos educativos, de los docentes, de los problemas y las soluciones actuales, iniciando por la reflexión, después participando y al final proponiendo soluciones a los problemas escolares y sociales. La solución a muchos problemas está en las aulas mediante la modificación a las prácticas pedagógicas, haciéndose consciente la función y el papel del alumno y el docente en el nuevo proceso educativo, en donde la propuesta es formar alumnos competentes capaces de transformar el contexto en que viven. Los docentes necesitamos romper con las estructuras del pensamiento heredadas, estableciendo la concepción del docente valorizado por su formación personal y profesional. La actualización docente, en el continuo de la formación profesional, se aprovecha para incorporar a los alumnos a la cultura y a la sociedad, educándose en valores, respetándose a sí mismos y a los demás, formando ciudadanos libres en una sociedad democrática.

Bibliografía Chomsky, Noam y Michel Foucault (2006), La naturaleza humana: justicia vs poder. Un debate, Buenos Aires, Katz.

La intervención docente en educación preescolar; vinculación escuela-familia Rosa Manjarrez Cejudo Jardín de Niños “María Dolores López Gomeztagle” Toluca, Estado de México

“La finalidad principal de la educación es el pleno desarrollo del ser humano en su dimensión social” Delors

os primeros años de vida juegan un papel primordial en la adquisición de conocimientos por los niños. En la actualidad se les conoce mejor, se sabe lo que son capaces de aprender siempre y cuando participen en actividades que les proporcionen experiencias educativas, para lo cual es indispensable su interacción con otros niños de su edad. Es necesario que los padres de familia sepan que los alumnos de preescolar no solo juegan, sino que el jardín de niños se constituye como un espacio en donde, por medio de la interacción con sus pares, los infantes incrementan sus conocimientos, se desenvuelven mejor tanto individual como colectivamente, y es donde desarrollan las capacidades de pensamiento que son base de aprendizaje permanente. “Especialmente la familia requiere de un apoyo extraordinario en nuestros días porque la prudencia para guiar a sus integrantes es difícil de alcanzar en tiempos donde se cuestiona el valor de la misma persona; por otro lado los hijos(as) tienen más oportunidades y opciones de las que tenían antes y se jerarquiza confundiendo medios con fines” (Pliego de Robles, 2009: 19). 34

Puesto que el nivel preescolar es el primer escalón del sistema educativo, la educadora es quien realiza un diagnóstico para valorar las condiciones en que los niños llegan a la institución educativa, reconociendo los saberes previos que cada uno de ellos posee, es decir, lo que saben y pueden hacer. El papel de la familia en el análisis que la educadora realiza es esencial, ya que los niños repiten juegos y conversaciones aprendidas en el núcleo familiar, los padres son los portadores de la cultura, de las pautas de conducta, de los medios instrumentales para la realización de la persona. El PEP (Programa de Educación Preescolar 2004) menciona la participación familiar como un factor importante, ya que la colaboración mutua entre escuela y familia favorece el desarrollo de los niños y niñas que, incluso, se prevé en los “Principios pedagógicos” de dicho programa. “Esta convergencia entre escuela y familia es una antigua y válida aspiración, pero hasta hoy se ha realizado solo de manera insuficiente y parcial, con frecuencia limitándose a aspectos secundarios del proceso educativo. Es una relación que encuentra en la práctica obstáculos y resistencias, algunos generados por la propia escuela, otros producidos por las formas de la organización y la vida de las familias. Es al personal directivo y docente de los Jardines de Niños a quien corresponde tomar la iniciativa para que esa brecha se reduzca tanto como sea posible. Para lograrlo es necesaria una actividad sistemática de información, convencimiento y acuerdo dirigido no solo a las madres y a los padres de familia, sino también a los demás miembros de ella que puedan participar en una labor de apoyo educativo a las niñas y los niños” (SEP, 2004: 42). La educación como una vía al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino, como una

preparación para los niños y adolescentes que en el futuro serán el relevo de la vida adulta, considerando que padres y maestros se convierten entonces en los agentes de la formación de personas, respondiendo a un reto que reclama actualmente la sociedad en la que los alumnos están inmersos. El conocimiento del Programa de Educación Preescolar de parte de los padres de familia es, sin duda, una parte del quehacer docente desde el inicio del ciclo escolar, ya que el beneficio que reporta se ve reflejado no solo en la comprensión de lo que se hace en la escuela, sino que la labor que se hace con padres de familia beneficia a los niños con una mayor potencialización de sus capacidades y, por ende, en el desarrollo de sus competencias, finalidad que tiene pendiente la educación básica. “Cuando se habla de la necesidad de que exista una relación constructiva y estable entre la escuela y la familia, se pone de relieve la convivencia, primero del conocimiento mutuo y, segundo, de la posibilidad de compartir ciertos criterios educativos capaces de limar las discrepancias que puedan ser entorpecedoras para el niño” (Bassedas, 1998: 307). Las formas en las que los padres se involucran en los aprendizajes de sus hijos, comúnmente responde a la repetición de patrones de la manera en que ellos mismos fueron educados, razón por la que no es posible juzgarlos; por el contrario, se debe empezar por lograr, un acercamiento con ellos que beneficie el proceso educativo. La parte docente comprende el conocimiento pleno del programa y rescata los propósitos fundamentales que se pretende lograr dentro de la educación básica, partiendo del nivel preescolar y, así lograr, que los tutores o responsables de los infantes, realmente se sientan comprometidos y no deleguen en el educador el cien por ciento del proceso educativo. Sin duda alguna, este trabajo colaborativo con padres comienza desde la buena comunicación que existe entre los docentes y las familias, la cual se sugiere que sea debidamente programada desde los primeros encuentros, entrevistas y reuniones o juntas con ellos, donde se sienten las bases para iniciar y mantener una participación progresiva con los adultos del grupo escolar, razón que hace pensar que es importante que los padres de familia también se sientan acogidos, escuchados y que pueden plantear sus dudas, sugerencias, etcétera. El docente ha de mostrar y mantener una actitud afable, respetuosa, misma que permita a los padres de familia sentirse incluidos, haciéndolos sentir parte importante del proceso formativo de los niños, al involucrarlos en las actividades que favorecen el desarrollo de compe-

tencias propuestas en el currículo del programa vigente, “un primer objetivo es que las familias conozcan los propósitos formativos que persigue el Jardín y el sentido que tienen las actividades cotidianas que ahí se realizan para el desarrollo de los niños. Aunque muchas familias visitan el plantel, asisten a reuniones y participan en actos y ceremonias, son menos las que tienen claridad sobre su función educativa. Explicarla es especialmente importante en el caso del nivel preescolar, porque son comunes los prejuicios y las expectativas infundadas en torno a él, desde considerar que los niños solo van a jugar, hasta esperar a que anticipe mecánicamente tareas de la escuela primaria” (SEP, 2004: 42). Independientemente de la situación social que se vive en el seno de las familias, el papel del educador es indiscutiblemente el de favorecer el desarrollo de la persona de manera integral, reconociendo la formación que se haya recibido desde el seno familiar, por lo que no se deben desconocer los saberes previos con los que se llegan a la escuela, sino considerarlos como una herramienta que permita vislumbrar una planeación docente que contemple la atención de las competencias propuestas en los campos formativos de este primer nivel educativo, con el apoyo del binomio familia–escuela.

Bibliografía Bassedas, Eulalia et al. (1998), Aprender y enseñar en educación infantil, Barcelona, Ed. Graó. Delors. J. (1996), La Educación encierra un tesoro, México, Ed. Siglo XXI. Pliego de Robles, Cecilia (2009), Actitud es. Responsabilidad mexiquense, México, Proyecto Etik, S. A. de C.V. SEP (2004), Programa de Educación Preescolar, México.

Programa Estatal Equidad de GĂŠnero

El género una categoría de analisis Christian Yer López Valle Lic. León Guzmán Joquicingo, Estado de México

Introducción l presente artículo tiene como propósitos divulgar cierta información y alimentar un proyecto de investigación que problematiza las siguientes cuestiones: ¿cómo se incorpora y recupera en el currículo oficial la categoría de género? y, si los maestros y maestras de nivel primaria reconocen la ausencia de las mujeres, ¿qué ideas y explicaciones ofrecen al respecto? A través de un análisis sociocultural, la historiadora Joan Scott, explora diversos aspectos del concepto de género, sus implicaciones para el estudio de la historia y de sus aplicaciones académicas y políticas. El análisis es fundamentado y enriquecido por los aportes del posestructuralismo de Michel Foucault y Jacques Derrida, los cuales dan soporte a la autora para trazar los parámetros conceptuales del género a mediados de los ochentas. Scott ha hecho importantes contribuciones a la historia del género, la teoría feminista y los estudios históricos de las mujeres en American Historical Review. Entre sus publicaciones más notables destaca el artículo “El género: una categoría útil de análisis histórico” (Institute for Advanced Study). Su enfoque feminista recupera tres categorías: género, política e historia y tomando como punto de partida los resultados de la Cuarta Conferencia Mundial sobre las Mujeres celebrada en Beijing, China en 1995, donde se debate y cuestiona el término género; Scott hace un análisis histórico de sus diversas connotaciones espacio-temporales, cuestionando cómo se han fijado los significados de mujeres y hombres en el discurso, de qué forma1 se construyen o legitimizan algunas jerarquías como las de género y qué significan las estructuras e instituciones, para comprender cómo funcionan. Dentro de las Naciones Unidas, la Comisión sobre el Estatus de las Mujeres formó un grupo cuyo cometido fue alcanzar un acuerdo sobre el sentido del término género, que recuperó más de 200 menciones en las que género significó: sinónimo de diferencias entre los sexos: biológicamente se refiere a lo femenino y masculino y en cuanto a los roles, se concluye que son construidos a través de la interacción social, y por lo tanto, están sujetos a cambio. Debido a tales resultados, las feministas empezaron a utilizar y analizar el término “género” en un sentido más literal y serio, como una forma de aludir a la organización social de las relaciones entre los sexos que en los ensayos de Scott se refieren al conocimiento2 de la diferencia sexual.

1 Invita al estudio de los procesos y las causas. 2 Emplea el término conocimiento, como Michel Foucault, el cual reconoce la importancia del sentido de la comprensión que producen las culturas y las sociedades sobre las relaciones humanas, en este caso sobre aquellas entre hombres y mujeres y de los usos y significados de tal conocimiento, que constituyen los medios por los cuales se construyen las relaciones de poder, dominación y subordinación.

Los aportes del posestructuralismo, específicamente de Michel Foucault y Jacques Derrida, dan una sólida perspectiva analítica al feminismo, ocupándose de los significados, los cuales son inherentes al léxico de una cultura, dinámicos y potencialmente cambiantes, de carácter variable y volátil en la naturaleza política de su construcción. Las discusiones sobre el significado conllevan a nuevas oposiciones, la intervención de jerarquías, el intento de exponer los términos que se han suprimido, de desafiar el estatus natural de los aparentes pares dicotómicos y la presentación de su interdependencia e inestabilidad internas. Jacques Derrida, lo teorizó como la deconstrucción, posibilitando estudiar sistemáticamente los significados, evidenciando que estos se construyen a base de exclusiones, poniendo en evidencia el estatus particularista de todo conocimiento histórico y el papel activo de quien produce el conocimiento. Reconoce la importancia de las disciplinas como productoras de conocimiento cultural, no sólo como técnica literaria, sino como teoría epistemológica que ofrece un método de análisis de aquellos procesos mediante los cuales se construyen significados y mediante los cuales nosotros construimos significados. A lo largo de su texto da respuesta a la interrogante de cómo encontrar el género en la historia. Para encontrarlo se utiliza el trabajo de los críticos literarios, los cuales señalan la importancia de la textualidad, de la forma en que se presentan los textos, la estructura de los argumentos, lo que se dice literalmente y recupera la categoría de las fuerzas en la guerra de significación dentro del propio texto3 y reconoce algunas particularidades que presenta la Historia como construcción:  No figura exclusivamente como un registro de cambios en la organización social de los sexos, sino también y de forma crucial, como participante en la producción del conocimiento sobre la diferencia sexual.  La historia del pasado ayuda a construir el género en el presente.  Es objeto de atención analítica y su método de análisis sugiere cómo debemos producir nuevos conocimientos a través de una reflexión crítica sobre los procesos mediante los cuales el conocimiento es y ha sido producido.  Proporciona los medios necesarios para la comprensión del proceso que produce conocimiento sobre el género, en el cual ella contribuye.  Señala las desigualdades entre hombres y mujeres e intenta cambiarlas.  Cuestiona la fiabilidad de los términos que se han tomado por autoevidencias al pasar a formar parte de la historia. 38

 Trata de cómo se han construido las significaciones subjetivas de hombres y mujeres vistas como categorías de identidad. En el texto se recuperan dos categorías importantes que dan solidez al concepto de género, la historia feminista se convierte no sólo en un intento de corregir o suplir el registro incompleto del pasado, sino en una forma de comprensión crítica de la manera en que opera la historia como un espacio de producción del conocimiento sobre el género y por otro la historia del género, que señala los significados variables y contradicciones que se atribuyen a la diferencia sexual, a los procesos políticos por los cuales dichos significados se desarrollan y contradicen, a la inestabilidad y maleabilidad de las categorías de “mujer y hombre” y a las formas en que estas categorías se articulan. Las dificultades derivadas de la historia positivista han generado dicotomías entre hombres y mujeres, recibiendo está ultima un trato aparte, falta de atención, negación y represión, creando fuertes prejuicios que según Montserrat Moreno (2000) consisten en considerar al ser humano de sexo masculino como el centro del universo,4 como la medida de todas las cosas, como el único observador válido de cuanto sucede en nuestro mundo, como el único capaz de dictar leyes, de imponer la justicia, de gobernar el mundo y donde la política establece y refuerza ciertas prioridades, reprime a algunos sujetos y concede mayor importancia a otros, asume ciertas categorías y descalifica otras. Las relaciones de fuerza involucradas en la construcción y aplicación de los significados de una sociedad, constituyen el proceso por el cual las interacciones del poder y el conocimiento son fenómenos variables, organizados discursivamente en contextos particulares o configuraciones, permitiendo cuestionar quién se beneficia del control o de la discusión sobre los significados, de qué naturaleza es su interés y cuál es su origen. Para Scott, la política feminista, resulta una forma de producción del conocimiento y un instrumento autoconsciente y autocrítico, que se vincula inextricablemente con los análisis de género y la producción del conocimiento sobre la diferencia sexual. La política feminista y los estudios académicos sobre el género, forman parte del mismo proyecto político que consiste en el intento colectivo de enfrentarse a la actual distribución del poder y cambiarla, derivando a una atractiva perspectiva teórica que convierte los análisis críticos

3 Se basa en el presupuesto de que el significado se transmite por medio de contrastes implícitos o explícitos, por medio de una diferenciación interna. 4 Androcentrismo.

del pasado y del presente en una operación continua; donde se puede interpretar el mundo mientras se intenta cambiarlo y da la oportunidad de examinar al género en forma concreta, en su contexto y considerarlo como un fenómeno histórico que se produce, reproduce y transforma en diferentes situaciones a lo largo del tiempo, pues es una herramienta analítica, que puede generar nuevos conocimientos sobre las mujeres y la diferencia sexual, desafiar críticamente las políticas de la historia o de cualquier otra disciplina. Puede encontrársele en muchos lugares, ya que se apela a significados de la diferencia sexual y éstos se invocan y discuten como un aspecto de repetidas luchas de poder. El conocimiento de la diferencia sexual desde una perspectiva social y cultural, se produce en el curso de la mayoría de los acontecimientos y los procesos que se estudian, ofrece una buena manera de pensar sobre la historia, sobre la forma en que se han construido las jerarquías de la diferencia (exclusiones-inclusiones), teoriza la política feminista y permite referir las ideas, instituciones, estructuras y prácticas cotidianas de las relaciones sociales.

Bibliografía Foucault, Michel (1976), La arqueología del saber, México, Siglo XXI. Moreno, Montserrat (2000), Cómo se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela, Barcelona, Icaria Editorial S. A. Scott, Joan (2008), Género e historia, México, Fondo de Cultura Económica, Universidad Autónoma de la Ciudad de México.

Competencia para resolver problemas de manera autónoma en Matemáticas María del Rosario Rojo Mendoza Escuela Normal de Santiago Tianguistenco Estado de México

esolver problemas de manera autónoma es una competencia matemática que el alumno de primero a sexto de educación primaria debe desarrollar de acuerdo con el plan y programas de Matemáticas (2009). Por esta razón, desde el interior de las escuelas normales debe asegurarse que los egresados desarrollen dicha competencia a partir de su formación inicial, específicamente a través de las asignaturas de Matemáticas y su Enseñanza I y II y que se vea reflejada en su práctica. El enfoque de la asignatura de Matemáticas es resolutivo y funcional, y exige que el docente organice sus clases a través del planteamiento y la resolución de problemas con el propósito de que los alumnos apliquen conocimientos previos al resolverlos y al mismo tiempo “hagan matemáticas”, es decir, construyan su propio conocimiento. Las Matemáticas constituyen un conjunto de conocimientos, técnicas y destrezas que son claves para el desarrollo individual, sociocultural y científico, por lo que deben ocupar un lugar destacado en procesos educativos orientados a proporcionar una adecuada formación matemática a todos los alumnos, entendida como la capacidad de enfrentarse con éxito a situaciones en las que intervienen y tiene sentido utilizar los conceptos y procedimientos matemáticos. ¿Qué es un problema? Un problema es, desde el punto de vista de Lester (1983) citado por Pozo (1994: 5) “una situación que un individuo o un grupo quiere o necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rápido y directo que le lleve a la solución”. Una situación solo puede ser considerada como problema en la medida que exista un reconocimiento de

ella como tal, y que no se disponga de procedimientos automáticos que permitan solucionarla de manera inmediata, sino que requieren necesariamente de un proceso de reflexión o toma de decisiones sobre la secuencia o pasos a seguir. Cuando sucede lo contrario, es decir, el individuo se enfrenta a situaciones o tareas ya conocidas, que no contienen nada nuevo y además utiliza mecanismos que lo llevan de forma inmediata a la solución, el problema se reduce simplemente a la realización de un ejercicio porque se basa en el uso de destrezas o procedimientos sobreaprendidos como consecuencia de una práctica repetida. “El término problema puede hacer referencia a situaciones muy diferentes en función de las características de las personas que se encuentran en ellas, de sus expectativas y del contexto en el que se produce la situación” (Pozo, 1994: 13).

Lo que para unos es un problema relevante y significativo, para otros puede resultar superficial y carente de sentido. Un problema, debe de suponer un reto para el resolutor, debe provocar en él la búsqueda de una solución que reestructure o reacomode sus conocimientos previos y que abra la posibilidad de trascenderlos en un proceso constructivista de su aprendizaje. Los docentes deben ofrecer a los alumnos tareas que los impulsen al desarrollo de ideas, procesos y conceptos matemáticos. Con el paso del tiempo se deberán introducir en la clase problemas más complejos, que involucren más contenidos, que exijan al alumno poner en juego sus saberes previos. No solo es importante que el educando resuelva problemas, sino también que reflexione sobre los conceptos matemáticos involucrados en ellos.

“Uno de los vehículos más asequibles para llevar a los alumnos a aprender a aprender es la solución de problemas. Frente a una enseñanza basada en la transmisión de conocimientos, la solución de problemas puede constituir no solo un contenido educativo, sino sobre todo un enfoque o un modo de concebir las actividades educativas” (Pozo, 1994: 9). La solución de problemas exige de los alumnos una actitud dinámica y un sincero esfuerzo por buscar respuestas y construir conocimientos. Mucho se ha dicho que el alumno aprende “haciendo matemáticas” y para darle esta oportunidad, es menester plantear situaciones problemáticas que le permitan elaborar procedimientos y soluciones personales, que no necesariamente sean formales al principio. Los primeros procedimientos de solución son casi 41

siempre por ensayo y error; el estudiante que al intentar resolver problemas sigue un camino erróneo tiene más posibilidades de aprender que quien aplica un procedimiento establecido. No obstante, comprobará al intentar diversos procedimientos que para resolver un problema existen caminos más fáciles, es decir, procedimientos formales. “Así, enseñar a los alumnos a resolver problemas supone dotarlos de la capacidad de aprender a aprender, en el sentido de habituarlos a encontrar por si mismos respuestas a las preguntas que les inquietan o que necesitan responder, en lugar de esperar una respuesta ya elaborada por otros y transmitida por el libro de texto o por el profesor” (Pozo, 1994: 9). La resolución de problemas en los educandos les permite: • El desarrollo de un pensamiento no algorítmico. • La posibilidad de contemplar varias formas de solución de un mismo problema. • El desarrollo de un pensamiento abierto al uso de diversos criterios. • El desarrollo de un pensamiento que algunas veces implique cierto grado de incertidumbre. • El desarrollo de un pensamiento que involucre el monitoreo constante del proceso de solución. Sin embargo, en la realidad los algoritmos se suelen enseñar separados de los problemas, dejando a un lado el enfoque de la asignatura e incluso algunos profesores enseñan matemáticas para resolver problemas, pero corren el riesgo de enfrentarse a situaciones en las que el alumno aprende las operaciones básicas, pero no sabe cuándo aplicarlas. “El problema que se plantea puede ser modesto; pero, 42

si pone a prueba la curiosidad que induce a poner en juego las facultades inventivas, si se resuelve por propios medios, se puede experimentar el encanto del descubrimiento y el goce del triunfo” (Polya, 1965: 5). La resolución de problemas es un proceso que debe permear todo el diseño curricular y proveer el contexto en el cual los conceptos y las actitudes pueden ser aprendidos. La habilidad de plantear y resolver problemas con una variedad de estrategias y recursos, aparece no solo como contenido procedimental, sino también como una de las bases del enfoque general con que han de trabajarse los contenidos de matemáticas en la educación básica, situándose como un aspecto central en la enseñanza y el aprendizaje en esta disciplina. ¿Qué es una competencia? La Reforma Integral a la Educación Básica (RIEB) adopta un modelo educativo basado en el desarrollo de competencias para mejorar la manera de vivir y convivir de niños y jóvenes en una sociedad cada vez más compleja, que responda a las necesidades de progreso en México. La UNESCO (1999) define competencia como: “El conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras, que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea” (citado en Argudín, 2005: 12). Con lo que respecta a la Reforma y a los planes y programas de la asignatura de Matemáticas de educación primaria 2009, se reconoce la importancia de la resolución de problemas como una competencia matemática. Pero ¿qué es una competencia matemática? Es la habilidad que posee una persona de desarrollar y apli-

car el razonamiento matemático con el fin de resolver diversas situaciones problemáticas. El proyecto PISA de evaluación ya utilizaba el término competencia matemática desde el año de 2003 y la definía de la siguiente manera: “Es la capacidad de un individuo para identificar y comprender el papel que las matemáticas desempeñan en el mundo, realizar razonamientos bien profundos y utilizar e involucrarse en las matemáticas de manera que satisfagan las necesidades de la vida del individuo como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo” (INCE, 2004: 12 citado en Goñi, 2008: 77-78). La competencia matemática se refiere, entonces, a la capacidad para analizar, razonar y comunicar eficazmente cuando se enuncian, formulan y resuelven problemas matemáticos. No se limita al conocimiento de la terminología, datos y procedimientos, tampoco a las destrezas para realizar ciertas operaciones y cumplir con ciertos métodos. De manera concreta, la competencia para resolver problemas de manera autónoma: “Implica que los alumnos sepan identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones. Por ejemplo, problemas con solución única, con varias soluciones o ninguna solución; problemas en los que sobren o falten datos; problemas o situaciones en los que son los alumnos quienes plantean las preguntas” (SEP, 2009: 81). La actividad central del docente en formación en la enseñanza de las matemáticas durante sus prácticas de conducción va mucho más allá de la transmisión de conocimientos, definiciones y algoritmos, debe estar consciente de la importancia

del planteamiento y resolución de problemas; por ende, es conveniente diseñar, buscar o adaptar situaciones problemáticas adecuadas para propiciar el aprendizaje de los distintos contenidos, elegir actividades para propiciar que los alumnos pongan en juego sus conocimientos previos, graduándolas de acuerdo con su nivel. El futuro docente de educación primaria, tiene que llevar a cabo a partir de sus prácticas de conducción las siguientes tareas: • Generar acciones para que los estudiantes movilicen actitudes, conocimientos y habilidades para resolver situaciones problemáticas. • Buscar que los estudiantes identifiquen, comprendan, argumenten y resuelvan problemas, con sentido y pertinencia.

•

Considerar los contenidos como un medio de abordaje de las situaciones problemáticas. Los contenidos siguen siendo relevantes porque sin contenidos no es posible resolver problemas y, por lo tanto, no habría competencias. • Orientar y apoyar a los estudiantes en torno a cómo pueden abordar mejor los problemas. A partir de esta propuesta, tanto los alumnos como el maestro se enfrentan a nuevos retos que reclaman actitudes distintas frente al conocimiento matemático e ideas diferentes sobre lo que significa enseñar y aprender.

Bibliografía Argudín, Yolanda (2005), Educación basada en competencias. Nociones y antecedentes, México, Ed. Trillas. Goñi, Zabala, Jesús Ma. (2008), El desarrollo de la competencia matemática. España, Ed. GRAO. Polya, George (1965), Cómo plantear y resolver problemas, 21ª. Reimpresión, México, Ed. Trillas. Pozo, Juan Ignacio et al. (1994), La solución de problemas, Madrid, Ed. Santillana. SEP (2009), Programa de estudio 2009. Primer grado de educación básica. Primaria,

Las tecnologías y la actualización docente Carolina Villa Monzalvo Escuela Primaria “Calmecac” Chimalhuacán, Estado de México

¿Cómo podemos hacer de la realidad la base de nuestra filosofía, si lo que consideramos real depende de nuestra teoría? Yo afirmaría que soy realista en el sentido de que creo que existe un universo que aguarda a ser investigado y comprendido. Sthepen Hawking

na vez superada la etapa de la industrialización, nos hallamos en una nueva época, denominada sociedad de la información o sociedad del conocimiento, caracterizada por fenómenos sociales que avanzan vertiginosamente: transiciones políticas mundiales; hegemonía estadounidense; transformación de Europa; modificación de los códigos morales; reconocimiento de múltiples fenómenos sociales como transformación de la familia, preferencias sexuales, expresión de múltiples ideologías, sociedad de consumo, difusión de la información y globalización. Si el mundo se nos presenta como una realidad caracterizada por la globalidad, la complejidad y la incertidumbre, conlleva la necesidad de adquirir conocimientos interdisciplinares y recursos para enfrentar situaciones en constante cambio, debido a que, como menciona el Informe Final de la Unesco (2005: 17), “una sociedad del conocimiento es una sociedad que se nutre de sus diversidades y capacidades”. El docente no puede sustraerse a este proceso de transformación, por lo que se ve obligado a modificar su actuación en el aula durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje, donde debe brindar al estudiante una herramienta de pensamiento más potente para aprender a aprender, empleando las TIC, que resultan una ayuda valiosa en la consecución de los aprendizajes esperados. Delors (1996: 86) dice: “Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola (aprender a aprender), ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio. Así, la alfabetización digital supone no sólo aprender a leer y escribir, sino también aprender los nuevos procesos y formatos, las nuevas codificaciones de la información multimedial, los nuevos procesos de lectura y escritura que implican la imagen y el movimiento, la multimedialidad, pero también la hipertextualidad, así como otras valiosas capacidades. De esta forma, los docentes podrán asumir su responsabilidad respecto al cómo y el

qué, pero, sobre todo, el porqué se enseña de determinada manera, partiendo del concepto de individuo que se está formando y en constante evolución, y no como un ser que posee un don natural de inteligencia o que se forma a partir de la recepción pasiva de la información. Además, “el saber, el pensamiento y la conciencia son elementos constitutivos de la dignidad específica del ser humano que hace de éste un sujeto de derecho” (Unesco, 2005: 30). Recientemente han emergido en el ámbito académico diversas ideas en torno a desarrollar una educación basada en competencias, lo que ha generado polémicas entre detractores y defensores de dicho modelo. Para la Unión Europea es fundamental que en la sociedad del conocimiento del siglo XXI, cada ciudadano adquiera una amplia gama de competencias para adaptarse de modo flexible a un mundo que está cambiando con rapidez y utiliza múltiples interconexiones. Perrenoud (2004b: 100) escribe: “La escuela no puede pasar por alto lo que sucede en el mundo. Ahora bien, las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación transforman de forma espectacular nuestras maneras de comunicarnos, pero también de trabajar, decidir y pensar”. Respecto de la visión de competencias, en su perspectiva Perrenoud (2004) sostiene que: “la formación basada en competencias enlazada con el modelo práctico reflexivo y se vincula a la profesionalización entendida desde un paradigma integrador y abierto que se centra en la reflexión en la acción” (citado en Cano, 2006: 18). También establece diez nuevas competencias de base para enseñar, de las que rescato la competencia de “Utilizar las nuevas tecnologías”, en donde menciona la importancia de utilizar programas de edición de documentos, y explotar los potenciales didácticos de los programas en relación con los objetivos de enseñanza, la importancia de los multimedia y la comunicación a distancia en la enseñanza. Como acertadamente anticipó Delors (1996: 91): “El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la educación una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones más o menos efímeras que invaden

los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él”. Por lo anterior el docente tiene que incorporar propuestas tecnológicas a su práctica educativa, organizar su propia formación continua, apropiarse de las nuevas tecnologías, aprender a trabajar en colegiado bajo ambientes colaborativos que permitan impulsar proyectos de mejora institucional; es decir, asumirse como actor de cambio y con ello ser eje de transformación social.

Bibliografía y sitios Web Cano, Elena (2006), Como mejorar las competencias con los docentes: guía para la autoevaluación y el desarrollo de las competencias del profesorado, Barcelona, Editorial Graó. Conferencia Mundial sobre la Ecuación Superior (2005), [Unesco, París, en red]. Disponible en: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm [Acceso el 31 de mayo de 2011]. Delors, Jacques (1996), “Los cuatro pilares de la educación”, en La Educación encierra un tesoro, México, Santillana, Ediciones UNESCO.

Estándares de competencias en tic para docentes (2008). [Unesco, Londres] Disponible en: http://cst.unesco-ci.org/sites/projects/cst/default. aspx [Acceso el 8 de Enero de 2011] Hawking, Stephen (2002), Agujeros negros y pequeños universos y otros ensayos, ciencia, Misc. Chile. Unesco (2005), Hacia las sociedades del conocimiento. Informe Mundial de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Paris. Disponible en: http://unesdoc. unesco.org/images/0014/001419/141908s.PDF Perrenoud, P. (2001) La formación de los docentes en el siglo XXI. Revista de tecnología educativa, XIV, 3, Disponible en: http://www.unige.ch/fapse/ SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_36.html ______ (2002) Construir competencias desde la escuela, Santiago, Chile, Juan Carlos Sáez Editor (Ex Dolmen Ediciones) ______ (2004a) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica, Barcelona, Graó. _____ (2004b) Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje, Barcelona, Graó.

El uso de la tecnología educativa para implementar estrategias de aprendizaje en niños con necesidades educativas especiales Martina Norma Luna Rodríguez Escuela Normal de Educación Especial Atizapán de Zaragoza, Estado de México

éxico es un país multicultural, cada día se acentúa el uso de herramientas tecnológicas que facilitan de manera práctica y precisa la comunicación a larga distancia entre diversos países. La educación también se inserta en esa transformación globalizada, las políticas públicas adquieren relevancia debido a que permiten tener cierta visión de las áreas de desarrollo económico, político y social; por lo tanto, impulsan programas sociales encaminados a dar apoyo a las escuelas públicas. Las instituciones educativas se interesan cada vez más por el uso de la tecnología como instrumento de apoyo del profesor para diseñar las estrategias de aprendizaje, intentando conducir al alumno hacia un pensamiento crítico, analítico y reflexivo. El problema que se presenta en las escuelas es que no en todas se accede fácilmente a estos medios, lo que impide que se cumplan los verdaderos objetivos del maestro en programas académicos. Sin embargo, los niños con problemas de aprendizaje integran una 46

población vulnerable con escasas posibilidades de acceder a la tecnología, ya que un menor en esas circunstancias se convierte en una pesada carga para la mayor parte de los padres de familia, pues implica un gasto extra procurarle terapia, comprar medicinas y materiales especiales. Por otra parte, se les pide a los maestros que integren a niños con problemas de aprendizaje en escuelas regulares, no considerando que hay más de 35 alumnos por salón, a pesar de eso, hoy día algunos maestros de educación especial y de escuelas regulares se interesan por implantar programas interactivos. Cuando el menor ha llegado a un buen espacio para recibir atención, entra en contacto con un medio ambiente, valores, instrumentos de comunicación, normas, reglas y, en algunas ocasiones, con recursos tecnológicos que ofrece la escuela. A continuación citaré una definición que explica a grandes rasgos las manifestaciones de este trastorno: “Un problema de aprendizaje se refiere a un retardo, dificultad o falla de

desarrollo en uno o más de los procesos de lenguaje, lectura, ortografía, escritura o aritmética resultante de una probable disfunción cerebral, de privación sensorial o cultural” (Ruiz, 2000: 25). El niño encara problemas para retener en la memoria hechos, conceptos y datos, exhibe atención dispersa, escasa capacidad de análisis y síntesis, hiperactividad, apatía, bajo nivel académico, entre otras características. El maestro cumple una labor importante al integrar al niño con problemas de aprendizaje al contexto escolar buscando establecer ciertas adecuaciones que le permitan explorar al máximo sus capacidades, impulsando sus fortalezas y atendiendo sus puntos débiles, por lo que se puede valer de elementos interactivos que le permitan impulsar el aprendizaje del menor al hacer más interesante su actividad, ya sea individual o en grupo, y despertarle motivación. Las tecnologías de la información han generado cambios en poco tiempo; el uso de la computadora,

el Internet, los teléfonos celulares, entre otros, han permitido que el individuo pueda valerse de estos medios para apoyar a los niños que tienen problemas de aprendizaje, especialmente adaptar los recursos del maestro a su práctica educativa; sin embargo, hay límites como son la infraestructura, el uso o conocimiento de los programas computacionales y la disposición de Internet por parte de los docentes. Marqués (1999) define el concepto de tecnología y la relación con la pedagogía señalada, citando a Escudero quien “… atribuye a la didáctica como ciencia, la capacidad de suministrar el marco teórico y conceptual del proceso de enseñanza-aprendizaje y a la tecnología educativa la función operativa y sistemática dirigida al

diseño y control de estos procesos en situaciones concretas”. La relación tan estrecha que existe entre pedagogía y tecnología educativa persigue el interés común de contribuir a fomentar los procesos de aprendizaje de los alumnos, lo que llevará al maestro a seguir preparándose y actualizándose porque los problemas de aprendizaje no son iguales en todos los niños. Actualmente, se impulsan dos corrientes de pensamiento que son utilizadas en algunas escuelas regulares o de educación especial: • Conductismo • Constructivismo Comenzaremos hablando del conductismo, que se centra en la definición de ciertos objetivos determinados para observar y medir

conductas previsibles; por lo general, lleva primero a una instrucción y genera un mecanismo de estímulo y respuesta, pero no explica aprendizajes completos. En el aprendizaje, el maestro elige un estímulo por un tiempo determinado, requiriendo en primer lugar una disponibilidad del alumno y posteriormente algo que permita fijar su atención. Un concepto que me pareció interesante es el que se refiere a Cabero “Desde la posición conductista, la tecnología de la enseñanza es considerada como la aplicación en el aula de una tecnología que pretende la planificación psicológica del medio, basada en las leyes científicas que rigen el comportamiento, con unos modelos de conducta planificados y que a priori se consideran deseables” (Adell, 1997). 47

La escuela aplica programas de uso de la computadora para desarrollar habilidades del pensamiento; pongamos el ejemplo del niño que tiene que armar un memorama: si la respuesta es correcta, se le otorga un estímulo el cual puede ser afectivo, económico, material o de calificación; asimismo, el maestro dará tiempo para observar una respuesta favorable del alumno. Aunque no es un método totalmente aceptado, el conductismo se sigue considerando útil en algunas actividades escolares. Retomando a Vigotsky, con el constructivismo se menciona que la zona de desarrollo próximo permite al alumno con problemas de aprendizaje identificar lo que puede hacer de manera individual de acuerdo con sus propios referentes que vienen de su entorno social y familiar, y lo que consigue hacer con ayuda de otros, en este caso pueden ser los compañeros o maestros de éste niño. El maestro debe identificar lo que reconoce para establecer vínculos entre el nuevo conocimiento que ha de aprender. “La concepción constructivista precisa de un ámbito real que propicie los procesos experimentales de desarrollo personal. Este ámbito es la cultura en sus diferentes manifestaciones. La principal aportación de esta perspectiva ha sido destacar la importancia de los entornos de aprendizaje en los diseños instruccionales. En estos entornos, la utilización de los recursos como el video, las bases de datos, los hipertextos, los hipermedia… ofrecen mediaciones de gran interés” (Marqués, 1999). De acuerdo con las dos corrientes de aprendizaje mencionadas con anterioridad, los maestros logran integrar en el aula los recursos tecnológicos que permiten encaminar 48

a los niños con problemas de aprendizaje, aproximándolos a la realidad de lo que se pretende enseñar. El maestro puede describir, explicar y ejemplificar aquellos conocimientos que son difíciles para la comprensión del alumno, permitiendo lograr la firmeza de conocimientos al tener impresiones más reales, consintiendo usar su imaginación, desarrollando habilidades y así, contribuyendo a la motivación del menor en el aula. Finalmente, se puede concluir que el uso de las TIC ha venido a dar un cambio importante a las necesidades educativas especiales: la computadora, el CD, los programas interactivos, el Internet, requieren del trabajo del profesor, del apoyo del padre de familia, y de aprovechar las oportunidades que propician las políticas educativas con la implementación de laboratorios de computación en las escuelas, del pizarrón interactivo, programas multimedia y en la medida de lo posible, con los recursos que tiene la institución. El futuro de los niños con problemas de aprendizaje es poco alentador; sin embargo, el compromiso del docente debe ser mayor al fomentar el uso de las tecnologías y, sobre todo, adaptarlas a los diferentes contextos.

Bibliografía Adell, Jordi (1997), “Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de información” en EDUTEC, revista electrónica de Tecnología Educativa, No. 7, noviembre, España. Disponible en: http://nti.uji.es/docs/nti/ Jordi_Adell_EDUTEC.html Ruiz Anaya, Armando (2000), Como hacer adecuaciones curriculares, para brindar ayuda a niños con dificultades especiales en el aprendizaje, México, Instituto de Investigaciones de Problemas de Aprendizaje. Marqués Graells, Pere (1999), La tecnología educativa: conceptualización, líneas de investigación, España. Disponible en: peremarques. pangea.org/tec2.htm