Magisterio 67

MAGISTERIO 67 Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

La praxis docente en el contexto de la globalización Año 13

JULIO - SEPTIEMBRE 2014

3a. Época

MAGISTERIO Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Contenido

Directorio

Coordinadora Gloria María Concepción García Chávez Asesor editorial Inocente Peñaloza García Corrección de estilo Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales Diseño gráfico Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales

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Editorial

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La Educación Normal en el Siglo XXI Germán Iván Martínez Jesús Jiménez Reza Giovanni Martínez Gómez

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La socialización en la familia y su impacto en la escuela del Siglo XXI Verónica Silva Vargas

10 Perspectivas de la Reforma de Secundaria a ocho años de su puesta en marcha Santiago Flores Rubio

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Tiempos de cambio y reformas educativas María del Rocío Ayala Vilchis

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La praxis docente en el contexto de la globalización (primera de dos partes) Efraín Pérez Contreras

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Rol del docente en el proceso de aprendizaje, en la sociedad del conocimiento Josefina Hernández Pérez

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Obra plástica Joaquín Enríquez Bernal

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Poesía Isaías Albarrán Guadarrama Francisco A. Navarro Ruíz

31

Las mujeres en las imágenes de los libros de Historia Aldo Marte Campuzano Vázquez

34

Conceptos y reencuentros con la sensibilidad Magdalena Sánchez Montes

40

La intervención, como actividad de reconstrucción, propicia la transformación de la práctica María Guadalupe Martínez Herrera

44

Las adolescencias en la educación media superior Alberto Álvarez Vallejo

47

Los mapas mentales en la educación básica Isaías Mario Carreño Andrade

COMITÉ EDITORIAL Presidente J. Eugenio J. Martínez Gutiérrez Vicepresidenta María Isabel Bustos Martínez Secretaria técnica Gloria María Concepción García Chávez

Magisterio, revista electrónica de la Dirección General de Educación

Normal y Desarrollo Docente. Edición trimestral. Año 13. Núm. 67, Julio - Septiembre de 2014.

Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/09/28/14.

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Tel. y Fax (722) 2 14 45 35.

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Editorial En el marco de la Reforma Educativa aprobada por el Congreso de la Unión y ratificada por las legislaturas de los estados, el procedimiento de ingreso para ocupar una plaza docente en el sistema educativo nacional está cambiando y hoy exige el cumplimiento de dos requisitos básicos: perfil académico y capacidad probada.

Los exámenes aplicados por la Secretaría de Educación Pública pusieron en evidencia que el 61 por ciento de los aspirantes del nivel básico —preescolar, primaria y secundaria— y el 76 por ciento del medio superior o bachillerato requieren de una preparación adicional para ser declarados idóneos y poder hacerse cargo de un grupo escolar.

Este resultado debe interpretarse, en sentido positivo, como una oportunidad de retroalimentar y mejorar el sistema educativo en su conjunto y el sistema de formación de profesores en particular, de manera que los contenidos de las evaluaciones sirvan como punto de partida para diseñar un nuevo perfil de egreso del educador que coincida con las características exigidas, ya que de otra manera existe el riesgo de provocar un desencuentro entre la formación profesional y los requerimientos del empleo.

Si los contenidos de la evaluación resumen las aspiraciones del sistema educativo en cuanto a las características deseables en sus profesores, a la manera de una serie de prerrequisitos, es indispensable buscar una total correspondencia con los planes y programas que se aplican en ese nivel de estudios.

Este puede ser uno de los primeros logros de la reforma, ya que permitirá reducir distancias entre lo que se tiene y lo que se desea tener en materia de formación y capacitación docente, ya que el profesor y su grupo continúan siendo, dentro de la reforma, piedras angulares del sistema educativo.

La Educación Normal en el Siglo XXI Germán Iván Martínez Gómez Jesús Jiménez Reza Escuela Normal de Tenancingo Giovanni Martínez Gómez Escuela Preparatoria Oficial Anexa a la Normal de Tenancingo

Introducción a existencia en México de 5.4 millones de analfabetos (de los cuales más de la mitad son mujeres e indígenas), 10 millones de personas sin primaria concluida, 16.4 millones de personas sin haber terminado la secundaria, una eficiencia terminal del 50% en Educación Media Superior y la escasez de oportunidades para ingresar a la Educación Superior (sólo 3 de cada 10 jóvenes tienen acceso a este tipo de educación) nos invitan a pensar en la estructura de un Sistema Educativo que se torna incapaz de dar educación de calidad a todos los mexicanos y que, por lo mismo, resulta hoy insuficiente.

Por otra parte, si hemos de hacer caso al INEGI, 1’337,444 adolescentes y jóvenes (es decir 54% de los mexicanos) no tiene empleo. La Organización Internacional de Trabajo (OIT) dice, además, que en América Latina 6 de cada 10 jóvenes que tienen empleo trabajan en la informalidad pero 106 millones de jóvenes ni estudian ni trabajan. No obstante hoy reconocemos que el rezago educativo está asociado a los niveles socioeconómicos de la población y no puede desvincularse de los problemas sociales (injusticia, marginación, pobreza, desempleo y subempleo, delincuen-

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cia, etc.). Entendemos también que los problemas económicos del país (deuda, inestabilidad, dependencia, etc.) afectan la calidad de nuestro sistema educativo pero, lo que es más importante, hemos aprendido a aceptar que resulta absurdo separar la educación de los condicionamientos biológicos, sociales, económicos y culturales existentes. Hoy, frente a la prolongación de los ciclos de estudios se halla la desvalorización de la educación como vía para ascender socialmente y, en este sentido, la expectativa de movilidad social que durante años acompañó al credencialismo educativo ahora se traduce en frustración y desencanto.

Desarrollo Juan Prawda (1987) había advertido ya desde los años ochenta sobre la existencia de diversos problemas educativos cuya solución aún sigue pendiente: analfabetismo, inequidad, rezago, escasez de recursos, deserción, corporativismo gremial y calidad educativa deficiente. Prawda denunciaba un tipo de educación bastante rígida y coercitiva; un maestro que enfatiza más los aspectos teóricos que los prácticos de los planes y programas de estudio y cuya actividad se reduce al aula. Decía, asimismo, que la realidad (local, regional, estatal, nacional e internacional) no es abordada y, por eso mismo, no se enriquece culturalmente a los alumnos. Esta denuncia que tiene más de veinte años aún es válida; pero no sólo eso, nos invita a replantear el aprendizaje y la enseñanza en todas los tipos de educación e instituciones; particularmente, en las Escuelas Normales del país. “La transformación de la Normal es un aspecto toral de la reforma educativa” (Rodríguez, 2013: 5), pues “la necesidad de mejorar la formación de los nuevos maestros para la educación básica se ha advertido, desde hace tiempo y cada vez con 3

mayor acento, como un prerrequisito para elevar la calidad educativa de la educación básica del país” (Ibid.). Sin embargo hay un tremendo vacío que este tipo de escuelas puede llenar: la formación de docentes para la Educación Media Superior (EMS); tipo de educación, este último, que tiene como retos inmediatos: 1) apuntalar la calidad, 2) ampliar la cobertura y 3) combatir la deserción.

La formación de maestros para la EMS puede ser la bisagra que vincule la reforma de las instituciones formadoras de docentes, con una educación que se considera ya obligatoria en nuestro país. El eje de una profunda reforma en las Escuelas Normales tiene que ver, entonces, con atender este tramo educativo y hacerlo, además, con planes de estudios bien diseñados, escuelas equipadas y directivos capacitados para alentar la academia y el trabajo colaborativo. Se necesita en las Escuelas Normales fortalecer la calidad de sus programas y los procesos de formación; pero también, cuidar que el nivel de ingreso a estas instituciones, lejos de “abaratarse” se haga cada vez más estricto, con mecanismos de desempeño bien definidos y con transparencia. Pensamos que importa no sólo la formación inicial de los docentes y la formación continua de los maestros en servicio; es indispensable articular la formación permanente del profesorado con la profesionalización respectiva. Y aún más: es esencial atender la preparación de los formadores de docentes y regular suficientemente su ingreso, permanencia y promoción. Sólo así podríamos contar con una política docente sistémica e integral; y sólo con ella podríamos tener un mejoramiento cualitativo de la educación.

Las Escuelas Normales deben ser copartícipes de la construcción de un sistema de educación superior dinámico, abierto, regulado, amplia4

do y diversificado; en contra del que ha prevalecido hasta nuestros días: estático, cerrado, anárquico, limitado y uniforme para toda la República. Hoy se hace necesario revisar los insumos en aquéllas escuelas (quiénes entran como alumnos, quiénes como directivos y catedráticos); los procesos que en ellas se dan (académicos, administrativos y gestión), los productos que se generan (qué tipo de alumnos, de ciudadanos y profesionistas se están formando); la eficacia que tienen (si logran o no alcanzar sus metas y objetivos); la eficiencia que en ellas prevalece (los costos que implica alcanzar sus propósitos) y la equidad (traducida en igualdad de oportunidades para todos los aspirantes). Todo esto, amalgamado, nos lleva a pensar en la calidad educativa de las instituciones formadoras de docentes y, al hacerlo, resulta inevitable reflexionar, como hemos dicho, sobre la pertinencia de sus planes y programas de estudio; sobre la relevancia de sus contenidos y el imperativo de mejorar, con ello, la competencia profesional de los docentes en formación y en servicio.

Es indispensable, igualmente, que las Escuelas Normales dejen de desarrollar básicamente labores de docencia e impulsen la investigación, la difusión y la extensión. Pensamos que la formación de profesoresinvestigadores debe ser un programa prioritario para las administraciones de los distintos órdenes de gobierno; también ha de serlo la defensa de la escuela pública, su mejoramiento integral y la innovación como eje de transformación de la práctica educativa. Sin embargo, resulta impostergable mejorar el perfil del personal docente, la gestión académica y administrativa; actualizar el currículo pero teniendo en consideración nuevos enfoques educativos y estrategias metodológicas; ampliar y mejorar la

infraestructura pero también innovar los procesos y evaluarlos periódica y sistemáticamente. Para esto, las Escuelas Normales del país deberán contar con una estructura orgánica funcional, centrada en la formación de recursos humanos; estructura orientada además no ya a la aplicación del conocimiento sino a su generación.

Conclusiones Para fortalecer la docencia, la investigación y la difusión, las instituciones formadoras de docentes deberán identificar el potencial académico existente (intra e interistitucionalmente) y reunirlo para conformar una comunidad académica con el objeto de generar, progresivamente, una tradición investigativa propia. Asimismo, deberán identificar los temas estratégicos de investigación y socializar el conocimiento.

Para ello es preciso considerar una serie de acciones: 1) concebir el trabajo colegiado como un quehacer orientador y detonante; 2) ampliar el impacto de las Escuelas Normales al entender (y atender) los problemas de otros tipos de educación: básica y media superior principalmente; 3) ampliar y diversificar la oferta educativa atendiendo la formación permanente de los profesores en servicio, la actualización y capacitación; todo ello, sin menoscabo del alto sentido formativo que debe prevalecer en estas instituciones; 4) impulsar la movilidad y el intercambio académicos; 5) fortalecer la innovación educativa para concretar un nuevo modelo en las Escuelas Normales; 6) mejorar la vinculación académica entre las Escuelas Normales y entre éstas y los niveles educativos precedentes; 7) impulsar la investigación pedagógica y fortalecer los estudios de posgrado; 8) mejorar la gestión institucional de calidad; 9) propiciar una cultura de rendición de cuentas; y 10) devolverle a estas instituciones

su carácter académico más que administrativo.

Consideramos que la Educación Superior en el país debe ser la cabeza y no la corona del Sistema Educativo Mexicano. Esto quiere decir que no sólo ha de articularse con la educación básica y media superior sino coadyuvar a su orientación, coordinación y correcto funcionamiento. En este sentido, las Escuelas Normales tienen, como tarea ineludible, la necesidad de reformar sus usos, mejorar sus prácticas y aumentar su campo de acción en aras de un fortalecimiento de la educación en los diferentes niveles.

Para lograr lo anterior es preciso que este tipo de instituciones se centren en desarrollar habilidades, mejorar aptitudes, reforzar la competitividad, actualizar conocimientos, vislumbrar posibilidades de ascenso, equilibrar el trabajo y el aprendizaje y, fundamentalmente, promover el ejercicio de una ciudadanía activa. Creemos que las Escuelas Normales tendrán que reformarse para responder con mayor fuerza al reclamo de una sociedad cada vez más compleja. Para ello, será necesario romper con la rigidez estructural de la enseñanza, participar en un proceso internacionalización por el cual atraviesa la educación mundial; responder con calidad y pertinencia a los requerimientos educativos actuales; hallar en el ejercicio interdisciplinario una manera más efectiva de comprender la realidad y traducir los problemas en programas académicos, estudios y proyectos de investigación sólidos y socialmente útiles.

Urge brindar una educación eficaz, oportuna y pertinente; actualizar el conocimiento e incrementar la capacitación de los docentes; multiplicar y diversificar las relaciones entre el sistema educativo, las escuelas y la sociedad en general; atender las necesidades de formación de los do-

centes bajo modalidades de trabajo que ponderen la auto-instrucción, la autonomía y el trabajo auto-responsable; ampliar y diversificar la oferta educativa incrementando con ello la cobertura, lo que dará atención a las demandas coyunturales de la sociedad actual; flexibilizar el currículo a través de una educación mediada por las tecnologías; y, sobre todo, capitalizar la inteligencia de los docentes de las Escuelas Normales para operar formas alternativas de educación.

La idea que subyace a esta propuesta es que las Escuelas Normales no deben sólo generar, transmitir y difundir el conocimiento, sino también actualizarlo. Para lograrlo proponemos que este tipo de Instituciones atiendan la formación básica y continua en un marco educativo intra y extraescolar. En este sentido, un Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Continua operado por las instituciones formadoras de docentes, permitirá ofrecer cursos al público en general –y a los docentes en formación y en servicio–, de acuerdo a las especialidades que actualmente atienden. Un Programa de esta índole no sólo aprovechará la capacidad instalada de las escuelas sino que recuperará el conocimiento y la experiencia de los docentes e investigadores educativos que pueden, a su vez, contribuir en la formación y capacitación de docentes de preescolar, primaria, secundaria y educación media superior, tal y como se viene ya haciendo en algunas entidades.

Antes de emprender un Programa como éste, es urgente: 1) Ubicar a los formadores de formadores como centro de las políticas educativas y los programas derivados de ellas.

2) Disminuir la desigualdad que sufren las escuelas normales del país.

3) Reformar los contenidos y el enfoque pedagógico de la formación de maestros.

4) Facilitar la movilidad de estudiantes y profesores en las Escuelas Normales del país.

5) Incrementar los nexos de la docencia con la investigación en estas escuelas.

6) Impulsar la interrelación disciplinaria y el trabajo interinstitucional.

7) Garantizar que la administración de estas escuelas sea transparente, rinda cuentas y tenga como prioridad la academia.

8) Acrecentar la presencia internacional de este tipo de instituciones.

9) Asegurar en las Escuelas Normales un liderazgo competente.

10) Abrir la posibilidad para que los Estados puedan efectuar, por cuenta propia, el desarrollo curricular y la adecuación de contenidos.

Bibliografía Díaz de Cossío, Roger (2009), La educación mexicana y sus barreras, México,Trillas.

Rodríguez Gómez, Roberto (2013), “Reforma de la Normal ¿continuidad o cambio?”, en Campus No. 503. Suplemento de Milenio Diario.

Prawda, Juan (1987), Logros, inequidades y retos del sistema educativo mexicano, México, Grijalbo.

Orealc /Unesco (2012), Antecedentes y criterios para la elaboración de políticas docentes en América Latina y el Caribe, Santiago de Chile, UNESCO.

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La socialización en la familia y su impacto en la escuela del siglo XXI Verónica Silva Vargas U.S.A.E.R. No. 52 Tecámac, Estado de México

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as sociedades del mundo están viviendo cambios vertiginosos que trastocan lo más profundo del sentido humano; como individuos no estamos preparados para adaptarnos a ellos, rápidamente lo nuevo se hace viejo, es una cadena que ata y arrastra a la humanidad, nadie contiene los efectos que afectan al ser humano en su naturaleza biológica, en su naturaleza psicológica y en su relación social. La problemática es cada vez más compleja y demanda una mayor atención para que las distintas sociedades del planeta tengan al menos la esperanza de poder enfrentar con éxito los cambios.

La realidad actual demanda una nueva forma de cómo concebir al mundo y de reaccionar frente a él.

Para lograrlo, la educación se erige como único camino para contrarrestar estos efectos1 y determinar el comportamiento homogéneo de los seres humanos, por lo que la escuela aparece como un medio que vincula la familia con la sociedad a través de un proyecto común que atienda a la educación de la niñez con un sentido humano, para desarrollar un plan de trabajo holístico que contemple todas las potencialidades de los educandos para el desarrollo de todas sus competencias.

1 Prieto, M. (2003) explica que: “una de las funciones de la escuela, es, entre otras, educar para la democracia. Esta función es crítica para efectos del desarrollo de la auto-conciencia y la responsabilidad social, dado que permitirá a los estudiantes participar como sujetos solidarios y críticos, en la escuela y en la sociedad. Al respecto el director general de la UNESCO (1993) afirmaba que la educación para la democracia implica el empoderamiento de todos los individuos para participar activa y responsablemente en todos los ámbitos de la vida política y social.

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Las aulas son espacios de interacción donde se registran problemas permanentes en las relaciones personales, en la conducta individual y grupal que repercuten en el aprovechamiento escolar y generan un pobre desempeño académico y un aprendizaje insuficiente. Frente a esto, Taberner (2003: 66) explica que: “en las sociedades industriales avanzadas, se observa actualmente que las familias socializan a los hijos menos en normas y responsabilidades de lo que hicieron generaciones anteriores”.

Efectivamente, hoy día se está perdiendo el valor de la familia, al diluirse se pierde la parte más importante de la sociedad, porque la familia es la célula vital que con la sociedad y la escuela forman el trinomio del proceso de socialización de los estudiantes para que desarrollen personalidad, sentido identitario y pertenencia cultural.

El ser humano por naturaleza es un ser social2, desde que nace hasta que muere, y es la familia donde se da la socialización primaria, Taberner (2003) explica que la socialización se produce desde que el niño llega al mundo y se consolida con su ingreso a la escuela primaria. La escuela se convierte en un mundo diferente en el que existen reglas para habituarlo al trabajo metódico y sistemático y, en especial, para introducirlo en el proceso de adquisición de conocimientos, a través de la enseñanza que el docente promueve por medio de su planeación. El acompañamiento de los padres de familia es fundamental en esta etapa para fortalecer los conocimientos adquiridos en la escuela y que puedan ayudar a resolver problemas del entorno.

En este sentido, se hace necesario que la escuela y los padres de familia trabajen juntos para el desarrollo y logro de habilidades, aptitudes y capacidades del niño que le permitan ser sociable y relacionarse de manera positiva con sus pares, en un ambiente de respeto que propugne el fortalecimiento de los valores universales como la libertad, la equidad, la democracia, la justicia, entre otros, los cuales son parte sustantiva de cualquier sociedad que desee vivir en armonía.

La escuela y la familia deben potenciar el trabajo desarrollado por el niño y facilitar la aceptación de la autoridad como medio que regule su conducta, para el fortalecimiento de su identidad y que no se enfrente a problemas existenciales que le dificulten hacer consciente su existencia, empezando por lo más sencillo, creando 2 Aristóteles conceptualizó al hombre como zoom politikón, haciendo referencia a sus dimensiones social y política. El hombre y el animal por naturaleza son sociales, pero solo el hombre es político, siempre que viva en comunidad. Por lo tanto, la dimensión social ayuda a construir la base de la educación y la dimensión política contribuye a la extensión de esa educación.

3 La constitución marca el rango de la obligatoriedad la educación básica, por lo que padres de familia y docentes están obligados a acatar ese precepto constitucional.

hábitos de higiene y limpieza, para que comprendan que los padres de familia juegan un rol importante en su formación, y que la escuela cumple la misión de formar de hecho y de derecho3 a la niñez mexicana.

Al respecto, Palacios (1978: 72) argumenta que si: “el niño ha adquirido cierta capacidad de reflexión que le permite coordinar sus acciones con las de los demás, o si es que existe un progreso de la socialización que refuerza el pensamiento por interiorización”, se espera que la socialización que se da en la familia favorezca los elementos afectivos, de normas y reglas, así como también del pensamiento, ya que el niño logra apropiarse como algo natural de las situaciones que se le asignan.

Asimismo, Álvarez y Berastegui (2006: 89) explican que: “A veces los padres dimiten de algunas de sus funciones y delegan en la escuela funciones parentales. Podríamos decir que la familia hace como las empresas: externaliza servicios”, lo cual afecta la relación escuela padres de familia y esta se ve reflejada en el aprovechamiento escolar del niño, mostrando en muchas ocasiones un bajo rendimiento escolar.

Muchos padres de familia toman a la escuela como guardería, ya que tienen que ir a trabajar y el niño es enviado sin el interés de que aprenda, sino de que lo cuiden mientras la madre, el padre o ambos trabajan; y la escuela se ve obligada a retomar actividades que deben practicarse en casa como enseñarle a amarrase las agujetas, el hábito de lavarse las manos, comer con la boca cerrada, decir gracias o buenas tardes, situaciones que parecen sencillas. El niño llega sin estos hábitos a la escuela, por lo que podemos preguntar ¿Qué se puede esperar respecto de los valores? ¿De su interés por aprender? ¿De la importancia que tiene la educación para su vida?

Sin duda preguntas que dejan profunda preocupación; sin embargo, la escuela debe ocuparse en resolver oportunamente cuanta situación se le presente.

Los padres de familia, de cara a esta situación, deben asumir su rol de responsabilidad y corresponsabilidad frente a la formación académica del hijo o de los hijos, fortaleciendo en su hogar los progresos con actividades lúdicas que perfeccionen los contenidos abordados en clase, en especial la práctica de los valores que deben desarrollarse para la defensa y conservación de la cultura, la cual les da el sentido de identidad y pertenencia; por lo que cabe afirmar que la socialización de la familia es un elemento potente que se introyecta en la consciencia del niño, y esto es lo que lo diferencia de los demás y frente a otras culturas. Si la escuela logra esta vinculación dialógica con los padres de familia estaremos colocando las bases para que se logre una educación de vanguardia, en primer lugar satisfaciendo las 7

necesidades de los alumnos y en segundo respondiendo a los grandes cambios educativos que ha mara la posmodernidad con un movimiento vertiginoso conocido como globalización4.

La familia debe estar interesada por las actividades que planea la escuela para la formación académica del niño, para que éste se integre a las tareas educativas compartiendo las responsabilidades, como mencionan Álvarez y Berastegui (2006: 89) en su obra Educación y familia: “es necesario reorientar y revitalizar las relaciones familia-escuela en la línea de la responsabilidad mutua. Muchos de los problemas de la escuela respecto a los niños solo pueden resolverse dentro de la familia, en el marco de la comunidad”. De lo anterior se rescata la importancia de la familia como medio formal e informal de la educación del alumno, ya que el trabajo tripartita entre padres, docentes y alumnos es de suma importancia para el logro de los aprendizajes y que éstos sirvan para que el niño resolva problemas de su entorno inmediato.

Lo anterior se sustenta en lo que Thomas (1987: 83) señala que “la familia como las instituciones educativas deberían formar un binomio fundamental como educadores formales y no formales del subsistema familiar que son los hijos”. La sociedad ubica a la familia en el mismo nivel de importancia que a la escuela, por lo que se desempeña un papel importante en cuanto a la formación integra del educando. Sin embargo, por falta de tiempo los padres de familia no pueden integrarse en forma oportuna a las tareas académicas que la escuela requiere de ellos, lo cual provoca en los padres cierto desinterés por el aprendizaje de sus hijos.

La situación laboral de los padres de familia los absorbe, en gran medida porque el paradigma vigente ha mecanizado perfectamente las jornadas de trabajo tanto de hombres como de mujeres, esto ha traído consigo que el sueldo del padre de familia no alcance para la manutención del hogar, por lo que la madre en muchos casos se ve obligada a trabajar para contribuir a los gastos de la familia, provocando que muchos niños pasen más tiempo con sus abuelos, o en el peor de los casos toda la tarde frente al televisor o frente a la computadora, lo cual trae consigo que no cumplan con sus tareas ni estudien y tengan como resultado un aprovechamiento escolar bajo.

4 La globalización es un proceso económico, tecnológico, social y cultural a gran escala, que consiste en la creciente comunicación e interdependencia entre los distintos países unificando sus mercados, sociedades y culturas, a través de una serie de transformaciones sociales, económicas y políticas que les dan carácter global. La globalización es a menudo identificada como un proceso dinámico producido principalmente por las sociedades que viven bajo el capitalismo democrático o la democracia liberal, y que han abierto sus puertas a la revolución informática, escalando a un nivel considerable de liberalización y democratización en su cultura política, en su ordenamiento jurídico y económico nacional, y en sus relaciones internacionales.

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La madre que trabaja juega distintos roles, el primero como esposa, el segundo como madre y el tercero como empleada, muchas veces su trabajo le absorbe todo el día, lo cual trae como consecuencia que los hijos tomen un rol de responsabilidad a temprana edad, como, por ejemplo, que el mayor que se haga cargo del hermano o hermanos menores y esto ocasiona que el niño juegue un rol que no le corresponde (papel del adulto), y haga tantas cosas en casa que ya en el tiempo que asiste a la escuela no desee hacer nada o esté pensando en un sin fin de cuestiones que distraen su atención de la clase y, por ende, se atrase con respecto de sus compañeros y no porque sea flojo o tenga necesidades educativas especiales, sino porque realiza en casa actividades que no le corresponden (niño-adulto), y empobrece su socialización, lo cual se ve reflejado en la escuela .

Sobre la problemática anterior, Thomas (1987: 57) explica perfectamente de cómo por cuestiones económicas se ha dado “La incorporación masiva de la mujer casada al mercado de trabajo; es un factor de transformación social básico, que no sólo está revolucionando la institución familiar, sino que afecta a instituciones religiosas, políticas, culturales y recreativas” provocando que se pierdan elementos de socialización que nutren e identifican a la familia como la célula de la sociedad.

La madre es de gran importancia en el proceso de socialización, pues con ella la mayoría de los niños y jóvenes pasan gran parte del tiempo, cuando el padre es el único que se ausenta del hogar para proveer alimento, vestido y casa a la familia; y la madre es la encargada de fortalecer la identidad cultural propiciando la transmisión de costumbres, tradiciones, valores, así como de ideologías religiosas, entre otras actividades no menos importantes.

Los problemas de socialización se agudizan cuando la madre sale a trabajar para ayudar a la familia; sin embargo, este acto generoso trae consigo perjuicios que afectan directamente a sus hijos, porque los deja solos o bajo el cuidado de algún familiar. Los niños que asumen roles del adulto, ven afectados sus intereses y en especial la socialización con sus pares, pues no tienen tiempo para convivir con sus compañeros, ya que tienen que realizar actividades encomendadas por sus padres. Piaget explica al respecto que al niño se le ve como un adulto sin tomar en cuenta sus características, necesidades e intereses.

La familia con las nuevas formas de estructura continuará siendo un pilar importante dentro de la sociedad y además de que en ella el niño tiene su primera socialización, donde aprende y se le hereda el conocimiento de su cultura, pero que no ha podido internalizarlo o hacer uso de todo ello para resolver problemas de la vida co-

tidiana o, mejor aún para responsabilizarse sólo de lo que le va acorde a su edad, Pérez (2002: 168) expone que: “la familia debería ser: un sistema internalizado de relaciones, un marco para el aprendizaje y una matriz para el pensamiento”.

Ferrer (1976: 168) señala que: “la mujer, la madre, es el primer pedagogo del niño”.

El niño, al pertenecer a una sociedad, se va a integrar o se va a excluir, dependiendo del respeto y de la actitud que asuma frente a las reglas, las cuales son un medio para que prevalezcan las buenas relaciones con el grupo o cultura a la que se pertenece. Taberner (2003: 42) explica acertadamente que: “lo que ha de conseguirse en la escuela es configurar a los educandos como miembros de la comunidad, en cuanto que interiorizan sus reglas prevalecientes”.

Si el niño está bien a nivel introspectivo, va a estar bien en su relaciones con los demás, Meltzer expone la importancia de sopesar las cuestiones subjetivas del educando, lo cual nos permite valorar que su interior es muy importante para el equilibrio de su personalidad, ya que: “Hay organizaciones familiares basadas en funciones emocionales de tipo proyectivo que producen modelos de aprendizaje fundamentales en la proyección, mientras que para aprender de la experiencia son necesarias funciones emocionales de tipo introyectivo, capaces de contener el dolor mental” (Meltzer, 1989: 49).

La escuela, por su parte se erige como el fundamento que asume de manera sustantiva la educación del niño, ya que como hace mención Solana (2005: 31): “el placer y la capacidad de adquirir nuevos conocimientos y experiencias en la vida es igualmente importante para el segundo objetivo básico de la educación, a saber; preparar al individuo para la vida privada con sentido y una vida comunitaria participativa”. Es así como al estudiante se le prepara para la vida, como un sujeto comprometido consigo mismo y con la sociedad a la que pertenece.

Los docentes, como sujetos formadores de nuevas generaciones, deben estimular el interés de los padres para que se sientan motivados y entusiasmados de que sus hijos asistan a la escuela.

Los padres se verán obligados a apoyar a sus hijos en la realización de las tareas en casa, con la realización de actividades de investigación, la compra de material didáctico, participación en actividades educativas durante la jornada escolar (rondas, bailables, cuentos y exposiciones, entre otros).

La familia, por responsabilidad y compromiso debe asumir su papel frente a las tareas de sus hijos, porque ella es la base de sus primeros conocimientos para la socialización, como lo explica Garreta (2007: 18) “la fa-

milia puede educar eficazmente para la convivencia doméstica, pero es constitucionalmente incapaz de hacerlo para la convivencia civil, puesto que no puede ofrecer un marco de experiencia”.

Familia y escuela tienen funciones sociales diferentes, pero complementarias, una le sigue a la otra de manera en la que se desarrolla la circularidad de ambas, por lo que es importante proponer: abrir ventanas a la historia frente a la nueva concepción de la familia y su vinculación dialógica y dialéctica con la escuela, apuntalando su tarea educativa.

Garreta (2007: 16) afirma que: “si los padres tuvieran más tiempo de estar con sus hijos a todas horas, muchos de ellos podrían simplemente prescindir de la institución y de quienes trabajan en ella”. No se trata de eso, sino de darse cuenta de que la una y la otra se complementan y se necesitan.

Por último, es importante valorar lo que expone Garreta (2007: 20): “lo que importa es comprender que la familia y la escuela se han quedado solas en la tarea […] y que a ellas les corresponde por lo tanto, buscar un nuevo reparto de tareas adecuado, suficiente y eficaz”. Si la escuela y la familia no hacen su tarea, otros lo harán por ellos, pero el costo será muy alto y posiblemente no haya vuelta atrás, todo quedará en manos de quienes mecanizan y estandarizan a las personas.

Bibliografía Álvarez Vélez, María Isabel y Ana Berástegui Pedro-Viejo (coordinadoras) (2006), Educación y familia: La educación familiar en un mundo en cambio, Madrid, Universidad Pontificia Comillas.

Bauman, Z. (2007), Los retos de la educación en la modernidad líquida, España, Gedisa.

Berger, P. y Thomas Luckmann (2001), La construcción social de la realidad, Argentina, Amorrortu.

Ferrer, F. (1976), La escuela moderna, Madrid, Ediciones Júcar.

Garreta, J. (2007), La relación familia-escuela, España, Edicions de la Universitat de Lleida.

Meltzer, D. Y Harris M. (1989), El papel educativo de la familia, Barcelona, Espaxs.

Palacios, J. (1978), La cuestión escolar: críticas y alternativas, Barcelona, Laia.

Pérez, T. (2002), La familia: nuevas aportaciones, Barcelona, Edebé.

Prieto, Marcia (2003), “Educación para la democracia en las escuelas: un desafío pendiente” en Revista Iberoamericana de Educación [en línea] España, disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/497Prieto.pdf Solana, F. (Comp)(2005), Educar ¿para qué?, México, Limusa.

Taberner, J. (2003), Sociología y educación: el sistema educativo en sociedades modernas: funciones, cambios y conflictos, Madrid, Tecnos.

Thomas, J. (1987), “Evaluación en la familia” Jornada de trabajo del CEPP, Barcelona, Psicoterapia de familia.

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Perspectivas de la Reforma de Secundaria a ocho años de su puesta en marcha Santiago Flores Rubio Supervisión de Educación Secundaria Tepotzotlán, Estado de México

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s común que al hablar de procesos y resultados de una transformación educativa, se utilicen indistintamente cuatro términos: “cambio”, “innovación”, “reforma” y “mejora” (Murillo, 2002: 15). En este sentido es necesario considerar lo que significa para Beck y Arthur el concepto “reforma educativa”; citados por Murillo (2002: 19) en su obra “La mejora de la escuela” señalan: “Reforma, es toda innovación educativa que hace referencia a la iniciación, puesta en marcha o supresión de políticas destinadas a cambiar el “producto social” del proceso educativo conforme a determinadas prioridades ideológicas, económicas o políticas”.

Sin embargo, es necesario considerar que tales cambios no se hacen con especulaciones abstractas, alejadas de la realidad e inoperantes, cualquier reforma educativa resulta tanto más provechosa cuanto mejor es entendida por sus actores como un texto y un pretexto para pensar, razonar, deliberar, concertar, fundamentar y decidir bien lo que ha de hacerse, es decir, cuestionar el ¿qué?, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿cómo? y ¿bajo qué condiciones? En este sentido, valdría la pena preguntarse ¿cuál es la perspectiva, es decir, la mirada desde un punto determinado que tiene el docente sobre dicha reforma y el enfoque de competencias a cinco años de haberse puesto en marcha en nuestro país, cobijada en su inicio y desarrollo inicial por un discurso por demás reiterativo de la necesidad de lograr un cambio profundo y de fondo que este nivel requiere? La experiencia empírica, nutrida por los beneficios de la investigación nos permite ahora señalar con mayor convencimiento que la reforma y el enfoque de 10

competencias todavía no han sido bien entendidos ni asimilados por parte de los docentes.

Corvalán y Hawes (2006) mencionan que “la adopción del enfoque de competencias en la educación…básica… nace de la necesidad de responder más adecuadamente al cambio social y tecnológico, como también a la organización del trabajo para adaptarse al cambio”.

Hoy existen numerosas connotaciones del concepto de competencias; sin embargo, es posible advertir en las conceptualizaciones ciertos elementos que son característicos de su definición: En primer término confluyen los conocimientos, los procedimientos y las actitudes; otro aspecto señala que sólo se definen respecto de su aplicación en un desempeño, un tercer punto dice relación con la experiencia, que es importante como medio de constatación y evaluación, y finalmente el contexto, el que define en cierto modo la eficacia del desempeño; ello explica que una competencia puede evidenciarse dependiendo del contexto en que se aplica.

La importancia actual de las competencias radica en la necesidad de cambio para enfrentar nuevas realidades sociales. En nuevos y cambiantes contextos, las competencias que los adolescentes deben adquirir para alcanzar sus metas, tanto individuales como colectivas, se han hecho cada vez más complejas. Cabe citar que para los Ministros de Educación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2002), el desarrollo sustentable y la cohesión social de loa países, dependen básicamente de las competencias de toda la población.

Pero, ¿por qué resulta tan difícil para el docente de secundaria entender los aspectos fundamentales de la reforma educativa y el enfoque de competencias bajo el cual se pretende formar al alumno?

Existen factores que pueden contener la respuesta si se parte del supuesto de que tal dificultad radica en que ahora más que nunca es necesario que el docente asegure que conoce, domina y aplica la reforma y el modelo de educación por competencias, sino que realmente en su trabajo demuestre conocimiento, dominio y aplicación de lo que enseña, es decir, que el conocimiento no sólo esté en el discurso, sino en la acción, bajo el entendido de que la enseñanza que imparte a los alumnos del nivel medio básico debe servir para desarrollar su competitividad para ayudarle a obtener conocimientos y a vincularlos con el trabajo cotidiano. Que aprenda a interesarse en su historia, en sus tradiciones y costumbres, a convivir con lo demás, a trabajar en equipo ya sea en su comunidad o donde labora y que sea solidario en la solución de problemas del entorno donde vive, que se sienta pleno y triunfador, sin dejar a un lado el desarrollo de su espiri-

tualidad; aspectos clave de una educación que como principio y finalidad busca el éxito.

Sin el deseo de ser prescriptivos o de caer en el discurso político, se considera que para lograr el éxito, el maestro debe tener una concepción “diferente” de la educación y de su propia labor.

Dar un trato justo e igualitario a todos sus alumnos, prepararse más para educarlos y menos para someterlos, más para estimular su creatividad y menos para controlarlos, erradicar el abuso de autoridad, para evitar que se convierta en autoritarismo y estar convencido de que la actualización constante y el trabajo colegiado le ayudaran a mejorar su práctica educativa.

Es preciso hacer un alto en el camino y reflexionar sobre la práctica: los primeros pasos para un cambio de perspectiva que permita al docente adentrarse en la reforma y en el modelo de competencias.

Detenerse un instante, salir de sí mismo y atreverse a mirar la práctica propia con sentido crítico, analítico y reflexivo, permite al docente, en un primer intento, salir de la inercia tradicional y empezar a involucrarse en la innovación, en la transformación, el cambio, la reforma, A no seguir en el uso del simple “sentido común” como forma de solucionar los problemas de su práctica educativa; asimismo le ayudará a saber sí lo que está haciendo lo está haciendo bien y de qué manera puede intervenir para transformarlo y mejorarla. No ser pasivo e indiferente, por el contrario, involucrarse más en una dinámica que lo impulse a investigar de manera profesional acerca de los problemas del aula y de las instituciones y a desarrollar su sentido crítico para aplicarlo en beneficio de su propia labor.

Este proceso de reflexión le permitirá replantear su actitud y le ayudará a reconocer y evaluar sus propias competencias y el nivel de desarrollo que estas alcanzan, Por otro lado, está claro que toda reflexión responsablemente emprendida debe inspirar una acción que transforme sustancialmente el aspecto reflexionado. Por tal motivo, el siguiente paso es el compromiso de realizar la búsqueda de nuevas estrategias que permitan operar la innovación de su práctica. Este “alto en el camino”, este “mirar hacia atrás y hacia si mismo”, “instante de reflexión” y “moverse de su posición” debe traer como

resultado un cambio de perspectiva, acorde con lo propuesto por la reforma en cuanto a su labor docente.

De todo esto puede concluirse que es inobjetable que todo cambio de perspectiva y acción conlleva resistencias y actitudes conservadoras; sin embargo, es necesario contrarrestar estas fuerzas antagónicas con propuestas alternas para recuperar la confianza de que somos capaces de cambiar en pro de una educación integral, incluyente y vanguardista, pues el maestro que no se detiene un instante, investiga y reflexiona sobre su práctica docente, no puede aspirar a la transformación. Debemos lograr un compromiso que no sea sólo aparente, sino que traiga consigo acciones y experiencias de aprendizaje que sean congruentes con la reforma y con el enfoque de competencias que ésta propone.

Es oportuno terminar con la siguiente reflexión: “La realidad del alumno fuera del aula es que no sólo necesita saber cosas, necesita saber hacer cosas, relacionarse consigo mismo y con los demás (saber convivir), resolver problemas, tomar decisiones (saber ser). Y esto se logrará, cuando en la clase, los maestros no sólo se preocupen porque los niños y jóvenes adquieran conocimientos, sino que desarrollen verdaderas competencias”.

Bibliografía Corvalán, O. y Gustavo Hawes, (2006) “Aplicación del enfoque de competencias en la construcción curricular de la Universidad de Talca, Chile” en Revista Iberoamericana de Educación [en línea] España.

Disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/1463Corvalan.pdf OCDE (2002), Conocimientos y aptitudes para la vida, México, Santillana.

Murillo, Javier et al. (2002), La mejora de la escuela. Un cambio de mirada, España, Octaedro.

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Tiempos de cambio y reformas educativas María del Rocío Ayala Vilchis Escuela Secundaría Of. No, 460 “Enrique Flores Magón” Naucalpan de Juaréz, Estado de México

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or generaciones el maestro ha sido el actor social que lleva la responsabilidad principal en el proceso educativo, si tenemos en cuenta la trascendencia de su labor no sólo por la dificultad que implican las materias que enseña, sino por el compromiso social que adquiere desde el momento en que elige ser educador. Este compromiso se traduce para Bustamante (2006) en un privilegio, al participar no sólo en la construcción de la cultura, sino como consecuencia de ella, en la sociedad, de las distintas maneras como sus alumnos ven al mundo y lo interpretan, insertándose en una sociedad desde su propia individualidad, pero atendiendo a su naturaleza social.

Al paso del tiempo los cambios se hacen evidentes en todos los ámbitos de la vida, sin duda la escuela, el alumnado y los maestros se ven afectados en la medida en que se modifican las condiciones económicas, políticas y sociales de una sociedad en constante movimiento. El sistema de valores sociales y personales se tambalea en el momento que no se ajusta a los cambios.

Visualizar la nueva condición social llamada postmodernidad, desenmascarando las ventajas y desventajas que representa en lo social y educativo ayuda a entender el contexto al que se enfrentan la escuela y los profesores, logrando mayor claridad y coherencia, otorgando mayor flexibilidad, comunicando mejor asumir responsabilidades. Sin embargo, el desconocimiento de dicho contexto, de donde proceden todos los cambios, puede producir estrés, mayor carga de trabajo, superficialidad y pérdida del pensamiento reflexivo del docente.

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El comienzo del siglo XXI, en la era de Internet, de la información y la comunicación, el trabajo de los maestros ha sufrido cambios notales, cambios educativos acelerados que pueden verse a nivel global en los países que integran la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (en adelante, OCDE). Cada país asume la responsabilidad de llevar a cabo las transformaciones que se visualizan necesarias, para entrar en la era implacable de la competitividad. Preparar a las nuevas generaciones para enfrentar el futuro, está causando tensiones; sin embargo, la educación, la escuela y los profesores se convierten en el punto clave para enfrentar los desafíos de una globalización que ya manifiesta estragos.

Los profesores enfrentan el cambio poniendo mayor énfasis en Lectura, Matemáticas, Ciencias y Tecnología, promoviendo el desarrollo de competencias para la vida, elevando el nivel académico hasta alcanzar los estándares internacionales que determinan las pruebas aplicadas a los alumnos, sin olvidar la formación ética y moral correspondiente.

Sin embargo, resulta conveniente mencionar que las escuelas y sus maestros trabajan la mayoría de las veces en condiciones materiales y económicas muy restringidas, donde el cambio se les exige, pero el apoyo en lo que a recursos se refiere es muy limitado o no existe.

Day (2005: 96)1 considera que la mayoría de las reformas educativas no han puesto la atención requerida en las condiciones en que trabajan los profesores, lo cual ha provocado que se sientan desmotivados, enfadados y desprofesionalizados. Sobre todo en los países en desarrollo,

donde incluso se ha reducido el presupuesto destinado a la educación, y el rezago es cada vez más notorio.

Según el Informe Mundial de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, 2005: 9) el auge de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación ha creado nuevas condiciones para la aparición de sociedades del conocimiento, que proponen como elemento central la capacidad para identificar, transformar, difundir y utilizar la información para el bienestar y desarrollo humano con base en una sociedad que propicie una autonomía que engloba valores de pluralidad, integración, solidaridad y participación.

Para enfrentar este enorme desafío la escuela precisa tomar medidas, pero ante todo conocer, comprender y valorar su papel en la sociedad del conocimiento (Argudín, 2010)2. Hargreaves (2003: 20) considera a los profesores catalizadores de la sociedad del conocimiento, por lo tanto deben intentar responder de una manera constructiva al cambio haciendo posible una organización de aprendizaje efectiva tanto para los alumnos como para los docentes y directivos.

Dentro del ámbito escolar, los profesores determinan hasta qué punto están dispuestos a cambiar y qué es lo que desean cambiar de su práctica docente, ya que como actor social comprometido tiene esa responsabilidad, sin embargo como menciona Hargreaves (2005: 39) las autoridades políticas y administrativas que realizan los cambios a nivel educativo, ignoran los deseos de cambio de los profesores, sus necesidades u opiniones. Dan por hecho que los niveles educativos son bajos y que los jóvenes fracasan o abandonan la escuela debido a la deficiente y mal orientada práctica educativa de muchos profesores.

Actualmente la enseñanza básica pretende lograr estándares de calidad y efectividad que puedan competir a nivel internacional, por ello, se han implementado procesos de evaluación como el Examen Nacional de Logro Académico en Centros Escolares de Educación Básica (Enlace), Exámenes de la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE) y en el ámbito internacional Programa para la Evaluación de Estudiantes (PISA), los cuales actúan como un mecanismo de rendición de cuentas o accountability, a través del cual deberá mostrar a la sociedad el cumplimiento de su papel y su responsabilidad de educar (Flores, 2010).

1 Christopher Day ha sido durante muchos años una de las personas que ha hecho más aportaciones a la investigación y el pensamiento sobre el desarrollo profesional de los docentes.

2 Es el nombre con el que se identifica a la sociedad posindustrial, y alude a una utopía sociocultural en la cual la información se plantea como producción del ser humano.

3 La revisión de los nuevos lineamientos de carrera magisterial disponible en: http://edu.edomex.gob.mx/carreramagisterial/

Además en el marco de la Alianza por la Calidad Educativa –acordada en mayo de 2008, por el Gobierno Federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE)– estableció el compromiso de apoyar e impulsar la reforma de los enfoques, asignaturas y contenidos de la Educación Básica; la profesionalización de los docentes y directivos escolares; respaldar los procesos evaluativos y asumirlos como un mecanismo necesario para la mejora continua, con el propósito de formar desde la Educación Básica, mexicanos con mayores ventajas en contextos globales y competitivos (Reforma Integral de Educación Básica, RIEB, 2011).

Poco a poco las reformas educativas se imponen a los deseos y necesidades de los profesores. Los planes y programas, la metodología, los exámenes programados y estandarizados y sobretodo, la táctica de gratificar a los docentes con mejores resultados con una remuneración económica (Enlace 2009, 2010) o un puntaje para la evaluación de Carrera Magisterial3 que a partir del pasado ciclo escolar otorga el 50% de la evaluación del docente al resultado del alumno en la prueba Enlace. Obligan a las escuelas a entrar en una competencia y a los profesores a aceptar el cambio por conservar su empleo y obtener los beneficios económicos que mitiguen su descontento.

Lo anterior se manifiesta como una presión hacia los profesores, que cada año se encuentran con nuevos requerimientos de capacitación y actualización por un lado, y de aplicación de nuevas metodologías y estrategias que logren que los alumnos aprendan más y mejor, sin contar con los múltiples proyectos que se llevan a cabo a lo largo del ciclo escolar. Al parecer el trabajo se ha intensificado, tanto dentro como fuera del aula y el compromiso es muy grande para profesores comprometidos y seguros de que su labor va más allá de la rendición de cuentas.

Bibliografía y sitios Web Argudín, Y. (2005), Educación basada en competencias: Nociones y antecedentes, México, Ed. Trillas.

Day, C. (2005), Formar docentes. Cómo cuándo y en qué condiciones aprende el profesorado, España, Ed. Narcea.

Flores Fahara, M. (2010), “Hacia la escuela como organización de práctica reflexiva”, en Flores Fahara, M. y M. Torres Herrera (coords.), La escuela como organización de conocimiento. Distrito Federal, México, Ed. Trillas.

Hargreaves, A. (2003), Enseñar en la sociedad del conocimiento, España, Ed. Octaedro. _____________ (2005), Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado, España, Morata.

Bustamante Rojas, A. (2006), “Educación, compromiso social y formación docente”, en Revista Iberoamericana de Educación, no. 37/4. Disponible en: http://www.rieoei.org/opinion16.htm SEP (2011), Acuerdo por el que se establece la articulación de educación básica 2011. Disponible en: http://formacioncontinuaedomex.files. wordpress.com/2011/06/1erp-6junio.pdf UNESCO. (2005), “Hacia las Sociedades del Conocimiento”, en Informe Mundial de la UNESCO, Paris, Ediciones UNESCO. Disponible en: http:// unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.pdf

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La praxis do la globalizac Efraín Pérez Contreras Escuela Primaria “Clemente Orozco” Ecatepec, Estado de México

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l índice de población ha crecido exponencialmente en todo el mundo, sobre todo en los países considerados “tercermundistas” y en los que están en vías de desarrollo; este fenómeno trae como consecuencia que los habitantes de países con carencias profundas miren hacia el norte del planeta, buscando una esperanza de vida con mejores oportunidades para su familia.

México, como país en vías de desarrollo no escapa a este fenómeno que provoca desarraigo en la familia porque algunos padres (hombres) emigran a Estados Unidos de Norteamérica (EU), en busca del sueño americano1, lo cual trae como consecuencia que muchas familias se queden solo bajo el cuidado de la madre, situación que afecta su estabilidad porque quedan expuestas a las garras de la delincuencia; a esto se suman otros efectos desfavorables como son la falta de alimentación adecuada, la falta de útiles escolares, carencia de casa y vestido, entre otros no menos importantes, los cuales provocan desintegración familiar y afectan el rendimiento escolar.

Este fenómeno repercute en la formación de los alumnos, ya que 14

reciben marcada influencia de su entorno y la manifiestan en la escuela con su comportamiento, vestimenta, valores y actitudes que adoptan durante las sesiones de clase, influencias que hacen más complicada la adquisición de conocimientos y el desarrollo de las competencias necesarias para desenvolverse con eficiencia y eficacia dentro de la sociedad a la que pertenecen, y en la que muchas veces son rechazados por su forma de hablar y de vestir, pero, sobre todo, por la forma en que se comportan.

La escuela reconoce el compromiso de dar atención a estos problemas, por lo que debe plantear la siguientes preguntas: la praxis2 docente frente al ambiente que ha provocado el fenómeno de la globalización ¿está a la altura de las necesidades educativas de los estudiantes? o ¿simplemente reproduce planes y programas de estudio sin sentido?

La praxis frente a la globalización se sustenta en lo que Fernández (2009: 14) menciona en su obra Educar en tiempos inciertos: “Las escuelas son o tienden a ser conservadoras, reproductoras, cuando la sociedad es

estable, estática; y progresistas, transformadoras, cuando la sociedad es cambiante, dinámica. En las sociedades predominantemente estáticas, la escuela no es ni una cosa ni otra, pues simplemente no es, ya que (casi) nadie tiene necesidad de ella. En las sociedades que cambian y, además, saben o creen saber en qué dirección lo hacen, la escuela se convierte en un potente (y manipulado y controlado) instrumento de transformación”.

El papel de la escuela es preponderante, cuando se tiene claridad frente a los fenómenos que la envuelven y pierde sentido cuando se deja arrastrar por la perspectiva pragmática de la globalización que conceptualiza a la cultura como un conjunto de relaciones de poder (poder homogéneo), a la que hay que someterse sin cuestionar nada,

El sueño estadounidense, que es la traducción usada por la Casa Blanca, en general puede definirse como la igualdad de oportunidades y libertades que permite que todos los habitantes logren sus objetivos en la vida únicamente con esfuerzo y determinación. Hoy, esta idea expresada por primera vez en 1931 por el historiador estadounidense James Truslow Adams, se refiere a que la prosperidad depende de las habilidades de cada quien y de su trabajo, no de un destino rígido dictado por la jerarquía social, aunque el significado de la frase ha cambiado durante la historia de Estados Unidos.

2 Es la actividad humana que transforma a la sociedad y a la naturaleza, transformando al mismo tiempo al sujeto que la ejerce. Como concepto expresa la unión de la teoría con la práctica.

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ocente en el contexto de ción (primera de dos partes)

porque si se hace lo contrario, no hay cabida en ella, por lo que es necesario reconceptualizar la cultura desde la esencia misma de lo diverso, donde todos tengamos un lugar en igualdad de condiciones.

Al respecto Fernández (2009: 60) menciona todo lo contrario cuando afirma que: “La escuela, desde luego no va a crear ni a sustituir a las instituciones globales de las que carecemos. Pero puede desempeñar un papel muy importante en el desarrollo y consolidación de la comunidad moral que debe luchar por ellas y servirles de sustento, pues esta comunidad moral no es otra cosa que la agregación de muchas consciencias morales conscientes de lo que las une. La función de los educadores no es predicar ni despotricar contra la globalización, sino potenciar aquellos valores morales que se necesitan para corregirla y encauzarla, es decir, para gobernarla con el fin de distribuir mejor sus beneficios y El acoso escolar (también conocido como hostigamiento escolar, matonaje escolar o, incluso, por el término inglés bullying) es cualquier forma de maltrato psicológico, verbal o físico producido entre escolares en forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado.

Estadísticamente, el tipo de violencia dominante es emocional y se da frecuentemente en el aula y en el patio de los centros escolares.

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sus costes y proteger a los más débiles contra sus riesgos”.

Aceptar la postura anterior, es aceptar que somos sujetos carentes de sentido común, pero, sobre todo, carentes de racionalidad, y colocarnos como sujetos irracionales, objetos de depósito de la basura de la globalización, es lo mismo, que promover el paternalismo, que crea condiciones de dependencia, donde todo se acepta ciegamente, sin chis-tar. Fernández Enguita, al colocarse del lado de los valores de la globali-zación, al justificar la globalización en su aberrante irracionalidad, está de acuerdo en que es un modelo que llegó para quedarse, a pesar de lo irracional que resulta para el grueso de la humanidad y en especial de la niñez.

Además de que fatalmente la debemos aceptar esa especie de ceguera moviéndonos sólo dentro de lo permitido…al respecto Jurjo Torres (2013) expone, que en este momento se está gestando la “construcción de un nuevo sentido común, una nueva narrativa neoliberal”, en la cual categorías como: empleabilidad, evaluación, rankings, acreditación, calidad, competencias, emprendimiento, excelencia, eficacia, estándares, innovación…, sustituyen a: autonomía, capacidad crítica, colaboración, colegialidad, justicia, libertad, creatividad, reflexividad, responsabilidad, tolerancia, autorrealización, participación… Lo que nos obliga, necesari-

amente a preguntarnos: ¿Desde qué perspectiva valoral, científica, epistemológica, profesional y andragógica, es pertinente que la escuela promueva una comprensión profunda del humanismo que es propio a la educación?

Los problemas de familia, los alumnos los llevan a la escuela, lo cual genera un gran inconveniente dentro del espacio áulico y en especial para el docente, porque tiene que enfrentar mayores complicaciones de cómo potenciar los aprendizajes en ellos y cómo controlar sus conductas, muchos de ellos manifiestan una actitud agresiva hacia sus compañeros (para manifestar que son superiores a ellos) para intimidarlos y someterlos a través de la fuerza bruta, inclusive para lograrlo han llegado a los golpes, esta situación indica que no les llaman la atención en sus casas ya que algunos padres de familia lo permiten y están de acuerdo con ese tipo de comportamiento, justificándolo en que si se dejan, a ellos les va a tocar el castigo…, ambiente que ocasiona el acoso escolar (bullying3).

La escuela, para contrarrestar esta situación, debe tener un conocimiento completo de los estudiantes, y éste se logra en la medida que los docentes y directivos les den atención observando su desempeño, pero sobre todo, dedicando tiempo suficiente para convivir con 15

ellos en diversas situaciones dentro y fuera de la escuela. La importancia que reviste esta situación, apremia como indispensable realizar al inicio de cada ciclo escolar una serie de actividades para explorar qué tipo de alumnos están ingresando, asimismo, realizando un diagnóstico académico que pueda corroborar, cómo llegan de conocimientos para vincularlos con los propósitos del grado. Lo anterior, con la intención de identificar tanto los problemas de conducta como los de aprendizaje, para apuntalar los aspectos que requieren de más trabajo organizado.

El docente y la aplicación del programa de estudios El dominio y la comprensión de un programa de estudios, se manifiesta cuando el docente puede anticipar sus implicaciones para el trabajo en el aula (plan de trabajo), realizando los cambios o ajustes necesarios en su forma de trabajo y, en especial en su relación con los alumnos, asimismo, planeando las situaciones didácticas y los tipos de actividad que conviene poner en práctica para favorecer sus competencias, el uso y la distribución del tiempo durante períodos más amplios (la semana o el mes), además de las formas o acciones para aprovechar los espacios escolares y los recursos pedagógicos disponibles en la institución y en su entorno, para potenciar en el estudiante el desarrollo de los rasgos del perfil de egreso.

Sin embargo, a veces sólo se práctica una metodología de repetición continua, el maestro se encierra en su mundo realizando una praxis de cuatro paredes, negándose él mismo la oportunidad de realizar diferentes tipos de acciones innovadoras, dinámicas, novedosas e interesantes para los educandos, que propicien una mayor participación e interés de 16

las actividades académicas y de formación complementaria.

Lo anterior, es un gran reto profesional para el docente, porque tiene que cambiar su paradigma de cómo se conduce frente al grupo en cuanto al desarrollo del proceso enseñanzaaprendizaje, base y sustento del conocimiento de los educandos, lo cual representa un desafío permanente, pues lo obliga a mantener una actitud en constante movilidad frente a su praxis docente, ya que en el día con día él debe ser un observador de los intereses y problemas de los alumnos, para poder interactuar en todo momento, ponerse al nivel de ellos para construir un ambiente armónico en el aula y fuera de ella.

Asimismo, el conocimiento y dominio de los planes y programas de estudio le proporcionan elementos para orientar las actividades que le permitirán afianzar la adquisición de conocimientos y saberes de sus educandos. La historia de la humanidad nos permite valorar que en los distintos tiempos, el docente ha desempeñado un papel fundamental en la construcción identitaria de la cultura a la pertenece, Solana (2005: 20) al respecto nos explica que: “La transición de la sociedad agrícola a la sociedad industrial es el ejemplo más preciso de las implicaciones que la difusión de las nuevas tecnologías, puede tener en la estructura de la familia, las relaciones laborales, las tendencias de los asentamientos humanos, la configuración del poder económico y político, y también en los patrones de conducta y los sistemas de valores”.

El docente desempeña un papel fundamental al promover igualdad de oportunidades en el desarrollo de las competencias que permiten a los alumnos participar plenamente en la vida social. Es importante que ellos

perciban con claridad que el sentido de asistir a la escuela es la oportunidad de saber, de entender, y de ser más capaces para desenvolverse en el mundo actual, tan cambiante, debido al acelerado crecimiento de la población y al uso creciente de la tecnología, fenómeno provocado por la globalización.4 Los adultos tienen claro para qué mandan a sus hijos a la escuela, es algo que les parece natural, sin embargo, para los pequeños no lo es, pues su experiencia les demuestra que la escuela no es un lugar que les proporciona diversión, sino que todo lo contrario, tienen que apegarse a normas e indicaciones que señala el maestro, pero de lo que sí están seguros es de que van a la escuela para adquirir conocimientos que les permitirán hacer lo que antes no hacían.

Piaget, citado por Almaguer y Elizondo (1998) explica que: “aprender no es copiar o reproducir, aprender es elaborar una representación personal sobre un objeto o contenido, partiendo desde experiencias, intereses y conocimientos previos; en donde todo conocimiento nuevo se construye a partir de uno previo”.

En la escuela, el alumno construye su conocimiento a partir de significados, en torno a contenidos que están marcados en el curriculum escolar, en el que existen varios factores tales como: disponibilidad, aprendizaje previo, experiencias, interés e interacción, todo lo cual conlleva a conLa globalización es un proceso económico, tecnológico, social y cultural a gran escala, que consiste en la creciente comunicación e interdependencia entre los distintos países del mundo unificando sus mercados, sociedades y culturas, a través de una serie de transformaciones sociales, económicas y políticas que les dan un carácter global. La globalización es a menudo definida como un proceso dinámico producido principalmente por las sociedades que viven bajo el capitalismo democrático o la democracia liberal, y que han abierto sus puertas a la revolución informática, plegándose a un nivel considerable de liberalización y democratización en su cultura política, en su ordenamiento jurídico y económico nacional y en sus relaciones internacionales.

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solidar el proceso educativo, debido a que si alguna de éstas condiciones falta será más difícil adquirir un conocimiento nuevo.

Piaget explica que de lo que se trata es de que el alumno no sólo reproduzca el conocimiento trasmitido, sino que lo analice en relación con sus saberes previos, para lograr un aprendizaje de mayor complejidad, que le sea útil para acreditar sus asignaturas, pero sobre todo, para resolver problemas de su entorno.

Los alumnos interiorizan contenidos a partir de la construcción de significados propios, actividad que no consiste en acumular conocimientos, sino en saber para qué sirven, aplicándolos en su vida cotidiana, lo cual incluye la integración, modificación y establecimiento de relaciones y esquemas del conocimiento que se van madurando bajo la influencia de la institución educativa, de la sociedad y, en especial, de la forma de vida de la familia, la cual les transmite la cultura a la que pertenecen porque, como exponen Almaguer y Elizondo (1998): “El aprendizaje es un proceso complejo que implica la integridad del estudiante en una aventura colectiva, primero porque la sociedad es un ente continuamente exigente en cuanto a las capacidades de sus componentes agregando siempre nuevas demandas.

En segundo lugar, porque la cultura (usos, costumbres, saberes y valores) nos hacen ser quiénes somos y apropiarnos de ella, revisarla críticamente y contribuir a renovarla supone a su vez, responsabilizarnos de la elaboración de nuestra identidad. Y en tercer lugar, porque sin la contribución del profesorado consciente de que el conocimiento es una construc-

ción, el aprendizaje escolar sería un incierto viaje de dudosas consecuencias”.

Los estudiantes no construyen sus conocimientos sólo para acumularlos, sino para vincularse estrechamente con la sociedad y con la cultura, y el papel del profesor es potenciar en ellos nuevos conocimientos que les sirvan para resolver problemas de su contexto, porque aunque se trasmita el mismo conocimiento a educandos diferentes, la interiorización será distinta, debido a los siguientes factores: cultura de origen, conocimientos previos, disponibilidad, interés, así como la capacidad de relacionarlo con uno previo haciendo una integración o modificación de éste con el anterior. Esta diferencia debe subrayarse porque los educandos tienen diferentes formas de aprender aunque tengan la misma concepción del mundo.

Es importante destacar que los educandos no aprenden de la misma manera, por lo cual el docente necesita planear la forma sistemática en que va a potenciar en los niños los conocimientos, de cómo va abarcar los contenidos que le marcan los planes y programas de estudio, apoyándose de técnicas, estrate-

gias y métodos de enseñanza que faciliten el proceso de enseñanzaaprendizaje, lo cual les va ir permitiendo la construcción de su propia identidad, partiendo de los valores que han adoptado en la familia, de los saberes, habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes que les son transmitidos en la cultura a la que pertenecen, haciéndose responsable de cualquier modificación, ya que él deberá revisarla y analizarla antes de llevar a cabo un cambio o apropiación de nuevos componentes para el desarrollo de los contenidos programáticos.

El docente y la enseñanza El profesor debe tener como base de su praxis una programación de los contenidos que abarque determinado periodo (mes, bimestre, semestre, ciclo escolar, etc.), todo esto según sea el caso, para así poder realizar la planeación de sus sesiones o clases, en las cuales buscará potencializar los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores de sus alumnos.

El docente debe tener conocimiento de las diversas formas de enseñar, ya que partiendo de ellas podrá elegir de manera adecuada 17

la estrategia didáctica con la que los alumnos aprenderán, porque en repetidas ocasiones los docentes enseñan por experiencias previas, retomando la forma en que les enseño algún profesor o, en caso contrario, buscando no repetir alguna de las prácticas que marcaron su vida en forma negativa.

El docente debe tener una secuencia lógica de los contenidos que va a impartir en su clase, y dentro de la programación que realice deberá tener flexibilidad y no ser un instructor rígido, ya que si alguna de las técnicas no le funcione con el grupo, tendrá que cambiar de actividad por una que sea de mayor interés para los alumnos, todo esto sin perder de vista los intereses de los niños y los objetivos que marcan los planes y programas de estudio, porque es importante que visualice la diversidad de los grupos, pues cada grupo es diferente en cuanto a cantidad de alumnos, composición de género, disponibilidad, interés, estado de ánimo participación, entre otras, factores determinantes del aprovechamiento escolar.

El profesor debe contar con los conocimientos suficientes para desarrollar en forma adecuada el proceso de enseñanza y aprendizaje de los educandos durante el curso, ya que esto le servirá de base para poder argumentar y sostener lo que está enseñando y cuando tenga carencias poder recurrir a bibliografía actualizada, revistas, videos, documentos y documentales relacionados con el tema; asimismo puede recurrir a asesores con conocimientos y experiencia sobre la educación en general. Al respecto, mencionan que: “Una persona con alta motivación de logro es aquella que está sesgada a elegir tareas que le permitan obtener el éxito, que trabaja persistentemente para alcanzar una 18

meta de éxito no importando si es muy extenso el período que tiene que cubrir, que se compromete con hacer bien las cosas y que se percibe a sí misma como componente, es decir, está orientada hacia la meta”.

Cuando una persona tiene la convicción determinación de alcanzar una meta, no importa lo que tenga que pasar y los sacrificios que haga para satisfacer su interés, sin importar el tiempo que tenga que invertir, lo que importa es la constancia y dedicación que emplea para alcanzar su objetivo en beneficio de los aprendizajes significativos de sus alumnos, que son la razón de su existencia profesional.

El docente debe tener dominio sobre los diversos estilos, técnicas, estrategias y métodos de enseñanza, ya que esto hará más fácil su práctica en la que debe mantener como punto primordial la motivación e inquietud de sus educandos, para que no pierdan interés en los nuevos conocimientos.

El profesor, para poder transmitir adecuadamente los contenidos, y que éstos queden claros y sean comprendidos por los alumnos, debe tener un buen conocimiento de los mismos, sustentándolos en una buena estrategia o técnica para desarrollarlos, ya que puede tener el conocimiento, pero no explicarlo adecuadamente, situación que lleve a la perdida de interés por el grupo y no concretar el aprendizaje.

La educación como un todo La educación hoy día aborda las partes en relación con un todo, y si una de ellas deja de funcionar el todo queda incompleto. La escuela es un todo, donde los niños, los docentes, los padres de familia y las autoridades deben estar perfectamente vinculados para el desarrollo

académico de los niños, si alguna parte falla, los afectados serán los niños, razón de ser de la escuela; por eso, el maestro debe estar al pendiente de que tal cosa no suceda, y buscar alternativas para consolidar las relaciones vitales que fortifiquen la educación de los estudiantes.

La globalización y el desarrollo tecnológico han trastocado a la educación, que suele ser una combinación de varios elementos para obtener avances y progresos significativos en los estudiantes, pero también puede ser a la inversa…,por lo que la debemos aplicar en favor de la educación, sobre todo para fortalecer los aprendizajes a través de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), pues de lo que se trata es de apoyarnos en la tecnología y las redes de información para fortalecer los aprendizajes, impulsar el espíritu de investigación, fortalecer la comunicación a partir de ser más hábiles en la tecnología, lo cual nos permitirá relacionarnos por diferentes redes, propiciando una comunicación enriquecida de estudiantes hábiles con mayor dominio para solucionar problemas educativos, ya que existen bibliotecas digitales y libros electrónicos en la red para consultarlos y en algunos casos hasta para descargar libros completos de manera gratuita.

Beck (1998), explica que “en esta sociedad global, la educación, la organización, el desarrollo tecnológico, la innovación y las redes de información y comunicación juegan un papel especialmente significativo”.

Hoy día, son importantes porque han envuelto al mundo en su dinámica de mecanización… Touriñan (1998: 196) expone que: “Hoy por hoy, hemos llegado a un nivel grande de profesionalización en la educación, a una progresiva expansión de la idea globalización de la sociedad, en las redes de información, y a tomar

conciencia tanto del valor económico de la educación como del valor educativo de la inversión en capital humano”, por lo que innovar es transformar, saber con conciencia lo que se está haciendo y hacia dónde se quiere llegar, es impulsar la creatividad de cada individuo para proyectarlo a una sociedad productiva, la cual demanda cada día mayor preparación (competencias para la vida), personas más seguras y capaces para resolver problemas, proponiendo soluciones para lograr mejor calidad de vida.

Lo anterior obliga a tener docentes mejor preparados con una praxis que potencie soluciones visibles a los problemas que se presentan en la educación del siglo XXI, ya que las necesidades de los alumnos no son las mismas que en el siglo pasado, por lo que el docente debe ser el facilitador del aprendizaje, apoyándose de todos los recursos tecnológicos a su alcance, pero para ello necesita tener conocimiento y manejo de los mismos, para que de esta manera los pueda optimizar en su praxis y provocar mayor interés y participación de los alumnos.

Dejando de lado el método tradicionalista en donde el docente era el poseedor del conocimiento absoluto en el esquema de educación unidireccional en la que el alumno sólo era receptor de los contenidos, es preciso cambiar a una educación bidireccional en donde los alumnos aprenden del docente y viceversa, todo dentro de un ambiente de amenidad y respeto.

La globalización trae consigo el fenómeno homogeneizante, donde lo diverso se convierte en homogéneo, la cultura, la lengua, así como las cuestiones políticas, sociales y educativas se adaptan a un estándar, que busca imponer su método en todo el mundo, la educación no es la excepción, se pretende homogeneizar, solución que es imposible

debido a que existen estados desarrollados, en vías de desarrollo y subdesarrollados, donde los ciudadanos no cuentan con los mismos recursos económicos y tecnológicos para acceder a igual nivel de vida y no se diga educativo, de ahí la explicación de nuestro rezago frente a países de primer mundo.

En México hay zonas rurales y marginadas en las cuales las personas apenas logran satisfacer sus necesidades básicas a nivel de supervivencia, cómo van a acceder a la tecnología para realizar investigaciones o para recibir educación a distancia. Aunque en ocasiones se piense lo contrario, Touriñan (1998: 199) menciona “ningún país, ni grupo, puede vivir al margen de los demás. Las distintas formas culturales, económicas, socio-educativas y políticas se entre mezclan a través de las redes, generando un conjunto de relaciones que no están integradas dentro de la política del estado nacional”, situaciones que imposibilitan que todos los países a través de la globalización avancen al mismo ritmo, ya que cada país debe tomar en cuenta en sus planes y programas de desarrollo su propio contexto cultural.

Bibliografía Almaguer Salazar, Teresa E. y Aura E. Elizondo Huerta (1998), Fundamentos sociales y psicológicos de la educación, México, Ed. Trillas.

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España, Ed. Gedisa.

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Rol del docente en el proceso de aprendizaje, en la sociedad del conocimiento Josefina HernĂĄndez PĂŠrez Centro de Maestros No. 4 Ecatepec, Estado de MĂŠxico

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H

oy por hoy, se plantea el rol docente y su quehacer cotidiano como factores claves del desarrollo y crecimiento de sus alumnos, transitando de ser un transmisor de conocimientos a un mediador de los mismos, su papel es primordial en el desarrollo de competencias de los alumnos insertos en una sociedad de conocimiento y de información, que le demanda nuevos retos en su labor. Se pone énfasis en el contexto social para arribar al trabajo en el aula y se esperaría que su desempeño docente tanto en lo educativo como en lo social fuera aparejado y eficiente. ¿Qué retos le impone esta sociedad demandante?, y ¿cuáles son las respuestas que puede encontrar para satisfacerlas?, son algunas de las líneas orientadores del presente trabajo.

Hace 30 años el uso de la tecnología educativa era incipiente en nuestro país, aún no despuntaba, los profesores se preparaban en las escuelas normales con modelos conductistas, era el auge de esas ideas, los grupos de primaria y secundaria eran numerosos (de 40 a 60 alumnos) y una buena parte de los docentes carecía de preparación suficiente para desempeñar su labor.

Hoy el panorama ha cambiado diametralmente, estamos inmersos en la globalización y un modelo económico que ha abierto nuevas brechas de desigualdad económica y social y asistimos nuevamente a una reforma de la educación adaptada a las nuevas exigencias mundiales.

Surge la necesidad de cambiar paradigmas, el docente debe reconocer su nuevo rol (aunque siempre ha existido un perfil de desempeño docente) pues en la actualidad, debido a la velocidad con que se produce la información en los medios electrónicos se hace necesario romper modelos.

El alumno debe ser educado en competencias, que engloba habilidades mentales, conocimientos, destrezas, actitudes y valores, y lo más importante, cómo se aprende a aprender a lo largo de la vida para aplicar en la vida lo que aprende en la escuela. “El actor central del proceso de aprendizaje es el alumno, pero la actividad del alumno requiere una guía experta y un medio ambiente estimulante que solo el docente y la escuela pueden ofrecer” (Tedesco, 2004). Por ello, se convierte en prioritario renovar el quehacer docente, cobrar nuevo aliento para cumplir una tarea por demás trascendente de formar ciudadanos críticos, reflexivos y comprometidos responsablemente su comunidad, su familia y la sociedad.

El papel docente y el aprendizaje El proceso educativo no puede abordarse sin una concepción de hombre y sociedad dada la interrelación tan estrecha que existe entre ambos. Al referirnos a la

sociedad rescatamos el concepto que de ella maneja Rugarcía (1999): “la sociedad consiste en una serie de grupos o instituciones que establecen ciertas pautas de relación entre los individuos y manifiesta ciertas necesidades”. Dentro de esta interrelación hombre-sociedad, la educación adquiere un protagonismo de primer orden, sobre todo si se entiende a la educación como la capacidad de adquirir conocimientos integrados en el orden social que le permitan al individuo lograr un mejor desenvolvimiento en su entorno social y cultural.

Una educación que se concibe en la nueva sociedad del conocimiento como fuente del desarrollo humano, como brecha que “abre camino a la humanización del proceso de mundialización” (Unesco, 2005: 29).

Al haber un mejor desenvolvimiento, hay una mejora en los ámbitos individual y colectivo y esta mejora de cada individuo redunda en una mejora de la sociedad.

Por ello es que la educación permite dotar al educando de herramientas, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores para un mejor desempeño en la sociedad y visto de esta manera la educación, es un proceso constante y permanente, ya que cada etapa de desarrollo es diferente y por tanto, es imperioso adquirir nuevos conocimientos que permitan al docente estar siempre al día.

Schmelkes (2000: 9), asevera que: “el servicio educativo debe atender las necesidades sociales que le atañen del presente, pero también debe proporcionar los elementos para las necesidades del futuro, tanto del individuo como de la sociedad, tengan posibilidades de ser satisfechas”.

Cuáles son esas necesidades sociales, siguiendo a Schmelkes: • Comunicarse, que se traduce en que los alumnos lean, hablen y escriban correctamente, sin hacer a un lado la expresión artística, es decir contar con elementos para entender al otro y a los otros.

• Enfrentar problemas y resolverlos de manera individual, pero preferentemente en equipos. Realizar un trabajo colaborativo.

• Desempeñarse de manera adecuada en un ambiente democrático, entendiendo a la democracia como una forma de vida.

• Valorarse a sí mismo , la escuela debe cultivar la autoestima de los alumnos, es decir, fortalecer el respeto como la base de la convivencia y respeto a los valores culturales.

Para lograr la satisfacción de estas necesidades sociales es necesario que los alumnos desarrollen competencias, que les permitan lograr lo que Jacques Delors (1996) llamó: los cuatro pilares de la educación: apren21

der a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a vivir juntos, lo que lleva a aprender con autonomía dentro y fuera de la escuela. Los pilares del conocimiento: aprender a conocer, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; aprender a ser, un proceso fundamental que recoge los elementos de los anteriores.

Vista de este modo aprender a aprender se vuelve la competencia más importante para el desarrollo autónomo, donde los saberes trascendentes se integran a la personalidad en un ambiente de respeto y confianza, porque, además, permite aprender a lo largo de la vida, y es ahí donde se deben enlazar las competencias sociales con el desarrollo de habilidades cognitivas fundamentales y superiores para ponerlas en acción en un contexto temporal e histórico.

Ante este panorama, el docente debe romper paradigmas en su salón de clases, lo cual dependerá de su experiencia, su visión de la profesión y sus procesos de reflexión para que se mire a si mismo como pieza clave y fundamental de la vinculación sociedad-escuela.

Hoy día las tareas de enseñanza y aprendizaje se vuelven más complejas, el mundo cambia constantemente.

En las últimas décadas, con el advenimiento de la globalización y el neoliberalismo estos cambios se reflejan en una sociedad dinámica y competitiva, en una sociedad de la información gracias al vertiginoso desarrollo de la tecnología, dado que no bien se acaba de comprender como funciona un aparato cuando ya salió uno nuevo y el que se estaba utilizando se vuelve obsoleto.

Incluso, para muchos adultos, incluidos los docentes, resulta complicado entender el funcionamiento de algunos instrumentos tecnológicos y sus herramientas, porque los niños y jóvenes llevan la delantera en su manejo y no pocas veces rebasan al profesor en el uso de la computadora, por ejemplo. Incluso, se dice en plan de broma que las computadoras ya no traen un manual, sino un niño de seis años que explica su funcionamiento.

Así el mundo de la tecnología desplaza a la escuela en su papel de generadora de conocimientos, ya que esta función deja ser exclusiva del profesorado.

En el presente, el docente debe hacer el ejercicio de reconocer su pasado para identificar lo que debe cambiar, pues, según Lozano (2004: 37), “el profesor responsable no sólo quiere ser profesor, hace el esfuerzo por serlo, por estar siendo (pasado, presente y futuro), que conoce y cuestiona, y continúa creciendo y no deja de aprender”.

Sobre todo en una sociedad como la nuestra, con 22

grandes desigualdades sociales que permea muchos aspectos: la educación, la salud, el ingreso económico, el empleo, los medios de comunicación, se dice que el 10% de la población concentra el poder económico.

Por otro lado, tampoco se puede desconocer lo que ocurre fuera de la escuela y que, a veces encierra incongruencias entre lo que la escuela quiere enseñar y lo que la realidad enseña cómo fomentar la paz en un mundo de guerras inmisericordes, donde las víctimas más vulnerables son las mujeres y los niños; el desempleo y los salarios reducidos ante jóvenes que han terminado una licenciatura y no encuentran un trabajo decoroso que satisfaga sus elementales necesidades; un desarrollo sustentable incipiente o ausente ante la depredación y contaminación de la naturaleza en favor de intereses privados; la enseñanza de los valores éticos de respeto, democracia, tolerancia, solidaridad, en un modelo económico que prioriza el individualismo y la ley del más fuerte.

La educación no puede ser neutra, transmite lo que está vigente y por lo tanto el docente no puede soslayarlo en el aula.

Los planes y programas de estudio tampoco pueden ser circunscribirse al mundo de la escuela, deben proyectarse fuera del ámbito escolar buscando congruencia con el mundo exterior, sus propósitos y contenidos deben ser abiertos al mundo real y a lo que pasa fuera de los muros de la escuela. El docente debe considerar todos estos aspectos e influir sobre los alumnos y alumnas para que se preparen y desarrollen la capacidad de reflexión, análisis y crítica.

En la actualidad no sólo es necesario cubrir los programas de estudio, impartir conocimientos, sino desarrollar competencias en los niños y niñas, lograr escuelas de calidad, ser eficientes, optimizar los recursos, pero ante estas necesidades instrumentales, no olvidar que se es antes que nada persona y que se tiene que educar también en la necesidades sociales y cognitivas, dotar a los alumnos de recursos cognitivos, éticos, psicológicos y sociales para que enfrenten una sociedad que les presenta muchos dilemas e incongruencias sociales, que les da un mundo de información a través de los medios tecnológicos y donde ellos deben ser capaces por sí mismos de seleccionar y jerarquizar contenidos y actitudes con amplio sentido crítico.

En este contexto, el profesor debe reconocer en cada uno de sus alumnos y alumnas una historia de vida, reconocerlos y tratarlos como personas, darles saberes y habilidades para ponerlos a la altura de las exigencias académicas y laborales, sin dejar de fomentar valores a veces tan elementales como el respeto a la convivencia

en grupo, y ¿por qué no? sembrar inquietudes y vislumbrar la esperanza.

Retomando el papel del docente, éste no debe perder de vista que su función no es sólo la simple exposición de contenidos, ni la evaluación de rendimientos, el aprendizaje debe ser entendido como participación, reflexión, el error como fuente de nuevos aprendizajes; evaluación de procesos y de resultados.

Y más aún, poner en situación didáctica conocimientos para la vida cotidiana, para la acción, que lleven a los alumnos y alumnas a la resolución de situaciones problemáticas en su contexto diario.

Por otro lado favorecer el desarrollo personal y, sobre todo, aprender a aprender, “organizar la propia formación continua es, por consiguiente, mucho más que saber elegir con discernimiento entre varios cursos de catalógo” (Perrenoud, 2004: 136) Linda Darling (2002) menciona algunas de las tareas del docente que detonarían aprendizajes en el aula como: la habilidad del docente para comprender los contenidos de enseñanza, habilidades pedagógicas para usar el conocimiento disciplinar. Es decir, que el profesor pueda hacer transposiciones didácticas eficientemente.

Otra de sus competencias sería la de conectar ideas con la vida cotidiana para usar ejemplos y problemas pertinentes y sus aplicaciones significativas y reales. Cómo representar ideas en forma comprensible para otros.

Conocer las distintas modalidades de inteligencias para el procesamiento de la información y su explicación, la selección de las estrategias de enseñanza más adecuadas para facilitar el aprendizaje, incluyendo el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

Prioritariamente conocer el desarrollo evolutivo del estudiante, para entender cómo piensa y cómo se comporta, en suma como estimular su desarrollo social, físico, emocional e intelectual.

Alentar el esfuerzo de sus alumnos y alumnas, evitar que caigan en el desaliento y el desanimo, aprender a escucharlos, tener un repertorio de aquello que pueda ayudarles a aprender en forma distinta.

Estas quizá son algunas de las competencias básicas que los docentes tendrían que desarrollar en las aulas para favorecer los aprendizajes, ya que por muy modestas que sean las condiciones de la escuelas, o sus recursos muy precarios no se puede sustraer a una realidad que está presente.

Las demandas de la sociedad así lo exigen, el docente que se queda en el rezago de habilidades y conocimientos para la enseñanza, y pretende continuar como si nada hubiera cambiado en el contexto social e histórico, pronto se verá rebasado por los alumnos, no hay que

olvidar que de la galaxia de Gutemberg a la galaxia de Marconi hubo una distancia de 500 años, pero de ésta a la galaxia de Bill Gates sólo hubo 50 años, y seguimos en esa vertiginosa espiral tecnológica, no la podemos soslayar.

Bibliografía Darling - Hammond, Linda (2002), El derecho de aprender: crear buenas escuelas para todos, Biblioteca para la Actualización del Maestro, México, SEP. Delors. Jacques (1996), La educación encierra un tesoro, México, Siglo XXI. Gutiérrrez Gómez Rubén (2003), “Aportaciones teóricas al estudio de las relaciones entre Globalización y Orientación Educativa” en Tiempo de Educar. Revista Interinstitucional de Investigación Educativa, Vol. 4 No. 7, enero-junio, 2003, Universidad Autónoma del Estado de México, Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31100703 Latapi Sarré, Pablo (2003), ¿Cómo aprenden los maestros?, Serie de Cuadernos de Discusión No. 6, México, SEP. Disponible en: http://basica. sep.gob.mx/fcms/cds06.pdf Lozano Cortés, Maribel y Héctor Campos Padilla (2007), “El papel del docente de educación superior en la sociedad globalizada” en Dialnet, No. 3. Universidad de la Rioja.

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Invitación al viaje, Barcelona, Graó.

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Poesía y paisaje en la obra de

Joaquín Enríquez Bernal P

intor y arquitecto, originario de la ciudad de Toluca, su creatividad y habilidad manual fueron fomentadas por su padre en la elaboración de calzado y artículos de piel. Nieto del pintor Leonardo Bernal, a la edad de nueve años ingresó a la Asociación Civil Educativa del Estado de México con el maestro Samuel Carbajal, donde inició sus estudios de arte.

Bajo la orientación del maestro Fernando Rodríguez Fuentes, entre 1984 y 1995 trabajó en el taller denominado Jardín del Arte “José María Velasco” en la Alameda Central de la Ciudad de Toluca, donde sintió nacer su inclinación por la pintura al aire libre.

Durante su formación profesional recibió enseñanzas del pintor español Demetrio Llordén Fernández en dibujo y acuarela, y más tarde recibió asesoría de la maestra Ana Elena Madrigal quien le ayudó a fortalecer su cultura plástica.

Es egresado de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad Autónoma del Estado de México, con la licenciatura de Arquitectura.

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Tenango del aire, Acuarela, 31 X 45 cm

Ha sido maestro de actividades artístico-culturales en el Colegio de Bachilleres del Estado de México. En la UAEM impartió clases de artes visuales y creatividad, además ofreció cursos de dibujo y pintura a servidores públicos del Gobierno del Estado de México, y participó en la elaboración de pintura grisalla sobre vidrio con motivos religiosos (Vitravisel).

En coordinación con Del Valle Asociados ha sido autor de escenografías para programas de desarrollo humano de Maricela Hank Rohn..

Por otra parte participó en la realización de escenografías y talleres de pintura para niños dentro de las actividades cívicas y culturales del Instituto México de Toluca.

Fue integrante de la mesa directiva del Club Amigos del Museo de la Acuarela del Estado de México, en el que fungió como integrante del Jurado en diferentes concursos de pintura a la acuarela, además, fue instructor del taller de dibujo y pintura dirigido a catedráticos en la Facultad de Arquitectura y Diseño de la UAEM.

En la arquitectura combina el arte y el diseño realizando trabajos de perspectivas arquitectónicas para proyectos ejecutivos, diseño y elaboración de fierro forjado, cantera y madera, así como pintura mural decorativa con diversas técnicas en casas habitación y espacios comerciales, además de que elabora de logotipos e Imágenes comerciales y participa como ilustrador en la revista COLLEGIA. Labora en la Secretaría de Desarrollo Urbano del Gobierno del Estado de México y es profesor de asignatura de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la UAEM. Por otra parte organizó y coordinó un taller de dibujo y pintura para niños en el Museo de Numismática y actualmente comparte sus conocimientos en el Taller de Acuarela del Centro Cultural Universitario, “Casa de la Diligencias” UAEM. Ha participado en exposiciones colectivas e individuales en recintos públicos y privados de México, siendo las más recientes: Exposición Colectiva Taller de Acuarela, Centro Cultural “Casa de la Diligencias” UAEM, Exposición Acuarelistas Mexiquenses, en la Cámara de Diputados del Estado de México; World Art Day, Asociación Internacional de Arte; y Edificios y Monumentos de Nuestro Estado, Museo Virreinal de Zinacantepec.

Entre las distinciones recibidas figuran: primer lugar en Tendencias Tradicionales en el “Premio Tlaloc 2010”, Museo de la Acuarela, Estado de México; mención honorifica en el concurso nacional de pintura 2010 organizado por el Congreso de la Unión y mención honorífica del Premio Tláloc 2011 en Nuevas Tendencias.

En sus obras recientes destacan “Poesía y Paisaje”, en la Biblioteca Pública Central del Centro Cultural Mexiquense; “Mansedumbre”, en la Galería Universitaria de la UAEM; “Juguete Tradicional Mexicano” en el Centro Vacacional Tonatico del ISSEMYM; “Desnudos”, en la Secretaría de Salud del Gobierno del Estado de México; “Ideas al Desnudo”, en el CEAC de la UAEM; “Bodegón en el XVII aniversario del IEEM (Instituto Electoral del Estado de México)”; Exposición en el 47 y 48 Aniversario del Colegio del Estado de México, “Bodegón como Identidad”, Ayuntamiento de Toluca y murales en el rancho “Don Catarino”, México.

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Valle de Bravo, Acuarela, 25 X 32 cm

Toluca Pachita, Acuarela, 42 X 57 cm

Tlalmanalco, Acuarela, 30 X 23 cm

Temascaltepec Belleza Mexiquense, Acuarela, 46 X 65 cm

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Jocotitlรกn, Acuarela, 36 X 52 cm

Temascaltepec Real de Arriba, Acuarela, 49 X 31 cm

Ixtlahuaca Hiladoras, Acuarela, 38 X 57 cm

Valle de Bravo Velo de novis, Acuarela, 36 X 53 cm

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P

oesía Isaías Albarrán Guadarrama Sublime amanecer Agobiado por un cruel sufrimiento, de esos que duelen y rompen el alma; me atormentaba y perdía la calma, y no daba cabida al sentimiento.

Era lamentable mi destino, colmado de tristeza y mala suerte; que mi vivir se volvió sombrío e inerte, sin Dios, sin esperanza y sin camino.

Pero llegaste tú, como la aurora, con tu luz refulgente y bienhechora, a llenarme de amor y de ilusión.

Desde entonces, mi vida es un contento, miles de estrellas iluminan mi firmamento.

Y en mi pecho sólo existe una oración.

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Francisco A. Navarro Ruiz Epitafio La piedra sedienta y cacariza del camposanto eleva al cielo un rosario para que la noche se apiade de ella y le regale una gotica de rocío para remojarse los labios.

Al pie de esa sedienta piedra cacariza del camposanto reza un epitafio: “aquí yace el álamo viejo que por quererse beber el agua del río de un solo trago, el pobre loco murió ahogado”

Travesuras El lucero travieso -como niño regañadose ha escondido debajo de las enaguas plateadas de la Luna.

Y a hurtadillas se asoma a espiar -entre el encaje blanco de auroraspues en su trotar de potrillo desbocado tropezó con una nube, despertando al sol mucho antes de que el gallo cantara…

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Programa Estatal Equidad de GĂŠnero

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Las mujeres en las imágenes de los libros de Historia Aldo Marte Campuzano Vázquez OFTV No. 0300 “José Marti” Tejupilco, Estado de México

SEP ALUMNO HISTORIA 5.indd 1

Historia Quinto grado

se especifica su contenido con 5 respecto de las ilustraciones.

En él se menciona que por ilustración se entiende “todo tipo de fotografías, viñetas, mapas, dibujos, cuadros, planos, croquis, esquemas y gráficas que tengan un propósito explícito de transmisión de contenidos programáticos.” (Diario Oficial de la Federación: 36-37) Por lo tanto, las ilustraciones son consideradas parte importante de los libros, ya que complementan el tema abordado y pueden tener características diversas como: tamaño, color, ubicación y otras.

Existe cierto tipo de discriminación hacia las mujeres en los espacios educativos, no sólo en la realidad cotidiana, sino también en los textos de historia y para entenderla es necesario remitirnos a su origen. Por reglamento, la educación pública que se impartía en el siglo XIX y principios del XX era unisexual, pues estaban separadas las escuelas de hombres y de mujeres (desde elemental hasta superior). Las escuelas mixtas se “toleraban” por falta de recursos económicos para abrir dos escuelas.

En esa época la discriminación no se reducía a las imágenes de los libros de texto, era practicada en procesos segregacionistas en su organización misma.

El tema de una educación por género, estuvo en la agenda de debates

Historia

L

os libros de texto son un recurso importante para la enseñanza de la Historia y de las demás asignaturas de educación secundaria; primero, porque desarrollan los contenidos programáticos que la Secretaria de Educación Pública (SEP) determina en el Plan y Programas de Estudio; segundo, porque son considerados una fuente legítima de saber, complementada por una serie de actividades, ilustraciones, líneas de tiempo, entre otros recursos que integran y favorecen su utilización en el proceso enseñanzaaprendizaje y, tercero, porque desde el año 2000 son gratuitos en el sistema educativo estatal, (al principio por el sistema de préstamo) y es por ello que se utilizan en los salones de clases por maestros y alumnos.

El catálogo 2006-2007 de libros de texto de tercer grado para Telesecundaria, es un producto de la SEP y se pone a disposición de docentes y alumnos para que cuenten con un libro de su asignatura, el cual usarán en el aula durante el ciclo escolar.

Dentro del catálogo existen dos volúmenes para el alumno y dos para el maestro. Su elaboración se basa disposiciones legales que les imprimen una serie de características que la SEP considera necesarias.

Una de esas normas se expresa en el artículo 6 del Acuerdo 236, en el cual se dan lineamientos para autorizar libros de texto de secundaria y

en los diferentes congresos educativos que se escenificaron en el país entre 1889 y 1913. La diferencia de espacios y programas obedecía tanto a cuestiones de orden “moral”, como a supuestas diferencias intelectuales por sexo y a lo que se consideraban función social de hombres y mujeres.

En los primeros congresos nacionales de instrucción realizados en la ciudad de México en 1889 y 1890-1891, a los cuales, por cierto, ninguna maestra fue invitada, uno de los temas puestos a debate fue: ¿qué tanta educación era conveniente para las mujeres? El tema lo sugirió el profesor Oviedo, director de una primaria, argumentando lo siguiente: “Yo creo que si reflexionamos en que estas niñas tienen que ser más tarde madres de familia, cuya misión es delicadísima, porque tienen que educar a sus hijos” (Debates de Congreso Nacional: 227-228).

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El punto no llegó a debatirse en el Congreso de 1889, y en el segundo, Miguel F. Martínez, director general de primaria y Manuel Cervantes, maestro de la Normal de Profesoras, se opusieron a que las escuelas fueran mixtas. Éste último argumentó “El hombre necesita una educación viril, ideas de progreso de cierto orden, nociones científicas […], mientras que la mujer, en mi concepto –porque no soy de los que creen que el cerebro de la mujer es capaz de llegar á trabajos intelectuales de primer orden todavía– su educación debe de ser diversa a los fines á que se encamina la de los varones. Si esto es cierto, la metodología entonces para ambas escuelas debe ser diferente, el programa diverso y los trabajos distintos” (Segundo Congreso Nacional de Instrucción Pública: 319).

La apuesta por una educación mixta implica trabajar con ambos géneros, estimulando la iniciativa de las alumnas y la valoración de las actividades domésticas, así como la expresión de la afectividad. Específicamente, la materia de Historia, implica presentar una visión que incorpore la participación de las mujeres.

Las imágenes fotográficas se encuentran presentes en nuestro entorno, nos ofrecen representaciones de la realidad, más no la realidad pura sino simulaciones que se nos “presentan como ventanas hacia la realidad que, hay que señalarlo, no lo son, o por lo menos los cristales de las ventanas no son completamente transparentes, como señala Carlos Barragán. ¿Qué características comunes comparte la imagen fotográfica con otro tipo de imágenes? Las que indican que son creadas por el hombre para dejar constancia, registrar y resguardar ciertos eventos que se consideran memorables. Por su naturaleza téc32

nica las fotografías se diferencian de otras imágenes, pero junto con ellas son consideradas por los historiadores del paradigma “Nueva historia” como fuentes históricas válidas y dignas, que por lo tanto deben ser recuperadas.

En consecuencia, las imágenes y fotografías nos muestran “algo” o “alguien”, en plural o singular, que aunque ya no existan o estén lejanos con respecto al tiempo y el espacio, existieron en un momento y lugar y nos dan indicios para reconstruir el pasado. Las preguntas subsecuentes son: ¿cómo proceder a descifrar una imagen que nos dé elementos para reconstruir el pasado?, ¿cómo cons-truir una lectura o interpretación que dé sentido a las diferentes tramas de una imagen y/o fotografía?

Estas cuestiones son de suma importancia, porque no basta con reconocer a las imágenes como fuentes históricas, sino que es necesario aprender a descifrarlas, es decir, a construir sentidos a partir de ellas. ¿Cómo lograr dar este salto cualitativo en donde las imágenes/fotografías tengan ese uso de «acompañamiento» a una «lectura de interpretación»? En otras palabras, se deben construir teórica y metodológicamente los caminos para realizar un trabajo histórico con ellas.

El problema tiene que ver con poner en claro la lógica que nos ayude a interpretar imágenes para construir una lectura con las diferentes narraciones que pueden contener esas fuentes históricas.

Leer una fotografía implica, como dice Burke, situarla en su contexto. El contexto marca a la imagen y la explica, la imagen refiere al contexto. El que observa, interpreta y construye sentido, hace historia en la medida en que se deja seducir por las narraciones en tensión que contiene la imagen sin abandonar las matrices teóricas desde las cuales adquiere profundidad en su mirada o, en otras palabras, trazar horizontes desde los cuales

otorguemos significado a las cosas y a los personajes que forman parte de las narraciones.

Como vimos, los retos para transformar a la fotografía histórica en una fuente de información a partir de la cual podamos comprender de manera profunda La vida de los hombres en el tiempo, no son sencillos. Sobre todo si queremos superar los deslizamientos subjetivistas y si no deseamos perder sentido dentro de la camisa de fuerza de un objetivismo a ultranza.

Una vez analizadas las fotografías llegamos a las siguientes reflexiones: a) Los libros de texto de Historia de México para educación secundaria (1994-2006), contienen diversidad de imágenes, entre ellas encontramos fotografías históricas, las cuales pueden contribuir ampliamente a la reconstrucción del pasado histórico. b) Las fotografías históricas se presentan como ilustraciones que acompañan al texto. No se recuperan como fuentes históricas y carecen de referencias archivísticas lo cual es significativo ya que la referencia nos permite validarlas como fuentes primarias y ubicarlas en el contexto histórico correspondiente. c) En algunos casos, las fotografías históricas son presentadas de manera fragmentaría, lo que dificulta la construcción de la lectura/interpretación. Los pies de fotografía que algunas de ellas tienen en los libros de texto, se alejan de los títulos originales, o bien, se alejan del contenido que en ellas se puede apreciar. Todo lo anterior deja ver que las fotografías históricas cuando se incluyen en los libros de texto no siguen un orden riguroso y, por ende, se impide al lector trabajar con ellas como lo que son. d) Las fotografías históricas que recuperamos tienen una caracterís-

tica especial, en todas ellas se representan mujeres, y en todas ellas las mujeres están acompañadas, ya sea por otras mujeres, hombres o menores de edad, o bien, su acompañamiento es heterogéneo. Además, se observa en las imágenes fotográficas que no son ellas, o algunas de ellas, las protagonistas de la narrativa que expone la fotografía, más bien ocupan lugares secundarios, subalternos, dentro de la misma. Estas situaciones son una constante que se manifiesta en las fotografías que nos remontan desde los años del Porfiriato hasta la época postrevolucionaria.

Ahora bien, más allá de estas constantes, también observamos cambios.

Los más evidentes son los siguientes: e) Respecto de los escenarios que ocupan las mujeres en los distintos momentos históricos, las fotografías de la época porfiriana revelan que las mujeres ocupaban espacios establecidos a partir de las relaciones de género predominantes en la época. Así, podemos verlas en lugares como casas o espacios escolares. En cambio, a partir de la época revolucionaria es común verlas en otros espacios realizando labores en donde son asalariadas, estamos hablando de una naciente clase trabajadora en donde las mujeres se incorporan realizando actividades congruentes con su condición “de mujer”, pero fuera del hogar. f) Más tarde las mujeres ocupan abiertamente espacios públicos, como calles y casas y su participación es más activa en la vida económica, social y política al incorporarse en fábricas, escuelas, así como participar en diversas plataformas políticas, como fue el caso del vasconcelismo. g) Este cambio de escenario está asociado a otras transiciones como la

de clase social. Evidentemente ha cambiado la posición social de las mujeres que se retratan. Mientras que en el Porfiriato pertenecían a la clase pudiente (puesto que eran las mujeres con recursos económicos las que podían pagar una fotografía), en años posteriores su incorporación al campo laboral les permite ocupar otros espacios al ser mujeres de vida citadina, con ciertas comodidades, que en la post-revolución permitiera engendrar la clase media, la clase trabajadora. Las fotografías se convirtieron en una forma de mostrar los cambios, las transformaciones que no solamente estaban viviendo las mujeres, sino también los hombres y el resto de la población. h) La etnia es otro elemento que se presenta ante nuestros ojos, en el Porfiriato las mujeres que son fotografiadas en su mayoría son mujeres de tez blanca, aunque también observamos algunas mujeres y hombres indígenas y mestizos.

i) Durante el siglo XX la presencia de las mujeres es más heterogénea, así podemos ver en distintos espacios a mujeres de rasgos blancos, mestizos o incluso indígenas.

En suma, por medio de la interpretación de las fotografías históricas en donde son representadas mujeres en diferentes contextos históricos podemos saber que la participación social de las mujeres ha cambiado y aunque hay constantes que las sitúan en desigualdad respecto de los hombres, algunas han optado por mantenerse firmes ante sus convicciones y se presentan en fotografías como para decir: “¡Aquí estamos, sí existimos!”

Bibliografía Debates del Congreso Nacional de Instrucción Pública (1889), Imprenta de “El Partido Liberal”, México D.F. Diario Oficial de la Federación (1997) Acuerdo No. 236. Artículo 6, Tomo DXXXI, No. 14. México, D. F. Segundo Congreso Nacional de Instrucción Pública (1981) Imprenta de “El Partido Liberal”, México D.F.

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Conceptos y reencuentros con la sensibilidad Magdalena Sánchez Montes Supervisión Escolar No. 45 Donato Guerra, Estado de México

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ada lector es una nueva interpretación, una nueva posibilidad de reencuentro y de crear nuevos conceptos.

Desde esta perspectiva, se conceptualiza la sensibilidad de la infancia desde dos posturas: se debe, en primera instancia, a la liberación de que cada uno vuelva a nacer en sí mismo; es decir; para poder arribar a la evolución práxica escolar, es menester realizar un retorno. El hombre, la mujer, el niño, la niña, somos egocéntricos en la sensibilidad, estamos acostumbrados a retener, a apegarnos hasta a lo que no es nuestro. Este sentido de pertenencia, pienso yo, debe ser más oblativo, la sensibilidad del niño tiene que desapegarse paulatinamente para poder fijarse más en el otro u otros: “sigue, por tanto, una evolución comparable a la del desarrollo intelectual, que va de lo subjetivo a lo objetivo” (Mauco, 1980) que va de sí mismo, a lo social y de lo social a sí mismo en una relación dialéctica y recíproca de experiencias, de aprendizajes.

En segunda instancia, se apuesta a una nueva forma de mirar a la infancia, que no es una etapa de la vida del ser humano, sino una oportunidad del ser humano de ser diferente, de crear un mundo distinto.

Decirse niño es atreverse a actuar a veces irracionalmente, con referencia a lo racionalmente establecido, a romper paradigmas caducos, a jugar en el aula con iguales, sin señalar niveles jerárquicos por edad, a defender la diversidad, a abrir la reflexión y el análisis.

En la institución escolar se requiere esta transformación, las interacciones entre sujetos son insustituibles e inevitables, las relaciones necesarias en el conocimiento; por eso mismo, es de vital importancia desentrañar este constructo como lectura del ser en la pedagogía y sobre todo, como la creación del nuevo ser humano requerido en los planteles educativos.

Se retoman primeramente algunos aportes de autores que en el proceso de la comprensión de la sensibilidad dan pauta al concepto propio como producto de un primer análisis interpretativo.

La sensibilidad en el arte es la expresión corporal, psíquica, social y afectiva exclusiva del ser humano; es decir, la capacidad mágica del hombre y la mujer de disfrutar cultivando los distintos estados de ánimo según la expresión artística que corresponda; en otras palabras: “¿Has visto alguna vez un actor o bailarín realizando sus evoluciones en forma mecánica y fría, repitiendo cuentas o parlamentos memorísticamente? ¿Has visto cuando unos danzantes están ejecutando su arte y la gente pasa de largo sin experimentar ninguna sensación? Si es así, en ambos casos faltó un elemento importante para la expresión y apreciación escénica: la sensibilidad” (SECYBS, s/f).

La sensibilidad es una capacidad imprescindible para ser artista. En el arte no puede faltar, pues, de lo contrario no habría arte. ¿En la pedagogía puede insertarse el arte? El ser humano posee la sensibilidad para expresarse artísticamente y para apreciar el arte en sus distintas manifestaciones, además de tener el conocimiento de lo que hace: “además del dominio de técnicas, para bailar y actuar en la expresión escénica, la parte medular que hace al ejecutante sentir, vivir y disfrutar en una supuesta realidad son las emociones y sensaciones manifestadas, a través del personaje y que son transmitidas al espectador; cuando el actor y el danzante o el bailarín lo logran están creando arte y el espectáculo se siente impulsado a realizaciones de mayor trascendencia... para utilizar la expresión corporal es necesario conocer el cuerpo, experimentando constantemente con él, desarrollando su sensibilidad” (SECYBS, s/f).

Esta apreciación confirma que la sensibilidad es inherente al ser humano, pero no sólo eso, el ser humano debe darse cuenta, reconocerse y encontrarse a sí mismo como un sujeto sensible, un sujeto implicado y que tal implicación adquiere grados de profundidad dependiendo de la familiaridad y motivo por el cual uno se encuentra allí y no en otro lugar.

El arte es una de las disciplinas que ofrece mayores oportunidades al ser humano de ser y actuar en forma sensible, situación en la que estoy de acuerdo; por la comunicación psíquica y emotiva de dos o más seres distintos. Sin embargo, no es únicamente en el

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arte donde hace presencia la sensibilidad, porque los contenidos de lo sensible están donde los seres humanos interaccionan, aprehenden y viven, reflexionan y desean.

La sensibilidad, dice Kant, es la: “capacidad (receptividad) de recibir las representaciones según la manera como los objetos nos afectan. Los objetos nos son dados mediante la sensibilidad y ella únicamente es la que nos ofrece las intuiciones, pero sólo el entendimiento los concibe y forma los conceptos. No obstante, todo pensamiento debe referirse, en último término, directa o indirectamente, mediante ciertos signos, a las intuiciones y, por consiguiente, a la sensibilidad, pues ningún objeto puede sernos dado de otra manera’…

En el plano de la sensibilidad se efectúa la unificación de las sensaciones mediante las formas puras de la intuición (espacio y tiempo), llamadas por Kant ‘formas más puras de la sensibilidad” (Ferrater, 1965: 641).

Kant integra líneas de análisis de la sensibilidad que en este escrito se intenta comprender: cognitivo, racionalista, y cognoscitivo. Cognitivo porque él reconoce que la sensación junto con la percepción son básicas para entender espacio y tiempo, es decir que la sensación es lo que se percibe mediante los sentidos y puede quedarse esta representación en un nivel sensorial, en cambio, la percepción es un ejercicio psíquico más complejo, en tanto constituya conceptos que más adelante se conviertan en “actos del juicio”.

Por lo tanto, siguiendo estas líneas, puede existir sensación sin percepción, pero no percepción sin sensación y de aquí emana la postura racionalista de la sensibilidad porque el nivel de pensamiento interviene, lo que Kant reconoce como entendimiento. ¿En qué se apoya Kant sobre la línea cognoscitiva? Los conceptos que genera cada ser humano tienen que ver con su función neurofisiológica, pero al percibir influencias externas y provocar movimiento de diferente índole en el sujeto, se mezclan interacciones influidas por prejuicios, emociones, afectos, etc., además, porque en esencia es un todo, interno y externo.

Es código genético (interno), sistema individual, un todo orgánico único y social (externo), en otras palabras, proceso cognoscitivo, porque éste genera la aprehensión y apropiación social, para lo cual es dable manifestar que, lo sensible abarca la sensibilidad y el entendimiento, pues tiene que ver, además, con lo bello.1 Para Alfred N. Whitehead: “la sensibilidad (feeling) no es un simple fenómeno psíquico; es en el sentido más amplio, la forma de relación entre las <entidades actuales> que constituyen el fondo del ser… la sensibilidad es como las representaciones leibnizianas, pero con la diferencia que va de la mónada cerrada a la abierta… toda realidad posee, e inclusive es esencialmente, sensibilidad. El sentir y ser sentido o, como en ciertos pasajes de Bergson sobre la percepción pura, el percibir y ser percibido, constituyen de este modo la actividad de un ser que abarca lo físico y lo psíquico y que fundamenta una esencial interdependencia <sensible>, no sólo de lo primero con lo segundo, sino aun de lo físico con lo físico” (Ferrater, 1965: 641).

La sensibilidad para Whitehead no sólo es el haber de un ser, sino el propio acto y finalidad del ser sensible.

Las definiciones de los diccionarios se retoman en este escrito para demostrar cómo la sensibilidad no puede encontrarse en un texto común y ser retomada como tal.

1 Schiller (1985: 18) refiere a la belleza ciudadana de dos mundos, a uno de los cuales pertenece por nacimiento y al otro por adopción; su existencia la recibe en la naturaleza sensible, la ciudadanía la adquiere en el mundo inteligible. Así se explica también de qué manera el gusto, en cuanto facultad de juzgar lo bello, se sitúa entre el espíritu y la sensorialidad y une estas dos naturalezas, que se desprecian mutuamente, en una feliz armonía; cómo convence la razón para que respete lo material y cómo ennoblece intuiciones convirtiéndolas en ideas y cómo transforma incluso el mundo sensible, en cierto modo, en un reino de la libertad”.

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La sensibilidad requiere de un trabajo superior en el que el ser humano recurra a su interior, internalice su humanidad, interactué socialmente con el exterior, establezca relaciones interpersonales y construya en sí mismo y con los demás, experiencias, aprendizajes, conocimientos, saberes, actitudes, procedimientos, emotividad, sentimientos, conceptos, juicios, interpretaciones, comprensiones de manera individual y colectiva.

La sensibilidad exige que el ser humano interpele su propio yo, tiempo y espacio; externe su ser en el lenguaje ante el mundo construido.

La sensibilidad no es de las personas débiles, susceptibles, es de todo ser humano creativo, soñador, inteligente, creador, innovador, que mantiene anhelos, esperanzas, pasiones, fuerzas de voluntad y amor, entre otras cosas.

La sensibilidad y su relación con la pedagogía depende, entonces, de las formas como los seres humanos y sus esencias se encuentren, reencuentren, comuniquen y construyan.

La sensibilidad humana susceptible de creación y destrucción sostiene que, es a través del aprendizaje de sentimientos y conceptos como la infancia adquiere respeto, comprensión y formación compartida.

Georges Mauco (1980) es claro cuando señala que, “aunque afectivamente el niño no siempre comprende con claridad, en cambio, siente con una agudeza extraordinaria, a veces hasta aquello que no se expresa abiertamente”.2 Es la parte emotiva, un espacio de análisis importante, que permite crear vínculos con lo sensible, como un proceso dialéctico.

En el aula escolar –ya lo dijimos- se establecen relaciones, pero pocas veces se observa el respeto al ser humano, a las niñas y los niños sensibles se les trunca su sensibilidad, y en lugar de recurrir a la experiencia sensible se limita su potencialidad, se dice que el conocimiento se construye, en tanto se interacciona con el propio conocimiento a través de desafíos intelectuales, no obstante, lo que se hace es proyectar el ego del adulto en los demás queriendo preservar conductas.

En la sensibilidad, el ser humano integra capacidades, sentimientos, habilidades, destrezas, conocimientos y los incluye con mayor énfasis cuando interacciona afectivamente, emocionalmente consigo mismo y con los demás, no obstante lom cual se debe tener cuidado en no confundir la influencia de todos estos elementos en la sensibilidad.

Por sensibilidad se entiende por un lado, al ser humano como ente social; a medida que se relaciona con otros, es, se conoce, se reconoce y puede transformarse y, por otro lado, la sensibilidad le permite identificarse a sí mismo tal cual es y en ese proceso de internalización se implica cada vez más consigo mismo y, de nueva cuenta, con los demás.

Irena Wojnar en su libro Estética y pedagogía realiza un trabajo que para efectos del propósito nuestro ayudará a dilucidar e interpretar la sensibilidad en su gama polifacética conceptual. Irena Wojnar (1967) recupera un análisis de tres líneas diferenciadas: “la primera constituye el examen de las concepciones estéticas que insisten en la armonía ideal del hombre; la segunda está ligada al análisis del juicio estético correspondiente a las antinomias de lo humano; la tercera, evalúa las funciones sociales del arte”.

En la primera, reconoce en Sócrates una definición basada en la perfección y punto de partida de la filosofía platónica, es precisamente Platón quien argumenta varias concepciones de la perfección humana iniciando con la belleza física o corporal sea esta individual o colectiva, continúa la belleza del alma o belleza espiritual, sigue la belleza de la moral, de las acciones y de las leyes y, finalmente, la belleza de las ciencias, que se eleva hasta la belleza ideal, hasta lo bello mismo.

2 El autor habla de trastornos de la sensibilidad y del carácter gracias a la ausencia de afecto. Él afirma que la edad de las grandes pasiones y las fuertes tensiones afectivas no es en la edad adulta. Un adulto tiene una personalidad consciente, un conocimiento que le permite digerir intelectualmente, razonar y amortiguar sus afectos, un niño no, por consiguiente sus primeros sentimientos son absolutos, enteros y ocupan todo su ser con una potencia que no se recuperará jamás.

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Para Platón el desarrollo de la sensibilidad estética es importante para el equilibrio psíquico integral del hombre con sentimientos éticos, con valores morales, música y virtudes, los cuales le ayudarán a adquirir grandeza del espíritu”.3 Ante tal defensa rechaza toda pasión que pueda entorpecer o amenazar la tranquilidad y armonía interior del hombre.

A diferencia de esta postura Aristóteles señala que el hombre aprende de sus experiencias, de sus sentimientos sean estos de placer, temor o compasión porque así como los artistas, “son capaces de hallar sus causas y, por consiguiente, pueden ayudar, por mediación del arte, a los hombres que sufren,…es a Aristóteles a quien se le debe la teoría de la catarsis por medio de la tragedia y un medio de penetrar hasta el fondo del alma” El hombre puede amar u odiar, -afirma- pero siempre será un amor o un odio justo, un placer estético que tiene que ver más con lo intelectual y menos con lo lúdico como lo expresaba Platón.

En la segunda línea de análisis, es Kant quien inaugura el juicio estético como problema fundamental para toda estética e insiste en una dualidad distinta a la platónica (de las ideas y de las apariencias), la autora denota parafraseando a Kant: “En el plano del juicio estético esta dualidad implica una antinomia entre lo subjetivo y lo universal, entre lo individual y lo necesario” (Wojnar, 1967).

Dualidad que se resuelve con una tercera concepción, la del gusto universal necesario y afectivo, que tendrá que basarse en la subjetividad misma, y no en una objetividad que no le es propia; en una universalidad del estado de espíritu.4 Kant introduce el juicio del espectador, lo que le permite manejar una experiencia estética y, por tanto, la pluralidad de los juicios estéticos que Schiller retoma al sostener que la concepción del hombre se basa en un dualismo interior; uno es el instinto sensible y otro es el instinto formal5 ambos instintos en una reciprocidad de la acción y contradicción entre el yo fenoménico y el yo absoluto como dualidad de la naturaleza humana, superada por un nuevo concepto, el del juego.

El juego, según Schiller, expresa todas las cualidades estéticas de las cosas “y, en resumen lo que en el sentido más vasto del vocablo se llama belleza” (Wojnar, 1967: 199) en términos más contundentes: “el hombre no juega, en efecto, sino cuando es plenamente hombre, y no es plenamente hombre sino cuando juega” (Wojnar, 1967: 197). a partir de este concepto surgen pensadores que retoman el juego para constatar que es la sensibilidad, el arte y el juego interacción relevante en la educación del hombre y el factor de su liberación.

En la tercera postura la autora retoma dos corrientes: la utópica y la sociológica.

John Ruskin sostiene una utopía definida como “la religión de la belleza”, la belleza para este autor se presenta como un factor de felicidad, pero también, como un factor de bondad: lo bello está ligado al bien moral y esto

3 “El buen discurso, la buena armonía, la gracia y la euritmia dependen de la simplicidad del carácter, no ciertamente de esa necedad que bondadosamente llamamos simpleza, sino de la simplicidad verdadera de un espíritu que alía la bondad a la belleza” (Wojnar, 1967).

4 Kant escribe: “Lo bello es concebido como en relación necesaria con la satisfacción. Pero esta necesidad es de una índole particular: no es una necesidad teórica y objetiva, en la que se pueda reconocer a priori que cada uno experimentará la misma satisfacción frente al objeto que llamo bello; no es tampoco una necesidad práctica en la que, gracias a los conceptos de una pura voluntad racional que sirva de regla a los agentes libres, la satisfacción sea la consecuencia necesaria de una ley objetiva; significa simplemente que se debe obrar absolutamente de cierta manera (sin ningún otro propósito) (Wojnar, 1967: 52).

5 “Hay en el hombre dos instintos, que llamaré sensible, tiene su origen en nuestra existencia física o en nuestra naturaleza sensible; su papel consiste en insertar al hombre en los límites del tiempo y en transformarlo en materia. En virtud de este instinto sensible el hombre es arrastrado por el fluir del tiempo. El segundo de estos instintos, que puede designarse como instinto formal, proviene de la existencia absoluta o de la naturaleza humana razonable, y tiende a tornar libre al hombre, a introducir armonía en la diversidad de sus manifestaciones, a afirmar su personalidad, pese a todos los cambios de sus estados” (Wojnar, 1967: 167).

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-piensa Ruskin- puede encontrarse en varios géneros del arte, para lo cual aconseja que el hombre así como los artistas, busquen la inspiración en la naturaleza misma y la representen tal cual es.6 En el libro Teoría de la sensibilidad, Xavier Rupert de Ventós plantea la sensibilidad como emancipación humana, en la que el arte nos sirva de base para escudriñar nuestro mundo circundante y podamos crear ideas y puntos de vista originales sin imitaciones contextuales: “Un humanismo, que sabe que revelar es cambiar y que exige del arte el abandono de sus ideales y formatos clásicos para que venga a colaborar en esta empresa de configuración del mundo real” (Rubert, 2007).

Aristóteles habla de un fin último del ser, del sabio, éste es “la más alta encarnación de la vida moral y de la vida humana... la más alta forma de vida para el hombre es la vida teorética, es decir, la vida dedicada a la investigación científica... sólo en ella alcanza el hombre su fin supremo, su felicidad” (Abbagnano, 1992: 68).

De estas corrientes teóricas y de estos autores se construye la siguiente conceptualización, como un primer intento de aproximación argumentativa: La sensibilidad es una facultad exclusiva del ser humano capaz de percibir, sentir, emocionar, experimentar, receptar, aprehenderse de algo; como premisa de algunos conocimientos y saberes para construir actitudes, acciones, sufrimientos y dolores; modificaciones de pensamiento, experiencias significativas con uno mismo, con los otros y con el contexto socio-cultural; en una dialéctica constante y evolutiva como finalidad de construcción humana, la cual proporciona aprendizajes progresistas y vanguardistas; provocando cada vez nuevos y atrevidos encuentros en cada una de las decisiones y selecciones, dentro y fuera del mundo de la vida: en el propio mundo creado, o bien, en la pedagogía, en suma, en la infancia.

6 “El espíritu del arte, es simplemente el amor, la admiración ingenua, apasionada, satisfecha de todo lo que los ojos ven, y que no trata más de profundizarlo que de embellecerlo” (Wojnar, 1967: 279).

Bibliografía Abbagnano N. y A. Visalberghi (1992), Historia de la pedagogía, España, Fondo de Cultura Económica S.A. de C.V. Ferrater, J. (1965), Diccionario de filosofía, Buenos Aires, Sudamericana.

Muaco, G. (1980), Educación de la sensibilidad en el niño: ensayo sobre la evolución de la vida afectiva, España, Aguilar.

Rubert de Ventos, X. (2007), Teoría de la sensibilidad, España, Península.

SECYBS (s/f) Apoyo didáctico. Expresión y Apreciación Escénica, Tercer grado, México.

Schiller, F. (1985), Sobre la gracia y la dignidad, España, Icara.

Wojnar, Irena (1967), Estética y pedagogía, México, Fondo de Cultura Económica.

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La intervención, como actividad de reconstrucción, propicia la transformación de la práctica María Guadalupe Martínez Herrera Escuela Primaria Anexa a la Normal de San Felipe del Progreso Estado de México

Hacer una intervención como modificar una práctica al nivel del aula, significa tener en cuenta que esa práctica no es una práctica aislada sino que es una práctica que tiene que ver con “comunidades de afiliación”, con “identidades de los sujetos”, con prácticas y haceres de los sujetos” y con “significados de experiencia” Eduardo Remedi

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e ha llegado a discutir entre reconocidos pedagogos (y se continuara discutiendo) si enseñar es un arte o una ciencia.

Asunto difícil de establecer categóricamente, porque en este afán se utilizan conocimientos que la “ciencia de la educación” provee, pero también los conocimientos que nos proporciona la vida, que a fin de cuentas, resulta ser la más grande de las ciencias.

Enseñar es un arte porque presupone un acto de creación, ya que enseñar sin propósito creador conduce inexorablemente al fracaso. La creación es permanente porque los hechos educativos no se repiten. La ciencia difiere del arte, porque se rige por leyes, las cuales establecen que a las mimas causas corresponden los mismos efectos. El arte, en cambio, es una cosa distinta, no tiene reglas fijas ni leyes, sino que se rige por principios que se enuncian de manera uniforme pero se aplican en diversos modos y formas.

Vale decir que nada nos da la posesión de un arte o el dominio de un principio si no es mediante la transformación que el criterio y la capacidad del docente hacen de su aplicación en cada caso concreto; porque las mismas causas, en la enseñanza, no producen los mismos

efectos. Intervienen actores, el contexto sociocultural, el contexto institucional y los hechos educativos, y aún en casos similares, no se obtienen los mismos efectos, porque cambian los actores y los factores que intervienen en la enseñanza. En este sentido, podemos reflexionar sobre nuestra práctica profesional. ¿Alguna vez vivimos experiencias idénticas?

Por ello, la habilidad del maestro está en percibir la realidad áulica tal como se presenta y del mismo modo la realidad institucional y la del medio sociocultural. Captada la realidad educativa en su esencia, analizada con criterio educativo, y comprendida con objetividad, le permitirá al maestro penetrarla para operar en ella con eficiencia y eficacia. La formación docente debe responder a la triple finalidad de conocer, analizar y comprender la realidad educativa en sus múltiples determinaciones: abarcarla en los máximos niveles de profundidad posible y elaborar un rol que constituya una alternativa de intervención mediante el diseño, puesta en práctica, evaluación y rediseño de proyectos de intervención para mediar el aprendizaje de contenidos con estudiantes específicos en contextos determinados.

En esta finalidad de la formación docente es indispensable apropiarse de los elementos necesarios, en el marco de la investigación educativa, para acceder al terreno de la complejidad de la práctica educativa y plantear problemas de aprendizaje desde la realidad de la vida escolar.

Este planteamiento abre la oportunidad de encontrar una articulación entre la teoría y la intervención práctica pues como se ha mencionado ya, mediante la intervención cobran sentido los problemas que interpelan a la educación.

La finalidad central o estratégica del proceso de formación docente para la intervención es el cambio o la transformación de la práctica educativa a partir de la reflexión de la misma tomando en cuenta acciones, relaciones y significaciones de lo que sucede y buscando detectar problemas específicos, explicarlos casualmente y buscar alternativas de cambio.

Lo anterior se vincula estrechamente con los propósitos que se plantean en el plan de estudios de la maestría en Educación Primaria que el Gobierno del Estado de México, la Secretaría de Educación y la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente ofrecen en diversas normal de la entidad y que

constituye la oportunidad más clara de superación profesional.

Estamos ante la necesidad de crear situaciones de aprendizaje, que nos lleven a colocar al docente al centro del debate pedagógico y discusiones para decidir la intervención didáctica: la capacidad de despliegue como constructor de realidades.

Lo que quiere decir, colocar al docente al centro del proceso de formación y al alumno que atiende al centro del aprendizaje escolar (…) En este contexto de tensiones, relaciones y desafíos para tratarnos como profesionales docentes (…) puede ser la necesidad de empezar por distinguir las tensiones entre pensamiento teórico y un pensamiento epistémico al reflexionar la practica educativa (SEP, 2009).

La necesidad que se plantea es real, ya que se puede afirmar que la formación de los docentes es problema clave del sistema educativo pues la manera en que se lleva a cabo ilustra y determina la orientación de la escuela, no solamente en el plano de la transmisión de conocimientos, sino también en un sistema estruc-

turado y caracterizado por una cultura determinada. Por tanto, es urgente que el docente de educación primaria genere movimientos pedagógicos de aprendizaje, en los que sea capaz de interrogar a la práctica educativa a través de la lectura que haga de ella, de este modo irá generando la capacidad de atender las debilidades que se presenten, mediante la intervención docente, logrando así la transformación de la práctica.

Es importante puntualizar los elementos que el docente debe considerar en este proceso de aprendizaje y que sirven como soportes o puntuales de la intervención: la observación, un marco teórico y la posibilidad de intervenir en forma diferenciada tomando en cuenta las necesidades de los alumnos. Otra noción al respecto, siguiendo a Ángel Pérez Gómez, es la siguiente: La intervención del profesor, al igual que ocurre con cualquier otra práctica social, es un auténtico proceso de investigación. Diagnosticar los diferentes estados y movimientos de la compleja vida del aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en ella, elaborar, experimentar, evaluar y redefinir los modos de intervención en virtud de 41

los principios educativos que justifican y validan la práctica y de la propia evolución individual y colectiva de los alumnos, es claramente un proceso de investigación en el medio natural (Pérez Gómez, 2005: 16).

En este contexto, entonces, es necesario entrar en un proceso de aprendizaje donde aprender se puede considerar como una reconstrucción continua de la experiencia en la que por un lado se incrementa la percepción de las conexiones y continuidades de la actividad y por otro la habilidad para vigilar los argumentos bajo los cuales se justifican o se analizan las acciones.

Es en el aula donde se concreta la intervención docente y donde es posible cristalizar la reconstrucción y transformación de la práctica do42

cente, particularmente en las actividades que el profesor desea que los estudiantes lleven a cabo; por tanto, las secuencias didácticas deben ofrecer a los estudiantes una serie de oportunidades comunicativas en las que la exposición del docente vaya siendo desplazada por situaciones múltiples y diversas en las que ellos puedan poner a prueba sus conocimientos previos, para que éstos les permitan construir representaciones personales sobre el contenido de aprendizaje. Esta forma de acceder al conocimiento está condicionada por una planificación flexible que considera la participación activa del estudiante, en la cual se establecerán retos y desafíos a su alcance.

Proponer actividades que fomenten relaciones interactivas entre

los estudiantes y entre el docente y los estudiantes, se promueven canales de comunicación que ayudaran para que éstos conozcan en primer término qué actividades van a llevar a cabo, qué resultados necesitan obtener, esto con la finalidad de que sepan que actividades que se les proponen están a su alcance y que son interesantes.

Si se logra que el alumno encuentre sentido en lo que hace porque se le ofrecen apoyos adecuados, en un ambiente cordial en el que se puede equivocar, preguntar lo que no sabe, decir lo que sabe y encontrar la oportunidad de corregir sus errores en caso de estar equivocado, el docente estará en posibilidad de promover un tipo de actividad que Zavala denomina actividad mental autoestructurante y la define como la “que permite establecer el máximo

de relaciones con el nuevo contenido, atribuyéndole significado en el mayor grado posible y fomentando los procesos de metacognición que le faciliten asegurar el control personal sobre sus conocimientos y los propios procesos durante el aprendizaje” (Zavala, 2007: 94).

Después de considerar los aspectos anteriores y entendiendo que éstos y las situaciones didácticas que se plantean en una planificación lo suficientemente flexible, juegan un papel muy importante en el proceso de reconstrucción de la experiencia en la práctica docente con el objetivo de captarla en la forma problemática en que se desarrolla, en la forma en que el alumno se relaciona con el conocimiento, entendiendo que la intervención docente depende que el alumno sea pasivo, acostumbrado a esperar las instrucciones del maestro, activo, interesado en un proceso de aprendizaje donde necesite preguntar, experimentar, explicar, argumentar, comparar, compartir ideas y experiencias, observar, analizar, resolver, etc.

En esta reconstrucción, la relación entre pensamiento y acción es dialéctica y deriva hacia el conocimiento como compromiso de dialogo con la practica; por tanto, la reconstrucción dentro de un proceso de investigación-acción implica por una parte, reubicar y revisar los modos anteriores de ver y hacer, para generar desde un presente nuevas apreciaciones en los modos de comprender y hacer.

La reconstrucción de la acción puede ser entendida: s Como una mediación instrumental de la acción, en que se aplican a los problemas soluciones externas ya encontradas como efectivas, por lo que el conocimiento experto y externo dirige o controla en este caso la práctica.

La práctica, por tanto, es reconstruida desde un modelo de racionalidad técnica, como transferencia lineal de un conocimiento externo privilegiado. s Cabe entenderla también como una deliberación entre diferentes perspectivas, en que se discute, delibera y elige los diversos puntos de vista, en dialogo con colegas, sobre diferentes versiones o experiencias, a menudo opuestas, de lo que puede ser buena enseñanza. s La fuente del conocimiento es también externa, pero la comprensión y transformación esta mediada por un proceso de deliberación y diálogo con los colegas sobre cómo hacer mejor las cosas en una situación determinada. s En tercer lugar la reconstrucción puede ser una reconstrucción crítica de la experiencia y de la práctica anterior, en que –de modo colegiado y cooperativo dentro del contexto de trabajo– se intente cambiar lo que se hace. s Este proceso reflexivo de reconstrucción comprende, pues, a la vez las dimensiones espaciales y temporales tanto retrospectivas co0mo una orientación prospectiva (Bolívar, 1995).

En el momento en que el docente percibe la práctica como una fuente de conocimiento y está dispuesto a iniciar un proceso de reconstrucción y transformación de la misma, dialogando y deliberando con sus colegas sobre cómo resolver las situaciones que se dan en un contexto y tiempo determinados, estará haciendo de la enseñanza un arte. s

Bibliografía Almeida, J. et al. (1991), Sociedad, cultura y educación, España, Hispagraphis, S.A. Bolívar Botia, Antonio (1995), “Reconstrucción” en Villar Angulo, Luis Miguel, Un ciclo de enseñanza reflexiva: estrategia para el diseño curricular, España, Mensajero.

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Pérez Gómez, Angel (2005), “El profesor como un profesional autónomo que investiga reflexionando sobre su propia práctica” en Elliot John, La investigación – acción en educación, España, Ed. Morata.

Remedí, E. (2004), “La intervención educativa” en Conferencia magistral presentada en el marco de la Reunión Nacional de Coordinadores de la Licenciatura en Intervención Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional, 28 de marzo al 2 de abril de 2004, Hotel Cibeles, México, D.F. SEP (2009), Antología. Curso propedéutico, Maestría en Educación Primaria, México.

Zabala, A. (2007), La práctica educativa. Cómo enseñar, España, Ed. Grao.

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Las adolescencias en la educación media superior Alberto Álvarez Vallejo Escuela Normal Superior del Estado de México Toluca, Estado de México

D Las adolescencias Un encaje difícil en una sociedad compleja Para la cultura actual de los adultos lo más importante es estudiar, pero para mí lo más importante es el ocio, porque, estudiando, yo como persona crezco intelectualmente, pero no mi interior… Yo creo que padre ideal es como cárcel libre. Una cárcel nunca puede ser libre y un padre nunca puede ser ideal (…) siempre vas a poder decir: no es ideal porque no es amigo, o no es ideal porque no tiene toda la autoridad que debiera tener.

Jóvenes en clave joven.

Jaume Funes.

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e la lógica del niño a la lógica del adolescente (Piaget). ¿Cuál es el pensamiento del adolescente?

Pensamiento es el conjunto de ideas desarrolladas por una persona o un grupo de personas (Larousse, 2009: 782). La facultad, propia y exclusiva del hombre, de elevarse por encima de lo sensible, de lo momentáneo, de la percepción particular, para lograr representaciones espirituales de relaciones en órdenes más amplios. Estas representaciones guían las percepciones particulares y las reúnen y estructuran en forma de experiencia de la realidad. (Müller, 1998: 339).

Una conclusión que opone bastante el adolescente al niño: el niño sólo consigue la manipulación de las operaciones concretas de clases, relaciones o números, cuya estructura no va más allá del nivel de las agrupaciones lógicas elementales o de grupos numéricos aditivos y multiplicativos; de este modo consigue utilizar las dos formas complementarias de reversibilidad (inversión para las clases y los números, reciprocidad para las relaciones) pero sin fusionarlas en ese sistema único y total que caracteriza la lógica formal (Inhelder, Piaget, 1996: 281). Por el contrario el adolescente superpone la lógica de las proposiciones a las clases y las relaciones y elabora así poco a poco (se logra el equilibrio de los 14-15 años) un mecanismo formal a la vez sobre las estructuras del reticulado y el grupo de las cuatro transformaciones; éstas le permiten entonces reunir en un mismo todo a la inversión y la reciprocidad y, en consecuencia, dominar además del razonamiento hipotético-deductivo y la prueba experimental fundados sobre la variación de un solo factor (permanece igual todo lo demás), un cierto número de esquemas operatorios que constantemente aplicará tanto en su pensamiento experimental como en su pensamiento lógico-matemático (Inhelder, Piaget, 1996: 282).

El pensamiento concreto no le permite al niño hacer predicciones, lo cual en la experiencia del adolescente, aparece ya, el inicio de formar teorías de tales deduccio-

nes. La lógica no lo es todo en el pensamiento y se trata precisamente de buscar ahora si estas transformaciones de las estructuras lógicas corren parejas a las modificaciones generales del pensamiento en que por lo general se concuerda en considerar como características de la adolescencia. Disipar un equívoco posible. Consideraremos como carácter fundamental de la adolescencia la inserción del individuo en la sociedad de los adultos. La pubertad no podría pues ser el criterio para distinguir a la adolescencia. La pubertad aparece, como promedio, alrededor de las mismas edades en todas las razas y todas las sociedades. Por el contrario, la inserción en la sociedad adulta varía considerablemente según las diversas sociedades e incluso los diversos medios sociales.

La inserción del adolescente en la vida adulta La inserción del adolescente en la vida adulta es una de las principales características que lo hacen diferente al niño. No se trata de relacionar el pensamiento formal con la pubertad, lo cual no significa que no existan muchos vínculos entre el advenimiento de las estructuras formales y las transformaciones de la afectividad.

Pero no se puede reducir la adolescencia a las manifestaciones de la pubertad. No puede sostenerse que la aparición del amor sea una característica propia de la adolescencia: existen niños enamorados (Inhelder, Piaget, 1996: 282). La tendencia general de los adolescentes a construir teorías y emplear ideologías del ambiente, corresponde a reflejos indirectos y particulares de ellos. Esta tendencia general sólo se explica si se toman en cuenta dos factores asociados que se encuentran constantemente: las transformaciones del pensamiento y la inserción en la sociedad adulta, inserción que supone una reorganización total de la personalidad, constituyendo las transformaciones su aspecto intelectual párelo o complementario de su aspecto afectivo. La aparición del pensamiento formal no es una consecuencia de la pubertad. Parece pues evidente que el desarrollo de las estructuras formales de la adolescencia se encuentre conectado con el de las estructuras cerebrales. Pero esta relación está lejos de ser una relación simple puesto que la constitución de las estructuras formales depende sin duda alguna también del medio social. La edad de los 11-12 años que caracteriza los inicios de la adolescencia en nuestras sociedades resulta muy relativa, puesto que la lógica de las sociedades llamadas primitivas parece ignorar estas estructuras y puesto que su historia se relaciona tanto con la evolución de la cultura y las representaciones colectivas como con una historia ontogenética.

Esta actualización puede entonces acelerarse o retardarse en función de las condiciones culturales y edu-

cativas: por ello, tanto el advenimiento del pensamiento formal como la edad del adolescente en general, vale decir, la inserción del individuo en la sociedad adulta, siguen dependiendo de los factores sociales tanto como y aun más que de los factores neurológicos. Esto se relaciona de manera total con las teorías constructivista, de las teorías del desarrollo social de Vigotsky y la teoría de del desarrollo del pensamiento de Piaget y simplificadas en la teoría de la asimilación de Ausubel. De este proceso circular, característico de los intercambios entre el sistema nervioso y la sociedad, se desprenden dos consecuencias. La primera es que las estructuras formales no son ni formas innatas o a priori del entendimiento, que se inscribirían de antemano en el sistema nervioso, ni representaciones colectivas que existen ya todas elaboradas fuera y por encima de los individuos, sino formas de equilibrio que poco a poco se imponen al sistema de intercambios entre los individuos y el medio físico y al sistema de los intercambios entre los individuos mismos. La segunda consecuencia es que entre el sistema nervioso y la sociedad existe la actividad individual (subjetividad: estructura idiosincrásica), el conjunto de las experiencias y ejercicios adaptarse a la vez al mundo físico y al social. (Inhelder, Piaget, 1996: 284).

Se tiene así el análisis de la inserción del adolescente en la vida adulta. Primero, ¿qué significa concretamente semejante inserción? A la inversa del niño que se siente inferior y subordinado (dependiente: conciencia mágica) al adulto, el adolescente es el individuo que comienza por considerarse como un igual ante los adultos y por juzgarlos en este plano de igualdad y entera reciprocidad. Segundo, el adolescente es el individuo que todavía se halla en un periodo de formación pero que comienza a pensar en el futuro, vale decir, en su trabajo actual o futuro en el interior de la sociedad, y que acompaña sus actividades actuales con un programa de vida para sus actividades ulteriores o “adultas”. Tercero, sin duda, en la mayor parte de los casos de nuestras sociedades, el adolescente es el individuo que, al buscar introducirse e introducir su trabajo actual o futuro en la sociedad de los adultos, se propone también (según él, en la práctica misma) reformar a esta sociedad en alguno de sus dominios restringidos o en su totalidad: el adolescente suma una voluntad o incluso un plan de reformas (Inhelder, Piaget, 1996: 285)

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Cuadro Inserción del adolescente en la vida adulta. Alberto Álvarez Vallejo 2011.

La inserción del adolescente en la sociedad de los adultos, explicada en el siguiente cuadro, presupone con seguridad el empleo de algunos instrumentos intelectuales y afectivos, cuya elaboración espontánea opone precisamente la adolescencia a la infancia. ¿En qué consisten estos nuevos instrumentos intelectuales? (Liga con Corral: del pensamiento dialéctico). El adolescente puede distinguirse ante todo del niño por la presencia de una reflexión que va más allá del presente.

El adolescente es el individuo que, por supuesto como respuesta a situaciones vividas y actuales, se compromete en la dirección de las consideraciones inactuales.

Dicho de otro modo aun, y dando a las palabras “teorías” y “sistemas” la significación más amplia, el adolescente, contrariamente al niño, es aquel individuo que comienza a construir sistemas o teorías. (Inhelder, Piaget, 1996: 285).

“En la representación del mundo del niño”, pudimos observar algunas reacciones sistemáticas y construir el sistema correspondiente, pero, somos nosotros quienes lo construimos. El adolescente reflexiona sobre su propio pensamiento y construye teorías. El hecho de que estas teorías sean poco profundas, poco hábiles y sobre todo por lo general poco originales no es importante: desde el punto de vista funcional, estos sistemas presentan la significación esencial de permitirle al adolescente su inserción moral e intelectual dentro de la sociedad de los adultos, sin hablar aún de su programa de vida y sus proyectos de reforma (Inhelder, Piaget, 1996: 286).

En un conjunto de escolares entre los 14-15 y 1718 años, la mayoría tiene teorías políticas o sociales y quiere reformar al mundo al mismo tiempo que explicarse a su manera los mecanismos y desordenes de la vida colectiva. Otros tienen teorías literarias o estéticas y sitúan a sus lecturas o sus experiencias de lo bello en una escala de valores proyectada en un sistema. Las crisis religiosas y la reflexión acerca de la fe, o contra la fe, dominan a algunos sujetos y postula como válido para todo el mundo. Para todo verdadero intelectual (profesor de educación media superior), la adolescencia es la edad metafísica por excelencia, edad cuyas peligrosas seducciones le serán difíciles de olvidar a la reflexión adulta ulterior. Algunos escriben y resulta de 46

gran interés poder encontrar los esbozos de ideas que a veces se retoman y se prolongan luego. Otros, se limitan a hablar a rumiar, pero cada uno tiene ideas propias (por lo general, cree que son de él), ideas que lo liberan de la infancia y le permiten situarse en pie de igualdad con los adultos (Inhelder, Piaget, 1996: 286).

El adolescente no se contenta con vivir las relaciones interindividuales que su medio le ofrece, ni en poner su inteligencia al servicio de la resolución de los problemas actuales. Busca además insertarse en el cuerpo social de los adultos y, con esta finalidad, tiende a participar de las ideas, los ideales y las ideologías de un grupo más amplio. Esta nueva capacidad propia del adolescente, para orientarse hacia lo que (visto por un observador que lo compara con el niño) es no actual y abstracto pero que (visto desde adentro) constituye su instrumento indispensable de adaptación al cuerpo social adulto y, en consecuencia, su interés más inmediato y vivido, es la manifestación más directa y por otra parte más simple del pensamiento formal (Inhelder, Piaget, 1996: 287).

El pensamiento formal constituye a la vez una reflexión de la inteligencia sobre sí misma (la lógica de las proposiciones constituye un sistema operatorio a la segunda potencia que opera sobre proposiciones cuya verdad depende de operaciones de clases, relaciones o números) y una inversión de las relaciones entre lo posible y lo real (lo real que se inserta como sector particular dentro del conjunto de las combinaciones posibles). Si el adolescente constituye teorías lo hace, por una parte, porque ya está capacitado para la reflexión y, por la otra, porque su reflexión le permite evadirse de lo concreto actual en la dirección de lo abstracto y lo posible.

La capacitación para la reflexión y la evasión hacia lo abstracto, lo posible, son dos aspectos de una misma realidad; aún más, porque el pensamiento formal desempeña un papel fundamental, desde el punto de vista funcional, que logra estructurarse en sus modos generales y lógicos. (Inhelder, Piaget, 1996: 287). No hay que creer que la inserción de la adolescencia en el cuerpo social de los adultos simplemente se efectúa por cuenta de teorías generales y desinteresadas; hay que tener en cuenta los otros dos aspectos de tal inserción.

Bibliografía Ausubel, David P. Et al. (1993), Psicología educativa. Un enfoque cognoscitivo, México, Trillas.

Corral, Íñigo (1998), De la lógica del adolescente a la lógica del adulto, España, Trotta.

Funes, Jaume. Adolescentes de hoy. Un encaje difícil en una sociedad compleja. En: Brullet, Cristina y Carme Gómez-Granell. (2008) Malestares: infancia, adolescencia y familias. GRAO. CIIMU. Colección Miradas intergeneracionales. España.

Inhelder, Barbel y Jean Piaget (1996), De la lógica del niño a la lógica del adolescente, España, Paidós.

Larousse (2009) Diccionario enciclopédico, Colombia, Larousse.

Müller, Maz y Aloi Halder (1998), Breve diccionario de filosofía, España, Herder.

Schön, Donald (2000), Formación de profesionales reflexivos, España, Paidós.

Vygotsky, Lev S. (1998), Pensamiento y lenguaje, México, Ediciones Quinto Sol.

Los mapas mentales en la educación básica Isaías Mario Carreño Andrade Centro de Maestros Tonatico Estado de México

“L

a calidad de la educación básica que se imparte en México es escasa y dispersa la que hay, coincide que en promedio, está bastante lejos de alcanzar los estándares que exige la sociedad del conocimiento” (Díaz Martínez, Silvia Alicia, Gómez Ba-rragán, Juan Diego, Martínez, Javier David y Sastre Lárraga, Ana Isabel). Es necesario entonces, mejorar la práctica educativa estimulando el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de una educación más centrada en el alumno que potencie su capacidad de pensar y aprender holísticamente.

Como dice Maclure (1998: 11), “El homo sapiens puede pensar sin que se le haya enseñando formalmente a hacerlo. Pensar es como respirar: una actividad normal de todo ser humano.

La vida cotidiana depende de la capacidad de pensar”.

Ha sido frecuente en el aprendizaje humano, propiciado en los centros educativos, el predominio de un proceso memorístico, caracterizado por la adquisición de conocimientos a través de unos procedimientos repetitivos y de asociaciones arbitrarias.

Como lo expresa Novak (1985: 74): “En el aprendizaje memorístico, la información nueva no se asocia con los conceptos existentes en la estructura cognitiva, por lo tanto, se produce una interacción mínima o nula entre la información recientemente adquirida y la información ya almacenada”.

En asignaturas como Matemáticas, el aprendizaje se centra en la repetición de memoria de fórmulas y procedimientos. Esta manipulación mecánica de símbolos y fórmulas carece de conocimiento previo, claro y estable que sirva de afianzamiento para el nuevo material. Por tanto, el estudiante se ve obligado a memorizar las tareas de aprendizaje para pasar los exámenes.

El análisis de la realidad educativa en nuestro país, revela un predominio del aprendizaje memorístico, tal es el caso de los resultados de la prueba Enlace, que sirve para conocer el desempeño individual de los estudiantes de 3º a 6º de primaria y los 3 grados de secundaria, así como sus conocimientos, habilidades y competencias en las asignaturas de Español, Matemáticas y Ciencias, a fin de generar un diagnóstico de su logro académico y, así mejorar su rendimiento escolar; pero que nos ha demostrado lo contrario a lo esperado, ya que los alumnos encuentran problemas al responder a reactivos en donde necesitan comprender textos y esperan encontrar escrita la respuesta.

Así, en muchas escuelas de educación básica siguen predominando prácticas tradicionales, los alumnos en las aulas son obligados a tomar apuntes a través de dictados, memorizar datos, repasar cuestionarios, copiar textos, mecanizar hasta el cansancio con la intención de que aprendan.

Estas prácticas cotidianas hacen que los alumnos pierdan el interés. La problemática escolar radica entonces, en la falta de estrategias que ayuden a favorecer el aprendizaje, hacer uso de conocimientos previos, adquirir conocimientos nuevos y desarrollar habilidades básicas en el estudiante, tales como analizar situaciones y obtener, sintetizar y relacionar información.

Una estrategia que puede ayudar a revertir esta situación es la introducción de los mapas mentales en la dinámica de la clase; porque estimulan el aprendizaje, reforzando las capacidades de almacenamiento y evocación de la memoria mediante la enfatización y asociación de imágenes.

De igual modo, cultivan poderes de percepción y visualización. También aumentan la atención y concentración, al ser visualmente estimulantes, multicoloreados y multidimensionales y, al funcionar en armonía con el deseo de totalidad natural y propio del cerebro humano, potencializan y focalizan la atención y concentración.

La elaboración de un mapa mental nos permite adquirir una profunda comprensión de la información y entender la forma en que los conceptos se relacionan entre sí, identificando las expresiones que son relevantes y desarrollando de esta manera, una gran capacidad de asociación y síntesis (De la Parra, 2005).

Un mapa mental imita, de manera gráfica, la forma en que el cerebro 47

construye y representa mentalmente la percepción de la información. Un mapa es un organigrama no lineal, el cual se diseña con palabras clave, colores, imágenes, dimensión, secuencia lógica y dibujos (Cervantes, 2001).

Los fundamentos teóricos de los mapas mentales tienen ya una relativa antigüedad, su utilización en el aula es una actividad reciente, el problema es que su uso parece ser exclusivo del nivel medio superior y superior, en la educación básica parecieran no ser conocidos o simplemente no usarse porque se creen inoperantes, con altas dificultades para su elaboración o los docentes no saben cómo se elaboran y, por ende, no pueden enseñar lo que no conocen. Su apertura en el aula se plantea para favorecer el aprendizaje, hacer uso de conocimientos previos, adquirir conocimientos nuevos y desarrollar habilidades básicas en el estudiante tales como analizar situaciones y obtener, sintetizar y relacionar información para resolver problemas. “La preparación de los estudiantes como aprendices autónomos, creativos y con capacidad para resolver problemas requiere un número considerable de estrategias cuyo entrenamiento puede ayudar de manera notoria a atenuar las dificultades para aprender, particularmente, en el caso de los estudiantes menos dotados y con peor rendimiento”, Justicia (1999: 161).

Los mapas mentales han sido aplicados exitosamente por diversas compañías y gobiernos como el de México para generar alternativas y analizar escenarios de acción, generando mejoras sustanciales en términos de productividad, creatividad, innovación, ahorro de costos o incremento de ingresos. También han agregado gran valor a los programas educativos que los utilizan.

Sorrentino (2007) afirma que “un estudiante que usa mapas mentales es, en promedio 75% más efectivo a la norma”.

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Una educación de calidad prepara a las personas para que sean capaces de aprender a aprender a lo largo de su vida; y en ese sentido, es importante enseñar al alumno técnicas, estrategias y herramientas que le permitan procesar y guardar la información de manera más rápida y eficiente; una de esas herramientas son los mapas mentales. Desarrollar la habilidad en su elaboración es posible para mejorar el rendimiento académico de los alumnos de educación básica, pues con ellos, se pueden: resumir lecciones completas de los libros de texto y hacerlas más comprensibles; desarrollar todas las habilidades del cerebro, se mejora la capacidad de pensar y de aprender; se pueden preparar exposiciones en corto tiempo, se resuelven problemas de forma más rápida y clara; se organizan y ordenan ideas; se estimula la creatividad; se producen por asociación nuevas y mejores ideas; se aumentan las conexiones cerebrales y se aumenta la inteligencia. Para reconocer la presencia de esa habilidad, es necesario que en la ejecución de la acción se haya logrado un grado de sistematización tal que conduzca al dominio del sistema de operaciones esenciales y necesarias para su realización.

Buzan (2004: 50-57) sorprende cuando sugiere la forma en que se puede dibujar un mapa mental en siete pasos y es una idea que encaja a la perfección para iniciar a los alumnos de educación básica en esta técnica: 1. Empezar en el centro de una hoja en blanco para dar al cerebro libertad de moverse en todas direcciones y expresarse con más naturalidad.

2. Dibujar en el centro de la hoja una imagen que simbolice la idea principal como núcleo de interés.

3. Utilizar muchos colores para excitar al cerebro y proporcionar energía positiva al pensamiento creativo.

4. Partiendo de la imagen central irradiar hacia el exterior las palabras clave y las ideas más importantes relacionadas con el tema escogido. Conectar las ideas con líneas o ramas, porque el cerebro trabajo mediante asociaciones.

5. Trazar líneas curvas en lugar de rectas porque son más atractivas y capturan la atención de los ojos con mayor facilidad.

6. Utilizar sólo una palabra clave por línea, porque los núcleos individuales de palabras clave proporcionan al mapa más más flexibilidad y contundencia.

7. Utilizar muchas imágenes, porque dicen más que mil palabras.

El docente que intente llevar al terreno práctico esta idea, debe de estar convencido de su eficacia; pero, sobre todo, saberse dotado con conocimientos necesarios para emprenderla. Debe emplear la técnica frente a los alumnos para que estos se familiaricen con ella y descubran por sí mismos su eficacia.

Es muy seguro que los alumnos empiecen a utilizarla sin pedírselo, otros más pedirán apoyo desarrollarla. Estos momentos educativos son los que deben ser aprovechados por el docente para iniciar con sus alumnos nuevas formas de abordar y facilitar el conocimiento.

Bibliografía Buzan T. (2004), Cómo crear mapas mentales, Barcelona, Ediciones Urano.

Cervantes, V. L.(2001), El ABC de los Mapas Mentales para emprendedores, México, Arte Gráfico.

De la Parra, E. y Madero M. del C. (2005), La fascinante técnica de los esquemas mentales: Su teoría y aplicación práctica, México, Ed. Panorama.

Justicia, F. (1999), “Metacognición y curriculum”, en Peñafiel, F., González, D. y Amezcua, J. A. (Coords.), La intervención psicopedagógica, Granada, Grupo Editorial Universitario.

Novak, Joseph D. y Gowin, D. Bob (1985), Aprendiendo a aprender, México, Ediciones Martínez Roca.

Kornhaber, M. L. y H. Gardner (1998) “El pensamiento crítico a través de las inteligencias múltiples”, en Maclure, S. y Davies, P., Aprender a pensar, pensar en aprender, Barcelona, Ed. Gedisa.

Sorrentino, F. (2007), Seminario de Mapas Mentales.