Magisterio 68

MAGISTERIO 68 Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

El impacto de la formación en los docentes de educación básica Año 14

OCTUBRE - DICIEMBRE 2014

3a. Época

MAGISTERIO Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Contenido

Directorio

Coordinadora Gloria María Concepción García Chávez

1

Editorial

2

El reto de la formación docente en México Germán Iván Martínez

8

Conciencia histórica: el estar presente en la práctica reflexiva Mónica Arana Hernández

10 Acciones de formación, actualización y profesionalización docente Nicolasa Martínez Ávila

Asesor editorial Inocente Peñaloza García Corrección de estilo Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales

13

El impacto de la formación en los docentes de educación básica Lidia Subialdea Ramos

Diseño gráfico Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales

16

Formación docente para el desarrollo de competencias Norma Elena Iglesias Garduño

18

Una difícil tarea María Gabriela Gómez Estrada

20

La praxis docente en el contexto de la globalización (segunda de dos partes) Efraín Pérez Contreras

24

Obra plástica Irma Hoyo García de Alba

28

Poesía María Esther Flores Elizalde

30

¿Igualdad o discriminación?

La mujer y su inclusión en diversos contextos de la vida cotidiana Maura Beatriz García Reyes

34

El uso de la inteligencia emocional para favorecer el aprendizaje Lilia Tinoco López

38

Lectura crítica para docentes de educación secundaria Alberto Araujo García

42

En preescolar El juego: ¿estrategia de aprendizaje o simple actividad lúdica?

María Guadalupe Cedillo Cedillo

46

Experiencias sobre la aplicación de estrategias para fomentar la lectura en preescolar María Elena Silvia García Blanquel

COMITÉ EDITORIAL Presidente J. Eugenio J. Martínez Gutiérrez Vicepresidenta María Isabel Bustos Martínez Secretaria técnica Gloria María Concepción García Chávez

Magisterio, revista electrónica de la Dirección General de Educación

Normal y Desarrollo Docente. Edición trimestral. Año 14. Núm. 68, Octubre - Diciembre de 2014.

Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/09/29/14.

Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autoriza la reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción.

Domicilio: Av. José Vicente Villada Núm. 112. Primer piso.

Col. La Merced y La Alameda. Toluca, Estado de México.

C. P. 50080.

Tel. y Fax (722) 2 14 45 35.

E-mail: magisterio@edomex.gob.mx

Editorial Entre los temas que más interesan a los colaboradores de la revista Magisterio existen dos que comparten la indiscutible primacía: formación inicial y educación continua.

A partir de la lectura de libros de aparición reciente y de la reflexión crítica que les provocan, los maestros tratan de organizar un esquema intelectual que asocie las ideas educativas de nuevo cuño, plenas de soluciones, con los problemas que tradicionalmente han afectado a la docencia.

Existe una razón para ello: la formación inicial de muchos de los profesores que hoy están en servicio se desarrolló conforme a ciertos cánones que en otro tiempo eran aceptados y reconocidos como verdades indiscutibles, pero que hoy están impugnados por los expertos que defienden la innovación a ultranza como única forma de hacer frente a las contingencias del salón de clases.

En consecuencia, esos profesores están inmersos en una crisis de permanente desactualización que les impide incorporarse a los modelos educativos en boga y trasladarlos con éxito al terreno de su propia docencia.

Este fenómeno no sólo comprende la metodología y las técnicas de evaluación del aprendizaje, sino también los contenidos, los saberes que se transforman día con día y provocan obsolescencia del conocimiento anterior. Ya se sabe que las verdades que hoy se tienen por indiscutibles, mañana serán puestas en duda y tal vez remplazadas por nuevas verdades.

La única respuesta es la actuación continua y permanente, ya sea por vía de programas institucionales de superación docente, ya sea a través de una intensa pasión autodidacta cuyas insospechables posibilidades de éxito no siempre han sido debidamente aprovechadas, entre otras causas por carecer de la debida acreditación.

El reto de la formación docente en México

Germán Iván Martínez Escuela Normal de Tenancingo, Estado de México

Introducción n el 2004, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) dio a conocer el documento Atraer, formar y retener profesorado de calidad. Reporte sobre la situación de México. En él se mencionaban las acciones de la política educativa nacional que habrían de ponerse en marcha en los años siguientes: a) articulación pedagógica y organizativa de la educación básica; b) establecimiento de la obligatoriedad de preescolar; c) reforma integral de la educación secundaria; d) definición de estándares de aprovechamiento para evaluar los aprendizajes; e) fortalecimiento de la formación inicial y desarrollo profesional de los maestros de educación básica y de los formadores; f) medidas orientadas a la mejora de los procesos de selección, ingreso y permanencia de los

E

2

docentes en el servicio educativo y g) capacitación y actualización del magisterio. Dichas acciones hoy se han traducido en la llamada Reforma Educativa que recupera los planteamientos esenciales de la Reforma Integral de la Educación Básica que, entre otras cosas, buscaba articular los tres niveles educativos (preescolar, primaria y secundaria), regirse por un enfoque educativo basado en competencias, definir estándares de aprendizaje, diversificar la enseñanza y facilitar la evaluación. Intenta asimismo, al establecer ciclos y campos formativos, coadyuvar a la correlación y transversalidad de los contenidos que ya no aparecen como un listado de temas a tratar sino que se vinculan a competencias que, se dice, habrán de desarrollarse a partir de proyectos y secuencias didácticas.

A la Reforma de Preescolar (2004) se sumó la de la Educación Secundaria (2006) y la de la Educación Primaria (2009). Dos años después, en 2011, se alinearon los objetivos de la reforma, se apuntalaron aciertos y se buscó superar errores. Pero no han quedado ahí los alcances pretendidos. Respecto del bachillerato, vale decir que se ha concretado ya la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) que inició en 2008 y que ahora esta educación también es obligatoria. Asimismo, por lo que toca a la formación de docentes, se ha puesto en marcha la Reforma Curricular a la Educación Normal que busca, entre otros aspectos, ampliar a cinco años los estudios de licenciatura y velar porque los mecanismos de ingreso sean menos opacos, de tal suerte que los jóvenes que aspiren a convertirse en profesores cuenten con un perfil de ingreso idóneo y una formación académica sólida.

Desarrollo Para alcanzar los propósitos anteriores resulta fundamental suprimir el carácter pragmático que ha predominado en los programas educativos vigentes; éstos adolecen de una antropología filosófica y una filosofía de la educación explícitas.

Hoy, difícilmente hacemos preguntas como éstas: ¿Qué es la educación? ¿Para qué sirve? ¿Encierra ésta una idea de lo que es el hombre? ¿De lo que debe ser? ¿Hay un vínculo entre pedagogía y antropología? ¿Entre pedagogía y ética? De ser así, ¿qué relación existe entre libertad y educación? ¿Cómo incide la segunda en la primera? ¿Qué papel juega la pedagogía en el contexto actual? ¿Y la psicología? ¿Tiene algo que decir hoy respecto al aprendizaje y la enseñanza? ¿Es válido aún hablar de una concepción psicopedagógica de la educación? ¿Cuál es la función del educador? ¿Cuál la del educando? ¿Qué tipo de relación debe haber entre ambos para favorecer la construcción del conocimiento? ¿Realmente es posible incidir en ésta? Las funciones y relaciones de docentes y alumnos, ¿cambian según los presupuestos teóricos desde los que se miran? ¿Se repelen las teorías educativas? ¿Pueden coexistir y complementarse? ¿Qué teoría de la educación priva hoy en México? ¿Qué tipo de sujeto se pretende formar? ¿Con cuáles conocimientos, habilidades y valores? ¿Qué perfil de ciudadano orienta nuestra educación? ¿Para qué tipo de sociedad? ¿Para qué mundo?

Paulo Freire anunciaba, desde entonces, la importancia de una enseñanza y aprendizajes situados, pues refería la necesaria vinculación que debe haber entre la escuela y la realidad local, regional y nacional. Ahora bien, los motivos que Freire tuvo para adjetivar la educación de su país como lo hizo lo llevó a referirse a ella como una educación bancaria; una que da comunicados pero no hace posible la comunicación. Educación ésta que se vuelve entonces acrítica, autoritaria, antidialógica, desesperanzada, resignada, ingenua y profundamente dogmática.

1

Raquel Sosa Elízaga va más allá cuando dice: “Después de todo, ¿cuántos pedagogos escriben hoy sobre las frágiles bases económicas y sociales en que pretendió construirse la educación en América Latina? ¿Cuántos sociólogos y politólogos se han planteado la pregunta de qué relación existe entre el deterioro de la educación y la pérdida de sentido de la democracia en nuestros países? ¿Cuántos economistas han sacado conclusiones sobre la relación entre pobreza, exclusión y crisis educativa?” (Sosa, 2012: 17).

Paulo Freire (1921-1997) hizo, desde los años cincuenta del pasado siglo, una crítica aguda al sistema educativo de su país. En su libro Educación y actualidad brasileña cuestionó la inorganicidad de la educación; esto es, reconoció una educación “[…] fuera del tiempo y superpuesta al espacio o a los espacios culturales del país” (Freire, 2001: 79). Pero no sólo eso; también se dio cuenta de que el problema iba más allá de las instituciones educativas destinadas a impartir educación formal, pues reconoció la urgencia de revisar la educación que se procesa informalmente, esto es, en la familia en particular y la sociedad en gene-ral. Criticó de igual forma el “academicismo estéril” que se da en los distintos tipos de educación y que conforman un sistema que entonces tachó de arcaico. A la escuela primaria le cuestionó su desprestigio; a la secundaria, su sentido altamente selectivo; y a la educación media superior y superior, la superposición que tenía respecto de la realidad brasileña. Freire pensaba que si la educación es entendida como una fuerza de cambio necesita, para ser tal, “identificarse con la contextura de la sociedad a la que se [ha de] aplicar. Es esa identificación lo que la hace auténtica. Y es su autenti-

cidad la que la hace instrumental” (Freire, 2001: 57).

Freire les recriminó a las escuelas normales de su país el brindar una educación anticuada, autoritaria e inadecuada, pues formaban profesores ­ —principalmente de primaria, decía— que le daban la espalda a la vida y a los problemas de la sociedad.1 Por ello afirmaba: En lugar de esa educación, en gran parte anticuada, inadecuada para las condiciones de nuestra actualidad, autoritaria, nuestros futuros maestros, en cualquier escuela normal del país, deberían estar siendo formados con alto sentido de responsabilidad profesional, identificados con su tarea. Conscientes de su papel altamente formador. Convencidos de la urgencia de su acción en una sociedad en que se contradicen las formas democratizadoras emergentes con viejos complejos culturales antidemocráticos (Freire, 2001: 101).

La crítica de Freire llega al grado de sostener que las escuelas de preparación de maestros, al insistir en procedimientos antidemocráticos, estrangulan la propia democracia.

Por ello sugiere una revisión de estas escuelas, de sus programas y planes de estudio; y plantea desde entonces una modificación radical de su estructura. Decía: “todos los cursos de preparación de nuestros profesores, como los de preparación de otros profesionales incluso de nivel superior, vienen siendo academicistas. Verbosos” (Freire, 2001: 101). Se expresaba en estos términos: […] una primera revisión, urgente, de la programación y del procedimiento de esas escuelas donde se forman nuestros maestros primarios, sería la que identificase su plan de estudios con nuestra actualidad. La que lo hiciera sintonizar con los as3

pectos más clamorosos de esa actualidad, de lo que resultaría el vaciamiento de su énfasis academicista. Y en lugar de eso aparecerían las oportunidades de convivencia de alumnos y maestros con la acción educativa (Freire, 2001: 101).

Moacir Gadotti y Carlos Alberto Torres han sostenido que Freire, al defender las ideas expuestas, impulsaba desde entonces una educación con fuerte contenido social.

“Paulo hablaba de educación social, hablaba de la necesidad del alumno, además de conocerse, de conocer también los problemas sociales que lo afligían. No veía la educación simplemente como un medio para dominar los patrones académicos de escolarización o para profesionalizarse. Hablaba de la necesidad de estimular al pueblo a participar en su proceso de incorporación a la vida pública, comprometiéndose en lo social” (Gadotti y Torres, 2001: 19).

La formación profesional del docente ha de tener claridad y decisión política, coherencia y competencia pedagógica y científica, según refirió Freire en su libro Política y educación. La formación profesional del docente ha de ser permanente, crítica y autocrítica, lo que implica en la óptica freireana, que los docentes puedan ejercer una vigilancia sobre sí mismos “[...] para evitar los simplismos, las facilidades, las incoherencias burdas” (Freire, 1997: 49).

En su libro Cartas a Guinea Bissau.

Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso, Freire 1998a: 20) acusaba a una escuela que, “sin importar su nivel, se convierte en un ‘mercado de saber’; el profesor, en un especialista sofisticado, que vende y distribuye un ‘conocimiento empaquetado’; y el alumno, en el cliente que compra y ‘come’ este conocimiento”. En este mismo libro escribió que la educación no es asis4

tencia técnica ni tarea neutral. Es un asunto evidentemente pedagógico pero también político. Más tarde, en el texto Política y educación, fue más allá al decir que la práctica educativa es también una práctica “política, gnoseológica, estética y ética” (Freire, 1996: 23).

También en Educación y actualidad brasileña Freire (2001: 43) apuntó algo que es hoy vigente.

Requerimos una educación que “no forme especialistas”; porque ésta sería “una educación que del hombre tendría medias visiones. No sería una educación que tuviera de él una visión integral”. Hoy, planteamientos como ése han sido retomados por diversos autores que hablan del conocimiento parcializado, de una escuela que ha olvidado los sentimientos para convertirse en guardiana, celadora incluso, de un saber que se piensa inmutable. Educación que se olvida de la persona; que funciona a partir de un sistema de premios y castigos; que se ha centrado en las respuesta y ha olvidado la importancia de la formulación de las preguntas; que ha menospreciado la imaginación y la curiosidad; que ha perdido el gusto y la pasión por aprender. Educación que busca homogeneizar a los educandos pues pretende que todos aprendan lo mismo y lo hagan, además, de la misma forma y al mismo tiempo. Educación que ve la escuela como centro de instrucción, como instancia que selecciona y discrimina; que juzga y califica pero también que descalifica y excluye.

Freire supo que el profesor es un agente activo pero no único ni mucho menos exclusivo en el proceso educativo. Para él, su formación constante, su capacitación y actualización son esenciales; por ello refería que el “profesor que no lleve en serio su formación, que no estudie, que no se esfuerce por estar

a la altura de su tarea no tiene fuerza moral para coordinar las actividades de su clase” (Freire, 1997: 88). Para este educador brasileño, ser maestro es asumir una profesión; de ahí que en su libro Cartas a quien pretende enseñar, criticara severamente la ideología de la falta de profesionalismo del profesional y subrayara “la dignidad y la importancia de nuestra tarea”. Agregaba además que “reconocer la importancia de nuestra tarea no significa pensar que es la más importante de todas. Significa reconocer que es fundamental. Y algo más: indispensable para la vida social” (Freire, 1998b: 53).

Freire se pronunció reiteradamente por el reconocimiento social de la enseñanza y la revalorización de los maestros. Pero también externó, como hemos dicho, su convicción respecto de la importancia que tiene el entorno familiar en lo educativo. Por eso dijo que ninguna “sociedad se afirma sin el perfeccionamiento de su cultura, de la ciencia, de la investigación, de la tecnológica, de la enseñanza. Y todo esto comienza con la preescuela” (Freire, 1998b: 59).

Hoy importa pensar, siguiendo la filosofía de la educación de este brasileño, en algo que parece una obviedad: si educar es sacar lo mejor que hay en un sujeto, ¿por qué nos hemos empeñado en meter conocimientos, como si el alumno fuera una jícara que es preciso llenar? La concepción de la educación que Freire criticó y llamó bancaria, entendía aquélla como el “acto de depositar, de transferir, de transmitir valores y conocimientos […]” (2008: 79). Una educación donde el educador se reserva, para sí, la exclusividad de saber, educar, pensar, hablar, prescribir, actuar y decidir lo que ha de enseñarse y aprenderse, y de qué formas. Freire propuso un tipo de educación distinta, donde veía la

práctica educativa como un proceso gracias al cual es posible hacer aparecer las potencialidades de cada ser humano a partir de situaciones gnoseológicas que son también situaciones políticas.

Resumiendo. En Freire, es precisamente la conciencia que el hombre tiene de sí mismo y de su inconclusión la que alimenta por una parte lo que él llamó su vocación ontológica de ser más y, por otra, la que lo torna educable. Según él, “es en esa inconclusión que el ser humano se torna educable” (2004: 25). La educabilidad humana es entonces este esfuerzo de los seres humanos por alcanzar plenitud; esta tendencia a mejorarse, este llamado a ser más, esta disposición de perfeccionamiento, este impulso de crecimiento individual y social que nos caracteriza y nos distingue del resto de los animales. La educabilidad humana está enraizada en nuestra falibilidad y en la apertura a nuevos saberes; y es ésta una de las categorías fundamentales del pensamiento freireano.

La educabilidad alude la plasticidad individual y la proclividad de los seres humanos a crecer como personas. A través de la educación, el ser humano puede superar su inmadurez, su condición de desamparo y su invalidez originaria.

Conclusiones Pensamos que las ideas de Paulo Freire respecto de la educación normal de su país pueden considerarse buenos pretextos para pensar la formación docente en México. Algunas de sus ideas pueden entenderse como verdaderos desafíos para las instituciones formadoras de docentes en nuestro país. Entre ellos están: 1) Al estar las Escuelas Normales desvinculadas de la realidad, al priorizar determinadas áreas del conocimiento y privilegiar ciertas capacidades, conocimien-

tos, valores y principios, hacen evidente que nuestro Sistema Educativo se encuentra mal planteado, fuera del tiempo y sobrepuesto a la realidad. Es urgente, por lo anterior, plantear la educación (en tanto realidad humana) desde una perspectiva filosófica hoy ausente en las Escuelas Normales, los Centros de Formación Docente y las propias Facultades de Pedagogía. Perspectiva que ha de ser, además, multidisciplinaria y prospectiva.

2) Se precisa entender la educación como un proceso dinámico, cambiante y complejo, que debe ser visto íntegramente, es decir, en su totalidad, en su organicidad. Por ello resulta fundamental que la actividad educativa en nuestro país, se acompañe de una reflexión y estudio sistemático, continuo y permanente; que involucre a los actores fundamentales del proceso: maestros, padres de familia, alumnos, directivos, autoridades, sociedad en general.

3) La educación debe concebirse como factor de cambio, instrumento de promoción social y medio fundamental para democratizar la sociedad.

4) Es urgente la democratización de las Escuelas Normales del país, por lo que debe abrirse la posibilidad de elegir a los directivos mediante voto universal, directo y secreto. Esto hará posible que quienes tengan la competencia (académica y profesional) para dirigir una institución, puedan presentar un proyecto a corto, mediano y largo plazos ante la comunidad educativa para que ésta lo revise, lo complemente y lo apruebe por un periodo de tiempo razonable.

5) Democratizar las Escuelas Normales romperá la verticalidad y

la endogamia que predomina en éstas y hará posible la participación de estudiantes, maestros y trabajadores en el proyecto educativo que ha de construirse de manera colectiva, involucrándolos directamente y haciéndolos corresponsables en la toma de decisiones, la transparencia y la rendición de cuentas.

6) La uniformización del currículo, la notoria desarticulación entre niveles educativos, la obsolescencia de contenidos y su saturación, la rigidez del propio sistema, la inequidad en la asignación de recursos, la ineficiencia de muchas instituciones, la burocratización de diversas tareas, el deterioro de la calidad en los servicios ofrecidos, la repetición y deserción escolar, la escasa eficiencia terminal en algunos tramos educativos, etc., seguirán siendo problemas a resolver mientras se conciba la educación como un proceso que se da de manera independiente de las condiciones y los condicionamientos geográficos, económicos, políticos y socioculturales que acompañan a la educación y a sus actores.

7) Es preciso implementar un programa sólido de formación de docentes, que supere el pragmatismo que aún priva en las escuelas y que ha privilegiado la educación técnica en detrimento de una formación integral. En este sentido, la escuela (en su organización y funcionamiento) debe reformarse porque, como está hoy, aislada del mundo por sus cuatro paredes, obsesionada por la disciplina, la obediencia y docilidad, no puede contribuir a afrontar los problemas que los nuevos tiempos plantean.

8) La preparación profesional del maestro es una prioridad; y la 5

actualización y capacitación permanentes del magisterio, una exigencia que no puede obviar ningún gobierno. Pero una reforma educativa que sólo se ocupe de los maestros y se olvide de las escuelas y el sistema del que éstas forman parte; una reforma que le siga apostando, como piensa Roger Díaz de Cossío (2009), a una educación uniforme en toda la República, saturada de materias y contenidos, enciclopédica y memorística, no llegará lejos. Mientras el Sistema Educativo siga viendo en la educación un gasto y no invierta lo suficiente en adultos con rezago e indígenas; mientras no entienda (ni atienda) a los jóvenes; mientras prevalezca el control desmesurado del Sindicato y cada sexenio tengamos un plan de educación distinto; mientras siga existiendo, en nuestros legisladores, una gran ignorancia sobre el tema educativo y una distancia abismal entre el discurso y la realidad; mientras la educación no sea una verdadera prioridad para este país, las funciones sustantivas de las Instituciones de Educación Superior (docencia, investigación y difusión) se realizarán de forma desarticulada, deficiente y limitada.

9) Las instituciones formadoras de docentes requieren verdaderos educadores y no simples enseñantes. De ahí que no deba haber en estas escuelas lo que en otro momento Reynaldo Suárez (1978) llamó los siete pecados capitales de la educación: repetición hueca, teoricismo inútil, activismo ciego, academicismo estéril, burocratización agobiante, improvisación vergonzosa, adoctrinamiento insultante y domesticación programada. Tal y como piensa la OCDE, es preciso atraer 6

buenos profesores si no se tienen, retenerlos si se cuenta con ellos, pero más importante y trascendental resultará formarlos.

10) La escuela en general, y las escuelas normales en particular, deben recuperar el sentido formativo que han pasado por alto. Sólo ello hará posible recobrar el sentido de comunidad que perdimos sin saber precisar cómo ni cuándo. El sentido comunitario, hoy diluido, ha hecho que prive en nuestro mundo una distonía social con consecuencias desastrosas: hambre, pobreza, marginación, desempleo, enfermedad, delincuencia organizada o no, descontento social, violencia, deterioro moral y espiritual, desconfianza, desconcierto, incertidumbre, etc. Todo esto nos lleva a pensar que el Sistema Educativo Mexicano resulta ineficaz e insuficiente.

También nos hace reflexionar sobre la necesidad de una educación distinta; que emerja de nuestra conciencia individual y se expanda hasta generar una conciencia familiar, comunal, nacional y mundial (planetaria dirá hoy Edgar Morin) que permita re-descubrir nuestra mundanidad y haga posible re-aprender a vivir en un mundo que no nos pertenece, pero del cual, irremediablemente, sí formamos parte.

Bibliografía Díaz de Cossío, Roger (2009), La educación mexicana y sus barreras, México, Trillas.

Freire, Paulo (1998a), Cartas a Guinea Bissau, Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso, Trad. Antonio Alatorre, 9ª ed., México, Siglo XXI. Freire, Paulo (1998b), Cartas a quien pretende enseñar, Trad. Stella Mastrángelo, 4ª ed., México, Siglo XXI. Freire, Paulo (2001), Educación y actualidad brasileña, Trad. Stella Mastrángelo, México, Siglo XXI. Freire, Paulo (2004), El grito manso, México, Siglo XXI. Freire, Paulo (1969), La educación como práctica de la libertad, Trad. Lilién Ronzoni, 40ª ed., México, Siglo XXI. Freire, Paulo (2008), Pedagogía del oprimido, Trad. Jorge Mellado, 58ª ed., México, Siglo XXI. Freire, Paulo (1994), La naturaleza política de la educación, Trad. Silvia Horvath, Obras Maestras del Pensamiento Contemporáneo 67, Barcelona, Planeta-Agostini.

Freire, Paulo (1996), Política y educación, Trad.

Stella Mastrángelo, México, Siglo XXI. Freire, Paulo (1997), Pedagogía de la autonomía.

Saberes necesarios para la práctica educativa, Trad. Guillermo Palacios, México, Siglo XXI. Gadotti, Moacir y Torres Novoa, Carlos Alberto (Comps.) (2001), Paulo Freire. Una biobibliografía, Trad. Sonia Stella Araújo-Olivera, México, Siglo XXI. Guevara Niebla, Gilberto y De Leonardo, Patricia (2012), Introducción a la teoría de la educación, México, Trillas.

Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (2004), Atraer, formar y retener profesorado de calidad. Reporte sobre la situación de México, México, OCDE. Disponible en: http://www.oecd.org Sosa Elízaga, Raquel (2012), Hacia la recuperación de la soberanía educativa en América Latina: conciencia crítica y programa, México, UNAM-CLACSO. Suárez Díaz, Reynaldo (1978), La educación.

Su filosofía, su psicología y su método, México, Trillas.

7

Conciencia histórica: el estar presente en la práctica reflexiva Mónica Arana Hernández Escuela Primaria “Adolfo López Mateos” Atlacomulco, Estado de México

E

l docente que tiene conciencia de su propia realidad se intepreta y re-interpreta a partir de su relación con los otros, desde los diferentes ámbitos en que se desenvuelve y da cuenta de su devenir histórico, donde el análisis de la realidad va adquiriendo significado con el reconocimiento de los hechos pasados, propiciando de ésta manera una reflexión de los intersticios.

Dar respuesta a estos intersticios del pasado histórico y las exigencias actuales, implica compromiso y responsabilidad del docente, ya que al no entrar en un proceso de mejora continua, la práctica docente se vuelve rutinaria y poco dinámica, producto del confort y el desarrollo de un estilo de enseñanza que no nos permite avanzar, y que reduce la posibilidad de buscar nuevos estilos y estrategias para abordar temas que generen aprendizajes significativos.

Hasta antes de esta aventura formativa, mi vida profesional se basaba en certezas que fui construyendo a lo largo de mi trayectoria laboral, la cual implicaba que viera las deficiencias en todos los actores educativos, menos en mí, lo cual me resultaba cómodo, Además, era difícil aceptar equivocaciones o errores, lo cual me permitió asumir un estatus que resultaba placentero, pero que no conducía a la búsqueda de vías alternas de la práctica docente, y resultaba difícil, que con la misma práctica se resolvieran situaciones problemáticas de modo que la inconformidad fue a la vez una necesidad y un punto de partida para adentrarme en la investigación y proponer soluciones a los problemas.

Reproducir formas de enseñanza instrumental no genera desequilibrios en el trabajo, provoca una aparente estabilidad, que exige observarse en la práctica misma, reflexionar y analizar las propias experiencias para mejorar y responder a las nuevas tendencias educativas, potenciando la creatividad, la innovación y el uso de la teoría desde un posicionamiento crítico para leer la realidad de la práctica docente en todas sus dimensiones, así como para argumentar, explicar y transformarse como sujeto y modificar la realidad en que nos 8

construimos con los otros. Al respecto, Guilles (1990) menciona que la práctica tiene que ir acompañada de la teoría para realizar un análisis más completo de ella al contrastarla con la realidad, posibilitando así la práctica reflexiva; pues es un elemento imprescindible en el trabajo docente, para mejorar día a día las actividades que se realizan con los alumnos.

Asimismo, la reflexión sobre la práctica permite reconocerla y estar en condiciones de modificarla con base en propuestas didácticas que mejoren la enseñanza y el aprendizaje con sentido de lecciones de vida para los estudiantes, docentes y padres de familia.

Dar cuenta de la situación del trabajo docente generó inconformidad con la práctica desarrollada provocando afectación en mí como docente, conduciéndome a la incertidumbre y a la inestabilidad de la realidad que vivía en el aula, la cual motivo para plantear interrogantes.

Resultado de ésta incertidumbre, fue la necesidad de adentrarse al estudio de diversas fuentes que permitieron comprender la realidad, y empezar a establecer nuevos dispositivos didácticos en la práctica docente.

La capacidad de escucharnos, de reconocernos, construye vínculos de confianza entre los alumnos y el docente. La pregunta inicial, con sentido e intención fue un dispositivo fundamental, para eliminar las preguntas cotidianas que anteponen respuestas con sentido declarativo que conducen a la memorización.

Asimismo el diálogo fue permitiendo que la práctica docente tuviera sentido de vida, porque cada participación tenía sentido al construirse desde lo dicho por el otro, problematizando lo dicho por uno y por otros, desgarrando el sentido unilateral en la práctica docente.

En este sentido, reflexionar no sólo implica repensar, sino intervenir en la práctica, lo cual permite reconocerse en el proceso mismo, así como generar alternativas que contribuyan al fortalecimiento de la conciencia mediante el pensamiento crítico.

Cuando el docente se reconoce como sujeto en las relaciones pedagógicas que piensa, reflexiona y trans-

forma su actuar, tiene posibilidades de construirse desde una conciencia histórica, reconociendo la formación alternativa donde maestro y estudiantes, mediados por el conocimiento y la experiencia, se signifiquen como sujetos conscientes de su realidad.

Lo anterior implica insertarse en procesos de reflexión, análisis e indagación sobre la práctica en el ámbito de lo didáctico, desde Shön (1998) para establecer ángulos de reflexión que nos permitan reconocer que las dificultades de los alumnos hacen referencia a los escasos procesos de interpretación, así como a la elaboración de juicios críticos.

Al tener presente que se realiza una práctica docente intencionada para el desarrollo de la “conciencia histórica”, entendida desde Zemelman (2010) como la capacidad de los sujetos de dar sentido a las situaciones o cosas que le están aconteciendo no sólo desde su pensamiento sino también en su acción mediada desde los principios éticos, es tarea impostergable, generarla a partir del contexto que trata la asignatura de historia de quinto grado de educación primaria, donde la formación de la razón será uno de los pilares imprescindibles en la tarea educativa.

Es conveniente visualizar el proceso educativo como una experiencia que permite generar nuevas significaciones a partir de la propia actividad, implica no concebirlo como una mera vivencia, sino como una experiencia real en la que se recupera lo trabajado con miras a un proceso de aprehensión; resultado de la confrontación con argumentación teórica y metodológica de la práctica docente.

Comprender la realidad tanto como se comprenden los textos implica la asignación de un sentido entre el contenido y su experiencia, lo cual genera interrogantes de sus dogmas, pues para ello tenemos que ver a “…la reflexión como asignación de sentido desde la experiencia previa y la estructuración significativa y coherente de la unidades textuales sirve de entramado para facilitar la reflexión; y ésta, si bien desestabiliza, conserva como referentes, orden y sentido asignados” (Hidalgo, 1997: 11). Si se generan espacios de cuestionamientos por la docente, para despertar en los alumnos la curiosidad o desestabilización de sus conocimientos sobre las situaciones y condiciones en que se encuentra el texto o la situación

real posibilitarán la comprensión y esto conlleva no sólo a la extracción de datos, sino también a cuestionar, base fundamental para desarrollar la conciencia histórica.

Identificar el aula como uno de los espacios en el que se potencian los procesos de desarrollo cognitivo, social y emocional, de cada uno de los alumnos como sujetos que piensan y actúan ante la diversidad, permite reconocer que “los profesionales de la educación son agentes racionales, reflexivos y profesionales, capaces de reflexionar sobre su práctica y guiar sus acciones sobre la base de un pensamiento deliberativo de orden práctico” (Barcena, 1994: 15), argumentos que dan cuenta de la capacidad que tenemos de reflexionar a partir de referentes teóricos que permitan, a su vez, reorientar la práctica para situaciones de mejora, es decir transformar las condiciones que nos han determinado como maestros, implica darse cuenta de ellas, observar la realidad educativa de la práctica aunada al movimiento y exigencia de la realidad.

Bibliografía Barcena, Fernando (1994), La práctica reflexiva en educación, España, Complutense.

Guilles, F. (1990), El trayecto de la formación: los enseñantes entre la teoría y la práctica, México, Paidós.

Hidalgo, Juan Luis (1997), Investigación educativa: una estrategia constructivista, México, Castellano Editores.

Schön, Donald (1998), El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan, España, Paidós.

Zemelman, Hugo (2010), Aspectos básicos de la propuesta de la conciencia histórica (o del presente potencial), México, IDECAL (en proceso de publicación).

9

Acciones de formación, actualizac profesionalización docente Nicolasa Martínez Ávila Preparatoria Oficial No. 22 San Pedro Atzompa, Estado de México

C

uando la formación de formadores es el objeto de estudio y reflexión, vemos que presenta en sí una complejidad, ya desde los pensamientos y la acción, ya desde una praxis edificada en torno a un paradigma o sin él.

Díaz (2003) señala las dificultades que presenta el aprendizaje del conocimiento científico a nivel del sujeto que aprende, y que en este sentido es reflejo de los problemas que se manifiestan en el sujeto que enseña, predeternimados uno a otro en diferentes momentos de la secuencia educativa.

El adentrarnos a la génesis del conocimiento científico en la enseñanza, así como a la formación de competencias, la vía que une ambas, es sin duda, la epistemología, ya que nos proporciona elementos teóricos suficientes para evaluar la formación. La postura epistemológica coadyuva a determinar e interpretar las diferentes teorías que inciden en la práctica docente, de esta manera es factible utilizar el análisis epistemológico como herramienta para contribuir a una retroalimentación y superación de las prácticas de formación docente.

Teoría y práctica, dos términos cuyo nexo confluye hacia un sujeto, sujeto cognoscente, que de igual forma se convierte en un sujeto por conocer, en este devenir de sujeto cognoscente en proceso continuo de formación, en donde la capacidad de hacer y ser se retroalimentan 10

mutuamente fundamentando la acción creativa del hombre.

Con mesurado sigilo se gestan los saberes que orientan las prácticas educativas consolidando la base de una red de conceptos, representaciones, certezas y creencias de la intervención docente.

He aquí como la docencia, halla su vinculación entre educación y sociedad, entre sujetos hacedores y formadores cuyo objeto de enseñanza es la formación de formadores, en este sentido es necesario tener clara la trascendencia del significado de la profesión docente. Esto es: tanto los problemas que emergen en los procesos de formación que según Dìaz (2003) devienen de obstáculos pedagógicos y epistemológicos inconscientes de los propios sujetos enseñantes, referentes a sus supuestos acerca del saber y de su propia práctica, que más que ayuda, provoca resistencia al cambio o asimilación mecánica de viejos modelos.

Díaz sostiene que estos obstáculos tejen el soporte de ideologías y prácticas que operan como prejuicios del docente, esquematizan sus prácticas profesionales, sobre la manera de concebir, producir y distribuir el conocimiento científico.

De ello, sí consideramos que el docente actúa con ataduras a su propio proceso formativo, producto de todo su currículum; entonces, el revisar éste nos introduce a la expresión tan conocida de Descartes (1992) “pienso, luego existo”, trasto-

cando y cuestionando su génesis de conocimiento, que metafóricamente nos plantea en su obra El discurso del método, pensemos en una ciudad vieja de la cual sólo quedan sus ruinas, cimientos semidestruidos, llegan nuevos habitantes a ésta y comienzan a edificar sobre los viejos cimientos de la ciudad destruida; sin cambios, el producto serán edificios nuevos sobre cimientos viejos, es decir, que de igual forma sucede con el conocimiento que se va construyendo a partir de los conocimientos de las viejas estructuras de diversos formadores, que de una u otra forma han contribuido durante la transición de este formador. En este orden de ideas resulta cuestionable la magnitud de eficacia en cúmulo de saberes que el formador posee para ejercer su oficio de formador de formadores.

Ahora, al revisar el concepto formación, el cual implica una acción interna ejercida sobre el sujeto, tal acción conlleva un cambio que se refleja en el hacer y en el pensar, orientando hacia una mejor comprensión y construcción de la realidad.

Inferir que la formación docente es sinónimo de garantía educativa conduce a revisar tanto contextos como historicidad del sujeto enseñante.

Como se ha mencionado, tanto el concepto formación que implica sujetos como formadores atiende a factores internos y externos.

Por otra parte, si bien es cierto que la manera como el docente vin-

ción y cule conocimientos con el sujeto que aprende constituyen un acto de comunicación específica, las características que le otorgue a la comunicación dependerá de su propia concepción del saber y se reflejará en una modalidad de enseñanza, en la clase de contenidos a elegir y en el tipo de relaciones que propicie, luego la formación es fundamentalmente reforma, corrección, cambio, movilidad, nunca estática.

Así, ante la multiplicidad de sujetos formadores y en la búsqueda de identidad común se entreteje la formación de formadores y queda expuesto a mejor suerte, conformando un ente de estudio un tanto complejo e híbrido.

No obstante, en el devenir y fortalecimiento de la formación docente encontramos otro escenario poco claro como es el de los agentes encargados de conformar y ejercer la política educativa cuya fuente se instaura en la cúpula del poder, cuyos lineamientos rara vez se implantan como se generan, así tenemos diversidad de opciones que, proyectadas al siglo actual, se alejan y discrepan porque si bien nacen de la misma raíz difieren en la interpretación y la aplicación.

Ante un escenario tan complejo y disímil, la formación del magisterio, busca consolidarse en su propia identidad, pues tenemos que, sí desde el origen del conocimiento existen fracturas estructurales, entonces, se entrelazan en una cuestionable formación o capacitación de formadores.

Tal vez la cuestión sea si estamos ante una capacitación o una formación

de formadores, o un colapso de políticas educativas carentes de sustento confiable.

Sea cual fuere el motor que mueva este hecho, el reflexionar sobre ese objeto de estudio tan complejo desde la perspectiva de la epistemología nos permitirá adentrarnos en el objeto, entenderlo, evaluarlo y tomar decisiones correctas.

Más aún, para entender la formación de los maestros en nuestro entorno es importante determinar cómo varían las diferentes aproximaciones entre sí, en un contexto particular, dadas las necesidades y los recursos de dicho contexto. Tenemos, diversidad de conocimientos de la materia, conocimientos de pedagogía en relación con la asignatura así como estrategias del manejo y organización del salón de clases, etc. Si estas categorías de conocimiento son aceptadas como válidas en diferentes contextos culturales, entonces, es posible usar esta categorización para pensar en la formación de maestros en términos de conocimientos. El impacto que arrojen las aproximaciones puede servir de referente para una reconceptualización de la docencia.

Según Díaz (2003) “la pedagogía es inseparable de la epistemología”, ya desde la reforma del pensamiento opera como condicio sine qua non la reforma de la enseñanza, luego entonces, la formación debe fundarse

en la superación de los patrones de formación que, como ya dijimos, suelen ser producto de la vieja racionalidad simplificadora que concebía a la realidad como un rompecabezas, que enfoca los problemas de manera aislada, unidimensional.

Bibliografía Descartes, R. (1993), El discurso del método, Ed. Porrúa, México.

Díaz de Kóbila, Esther (2003), El sujeto y la verdad. Memorias de la razón epistémica, tomo I, Rosario, Argentina, Laborde Editor.

Díaz E., E. (2003), El sujeto y la verdad II. Paradígmas epistemológicos contemporáneos II, Rosario, Argentina, Laborde Editor.

Tatto, María Teresa ( 2004 ), La educación magisterial, su alcance en la era de la globalización, México, Aula XXI/Ed. Santillana.

11

12

El impacto de A la formación en los docentes de educación básica

pesar de que existen diferentes programas y modalidades para que un docente se actualice y capacite en determinados aspectos con el fin de mejorar su trabajo cotidiano, la participación de éstos aún es escasa, al igual que el impacto que dichos programas han logrado. Estos programas los difunde la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio1, que junto con los objetivos de la SEP ofrecen servicios y materiales de apoyo al personal docente.

Lidia Subialdea Ramos Escuela Primaria “Juana de Asbaje” Ixtapaluca, Estado de México

La cobertura En asociación con CONALITEG2, ILCE3, DGTVE4, CONAFE5 y Radio Educación, la SEP da como resultado una amplia cobertura para que los docentes puedan recuperar y acrecentar sus conocimientos y prácticas educativas, con el fin de hacer más eficiente su labor.

Se han diseñador programas tanto presenciales (cursos estatales), como a distancia (en línea por Internet) y otros más de carácter autodidacta (cursos nacionales), pero, ¿por qué aún no han tenido el impacto esperado en la formación continúa de los docentes?

Los escenarios que se han venido preparando desde hace tiempo y sus programas no se ve que aterricen en ninguna parte, es decir, se sigue hablando de elevar la calidad de la educación6, y los maestros representan la clave para lograr los objetivos deseados, tal como afirma Latapí (2002): “Un punto de partida necesario radica en la calidad de la preparación de los maestros, sin ella resulta sumamente difícil avanzar hacia los objetivos de calidad del sistema”.

Se entiende como formación continua (SEP, 2006) al “conjunto de actividades que permiten a un docente desarrollar nuevos conocimientos y capacidades a lo largo de su ejercicio profesional y perfeccionarse de su formación inicial”.

Además de los programas que ofrece la SEP, por medio de las nuevas tecnologías (Internet7) los maestros tienen la oportunidad de explorar otros espacios para su actualización y capacitación a distancia; por ejemplo, Red Escolar8, emagister9 y educared10, en donde no es necesario hacer gastos extras de traslado, alimento, materiales e inscripciones, sólo se requiere tener disposición para el trabajo y acceder a una computadora que pueda conectarse a Internet.

1 Organismo que se encarga de regular y mejorar la oferta de programas de estudio para la formación continúa de maestros, directivos y equipos técnicos de educación básica.

2 Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuito.

3 Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa.

4 Dirección General de Televisión Educativa 5 Consejo Nacional de Fomento Educativo 6 SEP, (2007-2012), Programa Sectorial de Educación.

7 Conjunto descentralizado de redes de comunicación interconectadas 8 Red Escolar, del grupo ILCE ofrece cursos con valor escalafonario.

9 Cursos, licenciaturas, posgrados, etc. en línea. www.emagister.com.mx 10http://www.fundacion.telefonica.com/es/educacion_innovacion/ educared/

13

14

Compromiso docente Es indispensable que los maestros quieran experimentar un cambio de actitud respecto de su formación permanente, ya que existen programas, cursos, talleres, diplomados, etc., y no existe interés, nada es posible. Hay que enseñar con el ejemplo, suele decirse, pero es sabido que la mayoría de los maestros aprendieron lo que saben por transmisión del conocimiento y, por lo tanto, así quieren enseñar. “Los docentes necesitamos re-profesionalizarnos11” (Martínez, 2006: 9).

Analizar, reflexionar, compartir, colaborar, investigar, indagar, experimentar, escribir, discutir, problematizar, son algunas de las habilidades que debe adquirir un docente que quiera mejorar su práctica y permanecer en ella. No basta con el deseo de aprender, hay que relacionar los conocimientos con la práctica y estar dispuestos a la crítica, a la autocrítica y a aprender de los demás, como bien lo dice Latapí (2002): “Cada maestro tiene que crear sus propios ambientes de aprendizaje, preferiblemente a través de grupos de libre tutorías apropiadas. No debe esperar que alguien cree esos ambientes por él, es una tarea eminentemente personal.

En un mundo tan cambiante y globalizado12, en donde es necesaria la actualización constante, surgen día tras día nuevas herramientas informáticas, tecnológicas, pedagógicas, didácticas y estratégicas, es ahí donde el maestro debe mostrar interés por no quedarse rezagado en los conocimientos que se están generando, no debe apartarse de su vocación y ética profesional.

Falta de vinculación Hoy se habla de enseñar por medio de competencias a los alumnos, pero cuando el maestro no fue educado en ese paradigma, ¿cómo va a aplicarlo? Una competencia es “la habilidad de desempeñar actividades ocupacionales de acuerdo con niveles de desempeño esperado en el empleo” (Pineda, 2006: 20). En relación con este tema, el docente debe mostrar la inquietud, la convicción y la disposición de querer transformar y anticipar su práctica docente a las diferentes condiciones y dificultades que se presentan en el trabajo real, así lo afirma Perrenoud (2001).

Además Latapí (2001: 456) y Perrenoud (2001: 509) concuerdan al exponer que, lo que se prescribe y la realidad educativa no están vinculadas, por falta de una visión integradora y sentido de quienes están en la SEP. Desde este punto de vista, no toda la culpa es del docente,

11 …Abandonar conceptos, formas y estilos que servían cuando teníamos los antiguos propósitos, pero ahora se deben desarrollar nuevas competencias, con base de lo que hemos aprendido sobre la docencia.

12 Integración de la economía, tecnologías, políticas, culturas, sociedades, etc., a nivel mundial.

también influyen los procesos del cómo se quiera lograr esa formación profesional de alto nivel, aunque no haya ni seguimiento, ni orden, ni una estructura bien definida.

Reflexiones finales Es un hecho que existen diferentes factores por los cuales todavía hay resistencia de parte del docente a participar en diferentes programas que permitan darle una nueva visión a su formación continua y, por lo tanto, estos factores repercuten seria y notablemente en la calidad de la educación.

Por un lado, está el compromiso de los docentes y por otro el de las autoridades. Los docentes, necesitan perderle el miedo al uso de las TIC´s, y dejar atrás la apatía a la investigación, a la responsabilidad y a la participación por el bien de la sociedad. Además, urge la re-profesionalización de todos los actores del sistema educativo con el fin de modificar las viejas prácticas pedagógicas.

Por otro lado, las autoridades escolares que no vinculan de manera estratégica los programas y la realidad educativa, dan por hecho algo que está previsto, pero no tienen el cuidado de observar y revisar si realmente se está difundiendo la información y, sobre todo, sí se está llevando a la práctica.

Por todo lo anterior el impacto esperado de la formación continua, no ha dado resultados tangibles en la mayoría de los docentes, se requiere mayor compromiso tanto de las autoridades escolares, como de los docentes, para trabajar con seriedad y ética profesional.

Bibliografía y sitios Web Latapí, Pablo. (2001) “¿Sirve de algo criticar a la SEP?” en Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 6 No. 13, Septiembre-diciembre 2001.

Disponible en http://www.comie.org.mx/v1/revista/visualizador.php?articu lo=ART00322&criterio=http://www.comie.org.mx/documentos/rmie/v06/ n013/pdf/rmiev06n13scB02n03es.pdf Latapí, Pablo. et all (2002) “Alternativas de formación docente” en foro: Observatorio ciudadano de la educación. Disponible en http://www. observatorio.org/pdfdocs/comun089.pdf Martínez, Alba (2006)¸”Maestros y escuelas en el siglo XXI” en Educare, Año 2, No. 6, Noviembre 2006, México, SEP. Disponible en http://issuu. com/pecnacional/docs/educare6web Pineda, I. (2006), “Competencias en el desarrollo profesional del docente en educación básica” en Revista Magisterio No. 29, Año 4, Mayo-junio 2006, Gobierno del Estado de México.

SEP (2006) Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio. México. Disponible en: https:// www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=4&cad =rja&uact=8&ved=0CCgQFjAD&url=http%3A%2F%2Fwww.funcionpublica. gob.mx%2Fscagp%2Fdgorcs%2Freglas%2F2006%2Fr11_educacion06% 2FSEP%2520PRONAP%2FSEP%252006%2520PRONAP%2520170206.

DOC&ei=tzkGVNy-GZLoggTHkIHwBg&usg=AFQjCNHQkKWjkEAQqvBgmm 572ycZrPsnVQ&bvm=bv.74115972,d.eXY Soler, M. A. y Nereyda Piñeiro (2007) “Como escribir un artículo científico” en Revista Argentina de Clínica Neuropsiquiatría, Vol. 14, No. 2, noviembre de 2007.

15

Formación docente para el desarrollo de competencias Norma Elena Iglesias Garduño Escuela Primaria “Ignacio Manuel Altamirano” Toluca, Estado de México

16

E

l contexto mexicano de la educación se encuentra enmarcado en la idea de desarrollar en los alumnos competencias, vocablo que resulta polisémico, pues las connotaciones que pueden atribuírsele dependerán de las coordenadas de vida (Piña, 2003) de cada sujeto, siendo entonces, condición sine qua non, referir desde quién se aborda, con la intención de evitar la formulación de ideas erróneas respecto a que es más de lo mismo, donde lo que cambia es sólo el empleo de términos.

Lo anterior guarda relación con la visión que cada maestro tiene de lo que significa hacer docencia, cayendo en ocasiones en un estado de confort que lo único que propicia, es que se rechace o en su defecto, se ejecute de manera meramente instrumental, lo que se plantea como parte de una reforma; negándose entonces, la posibilidad de ver más allá de lo que se esboza como una innovación.

La tendencia de un aprendizaje basado en competencias, implica entre otras cuestiones, que el docente se vea plenamente involucrado, a actuar con cautela y de manera estratégica. Ahora, me atrevo a preguntar ¿en verdad se está preparado para actuar bajo el diseño y puesta en práctica de este tipo de modelo educativo?

Si se habla de una reforma, de operativizar una serie de acciones que conforman el nuevo plan de estudios para la educación básica, lógico resulta entonces, que los docentes tengan ante sí, la encomienda de procurar una preparación que vaya más allá de la inicial, la cual pudiese resultar hasta cierto punto, obsoleta, en el entendido de que su perfil, ha quedado desfasado de lo que hoy día se plantea como preponderante para enfrentar los retos que se avisarán.

En algún momento, el constructivismo llegó a consolidarse como el nuevo dogma para los maestros (Delval, 1997), quienes en reiteradas ocasiones y bajo cualquier circunstancia, se decían seguidores de este paradigma, pero carecían de fundamentos epistemológicos que ayudaran a comprender su naturaleza, y lo mismo sucede ahora con lo que a competencias se refiere, pues, no se habla de otra cosa, lo cual implica la manifestación de las ideas de cada sujeto.

Esto, ha suscitado reacciones encontradas, debido a la incertidumbre que enmarca la puesta en marcha de la reforma, y la asunción de un compromiso mayor por los docentes, quienes acostumbrados a cierto tipo de rutinas, hoy tienen ante sí, el reto de buscar alternativas que apoyen en un desarrollo reflexivo de aquello que llevan a cabo, buscando a los teóricos que definen el térmleva una actitud reflexiva y evita la reproducción pasiva de ideas (Ferry, 1997), que inherentemente, permean el discurso y no trascienden. De acuerdo con esto, el docente bien puede convertirse en un investigador de su propio hacer.

Adoptar esta postura de indagación para optimizar y, por consiguiente, transformar la práctica educativa, es una idea que se escapa al entendimiento de muchos y al atrevimiento de pocos, por ello, debe resaltarse la importancia de concebir la labor del docente a partir de visualizar en él, a un sujeto cuyo pensamiento multidimensional (Marcuse, 1999), le haga posible desvincularse de la tradición que ensombrece a la docencia, en una lucha permanente para potenciar su acción.

El docente debe desarrollar ciertas competencias profesionales, su formación presupone la adquisición de conocimientos nuevos, así como habilidades que le permitan analizar su práctica educativa, reflexionarla, valorarla y realizar los ajustes necesarios (Darling-Hammond, 2002), de manera que se coloque a la vanguardia de las exigencias que surgen en la vorágine de un mundo competitivo.

La rutina en la que suele descansar la tarea docente, nos hace actuar de manera mecánica (Fierro, 1999), olvidando que el profesor es el mediador y creador de ambientes de aprendizaje, que a su vez, asume el rol de sujeto comprometido que aporta e innova, con el cometido de mejorar las acciones que constituyen parte de su

cotidianidad en el aula. Con base en lo anterior, conviene establecer cierta reserva y no considerar que, el nuevo Plan de estudios es una catálogo de recetas con las cuales se van a subsanar los problemas que afectan a la educación.

Entonces, para encarar la reforma integral a la educación básica, cuyo fin es el desarrollo de competencias, la acción prioritaria consiste en que el docente se forme, centrándose en las prácticas al interior del aula y de la escuela, de tal manera que pueda comprender y actuar, teniendo como base una actitud autocrítica para no disfrazar su trabajo, pues hay quienes confieren a la educación, “cierto carácter de actividad simulada y artificial” (Coll, 2002).

Una preocupación acentuada en torno al medio en el cual se circunscribe la práctica docente es la formación, pero vista desde otra perspectiva, en la cual sea la reflexión de aquello que realiza, el parteaguas para replantear sus acciones cotidianas y darle una resignificación a su hacer docente (Sañudo, 2006).

Formarse, no es repetir de manera puntual lo que ha sido instituido como parte de un currículum oficial, o de los habitus (Bourdieu, 1998), que permean la profesión de un docente, o de ese imaginario social al que alude Castoriadis (1983), de las creaciones que la sociedad va articulando de manera ambigua, y las cuales, producto de la herencia en que se mueve el docente, constituyen el pilar de las acciones; más bien, es ser un sujeto en movimiento, reflexivo y actuante, capaz de establecer distancia, con ese legado que ha recibido de los maestros “experimentados”, atreviéndose, a ser diferente y dudar de lo recibido.

Es inconformarse con lo que se vive, problematizar respecto a ello, dar cuenta de la compleja realidad que nos rodea, y buscar los posibles horizontes que permitan revolucionar la práctica.

Bibliografía Piña Osorio, J. M. (2003), Representaciones, imaginarios e Identidad. Actores de la Educación Superior, Colección Educación Superior Contemporánea, México, Ed. Plaza y Valdés.

Delval, J. (1997), “Tesis sobre el constructivismo”, en M. J. Rodrigo y J. Arnay (Comp.) La construcción del conocimiento escolar, Barcelona, Paidós.

Ferry, G. (1997), El trayecto de la formación, en Los enseñantes entre la teoría y la práctica, México, UNAM-ENEP Iztacala y Paidós, Marcuse, Herbert (1999), El hombre unidimensional, México, Ariel.

Darling-Hammond, Linda (2002), “Lo que necesitan conocer y saber los profesores”, en El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos, Biblioteca para la actualización del maestro SEP, México.

Fierro, Cecilia et. al (1999), “Cap. IV Hacia una mayor comprensión de la situación educativa”, en Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación-acción.

México, Paidós.

Coll, C. (2002), “Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje”, en Desarrollo psicológico y educación, Madrid, Alianza Editores.

Sañudo, Guerra, L. E. (2006), “El proceso de la significación de la práctica como sistema complejo”, en La significación de la práctica educativa, Ruth C. Perales Ponce, México, Paidós educador.

Sitios Web http://www.youtube.com/ watch?v=I2IGvxvkbEI http://www.youtube.com/ watch?v=WOHb7eHzZ8U&src_vid=zQkNtVh Vx9s&feature=iv&annotation_id=annotation_ 1544802595 http://www.youtube.com/ watch?v=zQkNtVhVx9s&src_vid=2lxl8y5Jj Rs&feature=iv&annotation_id=annotation_ 4148144263 http://www.youtube.com/ watch?v=2lxl8y5JjRs http://www.youtube.com/watch?v=bBWSQzf7tc&feature=youtu.be

17

Una difícil tarea María Gabriela Gómez Estrada Supervisión Escolar de la Zona V046 Tejupilco, Estado de México

E

l nivel de telesecundaria, ha pasado por diversas etapas en las que se ha ido consolidando cada vez más y ha ganado prestigio en las comunidades, ya que es una modalidad educativa que permite realizar un trabajo dinámico con los alumnos empleando herramientas motivadoras como son: programas de televisión, libros de texto con actividades que propician el uso de la tecnología, investigación, solución de problemas de la vida cotidiana, etcétera.

Ser profesor de telesecundaria obliga a reflexionar sobre la práctica educativa y la gran diversidad de actividades que implica, ya que ser docente no es una tarea sencilla para quien realmente asume el compromiso y se involucra en el proceso educativo y formativo de sus alumnos.

La función docente, consiste en formar ciudadanos competentes, capaces de aplicar de manera correcta los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos, en situaciones que enfrenten en la realidad. Es necesario que el maestro realice un diagnóstico de su grupo que le permita analizar la situación precisa en que recibe a los alumnos para, sobre esa base, diseñar las estrategias, actividades y proyectos que se van a desarrollar durante el curso.

Al respecto, Rodriguez y Padilla (2007: 12) dicen “… el docente debe ser un profesional de la docencia que 18

tenga como punto de partida el conocimiento y la reflexión de su tarea, de tal manera que pueda proveer a sus alumnos y alumnas de condiciones favorables al logro de la experiencia del aprendizaje, a partir del diseño de sus cursos”.

Planear en telesecundaria no es sencillo, ya que no es posible utilizar el mismo diseño para todas las asignaturas, debido a que cada una se desarrolla de diferente manera. Además, hay que considerar que los libros de texto inducen a utilizar una serie de recursos con los que, en ocasiones, no se cuenta y, por lo tanto, deben conseguirse o sustituirlos con otros, por ejemplo: audiotextos, libros, videos, canciones, películas, etc., de ahí la importancia de contar con una planeación que permita lograr finalidades educativas y no sólo cumplir con un requisito o exigencia de las autoridades escolares.

Otra etapa, sin duda, importante del proceso educativo es la evaluación, la cual tiene como propósito analizar “…por qué se dio o no el aprendizaje, qué influyó en forma positiva o negativa y, pensar entonces, cómo vencer los obstáculos” (López e Hinojosa, 2005: 15).

Durante el desarrollo del curso, es necesario realizar una evaluación continua que permita conocer el alcance de los objetivos y hacer una pausa para hacer las modificaciones necesarias a la planeación, en caso de que no

esté cumpliendo nuestras expectativas. El proceso de evaluación, no solo es útil para el docente, sino también para el alumno, ya que el puede analizar sus fallas durante el proceso y no al final.

Otra difícil tarea del docente, es la formación de valores y para lograrla diseña proyectos y elabora estrategias con los que muchas veces no logra alcanzar los objetivos o metas. Actualmente los valores se manejan como eje transversal de la educación, que debe estar presente en todas las actividades escolares, pues ningún proyecto, estrategia o eje transversal va a funcionar eficazmente si el maestro no enseña con el ejemplo, pues difícilmente puede hablar a sus alumnos de responsabilidad si llega tarde a clase o de solidaridad, si lo observan egoístas con sus compañeros de trabajo, se puede enseñar más con el ejemplo que con el conocimiento en sí. De allí la importancia de lograr un cambio de actitud, no se puede ser tan egoísta e ignorar que se tiene una gran responsabilidad, es necesario ser consciente del compromiso educativo y establecer metas realistas que impulsen esta difícil tarea.

Con el cambio de actitud viene la innovación. El mundo es cambiante e impredecible, esta realidad no se puede ignorar, pues la tecnología está presente en todos los ámbitos de la vida del maestro y de los alumnos, por ello es necesario que el docente adopte una actitud positiva ante ella y que la incorpore a su práctica educativa. Esto no es fácil, pues muchos docentes no son sensibles ante el cambio y la innovación, debido a que es más sencillo y de menor riesgo manejar prácticas tradicionales que se saben de memoria y que aunque no son motivadoras para los alumnos, se logra con ellas desarrollar un contenido sin provocar que los alumnos desarrollen sus capacidades y se formen como individuos competentes capaces de enfrentar las diversas situaciones que se presenten en la vida cotidiana.

Un aspecto que es indispensable tener en cuenta para interesar a los alumnos en el trabajo que se va a realizar, es la motivación, pero, ¿qué pasa con ella?, ¿estaremos motivando a nuestros alumnos a aprender por sí mismos?

Creo que no, las prácticas tradicionales, normalmente son pasivas y monótonas, y si se quiere formar alumnos competentes toda práctica docente debe estar acorde con ese propósito, y un elemento que se puede aprovechar es el uso de la tecnología en el aula, el cual permite diseñar clases más dinámicas y motivadoras para los alumnos, aunado a que se les brindan los elementos necesarios para desarrollarse en un mundo tecnológico que les da acceso a toda una gama de posibilidades, como es mejor presentación de un trabajo, elaboración de gráficos rápida y eficaz, así como acceso inteligente

al mundo del Internet, posibilidad de acercar a los alumnos, a través de videos, películas, cortometrajes, documentales, a diferentes épocas, ambientes, medios, ciudades, culturas lo cual propicia que tengan un contacto directo y verdadero con el mundo en que les tocó vivir.

Otro proyecto interesante, es el Programa de Lectura, que se ha venido aplicando a nivel nacional en las instituciones educativas desde hace varios años; sin embargo, algunos docentes lo perciben como un trabajo extra que les quita tiempo en el desarrollo de su curso, pero tener alumnos lectores, ayuda a desarrollar en e-llos otras competencias comunicativas como lo son: la escritura, la expresión oral, la argumentación, el razonamiento, la crítica, etc. Por ello, al diseñar un proyecto, se deben diseñar estrategias innovadoras y dinámicas, con las que realmente se formen alumnos interesados en la lectura, pues organizar actividades monótonas y aburridas sólo para cumplir con los pasos del proyecto, es perder el tiempo.

Trabajar en telesecundaria en una comunidad rural proporciona grandes satisfacciones, pues se aprende que, a pesar de las adversidades, es posible alcanzar las metas, y son los alumnos quienes nos dejan esta enseñanza, ya que en su mayor parte no cuentan con recursos económicos suficientes para solventar su educación por lo tanto, no tienen a su alcance libros para realizar investigaciones y mucho menos una computadora para procesar textos o consultar Internet, y la persona más preparada que puede ayudarles a hacer sus tareas escolares es un hermano que termino la secundaria. Pese a esto, muchos logran obtener resultados satisfactorios al terminar la secundaria, por ello no deben ser defraudados por maestros conformistas y pasivos que les facilitan aprendizajes sin sentido de conocimientos que nunca van a utilizar. Es necesario innovar, y no resistirse al cambio, mantenerse en actualización constante, porque se tiene entre manos una responsabilidad que no es posible eludir.

Bibliografía López, S. y E. Hinojosa (2005), Evaluación del aprendizaje: alternativas y nuevos desarrollos, México, Trillas.

Rodríguez, C. y R. Padilla, (2007) “Análisis de la alfabetización digital en la comunidad docente de la Universidad de Guadalajara” en Mora, M. (ed.), Entre escotomas y fosfenos, Barcelona, Editorial UOC.

19

La praxis do la globalizac Efraín Pérez Contreras Escuela Primaria “Clemente Orozco” Ecatepec, Estado de México

Las TIC en la educación os medios de comunicación son de gran importancia para el desarrollo de la personalidad, valores y conductas de la niñez y de la juventud, en virtud de que la tecnología se encuentra a la mano de la mayoría de los estudiantes del siglo XXI, pero no es aprovechada de manera uniforme para adquirir conocimientos e incrementar el acervo cultural, sino sólo para estar en contacto con amigos a través de las redes sociales y teléfonos celulares bajo la influencia de la televisión, que en lugar de educar a la sociedad transmite mensajes subliminales que afectan la identidad nacional en beneficio de otros países, como los Estados Unidos.

Niños y jóvenes son presa fácil de los estereotipos extranjeros y dejan atrás los valores que les inculcaron sus padres por considerarlos anticuados o de escasa importancia, son cosa de viejitos, pasados de moda, Taberner (2002) hace referencia a esto explicando que: “ciertos rasgos del carácter de los individuos varían según el tipo de sociedad en que viven y el grupo o los grupos sociales a los que pertenecen, así en la sociedad moderna mediática, la for-

L

20

mación de la personalidad de los jóvenes que se socializan se ve influenciada por la televisión”, aunque cada país debe partir de su contexto, por lo que Castañer y Trigo (1998: 23) consideran explicar lo siguiente: Desde el punto de vista psicológico, el principio de globalización traduce la idea de que el aprendizaje no se lleva a cabo por simple adicción o acumulación de nuevos elementos a la estructura cognoscitiva del alumno. Las personas construimos esquemas de conocimiento cuyos elementos mantienen entre sí numerosas y complejas relaciones, de tal manera que la incorporación a los mismos de nuevos elementos da lugar a aprendizajes tanto más significativos cuanto mayor es el número y la complejidad de las relaciones establecidas.

Los alumnos tienen que enfrentar situaciones nuevas que les ofrezacan retos, y emprender aprendizajes que generen nuevos conocimientos, que propicien en ellos la reflexión y el análisis de qué hacer y cómo hacerlo, diseñar situaciones que les permitan estar en contacto con otros y en conjunto ofrezcan mayores oportuni-

dades de aprendizaje, por lo que es importante preparar actividades que generen y permitan poner en juego todos sus sentidos, sus capacidades para resolver lo que se les presente en la vida cotidiana, y así puedan poner en práctica todo lo que han aprendido. Castañer y Trigo (1998: 24) manifiestan que: La globalización del aprendizaje tampoco es una cuestión de todo o nada. Si concebimos la estructura cognoscitiva como un entramado de sistemas de conocimiento, el nivel mínimo de globalización vendrá definido por el establecimiento de relaciones puntuales entre el nuevo contenido del aprendizaje y alguno o algunos de los esquemas ya presentes en la estructura cognoscitiva.

Es fundamental tener un progreso que resulte satisfactorio en el desempeño de los estudiantes, propiciando en las actividades retos cognitivos, retos que generen aprendizajes valiosos que les permitan desarrollarse en los diversos ámbitos en que se desenvuelvan, en el momento en que lo requieran, no sólo en el ámbito escolar o en el horario de la escuela, sino en todo tiempo y lugar. Todo esto

ocente en el contexto de ción (segunda de dos partes)

dependerá de la necesidad y potencial de los educandos, así como de sus habilidades de pensamiento.

La escuela es un espacio donde los alumnos van a formalizar y a fortalecer sus conocimientos, así como sus valores, sobre la base de una planeación sistemática del docente, donde van a desarrollar actividades que les permitan activar todos sus sentidos, ya que todas las dimensiones del desarrollo tanto físico como mental se favorecen despertando y ampliando sus conocimientos, por lo que Touriñan (1998: 196) señala que: “estamos obligados a plantear los viejos problemas como nuevos retos con la firme convicción de que la cuestión no es un problema de nuevos medios y más medios, sino más acertadamente un problema de nueva organización, porque la escuela tiene que estar a la altura de los tiempos”.

Se busca que la escuela vaya a la par con los avances tecnológicos para satisfacer las necesidades educativas de los alumnos, por lo que la escuela está obligada a responder y hacer frente a todos los restos que la globalización trae consigo, empezan21

do por el rescate y la revalorización de las personas, en su relación cara a cara y la escuela, frente a esto, tiene un papel fundamental a través del docente.

Las necesidades económicas y sociales de cada entidad son diversas y una parte de la población vive con carencias económicas en pobreza, y en algunos casos en extrema pobreza, desigualdad que no permite que el niño o joven se involucre en el uso y manejo de las TIC, ya que en ocasiones no se cuenta con los recursos necesarios para tener acceso a la tecnología, situación que impide que el alumno se introduzca al uso y manejo de los avances tecnológicos y que a través de los mismos realice investigación en diversas fuentes sin tener que trasladarse de un lugar a otro, favoreciendo la utilización de estos medios para el fortalecimiento del proceso enseñanza-aprendizaje.

22

Ramonet (2004) menciona que “la consecuencia de la globalización es la destrucción de lo colectivo, la apropiación de las esferas pública y social por el mercado y el interés privado”, cuestión que promueve la generalización de la educación, valores, mercado, tecnología, entre otros; pero sin tener en cuenta el nivel económico y cultural de los educandos.

La escuela, a veces, es el único espacio en donde se llega a tener un acercamiento a la tecnología y a través de ella se busca lograr una mejor calidad educativa y, por consecuencia una mejor calidad de vida, aspiración que se ve obstruida debido a que no todos los padres cuentan con recursos económicos para lograr acceso; por lo que el sistema (gobierno) debe de proveer los recursos necesarios a todas las escuelas y no culpar de su escasez al docente; sin embargo, éste aparece como único

culpable de que la educación sea tan deficiente en pruebas estandarizadas como Enlace, sin analizar cuál es el problema de fondo que está arrojando estos resultados.

Esta situación es propiciada por la globalización, ya que a través de ella se busca estandarizar la educación en todo el mundo, sin tener en cuenta las diferencias entre recursos, tales como: equipo tecnológico (computadoras o laptops, cañones, pantallas para proyección, entre otros), espacios físicos (inmuebles), materiales didácticos, que permitan tener una educación de vanguardia en la que el docente modifique sus métodos y técnicas de enseñanza.

La globalización es un proceso en el que se han dado muchos cambios en diversos ámbitos y a partir de esto García (2012: 71) cita a Dale en la identificación de algunos cambios, tales como:

• Disminución de recursos asignados a la educación.

• Incremento del rol de control social de la educación.

• Restricción de la variación pedagógica y curricular.

• Estandarización de las definiciones de logro educativo y desarrollo de un cómputo de indicadores educativos mundiales, (a través de organizaciones como la IEA y la OCDE).

Estas son algunas de las desventajas de la globalización, ya que en ella no se toman en cuenta el nivel socioeconómico y las características específicas de cada país, sino que busca hegemonizar cultura, costumbres, raíces, mercado (compra de marcas) tecnología, política, economía, lengua (inglés) y moneda (dólar), entre otros, razones que afectan a la educación y ocasionan pérdida de identidad.

García (2012: 72) menciona que “a nivel de la metodología de la educación comparada, la globalización requiere y exige una revalorización de las formas de análisis que se han revelado más útiles en el pasado (no la búsqueda de alternativas a las mismas o el abandono de toda la empresa)”, los efectos de la globalización en la educación permean de un cambio total de los métodos y estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza aprendizaje.

A lo cual García agrega que se debe realizar un análisis retrospectivo e introspectivo de los métodos utilizados y que dieron buenos resultados, para que con base en ese análisis se realicen las modificaciones educativas necesarias tomando en cuenta las características de los educandos, no desechando repentinamente los métodos y estrategias anteriores como algo obsoleto, sino reorientarlas y de esta forma satisfacer las necesidades que presentan los educandos que se encuentran actualmente asilados de

la sociedad de la información y el conocimiento.

Asimismo, la globalización ha tenido efectos colaterales como menciona Martínez (2012) “la globalización tiene efectos muy significativos en los sistemas educativos nacionales; ya que afecta a las poblaciones que van a recibir una educación”, ya que al buscar ésta una generalización a ultranza se ven afectados países enteros o ciertas zonas geográficas de los mismos, debido a que no todos cuentan con recursos que le permitan estar al nivel de los países primer mundo, pues en muchos lugares existen zonas marginadas y de escasos recursos en donde tener acceso a estos medios (TIC) no es una necesidad, sino un lujo.

En conclusión, es importante advertir que la globalización ha trastocado las distintas realidades (cambios culturales profundos, exaltación del individualismo, uso limitado de las TIC, entre otros no menos importantes) de nuestro planeta y en especial de México que como país autónomo debe conservar su sentido identitario, partiendo de su diversidad cultural.

En este sentido, la escuela debe erigirse como medio para consolidar a la nación, a través de los valores fundamentales para la vida: equidad, igualdad, democracia, justicia, libertad…porque, como afirma Tedesco (2010): “El principal desafío de la transformación educativa es el de manejar la complejidad de estos procesos…”, porque está claro, que lo que más importa al movimiento globalizador es hacerse con el control de todo y a costa de todo, provocando mercantilismo, competencia desleal, pero, en especial sumisión a los dictados del sistema, y la escuela es utilizada como medio, por lo que es urgente repensar su papel para enfrentar las consecuencias de este fenómeno que ha cambiado el sentido de la praxis docente.

Bibliografía Almaguer Salazar, Teresa E. y Aura E. Elizondo Huerta (1998), Fundamentos sociales y psicológicos de la educación, México, Ed. Trillas.

Anaut, Loli et al. (2002), Valores escolares y educación para la ciudadanía: claves para la innovación educativa, Venezuela, Ed. Grao.

Beck Ulrich (1998), ¿Qué es la globalización?: falacias de globalismo, respuestas a la globalizaciones, España, Ed. Paidós Ibérica.

Castañer Balcells, Marta y Eugenia Trigo Aza (1998), Globalidad e interdisciplina curricular en la enseñanza primaria, España, INDE. De Puelles Benítez, Manuel (2006), Problemas actuales de política educativa, España, Ed. Morata.

Fernández Enguita, Mariano (2009), Educar en tiempos inciertos, España, Morata.

Francois, Dubet (2005), La escuela de las oportunidades ¿Qué es una escuela justa?, Barcelona, Ed. Gedisa.

García Garrido, José Luis et al. (2012), La educación comparada en tiempos de globalización, España, UNED. Majo Juan y Pere Marqués (2001), La revolución educativa en la era internet, España, Praxis.

Martínez Rodríguez, Juan Bautista y José Luis Arostegui (2008), Globalización, posmodernidad y educación: la calidad como coartada neoliberal, Madrid, Ed. AKAL. Palacios, Jesús (1989) La cuestión escolar: críticas y reflexiones, España, Ed. Laia.

Ramonet Ignacio y Victor Hugo De la Fuente (2004), ¿Qué es la globalización?:¿A quiénes beneficia, a quiénes perjudica?, Chile, Ed. Aún creemos en los sueños.

Solana, Fernando (2005), Educar ¿para qué?, México, Ed. Limusa.

Taberner Guasp, José (2003), Sociología y educación: el sistema educativo en sociedades modernas. Funciones, cambios y conflictos, España, Ed. Tecnos.

Tedesco, Juan Carlos (2000), Educar en la sociedad del conocimiento, México, Ed. Fondo de Cultura Económica.

Torres, Jurjo (2013) “La construcción de personalidades neoliberales, autoempresariales, desde el sistema educativo” Conferencia dictada el 1° de octubre de 2013, en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, de la UNAM. Disponible en http:// www.slideshare.net/fullscreen/JurjoTorres/laconstruccin-de-personalidades-neoliberalesautoempresariales-desde-el-sistema-educativo/1 Touriñan Lopez, José Manuel (2000), “Globalidad y educación. Nuevas perspectivas para el debate enseñanza pública-enseñanza privada en el marco de la sociedad de la información”, en Revista de Educación, No. 322, mayo-agosto de 2000, Universidad de Santiago de Compostela.

Zygmunt, Bauman (2007), Los retos de la educación en la modernidad liquida.

España, Ed. Gedisa.

23

I rma H oyo G arcía de A lba

I

rma Hoyo García de Alba, artista plástica, nació en Toluca, Estado de México, en 1965.

Desde niña mostró inclinación por la pintura, forma de expresión cultivada en el seno de su familia. Recibió influencia principalmente de su madre y, al paso del tiempo, de los grandes maestros de la pintura: Vincent Van Gogh, Paul Cezanne y Gaugin; entre otros.

Ya en la adolescencia, el pincel se convierte en su instrumento favorito y es hoy la base de su expresión artística; la acuarela, su técnica de inicial, la define como pintora.

Adquiere bases técnicas en el Instituto Femenino de Arte y Decoración (IFAD) a la edad de 15 años. Posteriormente se inicia como decoradora en la Casa de las Artesanías (Casart) donde desarrolla sus habilidades como museógrafa. En 1986 cambia de residencia a Guadalajara, Jalisco donde se dedica a su familia.

Con la inquietud de seguir evolucionando, explora sus aptitudes en la pintura decorativa, el repujado y otras artes manuales.

En 2000 regresa a Toluca y emprende un negocio llamado Stampa, dedicado a la venta de material artístico y a impartir clases de dibujo, óleo y pintura decorativa. Llena de inquietudes, Irma aprende a utilizar el óleo y el acrílico por su cuenta, siempre expresando sus sentimientos a través de mezclas coloridas, experimentado con técnicas de original estilo y utilizando materiales como madera, tela, metal, vidrio y lienzo.

En 2013, es invitada a participar en la muestra plástica colectiva “Teterías”, fundación creada para apoyar mujeres con cáncer de mama. Su talento y originalidad le valieron reconocimiento entre los artistas involucrados.

Su obra se distingue por el particular manejo del color y la textura dentro de una corriente de expresión en colores alegres, vivos, aplicados a la figura humana subrayando en ocasiones el erotismo, haciendo brillar las sombras y, buscando armonizar forma y contenido, sello que la identifica.

Insinuación Acrílico sobre cartón entelado 60 X 80 cm

24

25

Cuando vuelan las ideas Mixta 90 X 60 cm

Tuya Acrílico sobre bastidores de madera texturizados

80 X 80 cm

Explosión Acrílico sobre lienzo 40 X 40 cm

Pensativa Acrílico sobre lienzo 20 X 25 cm

26

En espera Óleo sobre bastidor de madera entelada

1.22 X 81 cm

Tu ausencia Óleo sobre cartón entelado 50 X 60 cm Culturas Acrílico sobre panel de madera texturizado 71 X 51 cm

Sirena Acrílico sobre papel 50 X 35 cm

27

P

oesía

María Esther Flores Elizalde Mujer...

“Nuestra búsqueda debe reconciliar a la mujer Radicalmente nueva y a la mujer siempre repetida” La mujer es música Silenciosa.

Toma del tiempo un minuto y lo hace eterno.

La mujer es la primera, dueña de la historia de vida.

Adivina tormentas y conduce el hogar de invierno a primavera; se congrega.

La mujer es única en su especie. se impone a través del amor; lo lanza y despliega como un enjambre.

La mujer, a golpe de ternura y coraje, convence.

Bajo su regazo crece una nueva generación de hijas.

28

Querer y hacer…

Es necesario decir quiero, para comenzar a andar solo con tanto camino por recorrer, para poder encontrar en la noche un rayo de luz, para reconocer que en la oscuridad existe claridad, para hacer del no conocimiento una forma de saber.

Es necesario decir quiero, para evitar edemas en los ojos y poder mirar el universo; pero, a veces no basta decir quiero, hay que hacer.

Los repetidos No es la solución lamentarse, porque siempre se repite, porque siempre se ha hecho de la misma forma, porque no existe otra.

De pensar como se piensa, de vivir como se vive, de mirar como se mira, de actuar como se actúa, de decir lo que se dice, de ser como se es.

No es la solución quejarse, por lo que pudo haber sido y no fue, por seguir peleando sin saber por qué, por ganarle a la muerte, vida, por perder lo humano, por herir a otros, por morir sin haber vivido, por dejarse caer, porque lo valioso no puede enseñarse, por negar compañía, por no dar todo. ¡Debe haber otra forma de hacerlo!

“No todo lo que camina con forma humana es hombre…”

En las lides del pensamiento, en el murmullo del lenguaje, entre tanto ruido y silencio, tu anatomía es imagen visible; aunque se cierren los ojos y se tapen los oídos nombrarte es una necesidad.

Porque te has gestado en su inconsciente, celebro la docta pluma de los que te han descrito, de los que te han compilado y de los que te han cantado con sus dulces tonos.

Nombrarte implica que el adentro y el afuera, el topos y el cromos son uno mismo.

Tú… yo; amalgama de voces, silencios, textos y encuentros que saben descubrir las riquezas del espíritu, ahí donde los demás no lo advierten.

Pensar en un obrero de textos o en una constructora de palabras, inspira por emergencia inédita nombrarte con un aluvión de voces que vaciando su contenido no consiguen designarse; insigne sustantivo que embellece y da significado a tu ya olvidada infancia, una ficción necesaria para en un espasmo sutil nombrarte…

Rostro y figura con un sinfín de morfologías, que a través de la trama y la urdimbre de los actos se va tejiendo.

Un instante, un momento de reposo sobre el viento, un jardín sin muros, un viñedo sin guardia… un tesoro al alcance de todos… ¡Mujer!

29

Programa Estatal Equidad de GĂŠnero

30

Igualdad o discriminación

La mujer y su inclusión en diversos contextos de la vida cotidiana Maura Beatriz García Reyes Jardín de Niños “Edmundo de Amicis” Coacalco, Estado de México

La mujer y su rol en la sociedad l tratar de reconocer el rol que desempeña la mujer en la sociedad, surgen conceptos como sexo, identidad y género. Y al detenernos un poco en este último, encontramos definiciones como las que contiene un diccionario común, que reduce el término género “a la clase, especie o tipo a la que pertenecen las personas o las cosas”.

Esto nos lleva a reflexionar sobre el papel que desempeña la mujer y si realmente se trata de una construcción de género o si tiene implicaciones más profundas.

Al hacer una remembranza de la misión que hombres y mujeres han cumplido a lo largo de la historia se puede observar que existe una marcada división de lo que unos y otras “deben de hacer”, así que podemos asumir que: “la desigualdad entre los sexos en su nivel más simple consiste en la separación de esferas de trabajo que se traduce en diferencias de estatus, riqueza y poder. Gran parte de ella deriva de la distinción entre el valor del trabajo en los dominios privado (o doméstico) y público” (Kelly y Nihlen, 1999: 205).

Diferencia entre lo público y lo privado que se observa por una parte en la escasa o nula retribución que se otorga a las mujeres que se encargan de atender la vida doméstica, trabajo que no se considera como tal, sino como “obligación” del sexo o género femenino, además de que el porcentaje de adultos que trabajan no es contabilizado, debido a que no reciben remuneración fija o no están registrados en algún servicio de salud que les permita ser identificados.

Un ejemplo de esto es el último conteo que se hizo de los llamados “ninis”1 en nuestro país, en donde las estadísticas revelan que del total de 21% de jóvenes entre 15 y 24 años que ni estudian ni trabajan2, mas de la tercera parte son mujeres, pero la principal interrogante es: ¿realmente no trabajan, o se encuentran entre esa poderosa fuerza de trabajo no reconocida? Habría que investigar cuántas mujeres están dedicadas a labores domésticas y maternales que, si bien no reciben una compensación monetaria su labor es ardua y permanente.

A

1 El término “ninis” es referido al grupo de jóvenes en México, que de acuerdo a estudios realizados por la Secretaria de Educación Pública, ni estudian ni trabajan.

2 Datos obtenidos de la publicación: http://www.cnnexpansion.com/expansion/2010/10/04/elproblema-no-son-los-nini

31

La siguiente pregunta que cabría hacerse es ¿Qué elementos o situaciones en la vida de las mujeres influyen para que decidan dedicarse a labores de lo público o de lo privado?

Algunos teóricos aseguran que las escuelas refuerzan la división del trabajo manteniendo las desigualdades de clase, raza y sexo”. Kelly y Nihlen (1999: 203), aseguran que las prácticas que se realizan en la escuela, van generando diferencias de lo que los niños y niñas tienen que aprender o hacer. Así por ejemplo, Espín (2003) hace un análisis muy interesante de las funciones y diferencias que los niños pueden observar a partir de las prácticas que se realizan en los distintos niveles de educación por los que van pasando.

Se puede observar que en el primer nivel escolar al que tienen acceso (preescolar) en su gran mayoría o en la totalidad está manejada netamente por mujeres, pues se considera que es el primer contacto educativo que el infante tiene y que para que no causar su desconcierto, la educación debe ser labor de la mujer por su naturaleza maternal. Pero no sucede lo mismo en niveles superiores en donde el número de mujeres a cargo de una clase universitaria, por ejemplo, decrece notablemente. Este es un ejemplo del rol que se le ha encomendado a la mujer: centrarse en arquetipos relacionados con lo privado o lo doméstico, lo que por “naturaleza” es apropiada para la mujer.

Pero valdría la pena preguntar si esto no es solo un pretexto para conservar la diferencia de géneros y el sometimiento al poder que las instituciones como los medios de comunicación y la publicidad han aportado para preservar estas relaciones (Espín, 2003). Siendo los medios de comunicación un poderoso instrumento de transformación, deberían tener conciencia de la influencia que ejercen en la sociedad y no transmitir al público, a través de “novelas” y programas similares, el papel sumiso y abnegado de las mujeres y volver su mirada a las capacidades intelectuales y de superación que el sexo femenino posee.

Balanza entre igualdad y discriminación En diferentes discursos políticos y culturales, se habla de que en México, existe una cultura de igualdad e identidad nacional, que hombres y mujeres tienen las mismas oportunidades, pero aunque tal igualdad se defina en el artículo 4° de la Constitución Politica, México dista mucho de haberla logrado, por el contrario existen notables diferencias porque: “Es necesario reconocer que una sociedad desigual tiende a repetir la desigualdad en todas sus instituciones. El trato igualitario dado a personas socialmente desiguales no genera por sí solo igualdad. Además, no basta con declarar la igualdad de trato, cuando en realidad no existe igualdad de oportunidades” (Lamas, 1996: 1) Porque, si bien, se dice que actualmente en la sociedad mexicana existen las mismas posibilidades de hombres y mujeres para acceder a un trabajo digno, la realidad demuestra otra cosa, pues la igualdad de trato debe verse reflejada en el momento de solicitar un mismo puesto siendo hombre o mujer, tener las mismas oportunidades de acceso a las vacantes con igual función e igual remunerados.

La supuesta igualdad debe reconocer que la labor domestica no es privativa del sexo femenino, y que si se habla de establecer verdadera equidad, el dominio público y privado deberán comprender ambos sexos.

El conocimiento de estos aspectos permitirá formar un concepto de equidad entre individuos que a su vez se convertirá en identidad nacional que “no se constituye sobre afinidades étnicas o culturales, sino a través del ejercicio activo de los derechos de participación y comunicación por sus miembros” (Bolívar, 2004: 6).

Ejercicio activo que debe surgir de los interesados, porque pueden implementarse reformas, programas, propuestas novedosas, pero el impulso principal para que todo esto pueda llevarse a cabo, debe surgir entre los interesados. La mujer debe buscar la igualdad, no con una guerra sexista de poder, sino con la firme convicción de sus capacidades, de lo que puede lograr y de lo que es.

32

Esto significa que si bien todos podemos tener los mismos derechos y oportunidades de crecimiento no todos tenemos que ser iguales ni que tengamos que actuar de la misma manera, pero si implica que reconocer que una sociedad no puede ser homogénea es un paso importante para la formación de una sociedad intercultural, que “supone el recíproco reconocimiento igualitario de todos como sujetos de derechos y capaces de participación política” (Bolívar, 2004:4).

Una sociedad en donde la diferencia entre mujer y hombre, niño y anciano, sea un segmento que forme parte de un gran todo, pero a la vez conserve su propia individualidad e incline a favor la balanza de igualdad y discriminación.

Conclusiones El rol de la mujer a lo largo de la historia ha estado marcado por distintos movimientos políticos, sociales y culturales que han determinado la forma de ser y de actuar de cada una de ellas y si bien han existido avances significativos para reconocer en su otredad, no como algo ajeno sino parte complementaria de un todo, el camino que falta por recorrer, todavía es muy extenso.

Pero el primer paso y el definitivo es reconocerse como ser capaz y pensante que, a pesar de los múltiples obstáculos que puedan presentarse sobre la ruta de la igualdad y la inclusión, si se pretende lograr un cambio en un futuro lejano o próximo, el cambio debe empezar hoy.

Porque, recordando que “mientras existan las clases sociales y la contradicción ente los intereses de los miembros de cada una y entre los de diferentes clases, los individuos no podrán fundirse con los intereses de todos; el hombre no podrá ser total” (Covarrubias, 2002: 79), y es decir, mientras que no se eliminen las formas de poder y los intereses personales la participación de la mujer no podrá ser total.

El camino no parece fácil, pero no podremos saber qué tan empedrado está si no empezamos a transitarlo. Se requiere que esta reflexión sirva de pretexto para promover un cambio en la vida personal y en los que con ella tenga contacto.

Bibliografía Bolívar, A. (2004), “Ciudadanía y escuela pública en el contexto de diversidad cultural” en Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 9, No. 20, enero-marzo 2004.

Covarrubias, F. (2002), La otredad del yo. El hombre cosa de la sociedad capitalista, México, Universidad Pedagógica Nacional.

Espín, S., (2003), “Ciudadanía paritaria”, en Soriano, E. (coord.) Diversidad étnica y cultural en las aulas, Madrid, La Muralla.

Kelly P. y A. Nihlen (1999), “La enseñanza y la reproducción del patriarcado: cargas de trabajo desiguales, recompensas desiguales”, en Esquita, M. (ed.) Sociología de la educación, Barcelona, Ariel.

Lamas, M. (1996), “Por qué es importante la perspectiva de género”, en Revista de Educación y Cultura de la Sección 47 del SNTE, No. 8, Marzo de 1996.

33

El uso de la inteligencia emocional para favorecer el aprendizaje Lilia Tinoco López CBT Amecameca Estado de México

34

¿Cómo iniciar esta reflexión? magine primero una pequeña comunidad rural o urbana en extrema pobreza en nuestro México querido, marcada por todos los malestares que acarrea el posmodernismo para los herederos de la pobreza, y sin una parada para decir: “Aquí me bajo”. No, no hay paradas, la vida sigue y no se vale caer en el desencanto; ahora, véase en alguna de esas comunidades como profesor de Educación Media Superior Técnica, asentado extraordinariamente en sus métodos pedagógicos tradicionales y meditando sobre la vida que se desvanece y los alumnos de antaño que encaminó en su proyecto de vida, a partir de la enseñanza tríadica que practicaba.

Espere, no siga añorando esa época que ya se fue y no volverá, dirija su pensamiento hacia esa extraordinaria sociedad del conocimiento que da paso al siglo XXI y se rige por el orden económico mundial que altera drásticamente la vida, indicando un cambio de época y demandando es-

I

tar preparados para utilizar las herramientas más avanzadas a nuestro alcance; desde satélites y computadoras, hasta videodiscos y televisión interactiva. Deténgase un momento, reflexione, eso será suficiente para que los herederos de la pobreza logren tener éxito y prevalecer en esta sociedad hedonista, consumista, individualista, en dónde el tener ya se hizo costumbre a fuerza de la racionalización…¿qué pasa con usted maestro, qué pasa más allá del aula?…

Los niños y jóvenes encuentran respuesta a sus dudas y temores de este futuro incierto que aún no está presente, pero ya se teme, los profesores que convergen en ese espacio cultural, encarnados por su biografía personal estarán contribuyendo a orientar el plan de vida de los alumnos o lo están llevando al despeñadero debido a la gran cantidad de pensamientos y emociones que se dan cita en ese lugar, que lo confunden y lo hacen más vulnerable al entrar en conflicto con los paradigmas de los maestros, algo en común hemos notado en los profesores y es el hecho de considerar que la vida en las aulas está enmarcada por las intenciones y propósitos del discurso oficial que se establece en los planes y programas de estudio; luego entonces, el profesor sólo debe preocuparse por dominar sus materias, así como los métodos que utilizará para enseñar (técnica expositiva, libro de texto y pizarrón), olvidándose que la vida en el aula, no es tan sólo eso, sino que está mediatizada por la confrontación que se da entre los seres humanos que tienen una gran diversidad de pensamientos, emociones y actitudes que convergen en la formación y construcción de una realidad con significados que van a tejer y destejer los proyectos de vida de los sujetos marcándolos por el resto de su existencia.

Y esto sucede desde:

- La primera lectura que el director (depende del estilo de dirección que tenga) hace del currículo y que determinará la práctica curricular al interior del plantel.

- La cultura magisterial del profesor matizada por creencias, costumbres y mitos, que van a incidir, tanto en la interpretación que haga del discurso oficial que subyace en los planes y programas de estudio como en la forma de bajarlo y concretizarlo en el procesos áulico.

- Las relaciones pedagógicas que se dan en la vida cotidiana en el aula. (alumnos-alumnos, alumnos-docente, grupo de pares y docente, grupos de pares y alumnos) y, que van democratizar el éxito o el fracaso escolar.

- La expectativa que tienen los padres de familia de la escuela y que determinan su participación en la misma.

- Las condiciones que tiene el estudiante para aprender (problemas de retención, atención, fisiológicas, neurofisiológicas, sociales, entre otras).

Cabe destacar que las emociones, actitudes y pensamientos de los sujetos están íntimamente relacionados con los factores antes citados y se convierten en el dispositivo que puede impulsar la mejora continua de nuestro hacer pedagógico y con ello, el éxito escolar o provocar el fracaso escolar del que tanto se habla a nivel nacional e internacional.

Algunos cuestionarán esta aseveración, pero les invito a reflexionar un poco sobre los conceptos arriba enunciados: Los términos de madurez emocional, respeto, libertad, motivación, apertura, confianza y compromiso son los principios o comportamientos en que debe basar su actividad profesional y social el hombre para construir un futuro posible de vivir

para las próximas generaciones, por tanto, la apertura, debe entenderse como la actitud abierta del sujeto para enfrentarse a nuevas circunstancias o necesidades de tal manera que pueda ir adaptando su acción a los requerimientos de las mismas, es una actitud indeclinable que debe asumir el profesor para romper con esos modelos o patrones que lo paralizan mientras el mundo avanza.

Es verdad que cada persona tiene su propio e individual mapa del mundo para no perder el rumbo de la vida, pero esos mapas de mundo pueden ser útiles e, incluso, salvarnos la vida si hacemos uso apropiado de ellos, aunque también pueden arrastrarnos a una inercia mental si los consideramos verdades inmutables que valen para todo y los utilizamos como filtros de la información nueva y de la mudanza de los tiempos a lo largo de nuestra vida.

Así, observamos que las relaciones pedagógicas en el aula se sustentan en un centralismo vertical incapaz de democratizar el éxito escolar, ya que unos son los que piensan y otros los que ejecutan, en clase se manifiesta este fenómeno, la mayoría de docentes queremos que el joven piense lo que nosotros queremos que piense, por lo que las estrategias de enseñanza conducen al alumno a repetir literalmente los contenidos; por otra parte, la evaluación es la medición del paquete de conocimientos que se ha depositado en él, la evaluación sólo sirve para calificar o descalificar al sujeto de su entorno socio cultural y como instrumento de control.

Se puede decir que algo que está ausente en la vida de nuestras escuelas es el compromiso entendido como la capacidad de responder a las elecciones que uno hace, se considera uno de los comportamientos más importantes en el hecho educativo o en la vida misma, ya que el 35

docente y el dicente comprometidos están consagrados a una mejora continua, se comprometen a llegar a ser el mejor docente y el mejor estudiante, sin necesidad de obligarlos a cumplir, la motivación interna que poseen los impulsa a buscar las mejores opciones para concretizar y alcanzar sus propósitos o realizar sus sueños; sin embargo, este comportamiento es el menos popular en nuestra época, porque hoy en día, si no quiero al niño que está en mi vientre puedo abortarlo, si ya no amo a mi marido, puedo divorciarme, si no quiero al abuelo, lo puedo desechar en un asilo, y en el campo pedagógico si el alumno no aprende simplemente se le reprueba. ¿Cuál es el compromiso que tiene uno para con los otros? En esta época tenemos una limpísima y simpática sociedad de usar y tirar, todos queremos implicarnos en determinada activi36

dad para salir en la foto, pero nadie quiere comprometerse, es decir, el profesor se involucra en el trabajo diariamente pero no se compromete a la mejora continua de sí mismo y del grupo que atiende porque el que dé clase y cubra su tiempo con un sinúmero de actividades, no significa que este enseñando y el alumno aprendiendo, la evidencia palpable es que la práctica docente continua bajo un esquema por objetivos generadora de alumnos receptivos, luego entonces, el verdadero compromiso es una visión de desarrollo personal y de grupo junto con una mejora continua que se requiere para la transformación de la práctica docente y de la sociedad misma.

Ahora bien, la mayoría de las veces, los comportamientos que asumimos frente a grupo o ante la vida no son perceptibles, mucho menos conscientes, simplemente nos deja-

mos llevar por la cultura magisterial en la que nos movemos; creencias, costumbres, paradigmas pedagógicos etc., y por el poder de la praxis diaria que nos conduce a desarrollar la práctica docente bajo un esquema heterónomo, se ve todo tan natural que somos incapaces de cuestionar esos lugares ya establecidos y es mejor que exista el otro para culparlo. Si hay deficiencia en el proceso enseñanza y aprendizaje se debe a la incompetencia que trae el alumno para acceder a niveles superiores de conocimiento, pero no a nuestro quehacer docente o impulsos emocionales que producen efectos que alejan o acercan al estudiante de nosotros, esto no es algo que deba ser cuestionado por nosotros, la causa está en la historia personal que trae el alumno, si el joven asume una actitud de indiferencia, coraje, rebeldía se debe a los problemas fa-

miliares que trae consigo, pero no es culpa de nuestro comportamiento, el poder de la praxis escolar en la que nos movemos nos enseña que el profesor siempre tiene la razón y el alumno es el culpable hasta de haber nacido en un ambiente deplorable.

En la cotidianidad del aula se reflejan cotidianamente estas injusticias: Sonia es una joven adolescente con grandes problemas emocionales y que está sola en la vida luchando por transformar su historia; a pesar de todo esto, el docente le exige igual que a todos los demás, y al no cumplir Sonia con los materiales solicitados para acreditar la materia, la profesora se enoja y la reprueba en el examen. Sonia sólo escucha y calla, llorando se dirige a la dirección y pide sus documentos para darse de baja. El docente continua su labor y dice a los demás que Sonia se va porque no tiene interés de aprender, la descalifica para toda la vida, se habla con la docente y ella argumenta que es molesto que Sonia quiera hacer, lo que ella quiera y no pague un peso para el examen que se le aplicaría en ese día, por lo que, la calificación que le dio fue reprobatoria al no presentar el examen. De esta forma, considero que la madurez emocional del profesor y grupo de alumnos juega un papel importante en las relaciones pedagógicas que se viven al interior del aula, el individuo forma su auto-imagen y fortalece su autoestima de la imagen que los otros construyen de él; por tanto, al hablar de madurez emocional se hace referencia a las capacidades que tiene el sujeto para autorregular sus actos y adaptarse a las circunstancias que se le presentan en su vida personal y profesional seleccionando las mejores opciones para alcanzar las metas deseadas. Y este no fue el caso de la profesora, se dejó llevar por sus emociones e instintos.

Jerome Brunner nos dice “es más fácil traducir nuestras acciones en sentimientos que traducir nuestros sentimientos en acciones”, los estados emocionales que presenta el hombre; alegría, tristeza y odio muchas veces van juntos con los actos, tal vez, no siempre pueden controlarse los sentimientos hacia los demás, pero lo que si podemos controlar es el comportamiento frente a los demás, nuestro trabajo docente tiene como función señalar cualquier desajuste o error cometido pero no se tiene derecho a pisotear la personalidad del alumno: por tanto, otro rasgo importante que debe considerar el docente dentro de su personalidad es el respeto a los demás y que al trabajar con una diversidad de pensamientos y emociones que se conjugan al interior del aula, debe tener la habilidad de construir un ambiente fundamentado en la cultura de la tolerancia y el respeto. El poder de elección que tiene el hombre, llamado libertad, le permite construir un ambiente educativo, en el cual los estudiantes tengan la seguridad y certeza de que si cometen un error no va tenérselas que ver con la autoridad o los castigos, sino con la comprensión y la solidaridad, o también, puede elegir construir un ambiente cimentado en el temor, donde el alumno considere que es preferible quedarse callado antes que leer, pero la decisión de si vamos a elegir comportarnos de esa forma o de la otra es cosa nuestra, somos libres de ser o no ser, la libertad es posibilidad de elección entre una serie de circunstancias que se nos presentan en la vida profesional y personal.

De esta manera observo que el ambiente de aprendizaje que se produce en la mayoría de las aulas, está sujeto a las emociones del individuo, nos dejamos llevar más por la ira, el coraje, la frustración, los temores y la

soberbia que por nuestra capacidad de razonamiento y entendimiento.

Es necesario justificar que esto se da por el papel instrumental y operativo que hemos venido jugando en las instituciones públicas; sin embargo, es necesario incorporar un pensamiento crítico, creativo y vigilante que permita al profesor comprender y apoyar la evolución y desarrollo personal de sus estudiantes, la docencia tríadica debe eliminarse por aquella que permita al alumno ser actor en la construcción de su propia personalidad, desarrollando a la vez habilidades comunicativas, cognitivas, de investigación, así como valores de respeto, autoestima, colaboración, solidaridad entre otros.

Enseñar a trabajar juntos y en equipo se vuelve una demanda imperiosa para enfrentar los retos que la sociedad del conocimiento nos plantea, de nada sirve lo cognitivo y procedimental en las personas, si no articula el cerebro y el corazón para actuar.

37

Lectura crítica para docentes de educación secundaria Alberto Araujo García Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México Toluca, Estado de México

38

Habilidades de lectura para maestros de secundaria

L

a lectura que actualmente practican los maestros es de tipo lineal. Es una lectura que está enraizada en la formación de los docentes de secundaria. Este tipo de lectura no les permite aprender de manera eficiente; tampoco permite que los alumnos se adapten a las demandas de lectura crítica imperantes. De acuerdo con los resultados obtenidos en un examen exploratorio sobre las habilidades de lectura crítica, se puede concluir que los docentes en su mayoría carecen de habilidades para leer un texto de manera diagramática y crítica. a). Lectura lineal a nivel fonológico. Se pudo observar que los maestros no leen de manera pausada, con entonación, ritmo, fluidez y modulación. Además no respetan los signos de puntuación y demás signos incluidos en un texto. Su lectura es rápida, atropellada, plana y monótona, en cualquier tipo de texto, incluidos los cuentos, fábulas, poesías, etc. Con este tipo de lectura no tienen la posibilidad de conquistar a sus alumnos y mucho menos de proporcionarles deleite, a fin de que se enamoren de los textos. b) Lectura a nivel semántico. En el trabajo de los maestros es posible identificar los esfuerzos que hacen para clarificar algunos términos que a su parecer son

incomprensibles para los alumnos, y para ello emplean constantemente el diccionario, sobre todo, el “Diccionario Academia”, y no hacen uso de libros especializados a fin de obtener mayor riqueza en la información. Se puede preguntar: ¿qué hay de malo en el uso del diccionario? A lo que se puede responder que no hay nada malo, pero sí existe una falta de conocimiento de lo qué es una definición para el ámbito de la ciencia, pues los diccionarios comunes no estipulan un significado único, riguroso y específico de un término, sino que, pueden presentar distintas connotaciones, lo que da lugar a las anfibologías. Al respecto desde la perspectiva lógica del neopositivismo se indica que una definición es un acuerdo o resolución concerniente al uso de símbolos verbales donde “se emplea un nuevo símbolo, llamado el definiendum, en lugar de un grupo ya conocido de palabras o símbolos (el definiens). El definiendum no podrá tener otro significado que el definiens” (Cohen y Nagel, 1993). Por tanto, el uso de las definiciones obtenidas de diccionarios como práctica pedagógica ha conducido a los alumnos a tropezarse constantemente con una falta de sentido entre ellos y el maestro, al establecer una deficiente comunicación sobre los contenidos teóricos aprendidos, pues más que cualquier otro aspecto singular de la ciencia, esta forma pedagógica ha distorsionado 39

nuestra imagen de la naturaleza de la ciencia y del papel desempeñado en su progreso por los inventos y los descubrimientos. c). Nivel semántico pragmático. Desde la práctica misma de la lectura exploratoria, los maestros mostraron falta de habilidad para detectar desde el principio el tema de un libro, el plan de la obra, la estructura del contenido, las categorías implícitas en el desarrollo del argumento, los argumentos que se esgrimen en el texto, las preguntas de investigación, objetivos, hipótesis, conceptos, etc., que el autor del texto empleó para escribirlo. Es decir, no saben interpretar un texto. Tampoco tienen la habilidad para analizarlo desde el contexto y referentes teórico-empíricos donde se insertan y construyen los contenidos del texto. Mucho menos tienen la habilidad de comprender y relacionar el sentido y los contenidos del texto con los contenidos y los sentidos de otros libros. De manera general, se puede decir que los maestros no comprenden lo que leen y con ello no comparten las ideas y conceptos leídos con sus alumnos; sobre todo si se trata de textos científicos.

De igual modo, los docentes no tienen habilidad de registrar ideas y conceptos y tampoco para manejarlos en la elaboración de un escrito. Lo interesante es que estos docentes son los que están formando a los alumnos.

Elementos que integran la lectura crítica Entendiendo a la lectura crítica como un proceso que involucra el desarrollo de habilidades en cuatro aspectos fundamentales, a saber, habilidades para: a) interpretar un texto, entendiendo por interpretar la habilidad del lector para identificar la estructura y desarrollo de los contenidos; b) analizar un texto, entendiendo por analizar la habilidad para ubicar contextualmente y en forma espacio temporal el contenido, los motivos y razones del autor para desarrollarlo, así como los fundamentos teóricos y los antecedentes que empleó para estructurarlo; c) la reflexión sobre el texto, entendiendo por reflexión la modificación, ampliación, contradicción o aceptación que tiene el lector respecto de los contenidos del texto de tal manera que se amplíen los horizontes y con ello se gane conciencia individual y grupal de la temática; d) comprensión del texto, entendiendo por comprensión la posibilidad de los lectores de participar y ponerse de acuerdo grupalmente sobre el contenido del texto, es decir que la comprensión como momento más elevado de la lectura lleva a los lectores a participar en un mismo sentido ya sea aceptando, discrepando, ampliando, ejemplificando o utilizando los contenidos leídos.

En el modelo de competencias se presupone que los maestros ya no son transmisores de información, sino facilitadores del aprendizaje. El concepto mismo de enseñanza se transforma y deja de ser un acto de exposición para convertirse en un “acto por el cual el formador pone al alcance de quien aprende el objeto de conocimiento para que éste lo comprenda” (López y Leal, 2002: 139).

Para comprender el objeto de conocimiento es necesario que los sujetos que aprenden antes puedan entender, analizar, reflexionar, relacionar, integrar y utilizar el conocimiento para que llegar a la comprensión.

La lectura crítica como estrategia está integrada en tres niveles diferentes: fonológico, semántico y semántico-pragmático.

40

a) Nivel fonológico. En este primer nivel los maestros desarrollan las habilidades de una correcta traslación del signo gráfico a representación sonora a fin de percibir una imagen mental correcta de los sonidos, desde el manejo de signos, como la coma, el punto, los signos de admiración e interrogación, el manejo de guiones y la diversidad de entonaciones, modulaciones, ritmos, expresividad y fluidez, entre otros. El propósito general es que los maestros desarrollen una lectura oral que pueda conquistar y motivar a los alumnos para que lean y disfruten los textos. Por tanto, se aplican estrategias para desarrollar: la fluidez, el ritmo, la discriminación e identificación de palabras u oraciones completas, la corrección de problemas de acentuación, pronunciación y confusión de vocales y consonantes, el volumen y la expresividad. b) Nivel semántico. En este nivel se aplican estrategias que ayudan a los maestros a captar el sentido de las palabras y ampliar su vocabulario y que le permitan buscar información de términos conceptuales en textos especializados; traducir las palabras en acciones; entender el significado de las oraciones y las palabras al seguir instrucciones; entender el carácter polisémico de las palabras y de sus significados, y para ampliar su acervo de conocimientos. c). Nivel semántico-pragmático. Las estrategias del nivel semántico-pragmático son las que mayor tiempo requieren, y las que pueden provocar angustia, frustración y dificultad para el desarrollo de las habilidades, y, sin embargo, son las que pueden causar mayor satisfacción a los maestros cuando logren interpretar, analizar, reflexionar y comprender un texto de corte teórico y sus textos de trabajo. Para ello se aplicarán estrategias de: lectura diagramática, interpretación, análisis, reflexión y comprensión, así como estrategias para preguntar, inferir (inferencia inductiva, abductiva y deductiva) y observar como estrategias auxiliares o de apoyo para la lectura diagramática.

Con estas estrategias los maestros irán conformando un pensamiento diagramático. El pensamiento diagramático puede concebirse como un proceso de explicación o aclaración de los textos en palabras que muestran una relación dialéctica entre la unidad de las formas (palabras) y el contenido del pensamiento (significados). En este sentido, el lenguaje somete la conceptuación natural a la estructura esencial de la lógica de la palabra. Así cuando nuestro pensamiento, después de hacer una reducción del contenido a la forma, trata de retornar hacia él para volver a aprehenderlo, la lectura lineal y las formas de simbolización se revelan como insuficientes.

Cuando los maestros y alumnos empiecen a leer de manera diagramática captarán la lógica de exposición y organización del texto. También comenzaran a encontrar puntos centrales de la información o su argumentación contenida en los argumentos, es decir empezarán a encontrar las formas de hablar y cuestionar como una fuerza dialéctica. “La dialéctica consiste no en el intento de buscar el punto débil de lo dicho, sino más bien en encontrar su verdadera fuerza. En consecuencia no se refiere a aquel arte de hablar y argumentar que es capaz de hacer fuerte una causa débil, sino al arte de pensar que es capaz de reforzar lo dicho desde la cosa misma” (Gadamer, 1993).

Los resultados a corto plazo se notarán cuando los alumnos muestren habilidad para seleccionar la información, tomar notas y elaborar síntesis, debatir y preparar argumentos, y a organizar sus tiempos y técnicas de estudio. De igual modo, en cada materia no sólo aprenderán los contenidos, las estrategias para estudiarla, exponer, discutir y analizar críticamente y a la vez para contribuir a la creación y desarrollo del conocimiento grupal.

Bibliografía Alcalá R. (1997) Hermenéutica, retórica y argumentación, México, ENEP-Acatlán.

Berutto, G. (1979) La sociolingüística, México, Nueva Imagen.

Cámara, G. et al. (2004) Comunidad de aprendizaje: cómo hacer de la educación básica un bien valioso y compartido. México, Siglo XXI. Carnap, R. (1988) La construcción de la lógica del mundo, México, UNAM. Carreras, C. (2003) Aprender a formar. Educación y procesos formativos.

España, Paidós.

Carretero, M. (2005) Constructivismo y educación, México, Editorial Progreso.

Cassirer, E. (1998) Filosofía de las formas simbólicas, III: Fenomenología del reconocimiento, México, FCE. Cohen, M. y E. Nagel (1993) Introducción a la lógica y al método científico 2, Buenos Aires, Amorrortu Editores.

Cornman, J. et al. (2006) Introducción a los problemas y argumentos filosóficos, México, UNAM. Chomsky, N. (1986) El lenguaje y el entendimiento¸España, Editorial Seix Barral.

Danto, A. (1969) “Vehículos semánticos, entendimiento e ideas innatas” en Hook, S. (comp) Lenguaje y filosofía, México, FCE. Davidson, D. (1989) De la verdad y de la interpretación: fundamentales contribuciones a la teoría del lenguaje, España, Gedisa.

Dikj, Teun a Van (2005) Estructuras y funciones del discurso: una introducción interdisciplinaria a la lingüística del texto y a los estudios del discurso¸México, Siglo XXI. Foucault, M. (1992) Microfísica del poder, España, Ediciones La Piqueta.

Gadamer, Hans-Georg (1993) Verdad y método, España, Sígueme.

Gardner, H. (2011), Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, New York, Basic Books of Harper Collins Publisher, Inc. Habberley, H. (1962) Thinking and experience, Harvard University Press.

Habermas, J. (1986) Conocimiento e interés, Argentina, Taurus.

Habermas, J. (1987) Teoría de la acción comunicativa, Madrid, Taurus.

Halliday, M. (1982) El lenguaje como semiótica social, México, FCE. Hempel, C. (1988) Fundamentos de la formación de conceptos en ciencia empírica, España, Alianza editorial.

Hernández, G. (1998) Paradigmas en psicología de la educación, México, Paidós.

Kuhn, T. (2006) La estructura de las revoluciones científicas, España, Fondo de Cultura Económica de España.

León, O. y R. M. Pérez (1989) Filosofía de la ciencia, teoría y observación, México, Siglo XXI. López, J. e I. Leal (2002) Aprender a planificar la formación, España, Paidós.

Peirce, C. (1978) Lecciones sobre el pragmatismo, Argentina, Aguilar.

Piaget, J. (1983) Estudios sociológicos, España, Ariel.

Piaget, J. (1999) La psicología de la inteligencia, España, Crítica.

Piaget, J. (ed.)(1967) Tratado de lógica y conocimiento científico: naturaleza y métodos de la epistemología, Buenos Aires, Paidós.

Popper, K. (1994) Conjeturas y refutaciones, España, Paidós.

Ricoeur, P. (2002) Del texto a la acción. Ensayos de hermenéutica II, México, FCE. Rodríguez, R. (1999) La educación superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo, México, ANUIES. Secretaria de Educación Pública (2001) Programa Nacional de Educación 2001-2006. Por una educación de buena calidad para todos. Un enfoque educativo para el siglo XXI, México, SEP. Torres, J. (1994) Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado, España, Morata. .

41

En preescolar El juego: estrategia de aprendizaje o simple actividad lúdica? ?

María Guadalupe Cedillo Cedillo Jardín de Niños “Alfonso Favila” Ecatepec, Estado de México

L

a mayoría de los docentes, al salir de la Normal, suponen que la formación inicial les basta para enfrentar y resolver cualquier contingencia; y en el jardín de niños es posible conocer a docentes, con años de servicio y experiencia, que en ocasiones ofrecen consejos o alternativas a maestros más jóvenes para dar solución a conflictos o problemas que se presentan.

A veces, por comodidad, porque nos gusta, porque es agradable el entorno, decidimos quedarnos en la misma escuela, otras veces decidimos propiciar un cambio frente a la monotonía. El hacer cotidiano de cada año nos permite buscar alternativas, ya sabemos que trabajar en las aulas no es fácil y que cada año nos enfrentamos a situaciones y momentos diferentes, y por consiguiente, a estudiantes y padres de familia.

Al cursar una maestría y analizar en los diferentes módulos las lecturas recomendadas, es posible ver la práctica desde otra perspectiva y percatarse de que: algunos sucesos 42

no son tan simples y, que cada actividad realizada dentro del salón de clases tiene algo de complejo; que dentro del aula se enfrentan problemas que tal vez no se puedan solucionar todos al mismo tiempo, pero, si uno por uno, siempre y cuando se acepte que hay alternativas de solución.

Al observar un video de su práctica, un docente pude darse cuenta de lo que sucede en su aula y, al revisar detenidamente lo que concibe y lleva a la práctica, percatarse de que cuando planea actividades en las que está presente el juego, lo toma como simple entretenimiento, para que los niños se divirtieran mientras elabora documentos escolares, pero pocas veces tiene un propósito, un objetivo, una competencia. Si los alumnos juegan en alguna área, pocas veces los observa detenidamente para ver qué aprendizajes puede potenciar a través del juego sin considerar que: “En la infancia la educación se ha de desarrollar mediante el juego porque desarrolla funciones físicas y sociales. No es sólo un pasatiempo, sino que afecta las disposiciones futuras del individuo en relación con las cosas, con el mundo y con los otros hombres.

El juego es un comportamiento que pide que revivamos el espíritu juguetón del niño que lleva-

mos dentro, porque si no, pierde su gracia lúdica, entregándose a técnicas rutinarias que delatan su procedencia del aburrimiento” (Palazón, 2009: 61).

Por lo que en este momento es oportuno preguntar: ¿cómo retomar el juego en esas actividades? Como prácticas en las cuales solo se busca entretener a los niños; ¿qué es lo que quiere lograr a través del juego? o por el contrario, se les da mucha libertad hasta que el juego se convierte en desorden, sin límites, objetivos ni propósitos; al trabajar con el libro de juegos y actividades de preescolar ¿realmente se tiene presente la finalidad? o ¿solamente se propicia que los alumnos lo jueguen en el aula, en el patio o en su casa? Y así cumplir con un requerimiento de la SEP, que continuamente remite programas que se deben trabajar en el aula.

Durante el tiempo que llevo laborando, se han dado diferentes reformas a los programas: en un principio trabajar con proyectos, después con el PEP 94, a continuación el PEP 2004 y actualmente trabajar con el PEP 2011; pero, en su momento, ¿realmente me preocupé por entender cada uno de ellos o solo me quedé en lo que se me daba en los diferentes cursos, como lo había entendido o lo que me habían dicho de cómo se llevaba a cabo, para

lograr los propósitos u objetivos de los mismos?

Ahora es cuando realmente me cuestiono, ¿cuál fue mi postura?, ¿esperé que todo me lo dieran?, ¿busqué bibliografía que me permitiera entender y comprender mejor?

Tal parece que: “la función de la escuela es obvia, sólo existe lo planificado y lo previsto y, lo que es tan o más importante, los docentes deben concentrarse en conseguir tales objetivos, no en cuestionarse su valor y, mucho menos, alterarlos y sustituirlos” (Torres, 2003: 51).

Esto lo seguí al pie de la letra, por eso me encontraba en una zona de comodidad, en la que todo lo que me daban o mandaban que hiciera estaba bien, no tenía por qué preocuparme si ya todo estaba dado: un programa y los diferentes proyectos que nos enviaban de la Secretaría de Educación Pública que había que cumplir en tiempo y forma para entregar los informes y las evidencias.

Estaba olvidando que: “El juego tiene múltiples manifestaciones y funciones, ya que es una forma de actividad que permite a los niños la expresión de su energía y de su necesidad de movimiento, al adquirir formas complejas que propician el desarrollo de competencias” (PEP, 2011: 21).

43

De acuerdo con lo anterior, en el programa actual se debe incluir el juego para el desarrollo de competencias, pero, ¿realmente es así como lo estoy propiciando o me quedo en la utilización del juego como mero entretenimiento y pasatiempo?, ya que es más fácil, que preocuparme en centrar el trabajo en el desarrollo de competencias. Y en su momento, me he preocupado porque mis alumnos aprendan, pero, ¿cómo he logrado provocar esos aprendizajes en ellos?, ¿realmente han sido aprendizajes o solo repeticiones?, ¿verdaderamente en mis alumnos he

44

dejado aprendizajes? Visto desde la perspectiva de que: “el aprendizaje como un proceso de donación de sentido, de significado, a las situaciones en que se encuentra al individuo” (Gimeno y Pérez, 1996: 41).

Por lo que puedo asegurar que los niños no van a responder de manera automática a los estímulos, sino que van a reaccionar de acuerdo a la forma en que perciben la realidad, pero ¿qué aprendizajes quiero construir con mis alumnos?, ¿de qué manera?, ¿mediante aprendizajes mecanicistas de estímulo-respuesta, que nos llevan solo a la memorización?

Existe una posibilidad de lograr en los alumnos aprendizajes profundos, entendidos como aquellos en los cuales analizan, cuestionan, problematizan; y no quedarnos en los aprendizajes superficiales en los que solo memorizan sin sentido, por lo que sería importante preguntarnos ¿qué niveles de comprensión podemos lograr con el juego? considerando que: “el resultado de su actividad constructiva [del niño] de modo que la enseñanza es eficaz cuando apoya las actividades adecuadas para alcanzar los objetivos curriculares, estimulando, por tanto, a los estudiantes para que adopten un enfoque profundo del aprendizaje” (Biggs, 1999: 29).

Cuando la enseñanza es de baja calidad solo favorecemos en los alumnos aprendizajes superficiales, en los cuales las actividades para respaldarlos son inadecuadas y de resolución mínima. Pero ¿es posible propiciar en ellos un buen sistema de enseñanza?, Claro que podemos lograrlo siempre y cuando se alinee el método, las actividades y la evaluación en el aprendizaje, mediante la proposición de objetivos claros y profundos, tomando en cuenta que todas las educadoras tengan los conocimientos necesarios para llevar a la práctica esos aprendizajes, y si realmente los entendemos o creemos entenderlos; además de saber en qué consisten los aprendizajes profundos, cuáles son sus principios y cuáles son los aprendizajes superficiales.

Cuando realizo alguna actividad en el aula observo que los alumnos la llevan a cabo porque les indico de cómo hacerlo y los pasos que deben seguir dar para llegar al objetivo, pero, si utilizará otras estrategias en las que utilizara el juego, ¿obtendría los mismos resultados? Si recapitu-lamos, el ser humano, sobre todo cuando pequeño, por naturaleza es inquieto, entonces, ¿cómo vincular esto con las actividades realizadas en el aula?, ¿cómo vincularlo con el aprendizaje profundo?, ¿qué nos ofrece el PEP acerca de esta posibilidad? “formular un problema de investigación implica preguntar y seguir preguntando; entre tanta interrogante uno finalmente halla una auténtica pregunta, que lleva a un auténtico problema de investigación” (Flores, 2000: 97).

El jardín de infancia es la primera escuela donde los niños conocen una institución, es necesario que ellos tengan los conocimientos que faciliten su desenvolvimiento y desarrollo para un futuro, nuestra labor como educadoras es brindarles los elementos necesarios; pero, si desconocemos esos elementos, ¿cómo lograrlo?, investigando, buscando información, consultando bibliografía. Es importante puntualizar que todo esto implica responsabilidad para poder hacer las adecuaciones necesarias en el aula.

Considero importante el realizar esta investigación, ya que me he percatado que por cubrir los diferentes programas educativos, pocas veces el educador se detiene a planear de manera consciente, con bases metodológicas, los aprendizajes que aspira lograr en sus alumnos.

Por eso es necesario dar cuenta de las prácticas cotidianas en el aula, para reflexionar en torno a lo que realizamos y cómo lo realizamos; retomar el juego como estrategia de aprendizaje y saber qué alcances esperamos lograr en nuestros alumnos: en forma superficial o a profundidad.

Además, qué es lo que nos preocupa dentro del aula en nuestra práctica diaria: entregar productos a los padres de familia, a la sociedad, a la comunidad educativa, cumpliendo con los diferentes programas que nos remiten de la Secretaría y que los niños salgan leyendo y escribiendo del preescolar; ¿o tomar en cuenta realmente los intereses del alumno, lo que él siente o percibe al estar realizando

tal o cual actividad para el logro de sus aprendizajes.

Los niños de preescolar se encuentran en una etapa lúdica, en la que principalmente les interesa jugar y en la que es posible que ese juego sea un medio para poder llegar al aprendizaje, ¿de quién depende?: del alumno, del docente, de los padres de familia, de la sociedad, de los planes y programas, de la Secretaría.

Concluyo: considerando que es importante retomar el papel que tenemos como docentes, principalmente con nuestros alumnos, qué es lo que deseamos propiciar y lograr en ellos: ¿un aprendizaje repetitivo sin significado o un aprendizaje constructivo? También es importante precisar el cómo hacerlo: ¿mediante un trabajo rutinario, aburrido, tedioso o utilizando el juego como un medio, como una estrategia, en el cual los niños logran concretar esos aprendizajes profundos?

Bibliografía Biggs, J. (1999), Calidad del aprendizaje universitario, Madrid, España, Narcea.

Flores del Rosario, P. (2002), Filosofía y docencia para profesores, México, ISCEEM. Gimeno Sacristán J. y Pérez Gómez A. I. (1996), Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Ed. Morata Palazón Mayoral, M. (2009), “Educación y juego”, en Primero Rivas, Luis Eduardo (Coord.), Hermenéutica Educativa Contemporánea.

Memoria del segundo simposio internacional.

Hermenéutica y Educación: conexiones y desarrollos, México, UPN. PEP 2011, SEP. Torres, J. (2003) “Las teorías de la reproducción” en El curriculum oculto, Madrid, Morata.

45

Experiencias sobre la aplicación de estrategias para fomentar la lectura en preescolar María Elena Silvia García Blanquel Jardín de Niños “Rosario Castellanos” Toluca, Estado de México

L

eer y escribir deberían ser acciones naturales como el habla, como la emisión de la voz o como dirigir un mensaje a una persona con la única finalidad de comunicarle algo.

Cuando aprendimos a leer lo hicimos con gusto y por necesidad para saber qué significaban las palabras en el libro, entender cómo se relacionaban las letras con las imágenes y saber qué decían o qué nos inducian a imaginar o a soñar esos relatos que nos regalaba el texto, y, así mismo, a sentir la emoción de expresar por medio de la escritura nuestros pensamientos, los cuales podíamos ilustrar con dibujos o símbolos creados por nosotros para los otros.

Actualmente en el nivel preescolar contamos con estrategias variadas que promueven en los niños el interés por la lectura y la escritura de una manera agradable, que para ellos es un juego y es oportuno comentar algunas experiencias, sin hacer a un lado las propuestas del Programa Nacional de Lectura, las cuales también enriquecen nuestra práctica y podemos adaptarlas a nuestra propia iniciativa y creatividad.

Escribamos libros entre todos Esta estrategia permite a los niños además de socializar y desarrollar la expresión oral y escrita, utilizar la imaginación y la creatividad en diferentes momentos.

Material: dos o más cuadernos forrados, dependiendo de los libros que pretendamos escribir e ilustrar (aunque podemos al final diseñar una portada diferente a la que originalmente tengan.

Los cuadernos se llevan a casa, donde niños y padres de familia deben realizar una lectura o hacer un relato; cada padre de familia narrará a su hijo una historia o cuento, el cual pondrá por escrito y el niño lo ilustrará. Al otro día, en la escuela, el niño dará lectura a lo escrito ante el grupo y se harán comentarios; en algunas ocasiones pueden participar los padres.

Esta actividad les agrada a los niños y ellos mismos solicitan llevarse el cuaderno-libro además de que les gusta que sus padres participen asistiendo unos salón. Los textos se colocan en la biblioteca de aula y se utilizan como los libros prexistentes.

46

Escenificación de cuentos Material: cuentos, material para escenografía y vestuario (de acuerdo con el cuento a leer).

Previamente se elige el material para la escenografía y el vestuario, el cual será utlizado por niños, padres de familia y la docente.

La educadora invita a algunos papás a participar en la lectura en voz alta y escenificación de un cuento. Después de que lo lea un papá y estén atentos todos, se selecciona los que participarán en la representación, se prepara la escenificación y posteriormente se hacen comentarios o se escribe lo acordado y se publica en la escuela para dar a conocer la actividad.

Esta actividad puede tener tantas variantes como se quiera, el texto de María Cecilia Fierro Evans “Los libros del rincón en preescolar” nos apoya con orientaciones sobre su aplicación.

Una carta para todos Material: una carta con suficientes copias para todos los niños del grupo.

Esta actividad consiste en que la educadora les escribe una carta a sus alumnos relatándoles alguna aventura, hace copias y las distribuye entre todos para que puedan leerla junto con la maestra y seguir la lectura del texto, añadiendo una imagen a la carta para lograr mayor motivación.

Posteriormente ellos escribirán una carta a la maestra y podrán leerla organizando diversas maneras de hacerlo y/o ilustrándola. La educadora las leerá con apoyo de los que las escribieron.

Diccionario de biografías Se pide a cada niño que consiga una biografía de algún héroe de la Indepenencia para comentarla en el aula y repasar vida y obra de cada personaje. Después, los niños escriben una breve reseña del personaje anexando su retrato. Por último, se intregra un diccionario con las diversas biografías y se utiliza como material histórico en ceremonias.

Feria del libro Sobre el modelo de las ferias del libro que hemos visitado, se organiza una a nivel escuela, en la que previamente cada grupo recolecta y clasifica material impreso (libros, cuentos, periódicos, revistas, trípticos, carteles, etc.) y coloca en un estante del cual se responsabiliza al propio grupo.

A la vez, se hacen presentaciones de libros y se realizan eventos artísticos en los que los protagonistas serán los niños con el apoyo de los adultos.

Estas actividades sólo son algunas de las que pueden realizarse para enfocar la atención de los niños respecto a la formación del hábito de la lectura.

El papel de la educadora respecto al programa leer para crecer El papel del docente del nivel preescolar es fundamental en el proceso de adquisición de la lectura y la escritura y es también responsable de buscar en la escuela las estrategias adecuadas que permitan mantener motivados a los alumnos en estas actividades, siempre con un enfoque comunicativo y funcional.

La educadora debe: “introducir al niño y la niña desde temprana edad en el mundo de la lengua escrita (periódico, letreros, cuentos, libros) para que a partir de sus vivencias y experiencias con este medio, pueda ir construyendo el sistema de la lengua escrita; el docente debe ser promotor del desarrollo, y dirigirse a hallar, crear o provocar situaciones que enfrente al estudiante con las experiencias más idóneas para él. Introducir a los educandos en la lengua escrita debe implicar que el docente conozca el proceso de aprendizaje en este ámbito, y considere las experiencias en el hogar, en el preescolar, las expectativas y las diferencias individuales a fin de tomar una decisión pedagógica al respecto” (Flores, 2006).

Es importante que los docentes cuenten con herramientas que permitan involucrar al niño en actos de lectura, pero mucho más importante es que 47

estén concientes de su función alfabetizadora, de hacer que sus alumnos tengan vivencias y compartan con su familia a través diversas estrategias.

“El propósito del adulto no es informar al niño. Pero el niño recibe información sobre la función social de la escritura a través de su participación de dichos actos (incluso si se limita a observar, su observación puede involucrar una importante actividad cognitiva)” (Mendoza, 2004: 36).

Aprender jugando Es un requisito que las educadoras estén constantemente actualizadas y cuenten con herramientas técnico-metodológicas que les permitan promover la adquisición de la lectura y escritura para los alumnos de una manera natural en la que el juego sea realmente el instrumento de aprendizaje y se evite caer en metodologías tradicionalistas que no han sido erradicadas por la falta de capacitación y actualización docente y compromiso con la función pedagógica a través de las reformas educativas: “La resistencia a aplicar métodos comunicativos en la educación inicial de la escritura y la lectura se evidencia en la exigencia ejercida sobre niños y niñas para grafiar y descifrar letras y palabras, ignorando aspectos vinculados con la comunicación. Esta exigencia es compartida por padres, maestros y personal directivo. […] El proceso de comunicación, aunque signado por formas convencionales, tiene características inéditas, propias y únicas en cada participante, las cuales tradicionalmente se han ignorado al momento de enseñar la lengua materna” (Medina, 2006: 3 y 6).

Es necesario involucrar a los padres de familia en el conocimiento de los planes y programas de estudio de modo que puedan vislumbrar las oportunidades que tienen sus niños de realizar actividades no siempre mecanizadas y tradicionales, que si en algún momento en ellos funcionaron, la realidad actual exige innovar para transformar y promover una sociedad mejor.

Bibliografía y sitios Web Flores, Carmen Alida y María Martin (2006), “El aprendizaje de la lectura y escritura en Educación Inicial” en Sapiens [en línea]. vol. 7, no. 1, junio 2006, disponible en: http://www2.scielo.org.ve/ scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1317-58152006000100006&lng=pt&nrm=i [accesado el día 1 de septiembre de 2014] Medina J. y Raquel Bruzual (2006). “Concepción de la Escritura y Métodos Empleados para su Enseñanza” en Ciencias Sociales online [en línea] Vol. III, No. 3, Noviembre 2006, Universidad de Viña del Mar-Chile, disponible en http://www.uvm.cl/csonline/2006_3/pdf/concepcion%20de%20escritura %20y%20metodos%20de%20ense%F1anza.pdf [accesado el día 1 de septiembre de 2014] Mendoza, Ma. De L. y E. Silva (2004), Módulo III. Aproximación de los niños al lenguaje escrito: guía de estudio, México, SEP.

48