Magisterio 72

MAGISTERIO 72 Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Por qué desarrollar habilidades cognitivas?

Año 15

OCTUBRE-DICIEMBRE 2015

3a. Época

MAGISTERIO Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Contenido

Directorio 1

Editorial

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El sistema educativo mexicano, ¿palanca de desarrollo?

María Eugenia Martínez Mejía

Coordinador Diego Garciarivas Gómez

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El docente del siglo XXI Silvia Virginia Palma Flores

Asesor editorial Inocente Peñaloza García

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El pensamiento crítico, una necesidad educativa actual María de la Luz Gutiérrez Crisóstomo

Corrección de estilo Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales

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La escuela olvidada Germán Iván Martínez

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Dimensiones y desafíos de la globalización Norma María Saavedra Carrillo

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¿Por qué desarrollar habilidades cognitivas?

Carmen Ivette Castelltort Iniestra

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Vivir para la paz o paz para vivir Sonia Asunción Hernández Rosas

COMITÉ EDITORIAL

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Presidenta María Isabel Bustos Martínez

¿En qué consiste la educación de la sexualidad?

Lorenzo Eduardo Archundia Aguilar

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Obra plástica Andrés Caraveo Montaraza

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Poesía Azalia María Salgado Rivera

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Promoviendo la lectura entre los alumnos César Augusto Méndez Suárez

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La producción de textos en la escuela secundaria Roberto Roa Gómez

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¿Por qué enseñar danza y expresión corporal en la escuela primaria?

María de los Remedios Cid Esquivel

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Inteligencia y emoción: un binomio perfecto Laura Hernández Castro

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La geometría y su didáctica en la educación básica Rogelio Becerril Rosales

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Educación ambiental en las escuelas para generar una cultura ambiental Diana Patricia Ayala Morales

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El rol de un líder en una organización educativa Ruth Maldonado Cuevas

Diseño gráfico Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales

Vicepresidente Raymundo Sánchez Zavala Secretario técnico Diego Garciarivas Gómez

Magisterio, revista electrónica de la Dirección General de Educación

Normal y Desarrollo Docente. Edición trimestral. Año 15. núm. 72, octubre-diciembre de 2015.

Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/09/25/15.

Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autoriza la reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción.

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Editorial Dentro de la primera etapa de la reforma educativa, miles de profesores del sistema educativo estatal están presentando exámenes de evaluación para sustentar en resultados concretos su permanencia en el servicio y acceder a oportunidades de promoción y ascenso.

La perspectiva inmediata para ellos es que, dependiendo de sus buenos resultados, se verán beneficiados con diversos porcentajes de aumento de salario hasta alcanzar, en algunos casos, niveles de excelencia.

Para los docentes que no acrediten niveles aceptables de preparación quedará abierto el camino hacia las oportunidades que el propio sistema educativo les ofrecerá para superar sus deficiencias y ponerse al día en cuanto a innovaciones y avances del pensamiento educativo.

Este es, quizás, el aspecto más trascendente de la evaluación: que cada maestro, al conocer sus resultados, adquiera conciencia de sus fortalezas y debilidades y haga lo necesario para responder a las exigencias de una profesión que, como ninguna otra, demanda la existencia de instrumentos eficaces para la evaluación, la actualización y la superación permanentes.

Las principales oportunidades de mejora se realizarán en el marco de programas de formación y actualización que en forma permanente ofrece el sector educativo, dentro de un sistema de educación continua que no solo aspira a propiciar la capacitación para el trabajo, sino básicamente la capacitación en el trabajo.

A partir de los resultados de la evaluación y como secuencia inmediata de ella, dentro del marco general de la reforma educativa, viene una etapa de intensa preparación de los maestros en el aspecto profesional y de importantes avances en el terreno laboral.

El sistema educativo mexica

Introducción artiendo del conjunto de transformaciones que a lo largo del siglo XX se han producido en los ámbitos de la economía, la política y la vida social, las demandas de formación de seres aptos para la producción han afectado el sentido de la educación básica, media superior y superior; en consecuencia, también se ha visto afectada la tarea educativa convirtiéndose en herramienta para modificar y transformar modos de vida en el vaivén de la mejora continua y en una sociedad globalizada como la nuestra, que exige cambios a pasos agigantados. Pensar en para qué educar, en el futuro y sin temores al progreso

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económico, es aprovechar la oportunidad de relación en los espacios áulicos, de los docentes con los alumnos, olvidando la sola idea de cumplir con programas y normas establecidas.

Y si bien, es considerar el beneficio de todos, es a su vez, construir desde nuestro espacio a partir del análisis de cómo estamos y qué podemos cambiar, conscientes de que el país es cada vez más corrupto, cada vez más violento y con una pobreza más extrema. Y que la cuestión educativa está encaminada a la formación del capital humano, sin filosofía, bajo nivel educativo. Y que pese a ello, se le apuesta ahora más a ésta como solución a los diversos conflictos sociales. Estamos viviendo

la peor época de la educación. Vale la pena más de una vez cuestionar: ¿Qué futuro queremos? El reto educativo: una sociedad con rostro humano, esa es la urgencia. Enseñar a los alumnos lo que ellos precisan aprender para ser entes planetarios. ¿Cómo formar para que el siglo XXI sea un siglo de paz? Una educación de calidad para todos a lo largo de la vida es uno de los ejes esenciales para mejorar la sociedad.

Generar espacios de reflexión intencionados en donde los alumnos puedan interactuar en relación con su entorno para apropiarse de un saber, la relación que establecen entre los miembros de un espacio educativo, bajo un análisis previo de las situaciones que los alumnos puedan generar. Es brindar la opor-

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ano, palanca de desarrollo?

María Eugenia Martínez Mejía Escuela Preparatoria Oficial No. 8 Toluca, Estado de México

tunidad al alumno para que adopte estrategias en función de las circunstancias, reconociendo que pueden ser de acción, es decir, donde los alumnos tomen decisiones que hagan falta para organizar actividades ante un problema determinado.

Para ello, el papel del maestro va encaminado a aprender a trabajar con la incertidumbre, no con las certezas; un maestro que tenga amplio bagaje cultural, que trabaje desde la multireferencialidad, desde cómo aprecia el mundo, desde lo complejo, como forma de ver el mundo, donde el docente pueda explicar desde diversos autores, su tarea cotidiana real y compleja. Evitando con ello ampliar las filas de “maestros y doctores de papel, que contarán con el diploma respectivo engrosando las estadísticas oficiales, pero sin haberse transformado cualitativamente como sujetos

capaces de producir y comunicar conocimiento original” (Buj y Gómez, 2011: 125). Reconocer que los representantes de las naciones hegemónicas plantean las cuestiones de empoderamiento hacia el rumbo que es necesario seguir, formular las preguntas correctas constituye la diferencia entre someterse al destino y construirlo, entre andar a la deriva y viajar.

Hablar de lo educativo ¿Qué significa educar, hoy? y ¿para qué educar? Educar, ¿solo desde las aulas? Por un lado las exigencias de incorporación social requieren cada vez más de ciudadanos más productivos y menos sensibles que den resultados tangibles para el desarrollo económico de la nación.

Sobresale aquel que es capaz de incursionar produciendo. Y por otro, el deslinde de responsabilidad en

esta tarea de formar, de los padres de familia y de la familia como educadora, función que hoy en día se asigna desde las guarderías hasta las instituciones de educación superior.

Si bien es cierto que las políticas educativas actuales determinan el nuevo control para la sociedad fincado en todo el sistema educativo; políticas globales que navegan con éxito en ambientes internacionales liderados por el Banco Mundial y por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y que son propias del mundo global. Sin embargo, el Estado forma parte del sistema y no puede ser de otra manera, solo que se tienen que adaptar a las partes importantes como son los procesos de producción sin olvidar que la razón de ser de los procesos de producción son las condiciones de vida.

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De acuerdo con Jason Beech: “Una de las funciones autoproclamadas de estas organizaciones es no solo diseñar soluciones para los problemas educativos actuales, sino también la de identificar –o mejor dicho predecir– los problemas que nos esperan en el futuro.

De esta manera UNESCO, la OCDE y el Banco Mundial se posicionan como los ‘expertos científicos’ que pueden predecir el futuro y que, además, pueden diseñar un modelo de educación universal que se adapta a este futuro [...] (citado en Ornelas, 1995: 317).

Con el regreso del Partido Revolucionario Institucional (PRI) al poder, en 2012 se vislumbró un nuevo régimen educativo, una mirada a las políticas educativas que dejaban entrever una mejora de la economía nacional, de ahí que: “las fuerzas que buscan un nuevo contrato social para la educación nacional, aún dispersas en cientos de organizaciones, a veces sin contratos entre ellas, continúan sus luchas por conquistar el futuro. Ello implica una educación de calidad, para un mayor número de mexicanos, con base en una sociedad más fuerte y un Estado responsable, en un ambiente democrático y participativo” (Ornelas, 1995: 314).

Pero no olvidemos que el México de hoy es capitalista y que, por ende, para el enfoque del capitalismo todo es economía, y todo pugna por crear individuos aislados de los demás, capaces de sobresalir uno ante el aplastamiento del otro, sin considerar que seamos gente gregaria y social. Por inercia conlleva el individualismo y olvida la parte humana.

Para el capitalismo, lo humano es 4

peligroso, por ello, en la medida de lo posible se requiere control.

Pese a lo anterior, somos seres sociales por naturaleza y no podemos crecer con mentalidad individualista, propia del mundo global, con intereses propios. Se ha olvidado que el ser humano se encuentra en esa búsqueda de afirmar su personalidad, de toma de acciones y elementos que la misma sociedad le ofrece, “sueños de éxito personal”; con valores y normas a acatarse con el estado de derecho, con angustias y temores, con ansiedades, dudas y desequilibrios que son propios de todo sujeto. Retomar la formación de un ciudadano resaltando su lado artístico, para ayudar a entender mejor el mundo que le rodea y, lo más valioso, a transitar en la realidad.

Si reconsideramos la parte humana, sin temor a caer solo en sentimentalismos, viene la necesidad de rescatar la formación de lo sensible, implica detenerse a mirar el arte en todas sus dimensiones, conlleva a rescatar la capacidad de asombro que hoy en día se le ha restado importancia, aprender a interrogarnos y a dudar para seguir aprendiendo.

La educación que hoy tenemos es de transición, nuestra sociedad es de transición por ello la tarea de educar de hoy debe ser tendiente a la construcción de estos nuevos elementos globales que ayuden a entender este proceso.

Sin embargo, no podemos dejar de considerar que como una realidad latente la tarea educativa, una tarea esencial en el aula, ya no puede ser solo del aula, ahora ya los espacios que están más allá incluso del docente y además, el replantear que a menudo la escuela enseña contenidos del siglo XIX, con profesores formados en el siglo XX, para alumnos del siglo XXI. No se puede seguir una forma de conducción escolar con formas del medioevo, en donde las es-

trategias de enseñanza se centraban en que el maestro daba su lección bajo el lema: el maestro enseña, los alumnos aprenden. Solo repetición, sin preguntas, ni debate…

El tiempo ha traído nuevos cambios y existen nuevas exigencias: Adaptarnos al ritmo vertiginoso de los cambios; nuestra vida ha cambiado y, los educadores postmodernos deben tener una apertura dispuesta a superar el paradigma clásico, dispuestos al trabajo colaborativo, llegar a integrar consejos del futurólogo, en constante revisión, autoevaluando y con la visión de anticipar el futuro.

De ahí que la pedagogía y la didáctica no pueden estar fuera de la sociedad. La actividad docente no puede darse fuera de ella. Parte de los mecanismos de control están en el Estado y allí funcionan. El docente debe ser un investigador permanente, experto en lo suyo, con una visión de cientificidad, incluyendo aquella de que no se puede ser analfabeto con las nuevas demandas sociales, la informática. Puesto que la pedagogía debe ser integral y holística (holística del griego holos: significa totalidad y se refiere a la comprensión de la realidad), en el sentido de recuperar el relacionarse todos como un todo dinámico, en donde una parte es parte de un todo y donde un todo se puede convertir en una parte de algo más grande. Esa pedagogía que ayude a la escuela a trascender más allá, que ayude a explicar cuál es la relación del alumno con el Cosmos y para qué relacionarse con todo; pareciera que vivimos en las aulas una fragmentación de la vida social, cultural y física.

El modelo educativo pedagógico está en una transición, surgen brotes de nuevas formas alternativas de gestar la pedagogía. Voltear con una mirada más sensible hacia donde está surgiendo en la cultura, diferente a la cultura escolarizada. Una

pedagogía con ojos antropológicos que necesita frescura, una escuela más abierta. Una transición cultural.

Para tender a ser más estable en un contexto complejo donde esté más conectado con los otros. Esa conexión de sociedades, gente planetaria, la búsqueda continua de estar vinculado con los demás.

Recuperar el sentido social de transformación, buscando el disfrute de hacer algo interesante y contagiarlo a los otros en ese sentido planetario y además el hecho de recuperar el sentido humano, el acto humano de la educación, recordando nuestra esencia.

La pedagogía de la modernidad queda muy apostada a la educación escolar y a su vez la educación escolar queda acotada por el Estado y su política educativa; la cual no puede sustituir a la pedagogía. La pedagogía de hoy se encuentra en tensión frente a la realidad de construcción, la realidad empresarial.

En torno al desajuste entre teoría y práctica puesto que avanzan a ritmos diferentes, las políticas educativas no son dictadas desde la Unesco, sino desde los intereses del empresariado que empujan hoy a la educación, la OCDE. Existe la necesidad de humanizar la educación, pero la realidad es otra. En un contexto diverso, la intensión es aprender a trabajar con la incertidumbre, pero también con la modernidad. Docentes actuando como sujetos capaces de teorizar y reflexionar su propia práctica, no solo como obreros de la educación.

Conclusiones El Estado actual capitalista, neoliberal, no está preocupado por la sociedad, sino por aquellos que tienen el poder económico. Por lo que toca a la educación, sigue siendo un medio de control, pero enseñarle al alumno que no por ello deje de ser

capaz de buscar un rumbo, no como hoja al viento. Ser sujetos capaces de construir a pesar de y con. Sujetos de frontera. La pedagogía de hoy gira en torno a apoyar al sujeto en la búsqueda de sentido. Pedagogía que voltee a la cultura, al entorno.

Si el docente tiene una actitud global, en el sentido de transformar los escenarios, logrará incursionar en esos nuevos escenarios propios del mundo postmoderno. Tarea de aprender a hacer que sus sujetos circulen hacia un proceso de transición.

Replantear la docencia como un acto humano, ya que lamentablemente se ha observado una deshumanización de los modelos pedagógicos con una filosofía utilitarista, mirando al mundo desde una perspectiva utilitaria.

En la inercia natural de la existencia, se tiene que aprender a trabajar con la incertidumbre de la vida cotidiana. Con alumnos y maestros que aprendan a trabajar con la incertidumbre. Requerimos una inteligencia compleja, para esa complejidad. Hay que aprender a trabajar con ese sentido.

La pedagogía de la modernidad y la postmodernidad está en construcción como ciencia, pero no olvidemos buscar más allá de la cientificidad, un objetivo: Promover y facilitar el desarrollo humano integral, para pugnar por llegar a crear una cultura de la sabiduría, donde la espiritualidad juegue un papel muy importante para la búsqueda del orden interno dentro de nuestra conciencia social.

En la medida en que nosotros permanezcamos en la individualidad, nuestra fragilidad será mucho mayor. En un sistema como éste es difícil, siendo individualista, buscar vínculos colectivos. En la medida en la que cada uno de nosotros vaya poniendo a prueba lo que sabe, el conocimiento, siempre que nuestro

conocimiento sea puesto a prueba, siempre argumentando.

Anteriormente la acción pedagógica estaba centrada en la escuela, ahora la pedagogía es contextualizada, se aprende más fuera de la escuela que adentro. No solo a la escuela sino a las instituciones. Lo pedagógico no solo aparece en la escuela, está mucho en el contexto.

La pedagogía y la didáctica no pueden quedar afuera de la sociedad. La actividad docente no puede realizarse fuera de la sociedad. Parte de los mecanismos de control están en el Estado y allí funcionan.

Bibliografía Bonal, Xavier (1988), Sociología de la Educación.

Una aproximación crítica y las corrientes contemporáneas, Barcelona, Paidós Ibérica.

Bonal, Xavier et al. (comps.) (2007), Globalización y Educación. Textos fundamentales, Madrid, Miño y Dávila.

Bordieu, Pierre y Jean Claude Passeron (1979), La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Barcelona, Laia.

Brunner, José Joaquín (2000), Globalización y el futuro de la educación. Tendencias, desafíos, estrategias, Seminario sobre Prospectiva de la Educación en la Región de América Latina y el Caribe, Santiago de Chile, 23 al 25 de agosto, Unesco.

Buj, Joseba y Carlos Gómez Camarena (coords.)

(2011), La fábrica del porvenir: El ambiguo futuro de la universidad, México, Universidad Iberoamericana.

Cuesta, Raimundo (2005), “La conquista de la felicidad: bosquejo histórico de la escolarización obligatoria” en Felices y escolarizados. Crítica de la Escuela en la era del capitalismo, México, Octaedro.

Gee, James Paul et al. (2002), El nuevo orden laboral. Lo que se oculta tras el lenguaje del neocapitalismo. Barcelona, Pomares.

Ornelas, Carlos (1995), El Sistema Educativo Mexicano. La transición del fin de siglo, México, Fondo de Cultura Económica.

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El docente del siglo XXI Silvia Virginia Palma Flores Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular No. 34 Atenco, Estado de México

El docente puede ser un elemento fundamental para la transformación educativa, pero también uno de sus mayores obstáculos

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ara iniciar este artículo viene a cuenta una reflexión que resume la importancia de lo que hacen quienes se dedican a la docencia: “la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social” (Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, 1996).

Si bien la educación representa ese elemento esencial para la construcción de una sociedad más libre, democrática y justa; el papel del docente adquiere mayor relevancia, pues es cierto que cualquier profesión exige capacidad, responsabilidad y sentido ético, en la docencia, estas cualidades sobresalen porque está en juego la formación de seres humanos sin olvidar que la función del profesor no se limita a formar personas exitosas y competentes para la vida profesional, sino también para una plena vida personal.

Los constantes cambios sociales y el desarrollo tecnológico en auge, ha obligado a las autoridades educativas a replantear las políticas educativas (en donde, además del docente, los padres de familia y, por supuesto, el alumno tendrán un papel relevante): ¿se requieren cambios y modificaciones?, claro, y no solo en la figura del docente (no depende exclusivamente de él la obtención de mejores resultados educativos ya que es uno de diversos factores); sin embargo, únicamente retomaremos aquellas que se relacionan directamente con su figura, ya que ningún cambio para elevar la calidad de la educación podrá realizarse sin la participación e intención transformadora del docente, quien deberá formarse como un profesional responsable y atento a las transformaciones de la sociedad. Ahora no solo se trata de transmitir conocimientos, como supuso equivocadamente la escuela tradicional, sino de formar individuos

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más inteligentes y competentes, personas que tengan las herramientas necesarias para saber lo que hacen, el cómo y el porqué de lo que hacen, que pongan en práctica su voluntad para actuar y que utilicen la reflexión y la conciencia de sus actos para realizarlos mejor.

La reforma educativa plantea los elementos teóricos que deben regir nuestra práctica profesional (planes, programas, rutas de mejora, etc.); sin embargo, corresponde al docente darle sentido y practicidad a los nuevos lineamientos y, uno de los grandes retos será modificar la actitud del educador tradicionalista; sin duda, se debe asumir con plena convicción la necesidad de hacer un cambio profesional analítico y reflexivo que nos lleve a elevar la calidad de nuestra intervención dentro y fuera de las aulas. La formación del docente no puede ya limitarse a la revisión de “fórmulas didácticas”, al “adiestramiento“ en disciplinas específicas, a la capacitación para la elaboración de planeaciones largas y tediosas, debe haber espacios en los que el profesor pueda realizar el análisis y la reflexión de su práctica, pues tal como lo indica Dewey (1998) implica una consideración activa, persistente y cuidadosa de sus creencias, tomando en cuenta las razones sobre las que se sustentan así como las consecuencias que pueden generar. Evitar la rutina, reflexionar no en una secuencia de ideas, sino en la consecuencia de éstas, donde cada una de ellas determina a la siguiente.

La tarea del docente se dirige a que los alumnos aprendan por sí mismos; contra el docente centrado en la transmisión de conocimientos, asentado en bases de poder, conciencia social y política debe aparecer la figura del docente como facilitador, motivador, líder, organizador, coordinador y capaz de preparar oportunidades de aprendizaje para sus alumnos. El maestro deja de ser transmisor de conocimientos para ser ahora facilitador, evaluador y seleccionador de ellos, para lo cual es necesario rediseñar los objetivos, contenidos, métodos didácticos y procedimientos de gestión, planificación, orientación y organización escolar.

El nuevo profesional de la educación debe aparecer con características tales como: ser reflexivo, con capacidad de aprendizaje y de autocrítica para transformar su práctica docente, de espíritu innovador, flexible, con disposición y capacidad para trabajo en equipo, dominio de conocimientos, manejo de las TIC con interés por la actualización y capacitación permanentes, con sentido de responsabilidad y compromiso, respetuoso de su entorno y, sobre todo, con amor a su profesión.

Marcelo (1994) bajo una conceptualización de la formación del docente comprometido con la mejora educativa, menciona siete principios subyacentes en ella:

1. Proceso continuo, aunque conformado por diferentes fases, para mantener vigentes los principios éticos, didácticos y pedagógicos independientes de los niveles de formación.

2. Integración en procesos de cambio, innovación y desarrollo curricular, la cual debe ser concebida como una estrategia para facilitar la mejora educativa.

3. Conexión de los procesos de formación del profesorado con el desarrollo organizativo de la escuela.

4. Articulación-integración entre contenidos propiamente académicos y disciplinares y la formación pedagógica de los profesores.

5. Integración teoría-práctica.

6. Isomorfismo entre la formación recibida por el profesor y el tipo de educación que posteriormente se le pide desarrollar.

7. Individualización como elemento de integración del programa de formación, en atención a sus necesidades, expectativas personales y profesionales.

Estos principios posibilitan al profesor dejar el rol de simple consumidor de conocimiento para convertirse en generador del mismo y poder actuar como agente de cambio.

El docente del siglo XXI tendrá entonces la capacidad y obligación de: • Formar desde las aulas seres humanos con libre expresión de actuar de acuerdo con sus facultades, con independencia, libertad y sentido crítico; verdaderos agentes de cambio, con aspiraciones para la formación de una sociedad menos exigente, excluyente y violenta; más empática y democrática; con plena conciencia de las personas para actuar con justicia, legalidad y honestidad.

• Ser ejemplo de libertad de pensamiento, pero un pensamiento reflexivo y crítico, generador no de conflictos sociales sino más bien de soluciones innovadoras a los distintos problemas que enfrentarán los alumnos en la vida diaria personal y profesional.

Bibliografía Delors, J. (1996), La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, París, Unesco.

Marcelo García, C. (1994), Formación del profesorado para el cambio educativo, Barcelona, PPU.

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El pensamiento crítico, una necesidad educativa actual María de la Luz Gutiérrez Crisóstomo Escuela Secundaria Oficial No. 33 “Juan Fernandez Albarrán” Temascalapa, Estado de México

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n la historia de la humanidad cada etapa se ha caracterizado por las exigencias educativas que plantean a la población; en la actualidad estamos muy familiarizados con los conceptos desarrollo de competencias, habilidades, destrezas, trabajo colaborativo, trabajo en equipo, metacognición, autorregulación de los aprendizajes, pensamiento creativo, científico, complejo y crítico; pero, estar enterados de los conceptos y manejar en el discurso las definiciones, ¿es suficiente? La respuesta es obvia: por supuesto que no, en la vida actual dinámica, cambiante, transformadora, los profesores tenemos un reto que nos cuesta trabajo enfrentar, sabemos que nuestra labor de ninguna manera es transmitir conocimientos, llenar de información a los alumnos, o simplemente prepararlos para que resuelvan exitosamente un examen que justifique la acreditación de un curso, de un grado escolar o de un nivel educativo; entonces ¿por qué pareciera ser que seguimos trabajando para esos fines?

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Los alumnos deben estar informados, pero la información ya está al alcance de todos, se puede adquirir de diversas fuentes, una de ellas es a través de los medios de comunicación, las redes sociales y las TIC; lo que hace falta es poner al alcance del alumno todas las herramientas que le permitan hacer uso correcto de esa información según la tarea que tenga señalada y, para ello, necesita fortalecer una serie de actitudes científicas y habilidades intelectuales que lo hagan competente al enfrentar retos y problemas de la vida escolar, laboral y personal.

Hacemos énfasis en el pensamiento crítico, conceptos sobre éste, existen muchos; por ejemplo, el Centro para el Pensamiento Crítico, Sonoma State University lo define como “la habilidad para pensar acerca de lo que uno está pensando” (López, 2000: 16) al reconocer los propósitos, la información documentada que poseemos, las suposiciones que hacemos, las interpretaciones según nuestros puntos de vista y los valores que practicamos; Richard Paul lo identifica como “un proceso intelectualmente disciplinado” (López, 2000: 17), es decir, nuestro pensamiento se puede ejercitar y fortalecer iniciando con un ambiente favorecedor, donde existe confianza para participar y respeto hacia la misma, con un docente que demuestre interés en sus alumnos, que los anime a interactuar y a cooperar con sus pares, encargándoles tareas que les pre-

senten un reto intelectual y los mantengan interesados.

Fortalecer nuestro pensamiento crítico tiene que ver con mejorar nuestra forma de vida, claro que pensar críticamente no nos hará ricos ni es una garantía de felicidad; pero definitivamente sí nos ayuda a reflexionar y determinar si las decisiones que tomamos son las correctas, predecir las consecuencias de esas decisiones, informarnos, valorar la veracidad de la información, considerar las fuentes, escuchar los puntos de vista de los demás y tomar una postura haciéndonos responsables de ella.

Trabajar en el fortalecimiento del pensamiento crítico es relativamente fácil, de hecho muchos docentes lo hacen en sus clases, pero sin darse cuenta de ello; casi todo lo que hacemos en las aulas tiende a fortalecer esta clase de pensamiento, el problema está en que no lo hacemos de manera consciente, no es la meta ni el objetivo, únicamente se da por añadidura; en las actividades que se planifican y desarrollan con los alumnos no solo es necesario alcanzar el aprendizaje esperado, sino también contribuir al fortalecimiento del pensamiento crítico. Las estrategias son variadas, por lo que necesitamos tener presentes algunas condiciones como las siguientes: Plantear preguntas constantemente durante la clase con la finalidad de mantener interesados a los estudiantes y propiciar que también

aprendan a preguntar; aunque las preguntas no deben ser intimidantes ni despertar en el alumno la sensación de sentirse atacado o criticado, sino con el afán de profundizar en algo, de conocer más, de aclarar un tema; si esto es así, los estudiantes se acostumbran a cuestionar y admitir con naturalidad que alguien los cuestione a su vez.

Aprender a preguntar es una habilidad que tanto docentes como alumnos deben practicar; una buena técnica es el método socrático, que consiste en cuestionar constantemente y a partir de la respuesta plantear otra pregunta. Dejar que sean los alumnos quienes hablen durante la clase, que traten de anticiparse a las actividades que siguen, que expongan experiencias personales, que mencionen ejemplos. Las preguntas son importantes en todo momento, así que debemos aprender a plantearlas de manera adecuada, entre más se practique el planteamiento de preguntas “más desarrollamos la habilidad para formularlas de una manera más profunda y obtener la información exacta” (Cubas, s/f). Así que se empieza por elaborar una lista de preguntas sobre un mismo tema, plantearlas de diferente forma hasta que convenzan de que la pregunta que se hace es la que mejor describe la situación, tomando en cuenta la finalidad de la pregunta y la información que se pretende recabar con ella.

Se insiste en la importancia de las preguntas durante el desarrollo de las clases, porque ellas deben llevar propósitos bien definidos; un pensador critico es aquel que cuestiona constantemente, y poco a poco las preguntas llevan más claridad y son más adecuadas según la información que se quiere recabar; entre más se pregunta, más se adquiere la

habilidad para plantearlas de manera más profunda. Cuando el alumno no entienda algo debe preguntar; cuando se organizan debates con los alumnos, estos deben formular antes las preguntas que desean plantear; de hecho cuando se pregunta también se debe reflexionar sobre el propósito de la pregunta y si existe otra manera de formularlo.

Fortalecer y desarrollar el pensamiento crítico se convierte en una necesidad para las generaciones presentes y futuras, bombardeadas por una cantidad enorme de información para analizar, seleccionar y criticar, tomándola en cuenta a la hora de emitir juicios, adoptar posturas y resolver problemas que nos lleven a mejorar nuestra vida o a empeorarla, pues definitivamente lo que somos depende de la calidad de nuestro pensamiento.

El cerebro es un órgano y como tal debe ejercitarse; asimismo nuestro pensamiento puede mejorar, pero es un proceso que no se logra con una clase o con un curso, sino que debe desarrollarse a lo largo de la vida.

Según un estudio realizado por Foundation for Critical Thinking, en California se deben desarrollar cuatro aspectos para que a la hora de tomar decisiones, éstas sean las mejores y podamos resolver problemas con más ventajas y menos desventajas. Primero tener claridad en lo que pensamos, reconocer lo que es relevante, plantearse constantemente preguntas y ser razonable.

Algunas sugerencias para lograr claridad serían: analizar todas las ideas que nos llegan, pero una a la vez; escribir las ideas que vamos adquiriendo y compartirlas con alguien más para cerciorarnos de que se entienden de la manera en que nosotros lo pensamos. Agregar ejemplos a las ideas que escribimos o comunicamos.

Es importante poner énfasis en lo que queremos analizar, no divagar, así que debemos cuestionarnos cons-

tantemente: ¿esto que estoy haciendo, sirve realmente?, ¿es importante?, ¿de qué manera lo puedo mejorar?

Procurar ser razonable, tener la mente abierta para modificar una idea si se encuentran argumentos suficientes para hacerlo, analizando la nueva información y considerando los puntos de vista que se ofrecen antes de tomar una decisión; aprender a escuchar con atención a los demás no solo lo que expresan con palabras sino también lo que transmiten con sus gestos, sus posturas, sus ademanes y antes de externar una respuesta, una opinión o un comentario.

Bibliografía y sitios Web Ángulo Delgado, F. (1998), “La formación del profesor de ciencias: fundamentos teóricos en una perspectiva de autorregulación metacognitiva” en Revista de educación y pedagogía [En línea], Vol. X, Núm. 21, mayoagosto, 1998, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. Disponible en: file:///C:/Users/Finanzas/Downloads/ 6744-18757-1-PB.pdf Garza, Rosa Ma. y S. Leventhal (2000), Aprender cómo aprender, México, Trillas, Universidad Virtual.

Michel, Guillermo (1978), “Psicología Cognitiva” en Aprender a aprender. Guía de autoeducacación, México, Trillas.

Páez, Haydée (1992), El desarrollo del pensamiento crítico del estudiante. Una finalidad educativa pendiente del área curricular de estudios sociales, Valencia, Facultad de Ciencias de la Educación.

Gutiérrez, Franciscon (2005), Educación como praxis política, Argentina, Siglo XXI. López Frías, Blanca Silvia (2000), Pensamientos crítico y creativo, México, Trillas.

Cubas Montaño, M. (s/f), ¿Cómo desarrollar un pensamiento crítico?, Departamento Psicopedagógico CONTIGO/UP México, Universidad Panamericana. Disponible en: http:// www.up.edu.mx/sites/default/files/ como_desarrollar_un_pensamiento_ critico.pdf Richard Paul y L. Elder (2003), Una guía del pensador para estudiantes sobre cómo estudiar y aprender una disciplina. Usando los conceptos y herramientas del pensamiento crítico, Fundación para el Pensamiento Crítico.

Disponible en: https://www.criticalthinking.org/ resources/PDF/SP-Howtostudy.pdf

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La escuela olvidada Germán Iván Martínez Escuela Normal de Tenancingo Estado de México

Actualmente “[…] la escuela, sin importar su nivel, se convierte en un ‘mercado de saber’; el profesor, en un especialista sofisticado, que vende y distribuye un ‘conocimiento empaquetado’; y el alumno, en el cliente que compra y ‘come’ este conocimiento” Paulo Freire (2004: 20)

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n El grito manso –libro póstumo de Paulo Freire–, se pueden leer estas palabras de Pablo Imen: “en nuestro tiempo el conocimiento es entendido como mercancía, la escuela como shopping del saber, los padres como clientes y los docentes como proletarios”1 (2004b: 77). Pero no solo Freire criticó la escuela a la que llamó “palabrera” o “verbalista”; también Ivan Illich en La sociedad desescolarizada aseveró que aquélla representa la institucionalización de los valores de la sociedad capitalista, (custodia, selección, adoctrinamiento y aprendizaje) echan por tierra el axioma de que no hay aprendizaje sin enseñanza. Sugería que todos hemos aprendido la mayor parte de lo que sabemos fuera de la escuela y lo hemos hecho además de la forma más natural en que tiene lugar el aprendizaje: el ejemplo.

En pleno siglo XXI, la crítica a la escuela continúa en diversas partes del mundo. Eduardo Andere, en su más

Palabras pronunciadas por Pablo Imen durante la ceremonia de imposición del nombre de Paulo Freire al Aula Magna de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue el 25 de noviembre de 1999.

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reciente libro, La escuela rota. Sistema y política en contra del aprendizaje en México, explica las causas de la fallida política educativa en nuestro país y advierte no solo que “cargamos con una fuerte masa poblacional sin educación y sin habilidades propias para una época que exige más” (Andere, 2013: 16-17), sino que aún traemos a cuestas los errores provocados por ignorancia y/o negligencia de nuestros gobernantes de los últimos dos siglos.

Rezago, desigualdad, masificación, educación básica centralizada y monopolizada, una enorme población de educación media superior y superior desatendida, grandes brechas entre escuelas (y no solo entre públicas y privadas), desempeños estudiantiles deficientes en pruebas estandarizadas que miden pero no evalúan (Pisa, Enlace, etc.), políticas públicas desalentadoras, el desprestigio que enfrenta la docencia, la implantación desde el siglo XIX de una educación única y homogénea para todos los mexicanos, políticas educativas sin presupuesto o con uno que, dice Andere, “sigue al maestro y a la escuela pero no al niño”; todo esto refleja un sistema educativo deficiente. “Un sistema que perpetúa la pobreza, fomenta la segregación y beneficia a los grupos de interés. Y la escuela que debió haber sido el factor de ecualización e integración social se convirtió en un elemento de división. De allí el título de La escuela rota: rompió la sociedad en dos” (Ibídem: 46).

Eduardo Andere invita a pensar que la solución de la crisis educativa “no viene con el reparto indiscriminado de computadoras y accesos a Internet” (Ibídem: 60), tampoco con la entrega de libros y materiales educativos; lo verdaderamente importante es el uso que se les da a estos recursos. Y es enfático cuando agrega: “colocar la tecnología por delante del maestro es como poner la carreta delante de los caballos” (Ibídem: 85). El autor tiene la convicción de que el problema no está en cuánto se gasta, sino en cómo. Así, lo que debería discutirse es la forma en que se asignan los recursos, pero esto último, advierte, escapa del ámbito educativo.

La escuela rota hace una importante radiografía de la educación mexicana actual. Critica la reforma emprendida recientemente y advierte: “ni la educación ni el aprendizaje se pueden ordenar por decreto, ni siquiera constitucional” (Ibídem: 87). En este libro el lector hallará un cuestionamiento fundado frente al frenesí de las competencias que tocaron los distintos tramos educativos, sus planes y programas de estudio. Encontrará elementos suficientes que evidencian una reforma curricular contradictoria que muestra cómo entre la educación básica y la media superior “no existe un puente teórico ni lógico en el lenguaje” (Ibídem: 100) de ambas. Otros aspectos analizados son

la creación y reestructuración del Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE), la prolongación de estudios y su obligatoriedad, los concursos de plazas para maestros, la evaluación universal, los claroscuros de la prueba Enlace, el papel de la SEP y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), las relaciones de poder, la miopía legislativa, la pobreza magisterial, la evaluación educativa y, en suma, la trama que ha seguido una política educativa retórica que se conjuga con “la cultura del antiaprendizaje del mexicano que prefiere la pachanga en lugar del trabajo; el descanso en lugar del esfuerzo; la televisión en lugar de la lectura; el ruido en lugar del silencio; la fiesta en lugar del estudio” (Ibídem: 127).

Andere precisa que en “esta reforma curricular el gobierno empezó al revés: reformó los currículos de los estudiantes sin reformar los de los maestros” (Ibídem: 95). Y tiene razón. Aún falta una política integral de selección, ingreso, permanencia y promoción docente.

Asimismo, el hogar y la escuela deben recomponerse.

Esta última ha olvidado los sentimientos para convertirse en guardiana de un saber que piensa inmutable.

Olvida a las personas y funciona a partir de un sistema de premios y castigos; se centra en las respuestas y omite la importancia de las preguntas. Olvida la imaginación y la curiosidad; olvida también que la motivación (y no los incentivos) aviva el deseo de aprender. Por ello urge resignificarla e ir de la educación al aprendizaje. Solo ello hará posible escapar de nuestra ignorancia funcional.

Bibliografía Andere M., Eduardo (2013), La escuela rota. Sistema y política en contra del aprendizaje en México, México, Siglo XXI. Freire, Paulo (2004a), Cartas a Guinea Bissau. Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso, 11 ed., México, Siglo XXI. ____ (2004b), El grito manso, México, Siglo XX.

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Dimensiones y desafíos de la globalización Norma María Saavedra Carrillo Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

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n nuestro mundo globalizado, las dinámicas socioculturales, económicas, políticas y tecnológicas se han acelerado como nunca antes, por lo que urge operar un cambio de aptitudes para la comprensión, más globales, más adaptables, más integradoras.

Cuando pensamos en “globalización” asociamos el término con un fenómeno moderno, pero hay que recordar que la apertura internacional de los mercados, la importancia de los flujos del intercambio a nivel mundial, el dominio de la regulación mercantil sobre la esfera política, son características que ya existían en el período 1870-1914 y su avance se ha acelerado en las dos últimas décadas, convirtiéndose en una realidad global desde dos ópticas:  Por su extensión: en cada dimensión de la vida humana (ámbito profesional, organización familiar, actividades sociales y culturales, etcétera).  Por la diversidad de sectores implicados (económico, político, social, cultural, tecnológico, etc.) todos ellos en estrecha correlación.

Según Philippe Norel, economista francés contemporáneo, existen cuatro dimensiones que caracterizan la dinámica actual de la globalización: 1. Globalización económica. Se distingue por introducir nuevas formas de gestión en las empresas, proyectando sus estrategias a escala mundial, mediante inversiones en el extranjero, fusiones-adquisiciones, creación 12

de oligopolios, implantación de franquicias, etc. Actualmente más del 65% de los intercambios mundiales son resultado de la actividad de empresas multinacionales y el volumen de negocios acumulados de las diez primeras empresas multinacionales; en 2010, era casi equivalente a cuatro veces el PIB de México.

2. Globalización financiera. Con el abandono del Sistema de Bretton-Woods, el 8 de enero de 1976, se aceleró una triple dinámica de desreglamentación, desintermediación y desfronterización de los mercados financieros (los 3 “D”).

La desreglamentación consiste en suprimir la normatividad que restringía la libertad de las transacciones financieras, como: las barreras aduanales o bloqueos normativos.

En la desintermediación, la intermediación bancaria supone que los agentes con necesidad de financiación tenían que pasar por la mediación de instituciones bancarias para poder encontrarse. La desintermediación, ahora, significa que ambos agentes pueden entrevistarse directamente en los mercados financieros internacionales, mediante la compra de acciones u obligaciones, sin requerir de la presencia de intermediarios financieros o bancarios.

La desfronterización pone fin a las distinciones de siempre en-

tre bancos de depósito, bancos de negocios, mercado monetario y mercado financiero. Actualmente, cada institución bancaria se encarga a la vez de la gestión de sus clientes, de intervenciones especulativas en los mercados financieros y la financiación de las empresas.

3. Globalización política. Se manifiesta en cierto debilitamiento de las reglamentaciones nacionales, a favor de otras entidades diferentes de los Estados, como instancias supranacionales (Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, Organización de las Naciones Unidas) y zonas supraregionales como la Unión Europea, Mercosur, Naffa, entre otras.

Esta realidad nos invita a plantear la cuestión de la supervivencia de las elecciones democráticas nacionales ante una gestión globalizada de las actividades humanas.

Surge otra dimensión como causa y resultado de las tres anteriores que es la globalización cultural que designa una intensificación de los intercambios globales en lo que se refiere a influencias culturales. El elemento clave es el fortalecimiento del Internet, como red de redes, a la vez, descentralizada y protegida contra las tentativas de unificación forzosa.

Desafíos de la globalización La globalización se manifiesta, entonces, como una realidad transversal, en un sentido que requiere la movilización de una variedad de saberes disciplinarios para entenderla (economía, ciencia, política, sociología, finanzas…). De la misma manera, los problemas globales, derivados de la mundialización, son problemas de naturaleza compleja porque implican distintas dimensiones y se vuelve hoy en día imposible enfrentarlos desde la perspectiva de una sola disciplina.

El filósofo español José Ortega y Gasset decía: “No sabemos lo que pasa y eso es precisamente lo que pasa”. Siempre hay un retraso en la conciencia con relación a los acontecimientos inmediatos y ese desajuste se va profundizando mientras la globalización provoca una aceleración de todas las dinámicas (económicas, sociales, demográficas, políticas, ideológicas, religiosas) y una multiplicación de interacciones innumerables entre procesos muy diversos.

Se percibe cierta resistencia del sistema intelectual, dificultad en el sistema educativo para adaptarse a los cambios drásticos, sabiendo qué porción de las competencias y de los conocimientos que adquirimos en la infancia o adolescencia se volverá obsoleta al momento de aplicarla en la edad adulta.

Debemos aprender a reformar nuestras costumbres de pensamiento, lo ideal es sumergirnos en el mundo del pensamiento complejo percibiendo las interrelaciones y vinculando entre sí los campos de las diferentes disciplinas.

Bibliografía Norel, P. (2004), L’invention du marché. Une histoire économique de la mondialisation, Paris, Seuil.

Lafay, G. (1997), Comprendre la mondialisation, París, Económica.

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Carmen Ivette Castelltort Iniestra Escuela Primaria “Sor Juana Inés de la Cruz” Cuautitlán Izcalli, Estado de México

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xiste la necesidad creciente de mejorar los aprendizajes de los estudiantes ya que los resultados académicos que obtienen en evaluaciones y pruebas nacionales e internacionales son desfavorables, lo cual indica que el aprendizaje que logran en las escuelas es superficial, memorístico, sin significado ni aplicabilidad.

Los alumnos presentan dificultades debido a la falta de habilidades para procesar información lo cual obstaculiza la comprensión lectora, la resolución de problemas y la aplicación de cualquier conocimiento en la vida cotidiana.

La educación actualmente no puede limitarse a transmitir conocimientos, su objetivo va más allá de enseñar cuestiones fundamentales, debe enseñar a pensar a los alumnos, a utilizar la información para tomar decisiones y resolver problemas o situaciones, debe brindarles la posibilidad de desarrollar competencias.

La Reforma Educativa busca crear, formar y promover el desarrollo de competencias en los estudiantes.

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La Secretaria de Educación Pública en el Acuerdo 592 por el que se articula la Educación Básica, define la competencia como una “capacidad para responder a diferentes situaciones e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes)” (SEP, 2011: 22). Esta definición advierte que la competencia es una compleja capacidad que incluye varios elementos.

La habilidad es uno de los aspectos que se manifiestan en el concepto de competencia y se define como “Capacidad y disposición para hacer una cosa. Cada una de las cosas que una persona ejecuta con gracia y destreza” (Summa Diccionario, 1999). Para Robbins (1999) es “la capacidad que tiene un individuo de trasladar conocimiento en acción”. Las habilidades muestran capacidad, disposición e inteligencia para hacer algo.

Existen diferentes tipos de habilidades; sin embargo, las habilidades que le permitirán al alumno adquirir e integrar conocimientos a través de la construcción de significados son las llamadas habilidades cognitivas que se

definen como “capacidades prácticas que hacen referencia a las formas de abreviar procesos intelectuales o mentales” (Arredondo, 2006).

Las habilidades cognitivas representan un recurso para permitir al alumno ser competente y desarrollarse en forma plena. Su capacidad de hacer y de aprender se ve favorecida por estas habilidades; por lo tanto, la educación actual debe concentrarse en desarrollar, fortalecer, impulsar y consolidarlas.

La adquisición y desarrollo de habilidades cognitivas solo se logra mediante una práctica constante y en forma progresiva, iniciando por las básicas y elementales para después adquirir otras de orden superior.

La clasificación de habilidades cognitivas difiere con cada autor, sin embargo a continuación se mencionan las que Cázares (1999) establece de acuerdo con el modelo de procesos básicos del pensamiento: 1) Observación: es la actividad mental que consiste en la identificación de características de un estímulo determinado, sea éste un objeto, hecho o situación.

2) Comparación: es el proceso mental basado en la observación de dos o más objetos, hechos o situaciones mediante el cual se identifican semejanzas y diferencias, correspondientes a una misma variable.

3) Definición: es el proceso mental que consiste en establecer un nexo entre características de una misma variable.

4) Clasificación: proceso mental mediante el cual se agrupan objetos o conceptos en clases, de acuerdo con un criterio especifico.

5) Ordenamiento: es el proceso mental que consiste en establecer una secuencia entre objetos, hechos, seres, etc; a partir de identificar las características variables.

6) Jerarquización: es un proceso integrador en cuya estructura se incluye el proceso de clasificación y el de ordenamiento.

7) Análisis: es el proceso que consiste en descomponer un todo en los elementos que lo integran, de acuerdo con uno o varios criterios previamente establecidos.

8) Síntesis: es el proceso opuesto del análisis, y consiste en la integración de las partes de un todo en una totalidad nueva y significativa.

9) Evaluación: es el proceso mediante el cual se elaboran juicios de valor con base en la comparación e identificación de discrepancias entre un ideal y una realidad, o bien entre dos realidades.

Los procesos lógicos del pensamiento están integrados por las primeras seis habilidades y son una secuencia que inicia con la observación y que en forma

gradual aumenta su complejidad hasta llegar a la clasificación jerárquica. Son una estructura muy completa que favorece el aprendizaje. El desarrollo del pensamiento crítico se consolida con los procesos de análisis, síntesis y evaluación.

La sociedad demanda la formación de alumnos críticos, autónomos, propositivos, capaces de tomar decisiones acertadas y de resolver problemas. Las habilidades cognitivas son una propuesta para satisfacer estas necesidades sociales y alcanzar la calidad educativa porque a través de ellas se puede lograr que los alumnos desarrollen el pensamiento crítico; así como, todas sus capacidades y logren desarrollar competencias que les permitan vivir y actuar en el mundo actual.

Por lo tanto, las habilidades cognitivas tienen una función académica, pero también social porque su ejercitación permite que el alumno integre la información adquirida en estructuras que tengan sentido para él, por lo que propicia el aprendizaje significativo, permanente y aplicable favoreciendo la toma de decisiones y la solución de problemas.

Es importante que la educación se aboque a desarrollar habilidades cognitivas en los estudiantes y no solo les proporcione información sino que busque la manera de lograr que piensen y transfieran los aprendizajes que adquieren en la escuela a la vida cotidiana.

Observar, comparar, relacionar, ordenar, clasificar y muchas otras habilidades cognitivas favorecen la comprensión de la realidad en la que vivimos y nos posibilita actuar en ella.

Bibliografía Arredondo, M. C. (2006), Habilidades básicas para aprender a pensar, México, Trillas.

Cázares, F. (1999), Integración de los procesos cognitivos para el desarrollo de la inteligencia, México, Trillas.

Robbins, S. (1999), Comportamiento organizacional, México, Prentice-Hall.

SEP (2011), Acuerdo 592 por el que se establece la articulación de la educación básica, DOF México CF. Summa Diccionario (1999), Diccionario de lengua española, España, Océano.

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Programa Estatal Equidad de Género

Vivir para la paz o paz para vivir Sonia Asunción Hernández Rosas Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

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a cotidianeidad nos remite a que situaciones que antes eran consideradas poco o nada convencionales, hoy son vistas como normales. Hasta hace algunos años (en los 40 ó 50) una falta de respeto a los mayores, por ejemplo: como pronunciar groserías frente a los progenitores o gente adulta, o dirigirse en forma peyorativa unos a otros mediante expresiones como “güey” eran consideradas ofensas graves.

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Sin embargo, hoy día, debido a la realidad en la cual estamos inmersos entre la tecnología, la mercadotecnia, las nuevas reglas de la oferta y la demanda; hacen creer a muchos que ese es un comportamiento anticuado o “fuera de onda”.

Algunos autores opinan que el dilema ético empezaba en la etapa posconvencional (Llacuna y Pujol, 2008), no obstante, debido a distintos factores como los medios de co-

municación y la transformación del rol de la mujer (del hogar al trabajo remunerado) han traído consigo ajustes en la conformación de una moral que específicamente no reconoce límites, pero si distingue formas de agresión.

Viene a cuento esta reflexión, porque es común observar que muchos de los desequilibrios emocionales tienen que ver con falta de autocontrol; por lo tanto, no es raro vivir en las escuelas situaciones de

intolerancia, donde unos a otros no se entienden o no se comunican en forma eficaz y si a esto le agregamos la etapa en la que se encuentran los adolescentes, difícilmente se hallará esa paz que da nombre a este artículo.

Los adolescentes de hoy están en ambientes menos estables que los de generaciones anteriores, como menciona Morrow (1988), porque viven con falta de límites, autoridad, compromiso y apoyo emocional.

Ahora no se trata de afirmar que nunca pasa nada, a tal grado de que nos encontramos en un estado de absoluta soledad, aunque se considera que en gran parte la solución está fundada en la comunicación efectiva, entendida ésta, como aquel intercambio en el que el receptor y el oyente establecen un puente en el canal donde los mensajes verbales o no verbales se interpretan con el mismo código, a través del cual se comunican. Por tanto, la comunicación es un proceso que puede llevarse a cabo mediante programas que permitan establecer mejores vías de entendimiento que el simple hecho de molestarse uno a otro.

De esta forma, surge un término que ha estado de moda, el bullying, el cual es un fenómeno social que ha causado polémica en cuanto a su prevención y tratamiento, ya que anteriormente era encarado personalmente y hoy existe el ciber bullying, tema que se puede tratar en otro artículo.

En estudios realizados a una comunidad de alumnos de nivel preparatoria con edades que oscilan entre 15 y 16 años, en donde se trataron temas sobre comportamiento y actitudes que afectan al desarrollo psicosocial del adolescente relacionados con el bullying, conceptos de violencia y sus manifestaciones, tipos de reacción frente a situaciones violentas, causas que la generan, medios de comunicación y violencia, y prevención; se deja ver que los alumnos no conciben la violencia como un hecho cotidiano, sino más bien, como una irrupción en sus derechos humanos, además de que saben que no existe respeto por el otro, sumándose a esto la realidad de que en las escuelas el proceso de paz ha dejado de vivirse, para solo convertirse en un espacio en el cual se busca violentar la privacidad del otro, es decir, ya no basta con etiquetarlo, burlarse o nombrarlo por medio de un apodo; ahora se le agrede físicamente.

Todo lo anterior ha dado pie a que en las escuelas se estén tomando medidas en la búsqueda de la paz para vivir, de tal forma que se ofrecen cinco consejos o recomendaciones para hacer frente a la violencia: • Considerar que todos somos diferentes (Morrow, 1988), por lo tanto la tolerancia es el primer camino a la aceptación.

• Lo que pensamos acerca de una persona no tiene por qué ser la verdad para todo los demás, brindar el privilegio de la duda ayuda a desmentir las percepciones que tenemos de los demás.

• Escuchar cuando se tiene un problema o diferencia ayuda a considerar que no se está solo.

• Pedir apoyo a los que nos rodean, permite sobrellevar o solucionar la situación, no obstante recordemos que el primer momento de cambio es reconocer que uno tiene un problema.

• Equilibrar las emociones con respecto a los resultados que se esperan de determinada situación, permite distinguir lo que se logró y lo que hace falta.

Finalmente persiste el dilema de vivir para la paz o paz para vivir, la segunda parte del dilema debiera consistir en que no basta vivir para buscar la paz; es la paz cuando se halla presente, la que nos permite vivir y poder establecer lazos con los demás a través de canales no solo de unión sino de entendimiento.

Bibliografía y sitio Web Llacuna Morera, Jaime y Pujol Franco, Laura (2008), La comunicación en las organizaciones.

Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo dependiente del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales de España. Disponible en: http://www.insht.es/InshtWeb/Contenidos/ Documentacion/FichasTecnicas/NTP/Ficheros/ 601a700/ntp_685.pdf Morrow, Kelly A. (1988), Predictors of psychological distress among infertility clinic patients. Journal of Consulting and Clinical Psychology, Vol 63(1), Feb 1995, EUA.

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Lorenzo Eduardo Archundia Aguilar Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

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lo largo de la historia, en la escuela se han impartido conocimientos sobre la forma de comunicarse apropiadamente —español, inglés, francés, otomí,1 por ejemplo—, el estudio de las propiedades de los seres abstractos como los números, figuras geométricas —Matemática—, los fenómenos sociales —Historia—, la relación de los seres vivos con la naturaleza —Biología—, etc. En cambio, en lo que se refiere a uno de los aspectos más importantes de la personalidad, como es la educación de la sexualidad, únicamente se ha dado información de carácter biofisiológico.

Se deja a los amigos —y, en el mejor de los casos, a la familia— la formación relativa a lo psicosocial, emocional y moral. Por eso, en la actualidad la escuela debe contribuir a una educación integral de la sexualidad, es decir, que —conjuntamente con el aprendizaje de la fisiología de los aparatos reproductores, las etapas de desarrollo del ser humano y todos los contenidos que de alguna forma se relacionan con el tema y que se tratan desde el punto de vista biológico— deben darse a conocer las implicaciones sociales, psicológicas, afectivas, culturales y morales que tienen.

Entonces, debemos preguntarnos —por principio de cuentas— ¿se ha dado la importancia debida a la educación de la sexualidad en el hogar y en la escuela?

La educación de la sexualidad (E de la S) en el hogar y en la escuela solo ha considerado la transmisión de la información de cómo funciona nuestro cuerpo y rara es el aula donde se recomienden medidas de higiene para cuidarlo.

Otras preguntas que nos debemos hacer son estas: “¿Es necesaria la educación de la sexualidad dentro de la familia?, ¿lo es en la escuela?” Para mí, como para cualquier docente, la respuesta es obvia: “¡Sí!”

Ahora, pongamos en claro cómo debemos enseñar u orientar la E de la S. Desde el punto de vista del docente, no deberían hacerse esas preguntas, sino más bien cómo se debe abordar tan importante tema.

La sexualidad nos acompaña desde que nacemos —la medicina nos dice que desde que el ser humano es feto—, por ello, entre más pronto se comience con la E de la S, mejor será en el entendido de que educar es enseñar a vivir, podemos garantizar que al educar estaremos mejorando las condiciones de vida del ser humano y —por ende— de la sociedad.

En efecto, muchos nos preguntamos —desde hace mucho tiempo, en algunos casos— cuál es la mejor manera de emprender la educación de la sexualidad en el hogar y en la escuela. Por supuesto, no es fácil. Podemos encontrar muchas razones por las que se presenta esta dificultad. Una de las más importantes es la falta de una educación y orientación de la sexualidad que haya incidido en los padres y madres de familia y en los docentes, lo que es indudable si se toma en cuenta la historia de vida de cada uno de ellos. Dicho de otra manera, muchos maestros, maestras, madres y padres de familia, con honrosas excepciones no saben lo que es la E de la S. Los problemas comienzan con la definición de la sexualidad, que no es algo sencillo. Para empezar, de acuerdo con los referentes —que difieren de Por convención, escribimos con mayúscula los nombres de las asignaturas, mientras que los de los idiomas (‘español’) y las ciencias se escriben con minúscula.

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una persona a otra de manera abismal— que cada uno de nosotros podría explicar —no sin esfuerzos— lo que implica esa parte tan importante de nuestra personalidad para entender lo que realmente somos y nos asombraríamos si pudiéramos comparar nuestras respuestas: todas son diferentes.

La sexualidad es lo que creemos, sentimos como hombres o mujeres y los papeles que como seres sexuados nos toca desarrollar; es decir, los denominados ‘roles.’

Además, la sexualidad se manifiesta en nuestros sentimientos, creencias e interacciones, en las relaciones que establezcamos con personas del mismo o diferente sexo —en la familia, escuela, empresa, oficina…—, en la aceptación y sentimiento de nuestro cuerpo. Si tomamos en cuenta toda esa explicación, podemos decir, que la sexualidad es el proceso por medio del cual aprendemos, reproducimos y vivimos las conductas que a lo largo de nuestra vida nos trasmiten dentro de la familia, en la escuela y en el medio social, por un lado; mientras que —por el otro— somos resultado impredecible de nuestros genes, es decir, de la herencia, no de nuestros progenitores sino de todo nuestro árbol genealógico.

De acuerdo con ciertos estudios psicológicos —por ejemplo, los de la psicología de relaciones objetales— los progenitores son los primeros educadores de la sexualidad de los hijos. Simplemente, se podría suponer que así debe ser desde que nacemos, y que —por lo tanto— esa educación debe ser sólida y confiable.

Pero, veamos, ¿cuáles son —por decirlo de alguna manera— nuestros modelos? Los padres nos toman en sus brazos, nos sostienen y con ello se refleja el afecto, el amor, —de acuerdo con el concepto que se tenga de los hijos. Así se transmite el sentimiento afectivo a los miembros de la familia. Con esos contactos se establecen los principios que se reflejarán en la vida futura.

Naturalmente, el esquema se complica después.

No todo es vida y dulzura. No podemos afirmar que cualquier persona ha tenido la fortuna de vivir una vida ejemplar. No obstante una cosa es verdadera: lo que somos como adultos es resultado de la enseñanza que hayamos recibido en los primeros años y en el transcurso de nuestra vida, ya que la enseñanza y el aprendizaje de la sexualidad no termina en la familia ni en la escuela. Se presenta durante todas las etapas del desarrollo de los seres humanos: infancia, pubertad, adultez y vejez. Queda claro, entonces, que si se ofrece y aborda —responsable y conscientemente— ese tema con los hijos desde los primeros años, se siembran conceptos y actitudes que fructificarán —probablemente— a lo largo de la vida.

Así pues, la sexualidad —o más bien dicho el aprendizaje de la sexualidad— en cada uno se ha producido de diferente manera. Los progenitores y miembros de la familia pueden —y tal vez deberían— ser los primeros y más eficaces educadores. Sin embargo, en la mayoría de los países del mundo, la escuela, los profesores, los compañeros y toda la comunidad escolar son los responsables de la educación de la sexualidad en la población estudiantil. Después de la escuela, podemos suponer que los medios de comunicación desempeñan un papel decisivo: la televisión (mensajes de contenido sexual cada 10 segundos), revistas, Internet (algunos niños y niñas del medio urbano consumen hasta 10 horas de 20

ésta diariamente). Enseguida, la indoctrinación religiosa —cualquiera que sea la secta— interviene. En breve, todo lo que nos rodea —levante la vista y observe al lector y a la lectora— forma parte de la información que va influyendo en el desarrollo de nuestra sexualidad.

En este artículo, dada la limitación del espacio, no abordaremos detalladamente el papel de los miembros de la familia. Solamente reiteraremos que la educación de los primeros años de la vida da a los seres humanos un cimiento sólido para su orientación sexual. Ésta se incrementará —por decirlo de alguna manera— en otros espacios donde se desenvuelva el individuo. Por ejemplo, si un niño o una niña aprende en su casa los términos con los cuales se designan las partes del cuerpo y lo referente a los cambios que se pueden manifestar a partir de los diez años, si se hace de manera adecuada —probablemente— evitará que se presenten sentimientos de culpa, vergüenza o negatividad, que de otra manera surgirán llegado el momento. De ahí la necesidad de establecer una conversación bien orientada y ética sobre la sexualidad, ya sea en el hogar, en la escuela o en un grupo de amigos.

En la actualidad, dados los múltiples avances tecnológicos —principalmente en lo que se refiere a los medios de comunicación— se puede encontrar información que incluye de alguna forma aspectos de sexualidad. Palabras como ‘condón’, ‘homosexualidad’, ‘prostitución’, etc., se han convertido en parte del vocabulario cotidiano aún de niños de nivel primaria. Pero la forma de interpretar la sexualidad y asumirla de manera personal, puede —en la mayoría de los casos— provocar conflicto entre la información recibida dentro del núcleo familiar y la dada en la escuela, provocando alteraciones afectivas, psicológicas, éticas y sociales.

A través de la historia, muchos temas del currículum han provocado conflictos y —frecuentemente— controversias entre programas, profesores, padres y madres de familia y autoridades educativas. Parte de esa temática seguirá estando relacionada con la sexualidad humana.

La sexualidad es parte de nuestra naturaleza y una característica humana que se expresa mediante el cuerpo, reflejando femineidad o masculinidad, según corresponda.

La sexualidad como proceso es evolutiva, ya que se manifiesta desde el primer segundo de vida y con ella se definen las características particulares de cada etapa de la vida, en cuanto que cada individuo recibe influencias de factores sociales, económicos, culturales, etc., así como estereotipos de género, por ejemplo: los héroes de la televisión, radio, revistas, cine, etc., y los que existen en el contexto inmediato o próximo.

Para concluir esta parte, podemos reflexionar sobre las palabras de Simone de Beauvoir (1949): “no se nace mujer, llega una a serlo”, y con ello es posible afirmar que no se nace hombre, “varón” sino que se llega a serlo.

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Educación de la sexualidad —socialización, fuentes de información— Sobre el desarrollo de la sexualidad humana influyen, de una u otra manera diversos factores: la familia, la escuela y la sociedad. ¿Cuáles son los medios y las fuentes que participan en la educación de la sexualidad?

La educación sexual se adquiere de tres maneras:  Educación informal. Se proporciona por los padres, hermanos, amigos y familiares cercanos.  Educación no formal. Medios de comunicación masiva (tv, radio, cine, revistas, periódicos, etcétera).  Educación formal. Se planea, sistematiza y evalúa, con apoyo en un programa o temario específico.

En la educación informal, uno de los agentes que sobresale por su importancia en el desarrollo de la sexualidad es la familia.

Dentro del núcleo familiar se nace, se recibe influencia en el desarrollo de la personalidad y se adquiere el modelo cultural que se maneja en el contexto donde se desenvuelven los miembros de la familia.

El niño y la niña aprenden las formas de conducta que se relacionan con su sexo y establecen diferencias con las formas del sexo opuesto. Es en esta circunstancia como cada uno de los miembros que integran la familia puede orientar adecuadamente al niño o niña en cuanto a su comportamiento; es decir, cuando existe el respeto, la comprensión, el afecto y la cooperación, tanto en las actividades domésticas como en las sociales, las cuales constituyen el modelo que influirá en la educación de los niños y jóvenes que conviven dentro del núcleo familiar. Este comportamiento es muy importante, ya que en ocasiones, la incomunicación que existe al interior de la familia puede ocasionar múltiples problemas en el desarrollo de la sexualidad de sus miembros, especialmente niños, niñas y jóvenes. El problema puede presentarse porque en la actualidad las familias se integran con padres cuya edad oscila entre los 25 y 35 años, los cuales manejan información sobre sexualidad que no siempre tiene sustento científico porque se basa en mitos, costumbres, falsas creencias que repercuten en el desarrollo físico, emocional y ético de los miembros de la familia.

La educación no formal se trasmite rápidamente a grandes grupos humanos a través de mensajes que presentan estereotipos —modelos de mujer y varón— y roles de varón, mujer, familia, pareja e hijos. Estos mensajes, difundidos cientos de veces y en diferentes formas, inducen a las personas a absorber información y estereotipos que en la mayoría de los casos son distintos a los que se manejan dentro del contexto en que se desenvuelven el niño, la niña y los jóvenes.

La mayor parte del público, especialmente el sector joven, reciben múltiples mensajes por medio del cine, televisión, revistas, que manejan la sexualidad sin tener propósitos educativos, sino solamente comerciales.

La educación formal es la que se imparte en las escuelas y en otras instituciones, organizada mediante una planeación, sistematización y evaluación y basada en un programa que contiene el temario a desarrollar. ¿Por qué es importante la educación formal en el desarrollo de la sexualidad?

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Los mensajes que se reciben cotidianamente, tanto en el seno familiar como en el entorno, no siempre están sustentados científicamente, por lo cual la escuela, es la institución responsable de reorientar la información falsa o distorsionada que reciben los alumnos fuera del aula.

La sexualidad, como parte integrante de la personalidad, debe recibir de la escuela la influencia de factores positivos.

Como uno de los muchos agentes socializantes que influyen en el desarrollo del ser humano, la escuela tiene la responsabilidad de educar la sexualidad de cada individuo, ya que la educación escolar es la integración de todas las ramas del saber.

Con una adecuada atención a este aspecto, se pueden sentar las bases para que las nuevas generaciones sean capaces de afrontar la sexualidad con más seriedad, responsabilidad y profundidad, y con ello, disminuir embarazos a edad temprana, abortos, matrimonios demasiado jóvenes, enfermedades de transmisión sexual, delitos sexuales, etcétera.

No debe olvidarse que la educación de la sexualidad es el proceso mediante el cual se adquieren y desarrollan conocimientos, actitudes y valores respecto de la sexualidad en todas sus manifestaciones, mismas que incluyen los aspectos biológicos relativos a la reproducción; el aspecto psicosocial, en el cual se incluyen identidad, necesidad de afecto, erotismo, representación social; y el aspecto ético que aclara los valores personales.

El proceso enseñanza-aprendizaje de acuerdo con el enfoque con el que se aplican los programas vigentes, pone como elemento principal al alumno, el cual utiliza los conocimientos que le proporciona el ambiente escolar, familiar y social —conocimientos previos— para construir o reconstruir su aprendizaje de acuerdo con sus necesidades.

El ser humano, desde el momento de nacer experimenta cambios físicos, emocionales y sociales que en un primer momento la familia orienta o reprime. Pero la niña o el niño necesitan aprender cosas y actuar de acuerdo con su sexo, y esto solamente puede cumplirse a través de la educación que la escuela proporciona, apoyada por la familia y por todos los seres que rodean al niño o a la niña.

Pero ¿por qué incluir este tipo de educación en la escuela? La dinámica de la vida actual hace necesario que se incluya, y con ella se pueden solucionar problemas como el respeto y la equidad en las relaciones entre sexos –masculino, femenino.

La educación de la sexualidad como modelo preventivo La mayor parte de los profesores no ha recibido durante su formación profesional una capacitación que le permita desarrollar los temas relacionados con la sexualidad que aparecen en los programas.

Tomando en cuenta esta premisa, se pretende en un primer momento presentar en forma general, sugerencias para tratar los temas relacionados con la sexualidad en educación básica, ya que México es un país formado por jóvenes, como lo demuestran las estadísticas: somos 120 millones de mexicanos, de los cuales 36 millones tienen menos de 15 años y la mayor parte de

ellos asiste a la escuela, lo que hace necesaria una preparación general, y en este caso muy específica, sobre los aspectos biológico, psicológico, social y ético de la sexualidad.

Entre los aspectos a considerar para iniciar el desarrollo de esta clase de educación se encuentran los siguientes:  Cambiar las actitudes de padres, maestros y sociedad.  Romper tabúes, mitos, miedos, costumbres; muchos de ellos resultado de la ignorancia.  Establecer una comunicación abierta en torno al tema.  Reflexionar sobre el comportamiento sexual que acepta la sociedad.  Construir normas morales y afectivas libres de la influencia de modelos prefabricados.  Terminar con la idea de que el recibir información sobre la sexualidad-biológica despierta el deseo de iniciar prematuramente relaciones sexuales.  Utilizar un vocabulario preciso y adecuado a la edad de los alumnos.  Formar valores para poder crecer y establecer vínculos de afecto, amistad y amor; respetando en todo momento las diferencias individuales.  Inspirar respeto dentro del grupo escolar.  Dejar que los alumnos se expresen libremente.  Crear un ambiente igualitario entre los sexos.  Conocer el desarrollo psicosexual de los alumnos, para tomar en cuenta los intereses que sobre sexualidad tienen los niños y niñas a desenvolverse en el contexto al que pertenecen.  Vincularse con los padres para complementar o reafirmar la educación de la sexualidad recibida en la escuela.  No proporcionar educación como recetas de cocina, ya que debemos recordar que cada ser humano cuenta con su individualidad.

Todo esto se debe tomar en cuenta para considerar cuál es el papel del profesor en el desarrollo de la educación de la sexualidad; no como transmisor del conocimiento, sino como facilitador de estrategias de aprendizaje para que los alumnos obtengan elementos que forjen su responsabilidad y sustenten actitudes para un desarrollo armónico que les permita desenvolverse dentro del grupo social al que pertenecen.

La educación escolar tiene como función explorar todas las dimensiones relevantes del conocimiento, no solo informar, por lo cual, dentro de la educación de la sexualidad deben entrar en juego conceptos y valores que tienen mucho que ver con la comunicación interpersonal y las habilidades sociales, así como el cambio de actitudes y el saber respetar y ser respetado, es decir, impartir una educación humanista.

Bibliografía Barragán Medero, F. (1997), La educación sexual. Guía teórica y práctica, España, Paidós.

Conapo (1998), Antología de la sexualidad humana, Tomos I, II, III, 2ª. ed., México, Conapo-Porrúa.

Foucault, M. (1999), Historia de la sexualidad. La voluntad de saber, Vol. I, 27ª ed., México, Siglo XXI. _____ (1999a), Historia de la sexualidad. El uso de los placeres, Vol. II, 11ªed., México, Siglo XXI. _____ (1999b), Historia de la sexualidad. La inquietud de sí, Vol. II, 11ª. ed., México, Siglo XXI. Gotwald, William H. y G. Holtz Oro (1998), Sexualidad. La experiencia humana, 7ª reimpresión, México, El manual moderno.

Océano (1996), Enciclopedia de la sexualidad, España.

Pomiés, J. (1995), Tema de sexualidad. Informe para educadores, AIQUE–Argentina.

SEP (2011), Programas de estudio 2011. Educación Básica. Primaria, México.

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Andrés Caraveo Montaraza

Dibujante, ilustrador y muralista

A

ndrés Caraveo se autodefine como “ilustrador y muralista”, creador de obras de gran formato hiperrealistas plasmadas en espacios públicos y privados.

Nació en Chihuahua. Desde muy niño descubrió que tenía aptitud natural para el dibujo y decidió cultivarlo como medio de expresión y fuente de trabajo. Su formación ha sido totalmente autodidacta. Durante los últimos cuatro años ha desplegado un gran esfuerzo por desarrollar su estilo a través de las influencias que recibe del movimiento artístico contemporáneo.

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Artista versatil que maneja diferentes técnicas, procurando que el espectador se integre a su obra.

Actualmente trabaja en proyectos propios y difunde su obra a través de las redes sociales. Ha colaborado con artistas plásticos, caricaturistas y cineastas en la ciudad de México.

Define su actividad profesional como freelance o artista independiente.

Mariana Acrílico sobre papel 27 X 21.5 cm 2014

El vigilante Acrílico sobre papel 27 X 21.5 cm 2015

El príncipe de las hojas Lápiz sobre papel 27 X 21.5 cm 2015

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Allium Lรกpiz sobre papel 27 X 21.5 cm 2014

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Leรณn de paz Lรกpiz sobre papel 59 X 42 cm 2015

Ann Lรกpiz sobre papel 59 X 42 cm 2013

Caballero 57 Lรกpiz sobre papel 27 X 21.5 cm 2014

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oesía Azalia María Salgado Rivera Alma nocturna El crepúsculo negro llegó a mi tierra, cansada de ambular mi alma en vela.

La noche muere, solo me acompaña la quimera de un sutil recuerdo que embriaga la espera.

El ser se ha desbocado frío y ansioso, aúlla largamente en el sendero destino; mas se evapora sublime y piadoso para no herir los pedruscos del camino.

Un ángel ardiente se posa en mi mano, flotando del vacío como un ave divina.

La Luna ilumina la morada de lo humano encarnando al alma una dicha perdida.

Las llagas sangran ocultas en el abismo desafiando el garfio del espino, sedeños ropajes color a muerte se sacian tumultos, se vuelven inertes.

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Tengo un vacío cavernal en donde las ideas evocan recuerdos.

Sin riñas, ni disputa, las utopías sin bruñir se extinguen en tus labios poéticos, abismales, lamiendo.

Somos fieras agonizantes desgarrando nuestras propias entrañas, con filosas uñas buscamos los escualos que matan nuestra sangre, que abren nuestras venas.

Víctimas de un alma fracturada carcomida de ausencia.

No me dejes morir No me dejes morir aquí en la primera sombra de la tarde.

Somos unos gatos agonizantes; yo soy tu piel y tú eres mi sangre.

Clavaste el corazón a un muro y fincaste estructuras de acero, cambiaste mi historia en el tiempo. ¿Por qué piensas que no te quiero?

Este estar aquí desesperada, lejos de ti me carcome el alma, implacable soledad acecha cuando estás y no me hablas.

Hoy te hable, y te sentí mío.

Vi la larga música de tus venas correr como el agua en el río y princesa me sentí como en un castillo; y ya nada importa, porque hoy tu voz estuvo conmigo.

Dijiste dos palabras sabias de dioses.

Palabras milenarias que siempre escondes, causaron en mi mente metamorfosis; como aquella roja flor que un día me regalaste.

Inmortales son ya tus palabras y la rosa roja, nunca volverá a secarse.

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Promoviendo la lectura entre los alumnos César Augusto Méndez Suárez OFTV No. 0186 “Lic. Benito Juárez” Tejupilco, Estado de México

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a práctica de la lectura y la comprensión de lo que se lee son los dos grandes ejes de la competencia lectora. Para poder abordarlos de manera exitosa es necesario generar hábitos y desde ahí crear lectores con capacidad de valorar textos en su variedad y calidad.

Es importante tener claro cómo se puede fortalecer el hábito de la lectura. Algunas sugerencias que podemos observar con los alumnos son las siguientes: • Abrir un espacio para la lectura individual y silenciosa. Generar el espacio en el aula para que todos lean, es uno de los puntos centrales de la iniciativa. Es importante construir en torno a los libros un espacio que involucre títulos de todas las áreas 30

para poder captar el interés de los alumnos.

También es necesario que este espacio de lectura sea permanente. Todos los días, los estudiantes deberán realizar la lectura de temas de su predilección; proponer diversos temas genera curiosidad e interés.

En cuanto a la duración del tiempo dedicado a la lectura, debe tomarse en cuenta la edad de los alumnos.

• Motivar el hábito de la lectura.

Motivar a los estudiantes hacia el hábito de la lectura es una buena forma de generar el gusto por leer. Compartir sus gustos lectores: el que adolescentes compartan con sus pares sus preferencias, crea pertenencia

al grupo. Un buen ejercicio será que cada uno, de manera voluntaria, comente cada día lo qué lee, por qué decidió leerlo y qué le llama la atención del libro que escogió; de esta forma también incrementamos la selección y el buen gusto. Leer en voz alta favorece la lectura expresiva.

• Registrar la lectura. Este punto básicamente se refiere a llevar un registro de los libros que cada lector va leyendo; de esta manera se valora cada una de las selecciones hechas y se genera una sensación de identificación con la lectura. Elaborar credenciales de lectura, ilustraciones o breves fichas de lectura, son algunas de las acciones que permiten acercarse al texto.

• Multiplicar los espacios de lectura. Utilizar algunos recursos que nos permitan ampliar el hábito de la lectura, como son: ficha lectora con padres de familia, asistir a la biblioteca escolar y compartir lecturas diferentes entre compañeros de grupo, visitar las bibliotecas de la comunidad como forma de generar conexiones que activan y complementan el espacio lector.

La lectura puede ser muy benéfica tanto para adolescentes como para los adultos, porque permite desarrollar la imaginación a base de crear escenas mentales, motivando la creatividad a la vez que interpretando y reproduciendo historias, personajes y ambientes, copiándolos o modificándolos a partir de los valores, intereses o creencias del lector; además, permite enriquecer el vocabulario así como la expresión oral y escrita ya que por medio de los textos se descubren nuevas palabras, significados y expresiones.

“Leer no es una acción simple, abrir un libro es disponerse a recorrer sus páginas, puede ser un goce inédito y nada tiene de obvio. Captar el itinerario explicativo de una construcción teórica y seguir el argumento de una historia por sencilla que parezca, es vencer dificultades y poner en juego toda una estrategia” (Hidalgo, 1992: 10).

Retomando este concepto se puede hacer mención de que la lectura significa mucho más que abrir un libro, es adentrarse en todo lo que se va leyendo y a la vez mantener una interacción con la lectura en la que poco a poco vamos encontrando significados a medida que nos familiarizamos con el texto.

El hábito de leer trae consigo un sin fin de beneficios para los alumnos, lo importante es saber guiarlos

para adquirirlo. “Los placeres de la lectura son múltiples. Se lee para saber, para comprender, para reflexionar, se lee también por la belleza del lenguaje, para emocionarse, se lee para compartir” (Morais, 1994: 10).

Así, es verdad que leer permite adquirir nuevos conocimientos, ampliar el vocabulario; debemos definir el objetivo de la lectura, para orientar el tipo de textos que queremos proponer: • Lectura de interés: es aquella que se emprende por el solo placer de leer. No está condicionada por factores externos tales como reportes, informes o evaluaciones. Se inicia por el gusto de hacerla, sin que esté limitada por tiempos o condicionantes ajenos a la satisfacción del lector.

• Lectura de conocimiento: cuando se accede a un libro con el ánimo de encontrar en él respuestas, información específica o datos de un tema determinado, es más bien una lectura rápida y general que se denomina de referencia.

• Lectura crítica: está es una lectura pausada, minuciosa y concienzuda, que busca encontrar elementos para el discernimiento, análisis y total comprensión de un tema específico.

Habiendo determinado cuál es el tipo de lectura que queremos realizar, de acuerdo con los objetivos que nos propongamos cumplir, resulta más sencillo iniciar el proceso de acercamiento a un texto.

“Cuando la lectura se relaciona con un propósito que los niños sienten

y ven, el material más inesperado puede resultar una buena lectura” (Cohen, 1997: 309).

Es necesario respetar el tipo de lectura que los alumnos deseen hacer, nunca imponer lecturas fuera de contexto y después poco a poco se irán conociendo distintos tipos de literatura hasta adquirir el hábito de leer.

Bibliografía Condemarín, Mabel y F. Allende G. (2000), La lectura: teoría, evaluación y desarrollo, Chile, Andrés Bello.

Cohen, Dorothy (1997), Como aprenden los niños, México, Fondo de Cultura Económica.

Enciclopedia el poder del lenguaje (2008), Bogotá, Ediciones Culturales Internacionales.

Hidalgo Guzmán, J. L. (1992), Leer texto y realidad, México, Casa de la Cultura México.

Morais, José (1994), El arte de leer, Madrid, Odile Jocob.

Michèle, Petit (2003), Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México, Fondo de Cultura Mexicana.

SEP (2011), Programa de estudios 2011. Guía para el maestro. Educación Básica Secundaria, Español, México.

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La producción de textos en la escuela secundaria Roberto Roa Gómez Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

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levar a cabo la tarea de escribir puede convertirse para los alumnos en un proceso complejo si lo intentan de una sola vez. Escribir implica poner en juego una serie de mecanismos relacionados entre sí. Normalmente, cuando redactamos un texto, éste no resulta de primer intento. Antes de escribir debemos reflexionar acerca de lo que queremos comunicar y de cómo hacerlo. Podemos escribir una primera versión, que al releerla podamos corregirla hasta lograr el efecto deseado. Rara vez se observa en las aulas que los alumnos produzcan textos en forma creativa, por lo regular se remiten a elaborar resúmenes o copias textuales.

Cuando se pide a los estudiantes que redacten un escrito las más de las veces se les recomienda solamente que eviten errores ortográficos o gramaticales, lo cual no quiere decir que estos aspectos no sean vitales; sin embargo, es fundamental que el profesor siga un proceso didáctico que estímule la producción de textos; por ejemplo: planear, redactar y revisar el escrito.

Al abordar temas que inducen a los alumnos la redacción de textos, además de no emplear una didáctica específica, el profesor revisa los escritos limitándose a señalar los errores gramaticales o de formato.

La intervención del docente, debería ser en el sentido de orientar a los estudiantes a seguir los procesos didácticos que los motive para la organización, producción y revisión de sus propios ensayos.

Como apoyo a la intervención docente se retoma de María Teresa Serafini (1992) la siguiente propuesta: Dentro del ámbito de la literatura sobre la composición, a la que han contribuido psicólogos, pedagogos y los estudiosos de la lengua, se han ido delineando diversas aproximaciones didácticas: 1. La aproximación por imitación sostiene que una buena manera de aprender a componer es la de seguir el ejemplo de los que escriben bien. Se le propone al estudiante algunos modelos de escritura para cada género textual, modelos que él debe tratar de reproducir.

2. La aproximación a la composición como proceso, destaca las operaciones necesarias para realizar los escritos, en lugar de sus características finales (que se ponen en evidencia en la aproximación por imitación).

La composición se ve como una serie de fases sucesivas que incluyen actividades de lectura, de búsqueda y conexión de los datos que se tienen a disposición, de realización de esquemas y borradores, de una versión y de revisión.

3. La aproximación por experiencia, o expresiva, acentúa que el resultado de un texto está ligado al uso de experiencias y sentimientos personales de parte del autor. Su presuposición es la existencia

de una compleja relación entre experiencia, lengua y pensamiento. Esta aproximación acentúa la importancia de dejar libre al estudiante en la elección de los temas y del género textual, insistiendo particularmente en la importancia de los escritos creativos.

4. La aproximación retórica subraya la importancia del contexto comunicativo, entendido como el complejo equilibrio entre las exigencias del escritor, del destinatario del tema y de la finalidad del escrito.

Presta una particular atención a la posibilidad de cambiar un mensaje en relación con los valores y los gustos del destinatario.

5. La aproximación epistémica ve la actividad de componer como un instrumento para organizar sensaciones, ideas y hechos y, por lo tanto, conocer y entender.

Su presuposición es que el conocimiento del mundo se da gradualmente, en interacción con el uso del lenguaje; escribir sobre un tema contribuye a su comprensión.

6. La aproximación por conversación subraya la importancia de una relación directa de discusión verbal entre el estudiante y el profesor, que sustituya la escasa relación que existe en la corrección de los escritos habituales. La discusión entre alumno y profesor facilita al alumno la determinación de lo que quiere expresar y la forma más apropiada de lograrlo.

En las actividades de redacción de textos, el profesor deberá comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente a esta actividad. Los datos de interés prioritarios serán aquellos que se refieran a las representaciones de la tarea formuladas por el alumno y a las estrategias y procedimientos que utiliza para obtener un resultado.

Josette Jolibert (1991) plantea como objetivos, en la formación de alumnos como productores de textos, los siguientes: Objetivos fundamentales de orden experiencial como se dice actualmente. Es indispensable que cada alumno a lo largo de su escolaridad, tanto como lector como productor de textos, haya tenido la experiencia de tomar conciencia de: La utilidad y las diferentes funciones de la escritura: la escritura sirve para algo, responde a intenciones, tiene propósitos, difiere según la situación, permite comunicar, narrar historias, dejar testimonios, etcétera.

El poder que otorga el dominio adecuado de la escritura: la escritura da el poder de hacer venir gente a una kermés, de obtener una ayuda de la municipalidad, de solucionar un conflicto con un monitor, de hacer reir o soñar a sus compañeros inventando historias, de obtener

autorización para visitar el centro computacional de una gran empresa, etcétera.

El placer que puede producir la producción de un escrito: placer de inventar, de construir un texto, de comprender cómo funciona, placer de unir palabras, de superar las dificultades enfrentadas (placer del “¡Ah, pero claro!....”), placer de encontrar el tipo de escrito y la formulación más adecuada a cada situación, placer de progresar, placer de la tarea llevada a cabo hasta el fin, del texto terminado y bien presentado.

En definitiva, para iniciar la producción de textos con los alumnos no solo se debe partir de una situación dada, sino aprender también a producirlo de tal manera que el alumno pueda movilizar sus competencias en forma autónoma y transferirlas a situaciones reales. Por consecuencia, no se debe enseñar a escribir a un alumno, debe ser él quien aprenda a escribir, cada alumno tiene su propio procedimiento, por lo que es importante que aplique estrategias de aprendizaje que le permitan tener referencias constantes y a la vez desarrollar sus propias competencias.

Bibliografía Jolibert, J. (1991), Formar niños productores de textos, Santiago, Dolmen.

Serafini, María Teresa (1992), Cómo redactar un tema. Didáctica de la escritura, México, Paidós. .

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¿ Por qué enseñar danza y expresión corporal en la escuela primaria?

María de los Remedios Cid Esquivel Coordinación de Educación Artística R003 Atlacomulco, Estado de México

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a formación educativa de los ciudadanos según prevé la Constitución, debe ser integral, por lo cual es conveniente considerar dentro de ella la Educación Artística, que a partir de determinados procesos de sensibilización motiva a los individuos a reconocer

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y reconocerse en la ética del entorno y la convivencia. La educación artística es una asignatura importante en el desarrollo del alumno de educación primaria, porque a través de los lenguajes artísticos: música, expresión corporal y danza, teatro y artes visuales, desarrolla el pensamiento artístico, paralelamente a las actitudes y valores mediante experiencias estéticas que mejoran su desempeño creador; por lo cual exige una orientación específica a los formadores de estudiantes.

El docente debe considerar a la educación artística como la herramienta adecuada para orientar su tarea educativa en lo concerniente a las otras asignaturas que conforman el currículo de educación primaria y que favorecen el desarrollo de inteligencias múltiples, habilidades del pensamiento, formación adecuada de la personalidad, conciencia de identidad nacional, valores propios, habilidades comunicativas, aprecio por las artes y talento artístico. La preparación del docente no se circunscribe al saber didáctico, pues debe considerar el enfoque, la orientación y el sustento que sienta las bases de una cosmovisión, una filosofía educativa que busca

el tipo de hombre requerido por la nación. Así que el docente no puede actuar en el aula por mera iniciativa, sino con plena conciencia de que todo lo que hace tiene una intención didáctica concreta.

Los alumnos de educación primaria obtienen múltiples beneficios de la práctica de la danza y la expresión corporal, en diversos campos formativos: cognitivo, físico, emotivo-expresivo y socio-cultural. En específico la danza y la expresión corporal son manifestaciones artísticas que además de practicarse profesionalmente, se pueden reducir a una actividad lúdica y recreativa para ocupar el tiempo libre. Eisner (1993; citado en Arnheim, 1993: 15) señala: “nuestras teorías educativas, aun cuando […] sean implícitas, consideran que las cuestiones de percepción están relacionadas con la sensación no inteligente y las cuestiones de creación con el simple uso de nuestras manos”.

Gardner (1994) estableció la existencia de siete inteligencias: lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, cenestésico-corporal, musical, interpersonal e intrapersonal.

La que se relaciona directamente con la danza es la cenestésico-corporal, pues a través del movimiento del cuerpo y sus sensaciones se pueden resolver problemas y adquirir aprendizajes, pero si se analiza con pro-

fundidad tiene relación indirecta con las demás inteligencias.

En el terreno de la danza, el cuerpo es un instrumento que permite expresar formas de pensar, de sentir y actuar; pero también es el reflejo de tradiciones, usos y costumbres de una sociedad.

La danza permite al alumno transitar por distintas emociones y sentimientos, y se construye por la concatenación de movimientos significativos; por lo tanto, es importante la forma de ejecutar dichos movimientos. La dinámica del ejecutante propicia la creación de actitudes expresivas y creativas, pues dota a las posibilidades corporales de una intención y de un matiz; y permite, además, conocer las características corporales de cada especialidad dancística (flamenco, danza española, danza clásica, etcétera).

Ferreiro y Lavalle (2006) elaboraron un estudio de la dinámica del movimiento basado en el lenguaje de la danza (LOD), investigado por la profesora inglesa Ann Hutchinson.

En él destacan cuatro elementos de las cualidades del movimiento y de los que se desprenden doce posibilidades: a) el peso: muy pesados, pesados, leves y muy leves; b) fuerza muscular: firmes, delicados, relajados y flojos; c) el matiz: acento fuerte y acento débil; d) la intencionalidad: con énfasis y sin énfasis.

Si se considera que datos recientes de la Secretaría de Salud y de la Secretaría de Educación Pública señalan que el índice de niños con obesidad y sobrepeso se ha incrementado considerablemente en los últimos años, se entiende que la danza y la expresión corporal contribuyen al cuidado del cuerpo de los estudiantes, pues hacen que conozcan y reconozcan su cuerpo, sus posibilidades anatómicas, su expresividad y su relación con otros cuerpos.

Ayudan a mantener un cuerpo salu-

dable: la colocación anatómica adecuada; el mantenimiento óptimo de huesos, articulaciones y músculos; y la práctica del ejercicio que eleva la frecuencia cardiaca.

El cultivo de la danza y expresión corporal por el alumno contribuye al fomento de valores y actitudes. En 1996, la Unesco publicó el texto La educación encierra un tesoro, el cual establece que: “la educación debe facilitar a todos, lo antes posible, el pasaporte para la vida, que le permitirá comprenderse mejor a sí mismo, entender a los demás y participar así en la obra colectiva y la vida en sociedad” (Delors, 1996; citado en Fernández, 2005: 4). El documento establece los siguientes principios: La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

• Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias.

• Aprender a hacer, a fin de adquirir no solo una calificación profesional, más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo.

• Aprender a vivir juntos, desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.

• Aprender a ser, para que se fortalezca más la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y responsabilidad personal.

Estos cuatro pilares de la educación que se proponen tienen es-

trecha relación con la práctica de la danza y la expresión corporal, en el sentido de rescatar y preservar los valores universales, usos, costumbres y tradiciones de cada región geográfica. Así, la danza promueve el trabajo de equipo y el trabajo colaborativo; fomenta el diálogo como única forma de resolución de conflictos y problemas (aspecto fundamental de la educación para la vida); y refuerza valores como la tolerancia, el respeto a la diversidad social, la inclusión de grupos minoritarios y, el conocimiento y valoración de múltiples manifestaciones culturales.

La enseñanza de la danza y la expresión corporal en educación primaria también juega un papel muy importante en la conservación, preservación y difusión del patrimonio cultural intangible, pieza fundamental para que los alumnos refuercen sus lazos de identidad nacional, colectiva y personal.

En conclusión, la enseñanza y práctica del lenguaje artístico: de la danza y expresión corporal en la escuela primaria contribuye a elevar e incrementar el capital cultural de los estudiantes con la finalidad de que se formen en

Bibliografía Arnheim, R. (1993), Consideraciones sobre la educación artística, Barcelona, Paidós.

Eisner, W. E. (1972), Educar la vision artistica, Barcelona, Paidós.

Fernández Salinas, V. (2005), “Finalidades del patrimonio en la educacion” en Investigación en la escuela, 56 ed., México.

Ferreiro Pérez, A. y. J. Lavalle (2006), Programa de desarrollo y la creatividad por medio del movimiento y de la danza, México, INBA. Gardner, H. (1994), Estructuras de la mente. La terapia de las inteligencias múltiples, México, Fondo de Cultura Económica.

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Inteligencia y emoción: un binomio perfecto Laura Hernández Castro Escuela Primaria “Lic. Adolfo López Mateos” Texcoco, Estado de México

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l ser humano representa un conjunto de interconexiones e interacciones que se manifiestan en su acontecer diario, relaciones que implican emociones y pensamientos que responden a estímulos que viajan a través de los sentidos y afectan al sistema límbico y al neocórtex.

En nuestro entorno circulan noticias que ilustran el síndrome de una sociedad escasa en valores, insegura, en la que se aprecian algunas formas de decadencia, fruto de una irrupción descontrolada de ciertos impulsos.

Los factores ambientales, emocionales, sociales y políticos, entre otros, lo único que hacen es darnos un panorama ampliado de lo que sucede en la sociedad tras la pérdida creciente de control sobre las emociones en nuestra vida diaria y en la de los seres que interactúan en nuestro entorno. Todos estamos expuestos a sufrir una “marea errática de arrebatos y arrepentimientos que, de una manera u otra, acaban salpicando toda nuestra vida” (Goleman, 1993: 4).

La suma de estos impulsos emocionales se ve reflejada en impaciencia, estrés, depresión y sus secuelas en la familia y en la sociedad.

Estas circunstancias hacen evidente la necesidad de lograr una alfabetización emocional a través de acciones y estrategias que favorezcan el desarrollo integral de los niños y los adolescentes. Pero ¿qué cambios podemos hacer para que las nuevas generaciones gocen de una vida mejor?, dicho sea sin referirnos exclusivamente al desarrollo intelectual, ya que en multiples ocasiones cuando se deben tomar decisiones, el tener un CI (coeficiente intelectual) elevado no siempre garantiza el mejor logro; por el contrario, hay casos en los que gente sencilla responde mejor ante situaciones problemáticas en las que la gran diferencia es un conjunto de habilidades emocionales.

Por tal razón, se precisa indagar el origen de esta realidad: ¿Qué sucede con la educación de nuestros hijos?, ¿quién se hace cargo de ella?

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La dinámica laboral demanda la ocupación de ambos soportes de la familia: madre y padre; por consiguiente, el hijo debe pasar mucho tiempo solo, además de tener un escaso acercamiento afectivo, convirtiéndose en presa fácil de vicios, malos hábitos alimenticios, depresión, estrés y, peor aún, no encontrarle sentido a su vída. Al respecto, Kena Moreno cita: “Los factores ambientales como la disponibilidad de drogas, la influencia negativa de los medios de comunicación, los modelos socioculturales permisivos, los conflictos culturales, la discriminación socioeconómica y la falta de los ideales sociales básicos, compartidos y aceptados, contribuyen a un deterioro […]”

(Moreno, 2012).

El papel de los padres está siendo suplantado por la televisión y, más recientemente por el Internet, medios que se han colocado en un lugar privilegiado de la atención de las familias. En el tiempo que niños y jóvenes pasan frente al televisor o la computadora, aprenden mucho más de lo que se supone acerca del mundo y los valores. Para infortunio de nuestra sociedad, los mensajes que se transmiten a través de estos medios, generalmente confunden, pues se notan basados en una doble moral, muchos de ellos con un alto contenido de violencia, escenas dónde se presenta a los delincuentes como personas de éxito, generando una descomposición acelerada de las nuevas generaciones, una preponderancia de antivalores tales como el egoísmo, la competencia, la individualidad, la violencia y la mezquindad espiritual socavando la bondad y la inocencia de la vida en grupo.

La sociedad actual responde a impulsos y rara vez se detiene a considerar actitudes éticas. “El impulso es el vehículo de la emoción y que la semilla de todo impulso es un sentimiento expansivo que busca expresarse en la acción” (Golemán, 1993: 5), de modo que aquellos individuos que responden a impulsos, carecen de autocontrol, por lo que ven afectados su voluntad y su carácter.

Se necesita dotar de inteligencia a la emoción para que contribuya a la toma de conciencia y control de los sentimientos, con el fin de transformar nuestras interacciones y relaciones y así evitar que la razón se vea desbordada por los sentimientos. El reconocimiento y manejo de las emociones en los seres humanos son vitales por su impacto directo en la adquisición de valores.

La sensibilidad para identificarlos, reconocerlos y ponerlos en práctica dependerá del sentido personal que se les dedique.

La infancia y la adolescencia son oportunidades de asimilar los hábitos emocionales fundamentales que regirán el resto de nuestra vida. He aquí la importancia de que padres de familia y docentes tomen el control del rumbo emocional e intelectual de las nuevas generaciones. Es necesario promover las habilidades emocionales y sociales con la finalidad de dirigir su vida hacia un entorno emocionalmente saludable.

“Favorecer la educación en habilidades y valores es formar, desde las primeras etapas de la vida, mujeres y hombres que sepan tomar decisiones y asumir responsabilidades que favorezcan su desarrollo integral y que, a la vez, se inserten en el proceso de construcción de una sociedad en la que el respeto y la solidaridad guíen las relaciones humanas” (Moreno, 2012: 4).

La solución consiste en retomar cada quien su papel: los padres, asumir la educación de sus hijos, darles tiempo, amor incondicional, valorar sus logros, marcar

límites; enseñarles a asumir las consecuencias de sus actos, enseñarles a manejar sus pasiones de manera inteligente, a aceptar el fracaso y aprender de él. Por su lado la escuela, fomentar una educación integral del estudiante, reconciliando en las aulas a la mente y los sentimientos.

Todos los seres humanos tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente, y estas dos formas esenciales de conocimiento interactúan para construir nuestra vida intelectual. La mente racional es la modalidad de comprensión de la que solemos ser conscientes, más despierta, más pensativa, más capaz de reflexionar. El otro tipo de conocimiento, más impulsivo y más poderoso, es la mente emocional. Ambas son entidades relativamente independientes, reflejan el funcionamiento de circuitos cerebrales distintos aunque interconectados, en ocasiones excelentemente sistematizados, pues los sentimientos son esenciales para el pensamiento y los pensamientos son vitales para las emociones. Es de suma importancia considerar ambas mentes ya que lograr su interconexión nos permitirá alcanzar una vida plena.

Bibliografía Moreno, K. et al. (2012), Habilidades para la vida. Guía para educar con valores, México, SEP. Goleman, D. (1993), Inteligencia emocional, España, Kairós. .

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no de los propósitos primordiales de la enseñanza de las matemáticas en el nivel básico consiste en que los alumnos se inicien gradualmente y tengan la oportunidad de practicar el razonamiento deductivo en diversas situaciones que el mismo profesor elija de acuerdo con las características de su grupo; entendiendo al razonamiento deductivo como aquel en que el alumno aprende a crear conjeturas tratando de encontrar argumentos Rogelio Becerril Rosales lógicos para probarlas o bien para Escuela Normal de Ixtlahuaca Ixtlahuaca, Estado de México refutarlas; es por ello que el estudio de la geometría es el espacio en el que los alumnos tienen su primer contacto con este tipo de razonamiento y donde al mismo tiempo, asimilan la idea de demostración.

Tradicionalmente el razonamiento deductivo ha tenido poca o nula practica en nuestro sistema educativo, aunado a que muchos maestros no han tenido oportunidad de estar en contacto con demostraciones geométricas, situación que no permite comprender el papel tan importante que juega este razonamiento en el aprendizaje no solo de la geometría, sino de las matemáticas en general.

Por lo anterior, los propios maestros tienen dificultades para producir argumentos lógicos que les permitan realizar demostraciones o validar una prueba, por ello es importante que profundicen en sus conocimientos de geometría deductiva, sin limitarse a la lectura y reproducción de los ejemplos y ejercicios contemplados en los libros de texto que están determinados por tiempo para cada tema; finalmente el tiempo que se dedique al razonamiento deductivo traerá mejores resultados al abordar temas posteriores.

Si hablamos de geometría deductiva, tenemos que hablar de los conocimientos básicos necesarios para poder impartir esta asignatura, es por ello que se requiere ampliar los conocimientos desde los instrumentos de medición y trazo, pasando por conceptos y definiciones hasta la realización de construcciones elementales como lo son las líneas paralelas, perpendiculares y polígonos regulares.

Sin embargo, el estudio de la geometría en el nivel básico, no se refiere al conocimiento completo de las secuencias de las definiciones, postulados y

La geometría y su didáctica en la educación básica

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proposiciones; sino que se reduce a ciertos aspectos limitados por varias razones de orden pedagógico, utilitario y científico; pedagógico porque conduce a dar a la geometría un carácter elemental, fundada en la manipulación de planos y sólidos así como en el dibujo y construcción de formas, procedimientos que facilitan la obtención de los fines formativos e informativos que toda asignatura persigue, porque despiertan el interés propicio a la adquisición de conocimientos; utilitario, por dirigir el aprendizaje hacia los conocimientos que se traducen por normas de conducta aplicables a la vida cotidiana, ejerce presión sobre las actividades sociales incluyendo la educación que tiene como objeto, adaptar a los niños tanto a su medio como a la etapa histórica que les toca vivir, por lo que la geometría ocupa un lugar preponderante en los planes de estudio, no solo por su valor formativo e informativo, sino porque tiene una estrecha relación dentro de los quehaceres cotidianos del ser humano, creando una fusión entre diseño y manufactura; y científico, porque la geometría se está actualizando constantemente de acuerdo con las orientaciones modernas. Por otra parte, el estudio de la geometría basada sobre la noción de movimiento, muestra mejor el origen experimental de sus principios, valiéndose de demostraciones acordes con las necesidades mentales de los alumnos de educación básica.

Para la iniciación al estudio de la geometría, es necesario remontarnos a sus orígenes, para saber si esta nació como ciencia a partir de la necesidad del hombre de representar la medida de la tierra, teniendo a su vez un interés particular (“motivo”) por conservar sus propiedades; el docente tendrá entonces un universo de actividades cotidianas que sean del interés común de sus alum-

nos para diseñar actividades bien organizadas, ya que el “motivo” para el aprendizaje de las nociones geométricas se puede encontrar en diversas actividades de la vida escolar, en las construcciones que realizan los alumnos en el patio o el aula, los desplazamientos al organizar coreografías, por citar algunos ejemplos en los cuales se requieren conocimientos geométricos que se adquieren de forma objetiva y práctica, al mismo tiempo que satisface la tendencia de los alumnos a manipular materiales y herramientas de construcción propios de la actividad que lo originan, trayendo consigo, la de aprender geometría.

Si el conjunto de actividades está bien diseñado, es difícil precisar con exactitud si los alumnos trabajan para aprender o aprenden para trabajar, de cualquier forma es de provecho didáctico, siempre y cuando surja y sea del interés del alumno.

Los alumnos que se proponen hacer un croquis, plano, o bien interpretar un mapa, surgido de realizar una lectura o del planteamiento de un problema de la vida cotidiana, requieren para realizar su trabajo algunos conocimientos, habilidades y vocabulario geométrico, que van adquiriendo a medida que la necesidad lo impone. El trazado del croquis o plano, el de las casas, calles, caminos, los familiariza con las líneas, ángulos, figuras y su nomenclatura; este tipo de ejercicios de construcción, aun siendo de carácter geográfico, les sirve para adquirir y elaborar conocimientos y habilidades geométricas y aplicar los que ya tienen.

Un punto conflictivo de la enseñanza de la geometría es sin duda el de la articulación entre el dominio del espacio sensible y del espacio geométrico. En el espacio sensible el alumno controla sus relaciones efectivas de manera continua con la ayuda de los sentidos. En el trabajo con la geometría, el alumno también entra en relación con objetos del espacio sensible, las figuras (en el sentido de dibujos o trazos).

Estas figuras no son representaciones “imperfectas” de unas “verdaderas” figuras geométricas. El alumno debe abandonar el control empírico de sus afirmaciones y pasar a un control por medio de razonamientos. No se trata, por tanto, solo de cambiar de cuadro, de pasar de un mundo “imperfecto” a un mundo “perfecto”, mediante una especie de paso al límite. Se trata de cambiar radicalmente la manera de controlar sus relaciones con el espacio.

Sin embargo, no se pretende que el sujeto abandone el mundo perceptible y pase a un mundo intelectual, 39

porque este nuevo mundo no es otra cosa que el universo de las reglas y convenios que nos imponemos para organizar y controlar el mundo sensible. Se trata de pasar de las relaciones efectivas y contingentes con un cierto espacio a la modelización de las relaciones con este espacio.

Lo anterior muestra que para progresar en la comprensión de las dificultades de la enseñanza de la geometría, enseñanza que hace intervenir necesariamente a la vez el modelo geométrico y la realidad física que modeliza, es necesario ir más allá de la simple consideración del tipo de espacio en el que se quiere colocar al sujeto, y estudiar las relaciones establecidas entre el sujeto por una parte y cada uno de los espacios por otra.

La orientación, ubicación y movimiento de objetos en el espacio implica la existencia de determinados elementos de referencia en función de los cuales puede localizarse la dirección y posición de estos. Durante la educación básica se desarrolla progresivamente en los alumnos la utilización de la horizontalidad y 40

verticalidad como ejes de referencia. Ello dará lugar a nociones como derecha, izquierda, arriba, abajo, etc. y a la coordinación de las mismas.

Se concede especial importancia a la representación y lectura de puntos en los sistemas de coordenadas cartesianas, así como a la elaboración e interpretación de croquis de itinerarios. En relación con el conocimiento del mundo físico, se trabaja, graduando la dificultad, la construcción de planos y maquetas, cuyo análisis puede ser fuente de conocimientos geométricos. Posteriormente se abordan la lectura, interpretación y reproducción a escala, de mapas elementales.

Mediante observaciones dirigidas, acciones sobre objetos reales y manipulación de material apropiado en situaciones de aprendizaje diseñadas al efecto, se acercan los alumnos a las distintas nociones proyectivas: perspectiva, rectitud, distancia, paralelismo, ángulo, simetría, etcétera.

Se trata de que los alumnos actúen interesados por la resolución de problemas espaciales manifestando curiosidad ante sus descu-

brimientos. El profesor les ayudará en la formulación de hipótesis y conjeturas en relación con las situaciones propuestas. De la misma manera deberá proceder para todos los conocimientos geométricos: “deberá mostrar, pero no demostrar; acompañar al estudiante por el camino que lo lleve a la verdad que le conviene saber, pero sin decírsela” (Guillén, 1966).

La gradualidad y la progresividad rigen el aprendizaje de la geometría, como en todas las asignaturas, pero con más rigor en este caso por tratarse de una materia con mayor exigencia, por la intervención de capacidades superiores que requieren mayor precisión y exactitud.

Los alumnos de educación básica al llegar a la escuela, ya cuentan con numerosos conocimientos de geometría desarrollados empíricamente o adquiridos en niveles escolares anteriores; el docente no debe ignorar este tipo de conocimiento, sino retomarlo y hacerlo evolucionar gradualmente hacia temas más avanzados y durante este proceso, el alumno ampliará tanto su vocabulario como su conocimiento en temas geométricos, pero no se entienda esto como aprenderse “de memoria” los nombres de las figuras y las fórmulas para calcular áreas y perímetros, sino de que puedan explorar e indagar acerca de sus propiedades y relaciones geométricas, que adquieran herramientas para resolver problemas de su entorno en actividades de su vida cotidiana; aunque esto último no resulta nada fácil, ya que se pueden plantear problemas muy fáciles de resolver o bien, demasiado complicados que termina resolviendo

el profesor o resultan en ocasiones ficticios. Lo importante de la resolución de problemas de geometría es que desarrollen en el estudiante, la capacidad de producir conjeturas, de acuerdo con sus conocimientos previos para refutar, comunicar y/o validar una posible solución.

Finalmente, sin llegar a generalizar, el dibujo es una parte de la geometría que se ha descuidado mucho en los cursos del nivel básico, solo se limita a la realización de construcciones rutinarias con la regla, el compás o el transportador y es aquí donde radica uno de los problemas de mayor complejidad al interpretar las matemáticas; ya que los trazos geométricos pueden ser fuente de información para observar, investigar y experimentar con las figuras geométricas, con sus propiedades y sus relaciones, al mismo tiempo que desarrollan nociones y habilidades para la resolución de problemas más complejos.

Por lo anterior, es importante que en el momento que el docente diseña sus actividades, elija los ejercicios y problemas geométricos de tal forma que permitan al alumno familiarizarse con situaciones usuales de la geometría, apropiarse del lenguaje y vocabulario básico a partir de las instrucciones de trazado en construcciones, así como de fomentar en el alumno el uso del “razonamiento deductivo” (SEP, 1996: 95) de manera gradual.

Bibliografía Guillén de Rezzano, C. (1966), Didáctica especial, Kapelusz, Buenos Aires.

SEP (1996), La enseñanza de las Matemáticas en la Escuela Secundaria. Guía de estudios, México, Ediciones Culturales.

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Educación ambiental en las escuelas para generar una cultura ambiental Diana Patricia Ayala Morales Escuela Primaria “Emperador Cuauhtémoc” Tultitlán, Estado de México

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esde la década de los setentas la sociedad mundial se ha interesado por contener el deterioro ambiental que ha sufrido nuestro planeta.

Desafortunadamente las iniciativas puestas en marcha no han impactado o detenido el desequilibrio ambiental que el ser humano ha provocado con los avances tecnológicos que mejoran su calidad de vida.

Indudablemente el punto de partida para revertir el deterioro ambiental es que los educadores empiecen a trabajar con los estudiantes para ir desarrollando en ellos una cultura ambiental.

La Unesco menciona que: “La Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) permite que cada ser humano adquiera los conocimientos, las competencias, las actitudes y los valores necesarios para forjar un futuro sostenible”, mediante cuatro dimensiones que se encuentran interconectadas: el cuidado del medio ambiente, la sociedad, la cultura y la economía.

Lamentablemente la sociedad no ha tomado conciencia de la amenaza que pesa sobre su ambiente natural y carece de las herramientas necesarias para revertir los daños, ya que cada vez es frecuente observar el incremento de asentamientos humanos en zonas no aptas para el desarrollo urbano: tala inmoderada que ocasiona erosión del suelo, explotación, exterminio de especies endémicas en flora y fauna y contaminación del agua, suelo y aire.

Hacia una cultura ambiental Educar a la población hacia una cultura ambiental no es un proceso sencillo, ya que exige la participación activa y la sensibilización de todos para salvaguardar el patrimonio natural y cultural, dado que es un proceso en el cual los participantes aprenden a cuidar, respetar y descubrir sus raíces, cultura e historia.

El rol que juega el docente en este proceso es fundamental ya que él se encarga de orientar y guiar a los estudiantes a tomar mejores decisiones con relación a su entorno inmediato; en esto radica la importancia de que el profesor posea y adquiera las competencias, habilidades y actitudes necesarias para después fomentarlas en sus alumnos y con ello derrotar a su actual enemigo: la degradación ambiental.

Propiciar la transformación y sensibilización de la sociedad hacia una cultura ambiental, requiere de prácticas vivenciales y creativas, con la finalidad de lograr que sean significativas. Ahora bien, este cambio no es exclusivo de un nivel educativo, sino de todos los niveles (preescolar, primaria, secundaria, preparatoria, universidad y posgrado) puesto que todos tienen el compromiso de procurar una mejor calidad de vida.

En nuestro país el Sistema Educativo Nacional capacita a los docentes en áreas de oportunidad y actualización, para que sean capaces de responder a las crecientes necesidades de cada estudiante, esto mediante cursos de formación continua e integración de temas de ecología, biodiversidad, etc. en los planes y programas de estudio; sin embargo, no se han generado los resultados previstos.

La educación ambiental no existe como asignatura, forma parte del “curriculum oculto”, ya que no está materializada en horas o créditos y su enseñanza está a 44

merced de la falta de tiempo y conocimientos, responsabilidad, compromiso, vocabulario y ausencia de estrategias para abordar el tema o la forma de vincularlo con otros conocimientos.

En las escuelas se planean actividades de participación social, como campañas de rehusó, colectas de pet y reforestación, que desafortunadamente en corto tiempo caen en el olvido y pierden la continuidad.

Por esta razón, es de vital importancia reforzar la enseñanza del cuidado del medio ambiente y para ello, se requiere fortalecer las competencias personales en las y los docentes sobre dicho tema. Al mismo tiempo es indispensable que todos los educadores aborden los contenidos temáticos, despierten el interés, promuevan la comprensión, la innovación y la creatividad en los niños por la conservación del entorno.

La Unesco define la educación ambiental como un proceso de transformación permanente en el que los individuos y la colectividad toman conciencia de su medio y adquieren los conocimientos, los valores y las competencias, mediante la experiencia y la voluntad de actuar individual o colectivamente para resolver los problemas actuales y futuros del medio ambiente (Unesco, 1987).

Se aspira a formar generaciones conscientes, preocupadas e interesadas por su entorno y el deterioro ambiental; dotadas de las herramientas necesarias para la resolución de problemas; con sensibilidad para la toma de decisiones; que sean capaces de analizar, investigar, planear y proponer soluciones o posibles respuestas para revertir los daños causados al ambiente.

Es importante tener presente que el proceso de transición hacia una cultura ambiental requiere de la interacción con el medio ambiente, de trabajo en espacios lúdicos, del contacto con plantas, animales y todo aquello que engloba la naturaleza, para que docentes y alumnos construyan su propio conocimiento partiendo de la observación, los cuestionamientos y el uso de sus experiencias vivenciales.

Las experiencias significativas de aprendizaje lograrán el desarrollo de competencias para la convivencia y para la vida, mediante las cuales los educadores y educandos podrán relacionarse en forma armoniosa con la naturaleza de manera consciente, ya sea en forma individual o colectiva en la solución de los problemas presentes y la prevención de los futuros.

Para completar el proceso de transición de la sociedad hacia una cultura ambiental, es indispensable que los docentes profundicen la reflexión y análisis de su praxis acerca de lo que está realizando para promover el cambio.

Bibliografía y sitio Web Delors, J. (2008), La educación encierra un tesoro, México, Siglo XXI. Unesco, Educación para el desarrollo sostenible (n.d.). Disponible en: http://www.unesco.org/new/es/unesco/themes/ education-for-sustainable-development/

El rol de un líder en una organización educativa Ruth Maldonado Cuevas Escuela Normal de Jilotepec Jilotepec, Estado de México

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a comprensión holística de la educación incluye las dimensiones pedagógica, social, política y administrativa; en particular, esta última ha ganado relevancia cuando se trata de recuperar la gestión escolar como elemento integrador de las dimensiones mencionadas, pues de ella dependen llevar a buen término los objetivos de una institución, su papel directivo y la gestión de los procesos, funciones de las que depende, en buena medida, el éxito institucional.

Con la perspectiva política aparejada al pensamiento neoliberal y a la globalización, la administración ha vivido un auge, sobre todo en el ámbito empresarial, como vehículo para hacer competitivas a las organizaciones mediante el aumento de su eficiencia y eficacia. Este auge ha implicado reflexiones y acciones para enfatizar el papel de la administración en la esfera educativa como condición e instrumento del mejoramiento de la calidad.

El surgimiento de las llamadas corrientes científicas de la organización se produce en un momento en el que el

capitalismo más descarado se afianza en una sociedad que necesita a los teóricos para elaborar corrientes de pensamiento que algunos autores han denominado de amos (Ball, 1989 citado en Rivera y Rivera, s/f: 59).

Las condiciones y factores anteriores, así como la necesidad de competir a escala nacional e internacional, han favorecido la elaboración de marcos teórico-conceptuales que permitan explicar el funcionamiento de las organizaciones, a la vez de proponer elementos de mejoramiento de la calidad de los procesos y resultados. En consecuencia, la literatura sobre el tema es muy abundante e incluye una amplia gama de enfoques y perspectivas, entre las cuales están las que ponen el acento en la dirección y el liderazgo.

En este conjunto de aproximaciones se incluye el análisis y clasificación de los estilos de dirección, coordinación y liderazgo, el uso de los recursos y los tiempos, las formas de inserción en los mercados laborales, los roles de quienes integran las organizaciones y su influencia en los resultados que se obtienen.

La reflexión que proponemos considera al líder como el que guía a la institución, ya por el camino de las mejoras y el cambio, ya por el sendero de la práctica rutinaria y el conformismo, en la medida que hace converger todos los factores que intervienen en la gestión (sujetos, procesos, intereses personales, necesidades, formas de pensar y de organizarse) y concentra en su desempeño la responsabilidad principal por los resultados que se obtienen.

En el caso de la educación, del liderazgo dependen en buena medida la adaptación de las instituciones educativas a los estándares internacionales, sobre la base de la integración de objetivos, propósitos y metas, así como del desempeño de los integrantes de cada institución.

Las características del líder Un líder debe tener la fuerza de hacer que las cosas sucedan, pero también la sensibilidad para lograr que se hagan, convenciendo, motivando y comprometiendo al personal a su cargo en ese hacer. El liderazgo así concebido es “la capa45

cidad de influir en las personas para que se esfuercen voluntaria y entusiastamente en el logro de las metas del grupo” (Elizondo y Torres, 2003: 66). La referencia implícita y explícita a valores y actitudes como voluntad, esfuerzo y compromiso señalan que hablamos de un líder que le da importancia a la gente, a la que motiva a participar y actuar bajo la premisa del desarrollo de sus habilidades, conocimientos y talentos. Un líder de este tipo alienta a asumir responsabilidades, ayuda a crecer y da la oportunidad de aprender.

El conocimiento de los integrantes de la organización permite al líder la identificación de sus necesidades y de formas de pensar, motivaciones, creencias y valores; qué los impulsa a formar parte de la institución y de qué manera pueden contribuir a mejorarla. Este líder ejerce un liderazgo diversificado, de acuerdo con los tipos de individuos con los que interactúa.

Para el caso que nos ocupa, el líder es determinante para que la escuela alcance sus objetivos y metas.

Si bien hasta aquí se ha puesto el énfasis en un tipo específico de liderazgo y, en consecuencia, de líder, es necesario precisar que la importancia de trabajar con y al lado de la gente radica en que ésta es la que hace posible los cambios y transformaciones necesarias para atender un entorno muy demandante caracterizado por el seguimiento de los estándares internacionales de calidad.

En materia educativa es central la integración de equipos de trabajo; es decir, grupos caracterizados por el compromiso, motivados a alcanzar los objetivos y metas, y entre cuyos integrantes se practica una comunicación abierta y franca, se comparten 46

responsabilidades, se participa en la toma de decisiones, se respeta la diferencia y se resuelven los conflictos de manera constructiva. Un equipo de trabajo, en resumen, combina talentos y genera sinergias.

Asumir el liderazgo implica “influir en las personas para que se esfuercen voluntaria y entusiastamente en el logro de las metas del grupo” (Elizondo y Torres, 2003: 66); es decir, el empleo responsable del poder que tiene el líder, quien comprende a su personal en la medida que conoce sus necesidades y motivaciones, lo inspira, ubica circunstancias y situaciones de cada uno de los integrantes, con los que dialoga para favorecer el análisis y propiciar la discusión crítica de los problemas.

El director debe ser el primero y el más comprometido con el propósito de mejorar la calidad. Esto significa que el director debe sentirse responsable de la calidad educativa de esa escuela. Debe

fungir como auténtico líder, capaz de motivar, facilitar, estimular el proceso de mejoramiento de la calidad. En otras palabras, desempeñar un papel de animador de sus colegas y de los padres de familia; es decir, es un animador de la comunidad escolar (Schmelkes, 1995, citado en Elizondo y Torres, 2003: 73).

Para que una organización funcione debe partir de la definición de sus necesidades y fortalezas, y de las características de sus miembros; continuar con la búsqueda de

alternativas de mejora de acuerdo con las circunstancias internas y las exigencias del entorno, así como la complejidad de la tarea a realizar.

Lo anterior implica autonomía, pero también se debe reconocer que “los niveles de autonomía se van recortando en sentido descendente[…] lo que se convierte en un corsé para la autonomía individual, en un marco que recorta la libertad y en un cauce que constriñe la creatividad” (Santos Guerra, 2006: 68).

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En resumen, un buen líder necesita autonomía para proponer cambios, y capacidad para integrarse en un ambiente de colaboración y de trabajo con sus colegas. “Los profesores deben desear cambiar, más que otros deseen cambiarlos” (Stenhouse, citado en Moreno, s/f: 136), de ahí que si se instala la rigidez en las instituciones, la innovación estará muerta antes de nacer; en otras palabras, cuando no se reúnen esas condiciones, la organización se convierte en un obstáculo para el cambio, en lugar de ser un elemento de dinamización y de mejora (Santos Guerra, 2006: 78).

Directores, profesores y escuela Cada escuela tiene “vida propia”, lo cual exige que sea necesario tratarlas de manera diferenciada, entenderlas desde sus peculiaridades, verlas como un todo complejo pero a su vez interrelacionado. Lo que sucede en su interior afecta todos sus procesos y, por consiguiente, repercute en su éxito o fracaso. La organización puede convertirse en un obstáculo para el cambio, pero también puede ser ella misma un elemento dinamizador de la innovación y la mejora. (Santos Guerra, 2006: 79).

Para hacer de una escuela una organización creativa, dinámica, democrática, innovadora y pensante, se le debe dejar actuar, bajo lineamientos, ciertamente, pero estos deben ser sentidos y valorados por los miembros de la institución.

Además, también es importante darle oportunidad de ser autónoma e independiente, pues tener una idea clara de la responsabilidad facilita la asunción de las consecuencias de las acciones realizadas, además de que ayuda a la adquisición del compromiso, tanto en el trabajo individual como en el colectivo.

Con base en todo lo anterior, es que se propone cambiar la forma 48

en que se concibe a la organización como un centro cerrado y burocratizado, y esto solo será posible si se da oportunidad de participar y opinar a todos los involucrados en los procesos administrativos y de gestión. Esto supone, como ya se ha dicho, escuchar las opiniones de todos y conocer sus necesidades.

“Las organizaciones no cambian solas, las cambian las personas que viven en ellas (Fullan, 1994, citado en Rivera y Rivera s/f: 105), y en esa medida se requiere de líderes que muevan a las organizaciones, los grupos y las personas, y que favorezcan con la aplicación de sus cualidades el trabajo colaborativo en un clima de libertad, seguridad, apertura, apoyo, corresponsabilidad e igualdad.

En el caso concreto de los directores escolares vale destacar que debe tratarse de líderes con las características descritas; y es importante señalar que esas capacidades son las que pueden permitirles hacer frente a las exigencias de un entorno complejo y, a la vez, conducir a sus equipos de trabajo sobre la base de la identificación de las características de cada uno de sus integrantes.

En otras palabras, tienen que actuar en función de la situación y la tarea, pero, es necesario insistir, con el reconocimiento pleno de las cualidades de su personal, el compromiso de trabajar con todos lo que lo integran y de fortalecer la cohesión del equipo.

La exposición anterior permite señalar la necesidad imperiosa de teorizar sobre la gestión y administración de los centros educativos sobre la base de que los profesionales de la educación tienen la capacidad de atender los retos que afronta la educación, y en particular, los que la escuela tiene. Para lograrlo se requiere también estudio, conocimiento, valor y llevar el registro de las experiencias exitosas sustentadas en la

iniciativa y creatividad de los docentes y de los directores escolares que destacan precisamente como líderes con las cualidades enunciadas aquí.

Bibliografía Elizondo, Huerta A. y M. Torres Estrella (2003), La nueva escuela, II. Dirección, liderazgo y gestión escolar, México, Paidós.

Quintana M. y Moreno Cerrillo (s/f), Organización y dirección de centros educativos innovadores/ l, s/e.

Rivera, A. y L. Rivera (s/f), Organización, gestión y dirección de instituciones educativas, México, UPN/SEP. Santos Guerra, M. Á. (2006), La luz del prisma para comprender las organizaciones educativas, Barcelona, Aljibe.