Magisterio 73 by Revista Magisterio

magisterio 73 ENERO-MARZO

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y DESARROLLO DOCENTE

Lizbeth

Sánchez González

AÑO 15

Retos externos de la evaluación formativa

ÉPOCA 3

Directorio

Coordinador

Diego Garcíarivas Gómez Asesor Editorial

Inocente Peñaloza García Corrección de estilo

Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales Diseño Gráfico

Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales

COMITÉ EDITORIAL Presidenta

María Isabel Bustos Martínez Vicepresidente

Raymundo Sánchez Zavala Secretario técnico

Diego Garciarivas Gómez

Fotografía de portada: Fuego en el cielo, Valle de Bravo. Gerardo Ocampo.

magisterio, revista electrónica de la Dirección General de

Educación Normal y Desarrollo Docente. Edición trimestral. Año 15. Núm. 73. Enero-Marzo de 2016. Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/09/16/16. Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autorizará la reproducción de materiales siempre que se cite la fuente. Los artículos no fimados son responsabilidad de la redacción. Domicilio: José Vicente Villada núm. 112, primer piso, colonia La Merced y la Alameda, C. P. 50080, Toluca, Estado de México. Tel. y Fax: (722) 2 14 45 35. Correo electr´ónico: magisterio@edugem.gob.mx Facebook: DFADedomex

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Editorial

Retos externos de la evaluación formativa

Tensiones educativas de la sociedad del conocimiento

Norma Montoya Pérez

Lizbeth Sánchez González

Las directrices en el contexto de las escuelas normales

Equidad de Género La educación: vía para erradicar la violencia de ge´nero

E. Carlos Pérez Mendoza Samuel García Duarte

Fabiola Bañuelos López

Una mirada a la discriminación

Elizabeth Alcalá Sotelo

Arte

Letras

Actividades simultáneas: competencia para optimizar el tiempo escolar

La tutoría, estrategia de orientación vocacional

Los consejos técnicos, un espacio colaborativo

Gerardo Ocampo Isaías Albarrán Guadarrama José Luis Arzate García

Martha Patricia Árias González David Morelos González

Claudia Ruth Peralta Lugo

Ideas para analizar la producción de conocimientos en el posgrado

Susana Lechuga Martínez

Evaluación del desempeño docente

Arllet Yareni Cruz Cureño

Sumario

CONVOCATORIA La Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente, a través de la Dirección de Formación y Actualización Docente, te invita a participar en la revista electrónica Magisterio Compartiendo tu opinión o publicando trabajos originales cuyo contenido esté relacionado con las siguientes líneas temáticas: • Experiencias y prácticas educativas innovadoras y/o exitosas. • Reforma Educativa, transformaciones y retos del sector educativo actual. • Políticas públicas para el mejoramiento de la calidad educativa. • Fortalecimiento de la autonomía de gestión escolar. • Participación social en la educación y rendición de cuentas. • Fortalecimiento de la equidad e inclusión. • Financiamiento educativo. • Ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia docente. • Desarrollo profesional de docentes y directivos. • Retos, fortalecimiento y transformación de las Escuelas Normales. Además, si tienes material poético o narrativo, o te has enfocado en la producción plástica, te invitamos a colaborar en la sección de arte y letras. En caso de participar con un artículo, este deberá estar de acuerdo con los siguientes lineamientos editoriales: - La extensión será de tres a 10 cuartillas en hoja tamaño carta, impresa por una cara con los siguientes márgenes: superior 2.5 cm., inferior 2.5 cm., izquierdo 3 cm. y derecho 3 cm.; y enumerada de manera corrida colocando el número en el ángulo inferior derecho; sin imágenes, en una sola columna, en letra Arial de 10 puntos y con interlineado de 1.5 y texto justificado. - Habrá de acompañarse de carátula que indique: a) Título del trabajo no mayor de 10 palabras en el que se precise claramente el tema o contenido. b) Nombre del autor. c) Datos generales del autor: datos completos del centro de adscripción o lugar donde labora o estudia y correo electrónico. - Estará capturado en procesador de textos (Word) en forma impreso y digitalizado en CD. - Las notas al pie de página serán aclaratorias, tendrán secuencia numérica y aparecerán en la página a la que corresponden. - Las referencias bibliográficas, sitios, páginas web y libros electrónicos deberán elaborarse de acuerdo con el sistema Harvard. - Palabras, frases o señalamientos especiales deberán estar en cursivas. - Las fotografías, gráficas e ilustraciones que acompañen al texto deberán ser de alta calidad y contraste adecuado, con el pie o referencia pertinente, e indicar dentro del texto el lugar donde deben incluirse. Es importante que los autores aporten ilustraciones o fotografías susceptibles de ser utilizadas como complemento informativo. En cualquier caso es indispensable que el autor informe si las imágenes enviadas deben recibir algún crédito o permiso para su publicación. Todas las imágenes utilizadas deberán manejarse en formato JPEG con una resolución mínima de 300 dpi. No insertar imágenes en archivo Word ni en formato PDF. Indicaciones generales: - En caso de enviar el trabajo por medio de correo electrónico a la revista Magisterio, se confirmará al autor la recepción del trabajo por el mismo medio y, si la entrega es personal, se dará acuse de recibido. - El trabajo deberá ser inédito y será sometido a corrección de estilo y dictamen de arbitraje para ser o no publicado, siendo la decisión inapelable. - No se devolverán originales. - No se aceptarán agregados ni modificaciones una vez iniciado el proceso de edición.

- En caso de solicitarlo, se entregará al autor el ejemplar en formato PDF de la revista Magisterio en la que se publique su trabajo, una vez autorizado por el Consejo Editorial de la Administración Pública del Estado de México. - El autor es el único responsable de la autenticidad y veracidad del contenido de su trabajo, que no reflejará necesariamente la opinión de la dependencia. - La sección de arte: a) Incluye dibujo, grabado, pintura, escultura y fotografía artística original. b) Deberá comprender: • Reseña del autor y de su obra (máximo en una cuartilla). • Datos del autor: nombre completo, correo electrónico, ocupación y breve trayectoria (máximo en una cuartilla). • Mínimo 15 fotografías o ilustraciones de la obra que incluya ficha técnica (nombre, técnica y fecha de elaboración de la obra). c) Se utilizarán los mismos criterios de tipografía, presentación y entrega que en el envío de artículos. Nota: se someterá la obra plástica a dictamen de arbitraje y, de ser seleccionada para publicarse, la reseña se sujetará a corrección de estilo. Se seleccionará las fotografías o ilustraciones de la obra que se juzgue pertinentes para ser publicadas en la revista Magisterio. - La sección de letras: a) Incluye trabajos originales de poesía, cuento, leyenda y prosa poética (de una a tres cuartillas máximo). b) Datos del autor: nombre completo, correo electrónico y ocupación. c) Se utilizarán los mismos criterios de tipografía, presentación y entrega que en el envío de artículos. Nota: se someterá el trabajo a dictamen de arbitraje y, de ser seleccionado, se sujetará a corrección de estilo. - Magisterio se compromete a no difundir por ningún medio los originales de los trabajos que no sean aceptados. - Los trabajos aceptados serán publicados en versión electrónica en la revista Magisterio. Se autoriza la reproducción de los materiales siempre que se cite la fuente. - El envío de trabajos supone la plena aceptación de estas normas y condiciones de publicación por parte de los autores, así como la aceptación de la publicación del trabajo en la página web de la Dirección de Formación y Actualización Docente www.dfad.edomex.gob.mx Entrega: - Los autores deben enviar o entregar sus trabajos a la dirección electrónica magisterio@edugem.gob.mx o al Área de Difusión de la Dirección de Formación y Actualización Docente ubicada en Av. José Vicente Villada núm. 112. Primer piso. Col. La Merced y la Alameda, C. P. 50080, en Toluca, Estado de México. - Los trabajos serán presentados en formato impreso o digital según sea el caso. Magisterio es una revista de periodicidad trimestral en la que colaboran docentes, investigadores y alumnos del Sistema Educativo Estatal y, artistas plásticos y escritores. Tu participación es importante para nosotros. La convocatoria no tiene fecha límite.

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Editorial El anuncio de un nuevo modelo curricular para la educación básica en el marco de la reforma educativa que actualmente se lleva a cabo, ha estimulado el interés de los profesores por el estudio de los problemas de la enseñanza, objetivo primordial de la práctica docente. La evaluación del aprendizaje, las competencias, la tutoría, la orientación vocacional y la participación de los consejos técnicos en la conducción de las escuelas, son apenas algunos de los tópicos que guían actualmente las lecturas y las reflexiones de los maestros en la adquisición de una cultura pedagógica que permita enfrentar los retos que plantea la reforma. La evaluación de los profesores en servicio, que es un proceso que aspira a ser permanente, permitió a las autoridades educativas y a sus órganos técnicos y de consulta elaborar un diagnóstico de la situación en que se encuentra el sistema educativo nacional a través de la experiencia de sus principales protagonistas, que son los maestros. El paso siguiente es introducir los cambios necesarios y dotar al sistema con espacios dignos, ”escuelas al cien”, en donde pueda desarrollarse con dignidad el proceso educativo sin omitir esfuerzos ni posibilidades de transformar la vida cotidiana del salón de clases, punto de encuentro de todas las corrientes educativas y, apoyar la búsqueda de la excelencia por los docentes, así como consolidar la existencia de un modelo que satisfaga las necesidades de la sociedad con una educación de calidad. Ya se dan pasos firmes para diseñar el programa de capacitación que deberán seguir los docentes, a partir de los resultados de la evaluación con el fin de subsanar debilidades y consolidar fortalezas, mientras que por una ruta paralela se avanza en el diseño de ajustes, cambios y actualizaciones que deberán presentar los planes y programas de estudios, así como el enfoque didáctico más conveniente para resolver las necesidades del sistema educativo y de su entorno. La reforma educativa está alcanzando una etapa de mayor creatividad.

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Tensiones educativas

de la sociedad

del conocimiento Norma Montoya Pérez Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

Introducción as políticas educativas son una trama compleja de prácticas, intereses y poderes que buscan direccionar u orientar las tareas escolares y para poder comprenderlas, es necesario mirarlas desde esa complejidad, es decir, no basta con enunciar que una política educativa es adecuada o no, dado que para comprenderla hay que analizar sus estructuras, el contexto, los sujetos que intervienen, el discurso que enuncia y, sobre todo, la forma en que cada una de las partes intervienen o se relacionan.

Disyuntiva planteada a la educación desde la sociedad del conocimiento La sociedad del conocimiento le plantea a la educación, una disyuntiva: entre formar ciudadanos responsables, que atiendan el cuidado de sí mismos y de los otros, o formar sujetos acríticos, disciplinados socialmente (Cullen, 2004), individualistas; pero que son eficientes para desarrollarse dentro del entorno capitalista. El plan de Reforma sin duda plantea una serie de elementos que parecen orientar la formación hacia la primera opción; sin embargo, el propio sistema genera una serie de tensiones que complican la puesta en práctica, en forma positiva, del plan de estudios. 4

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De ahí que se asegure, que estos buenos propósitos, se pueden interpretar como retos o desafíos de la sociedad del conocimiento, dado que, la sociedad exige de la educación no sólo ciudadanos responsables, sino también sujetos que sean eficientes dentro del sistema. Dichos desafíos están planteados desde una sociedad mucho más acelerada, de cambios radicales, en prácticamente todos los aspectos de la vida humana. Se presenta un fenómeno nuevo, que algunos autores, como por ejemplo Octavio Ianni (2012), han denominado “globalización”; al respecto Pérez (2006: 96) menciona que “La globalización de los intercambios económicos, la fluidez o flexibilidad de los procesos de producción, de

distribución y de consumo están planteando a los ciudadanos nuevos estímulos y nuevas posibilidades, a la vez que nuevos desafíos y nuevas incertidumbres”. Dichos desafíos e incertidumbres requieren de una formación que logre dar cuenta no sólo de la adquisición de nuevos conocimientos, sino que requiere que se desarrolle en los sujetos la capacidad de comprensión y nuevas formas de pensar y que, además, se otorguen herramientas a los sujetos para enfrentar una nueva realidad social.

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Tensiones generadas por la sociedad del conocimiento en la educación La educación tiene que estar, por tanto, imbricada en las mentes de los sujetos que aprenden, pero, además, intentar dar cuenta de los requerimientos técnicos de una sociedad que cambia vertiginosamente, generando tensiones, porque por un lado se plantea que la educación debe responder a las exigencias del contexto, que demanda sujetos eficaces para insertarse en el mundo laboral y que con ello se contribuya al desarrollo económico; pero por otro lado, la educación en su discurso manifiesta que debe responder a los intereses individuales de cada sujeto y contribuir en su formación para resolver los problemas que le presenta la vida cotidiana. Es por esta razón que dice Holland (citado en Argudín, 2009): “La educación basada en competencias, se centra en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales, para que el alumno llegue a manejar con maestría las destrezas señaladas por la industria”, lo que se observa, es que la educación con enfoque en competencias, maneja el discurso de que es un tipo de formación que beneficia al estudiante, porque le proporciona las competencias necesarias para que pueda resolver los problemas que enfrenta en su vida diaria; pero aunado a esto, existe una visión de lo que significa la formación y de las necesidades que plantea la sociedad del conocimiento y sus demandas hacia la educación que tienen que ver con la necesidad de formar sujetos capaces de responder a las necesidades de una sociedad que cambia vertiginosamente. Siguiendo la misma línea argumentativa, Díaz Barriga (2011) comenta que la educación en competencias: “refleja múltiples elementos de contexto social de fines del siglo XX y principios del XXI”, mirando una importante influencia de la sociedad hacia la educación. Aunado a esto, Díaz Barriga continúa diciendo que, la sociedad le exige a la educación que ofrezca resultados tangibles, desarrollando en los sujetos habilidades para que ellos logren incorporarse al mundo del trabajo “se trata de un tema propio del momento actual porque responde a múltiples influencias de la sociedad de ahora, en particu6

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lar de una economía globalizada” (Ibíd.: 4), colocando a la educación como un elemento que va a aportar beneficios a la sociedad actual, suministrándole sujetos con las competencias necesarias para afrontar los retos de la vida diaria. El término competencias, ”responde simultáneamente a dos inquietudes centrales, una proactiva que busca impulsar un trabajo educativo con una orientación clara hacia la resolución de problemas del entorno, y al mismo tiempo, de manera implícita constituye un rechazo a la perspectiva enciclopédica centrada en la memorización” (Ibíd.: 5), y estos dos elementos: resolución de problemas y rechazo a la visión enciclopédica, aparecen de manera reiterativa tanto en el documento base de la Reforma como en el Acuerdo Secretarial núm. 384, aunados a una formación en competencias. La formación en competencias plasmada en el Plan de Estudios de la Educación Secundaria 2006, expresa los elementos que componen al contexto social, reflejando, dice Díaz Barriga, los intereses de un sector de la sociedad, que busca resultados que sean visibles y que redunden en beneficio del progreso social, denotando que una de las finalidades de la educación es servir al progreso en forma eficaz. Asimismo, “el consorcio Programme of International Student Assesstement (PISA) …se ha orientado en sus últimos informes a incorporar el término competencias” (Ibíd.: 6), de tal forma que este concepto, no es privativo de México, sino que tiene una connotación global. Este mismo concepto, aludido en el Plan de Estudios, maneja dos posturas, una que constituye un rechazo a la perspectiva enciclopedista que centra su atención en la memorización de los contenidos y otra, que sostiene que la educación debe de servir al interés de la sociedad (Ibíd.). Se subraya un tipo de “[…]formación que destaca la necesidad de fortalecer las competencias para la vida, que no sólo incluyen aspectos cognitivos sino los relacionados con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrática[…]” (SEP, 2006: 26). Desde esta perspectiva, Díaz Barriga (2011: 6) afirma que el planteamiento de una formación basada en competencias, es conside-

rada “como una especie de salvación a una serie de problemas que enfrenta la educación hoy en día”, capaz de resolver los problemas planteados por una sociedad del conocimiento, además de que se “asegure a los adolescentes la adquisición de herramientas para aprender a lo largo de toda su vida” (Op. cit.: 25). El concepto de herramienta, nuevamente nos remite a uno de los aspectos de la formación, y que tiene que ver con la posibilidad de aplicar los conocimientos a una situación cotidiana. Un aspecto que es necesario recuperar es que la sociedad del conocimiento puede ser catalogada como una sociedad de economía del conocimiento. ¿Qué podemos decir al respecto? Que estamos pasando de una economía industrial, en la que los requerimientos estaban en relación con las capacidades técnicas que proporcionaran a los sujetos capacidades de producción a un estado más avanzado. Y es que en la sociedad del conocimiento, los requerimientos son otros “la mano de obra se va concentrando, cada vez más en los servicios, en las ideas, las informaciones y en la comunicación” (Op. cit.: 96), por lo que ya no es suficiente con generar habilidades técnicas. Hoy más que nunca se requieren sujetos que puedan ser creativos y generar nuevas propuestas, conocimientos e ideas que le permitan a las empresas tener mejores planteamientos que sus competidores; por poner un ejemplo, pensemos en los servicios que ofrecen las marcas de los teléfonos celulares, entre más servicios proporcione un teléfono es mejor, pero además dicho teléfono tiene que ser atractivo visualmente; es decir, no se trata sólo de producir teléfonos, hoy se plantea que el teléfono tiene que satisfacer múltiples necesidades, por lo que la creatividad y la exposición de mejores ideas es lo que permitirá ganar más dinero a las diferentes marcas. Es así que esta situación exige una sociedad del aprendizaje, dado que “las empresas, las compañías e incluso las instituciones buscan la rentabilidad y siguen siendo rentables y viables, mientras inventen nuevos productos y nuevos servicios más rápido que sus rivales” (Ibíd.: 96).

Esto genera una serie de tensiones sobre la educación porque no se trata sólo de decir que ella va a mejorar las condiciones sociales, o que va a ser el pilar del desarrollo de México, sino que, además, tiene que analizar su papel en la formación de las personas que la demandan.

Bibliografía y sitios Web Argudín, Y. (2009), Educación basada en competencias, México, Trillas. Cullen, C. (2004), Perfiles ético-políticos de la educación, Argentina, Paidós. Díaz Barriga, A. (2011), “Competencias en educación. Corrientes de pensamiento e implicaciones para el currículo y el trabajo en el aula” en Revista Iberoamericana de Educación Superior, Vol. 2, Núm. 5, Madrid, Universia. Ianni, O. (2012), La era del globalismo, México, Siglo XXI. Pérez, G. (2006), “A favor de la escuela educativa en la sociedad de la información y de la perplejidad” en Sacristán, G., La reforma necesaria: entre la política educativa y la práctica escolar, Madrid, Morata. SEP (2006), Acuerdo 384 por el que se establece el nuevo Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria, México, SEP. Enero/Marzo 2016

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Retos ex ternos de la evaluación formativa Lizbeth Sánchez González Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

nfrentar los problemas de la evaluación del aprovechamiento, así como de la evaluación docente, es un reto que puede conducir por diferentes caminos. Por un lado, el docente puede experimentar entusiasmo al responder a las exigencias educativas, pero, por el otro, puede experimentar una serie de conflictos e incertidumbres que le hagan desistir de la innovación y el cambio. En el caso de los docentes de primaria con los que se elaboró el proyecto de docencia para el ejercicio de periodo sabático, titulado “Proceso e instrumentos para la evaluación formativa de competencias en educación primaria”, el escenario es favorable, ya que, por un lado, la reforma educativa les ha llevado a reconocer que mucho de lo que les demanda ya lo han desarrollado a lo largo del tiempo, y por otro, su interés por continuar aprendiendo es evidente. Con lo que no están de acuerdo es que la política educativa no ha considerado el contexto, es decir, las condiciones de cultura, de economía de su entorno y cosmovisión de los padres de familia. Pero, después de haber enriquecido su experiencia en el curso titulado “Impacto del curso-taller, proceso e instrumentos para la evaluación formativa de competencias en educación primaria: una perspectiva holística”, los docentes consideran que aún con eso, es posible seguir avanzando, tal vez más lentamente o con mayores dificultades, pero con firmeza. En este artículo se muestran los resultados del proyecto, que es únicamente uno de los que se desarrollan en el capítulo V del informe final del proyecto de docencia. Después de las reflexiones y conclusiones que se registraron en el curso, se celebraron entrevistas con los docentes a quienes inicialmente se les aplicaron los cuestionarios. 8

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Y la primera pregunta que se planteó a todos ellos fue ¿considera que es posible que usted continúe aplicando con sus alumnos, todo lo que ha aprendido en el curso? Las respuestas coincidieron en su mayoría en afirmar que sí sería posible. Sin embargo, en una de las entrevistas se expresó lo siguiente: “Yo creo que sí es posible, de hecho considero que el curso fue muy importante porque me permitió comprender de mejor manera la intención de la evaluación formativa y cómo puede aplicarse. Lo que yo creo más bien es que a pesar de que es muy buena y de que las autoridades ahora con la reforma educativa, es lo que nos exigen, nadie se pone a pensar que luchamos contra otras variables como son los problemas de los alumnos, su situación familiar, los problemas psicológicos que enfrentan niños que no comen bien (a veces, en todo el día sólo toman un vaso con leche o comen una bolsa de papas, de esas que venden afuera de la escuela), la inseguridad es otro problema… ¿y quién se pone a pensar en eso? A las autoridades sólo les interesa tener mejores resultados en los exámenes mundiales, pero no se ponen a pensar que nada se mueve cuando no hay funcionarios que piensen en mejorar las condiciones de la población, de mejorar los salarios, al contrario, todas las políticas parece que se orientan a que haya despidos por todos lados… y de la inseguridad ni se diga… y entonces… éste es nuestro mayor reto” (D3/2015). Como se puede observar, a lo que se hace referencia es a las condiciones del entorno el cual representa una preocupación mayor, más que los aprendizajes y competencias que dependan del docente. En cuanto al contexto, el docente hace referencia en un primer aspecto, a las condiciones psicológicas y los

problemas personales del niño, lo que Bronfenbrenner (1995) definía como un contexto ambiental o un sistema interactuante y, específicamente, un microsistema. Según éste teórico, el microsistema es el más cercano al individuo, el cual generalmente abarca la familia, el aula, los compañeros de escuela, los maestros y los vecinos, por ejemplo. Cuando el profesor se refiere a la situación de la inseguridad, los despidos y las tendencias de las políticas educativas, hace alusión a otros sistemas interactuantes, como el exosistema que incluye ambientes más amplios en los cuales el individuo no está necesariamente participando (como el sistema educativo, las leyes de educación, el sistema religioso, los medios de comunicación, las instituciones recreativas, los hospitales y otras instituciones de carácter público) y el macrosistema que está compuesto por la cultura y la subcultura en la que está inmersa la comunidad a la que pertenecen los alumnos y que incluye la pobreza, la situación económica global, los partidos políticos y los problemas laborales por ejemplo. Otros elementos que considera Bronfenbrenner (1995) con respecto al contexto son el cronosistema que se refiere a la época histórica en la que está viviendo el individuo, aspecto que también identifican los docentes: “Es posible evaluar formativamente, y tomar en cuenta todas las habilidades que poseen nuestros alumnos, porque ahora ya son niños muy tecnológizados, que nos rebasan incluso en esos aspectos” (D5/2015). Y un aspecto que no consideran los docentes, tal vez por la situación geográfica en la que se desenvuelven, pero que sí considera Bronfenbrenner (1995), es el globo sistema, que tiene que ver con el clima, el ambiente y los desastres naturales. La conjunción de todos estos sistemas interactuantes, Bronfenbrenner los distingue como un modelo ecológico. Estos aspectos llevan a corroborar lo que la ciencia ha tratado de destacar; que ningún fenómeno se puede comprender desde una visión única y exclusiva, y que son muchos los factores que lo determinan y que es necesario considerar. “…situar un acontecimiento en su contexto, incita a ver cómo éste modifica al contexto o cómo le da una luz diferente. Un pensamiento de este tipo se vuelve inseparable del pensamiento de lo complejo, pues no basta con inscribir todas las cosas y hechos en un “marco” u horizonte. Se trata de buscar siempre las relaciones e inter-retro-acciones entre todo fenómeno y su contexto, las relaciones

recíprocas entre el todo y las partes: cómo una modificación del todo repercute sobre las partes” (Morin, 1999: 27). La evaluación formativa, por tanto, y las decisiones que se tomen acerca de ella, tanto al interior como al exterior del aula, exige una tarea de descripción, comprensión e interpretación, es decir, de investigación, donde se detallen las relaciones entre un fenómeno determinado y todos los factores que lo determinan. Sin embargo, éste aspecto se deja de lado principalmente por los sistemas educativos en América Latina. La visión para tomar decisiones acerca de cómo evaluar, son visiones recortadas, llenas de afirmaciones sin sentido y de explicaciones fuera del propio fenómeno. Todos sabemos que al ser humanos y desenvolvernos en la vida que nos toca, tenemos de por sí problemas complejos, y esto es un indicador de que nada es lineal, todo requiere de una búsqueda exhaustiva y constante, y este es un elemento que debe considerarse tanto para la evaluación de docentes como de alumnos, porque las situaciones que impliquen al docente, le afectan al estudiante, por situarse en una relación continua y constante, esto es una condición natural y lo natural no puede obviarse por un proceso instrumental y racional; ¿cómo hacerlo posible? Requiere de procesos fenomenológicos, de interpretaciones cualitativas y de revisiones multireferenciales, que no se logran estando detrás de un escritorio o ponderando únicamente posiciones de poder y decisión.

Bibliografía Bronfenbrenner, U. (1995), Examining lives in context: Perspectives on the ecology of human development, Washington, D. C., American Psychological Association. Morin, E. (1990), Introducción al pensamiento complejo, España, Gedisa. D3/2015, Texto de entrevista a docente de educación primaria, 22 de mayo de 2015. D5/2015, Texto de entrevista a docente de educación primaria, 27 de mayo de 2015.

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Las directrices en

el contexto de las

escuelas normales E. Carlos Pérez Mendoza Samuel García Duarte Subdirección de Educación Normal Toluca, Estado de México

as directrices emitidas en septiembre de 2015 por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, Comunicado de prensa, 2015b) son parte del universo de iniciativas que se han publicado y divulgado en el marco de la reforma educativa por parte de dependencias y organismos públicos, centradas en la educación básica y media superior.1 La particularidad de las directrices es el énfasis en mejorar la calidad de la formación inicial de docentes, asunto que es tratado de manera transversal y con detalle en el documento que expone las cuatro directrices publicadas y difundidas en el documento Directrices para mejorar la formación inicial de los docentes de educación básica (INEE, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, 2015a). La importancia que tienen estas directrices para las escuelas normales debe analizarse a la luz de dos planteamientos esenciales. Primero: el acento que se pone en la formación inicial de docentes y la referencia que se hace a las escuelas normales, las cuales, como instituciones de educación superior (IES), tienen responsabilidades en el marco orientador de la educación básica y media superior (véase la directriz 1 más abajo). Al mismo tiempo, hay una referencia genérica y directa a las IES que han dirigido sus servicios a la formación de docentes. 1 La reforma educativa impulsada en el país por el gobierno federal atañe a la educación básica y media superior. Ejemplo de ello son las leyes secundarias, tanto las que refieren al Servicio Profesional Docente como las relativas al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (DOF, 2013). Algunas iniciativas se refieren también a los perfiles, parámetros e indicadores para docentes y técnicos docentes; hay guías académicas y técnicas, etcétera.

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Segundo: se ha establecido un periodo o plazo específico para que las autoridades educativas fijen su posición respecto de las directrices. De ser afirmativa, lo fundamental será contar con un plan de trabajo que defina metas, tiempos y responsables para atender las mencionadas directrices. En ambos casos, las escuelas normales están en una situación coyuntural, por las razones que se exponen en seguida. Las escuelas normales conforman algo parecido a un subsistema educativo de tipo superior a partir de las referencias que hay en la legislación educativa federal. Este es uno de los varios aspectos en que se aprecia el sentido y alcances de la autonomía que se ha concedido al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en el texto constitucional (artículo 3, fracción IX). Son instituciones de carácter público; es decir, reguladas por el Estado. La función educativa de las escuelas normales fue inicialmente la de formar preceptores, pero debido a la adopción de las ideas de pedagogos como Enrique Laubscher y Enrique C. Rebsamen, se centraron en la idea de formar “maestros”, tarea que vienen desarrollando desde el periodo 1880-1887 (Pérez Gómez, 2010), (Ducoing Watty, 2013), (Czarny, 2003) y (Mejía Caspa, 2003). Por decreto presidencial, desde 1984 las escuelas normales ofrecen sus servicios educativos en el nivel de licenciatura y son IES, con la denotación de instituciones formadoras de docentes, y últimamente como instituciones para la formación de profesionales de la educación. Finalmente, pese a la obviedad con que puede enunciarse su función, las escuelas normales están dedicadas a la formación de docentes para educación básica, pues la deno-

tación “formación inicial” hace referencia, en efecto, al nivel licenciatura, y por los programas educativos que ofrecen esas instituciones, está orientado a la educación básica (Guevara & González, 2004). Desde esta perspectiva e independientemente de las decisiones y formas que los tres niveles de gobierno adopten respecto de la atención o no de las directrices emitidas por el INEE, es responsabilidad de las escuelas normales, por sus orígenes y valores sociohistóricos y educativos, hacer un reposicionamiento inteligente, basado en la capitalización2 de las iniciativas políticas, normativas, de orientación (como es el caso de las directrices) y de recomendación, que directa o indirectamente se refieran a dichas instituciones. Ese reposicionamiento tiene una esencia y una dinámica éticas,3 de ahí que no tendrá que darse de afuera hacia adentro, ni de manera unidireccional o unidimensional. Para ser legítimo, tendrá que ocurrir de adentro hacia afuera, pues; como lo diría Foucault, “es una cuestión de autor”.4 Las escuelas normales necesitan empoderarse en su condición de autor, amalgamar una identidad de re-significación constante y clarificar en todos los sentidos posibles su posicionamiento en el orden de la formación de docentes, el impacto en la sociedad, el valor social, profesional y disciplinar que producen, el sentido de sus datos e información, las razones de su transformación, actualidad y fortalecimiento, su equipamiento tecnológico y sociocibernético, el carácter y perfil de sus núcleos profesorales y cuerpos directivos, etcétera.

2 El concepto capitalización remite a procesos de maximización que generan valores a partir de aptitudes, capacidades, “poderes”, mecanismos inteligentes, inversiones y traducciones; que más allá de la acumulación, resignifican, producen cambio, generan diferencia…, y contribuyen a una identidad. El capital cultural es un constante de transformación sobre la base de una identidad socio-históricamente definida (Bourdieu, 2002). 3 Se trata de ética institucional, que representa no sólo los valores definidos formalmente por las políticas y la legislación que la rigen y dan fundamento, sino por los valores producidos y constantemente resignificados a través de las prácticas históricas de orden profesional, disciplinar, laboral y las prospectivas de impacto en el escenario que las incluye. 4 La cuestión de autor se refiere al poder de creación de condiciones para colocar el discurso que otorga identidad y clarifica posicionamientos, que es la condición de hacer valer lo que se es, por el poder de visibilidad, enunciación y emancipación, para dar continuidad crítica a la historia. El autor, sea institución o cuestión del sujeto, crea disciplina, tradiciones, nuevas teorías, nueva historicidad (Foucault, El pensamiento del afuera, 1997), (Foucault, Esto no es una pipa, 1989), (Foucault, ¿Qué es un autor?, 2000), (Foucault, Nacimiento de la biopolítica, 2007). Enero/Marzo 2016

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Las directrices y las escuelas normales: la interrelación El INEE tiene la atribución de emitir directrices que sean relevantes para contribuir a las decisiones tendentes a mejorar la calidad de la educación y su equidad.5 Hasta el momento, sólo ha emitido y difundido cuatro directrices (INEE, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, 2015a), pero durante la redacción de este artículo, se esperaban directrices relativas a educación básica para enero de 2016. Las directrices dirigidas a las escuelas normales son las siguientes:

Directriz 1

Fortalecer la organización académica de las escuelas normales.

Directriz 2

Desarrollar un Marco Común de educación superior para la formación inicial de docentes.

Directriz 3

Directriz 4

Crear un Sistema Nacional de Información y Prospectiva Docente. Organizar un Sistema de Evaluación de la oferta de formación inicial de docentes.

Hay una evidente concatenación entre las cuatro directrices y, por la forma en que están expuestas, ninguna es significativa sin las otras debido a la integralidad con que están presentadas. Sus implicaciones y alcances son muy relevantes. Hay una jerarquización que permite definir los alcances de las propuestas y los aspectos susceptibles de mejora. Esos elementos son cruciales para comprender la interrelación6 que hay con las escuelas normales. Los principales centros de interrelación son: • Currículum integral y prospectivo (trayectorias estudiantil y docente). • Organización académica. • Marco común para la formación inicial de docentes. • Sistema nacional de información docente. • Sistema de evaluación de la formación inicial docente.

En general y desde perspectivas conceptuales de desarrollo institucional con sentido prospectivo,7 esos centros requieren diversidad de insumos. Algunos de ellos son tratados en este documento,8 con la finalidad de abundar en la idea de interrelación, que también incluye un repaso somero de la prospectiva de las escuelas normales a partir de las multicitadas directrices.

5 El primer párrafo de la fracción IX del artículo 3 constitucional dice: “Corresponderá al Instituto evaluar la calidad, el desempeño y resultados del sistema educativo nacional en la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. Para ello deberá: […] Generar y difundir información y, con base en ésta, emitir directrices que sean relevantes para contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educación y su equidad, como factor esencial en la búsqueda de la igualdad social”. Asimismo, el artículo 27 de la Ley del INEE señala como una de sus atribuciones: “[…] generar, recopilar, analizar y difundir información que sirva de base para la evaluación del Sistema Educativo Nacional y, con base en ella, emitir directrices que sean relevantes para contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educación y su equidad”. 6 El concepto de “interrelación” denota reciprocidad entre las acciones, eventos y situaciones producidas tanto en las directrices, como en los agentes o sujetos que implica, en este caso entre educación básica y educación normal. 7 Un ejemplo claro de este tipo de perspectiva son las “Líneas de desarrollo estratégico y prospectivo” propuestas por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (Anuies) en el año 2000, en el marco de la celebración de sus 50 años. 8 Los centros aludidos en este documento se derivan de las directrices que cubren la reorganización o fortalecimiento de las escuelas normales.

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• Currículum integral y prospectivo (trayectorias estudiantil y docente) La experiencia curricular en México es mínima [véase Popkewitz (s/f) y Lindbland & Popkewitz (2004)], tanto en lo que corresponde al diseño como al desarrollo y la evaluación (adecuación curricular).9 El fortalecimiento de esta experiencia es estratégico para la formación profesional no sólo de docentes, sino de cualquier otro profesional. Descifrar parámetros conceptuales, metodologías y estrategias específicas para el diseño, tratamiento y evaluación del currículo es una de las principales estrategias, la cual no sólo es responsabilidad de los núcleos docentes, sino que, debido a su complejidad, también lo es del personal directivo, administrativo y técnico. El currículo integral y prospectivo ya no es un asunto propiamente pedagógico ni didáctico, pese a que estas dimensiones siguen siendo las principales en términos operativos. Es un complejo relacionado con políticas educativas (locales, nacionales e internacionales) y públicas, de financiamiento para el estudio del currículo, de sostenimiento y proyección, y con grupos colegiados multidisciplinares, sistemas tecnológicos específicos, sistemas de acreditación integrales de alcance internacional, etcétera.10 Este centro es propio de la directriz 1: Fortalecer la organización académica de las escuelas normales, e implica reconocer que el currículo es punto estratégico de la organización-reorganización de centros educativos (escuelas normales), así como justificar la planta docente, el cuerpo directivo, las instalaciones, los sistemas de infor-

mación específicos, los grupos colegiados (investigadores y cuerpos académicos, academias), los perfiles de ingreso y de egreso, las trayectorias escolares, etcétera. La relación heterogénea de aspectos como los señalados con el currículo implica, en consecuencia, la organizaciónreorganización de la escuela normal y, con esta, un proceso de tipificación de las figuras académicas, de autoridad, los colegiados, las líneas de investigación, los procesos de atención (como seguimiento a egresados), los servicios académicos o escolares, etcétera. Por otro lado, la forma de organización es también crucial respecto de la manera en que se definen la interrelación, la identidad institucional, la sinergia, los niveles, los rangos, los alcances, los dominios, la autonomía, etc. Y justamente en este complejo de condiciones es donde puede esbozarse el logro del propósito11 que persigue la directriz señalada. Finalmente, podrá advertirse que la intencionalidad aplicada a la condición integral y prospectiva del currículo depende ampliamente de la organización académica de la escuela normal.12 La condición estratégica de esta organización, evidentemente estará en función de expectativas viables/factibles suficientes para impulsar de manera crítica las trayectorias educativas y profesionales tanto de estudiantes como de profesores.

9 Es importante reconocer que la adecuación curricular es un proceso que tiene varias dimensiones, las más generales son el diseño, el desarrollo y la evaluación curricular (Díaz Barriga, 2014, y Tadeu da Silva, 2001). Más específicamente se refiere a la planeación docente, las secuencias didácticas, las estrategias didácticas, los materiales curriculares, los espacios curriculares, la taxonomía de contenidos, las metodologías de tratamiento y los enfoques pedagógicos. 10 Por ejemplo, en el caso de los sistemas crediticios se encuentra el Sistema de Asignación y Transferencia de Créditos Académicos (Anuies, 2007), el cual tiene presencia en el país a través de la Anuies desde el 27 de octubre de 2006 e intenta recuperar el valor de los créditos según las experiencias curriculares de los programas de estudio en un ámbito global. 11 El propósito de la directriz 1: “Mejorar la calidad de la oferta educativa de las escuelas normales mediante la adecuación del currículo, la consolidación de sus cuerpos académicos y el fortalecimiento de las trayectorias escolares de sus estudiantes” (INEE, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, 2015a: 19). 12 El concepto de organización académica suele “verse” (tratarse) de manera simple como organizar recursos humanos para su atención; sin embargo, desde la perspectiva de la teoría curricular, la idea es distinta, pues implica conceptuar y tipificar la diversidad de disposiciones de elementos del currículo para dar pauta a la organización académica. Este concepto es cercano al de organización del currículo (planeación). La organización académica, por consiguiente, se refiere a los diversos elementos y componentes que participan en la experiencia curricular y está destinada a la producción de experiencias formativas, prácticas educativas, docencia, procesos áulicos, logro de perfiles profesionales (perfil de egreso), impacto en el contexto, etc. La referencia a los “diversos elementos” se refiere al plan y programa de estudios, material curricular, créditos curriculares, laboratorios, talleres, clubes, espacios áulicos, instalaciones, sistema de red LAN, señalética, reglamentos, normatividad, etcétera. Enero/Marzo 2016

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• Grupos académicos colegiados La tendencia internacional del trabajo académico de las IES está orientada la colegiación, la cual, más allá de que sea pensada como una política estandarizada del comportamiento de grupos académicos, es una estrategia derivada de la experiencia científica, en la medida que redunda en líneas específicas de colegiado (colaboración, cooperación y contribución), que se refiere tanto al grupo de académicos, como a las colaboraciones, cooperaciones y contribuciones en los ámbitos propios de los saberes disciplinares, las herramientas tecnológicas, los hallazgos, las novedades, las jergas y las herramientas discursivas, las metodologías, las técnicas, las tácticas…, en fin. Algunos productos del trabajo colegiado se refieren tanto a la forma consolidada de grupos (por el contenido que los cohesiona) como a sus productos; por ejemplo: grupos e institutos de investigación, cuerpos académicos, colegios y academias, innovaciones, consensos, programas alternativos, utopías, etc. Así, la atención pertinente a las cuatro directrices que propone el INEE depende en buena medida del trabajo de grupos académicos colegiados.13

Definir el Marco Común de la educación superior para la formación inicial de docentes, crear un Sistema Nacional de Información y Prospectiva Docente, organizar un Sistema de Evaluación de la oferta de formación inicial de docentes y fortalecer la organización académica de las escuelas normales son asuntos que, sin duda, dependen del colegiado de fundamentos, estrategias, técnicas, instrumentos, datos, fuentes, herramientas tecnológicas de soporte, códigos, criterios, etc., y de grupos colegiados formales como cuerpos académicos,14 grupos de investigación, comisiones, consejos, etc., con la finalidad de favorecer escenarios de entendimiento y consenso para el logro de visiones prospectivas (utopías) entre desarrollo y transformación. De acuerdo con las directrices, los grupos colegiados no sólo son un asunto de las escuelas normales, pues alcanzan a todas las IES cuya oferta educativa se dirija a la formación inicial de docentes, independientemente del nombre del programa educativo que oferten. El esfuerzo tendrá que observarse finalmente en la redefinición y la forma de potenciamiento del papel protagónico de los académicos; en la forma de cuidar las trayectorias escolares de estudiantes; en las estrategias para propiciar nuevas dinámicas pedagógicas y de gestión del conocimiento, y en la definición pertinente del papel estratégico de la coordinación y la interacción sistémica para crear un buen sistema nacional de formación inicial docente, según lo plantean las directrices en cuestión (INEE, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, 2015a).

13 Las “Recomendaciones de Buenos Aires” con que concluyó la II Reunión de Ministros del Comité Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (Prelac) verificada el 29 y 30 de marzo de 2007 (Prelac/Unesco, 2007) menciona la colaboración y la cooperación (recomendación 32). 14 La estrategia de programas de apoyo de carácter federal como el Programa de Fortalecimiento de la Calidad Educativa 2016 (PFCE), el Plan de Apoyo a la Calidad Educativa y la Transformación de las Escuelas Normales 2016 (Pacten) y el Programa para el Desarrollo Profesional Docente (Prodep) (2016) enfatizan en el trabajo colegiado, los cuerpos académicos y el trabajo de redes, justamente por el valor estratégico que tienen para el desarrollo y transformación de las escuelas normales.

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• Perfiles, parámetros e indicadores (por trayectoria de formación, tipo y modalidad educativa) La conformación de un Marco Común implica referencias regionales o macroregionales; por ejemplo, experiencias españolas en torno a las regiones definidas por la Unión Europea,15 y contenidos relacionados con las necesidades regionales de ejercicio profesional/laboral, situación que puede ayudar a definir objetos curriculares y modalidades educativas, así como sistemas crediticios en función de necesidades académicas y de formación, entre otros aspectos. Para las escuelas normales y sus pares (otras IES), planteamientos como el anterior suponen la necesidad de trazar un programa de trabajo que colegie la directriz relativa a esta idea: desarrollar un Marco Común de educación superior para la formación inicial de docentes a fin de impulsar, como lo quiere el INEE, el referente común de normas, perfiles, objetivos y políticas institucionales y académicas para las instituciones dedicadas a la formación inicial de docentes que permita integrar, ampliar y mejorar la oferta educativa que en su momento esté disponible. Contribuir a este Marco Común implica, en el caso específico de las escuelas normales, la tipificación de los insumos, con el propósito de lograr una participación pertinente, en especial porque no basta con identificar procesos, perfiles, responsabilidades, tipo de programas, etc., sino preparar alternativas sobre la base de estudios previos en los contextos local, regional, nacional e internacional delimitados por políticas y normatividades, tendencias curriculares y mercados de trabajo. En el caso concreto del sistema universitario, se debe considerar que los programas no perfilan a los egresados a la docencia en educación básica.16

Ante esta idea de Marco Común, se puede conjeturar que hay un escenario laboral/ profesional heterogéneo, ante el cual la formación inicial de docentes normalistas debe prever el trazo de horizontes curriculares que permitan al egresado participar en escenarios profesionales concentrados precisamente en el diseño curricular, la investigación, la administración y el marco jurídico de la educación básica. Esta directriz supone tal desafío paras las escuelas normales que puede resumirse en propiciar la apertura de nuevos mercados laborales de profesionalización en la educación básica. El tema tendrá que ser debatido antes de proponer un Marco Común para la formación inicial de docentes.

15 Véanse, por ejemplo, los libros blancos de título de grado en Humanidades, Ciencias de la Comunicación, Pedagogía y Educación Social (I y II) y Psicología [Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (Aneca), 2015]. 16 Como ejemplo se puede considerar el plan de estudios de la licenciatura en Educación de la Facultad de Ciencias de la Conducta de la Universidad Autónoma del Estado de México, que dibuja un profesional concentrado en el diseño curricular y la planeación, la investigación y la administración educativas (UAEM, 2015). Enero/Marzo 2016

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• Sistema de datos, metodologías de recolección y tratamiento para potenciar la oferta educativa y su impacto La directriz a la que corresponde este centro de interacción fortalece el sentido del desafío señalado en el punto anterior. Tal sistema de datos, las metodologías de recolección y el tratamiento para potenciar la oferta educativa de las escuelas normales remite a la oferta-demanda de docentes en educación básica, pero se debe considerar que el planteamiento de las directrices obedece en general a mejorar la calidad y la equidad de la educación; mejorar el desempeño docente y atender el derecho a una educación de calidad; así como, generar nuevas dinámicas de trabajo académico, social e institucional para que la formación inicial de docentes se convierta en una prioridad de la política educativa nacional y la profesión se revalore y alcance un amplio reconocimiento social (SEP, 2015, y Diario Oficial de la Federación, 2013).

Pero más allá de la posibilidad de diversificar el mercado profesional/laboral del docente para la educación básica, esta directriz deja en las manos de las escuelas normales (y de las IES) la tarea de darle claridad al mercado potencial de programas educativos de formación inicial, especialmente porque su propósito es el de desarrollar investigaciones, sistematizar información y realizar ejercicios prospectivos sobre la oferta y la demanda de docentes con la finalidad de disponer de un robusto sistema para la planeación de la formación inicial docente en los ámbitos local, regional y nacional (INEE, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, 2015a: 26-27). En este sentido, las escuelas normales, por su particularidad, tienen la posibilidad de explicitar las necesidades de apertura de sus programas educativos que sean necesarios para atender oportunamente la educación básica. Por otro lado, con la directriz 3, Crear un Sistema Nacional de Información y Prospectiva Docente, las escuelas normales tienen la oportunidad de robustecer las prospectivas de la investigación educativa,17 con un sentido más pertinente y directo respecto de los estudios de demanda, problemas, necesidades y expectativas educativas de formación docente (no sólo inicial, sino a nivel de posgrado). Las instituciones normalistas van teniendo la oportunidad de organizar el desarrollo de la investigación educativa.18 Esta labor tiene una pertinencia y una necesidad indiscutibles; justamente, uno de los méritos del compromiso respectivo es el de generar datos e información que atiendan las necesidades, problemas y prospectivas de la formación docente, en los términos de la directriz.

17 Las escuelas normales han desarrollado investigación educativa; sin embargo, los esfuerzos de investigación han sido aislados y dispersos. Diferentes publicaciones del Consejo Mexicano de Investigación Educativa detallan lo anterior, baste considerar la siguiente (Weiss, 2003). El investigador Pablo Latapí Sarre (1998) insistió, en especial a lo largo de la década de los noventas, en la necesidad de sistematizar esta práctica a través de la formulación de un programa general de investigación para sistematizar los esfuerzos y favorecer el desarrollo de líneas de investigación. En su momento, De Landsheere (2004) señaló la necesidad de sistematizar la investigación para favorecer su desarrollo. 18 En materia de investigación, las escuelas normales del Estado de México realizan un esfuerzo aún incipiente (Gobierno del Estado de México, 2014); para consolidarlo, es necesario sistematizar el desarrollo de la investigación e impulsar un sistema estatal o nacional de información y prospectiva relativo a la formación de docentes y el desarrollo de experiencias curriculares.

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• Sistema de Evaluación de servicios educativos para formación de docentes Este centro de interacción deriva fundamentalmente de la directriz 4: Organizar un Sistema de Evaluación de la oferta de formación inicial de docentes. El ejercicio de evaluación es una práctica reciente para las IES mexicanas,19 y más aún para las escuelas normales, que en su incorporación gradual al sistema de educación superior han profundizado gradualmente en los valores asociados con la evaluación. Sin embargo, esta directriz acrecienta la formalidad y maximiza su sentido en situaciones bastante específicas, como lo es la valoración de la oferta de formación inicial. Esta directriz se orienta a la evaluación de componentes, procesos y resultados, de ahí que las escuelas normales tendrán que definir qué componentes, procesos y resultados quieren obtener para contribuir a la constitución del Sistema de Evaluación de servicios educativos, que traerá beneficios académicos a las instituciones y, por lo mismo, al subsistema de educación normalista. La complejidad de un Sistema de Evaluación de servicios educativos (oferta educativa de formación inicial) dependerá de su sentido comprensivo de los actores, procesos, insumos, infraestructura, prácticas, instalaciones, programas educativos… Para las escuelas normales implica la elaboración de los fundamentos y del modelo en que se edifique el sistema de evaluación (INEE, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, 2015a: 28-30), el cual tendrá que integrar los subsistemas en que se deposita la oferta educativa: programas educativos (para hacerlos competitivos), desempeños académicos y profesionales (de estudiantes, docentes y directivos), programas de apoyo académico (tutoría,

asesoría, administradores en línea…), políticas y normatividad, oferta, demanda y extensión, etc. Esta tarea obliga a las escuelas normales a una reorganización centrada en la integración de un núcleo profesoral y en otros grupos colegiados, como se ha señalado en los Grupos Académicos Colegiados, para fundamentar, sistematizar, tecnificar (o instrumentar) y administrar los diversos subsistemas. Si se atiende la directriz en los términos propuestos, suponemos que será posible profesionalizar la evaluación, mejorar su pertinencia, contextualización y robustez técnica, lograr un sistema integral de información e indicadores de calidad para sustentar la calidad de la formación inicial de docentes, e incluso conformar y consolidar un servicio educativo de formación de capital humano con la profesionalización de la docencia que requiere la educación básica en los términos de la calidad esperada.

19 Es posible corroborar esta idea siguiendo experiencias que justifican el funcionamiento de organismos gubernamentales y no gubernamentales, ya que de este tipo de ejercicios dependen diversos programas de apoyo a la calidad de los procesos. En relación directa con los programas educativos, se debe mencionar al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), creado en 1970; la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (Anuies), creada en 1950, y los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, A. C. (Ciees), creados en 1991. Enero/Marzo 2016

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Las directrices y el sentido prospectivo de las escuelas normales Se puede sostener que la Escuela Normal sigue siendo, hasta ahora, la institución principal que construye y produce la formación docente del profesorado que labora en el Subsistema de Educación Básica del Estado de México. En sus diversas transiciones, desde su fundación, producto de las políticas de los gobiernos en turno y necesidades sociales, la Escuela Normal ha mostrado capacidad institucional para robustecer la calidad académica de la formación docente, además de que ha atendido con eficacia procesos de actualización y capacitación. Es, por consiguiente, no sólo una institución social y académica con tradición y reconocimiento social; es, en esencia, un espacio de carácter intelectual y estratégico, antes que pragmático o práctico, en el que se analizan y discuten los objetos y horizontes centrales de la formación básica y en el que se “fabrica” el “poder académico” del Estado para asegurar la educación elemental de la sociedad que lo configura. No obstante, es necesario “revisarla” y reflexionar su condición actual (Pérez Mendoza, 2013).20

No hay manera de regatear importancia a la necesidad de revisar la condición actual de las escuelas normales y de reflexionar en los caminos a seguir. La formalización de este ejercicio puede partir precisamente de las cuatro directrices propuestas por el INEE, las cuales ofrecen también la metodología tanto para el análisis como para la cimentación de la prospectiva, en el sentido de que consideran las orientaciones sugeridas por ese organismo autónomo por disposición constitucional. Aceptamos que la diversidad de pensamientos incluye opciones que no coinciden seguramente con el documento del INEE, pero no se puede negar la sistematicidad de las directrices, que las hace el soporte necesario para organizar las estrategias, esfuerzos, recursos y mecanismos para el fortalecimiento de las escuelas normales, inmersas, como no podías de otra manera, en las contradicciones culturales de un mundo globalizado (Wallerstein, 2007). El mercado de capital humano de la formación docente está abierto en un escenario competitivo, pues ya no son sólo las escuelas normales las únicas señaladas para formar docentes de educación básica, tarea en la que ahora participan otras IES, como resultado de una diversificación que debe asimilarse en términos de prospectiva. En todo caso, las escuelas normales pueden y deben capitalizar su historia, aprender de sus debilidades y consolidar sus fortalezas. El proceso sólo puede llevarse a cabo mediante un ejercicio crítico que incluya a las mismas escuelas normales y abarque su entorno.

20 Con estas dos ideas inicia el documento mencionado, el cual considera la reorganización de las escuelas normales como “reedificación”. Tal vez, las reflexiones que contiene sean de mayor utilidad ahora que el INEE ha expuesto las directrices analizadas, en que la reorganización está vinculada a la idea de fortalecimiento.

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Bibliografía y sitios Web

Las oportunidades de desarrollo y fortalecimiento de las escuelas normales depende también del apoyo que le brinden los gobiernos federal y estatales, las dependencias educativas y las organizaciones de la sociedad civil. Sin embargo, corresponde únicamente a las escuelas normales tener una idea clara de su condición, asumir su presente y proyectarse al futuro, y para ello necesitan producir las ideas y los insumos que les permitan atender el proceso; incluso si se piensa en su eventual autonomía, no dejarán de estar inmersas en las circunstancias sociopolíticas, económicas y culturales globales, regionales y locales. En resumen, las directrices emitidas por el INEE son dispositivos21 de reflexión e interacción para reconstituir los valores, mística e identidad de las escuelas normales. Sostenemos que estas instituciones son espacios culturales de alto valor histórico, a través de las cuales no sólo se ha forjado la formación del capital humano que ha contribuido (y que continúa haciéndolo) al desarrollo educativo del país, también son escenarios en los que se ha edificado el pensamiento pedagógico que ha acompañado las necesidades, sueños y esperanzas de la población de esta amada patria. Hoy, ante la formulación de las directrices por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, es posible pensar en su empoderamiento, no sólo para su desarrollo y transformación, sino para continuar alimentando aspiraciones, sentimientos de esperanza y la confianza de que el país puede ser mejor.

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21 El dispositivo es el mecanismo que activa, desencadena y produce una forma de poder; es decir, empodera. El dispositivo es la procedencia de lo que cambia, de la diferencia (Foucault, Ética, estética y hermenéutica, 2005). Para Gilles Deleuze (2005), un dispositivo es un sistema de fuerzas de indistinta índole, pero que produce visibilidad, enunciación, presencia,… posicionamiento. Enero/Marzo 2016

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Equidad de género

La educación:

vía para erradicar

la violencia de género Fabiola Bañuelos López Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

n grito desesperado, siempre será escuchado. Esta frase da fe de los cambios sociales que se están suscitando en nuestros días. Las sociedades están en movimiento, no son estáticas, ni permanecen por siempre con los mismos ideales ancestrales. Las voces que hoy reclaman justicia social son de un devenir de actos de inconformidad, inequidad, injusticia y abuso de poder. Nos enfocaremos en este caso a una voz que ha estado como las brasas de un horno, apagada, pero con suficiente energía para encender un trozo de leña. Se hace énfasis en la mujer, que por años, o más bien milenios, ha permanecido bajo el control del hombre, sombra que ha hecho de ella, una persona dependiente con un rol social aparentemente pasivo ante la inconciencia de los varones y hasta de las propias mujeres. A mediados del siglo pasado y principios de éste, los movimientos feministas han lanzado ese grito que busca reivindicar el valor moral y juicio ético de la mujer ante la sociedad, ese valor devaluado y menospreciado por un machismo que prevalece en nuestra cultura tanto a nivel nacional como mundial. Cultura basada en creencias, costumbres, ideas religiosas, tradiciones y estereotipos que han definido el rol de los hombres y el rol de las mujeres y la superioridad del uno sobre otra; de la sumisión de aquellas que son consideradas como una carga inútil y por tal motivo algunas de ellas como Salem (quinto distrito más próspero del Estado de Tamil Nadu, ubicado al sur de la India) practica el infanticidio 20

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de niñas recién nacidas desde hace varios siglos, según relata David Jiménez en el suplemento Crónica de El Mundo: “Las madres de Pudhupalayam admiten haber dado el ‘beso de la flor del mal’ a decenas de sus hijas y se preguntan en voz alta qué otra cosa pueden hacer. Durante años han celebrado ceremonias, sacrificado animales y rezado a los dioses para que no les traigan más niñas. ‘Pero siguen viniendo’, protesta Pavayee, una campesina” (Jiménez, 2007). Lamentablemente la violencia social e intrafamiliar contra la mujer se sigue practicando y se hace muy poco para evitarla. Los organismos internacionales como las Naciones Unidas realizan conferencias y tratados que cada país transforma en leyes que no son aplicados en su totalidad, porque si lo hicieran no habría maltrato femenino e infantil el cual se acentúa más en el caso de las niñas. También hay que reconocer que ha habido cambios en algunos países, donde las mujeres han alzado la voz para exigir sus derechos como personas y como seres humanos, buscar la igualdad de género y, sobre todo, que se le reconozca su potencialidad en los diferentes ámbitos del quehacer social, cultural, familiar y profesional. Es así, que en la declaración de Cumbre del Milenio de las Naciones Unidas en el año 2000, uno de los objetivos que se abordaron fue el de promover la igualdad entre los sexos y la autonomía de la mujer. En nuestro país, dicha igualdad está plasmada en el artículo 1 de la Constitución Política de los Esta-

dos Unidos Mexicanos que dice “Queda prohibida toda discriminación motivada por origen étnico o nacional, el género, la edad, las discapacidades…” (Segob, 2011: 11). Así que la mujer tiene garantías ante la ley, sólo se tiene que acatar dicho mandato, para que en realidad se deje a un lado la violencia de género y se convierta en un hecho real que dé pie a valorar más las acciones y esfuerzos que día a día hace la mujer ante el egoísmo que el hombre le ha manifestado. La violencia contra la mujer posiblemente en otros tiempos no era considerada como tal, como lo dice Rousseau en su obra El Emilio, o de la educación; sino que era normal (aparentemente) que la mujer estuviera subordinada al hombre y éste fuera visto como centro del universo (androcentrismo): él era lo máximo, él era el que decidía qué hacer y qué no, el que llevaba los insumos y víveres al hogar, en sí, el que pensaba. Comenta Vélez Lodoño en su artículo La educación: una opción para erradicar la discriminación de género, las reflexiones que hace Rousseau en su obra, “no importa que únicamente sea fiel la mujer, sino que su marido la tenga por tal, sus parientes y todo el mundo; importa que sea modesta, recatada, atenta y que lo mismo los extraños que su propia conciencia den testimonio de su virtud” (2009: 81). Son ideas que lamentablemente hoy en día prevalecen en nuestra sociedad y que es difícil erradicar por lo que en nuestra cultura están muy marcados los roles del hombre y la mujer, que generación tras generación seguirán transmitiendo a sus descendientes. Así, entre más violencia hay contra la mujer, menor es su participación en puestos públicos, empresariales, políticos o que tengan que ver con cargos de dirección o ejecutivos; y como consecuencia de esto se incrementaría la inequidad de género, pero también hay factores decisivos que incorporan a la mujer al mundo laboral fuera del trabajo doméstico: el grado de escolaridad en las mismas y las desaveniencias conyugales. Una mujer preparada va en busca de mejores oportunidades de empleo e ingresos económicos, y una mujer divorciada o separada, aunque tenga o no estudios, se convierte en una madre jefa de familia que busca el sustento y bienestar de los hijos en miras de que sean mejores personas. Algunas personas coinciden en que la educación es la vía para erradicar la violencia hacia la mujer y llegar a la igualdad de género. Esta educación o coeducación, entendida como “que todas las personas sean formadas por igual en un sistema de valores, de comportamientos, de normas y de expectativas, que no esté jerarquizado en función del sexo” (Vélez, 2009: 83). Hay dos espa-

cios donde se puede dar esta coeducación: en la familia y en la escuela. El hogar, es una de las instituciones que forman la sociedad, es el primer espacio para educar a los miembros que la conforman y de acuerdo con esa educación, los hijos se integran a otras familias. Es aquí donde pueden surgir los primeros cambios de mentalidad de hombres y mujeres o continuar con los diversos paradigmas que múltiples generaciones han inculcado a sus descendientes. Si la idea de los padres es la de impulsar los derechos de las niñas como los de los niños, va haber cambios que impulsen la equidad y, por ende, disminuirá la violencia hacia el género femenino, o de lo contrario se seguirán repitiendo esquemas patriarcales que por siglos se han estado transmitiendo. La escuela es el segundo espacio donde la educación abre a la mujer miras hacia nuevos horizontes, nuevos retos y nuevas alternativas de desempeñarse en nuevos oficios o profesiones que antes no podían realizar. En la escuela, la educación que se imparta va a depender en gran medida del docente y de la clase de currículum que desarrolle: el explícito y el oculto. En el primero el docente se apega a un proceso de enseñanza aprendizaje donde intervienen los objetivos, contenidos, actividades y proyectos a desarrollar. Mientras que el currículum oculto es la manera de actuar del maestro(a) que inconscientemente hace cosas o dice ideas, expresiones que siguen manteniendo los roles de género tanto para hombres como para mujeres. En gran medida los actores que estamos involucrados en la formación de niños y niñas (padres, madres, docentes, directores) tenemos una gran responsabilidad para preservar ideas o transformarlas en busca de la equidad, sin utilizar la violencia y sin menospreciar lo que puede hacer el (la) otro(a). Todos somos humanos, y por el hecho de serlo, tenemos la misma oportunidad y derecho de autorealizarnos.

Bibliografía y sitios Web Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (2014), México, Secretaria de Gobernación. Disponible en http://www.dof.gob.mx/ constitucion/marzo_2014_constitucion.pdf Jiménez, D. (1997), Infanticidio en la India: morir por nacer niña. Disponible en http://www.elmundo.es/elmundo/2007/05/13/internacional/1179025967.html Vélez, C. (2009), La educación: una opción para erradicar la discriminación de género. Transatlántica de educación.

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Equidad de género Una mirada a

la discriminación Elizabeth Alcalá Sotelo Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

e acuerdo con la Unesco (2008) existe gran interés por comprender el concepto así como la práctica de la educación inclusiva, pues en varios países se sigue considerando la inclusión sólo como una manera de dar atención a los estudiantes con discapacidades en el contexto de la educación regular; no obstante, internacionalmente se medita con mayor profundidad como un concepto más amplio, una reforma que apoya y atiende la diversidad de los educandos. Para la Unesco (2008) la educación inclusiva tiene como propósito eliminar la exclusión social como consecuencia de actitudes y respuestas a la diversidad en términos de raza, clase social, origen étnico, religión, género y aptitudes, con la certeza de que la educación es un derecho humano esencial y el fundamento de una sociedad más justa. Es una forma de asegurar que la educación sea para todos. Por lo antes dicho es posible reflexionar sobre la discriminación como una agresión, una exclusión, el ocultamiento de lo diferente, de lo que no se parece a lo propio. En nuestra cultura la tendencia de clasificar las cosas haciendo separación de los opuestos, nos ha dado una forma particular de conocimiento: luz-oscuridad, bueno-malo, activo-pasivo, sano-enfermo, fuerte–débil, capaz-incapaz, plenitud-vacío, entre otros. Del aparente desorden, ordenamos la realidad en estos binomios 22

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que nos posibilitan la comprensión del mundo y con su desarrollo la modificación del mismo. En la actualidad tenemos ejemplos por todos lados: la clasificación en la biología hace posible una mejor calidad de vida gracias a su desarrollo en la medicina, la clasificación en física deviene en el desarrollo de tecnologías de la comunicación, de la informática, de la electrónica o de otras disciplinas. Cuando esta acción clasificatoria apunta hacia lo propiamente humano es cuando comienzan los efectos cargados o no de exclusión. Intencionales, como la insidiosa y perversa clasificación racial: ario-judío o blanco-negro, cuyas consecuencias lamentables y tristes conocemos por la historia. Otras menos evidentes como: heterosexual-homosexual, nacionalextranjero, adulto-niño, racional-irracional, cuerdo-loco, capacitado-discapacitado. Otra vez binomios clasificatorios pero con una valoración en la que siempre existe una carga positiva en el primer término (blanco, heterosexual, nacional, adulto, racional, cuerdo) por lo tanto el segundo término (negro, homosexual, extranjero, niño, irracional, loco, discapacitado) es negativo, indeseable, probablemente hasta vergonzoso. Así todo ser humano que cae en alguna de estas clasificaciones debe llevar como estigma la sociedad que lo rechaza (homosexuales); lo recluye (locos) o lo ignora (niños, indígenas, discapacitados) como si no existieran.

Esta discriminación puede ser observada en diversos ámbitos de la vida cotidiana; como ejemplo: se ignoran las opiniones de un niño porque aún no alcanza la mayoría de edad, se ignora al indígena en el ámbito educativo al no proporcionarle educación bilingüe cuando se encuentra en escuelas urbanas, se ignora también a quién padece alguna limitación físico-motora al diseñar los edificios y en general la infraestructura urbana sin dispositivos, rampas y accesos adecuados para ellos; aún se niega el acceso a las escuelas a los niños que tienen alguna necesidad educativa especial, por falta de personal calificado. Estos y muchos ejemplos más son evidencia de la discriminación que aún persiste en la sociedad. Como se mencionó al principio, la exclusión es una agresión que niega la posibilidad de la diferencia. Es una agresión que se presenta en varias formas, en algunos casos evidente y violenta, en otros casi imperceptible. En una nueva cultura de no discriminación ese sería el reto: hacer visible, hacer presente lo que se ha tratado de ocultar y negar. Cuando se habla de cambio éste se refiere a transformaciones de los sistemas educativos y de la sociedad, los procesos se enfrentan a diversos retos, entre los que destacan por lo general las actitudes y opiniones discriminatorias, carencia de comprensión, falta de competencias necesarias, recursos limitados y organización inadecuada; para priorizar el cambio se hace referencia verdaderamente al aprendizaje, los centros escolares deben fomentar entornos en los que los docentes adquieran experiencia de la misma manera en la que se espera que los alumnos aprendan con tareas y actividades que realizan, se debe facilitar el aprendizaje de los alumnos (Unesco, 2008). En las últimas décadas gracias a la educación y sólo por ella se ha vuelto la mirada hacia este problema de la discriminación y su consecuencia: la exclusión, gracias a ella se empieza a adquirir conciencia de los derechos que tiene todo aquel que clasificamos como diferente o discapacitado. Hay una corriente de pensamiento que habla en este sentido y gracias a ella hoy podemos hablar de los derechos de los niños, el derecho a la no discriminación; por ningún motivo se les dice discapacitado o inválido, se llaman alumnos con capacidades diferentes o alumnos con necesidades educativas especiales. Se necesita hablar más en este sentido en todos los medios posibles; abrirle a esta corriente más espacios en las aulas y en los medios de comunicación; hacer luz sobre el problema para hacerlo visible y de este modo lograr que las personas y la sociedad en su conjunto vayan buscando soluciones y repuestas a esa propensión que tenemos de excluir e ignorar al que es “diferente”. Hablamos de acciones, palabras, gestos, pensamientos, compromiso social, entre otros. En el ámbito educativo, dónde el reto es doble: por un lado se debe educar a los alumnos en una cultura de no dis-

criminación, “los docentes deben promover entre los estudiantes el reconocimiento en la pluralidad social, lingüística y cultural como una característica del país y del mundo en el que viven” (SEP, 2011) y por el otro lado ser ejemplo de ello otorgando espacios educativos y en las aulas a las personas con necesidades educativas especiales; “para atender a los alumnos que por su discapacidad cognitiva, física, mental, cognitiva o sensorial (visual o auditiva), requieran de estrategias de aprendizaje y enseñanza” […] identificando […] las barreras para el aprendizaje, con el fin de promover y ampliar oportunidades de accesibilidad, participación, autonomía y confianza en sí mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminación (SEP, 2011). Aún existe mucho por hacer, de igual forma se debe promover y ampliar educando a docentes y autoridades educativas que desde su área y desde su formación profesional se contemplen estrategias de integración incluidas en los programas académicos regulares o en actualización, para que en un mediano plazo dejen de existir aún motivos por los cuales se sigan rechazando de las escuelas a niños con necesidades educativas especiales o que por falta de compromiso o simplemente de conocimiento no se atienda debidamente a los alumnos y ellos vivan en el abandono aun dentro de un salón de clases. Sólo así se puede hacer un frente de cambio hacia la integración e inclusión. Considerar que para atender dignamente a un niño o niña con necesidades educativas especiales con una discapacidad cognitiva, física, mental, cognitiva o sensorial (visual o auditiva), se debe partir de tener una atención y personalizar la relación con el alumno en aspectos quizá para potencializar sus competencias, en un proceso de evaluación, en una clase dirigida, entre otras muchas actividades, aunque todo se imposibilita al tener aulas con matrículas altas. Los alcances van más allá del ámbito educativo, se debe mirar de frente el problema que millones de personas enfrentan diariamente; asimismo debe asumirse como propio, haciendo práctica nuestra profesión, se debe hacer conciencia y apoyar una cultura a la no discriminación en cualquier aspecto, que impida en el mañana pensar o hacer uso de esa palabra entre alumnos, maestros, autoridades educativas, padres de familia, que sólo tengamos la posibilidad de vernos como personas diversas y sea ahí donde radique nuestra riqueza y nuestro futuro. Bibliografía y sitios Web SEP (2011), Plan de estudios. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad, México, SEP. Unesco/BIE (2008), La educación inclusiva. Haciendo que la educación sea inclusiva. Introducción de la 48 Conferencia Internacional. Disponible en: http:// www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/ CONFINTED_48-5_Conclusions_english.pdf Unesco/BIE (2008), La educación inclusiva. El camino hacia el futuro. Conclusiones finales de la 48 Conferencia Internacional. Disponible en: http:// www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/ CONFINTED_48_Inf2_Spanish.pdf Enero/Marzo 2016

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Gerardo

Ocampo

Detrás N de la lente

ace el 25 de febrero de 1982 en Guadalajara, Jalisco. A los ocho años cambia de residencia a la ciudad de Toluca y en 2005 inicia sus estudios de Publicidad; al mismo tiempo, decide cursar diplomados de Diseño Gráfico en la Ciudad de México. Posteriormente, trabaja en diferentes agencias de diseño en donde tiene la oportunidad de participar en sesiones de shooting fotográfico para alimentos y bebidas en polvo. El gusto por la fotografía lo desarrolla en el campo laboral y la práctica continua le permite generar ideas creativas que le permiten lograr un mejor trabajo fotográfico. Al paso del tiempo, tiene la oportunidad de independizarse. Uno de sus primeros trabajos como fotógrafo independiente ha sido captar imágenes de juguetes para una marca de productos caninos. De esta manera, lo que inició como pasatiempo lo conduce a un trabajo profesional. Su interés se enfoca en la fotografía artística, de paisaje, etc. Gerardo comenta que “antes de comprar mi primera cámara fotográfica, aprendí a utilizarla y las clases que recibí fueron al lado de fotógrafos experimentados, así como tutoriales en línea”.

Mar de agua fría, Lima, Perú.

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A un paso para ser vino, Viñedos La Redonda, Querétaro.

Tiempo de volar, Valle de Bravo, Estado de México.

Trigos poblanos, Museo Amparo, Puebla.

Sombra de un atardecer, Centro Histórico, Puebla.

Ventana al pasado, Machu Picchu, Perú.

Nos observan, Torre Latinoamericana, Ciudad de México.

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Pompas de jabón, Tequila, Jalisco.

Sabiduría, Valle de Bravo, Estado de México.

Camino de luz, Diana Cazadora, Ciudad de México.

Tarde amarilla, Jalisco.

Sol, arena y piedras, Lima, Perú. Enero/Marzo 2016

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Letras Isaías

Albarrán

Guadarrama Sublime amanecer

Agobiado por un cruel sufrimiento, de esos que duelen y rompen el alma; me atormentaba y perdía la calma, y no daba cabida al sentimiento. Era tan lamentable mi destino, colmado de tristeza y mala suerte; que vivir se volvió árido e inerte, sin Dios, sin esperanza y sin camino. Pero llegaste tú, como la aurora, con tu luz refulgente y bienhechora, a llenarme de amor y de ilusión. Desde entonces mi vida es un contento. Miles de antorchas guían mi entendimiento y en mi pecho sólo hay oración.

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José Luis Arzate

García Ya viene

Ya viene, ya viene la niña bonita. Ya llega franqueando el umbral, que irrumpe cruzando la sala, el pelo trenzado con cintas de lino, vestido de blanco con orlas de seda, rostro de pétalos de rosa, su perfume esencia de pino, mejillas rojas color de manzana, sus dientes como perlas de plata, zapatos de raso, hebillas doradas. Ya viene, ya llega la pequeña infanta. Sus manos plenas de espigas de trigo, cabellos muy claros el aire levanta, sus brazos muy blancos semejan de ángel las alas, aretes de oro muy fino. Al oír su risa la fuente se aquieta, silencia sus tiernos rumores y del agua muestra la blanca sonrisa, que con tono alegre matiza la mañana.

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Actividades simultáneas: competencia para optimizar

el tiempo escolar Martha Patricia Árias González Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

Introducción ste artículo muestra cómo la construcción de la competencia didáctica de los normalistas, tiene expresión concreta en la vida cotidiana y es factible estudiarla en el contexto de las actividades de aproximación a la práctica docente; asimismo explica que en ella convergen diversos componentes de los que la gestión en la clase, es fundamental; siendo ésta una competencia didáctica que adquiere contenido a partir de otras específicas; como la realización de actividades simultáneas, paralelas y de encabalgamiento, cuyo propósito es optimizar el uso del tiempo escolar en la escuela secundaria, dado que las sesiones de clase son de 50 minutos. Aquí se plantea una de las competencias didácticas1 develadas en una investigación cuyo propósito fue indagar cómo se construyen y expresan éstas por los estudiantes de licenciatura en Español de una escuela normal del Estado de México, en el contexto de sus actividades de observación y práctica docente que realizan en las escuelas secundarias. Los hallazgos muestran cuatro ejes que articulan la CD del formante: 1) Planeación, 2) gestión, 3) instrumentación y 4) evaluación. “Realizar actividades simultáneas, paralelas y de encabalgamiento“, corresponde al segundo eje. La elección de la competencia, obedece a que no está incluida en el Plan de Estudios 1999 con el cual se forman los normalistas y, para ellos resulta significativa ya que responde a la necesidad de optimizar el tiempo de la clase de Español

1 Se empleará la sigla CD, para referirse a competencia didáctica. La categoría competencia en la investigación se apoya en autores como: Perrenoud (2004), Zabala (2007) y Le Boterf (2000); refiere la capacidad que el sujeto posee para movilizar recursos cognitivos, ante situaciones determinadas; así también, la habilidad para actuar de manera atingente ante situaciones específicas.

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en la secundaria; es construida y expresada por el formante, en la vida cotidiana de su práctica y en condiciones reales de trabajo. La investigación de la que emana el artículo es cualitativa-interpretativa de acuerdo con Erickson (1997); de corte etnográfico Rockwell (1989); analiza e interpreta los significados inmediatos de las acciones de los actores; identificando la acción significativa, de acuerdo con Bertely (2000). Recupera las categorías, vida cotidiana y sujeto particular desde Héller (1991) y asume que las actividades que realizan los diferentes sujetos particulares se gestan y expresan en condiciones materiales específicas, como afirman Rockwell y Mercado (1989). 1. Formación por competencias Las reformas educativas de las últimas décadas, orientan la formación de sujetos desde un enfoque basado en el desarrollo de competencias profesionales. Ello tiene un aterrizaje particular en México, donde las reformas educativas en los niveles básico y normal manejan como objetivo principal, elevar la calidad y formar sujetos competentes ante las demandas del entorno actual. Las escuelas normales plantean la formación de maestros desde dicho enfoque; no obstante cualquier reforma cobra vida y sentido real desde la acción de los sujetos, alumnos, maestros; quienes de acuerdo con Héller (1991) son sujetos particulares que “nacen en condiciones sociales concretas, en sistemas concretos de expectativas, dentro de instituciones concretas” (Héller, 1991: 21); lo que implica que aprenden usos y saberes para sobrevivir en su ambiente cotidiano; plano en el que aterrizan las reformas educativas. La investigación muestra que la escuela secundaria es el escenario privilegiado donde se construye y expresa la CD del formante; dicha construcción tiene lugar en la vida cotidiana escolar, en “condiciones materiales específicas” Rockwell y Mercado (1989), en la interacción “cara a cara” Berger y Luckmann (1989); con estudiantes, titulares y otros actores educativos y ahí se gestan relaciones sui géneris, que dan vida y movimiento a las prácticas profesionales de los formantes.

La CD del formante entendida como “capacidad de movilizar […] recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones” (Perrenoud, 2004: 11); en este caso, de enseñanza cuya intención es promover el aprendizaje de contenidos escolares en los educandos; que promuevan el logro de competencias de formación básica, es construida en el devenir cotidiano de las prácticas profesionales del docente ante la situación de enseñanza a la que se enfrenta cotidianamente durante sus prácticas, desde donde moviliza recursos cognitivos (conocimientos, habilidades, saberes, actitudes, valores y su capacidad de decisión para intervenir). Su intervención es diferenciada ya que cambia de una situación a otra. En la CD del formante podemos identificar cuatro componentes básicos que le dan estructura y existencia material en las escuelas de práctica; uno de los componentes de dicha competencia es la gestión centrada en el aprendizaje de los adolecentes, Dicha gestión está sustentada en principios pedagógicos y éticos, desde los que el formante como sujeto particular, de acuerdo con Héller (1991) se orienta para objetivarse en el salón de clases o en diferentes espacios escolares, como maestro; poniendo en juego su competencia, potencializándola y desarrollándola en un proceso de interacción continua con los educandos. En el componente Gestión (Ver esquema de la siguiente página); se ubica la realización de actividades simultáneas, paralelas y de encabalgamiento; su intención central es optimizar el uso del tiempo de la sesión de clase. Esta CD tiene lugar en la vertiginosa dinámica de la secundaria, donde el limitado tiempo de 50 minutos para cada sesión, exige a los formantes, implementar maneras para optimizarlo y atender demandas inmediatas que les plantea el movimiento cotidiano de las clases en los diferentes grados y grupos.

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I Planeación II Gestión

Ejes

Competencia Didáctica II Promueve una gestión centrada en el aprendizaje de los estudiantes

III Instrumentación

IV Evaluación

Realiza actividades simultáneas paralelas y de encabalgamiento para optimizar el uso del tiempo

2. Actividades simultáneas y paralelas Se realizan al unísono, a un mismo tiempo; implican procesos distintos en cada actor que las lleva a cabo, se expresan en un mismo o diferente espacio2, demandan habilidades y saberes empleados por los formantes para resolver necesidades surgidas en el devenir de las clases de Español en la escuela secundaria, permiten optimizar los tiempos ya que se organizan y realizan dos o más actividades a la vez; de las actividades que se llevan a cabo regularmente una es nodal; el siguiente fragmento de un texto etnográfico permite visualizar lo antes dicho. En una sesión de clase sobre la construcción de caligramas como actividad central se observa lo siguiente: Joaquín pregunta al maestro que si además de hacer su caligrama copia los que están en el pizarrón. Mo. “Si Joaquín (dirigiéndose al grupo)/ “Por favor todos copian en su cuaderno estos caligramas (señala al pizarrón) para que los tengan como ejemplos […] mientras ustedes hacen su caligrama y copian los ejemplos, voy a pasar a sus lugares para revisar su tarea, por favor preparen su investigación” […] (se desplaza a los lugares de los estudiantes para revisar la investigación que quedó de tarea). Los chicos preparan su tarea e inician el copiado de los caligramas. (O2-dofo-Fg-09-03-15 AG: 5).

Promueve actividades focalizadas en el aprendizaje de los estudiantes y no centralizadas y controladas rígidamente por el maestro

Realiza un encuadre pedagógicodidáctico para orientar el aprendizaje a estudiantes

Atiende y organiza la participación de los estudiantes para potenciar sus aprendizajes

El fragmento muestra, por un lado, cómo el formante atiende a Joaquín y al mismo tiempo indica a los alumnos una acción adicional a la construcción de su caligrama (copiar los caligramas-ejemplo) y por otro, la revisión de las tareas que el formante hace; las acciones suceden al mismo tiempo y paralelamente. Ello optimiza el tiempo de realización de las actividades didácticas. La complejidad en la expresión de la competencia didáctica: “realización de actividades simultáneas y paralelas” es diversa, la habilidad y el conocimiento que se movilizan son heterogéneos, ello depende de la situación que enfrentan los formantes; pero la intención es resolver la situación específica. Este tipo de actividades llega a hacerse también en interacción con el titular del grupo. 3. Actividades de encabalgamiento Implica la superposición de una actividad sobre otra; es decir adicionar una actividad durante el desarrollo de otra de mayor duración a lo largo de la clase o de la implementación de un proyecto. Davis y Thomas (1999) consideran que una gestión requiere de actividades de encabalgamiento, se basan en el informe de Kounin, (1970) quien acuña el término afirmando que encabalgar actividades es un requisito básico para la gestión en el aula. “El encabalgamiento es la capacidad de atender dos asuntos del aula a la vez, especialmente el atender a las distracciones sin entorpecer la actividad de aprendizaje que se está llevando a cabo” (Davis y Thomas, 1999: 117), con la intención de encausar el fluido desarrollo de la misma, aprovechando el tiempo de la sesión.

2 Bertely (2000), plantea como estrategias de adaptación docente; “La enseñanza no centralizada y aprendizaje paralelo”, constituyen actividades promovidas por los docentes mazahuas, para propiciar la adquisición de habilidades escolares relacionadas con el aprendizaje del español. Implica la realización de diversas actividades al mismo tiempo, donde el maestro no controla rígidamente, sólo orienta la actividad.

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Los normalistas desarrollan el encabalgamiento y lo constituyen como competencia didáctica ya que resuelven la situación de manejar óptimamente el tiempo; lo hacen de manera recurrente durante sus prácticas profesionales; el siguiente texto sintetiza su expresión en la vida cotidiana de las escuelas secundarias. Durante el desarrollo un proyecto didáctico en primer grado, cuyo hilo conductor es “mitos y leyendas” se expresa el siguiente proceso de encabalgamiento: Ma. “Van a escribir 3 semejanzas y tres diferencias entre un mito y una leyenda […]/ “Les voy a dar 5 minutos, paso a sus lugares para ver cómo van y aclarar dudas”. (se desplaza entre las filas). Transcurren unos minutos, Jonathan le lleva su cuaderno. Ma “¿Ya? (lo mira levantando la cejas)/ ¿Las tres están terminadas, semejanzas y diferencias Jonathan?”. El alumno le dice que sí; mientras tanto otro chico le pregunta: Ao. Juan: “¿cuáles son las semejanzas y cuáles son las diferencias maestra?, ¿cuántas dijo?” (distraído). Ella toma el cuaderno de Jonathan y al mismo tiempo dice Juan: “tres semejanzas y tres diferencias, las semejanzas son las características en las que se parecen los mitos y las leyendas y las diferencias (hace una pausa), ¿cuáles crees tú qué son?” (lo observa). Ao. Juan: “¿en las que no se parecen? (dubitativo). Ma. “aja” (sonríe). El chico regresa a su lugar, la maestra revisa el cuaderno de Jonathan (continúa pasando a los lugares)/ “¿Ya todos terminaron sus semejanzas y diferencias?”. Los chicos contestan a coro que “no”/ “Tienen 2 minutos más, dense prisa” (continúa desplazándose a los lugares) (O3-dofo-Mp-02-03-15 AG: 5). Las acciones significativas que se muestran en el registro permiten identificar una manera compleja y diversa de encabalgar actividades, atendiendo más de dos asuntos a la vez sin entorpecer el desarrollo de la actividad nodal que es escribir semejanzas y diferencias entre mitos y leyendas. El formante, en condiciones materiales, como afirman Rockwell y Mercado (1989), en la dinámica propia de la escuela secundaria, construye maneras de resolver situaciones, en un proceso donde se movilizan distintos elementos; conocimientos empíricos y teóricos, experiencia, intuición, observación, interacción, historia personal y social; con la intención de resolver la situación que le representa desempeñarse como docente en ese

momento histórico. El tiempo en la escuela secundaria, es el tiempo cotidiano, del ahora (Héller, 1999), ese que ha de distribuirse y organizarse, lapso efímero a ajustar y potenciar, valiéndose de estrategias que abonen a la construcción de las competencias didácticas, como ésta, en los formantes. Conclusiones La competencia didáctica del normalista se manifiesta desde cuatro componentes básicos del hacer docente: planeación, gestión, instrumentación y evaluación; mismos que orquestan los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y otros saberes propios del desempeño didáctico del formante de una escuela normal. La realización de actividades simultáneas paralelas y de encabalgamiento, ubicada en el componente de gestión; surge de la necesidad de optimizar el tiempo en la escuela secundaria y representa para el docente en formación una posibilidad de atender las necesidades propias de la dinámica escolar.

Bibliografía Bertely, Ma. (2000), Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnográfico a la cultura escolar, Colección maestros y enseñanza, Núm. 6, México, Paidós. Davis, G. y M. A. Thomas (1999), Escuelas eficaces y profesores eficientes, Colección aula abierta, Madrid, Muralla S. A. Erickson, F. (1997), “Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza” en Wittrock, Merlín C. (comp.), La investigación de la enseñanza II, Métodos cualitativos y de investigación, España, Paidós Educador. Héller, A. (1991), Sociología de la Vida Cotidiana, Historia/Ciencia/Sociedad, Núm. 144, Barcelona, Ediciones Península. Perrenoud, P. (2004), Diez nuevas competencias para enseñar. Biblioteca del aula, Núm. 196, Barcelona, Grao. Rockwell, E. y R. Mercado (1989), La escuela, lugar del trabajo docente. Descripciones y debates, Cuadernos de Educación, México, DIE-Cinvestav-IPN.

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La tutoría,

estrategia de orientación

vocacional David Morelos González Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

n el marco de la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS), el objetivo de obra pedagógica que lleva como título “La tutoría: una estrategia académica para asesorar a los estudiantes en la orientación vocacional y profesiográfica en educación media superior”, consiste en apoyar al docente-tutor con información y estrategias de trabajo áulico para fortalecer el proceso de formación del estudiante brindándole opciones profesionales. El Acuerdo Secretarial núm. 442 por el que establece el Sistema Nacional de Bachillerato, refiere que la orientación y la tutoría, deben ser un mecanismo de apoyo en las aulas para la formación del estudiante de educación media superior, por lo cual estipula como objetivo primordial “ofrecer orientación vocacional a los estudiantes para que elijan con más elementos de información entre las opciones profesionales o académicas que se les presenten” (SEP, 2009: 2). El Acuerdo núm. 9 del comité directivo del Sistema Nacional de Bachillerato, reconoce que la figura del tutor es de gran importancia porque contribuye en la formación académica del estudiante y satisface sus necesidades a lo largo de los estudios en el nivel medio superior. Considera este acuerdo que el fracaso escolar o la toma de decisiones equivocadas ocurren por la falta de apoyo en el momento oportuno; por lo cual deben ser evitadas mediante el trabajo tutorial. La tutoría es un concepto complejo que debe ser definido desde el punto de vista educativo: “Es una actividad inherente a la función del profesor, que se realiza individual y colectivamente con los alumnos de un grupo de clase, con el fin de facilitar la integración personal de los procesos de aprendizajes” (Lázaro y Asensi, 1989: 49). La tutoría exige una preparación técnica básica que todo profesional de la enseñanza debe poseer, ya 34

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que los deberes que impone son tan extensos que cualquiera que desee emprenderlos deberá tener algún entrenamiento en psicología, pedagogía y didáctica. Es importante contextualizar al docente–tutor en la función que desempeñará en la acción tutorial, para guiar al estudiante en la orientación vocacional, por lo cual resulta necesario contar con un manual que le sirva como herramienta de trabajo en donde se especifiquen las estrategias de cada grado, para aplicarlas dentro de las aulas y, de esta manera, optimizar los tiempos, recursos y espacios de que disponga. Desde esta perspectiva algunos autores mencionan que la orientación vocacional “es un proceso de ayuda a la persona para que desarrolle y acepte una imagen integrada y adecuada de sí misma y de su rol en el mundo de trabajo; de probar esto en realidad y convertirlo en su proyecto con satisfacción para sí mismo y para la sociedad” (Rodríguez, 1995: 77). Las pautas vocacionales del alumno vienen determinadas por el nivel familiar y socioeconómico; por la aptitud mental, las características personales y las oportunidades académicas y profesionales que existan en su entorno conforme al siguiente esquema: • Las personas difieren en sus aptitudes, intereses y personalidad. • Por esa razón, están cualificadas para una gran variedad de profesiones. • Cada profesión requiere una pauta característica con amplios márgenes que permitan la admisión de varios individuos en cada una de ellas. • Las preferencias vocacionales cambian con el tiempo y la experiencia, aunque los conceptos de sí mismo son bastante estables desde la adolescencia hasta la madurez. • El proceso de desarrollo vocacional puede agruparse en una serie de estudios vitales que se caracterizan por el crecimiento, la exploración, el establecimiento, el mantenimiento y el declive. Las fases de fantasía, prueba y realismo caracterizan el estudio exploratorio. • Las pautas profesionales están determinadas, en su naturaleza, por el nivel familiar socioeconómico, la aptitud mental, la personalidad y las oportunidades. • La maduración de las aptitudes, de los intereses, de la verificación de la realidad y del concepto de uno mismo, conducen el desarrollo evolutivo vocacional. • Este es, esencialmente, el desarrollo y consecución de un concepto de sí mismo, como producto de la interacción de las aptitudes heredadas, idiosincrasia neuronal y endocrina, oportunidad de desempeñar varios papeles y de la estimación de hasta qué pun-

to de los resultados de este desempeño merece la aprobación de los superiores y los iguales. • El proceso de compromiso entre los factores individuales y sociales, y entre concepto de sí mismo y realidad, es un proceso de desempeño de papeles si el papel se desempeña en la fase de fantasía, en la entrevista de consejo o en las actividades de la vida real, y • Las satisfacciones laborales y vitales dependen del grado en que un individuo encuentra salidas adecuadas a sus aptitudes, intereses, rasgos personales y valores. La orientación profesiográfica. Es de gran relevancia trabajar con los estudiantes de educación media superior, porque esto permite desarrollar sus habilidades, conocimientos y aptitudes, en el momento de revisar la información correspondiente a diversas profesiones por las que muestran preferencia. En la obra pedagógica se profundizan conceptos como el de la orientación educativa, el cual tiene relación con el proceso de formación del estudiante y la elección vocacional, porque le permite desarrollar ciertos conocimientos en la toma de decisiones durante los tres años de educación media superior, por lo cual, según el autor, es un proceso de ayuda profesionalizada hacia la consecución de promoción personal y de madurez social, es decir; significa: “…guiar, conducir e indicar de manera progresiva para ayudar a las personas a conocerse a sí mismas y al mundo que los rodea, es auxiliar a un individuo a clarificar la esencia de su vida, a comprender que él es una unidad con significado capaz de y con derecho a usar de su libertad, de su dignidad personal, dentro de un clima de igualdad de oportunidades y actuando en calidad de ciudadano responsable, tanto en su actividad laboral como en su tiempo libre” (Rodríguez, 1995: 11). Con base en lo anterior el docente–tutor debe poseer la información necesaria sobre los elementos que le pueden apoyar en la acción tutorial y de esta manera pueda fortalecer y direccionar su trabajo. La tutoría académica consiste en “ayudar y orientar a un alumno o a un grupo de alumnos principalmente en sus actividades relacionadas con el aprendizaje, que les permita adquirir un aprendizaje significativo y movilizar las competencias adquiridas” (SEP, 2011: 24). La tutoría académica se lleva a cabo en espacios y tiempos diferentes al currículum formal, a la cual se debe brindar atención de forma individual y grupal. Las acciones académicas están enfocadas a la orientación vocaEnero/Marzo 2016

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cional y profesional que vive el estudiante y deben ser orientadas a atender su heterogeneidad. Las estrategias académicas que se sugiere trabajar con los estudiantes en los espacios destinados a la tutoría son importantes, porque le brindan información de manera clara y oportuna en cada semestre. A continuación se describen algunas estrategias: La toma de decisiones es un tema que se debe de trabajar en todos los semestres por lo cual, según el autor: “para que un individuo llegue a tomar una decisión final, o a elegir una vocación, debe pasar por un proceso de conocimiento de sí mismo y de la sociedad, en donde explore diferentes alternativas y recopile información de éstas, analice y compare las opciones presentadas, tomando en cuenta tiempo y costos, factores personales, posibilidades de ejecución, objetivos a corto, mediano, largo plazo y la retribución probable del esfuerzo e inversión al realizar la elección” (Sánchez, 2003: 84). La decisión vocacional es aquella que se relaciona con la ocupación laboral, y es eficaz cuando implica la aceptación de un compromiso donde el individuo es capaz de anteponer la orientación hacia una ocupación, carrera o proyecto laboral. El Proyecto de vida se debe iniciar con las siguientes preguntas dirigidas a los estudiantes: ¿Qué les gustaría ser? ¿Hasta dónde les gustaría llegar? y sobre eso se realiza un análisis llamando al padre de familia y se hace de su conocimiento lo que su hijo quiere ser, desde el primer año de preparatoria se puede trabajar para empezar a vislumbrar lo que aspira ser el estudiante y se le hace un planteamiento; para aplicarle varios tests, sobre todo a nivel proyectivo. Por lo anterior, el proyecto de vida está ligado a la elección profesional y a la elección ocupacional, pero se definen a través de instrumentos psicométricos, tests de aptitudes e intereses. El proyecto de vida se plantea con anticipación con la finalidad de prever los posibles obstáculos que puedan interponerse entre el logro de nuestras metas y el proceso para alcanzarlas. Identificar y reflexionar sobre los valores es de gran importancia en la elección de una carrera profesional, porque ellos guiarán nuestro comportamiento en el ejercicio de la profesión y en nuestro modo de vida. Nuestra conducta recibe la influencia de las pautas de comportamiento que aprendemos como “bueno” o “malo”, desde nuestras primeras experiencias con la familia; a medida que nos desarrollamos también aumenta nuestro acervo de experiencias, con lo que se amplía nuestro sistema de valores. 36

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El autoconcepto “es el proceso a través del cual una persona percibe sus propias reacciones y características (emocionales o conductuales), como resultado de las actitudes, ideas, experiencias y valores de lo que es o cree ser; es decir, adquiere un concepto propio en función de lo que ha escuchado de los demás y de sus propias experiencias” (Ríos y Alarcón, 2006: 13). Es considerado como una construcción dinámica, porque puede modificarse con las nuevas experiencias; crea, evoluciona e incorpora todo lo que conocemos de nosotros mismos, ya que este concepto está en constante interacción con el ambiente, las creencias, las actitudes y los valores propios y su estabilidad está en función de los elementos que lo conforman. La autoestima “es la apreciación de nuestras propias cualidades, expresada con actitudes de aprobación o rechazo y de hasta qué punto nos consideramos capaces, exitosos y valiosos” (Ríos y Alarcón, 2006: 14). Una buena autoestima favorece el aprendizaje, ayuda a superar las dificultades personales, fundamenta la responsabilidad, desarrolla la creatividad, estimula la autonomía personal, posibilita una relación social saludable y garantiza la proyección personal. Entre mejor sea la autoestima el estudiante estará preparado para afrontar la adversidad, será más creativo, fomentará el respeto, estará más satisfecho y llevará una vida plena. Los factores que influyen en la elección de carrera es necesario analizarlos con el estudiante para que se vaya concientizando sobre lo que desea estudiar y una forma de hacerlo es proporcionarle la información clara y oportuna con el análisis de los factores internos; el cual se refiere a la forma de ser: aptitudes, intereses, valores, capacidades intelectuales y rasgos de personalidad. Tales aspectos son determinantes no sólo para hacer la elección, sino para ejercer en el futuro la profesión que se haya elegido. Cada uno de estos aspectos permitirá realizar una parte de la descripción del perfil profesional del estudiante. Los factores externos se refieren al entorno que rodea a los estudiantes: familia, comunidad, universidades, país y la realidad en la que viven, y la manera en que influyen directa o indirectamente en la decisión vocacional. La realidad social lleva a pensar en la importancia de elegir una profesión que les permita obtener, además de una forma decorosa de vida, la satisfacción de desempeñar una actividad que les guste y que puedan realizar con mayor facilidad, es decir, de acuerdo con sus intereses, valores y potencialidades. Esto tiene que ver con todo lo que son, con lo que han aprendido, las habilidades que han desarrollado, la influencia de las personas que los han ayudado, la manera en la que han aprendido

a enfrentar problemas, las cosas que valoran, sus miedos, frustraciones, y por último sus motivaciones. Elegir en forma acertada una carrera y ocupación es una de las más importantes responsabilidades que tienen y deben asumir los jóvenes. “Elegir una carrera es una manera de ejercer la vocación. De lo atinada que sea tal elección, dependerá el que el estudiante se sienta satisfecho o frustrado como persona; pues el éxito o fracaso puede afectar el lugar donde trabaje, a la familia y, en suma, a la comunidad en la que se desarrollan pero, sobre todo, a ellos mismos, ya que en mayor o menor medida su progreso depende de la productividad como adultos” (Serrano y Esteban, 2003: 92). Para elegir una profesión son necesarias ciertas aptitudes que, dependiendo de la elección, podrán ser generales o especializadas. Cualquier profesión universitaria exige dos aptitudes generales básicas: la verbal y la numérica. Específicamente algunas profesiones requieren aptitudes más especializadas para lograr el éxito. Existen aptitudes mecánicas, cognitivas, artísticas, musicales, espaciales, numéricas y verbales; entre otras. De este modo, cada profesión tienen un perfil que la caracteriza y el aspirante deberá cubrirlo. Un factor de suma importancia para el desempeño de cualquier actividad profesional tiene relación con los valores, tanto personales como sociales. “Los valores son una forma de pensar que guía nuestra conducta, mismos que hemos aprendido durante nuestro desarrollo para poder conducirnos acorde con ellos; son cualidades que apreciamos en todo lo que nos rodea, y que tratamos de poner en práctica para sentirnos mejor que nosotros mismos y con los demás, tratando de preservarlos para ser cada vez mejores como seres humanos” (Ríos y Alarcón, 2006: 118). En la elección de una carrera profesional, los valores juegan un papel fundamental porque ellos guiarán la conducta al momento de ejercer con la energía que orientan los pensamientos y las acciones autoelegidas cuando se confrontan con diversas formas de actuar. La consideración y el reconocimiento de las actitudes ayudan en la búsqueda de la mejor opción; en lugar de entender el estudio, el trabajo y la dedicación como una carga pesada, debe adoptarse una actitud positiva para ver los obstáculos como oportunidad, es, una de las tareas a resolver en la vida profesional. Todo lo que se desea alcanzar surge del deseo y éste tiene un costo en tiempo, dinero, esfuerzo, dedicación e inversión de energías para lograr las metas. El docente-tutor deberá enfatizar este aspecto para que el estudiante vaya ad-

quiriendo conciencia de lo que tendrá que enfrentar y hacer para lograr sus objetivos como aspirante a desempeñar una vida laboral como profesionista. El temperamento es un aspecto muy importante en la vida académica del estudiante, pues en el momento de elegir carrera también se elige un tipo de trabajo y una forma de vida que se verán influidos por el carácter. Se pueden mostrar múltiples habilidades, desarrollar muchas aptitudes, estar ejerciendo la profesión con el mayor agrado y, sin embargo, el desempeño se puede ver disminuido por el temperamento, o puede afectar las relaciones con los compañeros de trabajo, a la propia familia y a uno mismo, sea en la salud o en la economía. De ahí la importancia de que el docente-tutor subraye la relación y, que tiene el temperamento y el carácter en la elección de carrera. Finalmente es sabido que a lo largo de la vida se generan habilidades sociales; sin embargo, es de gran importancia que el estudiante conozca los beneficios que le traerán en el momento de elegir carrera, porque se establece interacción con otras personas en la familia, en la escuela, en el trabajo, en la calle y en lugares recreativos con desconocidos. De las personas con las que se convive cotidianamente, se aprende forma de hablar, de vestir, de actuar, de enfrentar retos, solucionar problemas, etc., sobre todo si se asume una actitud positiva y abierta frente ellas. Las relaciones sociales efectivas y funcionales ayudan en el camino de la propia superación; además de contar con personas que en caso necesario brindarán algún tipo de ayuda.

Bibliografía Bisquerra, R. (1996), Orígenes y desarrollo de la orientación psicopedagógica, Madrid, Narcea. Jauli, I. (2002), Toma de decisiones y control emocional, México, Patria Cultural. Lázaro, Á. y J. Asensi (1989), Manual de orientación escolar y tutoría, Madrid, España, Narcea. Ríos, Ma. R. y M. E. Alarcón (2006), Orientación Educativa. Plan de vida y carrera, Patria. Rodríguez, Ma. L. (1995), Orientación e intervención psicopedagógica, Barcelona, CEAC. Sánchez, P. (2003), Teoría y práctica de la orientación en la escuela: un enfoque psicológico, México, Manual Moderno. SEP (2009), Acuerdo número 09/CD/2009 del Comité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. ___ (2011), Sistema Nacional de Tutorías Académicas para el Bachillerato General, México. Serrano, J. y Esteban J. (2003), Orientación vocacional, 3ª. ed., México, UAEM/Facico. Enero/Marzo 2016

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Los consejos técnicos,

un espacio colaborativo

Claudia Ruth Peralta Lugo Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

os consejos técnicos escolares son colectivos que permiten desarrollar, orientar, confrontar y solucionar problemas que afectan a cada escuela; docentes y alumnos incluidos, con el único fin de apoyar los aprendizajes de los educandos. “…el Consejo Técnico Escolar cuenta con el sustento que le permite tomar decisiones conjuntas para promover la mejora de la escuela; fortalecer los aprendizajes de los alumnos; construir ambientes de convivencia escolar sana, pacífica y libre de violencia; y abatir el rezago educativo y la deserción escolar...” (Consejos Técnicos Escolares, 2014-1015: 9). Teniendo en cuenta las prioridades educativas, que son el soporte del trabajo de los docentes al interior de la institución, se pueden mencionar la normalidad mínima escolar, ausentismo, convivencia y mejora de los aprendizajes, lo cual permite al colectivo elaborar la ruta de mejora escolar ya que “es un planteamiento dinámico que hace patente la autonomía de gestión de las escuelas, es el sistema de gestión que permite a la escuela ordenar y sistematizar sus procesos de mejora” (Ibíd.: 7). Ésta ruta de mejora escolar comprende diferentes procesos de planeación, implementación, seguimiento, evaluación, rendición de cuentas; “…los cuales no son estáticos y lineales, por el contrario, son dinámicos y cíclicos” (Ibíd.: 11); ya que cada sesión mensual de consejo permite analizar lo que se puede modificar o cambiar, continuar de acuerdo con las necesidades que se observan día con día en el interior de la institución. 38

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Independientemente de las cuatro prioridades educativas con las que se está trabajando en el nivel preescolar se implementan nuevos materiales educativos que son: • Libro de la educadora. • Material de aula (rompecabezas, baja, un juego de la gran carrera, alfabeto móvil y cuadros bicolores). • Libro para las familias. • Mi álbum preescolar (para cada grado). • Actividades para aprender a convivir. Estos materiales son una herramienta para los docentes al interior del aula, pues apoyan el aprendizaje de los alumnos. Las guías de los consejos técnicos en el ciclo escolar 20142015 fueron de gran apoyo para un trabajo colaborativo, enriquecedor, que nos permitió visualizar logros y alcances, pero, sobre todo, elaborar la ruta de mejora, sin descartar que en cada sesión se toman acuerdos, compromisos y conclusiones, los cuales están plasmados en la Bitácora de la escuela, la cual nos dio la pauta para trabajar durante un mes hasta la próxima sesión. La rendición de cuentas: “Es la práctica en la que el director de la escuela, con el apoyo de los maestros, elabora un informe dirigido a los miembros de la comunidad escolar, que contempla los resultados educativos, de gestión escolar y lo referente a lo administrativo y financiero; dicho informe será del conocimiento de la autoridad educativa, a través de la supervisión escolar” (Ibíd.: 10). […] “Es intención de este proceso que cada uno de los integrantes del Consejo Técnico Escolar rinda cuentas al colectivo de los compromisos adquiridos, de las acciones llevadas a cabo para cumplirlos y de los resultados obtenidos, todos ellos enmarcados en el funcionamiento regular de la escuela y en la mejora de los aprendizajes” (Ibíd.: 19). De acuerdo con el artículo 15 de la Ley General del Servicio Profesional Docente (2013): “la evaluación interna…deberá ser una actividad permanente, de carácter formativo y tendiente al mejoramiento de la práctica profesional de los docentes y al avance continuo de la escuela y de la zona escolar.

Dicha evaluación se llevará a cabo bajo la coordinación y liderazgo del director. Los docentes tendrán la obligación de colaborar en esta actividad”. Trabajar en el ámbito educativo permite realizar la planeación de las actividades que se desarrollarán, pero sobre todo la organización, tomando en cuenta a todos los involucrados como son alumnos, padres de familia y docentes. Esta actividad permite que a los padres se les vea como simples proveedores de recursos económicos o como los que van a realizar eventualmente una faena a la escuela. Los consejos permiten que todos aprendan de todos y fortalezcan el aprendizaje de los alumnos. Es evidente que los consejos escolares son importantes para la organización de la escuela y, sobre todo, para desarrollar un proceso gradual que visualice las mejoras de la institución.

Bibliografía y sitios Web Consejos Técnicos Escolares. Fase Intensiva. Orientaciones para establecer la ruta de mejora escolar. Educación Básica. Preescolar-Primaria-Secundaria. Ciclo escolar 2014-2015, México, SEP. Disponible en: http://www.centrodemaestros. mx/documentos/cte-rutademejora.pdf Ley General de Servicio Profesional Docente. Título Segundo. Del Servicio Profesional Docente. Capítulo II. De la Mejora de la Práctica Profesional. Artículo 15. Publicada en el Diario Oficial de la Federación el 11 de septiembre de 2013. Disponible en: https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/ 24e8c91d-d2fc-4977-ad19-dc572c3e4439/ley_general_ servicio_profesional_docente.pdf

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Ideas para analizar

la producción

de conocimientos en el posgrado Susana Lechuga Martínez Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

l objetivo de este escrito es presentar un conjunto de subcategorías y técnicas para abordar el análisis de lo que sucede en los posgrados dirigidos a los profesores de educación básica, con respecto a la producción-circulación de conocimiento educativo. Se parte de la base de considerar que estos posgrados constituyen un subcampo en el sentido bourdiano (Bourdieu, 2003), donde se define campo como: un microcosmos social autónomo, que obedece leyes propias, diferente al mundo social que le rodea, pero esta independencia en cuanto a la producción y circulación del conocimiento se encuentra permeada por la intrusión de lógicas externas: criterios de eficiencia, comerciales de control burocrático que amenazan las condiciones materiales en que puede desarrollarse. Desde estos planteamientos, el campo se estructura por un conjunto de subcampos que corresponde a cierta distribución, entre los agentes y grupos, de distintas especies de capital (cultural, social, económico, simbólico), lo que se refleja en su capacidad de producción. Así el campo, está más o menos polarizado, según la existencia de subcampos que por su propio peso dominan en la estructura del campo; concentran los recursos, los beneficios y orientan las tendencias de producción y consumo. 40

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En esta teoría, la posición de cada agente y de cada subcampo depende de sus condiciones materiales de producción, de sus ventajas o limitaciones económicas, políticas, culturales que se derivan de la posesión de las especies de capital que ejercen efecto multiplicador positivo o negativo sobre la competitividad dentro de la estructura del campo. Además de esta perspectiva que se propone para analizar los posgrados que nos ocupan, se parte de ideas construidas a partir de algunas de las fuentes consultadas sobre el estado del tema, entre otras: Arredondo y Moctezuma (2012), Bazdresch (2005), Buenfil (2005), Cárdenas (2012), Comie (2003), Chavoya (Noviembre, 2006), Gautier (2005), Latapí (1998), López (2007), López Contreras (2007), Maya (2006), Moreno Bayardo (2003, 2002), Noriega y Lechuga (2012), Pérez (2007), Tedesco (2005), Weiss (2006).

Con respecto a la producción: • Las tareas de investigación, docencia y difusión, en la educación superior y el posgrado, dependen cada una de sus propias condiciones de producción, objetivas y subjetivas, enmarcadas en las instituciones; pues además de los recursos materiales-financieros, de infraestructura informática y bibliográfica, exigen la concurrencia de liderazgos, políticos y académicos, de estructuras y dinámicas institucionales, y de colectivos especializados, “becados y abocados” donde se discutan planteamientos, procesos, métodos y resultados de las investigaciones, entre otras cuestiones. • Ante el surgimiento de diversas metodologías para abordar los objetos de estudio sociales, en el campo de la investigación educativa se debate sobre qué debe considerarse como investigación educativa, generadora de conocimiento y cuándo distinguir que se está frente a un trabajo de intervención, o de otro tipo, cuestión difícil de decidir “de una vez y para siempre”, en cuanto es delgada y sutil la línea que separa los diferentes tipos de trabajos; sin embargo, habría que atender a las características de cada espacio donde la colectividad ha acuñado formas propias de validación del conocimiento educativo.

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Con respecto a la circulación: • La docencia y la difusión han sido desde el pasado, además de la investigación, funciones que constitucionalmente se le asignan a la educación superior; en la docencia y la difusión la investigación encuentra oportunidades de aportar sus hallazgos tanto a los demás actores del sistema educativo (alumnos, maestros, directivos) como a la sociedad en general. Son funciones a través de las cuales la sociedad puede aplicar, reproducir, recrear el conocimiento; apropiarse de él. • Las formas y frecuencias tradicionales de circulación del conocimiento producido en el campo de la investigación educativa se han transformado con el avance de las TIC, pero también por los mecanismos de remuneración salarial de los investigadores promovidos por el Conacyt que, en una primera etapa, ponderaban sobre todo las publicaciones, y en la actualidad fomentan la divulgación del conocimiento a través de la participación en redes, así como la formación de recursos humanos por medio de la docencia y la dirección de tesis.

La producción de conocimiento en los posgrados dirigidos a los profesores de educación básica, desde las ideas centrales expuestas arriba, podría ser abordada de acuerdo con las siguientes subcategorías y técnicas de investigación: • Condiciones materiales para la investigación: • Análisis documental, entrevista y observación. tiempo dedicado, infraestructura y acervo, normatividad laboral.

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• Cuerpos colegiados.

• Estudio de trayectoria y entrevista.

• Liderazgo académico.

• Estudio de trayectoria y entrevista.

• Productos: tesis de grado, publicaciones, proyectos concluidos.

• Análisis documental y entrevista.

• Programas curriculares.

• Análisis documental.

• Estructura y organización institucional.

• Análisis documental, entrevista y observación.

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En el mismo sentido, la circulación de conocimiento en los posgrados dirigidos a los profesores de educación básica, desde las ideas centrales expuestas arriba, podría ser abordada desde las siguientes subcategorías y técnicas de investigación: • Tesis de grado y publicaciones.

• Mapeo de redes de investigación.

• Planes y programas de estudio.

• Mapeo de redes de investigación.

• Redes de investigación.

• Mapeo de redes de investigación.

• Dirección de tesis.

• Estudio de trayectoria y entrevista.

• Dirección de seminarios.

• Estudio de trayectoria y entrevista.

• Foros nacionales e internacionales.

• Análisis documental y entrevista.

• Afluencia y consulta bibliotecarias.

• Análisis documental y entrevista.

• La toma de decisiones.

• Análisis documental y entrevista.

Bibliografía Arredondo, V. y D. Moctezuma (2012), “Un marco normativo y de políticas públicas para el desarrollo del posgrado en México” en Chavoya, Ma. L. y S. Reynaga (coords.), Diversas miradas sobre los posgrados en México, Guadalajara, Universidad de Guadalajara. Bazdresch, M. (2005), Simposio de Guadalajara, Jalisco. Linderos: diálogos sobre investigación educativa, México, Comie. Bourdieu, P. (2003), Los usos sociales de la ciencia, Buenos Aires, Nueva Visión. Buenfil, R. N. (2005), Simposio de Guadalajara, Jalisco. Linderos: diálogos sobre investigación educativa, México, Comie. Cárdenas, C. (2012), “El posgrado en el conjunto del sistema educativo mexicano” en Chavoya, Ma. L. y S. Reynaga (coords.), Diversas miradas sobre los posgrados en México, Guadalajara, Universidad de Guadalajara. Comie (2003), “La investigación educativa en México, usos y condiciones”, en Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 8, Núm. 19, Septiembre-diciembre. Chavoya, Ma. L. (2006), “Reflexiones sobre la práctica de investigar en educación” en La Tarea, Núm. 19, Noviembre, México. Gautier, E. (2005), “Nuevas tecnologías y formación docente: análisis de experiencias relevantes en América Latina” en Robalino, M. y A. Körner (coords.), Formación docente y las tecnologías de información y comunicación. Logros, tensiones y desafíos, Chile, Orealc-Unesco. Latapí, P. (1998), Un siglo de educación en México, Vol. II. México, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes/FCE. López, O. (coord.)(2007), “Asimetrías y retos de la investigación educativa en San Luís Potosí” en Entre lo emergente y lo posible. Desafíos compartidos en la investigación educativa, México, Pomares, Copocyt, Uaslp, UPN, SEER López, Y. (2007), “Construcción, desarrollo y retos de la investigación educativa en un contexto de formación de profesores” en López, O. (coord.), Entre lo emergente y lo posible: desafíos compartidos en la investigación educativa, Barcelona, Pomares. Maya, C. O. (2006), Los posgrados en la profesionalización del magisterio: políticas, instituciones y profesores. Tesis de doctorado en educación, México, UPN. Moreno, Ma. G. (2003), El posgrado para profesores de educación básica. Un análisis en el marco de los posgrados en educación, México, SEP. ______ (2002), “Innovación en los posgrados en educación. ¿Sólo un caso particular de lo posible?” en Revista de la Educación Superior, Vol. 31, Núm. 4 (124), Octubre-diciembre. Noriega, M. y S. Lechuga (2012), “Políticas de posgrado para profesores de educación básica. Una experiencia estatal: el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (Isceem)” en Chavoya, Ma. L. y S. Reynaga (coords.), Diversas miradas sobre los posgrados en México, Guadalajara, Universidad de Guadalajara. Pérez, D. (2007), Filosofía, teoría e investigación en las maestrías en educación. Un campo sobredeterminado, México, UNAM-Iisue-Seminario Teoría y Educación, UAG, Uaslp, Plaza y Valdés. Tedesco, J. C. (2005), “Investigación educativa: de la ciencia social a la filosofía social” en VII Congreso Nacional de Investigación Educativa: conferencias magistrales, México, Comie. Weiss, E. (2006), “El campo de la investigación educativa en México a través de los estados de conocimiento”, VIII Congreso Nacional de Investigación Educativa: conferencias magistrales, México, Comie.

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Evaluación del

desempeño docente

Arllet Yareni Cruz Cureño Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

n el presente artículo se realiza un análisis crítico de evaluación de desempeño docente en el quehacer educativo, tomando como puntos de referencia o parámetros los elementos a que es sometido en forma anual, en aplicación del Reglamento Escalafonario para los Trabajadores Educativos al Servicio del Estado de México. Asimismo, se hace una mención del manejo de competencias de acuerdo con la política educativa, examinando ésta desde su conceptualización hasta su evaluación misma. Planteamiento La evaluación del desempeño docente como actividad primordial del quehacer educativo, consiste en facilitar el aprendizaje del estudiante a través del fortalecimiento de valores y acciones encaminadas al saber y al saber hacer, porque éstas lo conducen hacia el desempeño óptimo del compromiso que facilita la realización de tan loable tarea. Esa responsabilidad del docente de estar comprometido con su trabajo lo hace reflexionar en forma de problematización sobre el desempeño de su propia práctica. Bajo esta óptica, es importante señalar que se considera determinante en la enseñanza y el aprendizaje, porque es en ese proceso donde se marca una evaluación propia del quehacer del docente, de la cual no puede escapar, cuando asume la conciencia de actuar, vivir y trabajar con ética profesional. Si el maestro no problematiza su práctica, no coadyuvará a construir en los alumnos aprendizajes significativos relevantes y fructíferos, ni proporcionará una formación descontextualizada de los cambios científicos, tecnológicos y sociales que se han suscitado en su entorno.

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Aspectos de Evaluación

Por tanto, la problematización de la práctica docente, lo inducirá a realizar un recuento sobre lo que ésta puede y debe hacer en la institución escolar considerada como parte sustantiva de la sociedad. Por otro lado, es menester hacer hincapié sobre el papel de desempeño del maestro como protagonista esencial de la práctica docente en la conducción del acto educativo hacia la consecución de competencias y considerar la dimensión humana en su desarrollo personal, en busca de lograr la mejoría de su calidad de vida y actuar pedagógico, entre otros aspectos. Los saberes como la “serie de capacidades de distinta naturaleza (cognitivas, motrices y afectivas) que los alumnos desarrollan y/o aprenden en el transcurso de su escolaridad como consecuencia de la enseñanza” (Coll, 1993: 167), están ligados a la formación profesional que poseen y que se relaciona con las competencias que adquieren. Ante esta

situación, el docente cae en el análisis reflexivo de su práctica; desde entender qué aprenden los alumnos y cómo lo consiguen (concepción constructivista del aprendizaje). Con esta postura, evaluar los aprendizajes equivale a precisar “hasta qué punto se han desarrollado y aprendido unas determinadas capacidades como consecuencia de la enseñanza recibida y [...] hasta qué punto, los procedimientos e instrumentos de evaluación permiten captar efectivamente los progresos que realizan los alumnos” (Ibíd.: 167). Para caracterizar la evaluación del docente, se hace el análisis de estudio considerando su preparación profesional como la base del desempeño protagónico en el lugar de trabajo, experiencia que representa el cúmulo de ejercicios durante su quehacer educativo y desempeño laboral que ubica el compromiso de alcanzar la meta propuesta bajo ciertas condiciones, esquematizadas en la siguiente imagen:

1. Preparación Profesional

2. Experiencia Laboral

Laboriosidad y Compromiso

3. Desempeño Laboral

Iniciativa y Creatividad

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En la preparación profesional del docente se consideran como elementos clave el planear y diseñar estrategias hacia el quehacer educativo, a la eficiencia y la eficacia, puesto que éstas representan el cúmulo de conocimientos que posee el maestro en relación con su grado máximo de estudios, experiencia, su actualización y superación permanente, de que dispondrá inteligentemente para lograr así, un mejor manejo de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Es la preparación profesional el elemento clave de que se vale el docente para planear y diseñar estrategias de aprendizaje, al analizar su práctica y discernir entre qué es lo que deben aprender los alumnos y determinar en última instancia lo que se ha de aprender; todo esto, en relación con el aumento del caudal de conocimiento y la inserción a las nuevas demandas de un mundo cada vez más diversificado y tecnológicamente cambiante. El éxito o fracaso del docente se verá reflejado cuando, por ejemplo, el que enseña historia o matemáticas, va más allá de las fechas históricas y fórmulas algebraicas y apunta a las competencias requeridas por la sociedad. Es importante que el docente esté ubicado en su época, porque los cambios en todos los aspectos de la vida son tan rápidos que gran parte del pasado tiene poca importancia hoy y tendrá menos mañana. Sin este compromiso, será un guía ineficiente en la educación, sin soslayar el hecho de que puede alcanzar una máxima eficiencia sólo cuando es poseedor de una amplia preparación general, es decir, no se limita al conocimiento de su especialidad (segmentación del conocimiento), sino que, es capaz de interrelacionar su materia con el conocimiento general de la ciencia y la tecnología, para esto, hará bien en considerar “la conveniencia de adquirir una preparación más profunda que la que procura el mínimo de horas exigido” (Bossing, 1985: 430).

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Sin embargo, el proceso de particularización del conocimiento, se puede dar como prerrequisito de la preparación especializada, por estar enfocada la formación del alumno a una educación técnica. En la experiencia laboral, su perfil está constituido por las acciones que caracterizan a los docentes en su quehacer cotidiano, como lo marca el Reglamento Escalafonario para los Trabajadores Educativos al Servicio del Estado de México (2012), entre las que destacan las siguientes:  Desarrollar apoyos didácticos transferibles, es decir, que pueden ser aplicados por otros docentes.  Planear y ejecutar programas de nivelación y retroalimentación al alumno.  Organizar y/o coordinar eventos de carácter académico.  Lograr que con su apoyo, destaquen los alumnos en concursos, obtención de becas, o en otro tipo de demostraciones académico-culturales.  Participar en forma sobresaliente en eventos académicos, análisis curricular, exposiciones, concursos, entre otros. La experiencia laboral, interrelaciona todas las características que integran el perfil del docente. El desempeño laboral, como criterio organizador del docente, está integrado por los rasgos que califican su aptitud como detonador para realizar sus funciones y en general su papel social, comprende:  Eficiencia y eficacia.  Laboriosidad y compromiso.  Iniciativa y creatividad.

De dichos aspectos, se intentará abordar cada uno en forma sucinta para su ubicación y comprensión (figura siguiente), aunque, cabe aclarar, que no es una limitante de la acción del docente, sino por el contrario, favorece una reflexión crítica sobre su propia práctica, la cual deberá retroalimentar e implementar con su experiencia y conocimiento, porque sólo el trabajo hará posible generar prácticas educativas más eficientes. Ante tal situación, la demanda creciente de una mayor eficiencia y calidad en el servicio, redundará en beneficio del alumnado su incorporación al sistema productivo, comercial, financiero o en cualquier otro ámbito. En cuanto a eficiencia y eficacia, el cambio cualitativo es asunto de cada escuela, de las personas que ahí trabajan y de las relaciones que establecen entre sí, con los alumnos y con la comunidad. Aunado a esta responsabilidad básica, él procurará lograr en sus alumnos aprendizajes que respondan a los requerimientos actuales

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y futuros en forma eficiente y eficaz, para lo cual es importante: “a) Planear el trabajo conforme al desarrollo psicológico y potencial del alumno, en aras de que adquiera aprendizajes significativos. b) Desarrollar el trabajo con la retroalimentación oportuna, facilitando la adquisición de las competencias previstas en el curso. c) Lograr las competencias requeridas por el sector productivo y/o educación superior, con la observancia de dar la continuidad que representa la educación constructivista” (Ibíd). Por tanto, el docente contribuirá a que el alumno se desarrolle como persona y trate de aprender de acuerdo con sus capacidades, pugnando por desenvolver su potencial al fortalecer su autoestima, manifestar los valores adquiridos en la vida cotidiana y a la vez, demostrarse a sí mismo, su capacidad crítica y creativa; pero además, saber que lo que aprendió le será útil para su vida adulta.

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Rasgos que califican la actuación del docente en el desempeño laboral.

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magisterio

Para que el docente realice con éxito su quehacer educativo, es preciso que conozca de los alumnos, las expectativas que tengan sobre su formación, y se centre en la pregunta: qué y cómo deben aprender. Para ello, tomará en cuenta los principios de: “a) Emplear el tiempo laborable en la realización de actividades inherentes a su función. b) Colaborar colegiadamente con otros docentes en el desarrollo del trabajo de grupo, buscando relacionar las diferentes disciplinas o asignaturas en el logro de competencias. c) Inculcar en el alumno el compromiso de trabajo que desarrolla en la institución, para beneficio propio y de la comunidad a la cual pertenece. d) Mantener la puntualidad y asistencia, como parte de la responsabilidad, ejemplo y actitud hacia el trabajo” (Ibíd). La laboriosidad y el compromiso del maestro se ven reflejados principalmente en la actitud o disposición que demuestra en el desempeño de su trabajo. Asimismo, en lo concerniente a iniciativa y creatividad, debe tener conciencia de que su capacidad cognoscitiva es indispensable para detectar sus propias aptitudes y limitaciones, así como las de sus alumnos. Enseñar es una de las mejores maneras de aprender, pues obliga a organizar y sistematizar las propias ideas. La iniciativa y creatividad conllevan a tomar decisiones pertinentes y oportunas en cada caso, y fungen como indicadores para que el docente seleccione los instrumentos que debe utilizar para la construcción del conocimiento del alumno. Los docentes asumen un nuevo papel en la acción educativa, adquieren un mayor nivel de autonomía en decisiones pedagógicas, comprenden mejor los procesos de aprendizaje y se sienten copartícipes del proceso de construcción del mismo, si son capaces de: “a) Presentar sugerencias e iniciativas para mejorar el trabajo académico. b) Contribuir a realizar cambios que incidan favorablemente en el logro de competencias académicas y laborales. 48

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c) Analizar las competencias a lograr por el alumno, para orientar mejor la actividad que desempeña en el proceso de construcción del conocimiento. d) Seleccionar estrategias que contribuyan a alcanzar las competencias deseadas. e) Elegir y organizar los recursos precisos que coadyuven a la construcción del aprendizaje por competencias del alumno, así como la asignación de tareas” (Ibíd). Los docentes con esta visión se sienten comprometidos a desempeñar su labor con mayor responsabilidad y manifiestan que ello los impulsa a ser ejemplo para los alumnos, lo que contribuye a responder a los requerimientos del entorno social. Conclusión Se puede decir que la evaluación del desempeño docente es un concepto difícil de definir porque implica un compromiso con la sociedad, por el hecho de ser ésta la encargada de posibilitar que el alumno aprenda a aprender apoyándose en la vinculación que establezca con otros sectores y así dar respuesta a las exigencias del conocimiento científico-tecnológico imperante, proyectados en el perfil de egreso del bachiller que le será exigible cuando pretenda acceder al ámbito laboral y/o a la educación superior para concluir sus estudios.

Bibliografía Boosing, N. (1985), La participación en la segunda enseñanza, (Ma. T. Toral, trad.), México, Pax. Coll, C. et al. (1993), El Constructivismo en el Aula, Barcelona, Graó. Reglamento Escalafonario para los Trabajadores Educativos al Servicio del Estado de México (documento vigente).