Magisterio 74

magisterio 74 ABRIL-JUNIO

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y DESARROLLO DOCENTE

Ma. del Carmen

Sánchez Flores

AÑO 15 - ÉPOCA 3

Sobre la evaluación del desempeño docente

Directorio

Coordinador

Diego Garciarivas Gómez Asesor Editorial

Inocente Peñaloza García Corrección de estilo

Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales Diseño Gráfico

Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales

COMITÉ EDITORIAL Presidenta

María Isabel Bustos Martínez Vicepresidente

Raymundo Sánchez Zavala Secretario técnico

Diego Garciarivas Gómez

Fotografía de portada: La combinación de un buen día.

Sonia Nava Estrada.

magisterio, revista electrónica de la Dirección General de

Educación Normal y Desarrollo Docente. Edición trimestral. Año 15.

Núm. 74. Abril-Junio de 2016.

Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/09/21/16.

Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autorizará la reproducción de materiales siempre que se cite la fuente. Los artículos no fimados son responsabilidad de la redacción.

Domicilio: José Vicente Villada núm. 112, primer piso, colonia La Merced y la Alameda, C. P. 50080, Toluca, Estado de México.

Tel. y Fax: (722) 2 14 45 35.

Correo electr´ónico: magisterio@edugem.gob.mx Facebook: DFADedomex

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Editorial ¿Cómo fortalecer la cultura de la evaluación?

Marcelino Huitrón Mendoza

Reforma Educativa desde la perspectiva del bachillerato

María Magdalena Estrada Reyes

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La evaluación que nace en el aula

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Equidad de Género La discriminación, obstáculo en la inclusión de alumnos especiales

Juan Manuel Alejo Eleuterio

Enfoque por competencias en educación preescolar

Elizabeth Flores Galeana

Uso de la rúbrica como instrumento de evaluación del aprendizaje

José Santos Valencia Cisneros

Verónica Atilano Mendoza

20

Tu bien actuar aminora mi discapacidad

24 28 30 36

Arte

38

El valor didáctico de la tecnología de la informaci´ón y la comunicación

42

Prácticas docentes en la formación inicial: consolidación de competencias didácticas

46

Evaluar para aprender en educación secundaria

Marisol Delgado García Sonia Nava Estrada Letras

Leticia Cortés Sobre la evaluación del desempeño docente

María del Carmen F. Sánchez Flores

Los docentes como apoyo para desarrollar competencias

Oralia Costilla Gregorio

Gonzalo Andrés Cruz Ayllón

María de Lourdes Morales Bernardino María Magdalena Mejía Maldonado

Sumario

CONVOCATORIA La Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente, a través de la Dirección de Formación y Actualización Docente, te invita a participar en la revista electrónica Magisterio Compartiendo tu opinión o publicando trabajos originales cuyo contenido esté relacionado con las siguientes líneas temáticas: • Experiencias y prácticas educativas innovadoras y/o exitosas.

• Reforma Educativa, transformaciones y retos del sector educativo actual.

• Políticas públicas para el mejoramiento de la calidad educativa.

• Fortalecimiento de la autonomía de gestión escolar.

• Participación social en la educación y rendición de cuentas.

• Fortalecimiento de la equidad e inclusión.

• Financiamiento educativo.

• Ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia docente.

• Desarrollo profesional de docentes y directivos.

• Retos, fortalecimiento y transformación de las Escuelas Normales.

Además, si tienes material poético o narrativo, o te has enfocado en la producción plástica, te invitamos a colaborar en la sección de arte y letras.

En caso de participar con un artículo, este deberá estar de acuerdo con los siguientes lineamientos editoriales: - La extensión será de tres a 10 cuartillas en hoja tamaño carta, impresa por una cara con los siguientes márgenes: superior 2.5 cm., inferior 2.5 cm., izquierdo 3 cm. y derecho 3 cm.; y enumerada de manera corrida colocando el número en el ángulo inferior derecho; sin imágenes, en una sola columna, en letra Arial de 10 puntos y con interlineado de 1.5 y texto justificado.

- Habrá de acompañarse de carátula que indique: a) Título del trabajo no mayor de 10 palabras en el que se precise claramente el tema o contenido. b) Nombre del autor. c) Datos generales del autor: datos completos del centro de adscripción o lugar donde labora o estudia y correo electrónico.

- Estará capturado en procesador de textos (Word) en forma impreso y digitalizado en CD. - Las notas al pie de página serán aclaratorias, tendrán secuencia numérica y aparecerán en la página a la que corresponden.

- Las referencias bibliográficas, sitios, páginas web y libros electrónicos deberán elaborarse de acuerdo con el sistema Harvard.

- Palabras, frases o señalamientos especiales deberán estar en cursivas.

- Las fotografías, gráficas e ilustraciones que acompañen al texto deberán ser de alta calidad y contraste adecuado, con el pie o referencia pertinente, e indicar dentro del texto el lugar donde deben incluirse. Es importante que los autores aporten ilustraciones o fotografías susceptibles de ser utilizadas como complemento informativo. En cualquier caso es indispensable que el autor informe si las imágenes enviadas deben recibir algún crédito o permiso para su publicación. Todas las imágenes utilizadas deberán manejarse en formato JPEG con una resolución mínima de 300 dpi. No insertar imágenes en archivo Word ni en formato PDF. Indicaciones generales: - En caso de enviar el trabajo por medio de correo electrónico a la revista Magisterio, se confirmará al autor la recepción del trabajo por el mismo medio y, si la entrega es personal, se dará acuse de recibido.

- El trabajo deberá ser inédito y será sometido a corrección de estilo y dictamen de arbitraje para ser o no publicado, siendo la decisión inapelable.

- No se devolverán originales.

- No se aceptarán agregados ni modificaciones una vez iniciado el proceso de edición.

- En caso de solicitarlo, se entregará al autor el ejemplar en formato PDF de la revista Magisterio en la que se publique su trabajo, una vez autorizado por el Consejo Editorial de la Administración Pública del Estado de México.

- El autor es el único responsable de la autenticidad y veracidad del contenido de su trabajo, que no reflejará necesariamente la opinión de la dependencia.

- La sección de arte: a) Incluye dibujo, grabado, pintura, escultura y fotografía artística original. b) Deberá comprender: • Reseña del autor y de su obra (máximo en una cuartilla).

• Datos del autor: nombre completo, correo electrónico, ocupación y breve trayectoria (máximo en una cuartilla).

• Mínimo 15 fotografías o ilustraciones de la obra que incluya ficha técnica (nombre, técnica y fecha de elaboración de la obra). c) Se utilizarán los mismos criterios de tipografía, presentación y entrega que en el envío de artículos.

Nota: se someterá la obra plástica a dictamen de arbitraje y, de ser seleccionada para publicarse, la reseña se sujetará a corrección de estilo.

Se seleccionará las fotografías o ilustraciones de la obra que se juzgue pertinentes para ser publicadas en la revista Magisterio.

- La sección de letras: a) Incluye trabajos originales de poesía, cuento, leyenda y prosa poética (de una a tres cuartillas máximo). b) Datos del autor: nombre completo, correo electrónico y ocupación. c) Se utilizarán los mismos criterios de tipografía, presentación y entrega que en el envío de artículos.

Nota: se someterá el trabajo a dictamen de arbitraje y, de ser seleccionado, se sujetará a corrección de estilo.

- Magisterio se compromete a no difundir por ningún medio los originales de los trabajos que no sean aceptados.

- Los trabajos aceptados serán publicados en versión electrónica en la revista Magisterio. Se autoriza la reproducción de los materiales siempre que se cite la fuente.

- El envío de trabajos supone la plena aceptación de estas normas y condiciones de publicación por parte de los autores, así como la aceptación de la publicación del trabajo en la página web de la Dirección de Formación y Actualización Docente www.dfad.edomex.gob.mx Entrega: - Los autores deben enviar o entregar sus trabajos a la dirección electrónica magisterio@edugem.gob.mx o al Área de Difusión de la Dirección de Formación y Actualización Docente ubicada en Av. José Vicente Villada núm. 112. Primer piso. Col. La Merced y la Alameda, C. P. 50080, en Toluca, Estado de México.

- Los trabajos serán presentados en formato impreso o digital según sea el caso.

Magisterio es una revista de periodicidad trimestral en la que colaboran docentes, investigadores y alumnos del Sistema Educativo Estatal y, artistas plásticos y escritores. Tu participación es importante para nosotros.

La convocatoria no tiene fecha límite.

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i g a m NIO IL-JU ABR

NTE OCE LO D ROL R A S Y DE MAL NOR CIÓN A C EDU L DE ERA GEN IÓN C C DIRE

15 AÑO

CA 3 ÉPO

Editorial La reforma educativa aprobada por el Congreso de la Unión está entrando ahora en la última fase previa a su aplicación: la elección del modelo educativo.

La Secretaría de Educación Pública hizo la presentación del modelo dentro del proyecto ejecutivo de la reforma y de la ruta académica que seguirá durante los próximos dos años, ya que su entrada en vigor se prevé para el ciclo escolar 2018-2019.

La integración de la propuesta final será horizontal, no vertical, porque previamente será puesta a consideración de todos los maestros del país por medio de foros en los que no quedará excluida la participación de nadie, incluso de quienes desde el principio se han opuesto a ella.

Este es el aspecto más importante y el momento crucial de la reforma antes de su desarrollo en el salón de clases, su campo natural, pues de la correcta elección del modelo educativo depende la mayor parte de su éxito y es el fondo común de verdades que permitirá mejorar la calidad de la educación y mantener la uniformidad del sistema educativo nacional que, para cumplir correctamente sus fines, debe ser el mismo desde el río Bravo hasta el Suchiate sin soslayar las particularidades de cada región o entidad federativa.

La organización de los foros pedagógicos es la mejor opción para que los maestros se expresen, hagan suyo el proyecto y se comprometan con su ejecución, pues de este modo se cumplirá el supuesto básico de que la mejor reforma educativa, la más exitosa, es aquella que en ningún momento pierde de vista la indispensable participación de los profesores.

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¿Cómo fortalecer

la cultura de la evaluación?

Marcelino Huitrón Mendoza Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

C

uando hablamos de evaluación tal parece que abordamos un tema ajeno y desconocido que se convierte en fobia para quien escucha hablar de él, pero, en sí, es un proceso psicológico que se debe asumir como tal, de modo que cualquier actividad que se desempeñe tenga valoración e interpretación de resultados. Las acciones que el hombre ejecuta, tienen valor en cualquier contexto que las realice, sin importar los medios, los recursos o las formas en el estilo de aplicarlas. Por eso mismo, “el sujeto debe poseer pensamiento crítico como proceso mediante el cual, usa el conocimiento y la inteligencia para llegar de forma efectiva, a la posición más razonable y justificada sobre un tema” (Herrera, 2011: 18), ya sea de manera formal o informal.

De acuerdo con lo anterior; la evaluación se concibe en diferentes escenarios que van de lo general a lo particular: desde una facultad inherente al ser humano que le permita recabar constantemente información, emitir juicios sobre ella y tomar decisiones; hasta los grandes procesos evaluativos, sistemáticos y formales a nivel del diseño curricular de las instituciones educativas.

En sí, ¿qué es la evaluación? En la presente investigación, se llegó a una conclusión, porque se considera el concepto desde el punto de vista educativo, como “el proceso para obtener información sobre cualquier componente del sistema educativo para emitir juicios de valor referidos a determinados criterios y llegar a la toma de decisiones que lleven a la mejora” (Frola, 2011: 74). Este concepto, se caracteriza por ser funcional, sistemático y continuo, integral, orientador, cooperativo y propositivo.

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Aplicar un proceso evaluativo de esta naturaleza, es fomentar una cultura de la evaluación para la mejora de la calidad educativa en los estudiantes de todos y cada uno de los niveles educativos, porque: “es un proceso que incluye el acopio de información cuali-cuantitativa sobre el logro de los propósitos curriculares, referidos a planes de estudio y programas de asignatura”, que elabora, emite juicios al respecto y orienta hacia la toma de decisiones educativas con miras a una mejora en el nivel de rendimiento y logro del educando […]” (Ibídem, 2011: 49).

La terminología y conceptos que la evaluación lleva implícitos, es la tipología clásica de ésta, útil desde el punto de vista metodológico para ubicarse en ellas, mostrar diferentes posibilidades para aplicar la evaluación y las virtualidades que implica; la tipología es la siguiente: por su funcionalidad, existe la sumativa y la formativa; por su normotipo está la nomotética, sin descartar la normativa y criterial; y la ideográfica. La evaluación por su temporalización se caracteriza por ser inicial, procesual y final; y finalmente por sus agentes se clasifica en autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

“Los objetivos […] permiten perseguir la aplicación de un modelo evaluador, cualitativo, formativo y continuo, adaptado […] a los procesos de enseñanza y aprendizaje” (Casanova, 1998: 101).

Para fortalecer la cultura de la evaluación en la mejora de la calidad educativa en los estudiantes normalistas de licenciatura en educación preescolar, en un principio, se debe identificar la situación de partida general e iniciar el proceso de enseñanza y aprendizaje, mediante la elaboración de la programación idónea adecuada a los alumnos, en función del diagnóstico elaborado.

Durante el desarrollo de los procesos de evaluación y ejecución de plan y programas de estudio, se debe tener presente el conocimiento de las ideas previas de los jóvenes estudiantes, adaptando el conjunto de elementos que contiene el programa escolar, con la finalidad de regularizar el proceso de enseñanza y aprendizaje, sin olvidar dejar de fortalecer los elementos positivos y eliminar los negativos, para adaptar las actividades, mediante la planeación, a las posibilidades de los educandos, con la aplicación de diversas herramientas, modalidades y estrategias didácticas. Para ellos se sugiere servirse del trabajo colaborativo, estudio de caso, del proyecto, etc.; congruentes con la selección de instrumentos de evaluación, valiéndose del portafolio de evidencias, la rúbrica, el diario, los esquemas y mapas mentales, el debate, etcétera.

Los resultados obtenidos en el proceso evaluativo, deben tenerse en cuenta como confirmación de las metas alcanzadas y de los contenidos curriculares de cada programa, para posteriormente orientar a los alumnos sobre futuros estudios o salidas profesionales, mediante la elaboración de informes descriptivos acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje.

La evaluación para la transformación de la educación permite fortalecer la cultura de la calidad educativa en los estudiantes, sin dejar de regular y mejorar la planeación, mediante una organización responsable y de compromiso para la actuación docente, tanto en su perspectiva como en la actividad dentro del aula. Para ello, se tiene que llevar un control sobre el nivel de rendimiento general de los discentes para regular su oportuna promoción.

El fortalecer la cultura de la evaluación en los educandos, es “[…] disponer de permanente información sobre el proceso educativo que está teniendo lugar y, también, acerca de los resultados últimos conseguidos o de la idoneidad mayor o menor de ciertos programas o recursos, permite claramente conseguir los objetivos […] señalados” (Ibídem, 1998: 102).

El trabajo académico, en un primer momento, “llega hasta el proceso evaluativo de las competencias, porque inicia por la planeación de situaciones didácticas, pues a partir de la metodología de la planeación por competencias se desarrolla la estrategia evaluativa en esa misma dirección” (Díaz Barriga, 2006: 63). Así, el primer paso es la planeación y el diseño de la situación didáctica, definiendo en principio la forma cualitativa que se va a desarrollar: la defensa de un ensayo, un proyecto, un estudio de caso, un debate o el trabajo colaborativo.

En un segundo momento, es la definición de los indicadores de evaluación, considerando que deben re-

dactarse apegados a lineamientos y evidencias, conceptos, procedimientos y actitudes. También deben redactarse indicadores de proceso y de producto. Una vez que se han redactado indicadores, se procede a elegir una o varias herramientas de evaluación, de las cuales son las siguientes: portafolio de evidencias, rúbrica, el diario, lista y/o escala de verificación, el proyecto, etc.

Posteriormente, se incluye con la puesta sobre la mesa de lo planeado y lo diseñado, para llegar a la toma de decisiones hacia la mejora. No debemos olvidar que la evaluación, no termina con la obtención de resultados o calificaciones, sino con la toma de decisiones hacia la mejora del rendimiento escolar y el logro escolar.

Para evaluar el desempeño de los alumnos es necesario recabar información de manera permanente y a través de distintos medios, que permita emitir juicios y realizar a tiempo las acciones pertinentes que ayuden a mejorar dicho desempeño.

Lo anterior conforme al Acuerdo número 384 publicado en el Diario Oficial de la Federación, en donde se menciona que: “[…] es necesario que el maestro explicite las metas que los alumnos deben alcanzar y los criterios que utilizará para valorar su trabajo, adicionalmente les ayudará a identificar cuáles son sus limitaciones y cómo pueden superarlas” (SEP, 2006: 40). Asimismo, “la aplicación de exámenes, […] en nuestros días, es un recurso de suma importancia para recabar información, pero no debe ser la única herramienta de evaluación” (Escamilla, 1995: 38). Es necesario aplicar diferentes tipos de exámenes, pero es necesario contrastar la información que arrojan los resultados de las pruebas con la que se puede obtener mediante notas de observación, los cuadernos de trabajo de los estudiantes y otros instrumentos de evaluación, como el portafolio de evidencias, el expediente, diario de clase, rúbrica, escala estimativa, etcétera.

Bibliografía y sitios Web Casanova, Ma. A. (1998), La evaluación educativa. Escuela básica, México, Biblioteca para la actualización del maestro/SEP. Disponible en: http:// primariasimonbolivar.com.mx/matutino/doctos/maestros/documentos_ importantes/La-evaluacion-educativa.pdf Díaz Barriga, F. (2006), “La evaluación autentica centrada en el desempeño: una alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseñanza” en Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida, México, McGraw Hill. Disponible en: http://benu. edu.mx/wp-content/uploads/2015/03/Ensenanza_situada_Frida_Diaz.pdf Escamilla, A. y E. Llanos (1995), La evaluación del aprendizaje y de la enseñanza en el aula, Zaragoza, Luis Vives (Edelvives).

Frola, P. (2011), Maestros competentes. A través de la planeación y la evaluación por competencia, México, Trillas.

Herrera, Ma. A. (2011), Métodos y pensamiento crítico 2. Desarrollo mi pensamiento crítico, México, Esfinge.

SEP (2006), “Acuerdo número 384 por el que se establece el nuevo Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria” en Diario Oficial de la Federación. Artículo 1/ VI. Orientaciones didácticas para el aprovechamiento de los programas de estudio/ h) Evaluación, Viernes 26 de mayo, México, Secretaría de Gobernación (SEGOB). Disponible en: https://www.sep.gob.mx/work/ models/sep1/Resource/ca8cef5b-610b-4d55-8a52-03f1b84d0d6c/a384.pdf Abril/Junio 2016

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Reforma educativa

desde la perspectiva

del bachillerato María Magdalena Estrada Reyes Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

A

ctualmente la educación media superior se enfrenta a un cambio radical en materia de normatividad, procesos administrativos, calidad educativa, metodología, estrategia y evaluación docente.

Conocer estos aspectos en el marco de la reforma educativa RIEMS (Reforma Integral en Educación Media Superior) puede reportar beneficios a la planta docente de las instituciones educativas y es un paso adelante en la formación de bachilleres que tendrán un perfil más competitivo y moderno, con una visión más amplia de su entorno social y cultural.

El proceso de Reforma Educativa avanza a pasos acelerados en un ambiente de cambio generalizado en los centros escolares y en diversos ámbitos de la sociedad. Esta nueva forma de trabajo nos involucra en una cultura de responsabilidad compartida, social y cívica.

Este momento de cambio provee a la sociedad y al sistema educativo elementos teóricopedagógicos que, aunados a la formación y a la evaluación docente, traerán grandes beneficios a los alumnos y a la sociedad.

El desarrollo de este proyecto educativo promete grandes beneficios en el ámbito laboral y profesional de los docentes, contrario a lo que piensa un amplio sector del magisterio.

Conocer los documentos normativos, reglamentos y disposiciones oficiales es responsabilidad de todos los docentes. Mantenerse actualizado dará oportunidad para el ingreso, promoción y permanencia en el sistema.

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Y en el centro de la reforma, evaluación docente implica: conocimiento, experiencia, desempeño y profesionalismo.

Por lo anterior, es conveniente hacer referencia a dos acuerdos secretariales que contienen información pertinente sobre la Reforma.

El primero es el acuerdo por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) en un plan de diversidad como lo marca la RIEMS. “Que la educación media superior enfrenta desafíos que sólo podrán ser atendidos si este tipo educativo se desarrolla con una identidad definida que brinde a sus distintos actores la posibilidad de avanzar ordenadamente hacia los objetivos propuestos” (SEP, 2008a: 1).

La educación media superior se incorpora a este proceso de evolución, con sentido de responsabilidad y disciplina, pues cada uno de los actores involucrados es consciente de la gran responsabilidad que representa, el desempeño de los docentes, directivos y dependencias que se encuentran al frente del proyecto y que en ocasiones no definen con claridad los objetivos, alcances, parámetros, o sencillamente existe ambigüedad en la información que manejan, pues existen avances importantes, pero también mucha confusión; confusión que provoca incertidumbre, crea falsas expectativas y en ocasiones desconfianza o temor; estos factores traen como resultado problemas gremiales, sindicales, académicos y hasta administrativos. Para superar estas deficiencias es necesario que los docentes tengan la información precisa, clara y objetiva, no solamente información administrativa, de estrategia de planeación o de sanciones, es conveniente que se establezca un proyecto con información referente al marco normativo, legal, de derechos laborales y condiciones en cada etapa de evaluación docente.

Existe inconsistencia entre la información, los procedimientos, la capacitación de docentes, planeación y el trabajo escolar en cada institución que ocasiona que los maestros consideren injustificadas algunas disposiciones.

El papel de los directivos es de suma importancia para el establecimiento de la RIEMS, todo lo que contempla el eje rector para todas las actividades escolares proviene de las autoridades educativas en el orden en que están establecidas por jerarquía y funciones.

Sí las autoridades desconocen esta gama de situaciones, todos nos desviamos del objetivo principal. Cualquier actividad a realizarse en un plantel escolar debe realizarse con conocimiento, referentes y evaluación.

Instrumentarse y en determinado caso, posponerse si se desconoce la gestión a realizar.

Entonces será posible cumplir la pretensión principal de la Reforma: “La calidad incluye diversos aspectos que son imprescindibles para que el proceso educativo alcance los propósitos que le corresponden. Es indispensable que los jóvenes permanezcan en la escuela, pero además es necesario que logren una sólida formación cívica y ética, así como el dominio de los conocimientos, habilidades y destrezas que requerirán en su vida adulta” (SEP, 2008a: 10).

“Que en el México de hoy ya no es suficiente que los docentes de la Educación Media Superior (EMS) centren su acción pedagógica en facilitar la adquisición de conocimientos de las asignaturas que imparten. Es indispensable que los maestros trasciendan los propósitos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral la formación de los jóvenes” (SEP, 2008b: 1).

Bibliografía SEP (2008a), Acuerdo número 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, México, SEP. ____ (2008b), Acuerdo número 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada, México, SEP.

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La evaluación

que nace en el aula Juan Manuel Alejo Eleuterio Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

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l estudio de las matemáticas, siempre ha estado ligado a creencias y tabúes que hacen ver sus procesos y contenidos como elementos difíciles y complejos que no cualquier persona puede superar. A partir de la publicación de los resultados de las pruebas estandarizadas en el país “El programa para la evaluación internacional de alumnos de la OCDE (PISA)” y la “Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE)”, se dejaron ver grandes vacíos en el desarrollo de las competencias matemáticas y el pensamiento lógico matemático.

Pero ¿cuál es el problema?, ¿dónde se genera?, ¿qué debemos hacer para resolverlo? Estas y otras respuestas las podemos encontrar en el proceso de evaluación.

Por ello, es preciso que el maestro responsable de la evaluación, cambie de actitud; que deje de lado aquellas prácticas rutinarias a las que está adaptado y afronte los retos y desafíos, y que desde su propia célula educativa se convierta en promotor de cambios; que aborde la problemática y re-direccione el esquema de aprendizaje para optimizar los procesos y convertir a las prácticas de evaluación en mecanismos de crecimiento, calidad de vida y desarrollo académico.

En este esquema la evaluación juega un papel central, porque no sólo atañe a las calificaciones de los alumnos, como hasta el momento se ha pensado, sino también a todo lo demás que implica, porque valora a la comunidad escolar y su participación; al maestro y sus esquemas de enseñanza; los contenidos y su complejidad; los recursos y sus características, la objetividad y subjetividad de los procesos; la utilidad de las herramientas y, por supuesto, el avance de las competencias matemáticas.

Se concibe a la evaluación como un mecanismo que implica tomar decisiones de cambio para la mejora continua, donde es indispensable valorar el proceso pero también el resultado, generando con ello objetividad, validez y confiabilidad que muchas ocasiones se ligan a la motivación con que enfrentan los estudiantes sus diversas facetas de aprendizaje.

De acuerdo con PISA la evaluación debe fortalecer la aptitud matemática; la habilidad de aplicar los cono8

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cimientos y las aptitudes de manera funcional; es decir, “la capacidad para identificar, para comprender y para practicar las matemáticas y elaborar juicios bien fundamentados sobre el papel que éstas desempeñan” (PISA, 2000: 15). Bajo esta premisa es posible que el alumno encuentre sentido, se motive y busque los esquemas autónomos que le permitan resolver diversos tipos de problemas matemáticos de diferentes maneras de acuerdo con la situación y el propósito.

Por tanto, la individualidad es el reto, elevar el nivel de desempeño de cada estudiante a partir de sus bases de aprendizaje, permitiendo que alumnos sobresalientes, mediante el trabajo arduo y concienzudo, superen su nivel de competencia y eviten el fracaso y que los alumnos con problemas de aprendizaje se incluyan en los procesos y se superen a partir de sus limitantes, porque de acuerdo con Frade (2009) el sistema de evaluación debe partir de incrementar la actividad de los estudiantes en un ambiente de autocontrol y autorregulación.

Pero se deben entender con claridad las diferencias ligadas a competencias, capacidades, destrezas, estilos y ritmos de aprendizaje únicos e irrepetibles para cada estudiante. Por ello es preciso identificar los estilos individuales y niveles de desempeño, y procurar un ritmo de trabajo diferente para cada individuo; porque es fundamental superar los impedimentos y limitaciones conceptuales que nos ponemos nosotros mismos y nos impiden el alcance de nuestros propósitos (Nickerson y Perkins, 1994).

Por lo tanto, el impulso de la motivación de los alumnos hacia el trabajo matemático a través de la evaluación exige crear un ambiente de principios y valores, no sólo la participación del docente (heteroevaluación), sino también a mayor participación de los alumnos (coevaluación y autoevaluación) para planificar el aprendizaje, identificar las fortalezas y debilidades, clarificar áreas para acciones remediales, así como desarrollar habilidades personales y metacognitivas transferibles a otras áreas.

El trabajo colaborativo como base de los procesos de aprendizaje enriquece, porque es preciso aprender de la heterogeneidad, apreciar cómo las diferentes formas de resolver un problema enriquecen los procesos y vislumbran diferentes maneras de adquirir aprendizajes significativos para la incorporación de herramientas, técnicas y habilidades útiles no sólo en la ejecución de la práctica escolar sino que trascienden a lo largo de la vida en beneficio del alumno y de la comunidad a la que pertenece (Lozano, 2006).

La elaboración de herramientas hace de la evaluación un proceso objetivo, rico en evidencias y determinante para la toma de decisiones; porque regula y autocontro-

la cada acción de aprendizaje a través de premisas que validan los desempeños, como es el caso de la rúbrica y la lista de cotejo; o bien el portafolio, que implica toda una metodología de trabajo que permite unir y coordinar un conjunto de evidencias para emitir una valoración más apegada a la realidad; o el registro anecdótico o el diario de campo que mediante una redacción libre, arrojan datos, que previo análisis comparativo, permitan hacer una evaluación cualitativa sobre procesos como la apropiación del conocimiento y el sentido crítico, donde la metacognición está presente y se desarrolla en un ambiente de autocontrol y de autorregulación que capacita al alumno para que tome el control de su aprendizaje, precisando lo que sabe, lo que no sabe, la razón por la que no lo sabe y lo que necesita aprender.

Y a partir de la información generada por estos instrumentos es posible, bajo una metodología de análisis, generar un dictamen cuantitativo acompañado de un reporte cualitativo que dé pertinencia al resultado; de manera tal que el padre de familia y el alumno manejen el mismo código que el maestro abriendo la oportunidad al crecimiento de aprendizaje compartido.

El uso de la tecnología de la información en la educación también adquiere significado porque además de revolucionar los esquemas tradicionales de enseñanza que fomentaban la discriminación y la marginación social, por la carencia de materiales audiovisuales y gráficos a los que sólo unos cuantos tenían acceso, brindan a los docentes grandes posibilidades didácticas y tecnológicas para reducir la carga administrativa y llevar un mejor seguimiento de cada uno de los involucrados en el proceso de aprendizaje.

Por tanto, como lo menciona Lozano (2006) el rol que el maestro debe asumir es de tecnólogo: una persona que acepta la inclusión de la tecnología, receptivo de los nuevos cambios, quien está constantemente actualizado y maneja los recursos de Internet; que los conoce y los utiliza para reducir la carga administrativa, que conoce las ventajas y desventajas y, que evalúa su uso y manejo con el fin de acrecentar las competencias y evitar las desviaciones.

En suma, son muchos los problemas que afectan a la educación matemática; sin embargo, es el maestro quien a partir de su experiencia, conocimientos y entusiasmo por superar los retos, apoyado en verdaderos esquemas de evaluación que consideren las características e intereses de los involucrados en los procesos de aprendizaje, logrará resolverlos y reaparecer como un agente de cambio.

Bibliografía Frade, L. (2009), Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar hasta bachillerato, México, Ediciones Inteligencia Educativa.

Lozano, A. (2006), El éxito en la enseñanza: aspectos didácticos de las facetas del profesor, México, Trillas.

Nickerson, R y D. Perkins (1994), Enseñar a pensar: aspectos de la aptitud intelectual, España, Paidós.

PISA (2000), Aptitudes para lectura, matemáticas y ciencias, OCDE, Santillana.

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Enfoque por

competencias en

educación preescolar Elizabeth Flores Galeana Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

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otidianamente las educadoras realizamos la planificación didáctica requerida para el salón de clases. Uno de los aspectos fundamentales es el desarrollo de competencias en los alumnos, ya que es importante que como profesionales de la educación tengamos presentes algunos aspectos metodológicos y el dominio de este enfoque.

A partir de 2004 se implementa el Programa de Educación Preescolar con el enfoque de competencias, que surge a raíz de las necesidades detectadas en el nivel, específicamente en las prácticas docentes y escolares, la revisión de otros programas de educación preescolar, el análisis de otros modelos pedagógicos y la revisión de programas de investigación sobre el desarrollo de los aprendizajes infantiles.

Esta renovación curricular tiene entre sus finalidades contribuir a mejorar la calidad de la experiencia formativa de los niños durante la educación preescolar, de ahí que todo parte del reconocimiento de sus capacidades y potencialidades para lo cual establece propósitos en términos de competencias que los alumnos deben desarrollar a partir de lo que ya saben y lo que son capaces de hacer.

Una de las características del programa es que está organizado a partir de competencias, una decisión de orden curricular que tiene como finalidad que la escuela se constituya en un espacio para el desarrollo integral de los alumnos a través de oportunidades que les permitan integrar sus aprendizajes y utilizarlos en su vida personal.

“La selección de competencias que incluye este programa se sustenta 10

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en la convicción de que los niños ingresan a la escuela con un acervo importante de capacidades, experiencias y conocimientos que han adquirido en los ambientes familiar y social en que se desenvuelven, y de que poseen enorme potencialidades de aprendizaje. La función de la educación preescolar consiste en promover el desarrollo y fortalecimiento de las competencias que cada niño posee” (SEP, 2004: 22).

El enfoque de la formación basada en competencias se encuentra actualmente en el centro de la política educativa, no sólo en México, sino también a nivel internacional. La Reforma Integral de la Educación Básica en nuestro país propone impulsar la formación de alumnos de todos los niveles educativos orientada al desarrollo de competencias. En este sentido: “El currículo 2011 identifica y busca responder al principal desafío de la educación básica: incrementar de manera generalizada y sostenida la calidad educativa, referida en términos de las competencias desarrolladas y demostrables en los estudiantes a través de pruebas estandarizadas, nacionales e internacionales” (SEP, 2011: 61).

De este modo el currículo 2011 responde al modelo educativo que privilegia el desarrollo de competencias útiles para la vida, a partir de que el término “competencias” puede implicar diversos significados dependiendo del sentido que le quieran dar de acuerdo con cierta disciplina o con el campo en el cual se va a aplicar; por ejemplo:

“el enfoque de competencias desde lo conductual ha tenido notables desarrollos en el campo de la gestión del talento humano en las organizaciones, donde se asume con la orientación de buscar que los trabajadores posean competencias clave para que las empresas sean competitivas […] Otra línea disciplinar está dada por la psicolingüística y la psicología cultural que enfatizan la competencia como un concepto que está en la base de la interacción de la persona con el entorno […] En una vía diferente, pero también con un enfoque contextual, están los aportes de la psicología cultural que tienen como principal representante a Vygotsky […] en esta línea básicamente se ha propuesto que las competencias son acciones situadas que se definen en relación con determinados instrumentos mediadores […] situadas en el sentido de que tienen en cuenta el contexto en el cual se llevan a cabo […] dichas acciones se dan a partir de la mente; la mente se construye en relaciones sociales y es actualizada por la cultura.

(Vigotsky, 1985, Brunner 1992). En general, la psicología cultural le ha apostado al concepto de competencias el principio de que la mente y el aprendizaje son una construcción social y requieren de la interacción con otras personas, estando la idoneidad influenciada por el mismo contexto” (Tobón, 2006: 3).

Estas y otras características del enfoque por competencias dan sustento a aspectos importantes del Programa en Educación Preescolar 2011 que en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica realiza adecuaciones al programa anterior, hecho que no modifica el enfoque por competencias planteado anteriormente.

Trabajar por competencias en el nivel preescolar tiene como principal propósito propiciar que los educandos integren sus aprendizajes y los utilicen en su actuar cotidiano. De acuerdo con el programa una competencia se define como la capacidad que tienen las personas para actuar con eficacia en determinadas situaciones aplicando sus conocimientos, habilidades, valores y actitudes.

Pero conceptualizar el término “competencias” implica tomar en cuenta muchas consideraciones, su influencia en la educación ha fortalecido la idea de que el alumno debe ser formado para enfrentar situaciones de su vida cotidiana y que el trabajo que realice sea de calidad. Hay una implicación cada vez mayor de este término en la sociedad, en la cultura, en la globalización y en la competitividad empresarial, su carácter multidisciplinario hace más compleja su conceptualización. Diversos autores

e instituciones internacionales la han definido, como se observa en Tobón, las competencias son: “procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad” (Tobón, 2006: 5).

Parece entonces que el concepto de “competencia” tiene un trasfondo más complejo de lo que parece y deja de ser algo más que una moda en la pedagogía actual, pues tiene intenciones educativas y aportaciones diversas para entender el aprendizaje al que se aspira.

“El discurso de las competencias ha ido ganando terreno de forma progresiva en todos los ámbitos y niveles de la educación formal, desde la educación superior hasta la educación infantil, convirtiéndose en muchos países en un enfoque dominante. Su adopción por muchas administraciones educativas y por instituciones e instancias internacionales orientadas a formular recomendaciones curriculares y a promover evaluaciones de rendimiento en una perspectiva comparada es, sin duda, un factor importante para entender esta rápida difusión y penetración del concepto de competencia y de las propuestas y planteamientos educativos acordes con él” (Coll, 2007: 34).

En este enfoque se pone el acento en la movilización articulada de diferentes áreas de la vida del ser humano.

“Una primera nota característica en el concepto de competencia es que comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados, en el sentido que el individuo ha de saber hacer y saber estar para el ejercicio profesional. El dominio de estos saberes le hacen capaz de actuar con eficacia en situaciones profesionales […] las competencias no son reducibles ni al saber, ni al saber-hacer” (Tejada, 2005: 2-3).

De ahí que las competencias posean carácter integrador al incluir diversos elementos que deben utilizarse en forma conjunta y coordinada para ser “competente”.

Bibliografía Coll, C. (2007), “Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio” en Revista de Aula de Innovación Educativa, Núm. 161, España.

SEP (2004), Programa de Educación Preescolar, México, SEP. ____ (2011), Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio.

Relevancia de la profesión docente en la escuela del nuevo milenio, México, SEP. Tejada J. y A. Navío (2005), “El desarrollo y la gestión de competencias profesionales: una mirada desde la formación” en Revista Iberoamericana de Educación, España.

Tobón, S. (2006), Aspectos básicos de la formación basada en competencias, Bogotá, Talca, Proyecto Mesesup.

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Uso de la rúbrica como instrumento de evaluación

del aprendizaje

José Santos Valencia Cisneros Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

L RÚBRICA

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a evaluación del desempeño es un tema vigente que viene a renovar la visión tradicional de un proceso que implica un cambio paradigmático que deja atrás la concepción que se tenía de ella, acreditar y certificar, proceso carente de información para identificar el logro y las limitaciones del estudiante requeridas hoy para la búsqueda de alternativas de mejora en su trabajo permanente.

Frade señala que para lograr una correcta evaluación, se le debe considerar como un balance que permita identificar lo que se ha hecho para alcanzar las metas propuestas, en este caso las competencias y sus indicadores de desempeño o los aprendizajes esperados, así como lo que falta por hacer; los logros obtenidos, las dificultades y obstáculos que se encuentran, de manera que acceda a la mejora continua del aprendizaje mediante la retroalimentación sistemática de los estudiantes. Lo anterior pone al centro de la mesa que lo importante no es sólo el aprendizaje sino saber cuánto se aprende, cómo se aprende y qué falta por aprender. Esto implica modificar la cultura de la acreditación en la que lo importante es calificar, señalar si el alumno aprueba o no, determinar únicamente el logro para establecer una cultura del aprendizaje que no tiene término, no se agota y se extiende a lo largo de la vida; de manera que los errores son considerados como un elemento central porque cuando se tienen y se identifican, se superan, se descubre algo, son parte indispensable del acto de aprender; se vale equivocarse, se vale tener errores, pero lo que no se vale es no superarlos, hacer caso omiso de ellos y dejarlos como están (Frade, 2012a: 202).

El Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria establece que en esta modalidad, el servicio: “[…] opera con un sólo maestro para todas las asignaturas, por lo que más que ser un especialis-

ta de contenidos, la función del docente es coordinar e impulsar el aprendizaje con el apoyo de diversos materiales y medios educativos; de aquí, la necesidad de identificar las competencias básicas que los docentes de Telesecundaria requieren en su labor cotidiana para generar y gestionar ambientes de aprendizaje adecuados para la construcción de conocimientos” (SEP, 2011b: 20).

Precisando además, que “[…] el proceso de evaluación debe realizarse con base en una evaluación colegiada, entendida como una experiencia reflexiva y crítica, caracterizada […] por ser sistemática y continua [...], imparcial [...], integradora [...], procesal [...], coherente [...], planificada […] y […] contextualizada” (Ibídem: 30).

Con el referente teórico de Laura Frade y desde la perspectiva del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria una de las acciones fundamentales para fortalecer el Modelo Pedagógico de esta modalidad, lo constituye la formación docente, entendida como una práctica y una actitud permanente de búsqueda y reflexión colaborativa sobre lo que ocurre en el aula y en la comunidad escolar en general, los cambios que se observan en los alumnos y la necesidad de adaptar las formas de enseñanza a los nuevos requerimientos de la sociedad.

En este sentido una de las líneas a considerar en el proceso de formación docente es lo establecido en el plan de estudios 2011, en donde se señala que la evaluación “[…] es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto es parte constitutiva de la enseñanza y el aprendizaje” (SEP, 2011c: 31); refiriendo en el principio pedagógico 1.7 evaluar para aprender, que “el docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de sus alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su práctica para que estos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio” (SEP, 2011a: 23). Proceso que difícilmente se dará si el docente no hace suyos estos referentes básicos para su práctica docente.

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Elemento importante para desarrollar este propósito es la evaluación del desempeño la cual refieren Frola y Velásquez (2014), forma parte inseparable de la evaluación de las competencias donde los desempeños son los medios a través de los cuáles los evaluados evidencian sus dominios tanto conceptual, como procedimental y actitudinal, de manera tal, que el evaluador obtenga información que va sistematizando a través de las herramientas de calificación propias del enfoque.

Un desempeño es la movilización de recursos que un individuo realiza para resolver una necesidad con parámetros casi personales.

Los parámetros sirven como puntos de referencia para determinar qué tan cerca o lejos estuvo de lograr lo que se esperaba de él.

En el contexto educativo, pueden ser logros a corto, mediano o largo plazo; de esta manera, el referente más cercano para el logro a corto plazo serán los aprendizajes esperados, los que se pretende que se alcancen al final de una situación de aprendizaje; a mediano plazo, la meta a alcanzar serán las competencias disciplinares (de cada asignatura o campo formativo); y a largo plazo, el parámetro de logro lo constituyen las competencias específicas y genéricas, conocido en los programas educativos como rasgos del perfil de egreso y competencias para la vida respectivamente (Frola y Velásquez, 2014: 15).

Desde esta perspectiva el “uso de la rúbrica como herramienta de evaluación de los aprendizajes esperados”, se convierte en una posibilidad de capacitación y actualización docente que contribuye a la creación de una cultura de evaluación objetiva basada en la transparencia, la confiabilidad y la rendición de cuentas.

Las rúbricas son herramientas que aportan datos al proceso de evaluación y existen varias clasificaciones que emergen de un criterio básico que las agrupa. En este artículo por su importancia se hace alusión a dos tipos: rúbricas holísticas y rúbricas analíticas.

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Con objeto de utilizar las rúbricas de la mejor manera posible se deben cumplir ciertos requisitos para su diseño antes de aplicarlas, es decir, se debe precisar qué constructos van a ser evaluados, qué tipo de rúbrica es la más adecuada de acuerdo con los mismos, qué elementos se deben incluir; por ejemplo, el desempeño o el producto, y con qué criterios los debemos evaluar, tanto de fondo, forma, calidad y cantidad; asimismo, debemos tener en cuenta qué otros detalles hay que considerar, para luego escribirla, revisarla y corregirla (Frade, 2012b: 46).

La elaboración de rúbricas holísticas y analíticas debe considerar las siguientes variantes: Rúbrica “comprehensiva, holística o global, es la que considera la ejecución de los estudiantes como una totalidad.

En este tipo de matriz de valoración el profesor evalúa la totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen (Moskal, 2000). El objetivo de los trabajos o desempeños se centran en la calidad, dominio o comprensión generales tanto del contenido específico como de las habilidades que incluyen la evaluación.

Las matrices de valoración comprehensivas son más fáciles de calificar que las analíticas debido a que el profesor lee o examina el producto o desempeño del estudiante una sola vez, con el objeto de tener una idea general de lo que el estudiante ha logrado. Con este tipo de valoración el estudiante tiene poca retroalimentación. Las matrices de valoración holísticas promueven una valoración sumativa.

Analítica, con la matriz de valoración analítica el profesor evalúa inicialmente, por separado, las diferentes partes del producto o desempeño y posteriormente suma la puntuación de éstas para obtener una calificación total (Moskal, 2000). El proceso de calificación es más lento, especialmente porque se evalúan individualmente diferentes habilidades o características y requiere que el profesor evalúe el producto varias veces. Por eso tanto el proceso de elaboración como su aplicación requieren tiempo. Los estudiantes reciben retroalimentación en cada uno de los aspectos o características evaluados, lo que no sucede con el enfoque comprehensivo. Hace posible crear un perfil de las fortalezas y debilidades específicas de cada estudiante con el fin de establecer un curso de acción para mejorar éstas últimas. Las matrices de valoración analítica promueven una valoración formativa” (Rodríguez, 2012: 2-3).

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El maestro que se capacita y se actualiza de manera sistemática, logra comprender que en el proceso de evaluación de los estudiantes tanto la valoración sumativa, como la valoración formativa son importantes, las que se dan durante el proceso o al final de un producto; logra comprender que el uso de las rúbricas requiere del análisis y la reflexión de las diferentes corrientes constructivistas como la de Piaget (Teoría Genética) cuando el sujeto interactúa con el sujeto del conocimiento, la de Vigostky (Teoría del Origen Sociocultural de los Procesos Psicológicos Superiores) cuando la realiza en interacción con otros y la de Ausubel (Teoría del Aprendizaje Significativo) cuando es significativo para el sujeto. Corrientes que afirman que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme obtiene información e interactúa con su entorno. En este sentido los referentes teóricos del maestro se fortalecen y le permiten entender que la evaluación por competencias es un proceso donde se identifica en qué medida los estudiantes han desarrollado y adquirido

Conceptos o Rubros Aspecto Aspecto Aspecto Aspecto

a a a a

evaluar evaluar evaluar evaluar

las competencias propuestas mediante el uso de instrumentos y herramientas permitiendo identificar los desempeños específicos tanto en el inicio, el proceso y los resultados que se alcanzan de manera que se intervenga constantemente a través de la retroalimentación, para impulsar la mejora continua en el aprendizaje. El maestro logra comprender que este proceso requiere de un trabajo de observación y de recuperación de evidencias en el desempeño de sus alumnos, poniendo en juego los elementos psicológicos propuestos por los autores como la metacognición, las habilidades del pensamiento, niveles de desempeño, la retroalimentación, la conducta, el comportamiento y la inteligencia, entre otros.

La rúbrica como herramienta de evaluación permite calificar los diseños de evaluación por competencias; está formada por una matriz de doble entrada, cuenta con los siguientes elementos: • En el eje horizontal se ubican los indicadores.

• En el eje vertical se definen los niveles de desempeño.

• En el cruce de cada indicador con el nivel de desempeño, se elabora un elemento llamado descriptor, que es el que define con precisión, el desempeño esperado para cada indicador (Frola y Velásquez, 2014: 41).

Escala de calificación

Criterios de valoración

Cuadro 1. Pasos básicos para la elaboración de una rúbrica (Diaz Barriga, 1993).

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Aspectos a evaluar. Son las características de un producto finalizado como médio para demostrar la consecución de las competencias buscadas en él aprendizaje esperado mediante una actividad concreta.

Escala de calificación. Se establece una escala general de calificación para todos los aspectos.

Criterios de valoración. Para cada aspecto se indica el criterio que corresponde en cada entrada de una escala de calificación. Se obtiene una descripción detallada de valoración en función de aspecto y escala.

“En el nuevo paradigma de educación, las rúbricas o matrices de valoración se están utilizando dando un valor más real a las calificaciones tradicionales expresadas en números o letras y que nos sirve para averiguar cómo está aprendiendo el estudiante. Su importancia radica en: • Considerar los aprendizajes esperados como punto de partida en su elaboración.

• Reducir la subjetividad en la evaluación.

• Enfatizar y precisar los detalles particulares que consideren más pertinentes los profesores para garantizar trabajos de excelencia.

• Asegurar de forma precisa el nivel de aprendizaje que se desea de los alumnos.

• Establecer de forma clara y precisa los criterios que fundamentan los objetivos de enseñanza.

• Facilitar que los estudiantes desarrollen mejor los conceptos y destrezas que requieren las tareas asignadas.

• Permitir que el estudiante evalúe y haga una revisión final a su trabajo, antes de entregarlo al profesor.

• Proporcionar a los estudiantes retroalimentación sobre sus fortalezas y debilidades en las áreas que deben mejorar” (Rodríguez, 2012: 3).

El uso de rúbricas holísticas y analíticas, técnicamente elaboradas contribuyen al logro del propósito establecido en el Acuerdo número 696 por el que se establecen normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica. Este acuerdo refiere al maestro en su artículo 3° que “la evaluación se basará en la valoración del desempeño de los alumnos en relación con los aprendizajes esperados y en las actitudes que mediante el estudio se favorecen, en congruencia con los enfoques didácticos de los programas de estudio de educación preescolar, primaria y secundaria” (SEP: 2013).

Bibliografía y sitios Web Diaz Barriga, A. (1993), Tarea docente. Una perspectiva didáctica grupal y psicosocial, México, UNAM. Frade, L. (2012a), Competencias en el aula. Conceptos básicos, planeación y evaluación, México, Inteligencia Educativa. ____ (2012b), Elaboración de rúbricas, metacognición y aprendizaje, 2° ed., México, Inteligencia Educativa.

Frola, P. y J. Velásquez (2014), La evaluación del desempeño en el contexto educativo, México, Frovel Educación.

Moskal, P. (2000), Making a difference. Actión research in middle level education, USA, Kaskey.

Rodríguez, M. R. (2012), Evaluación de competencias a través de rúbricas, España, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla. Disponible en: https://www.researchgate. net/profile/Margarita_Rodriguez-Gallego/publication/268811076_EVALUACIN_DE_ COMPETENCIAS_A_TRAVS_DE_RBRICAS/links/547776190cf293e2da26712b.pdf SEP (2011a), Acuerdo número 592. Por el que se establece la articulación de la Educación Básica, SEP. Disponible en: https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid= ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxlbGN1cnJpY3VsbzEyMzQ1fGd4Ojc5NGQwMDRkNTU3 NGVhNzc ____ (2011b), El Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria. Documento base, México, SEP. Disponible en: http://telesecundaria.dgmie.sep.gob.mx/assets/pdf/ Modelo_Educativo_FTS.pdf ____ (2011c), Plan de estudios. Educación Básica, México, SEP. Disponible en: http:// cippec.org/mapeal/wp-content/uploads/2014/06/Plan-de-estudios-b%C3%A1sico-2011.pdf ____ (2011d), Programas de Estudios 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica Secundaria. Español, México. Disponible en: http://evaluaciondocente.sep.gob. mx/materiales/SEPPROGRAMASDEESTUDIO2011.GUIAPARAELMAESTRO. EDUCACIONBASICA.SECUNDARIA.ESPAOL.pdf ____ (2013), “Acuerdo número 696 por el que se establecen normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica” en Diario Oficial de la Federación, Artículo 3, 20 de septiembre, México, Secretaría de Gobernación (SEGOB). Disponible en: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5314831&fec ha=20/09/2013 Abril/Junio 2016

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Equidad de género

La discriminación,

obstáculo en la inclusión de

alumnos especiales Verónica Atilano Mendoza Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

L

a discriminación es un fenómeno que ha existido desde el origen de la nación. Aqueja no sólo a grupos vulnerables como personas discapacitadas, grupos étnicos o sectores en pobreza extrema. En México aún se rechaza la posibilidad de convivir con homosexuales o lesbianas, personas infectadas de VIH o simplemente quienes profesen una religión diferente, situación que es ejemplo claro de que no importa la condición social, todos estamos expuestos a esta especie de marginación social.

En la lucha contra la discriminación se han dado pasos firmes, aunque cortos, iniciales, con políticas específicas que no van más allá del 2001, cuando se introdujo en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, un artículo que prohíbe todas las formas de discriminación en el país; sin embargo, estamos frente a un problema tan grave que a pesar de los avances legales en materia de discriminación se denota una falta de sustento en la ley.

Si bien la discriminación impide el desarrollo armónico de las personas en la sociedad, para los alumnos con necesidades educativas especiales se presenta como un obstáculo que dificulta aún más sus posibilidades de insertarse en todos los ámbitos; por tal motivo, puede afirmarse que la discriminación dificulta la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales.

Es preciso reorientar el diseño de políticas que se acompañen con estrategias apropiadas para darles sen18

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tido, resaltando el rescate de los valores como una forma de minimizar el fenómeno y abrir paso a la inclusión de alumnos que presentan dificultades físicas no sólo en el ámbito escolar.

Valores como la igualdad, el respeto y la tolerancia, deben ser el sustento de políticas que promuevan la inclusión y combatan la discriminación, den apertura a la diversidad, pues los alumnos con necesidades educativas especiales no son los únicos que padecen esta situación.

Actualmente se están dando grandes cambios como la oferta educativa que se ha ampliado para todos los sectores de la población. Uno de los principales resultados de este cambio en educación, es el movimiento de integración educativa que posteriormente adoptó el termino inclusión; sin embargo, en la realidad cotidiana vemos con tristeza que todo se queda en reformas tentativas, pues el rechazo y la discriminación a este grupo vulnerable es constante.

Podemos notar que al principio lo sufren los alumnos y posteriormente la familia, esta situación se da siempre por la falta de sensibilización e información de algunos casos que para nada resultan endémicos. Esto ha sido producto de años negando la existencia de personas con discapacidad, trastornos y daños severos que en un principio eran ocultados, por lo que la sociedad en esos tiempos no desarrolló una cultura de aceptación de la diversidad.

Los cambios y modificaciones para incluirlos en la sociedad son los aspectos de infraestructura, leyes, reformas, hasta el mismo currículo; pero falta trabajar aún más el aspecto moral, es decir, el estado ha delegado la responsabilidad de la sensibilización en personas más cercanas a ellas, como padres y profesores, cuando es una prioridad social que debe abatirse de manera colectiva, no porque se tenga o no contacto con personas discapacitadas. Hace falta crear una cultura de respeto a la diversidad. Mientras se organicen talleres, cursos y prácticas de sensibilización a las comunidades, se fomenten valores y se practiquen en todos los espacios, la adaptación será un proceso natural.

Mientras no se dé un proceso de concientización sobre los derechos de todas las personas sin importar sus diferencias, la discriminación seguirá siendo un obstáculo que impida la inclusión en todos los niveles educativos.

Preescolar es el primer espacio en el que enfrentan rechazo y segregación y, mientras más tiempo tarden en ser incluidos menos posibilidades tendrán de estimular sus potencialidades y más propensos estarán a los fracasos escolares. Conforme más avanza su escolaridad más difícil es su inclusión, pues además encuentran otras barreras como falta de infraestructura o falta de preparación por parte del personal docente que los atiende, situaciones que lo único que provocan es el menoscabo de su derecho a la educación.

La discriminación es un tema de la escuela, un tema interno, cuyas derivaciones y consecuencias cuestionan el sentido mismo de la institución escolar en dos de sus propósitos esenciales: enseñar a aprender y enseñar a convivir.

La existencia de cualquier forma de discriminación en la escuela provoca el fracaso de su misión de hacer que los alumnos aprendan, porque el alumno discriminado no está en aptitud de aprender, preocupado como está por defenderse de abusos y humillaciones, de violencia física y psicológica. Y fracaso en segundo lugar, en el propósito de hacer que los alumnos aprendan a convivir en un ambiente de respeto a la diversidad.

Podrá la escuela priorizar otros temas e ignorar la discriminación, pero tolerarla y fomentarla tiene consecuencias en términos de exclusión y fracaso escolar, violencia e incluso propensión a las adicciones. Por eso combatirla también es prioritario.

En una comunidad escolar donde conviven docentes, directivos, personal administrativo y de intendencia, alumnos y padres de familia, se establecen formas de relación social que determinan en buena medida la manera en que los niños interiorizan normas, asimilan lo que se vale y lo que no se vale, entienden y establecen sus propias relaciones y desafortunadamente éstas

recrean muchas veces prejuicios, estereotipos y estigmas prevalecientes en la sociedad.

Desafortunadamente, los actos de discriminación en alumnos con necesidades educativas especiales tienen efectos devastadores, como lo cita Philippe Perrenoud: “Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales en la escuela, no es únicamente preparar para el futuro, es hacer el presente soportable y, si es posible, productivo porque ninguna víctima de discriminación puede aprender con serenidad” (Perrenoud, 2004: 127).

En conclusión, existe una doble razón por la cual es preciso luchar contra la discriminación en la escuela: primero, es un asunto de justicia, y segundo, como lo expresa Perrenoud, es un desafío al sentido y al propósito mismo de la escuela.

Cuando ponemos sobre la mesa la atención a la diversidad y la lucha contra la discriminación, debe tratarse como una propuesta pedagógica cuya finalidad radica en su tentativa de inclusión de las diferencias y calidad educativa. Una propuesta pedagógica desde la cual se puede ver que el desafío no es solamente dar acceso a los alumnos a la escuela, sino hacer que se desenvuelvan dentro de ella en condiciones dignas que los pongan en aptitud de aprender y desarrollar competencias para la vida y para la convivencia en la diversidad.

No se debe soslayar que una vez en la escuela, muchos alumnos pueden ser objeto de un trato indigno y degradante que los desalienta, arrincona o expulsa. No se puede hablar de inclusión cuando se sigue segregando ni de atención a la diversidad cuando se asumen algunas diferencias y se ignoran otras. La mejor lección de derechos humanos que pueden recibir los niños es ver plenamente respetados sus derechos, empezando por el derecho a recibir una educación de calidad.

Si entendemos esto, seremos capaces de actuar correctamente cuando alguien, quienquiera que sea, se sienta excluido, maltratado o humillado; cuando alguien sea objeto de hostigamiento y; entonces exhortaremos a los alumnos a no ser indiferentes hacia quienes inmerecidamente, sólo por ser diferentes han sido excluidos; porque los estaremos incitando a actuar hoy y mañana en términos de respeto, sensibilidad, consideración y justicia; pugnaremos porque todos tengan igualdad de derechos y oportunidades.

Ese es, después de todo, el propósito último de la educación para la no discriminación.

Bibliografía Perrenoud, Philippe (2007), Diez nuevas competencias para enseñar, España, Grao.

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Equidad de género Tu bien actuar

aminora mi discapacidad Marisol Delgado García Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

“Todas las personas mayores fueron al principio niños, aunque pocas de ellas lo recuerdan” Antoine de Saint-Exupéry, El principito

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E

n el quehacer diario de los profesores, se registran cambios que se generan en favor de los pequeños y de los adultos con quienes trabajan, con la mirada en un futuro en que las respuestas que se tienen a sus tantas preguntas resulten realmente herramientas que les permitan enfrentarse a la realidad en que se desenvuelven y que les lleve a dar respuestas acertadas. Es momento de una radical transformación porque este transcurrir de los días nos lleva a ello, debemos estar preparados para enfrentar nuevos pensamientos y, por tanto, actuar como personas con ideas mejor elaboradas.

La escuela es el ámbito en donde los seres humanos pasan gran parte de su infancia, adquieren aprendizajes, refuerzan hábitos y asumen valores a partir de la participación activa del maestro para convivir, aceptar, socializar y entablar relaciones afectivo-emocionales, pues a partir de ello los alumnos manifiestan un desarrollo personal adecuado y superior si trabajan de manera conjunta en los diferentes ámbitos en que éste se produce.

Estos alumnos son diferentes en intereses, personalidad, estilos de aprendizaje, motivación, ritmos de aprendizaje, género, edad, conocimientos previos, etc. Sin embargo, es preciso reconocer que se han generado grandes revoluciones en donde se propone brindar las mismas oportunidades de apoyo y escolarización a los alumnos con alguna discapacidad.

Hablar de diversidad anteriormente significaba pensar y centrarse principalmente en las “diferencias”; el diferente rendimiento entre los alumnos era, en general, atribuido a la capacidad intelectual, entendida como in-

nata y estática. A los alumnos que presentaban problemas de aprendizaje se les enviaba a las aulas de educación especial o a centros especiales. Hoy en día se centra la mirada en reconocer las diferencias que existen entre las personas.

Todo esto determina que la diversidad sea un hecho en las aulas, de manera que es imposible cerrar los ojos, ante esta realidad y lo que urge es dar una respuesta.

“La educación inclusiva sólo es posible cuando no solamente se tolera, sino se acepta y se celebra la diversidad, cuando se ve ésta como favorecedora de los aprendizajes” (SEP, 2010: 2). Se pretende favorecer una educación inclusiva promoviendo la innovación, el gusto por el aprender de los estudiantes, independientemente de sus condiciones personales o familiares y promover la mejora de las prácticas docentes.

Es momento de preguntarse ¿cuál es la realidad de nuestras escuelas?, ¿realmente se está contribuyendo al desarrollo de espacios más inclusivos? o, por el contrario, se está reproduciendo la exclusión social y generando diferentes formas de discriminación al interior de las aulas, escuelas y, por ende, del sistema educativo.

Hablar de integración, de atención a la diversidad y de educación inclusiva supone una intencionalidad de cambio. Cambio de enfoque conceptual, de visión y de actitud frente a la realidad de las personas diferentes pero, sobre todo, implica cambiar las prácticas educativas.

Haciendo una analogía con aquella frase del poeta Tagore: “El bosque sería muy triste si sólo cantaran los pájaros que mejor lo hacen”, ya no es el rechazar a aquellos alumnos con características especiales, es momento de preocuparse por el aprendizaje y la participación de todos los alumnos vulnerables a las presiones excluyentes; significa que atenderemos no sólo a aquellos con discapacidad o categorizados como alumnos con necesidades educativas especiales, sino a todos […] y no sólo a alumnos “normales” o con “discapacidad”; ahora la reflexión sobre si realmente se genera ese apoyo a los alumnos con “necesidades educativas especiales (NEE)” o se derriban aquellas barreras que impiden su participación y aprendizaje, ¿se coadyuva a la creación de una escuela verdaderamente inclusiva?

“Las diferencias de las personas pueden ser entendidas y vividas como una riqueza o como una carga. Si esas diferencias se respetan y se comparten son un tesoro; si se utilizan para discriminar, excluir y dominar se convierten en una lacra” (Santos, 2006: 36).

Hablar de actitud es realizar un análisis interior, una introspección personal que lleve a reconocer cuándo realmente el docente desea o no trabajar con el alumno que enfrenta barreras para el aprendizaje y la particiAbril/Junio 2016

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pación. He aquí el primer obstáculo que afronta: la barrera actitudinal que se levanta frente al alumno, el no ser aceptado, el que algunos docentes lleguen a fruncir el ceño al saber que este ciclo escolar “trabajará con X o Z”, cuando aún no le conoce sino sólo por aquellas etiquetas que le han caracterizado: “el flojo”, “el que no aprende”, “mala cabeza”, “un distraído”, e infinidad de improperios que son dirigidos a estos alumnos en su tránsito por la escuela. Realmente lo que esperan estos alumnos es la oportunidad de ser tenidos en cuenta y recibir aquello que como profesionales de la educación se les puede dar: desarrollar su potencial, definir lo que pueden ejecutar con apoyo adecuado, luchar porque cada alumno con “necesidades educativas especiales” tienda a ejercer autonomía, sentirse seguro, ser sociable... y esto se puede lograr definitivamente con el grado de aceptación que se le brinde; estos pequeños necesitan una actitud de amor, que la acción docente cambie, al saber que se puede aprender mucho de ellos porque enriquecen la práctica educativa a través del compromiso del docente y no verlos como en algunas ocasiones lo han manifestado los maestros al referir fríamente: “más trabajo para mí”, “puros problemas”.

El trabajo con los alumnos resulta gratificante y con aquellos que realmente requieren de actitudes positivas, aún más, resulta un aliciente no sólo para ellos sino para los profesores, porque así lo han manifestado después de haber trabajado con alumnos que presentan dificultades para el aprendizaje. Los alumnos con necesidades especiales son sensibles al actuar, a una buena o mala actitud, es por ello que aún cuando les cuesta trabajo aprender se esforzarán por hacerlo cuando se les brinde esa verdadera oportunidad de inclusión y no sólo se opte por “tenerlos ahí”, preferiblemente que sea ese “querer” trabajar para ellos y por ellos; sus triunfos resultarán significativos y será bueno saber que para algunos será quizá un logro pequeño, pero para ellos y para el docente un logro enorme. Como docentes se requiere de tener una actitud positiva, emprendedora, de querer, de tener una misión real de un docente comprometido, reconocer y apropiarse también de los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.

El estudiante debe ser considerado el centro del proceso donde se adapta la enseñanza a sus características y necesidades, partiendo de lo que necesita, sabe y siente. Brindarle el apoyo que requiere a partir de sus necesidades y esto surge en forma natural para docentes que se comprometen a trabajar duro con estos alumnos.

Cada cambio implica compromisos, responsabilidades, trabajo; no es fácil, pero tampoco imposible, el 22

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cambio más importante es el que tiene que ver con la propia actitud. La escuela en general, como el sitio donde se generan conocimientos, necesita más que nunca dar espacio a las diferencias, examinar caminos diversos por los que todos puedan aprender, porque todos están llamados a generar conocimiento, y no todos aprendemos de la misma manera y al mismo ritmo, tener como propósito central atender a la diversidad, previendo la heterogeneidad y la aceptación total de los alumnos.

Se pretende lograr cambios metodológicos y organizativos para satisfacer las necesidades de alumnos con dificultades, los cuales beneficien a todos los alumnos; que en la actualidad, los que son catalogados como alumnos con necesidades educativas especiales pasen a ser considerados como alumnos comunes en un entorno de aprendizaje más rico y no como una dificultad, un trabajo más o un problema para el desempeño de la práctica docente, porque, al contrario, atender a la diversidad enriquece la labor pedagógica y el trabajo educativo.

Como docentes se puede hacer de las diferencias una verdadera experiencia de vida en donde cabe el permitirse aprender con el alumno, con el compromiso de generar apoyos, de querer trabajar de diferentes maneras, con materiales ordinarios y extraordinarios que puede ser desde la utilización de colores, revistas, plastilina, palillos, fichas de colores hasta los más sofisticados y de tecnología superior como una computadora; el principio radica en que con su actitud el maestro aminore la discapacidad y asuma que el niño puede aprender con lo que él le pueda ofrecer. El cambio en la práctica se verá reflejado en varios ámbitos, el ámbito áulico; ubicarle en primera fila para reconocer lo que realiza, hablarle claro y despacio, modulando correctamente, repetirle la información que se quiera trasmitir que no se quede con dudas. Conocer su estilo y ritmo de aprendizaje, intereses y cualidades.

Consultar el tipo de herramientas y apoyos pedagógicos que se pueden utilizar para el aprendizaje, registrar sus avances y retrocesos, sus logros y dificultades, realizar un trabajo en común con apoyo de toda la escuela si así lo requiere.

El rol del maestro incluyente es ayudar a cambiar la actitud frente a las patologías que hacen las diferencias, romper los prejuicios y los miedos que muchas veces están presentes en un maestro alejado de la problemática de un niño con NEE. De igual manera, debe enfocar su visión con una mirada cualitativa, para ver los progresos desde otro punto de vista.

“No se puede cerrar los ojos a la diversidad. No se puede actuar de espaldas a ella si se quiere tener éxito…”

(Santos, 2006: 56)

Bibliografía Santos, M. A. (2006), El pato en la escuela o el valor en la diversidad, CAM. Caja Mediterráneo, España.

SEP (2010), Programas de Formación Continua 2010-2011. Curso Educación Inclusiva II. Guía del participante, México, SEP. Abril/Junio 2016

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Sonia

Nava Estrada Sensibilidad y talento en la expresión gráf ica

S

onia Nava Estrada nació en Toluca, Estado de México, hace 29 años.

Su educación básica y media superior transcurrió en diferentes planteles de la ciudad de Toluca.

Egresó con la licenciatura en Diseño Gráfico del Centro Universitario de Ixtlahuaca.

En su actividad profesional mantiene el propósito de apoyar el desarrollo del área de diseño y artes gráficas de la empresa donde presta sus servicios haciendo uso de su experiencia en el diseño gráfico y facilitando la conceptualización de ideas y la solución de problemas en su ámbito de trabajo.

Ha colaborado en agencias como Doble Vela, Rosa Mexicano, Sigamex Publicidad, en diseño y mantenimiento de la página Web de la CETEC, en el Museo Modelo de Ciencia e Industria (MUMCI) actualmente en receso y tiene su propio sitio Web, “Sta. Caramelo”, por medio del cual difunde y promueve su producción gráfica que ella define como “resultado de buenos y malos momentos”.

La sencillez y simplificación del trazo, principal característica de su obra, no excluye la expresividad y fuerza vital de las imágenes, que delatan una fina sensibilidad y una diversidad de estados de conciencia.

La belleza de una flor, 2013.

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La amistad, el mejor regalo de la vida, 2015.

La mejor combinaciĂłn del amor “tu y yoâ€?, 2013

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Disfrutando de los buenos momentos, 2014.

Lo mejor de la vida, 2015.

La música la mejor medicina del corazón, 2015

Dosis de alegría en su interior que enamora al instante, 2014

Belleza y diversión, 2016.

Los ojos perfectos, 2014.

Magia y amor, 2016.

Rupturas del corazón, 2014.

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Letras Leticia

Cortés

[6:30]

1 SEIS TREINTA PASOS Hierve la televisión Bajo una luz sirvo la taza de tu nombre caliente vuela como albatros me sumerjo en la taza y te busco en ciudades sepultadas de los posos.

2 Habías llovido. Exploté Burbuja de alfileres sobre el aire. Encima de la mesa yo vi. Se hinchó de madera el techo. Bebí. Crecí como telescopio Me enredé Pero mi amor se resquebrajó en ciento treinta decibeles ¿Quién dijo que el sonido se mide por kilómetros?

Si la leche y el pan y tu lluvia se miden por voltaje ¿Quién dijo que la soledad es, a fuerza de palabras un lugar vacío?

3 Habías llovido Yo me hubiera suicidado Si no fuera porque un dolor me llegó de pronto Árbol tristísimo cayendo lentamente-balanceándose hacia arriba Intento decirte algo pero sólo llueves. Mis palabras revolcándose en tus ganas de llover.

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4 Tengo huesos desfriáticos Te escucho llover a cuenta gotas A tormentas partidas por la mitad Sé que estallé, que lloviste cuando el aire se tornó más asfixiante que de (costumbre ¿Qué puedo hacer con este espacio de cuerpo y de sangre?

5 Llueves madera. Mis dedos xilófagos. Desclavo los pies para ir contigo hacia la partitura de tus sueños de hormigas blancas Entonces mi cáscara Mi piel inmadura piel de larva se vuelve mariposa lingüística Soy bella porque digo hermenéutica.

6 Y me sé pedazos Me sé a trinchera A refugio de guerra muerta Mi casa está rota El cuerpo de construcción deshecha Casi nunca muero Casi nunca me muero.

7 Mis ojos paralelepípedos arañan Estoy piedra y lama acurrucada en el nombre de Dios Murmuro tus murmullos que se hacen lógica - La lógica me pulveriza – 8 SEIS TREINTA PASOS Hierve la televisión Bajo la luz una taza de tu nombre caliente.

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Sobre la evaluación del desempeño docente

María del Carmen F. Sánchez Flores Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

Introducción l proceso de evaluación de la educación en sus múltiples dimensiones y aristas, es altamente complejo. No obstante, se puede iniciar y continuar con la firme intención de la mejora continua plasmada en el logro de la calidad educativa.

Por ello, es de todos conocido que en el contexto actual de la reforma educativa 2013 impulsada por el gobierno federal, se hace necesario iniciar la reflexión sobre el punto nodal de la misma, representada en la evaluación del desempeño docente. Para ello resulta imprescindible referir: ¿Con sólo la evaluación de uno de los sujetos de la educación (el profesor) es posible llegar a la calidad? ¿Cuáles son los planos y dimensiones de la evaluación? ¿Para qué la evaluación? ¿Quiénes deberían promover la evaluación y la calidad educativas desde la vocación, identidad y compromiso?

Con esta serie de interrogantes y en el contexto de la emergencia y toma de posturas, opiniones, sustentos, actos y reacciones sociales públicas, es que surge el interés por integrar el presente artículo cuya finalidad es promover la reflexión sobre la evaluación como proceso indispensable para el logro de la calidad educativa. No se soslaya el hecho de que, como establece Miguel López Mojarro: a) La evaluación es la búsqueda de un conocimiento de la realidad. b) Este conocimiento para ser fiable y eficaz, debe basarse en un análisis sistemático de dicha realidad. c) El conocimiento de la realidad incluye los hechos, los procesos que los han generado y los factores que los han condicionado. d) La evaluación es un acto profesional con intención de mejora (López, 2002: 22).

E

Sobre la evaluación La evaluación es un proceso específico, riguroso y sistemático. Forma parte de un proceso superior que 30

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tiene que ver con la administración y gestión institucional. A toda planeación le corresponde una evaluación; al establecimiento de metas le sigue un proceso de análisis de resultados y logros. Toda inversión conlleva un análisis de costos y logro de objetivos, lo cual implica una evaluación.

La evaluación es implementada en múltiples campos de desarrollo como industrial, científico, social, económico, financiero, laboral, político, cultural y desde luego, educativo. A cada campo le corresponderá un tipo o varios tipos de evaluación de acuerdo con los objetivos que se establezcan, a las condiciones que se enfrenten, los sujetos u organismos que participen y a los procesos que se focalicen. Las tendencias, por tanto, podrán ser de mejoría, estímulo y reconocimiento o de sanción, represión, censura o aniquilamiento para cortar de tajo aquello que no resulta sano para el cumplimiento efectivo de objetivos institucionales. Es decir, una evaluación puede ser positiva, (al estimular la mejora) o puede manifestarse en forma negativa al afectar intereses particulares de aquellos que no se ubiquen dentro de los perfiles y puntajes aceptables.

Para el caso de la evaluación educativa, Mejía Mata establece que: “La evaluación ha de considerarse como la estrategia mediante la cual se obtiene información que permite identificar la correspondencia entre los objetivos, los contenidos planeados y desarrollados, así como de los resultados alcanzados” (Mejía, 2014: 37).

Por su parte, como producto de su experiencia como primer presidente del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), al momento de su creación Felipe Martínez Rizo postula que: “La evaluación educativa abarca un amplio conjunto de prácticas e implica un gran arsenal conceptual y metodológico. No obstante, toda evaluación, para ser considerada de calidad, debe contar con un conjunto de características primordiales: a). Rigor conceptual y metodológico; b). Definición de referentes; c). Amplitud de objetivos; d). Adecuación de la difusión y el uso de la información” (Martínez, 2010: 91-94).

La evaluación en el campo de la educación tiene diferentes zonas de impacto: la docencia, la administración, la gestión y la investigación. Para el caso del desempeño docente, el principal actor a evaluar es el profesor. Así es que hacia él se encaminan las acciones gubernamentales.

La evaluación como proceso requiere de rigor conceptual y metodológico, demanda transparencia y difusión oportuna de resultados, pero, sobre todo, exige de la toma de decisiones para diseñar cursos de acción que lleven a la superación y mejoramiento del estado de

cosas que resultaron del proceso evaluativo. Por ello, el sentido de la evaluación tendrá que ser preciso y claro. Dice Martínez Rizo: “[…] también son necesarias condiciones institucionales que garanticen la continuidad de los esfuerzos y la autonomía de los organismos evaluadores” (Ibídem, 2010: 92).

La evaluación del desempeño docente es un proceso evaluativo de alto impacto o de consecuencias fuertes, según Martínez Rizo (Ibídem, 2010; 94), pues tiene que ver con la apertura o cancelación de oportunidades de ingreso, permanencia o exclusión del sistema educativo nacional. En ello radica la disparidad de posiciones sociales y políticas ante la evaluación del desempeño docente.

Ahí, en las consecuencias fuertes se encuentra el origen de las expresiones de resistencia, oposición, temor, inconformidad e incertidumbre y, por otro lado, de aceptación, seguridad, disposición, interés y conveniencia. El enfrentamiento con la evaluación y sus consecuencias, positivas y negativas, ubican al sujeto (docente) como objeto de la evaluación en uno u otro plano.

Quienes se encuentran preparados y no han tenido la oportunidad de recibir un beneficio escalafonario o una promoción a puestos directivos y de supervisión, podrán, a partir de la evaluación, promoverse desde sus propios méritos y conocimientos. Esta pudiera ser una acción de gran relevancia y beneficio para el mejoramiento de la educación.

Antecedentes En los procesos educativos, la evaluación ha tenido desde siempre un papel importante.

Sus antecedentes podrían remitirse a la historia de la educación, pero también a las tendencias actuales ligadas a indicaciones de organismos internacionales.

El instrumento principal de la evaluación en la educación formal, es el examen. Al respecto, Camacho reconoce al examen como “[…] el instrumento de evaluación por tradición, perdurable e ineludible” (Camacho, 2014: 15-27). Parafraseo a la autora en cuanto resalta dos ideas importantes: la primera es que en la historia de la educación se destaca que no todo proceso de enseñanza fue acompañado por la aplicación de un examen y; la segunda, es que el sentido cuantitativo que caracteriza al examen es relativamente reciente. Así que se puede establecer el supuesto de que las evaluaciones en la educación, formaban parte del proceso de aprendizaje y apropiación de conocimientos o, tal vez, permitían tener una apreciación del logro de objetivos, al respecto Frade (2012), citada por Camacho, reconoce los aportes de Bloom con su Taxonomía al precisar qué evaluar: “[…] superando la idea de que lo único evaluable es el conocimiento, dejando ver los elementos Abril/Junio 2016

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como son los valores, las actitudes, las habilidades, las destrezas, así como otros recursos que adquiere el sujeto en su proceso de aprendizaje” (Ibídem, 2014: 17).

Dice Camacho, que con esta idea y reconociendo el aporte de Bloom, Frade afirma que: “[…] la evaluación no es sólo el acto de preguntar por lo que se conoce o cómo se conoce, sino también identificar qué se hace con lo que se sabe en diversos contextos” (Ibídem, 2014: 17). En los tiempos modernos, la evaluación como línea de política educativa, se gesta como estrategia para la rendición de cuentas. Más adelante se consideró como relevante la evaluación como estímulo al desempeño docente a partir de las modalidades de Carrera Magisterial (a nivel federal) para el nivel de educación básica. En el Estado de México, además se implementó el Programa de Carrera Docente y posteriormente el de Carrera Docente Administrativa para estimular y reconocer a personal de otros niveles educativos (medio superior y superior ) y a quienes desarrollan funciones en el Sector Central.

Uno de los objetivos fue estimular la preparación profesional y el buen desempeño, a partir del otorgamiento de estímulos económicos a quienes alcanzaban puntajes altos. El sentido de la evaluación, cuantitativa también, ha sido de gran impacto y motivación para un porcentaje importante del magisterio, pues cada tres años, de manera voluntaria se sometían a la evaluación con la esperanza de ascender un nivel y poder lograr un incremento en su salario. Previo al proceso de evaluación, se mostraban inquietudes por la actualización, por el buen desempeño cotidiano, por el arraigo, por la preparación profesional, entre otros aspectos. Si bien, al inicio experimentó rechazo, con el tiempo, el programa fue aceptado ya que la inercia propiciaba que más docentes se sometieran a la evaluación con la intención de alcanzar el salario de aquellos que ya habían ascendido.

Con lo que sucede en la actualidad, se podría agregar que evaluar no es sólo contestar un examen de opción múltiple sobre lo que se supone debe saber el docente o profesor. Evaluarle implica reconocer la heterogeneidad de formaciones, la multiplicidad de conocimientos; el cúmulo de experiencia; lo valioso de las actitudes y aptitudes docentes y; sobre todo, la identidad, la vocación y el compromiso asumido con el trabajo docente.

Dimensiones y planos de la evaluación educativa La evaluación de la educación, en las últimas décadas ha sido establecida como un curso de acción altamente prioritario para las autoridades educativas.

La evaluación es inherente a la búsqueda de la calidad de la educación. Por ello, desde una visión holística, los objetivos son diversos al considerar que se pueden 32

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evaluar múltiples planos y dimensiones de la educación.

Se puede evaluar la educación: 1. Desde los procesos de construcción de conocimiento: Son evaluables los procesos de aprendizaje; el logro educativo; las habilidades, actitudes, valores y conocimientos que se adquieren, los procesos de formación, el cumplimiento de objetivos curriculares.

Valga la referencia a evaluaciones nacionales como EXCALE y ENLACE e internacionales como PISA. Sin obviar la evaluación sistemática y periódica que realiza el profesor de grupo a lo largo del ciclo escolar. Dice Martínez Rizo: “Por lo general, la evaluación educativa se piensa principalmente como evaluación de aprendizajes.

Esta dimensión, si bien importante, no es la única.

Los aprendizajes son sólo una parte de los resultados del sistema educativo. La educación no constituye en exclusiva un mecanismo de producción de conocimientos o capacidades para el mercado de trabajo, sino que también es una agencia fundamental de socialización, esto es, de formación de valores y actitudes compatibles con un modelo de sociedad” (Martínez, 2010: 92).

2. Desde los Planes y Programas de estudios: Se pueden realizar análisis evaluativos de los contenidos, objetivos, fines, estrategias, apoyos, materiales, fundamentos pedagógico-didácticos, procesos de formación. Igualmente se podrían analizar las dimensiones ontológica, axiológica y teleológica de planes y programas de estudio.

3. Desde las instituciones escolares: Es evaluable su infraestructura material, los recursos humanos, los apoyos técnicos y dispositivos tecnológicos con que cuenta; su infraestructura bibliográfica; las condiciones sanitarias; la organización escolar; el clima en el aula; la valoración social; la ubicación y resultados en evaluaciones nacionales e internacionales; entre otros aspectos.

4. Desde el contexto socioeconómico: Se puede evaluar a las escuelas clasificadas como rurales, urbanas, semiurbanas, marginales. También son evaluables las características regionales, sociales, culturales, políticas y económicas; la valoración social de la educación; la participación de los padres de familia; el vínculo con autoridades locales; entre otros.

5. Del sistema educativo nacional o estatal: Se puede evaluar el financiamiento; el porcentaje del PIB destinado a la educación; el diseño e implementación de cursos de acción; los planes y programas; la estructura orgánica funcional; los procesos de centralización-federalización, descentralización o desconcentración; la constitución histórica del sistema educativo nacional; los materiales; los apoyos; la atención a la demanda, la cobertura, la de-

serción, la calidad. Se podrían evaluar las líneas de política educativa implementadas; las formas de evaluación a lo largo de la historia de la SEP y no se podría obviar la evaluación de instituciones particulares y de su apego a la normatividad educativa federal, así como su nivel de calidad de educación.

6. De los sujetos de la educación: Se puede evaluar a los estudiantes a partir de los procesos de aprendizaje, el logro alcanzado, el desarrollo de habilidades intelectuales, la resolución de problemas, la práctica lectora, el uso de las TIC para su formación; entre otros aspectos. De los profesores, es posible saber ¿Quiénes son nuestros profesores? Si se realizara permanentemente un estudio como el coordinado por María de Ibarrola hace algunos años en el Distrito Federal, se podrían emitir juicios y establecer nuevas líneas de acción desde la política educativa. Así lo expresa Ibarrola: Es posible concluir que toda política magisterial tendrá que basarse en la noción de situaciones sociodemográficas y ocupacionales complejas que integran, alrededor de maestras y maestros […], historias de escolaridad y expectativas profesionales diferentes; experiencias profesionales muy prolongadas y ricas; el desempeño de otros papeles, no sólo familiares sino también ocupacionales, sumamente absorbentes y que pueden entrar en conflicto entre sí; un uso exhaustivo del tiempo diario y una gama muy amplia de intereses e inquietudes de superación y actualización (Ibarrola, 1997: 151).

Independientemente de lograr una caracterización del magisterio nacional, también se puede conocer y evaluar su formación profesional, su desempeño cotidiano, su compromiso laboral, sus aptitudes pedagógico didácticas, sus esfuerzos de profesionalización y actualización permanente, su pertenencia a agrupaciones académicas, su desarrollo cultural, las condiciones en las que se desempeña como profesor y sus esfuerzos por construir prácticas innovadoras y creativas con sus estudiantes, las condiciones de su trabajo docente; entre otros aspectos.

Si analizamos la actuación de los directivos evaluaremos preparación profesional; capacidad de gestión y liderazgo, promoción de

acciones de mejora institucional, integración y funcionamiento de los consejos escolares, uso de recursos, conocimiento de la política educativa y de los planes y programas de estudio; cultura general y pedagógico-didáctica.

Igualmente son objeto de evaluación los supervisores, sus auxiliares y los asesores metodológicos (para el subsistema estatal) y los asesores técnico-pedagógicos (para el subsistema federalizado). Las jefaturas de sector, los coordinadores regionales, así como las subdirecciones regionales además de otras figuras orgánicas que funcionan bajo el liderazgo de algún sujeto de la educación.

Incluso, podría evaluarse a los directivos de la más alta cúspide para reconocer su preparación y conocimiento del campo educativo.

Esta serie de planteamientos encuentra sentido y fundamento en lo que se establece en los supuestos previos a la emisión del Decreto que reforma y adiciona diversas disposiciones de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos a partir del cual se reforman los Artículos 3 y 73, a saber: “Si la educación es política de Estado, la calidad de los procesos educativos requiere de los esfuerzos a los que están obligados sus actores: poderes públicos, órganos de gobierno, autoridades, instituciones, maestros, organizaciones gremiales, expertos, padres de familia y la sociedad en su conjunto” (Ejecutivo federal, 2012: 2).

Voces sobre la reforma 2013 y sobre la evaluación del desempeño docente Planteamientos del Ejecutivo federal: “La educación que el Estado proporciona ha de estar a la altura de los requerimientos que impone nuestro tiempo y que la justicia social demanda: una educación inclusiva que conjugue satisfactoriamente la equidad con la calidad en la búsqueda de una mayor igualdad de oportunidades para todos los mexicanos” (Ejecutivo federal, 2012: 2).

“La evaluación de los maestros, debe tener, como primer propósito, el que ellos y el sistema educativo cuenten con referentes bien fundamentados Abril/Junio 2016

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para la reflexión y el diálogo conducentes a una mejor práctica profesional. El sistema educativo deberá otorgar los apoyos necesarios para que los docentes puedan, prioritariamente, desarrollar sus fortalezas y superar sus debilidades […]” (Ejecutivo federal, 2012: 17).

Voz de empresario.

El presidente de la Coparmex, Juan Pablo Castañón, comenta: “En cuanto a la evaluación de los profesores, afirmo que los resultados deberían ser utilizados para determinar qué tipo de cursos deben recibir para fortalecer ‘las áreas de oportunidad donde se detecten debilidades’. […] que los Centros Empresariales de Coparmex participarán como observadores en los procesos de evaluación, por medio de los cuales se busca que sólo los mejores maestros den clases a los alumnos”.

Voz de académico.

Carlos Ornelas expresa: “Como se ha demostrado hasta la saciedad en el ámbito internacional y aquí mismo, la evaluación estandarizada, homogénea y ‘racional’ no eleva la calidad en la educación, sólo genera más burocracia. Sin embargo, cierto tipo de evaluación es necesaria.

Primero para informar del estado que guarda la educación nacional; y, segundo, para sancionar las faltas. Aquí el mérito sí tiene cabida”.

Hoy, si bien con diferencias en cuanto a su concepción, la mayor parte de los actores educativos coincide en la importancia de realizar evaluaciones periódicas de diferentes aspectos del sistema educativo. Resulta difícil imaginar la posibilidad de reflexionar o intervenir sobre la educación nacional sin tener en cuenta esta herramienta (Martínez, 2010: 90). ¿Y la vocación, identidad y compromiso para seguir reflexionando?

La profesión de profesor, aparte de exigir un gran bagaje de conocimientos acumulados como resultado de su formación, también exige, como antaño, una gran dosis de vocación, identidad y compromiso.

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“Ser docente es una construcción que enlaza tanto situaciones recuperadas de la vida cotidiana como determinaciones normativas. Las situaciones que se producen en la vida cotidiana escolar hacen que el docente vaya interiorizando su función a partir del reconocimiento de las leyes o normas que así se lo determinan, de la misma manera logra reconocer un ‘deber ser’ a partir de las interacciones sociales con sus compañeros (Sánchez, 1997: 144).

Existe la tradición de llamar profesor a quien es egresado de una escuela normal y ha sido formado bajo propuestas pedagógico-didácticas, conocimientos y cultura general, además de haber sido sometido a “prácticas” que le formaran en el ser y hacer de quién será responsable de un grupo de estudiantes y a quiénes habrá de poner en situación de aprendizaje para cumplir los objetivos de planes y programas de la educación básica.

Pareciera, entonces, que ser profesor es sinónimo de ser egresado de una escuela normal, sin embargo, la realidad actual nos indica que no todos los profesores se han formado en una escuela normal, algunos han egresado de universidades o de instituciones particulares.

Entonces, ¿dónde queda la identidad magisterial? ¿Existe algún compromiso con una labor para la cual no hay una formación previa? ¿Podrá identificarse alguna vocación profesional?

Si se consideran los aportes de Giménez (s/f) al considerar que las dimensiones constitutivas de la identidad son la locativa, la selectiva y la integrativa, se podría suponer que un individuo decide ser profesor al situarse (locativa) dentro de un campo profesional de desarrollo; al establecer relaciones y acciones por preferencias ante alternativas profesionales (selectiva); o al otorgarle cierta continuidad a sus experiencias pasadas como sujeto educable (integrativa).

Bajo algunas de estas dimensiones subyace la identidad que se manifiesta en el ser profesor, ser docente, paralelamente a la formación profesional. Poseer identidad conlleva a manifestar compromiso y gusto por el hacer; es decir, el encuentro de la vocación docente. Estos tres

elementos, identidad, vocación y compromiso, ligados a la formación científica y pedagógico-didáctica, son características integradoras de quien desea hacer bien su trabajo, y para ello se prepara, se actualiza, se evalúa, se distingue, innova, aplica, ejecuta, y a la vez comprende, respeta, quiere, estimula, aprecia, ama su hacer y a los sujetos a quienes decide formar en un marco valoral y teleológico fundamental para el trabajo, la vida y sobre todo, el desarrollo humano.

“El magisterio mexicano es la profesión que guarda mayor cercanía con la sociedad. Los maestros han desempeñado un papel preponderante en la construcción del México de hoy y su contribución seguirá siendo decisiva para el porvenir. La sociedad mexicana del siglo XXI sabe del arduo esfuerzo que implica la edificación de la Nación, aprecia las aportaciones del magisterio en el proceso de creación de las instituciones y su impulso al desarrollo social. Reconoce la importancia que la figura del maestro ha representado para la vida del país, el enorme significado que tiene en la atención educativa que se presta a los niños y a los jóvenes y en el proceso de fortalecimiento de la identidad nacional y de la formación de ciudadanos” (Ejecutivo federal, 2012: 5).

Bibliografía y sitios Web Camacho, E. (2014), “Referente histórico” en Examen de preguntas abiertas.

Orientaciones para su elaboración. Acuerdo 696 de la SEP, México, ISCEEM. Giménez, G. (s/f), Ponencia: La identidad social o el retorno del sujeto en sociología, México, UNAM. Ibarrola, M. et al. (1995), Quiénes son nuestros profesores: Análisis del magisterio de educación primaria en el Distrito Federal, México, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano A.C. López, M. (2002), A la calidad por la evaluación, España, Praxis.

Martínez, F. y E. Blanco (2010), “La evaluación educativa: experiencias, avances y desafíos”, en Arnaut A. y S. Giorguli (coords.) Los grandes problemas de México, Tomo 7. Educación, México, El Colegio de México.

Mejía, B. (2014), “Dimensiones y tipos de evaluación” en Examen de preguntas abiertas. Orientaciones para su elaboración. Acuerdo 696 de la SEP, México, ISCEEM. Ornelas, C. (2015), La Reforma Educativa, en vilo. Disponible en: http://www. excelsior.com.mx/opinion/carlos-ornelas/2015/01/07/1001261 Peña, E. (2012), Iniciativa de Decreto que Reforma y Adiciona diversas disposiciones de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

Ejecutivo Federal, México.

Reyna, J. (2015), Pide la Coparmex aplicación cabal de la reforma educativa en Oaxaca y Guerrero. Disponible en: http://www.jornada.unam. mx/2015/05/13/sociedad/040n2soc Sánchez, Ma. (1997), “El ser docente: Un ámbito con sentido limitado en la vida cotidiana” en Experiencias y Reflexiones Educativas, México. ISCEEM.

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Los docentes como

apoyo para desarrollar

competencias Oralia Costilla Gregorio Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

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oy en día las autoridades de cualquier país le apuestan a transformar la realidad para mejorarla; a ofertar mejores formas de vida, incluso a buscar consenso popular usando a la educación como un tema prioritario, que recibirá mayores recursos, en el que habrá más y mejores oportunidades mediante una serie de reformas que intentan responder a las necesidades del sistema productivo, económico, de servicios, pero ¿hasta dónde esas reformas recuperan las verdaderas necesidades de una sociedad ávida de oportunidades, de alumnos con necesidades de alimentación, con una cultura diversa, con principios muy propios de una familia? Si lo vemos desde la óptica de los docentes que son los intermediarios entre las reformas (contenidos, habilidades y actitudes) y los alumnos, docentes que tienen una formación previa diversa, que poseen un estereotipo de práctica ajustada a sus intereses personales y probablemente a los de los alumnos, que no contempla el desarrollo de competencias.

Y no es que no se considere adecuado el desarrollo de competencias, sino más bien se cuestiona cómo pasar de un modelo centrado en el contenido (conocimiento), a otro centrado en el alumno, cuando no se han dado los pasos previos en la formación del profesorado, para buscar buenos resultados en poco tiempo.

Por su parte, en entrevista realizada a Perrenoud, en donde se le pregunta: “En este contexto, ¿cuáles son los cambios en cuanto al papel del profesor? Es inútil pedir esfuerzos sobrehumanos a los profesores si el sistema educativo no hizo otra cosa que adoptar el lenguaje de las competencias, sin cambiar nada de lo fundamental. El índice más seguro de un cambio en profundidad, es la reducción radical del contenido disciplinario y una evaluación for36

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mativa y certificativa orientada claramente hacia las competencias” (Perrenoud, 2000: 19-31).

Al respecto, Ramírez plantea que, “En el enfoque por competencias, la planeación considera dos elementos fundamentales: La previsión de los recursos necesarios, y la planeación didáctica para la impartición de clases” (Ramírez, 2006: 52).

Algunas recomendaciones que pueden ser útiles para facilitar la preparación de la clase, de acuerdo con el enfoque educativo que se está aplicando, son las siguientes: • Revisar el programa de estudios, y considerar las formas y procedimientos más adecuados a la temática o contenidos que [...] se abordarán durante […] la sesión, y/o el curso.

• Establecer y definir las situaciones, ambientaciones, problematizaciones y simulaciones necesarias, para que el aprendizaje se relacione con la vida cotidiana de los alumnos.

• Asegurarse que [...] los temas guarden relación con [...] los conocimientos previos de los alumnos.

• Cerciorarse de [...] que las actividades impliquen un nivel de reto alcanzable, para que sean del interés de los alumnos (Ramírez, 2006: 54).

Competencias para la impartición de las clases: “Iniciar las sesiones con actividades que permitan que tanto tus alumnos como tú reconozcan sus saberes previos. De esta forma harás que ellos se interesen, y tú contarás con elementos para que, en caso necesario, modifiques las actividades planeadas, en función de los conocimientos e intereses de tus estudiantes” […] Procurar que las actividades planeadas impliquen situaciones, problemáticas o simulaciones de hechos reales que no sólo permitan poner en práctica los conocimientos, sino que impliquen experien-

cias y actitudes de los alumnos. De esta forma, se logrará que valoren la pertinencia de los contenidos y que capten su relevancia. Con ello se obtendrán verdaderos aprendizajes significativos y perdurables […] Organizar actividades individuales y grupales” (Ibídem: 2006, 59).

Competencias para la evaluación: “Verifica los conocimientos previos que tienen tus alumnos en relación con la asignatura o tema de estudio. Si lo consideras conveniente, elabora un instrumento que permita diagnosticar los conocimientos de tus alumnos” (Ibídem, 2006: 61).

Analizar los desaciertos que cometan los alumnos, pues pueden representar una oportunidad más para favorecer el aprendizaje. Realizar sesiones para comentar sobre los avances y los resultados de los instrumentos de la evaluación, y para establecer medidas que permitan fortalecer los conocimientos y disminuir las debilidades. Analizar los registros que vayas levantando durante el proceso de aprendizaje, con el fin de evaluar tanto el desempeño de los alumnos como el del propio docente (Ibídem, 2006: 64).

“Como lo dije, las competencias no dan la espalda a los conocimientos, pero no se puede pretender desarrollarlos sin conceder tiempo a las puestas en situación.

No basta con añadir una ‘situación de transferencia’ al final de cada capítulo de un curso convencional” (Perrenoud, 2000: 19-31). Entonces “si el sistema cambia, no solamente reformulando sus programas en términos de competencias verdaderas [...], introduciendo ciclos de aprendizaje plurianuales a lo largo del curso, llamando a la cooperación profesional, invitando a una pedagogía diferenciada, entonces los profesores deben cambiar sus representaciones y sus prácticas” (Ibídem, 2000: 19-31).

Y es aquí donde el reto es muy complicado, ¿hasta dónde los docentes están dispuestos a replantear sus prácticas, implementando las TIC? Se requiere implementar una serie de problemas que conduzcan a los niños a movilizar lo que saben, buscar lo que desconocen, lo que requieren saber y así arribar a una solución mediante la participación de todos los alumnos y demás actores.

“Para desarrollar las competencias, es necesario trabajar sobre todo por problemas y por proyectos, por lo tanto proponer tareas complejas, retos, que inciten a los alumnos a movilizar sus acervos de conocimientos y habilidades y hasta cierto punto a completarlos. Eso supone una pedagogía activa, cooperativa, abierta sobre la ciudad o el pueblo. ‘¡El profesor debe dejar de pensar que dar cursos está en el corazón del oficio! Enseñar, hoy, debería consistir en concebir,

establecer y controlar situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios de las pedagogías activas y constructivistas” (Ibídem, 2000: 19-31).’

Una de las prioridades en educación primaria es favorecer en los alumnos la integración de saberes y experiencias desarrolladas en las distintas asignaturas de cada grado. Se busca que dicha integración responda a los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes actúen con responsabilidad ante el medio físico y social, la vida y la salud, y la diversidad cultural. En este contexto, de manera progresiva en cada grado se abordan en diferentes asignaturas contenidos que favorecen el desarrollo de actitudes, valores y normas de interrelación. Dichos contenidos están conformados por temas que contribuyen a propiciar una formación crítica, a partir de la cual los alumnos reconocen los compromisos y responsabilidades que les atañen consigo mismos y con la sociedad en la que viven.

Específicamente, los temas que se desarrollan de manera transversal en educación primaria se refieren a igualdad de oportunidades entre las personas de distinto sexo, educación para la salud, educación vial, educación del consumidor, educación financiera, educación ambiental, educación sexual, educación cívica y ética, y educación para la paz.

Estos temas deben ser la referencia para la reflexión y la práctica educativa en la escuela. La reflexión de todos los actores educativos sobre su relación con los valores y actitudes que existen en el ámbito escolar, familiar y social es un aspecto esencial para lograr que los alumnos desarrollen dichos valores y actitudes. Asimismo, es fundamental tener presentes las condiciones socioculturales y económicas de las alumnas y los alumnos, y propiciar que el trabajo escolar incluya temas y situaciones de relevancia social y ética.

Bibliografía y sitios Web Iberfop-oei (1998), “Metodología para definir competencias” en Programa Iberoamericano para el diseño de la formación profesional, cinter/oit, Madrid.

Perrenoud, P. (2000), Texto original de una entrevista “El Arte de Construir Competencias” original en portugués en Nova Escola (Brasil), Septiembre, Observaciones recogidas por Gentile, Paola y Roberta Bencini, Universidad de Ginebra, González Martínez, Luis (trad.). Disponible en: http:// mod2profordems.wikispaces.com/file/view/Construir_competencias_ perrenoud.pdf/342048734/Construir_competencias_perrenoud.pdf ____ (2008), Construir competencias desde la escuela, Lorca, M. (trad.), J. C. Sáez Editores, México.

Ramírez Apáez, M. y M. P. Rocha Jaime (2006), Guía para el desarrollo de competencias docentes. Cap. 4. Las competencias docentes, México, Trillas.

Disponible en: http://cosdac.sems.gob.mx/portal/images/articulos/Aula/ Apren-Compe/CapNo4_GuiaCompetDocentes_Trillas.pdf SEP (2009), Programa de estudio 2009. Cuarto grado de Educación Básica.

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El valor didáctico de la tecnología de la información

y la comunicación Gonzalo Andrés Cruz Ayllón Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

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a educación ha sido altamente impactada por la tecnología de la información y la comunicación, pues ha llevado a reconfigurar las condiciones del aula y las dinámicas e interacciones entre los sujetos que realizan en ella sus actividades escolares.

Reformas más reformas menos, las aulas no variaban su estructura, pues siempre eran hileras de sillas, escritorio del maestro y pizarrón; pero con la tecnología de la información y la comunicación esto se ha replanteado. Y hoy se dispone de pizarrones inteligentes, proyectores, ordenadores, lap top, celulares, televisores, DVD, materiales que están presentes en las aulas con los cuales se vienen replanteando las dinámicas de clase con nuevo sistema de interacción entre los agentes educativos y otras formas de aprendizaje. Esto es ya una realidad que debe ser estudiada para dar sentido y significado a las nuevas formas de trabajo escolar, pues debe recordarse que “el progreso tecnológico nos ha sumergido en una edad cibernética” (Sartori, 2003: 193).

Aún en los países en vías de desarrollo la tecnología tiene ya una presencia decisiva que impacta todos los órdenes de la vida de los sujetos, y esto sigue avanzando a pasos agigantados. Un fin de la educación proclamado desde los griegos es que debe preparar para la vida en sociedad, de ahí que si la sociedad se ha visto envuelta en esta vorágine de desarrollo tecnológico, entonces, la escuela no puede permanecer ajena, tiene que dar en38

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trada a toda esa tecnología en las dinámicas escolares, propiciar que los alumnos se familiaricen con ella, que aprendan a emplearla en la resolución de situaciones concretas y, por supuesto, que aprendan a aprender.

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) permiten observar realidades que desde otras posibilidades no podría captar, como: la percepción de microorganismos o la observación de galaxias distantes de la tierra que se pueden apreciar en videos de Internet, entre otros ejemplos.

Con las TIC se diseñan y elaboran materiales didácticos de enseñanza-aprendizaje con mayor durabilidad, a diferencia de los materiales didácticos de antaño, elaborados con papel que se deterioraban con el uso; además que la presentación de las TIC es más atractiva para los alumnos, pues ofrece colorido, movimiento, sonido y otras cualidades que captan su atención.

Las TIC ofrecen la posibilidad de disponer de material elaborado por personal experto en las distintas disciplinas del conocimiento, por lo que su representación de la realidad es más cercana a ésta, lo que supera con mucho al material didáctico elaborado artesanalmente por el docente de manera individual y con una serie de carencias de carácter documental, material y técnico.

Las TIC han contribuido a que los individuos amplíen sus posibilidades educativas, de acceso al conocimiento y de mayor riqueza cultural; los sistemas educativos, en

entornos virtuales, han proliferado, generando nuevas formas de vivir la educación y lo educativo, sin restringirse a horarios rígidos o de asistencia presencial a las instituciones; conformando equipos de colaboración educativa con sujetos de otras ciudades y países, generando una educación multicultural.

Hoy “[...] se habita en la aldea global” (Delors, 1997: 123), donde cada vez se estrechan más las relaciones interpersonales, la comunicación, el intercambio cultural y comercial, así como las relaciones económicas, quedando en entredicho la conformación de las naciones autónomas e independientes, pues lo que impacta a un sujeto o nación tiene efectos en los demás, tal como lo muestra la crisis económica que vive Grecia, la cual ha tenido repercusiones en la economía mundial y en ello mucho han tenido que ver las TIC. El Internet es una de las herramientas de las TIC y sin lugar a dudas vino a trastocar todas las dinámicas sociales, de ahí que quien se encuentre al margen de este recurso, de manera directa o indirecta, se privará de diversos satisfactores que le permitirán resolver múltiples situaciones de su vida, pero, sobre todo, acceder a medios y programas educativos.

La educación escolarizada venía padeciendo inmovilidad, pues se limitaba a contar con un docente, un grupo de alumnos sentados en filas de pupitres, los libros de texto, el pizarrón, todo ello reducido al tradicional recinto del aula. Todo esto ha sido revolucionado por el Internet, los ordenadores, los softwares, la

Web y todos los recursos que han puesto al alcance de la educación las TIC. Hoy la educación institucionalizada puede ser desarrollada en el hogar o en cualquier otro espacio que sustituya al aula. La docencia ahora se traduce en programas tutoriales elaborados por equipos de especialistas.

Al libro de texto lo sustituye el ordenador.

Los grupos de alumnos se amplían gracias a las posibilidades que ofrecen los blog´s, el facebook, el skype y muchos otros recursos que ha puesto al alcance de los videntes la cultura cibernética. Las posibilidades de formarse, educarse y acceder a la cultura y al conocimiento se han transformado de una vez para siempre. […] la tecnología no puede por sí sola dar una solución milagrosa a las dificultades con que se enfrentan los sistemas educativos. Esa tecnología hay que utilizarla sobre todo en combinación con las formas clásicas de la educación y no debe ser considerada como un procedimiento de sustitución, autónomo respecto de éstas (Ibídem: 194).

Cada vez parece más difícil prescindir de las TIC en la educación, pues directa o indirectamente están presentes en los espacios educativos, en los libros de texto, en la elaboración de planes y programas de estudio, en la elaboración de material didáctico –lecturas, imágenes, juegos, carteles–, en las estrategias de evaluación, entre otros aspectos.

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Las TIC forman parte del Plan y los programas de estudio de educación secundaria, pues el documento señala: Es necesario el aprovechamiento de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la enseñanza si tenemos en cuenta, por un lado, que uno de los objetivos básicos de la educación es la preparación de los alumnos para ser ciudadanos de una sociedad plural, democrática y tecnológicamente avanzada y, por otro, que estas tecnologías ofrecen posibilidades didácticas y pedagógicas de gran alcance […]

Conviene evitar las tendencias a pensar que la tecnología […] es un fin en sí misma, o suponer que su sola presencia mejorará la calidad de la educación […] Para que las TIC incidan de manera favorable en el aprendizaje, su aplicación debe promover la interacción de los alumnos, entre sí y con el profesor, durante la realización de las actividades didácticas (SEP, 2006: 24-25).

Esto pone de manifiesto que los planes de estudio oficiales para la educación secundaria reconocen la necesidad de incorporar la tecnología a los procesos educativos, por ello docentes y alumnos han de tener una preparación adecuada para aprovecharlos.

Es apremiante abrir espacios de análisis, revisión y reflexión sobre cómo se han de incorporar las TIC a la educación, pues hasta ahora parece que se ha realizado sólo por inercia del vertiginoso desarrollo que han alcanzado, sin capacitar a los docentes y sin darles un sentido didáctico y pedagógico, lo que ha traído como consecuencia problemas como los siguientes: • Que los alumnos copien información obtenida de una página de internet y la entreguen sin haberla leído.

• Que los alumnos tengan acceso a información de internet poco confiable.

• Que el alumno se informe, pero no se forme.

• Que los alumnos tengan acceso a información más profusa que la que les ofrece la escuela.

• Que los alumnos accedan a información que supera la que el docente maneja.

• Que se disponga de recursos educativos más atractivos e interesantes de los que puede obtener en la escuela.

El Internet tiene que dejar de ser un espacio de entretenimiento, para convertirse en un medio educativo y cultural en que el usuario tenga bien definidos sus propósitos al usarlo: […] las posibilidades de internet son infinitas, para bien y para mal. Son y serán positivas cuando el usuario utilice el instrumento para adquirir información y conocimientos, es decir, cuando se 40

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mueva por genuinos intereses intelectuales, por el deseo de saber y entender (Sartori, 2003: 61).

La tecnología se materializa en los aparatos que cada vez son más comunes en la vida ordinaria, tales como: radio, televisión, reproductores de DVD y CD, ordenadores y teléfonos celulares que permiten optimizar las formas y modos del trabajo escolar. “La incorporación de los medios y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación a la educación amplía enormemente su capacidad de informar, educar, producir y transferir conocimientos” (Jerez, 1999).

No se pueden adjudicar sólo atributos negativos a las TIC si se tiene presente lo que Pablo Latapí comenta: “Como la Luna tiene su cara luminosa y su cara oscura.

En la vida casi todo es así; no hay nada tan malo que no tenga algo de bueno y al revés” (Latapí, 1993: 45). Esto mismo pasa con las TIC, y es necesario que se tenga presente dicho principio para no caer en actitudes extremistas de magnificar o descalificar este recurso que está presente en la vida de los seres humanos y, por ende, en la educación. Se hace necesario revisar sus potencialidades y limitaciones, ya que estar conscientes de ello permitirá tener bases para sacarle el mejor provecho.

Saur realizó un estudio para conocer las ventajas y desventajas de la aplicación de las TIC en la educación; a continuación tomando como base sus aportaciones se ha elaborado una tabla que marca estos aspectos (Saur, 2006: 28-34).

Quizá estas no sean las únicas ventajas y desventajas, pues en todo caso se debe tener presente que una ventaja, en ciertas condiciones y situaciones puede convertirse en desventaja, pues no se puede universalizar su naturaleza, todo dependerá del contexto, y no con ello se piense que se está relativizando la situación, pero es necesario tener una percepción clara de tales ventajas y desventajas.

Ventajas  Rompen [sic] el aislamiento del individuo, ayuda a controlar la corrupción, horizontalizan [sic] la comunicación, sirve de guardián de la libertad de expresión y la democracia.  Aporta información y cultura a los rincones más recónditos del planeta.  Proporciona diversión y promueve el crecimiento y desarrollo de los pueblos.  Contribuye a llevar la educación a los lugares más distantes.

Desventajas  Se le atribuye estar al servicio de la lógica de dominación capitalista.  Aísla al individuo, rebajan [sic] el gusto, banalizan [sic] el arte y la cultura, favorecen [sic] la violencia, contribuyen [sic] al deterior moral.  Suprime la creatividad y promueve la superficialidad.

Bibliografía Delors, J. (1997), La educación encierra un tesoro, México, UNESCO. Jerez, H. (1999), “Comunicación, educación y medios” en Revista Mexicana de Pedagogía, Núm. 49, México.

Latapí, P. et al (1993), Diez para los maestros, México, SNTE. Sartori, G. (2003), El homo videns. La sociedad teledirigida, México, Taurus.

Saur, D. (2006), “Tele-tecnologías y educación: entorno al impacto mediático y escuela” en Revista Escri-viendo, Núm. 14, México.

SEP (2006), Plan y programas de estudio de educación básica secundaria, México, SEP.

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Prácticas docentes en la formación inicial:

consolidación de

competencias didácticas

María de Lourdes Morales Bernardino Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

“El conocimiento está en la acción” Donald Schön

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La formación El desarrollo de las competencias profesionales

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a carencia de auténticas experiencias en el campo profesional de los estudiantes normalistas para un proceso reflexivo conjunto da pauta a la generación de un proyecto de extensión de prácticas profesionales desde el tercer semestre de la licenciatura, que implica el diseño y puesta en práctica de propuestas didácticas de manera gradual que concluyan con la sistematización de la información obtenida en la aplicación de tales propuestas para propiciar la reflexión personal y colectiva sobre los factores que influyen en el proceso educativo a partir de la articulación de la teoría y la práctica en la formación profesional docente.

Este artículo se refiere al desarrollo de competencias didácticas a través de las prácticas docentes, durante la formación inicial de los futuros educadores físicos. En este sentido, al hablar de formación inicial hay que hacer referencia al concepto de formación que desde la postura de Marta Souto es entendida “como un conjunto de actividades; como derecho de todo sujeto; dinámica de desarrollo personal; ponerse en forma; adquisición de conocimientos profesionales; proceso unificador de la evolución humana; proceso activo que requiere la mediación de otros; proceso de transformación; proceso social […] de desarrollo personal; un proceso eminentemente personal [...], entre otros” (Souto, 1999). Es así, que la formación puede entenderse como una función social de transmisión de saberes, de saber-hacer o de saber-ser, que se ejerce en beneficio del sistema socioeconómico, o de la cultura dominante. La formación es todo un proyecto de vida. Es social y es el sujeto quien, al reconocer esta situación, elige el camino a seguir.

En el ámbito educativo la formación cobra un sentido social, y referirnos a la formación docente requiere atender a la persona que se forma como docente en el plano personal y dentro del contexto social el rol que desempeña: el para qué de la formación y del desarrollo de sus competencias profesionales.

Históricamente las escuelas normales han sido instituciones responsables de la formación de docentes, se caracterizan por aplicar los planes y programas de estudio de las diferentes licenciaturas en educación, llevando a cabo prácticas y discursos homogéneos, por lo que se considera al ejercicio de las prácticas docentes como el espacio en donde se construyen y adquieren conocimientos, habilidades, competencias, etc., para cumplir con ciertas tareas y poder ejercer una práctica profesional.

Por ende, la formación docente es un proceso consciente y contextualizado, que promueve capacidades reflexivas de observación, análisis, interpretación y toma de decisiones, contribuyendo al desarrollo de la capacidad de investigación de la propia práctica y adquiriendo las competencias docentes de un profesional de la educación de manera que la formación inicial no presupone sólo una formación de carácter académico y disciplinar, sino también una formación que pretende dar respuesta a las nuevas demandas de actuación del docente, como uno de los agentes sociales más activos del cambio que demanda la sociedad.

La formación inicial de los docentes debe considerar la práctica profesional como parte integral de su proceso formativo, procurando generar día con día prácticas innovadoras que permitan elevar la calidad de la educación, y de esta forma, ir vinculando la teoría con la práctica; viviendo experiencias significativas que integren los conocimientos de su formación académica por un lado y de su práctica docente promoviendo sus competencias didácticas, por otro. Por consiguiente es prioritario considerar la práctica docente como la base para el desarrollo de una formación inicial más efectiva.

En esta perspectiva, en las escuelas normales se implementó el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales a partir de 1996 y se da como una de las acciones la reforma de los planes y programas de las licenciaturas en educación de las escuelas normales, en donde se establece la propuesta de modificación a la formación inicial de maestros a través de la línea de transformación curricular, con una nueva visión en la formación de docentes, contemplando en el mapa curricular del plan de estudios de la licenciatura en educación física (SEP, 2002), tres áreas de actividades de formación: actividades principalmente escolarizadas, actividades de acercamiento a la práctica escolar (en donde las asignaturas proporcionan elementos para desarrollar la práctica docente, y adquieran conocimiento

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de manera gradual de la realidad educativa de las escuelas de educación básica), y práctica intensiva en condiciones reales de trabajo, (en donde se van consolidando las competencias docentes a través del trabajo docente), por lo tanto las tres áreas de formación contribuyen, de manera general, a la consolidación del perfil de egreso.

El plan de estudios 2002 establece que en 4º grado de Licenciatura en Educación, los estudiantes normalistas acudan a periodos prolongados de prácticas, equivalente a la formación de otros profesionistas en donde para concluir con su formación se establece un año de residencia y de servicio social, por lo que en 7º y 8º semestres la actividad central de la formación inicial es la práctica intensiva en condiciones reales de trabajo, con el propósito de llevar a la práctica los conocimientos que permitan ir consolidando habilidades y competencias didácticas con la pretensión de que durante el 4º grado de licenciatura integren su formación profesional vinculando la teoría con la práctica.

La práctica intensiva en condiciones reales de trabajo que realizan los estudiantes en el último grado de su formación inicial, posibilita el acercamiento estrecho con el trabajo docente desde el diseño y aplicación de propuestas didácticas, durante un ciclo escolar de manera 44

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continua, este proceso se lleva a cabo bajo la tutoría de un docente experimentado, (titular de grupo o promotor de educación física), cuya función será orientar las actividades del estudiante normalista durante la estancia en la escuela de educación básica para compartir su experiencia, hacer recomendaciones oportunas y destacar aspectos que deben ser reforzados o modificados para mejorar día con día su práctica docente y propiciar la reflexión antes, durante y después de la acción, favoreciendo la relación entre la teoría y la práctica docente que realiza frente a los grupos de educación básica; asimismo, la reflexión sobre la experiencia obtenida y el estudio sistemático de los aspectos que dan sentido a la puesta en práctica de sus saberes. Por lo anterior la función del asesor académico (docente de la escuela normal), es la de generar espacios de reflexión en un ambiente de confianza que permita la comprensión, interpretación y explicación de su actuar docente, por lo que a través de la experiencia obtenida con su práctica y el análisis reflexivo de la misma, permite la transformación de un estudiante normalista en un profesional de la docencia, reflexivo y analítico que aprende de su propia experiencia. En este sentido el trabajo desarrollado en el último grado, orienta la formación y permite al estudiante normalista reconocerse

como educador físico con una clara misión del servicio, al llevar a cabo periodos más prolongados de prácticas docentes en la escuela de educación básica asignada durante un ciclo escolar.

El plan de estudios 2002, especifica que los conocimientos, las habilidades y las actitudes que los estudiantes requieren para desempeñar el trabajo docente sólo los adquieren y consolidan si tienen auténticas experiencias de intervención educativa en los planteles de educación básica, enfrentándose a los retos que implica la práctica docente por lo que las escuelas de educación básica son espacios que permiten poner en práctica la teoría que se adquiere en la escuela normal y a la vez fortalecer las competencias didácticas ya que la práctica docente tiene como finalidad introducir a los estudiantes normalistas en el conocimiento de las condiciones reales de trabajo y, principalmente, promover el desarrollo de las competencias didácticas y de los rasgos del perfil de egreso, además de que es considerada como una fuente de investigación-experimentación en un proceso continuo de reflexión y acción.

En este proceso el papel del tutor es de suma importancia ya que él es el que orienta al docente en formación hacia la construcción de conocimientos y experiencias que le permitan mejorar continuamente su trabajo y se logre de esta forma una práctica sistemática, analítica y reflexiva. Con el propósito de ir analizando los conocimientos y las experiencias que adquieren durante su proceso de formación y a través de la integración a los procesos de prácticas, planteando en esta forma como elemento sustancial del proceso de acompañamiento a la tutoría, que desde la perspectiva de Zabalza, Tutor en un sentido general se refiere a: “La persona fuerte y experimentada que defiende al tutorando de la novedad y las incertidumbres del inicio de cualquier proceso profesional; es el profesional técnicamente competente que es capaz de irlo guiando por los vericuetos del ejercicio profesional al que el tutorando se incorpora; y es la persona prudente y amiga que, llegado el caso, sabrá también defenderlo de las presiones y conflictos a los que su propia inexperiencia le podría conducir con excesiva facilidad” (Zabalza, 1998).

Este proceso implica el diseño y puesta en práctica de propuestas didácticas de manera gradual, concluyendo con la sistematización de la información obtenida de la experiencia en la aplicación de propuestas didácticas para propiciar la reflexión personal y colectiva sobre los factores que influyen en el proceso educativo, a partir de un trabajo colegiado de las asignaturas del semestre de acuerdo con el grado, logrando de esta forma la articulación de la teoría–práctica en la formación profesional docente.

Es así como, recuperando las voces de los estudiantes normalistas en torno a la necesidad de vivir sus propias experiencias profesionales, para no partir de las experiencias que han vivido como estudiantes y que en su mayoría se reproducen cuando son docentes, desean poner en práctica sus saberes y retarse a sí mismos alrededor de sus competencias didácticas, por lo que un proyecto de extensión de prácticas en las escuelas de educación básica desde el tercer semestre de la licenciatura, posibilitaría atender esta necesidad reflexiva en torno a la práctica docente y en específico a las competencias didácticas a partir de una reflexión basada en sus propias experiencias.

Bibliografía SEP (2002), Plan de estudios 2002. Licenciatura de Educación Física, México, SEP. Souto, M. et al. (1999), Grupos y dispositivos de Formación. Bs. As., Buenos Aires, Novedades Educativas.

Zabalza, M. (1998), Competencias personales y profesionales en el Prácticum, España, Narcea.

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Evaluar para aprender en educación secundaria

María Magdalena Mejía Maldonado Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

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a evaluación se concibe como la transparencia y rendición de cuentas a la sociedad sobre el quehacer de los actores educativos, que son los encargados de desarrollar las competencias en sus alumnos a base de conocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia la consecución de logro de objetivos concretos (Coll, 2004).

Evaluar es, entonces, valorar el éxito o fracaso de los estudiantes, mediante un proceso reflexivo, sistemático y riguroso de búsqueda para obtener resultados con el propósito de guiar la toma de decisiones sobre la realidad, para descubrir y reorientar las acciones que se han realizado previamente dedicando especial atención a los alumnos con rezago educativo1 (Rul, 1993).

La evaluación puede perseguir múltiples objetivos de atención, ya que está enfocada a obtener resultados de manera sistemática y objetiva. Para fines de estudio comprende los siguientes aspectos: Los individuos y sus procesos: Los alumnos y sus procesos de aprendizaje son el centro de todo proceso evaluativo desde las actividades planeadas, los procesos de obtención de conocimientos y la aplicación de estrategias de evaluación. Todo esto con la finalidad de conocer sus áreas de oportunidad, sus necesidades y procesos de obtención de conocimientos para poder aprobar un curso, bloque, semestre o nivel educativo.2 Mejoramiento de la enseñanza: Se evalúan la planeación, las estrategias de enseñanza, los contenidos, la organización o secuencia didáctica, para mejorar. Las modalidades para mejorar el proceso son:

1 “Se caracteriza por la apertura a la complejidad de las interrelaciones no inmediatamente evidentes y por ello es liberadora” (Coll, 2004).

2 “Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje” (SEP, 2011).

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• Regulación interactiva: Es la que regula el proceso enseñanza-aprendizaje de manera inmediata por lo que se da en el aula interactuando docente y alumno. En este momento el docente se puede dar cuenta de inmediato de los resultados por medio de observación, diálogo, actitudes y comentarios que realizan los alumnos. Con estos elementos el docente puede realizar un registro para detectar el tipo de apoyo que requiere cada alumno (SEP, 2012).

• Regulación retroactiva: Se refiere a las áreas de oportunidad en las que se puede dar retroalimentación después de medir lo aprendido, permitiendo el dominio de lo no aprendido. Para lograr esto, Díaz Barriga y Hernández aportan las siguientes recomendaciones: a) Exponer los resultados o argumentos de las actividades realizadas con los alumnos. b) Realizar el proceso de manera sencilla. c) Agrupar a los alumnos por tipo de apoyo requerido, con ejercicios de manera diferenciada con el resto del grupo.

• Regulación proactiva: Es el conjunto de adaptaciones que deben hacerse a lo que se ha aprendido y lo que no se ha aprendido con la finalidad de que todos los alumnos obtengan los mismos conocimientos.3 Clasificación de la evaluación según el tiempo: Para poder realizar una evaluación formativa se requiere determinar el período o tiempo de aplicación. Destacan tres momentos que son: • Evaluación diagnóstica: Permite al docente verificar los conocimientos de los alumnos antes de iniciar el estudio de un tema, bloque o curso. Esta evaluación permite verificar los conocimientos previos con los que cuenta el alumno y es el punto de partida para el aprendizaje o la operación del objetivo.4

3 La evaluación implica que el docente registre fortalezas, talentos, obstáculos, problemas y debilidades que de manera individual y grupal se vayan dando para poder intervenir y decidir el tipo de ayuda pedagógica que se ofrecerá a los alumnos (Díaz Barriga y Hernández, 2000).

4 “La evaluación diagnóstica es la actividad valorativa que permite recoger información de que sabe el alumno, cual es el desarrollo de sus capacidades, sobre un determinado ámbito de conocimiento del que se quiere iniciar un nuevo aprendizaje (SEP, 2011).

5 “Para evaluar habilidades y productos de pensamiento crítico, la solución de problemas, las habilidades de razonamiento y el aprender a aprender” (Lynch, 1998).

• Evaluación formativa: Se realiza durante el proceso de aprendizaje y permite valorar los tropiezos y avances del alumno.

Este tipo de evaluación se debe aplicar en cualquier momento para verificar los niveles de logro de los alumnos respecto de los objetivos planteados y conforme a los procesos de formación y construcción de los conocimientos como conceptuales, procedimentales; actitudinales y de valores.

Esto permite al docente reorientar sus prácticas pedagógicas de acuerdo con los resultados a condición de que debe existir evidencia para verificar constantemente el avance o fracaso que se produce en el grupo.

• Evaluación sumativa: La evaluación sumativa o final valora los conocimientos que obtuvieron los alumnos a lo largo de un período de aprendizaje, grado, curso o nivel.

La evaluación según los agentes Los alumnos son parte importante de este proceso, y por lo tanto no deben quedar excluidos. Por el contrario, se les debe involucrar para concientizarlos de sus propios éxitos o fracasos dándoles la oportunidad de emitir juicios de valor respecto de su trabajo y el de sus compañeros aplicando procesos de autoevaluación y coevaluación.

Autoevaluación es una forma de valorar el desempeño propio con el propósito de reconocer fortalezas y debilidades, y utilizarlas para mejorarlo.

Coevaluación es la valoración conjunta o de una persona hacia otra con respecto al análisis y reflexión de los aprendizajes. Se puede de todo el grupo hacia un estudiante o en pares de igual nivel o grado académico.

Con este tipo de evaluación se desarrollan en el alumno las habilidades de autocrítica, análisis de desempeño, capacidad de relacionarse y capacidad de involucramiento5 (Lynch, 1998).

Entonces, evaluar para aprender en educación secundaria se entiende como el proceso sistemático y continuo de una acción formativa que se aplica de manera integral, objetiva coherente y diversificada y, que debe comprender descripciones cualitativas y cuantitativas.

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Para ello el docente debe realizar una buena planeación didáctica en donde se mencionen los aprendizajes esperados y al mismo tiempo se le dé el tratamiento adecuado para aplicar las estrategias planeadas y llegar a un buen término que es el logro de una buena evaluación que refleje buenos resultados.

Por lo tanto, los docentes deben considerar que la evaluación es una herramienta para ajustar progresivamente la ayuda pedagógica a las características y necesidades del alumno, ya que es también un elemento importante para el proceso de aprendizaje y retroalimentación.

Debe hacerse constantemente una revisión de la planificación, los objetivos, los contenidos, las actividades, los materiales de apoyo y las intenciones didácticas para poder intervenir de manera oportuna a lo largo del proceso enseñanza-aprendizaje, sin olvidar que la evaluación debe ser continua y sistemática, partiendo de la evaluación diagnostica, la observación, los procesos de aprendizaje, etc.

Debe ser cotidiana y permanente, en todas las actividades que se realicen, escuchando, observando, reflexionando e interpretando los progresos y dificultades del proceso.

Debe ofrecer propuestas de evaluación a través de instrumentos no sólo tradicionales, sino evaluaciones significativas y auténticas con instrumentos como: portafolio de evidencias, rúbrica, lista de cotejo, escalas de valoración, registro anecdótico, pruebas objetivas, solución de problemas, proyectos, mapas conceptuales, etcétera.

Bibliografía Coll, C. (2004), Psicología y currículum, Madrid, Paidós.

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