Magisterio 76

magisterio 76 OCTUBRE-DICIEMBRE

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y FORTALECIMIENTO PROFESIONAL

María Laura

Domínguez Reyes

AÑO 16

ÉPOCA 3

Papel del docente en la nueva educación

Directorio

Coordinador

Diego Garciarivas Gómez Asesor Editorial

Inocente Peñaloza García Corrección de estilo

Consuelo Cardona Estrada Diseño Gráfico

Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales

COMITÉ EDITORIAL Presidenta

María Isabel Bustos Martínez Vicepresidente

Nicolás Escalona Ramírez Secretario técnico

Diego Garciarivas Gómez

Pintura de portada: Sin título.

Juan Carlos Piña García.

magisterio, revista electrónica de la Dirección General de

Educación Normal y Fortalecimiento Profesional. Edición trimestral.

Año 16. Núm. 76. Octubre-Diciembre de 2016.

Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/09/10/17.

Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autorizará la reproducción de materiales siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción.

Domicilio: José Vicente Villada núm. 112, primer piso, colonia La Merced y la Alameda, C. P. 50080, Toluca, Estado de México.

Tel. y Fax: (722) 214 45 35.

Correo electr´ónico: magisterio@edugem.gob.mx Facebook: DFADedomex

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Editorial Papel del docente en la nueva educación

María Laura Domínguez Reyes

Acercamiento al plan 2012 de licenciatura en preescolar

Celia Mejía Vargas

Importancia del liderazgo directivo

Gabriela Lara Juárez

Hacia una didáctica de las TIC centrada en competencias

Juan Arroyo Cruz

Evaluación, recurso para el nuevo aprendizaje

Haydee Guadalupe Martínez Romero

Equidad de género La gestión escolar en el contexto de la inclusión educativa

Rosa María Ángeles Peralta Inclusión, tarea de todos

Martha Leticia Mejía Ramírez Arte

Juan Carlos Piña Letras

Victoria Rosa Zaragoza Lisle José Luis Arzate García Importancia de la evaluación en educación básica

Blanca Estela Tovar Rosas

Desarrollo profesional de los docentes de educación primaria: Un área de oportunidad

Norma Carranza Pérez

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El hogar como espacio de aprendizaje

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Utilidad de los recursos y materiales didácticos en preescolar

Agustina Aldaco Durán

Inteligencia emocional en la docencia: Tarea pendiente

Efrén Corona Villanueva

María de los Ángeles Rodríguez Domínguez Mejorando la comprensión lectora

Agustín Fernando Muñoz Lara

Sumario

CONVOCATORIA La Dirección General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional, a través de la Dirección de Fortalecimiento Académico, te invita a participar en la revista electrónica Magisterio

Compartiendo tu opinión o publicando trabajos originales cuyo contenido esté relacionado con las siguientes líneas temáticas: • Experiencias y prácticas educativas innovadoras y/o exitosas.

• Reforma Educativa, transformaciones y retos del sector educativo actual.

• Políticas públicas para el mejoramiento de la calidad educativa.

• Fortalecimiento de la autonomía de gestión escolar.

• Participación social en la educación y rendición de cuentas.

• Fortalecimiento de la equidad e inclusión.

• Financiamiento educativo.

• Ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia docente.

• Desarrollo profesional de docentes y directivos.

• Retos, fortalecimiento y transformación de las Escuelas Normales.

Además, si tienes material poético o narrativo, o te has enfocado en la producción plástica, te invitamos a colaborar en la sección de arte y letras.

En caso de participar con un artículo, este deberá estar de acuerdo con los siguientes lineamientos editoriales: - La extensión será de tres a 10 cuartillas en hoja tamaño carta, impresa por una cara con los siguientes márgenes: superior 2.5 cm., inferior 2.5 cm., izquierdo 3 cm. y derecho 3 cm.; y enumerada de manera corrida colocando el número en el ángulo inferior derecho; sin imágenes, en una sola columna, en letra Arial de 10 puntos y con interlineado de 1.5 y texto justificado.

- Habrá de acompañarse de carátula que indique: a) Título del trabajo no mayor de 10 palabras en el que se precise claramente el tema o contenido. b) Nombre del autor. c) Datos generales del autor: datos completos del centro de adscripción o lugar donde labora o estudia y correo electrónico.

- Estará capturado en procesador de textos (Word) en forma impreso y digitalizado en CD. - Las notas al pie de página serán aclaratorias, tendrán secuencia numérica y aparecerán en la página a la que corresponden.

- Las referencias bibliográficas, sitios, páginas web y libros electrónicos deberán elaborarse de acuerdo con el sistema Harvard.

- Palabras, frases o señalamientos especiales deberán estar en cursivas.

- Las fotografías, gráficas e ilustraciones que acompañen al texto deberán ser de alta calidad y contraste adecuado, con el pie o referencia pertinente, e indicar dentro del texto el lugar donde deben incluirse. Es importante que los autores aporten ilustraciones o fotografías susceptibles de ser utilizadas como complemento informativo. En cualquier caso es indispensable que el autor informe si las imágenes enviadas deben recibir algún crédito o permiso para su publicación. Todas las imágenes utilizadas deberán manejarse en formato JPEG con una resolución mínima de 300 dpi. No insertar imágenes en archivo Word ni en formato PDF. Indicaciones generales: - En caso de enviar el trabajo por medio de correo electrónico a la revista Magisterio, se confirmará al autor la recepción del trabajo por el mismo medio y, si la entrega es personal, se dará acuse de recibido.

- El trabajo deberá ser inédito y será sometido a corrección de estilo y dictamen de arbitraje para ser o no publicado, siendo la decisión inapelable.

- No se devolverán originales.

- No se aceptarán agregados ni modificaciones una vez iniciado el proceso de edición.

- En caso de solicitarlo, se entregará al autor el ejemplar en formato PDF de la revista Magisterio en la que se publique su trabajo, una vez autorizado por el Consejo Editorial de la Administración Pública del Estado de México.

- El autor es el único responsable de la autenticidad y veracidad del contenido de su trabajo, que no reflejará necesariamente la opinión de la dependencia.

- La sección de arte: a) Incluye dibujo, grabado, pintura, escultura y fotografía artística original. b) Deberá comprender: • Reseña del autor y de su obra (máximo en una cuartilla).

• Datos del autor: nombre completo, correo electrónico, ocupación y breve trayectoria (máximo en una cuartilla).

• Mínimo 15 fotografías o ilustraciones de la obra que incluya ficha técnica (nombre, técnica y fecha de elaboración de la obra). c) Se utilizarán los mismos criterios de tipografía, presentación y entrega que en el envío de artículos.

Nota: se someterá la obra plástica a dictamen de arbitraje y, de ser seleccionada para publicarse, la reseña se sujetará a corrección de estilo.

Se seleccionará las fotografías o ilustraciones de la obra que se juzgue pertinentes para ser publicadas en la revista Magisterio.

- La sección de letras: a) Incluye trabajos originales de poesía, cuento, leyenda y prosa poética (de una a tres cuartillas máximo). b) Datos del autor: nombre completo, correo electrónico y ocupación. c) Se utilizarán los mismos criterios de tipografía, presentación y entrega que en el envío de artículos.

Nota: se someterá el trabajo a dictamen de arbitraje y, de ser seleccionado, se sujetará a corrección de estilo.

- Magisterio se compromete a no difundir por ningún medio los originales de los trabajos que no sean aceptados.

- Los trabajos aceptados serán publicados en versión electrónica en la revista Magisterio. Se autoriza la reproducción de los materiales siempre que se cite la fuente.

- El envío de trabajos supone la plena aceptación de estas normas y condiciones de publicación por parte de los autores, así como la aceptación de la publicación del trabajo en la página web de la Dirección de Fortalecimiento Académico www.dfa.edomex.gob.mx Entrega: - Los autores deben enviar o entregar sus trabajos a la dirección electrónica magisterio@edugem.gob.mx o al Área de Difusión de la Dirección de Fortalecimiento Académico ubicada en Av. José Vicente Villada núm. 112. Primer piso. Col. La Merced y la Alameda, C. P. 50080, en Toluca, Estado de México.

- Los trabajos serán presentados en formato impreso o digital según sea el caso.

Magisterio es una revista de periodicidad trimestral en la que colaboran docentes, investigadores y alumnos del Sistema Educativo Estatal y, artistas plásticos y escritores. Tu participación es importante para nosotros.

La convocatoria no tiene fecha límite.

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RE IEMB E-DIC UBR T C O

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NAL FESIO PRO NTO IE IM LEC RTA Y FO MAL NOR N CIÓ UCA E ED AL D NER E G N CCIÓ DIRE

16 AÑO

CA 3 ÉPO

Editorial Los preparativos para el lanzamiento del nuevo modelo educativo están a tiempo. La Secretaría de Educación Pública está diseñando estrategias en cada aspecto de la reforma educativa a fin de que todos funcionen como un engranaje, un mecanismo de precisión orientado hacia la restructuración completa de las antiguas formas de enseñar.

Existe ya una estrategia para la reforma de las escuelas normales, habida cuenta de que todo cambio educativo para lograr la consistencia deseada, debe partir del salón de clases y tener como protagonistas al profesor y sus alumnos. Aún no se han dado a conocer pormenores de la transformación de las normales, pero es lógico pensar que irán de acuerdo con el nuevo modelo pedagógico para funcionar, llegado el momento, como soporte del cambio a través de sus egresados.

Por otro lado, existe también una estrategia para formar profesores de inglés en número suficiente para atender a las escuelas de educación básica de todo el país. El número de maestros bilingües por escuela será determinado por el número de grupos y de alumnos, pues sus necesidades serán diferentes y todos deberán recibir los mismos apoyos.

Se pretende que los docentes a cargo de grupo cursen la licenciatura en lengua inglesa y todos los cursos necesarios para garantizar un buen manejo de la didáctica especializada del idioma, de todo punto indispensable para lograr buenos resultados con alumnos de educación básica y, sobre todo, porque la orientación general de la reforma en este aspecto consiste en formar en México una sociedad bilingüe a través de la educación básica obligatoria. Las futuras generaciones de egresados deberán tener sobre el inglés el mismo dominio que sobre el español, las matemáticas, las ciencias naturales, etcétera.

Mediante el desarrollo de estas estrategias, las escuelas avanzan hacia un encuentro, debidamente planeado, con el futuro inmediato: el modelo educativo 2018.

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Papel del docente en la nueva educación María Laura Domínguez Reyes Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

L

os retos de la educación dentro de la práctica docente son cada vez más intensos, pero también más enriquecedores. Los problemas que plantea la práctica educativa han evolucionado a través del tiempo y con ellos también las estrategias que, en conjunto con las características también cambiantes de la estructura social, constituyen un área de oportunidad muy importante para trabajar con los alumnos en forma grupal.

Haciendo una breve recapitulación, podríamos remontarnos algunas décadas atrás, cuando la educación era un alarde de autoritarismo por parte del docente y de suma obediencia por parte de los alumnos. En este punto la educación no ofrecía tantas alternativas, tal vez porque la estructura social aludía a la misma necesidad, una cultura de obediencia para un sistema educativo centrado y dirigido a cumplir sus objetivos a como diera lugar.

Lejos de desarrollar habilidades, los alumnos cada vez más autónomos de un sistema educativo obsoleto, tomaban a la educación como un requisito que debía ser cumplido para pasar al grado superior y como la promoción de un grupo por parte del docente.

Existen claros y numerosos ejemplos de esta estructura, baste recordar el típico lema que hacía alusión a este refrán: “La letra con sangre entra”, que representa una etapa de represión en la que la educación era una herramienta para avasallar, y lejos de estimular la creatividad, la marchitaba.

La educación era menos atractiva y, por tanto, era vista como una amenaza o un castigo para quienes eran los “afortunados” de ingresar en el aula.

En la actualidad el papel del docente dentro del proceso enseñanza-aprendizaje es mucho más profundo y comprometido con el desarrollo personal. Como dijera Philippe Perrenoud (2007), supone la movilización completa del bagaje del docente: conocimientos, experiencias, dimensión moral y emocional. Es pues, una competencia de configuración holística y de estructura compleja.

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Es un escenario mucho más amplio y complejo, ya que el docente debe enfrentar situaciones que exigen estrategias previas al momento de presentarse ante el grupo, esas situaciones pueden ser problemas de los alumnos como: emocionales, culturales, psicológicos, sociales que el docente, de no estar preparado, puede interpretar como barreras de comunicación dentro del proceso educativo.

Por citar un ejemplo, podríamos mencionar la clásica situación en la cual un alumno de bajos recursos deja de poner atención al maestro porque simple y sencillamente está pensando en comer. O también la situación en la cual un alumno es víctima de maltrato familiar y sus procesos cognoscitivos están enfocados a una situación de estrés y no a un proceso de aprendizaje.

Luego entonces, en este tipo de situaciones, el docente formador debe estar al tanto de todas estas vicisitudes y atenderlas de manera inmediata; ya que, de lo contrario, pueden generar un clima adverso a la praxis dentro de su propia área de influencia. Debe ser un formador holístico, atendiendo las problemáticas generales como las que intervienen de manera directa dentro del aula.

De este modo, el mismo Philippe Perrenoud (2007) comenta que el verdadero profesional no recurre a fórmulas estandarizadas, a recetas conocidas, a los principios pedagógicos, a las teorías generales. Por el contrario, este profesional, ante cada situación nueva, elabora la respuesta adecuada a partir de todo su bagaje profesional que implica diferentes fuentes de conocimiento: saber teórico, cúmulo de experiencias, intuiciones, vivencias, teorías implícitas, emociones, ética profesional, valores educativos y la propia cultura profesional docente. La competencia reflexiva invita a volver sobre las experiencias vividas y buscar situaciones de mejora como puede ser la innovación de su propia praxis.

Otro punto importante, es que el docente debe construir en el alumnado competencias que lo hagan autónomo, capaz de autorregularse, es decir; formar

bases en él para hacerlo independiente y despertarle el deseo de hacer de sí mismo un proyecto inacabado, que le asegure una construcción constante.

Como se mencionó con antelación, el papel del docente dentro de la práctica grupal, se centra en cumplir con los requerimientos que le indica el programa; es decir, ir puntuando reglón por renglón para satisfacer las necesidades burocráticas de la pluma, papel y escritorio. Hoy en día las necesidades que se deben satisfacer están completamente centradas en los procesos individuales de los alumnos, atendiendo a las características de cada uno dentro de su desarrollo personal, enriqueciendo la necesidad de aprendizaje que se pretende estimular en ellos.

De lo que se trata fundamentalmente es de enseñarles cómo construir su propio conocimiento, justo como lo mencionan Frida Díaz Barriga Arceo y Gerardo Hernández Rojas (2004). Lo relevante del aprendizaje es poder transformar lo que se sabe, esperando que el estudiante, como resultado de su paso por la institución educativa, aprenda a aprender, a colaborar, a comportarse de manera ética, responsable y solidaria; a resolver problemas, a pensar y recrear el conocimiento; y no únicamente poder decir lo que sabe, como es en el caso de la educación centrada en la adquisición de saberes declarativos inmutables y fragmentados.

Estamos hablando de formar personas competentes a mediano y largo plazo dentro de las exigencias que propone la sociedad actual y la dinámica del plano laboral-profesional.

Se trata de profesionalizar el arte del aprendizaje, que éste sea el principal motivador de desarrollo del alumno proyectado a su futuro personal, social, incluso, moral; donde la concepción de aprender sea un replanteamiento, desde el acto de aprender que sea un acto de participación social en una comunidad educativa, como lo mencionan Díaz Barriga y Hernández (2004).

En contraposición a las anteriores estructuras de aprendizaje, el rol del docente en la actualidad no debe limitarse a ser un transmisor de conocimientos. Debe, más bien, facilitar el aprendizaje del alumno cumpliendo roles de animador, supervisor, investigador y guía del proceso enseñanza-aprendizaje, creando un ambiente educativo enriquecido, tratando de entender cómo aprenden los alumnos; además de ser el responsable de la formación del educando, no de la información que el grado escolar le prescribe, sino del conocimiento, las competencias adquiridas y las habilidades desarrolladas.

Desde este modelo se propone una educación más individualizada, más centrada en los procesos mentales de cada uno de los alumnos: que cada uno construya su

propio conocimiento, como lo menciona Rafael Manuel Tovar González (2012). Este principio lleva a modelos basados en el subjetivismo, buscando que se respete la libertad de cada individuo. Así se deduce que la tarea del docente debe centrarse en guiar al aprendiz hacia la construcción de su propio esquema y de su particular estructura mental, por lo que ha de actuar más como guía que como expositor, aplicando técnicas de trabajo grupal y de análisis de parte de los estudiantes.

Es decir, el nuevo docente debe actuar como un consorte, como un compañero, no tanto como autoridad; su acompañamiento debe ser el de un guía que, en complicidad con el alumno descubra, desarrolle, elabore el conocimiento acorde con las cualidades de cada integrante del su grupo; como representación de la sociedad en la que cada individuo debe ser protagonista.

Por tanto, el antiguo esquema del cuadro de honor en el que sólo tres alumnos destacaban dentro del grupo, debe cambiar, ser remplazado por nuevas alternativas de estimulación del aprendizaje; ya que dentro de un nuevo esquema de enseñanza las cualidades de los estudiantes pueden ser diversas y tan amplias como el conocimiento mismo.

Recordando un viejo adagio del Tao King que dice: “Escucho y olvido; veo y recuerdo; hago y entiendo”, podríamos concluir afirmando que la educación tiene que evolucionar, mantenerse en movimiento, creando estructuras dinámicas y flexibles en favor de las personas, en vez de los procesos que deben ser más completos e integradores.

Bibliografía Díaz Barriga, F. y G. Hernández, (2004). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Una interpretación constructivista. México, McGraw-Hill.

Perrenoud, Philippe, (2007). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. España, Graó.

Tovar, R. M., (2012). Constructivismo práctico en el aula. México, Trillas.

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Acercamiento

al plan 2012 de licenciatura

en preescolar Celia Mejía Vargas Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

P

ara la política educativa de los distintos gobiernos ha sido preocupación permanente impulsar reformas que permitan fortalecer una educación de calidad que posibilite el desarrollo integral y ofrezca mayores oportunidades para el crecimiento personal y profesional de los educandos. Por ello las reformas han estado presentes en todos los niveles educativos.

En el nivel superior, los cambios curriculares de las escuelas normales se han enfocado a fortalecer la formación de docentes de acuerdo y en congruencia con los requerimientos de los niveles de educación básica. Han sido diversos los planes y programas que se han puesto en operación. El Plan Estado de México 1972 permitía el ingreso a la Escuela Normal después de concluidos los estudios de secundaria; cinco años duraba la formación, y se egresaba como profesor de educación preescolar o de primaria.

En 1984 con base en el acuerdo presidencial del 22 de marzo, se elevó a nivel de licenciatura la carrera docente, llevando como antecedente necesario el bachillerato pedagógico. Con este acuerdo se elaboraron los planes de estudio de las licenciaturas en educación preescolar y primaria 1985, los cuales estaban integrados por: objetivos, perfil de ingreso y egreso, líneas de formación básica, estructura curricular, tronco común, contenidos generales de las asignaturas del tronco común, estructura curricular del área de formación específica, y contenidos generales de las asignaturas tanto de preesco6

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lar como de primaria, distribución en cursos, seminarios, talleres y laboratorios, y mapas curriculares (GEM, 1985). La formación tenía una duración de 4 años.

Posteriormente como parte del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales (SEP, 1999: 5), se generaron nuevos planteamientos curriculares: Licenciatura en Educación Preescolar y en Educación Secundaria. Planes de estudios 1999. De nuevo con la finalidad de hacer congruente la formación de docentes con respecto a la atención de los requerimientos del campo laboral. En el contenido se detallaron los rasgos deseables del futuro maestro de educación preescolar1 y secundaria; los criterios y orientaciones para la organización de las actividades académicas, el mapa curricular y la descripción de las asignaturas. Los estudios se cursaban en 8 semestres.

Plan de Estudios 2012 Durante el sexenio 2006-2012 se estructuró la última orientación curricular, el plan de estudios 2012 para la formación de licenciados en educación preescolar, misma que surgió de la necesidad de: “[…] incrementar los niveles de calidad y equidad de la educación y asumió el reto de formar docentes capaces de responder a las demandas y requerimientos que le plantea la educación básica[…]” (SEP, 2012).

Actualmente se revisan las funciones que llevan a cabo las escuelas normales. A partir de los resultados de los foros de consulta a nivel estatal y nacional, han hecho patente que estas instituciones necesitan fortalecerse, y uno de los aspectos que se requiere atender es la renovación de planes de estudio.

Con respecto al Plan de Estudios 2012, el proceso de construcción se llevó a cabo en tres fases que estuvieron permeadas por tendencias de desarrollo presentes en educación superior, la experiencia de maestros en servicio y las innovaciones exitosas de la formación de docentes. Su elaboración se caracterizó por ser participativa e incluyente al tomar en cuenta a estudiantes, es-

pecialistas en diferentes áreas y autoridades educativas, entre otros.

Proceso de elaboración del Plan de Estudios

Análisis del contexto y práctica profesional docente.

Participativo

Identificación de las competencias y construcción del perfil de egreso.

Incluyente

Diseño y desarrollo de la estructura curricular.

¿Qué metodología se utiliza en este plan de estudios? La metodología de diseño curricular basada en competencias. Además, en la propuesta global se tienen planteadas tres estrategias de apoyo para los estudiantes: tutoría, actividades extracurriculares y movilidad, las cuales buscan mejorar la calidad de la formación del alumno a través de actividades diversas como el acompañamiento permanente de un tutor, la apertura de algunos talleres, la asistencia a eventos propios de su campo de estudio, etcétera.

1 Competencias que se agrupan en 5 grandes campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los propósitos y los contenidos de la educación preescolar, competencias didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela.

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Asimismo, el plan de estudios se estructura a partir de tres orientaciones curriculares: enfoque centrado en el aprendizaje, enfoque basado en competencias y flexibilidad curricular, académica y administrativa. Cada uno de ellos comprende los siguientes aspectos: Orientaciones curriculares

Características Consiste en un acto intelectivo pero a la vez social, afectivo y de interacción en el seno de una comunidad de prácticas socioculturales. w Tiene un carácter situado. w La docencia está enfocada a la promoción de los aprendizajes de los estudiantes. w

Enfoque centrado en el aprendizaje

La competencia enfatiza tanto el proceso como los resultados del aprendizaje.

Enfoque basado en w Las competencias tienen que ser demostradas. competencias w La evaluación cumple con las funciones sumativa y formativa. w La evaluación se centra en las evidencias de aprendizaje. w

Flexibilidad curricular, académica y administrativa

w w w w w

El trabajo del estudiante normalista como centro del proceso educativo.

Promoción de aprendizajes significativos.

La tutoría y asesoría como acompañamiento académico.

Se consideran 4 cursos optativos.

Apertura para proponer contenidos regionales.

El perfil de egreso es un retrato hablado de lo que el egresado será capaz de hacer al término del programa educativo. Se enuncia en competencias y señala los conocimientos, habilidades, actitudes y valores involucrados en los desempeños propios de la docencia. Se hace alusión a dos tipos: las genéricas y las profesionales.

“Las genéricas expresan desempeños comunes que deben demostrar los egresados de programas de educación superior, tienen un carácter transversal y se desarrollan a través de la experiencia personal y la formación de cada sujeto[…]. Las competencias profesionales expresan desempeños que deben demostrar los futuros docentes de educación básica, tienen un carácter específico y se forman al integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión docente y desarrollar prácticas en escenarios reales” (SEP, 2012).

La malla curricular considera cinco trayectos formativos, cada uno con un propósito específico. Los trayectos están encaminados a promover una formación profesional de calidad y se estructuran en diferentes cursos.

Trayectos formativos

Cursos

Trayecto psicopedagógico

16

Trayecto de preparación para la enseñanza y el aprendizaje

182

Trayecto de cursos optativos

4

Trayecto de lengua adicional y tecnologías de la información y la comunicación

7

Trayecto de práctica profesional

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Los programas de estudio tienen algunos elementos sustanciales que van definiendo la práctica docente. El curso se compone por: el propósito y la descripción general; las competencias del perfil de egreso a las que contribuye; competencias que pretende desarrollar; la situación problemática; las unidades de aprendizaje; las orientaciones generales para la enseñanza y el aprendizaje; la evaluación y los recursos.

2 En la dirección www.dgespe.sep.gob.mx, la malla curricular muestra 18 cursos correspondientes al trayecto de preparación para la enseñanza y el aprendizaje. En la descripción que se hace de este trayecto se mencionan 20 cursos.

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Las orientaciones generales para el desarrollo de la enseñanza y aprendizaje forman un espacio en el que se describen las modalidades y estrategias de trabajo, entre ellas el seminario, el seminario-taller, el taller, el análisis de experiencias y el análisis de casos. Frida Díaz Barriga Arceo (2006) refiere que un caso plantea una situación-problema que se propone al alumno para que éste desarrolle propuestas conducentes a su análisis o solución. Asimismo se puntualiza –en algunos programas– la importancia de recuperar los aprendizajes obtenidos en otros cursos o trayectos para ir profundizando en los nuevos temas motivo de análisis. Como ejemplo está el curso de Atención educativa para la inclusión que tiene como antecedente a los cursos de Adecuación curricular y Atención a la diversidad, y del mismo semestre el curso de Planeación educativa.

En este sentido es fundamental que el formador de maestros conozca no sólo el contenido del curso que está coordinando, sino también aquellos que son sus referentes, subsecuentes y los que se están desarrollando en ese semestre.

El maestro, con esta información podrá orientar los procesos de aprendizaje de sus estudiantes de manera más coherente y operativa.

Otro de los apartados de los programas que destacan por su impacto en la formación de los estudiantes, es el que corresponde a las sugerencias de evaluación. Aquí se hace hincapié en la evaluación formativa y sumativa. En la primera “interesa cómo está ocurriendo el progreso de la construcción de las representaciones logradas por los alumnos” (Díaz y Hernández, 2005: 406), y la segunda se realiza en el cierre de la unidad o curso para verificar los aprendizajes alcanzados.

Como parte de la evaluación las evidencias son el resultado de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores desarrollados y fortalecidos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se generan en cada uno de los cursos. Entre algunos de los que se elaboran durante y en el cierre de unidad o curso se encuentran: los cuadros comparativos, ensayos, mapas conceptuales, reportes de diagnóstico, proyectos de ruta, propuestas de enseñanza, informes, líneas de tiempo, elaboración de casos, diseño de situaciones de aprendizaje, matriz de contenidos, videos, periódicos murales, exposiciones, portafolios, blogs, planes

de clase, trípticos, registros de observaciones, diseño de instrumentos de evaluación, elaboración de ficheros, material didáctico, descripciones, etcétera.

Las evidencias son elementos para realizar la evaluación, pero también se propone considerar para los procesos evaluativos: la participación; la disposición para el trabajo; la comprensión y aplicación de conceptos; el desempeño individual, en pares y en pequeños grupos; el compromiso; la autoevaluación y coevaluación y los exámenes; entre otros aspectos. Además se sugiere que el maestro de la Escuela Normal use instrumentos como: rúbricas, bitácoras de trabajo, matrices y listas de cotejo.

Tomando en cuenta el rol que le corresponde, el maestro tiene la última palabra en cuanto al éxito de la operatividad del currículo, ya que en ocasiones chocan las propuestas con la formación previa. Por ello tiene que “…situar la práctica docente en la perspectiva de explorar y experimentar nuevas formas curriculares y metodológicas más adecuadas y pertinentes a la realidad que atiende” (Torres, 1998: 179). En este tenor y con base en el contenido del plan y programas, el maestro requiere fundamentar su práctica en el conocimiento general del plan de estudios; de las orientaciones curriculares, del perfil de egreso y del curso que atiende; los programas que se relacionan con su curso; la enseñanza situada; las modalidades, las estrategias de enseñanza y de aprendizaje y las sugerencias de evaluación.

Bibliografía y sitios Web Díaz Barriga, F. y G. Hernández, (2005). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista.

México, Mc Graw Hill.

Díaz Barriga, F., (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México, Mc Graw Hill. Disponible en: http:// benu.edu.mx/wp-content/uploads/2015/05/ensenanza_ situada_vinculo_entre_la_escuela_y_la_vida.pdf Gobierno del Estado de México, (1985). Planes de estudio de las licenciaturas en educación preescolar y primaria. Toluca de Lerdo, México.

López, E. A., (2015). Conferencia “Las Escuelas Normales en la Reforma Educativa” en Metepec, Edo. de México.

SEP, (1999). Licenciatura en educación preescolar. Plan de estudios 1999. Documentos básicos. México. Disponible en: http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/planes/lepre/plan.pdf ____, (2012). Licenciatura en educación preescolar (plan 2012).

México. Disponible en: www.dgespe.sep.gob.mx Torres, R. M., (1998). Qué y cómo aprender: necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares. México, SEP. Biblioteca normalista.

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Importancia

del liderazgo directivo Gabriela Lara Juárez Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

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uando hablamos de una reforma educativa basada en competencias, nos tenemos que referir al punto de que la formación docente debe ser coherente con el mismo modelo, es decir, debe estar encaminada fundamentalmente a que el profesor desarrolle competencias pertinentes para que su labor sea fundamentada, efectiva, responsable e íntegra desde el punto de vista ético. Asimismo, debe estar bajo esta perspectiva la gestión directiva de los centros escolares, al ser el director escolar el responsable de la coordinación de los elementos centrales que la constituyen.

Es decir, es el responsable de las tareas de gestión, al ser capaz de promover organizaciones escolares funcionales para la comunidad y el sistema educativo como tal, al dar respuesta a las necesidades básicas de aprendizaje, formación y preparación académica.

Así, entonces, los directores deben ejercer el liderazgo en las escuelas, promover la participación y compromiso de los docentes y de los otros integrantes de la comunidad escolar para el cumplimiento de los objetivos educativos y de la normatividad escolar. E. Marlow (2002) afirma que el director es quien toma el rol de líder y guía a los maestros para lograr de la mejor manera posible los objetivos en beneficio de los alumnos; él es quien también debe elegir procedimientos correctos y seguros para evaluar qué propósitos se lograron y cuales aún se deben conseguir.

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Sin embargo, también se considera que ser director es una función importante y necesaria en la vida de los centros escolares, pero con muchos problemas; ya que se encuentra sometida a una seria crisis por presiones y razones administrativas, políticas, personales y materiales que repercuten indudablemente en el desempeño de su labor y que, a pesar de todo, deben ofrecer resultados.

En esta época de cambios constantes y de reformas, es necesario centrar la atención en el desempeño de los directores de las escuelas, de los encargados de dirigir las instituciones; porque ellos son quienes organizan a su comunidad escolar, trazan objetivos y/o metas como equipo, y, en el peor de los casos, los que provocan el caos escolar. Con las reformas y las nuevas normatividades resulta fundamental que el directivo sea líder y coadyuve con apoyos teóricometodológicos en el fortalecimiento de competencias docentes y competencias genéricas.

La educación escolar, está fuertemente condicionada por los elementos organizativos que la constituyen e inciden en el núcleo educativo, el cual no se evalúa sólo con lo que sucede en el aula, sino por cuanto sucede en general en la institución. Para ello se requiere de una estructura organizativa, además de disponer de un alto grado de autonomía y capacidad creativa para definir a través de sus propios proyectos los objetivos educativos que se pretende conseguir, encontrar las soluciones a los problemas que se les plantean y responder a las necesidades cambiantes del alumnado. En esta estructura organizativa debe estar a la cabeza el director escolar, quien al ejercer liderazgo en la escuela logrará alcanzar los objetivos establecidos.

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El liderazgo no es sino una competencia que permite a una persona cumplir los fines de una organización, utilizando los recursos materiales y humanos que posee, desde la implicación, la responsabilidad y la confianza de los diversos grupos. Por este motivo es importante que un director escolar desarrolle la capacidad de liderazgo, la cual no es una competencia en relación con las demás, sino con uno mismo, es decir, es una competencia para la vida.

Es importante reconocer que no se piensa que los directores carezcan de preparación, al contrario, se considera que son esencialmente académicos con alto grado de vocación docente; pero que no necesariamente han asumido su cargo contando ya con una preparación profesional previa a la función. Se requiere hacer un análisis sobre la importancia de su desempeño en las transformaciones educativas como procesos de cambio que esperan resultados a mediano y largo plazo, así como su responsabilidad al ser líderes escolares, participando en algunos aspectos como formación y actualización docente, atención a los problemas contextuales y los temores y resistencias que provocan los cambios. Los directivos deben ser capaces de promover la organización de su institución desde su propia experiencia, estimulando innovaciones, gestionando recursos y favoreciendo el trabajo de equipo.

Según se observa en el Acuerdo Secretarial número 449, el programa parte del perfil del director para la Educación Media Superior (EMS) y toma en consideración que los directores son los “[…] líderes de la transformación […] en las escuelas” (SEP, 2008). De este modo, se refuerza la idea de que la actualización permanente de la función directiva constituye un importante mecanismo de gestión para lograr la buena marcha de las instituciones escolares.

En algunas investigaciones se ha encontrado que diversos aspectos ligados a la figura del director escolar, como la formación y preparación de los directivos, el liderazgo en lo administrativo y lo pedagógico, el clima participativo y seguro, la claridad en la definición de los objetivos institucionales, la colaboración y las evaluaciones frecuentes del progreso de los alumnos, se encuentran relacionados con la eficacia de las instituciones escolares. Por ejemplo Sergio Garay y Mario Uribe encontraron que: “Uno de los factores claves en el logro de la eficacia escolar lo constituye la Gestión de la Escuela y, en desempeño de la misma, el rol del Director es fundamental” (Garay y Uribe, 2006: 43).

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Sylvia Schmelkes asevera que la dirección tiene un papel imprescindible en el proceso de mejora de la calidad del centro educativo (Schmelkes, 2010: 63); Aurora Edith Elizondo Huerta afirma que para que el director tenga un desempeño satisfactorio, es necesario que posea características específicas de administrador y de líder, las cuales son desarrolladas a partir de la adquisición de conocimientos teóricos y prácticos que se obtienen mediante programas de formación previa, así como de la experiencia que otorga el ocupar cargos administrativos dentro de organizaciones relacionadas con la educación (Elizondo, 2001).

Considerando que en todo proceso de cambio hacia la mejora “el director debe ser el primero y el más comprometido con el propósito de mejorar la calidad […] juega un papel de animador de sus colegas y de los padres de familia […]” (Schmelkes, 2010 : 63); quien nos ha dicho, que si hay un buen director hay una buena escuela, porque consideramos que él como representante institucional debe ser el más comprometido y el promotor de los cambios para mejorar el trabajo educativo.

J. Gairín considera necesaria la formación teórica y práctica sobre diversos temas que un directivo debe conocer y profundizar para el desempeño satisfactorio de su función (1998) y por su parte, A. Schlemenson comenta que las tareas del directivo requieren de profesionalización, así como contar con los conocimientos y las habilidades relacionadas con las dimensiones institucionales: pedagógica, social, administrativa y política (Schlemenson et al., 1996).

La función directiva es considerada una actividad difícil, ya que consta de múltiples tareas de diversa naturaleza que demandan solución inmediata; los directores son responsables de las actividades académicas, administrativas y laborales que acontecen en sus escuelas y no cuentan con un perfil determinado; además en México no existe el antecedente de una formación previa para enfrentar la tarea directiva. La actualización continua y un programa de capacitación sería la manera más eficiente para adquirir una base sólida de conocimientos y experiencias que lo lleven al logro de ciertas competencias que garanticen y promuevan una mejor gestión en su plantel. Sin embargo, somos conscientes de que esto dependerá en gran medida del medio social, institucional y familiar en que se desenvuelva, considerando las condiciones sociopolíticas del país; así como, de las condiciones propias de la institución educativa a la que pertenece, que lo habiliten para el establecimiento de sus metas profesionales que repercutan en el ejercicio de su labor.

Bibliografía y sitios Web Delgado, M. L., (2004). La función de liderazgo de la dirección escolar: una competencia transversal. Madrid, Enseñanza. Disponible en: http://e-spacio. uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:20282&dsID=funcion_liderazgo.pdf ____, (2010). El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de primaria, elementos básicos del éxito escolar. Madrid, España, Gobierno de Esapña-Ministerio de Educación. Disponible en: https://sede.educacion.gob. es/publiventa/PdfServlet?pdf=VP15148.pdf&area=E Elizondo, A. E., (coord.)(2001). La nueva escuela, II. Dirección, liderazgo y gestión escolar. México, Maestros y enseñanza/Paidós.

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Hacia una didáctica de las TIC centrada

en competencias Juan Arroyo Cruz Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

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s bien sabido que la computadora y la Internet han agilizado el flujo de información en todo el mundo, pues utilizando una gran cantidad de imágenes y textos han hecho, junto con la televisión y las señales de satélites de comunicación, que la información surque todos los espacios del planeta. También nos percatamos de que las TIC, con esa tecnología favorecen al proceso de enseñanza-aprendizaje, y al estudio en equipo, mejorando las habilidades cognitivas.

Hoy día, los estudiantes experimentan una sensación de divorcio entre el conocimiento teórico y práctico, situación que inhibe o impide la existencia de una praxis que les permita aplicar lo que han aprendido y esto suscita un desinterés generalizado en la población estudiantil. Es aquí donde cobran importancia las TIC que ayudan al maestro a preparar mejores clases y favorecen la comunicación a través de presentaciones y exposiciones didácticas.

Desde luego, se debe evitar caer en el abuso de las TIC, pues los equipos sufren deterioro y el manejo de las tecnologías de punta implican una actualización constante.

La tecnología continúa su avance incesante y la necesidad de mantenernos actualizados se acentúa. Hay que ir constantemente en busca de la excelencia pedagógica y romper con los esquemas rígidos que en muchos casos caracterizan a la docencia, implementando y evaluando constantemente los nuevos ambientes de aprendizaje que se construyen bajo la máxima de que hoy se requiere un maestro guía al lado de los alumnos y no un sabelotodo.

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La incorporación de las TIC a la educación, como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje no debe verse como un fenómeno aislado, pues realmente crea una nueva dinámica que propicia la necesidad de introducir cambios en el sistema educacional. Estos se refieren, en lo esencial, a la acción de modificar la forma de transmitir los conocimientos y exigen una valoración de los enfoques cognoscitivos en el procesamiento de la información y de todo un conjunto de problemas que se derivan de la aplicación de nuevas tecnologías.

Howard Gardner, dice: “Las personas muestran diferentes perfiles de inteligencia, por lo tanto, el sistema educativo debería estar diseñado de tal manera que fuera sensible a estas diferencias. En lugar de ignorarla y de pretender que todos los individuos tienen (o deberían de tener) el mismo tipo de mente, deberíamos intentar asegurarnos de que todo el mundo reciba una educación que maximice su propio potencial intelectual” (Gardner, 1993).

Y es que cada persona aprende de distinta manera, pues posee un estilo propio de aprendizaje, no podemos pretender que todos aprendan al mismo ritmo y de la misma manera. Ya identificada la forma en que aprenden los estudiantes, se deben diseñar modelos de estrategias didácticas que tomen en cuenta las potencialidades individuales y maximicen los logros personales.

Adentrarse en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación requiere de una amplia capacitación sobre su manejo; además de un plan y una guía para lograr el progreso de los usuarios, que en este caso son los estudiantes, estableciendo los estándares necesarios para su utilización.

«En un documento de la ANUIES se definen las competencias como: “Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto específicas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales. Fomentar las competencias es el objetivo de los programas educativos. Las competencias son capacidades que la persona desarrolla en

forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con la formación profesional en general (competencias genéricas) o con un área de conocimiento (específicas de un campo de estudio)» (SEP, 2008: 31).

La sociedad actual demanda una creciente formación integral no sólo en el ámbito educativo, sino en cada área de desarrollo en la que se desenvuelve el ser humano. El hablar ahora en términos de competencias no resulta novedoso, pero sí imperioso, ya que los flujos sociales demandan una aplicación de conocimientos, habilidades y actitudes que acrediten a un ser humano como capaz de desempeñar una función determinada en cualquier parte del mundo.

La educación por competencias es un proceso dinámico, puesto que la escuela ha pasado de impartir una educación tradicionalista, en la que el alumno actuaba como un sujeto pasivo, a buscar una formación que promueva una educación significativa. De igual forma el docente, cuya principal arma pedagógica era él mismo, se ha incorporado a la práctica docente con sistemas novedosos y mejorados, buscando el desarrollo del estudiante en un marco integral con la adquisición de habilidades, conocimientos, destrezas, actitudes y valores que le permitan responder de manera exitosa a las demandas del mundo actual.

El docente con su sentido crítico y creativo puede enriquecer el programa integrando actividades que respondan a nuevas tendencias didácticas, nuevas perspectivas teóricas y recursos que considere pertinentes para el desarrollo de competencias de su asignatura a partir de cada tema propuesto en el programa.

Una estrategia central en toda reforma educativa relativa a los planes y programas de estudio, radica en garantizar un modelo didáctico que permita desarrollar las potencialidades del estudiante en materia de competencias y del docente en materia de enseñanza colaborativa.

El enfoque por competencias se fundamenta en una visión constructivista, que reconoce al aprendizaje como un proceso que se construye en forma individual, en donde los nuevos conocimientos toman sentido estructurándose con los previos y en su interacción social. Por ello, el Octubre/Diciembre 2016

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enfoque por competencias conlleva un planteamiento pertinente de los procesos de enseñanza y aprendizaje, actividad que compete al docente, quien promoverá la creación de ambientes de aprendizaje y situaciones educativas apropiadas favoreciendo las actividades de investigación, trabajo colaborativo, resolución de problemas y elaboración de proyectos educativos interdisciplinares, entre otros.

En un sistema centrado en competencias el profesor desempeña un papel estratégico en la medida en que tiene que guiar, aclarar dudas y errores como parte del proceso pedagógico.

Por su parte Biggs (2006), hace una reflexión en cuanto a la labor docente sobre una constante preparación y autoevaluación del profesor y sus formas de generar aprendizaje, la importancia que tiene ser autocrítico con su trabajo y que esta actividad sea permanente.

Como docentes el mayor reto es abrirse al cambio, cambiar la manera en la que se ha visto y vivido la educación; el rol del maestro se ha transformado; y por lo que toca al conocimien16

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to, gracias a las nuevas tecnologías, cualquiera tiene acceso a él. Lo realmente importante o trascendente que toca a las escuelas es la aplicación de este último. El rol de docente se moderniza, se le exige más y es de entenderse, pues es el ejemplo a seguir; un cambio de mentalidad es lo que requiere la sociedad en general, aprender a trabajar de manera colaborativa, dejarse de egoísmos, ganar-ganar, y no que uno gane y otro pierda.

Los sistemas de educación se basan en tendencias efímeras o de moda, según el modelo educativo oficial, aún frecuentes en nuestros sistemas escolares; pues sólo centran los procesos educativos en la enseñanza, entendida como la exposición y transmisión de conocimientos a estudiantes que se limitan a recibirlos y reproducirlos, y a diseñar planes y programas de estudio que buscan abarcar enormes volúmenes de contenidos conceptuales y de información, sin tener en cuenta las reales necesidades de los alumnos; esto es, sin considerar si esos modelos son viables y

enfocan la realidad educativa de nuestro país; pues no hay que olvidar, que los modelos educativos que han funcionado en otros países, son imitados por nuestros expertos educativos sin reflexionar en que la idiosincrasia de nuestro país es muy diferente a cualquier otra; por lo que en tal supuesto, si hemos de copiar modelos educativos que funcionan en otras partes del mundo, estos deben de adaptarse a la realidad de nuestro entorno, lo que en tal caso daría el toque de originalidad y eficacia al proceso de enseñanza-aprendizaje que se pretende imitar.

En toda sociedad se encuentra la educación en un sistema complejo, es la propia sociedad quien demanda la evolución de los niveles educativos. Propiamente dicho el sistema educativo sostiene una mirada retrospectiva, buscando expandir y replicar el modelo clásico de enseñanza del siglo pasado para modernizarlo lanzando reformas educativas, que mantengan a la par educación, necesidades actuales y servicios educativos ofertados.

Ahora bien, en cuanto a la Escuela de la Pedagogía de la Libertad, propone una educación para la vida en los diferentes caminos y senderos donde la educación es crítica, reflexiva y humanitaria, para que los alumnos sean los constructores de sus propios conocimientos, libres y autónomos dentro de su entorno social. Vislumbra la educación como un binomio inseparable, entre enseñar y aprender, donde estudiar es una tarea crítica, creadora y recreadora, el acto de estudiar implica el acto de leer el mundo, la palabra y así, lograr la lectura del mundo, hecha anteriormente; formándose así, una experiencia creativa alrededor de la comprensión fundamentada en un estudio crítico y una enseñanza crítica, utilizando siempre para ella, un lenguaje simple. La educación implica la existencia de quien enseña y de quien aprende y adquiere un compromiso en la experiencia creativa.

El alumno y el educador, construyen la enseñanza y el aprendizaje, porque “aprender es el acto de enseñar” para ser críticos, creadores y recreadores de sus propias experiencias de vida, con la finalidad de que el alumno sea autónomo, protagonista de su propia educación, sea autoritaria y consentidora; ya que se requiere ser humanista, pero sin ser

manipulado por nadie, por ser una pedagogía de mutuo trabajo. El educador, el que orienta, el guía, es el facilitador de la enseñanzaaprendizaje, pues ante todo debe contar con una ética profesional y a su vez estar capacitado para ayudar a la formación de los alumnos, despertando su interés para que haya un auténtico aprendizaje; ya que el alumno debe sentir el significado, el sentido, el valor de lo que hace y responder a las exigencias de la sociedad.

Bibliografía y sitios Web

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Evaluación, recurso

para el nuevo aprendizaje Haydee Guadalupe Martínez Romero Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

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esde hace décadas la evaluación ha estado presente en todos los aspectos de nuestra vida, principalmente en el ámbito laboral, debido al cambio de los modelos económicos y políticos a que hoy se enfrenta el mundo, producto del neoliberalismo y la globalización. La evaluación se ha convertido en sinónimo de calidad y ha adquirido una validez que se le había negado durante mucho tiempo y es hoy, dentro de la modernidad del siglo XXI, eje rector de ideas que se comparten a nivel mundial.

En el campo de la educación, la evaluación siempre ha estado presente, pero en la actualidad se le reconoce la importancia y el valor real de su función, surgiendo así muchos esquemas que buscan dar pauta a una verdadera evaluación de calidad que genere aprendizajes significativos y reoriente la educación de nuestro país.

Por ello no vemos a la educación como sinónimo de evaluación y a su vez a la evaluación como sinónimo de calidad, en el actuar de nuestro trabajo debemos entender que estas tres funciones son diferentes, pero complementarias para el logro de los objetivos que tenemos planteados.

La educación y el proceso de evaluación han cambiado, pues debido a la incorporación de la tecnología y a nuestra cercanía con ella, las habilidades digitales se han convertido en una necesidad dentro y fuera del aula, pues si lo pensamos bien, no podría ser un proceso 18

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separado o independiente, ya que todos los procesos nos acercan a la modernidad.

Aprendizaje, evaluación y adquisición de conocimientos son procesos que no pueden dejar de impactar tanto a alumnos como a docentes, es por ello que en la actualidad es importante observar los sistemas de aprendizaje, pero principalmente, mejorar la función real de la evaluación.

El problema no es evaluar o ser evaluado, sino desterrar las malas prácticas que hasta hace pocos años se utilizaban en la evaluación, siempre vista como el final de un módulo, un bimestre etc., y convertida en un proceso rutinario y obsoleto. Los profesores tradicionalistas entendían a la evaluación como sinónimo de pasividad, manteniendo el uso de alguna herramienta (en ocasiones durante años) que evaluaba procedimientos que algunas veces nada tenían que ver con el aprendizaje de los alumnos, cuantificando así otros aspectos como: asistencia, puntualidad, uniforme, cuaderno, etcétera.

Es dentro del nuevo siglo cuando se replantea la función y se definen las ventajas de una evaluación que cumpla con los parámetros establecidos por organismos mundiales que influyen en nuestro país; pero que cumpla primordialmente con la necesidad de los niños de conformar mediante procesos que se suceden dentro de su aprendizaje, la creación de estructuras importantes para la metacognición y, la necesidad de ser evaluados en distintos contextos usando diferentes herramientas que den sustento al cambio de paradigmas en cuanto a evaluación.

Todos estos razonamientos han quedado plasmados en la reforma integral de la educación en los planes y programas como “[…] documento rector que define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados […]” (SEP, 2011: 25) en donde la metodología y la evaluación dan un giro de 360 grados sentando nuevas bases para la educación de nuestro país.

En el plan y programas de estudio se delinean ciertas características agrupadas en principios pedagógicos que son los ejes rectores del currículo, de la transformación de la práctica docente, del logro de aprendizajes y la calidad educativa.

Y en cuanto al cambio de evaluación, estos principios pedagógicos le dan sustento en el punto “1.7 Evaluar para aprender” (SEP, 2011: 31) del plan de estudios; donde se afirma que la evaluación debe ser el medio para obtener evidencias que demuestren los aprendizajes de los alumnos y den la pauta para retroalimentar el trabajo, modificar el actuar; siempre partiendo de las mejoras que nos sugieren las evidencias obtenidas, convirtiendo el proceso en una evaluación formativa, que se realiza para valorar el avance educativo, mejorar la enseñanza y optimizar el aprendizaje (SEP, 2012) para el desarrollo de la evaluación que permita acumular experiencias, valorar logros y reorientar el camino por el que transitan tanto docentes como alumnos.

Para complementar este tipo de evaluación es importante conocer las herramientas que se sugieren para identificar sus tipos (evaluación diagnóstica, sumativa y formativa) y la manera de aplicarla (autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación), dando la importancia requerida al desarrollo del cambio y a la renovación esperada y necesaria para cumplir los retos que el nuevo siglo y la modernidad nos exige.

La nueva forma de evaluación exige involucrar a los actores del proceso educativo (alumnos, docentes y padres de familia) y conocer previamente la naturaleza de los aprendizajes esperados, las herramientas de evaluación, los tipos y las formas de la misma con el único propósito de reorientar el aprendizaje y tener la posibilidad de cambiar lo que se considere inadecuado y así, lograr aprendizajes significativos que desarrollen en los estudiantes las competencias propuestas en planes y programas.

En esta nueva propuesta es importante convencer a los alumnos de que hay que aventurarse a experimentar, ya que “aprender es arriesgarse a errar […] el único que no se equivoca es el que no hace nada” (Astolfi, 2004: 117); y cambiar el paradigma de que dentro de nuestra educación, el que falla no aprende y no se advierte que en ese fallo, está la oportunidad de explorar mejores opciones de aprendizaje, movilizar saberes, ser tolerante ante el fracaso, o más bien, verlo como la oportunidad de adquirir nuevas experiencias que darán pauta al aprendizaje significativo.

Es por ello que la nueva evaluación representa un reto enorme, pero no sólo para los estudiantes, sino también para los docentes; ya que implica, principio de una nueva forma de evaluar, forma a la que muchos docentes no están acostumbrados; además de que se debe reflexionar mucho en el papel de la herramienta, que valorará el aprendizaje, principalmente que es la oportunidad que los docentes tienen de cambiar la conciencia de los educandos al descartar viejos paradigmas y considerar que la nueva forma de evaluar enriquece el verdadero aprendizaje para la vida.

El nuevo enfoque, como ya se mencionó, es para desarrollar la metacognición “y ésta no sólo se logra en la medida en que la persona es consciente de su acción” (Frade, 2012),

debido a que es la evaluación continua de la propia cognición, donde el sujeto, es capaz no sólo de observar su formación, sino su autorregulación, dominar sus emociones y ejercer autocontrol; ya que como función superior, no se presenta de la noche a la mañana, se va participando en ella poco a poco, dentro de los años educativos que conforman el andar del estudiante; pues la evaluación, es el proceso que lo acompañara en cada una de las etapas de la educación, cumpliendo la función de reorientar el aprendizaje para hacerlo significativo.

Se trata de una evaluación más cualitativa, no cuantitativa, pues debe evidenciar que los educandos transformen sus conocimientos en habilidades, aptitudes, actitudes y en la real solución de problemas, y no sólo se conviertan en un número que refleje la calificación asignada, sino en la conquista de un conocimiento real.

En este siglo estamos conscientes del reto que representa la educación pública en México, sabemos de la importancia que tiene el papel de los educadores y conocemos las necesidades reales de los alumnos; así que nos hemos ido preparando para la transformación de los grupos, reconocemos que el camino no es fácil, pero si en verdad esperamos el cambio, es nuestro deber dar la pauta para la transformación y dejar a un lado la simulación que conduce a ninguna parte.

Por ello, el verdadero beneficio radica en apostarle al material humano que existe, a los miles de estudiantes que pasan por las aulas y que esperan que la educación que reciben sea realmente de calidad; que esté en un buen nivel para hacerlos competitivos y prepararlos para participar exitosamente en la vida diaria. Es ahí donde está verdaderamente la responsabilidad de los docentes que participan para mejorar el futuro del país.

Conocer los lineamientos que nos rigen, estar preocupados de nuestra actualización, modificar los paradigmas de nuestra educación, son únicamente algunas de las acciones que deben realizar en aras de la modernización; pero el trabajo no termina ahí, la verdadera transformación ocurre principalmente en las aulas, son los estudiantes los que deben transformarse para lograr el progreso que nuestro país reclama, no sólo para ser competitivos a nivel internacional, sino para lograr que nuestra realidad se modifique al interior; pues son las bases de nuestra cultura las que necesitan reformarse para alcanzar la calidad educativa que tanto desea.

Bibliografía y sitios Web Astolfi, Jean Pierre, (2004). El “error”, un medio para enseñar. México, SEP-Diada.

Frade, L., (2012). Elaboración de rubricas meta cognición y aprendizaje.

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SEP, (2011). Plan de Estudios 2011. Educación Básica. México, SEP. Disponible en: http://comisioniberoamericana.org/gallery/planestudios11.pdf ____, (2012). Las Estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo. Serie: Herramientas para la evaluación en educación básica. Mexico, SEP. Disponible en: http://www.educacionespecial.sep.gob. mx/pdf/doctos/2Academicos/h_4_Estrategias_instrumentos_evaluacion.

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Equidad de género La gestión escolar en el contexto de

la inclusión educativa Rosa María Ángeles Peralta Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

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n México, la escuela pública enfrenta retos que la llevan a involucrarse en un cambio social permanente y a reorientar su misión ante las nuevas demandas de la sociedad, puesto que aún existen casos de discriminación y exclusión por diversos factores: humanos, ideológicos, conflictos de valores, mitos, escasez de recursos, entre muchos más; es necesario construir una gestión escolar que favorezca en el contexto educativo y familiar la cultura de la inclusión, como un proceso formativo que el plantel escolar y la sociedad deben fomentar.

La escuela inclusiva Organizar una escuela inclusiva que brinde educación en medio de la diversidad es un reto: “Transformar la gestión de la escuela para mejorar la calidad de la educación básica tiene varios significados e implicaciones; se trata de un proceso de cambio […], que tiene como núcleo el conjunto de prácticas de los actores escolares (directivos, docentes, alumnos, padres de familia, supervisores, asesores y personal de apoyo), y conlleva a crear y consolidar distintas formas de hacer, que permitan mejorar la eficacia y la eficiencia, la equidad, la pertinencia y la relevancia de la acción educativa” (SEP, 2010: 11).

Desde este referente, se aspira a ofrecer una educación para todos como medio para lograr la inclusión social, que al hacerse 20

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realidad en el aula, contenga la mejor respuesta al alumnado, con especial énfasis en los estudiantes que en los diferentes contextos –escolar, áulico o socio-familiar– enfrentan obstáculos para el aprendizaje y la participación (Unesco, 1990).

Como consecuencia, se logrará una formación del estudiante para la mejora de su nivel cultural, familiar, social y escolar centrada en el desarrollo de competencias para la vida y en un acompañamiento al docente en su praxis dentro del aula en la intervención con los estudiantes, para llegar a asumir el rol de un agente inclusivo.

Derivado de lo anterior se plantea el cuestionamiento: ¿Cómo construir una gestión escolar para el logro de la inclusión educativa en la escuela regular, puesto que en las instituciones no se ha desarrollado una labor que articule la inclusión en su estructura y proceso curricular vertical, horizontal y transversal?

La Reforma Integral de la Educación Básica apuesta por una escuela que atienda a la diversidad, que sea incluyente y que forme en competencias para la vida, respondiendo al principio educativo del Plan de Estudios 2011 “favorecer la inclusión para atender a la diversidad” (SEP, 2011b: 35).

La educación inclusiva establece relaciones como resultado de un pensamiento educativo de opciones estratégicas que critica todo acto capaz de limitar a las personas o a los grupos vulnerables el acceso a la educación, o bien, les proporciona una educación con estándares inferiores de calidad o un trato incompatible con la dignidad humana. Bajo esta premisa, la educación inclusiva es un proceso

que implica identificar y eliminar barreras, impulsar la participación y su centralidad está en el aprendizaje.

• “Requiere, como punto de partida, de la realización de un análisis, evaluación y sistematización de información, para reconocer aquellas situaciones o condiciones que limitan el aprendizaje y la participación del alumnado.

• Una vez que éstas han sido identificadas, se asume el diseño de una planeación creativa y estratégica para eliminarlas o minimizarlas y evitar así la presencia de cualquier tipo de discriminación o exclusión.

• Se sirve de la planeación estratégica con la cual se impulsan iniciativas en la escuela y en el aula, para fortalecer el aprendizaje y la participación de todos sus alumnos y alumnas, así como de los propios docentes y de las familias.

• Implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de las escuelas para posibilitar la atención del alumnado en su diversidad” (Blanco, 2011; citado en SEP, 2011a: 42).

Barreras para el aprendizaje y la participación Es importante conceptualizar el término “barreras para el aprendizaje y la participación” (Booth y Ainscow, 2000: 8), ya que es un elemento central de la educación inclusiva puesto que en él se articulan estrategias de análisis, identificación y sistematización de factores y contextos que dificultan y/o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje de alumnos y alumnas, con la intención de actuar proactivamente para disminuirlos o eliminarlos.

Las barreras para el aprendizaje y la participación “[…] surgen de la interacción entre los estudiantes y los contextos […]” (SEP, 2011a: 28), de la mirada en torno a “un otro” que simboliza la condición humana, de la elaboración de políticas, de la configuración de la cultura y de las prácticas generadas en la institución; así como de las circunstancias sociales y económicas con impacto en la vida colectiva. Por lo tanto, hacer referencia a un alumno que enfrenta barreras para el aprendizaje y la participación, no es una idea circunscrita a aquellos sujetos con características o condiciones de vida particulares, sino que implica a todo el alumnado.

Gestión escolar Desde esta óptica es necesario fortalecer la dinámica permanente ante la gestión, Miguel Navarro Rodríguez (2004) afirma que el término gestión designa un campo creado para ofrecer una alternativa organizativa a las escuelas para su mejora y transformación desde la acción de los que interactúan en ella, ya que se encamina a la transformación del individuo y la sociedad.

Para Pilar Pozner de Wemberg (2000), la gestión es un pilar fundamental de la transformación de los sistemas educativos, donde la centralidad esté en lo pedagógico, la apertura al aprendizaje y la innovación; en un trabajo de equipo con intervenciones sistemáticas y estratégicas; por lo que entonces, concibe a la gestión escolar como las acciones orientadas a movilizar diferentes recursos, como una tarea mediadora entre la escuela y el ambiente, el aprendizaje y la optimización de la organización.

Ahora bien, la gestión escolar interviene desde la planeación, organización, ejecución, evaluación y seguimiento; caracterizada por lograr una autocorrección de profesores, estudiantes, la familia y el entorno social, para gestar soluciones propias para los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje.

En esta línea argumentativa, la gestión escolar en cada centro es única, como proceso que involucra interacciones con propósitos definidos, que se dan a través del dialogo, la negociación o la confrontación; orienta la articulación de modelos y proyectos curriculares desde una perspectiva pedagógico-didáctica.

Ante este escenario la educación para todos impulsa nuevas formas de gestión escolar para que las escuelas atiendan a los estudiantes. El aporte sustantivo de la gestión escolar con su bagaje teórico delinea la autogestión en la institución y en cada uno de los actores educativos, para el logro de mayor calidad de resultados, a partir de la transformación, promoción y construcción de un modelo de gestión escolar basado en la capacidad para la toma de decisiones fortalecida por un liderazgo compartido, de un trabajo colaborativo, la participación social responsable, prácticas docentes flexibles que atiendan a la diversidad de los alumnos; basada en la evaluación formativa para la mejora continua y la planeación estratégica; impulsando la innovación educativa.

Bibliografía y sitios Web Booth, Tony y Mel Ainscow, (2000). Índice de Inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Bristol, UNESCO/Center for studies on inclusive education. Disponible en: http://www.eenet.org.uk/ resources/docs/Index%20Spanish%20South%20America%20.pdf Navarro, M., (2004). Gestión Escolar. Resultados de investigación: Del discurso a la realidad en las escuelas. México, Universidad Pedagógica Nacional-Redie.

Disponible en: http://www.upd.edu.mx/PDF/Libros/GestionEscolar.pdf Pozner de Wemberg, P., (2000). El director como gestor de aprendizajes escolares. Buenos Aires, Aique. Disponible en: https://formacioncontinuaedomex. files.wordpress.com/2012/12/12-pozner-pilar.pdf SEP, (2010). Programa Escuelas de Calidad. Módulo 1. Modelo de Gestión Educativa Estratégica. México, Alianza por la calidad de la educación SEP-SNTE-Gobierno Federal. Disponible en: https://www.slideshare.net/edyzn5/modelo-de-gestineducativa-estratgica-66943939 ____, (2011a). Modelo de atención de los servicios de educación especial 2011.

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Equidad de género

Inclusión,

tarea de todos Martha Leticia Mejía Ramírez Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

“La inclusión es un compromiso de todos, es un proceso al que todos estamos llamados a participar”.

H

ablar de educación inclusiva conduce a pensar en métodos educativos incluyentes, en donde todos sean agentes de cambio y cada uno cumpla con la función que le ha sido encomendada; pero también nos remite a realizar una introspección de las prácticas educativas actuales, planteándonos algunas interrogantes, como: ¿Qué es la inclusión?, ¿qué importancia tiene una educación incluyente?, ¿cuáles son las condiciones que facilitan la inclusión?, ¿qué decisiones tomar para reconocer el itinerario de la inclusión?, las prácticas incluyentes, ¿son utopía o realidad?

Sin lugar a dudas, estas preguntas y algunas más, se hacen en el día a día en el quehacer educativo, a sabiendas de que la inclusión es ir más allá de la sola presencia física de un alumno con necesidades específicas de apoyo educativo.

El propósito de este artículo es invitar a los maestros a cimentar la educación inclusiva como un trabajo transdisciplinario, colaborativo, comprometido, diversificado, con la finalidad de construir escuelas que estén pensadas y diseñadas para todos, en donde las diferencias sean fuente de enriquecimiento.

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La primera gran interrogante a responder es: ¿a qué nos referimos cuando hablamos de inclusión? El término inclusión no es una ocurrencia acuñada por unos teóricos de la educación y plasmada como un principio pedagógico del Plan de Estudios 2011 del sistema educativo nacional. Es necesario admitir que incluir es más que un concepto, es en realidad la concreción de una corriente de pensamiento internacional, cuyo origen se encuentra en la atención a la diversidad de necesidades de los individuos que integran a la sociedad y cuya atención ha provocado distintos debates, especialmente el referido a una “educación para todos”.

El enfoque de inclusión pretende que el sistema educativo ordene su organización, infraestructura, recursos y diseño curricular para poder aceptar y educar a toda la población escolar; con sus diferencias, flexibilizando el curriculum según peculiaridades de cada alumno y ofreciendo respuesta a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje.

En una escuela inclusiva la equidad y flexibilidad curricular constituyen la base del éxito, llevando como premisa que las diferencias individuales nos enriquecen a todos.

Es así, como la inclusión cobra mayor importancia, cuando los centros educativos llevan a cabo experiencias orientadas a lograr una verdadera educación para todos, contando con proyectos de transformación y apostando por la comunicación y la igualdad; pero, sobre todo, traspasando los muros de la escuela para convertirse en un estilo de vida de niños y adultos que se proyecta en la sociedad.

En México se define la inclusión como: “Conjunto de acciones encaminadas a incorporar al sistema educativo nacional a niñas, niños y jóvenes que, por alguna otra causa de índole social, cultural, de desigualdad de género y/o económica, no tienen acceso al sistema educativo y/o se encuentran en riesgo de exclusión de los servicios educativos. Es un proceso de abordaje y respuesta a la diversidad de las necesidades de todo el alumnado a través de la creciente participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y de la reducción de la exclusión dentro y desde la educación” (SEP, 2013).

Para lograr lo anterior es necesario partir de la experiencia obtenida durante el itinerario recorrido en las escuelas y aulas mexicanas para favorecer el proceso de inclusión, esperando lograr que ocurra lo siguiente: • Todos los involucrados en el sistema educativo ejerzan un liderazgo con enfoque incluyente, donde los docentes sean agentes de cambio que promuevan la crítica y la toma de decisiones constructivas; pero, sobre todo, reconociendo la individualidad y actuando como un equipo transdisciplinario donde todos sean líderes, tal como lo refiere Warren Bennis (1997).

• Los profesionales de la educación se capaciten y actualicen de manera continua y permanente.

• Desplieguen diversas estrategias que permitan reconocer las emociones que se producen en todos los involucrados durante el proceso de inclusión de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo en los centros escolares, con el fin de eliminar las barreras actitudinales, que obstaculizan la participación y aprendizaje de estos alumnos.

La inclusión no es cuestión de tiempos, lugares, momentos en los que sólo hay unos actores; sino un proceso continuo en que participan las autoridades educativas, equipos de supervisión de los diferentes niveles educativos de manera articulada, personal directivo y docente, equipo de USAER (Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular), promotores educativos, alumnos, padres de familia, personal no docente, etc.; es decir, todos los miembros de la comunidad educativa.

Cabe mencionar que este planteamiento está sustentado en uno de los principios pedagógicos de la educación plasmado en el Plan de Estudios vigente, el cual hace referencia a “favorecer la inclusión para atender a la diversidad” (SEP, 2011: 35); lo que se ve reflejado en las prácticas educativas, donde la planificación curricular y la evaluación formativa están centradas en trabajar conjuntamente en la eliminación de barreras culturales

y actitudinales por parte de los alumnos, las familias, los docentes y los miembros de la comunidad.

Pero ¿por qué en el desarrollo de este artículo hemos dejado al final lo referente a las prácticas inclusivas?

En el transitar sobre la ruta de la inclusión, hemos sido testigos de que para algunos profesionales de la educación, las prácticas incluyentes son una utopía; sin embargo, en nuestra experiencia éstas se convierten en realidad cuando los integrantes de la comunidad educativa, se sienten parte de ella y, por ende, muestran una actitud de aceptación hacia el otro, un alto nivel de compromiso al participar en las decisiones escolares y asumiendo el reto de la inclusión como una responsabilidad compartida.

Pero ¿a qué nos referimos con prácticas inclusivas?

Las prácticas inclusivas tienen que ver con: “Asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares promuevan la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia adquiridos por los estudiantes fuera de la escuela. La enseñanza y los apoyos se integran para “orquestar” el aprendizaje y superar las barreras al aprendizaje y la participación. El personal moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos” (Booth y Ainscow, 2000: 18).

Lo que implica el reconocer que la interculturalidad nos lleva a formar escuelas plurales donde existe un curriculum abierto, flexible y adaptable, que se abre a la posibilidad de diversificar el plan de estudios, la evaluación y los recursos didácticos; todo ello a partir del aprendizaje colaborativo.

En síntesis, “las prácticas inclusivas requieren de un alto nivel de compromiso de todos”; así como de planificar y evaluar conjuntamente, partiendo de la flexibilidad curricular y del principio de interculturalidad, lo que dará como resultado la diversificación de la metodología de enseñanza, donde cada alumno aprenda a convivir con las diferencias y aprenda a aprender de las mismas. Sin embargo, esto sólo se puede lograr cuando existan una política y una cultura de inclusión.

Bibliografía y sitios Web Booth, Tony y Mel Ainscow, (2000). Índice de Inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Bristol, UNESCO/Center for studies on inclusive education. Disponible en: http://www.eenet.org.uk/ resources/docs/Index%20Spanish%20South%20America%20.pdf SEP, (2011). Plan de Estudios 2011. Educación Básica. México, SEP. Disponnible en: http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5328358&fecha=28/12/2013 ____, (2013). “Acuerdo número 711 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa” en el Diario Oficial de la Federación. 28 de diciembre. México, SEGOB. Disponible en: http://dof.gob.mx/ nota_detalle.php?codigo=5328358&fecha=28/12/2013 Octubre/Diciembre 2016

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Juan Carlos Piña

Memoria arquitectónica

E

n ese color que se diluye en agua, en el perfeccionamiento del rasgo preciso que difumina las líneas y estructuras, en la fuerza del azul que siempre seguirá siendo azul, sobre el cielo y bajo el agua, en cada imagen que busca perspectiva en horizontes que siempre evocan al viaje y a la búsqueda del camino, ahí se encuentra la esencia pictórica de la acuarela de Juan Carlos Piña.

La evocación del tiempo es un recuento de los años y de los daños. Cada obra se matiza a veces por el deseo del viaje, que se vuelve una necesidad o un escape.

Otras veces topamos de frente con un reclamo al tiempo que nos deja en orfandad seguir nuestro camino. Sólo nos queda dejar huella construyendo lo que otrora serán vestigios.

Esa mirada a veces llega a un pueblo lleno de construcciones sin fin, con callejones escondidos, laberintos infinitos que no sabemos si existen o son una quimera, una ensoñación. O bien nos pone en el letargo de la espera, como observadores de lo que se derrama o lo que se evapora, hasta una mirada esquiva.

Existe un tremendo desafío en el uso de la técnica.

Una honesta necesidad de transformar la mirada del sentido común en un escrutinio artístico. Los espacios, las formas, la naturaleza misma es un pretexto para evidenciar la estética de las imágenes en un contexto cotidiano. Hay un trazo en espiral que armoniza y juega en cada imagen, no sólo le da movimiento sino también sabores y sonido.

El pintor nos deja ver a través de su mirada, sabiendo que en el uso de esta técnica tiene que ser honesto y preciso en cada línea, en cada horizonte de colores.

Cada intento creativo en conformar la tonalidad, la forma, el espacio y el tiempo significan una decisión inmediata ante cada oportunidad que ofrece el papel. Si se pierde esa precisión, el cuadro se arruina y se pierde la mirada. Juan Carlos Piña logra con vasta experiencia su cometido. Disfrutemos del viaje, entonces, con una buena copa de vino.

Ricardo Cruz

San Michel, Acuarela, 20.5x19.5 cm., 2016.

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Libertad, Acuarela, 22x21 cm., 2016.

Reviviendo a los gigantes, Acuarela, 30x25 cm., 2016.

Catrina, Acuarela, 24x20 cm., 2016.

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Nocturno-Recordando a Alex Ruiz, Acuarela, 21x19 cm., 2016.

Ausencias, Acuarela, 22x46 cm., 2016.

Estaciรณn-Recordando a Monet, Acuarela, 29x22 cm., 2016.

Despertar en Londres, Acuarela, 32x20 cm., 2016.

Ausencias, Acuarela, 22x46 cm., 2016.

Anhelo-Chile, Acuarela, 30x22 cm., 2016.

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Letras Victoria Rosa

Zaragoza Lisle A la luz de tus ojos

A la luz de tus ojos mi diosa se despierta, al calor de tu cuerpo se vivifica toda y la miel de tus besos la vuelve amor entero.

El pegaso de mi ser sólo a tu voz entiende, es dócil y manso al calor de tus manos y reconoce al tuyo.

Por tu sutil perfume el pegaso que soy identifica al tuyo, ambos corren al campo, y disfrutan las flores, los árboles, las nubes, el cielo de vientos azulados, a ese nuestro sol, tan franco y amarillo que a ambos nos envuelve y en dioses del amor nos convierte.

Diosa y pegaso, amor, tan sólo tú despiertas porque eres emisario del milagro de amar, mágico amor de hoy, de ayer y siempre.

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Amor naturaleza

Amor Naturaleza amor que existes en el cielo y en las nubes que lo pueblan, amor que vives en el aire que respiro, en el agua ondulante que me inspira, amor esencia de árbol, de raíces profundas y alma noble que acaricias mis manos y mi cuerpo con calidez de sol y delicada lluvia.

Amor que desnudas a la naturaleza y me la muestras con cálidos colores, amor que develas mi esencia y me conviertes mujer, sirena, pegaso, águila, nube, mar, laguna, viento y flor, con la miel inolvidable de tus besos, las calidas mariposas de tus manos, tus palabras, embriagantes cerezas pensativas, y los dulces halcones de tus ojos.

Amor Naturaleza, natural amor que te me impregnas, que me has inundado desde mis tantas vidas como la luz del sol a la piel de la luna al canto del cenzontle, y al dulzor que encierra el místico tallo de la avena que envuelve un pajarillo para que sólo lo descubra y lo libere la inocencia de un niño o de una mujer enamorada.

Amor Naturaleza, tierra, sol, laguna, río, árbol, trigal, ave, avena, flor y piedra, te amo desde el mismo instante en que te ví y me viste, en que los dos nacimos a este mágico amor naturaleza.

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José Luis Arazate

García

Casita de campo He llegado, te contemplo, casita de campo desde el arroyo de agua clara donde refresco mi rostro y mi melena, ahí estas… esperándome como afectada amante, como siempre vigilante, recargada en la montaraz colina que semeja un verde mantel de lino y de bramante, te miro desde el encino y presto bajo corriendo a la hondonada, me despojo de los oscuros, pesados y rudos zapatones, para que el rocío de la fragante hierba moje mis pies y queden impregnados, rebosantes de la suave y dócil greda, que tenaz me persigue sobre la angosta vereda.

Es diciembre, las hojas de los árboles caen sobre mi cabeza, como leves caricias que se abaten sobre mis fatigados hombros, agito mi gastado Tardán y saludo cortés al triste florifundio, que está severamente castigado porque es novio infiel, de la candorosa luna que de noche ilumina el rio de plata, pues él besa de continuo a las flores rojas del camino, pero evita las punzantes lancetas del espino, que le arroja sus afiladas saetas de hojalata, mientras el sol empieza a caminar en el cielo de riel. (pero el coqueto florifundio dice que eso es infundio).

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Arriba las águilas pasean su mirada sobre el campo, para descubrir alguna descuidada y fácil presa.

Por fin asciendo, raudo, por tu empinada escalera, abro la pesada puerta de madera y presuroso enciendo el fuego, en la cálida chimenea de duro y rojo barro, ahora te saludo presuroso ¡hola, casucha de campo! (ya sabes que lo digo por hacerte enojar), en tu tejado haces leves ruidos de disgusto, entonces, presto, me recuesto en mi tibia mecedora, incendio mi garganta con sorbos de apacible vino, mientras tú me abrigas amorosa entre tus tibios muros, empiezo a dormir… a soñar que eres la virtuosa beldad, que afectuosa duermes junto a mí, y en mis brazos te cobijo.

Arriba las águilas pasean su mirada sobre el campo, para descubrir alguna descuidada y fácil presa, ocupada en degustar frutos de zarzamora y de cereza.

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Importancia

de la evaluación

en educación básica Blanca Estela Tovar Rosas Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

P

ara empezar, cabe preguntarnos: ¿Qué es la evaluación educativa? Chadwick, citado por los hermanos Quiles menciona que: “la evaluación es el proceso de alineamiento, obtención y elaboración de información útil para juzgar posibilidades de decisión” (Quiles, 2014).

A partir de esta definición podemos entender que el fin de la evaluación es tomar decisiones. Chadwick enfatiza la necesidad de tomar una o más.

Al respecto, los hermanos Quiles dicen: “Que ni la opinión del experto ni la medición estándar, serán suficientes para producir las innovaciones requeridas de manera exitosa. Se requiere una base más sistemática y científica para los estudios de la evaluación” (Quiles, 2014).

Podemos decir que el quehacer de los profesores consiste en fomentar el desarrollo de competencias llamadas básicas, como: leer, escribir, escuchar, hablar, buscar información y resolver problemas; para que los alumnos incorporen elementos en la aplicación de la evaluación, basada en un proceso que depende de las interacciones profesor-alumno y al mismo tiempo ofrece información de lo que sucede en el aula alrededor de la práctica docente.

La evaluación es un tema que cobra importancia en la política educativa de nuestro país a partir de las últimas décadas del siglo XX.

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En la alianza por la calidad de la educación, suscrita el 15 de mayo de 2008 entre el gobierno federal y los maestros de México representados por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), el cual estableció el compromiso de llevar a cabo una reforma curricular orientada al desarrollo de competencias y habilidades; asimismo, estableció que hay que evaluar para mejorar ya que la evaluación debe ser útil para elevar la calidad de la educación.

Evaluar para aprender El plan de estudios dice que: “El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos de Educación Básica y por tanto, es quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace las modificaciones necesarias en su práctica de enseñanza para que los estudiantes logren los aprendizajes establecidos en el […] Plan y los programas de estudio […]” (SEP, 2011b: 65).

Por consiguiente, la evaluación es “[…] el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje” (SEP, 2011a: 31).

Así, el docente deberá de explicar a los estudiantes, de qué forma pueden superar sus dificultades; de manera que, en este sentido, una calificación o una descripción sin propuesta de mejoramiento resultan insuficientes e inapropiadas para perfeccionar el desempeño de los alumnos.

Durante un ciclo escolar, el docente debe aplicar distintos tipos de evaluación, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella.

Tipos de evaluación

En primer término Diagnóstica

Formativa

En segundo término Sumativa

Autoevaluación

Coevaluación

Heteroevaluación

Es un proceso que les permite aprender a valorar los proBusca que conoz- cesos y actuaciones can y valoren sus de sus compañeros, Es dirigida y apliprocesos de apren- con la responsabi- cada por el doPara conocer los saberes

previos

de los alumnos y así poder planear durante el ciclo escolar.

dizaje y sus actua- lidad que esto con- cente, contribuye Durante los procesos de aprendizaje y enseñanza para

valorar

avances.

los

Con el fin de tomar decisiones relcionadas con la acreditación de los alumnos.

ciones, y cuenten lleva; además de al mejoramiento de con bases para me- que representa una los aprendizajes de jorar su desempeño.

oportunidad

para los estudiantes me-

compartir estrategias diante la creación de

aprendizaje

y de oportunidades

aprender juntos.

de aprendizaje y la

En ambas se ofrece a los alumnos criterios mejora de la prácsobre lo que deben aplicar durante un pro- tica docente. ceso con el fin de que este se convierta en una experiencia formativa y no sólo sea la emisión de juicios sin fundamentos.

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Algo que debe destacarse es que, desde el enfoque formativo de la evaluación independientemente de cuando se aplique o se lleve a cabo (al inicio, durante o al final del proceso) o de quienes intervengan en ella (docente, alumno o grupo de estudiantes), toda evaluación debe llevar al mejoramiento del aprendizaje y al desempeño óptimo del docente.

La evaluación es parte del proceso enseñanza-aprendizaje; inicia en su etapa de planeación y lo acompaña todo el tiempo para retroalimentarlo.

Propósitos de la Evaluación “Puede concebirse como un proceso dinámico, continuo, sistemático e inclusivo, enfocado hacia los cambios de actitudes y rendimientos, mediante el cual se verifican, los logros adquiridos en función de los propósitos propuestos […], busca evidencias de los cambios que se han efectuado después de la aplicación de un proceso didáctico determinado, busca las diferencias entre lo que se tenía y lo que se espera después del proceso [...]” (DGFCMS, 2011: 80).

Esto implica que una evaluación de la práctica docente, de las estrategias, actividades o recursos ampliados tienen como fin, actualizar dicha práctica, que se realiza en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que se ve reflejado en el desarrollo de competencias, en donde la evaluación “[…] pasa de ser vertical y unidireccional a horizontal, crítica, colaborativa, inclusiva, formativa y sumativa” (DGFCMS, 2011: 80).

Llevando como propósito central la toma de decisiones que permita la identificación y mejora del desempeño de los estudiantes y de los docentes, debe facilitar la información necesaria, las reflexiones, rutas y estrategias para poder cumplir con los propósitos de la educación que son el desarrollo de competencias.

Si bien es cierto que el proceso de la evaluación sirve de manera primordial a los estudiantes, también es cierto, que es pertinente que el maestro reflexione sobre las posibles formas de evaluar, sobre los instrumentos que utiliza y sobre la toma de decisiones; por ello resulta fundamental que se valoren los procesos de enseñanza-aprendizaje y que se ofrezca a 34

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los alumnos saberes interesantes y atractivos que atienda sus intereses y gustos; además, se debe prestar atención a las relaciones que se establecen en el salón de clases para crear un ambiente de respeto y confianza idóneo para que se puedan expresar las emociones.

En este sentido, la evaluación es una gran oportunidad de transformación de la práctica docente; por ello se afirma que innova todo el trabajo escolar y, en consecuencia, la práctica docente, ya que permite lograr una mayor flexibilidad en el qué, cuándo y cómo se enseña.

En el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje el docente deberá explicar a los estudiantes en qué forma pueden superar sus dificultades; de modo que, se dice que una calificación o una descripción sin propuesta de mejora resulta insuficiente e inapropiada para mejorar el desempeño de los alumnos durante un ciclo escolar, el docente debe realizar distintos tipos de evaluación, tanto por el momento en que se realice, como por quienes intervengan en ella.

La evaluación debe estar al servicio de una pedagogía diferenciada capaz de dar respuesta a los intereses y dificultades de cada alumno o alumna favoreciendo de esta manera, la inclusión.

Es necesario precisar que la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación forman parte de una unidad indisoluble, de tal modo que la evaluación sirva para explicar tanto los aprendizajes de los estudiantes, como la actividad instrumentada por el docente. Por lo tanto, la evaluación sirve a los alumnos para obtener información acerca de los aprendizajes alcanzados.

Al docente le sirve para obtener información que le permita mejorar o incorporar diferentes actividades didácticas al planear y ejecutar actividades de enseñanza.

La evaluación, de acuerdo con lo expuesto, debe servir para saber qué han aprendido los alumnos acerca de lo tratado en el curso, para incorporar de ser necesario cambios en la organización de su aprendizaje.

La evaluación no es un fin en sí misma, sino un medio que proporciona elementos para mejorar el aprendizaje alcanzado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde esta

perspectiva, la evaluación ofrece a los actores del hecho educativo información útil y relevante para mejorar cada uno su acción; a los alumnos ofrece los conocimientos que deben poseer y que sean conocimientos amplios, significativos y profundos; y, por otro lado, a los profesores, para que su actividad didácticapedagógica sea más eficaz en cuanto a la promoción de mejores aprendizajes.

Bibliografía y sitios Web Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente, (2010). Revista Magisterio. Núm. 50, año 9, 3ª. época, abril-junio.

Toluca, México, Secretaría de Educación. Disponible en: https:// issuu.com/revista-magisterio/docs/revista_magisterio_50 Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (2011). Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio. Relevancia de la profesión docente en la escuela del nuevo milenio. México, SEP. Disponible en: http:// www.centrodemaestros.mx/programas/curso_basico/guia_ curso_basico_2011.pdf Quiles, L. y M. Quiles, (2014). Antología. Documentos normativos para el profesor Educativa 2012-2013. México, Euterpe.

Rockwell, Elsie, (1985). Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente. Antología. México, SEP-El Caballito.

SEP, (2011a). Plan de Estudios 2011. Educación Básica. México, SEP. Disponible en: http://comisioniberoamericana.org/gallery/ planestudios11.pdf ____, (2011b). Programas de estudios 2011. Guía para el maestro.

Educación Básica. Secundaria. Historia. México, SEP. Disponible en: http://www.centrodemaestros.mx/programas_estudio/ Historia_SEC.pdf Octubre/Diciembre 2016

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Desarrollo profesional

de los docentes de

educación primaria:

Un área de oportunidad Norma Carranza Pérez Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

E

n los últimos años los cambios educativos en México, han intentado responder a las exigencias de la sociedad y en el contexto nacional ha permeado un nuevo discurso con innovadores enfoques en la enseñanza y el aprendizaje.

La escuela es un espacio generador y movilizador de conocimientos, como parte del desarrollo humano de la población y para elevar su nivel socioeconómico.

Ante esta circunstancia la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)1 señala: “Como una de las políticas comunes de los países miembros en materia de formación continua, nos da a conocer el nuevo perfil del profesorado que responda a las expectativas del modelo por competencias; el docente debe estar dotado de una visión enriquecedora de la docencia y englobar parámetros tales como un sólido conocimiento de la materia que vaya a impartirse, competencias pedagógicas, la capacidad de trabajar eficazmente con un amplio abanico de estudiantes y compañeros de trabajo (SFCSP, 2009: 34; citado en Rivera, 2).

Desde esta perspectiva los docentes de educación básica deberán desarrollar habilidades intelectuales de mayor complejidad que respondan de manera eficaz a las nuevas demandas educativas del siglo XXI […]” (Rivera, 2).

Es decir, al desarrollo profesional.

1 OCDE. Fundada en 1961 y agrupa a 34 países miembros, teniendo como misión promover políticas que mejoren el bienestar económico y social de las personas alrededor del mundo.

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Al hablar de desarrollo profesional se piensa en un profesor que se encuentra ya en pleno ejercicio de su docencia. De este término se derivan diversas acepciones: perfeccionamiento del profesorado; formación continua; formación permanente del profesorado; entrenamiento, perfeccionamiento o formación en servicio (in-service training).

Carlos Marcelo y Denise Vaillant mencionan que Jean Rudduck: “Se refería al desarrollo profesional del profesor como ‘[…] la capacidad de un profesor para mantener la curiosidad acerca de la clase; identificar intereses significativos en el proceso de enseñanza y aprendizaje; valorar y buscar el dialogo con colegas expertos […]’ (Rudduck, 1991: 129). Desde este punto de vista el desarrollo profesional se caracteriza por una actitud permanente de indagación, de planteamiento de preguntas y problemas y la búsqueda de sus soluciones” (Marcelo y Vaillant, 2009: 75).

Por su parte Geert Kelchtermans y Roland Vandenberghe refieren que es el proceso de aprendizaje que resulta de la interacción significativa con el contexto (espacio y tiempo) y que conduce a cambios en la práctica profesional de los docentes (acciones), y en su pensamiento sobre esa práctica (Kelchtermans y Vandenberghe, 1994: 42-62).

En México el desarrollo profesional de los docentes ha estado ligado con las reformas educativas.

Para entender esto, es necesario recordar las características de los proyectos educativos nacionales propuestos en los diferentes períodos históricos y sociales.

Dichos proyectos van desde nacionalista, socialista, técnico, etc., hasta llegar a la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB).

En esta segunda década del siglo XXI, el desarrollo profesional de los docentes se encuentra reglamentado en la Ley General del Servicio Profesional Docente, en la que el Servicio Profesional Docente se define como: “[…] conjunto de actividades y mecanismos para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio público educativo y el impulso a la formación continua, con la finalidad de garantizar la idoneidad de los conocimientos y capacidades del Personal Docente y del Personal con Funciones de Dirección y de Supervisión en la Educación Básica y Media Superior que imparta el Estado y sus Organismos Descentralizados” (SEGOB, 2013a).

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El artículo 12 de la Ley General del Servicio Profesional Docente establece los perfiles, parámetros e indicadores del modo siguiente: “Las funciones docentes, de dirección de una Escuela o de supervisión de la Educación Básica y Media Superior impartida por el Estado y sus Organismos Descentralizados deberán orientarse a brindar educación de calidad y al cumplimiento de sus fines.

Quienes desempeñen dichas tareas deben reunir las cualidades personales y competencias profesionales para que dentro de los distintos contextos sociales y culturales promuevan el máximo logro de aprendizaje de los educandos, conforme a los perfiles, parámetros e indicadores que garanticen la idoneidad de los conocimientos, aptitudes y capacidades que correspondan” (SEGOB, 2013b).

Dichos perfiles, parámetros e indicadores son referentes fundamentales para: • La buena práctica profesional.

• La formación de los maestros, tanto inicial como continua.

• Los concursos de oposición y la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio.

El perfil está integrado por cinco dimensiones que describen los dominios fundamentales del desempeño docente.

A continuación se presenta una tabla con las dimensiones del perfil y los parámetros (SEP, 2014: 29-31).

Dimensión del perfil

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Parámetros

1. Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender.

1.1 Los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos.

1.2 Los propósitos educativos y los enfoques didácticos de la educación primaria.

1.3 Los contenidos del currículum vigente.

2. Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo y realiza una intervención didáctica pertinente.

2.1 El diseño, la organización y el desarrollo de situaciones de aprendizaje.

2.2 La diversificación de estrategias didácticas.

2.3 La evaluación del proceso educativo con fines de mejora.

2.4 La creación de ambientes favorables para el aprendizaje en el aula y en la escuela.

3. Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje.

3.1 La reflexión sistemática sobre la propia práctica profesional.

3.2 La disposición al estudio y al aprendizaje profesional para la mejora de la práctica educativa.

3.3 La comunicación eficaz con sus colegas, los alumnos y sus familias.

4. Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión para el bienestar de los alumnos.

4.1 El ejercicio de la función docente en apego a los fundamentos legales, los principios filosóficos y las finalidades de la educación pública mexicana.

4.2 El establecimiento de un ambiente de inclusión y equidad, en el que todos los alumnos se sientan respetados, apreciados, seguros y en confianza para aprender.

4.3 La importancia de que el docente tenga altas expectativas sobre el aprendizaje de todos sus alumnos.

5. Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad.

5.1 Los factores asociados a la gestión escolar que contribuyen a la calidad de los resultados educativos.

5.2 El aprovechamiento de los apoyos que brindan padres de familia e instituciones cercanas a la escuela para la mejora de los aprendizajes.

5.3 Las características culturales y lingüísticas de la comunidad y su vínculo con la práctica educativa.

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En este artículo abordamos la tercera dimensión: “Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje” (SEP, 2014: 30), en la que: “[…] el docente tiene conocimientos, habilidades y actitudes para: 3.1 La reflexión sistemática sobre la propia práctica profesional.

3.2 La disposición al estudio y al aprendizaje profesional para la mejora de la práctica educativa.

3.3 La comunicación eficaz con sus colegas, los alumnos y sus familias” (SEP, 2014: 30).

Lo anterior crea un conflicto en el panorama actual que se vive en la escuela primaria que privilegia el desarrollo profesional de los docentes, pues, en general, los docentes de educación primaria ven como última fase profesional concluir la licenciatura. Si bien, Philippe Perrenaud (2011), contempla que en la décima competencia: Organizar la propia formación continua, dentro de los principios pedagógicos del docente de educación primaria no aparecen indicios de promover el desarrollo profesional; además, existen docentes que difícilmente toman un curso de actualización, aunado a que los cursos que se ofrecen como formación continua son de mediana calidad, propiciando entonces que los docentes resten importancia a su desarrollo profesional.

Otros problemas que enfrenta la promoción del desarrollo profesional docente son los siguientes: • Se visualiza que la profesión de la docencia no genera, ni exige, grandes necesidades de actualización, pues aunque verdaderamente existan, se quedan ocultas en una especie de sentido común.

• Los cursos se han convertido en un medio de obtener beneficios económicos o de ganar puntos de escalafón.

• La capacitación en cascada no funciona y tampoco funciona por lo inadecuado del perfil del capacitador.

• No se logra cambiar las prácticas docentes, por el diseño de los cursos. La problemática de las prácticas es tan compleja que no permite una transformación con un curso de 40 horas.

En este escenario, es alarmante darnos cuenta de que, pese a los esfuerzos que se han realizado para la formación continua de los docentes de educación básica, no se ha logrado modificar de manera sustancial su quehacer en el aula; ya que las prácticas tradicionales continúan, aunque son ineficientes para responder a las necesidades de la sociedad contemporánea, radicadas en una enseñanza repetitiva y memorística de conteni-

dos, la disciplina en el aula y el control de objetivos sobre la centralidad de logro en los aprendizajes de los alumnos.

Por ello, es necesario plantear las siguientes propuestas: • Cambiar el proceso de formación continua por el de desarrollo profesional docente, pues como lo menciona R. Laffitte (1991: 11), el concepto de desarrollo profesional es más amplio que el de formación continua, como actualmente se estila en la educación básica. Éste debe entenderse como un proceso planificado, de crecimiento y mejora, en relación con el propio conocimiento, con las actitudes hacia el trabajo, con la institución, y buscando la interrelación entre las necesidades de desarrollo personal y las de desarrollo institucional y social.

• Realizar un censo para diagnosticar el estado actual del desarrollo profesional docente.

• Urge hacer una revisión y actualización del catálogo de cursos para que este coincida con las dimensiones de los perfiles, parámetros e indicadores de los docentes.

Es inaplazable el diseño de un proyecto nacional de desarrollo profesional docente.

Bibliografía y sitios Web Kelchtermans, Geert y Roland Vandenberghe, (1994). “El desarrollo profesional de los docentes: una perspectiva biográfica” en Diario de estudios curriculares. Vol. 26, núm. 1 Laffitte, R., (1991). “Evaluación y desarrollo profesional del docente universitario: dos facetas de la mejora institucional” en III Jornadas de Didáctica Universitaria. Las Palmas de Gran Canaria.

Marcelo, C. y D. Vaillant, (2009). Desarrollo profesional docente. ¿Cómo se aprende a enseñar? Narcea, Madrid.

Perrenoud, Philippe, (2011). Diez nuevas competencias para enseñar. Bogota, Magisterio.

Rivera, M., (s/f). Ponencia: ¿Cómo contextualizar la formación continua de los maestros? Región: 4. La experiencia docente como eje de los cursos formativos. México. Disponible en: http://registromodeloeducativo.sep.gob. mx/Archivo;jsessionid=3ac35c41c2f0e1b88e4b41b5428c?nombre=8630PONENCIA.pdf SEGOB, (2013a). “Decreto por el que se expide la Ley General del Servicio Profesional Docente. Título Primero. Disposiciones generales. Capítulo 1.

Objeto, Definiciones y Principios. Artículo 4. Apartado XXXII” en el Diario Oficial de la Federación. 11 de agosto de 2013. México, SEGOB. Disponible en: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5313843&fecha=11/0 9/2013. ____, (2013b). “Decreto por el que se expide la Ley General del Servicio Profesional Docente. Título Segundo. Del Servicio Profesional docente.

Capítulo 1. De los Propósitos del Servidor. Artículo 12” en el Diario Oficial de la Federación. 11 de agosto de 2013. México, SEGOB. Disponible en: http:// www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5313843&fecha=11/09/2013.

SEP, (2009). Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio. México, SEP. ____, (2014). “Perfil, parámetros e indicadores para los docentes de educación primaria” en Perfil, parámetros e indicadores para docentes y técnicos docentes y propuesta de etapas, aspectos, métodos e instrumentos de evaluación. Concurso de oposición para el ingreso al Servicio Profesional Docente en Educación Básica. Ciclo Escolar 2014-2015. México, SEP. Disponible en: http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/ docs/parametros_indicadores/Completo.pdf Octubre/Diciembre 2016

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El hogar como

espacio de aprendizaje

Agustina Aldaco Durán Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

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a familia está considerada como el primer espacio socializador y pieza fundamental para el cuidado, bienestar físico y emocional de sus integrantes; que promueve oportunidades, habilidades y competencias en el desarrollo integral de cada individuo, permitiéndole crecer con seguridad y autonomía.

Ha venido transformándose con los cambios sociales y tecnológicos que vivimos día con día, experimentando una pérdida progresiva de conciencia en la función irreemplazable que tiene, al incidir en la formación de la personalidad, generando la imagen de sí mismo para valorarse como persona, siendo modelo y ejemplo de patrones de comportamiento, ya que es en ella en donde se aprenden las primeras formas de interacción y de convivencia social, en un lugar donde se pasa la mayor parte del tiempo desde que se nace (Armas, 2007: 222).

Sin embargo, con el ritmo acelerado de la vida moderna cada vez es más frecuente, que al interior del ambiente familiar se generen ausencias prolongadas de los padres de familia, priorizando el trabajo remunerado a fin de cubrir las necesidades básicas de manutención, dejando el cuidado de los hijos a los abuelos, parientes o hermanos mayores, limitándose los momentos de convivencia y comunicación familiar, además de una falta de estableci40

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miento y manejo de límites, quedando así delegada la educación a otros o bien al ámbito escolar.

Es así, que en el ambiente familiar es donde el niño crece, se favorece y/o dificulta la expresión de su potencial, por lo que la dinámica que se genere será relevante y determinante para el desarrollo social y emocional del niño, ya que es en ella en donde se asume la responsabilidad de proporcionar las herramientas y formas necesarias para enfrentar y solucionar diversas situaciones, problemas y conflictos de la vida diaria; convirtiéndose por ello en modelo de actitudes, de conductas y hábitos.

El clima emocional que reina en la familia resulta determinante en la aparición de diversas conductas infantiles y establece una relación directa entre las pautas de la crianza y la expresión conductual por la falta de normas y limites definidos, y predominio de estilos educativos autoritarios o permisivos, falta de responsabilidad paterna, escasa convivencia, comunicación y diálogo (Armas, 2007) lo que facilita o entorpece la autonomía del niño.

Además, es común que los niños, en algún momento de su desarrollo manifiesten conductas despectivas como pegar, patear, escupir, morder etc. como cosas propias de la edad y en un afán de obtener lo que quieren ubicándose en un proceso de aprendizaje comportamental. Sin embrago, en ocasiones estas conductas suelen presentarse con mayor frecuencia e intensidad en algunos niños más que en otros, convirtiéndose en un problema, a producirse en lugares fuera de casa.

Por otro lado, los niños imitan acciones que observan y experimentan en su entorno familiar, especialmente de sus padres; tanto es así, que si en el ambiente familiar existe violencia, entendida como una situación de abuso o maltrato

físico o psicológico, por un miembro de la familia contra otro, consistente en golpes, insultos, amenazas, abandono afectivo, humillaciones, aislamiento, abuso sexual, chantajes, entre muchas otras acciones en las que, por supuesto, los miembros de la familia, sobre todo los niños, van a presentar un patrón de comportamiento, que puede ir desde excesos hasta déficits conductuales (Frola, 2005); lo que va a impedir lograr una socialización e interacción adecuada y, en consecuencia, el desarrollo infantil se verá limitado.

Cuando el niño se encuentra en la etapa escolar, es cuando con mayor frecuencia suelen manifestarse en él comportamientos observables, indeseables que llegan a afectar de manera directa su aprovechamiento académico.

Es entonces cuando los profesores se enfrentan, no a un niño, sino a varios, con una gran diversidad de conductas, como timidez, inhibición extrema y actitud poco participativa, faltas de respeto, conductas agresivas hacia figuras de autoridad y hacia sus pares; adoptando actitudes como: uso de palabras altisonantes, agresión física y /o verbal, actos de rebeldía, desobediencia, desafío a la autoridad, acoso a sus compañeros, lanzamiento de objetos, llegando incluso a la exhibición de genitales; actos que dificultan las relaciones de convivencia escolar y, en casos extremos, ponen en riesgo la integridad de sus compañeros y causan impotencia y frustración al docente por no saber cómo lograr un cambio positivo en ellos; a lo cual se suma la falta de compromiso y apoyo de los padres de familia.

Es importante considerar que los docentes son seres humanos con necesidades, inquietudes, miedos y prejuicios, limitaciones, motivaciones y deseos, dueños de una historia personal que día a día va moldeando su labor de enseñanza.

Esta historia suele ser responsable de las actitudes y formas de percibir la realidad inmediata (Frola, 2005) y de hacer frente y dar respuesta a las situaciones problemáticas y conflictos que surgen en el quehacer diario; por lo tanto, dentro de esta difícil situación, los docentes emprenden acciones correctivas, que lejos de reducir el problema, lo incrementan.

Ante esas incidencias que suelen presentarse en el ámbito escolar, surge la pregunta: ¿Qué hacer con los alumnos que asumen actitudes que dificultan la participación, para relacionarse con sus pares en situaciones de trabajo dentro del aula, o bien, como una manera de enfrentar y solucionar

conflictos? y ¿cómo el docente puede intervenir de manera favorable, para que el alumno logre regular su conducta, a través de estrategias apropiadas?

Por esta razón resulta de interés identificar y resaltar la relación que existe entre la disciplina familiar y diversas conductas exhibidas en el ambiente escolar, considerando que es dentro de la familia donde el niño adquiere las bases para interactuar en comunidad y aprende las formas y maneras de enfrentar conflictos y problemáticas de la vida diaria. Por lo anterior se comprende que los patrones mostrados en el ámbito escolar, son propiciados y alimentados, por la forma en que los adultos que están en constante relación con él alumno responden ante su comportamiento.

También es importante considerar que tras un comportamiento inadecuado se oculta una necesidad de afecto, de atención, incluso de comunicación al interior del ambiente familiar. En donde no se establece una comunicación afectiva, abierta, fluida, dispuesta al diálogo, al intercambio y al enriquecimiento de ideas; sino que se limitan a cubrir necesidades materiales, con momentos de intolerancia y situaciones frustrantes, en donde los hijos se vuelven demandantes sin escuchar razones, lo cual propicia enojos, maltratos físicos y psicológicos por la impotencia de los padres para enfrentar la conducta de sus hijos.

Esto contribuye a la formación de un ambiente familiar tenso, con mensajes contradictorios, que limita aún más la comunicación, en un espacio donde los chicos se muestran incomprendidos, confundidos y desorientados, sin rumbo, por falta de comunicación y apoyo familiar; lo que les destruye la autoestima y los impulsa a buscar aceptación en ambientes inapropiados, llegando a ser causa de depresión infantil y exponiéndolos a caer en el futuro de una posible adicción.

Para favorecer la comunicación familiar, es importante retomar el papel de padres de familia que son guía y ejemplo; abriendo, a pesar de las necesidades socio-económicas, un espacio de convivencia exclusivo de la familia, en el cual todos los integrantes tengan la posibilidad de intercambiar opiniones, pensamientos y sentimientos; y sobre todo, poniéndose de acuerdo con los adultos para establecer normas claras y límites definidos.

Bibliografía Armas, M., (2007). Prevención e intervención ante problemas de conducta. Estrategias para centros educativos y familias. España, Wolters Kluwer. Colección Gestión.

Frola, P., (2005). Un niño especial en mi aula. México, Trillas.

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Inteligencia emocional

en la docencia:

Tarea pendiente Efrén Corona Villanueva Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

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a inteligencia emocional es el estado que nos acerca a la felicidad, que se relaciona con la conciencia y la armonía consigo mismo y con los demás, no depende de los acontecimientos externos, sino de la comprensión personal de los hechos cotidianos.

Las escuelas deben tener capacidad para centrarse en la esfera de los sentimientos, centrar su interés en que los alumnos y los profesores sientan, se expresen, sean ellos mismos y respeten a los demás. Este tipo de inteligencia es fundamental para el aprendizaje, porque se sustenta en el impacto que se produce entre los miembros de la comunidad escolar.

“La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo, que tiene en cuenta 42

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las emociones, los sentimientos y algunas habilidades como la autoconciencia, la motivación, el control de los impulsos, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía y otras más, indispensables para una buena y creativa adaptación e interacción social” (Goleman, 2000).

Hay dos formas de ver el mundo, la mirada occidental y la oriental, por tal razón se pretende equilibrar estas percepciones culturales, al compartir con los docentes las técnicas de la filosofía oriental para fomentar la quietud, la relajación y la tranquilidad.

“Toda filosofía es una forma de concebir el mundo. La filosofía oriental se diferencia de la occidental por su componente tradicionalista y su interpretación mítica de la realidad, la filosofía occidental se fundamenta en la razón y la oriental en el poder de la mente más allá de la razón. Parménides identifica el ser como el pensar y considera al mundo sensible como una ilusión de los sentidos y Platón reconoce el ser en las esencias puras trascendentes aceptando que los fenómenos de la realidad son sólo apariencias” (Braden, 2002).

Al respecto Humberto Maturana (1994), describe estas dos modalidades de pensamiento como razonar lineal y razonar sistémico, mientras que el primero llega a ser abstracto debido al interés por los aspectos conceptuales más universales o generales, la capacidad abstracta del pensamiento narrativo surge de su interés por lo particular. El segundo surge de las imágenes que no siguen una lógica formal, sino que es analógico, funciona por analogía y semejanzas, por similitud de tonalidades emotivas, que evocan inmediatamente historias de toda una vida.

Es importante rescatar lo humano, como argumenta Humberto Maturana, porque el hombre está integrado por razón y emoción, la mente emocional es mucho más rápida que la mente racional y se pone en acción sin detenerse ni un instante a pensar en lo que está ocurriendo. En la actualidad no se cuenta con la educación emocional al interior de las instituciones educativas, ello repercute en resultados desastrosos, como enfermedades diversas: parálisis, diabetes, infelicidad o muerte temprana. Todo ello por no prestar atención a la esfera emocional. Desde este punto de vista es muy importante vivir en equilibrio.

“Para reorientar a los docentes en esta vorágine emocional se cuenta afortunadamente con una serie de estrategias didácticas y practicas por ejemplo: el diario emocional, el cubo de emociones, enfrentando tus miedos, lo que te choca te checa, el poder de la palabra etc. De la filosofía oriental; la relajación física y mental, la importancia de la respiración, la visualización creativa, risoterapia, liberación dinámica de emociones y de física cuántica: ejercicios de conciencia cuántica, técnicas de liberación emocional, todas ellas trabajadas colectivamente para propiciar el co-aprendizaje, donde todos sus participantes constituyen socialmente conocimientos y valores, desarrollando habilidades y actitudes, a partir de sus propias experiencias. En el momento en que se produce un mal manejo de energías, en nuestros planos mental y/o emocional, estas líneas pierden su armonía estructural, se enredan formando verdaderas madejas, las cuales pueden producir dolores agudos o por este mismo mal uso energético, la madeja en lugar de deshacerse se enreda y se extiende manifestándose en el mundo físico como tumores y metástasis” (Bruner, 2004).

Trabajar en el campo de las emociones, es trabajar con partículas pequeñísimas de energía, como los pensamientos, por tal razón conviene recuperar algunos referentes de la física cuántica: “[…] también conocida como mecánica ondulatoria, es la rama de la física que estudia el comportamiento de la materia cuando las dimensiones de ésta son tan pequeñas. El pensamiento es energía, trabaja por ondas, Einstein las llamó cuantos y luego esto dio lugar al desarrollo de la física cuántica. Todo pasa primero por nuestro pensamiento antes de ser creado. Por lo tanto donde ponemos nuestros pensamientos, nuestras intenciones estamos

creando. No hay nada en el mundo que no esté compuesto por energía, ésta es la fuente de toda vida y está en cada átomo y funciona como un campo de inteligencia. De acuerdo a las ondas energéticas que transmitan nuestros pensamientos, creamos el bien y el mal, todo procede de la misma fuente de energía fundamental” (Max Planck citado en Braden, 2007).

Por lo antes expuesto podemos concluir que es de suma importancia educar en inteligencia emocional a los docentes de los diferentes niveles educativos. A grandes rasgos enlistan los siguientes argumentos como cierre de esta reflexión.

• La inteligencia emocional permite saber cómo funciona la mente humana y hacernos responsables de nuestro estado emocional.

• Se encuentra en los docentes durante su práctica profesional y puede detonar, según se ha visto emociones negativas, las cuales se convierten en precursoras de enfermedades como: cáncer, parálisis facial, gastritis, dolor de cabeza, problemas de vesícula y excesivo estrés.

• Los docentes están conscientes de que las emociones les provocan reacciones en el organismo, como: nerviosismo, boca amarga, boca seca, sudoración de axilas, ardor de estómago, estas reacciones negativas que emite el cuerpo mental afectan la salud integral.

• La calidad en los pensamientos y sentimientos reflejaran la calidad de vida, o en otros términos: las frecuencias energéticas que se emiten atraen vibraciones energéticas iguales al entorno y se unen a ellas. La enfermedad física es el efecto de la desarmonía de las energías que integran nuestro ser, la positiva y la negativa.

• El equilibrio emocional consiste en atraer de manera armónica los pensamientos y sentimientos, lo cual se logra a través de varias técnicas en tiempos prolongados: observación, atención, relajación, respiración y visualización de nuestro ser.

Bibliografía Braden, Gregg, (2002). La matriz Divina. California, Carisbad.

Bruner, Jerome, (2004). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona, Gedisa.

Goleman, D., (2000). La inteligencia emocional. Por qué es más importante que el cociente intelectual. México, Vergara.

Maturana, H. A., (1994). Origen de lo Humano en la biología de la intimidad. Instituto de Teoría Cognitiva, Santiago la Print.

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Utilidad de los recursos y materiales didácticos

en preescolar María de los Ángeles Rodríguez Domínguez Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

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ejorar la calidad de los aprendizajes escolares, es una meta urgente para el país, según se consigna en el plan de estudios de educación básica. Los docentes están obligados a redoblar esfuerzos, para dar seguimiento y cima a los propósitos educativos.

En educación preescolar la misión de la educadora es un factor importante, porque es la que establece y plantea las situaciones de aprendizaje y busca motivos diversos para despertar el interés de los pequeños e involucrarlos en actividades que les permitan avanzar en el dominio de aprendizajes significativos.

Es importante analizar lo que sucede en la educación preescolar respecto del material utilizado para el logro de la calidad educativa, y que se hace presente en la creación de condiciones necesarias para el mejoramiento de los aprendizajes de los pequeños alumnos mediante el desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades que generen competencias.

Actualmente las escuelas están dotadas de recursos didácticos y materiales escolares diversos; sin embargo, es importante analizar su uso en las actividades pedagógicas, por lo cual es necesario implementar estrategias que apoyen a las educadoras para que obtengan mayor provecho de estos recursos que puedan facilitar el desarrollo de habilidades motrices y sociales en niños y niñas mediante el juego constructivo.

Conseguir la calidad educativa implica hacer grandes esfuerzos más allá de los discursos y ver lo que se ha logrado y lo que hace 44

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falta para mejorar las prácticas escolares, pues si bien es cierto que no todo el éxito o fracaso de los programas recae en los profesores, sí es importante reconocer que la parte del conocimiento de planes y programas de estudio es vital, así como los libros y herramientas de apoyo que existen y que no se utilizan; ya que para mejorar académicamente es preciso desarrollar las competencias profesionales, lo cual puede ser un trabajo muy ambicioso, y tal vez difícil, porque las conciencias no se pueden cambiar con sólo palabras; sin embargo, la persistencia con el acompañamiento, la asesoría y la actualización profesional, es lo que hace cambiar la forma de pensar de los docentes que se desvían de la función primordial que tienen en las aulas.

Es importante que la educadora identifique todos los recursos y materiales con los que cuenta en el aula y en la escuela; ya que la existencia de gran cantidad de recursos, por más sofisticados que estos sean, no garantizan por si solos el éxito de los aprendizajes y mucho menos si se desconoce su utilidad.

Emplear los recursos didácticos en forma de juego tiene grandes ventajas, pues rescata la participación del niño en el proceso educativo, que con su manipulación adquiere aprendizajes más significativos, pues expresa y comunica sus emociones; sin embargo, es importante optimizar tiempos y organizar los espacios en el aula para mantener ambientes favorables y ordenados.

La clasificación de los recursos didácticos de acuerdo con diversas fuentes es variada, sin embargo, para educación preescolar se pueden utilizar: • Materiales impresos (biblioteca): libros, cuentos, revistas, periódicos.

• Materiales tecnológicos de audio y video: computadoras, DVDs, TV, proyector, grabadora, cámara fotográfica y de video, CDs de cuentos, musicales, y documentales o películas.

• Materiales lúdicos (ludoteca): materiales comerciales que apoyan los 6 campos formativos para desarrollar las habilidades físicas, motrices, e intelectuales.

• Mobiliario infantil: mesas, sillas, estantes, cajas, etcétera.

• Materiales y útiles escolares: hojas, crayolas, papeles distintos, acuarelas, etcétera.

• Los materiales que identifican a la educación preescolar y no pueden dejar de mencionarse: se encuentran los de reúso, pues no en vano surgió el apodado para las educadoras como “maestras jardineras o basureras” por utilizar el material de desecho para hacer nuevas creaciones.

“La docente justifica su incorporación alegando el placer que experimenta el niño al contactarse con diferentes materiales y que éstos son “materiales de desecho”. En este sentido convendría preguntarnos qué sentido le da cada comunidad de padres al pedido y empleo de estos materiales. […] Esto no supone que descartemos el material de desecho sino que encontremos la mejor forma de darle un “uso” acorde con la realidad de los niños, ¿hay algo más atractivo que un juego de bolos hecho con botellas desechables de plástico?”

(Harf, 2002).

El aprovechamiento de material de reúso es muy significativo en el proceso enseñanzaaprendizaje cuando es el propio alumno quien participa en su elaboración, pues lo considera parte de su esfuerzo y además le ayuda a obtener nuevos conocimientos, en estrategias que tengan que ver con pensamiento matemático, para realizar conteo, operaciones básicas (reunir, aumentar, quitar, repartir, etc.,); así como en educación física para realizar ejercicios sencillos o recorridos de obstáculos, etc.; podrían mencionarse diversos usos, pero la creatividad da la pauta para que puedan ser utilizados en todos los aspectos y campos formativos.

En educación preescolar las educadoras orientan las actividades hacia el aprendizaje significativo, mediante el comportamiento lúdico, esperando que éste en realidad lo sea; aunque los trabajos de la hojita para iluminar o llenar planas con repeticiones, han ganado terreno imponiéndoles cómo hacerlo y sin permitir que ellos elijan y lo hagan como prefieran hacerlo, de acuerdo con su imaginación y creatividad, y se pierde la intención de este modo de comunicarse y la expresión del niño mediante sus propias producciones, utilizando diversos recursos y materiales de apoyo, pero en forma equivocada, pues expresan los intereses de los adultos, no de los niños, de lo que los Octubre/Diciembre 2016

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maestros quieren que ellos logren, pero no lo que ellos necesitan aprender.

Es importante que la profesora tenga información actualizada acerca de los recursos con que cuenta, para saber cómo incluirlos en su planeación y tenerlos a la mano en el momento que se requiera, pues con esto evitará tiempos muertos y desinterés de los alumnos.

“Los materiales ofrecen distintos tipos de tratamiento y nivel de profundidad para abordar los temas, se presentan en distintos formatos y medios. Algunos sugieren la consulta de otras fuentes así como de los materiales digitales de que se dispone en las escuelas” (SEP, 2012: 101).

Al planear correctamente las situaciones didácticas, las educadoras deben prever que lo primordial no es pintar por pintar, modelar, o actuar sólo por actuar, sino que los alumnos deben dar a conocer y comunicar lo que piensan, sienten y viven en su contexto de vida cotidiana, lo que es importante y significativo para ellos, pues de esta forma, saben lo que quieren y entienden que hay un espacio en la escuela que les permite expresarse y ser escuchados, al mismo tiempo que aprenden y crecen personalmente.

“No deberíamos pedir nunca al niño que haga lo que quiera sino estar seguros de que tenga algo que decir. En el ámbito del algo que decir y alguien a quien decirlo los materiales asumen su verdadera función de instrumentos de expresión y comunicación […] una escuela donde se investiga, donde los materiales no son ni pasatiempos estúpidos ni objetivos de la actividad sino, y que se me disculpe la repetición, los medios para expresarse y comunicarse” (Tonucci, 2008).

El juego constructivo constituye un acercamiento a la acción independiente y estimula la iniciativa y la confianza. Es una actividad que desarrolla la madurez creadora, debido a que permite expresar el mundo interno del niño. El niño aprende mediante el juego, el cual le permite lograr concentración, atención y memorización; por lo tanto, recordar se hace de manera consciente, divertida y sin ninguna dificultad, externando lo que ve, vive y siente en el contexto donde se desenvuelve.

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“Para el niño, el juego constituye una actividad realizada con suma seriedad.

Es su medio de expresión y su modo de interactuar con el mundo que le rodea.

El juego es la herramienta natural para aprender las habilidades básicas para la subsistencia. Es por esto que un equipamiento lúdico no debe responder a las tendencias de mercado, sino a los intereses y la curiosidad del niño” (Bodrova, 2004).

El juego de representación en los niños de preescolar se basa en la manipulación, pues durante estas actividades exploran los objetos y aprenden a usarlos de manera cotidiana en situaciones imaginarias, como suele ser la dramatización que surge de la exploración y el uso de los objetos comunes.

Bibliografía y sitios Web Bodrova, E. y D. J. Leong, (2004). Herramientas de la mente. El aprendizaje en la infancia desde la perspectiva de Vygotsky. México, Pearson Prentice Hall. Disponible en: http://formacion.sigeyucatan. gob.mx/formacion/materiales/1/d2/p1/1.%20Herramientas-deLa-Mente-ELENA-BODROVA1.pdf Harf, R. et al., (2002). Raices, tradiciones y mitos en el Nivel Inicial. Dimension histografico pedagogica. Mexico, Biblioteca para la Actualizacion del Maestro.

SEP, (2012). Programa de Estudio 2011. Guia para la Educadora.

Mexico, SEP. Disponible en: https://z33preescolar.files.wordpress. com/2011/12/nuevo_pep_2011_corregido.pdf Tonucci, Francesco, (2008). Los Materiales. Buenos Aires, Losada.

Mejorando

la comprensión lectora Agustín Fernando Muñoz Lara Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

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ucho se habla de que la educación es “un proceso multidireccional de transferencia cultural” (Notorio, 2014), por medio del cual transmitimos valores y conocimientos, ofreciendo al ser humano mediante el uso de estrategias y herramientas, un crecimiento personal que le permita interactuar con los demás y así, integrarse a una sociedad.

Para llegar a lo anterior, refiriéndonos al acto de leer y escribir, el hombre emplea herramientas como la comprensión lectora, la cual es un proceso en el que el lector al interactuar con el texto, construye, a partir de sus conocimientos previos, nuevos significados; esto se desarrolla en forma diferente en cada individuo, ya que utiliza “distintas habilidades y destrezas al momento de enfrentarse a un texto” (Notorio, 2014).

Leer y escribir son actividades que implican construcción de significados y que ocurren en contextos comunicativos y socioculturales. Cuando leemos un texto, realizamos procesos complejos de construcción de significados y de atribución de sentido a partir de la información que nos proporciona. De igual forma cuando redactamos un texto coherente con ciertas finalidades comunicativas y retóricas, también nos involucramos en un proceso de construcción de significados que nos puede conducir a transformar lo que sabemos.

Sin duda uno de los problemas que más preocupa a los profesores de cualquier nivel educativo y área del conocimiento es la comprensión lectora. Por ejemplo: en la escuela telesecundaria 0326 “Poeta Josué Mirlo” se encontró que muchos estudiantes no comprendían los textos ya que al momento de aplicarles una actividad de lectura solían o no, participar por falta de conocimiento, o por no tener en términos correctos el ejercicio planteado; esto debido a que el alumno no tenía interés por leer y tampoco por encontrar palabras que no entendía; no comprendía las instrucciones tanto de los libros de texto como de los mismos exámenes desarrollados durante diversos bimestres, obteniendo por consecuencia calificaciones no aprobatorias; también se llegó a la conOctubre/Diciembre 2016

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clusión que los alumnos no tenían interés por la lectura, ya que muchos de ellos no estaban habituados a ella desde el principio de su educación; por esto, en la educación secundaria los alumnos no cuentan con hábitos de lectura lo cual les perjudica; también existía incapacidad para concentrarse en el material durante largos períodos de tiempo. El problema más importante para el estudiante de tercero de secundaria era el sentirse confundido por no entender el vocabulario manejado en los textos.

Al ver esta situación se tuvo que diagnosticar y evaluar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes de tercer grado antes y después de la aplicación de estrategias de comprensión lectora, las cuales permitieron evaluar los siguientes indicadores: anticipación de los hechos, conocimiento del significado de palabras, respuesta a preguntas y parafraseo.

De acuerdo con las estrategias planteadas el estudiante debe utilizar los conocimientos previos, elaborar predicciones, así como plantearse preguntas relevantes, conceptualización de los contenidos, identificación de ideas centrales, resúmenes y parafraseo. Estas estrategias, según Solé (1992) se clasifican en tres tipos: preinstruccional, coinstruccional y postinstruccional; la primera se refiere a preparar y alertar al estudiante en relación sobre qué y cómo va a aprender, es decir, activar los conocimientos y experiencias previas pertinentes; la segunda apoya los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto.

Cubren funciones como la detección de la información principal, conceptualización de contenido, delimitación de la organización, estructura e interrelaciones de dichos contenidos y la tercera se refiere a presentar después del contenido que se debe aprender y permite al alumno formar una visión sintética integradora e incluso crítica del material.

Las distintas estrategias descritas se usaron simultáneamente en los diferentes grupos de tercer grado e incluso fue posible hacer algunas combinaciones, según el profesor lo juzgó necesario. El uso de las estrategias dependió del contenido de aprendizaje, de las tareas que realizaron los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendizajes, por ejemplo, nivel de desarrollo y conocimientos previos.

El dominio de las estrategias de aprendizaje sobre cómo utilizar las señales del texto para guiar la comprensión, tipo de letra, apartados, subtítulos, guiones, síntesis, marcarse un objetivo de la lectura, captando la finalidad de la lectura y dando posibilidad al alumno de aprender a planificar y a organizar sus propias actividades de aprendizaje en donde puede lograr un mejor aprovechamiento y desarrollo de dichos procesos.

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Octubre/Diciembre 2016

Collins y Smith (1980) afirman que cuando el lector toma conciencia de que no está comprendiendo lo que lee puede optar por varias soluciones como: ignorar lo que no entiende y seguir leyendo con la esperanza de que al avanzar cobre un significado lo que no entiende, suspender los juicios y no sacar conclusiones anticipadas, elaborar una hipótesis al tanteo, releer la frase buscando encontrar su significado, releer el contexto previo, y consultar otro tipo de fuentes.

Durante la aplicación de las estrategias de comprensión lectora se logró que la mayoría de los estudiantes retomara o releyera partes del texto que se les había dificultado con el fin de encontrar el significado de las palabras y comprender mejor lo leído o, en su caso, otras fuentes de apoyo para conocer el significado exacto de una palabra y nuevamente leer el texto para tener una idea clara de lo que quiso comunicar el autor.

Bibliografía y sitios Web Collins, Allan y Edward E. Smith, (1980). Teaching the Process of Reading Comprehension. Technical Report No. 182. Center for the Study of Reading.

University of Illinois at Urbana-Champaign.

Díaz Barriga, F. y G. Hernández, (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México, Mc Graw Hill. Disponible en: http://formacion.sigeyucatan.gob.mx/formacion/materiales/4/4/ d1/p1/2.%20estrategias-docentes-para-un-aprendizaje-significativo.pdf Notorio, Madeline, (2014). La triada educativa. 28 de septiembre. Disponible en: https://alumnoymaestro.wordpress.com/2014/09/29/la-triada-educativa/ Solé, I., (1992). Estrategias de lectura. Materiales para la innovación educativa.

Barcelona, Graó. Disponible en: https://www.uv.mx/rmipe/files/2016/08/Estrategiasde-lectura.pdf