Magisterio 78

magisterio 78

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y FORTALECIMIENTO PROFESIONAL

Elia Laura

López Reyes

AÑO 16

ÉPOCA 3

Desarrollo de las habilidades del pensamiento en preescolar

Directorio

Editora General

Consuelo Cardona Estrada Editora Web

Cinthia Leticia Rivero Morales Asesor Editorial

Inocente Peñaloza García Diseñadoras Digitales

Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales

COMITÉ EDITORIAL Presidente

Edgar Alfonso Orozco Mendoza Vicepresidente

Mary Carmen Gómez Albarrán Secretario técnico

Ángel Erazo Pineda

Fotografía de portada: Luces y sombras.

Cinthia Leticia Rivero Morales.

magisterio, revista electrónica de la Dirección General de

Educación Normal y Fortalecimiento Profesional. Edición trimestral.

Año 16. Núm. 78.

Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/09/10/18.

Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autorizará la reproducción de materiales siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción.

Domicilio: José Vicente Villada núm. 112, primer piso, colonia La Merced y la Alameda, C. P. 50080, Toluca, Estado de México.

Tel. y Fax: (722) 214 45 35.

Correo electr´ónico: magisterio@edugem.gob.mx Facebook: DFADedomex

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Editorial

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Arte

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Comunidades virtuales de aprendizaje para docentes

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Planeación y desarrollo de cursos por competencias

Elección de carrera profesional en el escenario del Imperio

Ana María Merlos Aguilar

La evaluación, una mirada cr´ítica a sus problemas didácticos

Soledad Anita Pérez Carmona

La formación del profesor y su impacto en la enseñanza

Aidé Aguilar Cruz

Rúbricas de evaluación para la asignatura de español

Elsa Ávila Carmona

Neurodesarrollo y neurosicología infantil en educación especial

Mónica Alatorre Reynoso

Prevenci´ón del bullying en el nivel preescolar

Hilda Reyes Aguirre

Equidad de género Factores contextuales que limitan la educación inclusiva

Araceli Alvarado Aguirre

Cinthia Leticia Rivero Morales Letras

Jesse San Román Bustamante Desarrollo de las habilidades del pensamiento en preescolar

Elia Laura López Reyes

Un camino hacia la alfabetización

Deisy Carolina Yañez Gómez

Procesos de socialización-individuación en la formación de adolescentes

Nydia Concepción Mora Reyes

Marisela Catalina Castro Garduño

El soroban, una propuesta para las matemáticas en la escuela primaria

Griselda Jardón Zariñana

José de Jesús Arias Gutiérrez

Sumario

CONVOCATORIA

La Dirección General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional, a través de la Dirección de Fortalecimiento Académico, te invita a participar en la revista electrónica Magisterio

Compartiendo tu opinión o publicando trabajos originales cuyo contenido esté relacionado con las siguientes líneas temáticas: • Experiencias y prácticas educativas innovadoras y/o exitosas.

• Reforma Educativa, transformaciones y retos del sector educativo actual.

• Políticas públicas para el mejoramiento de la calidad educativa.

• Fortalecimiento de la autonomía de gestión escolar.

• Participación social en la educación y rendición de cuentas.

• Fortalecimiento de la equidad e inclusión.

• Financiamiento educativo.

• Ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia docente.

• Desarrollo profesional de docentes y directivos.

• Retos, fortalecimiento y transformación de las Escuelas Normales.

Además, si tienes material poético o narrativo, o te has enfocado en la producción plástica, te invitamos a colaborar en la sección de arte y letras.

En caso de participar con un artículo, este deberá estar de acuerdo con los siguientes lineamientos editoriales: - La extensión será de tres a 10 cuartillas en hoja tamaño carta, impresa por una cara con los siguientes márgenes: superior 2.5 cm., inferior 2.5 cm., izquierdo 3 cm. y derecho 3 cm.; y enumerada de manera corrida colocando el número en el ángulo inferior derecho; sin imágenes, en una sola columna, en letra Arial de 10 puntos y con interlineado de 1.5 y texto justificado.

- Habrá de acompañarse de carátula que indique: a) Título del trabajo no mayor de 10 palabras en el que se precise claramente el tema o contenido. b) Datos generales del autor: nombre, datos completos del centro de adscripción o lugar donde labora o estudia, número telefónico y correo electrónico.

- Estará capturado en procesador de textos (Word) en forma impreso y digitalizado en CD. - Las notas al pie de página serán aclaratorias, tendrán secuencia numérica y aparecerán en la página a la que corresponden.

- Las referencias bibliográficas, sitios, páginas Web y libros electrónicos deberán elaborarse de acuerdo con el sistema Harvard.

- Palabras, frases o señalamientos especiales deberán estar en cursivas.

- Las fotografías, gráficas e ilustraciones que acompañen al texto deberán ser de alta calidad y contraste adecuado, con el pie o referencia pertinente, e indicar dentro del texto el lugar donde deben incluirse. Es importante que los autores aporten ilustraciones o fotografías susceptibles de ser utilizadas como complemento informativo. En cualquier caso es indispensable que el autor informe si las imágenes enviadas deben recibir algún crédito o permiso para su publicación. Todas las imágenes utilizadas deberán manejarse en formato JPEG con una resolución mínima de 300 dpi. No insertar imágenes en archivo Word ni en formato PDF. Indicaciones generales: - En caso de enviar el trabajo por medio de correo electrónico a la revista Magisterio, se confirmará al autor la recepción del trabajo por el mismo medio y, si la entrega es personal, se dará acuse de recibido.

- El trabajo deberá ser inédito y será sometido a corrección de estilo y dictamen de arbitraje para ser o no publicado, siendo la decisión inapelable.

- No se devolverán originales.

- No se aceptarán agregados ni modificaciones una vez iniciado el proceso de edición.

- En caso de solicitarlo, se entregará al autor el ejemplar en formato PDF de la revista Magisterio en la que se publique su trabajo, una vez autorizado por el Consejo Editorial de la Administración Pública del Estado de México.

- El autor es el único responsable de la autenticidad y veracidad del contenido de su trabajo, que no reflejará necesariamente la opinión de la dependencia.

- La sección de arte: a) Incluye dibujo, grabado, pintura, escultura y fotografía artística original. b) Deberá comprender: • Reseña del autor y de su obra (máximo en una cuartilla).

• Datos del autor: nombre completo, correo electrónico, ocupación y breve trayectoria (máximo en una cuartilla).

• Mínimo 15 fotografías o ilustraciones de la obra que incluya ficha técnica (nombre, técnica y fecha de elaboración de la obra). c) Se utilizarán los mismos criterios de tipografía, presentación y entrega que en el envío de artículos.

Nota: se someterá la obra plástica a dictamen de arbitraje y, de ser seleccionada para publicarse, la reseña se sujetará a corrección de estilo.

Se seleccionará las fotografías o ilustraciones de la obra que se juzgue pertinentes para ser publicadas en la revista Magisterio.

- La sección de letras: a) Incluye trabajos originales de poesía, cuento, leyenda y prosa poética (de una a tres cuartillas máximo). b) Datos del autor: nombre completo, correo electrónico y ocupación. c) Se utilizarán los mismos criterios de tipografía, presentación y entrega que en el envío de artículos.

Nota: se someterá el trabajo a dictamen de arbitraje y, de ser seleccionado, se sujetará a corrección de estilo.

- Magisterio se compromete a no difundir por ningún medio los originales de los trabajos que no sean aceptados.

- Los trabajos aceptados serán publicados en versión electrónica en la revista Magisterio. Se autoriza la reproducción de los materiales siempre que se cite la fuente.

- El envío de trabajos supone la plena aceptación de estas normas y condiciones de publicación por parte de los autores, así como la aceptación de la publicación del trabajo en la página web de la Dirección de Fortalecimiento Académico www.dfa.edomex.gob.mx Entrega: - Los autores deben enviar o entregar sus trabajos a la dirección electrónica magisterio@edugem.gob.mx o al Área de Difusión de la Dirección de Fortalecimiento Académico ubicada en Av. José Vicente Villada núm. 112. Primer piso. Col. La Merced y la Alameda, C. P. 50080, en Toluca, Estado de México.

- Los trabajos serán presentados en formato impreso o digital según sea el caso.

Magisterio es una revista de periodicidad trimestral en la que colaboran docentes, investigadores y alumnos del Sistema Educativo Estatal y, artistas plásticos y escritores. Tu participación es importante para nosotros.

La convocatoria no tiene fecha límite.

Editorial Diversos temas están en la mente de los profesores del sistema educativo estatal y forman parte de cursos, talleres y lecturas independientes con los que buscan dar mayor calidad a su práctica docente, sabedores de que el éxito o fracaso de cualquier programa académico o plan de estudios desarrollado frente a grupo depende básicamente de la capacidad didáctica y pedagógica de quienes lo imparten o de la forma en que proporcionan a los alumnos las herramientas para construir sus propios aprendizajes.

Lo mismo sucede cuando los profesores se preocupan por revisar las teorías más recientes que existen sobre evaluación o cuando proponen recursos para fortalecer la enseñanza de las matemáticas o cuando hacen un alto en el camino para pulir o perfeccionar su conocimiento del idioma y del andamiaje de normas gramaticales que lo sustenta, para vigilar su utilización correcta por los estudiantes. Son cada vez más los maestros en servicio que tratan de aproximarse al nivel profesional que se les exige, que no es otro que aquel que les permite materializar en acciones concretas, cotidianas, el contenido de una expresión que hoy está en boga en todos los estudios educativos: la calidad.

En la profesión de maestro se hace patente como en ninguna otra el valor de lo que podemos llamar autodidactismo ilustrado, a partir de la convicción de que un ser humano aprende durante toda la vida y que los métodos educativos más adecuados para hacerlo avanzar son aquellos que cultivan en él, desde la formación inicial, si es docente, la capacidad de aprender por sí mismo y de aprovechar en su beneficio todas las oportunidades de actualización que se le presenten, tanto en la formación estrictamente didáctica y pedagógica como en el dominio de asignaturas, conocimientos y saberes que comparte con sus alumnos.

Dentro de los nuevos esquemas que se trazan en el campo de la educación, en un ambiente de evaluaciones y reformas, el maestro que trabaja frente a grupo debe hacer un decidido esfuerzo para no quedarse atrás, para no ser autoexcluido de las oportunidades de cambio que se le presentan y para no desertar, en pocas palabras, de la honrosa tarea de educar con calidad a los niños y jóvenes que animan su salón de clases.

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Elección de carrera

profesional en el escenario

del Imperio Ana María Merlos Aguilar Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

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os jóvenes preparatorianos, cuando se encuentran en el sexto semestre, se enfrentan a este reto: elegir carrera profesional. Hay alumnos para quienes, lo que ayer era un sueño, se transforma en un verdadero problema, ya que “a la hora de elegir carrera, entre 30 y 40 por ciento de los jóvenes mexicanos se equivocan, y es que lejos de considerar sus aptitudes e intereses, se ven motivados por cuestiones económicas, de prestigio o por la presión de padres y amigos. Los riesgos de una mala elección, son múltiples y van desde la frustración y la deserción escolar hasta la subocupación laboral. Seis de cada diez jóvenes no pueden aplicar el conocimiento que adquirieron en el aula; a su vez, las empresas se quejan por no encontrar empleados con las capacidades que requieren (Toribio, 2015) .De lo anterior, surgen dos interrogantes; ¿por qué existe ese problema? y ¿cómo los estudiantes preparatorianos pueden elegir acertadamente una carrera profesional? En cuanto al origen del problema, se puede decir que un factor importante es el escenario económico que se vive hoy día, al cual Michel Hardy y Antonio Negri llaman “Imperio” y que consiste en “…una nueva forma global de soberanía, compuesta por una serie de organismos nacionales y supranacionales unidos por una única lógica de dominio. …”

(Michel, 2002) hoy, en el siglo XXI, ya no es un Estado Nación quien domina al mundo, sino un Imperio que se caracteriza por ser desterritorializado y que, por ser un aparato descentrado, además, no establece ningún centro de poder y no se sustenta en fronteras, maneja identidades hibridas, jerarquías, flexibles e intercambios plurales a través de redes adaptables de mando. El modernismo fue ocupado por el imperialismo, pero la posmodernidad pertenece al Imperio. Es en este escenario de la posmodernidad, donde aparece una nueva 4

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configuración de dominio mundial, porque Imperio es el que pone como escena de fondo, la elección de una carrera profesional, entendida ésta, desde una postura hermenéutica, como una forma de estar en el mundo y de ser en el mundo, no solamente es una forma de obtener una ganancia económica mediante esa profesión, no, es una postura filosófica, donde hay una fusión entre la profesión y el ser humano. Hoy la profesión, ya no puede considerarse como un don divino; tal como lo fue en el siglo XVII con los calvinistas y luteranos”…la profesión es algo a lo que el individuo debe someterse porque es una donación que la providencia le ha otorgado, ante lo cual debe “allanarse”, y tal idea establece la razón del trabajo profesional como misión; como la misión impuesta por Dios al hombre…” (Weber, 1984). Tampoco debe conceptualizarse como una cuestión de azar, como se deja ver en el siglo XVI, donde el Tonalpouhqui; quien, siendo un adivino, acude a las casas de los recién nacidos y les dice lo que les toca ser en el mundo, de acuerdo con el día en que nacen, los astros le indican el camino de una manera mística.” (Aguirre, 1944). La carrera profesional ha transcurrido por el paso de los años, siendo hija de su tiempo. En el siglo XVIII fue usada por el discurso capitalista, para una mejor realización de la profesión, a través del conocimiento de las habilidades y destrezas que tenía cada individuo, lo elegían para una determinada profesión. Aquí, la profesión es dinero. En cuanto al siglo XIX, se ha encontrado algo único, ya que la profesión se transforma en la forma más romántica de todos los tiempos. Por amor, para ser en el mundo, para la felicidad, sin embargo, para el siglo XX es la otra cara de la moneda, sucede que el imperialismo determina un desplazamiento drástico en la economía, los Estados Nación; quienes tienen el poder mundial, arquetipan las profesiones, las muestran al resto del mundo como las

ideales y las demás quedan deslegitimadas. Finalmente en lo que viene dándose en el siglo XXI, la economía al ser un “imperio” replantea la posición que ocupa la profesión, colocándola en una posición de exclusión social, pero a la vez, de máxima obtención de ganancias para el capitalismo; En un escenario social donde imperan los servicios y la información, sólo se necesita a un sujetoinstrumento que, sin necesidad de pensar, ni de estar directamente con el objeto de su profesión, ofrezca un mero servicio, quizá esto, nos lleve a impensarnos como seres humanos, ya que la profesión, sea cual sea, siempre redituó filosóficamente algo en el ser profundo del individuo. Es en este escenario, donde quedan vacíos con la profesión elegida. Con respecto a la segunda pregunta; la que interroga ¿Cómo los estudiantes preparatorianos pueden elegir eficientemente una carrera profesional? existe el análisis de dos autores: Piaget y Vigotsky. Según Piaget ”El equilibrio del ser humano se va dando conforme a cuatro etapas de desarrollo en la vida del ser humano; sensorio motriz; preoperacional; de operaciones concretas; de operaciones formales; (desde la adolescencia- adultez; de la preparatoria a la universidad)”. Enfocándonos en la etapa de los jóvenes preparatorianos, es la de operaciones formales, que se caracteriza porque un sujeto es capaz en pensar de forma hipotética y deductiva. Lo característico de esta etapa es el interés por la ciencia ficción. Los adolescentes pueden deducir el conjunto de las mejores posibilidades e imaginar mundos ideales, así se explica por qué muchos jóvenes de esa edad desarrollan interés por utopías. Desean crear mundos mejores…pueden imaginar muchos futuros posibles para sí mismos e intentan decidir cuál sería el mejor” (Ibídem, 1944). Desde esta lógica, sólo los alumnos que están equilibrados en la etapa de operaciones formales podrán elegir carrera profesionales más allá de la utopía, de los imaginarios ideales; donde se contempla sólo la imagen rosada de la profesión. Resulta sorprendente saber que de manera natural sólo el “30 ó 40% de los estudiantes de bachillerato pueden realizar tareas piagetianas de operaciones formales” (Ibídem, 1944).

Vygotsky establece que “en cualquier nivel de desarrollo existen algunos problemas que el niño está a punto de poder resolver, lo único que necesita son ciertos indicadores, estructuras, recordatorios, ayuda para recordar los detalles o pasos, motivación para perseverar. Algunos problemas, que están más allá de las capacidades del niño, pueden resolverlas con la zona de desarrollo próximo ( ZDP), la cual se concibe como el área entre el nivel de desarrollo actual del niño determinado por la solución independiente de problemas y el nivel de desarrollo que podría alcanzar bajo la guía de un adulto o con la colaboración de un compa-

ñero más avanzado. Se trata de un espacio dinámico y cambiante mientras el estudiante y el profesor interactúan y se intercambian las comprensiones, esta es el área en que la instrucción suele tener éxito. Kathleen Berger denominó a esta área el intermedio mágico; el área que se ubica entre lo que el estudiante sabe y lo que está preparado para aprender…” la propuesta de Vygotsky; Zona de desarrollo próximo; es la ideal, para el escenario de Imperio, no puede esperar al paso del tiempo, entre más rápido elija un estudiante su profesión será mejor, si esta mediación, o este intermedio mágico puede ayudarle será mejor que dejarlo al ritmo natural del tiempo. Desde la postura de Piaget, al imperio le conviene tener jóvenes y niños que sean capaces de realizar trabajos de adultos, y con la ZDP, es posible dicha utopía, ya que un niño o un joven, en ese intermedio mágico, con una computadora, el internet, con un celular, con una videollamada, en Facebook, con un WhatApp, es capaz de realizar actividades de adulto. A veces hasta con mayor éxito. Para el imperio es bienvenida esa nueva fuerza de trabajo barata impensada, con la que tendrá mayor plusvalía. La mediación da un giro a la naturaleza del niño y de la juventud, ya que ahora, ellos podrán realizar ciertas cosas, resolver determinados problemas que no correspondan a su edad porque han madurado rápidamente. Esta alteración de maduración del ser humano, trae consigo consecuencias perversas, pero también virtudes, como tomar decisiones efectivas rápidamente en la elección de carrera profesional, De acuerdo con las dos posturas mencionadas; Piaget y Vigotsky, se concluye que, la mayoría de los jóvenes preparatorianos no están en una edad natural para elegir carrera profesional, pero dado el escenario social y económico del Imperio que estamos viviendo, es necesario potenciar la Zona de Desarrollo Próximo de forma ética y profesional, para no trasgredir bruscamente la naturaleza del ser humano.

Bibliografía Aguirre, E., (1944). Isabel Moctezuma. México, Planeta.

Hardy M. y A. Negri., (2002). Imperio. México, Paidós.

Weber M., (1984). La ética protestante y el espíritu del capitalismo. México, Premiá.

Toribio, L. (2015). 40% de los jóvenes se equivoca en la elección de carrera.

México, Excelsior.

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La evalución, una mirada crítica a sus

problemas didácticos Soledad Anita Pérez Carmona Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

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lo largo de la vida nos encontramos a menudo inmersos en procesos de evaluación que tienen gran importancia en nuestro desarrollo personal y/o profesional y es precisamente en el significado de dichos procesos, que nuestra actitud ante la sola palabra ha adquirido una connotación específica, generalmente adversa, que se origina en la educación básica y se va reforzando en el tránsito por las diferentes instituciones educativas, donde en ocasiones se emplea la evaluación como arma de represalia o sometimiento.

La forma de evaluar, como la de aprender, han ido transformándose y al mismo tiempo evolucionando, adaptándose a diferentes contextos sociales y culturales, detectando necesidades que deben resolverse para lograr una buena educación, significativa, que preparare al estudiante para el mundo real, complejo, diverso y cambiante.

Desde distintas concepciones incluida la etimológica, la evaluación se centra en la valoración de algo o alguien, desde luego conectado con el sector educativo, que en términos generales requiere su adecuada aplicación en cualquiera de los grados o niveles académicos. Según Antoni Zavala “El profesorado, las administraciones, los padres y los propios alumnos se refieren a la evaluación como el instrumento o proceso para valorar el grado de consecución de cada chico y chica en relación con unos objetivos previstos en los diversos niveles escolares” (Zavala, 2000: 1).

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Enero/Marzo 2017

Es la evaluación un instrumento, que ofrece al docente, la facilidad de obtener respuestas a un determinado número de preguntas, objetivos a desarrollar, o bien metas por alcanzar, datos, estos últimos, que en su totalidad representan una valiosa fuente de información, a través de la cual se pueden mejorar las prácticas educativas, las estrategias de aprendizaje, así como el planteamiento mismo de la actividad docente en el proceso de enseñanza aprendizaje, pero, sobre todo ello, que brinda la magnífica posibilidad de influir significativamente en la formación integral del estudiante, y que, traducida a nuestro real contexto de vida, se convierte en una fuente de recursos en potencia que podría generar alternativas frente a un mundo laboral que demanda el mejor desempeño de habilidades, conocimientos, actitudes y valores, ante la competencia, para satisfacer evidentes necesidades del mercado laboral.

Al analizar las relaciones que pueden establecerse entre la evaluación y el cambio educativo, lo primero que debemos destacar es que el proceso de auge y expansión de aquella es en buena medida consecuencia de este. En efecto, no se entenderá correctamente el papel y la función que desempeña hoy día la evaluación si la desvinculamos de los cambios experimentados por los sistemas educativos actuales (Martin y Martínez, 2009: 19).

Les corresponde entender y comprender a los docentes que la finalidad última de la educación es provocar cambios en los alumnos,

garantizando que tendrán éxito en los desafíos que les toque enfrentar. Es aquí donde el modelo educativo debe ajustarse con cautela los cambios que están ocurriendo en el mundo, nos guste o no, por lo cual los sistemas educativos se han visto en la necesidad de hacer modificaciones a su currículo, así como al modo de funcionar, lo cual es una tarea que les toca realizar como docentes y hacer que tanto los contenidos, como los resultados cumplan con el objetivo y sus dimensiones aunque el problema real es: ¿cómo hacerlo?

Sería fácil resolver los problemas del proceso educativo si la aplicación de los Principios Pedagógicos plasmados y explicados en el Plan 2011, en la práctica se realizaran tal y cómo se describen, porque son las condiciones esenciales a partir de las cuales se implementa el currículo; sin embargo, cuando se observa la práctica docente y sus resultados se conocen, nos damos cuenta de que lo plasmado en el papel no es fácil de llevar a la práctica. Se pueden apreciar algunas deficiencias: La actividad laboral no siempre se organiza como parte del proceso docenteeducativo y en consecuencia no tiene objetivos y contenidos precisos. No hay una integración entre la formación académica, la laboral y la investigativa. Los problemas presentes en la práctica social no son objeto de análisis y punto de partida para desarrollar el proceso docente-educativo. Todos los profesores no siempre se sienten responsabilizados, desde el punto de vista docente, con el desarrollo de la actividad laboral (Álvarez, 1999, 8-9).

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Éstas hacen que el proceso educativo muestre limitaciones muy severas en todos los ámbitos, pero en el rubro de evaluación son muy notorias, porque es aquí donde todo el trabajo docente se maquilla, se observan alumnos con calificaciones altas, cuando los resultados en las pruebas internacionales indican otra cosa o simplemente, cuando el alumno cambia de nivel educativo o tiene que poner en práctica las competencias adquiridas, no es capaz de responder a diferentes situaciones a partir de un saber hacer (habilidades), con un saber (conocimientos) y con la valoración de un hacer (valores y actitudes). Entonces, ¿qué pasa con el proceso de evaluación dentro del aula?

“La evaluación expresa la relación entre el proceso y su resultado (lo real alcanzado), el acercamiento al objetivo, el grado de satisfacción de la necesidad” (Álvarez, 1999: 20), ante esto, la pregunta es ¿se cubre esa necesidad o sólo se trabaja bajo apariencias?, porque es muy común llegar a los grupos y observar que el profesor trabaja con los alumnos, pero a la hora en que debe plasmar ese trabajo en una herramienta o instrumento de evaluación, difícilmente sabe cómo hacerlo, hay distintos factores que influyen para que estas tareas no se realicen como debe ser, por lo tanto no se cumple el objetivo.

El exceso de alumnos que atiende el maestro le impide hacer una evaluación personalizada, la falta de tiempo, un gran número de profesores

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trabaja por lo menos doble turno o tiene un negocio particular. Lo anterior le limita para dedicar tiempo extra tanto a la planeación de actividades, como al diseño de las estrategias de evaluación, la poca revisión que hay por parte de los directores, también por desconocimiento o por apatía, por falta de responsabilidad y de voluntad para realizar adecuadamente todas las actividades inherentes a la función.

Existe desconocimiento de la forma cómo se debe evaluar al alumno a partir de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), recordando que en el nivel de educación primaria los docentes asistieron a un diplomado de 120 horas durante todo un ciclo escolar, desde 2009-2010 para docentes de primero y sexto grado, 2010-2011, para docentes de segundo y quinto grado y en 2011-2012, para docentes de tercer y cuarto grado. En este diplomado hubo un módulo dedicado a la evaluación, en que supuestamente se debieron dar a conocer las nuevas formas de evaluar el desempeño de los alumnos, así como las técnicas, herramientas e instrumentos para hacerlo.

Tal como lo plantea Beatriz Picaroni (2009), cada docente frente a grupo durante su planeación mensual, debería enfocar sus actividades didácticas en tres preguntas fundamentales que posteriormente se convertirán en parte del proceso de evaluación: ¿Qué espero que sean capaces de hacer mis alumnos? ¿Cuál será la evidencia de que lo han logrado? ¿Cómo los voy a orientar para que lo logren?

Dentro de la educación básica la respuesta a estas preguntas es: con la planificación diaria, semanal o mensual, incluyendo en ésta lo siguiente: los aprendizajes esperados, producto de aprendizaje y producto de una situación didáctica.

• Aprendizajes esperados son aquellas habilidades, destrezas o conocimientos específicos que el docente pretende que el alumno adquiera durante el desarrollo de seis campos formativos marcados en el Plan de estudios de nivel básico 2011.

• Productos del aprendizaje: se refiere a las pruebas que el alumno arroja al finalizar una situación didáctica programada, las pruebas o evidencias que indiquen el avance del alumno formarán parte de su expediente personal.

• Situación didáctica: Cada situación didáctica debe contener el nombre de la actividad o unidad, propósito, programa de estudios de acuerdo con el grado que se cursa; periodo de realización; recursos necesarios, contenidos tanto conceptuales, procedimentales y actitudinales (Plan de Estudios 2011: 33).

La educación no podrá avanzar si seguimos considerando que la evaluación es la parte final de un proceso y no un proceso permanente.

Los resultados observados en los profesores indican las siguientes limitaciones y/o implicaciones: se desconocen las prácticas para cumplir adecuadamente con los desafíos de la evaluación. Se observa que los problemas de los docentes son muy similares sin importar el lugar donde se encuentren, que todavía tenemos la creencia de que solamente debemos revisar trabajos para asignar una calificación y que nos hace falta reflexionar un poco más cuando hacemos una evaluación. Una reflexión que nos debe conducir a dedicar más tiempo al proceso de evaluación.

Bibliografía Álvarez, C., (1999). La Escuela de la Vida (Didáctica). La Habana, Pueblo y Educación.

González, O. y M. Flores, (2000). El trabajo docente. México, Trillas.

López, B. y E. Hinojosa, (2005). Evaluación del aprendizaje.

México, Trillas.

López, M., (2004). Evaluación Educativa. México, Trillas.

Maddux, R., (2001). Evaluación efectiva del desempeño. México, Trillas.

Martín E. & Martínez. F.(2009). Avances y desafíos en la evaluación educativa. España, Santillana.

Mestre, U.; H. Fuentes e I. Álvarez, (2004). “Didáctica como ciencia: una necesidad de la educación superior en nuestros tiempos” en Revista Praxis Educativa No. 8. Vol. 8. Marzo 2004, Facultad de Ciencias Humanas. UNLPam. Disponible en: http:// cerac.unlpam.edu.ar/index.php/praxis/article/view/423 SEP, (2011). Plan de estudios 2011. México, SEP. Picaroni, B., (2009). La evaluación en las aulas de primaria: usos formativos, calificaciones y comunicación con los padres.

Uruguay, Instituto de Evaluación Educativa.

Zavala, A. (2000). La práctica educativa cómo enseñar. España, Grao.

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La formación del

profesor y su impacto en

la enseñanza Aíde Aguilar Cruz Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

Introducción a educación se enfrenta a una serie de desafíos en un mundo que se transforma día tras día, por ello se debe revisar su misión y redefinir sus tareas sustantivas, en especial aquellas que se relacionen con las necesidades de la sociedad en materia de aprendizaje y superación continua. Un punto clave de su misión está dirigido a destacar las tareas de las universidades, pero se requiere también llevar a cabo acciones para elevar la formación pedagógica de los profesores, lo cual redundará en una mejor preparación de los egresados de las Escuelas Normales.

La actividad del profesor ha sido y seguirá siendo un objeto de estudio de la Didáctica, cada vez resulta más evidente su papel de facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la educación en general.

La mejora de la calidad del proceso educativo tiene como misión la transformación del pensamiento y de los sentimientos de los profesores; no obstante la educación superior exige una mejor capacitación del personal docente, mayor calidad de los programas, participación de los estudiantes en el proceso autodidacta, mejoramiento de la infraestructura y del ambiente de convivencia.

Para que la Escuela Normal y las Universidades puedan cumplir sus tareas académicas, es necesario contar con profesores e investigadores que no sólo conozcan los contenidos científicos, sino que transmitan los saberes que la sociedad requiere, de aquí la necesidad de que las instituciones formadoras de docentes renueven sus prácticas y fomenten el interés de los estudiantes por alcanzar la finalidad última de aprender a aprender.

En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la Unesco, se aprobaron documentos que insisten en la necesidad de la educación permanente del profesorado y su formación pedagógica (Unesco, 1998).

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En uno de los documentos se puntualiza un elemento esencial para las instituciones de enseñanza superior es una enérgica política de formación del personal. Se deberían establecer directrices claras sobre los docentes de la educación superior, que deberían ocuparse sobre todo, hoy en día, de enseñar a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas, a no ser, únicamente, pozos de ciencia. Deberían tomarse medidas adecuadas en materia de investigación, así como de actualización y mejora de sus competencias pedagógicas mediante programas adecuados de formación del personal, que estimulen la innovación permanente de los planes de estudio y los métodos de enseñanza aprendizaje, y que aseguren condiciones profesionales y financieras apropiadas a los docentes a fin de garantizar la excelencia de la investigación y la enseñanza.

En el perfil de egreso1 de un estudiante normalista se expresan competencias que describen lo que el egresado será capaz de realizar al término del programa educativo y se describen los conocimientos, habilidades, actitudes y valores involucrados en los desempeños propios de su profesión. Comprende las competencias genéricas y las profesionales, así como sus unidades o elementos. Conlleva también el desarrollo de las competencias profesionales, donde: Expresan desempeños que deben demostrar los futuros docentes de educación básica, tienen un carácter específico y se forma al integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión docente y desarrollar prácticas en escenarios reales. Estas competencias permitirán al egresado atender situaciones y resolver problemas del contexto escolar; colaborar activamente en su entorno y en la organización del trabajo institucional (SEP, Dgespe, 20I5).

La formación de la planta docente tiene repercusiones más allá del salón de clases. Las metas de crecimiento, desarrollo y bienestar social que las naciones determinan tienen estrecha vinculación con los resultados que se obtengan en las aulas.

Luego entonces ¿por qué se llega a mostrar debilidad si los docentes adquieren el perfil óptimo? Esto se debe a la forma en que se enfrentan a la realidad, ya que no todo lo estudiado en las aulas se aplica.

Por otro lado la formación del profesorado constituye uno de los ejes prioritarios para garantizar la calidad de nuestro sistema educativo en sus diferentes niveles. Por un lado, los docentes viven en un clima de incertidumbre ante los constantes cambios metodológicos y organizativos a los que se enfrentan. Por otro lado, elementos como nuestro nuevo rol de mediadores en los procesos de enseñanza y aprendizaje o el énfasis en la funcionalidad y significación de los aprendizajes abren una puerta a la esperanza. Conviene, eso sí, que reflexionar una vez más en torno al modelo de ciudadano que se desea formar.

No se trata sólo de desarrollar competencias técnicas en los alumnos, sino que también es necesario hacer una apuesta por la construcción social de valores como la autonomía, la responsabilidad y la cooperación a través de los procesos educativos. Esto exige que los docentes adquieran nuevas competencias y perfeccionen las ya adquiridas.

Tradicionalmente la tarea de enseñar se ha considerado una misión más que una profesión; el trabajo del docente se asocia un apostolado y se desdibuja su condición de trabajador. El maestro ha sido un transmisor de la ética, y la función técnica de desarrollar aprendizajes queda relegada a un segundo término.

1 El perfil de egreso se define como el conjunto de rasgos deseables que los estudiantes deberán mostrar al término de su licenciatura, como garantía de que podrán desenvolverse satisfactoriamente en cualquier ámbito en el que decidan continuar su desarrollo, dichos rasgos son el resultado de una formación que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida que, además de conocimientos y habilidades, incluyen actitudes y valores para enfrentar con éxito diversas tareas.

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Después, con la aparición de algunos procesos sociales generales, cambiaron las condiciones de la vida, y también se introdujeron novedades en el rol del docente.

Entre las condiciones que se enfrentan los docentes en la actualidad, Tedesco y Tenti señalan las siguientes: • Nueva conformación de las familias, y mayor acceso a los medios de comunicación masivos y otras instituciones de socialización • Cambios en los sistemas de producción y nuevas exigencias para ingresar al mercado laboral • Retos para afrontar la amenaza de la exclusión social • Avance tecnológico en comunicación e información • Alumnos con nuevas condiciones sociales y culturales • Nuevas teorías pedagógicas y percepciones sobre el maestro (Unipuebla, 20l5).

Todo esto se aplica en la mejora del aprendizaje, ¿pero sabemos realmente en qué consiste?

Rodríguez, (20l5), menciona que es un cambio permanente en el comportamiento que refleja la adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia y que pueden incluir el estudio, la instrucción, la observación o la práctica.

Los cambios en el comportamiento son razonablemente objetivos, y, por lo tanto, pueden ser medidos. Se aprende de todo; lo bueno y lo malo. Se aprende a bailar, cantar, robar; se aprende en la casa, en el parque, en la escuela: se aprende en cualquier parte. En un niño que aprende a leer… se produce un cambio porque no sabía leer y pasó a la condición de ‘saber leer’. Todo eso fue enseñado por un profesor y el resultado es causa de satisfacción.

Adicionalmente, señala, que el aprendizaje es un 12

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proceso interno que tiene lugar dentro del individuo que aprende, y no es posible realizar observaciones directas acerca del aprender. (Howard-Jones, 2000) Lo asociamos a un cambio: el niño ahora sabe sumar; antes, no sabía. Hay cambios que no constituyen aprendizaje, que son resultado de la maduración, el crecimiento o los cambios conductuales que se producen como consecuencia de los hechos.

Los nuevos profesores deben crear tecnología de la enseñanza, esto tiene por objeto la planificación de los procesos de enseñanza que deben realizarse para alcanzar determinados aprendizajes, recordemos que la enseñanza es todo aquello que se adquiere día a día por medio del sin fin de acciones que adquirimos en el contexto, todo conocimiento que nos transmiten y el aprendizaje es la aplicación de todo ese bagaje adquirido (Trilla, 20I0). De nosotros depende el significado de las clases y lo importante que esto represente en su vida.

Los maestros se construyen en y a través del trabajo cotidiano, operándose así el proceso de significación y construcción de un sujeto, mediado por la relación permanente entre las condiciones de trabajo y su participación en el proceso educativo. En este contexto, la cotidianeidad laboral se convierte en punto de partida crucial para la acción pedagógica, ya que en su práctica se entremezclan necesariamente el saber cotidiano y el saber técnico-científico. El trabajo pedagógico requiere además de la reproducción, la integración y generación de conocimiento por los maestros, lo cual implica impulsar el sentido social y profesional en el ejercicio docente.

Esto sólo se logrará en la medida en que se pueda

concebir un sistema distinto de formación del magisterio. Todavía es posible pensar si estamos en el camino correcto, de lo contrario démosle la oportunidad a los profesionales para que eduquen a nuestros hijos, más vale quitarnos antes de tiempo y observar el crecimiento social, de lo contrario debemos ser conscientes y responsables de nuestra labor educativa.

Conclusión Recurrir a diversas disciplinas y a múltiples tradiciones teóricas para dar cuenta de la docencia generó en algunas dependencias, la elaboración de proyectos formativos, centrados en la idea de análisis de la práctica docente. Ponerla en el eje de reflexión, fue un recurso catalizador en el ámbito de la educación normal, aunque no ha sido éste el único espacio en donde se ha utilizado. La noción tiende a generar proyectos en ámbitos de la formación, actualización, desarrollo profesional y superación académica. Inclinarse por esta tendencia implica considerar que la transformación de la acción educativa es posible a partir del examen de la práctica educativa existente, a la que se califica de tradicional, por lo tanto tiende a ser modificada en el proceso formativo–reflexivo.

Se impulsa a revalorar tanto la acción que el maestro ha efectuado y la que realiza en la escuela, como la función social del trabajo docente.

Desde esta vertiente se despliega también la imagen del docente como agente activo, participativo e innovador en diferentes planos: en su hacer docente y en sus problemas profesionales–disciplinares propios. Se percibe que la docencia ha sido relegada por diversos motivos, entre otros, las condiciones difíciles de la enseñanza, la valoración social e institucional de la investigación, el status de privilegio que se logra con la denominación del profesor comprometido. ¿Está el realmente satisfecho con su profesión?

Bibliografía y sitios Web Howard-Jones, P. (2000). Investigación Neuroeducativa, Neurociencia, educación y cerebro: de los contextos a la práctica. Madrid, La muralla.

Trilla, E. C. (20I0). El legado Pedagógico del siglo XX, para la escuela el siglo XXI. México, Siglo XXI. Rodríguez, J. (20l5). Antología. Seminario de Investigación de la Práctica Docente. Puebla, Unipuebla.

SEP. (2012) Perfil de egreso de la educación normal en Dgespe, México.

Disponible en http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/ lepri/plan_de_estudios/perfil_egreso Unesco. (l998). Conferencia mundial sobre la educación superior. La educación superior en el siglo XXI. Visión y acción. París, Unesco.

Unipuebla. (20l5). Seminario Formación y Practica Docente Ante los Retos del Nuevo Siglo. Puebla.

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Rúbricas de evaluación

para la asignatura de español Elsa Ávila Carmona Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

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n el actual enfoque de la educación y específicamente en el principio pedagógico 1.7 de la reciente Reforma Integral a la Educación Básica, las rúbricas se proponen para que el docente las utilice con el fin de darle un valor más auténtico a las calificaciones tradicionales expresadas en números o letras y que sirvan para documentar los progresos del estudiante; en ese sentido se pueden considerar como una herramienta de evaluación formativa cuando se convierte en parte integral del proceso de aprendizaje, lo cual se logra al involucrar a los estudiantes en el proceso de evaluación de su propio trabajo (auto evaluación) y del trabajo de sus compañeros(coevaluación).

La instrumentación de rúbricas en la asignatura de español, fue diseñada a partir del desempeño de los estudiantes, en correspondencia con los aprendizajes esperados, temas y productos de cada proyecto escolar. La propuesta aporta enormes posibilidades de éxito para los alumnos principalmente, generando información sumamente importante del quehacer docente, en cuanto a la asignación de calificaciones, las cuales cuentan con un sustento real, ayudan a que el estudiante se responsabilice de sus propios procesos de aprendizaje, la evaluación se vuelve participativa y a la vez refuerza los lazos de comunicación y confianza entre alumnos y maestros al situarlos como copartícipes del proceso de aprendizaje.

El diseño de rúbricas para la evaluación de productos, evaluación de procesos y para la autoevaluación, fue realizado a partir de la organización de aprendizajes esperados en cada proyecto escolar de la asignatura de español, y en correspondencia con las actividades específicas que los propios estudiantes realizaron

para el logro de los objetivos. La obra pedagógica desarrollada a través de rúbricas permite establecer constructos y criterios, acordes con la realidad de los alumnos, su desempeño y pleno conocimiento de su participación como principales actores educativos, de tal suerte que ayuda a los protagonistas a identificar sus logros, avances o retos a vencer en la construcción de aprendizajes de cada uno proyecto.

Mediante las rúbricas se pueden vislumbrar algunas formas de evaluación de la asignatura de español, pero también muestra la manera en que se puede favorecer la metacognición por parte del estudiante, ya que al saber qué se espera que el realice, será capaz de autoevaluarse en la medida de su desempeño y de los productos planteados, con lo que el docente puede orientarse a partir de la construcción de aprendizajes que el sujeto logra y posteriormente buscar las estrategias para mejorar su producción y con ello desarrollar mejores competencias.

Al determinar en las rúbricas los indicadores o pautas de lo que se espera que logren los estudiantes y al adjudicarles cierto valor de acuerdo con las prioridades definidas en el plan de estudios, se está promoviendo el análisis cualitativo de lo que hacen, así como lo que falta por desarrollar, al mismo tiempo que se cuantifica en qué medida se ha logrado llegar al estándar definido asignando una calificación a cada rubro.

Una rúbrica o matriz de valoración facilita la calificación del desempeño del estudiante en las áreas del currículo y puede expresarse como un listado o conjunto de criterios específicos derivados de un concepto, aspecto o contenido que permiten asignar un valor al aprendizaje y a las competencias logradas por el estudiante en un proceso inducido de comprensión, expresión y transformación.

Partiendo de la premisa planteada por la SEP, al mencionar que la evaluación tiene como propósito fundamental proporcionar información sobre los distintos momentos del aprendizaje del estudiante y, habiendo revisado a diversos especialistas en la materia, es posible determinar las ventajas que aporta el empleo de rúbricas para la evaluación formativa.

Para el estudiante: • Le ayuda a reconocer la manera en que puede ser evaluado en forma “objetiva” y consistente.

• Le sirve para averiguar cómo está aprendiendo, y en ese sentido se puede considerar como una herramienta de evaluación formativa, cuando se convierte en parte integral de su proceso de aprendizaje.

• Se les involucra en el proceso de evaluación de su propio trabajo (autoevaluación) y del trabajo de sus compañeros (coevaluación).

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• Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cuáles son los propósitos del maestro y de qué manera pueden alcanzarlos.

• Permite que se evalúe y haga una revisión final a su trabajo, antes de entregarlo al profesor.

• Busca que conozcan los criterios de calificación con que será evaluado.

• Aclara cuáles son los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y el de sus compañeros.

• Promueve la metacognición al identificar las fortalezas y debilidades para continuar trabajando en ellas.

Para el maestro: • Es una herramienta auténtica para evaluar al aprendizaje de los estudiantes.

• Permite especificar claramente qué espera del estudiante y cuáles son los criterios con los que se va a evaluar un contenido o aprendizaje previamente establecido.

• Enfoca de manera específica los criterios con los cuales va a valorar, medir y documentar el progreso del estudiante.

• Permite describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar.

• Indica con claridad las áreas en las que el estudiante tiene fallas o deficiencias y con éste conocimiento planear medidas correctivas.

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• Provee información de retorno sobre la efectividad del proceso de enseñanza que está utilizando.

• Reduce la subjetividad en la evaluación.

• Promueve la responsabilidad y corresponsabilidad.

• Ayuda a mantener el logro de los propósitos de aprendizaje centrados en los estándares de desempeño establecidos y en el trabajo del estudiante.

• Es fácil de utilizar y de explicar.

• Ayuda a obtener valores cuantitativos del aprendizaje.

Otro punto importante recuperado de la bibliografía utilizada en términos de elaboración de rúbricas para la asignatura de español, es el que concerniente a la forma de elaborar una matriz de valoración cuyas aportaciones faciliten la identificación de algunas características comunes que son: • La revisión detallada del contenido que se va a evaluar.

• Establecer con claridad los objetivos, desempeños, comportamientos, competencias, o actividades en los que se va a enfocar el proyecto.

• Describir lo más claramente posible, los criterios de desempeño específicos que se van a utilizar para llevar a cabo la evaluación de aprendizajes esperados, procesos o productos.

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• Establecer los niveles de desempeño que puede alcanzar el estudiante.

• Revisar lo que se ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no falta nada.

• Diseñar el modelo de rúbrica a utilizar.

• Valorar los saberes por medio de indicadores de logro de desempeño, de los cuales se derivan no sólo la certificación de competencia, sino iniciativas de refuerzo académico.

Reconocer la importancia de contar con herramientas útiles que apoyen la actividad educativa y permitan al docente manejar con claridad la evaluación en el aula, ha sido la premisa a lo largo del diseño de rúbricas, si bien se orientan con el pensamiento de diferentes autores, el presente estudio, cuyo producto es la elaboración de rúbricas de evaluación para la asignatura de español concluye en un cuadernillo de instrumentos de evaluación como herramienta inmediata, que se ofrece para apoyar a alumnos y maestros.

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Bibliografía Alles, M. (2002), Desempeño por competencias. México, Granica.

Casanova, M. A., (2002). La evaluación: garantía de calidad para el centro educativo. España. Luis Vives.

Frade L., (2009). La evaluación por competencias. México, Mediación de Calidad.

Mora, A. I., (2004). “La evaluación educativa: Concepto, períodos y modelos” en Revista Actualidades Investigativas en Educación, Universidad de Costa Rica.

Morán, P., (2006). Propuesta de Evaluación y Acreditación. 6ª.

Edición tomo 2. México, Gernika.

SEP, (2011). Plan y Programas de Estudio Español. Educación secundaria. México, Secretaría de Educación Pública.

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Neurodesarrollo y

neuropsicología infantil en

educación especial Mónica Alatorre Reynoso Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

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l sistema nervioso es el conjunto de elementos interdependientes relacionados con la recepción de los estímulos, la trasmisión de los impulsos o la activación de los mecanismos de los músculos. Se divide en sistema nervioso central (SNC) y sistema nervioso periférico (SNP). El primero está conformado por el cerebro y la medula espinal. El segundo lo componen los nervios craneales (responsables en conjunto con otras estructuras del cerebro de las funciones tanto cognitivas como motoras que nosotros realizamos) y espinales.

El sistema nervioso se desarrolla de manera separada a partir de los 18 días después de haberse producido la fecundación de un ser. Entre la cuarta y novena semana de gestación se da la diferenciación celular que involucra la formación de las estructuras cerebrales, pero no es sino a partir de la novena semana en que se inicia el proceso de mielinización que caracteriza la formación y desarrollo de fisuras y circunvalaciones de la corteza cerebral así como las comisuras íntercerebrales. Esto ocurre durante los tres primeros meses de gestación. A partir de los tres meses inicia el proceso de mielinización que está íntimamente ligado a la maduración cerebral y ésta a su vez al desarrollo de conductas motrices. Para Kolb y Fantie (1997; citados en Rosselli, 2003: 4) existe una clara correlación entre el desarrollo motriz y lingüístico con el grado de mielinización en el individuo. La mielinización no termina con el nacimiento, por el contrario, continúa y se hace evidente cuando se adquieren conductas motrices más finas y precisas en

un niño, de ahí que la mielinización esté presente en las áreas corticales de asociación. Las primeras áreas que inician su proceso de mielinización son las primarias sensoriales y motrices, para continuar con las frontales y parietales; estas últimas solamente alcanzan un desarrollo completo hacia los 15 años (Kolb, 1995; citado en Roselli, 2003: 4).

La complejidad de la corteza cerebral se correlaciona con el desarrollo de conductas progresivamente más elaboradas.

El desarrollo cognoscitivo está estrechamente vinculado a la maduración cerebral, y ésta a la asimetría cerebral1. De ahí que el desarrollo del lenguaje esté asociado a la madurez del hemisferio izquierdo2 y la conducta emocional (análisis visual) al hemisferio derecho3, no olvidando la importante participación de las áreas pre frontales en la consolidación de las funciones ejecutivas; por lo tanto “cualquier alteración en la diferenciación neuronal puede dar como resultado anormalidades en el desarrollo cortical y ocasionar retardo en el desarrollo cognoscitivo. Del mismo modo, lesiones cerebrales tempranas pueden alterar el adecuado desarrollo cerebral. Pero si la lesión se suscita después del nacimiento hay un mejor pronóstico de corregir el daño, puesto que las estructuras cerebrales ya están formadas, las posibilidades de recuperación son mayores mientras más temprano sea el accidente cerebral” (Roselli, 2003: 4).

Dentro de las lesiones cerebrales en un niño, se encuentran las patologías de menor o mayor importancia, a estas alteraciones se les conoce también como disfunción cerebral mínima4. Para Portellano (2005: 308), las secuelas del daño

1 La asimetría cerebral se favorece tanto por la estimulación auditiva como visual y táctil. En la modalidad táctil la asimetría se localiza del lado izquierdo del cuerpo.

2 Se dice que el niño nace con posibilidad de que se desarrolle el lenguaje en cualquier de los dos hemisferios, sin embargo con la exposición a la estimulación visual verbal y no verbal externa se va lateralizando hacia el hemisferio izquierdo.

3 La lateralización del procesamiento visual de rostros está presente a partir de los 5 años en los niños, es por ello que antes de esa edad no son capaces de reconocer las emociones al observar las caras.

4 Hace referencia a niños de inteligencia normal, con ciertas dificultades de aprendizaje o conducta asociadas a desviaciones en la función del sistema nervioso central. Estas se manifiestan por la combinación de trastornos perceptivos, de procesamiento de la información, lingüísticos, mnémicos, atencionales y motrices.

5 Ejemplo de ellas son la parálisis cerebral infantil, las epilepsias severas y encefalopatías.

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cerebral infantil pueden ser discapacidades mayores o menores, las mayores son aquellas adquiridas como resultado de una alteración anatómica y funcional del sistema nervioso producida durante la gestación, nacimiento o los primeros meses de vida, las más significativas son la discapacidad intelectual, los trastornos sensoriales y de la motricidad5. Las discapacidades menores también se pueden adquirir durante los mismos periodos al igual que las mayores, pero no hay evidencia de fallas a nivel estructural en el cerebro, en este caso son de menor gravedad debido a que se manifiestan por la alteración de los signos neurológicos menores6, y pueden no ser visibles hasta que el niño se incorpora al sistema escolarizado.

Dentro de las alternativas para comprender mejor a estas patologías esta la Neuropsicología. La Neuropsicología es una “neurociencia que estudia las relaciones entre el cerebro y la conducta, tanto en sujetos sanos como en quienes han sufrido algún tipo de daño cerebral” (Kolb y Whishaw, 2003; Rains, 2003; citados en Abab, 2009: 200). Dé esta disciplina se desprende la neuropsicología infantil7 entendida como aquella que centra su interés en la conducta del niño desde el cerebro; es decir estudia las relaciones entre la conducta y el cerebro durante la niñez y la adolescencia (Abad; Brusasca, y Labiano, 2009: 201).

El objetivo fundamental de esta neurociencia es diagnosticar ante indicadores de riesgo, disfunción cerebral. La disfunción cerebral mínima comprende a todos a aquellos niños(as) que tienen un coeficiente intelectual (CI) normal, pero que presentan algún tipo de variación en alguno de los procesos cognitivos o de comportamiento, a raíz de algún tipo de alteración en el sistema nervioso. Además, busca: ofrecer herramientas a los educadores para encauzar el currículo individualizado no solo de los alumnos con daño cerebral sino también para aquellos que no lo padezcan. Sirve de base para la generación de conocimientos a partir del estudio de las alteraciones cognitivas desde una postura diferente a la médica. Y por supuesto, prevenir la implantación de futuros trastornos del aprendizaje (en la lectura, escritura o cálculo) mediante la evaluación oportuna a niños con signos de alerta , ya que es bien sabido que el niño disléxico antes de serlo presentó retraso en el desarrollo del lenguaje y del aparato motor entre otras vicisitudes.

De ahí la conveniencia en realizar de manera preventiva la evaluación neuropsicológica en niños inmaduros durante la etapa preescolar con la finalidad de identificar posibles deficiencias madurativas y posibilitar la adaptación curricular apropiada a las necesidades de cada niño. La evaluación neuropsicológica en la infancia debe asumir también una función preventiva en especial en las poblaciones marginales o de riesgo. (Manga y Ramos, 1999; citados en Abad et al., 2009: 207). Dicha

evaluación deberá centrarse en dos aspectos de suma importancia, en la historia clínica y en la observación directa del niño. La historia clínica proporciona datos importantes para poder interpretar el contexto en el que se desarrolla incluyendo antecedentes del neurodesarrollo, de la familia y del desempeño escolar. Mediante la observación directa se obtienen datos sobre el comportamiento durante toda la exploración, sobre la apariencia, colaboración e interacción del niño con sus padres y con el propio examinador (Abad et. al., 2009: 208).

En el ámbito educativo específicamente en educación especial, la neuropsicología del desarrollo puede brindar la posibilidad de precisar los apoyos que requieren los niños para una escolaridad exitosa, esto con el fin de dar respuesta a la diversidad, a las diferencias individuales y a las necesidades educativas de los alumnos, ofreciéndoles así una educación de calidad. La educación infantil representa un periodo de formación, maduración y organización de estas estructuras neurales y de su funcionalidad. Los procesos de sinaptogénesis ocurridos en los primeros años (incluyendo la educación inicial y preescolar) formarán estructuras neurológicas que a su vez constituyen la base fisiológica de las funciones psicológicas y ejecutivas para configurar las condiciones del aprendizaje formal. Por lo tanto, “la neuropsicología no sólo puede identificar y solucionar problemas escolares, sino también puede ayudar a prevenirlos” (Abad et al., 2009: 214).

La neuropsicología infantil en el tratamiento de las dificultades de aprendizaje vincula un trabajo colaborativo entre docente de grupo (pedagogo, educador) y neuropsicólogo.

Es interesante observar como el SNC está involucrado en la presencia o no de las dificultades de aprendizaje, y que la madurez cerebral está íntimamente ligada al desarrollo lingüístico y psicomotriz del niño, si el cerebro fuese dañado durante la gestación los daños serían mayores debido a que aún no están formadas en su totalidad las estructuras cerebrales y, por ende, su funcionamiento, pero, si el daño ocurriese después del nacimiento las posibilidades de la recuperación de las áreas afectadas sería mucho mejor; entre más temprano el daño mejor será el pronóstico.

Bibliografía Rosselli, M., (2003). “Maduración cerebral y desarrollo cognoscitivo” en Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Vol. 1, núm.

1. Colombia, Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud Manizales. pp. 1-14.

Abad, S.; Brusasca, María C. y Liliana M. Labiano, (2009). “Neuropsicología infantil y educación especial” en Revista Intercontinental de Psicología y Educación. Vol. 11, núm. 1. Enero-junio. México, Universidad Intercontinental Distrito Federal.

Portellano, José A., (2005). Introducción a la neuropsicología. Madrid, McGraw Hill.

6 Se incluyen aquí a las dificultades de aprendizaje, TDAH, trastornos leves del lenguaje y de la motricidad entre otros.

7 Se conoce también como neuropsicología del desarrollo.

8 Antes de los seis años los signos de alerta son: retraso en la adquisición del lenguaje ∙ Trastornos atencionales ∙ Retraso psicomotor y dispraxia. Trastorno en la definición de la lateralidad ∙ Deficiente orientación espacial ∙ Hiperactividad ∙ Dificultad para articular sonidos ∙ Dificultad para establecer adecuadamente asociación sonido-letra ∙ Ausencia de conciencia fonémica ∙ Pobre capacidad para dibujar ∙ Trastornos conductuales ∙ Presencia de antecedentes familiares de dificultades de aprendizaje.; Brusasca, (Abad; Brusasca, y Labiano, 2009).

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Prevención del bullying en el nivel preescolar Hilda Reyes Aguirre Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

Si no hay héroes que te salven, te tienes que convertir en héroe Denpa Kyoshi

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s evidente que pocos padres saben que el bullying puede empezar desde muy temprana edad, en la etapa preescolar; según los expertos, los niños antes de los tres años no tienen la habilidad cognitiva de sentir empatía; por lo tanto, cuando hacen que otro niño sufra es porque no se dan cuenta de lo que están haciendo. Sin embargo, esto cambia alrededor de los cuatro años y si un niño comete un error en esta etapa, está consciente de lo que está haciendo.

La convivencia es, un factor predominante y determinante del éxito o fracaso de los estudiantes y contribuye a la mejora o deterioro de las relaciones interpersonales de la comunidad escolar por ello reclama el diseño y aplicación de estrategias que apoyen y mejoren la vida cotidiana en las aulas.

Del mismo modo tiene vital importancia la prevención del bullying, el cual, en el nivel preescolar, se centra en la línea de la convivencia escolar armónica, disciplina, prevención de la violencia en las escuelas y bullying en las escuelas, cuyo propósito es que los más pequeños y pequeñas adopten actitudes no discriminatorias de respeto al semejante y conocimiento de sí mismo.

Al mismo tiempo se pretende identificar las causas de los conflictos interpersonales y las formas más adecuadas para resolverlos, además, la preocupación por el tema de la convivencia se relaciona con la detección de una 20

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serie de conductas discriminatorias, abusivas y violentas al interior de las escuelas que configuran el bullying.

Una buena convivencia es factor de éxito del aprendizaje y contribuye efectivamente a evitar y contener los problemas sociales que repercuten en las aulas. Por ello el docente busca resolver los conflictos por medio de diversas acciones, pero surge la necesidad de colaborar e involucrarse en las actividades todos los actores educativos y, al mismo tiempo sistematizar e institucionalizar el trabajo que deriva hacia el fomento de una cultura de la paz.

Es así que la convivencia es considerada como una oportunidad para mejorar la vida en las aulas y, por ende, lograr un aprendizaje útil y aplicable, al mismo tiempo al nivel preescolar, donde las competencias están encaminadas a aprender a vivir juntos y al diseño de una serie de estrategias en las que se construya un individuo cooperativo, responsable, participativo, con habilidades sociales, tolerante, capaz de resolver conflictos por la vía pacífica.

Los alumnos se enfrentan diariamente a una serie de conflictos, en ocasiones ajenos a sus intereses, y por ello se pretende que “aprendan a regular sus emociones, a trabajar en colaboración, resolver conflictos mediante el diálogo y a respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella, actuando con iniciativa, autonomía y disposición para aprender” (SEP, 2011), por ello el conflicto es visto como una oportunidad de transformación y crecimiento.

A menudo confundimos disciplina con un sistema de normas o sanciones, cuando la disciplina se manifiesta en las escuelas de forma más sutil, es decir que si se quiere educar en un buen ambiente de trabajo, solidario y positivo,

se debe centrar los esfuerzos en conseguir una mejora continua de la participación y la comunicación de todos los miembros de la comunidad educativa, lo que sin duda se verá reflejado en la creación de un buen clima de convivencia.

Además; considerando que los problemas de los centros no se resuelven exclusivamente en las relaciones que establecen profesores y alumnos; también los padres ocupan un papel relevante, ya que el seguimiento educativo de sus hijos y el clima de convivencia que existe en la familia influyen en el comportamiento que sus hijos-alumnos desarrollan en la escuela.

En el contexto escolar, por disciplina generalmente se entienden dos cosas relacionadas entre sí: una forma de control sobre la conducta y un conjunto de estrategias para favorecer el trabajo grupal (Medrano, 1998). En ambos casos existe un sistema normativo y valorativo que se trata de imponer. Esta imposición puede llevarse a cabo de maneras muy diversas: de manera rígida y autoritaria o en formas sutiles, incluso “blandas”.

Respecto al bullying es visto como un fenómeno que impide la buena convivencia en las escuelas; que éste puede ser verbal (insultos), físico (palizas) o relacional (rumores y exclusión social). Las razones detrás de este comportamiento pueden ir desde que el pequeño bully ha sido sujeto a este tipo de comportamiento en casa, a que busca atención, a que simplemente le gusta cómo se siente hacerles la vida difícil a otros.

La identificación del bullying preescolar puede ser compleja debido a que es común que los niños peleen; de hecho, es una situación en la cual pueden aprender habilidades sociales como el compromiso, la negociación y el perdón.

La complejidad del bullying preescolar hace que no sea fácil lidiar con él, por ello en algunos manuales se dan varios consejos para ayudar a los padres sobre cómo hablar con sus hijos, no minimizar y decir que “son cosas de niños”, enseñarle al hijo a ser fuerte y decirle que se detenga a ignorar al bully, o contarle a un adulto; ayudarlo a hacer amigos. Será más difícil que el tu hijo sea molestado si tiene amiguitos que lo acompañen y actuar con firmeza, es decir, que si la situación continúa, quizá sea hora de que se involucren los padres.

Además, en este nivel es común que un niño pueda adoptar una conducta de hostigamiento por un motivo pueril y al día siguiente olvidarse de que eso ocurrió; sin embargo, podría considerarse a estas conductas como “probullying”, que cuando se ven reforzadas por el entorno o no son interrumpidas a tiempo por la docente, se consolidan como modelo de éxito.

Al vincular la convivencia escolar con el currículo se está, preguntando por un lado, cuáles son los aprendizajes que se espera adquieran los alumnos al promover la convivencia escolar y por el otro, la pregunta desafía a interrogar la cultura escolar con el fin de tomar conciencia de cuáles son los mensajes ocultos que desde ella se están enviando a la convivencia escolar. Se suma a esto, la necesidad de indagar y cuestionar por qué ciertos aprendizajes vitales para la convivencia escolar como son, por ejemplo, los relacionados, con la educación en derechos humanos, educación para la paz, educación para la resolución de conflictos en términos pacíficos, educación para la tolerancia y para la no-discriminación, tienen escaso poder, legitimidad y presencia en el currículo.

Ante esto es importante que se considere que en la edad preescolar, la agresión se instala en el aula frecuentemente debido a que algún niño ignora la forma adecuada de solicitar un juguete, el ingreso a un juego o tomar un turno. Debido a esto, puede ser agredido por sus pares o aislado. A su vez, él o ella pueden tornarse violentos.

Por ello se requiere el cultivo de habilidades sociales (Goldstein) que promuevan patrones de convivencia pacífica en los niños como decir “gracias”, hablar amablemente, solicitar la palabra, etc. Lo cual requiere que escuela y familia se preocupen por enseñar a los niños de preescolar estas habilidades, ya que a su edad aún no las han adquirido y por ello presenta deficiencias en su conducta.

Bibliografía Medrano, C. (1998). “La disciplina: concepto, modelos y estrategias de desarrollo en el aula” en Goñi, A.(comp). Psicología de la educación sociopersonal, fundamentos. Omagraf. España.

SEP, (2011). Programa de Educación Preescolar 2011. México, SEP. Goldstein, A. y E. McGinnis, (s.f.). Programa de habilidades para la infancia temprana. Colombia, Fundación para el bienestar humano.

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Equidad de género

Factores contextuales que limitan la

educación inclusiva Araceli Alvarado Aguirre Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

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n México la educación inclusiva ha recorrido un largo camino desde los años 90´s, pues ha evolucionado de educación integradora a educación inclusiva, la cual sigue en constante evolución. El modelo integrador estaba dirigido principalmente a alumnos con discapacidad o con necesidades educativas especiales, se centraba en el diagnóstico del alumno, es decir, la visión que se tenía era de que en el alumno radicaban las limitaciones para aprender sin tomar en cuenta otras barreras para el aprendizaje.

“Son todos aquellos factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje de niños, niñas y jóvenes.

Aparecen en relación con su interacción en los diferentes contextos: familiar, escolar, social, político, económico, institucional y cultural” (SEP, 2014: 45).

Hoy día, en la educación inclusiva pone el énfasis en que son los contextos los que limitan o dificultan el aprendizaje de los alumnos que son vistos como niños y niñas con diferentes características, necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje diferentes que tienen el derecho innegable a una educación con el mismo currículo sin discriminación alguna. Como lo señala la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en el artículo 1°, segundo párrafo.

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“Queda prohibida toda discriminación motivada por origen étnico o nacional, el género, la edad, las discapacidades, la condición social, las condiciones de salud, la religión, las opiniones, las preferencias sexuales, el estado civil o cualquier otra que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o menoscabar los derechos y libertades de las personas” (Constitución, 2014: 2).

Precisamente, en los contextos inmediatos: escuela y familia es donde los alumnos llegan a ser discriminados, limitando su inclusión educativa, que según el principio 1.8 Favorecer la inclusión para atender a la diversidad, es “inclusiva porque se ocupa de reducir al máximo las desigualdad del acceso a las oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminación a los que están expuestos niñas, niños y adolescentes” (Plan de estudios 2011: 39).

Algunos factores que limitan la educación inclusiva en la escuela son: • No aceptar en los planteles educativos a niños y niñas indígenas, sin registro de identidad (acta de nacimiento) o por discapacidad, religión, nivel socioeconómico o cualquier otro motivo.

• No realizar los ajustes necesarios en la infraestructura física, por ejemplo: construir rampas en la entrada de la escuela, adaptar los baños, señales en los baños y cualquier otra

modificación o adaptación que beneficie a todos los alumnos, en especial a los que padecen algún tipo de discapacidad.

• Centrar la problemática en el alumno y tener la perspectiva de que es él el que tiene que adaptarse al contexto escolar, sin tomar en cuenta que es el contexto escuela el que debe hacer los ajustes necesarios y brindarle los apoyos específicos en condiciones de igualdad y equidad, no sin antes haber identificado las barreras para el aprendizaje y la participación de los alumnos • Que los docentes no hagan una planeación que responda a las características, estilos de aprendizaje y necesidades educativas de los alumnos discapacitados dentro de un grupo heterogéneo.

• No habilitar a los padres de familia como actores de la comunidad educativa, que para involucrase en el proceso de inclusión tienen que ser orientados por los docentes y tener la información necesaria para hacer valer el derecho de sus hijos a una educación con igualdad de oportunidades.

• Falta de actualización de los docentes en temas inherentes a la educación inclusiva como es el marco normativo y legal que la sustenta:  Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.  Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 (PND).  Programa Sectorial de Educación 2013-2018.  Programa Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con Discapacidad 2014-2018.  Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación  Ley para la Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes.  Acuerdo número 711 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa para la Inclusión y la Equidad.

Es importante tener conocimiento de estos documentos porque proporcionan las bases normativas y legales para hacer realidad el derecho a la educación de los alumnos y evitan caer en prácticas docentes de exclusión y discriminación.

En el contexto familiar, los factores que obstaculizan la inclusión son: el desconocimiento del marco normativo de la inclusión educativa con la finalidad de sustentar el derecho a la educación que tienen sus hijos en cualquier institución educativa.

Los padres no cuentan con un conocimiento suficiente de todos los grupos vulnerables que contempla la educación inclusiva, remitiéndose sólo a niños con alguna discapacidad por tener una concepción confusa de la inclusión educativa. Ésta se entiende como: “Inclusión educativa: proceso que se basa en el principio que asume la diversidad como característica inherente a los grupos sociales, misma

que debe aprovecharse en beneficio de cada uno de los integrantes de la comunidad educativa por lo que el sistema y los programas educativos deben diseñarse e implementarse considerando esta diversidad, con el fin de identificar y responder a las necesidades y capacidades de todos los estudiantes” (SEP, 2014: 45).

Muchas veces, la falta de iniciativa de los padres para entablar una comunicación amplia con los docentes que les permita estar informados sobre las acciones inclusivas que desarrolla la escuela para motivarlos a participar activamente como actores educativos indispensables en el proceso de inclusión.

El atribuirle toda la responsabilidad de fracaso o éxito de la inclusión educativa a los docentes, cuando los padres tienen la obligación como lo expone el artículo 66 de la Ley General de Educación en sus incisos II y III de: “II. Apoyar el proceso educativo de sus hijas, hijos o pupilos.

III. Colaborar con las instituciones educativas en las que estén inscritos sus hijas, hijos o pupilos, en las actividades que dichas instituciones realicen” (Ley General de Educación, 2016: 26).

Si se toma en cuenta que la inclusión educativa es un proceso en permanente evolución, los factores que la dificultan pueden cambiar favorablemente y transformarse en factores que faciliten la inclusión de todos los alumnos que tengan o no condiciones de vulnerabilidad.

Es evidente que todavía hay mucho camino por recorrer en lo que concierne a este tipo de educación, sin olvidar que su consolidación no está exclusivamente en manos de los docentes, autoridades educativas y políticas sino también en las manos de los padres de familia, dentro de un trabajo colaborativo, para lo cual deben estar informados y preparados.

Por último, es una realidad que los contextos donde se desenvuelven y desarrollan los alumnos y alumnas (escuela y familia) pueden obstaculizar o favorecer la condición de vulnerabilidad del alumno.

Bibliografía SEGOB, (2015). Capítulo I. En SEGOB, Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, DOF. SEP, (2014). Acuerdo 711 Reglas de Operación del Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa. México, DOF. ____, (2011). Plan de Estudios. México, SEP. ____, (2016). Ley General de Educación. México, DOF. Enero/Marzo 2018

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Cinthia Leticia

Rivero Morales

Imágenes para el recuerdo

E

l soporte de la fotografía es una de las áreas del avance que ha registrado más innovaciones en las primeras dos décadas del siglo XXI. Más allá de una lente y de un disparador no existen elementos que permitan comparar los actuales dispositivos con los equipos que se utilizaban, digamos, en la segunda mitad del siglo XX. Las cámaras tradicionales, los rollos fotográficos, el cuarto oscuro y las sustancias de revelado forman parte de una industria en extinción y hoy el artista de la lente puede trabajar con una cámara digital móvil. La elevada concentración de pixeles de los mecanismos actuales dará por resultado una mayor calidad de imagen a partir de los modernos recursos de la “HD”, alta definición.

Cinthia Leticia Rivero Morales, diseñadora de profesión, universitaria observa el “constante devenir” de estos sorprendentes cambios, los aprovecha y aplica en la expresión fotográfica su enorme potencial de creatividad y sensibilidad estética.

Recorre lugares y descubre detalles que capta con su cámara con la certeza de que permanecerán en su recuerdo con la misma fidelidad que en su archivo fotográfico. El objetivo de su lente en movimiento puede ser cualquiera: la habitación de una casa toluqueña, el macizo montañoso de Los Andes, el templo de Santa Prisca en Taxco, una mariposa sorprendida en la campiña de Villa Guerrero, una misión de Morelia o el Cañón del Sumidero en Chiapas.

Son imágenes para el álbum y la galería de los recuerdos. Impresiones imborrables de la memoria.

Alcatraces. San Cristóbal de las Casas, 2017.

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Presencia. Villa Guerrero, Estado de México, 2015.

Barroco. Templo de Santa Prisca, Taxco, Guerrero, 2016.

Geometría. Kiosco Morisco de Santa María la Ribera, CDMX, 2016.

Historia. Real Hacienda Santo Tomás, Villa Victoria, 2016.

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Sobre el cielo. Cordillera de los Andes, Argentina, 2017.

Paso del tiempo. Taxco, Guerrero, 2016.

137. Misión Catedral, Morelia, Michoacán, 2016.

Identidad. Cañon del Sumidero, Chiapas, México, 2017.

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Letras Jesse San Román La joven escritora que oculta su identidad bajo este seudónimo, como un antifaz que cubre el rostro durante un baile de disfraces, nació en Toluca hace 32 años, trabaja como locutora y confiesa que escribir poesía es su inclinación más importante, al grado de que se considera enamorada de esa rama del arte.

Ella estudió actuación para teatro musical y licenciatura en Ciencias de la Comunicación en la Universidad ICEL. Tiene maestría en Educación y cursa el doctorado en la misma especialidad en el sistema abierto de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí.

Es autora de un volumen de poesía, titulado “Atrapasueños”, que cuenta ya con registro ante la Dirección de Derechos de Autor.

Su estilo es breve y directo, no exento de imágenes y figuras literarias, pero impregnado de verdad, de una realidad que Jesse vive intensamente y recrea en la expresión poética. De ahí el vigoroso efecto que produce en el lector.

Innovación aparte, los versos de esta joven escritora reflejan sentimientos a flor de piel, nostalgia y melancolía que envuelven y matizan su visión particular del mundo.

Alados

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Se necesitan más personas transparentes, dispuestas a ir tras un sueño, caminando con alas abiertas, arropando con una sonrisa, dando más de lo que tienen para dar, personas con esa vibración especial, buscando toda forma de amor verdadero, sanadores, mensajeros, provenientes de otros tiempos, arriesgando a contratiempo, sin nada que perder y todo por ganar.

Tiempos inmemorables Amor a la poesía

Tiempos inmemoriales se avecinan, en los que aires de los cuatro vientos se concentrarán para formar un solo frente, la misma armadura, el mismo color, la misma fuerza, espadas, escudos y flechas estarán listas, para enfrentar lo que milenialmente hemos venido esperando, y sucederán aún más despertares, no habrá temor ante las sombras, se cimbrarán suelos, se alzarán mares, se abrirán cielos, retumbarán lozas, portales, montañas y puentes y las luces se vislumbrarán, se fundirá el aquí y el ahora, presente, pasado y futuro juntos una vez más y no habrá tiempo, los lazos se romperán para recuperar identidades, recuperar conciencias, las alas volverán, los mensajes cobraran sentido, se abrirán todas las puertas y los custodios inertes cobrarán vida por fin, lanzando señales, lo inevitable sucederá, guerreros y mensajeros tomaran su lugar… en la batalla final.

Y la chica enamorada…de la poesía se enamoró, en cada vena, cada arteria, cada movimiento de su corazón laten versos, cada suspiro del alma exhala historias, sólo pidiéndole a la vida que le permita plasmar sus letras hasta el último aliento, porque aunque perdiera la memoria tomaría tinta y papel para volver a escribir, y después de muerta bajaría con pluma de ave en mano, para nunca dejar de sentir aquel éxtasis que experimenta cada vez que se plasma en versos.

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Desarrollo de las

habilidades del pensamiento

escolar en preescolar Elia Laura López Reyes Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

L

a implementación de la reforma curricular en la educación preescolar implica un enorme desafío porque supone la transformación y en muchos casos la sustitución de prácticas tradicionales y los cambios no son fáciles y requieren de tiempo, reflexión y análisis de las experiencias vividas en su tarea docente. Dada la complejidad que implica la transformación de concepciones y prácticas pedagógicas, no se puede asumir que los docentes se involucran en este cambio; sin embargo, están convencidos de nuevos retos representados por sus alumnos.

Los rasgos de la intervención docente basada en competencias, en el nivel preescolar se centra en la organización de situaciones didácticas que propicien que los niños y las niñas integren sus aprendizajes y los utilicen en su actuar cotidiano, además se reconoce que entran con un cúmulo de experiencias, capacidades y conocimientos previos adquiridos en los ambientes familiares y sociales en que se desenvuelven.

Cabe mencionar que una competencia no la adquieren de manera definitiva: crece y se enriquece en función de las experiencias y retos que se enfrentan durante su vida y de los problemas que logran resolver, por eso el trabajo por competencias implica que el docente cree situaciones en las que los alumnos aprendan más de lo que saben acerca del mundo y sean personas cada vez más seguras, autónomas, creativas y participativas.

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La intención de favorecer el campo formativo denominado: exploración y conocimiento del mundo, es porque los pequeños, desde edad temprana, conocen su ambiente familiar y han desarrollado con base en la curiosidad espontánea y sin límites, una manera de explicar el cómo y por qué los fenómenos naturales u otros acontecimientos que llamen su atención, como, por ejemplo, reconocer entre lo natural y lo no natural, lo vivo y lo no vivo, plantas, animales entre otras muchas cosas.

El trabajar con este campo formativo permite poner en juego observación, inferencias, argumentos, resolución de problemas sustentados en sus experiencias directas; que les ayudaran a avanzar y construir nuevos aprendizajes sobre la base de lo que ya poseen y de lo nuevo que incorporen acerca del mundo natural.

La escuela es un entorno en el que se aprende, se enseña y se trabaja gran parte del tiempo en nuestra vida, que a través de sus programas de educación tienen repercusiones, porque de alguna manera influyen en nuestra formación desde pequeños.

Los primeros jardines de niños que hubo en el país eran llamados kindergarten. Enrique Pestalozzi consideraba que la finalidad de asistir era educar al párvulo de acuerdo con su naturaleza física, moral e intelectual, valiéndose para ello de las experiencias que adquiría en el hogar, en la comunidad y en la naturaleza, organizando el trabajo por centros de interés.

De acuerdo con la Secretaría de Educación Pública (2004), en el programa de 1942 un planteamiento central era procurar que el trabajo se fincara en las experiencias que el párvulo tenía a través de sus relaciones con el hogar, la comunidad y la naturaleza, a fin de capacitarlo

para dar respuesta a las demandas que la vida misma le haría, solo ofreciéndole estímulos apropiados.

En los fundamentos del programa de 1962 se retomaban los intereses, las necesidades, el desenvolvimiento biopsíquico y la adecuada conducción emotiva del niño, se planteaban trabajos sencillos para facilitar el paso de lo informal a lo formal, favorecer aptitudes artísticas, iniciativa, creatividad, confianza, cooperación y responsabilidad. El programa se consideraba de carácter global.

En l981 se adoptó el enfoque psicogenético, una interpretación que pretendía traducir y aplicar los hallazgos científicos de Jean Piaget sobre el desarrollo del pensamiento en los niños que asisten a la escuela. Considera Piaget que el niño es un sujeto cognoscente que construye su mundo a través de las acciones y reflexiones que descubre al relacionarse con los objetos, acontecimientos y procesos que conforman su realidad. El pensamiento del niño pasa por etapas que van desde el egocentrismo hasta una forma de pensar que va de acuerdo con su realidad objetiva.

En el programa de 1992 se vio reflejado el respeto a las necesidades e intereses de los niños así como su capacidad de expresión y su inclinación al juego favoreciendo su socialización, una intensa búsqueda personal de satisfacción corporal e intelectual. El método por proyectos le permitía realizar actividades que iban de lo fácil a lo difícil intercambiando pensamientos y afectos con otros.

En el año 2004 el programa se enfocó al desarrollo por competencias, entendidas éstas como la capacidad que una persona tiene de actuar con eficacia en cierto tipo de situaciones Enero/Marzo 2018

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mediante sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Era necesario que los alumnos integraran sus aprendizajes y los utilizaran en su actuar cotidiano (para la vida).

En el programa del 2011, la reforma de integración a los siguientes niveles (primario, secundario) requirió de modificaciones en la reformulación y reducción de competencias en los seis campos formativos, con el fin de resaltar los aprendizajes esperados y la incorporación de estándares curriculares.

La naturaleza de los procesos de desarrollo y aprendizaje, así como la diversidad social y cultural del país, hace sumamente difícil establecer una secuencia detallada de situaciones didácticas o tópicos de enseñanza por lo cual el programa no presenta una secuencia de actividades que deban realizarse sucesivamente con los niños, este programa de preescolar tiene un carácter abierto, lo que significa que la educadora es responsable de establecer el orden con que se abordan las competencias y seleccionar o diseñar las situaciones didácticas que considere pertinente para el logro de los aprendizajes esperados. Asimismo, tiene la libertad de seleccionar los temas o problemas que les interesen a sus alumnos y propiciar el aprendizaje.

En la última década, las tecnologías de la información y la comunicación han tenido impacto en los ámbitos de la vida social, familiar y cultural, el enfoque eminentemente tecnológico centra su atención en el manejo y procesamiento de información. Bajo este paradigma el sistema educativo debe considerar el desarrollo de habilidades digitales, tanto en alumnos así como que los docentes que adquieran en su formación laboral la oportunidad de aprender

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el manejo de nuevos materiales, nuevas formas de comunicarse y crear ambientes novedosos e innovadores.

Es éste el espacio que se desea ofrecer en la escuela; un ambiente de aprendizaje en el que a la par alumnos-docente estén inmersos con la conectividad tecnológica utilizada como un recurso de apoyo a los aprendizajes y que hace posible el trabajo colaborativo.

Hay requisitos de maduración necesarios para determinar los logros cognitivos en el niño, sin embargo influyen muchas cosas para lograrlo de manera gradual, el contexto social influye en los aprendizajes más que en las actitudes y creencias (Vygotsky). La construcción del conocimiento consiste en identificar lo que realmente el niño ha entendido, lo que ha aprendido y cómo lo ha hecho.

Al hablar de educación, hablamos de aprendizaje se trata de poder combinar conocimientos, actitudes y aptitudes para configurar nuestra vida y contribuir al bienestar de los demás. En todo el mundo un nivel más alto de educación suele permitir a las personas tener mejores empleos, gozar de salud, bienestar familiar, como se observa en la constitución de la Organización Mundial de la Salud y la Carta Ottawa (1986), aceptando que en todo el mundo la salud es un estado de completo bienestar físico y mental.

La escuela es un entorno donde se aprende, se enseña y se trabaja gran parte del tiempo en nuestra vida, ya que a través de sus programas la educación tiene repercusiones, porque de alguna manera determina e influye en la vida desde la niñez hasta la edad adulta.

La Secretaría de Educación Pública en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) culmina un ciclo de reformas

curriculares en cada uno de los tres niveles que integran la educación básica inicio en 2004 con educación preescolar, 2006 con educación secundaria y 2009 con educación primaria.

La implementación de la reforma en educación preescolar ha planteado grandes desafíos a las educadoras, requiriendo introducir modificaciones en la propuesta pedagógica anterior y ajustar el currículum actualizado congruente, relevante, pertinente y articulado con los dos niveles siguientes.

El programa de educación preescolar 2011 tiene como finalidad principal, propiciar que los alumnos integren sus aprendizajes y los utilicen en su actuar cotidiano, enfocándose al desarrollo de competencias en los niños y niñas.

Proponer un cambio sustancial del proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de concepciones y metodologías que inciden directamente desde el salón de clases hasta el centro educativo y la comunidad, es una transformación de prácticas docentes en las que se deben favorecer creatividad, reflexión e integración desde el enfoque de la formación basada en competencias (conocimientos, habilidades, motivaciones, disposiciones, valores y desempeños) para la construcción e integración eficaz del conocimiento en todos los campos formativos, la formulación y solución de problemas, la elaboración de decisiones complejas y argumentadas y la convivencia ciudadana en un contexto orientado al progreso económico y social. Sus propuestas metodológicas (entrenamientos y asistencia técnica en métodos) desarrollan competencias para conocer, generar, divulgar y emplear la innovación de manera que los actores puedan manejar y transformar creativamente los

escenarios y relaciones propios de su práctica, para fomentar una cultura de la innovación aportadora de soluciones y recursos al desarrollo de las actividades.

Es un programa curricular que trabaja directamente con las asignaturas por lo cual los métodos no requieren habilidades especiales de transferencia, se ha detectado impacto en los estilos de enseñanza y en los procesos de aprendizaje para construir significados y lograr una comprensión y aplicación creativa de los materiales y recursos a utilizar.

Participación de los docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje Dentro del contexto educativo se ha dado la importancia a la innovación y aplicación del programa curricular basándose directamente en los contenidos o asignaturas señalados para el desarrollo de competencias en los alumnos que no es otra cosa que la formación de destrezas y habilidades necesarias a reforzarse por sí mismas. La escuela lleva a cabo un proceso de adaptación del niño a las normas y conductas socialmente aceptadas pero también tienden a anular aquellos rasgos del comportamiento y de la personalidad humana basándose en la curiosidad, la búsqueda, el interés y el placer.

Aspectos fundamentales para la construcción significativa del saber. Todo ello tiene como resultado un cierto acondicionamiento y adiestramiento de las estrategias para impartir ciertos elementos activos en el proceso educativo básicamente guías o estrategas educacionales.

La escuela como proceso educativo La escuela juega un papel fundamental en la formación de la niñez y la juventud como Enero/Marzo 2018

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sujetos activos socialmente, por eso es importante que todos conozcamos y favorezcamos los procesos educativos involucrados en ello que le permiten desarrollar en ellos no sólo habilidades y destrezas, sino también competencias para la vida.

Para lograr una educación de calidad es fundamental fortalecer el rol de los padres de familia y el trabajo colaborativo que responda a la inclusión de todos los participantes en el proceso.

• Competencias básicas: usar el conocimiento en la realización de acciones )saber ser y saber hacer) • Pedagógicas: el logro de las competencias básicas (campos formativos) • Estándares: metas a alcanzar y realizar • Planes: acciones y procedimientos a realizar para el logro de objetivos Hoy en día es importante que los alumnos sean protagonistas de su propio aprendizaje con nuevas metodologías, pero también se requieren competencias básicas en el dominio de la tecnología así como de la comunicación, compromiso y responsabilidad.

Por otra parte los docentes tienen que cumplir con el rol y desarrollo de contenidos enfrentando nuevos retos de enseñanza: superar y cambiar estrategias educativas con calidad, aprovechando y generando nuevas formas de impartir las clases y favorecer los conocimientos de los alumnos. Es por eso que el trabajo con las tecnologías ha cambiado la estructura general de la labor docente y ayuda a cubrir ciertas necesidades fundamentales que en algunas ocasiones, al abusar de ellas, se pueden mal interpretar los contenidos.

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Dentro de los contenidos curriculares en el nivel preescolar es preciso favorecer el contacto con el mundo natural, familiar y social en el que se desenvuelven (PEP 2011) y la importancia en su desenvolvimiento, desarrollo de habilidades y capacidades.

Las experiencias y el razonamiento para entender las cosas a su manera, lo que le llama la atención a sus intereses, inquietudes y dudas.

Entre las capacidades que los pequeños desarrollan de manera progresiva, los procesos mentales para comprensión de conceptos se requiere que el docente aplique estos contenidos curriculares potencializando procesos y desarrollos continuos para la facilitación y adquisición de las habilidades en los aprendizajes esperados.

Ante los desafíos que los seres humanos enfrentan en el cambio de reformas, el ejercicio docente adquiere importancia ya que la educación tiene frente a sí el gran reto de contribuir a la formación de ciudadanos y a la construcción de una sociedad que se aspira a que sea cada vez mejor. La docencia se ha convertido en una profesión compleja, hoy más que nunca se requiere de nuevas capacidades, conocimientos y competencias que van más allá de la formación inicial y de la experiencia. Desarrollar mayor capacidad de comprensión y empatía hacia los niños y promover un ambiente en el que aprendan a reconocer que quienes asisten a la escuela provienen de contextos familiares, sociales y culturales diversos, que poseen costumbres, valores y creencias distintas entre ellos.

Del mismo modo que cada uno tiene su ritmo y estilo de aprendizaje y que algunos de ellos requieren mayor esfuerzo para lograrlo.

La RIEB representa una gran oportunidad para dar continuidad a los esfuerzos que se han impulsado para mejorar la calidad de la educación que se brinda a los alumnos y que respondan a las necesidades del mundo actual. La tarea es compleja involucra la disposición y el compromiso ético de cada uno de los docentes ya que su labor debe ser significativa, generar ambientes de aprendizaje y reconocer con honestidad todo aquello que se hace en el aula.

Un entorno afectivo se basa además en el respeto y la confianza que se brinda a los niños, ayudarlo a que participe, colabore y hable frente a los demás, sentirse capaz de enfrentar los retos del aprendizaje, saber que es competente y que puede lograrlo. El contacto con los elementos, seres y eventos de la naturaleza son recursos que le van a permitir asumir actitudes de cuidado y protección del medio ambiente.

El trabajar con el campo formativo exploración y conocimiento del mundo se basa en que los niños y las niñas desarrollen la capacidad de razonamiento para entender y explicar a su manera lo que pasa a su alrededor, ya que desde pequeños son curiosos y todo les despierta el deseo de preguntar y saber más de lo que pasa y ocurre. Para la comprensión de conceptos y conocimientos van desarrollando en forma progresiva al descubrir regularidades y similitudes entre los elementos del medio ambiente a partir de sus percepciones y elaboraciones de inferencias a partir de conocimientos previos adquiridos en su ambiente familiar y social.

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Un camino hacia la alfabetización Deysi Carolina Yañez Gómez Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

A

l iniciar la educación formal, todos los niños sufren de cambios importantes de su vida: la adaptación, el desprendimiento materno y la perspectiva de desempeñarse un conjunto de normas que autorregulen su conducta. Sin embargo, estos momentos son cambios importantes de desarrollo personal, porque los pequeños de preescolar vivirán experiencias didácticas diseñadas para adquirir las herramientas que les permitan necesarias acceder al siguiente nivel, la educación primaria.

Los niños preescolares adquieren las habilidades de lenguaje, lectura y escritura debido a una motivación social. Esto ocurre cuando los niños desean interactuar y comunicarse con otros. Durante estos años, escuchar, leer y escribir son actividades que se desarrollan juntas y no aisladas. Para poder leer y escribir un niño debe poder entender que las letras son símbolos que representan sonidos. Los niños que disfrutan utilizando el lenguaje y desarrollan amor por los libros realizando actividades de símbolos en las que, por ejemplo, utilizan crayones y papel o tiza sobre las pizarras para motivarse en la comunicación a través de símbolos. “Las investigaciones en el campo de la escritura coinciden en señalar que la composición escrita es un proceso cognitivo complejo, de ahí que asumir la escritura como un proceso, implica tomar en consideración aspectos importantes que influyen y determinan la composición de lo escrito.” (Peña, 2001), dando como resultado una investigación psicolingüística, por lo que analizan los subprocesos que intervienen en el acto de escribir, como son buscar ideas, organizarlas, redactar, revisar, formular propósitos y pensar en el destinatario.

Con referencia al proceso de enseñanza aprendizaje del lenguaje escrito, encontramos que la realidad del docente es que ve influido por el paradigma didáctico tradicional mientras que otros consideran necesario controlar y dosificar paso a paso el aprendizaje de los alumnos implementando una educación novedosa y alternativa que ayude a los niños a resolver sus problemas, pero algunas actividades 36

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en las que se incurre y se siguen observando en la realidad son: copia, dictado, repetición de ejercicios de ortografía, reglas gramaticales, etcétera.

Esta situación revela que no sólo es importante realizar actividades como las que se mencionan sino que va más allá y pretende crear, desde el preescolar, experiencias de interacción con el lenguaje oral y escrito, por lo que, el jardín de niños debe formar un ambiente propicio a la lectura y la escritura donde el niño tenga oportunidad de estar en contacto permanente con todo tipo de material cuyo contenido tenga sentido para él, que sea útil y donde se valore en forma permanente la lengua escrita como medio de comunicarse con personas distantes o de evitar que se olviden las cosas o como una fuente de información, es decir, que se aprecie la función social de la escritura.

Dentro de la práctica educativa, la enseñanza de la escritura como sistema de representación, ocupa un lugar modesto aún si se toma en cuenta que forma parte del desarrollo histórico-cultural del niño y es que a los alumnos solamente se les enseña a trazar letras y posteriormente a formar palabras, pero en ningún momento se les enseña la esencia de la escritura, la cual, va más allá de su carácter funcional, pues escribir no sólo es útil como complemento saber leer, sino que también permite duplicar el mundo, es decir, da la oportunidad de referirse a las cosas que de momento no tienen presencia física.

Así, pues, el aprendizaje de la escritura en el nivel preescolar es de gran importancia, ya que permite a las educadoras desarrollar los lineamientos teóricos, metodológicos y didácticos que apoyan su labor docente, favorecen el acercamiento del niño y la niña a la escritura y cumplen finalidades, tales como que el niño tenga experiencias con diversos materiales escritos en situaciones significativas dentro de un marco de desarrollo integral, que le permita ampliar sus posibilidades de acción y comunicación al interactuar con la lengua escrita.

Por otra parte la educación primaria, en su primera etapa, tiene el objetivo específico de enseñar las primeras letras, es decir “alfabetizar a los alumnos, proceso de índole cognoscitivo, producto de la interacción del niño con materiales escritos y con adultos lectores el cual se inicia desde los primeros años de vida; dicho de otro modo, se dice que el niño se encuentra alfabetizado cuando es capaz de reconocer las letras. Y de asignar sonidos a cada letra o conjunto de letras” (Sánchez, 2002), sin embargo, muchos niños no logran alfabetizarse en tiempo y forma, lo que los lleva a sufrir como consecuencia un fracaso escolar como son el reciclaje, el bajo rendimiento y la deserción.

Las habilidades del lenguaje (escuchar, comprender y hablar, también son importantes para fundamentar el aprendizaje de la escritura y la lectura, pues prepara a los niños para las actividades relacionadas en la escuela. Los padres y auxiliares pueden ayudar a los niños en edad preescolar a construir los fundamentos de un futuro aprendizaje si ponen énfasis en el desarrollo del lenguaje oral durante los años tempranos.

El desarrollo de las habilidades infantil contribuye a que los alumnos de preescolar ejerciten memoria, curiosidad, concentración, y habilidades de pensamiento y razonamiento. Estas habilidades ayudarán a que los niños utilicen un vocabulario nuevo y accedan al pensamiento simbólico.

Algunos docentes de educación primaria utilizan cuadernos de ejercicios para fortalecer este proceso, mientras que otros crean estrategias didácticas en las cuales los niños aprenden el lenguaje escrito haciendo uso de él, sin forzarlos a llenar dos o tres planas por día.

Es aquí donde radica el dilema de elegir la mejor metodología y las estrategias idóneas, así como de reconocer qué tan bueno o malo es el uso del cuaderno de ejercicios, o el querer encontrar un punto de equilibrio entre lo que sugieren las autoridades escolares y los padres de familia, para tomar decisiones, así como planificar y poner en marcha las actividades, así como saber hasta dónde llegar en el proceso de alfabetización y revalorar qué tan adecuado es empezar a recorrerlo desde edad temprana y a marchas forzadas o cuando en verdad el alumno muestra la madurez, el interés y el gusto por la lectura y la escritura.

ABC

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Procesos de socialización individuación en la formación

de adolescentes Nydia Concepción Mora Reyes Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

La educación será siempre un proceso inacabado de adaptación al medio: un proceso de adaptación círtica.

Puig, 1996

L

os seres humanos vivimos inmersos en una sociedad cambiante con una trama cultural compartida y a la vez diferenciada, tanto en lo social como en lo individual.

Lo anterior, tiene sus raíces en el marco de la globalización, que nos ha atrapado en sus diferentes dimensiones: política, económica, social y cultural, entre otras. En esta última, se ve reflejada la influencia de patrones de conducta que son resultado de la imitación de esquemas conductuales1 que no sólo se dejan entrever en determinadas regiones, sino que a nivel nacional e internacional se pueden apreciar como modelo.

Hoy día, la sociedad, inmersa en esta aldea global que da prioridad a los avances científico-tecnológicos que han convertido al hombre en un ser aislado, retraído, influido por el consumismo, que incita a la transformación de las personalidades, a la pérdida de integración y comunicación de un sujeto con otro, deja de ser protagonista de su propio actuar y se conduce por un mundo creado en la sociedad de masas. Se pretende estandarizar a los sujetos a través de varios medios socializantes, sin considerar que cada uno puede tener sus propios alcances, su propia iniciativa.

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Estas exigencias de la sociedad del siglo XXI, plantean la necesidad de formar nuevas conciencias que sean capaces de enfrentarlas y de incorporarse a un mundo competitivo.

Ante este contexto socio-económico y cultural, se visualiza una vinculación entre el proyecto educativo y el económico, puesto que se pretende desarrollar competencias que faciliten la integración del estudiante a la vida productiva. En este sentido corresponde a la escuela desempeñar una ardua función en contacto con otras instituciones como la familia y los medios informativos. La escuela, por su parte, contribuye, implícitamente, a la uniformidad de los estudiantes y a la “difusión de conocimientos y destrezas para asumir los retos de la modernización productiva, constituye, hoy más que nunca, el punto de reflexión en que la negación del otro puede revertirse o afincarse” (Ottone, 1996: 146). Se le apuesta a la escuela, como una sociedad formadora de pares2.

La situación anterior nos remite a la escuela secundaria, que al igual que otras instituciones como la familia, los medios de comunicación, la iglesia, los amigos y las manifestaciones culturales, cumplen una función muy encaminada a la formación de sujetos “es de la acción educativa conjunta de todos esos elementos que se forman las conciencias, los valores, los proyectos de vida y las opciones ideológicas” (Namo de Mello, 1991: 59).

Los estudiantes de secundaria, constantemente interactúan y se socializan por diversos medios, adquieren valores, imitan modos de actuar y de vestir que observan en la televisión, dicen vivir a la moda y lo manifiestan a través de cortes de cabello, estilos para hablar, tipos de música, formas de diversión con las que satisfacen deseos y placeres.

Es difícil que estos alumnos que atraviesan por una etapa de transición como lo es la adolescencia, asuman el rol de protagonistas, porque tienen una fuerte tendencia a imitar estereotipos, aunque no se descarta la idea de trascender la apropiación que se les ofrece, porque existe la posibilidad de aportar lo suyo; es decir, no se subsumen a lo que los otros3 les están dando, sino que tienden a darle su propio tinte a algunas actitudes, que los hacen distinguirse ante los demás y ser únicos, entendemos así los procesos de socializaciónindividuación, que “pasa necesariamente de la vida social” (Touraine, 1998: 61).

Los adolescentes, como uno de los grupos más vulnerables de la sociedad, se dejan absorber por diversos medios socializantes que los conducen, por un lado, a la falta de un reconocimiento personal, sabemos que el uso de la computadora y del servicio de la internet, los programas de televisión, los videojuegos, las redes sociales, principalmente el Facebook, entre otros; tienen acaparadas sus capacidades, habilidades y destrezas, y desvían su atención de los procesos de aprendizajes escolares, los cuales, al parecer, pasan a segundo plano; y por el otro, a una posible toma de conciencia, para participar libremente en la toma de decisiones. Se reflejan así los procesos de socialización-individuación, como parte de su formación.

1 Se entienden como la tendencia de los seres humanos a reproducir modos de pensar y actuar de determinados prototipos.

2 Tienen las mismas oportunidades de desarrollar conocimientos, habilidades y destrezas que contribuirán tanto a sus necesidades como las de la sociedad.

3. Se refiere a los diferentes medios socialiazantes.

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En términos de Josep Puig “La socialización no se produce por disolución de la individualidad en el colectivo, sino por la construcción de una personalidad individual mediante incorporación de lo que requieren las instancias sociales” (Puig, 1996: 101).

A través de este proceso lo que se recibe y adopta son normas, valores, conocimientos y significados que, regularmente, no contribuimos a elaborar; pareciera que los sujetos siempre están aptos para asimilar todo lo que se les inculca, que “la única tarea que les corresponde es averiguar la naturaleza y la necesidad de las normas sociales, es decir, llegar a conocer su razón de ser” (Ibídem: 20). Esta adaptación les permite interactuar con sus semejantes y asumir un rol en la sociedad, pero a la vez, reflexionar y tomar conciencia de lo que se realiza, con la posibilidad de transformarse a sí mismo.

La socialización supone la adaptación de los seres humanos al medio en que están viviendo, para ello, intervienen diversos agentes socializantes4, que colaboran en dicho proceso.

Recuperamos la función de la escuela como institución que colabora en la socialización de los alumnos, proyectándoles normas, valores, principios y conocimientos que ya están estatuidos; interioriza en ellos un habitus5, formando así alumnos con una visión desde fuera, desde lo que culturalmente se impone y desde

el nivel social donde se nace. Quedarnos sólo con esta mirada reduce la función de la escuela, por lo tanto, también es necesario re significarla como un “espacio para la resistencia”, (Giroux, 1992), con posibilidad de que los sujetos que en ella se forman participen como protagonistas más que como receptores.

El proceso de individuación, según Daniel Levinson, es entendido de la siguiente manera: “a través del ciclo vital, pero especialmente en los periodos de transición clave… el proceso de desarrollo de la individuación sigue adelante. El proceso se refiere a los cambios en las relaciones de una persona consigo misma y con el mundo exterior, las relaciones que constituyen su estructura vital”. (Levinson citado por Gilligan, 1994: 247).

Si traspolamos esta situación a la adolescencia, puede decirse que esta es una etapa de transición, en la que el adolescente exige que se le reconozca como tal, con necesidades y capacidad de decidir, expresar y actuar de acuerdo a sus convicciones.

En la escuela se desarrollan prácticas que ponderan la autoridad del profesor y reducen espontáneamente la libertad de expresión del alumno, por temor a ser sancionado. Sin embargo, hay quien rebasa los límites de la norma y transgrede lo establecido, arriesgándose a

4 Entre ellos: la familia, los medios de comunicación masiva, la escuela, el grupo de amigos, entre otros.

5 Según García Canclini (1983), lo define como el proceso por el que lo social se interioriza en los individuos y logra que las estructuras objetivas concuerden con las subjetivas.

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ser ridiculizado ante los demás o a ser sancionado por la autoridad. La escuela transmite e inculca conocimientos, principios normativos y valores en un ambiente en que se vigila y se mantiene la disciplina; y además, es un espacio que posibilita la posición del alumno, no como un mero transformador, sino como un sujeto que cuestiona y reflexiona la realidad que está viviendo.

Hoy en día, la escuela secundaria es obligatoria y el propósito central del plan de estudios trata de formar tanto para cubrir necesidades sociales como personales. Ante estas perspectivas, la escuela tiende a asumirse como agente socializador y transformador de conciencias.

Requerimos analizar en la práctica cotidiana cómo se dan los procesos de socializaciónindividuación en la formación de los adolescentes de secundaria; educar para la reproducción o para la transformación, para la formación de una personalidad moral heterónoma o autónoma; el adolescente, por un lado, asimila el medio cultural, social e histórico en el cual se desenvuelve y por el otro, quiere ser él mismo, tener una identidad propia. En este marco descrito, nos corresponde a los docentes formar en competencias para poder lograr mentes brillantes que impulsen el desarrollo tanto personal como social.

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Comunidades virtuales de aprendizaje para docentes Marisela Catalina Castro Gudiño Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

Introducción as tecnologías propician ambientes virtuales que posibilitan la construcción de nuevas relaciones sociales y nuevas formas de compartir y crear conocimiento, además de que propician el rápido acceso a la comunicación y a la información.

En la actualidad es necesario aprovechar las ventajas de las TIC (Tecnologías de la información y la comunicación) incorporándolas a los procesos de la enseñanza por medio de comunidades virtuales de aprendizaje que diversifican los espacios y modos de aprender. Estas comunidades se conformar como grupo de participación colaborativa con la finalidad de construir nuevos conocimientos que mejoren la calidad de la práctica docente, además de lograr el dominio de una metodología de comunicación y acción compartida que facilita el aprendizaje de todos sus integrantes para satisfacer los restos de la labor educativa.

L

Comunidades virtuales y tecnología De acuerdo con las diferentes propuestas que ha recibido la educación en México, el principal enfoque ha sido el uso de las TIC como herramienta fundamental del profesorado, y que surge de la necesidad de redefinir el papel que hasta el momento ha desempeñado la educación, que le permita enfrentar adecuadamente los nuevos desafíos que encierran los cambios de la sociedad.

Las comunidades virtuales de aprendizaje surgen de la aprobación social de las TIC que prolongan la interacción y el trabajo colaborativo en el espacio y en el tiempo, más allá de los límites de la presencia física.

Desde esta perspectiva la investigación plantea los beneficios que se obtienen al integrar estas comunidades y fomentar el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación orientada al conocimiento, específicamente a través de la intercomunicación entre docentes que se organizan en torno a un ideal educativo con una cultura particular y diferente, que por medio de 42

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sus experiencias, conocimientos y prácticas aprenden en forma conjunta dentro de su propio contexto y ofreciendo respuesta a las demandas que plantea la sociedad.

La propuesta pretende abrir un campo de aprendizaje alternativo para la comunidad docente, no sólo en temas de desarrollo de contenidos virtuales sino que abran espacios de debate en torno a la conformación de comunidades virtuales de aprendizaje y la forma como las TIC inciden en la formación de la sociedad del conocimiento, así como establecer acuerdos sobre las maneras y componentes que deben tenerse en cuenta en la generación de contenidos virtuales de calidad.

Sin embargo, se debe tener claro que es aún incipiente el proceso de análisis y debate de la educación virtual para el sector educativo, y especialmente para la educación media superior, ya que los docentes participan más como “expertos” en contenidos y dejan de lado la utilidad que las herramientas tecnológicas pueden ofrecerles.

Flecha (citado por Castillo, 2011) indica que: “Comunidad de Aprendizaje es una comunidad de actores sociales que día a día participan en la construcción de un proyecto educativo singular, que busca educar a todos sus participantes mediante un esfuerzo conjunto que parte de un análisis de sus necesidades, fortalezas y capacidades humanas, más que de sus carencias; permite a corto tiempo intercambio de información, reflexión, respeto y de recursos educativos que permitan potenciar los esfuerzos individuales a expresión de equipo”.

La CVA introduce una nueva experiencia en los docentes al aplicar nuevas TIC, además de basarse en la confianza y reconocimiento de la diversidad y a la creación de procesos de aprendizajes a largo plazo dirigidos a la innovación. Él modelo de CVA propone un enfoque colaborativo entre profesores para crear aprendizajes virtuales entre personas de la misma institución, como con docentes de otras instituciones cercanas, haciendo énfasis en aplicar

la colaboración como un proceso facilitador y creador de comunidades y no sólo como medio de compartir y construir conocimiento en el centro de la comunidad.

Como define Rheingold (citado por Silva): “La comunidad como una entidad en red, es decir una clase ciberespacial que permite el uso del internet en las redes de comunicación y permite la desterritorialización de agrupaciones y comunidades humanas”.

La expresión comunidad virtual ha sido utilizada para caracterizar nuevas formas de interacción, estructuración y organización a través de redes de comunicación, dándole cierto sentido a un grupo de personas que interactúa en una red electrónica.

Para García Aretio (citado por Murua, 2007) las comunidades en entornos virtuales son: “Grupos humanos, comunidades de personas que se basan en los intereses, afinidades y valores personales, que discuten, contrastan pareceres y puntos de vista o intercambian información, a través de Internet, en forma relativamente continuada a lo largo del tiempo y ateniéndose a determinadas reglas.” Este mismo autor considera que las comunidades virtuales permiten a sus miembros acceder, compartir, cogenerar y construir conocimientos basados en la relación y los intercambios comunicativos y, de hecho, “configuran una oportunidad ideal para la construcción de aprendizajes colaborativos”.

Este modelo de aprendizaje colaborativo centra su importancia en el docente porque es una herramienta que le permitirá trabajar en mejoramiento educativo a pesar del contexto particular de la escuela donde labore, en contraposición del prototipo docente que trabaja autónomamente, pero en forma aislada, donde la mayoría de sus interacciones se producen más con alumnos que con sus propios colegas. El propósito de crear una “comunidad de aprendizaje” con diferentes instituciones que los profesores, trabajando en forma colaborativa contribuyan a resolver los problemas que ellos consideren relevantes, mejorando su desempeño y con ello el proceso educativo. La participación del docente en la comunidad de aprendizaje virtual le da la oportunidad de reflexionar sobre problemas e intereses particulares, aprender acerca de nuevas ideas para cambiar su práctica, así como darse cuenta de que los problemas que enfrentan son comunes ( Flores, 2007).

Por último, la comunidad virtual exige como condición indispensable la aceptación de todos sus miembros, es decir, no hay comunidad sin la adscripción libre y voluntaria de los participantes, a partir de que tolerancia y confianza son elementos constitutivos de la misma. Asimismo, son

esos participantes, sus intereses compartidos, metas y tareas, los que les dan sentido de comunidad en permanente construcción, según Dozal (2002) con aprendizajes continuos y dinámicos y con acceso a contenidos de calidad.

Conclusiones La comunidad virtual de aprendizaje genera espacios de encuentro donde se trabaja de forma colaborativa entre docentes para solucionar los problemas que enfrenta el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La interacción entre docentes facilita el apoyo mutuo ante situaciones similares en el acontecer escolar, además del desarrollo de actividades colaborativas de análisis y reflexión, donde el docente mantiene una comunicación activa con sus compañeros virtuales y tiene la posibilidad de aumentar sus conocimientos, socializar sus experiencias, desarrollarse profesionalmente.

Por último, la comunidad virtual es un ambiente que posibilita la construcción de nuevas relaciones sociales que traen consigo diferentes opciones y herramientas educativas, que transforman la educación logrando replantear la práctica docente, compartiendo y recreando conocimientos por medio de experiencias significativas que dan otra perspectiva al docente sobre su quehacer educativo dando respuesta a las demandas de la sociedad moderna.

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El soroban, una propuesta para las matemáticas

en la escuela primaria Griselda Jardón Zariñana Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

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l presente artículo es resultado de una propuesta pedagógica denominada Cómo el docente puede apoyar los procesos de construcción y pensamiento matemático a través del uso del soroban en la escuela primaria, cuyo propósito específico se centra en elevar la calidad de los aprendizajes de los alumnos y en ello se perfila este instrumento de apoyo a la enseñanza en el nivel de educación primaria específicamente con alumnos de tercero y cuarto de primaria. Los retos actuales de mejorar el desempeño escolar nos exigen revisar cómo se enseña, esto es, mejorar la propuesta de enseñanza en el aula. Así pensamos que no necesariamente se logrará introduciendo mayores recursos tecnológicos, pues existen, a nuestro parecer otras propuestas que pueden contribuir de manera efectiva a desarrollar habilidades del pensamiento matemático desde una concepción en la que el alumno pueda participar de manera más directa en sus propio aprendizaje. Por ello esta contribución de generar una obra pedagógica en la que no necesariamente se le diga al maestro qué y cómo debe aplicar las herramientas del soroban, sino cómo podrá utilizarlo de manera particular y contextualizada cada maestro que lo vea como una buena opción en la organización de su enseñanza.

El reto consiste en lograr mejores índices de aprovechamiento y ante ello los maestros se ven cada vez más preocupados; ante los avances de la tecnología parece que la atención de los niños se vuelve inalcanzable en tanto que todo aquello que no tenga que ver con los avances tecnológi44

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cos de internet, redes sociales, teléfonos inteligentes, etc., resulta que no tiene atractivo. El problema se ubica en la capacidad de generar una estrategia que emplee recursos didácticos que sean atractivos y logren mantener el interés del alumno.

Por lo tanto, parece que nada pueden generar los maestros; sin embargo ahí es donde se ubica la propuesta del soroban como un recurso didáctico importante que puede responder al reto de mantener la atención de los alumnos al practicar una enseñanza para el desarrollo de habilidades del pensamiento, especialmente en aspecto que resulta muy complejo, como es en el tema de las matemáticas.

Los elementos descubiertos al aplicarlo dejan evidencia de la capacidad de motivación de los alumnos en el desarrollo de las actividades, a lo cual permite generar procesos completos de trabajo en los que la clave es el nivel de atención que se logra sostener con el grado de intervención del alumno.

Pensar lo que hacemos El soroban es un instrumento usado para el cálculo aritmético, es el nombre dado al ábaco japonés, instrumento que se usa para realizar operaciones básicas como: sumas, restas, multiplicaciones y divisiones. Es una caja rectangular limitada en los extremos por cuatro marcos: superior, inferior, derecho e izquierdo, de madera. La atraviesa en sentido horizontal una barra angosta que lo divide en dos partes diferentes, la superior es más angosta y la inferior es cuatro veces más ancha; esta barra se denomina “barra transversal”.

Es importante considerar los ejes: están fijos en ambos extremos, superior e inferior en

cada “eje” se encuentran ensartadas cinco cuentas romboidales, una en la parte superior y cuatro en la inferior. El número de columnas varia, según el tamaño del ábaco.

Elaborar el instrumento didáctico del ábaco japonés es la primera actividad en la que se involucran alumnos, maestros y padres de familia.

El uso depende del avance que vayan logrando los alumnos, pero lo más trascendente de la propuesta es que se genera una dinámica integral en la que es posible desarrollar habilidades del pensamiento en lo que respecta a las matemáticas, pero también se promueven valores, lectura, redacción, expresión oral, etcétera.

Pensarloquehacemosesmásbienunretopedagógi1 co para los maestros, en cuanto es posible generar una propuesta desde nuestra propia experiencia, no permitir la actitud receptiva de siempre ni estar esperando a recibir lo último que resolverá nuestros problemas en el aula. En este sentido la propuesta no se constituye en una versión “todo terreno” que pueda solucionar toda la problemática que existe en torno a la enseñanza, sino que es resultado de atreverse a experimentar a partir de la propia experiencia generada en varios años de servicio.

Hacer lo que pensamos Cuando el maestro permanece mucho tiempo en una gran intensificación2 de actividades, pierde cierta dosis de atrevimiento, en ello inicio el argumento de este apartado señalando que esta propuesta de aplicar el soroban en la escuela primaria constituye el resultado de la propia experiencia generada cuando estaba frente a grupo y ahora con esta posibilidad de pilotarlo nuevamente.

Cuando se lee lo que escriben los alumnos al final de la experiencia: “estuvimos haciendo un dibujo, ella nos dictaba (refiere a la maestra) el dibujo y al último nos dijo que hiciéramos un soroban, yo le entendí como un zorro y nos pidió la tarea unos estuvieron bonitos y la maestra es divertida y nos enseñó un ábaco chino.

Vamos pensando que el desarrollo de las competencias como se propone tendrá que realizarse de manera integral3, esto es, no podemos solamente enseñar matemáticas, por un lado y

por otro español, y por otro las demás asignaturas; es muy importante generar propuestas integrales, el soroban afortunadamente con base en la experiencia puede decirse que lo permite.

Resultado de la misma experiencia una maestra describe en el diario la siguiente evidencia: “Se dictaron sumas…Hubo enseñanza individual para quien no lo entendía…Se dictaron cantidades y los alumnos las representaron en el ábaco…(…)El ejercicio aplicado adivina adivinador qué número está después de 35”.

Este es un trabajo que requiere de una planificación4 inclusiva en la que participen los alumnos en primer lugar, pero también el maestro y, desde luego, los padres de familia, lo que será garantía de buenos resultados, no se en qué medida porque depende de cada contexto.

Reflexiones finales El recurso didáctico del soroban ha sido puesto a prueba en dos experiencias distintas una a partir del trabajo frente a grupo que se desarrolló por varios años y la otra en esta oportunidad al sistematizar una obra pedagógica, en la que se piloteó con alumnos de tercero y cuarto de primaria con resultados alentadores, aun cuando el tiempo de trabajo fue breve.

Encontramos con esta experiencia del soroban que no existen recursos didácticos infalibles o “todo terreno”, pero el esfuerzo del maestro siempre será importante para generar posibilidades de obtener los resultados previstos.

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1 Mismo Perrenoud lo establece en su texto sobre las diez nuevas competencias para enseñar, establecer el conflicto y el reto de seguir aprendiendo y sobre todo de atender al reto de nuestra propia formación.

2 Concepto trabajado por Hargreaves.

3 Como se establece en el acuerdo 592: Por el que se establece la articulación de la educación básica. “Poseer conocimientos o solo habilidades no significar ser competente.

4 Las competencias para la vida no se logran de manera aislada o solamente con un diseño escolar, requieren incorporarse de manera íntegra al momento de la vida. Desde ahí entonces planear no solo implica diseñar para enseñar, sino y sobre todo, para que se desarrolle un aprendizaje que sirva para resolver situaciones de la vida. Como lo establece la competencia para la vida para el manejo de situaciones, en donde se requiere enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos.

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Planeación y desarrollo de cursos por competencias José de Jesús Arías Gutiérrez Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

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laneación didáctica es un término utilizado para definir la acción de anticipar actividades necesarias para el cumplimiento de los objetivos perseguidos en los planes y programas de estudio, en este caso en la educación media superior. Las actividades que se mencionan están contempladas en el desarrollo de los cursos planeados y están respaldadas por estrategias de enseñanza y aprendizaje, estrategias de tratamiento durante la impartición de los cursos y estrategias de evaluación al principio, durante y al final del proceso, El enfoque por competencias consiste en que las actividades realizadas durante el proceso educativo están orientadas a desarrollar en los estudiantes una serie de competencias; genéricas, disciplinares y profesionales, con la finalidad de configurar su perfil de egreso y contribuir a su desarrollo integral. En este sentido el influir en el desarrollo de competencias debe ser el foco de atención para conducir la planeación.

En las últimas décadas el término competencia se ha colocado en la mesa de discusión y debate como parte esencial a las reformas de los sistemas de educación media superior. Por el auge que se le ha dado pareciera que el término es de reciente creación y se identifica principalmente con actividades laborales de tipo técnico; sin embargo, sus raíces son antiguas y están referidas a actividades no necesariamente relacionadas con la producción. Tobón (2005: 45) sitúa el concepto de competencia como una construcción paulatina. Inicialmente lo sitúa en la época de los filósofos griegos, más recientemente cita a Chomsky (1977) con el concepto de competencia lingüística y finalmente acuña su propia definición de competencias, “procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-creación, para resolver problemas y realizar actividades” (Tobón, 2005: 69).

Para Philippe Perrenoud la competencia: “Es un una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Para enfrentar una situación

de la mejor manera posible, generalmente debemos usar y asociar varios recursos cognitivos complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos” (Perrenoud, 1997: 7), considera que las competencias permiten movilizar conocimientos y son creadas para hacer frente a situaciones complejas.

Para la OCDE “La competencia se interpreta como un sistema más o menos especializado de capacidades, competencias y destrezas que son necesarias o suficientes para alcanzar un objetivo específico”.

En el contexto de la educación media superior, el concepto de competencia se considera como: “el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y valores que debe poseer el egresado de un proceso educativo, para poder insertarse de forma idónea en el campo profesional o aspirar al nivel educativo superior”.

Por lo anterior la planeación de un curso en educación media superior para ser desarrollado bajo el enfoque de competencias tiene que ver con la elaboración de un documento en el que se describa el proceso de anticipar acciones o actividades, que permitan influir en la adquisición de aprendizajes y desarrollo de competencias por los estudiantes con el apoyo de los docentes. En este sentido la tarea de los docentes como lo menciona Perrenoud (1997: 71), es regular el proceso: diseñando, creando y seleccionando, problemas que demanden al estudiante la utilización de razonamiento complejo y adquisición de aprendizajes.

La propuesta para lograr lo anterior es identificar y seleccionar las competencias, que desde los contenidos establecidos en los programas de cada asignatura, es posible influir en su desarrollo a través de la elaboración de productos de aprendizaje. De los productos de aprendizaje se recuperan las evidencias, que tienen que ver con un conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, es decir el desarrollo de competencias. Estas competencias las deben poseer los egresados del nivel medio superior, es decir, las genéricas, las disciplinares y las profesionales, establecidas por la RIEMS en el nivel.

John Biggs (2006, 29) apunta que los buenos sistemas de enseñanza deben alinear objetivos, actividades de aprendizaje, metodología y evaluación como un sistema concebido para apoyar el desempeño de los estudiantes. El sistema se denomina alineamiento constructivo, basado en los principios del constructivismo.

Una característica importante en la planeación de cursos bajo el enfoque de competencias es establecer una estructura organizada en la que se anticipe en el documento de planeación la identificación de competencias a desarrollar, las relaciones de las competencias con los contenidos programáticos, los propósitos para lograrlo, los productos de aprendizaje a elaborar, la estrategia de

producción, la estrategia de evaluación y la retroalimentación del proceso con el ánimo de mejorarlo.

Lo anterior se expone en forma simplificada a través de la siguiente tabla, con los principales elementos de planeación para un curso de educación media superior bajo el enfoque de competencias.

La planeación didáctica propuesta, atiende al propósito de mejorar el desempeño de los estudiantes y está constituida por estrategias de enseñanza y de aprendizaje y estrategias para realizar actividades organizadas y sistemáticas que se enfoquen en cumplir las tareas de aprendizaje.

Durante el cumplimiento de las tareas o elaboración de productos, los estudiantes tendrán que practicar y potenciar sus habilidades cognoscitivas, con la finalidad de adquirir conocimiento profundo (Biggs, 2006: 35).

Es importante en la planeación verificar y controlar la eficacia de las actividades en la generación de productos idóneos, que favorezcan el logro de aprendizajes y desarrollo de competencias. Es decir, el proceso de aprendizaje tiene que llevar implícita la evaluación del mismo en los productos de aprendizaje. También es necesario establecer las estrategias e instrumentos para evaluar los productos. Lo anterior permite obtener evidencias del logro de competencias. La mejor forma de lograr resultados, de acuerdo con lo que expresa Biggs (2006: 45), es a través del alineamiento constructivo.

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El enfoque de evaluación basado en competencias que el sistema de educación media superior ha adoptado, provoca la movilización de paradigmas y maneras diferentes de concebir la evaluación. Obligado a buscar estrategias que pongan la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación al servicio de los resultados que se persiguen, es decir el desarrollo y verificación de competencias que configuren el perfil de egreso. Lo anterior ubica a estudiantes y docentes en el papel que tienen que desempeñar. Al discente le ayuda a comprender lo que se espera de él y a fincar la responsabilidad que le corresponde en el proceso de su propio aprendizaje. El docente reflexiona sobre las nuevas tareas y el rol que debe desempeñar como planificador del curso, diseñador de estrategias de aprendizaje, gestor de entornos y de recursos de aprendizaje.

Sistematizar y organizar el proceso de aprendizaje, la gestión y mejoramiento de ambientes de aprendizaje, mediar en las relaciones de los estudiantes para el trabajo colaborativo, su desarrollo cognitivo para evidenciar el desempeño educativo, formas y estilos de aprendizaje, disposición para cambiar y hacer cambiar la mentalidad del que enseña y el que aprende, estas y otras características deben diferenciar el perfil del docente que requiere la educación basada en competencias.

JUNIO

JULIO

AGO

SEPTIEMBRE

OCT

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