Magisterio 80

magisterio 80 OCTUBRE-DICIEMBRE

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y FORTALECIMIENTO PROFESIONAL

Germán Iván

Martínez Gómez

AÑO 17

Educación, ciencia escolar y construcción del conocimiento

ÉPOCA 3

Directorio

Editora General

Consuelo Cardona Estrada Editora Web

Cinthia Leticia Rivero Morales Asesor Editorial

Inocente Peñaloza García Diseñadoras Digitales

Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales

COMITÉ EDITORIAL Presidente

Edgar Alfonso Orozco Mendoza Vicepresidente

Mary Carmen Gómez Albarrán Secretario técnico

Ángel Erazo Pineda

Fotografía de portada: Monstruos de noviembre.

Urbano Marcos Gutiérr´´ez Sánchez.

magisterio, revista electrónica de la Dirección General de

Educación Normal y Fortalecimiento Profesional. Edición trimestral.

Año 17. Núm. 80. Octubre-Diciembre de 2017.

Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/09/01/18.

Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autorizará la reproducción de materiales siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción.

Domicilio: José Vicente Villada núm. 112, primer piso, colonia La Merced y la Alameda, C. P. 50080, Toluca, Estado de México.

Tel. y Fax: (722) 214 45 35.

Correo electr´ónico: magisterio@edugem.gob.mx Facebook: DFADedomex

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Editorial

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Equidad de género La criminología en la delgada linea entre la familia y la escuela

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Arte

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Aprender a aprender en la Escuela Normal

La identidad docente, una construcción narrativa

Roberto Sergio Toledano Morales La labor educativa y sus vicisitudes

Susana Mendonza Flores

Análisis de la práctica docente

Rosa María Méndez Fuentes Educación, ciencia escolar y construcción del conocimiento

Germán Iván Martínez Gómez Francisco Lazo Díaz Marta Elba Bernal González Liliana Romero Escutia

Urbano Marcos Gutiérrez S´ánchez Letras

Alicia Ruano El arte y su significado en la educación

Nadia Santín Macías

La evaluación en los centros educativos: perspectiva de cambio y mejora

Laura Ayala Eutimio

Berenice Benítez Alemán

La familia, como elemento indispensable en la sociedad moderna

Lorenzo Domínguez García

Los problemas matemáticos para la formación de competencias

Margarita Martínez Márquez

Hacia una alfabetización emocional del docente

Víctor Albarrán Pelcastre

Sumario

CONVOCATORIA La Dirección General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional, a través de la Dirección de Fortalecimiento Académico, te invita a participar en la revista electrónica Magisterio

Compartiendo tu opinión o publicando trabajos originales cuyo contenido esté relacionado con las siguientes líneas temáticas: • Experiencias y prácticas educativas innovadoras y/o exitosas.

• Reforma Educativa, transformaciones y retos del sector educativo actual.

• Políticas públicas para el mejoramiento de la calidad educativa.

• Fortalecimiento de la autonomía de gestión escolar.

• Participación social en la educación y rendición de cuentas.

• Fortalecimiento de la equidad e inclusión.

• Financiamiento educativo.

• Ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia docente.

• Desarrollo profesional de docentes y directivos.

• Retos, fortalecimiento y transformación de las Escuelas Normales.

Además, si tienes material poético o narrativo, o te has enfocado en la producción plástica, te invitamos a colaborar en la sección de arte y letras.

En caso de participar con un artículo, este deberá estar de acuerdo con los siguientes lineamientos editoriales: - La extensión será de tres a 10 cuartillas en hoja tamaño carta, impresa por una cara con los siguientes márgenes: superior 2.5 cm., inferior 2.5 cm., izquierdo 3 cm. y derecho 3 cm.; y enumerada de manera corrida colocando el número en el ángulo inferior derecho; sin imágenes, en una sola columna, en letra Arial de 10 puntos y con interlineado de 1.5 y texto justificado.

- Habrá de acompañarse de carátula que indique: a) Título del trabajo no mayor de 10 palabras en el que se precise claramente el tema o contenido. b) Nombre del autor. c) Datos generales del autor: datos completos del centro de adscripción o lugar donde labora o estudia y correo electrónico.

- Estará capturado en procesador de textos (Word) en forma impreso y digitalizado en CD. - Las notas al pie de página serán aclaratorias, tendrán secuencia numérica y aparecerán en la página a la que corresponden.

- Las referencias bibliográficas, sitios, páginas web y libros electrónicos deberán elaborarse de acuerdo con el sistema Harvard.

- Palabras, frases o señalamientos especiales deberán estar en cursivas.

- Las fotografías, gráficas e ilustraciones que acompañen al texto deberán ser de alta calidad y contraste adecuado, con el pie o referencia pertinente, e indicar dentro del texto el lugar donde deben incluirse. Es importante que los autores aporten ilustraciones o fotografías susceptibles de ser utilizadas como complemento informativo. En cualquier caso es indispensable que el autor informe si las imágenes enviadas deben recibir algún crédito o permiso para su publicación. Todas las imágenes utilizadas deberán manejarse en formato JPEG con una resolución mínima de 300 dpi. No insertar imágenes en archivo Word ni en formato PDF. Indicaciones generales: - En caso de enviar el trabajo por medio de correo electrónico a la revista Magisterio, se confirmará al autor la recepción del trabajo por el mismo medio y, si la entrega es personal, se dará acuse de recibido.

- El trabajo deberá ser inédito y será sometido a corrección de estilo y dictamen de arbitraje para ser o no publicado, siendo la decisión inapelable.

- No se devolverán originales.

- No se aceptarán agregados ni modificaciones una vez iniciado el proceso de edición.

- En caso de solicitarlo, se entregará al autor el ejemplar en formato PDF de la revista Magisterio en la que se publique su trabajo, una vez autorizado por el Consejo Editorial de la Administración Pública del Estado de México.

- El autor es el único responsable de la autenticidad y veracidad del contenido de su trabajo, que no reflejará necesariamente la opinión de la dependencia.

- La sección de arte: a) Incluye dibujo, grabado, pintura, escultura y fotografía artística original. b) Deberá comprender: • Reseña del autor y de su obra (máximo en una cuartilla).

• Datos del autor: nombre completo, correo electrónico, ocupación y breve trayectoria (máximo en una cuartilla).

• Mínimo 15 fotografías o ilustraciones de la obra que incluya ficha técnica (nombre, técnica y fecha de elaboración de la obra). c) Se utilizarán los mismos criterios de tipografía, presentación y entrega que en el envío de artículos.

Nota: se someterá la obra plástica a dictamen de arbitraje y, de ser seleccionada para publicarse, la reseña se sujetará a corrección de estilo.

Se seleccionará las fotografías o ilustraciones de la obra que se juzgue pertinentes para ser publicadas en la revista Magisterio.

- La sección de letras: a) Incluye trabajos originales de poesía, cuento, leyenda y prosa poética (de una a tres cuartillas máximo). b) Datos del autor: nombre completo, correo electrónico y ocupación. c) Se utilizarán los mismos criterios de tipografía, presentación y entrega que en el envío de artículos.

Nota: se someterá el trabajo a dictamen de arbitraje y, de ser seleccionado, se sujetará a corrección de estilo.

- Magisterio se compromete a no difundir por ningún medio los originales de los trabajos que no sean aceptados.

- Los trabajos aceptados serán publicados en versión electrónica en la revista Magisterio. Se autoriza la reproducción de los materiales siempre que se cite la fuente.

- El envío de trabajos supone la plena aceptación de estas normas y condiciones de publicación por parte de los autores, así como la aceptación de la publicación del trabajo en la página web de la Dirección de Fortalecimiento Académico www.dfa.edomex.gob.mx Entrega: - Los autores deben enviar o entregar sus trabajos a la dirección electrónica magisterio@edugem.gob.mx o al Área de Difusión de la Dirección de Fortalecimiento Académico ubicada en Av. José Vicente Villada núm. 112. Primer piso. Col. La Merced y la Alameda, C. P. 50080, en Toluca, Estado de México.

- Los trabajos serán presentados en formato impreso o digital según sea el caso.

Magisterio es una revista de periodicidad trimestral en la que colaboran docentes, investigadores y alumnos del Sistema Educativo Estatal y, artistas plásticos y escritores. Tu participación es importante para nosotros.

La convocatoria no tiene fecha límite.

Editorial Los programas de reforma educativa instrumentados por la Secretaría de Educación Pública han logrado remontar, no sin cierta dificultad, la contingencia provocada por los sismos que estremecieron el centro-sur del país en el pasado septiembre.

El compromiso de instaurar un nuevo modelo educativo a partir del ciclo escolar 2018-2019 y llevar adelante la evaluación de profesores programada por el Servicio Profesional Docente han abierto espacio a un esfuerzo excepcional tanto por parte de la SEP como por las dependencias educativas de los estados y los propios docentes, pues la reforma es tan importante para el país que no admite pausas ni demoras.

Sin embargo, los daños materiales sufridos por las escuelas a causa del violento terremoto han hecho necesario programar algunos ajustes, como el hecho de que 20 mil maestros de las zonas afectadas decidieran posponer hasta 2018 su evaluación del Servicio Profesional Docente correspondiente a este año, a invitación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), para poder hacerlo en óptimas condiciones, mientras que otros 22 mil la presentaron en las fechas programadas.

El Estado de México fue la entidad que resintió más graves daños en su infraestructura educativa, pues de 16 mil planteles escolares que reportaron daños en la zona del sismo, 4 mil 900 corresponden al sistema educativo mexiquense, y aunque en su mayor parte han sido reparados, algunos sufrieron afectaciones que requieren reconstrucción total, por lo que los alumnos han sido reubicados en otros espacios de manera provisional para no interrumpir su preparación.

Esta oportuna respuesta a la crisis garantiza que el inicio del año escolar 2018-2019, de acuerdo con los planes de la reforma, siga siendo contemplado como el momento histórico de implantar formalmente el nuevo modelo educativo y reanudar la operación segura de todas las escuelas.

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La identidad docente, una construcción narrativa Roberto Sergio Toledano Morales Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

“Heráclito: “Nadie baja dos veces al mismo río” […] porque nosotros también somos el río, es decir, hay algo perdurable en nosotros y también hay algo cambiante, […] todo lo que yo he escrito se refiere, de algún modo, a esas dos perplejidades que son quizás la misma, la del tiempo y la de la identidad personal, la de la realidad del yo”.

Jorge Luis Borges

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¿

Quién soy? Es sin duda la pregunta fundamental de toda persona y en especial de los maestros y educadores. Ese Yo que es formado, configurado por el proceso de socialización, que amenaza con reducirnos a sólo masa, subjetividad dominada; pero también posibilidad de autonomía, creatividad, individualidad, capacidad de comprensión del Otro.

El Yo difiere del Otro. Sin embargo, el Yo ha adquirido todos sus atributos de Otros, de la sociedad que le constituye. Un Yo que es cuerpo, razón, emoción; espacio y tiempo, es un Yo narrado. En la narración se encuentra lo múltiple, distinto, singular y dilemático; al tiempo que lo que vale la pena andar en común. La narración explica cómo nos hemos formado y por qué hemos optado de determinada manera ante la emergencia de dilemas y conflictos.

Ser maestro es alentar que cada uno se conozca a sí mismo en la experiencia de su relación con los Otros. Es tomar conciencia de cómo se configura el Yo, el sujeto social. El maestro al pretender formar, transmitir el valor de lo que somos o queremos ser; es, a la vez, formado.

La palabra formación suele oponerse a información; así como educación a instrucción. Sin embargo, formar (modelar) – informar (instruir) – educar (extraer lo mejor de sí: del latín ex ducere) configuran una trama conceptual que conviene no separar. Aunque en cada concepto se privilegia, respectivamente, el valor (el ethos), el contenido (creencias, saberes y conocimientos) y el autodescubrimiento (libertad, creatividad y capacidades diferenciales de cada uno). Sin duda, al educar se forma y se informa, se contribuye a que cada uno de nosotros se produzca a sí mismo, que se explique a sí mismo quién es y qué quiere ser. ¿Cómo es que me doy cuenta de eso que soy? –Narrando.

Contando mi historia, me inserto en la historia, en el devenir.

La capacidad de contar una historia es la forma de dar cuenta del tiempo vivido. Para Paul Ricoeur

(2004) la persona es su historia. Mientras que Martha C. Nussbaum escribe: “[…] las emociones […] poseen una compleja estructura cognitiva que es parcialmente narrativa en su forma y que supone una historia de nuestra relación con objetos queridos que se prolonga a lo largo del tiempo […]. Los amores pasados proyectan su sombra sobre las relaciones presentes […] para poder hablar apropiadamente de las emociones será necesario acercarse a textos que contengan una dimensión narrativa, profundizando y afinando así nuestro conocimiento de nosotros mismos en tanto portadores de una historia temporal compleja” (Nussbaum, 2008: 22-23).

Por su parte Kieran Egan y Hunter McEwan hacen notar que el lenguaje cotidiano no distingue entre historia y narrativa y definen a esta última como: “[…] la estructura, el conocimiento y las habilidades necesarias para construir una historia…” (Kieran y McEwan, 1995: 5).

Aquí lo interesante es que narrar, contar historias, es una búsqueda de sentido y significación; pues, la ilación de los móviles de los personajes con los acontecimientos traduce esa conexión arbitraria en algo “sustancial y moral”.

Los medios de expresión de la historia, las formas discursivas que la portan y transportan son diversos: “oral, escrito, o representado dramáticamente; también puede ser película cinematográfica, mimo o danza. El producto final es una narrativa, un texto organizado” (Chatman citando en Kieran y McEwan, 1995). Lo central es que quien produce una narrativa quiere por una parte comprender el sentido de la cultura y por otra “contar a alguien que sucede algo”, pues la narrativa es el fenómeno y el método. Desde mi propia interpretación: la narrativa es fenoménica porque expresa lo que sucede al ser tramado por alguien y es método, porque es la intención de comprender y hacer comprender por qué ocurre lo que ocurre. Aun quien no se narra y simplemente actúa, espera, sabe y desea que lo tengan en cuenta, que sea narrado, comprendido.

Tanto en Ricoeur como en Nussbaum podemos encontrar su convocatoria a la narrativa clásica para comprender esos signos vitales, trascendentes, comunes, universales que nos hacen seres humanos con una cultura común, pero también seres capaces de violencia.

José Biedma López enfatiza que a su juicio: “[…] una de las limitaciones de la hermenéutica (interpretación) de Ricoeur es su énfasis en las tradiciones escritas […] la mimesis (identificación-representación) con el héroe Octubre/Diciembre 2017

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o la heroína del relato puede darse hoy más eficazmente a través del relato audiovisual, el comic, el relato en las cibersalas de chat, etc” (Biedma, 2007: 185).

Mi punto de vista es que ante la inmensa multiplicidad de los relatos, ante los diversos medios actuales, hay que efectuar una triple articulación: el relato clásico que ha logrado trascender, el relato propio o personal que es el esfuerzo por comprenderse y, el relato de los medios actuales, que es el relato de la pluralidad, el de las múltiples voces y formatos.

Al centro he colocado el relato personal, pues es lo fundamental. El relato propio es la formación que cada uno hace de sí. Inclinarse por el relato clásico es acercarse a la gran cultura, al humanismo, a las disciplinas de las humanidades y a las formas de expresión refinadas. Aproximarnos al relato más popular o comercial es reconocer la diversidad cultural, no perder piso, es entender que esa es la cultura más inmediata en la que todos estamos inmersos.

El hecho de poder narrarse a sí mismo es una capacidad y supone la búsqueda y demanda y reconocimiento de Otro. La imposibilidad de dar cuenta de sí ante un trauma muy doloroso, como la guerra, la enfermedad, la marginación, o la injusticia extrema; es muy difícil poder encontrar un sentido al vivir, de hecho, ese agudo dolor es una pérdida del sentido, por eso Ricoeur (2004) señala que es el sentido o la violencia. La narración puede llegar a ser muy trágica o dramática, pero nos reconcilia con Otro, el que nos escucha y con uno mismo, pues narrar también es construir futuros posibles, expectativa, deseo de otra historia.

Es por eso que Darian Leader afirma: “Se nos llena la boca con la historia de la humanidad, pero en realidad abolimos la dimensión narrativa de la vida humana. El tiempo medio en que un médico está con un paciente en este país [Inglaterra] es seis minutos. ¿Qué puedes aprender de la historia de alguien en seis minutos? Nuestros lazos con el pasado están siendo borrados. No hay tiempo para escuchar a las personas. En esta sociedad tardocapitalista el ser humano es un agente en el mercado, compitiendo por bienes y servicios para aumentar su riqueza, éxito y felicidad. Un currículo andante, un conjunto de habilidades que debes recitar constantemente. Cuando identificas a un ser humano como un recurso humano, como se hace en las empresas, quiere decir que te interesa su potencial, en qué puede convertirse, y no de dónde viene. Una 6

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fuerza cada vez mayor nos aleja de la historia de las personas” (Gimón, 2015).

Intentemos trasladar la aguda observación de Leader a la cuestión escolar. Primero hay que tener en cuenta que cuando la enseñanza se vuelve impersonal, una mera relación técnica, en la que el docente puede ser sustituido por el medio de enseñanza, entonces el medio es la finalidad. Esto significa el desplazamiento del lazo social basado en el reconocimiento reciproco, el contacto humano, el afecto, la solicitud de Uno a Otro, entonces la educación es reducida a mera transmisión de información, obsesión racionalista. En cambio, precisamente en la relación e interacción se encuentra la posibilidad de construir entornos de aprendizaje formativos, colaborativos, que tengan en cuenta al Otro.

En principio, el reconocimiento reciproco en la escuela se da a partir de la capacidad de escucha por parte del maestro a cada uno de sus alumnos. Es el maestro quien, de cara a esa escucha atenta, a saltos cualitativos, puede llegar a comprender como intervenir ante eventuales conflictos individuales y colectivos.

Y es que, cada uno de sus alumnos quiere ser reconocido, quiere tener voz y voto, presencia. Hay que aclarar que, en esos procesos de reconocimiento de la identidad, las técnicas y las informaciones no son banales: El problema no es la máquina, sino el corazón en la máquina. Dicho de otra forma, hay que hilar, comprender la ilación y volver a desentrelazar la trama: formarinformar-educar; es decir, tejer la relación pedagógica, encontrar sus puntos de conexión e inferencia entre lo común y lo diferente y permitirse desarticular lo andado para encontrar el propio camino.

Cuando el maestro puede narrar lo que ocurre en su grupo y explicar lo que narran los alumnos, entra en posibilidad de interpretar, comprender y explicar lo que sucede en su aula y en su escuela. Desde luego, estas explicaciones son provisorias y contingentes, no existe una narrativa total, sino que el oficio docente se construye sobre la reflexión de sus experiencias, únicas e irrepetibles, más aún sobre el cómo recuerda su experiencia y la somete a prueba. Es en este sentido que cobra significado la identidad del docente, en el conocimiento de su oficio que es el conocimiento de sí mismo, de su práctica en el contexto de la institución escolar.

De acuerdo con Ricoeur (2004) narrarse y comprender la narración del Otro reclama el desarrollo de capacidades, hay que recordar que también para Egan y Hunter narrar es un conocimiento, un saber.

Tales capacidades en buena medida otorgan el estatuto ético al acto de educar, se trata del triángulo

ético de Ricoeur “La intencionalidad de la vida buena con y para otro en instituciones justas” (Ricoeur, 1996: 176).

He aquí un breve resumen de esas capacidades, desde Ricoeur, que sin duda constituyen un referente reflexivo al acto de formar y formarse; de autoreconocerse y reconocer al otro:

• Poder decir: Es producir un discurso sensato. Decir algo se remite al sentido; a alguien, se remite a la dirección base de la conversación.

• Poder actuar: Capacidad de producir acontecimientos en la sociedad y en la naturaleza. Acontecimiento no es sólo lo que pasa, introduce la contingencia humana, la incertidumbre, y lo imprevisible en el curso de las cosas.

• Poder contar: Los acontecimientos sólo se vuelven legibles e inteligibles cuando se cuentan dentro de una historia; el arte milenario de contar historias, cuando se aplica a uno mismo, produce relatos de vida que supone la percepción del cambio en la identidad de sí y de los otros. […] Podemos hablar de una identidad narrativa: la de la intriga del relato que permanece inacabado y abierto a la posibilidad de contar de otro modo.

• Imputabilidad: Un agente humano es considerado como el verdadero autor de sus actos, responsable, dispuesto a la reparación y a la sanación.

• Promesa: El sujeto se compromete con su palabra y dice que hará mañana lo que dice hoy: la promesa limita lo imprevisible del futuro, a riesgo de traición; el sujeto puede mantener su promesa o romperla; de esta manera compromete la promesa de la promesa, la de cumplir su promesa, de ser confiable.

Sobre la relación de esas capacidades con el acto de reconocimiento, Ricouer aclara: “En apariencia estas capacidades básicas no implican una petición de reconocimiento; sin embargo, cada una de ellas requiere un interlocutor. El discurso se dirige a alguien capaz de responder, de cuestionar, de iniciar una conversación y un diálogo” (Ricoeur, 1996).

Formar es transformarse; pero tal, sólo ocurre al otorgar, escuchar y comprender la palabra de Otro.

Bibliografía y sitios Web Díaz Barriga, F. y G. Hernández, (2004). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México, McGraw-Hill.

Perrenoud, Philippe, (2007). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. España, Graó.

Tovar, R. M., (2012). Constructivismo práctico en el aula. México, Trillas.

Biedma López, J., (2007). “Hermenéutica del sí mismo en cuanto otro” en Boletín Millares Carlo. No. 26. Las Palmas de Gran Canaria, Centro Asociado UNED. UNED Úbeda-Jaén.

Egan, Kieran y Hunter McEwan (comps.), (1995). La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires, Amorrurtu.

Geertz, Clifford, (2005). La interpretación de las culturas. Barcelona, Gedisa.

Gimón, P., (2015). “Hay que eliminar la distinción entre salud y enfermadad mental”. Entrevista a Darian Leader en El País. Londres. 22 de febrero de 2015.

Disponible en: http://elpais.com/elpais/2015/02/20/ciencia/1424455845_ 703661.html Nussbaum, M. C., (2008). Paisajes del pensamiento La inteligencia de las emociones. España, Paidós.

Ricoeur, P., (1996). Sí mismo como otro. México, Siglo XXI. ____, (2004). “Afirmando capacidades personales y abogando por el reconocimiento mutuo” en La biblioteca del congreso. Disponible en: http:// www.loc.gov/loc/kluge/prize/ricoeur-transcript.html Opus Prima, (2008). “Entrevista a Paul Ricoeur sobre la ética según Aristóteles” en Opus Prima. Disponible en: https://opusprima.wordpress. com/2008/11/19/entrevista-a-paul-ricoeur-sobre-la-etica-segun-aristoteles [Accesado el 6 de junio de 2017] Octubre/Diciembre 2017

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La labor educativa y sus vicisitudes Susana Mendoza Flores Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

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a labor educativa en los tiempos actuales se ha vuelto una tarea compleja y difícil debido a múltiples factores que la mayoría de las veces son ajenos a la escuela y, desde luego, al trabajo docente. El avance tecnológico y la globalización en la que estamos inmersos exige personas competentes y preparadas en todos los ámbitos, personas que posean más conocimientos, más habilidades, pero que también sepan convivir con sus iguales creando un ambiente de respeto y tolerancia basado en el diálogo y la comunicación.

Ante este escenario la escuela tiene que enfrentar el reto de preparar a estas personas que la sociedad exige para integrar un mundo laboral en constante cambio. Los docentes, por consiguiente, juegan un papel primordial en este escenario, pues son pieza clave para que los alumnos logren acceder a los conocimientos necesarios para ocupar un lugar en la sociedad, pues de lo contario sus expectativas de lograr una mejor calidad de vida se verán truncadas y engrosarán el grupo de aquellos individuos sin oportunidades, que no esperan nada, pero que tampoco producen nada ni en beneficio de ellos mismos, de su familia o de su país.

Al respecto, la SEP dice que: “Educar en y para el siglo XXI, representa un desafío mayor para los sistemas educativos nacionales en el mundo. Si bien existen experiencias exitosas, no hay fórmulas infalibles que conduzcan a todos, con la misma certeza, por caminos de éxito ya trazados y, cuando los hay, no son permanentes” (SEP, 2011a: 8).

Sin embargo, para que los maestros puedan cumplir con esta importante misión necesitan tener claro el objetivo que persiguen y las herramientas precisas para consolidar la labor educativa y ofrecer a los alumnos instrumentos apropiados para convertirse en personas productivas dentro de la sociedad.

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Por consiguiente, la SEP establece que: “[…] el sistema educativo nacional deberá fortalecer su capacidad para egresar estudiantes que posean competencias para resolver problemas; tomar decisiones; encontrar alternativas; desarrollar productivamente su creatividad; relacionarse de forma proactiva con sus pares y la sociedad; identificar retos y oportunidades en entornos altamente competitivos; reconocer en sus tradiciones valores y oportunidades para enfrentar con mayor éxito los desafíos del presente y el futuro; asumir los valores de la democracia como la base fundamental del Estado laico y la convivencia cívica que reconoce al otro como igual; en el respeto de la ley; el aprecio por la participación, el diálogo, la construcción de acuerdos y la apertura al pensamiento crítico y propositivo” (SEP, 2011a: 9).

Es importante enfatizar también, que al hablar de preparar alumnos competentes incluimos “el saber ser” y “el saber convivir”, pilares de la educación actual, pues recordamos que los seres humanos somos seres sociales por naturaleza y que estamos en constante interrelación unos con otros en los diferentes ámbitos en los que nos desarrollamos, desde la familia, la escuela, la comunidad y el área laboral y que en ocasiones enfrentamos diversos conflictos que no resolvemos adecuadamente, sobre todo si coincidimos en que no basta acumular conocimientos, sino que es necesario aplicarlos (habilidades), compartirlos (actitudes) dialogar acerca de ellos y estar preparados para discrepar en opiniones, ser tolerantes y resolver de manera pacífica las situaciones conflictivas que lleguen a generarse en esta interrelación.

Ante esta situación se hace necesario comentar y fortalecer los valores en los niños y jóvenes, pues la sociedad en general ésta viviendo una crisis de

inseguridad y violencia que origina el surgimiento de conflictos al interior de la familia y de la escuela.

Los maestros, entonces, deben actuar como mediadores y generar actividades al interior del aula que propicien la convivencia armónica basada en el respeto y el diálogo.

“En este sentido, la labor docente, por naturaleza, está llamada a fungir como un eje clave en la vida de las personas. El docente es indudablemente el promotor y ejemplo de actitudes y relaciones democráticas dentro de la convivencia escolar, es ejemplo de desarrollo y perfeccionamiento constante, es observador y problematizador de la vida cotidiana, agente integrador del conocimiento, orientador en el desarrollo de estrategias que fortalezcan la autonomía del estudiante, así como previsor y negociador de necesidades específicas personales y grupales” (SEP, 2011b: 2).

De aquí la importancia de trabajar en las aulas con estrategias didácticas que permitan generar y desarrollar ambientes de sana convivencia escolar donde los alumnos aprendan a convivir con otros de manera respetuosa y tolerante, fortaleciendo al mismo tiempo el desarrollo de sus competencias.

En la actualidad es muy común escuchar comentarios de padres o madres de familia haciendo alusión a conflictos surgidos entre niños y adolescentes, y algunos consideran que la escuela no tiene ninguna influencia sobre ellos y que, por el contrario, permite las prácticas de acoso o violencia entre los estudiantes. Esta situación pone a los docentes en alerta para que, apoyados en las herramientas necesarias y en estrategias adecuadas cambien las situaciones de conflicto generadas al interior de las aulas por un ambiente sano en que predomine la convivencia pacífica.

Vidal Schmill considera que: “Los conflictos son inevitables en toda relación entre niños provista de verdadero contenido. Y aprender a resolverlos es una de las competencias sociales que toda persona debe adquirir mientras va madurando.

No es fácil aprender a ceder y encontrar un punto medio (Schmill, 2014: 40).

Desde esta perspectiva es importante que todos los integrantes de la comunidad escolar reconozcan que hay múltiples posibilidades de intervención y solución ante situaciones de conflicto que puedan generarse en la escuela. Tenemos que construir y

mantener ambientes de aprendizaje solidario y fomentar que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad pueda apreciarse y el respeto se practique cotidianamente.

“Es evidente que nos hemos transformado como sociedad y las y los jóvenes no son la excepción. […] No podemos aplicar las mismas herramientas que utilizaron nuestros padres y abuelos o profesores, no sólo porque ya no funcionan sino porque el respeto a los derechos de niñas, niños y jóvenes ya no permite el abuso en el ejercicio del poder en contra de las y los menores de edad o de los más débiles.

La escuela tiene que adaptarse a los nuevos retos que plantea nuestra sociedad […] para que pueda convertirse en un espacio de oportunidad para la mejora social” (CDHDF, 2011: 22).

Aunado a esto la escuela debe considerar el fortalecimiento de valores como una base firme para la convivencia armónica. “La escuela debe asumir la formación valoral, entendiendo por ella la que promueve el desarrollo de la capacidad de formular juicios morales y de actuar en consecuencia” (Schmelkes, 2004: 34).

En conclusión, podemos afirmar que para aprender a convivir deben cumplirse determinados procesos que, por ser constitutivos de una convivencia democrática, en ausencia dificultan y obstruyen su construcción, tales como: interrelacionarse, dialogar, participar, comprometerse, compartir propuestas, discutir, acordar, reflexionar e intercambiar ideas y opiniones. Los maestros por lo tanto debemos propiciar actividades, diseñar y aplicar estrategias didácticas que favorezcan la práctica y desarrollo de dichos procesos para generar ambientes en donde prevalezca la sana convivencia escolar.

Bibliografía y sitios Web Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal, (2011).

Manual para construir la paz en el aula. Constructores de paz en la comunidad escolar. Guía para docentes. 2° ed. Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal. Disponible en: http:// josemramon.com.ar/wp-content/uploads/educacion-ManualConstruir-la-Paz-en-la-escuela.pdf Schmelkes, S., (2004). La formación de valores en la educación básica.

México, SEP-Biblioteca para la actualización del maestro 2004.

Schmill, V., (2014). Aprender a convivir en la escuela. Guía para erradicar el acoso escolar bullying. Mexico, Producciones Educación Aplicada.

SEP, (2011a). Plan de Estudios 2011. Educación Básica. México, SEP. Disponible en: http://comisioniberoamericana.org/gallery/ planestudios11.pdf ____, (2011b). Taller Convivencia Escolar. Una alternativa para prevenir la violencia. México, Visión valores. Educar para la vida.

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Análisis

de la práctica docente Rosa María Méndez Fuentes Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

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a docencia no es tarea sencilla, requiere de preparación y compromiso; es más bien una tarea intelectual compleja, en la que se precisa enfrentar con responsabilidad y profesionalismo constantes retos que se presentan. Se vislumbran grandes tareas, una de ellas es mirar a la educación como un proceso de construcción y acumulación de saberes, en la cual lamentablemente los actores que intervienen, especialmente los profesores, sólo repiten patrones que no los llevan a la conciencia del proceso mismo que enfrenta la realidad; urge un cambio en los docentes, el maestro tiene que ser “transformador, transmisor y depositario” (Gramsci, 1976: 97) mas no instructor del conocimiento.

Resulta de vital importancia que el docente sea consciente de que se encuentra inmerso dentro del campo educativo y es él, un factor especial para lograr resultados favorables que sean palpables a la sociedad, que será la que juzgue los productos que de la educación emanen. Hablar de calidad es hablar de compromisos, de conocimientos, de concepciones, pero, sobre todo, de práctica. Es compromiso con la preparación conocer planes y programas, instrumentos de evaluación, encaminarse a la acreditación y certificación y no meramente a la obtención de un documento; antes bien, a la adopción de herramientas útiles para la vida, por lo cual la preparación docente es urgente, no acepta demoras, necesita estar a la vanguardia para responder a las expectativas de la sociedad.

Vivimos en una época que requiere gente preparada, altamente capacitada para cubrir las exigencias, y esto sólo es posible con la preparación docente, así estarán al frente de los grupos de maestros con potencial para preparar a las nuevas generaciones. Se precisa trascender de lo habitual, crear experiencias innovadoras, exitosas con la presencia de dirigentes que logren unificar a un grupo alrededor de un 10

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propósito ambicioso, con miras siempre de mejora; esto nos debe llevar a la reflexión de lo que se está haciendo por alcanzar realmente las condiciones deseables de todo maestro y de toda institución. Así el profesor parte de la idea de un alumno activo que aprende significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar. “El papel del docente se centra especialmente en la confección y la organización de experiencias didácticas para lograr esos fines” (Perkins, 1999: 135), se debe y se requiere toda la atención docente para alcanzar dichos ideales.

Es preciso mencionar que se requiere de personal docente que cuente con experiencia y conocimiento del campo especializado, pues es bien sabido que la educación debe ser vista desde un enfoque inclusivo, con amplias oportunidades de participación y desarrollo social; ante esto, señala Froebel, hay que mirar al ser humano como un complejo armónico, por lo cual cabe aplicar en educación un método integrador (realidad integradora). En educación el quehacer es interminable, se avecinan grandes retos que necesariamente deben ser enfrentados con profesionalismo.

La tendencia para el futuro reclama una urgente actualización docente.

Para atender a los educandos es necesario que existan profesores conscientes, responsables, capaces, comprometidos; pero, ante todo, preparados para formar alumnos competentes para la vida, superando cualquier reto que les presente la vida diaria y formar grupos colegiados en donde se aprenda a aprender.

“Sólo con maestros muy preparados e imbuidos en un espíritu de misión puede funcionar bien la llamada enseñanza-progresiva” (Colom, 2011: 69); para brindar una correcta atención a los alumnos, se precisa contar con programas, pensados y rediseñados en los estudiantes, hay que considerar al alumno como persona integral y no sólo como materia; así, pues, es importante y deseable el desarrollo de la capacidad del educando y con ello privilegiar el “aprender a aprender”.

Desfavorablemente dejamos fuera o minimizamos la capacidad de trabajar y seguir formando seres pensantes y críticos preparados para la vida y no solamente para la aprobación de un examen o la acreditación de una asignatura, muchas son las desatenciones que viven los alumnos. Hablar de educación es reconocer que hay deficiencias, que nos encontramos frente a grandes retos que deben ser resueltos con profesionalismo; las recientes reformas que vivimos hablan de alcanzar la calidad en la educación; sin embargo es urgente reconocer que un movimiento Octubre/Diciembre 2017

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hacia la calidad no consiste en reacomodar lo que está mal, procura resolver los problemas atacando las causas; es decir, eliminando todo aquello que genera la existencia del mismo.

La educación básica vive reformas que requieren de un trabajo solidario, de unir voluntades y trabajar en conjunto para lograr los aprendizajes esperados y sobre todo que los alumnos alcancen el perfil de egreso deseable para lo que se necesita dejar de simular que se está trabajando, y actuar; sólo así se podrá hablar de que se están alcanzando estándares correctos. Se rescata la importancia de llevar a la práctica un método globalizador, basta de impartir conocimientos por separado, se necesita pensar en una correcta correlación de contenidos.

Reflexionar en torno a la práctica docente no es tarea fácil, requiere de una profunda meditación que conlleve a la aceptación de que hay logros pero también deficiencias; vivimos en una era en la que se requiere de una labor innovadora, creativa, de profesores que reconozcan que se trabaja con potencial humano y no con simple materia. La labor docente no puede ser desfasada, por el contrario, es necesaria una constante actualización y preparación para ejercer esta noble tarea que sin lugar a duda deja impacto en cada uno de los educandos que pasan por nuestras manos; sólo así aplicamos el enfoque ausubeliano cuando propone que el profesor debe estar profundamente interesado en sus alumnos y privilegiar el aprendizaje con sentido.

Hablar de aprendizaje-aprendizaje es admitir que tenemos frente a nosotros grandes desafíos por vencer que implican arduo y constate esfuerzo para ejecutar las tareas encomendadas; reconociendo que el docente es sólo un facilitador y coordinador del aprendizaje, que debe empezar por despertar el interés en sus alumnos, propiciar y crear una necesidad en ellos para despertar el gusto, interés y placer por lograr la construcción de su propio aprendizaje el cual resulte funcional y pueda satisfacer sus necesidades. “La teoría uno afirma que la gente aprende cuando tiene una oportunidad razonable y una motivación para hacerlo” (Perkins, 1999: 53), con esta aportación se concluye que el educador debe buscar el aprendizaje por descubrimiento por medio de un estudio cooperativo, en el cual se ponga en práctica un trabajo que priorice la utilización de métodos razonables, se mejore la forma de inculcar conocimientos induciéndolos a aprender; asimismo es útil realizar una selección adecuada de lo que hemos de enseñar, esto será funcional si se permite que sean los educandos los que propongan lo que desean o necesitan aprender.

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Las reformas educativas que se viven con tanta polémica no exigen cosas imposibles, ni demandan labores que no sean realizables, es palpable reconocer que las innovaciones a los planes y programas de educación se vienen realizando desde hace ya varias décadas y que para la actualidad sólo se reajustaron determinados objetivos y se sustituyeron algunos términos, pero con la firme intención de verlos como un eje rector para la organización del trabajo, pues bien sabemos que los “Planes y Programas pretenden mejorar los niveles de calidad para lograr la excelencia” (Mercado, 1993: 22). Es preciso que el alumno encuentre en la escuela y en su maestro un lugar propicio para su desarrollo físico, mental y/o intelectual que pueda crecer plenamente al mismo tiempo que va adquiriendo, adoptando y elaborando conocimiento. Según los enfoques de enseñar a pensar, el maestro “debe permitir a los alumnos explorar, experimentar, solucionar problemas y reflexionar” (Hernández, 1998: 136); sólo practicando este enfoque podremos hablar de formar alumnos aptos para resolver con inteligencia y madurez los problemas que se les presenten.

Se requiere que la escuela sea el mejor lugar en el que los niños puedan encontrar un espacio armónico para disfrutar y dejar de ver como un castigo el asistir al colegio; sino que más bien se visualice como una posibilidad de crecimiento en donde el docente funja como un acompañante que lo guíe y colabore con él para alcanzar sus objetivos siempre y cuando sea orientado a plantearse metas y fijarse objetivos. “El verdadero aprendizaje debe situarse en una cultura de necesidades y prácticas que ofrece un contexto, una estructura y una motivación a los conocimientos y habilidades aprendidos” (Hernández, 1998: 136). Sólo entendiendo y aplicando las palabras de dicho autor podemos entender la urgencia de reconocer que para los niños contextualizar y jugar mientras aprenden es una oportunidad para fortalecer su personalidad y aprender a vivir, puesto que para ellos el mundo se vuelve cada vez más grande, cada día se enriquece con nuevos descubrimientos y experiencias y necesitan tiempo para entender el mundo y prepararse para vivirlo.

En el transcurso de nuestra vida aprendemos que no sólo la escuela educa, sino también la casa. La familia es por excelencia la que forma a los niños y a las niñas; es importante que los hábitos, actitudes y valores que se fomentan diariamente en los hijos se enriquezcan en el colegio; dice Paul Robin “la coeducación y la instrucción humanitaria pretenden formar mujeres y hombres responsables de una sociedad

igualitaria y justa”, en la cual intervengamos todos los actores de la educación.

Los niños a lo largo de su vida de estudiantes y en el ámbito personal resuelven problemas, hacen planes, toman decisiones y emprenden proyectos; al hacerlo algunas veces los hacen divertidos y otras tantas preocupados. Los éxitos y los fracasos que tienen dependen en parte de la seguridad y la confianza en ellos mismos, en lo que saben; del afecto que reciben y de los valores y capacidades que aprenden por medio de las experiencias que viven desde su niñez; por ello es de gran relevancia que el maestro sea un promulgador de sentimientos de afecto, confianza y seguridad como lo propone Paulo Freire para poder fomentar así personas valiosas que crean en ellas mismas, siendo más factible trabajar contenidos programáticos.

Urge realmente iniciar un trabajo a partir de las vivencias de los estudiantes, que sean ellos mismos quienes resuelvan problemas mediante la experimentación, siempre y cuando el docente brinde una atención esmerada, sólo así se pueda llegar a la satisfacción de necesidades; afirman al respecto Allan Collín, John Sheely Brown, James Greeno, Lauren Resnick cuando señalan que en los contextos reales el aprendizaje está respaldado, “el aprendizaje situado en un contexto”; no se puede iniciar un trabajo si no se parte de las vivencias y de la realidad del alumno, se debe brindar información clara y que los alumnos obtengan los aprendizajes esperados, ocuparlos meramente en lo que deben aprender y dejar de saturarlos de información innecesaria, hay que procurar motivarlos ante las tareas a realizar.

Bibliografía Casillas, M. A., (1993). Planeación y evaluación de la Universidad Pública en México. México UAM-X. Colom, A. et al., (2011). Formación básica para los profesionales de la educación: procesos y contextos educativos. México, Ariel.

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Gramsci, A., (2007). La alternativa pedagógica. México, Fontamara.

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Luzuriaga, L., (1961). La educación nueva. Buenos Aires, Losada.

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Pestalozzi, J., (1986). Com Gertrudis educca els fills. Barcelona, Eumo.

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Educación, ciencia escolar y construcción

del conocimiento Germán Iván Martínez Gómez Francisco Lazo Díaz Marta Elba Bernal González Escuela Normal de Tenancingo Tenancingo, Estado de México

Introducción Qué es la ciencia?, ¿para qué sirve?, ¿qué rasgos la caracterizan?, ¿cómo y dónde aprenderla?, ¿cómo y dónde enseñarla?, ¿bajo qué circunstancias?, ¿con qué medios?, ¿tiene sentido enseñar ciencia(s) en Educación Básica?, ¿y en Educación Media Superior y Superior?, ¿a quién o quiénes beneficia su enseñanza?, ¿qué repercusiones tiene o puede tener no enseñar ciencia(s) en un país como el nuestro?, ¿contribuye la ciencia a fortalecer la identidad nacional?, ¿ayuda acaso a resolver los “grandes problemas nacionales”?

Estas y otras muchas preguntas sirven para abrir camino a la reflexión.

La educación es, por naturaleza, una actividad no egoísta. Gracias a ella compartimos conocimientos, habilidades, valores y creencias. Compartimos entonces una cultura, una manera de ver el mundo. La ciencia, como parte de la cultura, amplía nuestro conocimiento y esto se debe, en gran medida, a que el ser humano es una especie curiosa.

Como ha advertido Ruy Pérez Tamayo (2013), la ciencia es un quehacer que permite descubrir no sólo qué es el mundo sino cómo funciona y cuál es el papel que jugamos en él.

El científico, por su parte, presupone una regularidad en la naturaleza; ve su actividad como aventura en pos del conocimiento y como una forma de resolver enigmas, acompañado de su racionalidad, creatividad, imaginación e intuición. El investigador, nos enseña el académico y divulgador de la ciencia, “es un hombre de

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poca fe y mucha razón”; de ahí que el escepticismo y la actitud crítica sean condiciones esenciales de lo que llama “el espíritu de la ciencia”.

La ciencia no sólo busca entender el mundo, también representa una mirada más profunda de las cosas y un deseo de ordenar y clasificar lo existente. Con su actividad, el científico reta al intelecto, al conocimiento, en un afán por comprender. Por ello la ciencia formativa transforma el pensamiento.

Es cierto, en México prevalece el subdesarrollo de la ciencia y la investigación científica enfrenta condiciones adversas; sin embargo, debemos hacer de la ciencia un asunto de interés nacional que permita reconocer la labor de los científicos mexicanos y alentar su formación.

Desarrollo En su libro Ciencia, paciencia y conciencia, Pérez Tamayo ha señalado que aún priva en México la ausencia de una tradición científica y la carencia de una Política Nacional –así, con mayúsculas– respecto a la ciencia y su funcionamiento, su coordinación y prospectiva. También advierte sobre los peligros de la burocratización y los efectos de un mesianismo científico que considera la ciencia como panacea, como “[…] la única fuente del conocimiento humano, como el último árbitro de la moral y de la ética, como la solución de todos los problemas que aquejan a la humanidad” (Pérez, 1991: 38).

Esta última situación (más bien atribuida a la ciencia que consustancial a ella) es lo que él

llama “prostitución de la ciencia”, pues la permanencia en nuestras mentes de que la ciencia es un fin en sí misma y de que su esencial y único valor radica en su utilidad, impiden tener una visión más amplia de lo que a esta actividad atañe.

Otros problemas que enfrenta la actividad científica son, sin duda, la disminución de los recursos oficialmente asignados a la investigación y lo que ello implica: becas insuficientes, escaso apoyo a jóvenes investigadores, sueldos magros, fuga de cerebros y desintegración de la comunidad científica, entre otros muchos. No obstante la magnitud de estos problemas, posiblemente el más fuerte tiene que ver con la formación de nuevos científicos. Es éste, desde nuestra perspectiva, un verdadero problema de educación, vinculado directamente con la ciencia escolar.

Pero, ¿qué es la ciencia escolar?, ¿cómo y quién hace este tipo de ciencia? Si la ciencia es un conjunto de conocimientos objetivos y verificables mediante la observación, la experimentación y la exploración de principios y causas, tendríamos que decir que, lamentablemente, la ciencia escolar se ha reducido a ser un conocimiento prescrito, con contenidos definidos, recursos didácticos limitados y poco espacio para la experimentación. La transmisión verbal del docente; y la memorización y repetición de los estudiantes siguen, tristemente, formando parte de un enfoque en la enseñanza de las ciencias que deja poco lugar para el desarrollo de habilidades de pensamiento: observación, interrogación, imaginación, creatividad, experimentación, jerarquización, deducción, inferencia, reflexión, crítica…

La ciencia nos ayuda a entender lo que somos y a comprender mejor el mundo en que vivimos. Por ello es un saber útil, además de constituir una práctica social. Es cierto, no todos hacemos ciencia, pero todos la usamos.

Entender esto y enseñarlo a los estudiantes es fundamental. La ciencia no se hace exclusivamente en un laboratorio; tampoco es asunto sólo de especialistas. Precisamos atraer a los niños a la ciencia y fomentar en ellos el arte de preguntar y el gusto por plantear y resolver problemas, exhortándoles a reflexionar sobre sus propias experiencias y vivencias, recuperando la palabra que emerge de su contexto y que nombra, visibiliza y refleja la realidad que viven.

La actividad científica es una elección, pero la educación científica es un desafío. Ambas abonan a la formación de ciudadanos críticos, con capacidad de decisión, discernimiento y conciencia ambiental. Si la ciencia nos ayuda a leer la realidad, debiéramos entonces defender la idea de que la alfabetización científica no es privilegio sino derecho. La ciencia escolar puede cubrir bien este propósito. Para ello, debemos entenderla como una reelaboración del conocimiento de los expertos; lo que implica también pensarla enmarcada en una adecuada transposición didáctica y empleando metodologías que privilegien el planteo de preguntas y la resolución de problemas, así como la construcción colectiva del conocimiento a partir de razonamientos, análisis, inferencias, deducciones, abstracciones, generalizaciones, distinciones, comparaciones, clasificaciones, jerarquizaciones, exploraciones, diseños experimentales, verificación de hipótesis, exposición de argumentos, discusiones…

César Coll (1997) ha reflexionado sobre el aprendizaje escolar y la construcción del conocimiento. Ha referido la significación psicopedagógica de las actividades espontáneas, las tareas en términos de actividad, la observación y los niveles de descripción existentes, la interacción de los estudiantes, la importancia de los procesos (y conflictos) cognitivos, y la construcción del conocimiento en situaciones educativas. Como él, pensamos que el docente debería hacer la práctica más teórica y la teoría más práctica; buscar fenómenos idóneos; establecer una secuencia de enseñanza que integre actividades con distintas finalidades; impulsar acciones que implementen la realización de tareas diversas; no definir las actividades en términos de objetivos y metas preconcebidas, y secuenciar aquéllas que interpelen los conocimientos de los estudiantes y sus experiencias.

El reto es superar una caracterización ingenua de la actividad científica; erradicar la idea de que la ciencia es aburrida y nada tiene que ver con nosotros, y enfatizar el hecho de que hacer ciencia escolar no es transmitir conocimiento sino construirlo y reconstruirlo.

En el prólogo del libro La ciencia de los alumnos, Manuel González Fernández, catedrático de Física y Química, sostiene al respecto que Octubre/Diciembre 2017

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“el alumno llega al acto de aprendizaje no con la mente en blanco, sino con una experiencia fuerte y profunda, recogida de sus vivencias personales, que le han configurado unas formas de pensamiento que, [muchas veces], interfieren con la información científica” (Hierrezuelo y Montero, 2002: 8). Estas ideas previas, prenociones o preconcepciones, muchas veces son falsas o erróneas. Lograr un cambio conceptual, esto es, una “reestructuración cognitiva en la mente del alumno” (Ibídem, 2002: 29) es una tarea docente.

Para librarnos de nuestro subdesarrollo científico es necesario apostarle a reformar la manera en la que se ha aprendido y enseñado la ciencia en nuestro país, con el propósito de atender, con prontitud, la formación de jóvenes investigadores, científicos y tecnólogos. Es necesario, entonces, impulsar una verdadera “cruzada nacional” para reclutar a niños y jóvenes que se interesen en la investigación científica. Debemos, además, ver la ciencia como una ocupación intelectual más y hacerla atractiva para nuestros estudiantes. Al respecto, lo que verdaderamente importa es despertar un gusto por la ciencia, una philia, un deseo, una sensación agradable al entrar en contacto con ella. Incluso, diríamos que es necesario ver la ciencia desde una perspectiva hedonista, tal y como lo plantea Martín Bonfil Olivera (2004) en su libro La ciencia por gusto. Una invitación a la cultura científica. Así, entenderíamos que este modo peculiar de apreciar la realidad llamada ciencia, es una actividad no sólo placentera sino divertida.

Lo que debiera buscarse es que nuestros alumnos aprendan a saborear la ciencia, a degustarla, a probar este tipo de saber y lo hagan despacio y con deleite. Pero, ¿cómo aprender y enseñar ciencia(s) con grupos saturados?, ¿cómo hacerlo sin la infraestructura suficiente?, ¿cómo sin el apoyo necesario?, ¿cuál debe ser nuestro papel en esta tarea?, ¿cuál el de los alumnos?, ¿cuál el de las autoridades educativas?, ¿cuál el de los padres?, ¿cuál el de la comunidad científica nacional?, ¿cuál el de la clase política? Nosotros, como ustedes, amables lectores, tenemos más preguntas que respuestas; sin embargo, nos parece fundamental apuntar que sin el apoyo necesario a la ciencia y sin la atención de los aspectos señalados (y otros 16

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que la propia comunidad científica debe fijar), será difícil escapar del analfabetismo científico al que estamos condenados.

En razón de ello, Bonfil Olivera ha señalado que urge una cultura científica en nuestro país.

Pero no una cultura “general” y “obligatoria” respecto de lo que es la ciencia, su lenguaje, características, utilidades y ventajas. Más allá de eso, el autor propone ir en busca de esta cultura a partir del interés y del placer; de este modo, propone convertir el valor pragmático de la ciencia en valor estético. Así, dice, “[…] la ciencia es muy interesante –incluso fascinante–, y por ello vale la pena compartirla” (Bonfil, 2004: 18).

Conclusiones La creación de una cultura científica depende en gran medida del ambiente familiar, la escuela y los docentes pero, sobre todo, del interés de saber cada vez más. Este interés, pensamos, debe prevalecer en los maestros y contagiarse a los estudiantes. Son ellos quienes están en contacto directo con la ciencia todos los días o, al menos, con la aplicación del conocimiento científico. En este sentido, entender cómo funcionan la radio, la televisión o el celular que usamos para comunicarnos; saber cómo se confecciona la camisa o el pantalón que nos ponemos, no sólo nos permitirá librarnos en parte de la ignorancia que nos amenaza, sino que posibilitará, entender mejor nuestro mundo y disfrutarlo.

Para alcanzar una cultura científica será fundamental que la comunidad asuma su compromiso con el conocimiento y su responsabilidad con la sociedad. Pero también será esencial el trabajo que realicemos los docentes dentro y fuera del aula. A nivel estructural, resultará vital revisar el número de materias científicas que se cursan en las escuelas y, si no es posible aumentarlas, por lo menos deberá atenderse que exista entre ellas un vínculo estrecho que permita tener una visión global de la realidad que estudiamos.

Compartimos la idea de que, si algo no nos gusta, no lo aprendemos; y que, si estamos motivados para aprender, aprendemos más y mejor. En este sentido es que nos atrevemos a afirmar que la educación, la ciencia escolar y la construcción del conocimiento, son aspectos imbricados que deben considerar las dimen-

siones del ser humano: cognitiva, psicomotora y afectiva. Así, nuestra motivación personal y disposición para aprender resultan esenciales en ese trance que implica ir de la información al conocimiento. La primera es externa, informe, acumulable, automatizable e inerte; el segundo es interiorizado, estructurado, crece lentamente y conduce a la acción. Esto ha llevado a autores como Juan Manual Gutiérrez Vázquez (2006) a señalar que el conocimiento implica estructuración, organización y ordenamiento.

Nuestro cometido debe centrarse, entonces, en lograr que los alumnos den ese salto cualitativo y entiendan que el conocimiento es un constructo, es decir, una edificación propia que implica esfuerzo y estructuración mental. A nosotros, como docentes, nos toca reconocer que dicha estructuración se da de manera distinta en cada ser humano. Esto es lo que los psicólogos llaman estilos cognitivos y los pedagogos estilos de aprendizaje. Pero, independientemente de los términos con que se califiquen, lo cierto es que se refieren a distintas maneras en las que los humanos asimilamos la información y logramos el conocimiento.

De esta forma, lo que debemos buscar respecto al aprendizaje y enseñanza de la ciencia, más que concentrarnos en dar un cúmulo de conceptos inconexos y una serie de pasos para intentar justificar la aparición de la ciencia a partir del método científico, es despertar en nuestros estudiantes el amor por este tipo de saber y su disposición para aprenderlo. En el ámbito educativo, esto tiene que ver con ir, según expresión de Ignacio Pozo Municio (2005), del aprendizaje de la cultura a la cultura del aprendizaje.

Finalmente, si enseñar es ayudar a otros a aprender, enseñar ciencia(s) es ayudar a la humanidad entera a crecer en la comprensión de sí misma. De ahí la importancia de enfatizar que su aprendizaje no sólo contribuye a la formación de nuestra personalidad, tal y como advirtió Georges Charpak (2005), sino que es un delicioso pretexto para experimentar, descubrir y despertar un asombro enmohecido que debe ser constantemente asumido y renovado. Gutiérrez Vázquez ha dicho maravillosamente que “Un buen maestro puede facilitar, orientar, organizar y consolidar procesos de aprendizaje en sus alumnos,

pero no puede aprender por ellos” (Gutiérrez, 2006: 37). Bajo esta óptica, un buen maestro de ciencia(s) será aquel que motive a sus estudiantes a responsabilizarse en gran parte de su proceso de aprendizaje. Eso que hoy tan pomposamente tiene que ver con enseñarles a “aprender a aprender”.

Bibliografía

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Charpak, G., (2005). Manos a la obra. Las ciencias en la escuela primaria. México, Fondo de Cultura Económica.

Coll, C., (1997). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. México, Paidós.

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Equidad de género La criminología en la delgada línea entre

la familia y la escuela Liliana Romero Escutia Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

Fobia, Sociopatía o Síndrome del Emperador, Trastorno Limítrofe de la Personalidad o de Borderline (TLP) y Trastorno Negativista Desafiante.

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os problemas de la sociedad actual, los roles familiares, la desintegración o dependencia familiar y otros males provocan consecuencias que repercuten directamente en los hijos.

Varias disciplinas intervienen para tratar de reconstruir la ruptura biopsicosocial en la que se encuentra un niño en un momento dado; sin embargo, los daños en el ámbito psicológico o emocional no se borran fácilmente, quedan plasmados en la memoria, donde posteriormente se reproducen consciente o inconscientemente, causando fobia, trastornos de aprendizaje o de conducta.

Desde cualquier ángulo que observemos la situación, se obtendrá el mismo resultado: muy pocas veces los niños, víctimas inocentes (de acuerdo a la victimología) logran crear herramientas que les permitan sobrevivir al daño o consecuencia de la dinámica familiar.

Lamentablemente son pocos los casos, la línea es muy delgada.

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Se puede denominar Criminogénesis dentro de la familia como primer caso de la educación en la vida del niño.

En ésta se gesta la pareja penal “victima-victimario” donde no siempre se necesita de golpes a nivel de daño físico para provocar algún tipo de trauma; los gritos, los celos, los vicios, el maltrato psicológico, las metas no alcanzadas por los padres, estructuras rotas del alma consciente que se representa en la familia sin visión futura de lo que se enseña a los hijos, hacen el mismo efecto.

La criminología entra como la pequeña línea donde se muestra la ruptura de la integridad del niño. Un ser pensante que mira, observa y calla; pero se siente frustrado, sin fuerza para defender aquello en lo que cree y que ve cómo poco a poco se desvanece hasta caer en un túnel repetitivo de patrones conductuales, de soledad, constante depresión y contínua violencia.

Es muy diferente cuando las situaciones se producen desde fuera y dentro de la familia se le enseña al niño

cómo enfrentar estas situaciones y otras muy diversas; se muestran dentro de la familia las disfunciones sociales criminógenas o patológicas para “hacerlos fuertes y enfrentarse a ellas”, Ambos son factores exógenos según Ferri; sin embargo, como lo entiende Luis Rodríguez Manzanera en dirección biológica retomando la herencia y la criminalidad así como la dinámica familiar, enfatizando los factores heredados como probabilidad de desarrollo de conductas criminales, es decir, factores endógenos.

Las situaciones de violencia en sus diversas variables pueden determinar inicialmente en el niño: • Fobias. Cuando el niño es víctima de represiones y la manera de reprimir oculta los sucesos, desarrolla diversos miedos, ya sea como mecanismo de defensa o de la forma en que puede escapar de la realidad corriendo el riesgo de desarrollar otros trastornos de acuerdo al DSM-5 (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales).

Cuando la violencia es extrema ocasiona enuresis o encopresis, esto a su vez desencadena el etiquetamiento o comparación entre los hermanos y compañeros de clase, lo cual va fortaleciendo el factor criminógeno que más tarde se verá reflejado en la adolescencia, por los cambios hormonales, daño

emocional y psicológico; además de promover el aislamiento, actualmente conocido también como Síndrome de Hikikomori. Puede permanecer en este estado y aislarse, por lo que estará en mayor predisposición de ser presa de un criminal, continuar siendo víctima de sus miedos y víctima del círculo de victimización predispuesto conductualmente.

• Sociopatía o Trastorno de Personalidad Antisocial (TPA). Como se menciona anteriormente, el niño puede presentar o no un factor endógeno; sin embargo, la mayoría de las veces el factor exógeno predomina provocando en los niños el desarrollo de conductas que llevarán a responder ante una situación dada, retomando la tercera ley de Newton conocida como principio de “acción y reacción”, donde se afirma que si un cuerpo A ejerce una acción sobre un cuerpo B, éste realiza sobre A otra acción igual y de sentido inverso, es decir, si los padres muestran al niño cómo vivir en un entorno violento, el niño reaccionará de igual manera y a mayor escala, convirtiéndose en un aprendiz con trastornos de conducta, e incluso, creando un sociópata (formado por la sociedad) agregando los patrones conductuales y desarrollo de trastorOctubre/Diciembre 2017

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nos posteriores, más la predisposición genética en cuanto a su temperamento, que poco a poco buscará proyectar en su entorno, donde perfeccionará su modus vivendi y llegará a cometer crímenes o delitos debido a los factores desencadenantes que incluya en su móvil o motivo y presente en su comportamiento al delinquir, es en este cuando donde la victima pasa a ser victimario.

• Síndrome del Emperador o del niño tirano. Cabe mencionar que no todos los niños que sufren maltrato desarrollan fobias, ni todos se convierten en sociópatas o desarrollan el Síndrome del Emperador, de manera que será fácil reconocerlos y brindarles el apoyo. La situación es más compleja cuando no desarrollan trastornos de conducta visibles o hay una ruptura en la psique del niño provocando otras patologías. Pero aquí interviene la violencia familiar diversificada, es decir, los padres trabajan o se ausentan ambos y tratan en cierta manera de complacer a los hijos cayendo en la denominada, “compra de cariño”; llegando al punto de que los padres sienten remordimiento por no estar tiempo con sus hijos o lo contrario dejan de prestar atención a lo primordial para el niño por falta de comunicación, es aquí donde los padres toman el papel de víctimas y los hijos de victimarios. Aquí, la pareja penal se invierte provocando desarrollo de conductas violentas y graves puesto que se pierde en el niño la total empatía de los padres, así como el respeto, por lo cual ante la sociedad provoca factores causales y desencadenantes complejos, y no siempre el Síndrome del Emperador termina ahí, sino que puede desarrollar otros síndromes como el de Maquiavelo o el de Peter Pan (eterno adolescente), además de sugerir otros trastornos tanto de aprendizaje debido a la falta de respeto a la autoridad como de comportamiento.

Muchas veces suele confundirse el TDA-H (Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad) o hiperkinesia con el Síndrome del Emperador, así como el trastorno límite de personalidad, el trastorno desafiante y sus derivados.

La delgada línea entre familia, aprendizaje y conducta es la génesis para determinar el grado de predisposición entre crimen, criminal y criminalidad, así como entre víctima, victimario y victimización, lo cual determinara el papel futuro de los niños en la sociedad.

Aquí se depende de los padres de familia, que quieren para sus hijos, a veces, lo que a ellos les faltó, es decir, sólo tratar de llenar un vacío 20

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propio del adulto cuando fue niño, y la pregunta es: ¿La sociedad promueve las situaciones inconclusas, el apego, la necesidad? o ¿lo hace uno mismo? Lo mejor es brindar las herramientas para que los niños puedan aprender de la sociedad, conocerla e insertarse dentro de ella. Ningún padre o madre nace con un manual de cómo desempeñar el papel que le corresponde, pero el ser depende de uno mismo y parte de la auto aceptación, auto evaluación y crecimiento. Dar significante al significado… Ahora para explicar los siguientes trastornos es necesario involucrar la filosofía, retomando una frase de Parménides de Elea donde expone en su doctrina, la afirmación del ser y el rechazo del devenir, del cambio.

El ser es uno y la afirmación de la multiplicidad que implica el devenir y el devenir mismo, no pasan de ser meras ilusiones: “Ver, oír o sentir no producen certezas sino sólo creencias y opiniones”; a diferencia de la doctrina de Heráclito que expresa metafóricamente su idea al decir: “no podemos bañarnos dos veces en el mismo río porque sus aguas fluyen constantemente y el río deja de ser el mismo que era antes”. Todo pasa constantemente de un estado a su opuesto, de la vida a la muerte, de lo seco a lo húmedo, etc. Todo cambia, pero no de manera anárquica, sino siguiendo un orden que impone la ley (logos). Estas percepciones entran en dos aspectos importantes de la criminología, la primera en específico de Parménides donde no hay certezas, sino que todo radica en la percepción del sujeto, es decir, la interpretación de factores exógenos que determinen el desarrollo o factor causal de desencadenantes endógenos; la de Heráclito expresa el cambio, todo se mueve hacia el contrario, es decir, todo factor exógeno necesita de un endógeno para culminarse, así como todo endógeno necesita del factor exógeno para llevarse a cabo, involucrando un móvil. La primera sociedad que educa es la familia, por lo tanto la percepción de un concepto se da por manifestaciones familiares las cuales cambiarán de acuerdo con el contexto y vivencias del sujeto; por ello, los niños al ser miembros de la familia o de la criminogénesis familiar también pueden manifestar dos de los trastornos más comunes en la actualidad. Tengamos en cuenta nuevamente la pareja penal, es decir, victima-victimario, la vinculación de estas disciplinas desde el aspecto filosófico como parte del ser, la criminología

aplicada a la prevención del delito y a nivel psicológico debido al desarrollo de trastornos específicos derivados de la génesis desfasada del entorno y potencializado con las herramientas psicológicas como mecanismo de defensa o la capacidad de enfrentar al ambiente causal de dicha actitud, desarrollo de trastornos gestados desde la niñez.

• Trastorno Límite de la Personalidad (TLP) o Borderline. Aunque hay una polémica entre la biogenia y la psicogenia, la génesis del trastorno es la unión de diversos factores genéticos, bioquímicos, neurofisiológicos, aprendidos y modelados desde la infancia; de acuerdo con el DSM-5 se especifican los criterios de la persona que presenta dificultad para regular sus emociones, impulsividad, disomorfia, se esfuerza por evitar el abandono, presenta relaciones interpersonales inestables, alteración de identidad, inestabilidad afectiva, sentimientos de vacío, ideas paranoides, estrés. Puede llegar a la autodestrucción, por ello comenzó el articulo retomando la filosofía de Parménides, donde la percepción es una ilusión, es decir, la persona desde la niñez ha sido víctima inocente de las circunstancias vividas dentro del ámbito familiar y social donde posteriormente los factores exógenos contribuyen a reafirmar el supuesto que lleva al límite a la persona, en espera de un desencadenante o detonante para convertirse en victimario o delinquir, la predisposición y disposición de hacerlo es Octubre/Diciembre 2017

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mayor de acuerdo con el círculo inmediato que lo llevó a desarrollar el trastorno; es aquí donde existe la delgada línea de convertirse en víctima por haber sido la mayor parte de su vida victimizada de acuerdo con su percepción y puede llegar al suicidio, al iter victimae1 o romper con la psique, su percepción y ser victimario. Se puede prevenir si se logra observar y tomar en cuenta las características familiares de la génesis criminovictimológica a través de un genograma y de los patrones conductuales observados desde la niñez.

• Trastorno Desafiante (Trastorno Negativista Desafiante). Este tipo de trastorno es muy diferente al TDA-H y al trastorno de conducta disocial. Es un trastorno conductual donde los niños se enfrentan a las autoridades, son desobedientes, pierden la paciencia fácilmente, omiten reglas, culpan a otros de sus errores, tienden a molestar a los demás, suelen tener conductas impulsivas y se niegan a cooperar. Si logramos observar, las características conductuales pueden desencadenar conductas sociopáticas posteriores, al retomar la doctrina de Heráclito, donde todo tiene su contrario de la misma manera, que todo fluye; es decir, el niño antes de ser victimario, fue víctima (la pareja penal invertida). Observar la génesis criminológica así como los factores desencadenantes que generan la conducta, la diferencia entre este trastorno y el Síndrome del Emperador es que en este último los niños sólo victimizan a sus padres y a medida que crezcan irán manifestando conductas desafiantes mayores creando así mismo el Trastorno Desafiante, pues no todos los niños con Síndrome del Emperador desarrollan el trastorno desafiante y a la inversa; sin embargo, los factores exógenos contribuyen al desarrollo de cuadros patológicos y otros trastornos que aumentaran de acuerdo con el sometimiento de factor causal y la no intervención crimino psicopedagógica así como a cruzar la línea víctima-victimario.

Los trastornos antes mencionados involucran la criminodinámica forzosamente debido a la génesis por violencia familiar de cualquier tipo, no necesariamente físico, lo que cambia es la percepción y predisposición genética para desarrollarla (como lo menciona Luis Rodríguez Manzanera en la criminología antropológica) por lo que los convierte en personas susceptibles de

cometer algún tipo de delito en contra de sí mismos o de las personas más cercanas. Lamentablemente, un trastorno lleva a desarrollar otros trastornos, somos seres humanos con capacidades diversas y habilidades innumerables; sólo que la mayoría de las veces suele resaltar aquello que no es bueno o bien visto por el grupo social “la familia” y de nada sirve saber y reconocer que sólo se alimenta el vacío en lo observable.

La situación real es que no sólo estas conductas o trastornos se reflejan en la familia, aunque se originan en ella; las características conductuales se proyectan en la escuela, colocando al docente en un papel importante ya que puede ser un factor criminológico que puede reforzar los factores exógenos o endógenos del alumno a través de la práctica educativa con un simple comentario o técnica, reforzando así etiquetas en el alumno y convirtiéndolo en factor desencadenante de respuestas negativas dentro del aula que si el docente no identifica, analiza y comprende, reforzará a tal grado que la conducta del alumno será incontrolable. La mayoría de los docentes recurren al apoyo de la familia para controlar a los niños; sin embargo, se pierde de vista que en la familia está muchas veces la génesis de la situación que ocasiona el comportamiento del alumno. Lo ideal es el trabajo colaborativo, que el docente sensibilice a la familia y al alumno a través del apoyo de los directivos, departamentos de apoyo u orientadores o canalizándolo a diferentes instancias. Además, se recomienda al docente realizar adecuaciones curriculares en la planeación de acuerdo con los contenidos para integrar técnicas que permitan el autoconocimiento y reconocimiento de la conducta y tratarla a través de la llamada terapia cognitivo conductual (u otra que se conozca), reforzando patrones de conducta positivos y enfatizando el conocimiento de habilidades y destrezas del alumno para que, a través de la modificación propia de la conducta del alumno frente al entorno, pueda observar el cambio del ambiente a consecuencia de su propio comportamiento. Sabemos que el docente no es terapeuta ni criminólogo, ni mucho menos tendrá el tiempo para hacer este tipo de valoraciones; sin embargo, la observación juega un papel importante dentro de la evaluación diagnostica y continua del alumno, si persiste en una conducta negativa o la desarrolla durante el ciclo escolar proporciona información sobre posible victima que actuará de diversas maneras para expresarlo. Y los docentes son el filtro o medio para reconocerlo y poder crear acciones que se establecen en los pilares de la educación: aprender a ser, aprender a vivir juntos, e incluirlos en todas las actividades. Que los

1 Término utilizado para definir el camino por el que cursan los individuos hasta que son victimizados, incluyendo el estudio de las condiciones que les hacen proclives a convertirse en víctimas, antes, durante y después de consumado el delito.

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pequeños detalles logren crear en ellos seres únicos, diferentes e importantes; encauzarlos con la finalidad de prevenir futuras acciones delictivas partiendo de pequeñas acciones y reconocimientos; recordar que los alumnos aprenden también del actuar docente, el maestro es un ejemplo, un guía, alguien a quien respetan, porque el respeto se gana y depende de la ética y del amor con el que se ejerce la profesión.

Bibliografía American Psychiatric Association, (2014). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5). México, Panamericana.

Arco, J. L. y A. Fernández, (2004). Manual de evaluación e intervención psicológica en necesidades educativas especiales. México, Mc. Graw Hill.

Cordié, A., (1993). Un niño psicótico. Buenos Aires, Nueva Visión.

Manzanera, L., (2003). Criminología. México, Porrúa.

Mendoza, A., (2006). Psiquiatría para criminólogos y criminología para psiquiatras: integración y conjunto de conocimientos que llevan al mejor entendimiento del delito y el delincuente. México, Trillas.

Osborne R. y R. Edney, (s/f). Filosofía para principiantes. Argentina, Longseller.

Roldan, Ma. A., (2008). Trastornos Psicológicos en el siglo XXI. España, Universidad Pontificia Comillas.

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Urbano Marcos Gutiérrez Sánchez

El misterio de la sonrisa

U

rbano Marcos Gutiérrez Sánchez nació hace 35 años en la población de Santa María Jajalpa.

Estudió diseño gráfico y actualmente está dedicado al estudio de la teología, pues es misionero redentorista y trabaja con habitantes de los pueblos más abandonados de la república mexicana. Durante los períodos vacacionales colabora en la Misión de la Montaña de Tila, Chiapas, entre indígenas choles.

Acerca de las características de su trabajo en diseño y fotografía, él mismo explica: “La postmodernidad ha orillado al ser humano a encapsularse, a ser individualista, pero compartir la vida con los demás es renovar la vida misma, salir de la cápsula. Somos seres humanos que proporcionamos un gesto de alegría. Este gesto aparece cuando se ha encontrado la razón de vivir. Y la razón de vivir empuja a compartir con los más distantes el misterio de la sonrisa. Es momento de compartir gestos que proporcionan vida. Es momento del ahora, de ser portadores de esperanza y de justicia, portadores de un mundo con dificultades, pero con soluciones”.

Con esta filosofía de la existencia, Urbano Marcos ha encontrado la forma de descubrir en los objetos que lo rodean un mensaje de alegría y esperanza, lo mismo en una catedral que en una pirámide, una escultura o un alebrije.

La luz, el color y la perspectiva son los elementos del lenguaje plástico que él ha descubierto para expresarse con un instrumento tan práctico y sencillo como es una cámara fotográfica.

Humanidad espiritual, Panteón Español, Ciudad de México, 2017.

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En tres días se construirá el templo, Templo de la Santísima Trinidad, Ciudad de México, 2017.

Sincretismo de Natividad, Templo de Natividad de María, Santa María Jajalpa, Estado de México, 2017.

Modernidad, Alameda Central, Ciudad de México, 2017.

Nueva España, Antiguo Anfiteatro Simón Bolívar, Ciudad de México, 2017.

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Gran retorno, Panteón Español, Ciudad de México, 2017.

Nueva Jerusalén, Catedral Metropolitana, Ciudad de México, 2017.

Creación majestuosa, Tila, Chiapas, 2017.

Amanecer, Desierto de Durango, 2017.

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Letras Alicia

Ruano Destino Cielo infinito donde perdí el camino.

Solaz naufragio que me arrojó a una playa, solitaria prisión, nostalgia eterna.

Brazo de mar que has penetrado con castañas presencias mi silencio.

Luna Eres como la Luna, en medio de la noche me sorprendes hurgando en la memoria los recuerdos que fueron sólo sueños conjurados.

Cúbreme con tu luz bálsamo errante y habremos de arrancarte al infinito la estrella negada por la espera.

Prolonga este verano, hoguera de mis huesos afligidos, somete mi silencio a tu sonrisa y llévame a tocar el horizonte.

Con tu espuma de mar mis hombros cubres y dibujas mi cuerpo con tus manos.

Eres un mar en calma que me encuentra enlutada de amores desprendidos. ¿Eres acaso un espejismo?

O vereda que siga mi destino.

Rito ancestral, nostalgia eterna, instante fugaz que mi alma espera.

“Saludamos este libro de Alicia Ruano y deseamos que sea el primero de sucesivos éxitos en el largo camino de crear y recrear mundos mediante la expresión literaria”.

Dolores Castro Varela Doctor Honoris Causa por la Universidad Autónoma del Estado de México

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A mi maestro El largo camino recorrido que en medio de las aulas tú viviste terminará mañana.

Sin embargo, los niños que bebieron de tus aguas, recuerdan con cariño cada día tu esfuerzo y tu trabajo.

Encuentro

Entregaste, maestro, tu existencia a combatir la ignorancia que carcome la libertad del pueblo.

El encuentro inesperado de esa parte de mi alma que pensé no volvería.

Hoy te regalo este poema porque es tuyo, tú me enseñaste a construirlo en medio de las aulas y en tu largo camino recorrido.

Hoy la reencuentro cara a cara y se cobija la ingrata en esos ojos que buscan queriéndose encontrar.

Su mirada me subyuga y su voz me hace soñar, he de caminar contigo ya no lo quiero evitar.

Ella, ella me empuja de nuevo a mi destino encontrar, para después alejarse y volverme a hacer llorar.

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El arte y su significado en la educación Nadia Santín Macías Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

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latón señalaba que, por naturaleza, el hombre debe ser espiritualmente libre y que el arte es la manera de conseguir esa libertad; y, en cuanto a la labor del maestro, que ésta radica esencialmente en ser un guía que ayude a resaltar las cualidades naturales y fomentar la espiritualidad del hombre (Chávez, 2004).

El arte no es una actividad desvinculada de la educación sino todo lo contrario, pese a la concepción particular del estudio del arte no podemos negar que a través de la teoría existe una evidente e insistente búsqueda de un modelo educativo que forme de manera integral al hombre. Por tanto, hablar de educación integral no es algo sencillo; sin embargo, existen cuatro elementos que dan cabida a todo proceso educativo, que son: algo que enseñar, alguien a quién enseñar, alguien que enseña o guía y, por último, una finalidad u objetivo (Campell, 2008).

Elliot Eisner (2005), respecto al arte en la educación, piensa que no se trata de organizar monopolios, sino de cultivar aptitudes de pensamiento creador y, por lo tanto, debe tener un lugar importante dentro de las escuelas; además señala que el arte tiene cabida en cualquier campo ya sea en ciencia, matemáticas, historia, poesía, etc. Eisner ha planteado de manera primordial, que para el desarrollo de esta visión existen tres ámbitos principales en los que se debe iniciar la educación artística.

El primero de ellos consiste en desarrollar las capacidades visuales y creadoras; posteriormente el desarrollo de la sensibilidad visual que hace posible la experiencia artística y el tercer ámbito es cultivar las actitudes estéticas.

Sin embargo, debido a que el arte no ha sido considerado como elemento didáctico, hablar de arte en las escuelas implica de alguna manera 30

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hablar primero de la forma en que se ha buscado justificar la inclusión de actividades artísticas en el campo curricular. Algunas investigaciones señalan que, dada la naturaleza del arte, éste posee características únicas de expresión, libertad y oportunidades de desarrollo cognitivo que supone ser la función principal de la escuela (Read, 2003).

Howard Gardner (2005), al respecto opina que el arte es una actividad tanto cognitiva como ligada al sentimiento. Por ello, resulta no sólo de interés desarrollarlo en los estudiantes, sino que es también una actividad de importancia curricular.

Eisner (2005) considera dos tipos de justificación para el estudio del arte, que son: el carácter contextualista, que resalta las consecuencias instrumentales del arte en el trabajo y utiliza las necesidades concretas de los estudiantes o de la sociedad como base principal para la definición de sus objetivos; y la segunda, denominada esencialista, la cual destaca la contribución a la experiencia y al conocimiento humanos que sólo el arte puede ofrecer.

Una opinión más argumenta, que el arte tiene cierto carácter terapéutico que ofrece a los niños la oportunidad de expresarse de otras formas que no sean mediante el uso de la palabra; y asimismo, brinda la oportunidad de liberar emociones que no han podido ser expresadas en las denominadas áreas académicas. Es decir, de alguna manera por medio de las actividades artísticas se manifiesta un proceso catártico.

Cabe señalar que las actividades estarían encaminadas en función de las necesidades de los niños y no de carácter exclusivamente artístico.

Es importante reflexionar acerca de lo concebido por el arte a lo largo de la historia e

indagar cuál ha sido el motor que cambió la dirección de esa manera de concebir el arte como elemento de formación humana. Así, existen algunos autores como Platón que daba gran valor a la educación artística.

Benjamín Franklin fue uno de los primeros en ofrecer lecciones de arte, opinaba que la enseñanza artística no debía estar enfocada a realizar cuadros hermosos para colgar de la pared, sino que, por el contrario, la enseñanza artística debía servir como instrumento que ayudara a hacer frente a las necesidades de una nación en desarrollo (Cratty, 2006).

El arte, debía utilizarse como herramienta para mejorar las habilidades del profesional y la calidad de los oficios necesarios para la vida.

Aproximadamente por el año de 1830 la idea que se tenía de la enseñanza artística estaba dirigida al desarrollo de habilidades y técnicas útiles para el desempeño de los oficios que la nación requería. Esto demuestra en gran medida que la intención o los intereses de la nación generan gran impacto en lo que se relaciona con la educación; ya que los intereses de la nación han ido modificándose y con ello la forma de concebir el arte como instrumento útil para formar a los hombres. Así, conforme los intereses y la tecnología han ido cambiando la forma de ver el arte en la enseñanza de los oficios, fue modificándose y actualmente, por desgracia, no tiene la misma importancia (Eisner, 2005).

Viktor Lowenfeld (2000), interpreta el arte como una cuestión de representación y la educación como una herramienta que conduce al entendimiento mediante la expresión haciéndose evidente a través de signos y símbolos audibles y visibles. Por lo tanto, concibe a la educación artística como un espacio donde cultivar los modos de expresión a través de la enseñanza para crear sonidos, imágenes, movimientos, herramientas y utensilios.

Además, se considera que estos aspectos son la base fundamental o el pilar de la educación artística; entendiendo con ello, que si se producen buenos sonidos se estará formando un hombre no solamente educado en su audición sino probablemente un buen orador, músico o poeta; si se enseña a observar y a realizar buenas imágenes, podrá resultar un buen pintor o escultor, y lo mismo ocurrirá si se ejecutan buenos movimientos, pues se tendrá entonces un buen bailarín y si es capaz de crear buenas herramien-

tas o utensilios, será entonces un buen artesano.

Es importante señalar que de alguna manera el ejercer un buen control de nuestros movimientos o desarrollar habilidades sonoras, artesanales o corporales no sólo es útil para bailarines, músicos o artesanos, sino que también sirve a todos en función de sus intereses comunes. Es preciso, por ello, entender que el desarrollo de esas habilidades no sólo implica formar artistas. De alguna manera también se desarrollan capacidades sociales como la de saber escuchar al otro, respetar espacios, modular tonos de voz, ser creativos, etcétera.

Esto significa que no sólo se forma para poder llegar a desempeñar un trabajo determinado, sino también se enseña de alguna manera a vivir conscientes de la existencia de un entorno y contar con herramientas adecuadas para comprender necesidades propias y ajenas. Para Lowenfeld (2000), también es importante tener presente que para poder desarrollar las anteriores capacidades entre muchas otras, las facultades del pensamiento como lógica, memoria, sensibilidad e intelecto, intervienen en tales procesos de desarrollo artístico y en ellos no se excluye aspecto alguno de la educación.

Sabemos que el intelecto, las capacidades de percepción y sensibilidad y en general, las habilidades y destrezas son procesos que deben ser permanentemente educados para lograr su desarrollo y en los que la escuela juega un papel importante para incremento de estas capacidades. Además de las anteriores consideraciones que justifican la inclusión artística en la educación, resultaría de gran interés incluir esta visión desde los primeros años de vida. En provecho de que son estos años en los que las condiciones naturales del ser humano ofrecen múltiples oportunidades para enseñar y fomentar tanto hábitos como destrezas y habilidades. De ésta manera se puede iniciar con el proceso educativo desde el nivel preescolar.

Bibliografía Campell, L.; Campell B. y D. Dickinson, (2008). Inteligencias múltiples. Usos prácticos para la enseñanza y el aprendizaje.

México, Troquel.

Chávez, E., (2004). Educación sensorial a través del arte: educación, percepción e inteligencia a través del arte para jóvenes con Síndrome de Down. México, Conaculta.

Cratty, B., (2006). Desarrollo perceptual y motor en los niños.

México, Paidós.

Eisner, E., (2005). Educar la visión artística. México, Paidós.

Gardner, H., (2005). Perspectivas de desarrollo en las Artes: Educación Artística y Desarrollo Humano. México, Paidós.

Lowenfeld, V. y B. Lambert (2000). “Significado del arte en la educación” en Desarrollo de la capacidad creadora. México, Kapelusz.

Read, H., (2003). Educación por el Arte. México, Conaculta.

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La evaluación en los

centros educativos: perspectiva

de cambio y mejora Laura Ayala Eutimio Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

Propósito a evaluación educativa es un tema que ha alcanzado elevados niveles de interés en las instituciones escolares, pues por su aplicación real y sistemática, la práctica docente se ha transformado paulatinamente para bien de los alumnos.

La evaluación ha quedado al margen del discurso en algunos medios por comodidad de los actores que laboran en las escuelas porque no se le ha reconocido el valor formativo que encierra para la transformación interna y externa de los centros educativos. Regularmente surgen objeciones en su aplicación, pues en ciertos círculos se considera que evaluar no tiene sentido y que además de representar un compromiso profesional requiere de tiempo, espacio e instrumentos precisos para llevarla a cabo.

Reflexionar sobre la evaluación educativa permite planear nuevas acciones pedagógicas que vislumbren con mayor objetividad la realidad del progreso de los centros escolares y que motiven al personal docente y administrativo para utilizar un instrumento que dé testimonio de los éxitos que se han generado a lo largo de cierto período de trabajo. Esto hará posible que se replanteen nuevos proyectos y se ofrezcan mejores recursos para cumplir los propósitos fijados.

Este artículo pretende observar el proceso de la evaluación desde una mirada pedagógica diferente, pues en él se plantea la necesidad de aplicar la evaluación para eliminar los obstáculos que limitan el progreso de la escuela y emprender nuevas estrategias que enriquezcan los resultados académicos de los estudiantes. El texto que se presenta pretende plantear explícita e implícitamente el componente ideológico fundamental que tiende a mejorar la calidad de la educación de las escuelas, el cual engloba progreso de los alumnos y el éxito de la escuela como unidad de cambio. Este enfoque permite configurar un nuevo esquema de realidad que rebasa los prejuicios y vicios que han reducido la evaluación a

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una simple medición y acreditación de resultados. Se enfatiza el tema de la evaluación porque mediante este recurso se pueden combatir los males que afectan el progreso de las escuelas y las prácticas rutinarias que se han ejercido al momento de efectuarla. Es tiempo de reflexionar sobre los resultados alcanzados e innovar tácticas que coadyuven a lograr una educación de calidad para los alumnos. ¿Qué es la evaluación educativa?

La evaluación educativa es un acto que trasciende las rutinas que imperan en algunos planteles educativos, cuando se circunscriben a medir aprendizajes y certificar resultados, acciones que, desde una perspectiva moderna, encierran una fuerte impugnación en el escenario educativo. En ese tenor, las siguientes definiciones contemplan la visión más reciente de los especialistas acerca de la evaluación educativa, pues aportan un sentido formativo al aplicarse en el contexto escolar.

“La evaluación aplicada a la enseñanza y al aprendizaje consiste en un proceso sistemático y riguroso de obtención de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente” (Casanova, 1998: 70).

Esta definición concibe a la evaluación como un proceso serio y responsable que permite desde el principio recopilar la información precisa de las situaciones a evaluar. Cada testimonio y evidencia que se obtiene co-

bra significado para valorar los actos que se produzcan en el accionar pedagógico para actuar acertadamente en beneficio de las acciones y objetivos planificados.

Otro concepto es el que expresa Reinaldo Suárez Díaz cuando afirma que la evaluación: “[...] es un proceso permanente mediante el cual se conoce, se mide y se dan opiniones sobre todas las circunstancias y elementos que intervienen en la planificación y ejecución del acto docente, con el fin de revisarlos para su mayor eficiencia en el logro de los objetivos. La evaluación se refiere tanto a las circunstancias que rodean al acto docente (contexto) como a los elementos que intervienen en su planificación y ejecución (proceso), así como al logro de los objetivos (resultados)” (Suárez, 2002: 144).

De la cita anterior se desprende que la evaluación es un acto formativo que no solamente se refiere a los resultados obtenidos durante la situación didáctica, sino que además se aplica a los factores que forman y rodean a la escuela, a los elementos considerados en la planificación y, por supuesto, a los objetivos logrados. Esto significa que en las escuelas se deben evaluar todos los agentes y aspectos que participen directa o indirectamente en el proceso educativo (planificación, metodología, recursos, alumnos, maestros, padres de familia y autoridades) los cuales permean un ambiente de éxito o de fracaso en la institución de acuerdo con su eficacia.

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Un concepto más es el que expone Daniel Stufflebeam (1987), donde maneja que la evaluación: “[...] es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y mérito de las metas, planificación, la realización y el impacto de una actuación determinada con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados” (Stufflebeam, 1987).

Las definiciones indican que la evaluación es una práctica indispensable en las escuelas para acrecentar los niveles de éxito. Por ello, es responsabilidad de los docentes y directivos aplicarla desde el principio del año escolar, porque de ese modo cobra mayor sentido cuando generan acciones que contextualizan la realidad de los alumnos y además agentes que participan en la educación. Los tres autores comparten la idea de que la evaluación es un proceso necesario y que no sólo se debe realizar para determinar los niveles de aprendizaje que alcanzaron los alumnos, sino que debe ser una acción global en la que se reflejen, entre otras situaciones, la valoración del desempeño de los alumnos, la responsabilidad de los maestros, la funcionalidad de los programas, el éxito de los proyectos, las metodologías empleadas, los recursos utilizados, los espacios y tiempos aprovechados. Éstas y otras acciones ofrecerán un balance real y objetivo de los logros y dificultades habidas en el ciclo escolar. Asimismo, permitirán replantear las estrategias de beneficio de la institución escolar.

Importancia de la evaluación La evaluación es tan importante como la planificación, etapa en que se determinan recursos para operacionalizar el sistema de enseñanza y las demás acciones que contempla la escuela para cumplir su cometido. Por ello, 34

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es necesario enfatizar su aplicación en las escuelas primarias porque en ella se definen los resultados alcanzados mediante la participación de los diferentes actores educativos. La importancia de la evaluación educativa radica en los siguientes aspectos: • “Exige la reflexión sistemática y rigurosa sobre la calidad de los proyectos que se planifican y se llevan a la práctica.

• Propicia la comprensión necesaria para garantizar la rectificación y el cambio.

• Excelente modo de perfeccionamiento, la reflexión que supone el juicio fundamentado lleva a la comprensión de la naturaleza y el sentido de las prácticas educativas.

• Contribuye a la mejora de los centros educativos” (Santos, 2010: 294).

Estos puntos señalan la utilidad de la evaluación en las instituciones educativas. Mediante diversas situaciones se entiende que la evaluación no es un acto que carece de sentido, sino que mediante ella se mejora la calidad de la práctica docente. Por ello, es importante que la evaluación sea retomada con profesionalismo para emprender acciones de mejoramiento a nivel micro y macro escolar.

En esta medida, Miguel Ángel Santos Guerra expone que la evaluación debe proyectar trascendencia en los profesionales de la educación y para que arroje los mejores resultados, debe tener las siguientes características: • Ser contextualizada. Porque tome en cuenta el entorno inmediato, la procedencia de sus protagonistas, el momento y los espacios donde se realiza.

• Tener en cuenta los procesos y no los resultados. Esto significa que se realiza durante lapsos prolongados y no en los momentos terminales. Utiliza instrumentos que brindan la comprensión dinámica del proceso y que no se limita a recoger datos de aprovechamiento para valorar la actividad que se está evaluando.

• Dar voz a los participantes en condiciones de libertad. Se refiere a que todos los profesionales tienen la capacidad y la oportunidad de expresar opiniones respecto de los elementos que se evalúan.

Hace alusión a una evaluación democrática donde todos los miembros de la escuela expresan sus puntos de vista.

• Estar comprometida con los valores de la sociedad.

Lo cual significa que los resultados de la evaluación no sólo afectan al centro educativo, sino a todos los interesados en la forma en que se desarrolla y organiza la actividad educativa.

• No dejarse arrastrar por la mística de los números.

La evaluación cualitativa no maneja cifras. Lo que realmente interesa es la compresión del fenómeno educativo.

• Pretende modificar la práctica. Una evaluación tiene como finalidad la mejora de los centros educativos en todas sus dimensiones (Ibídem, 2010: 295).

La evaluación es imprescindible para la mejora y la transformación de las instituciones escolares, pues a través de un proceso sistemático se deslindan los hechos que obstaculizan el porvenir institucional y se vivifican los recursos más idóneos para encarar las dificultades del centro y conseguir los éxitos deseados.

Finalidades de la evaluación Las principales finalidades que se persiguen con la evaluación son las siguientes: a) Conocer. Consiste en recibir y ofrecer información acerca de todos los elementos del acto educativo, necesidades a las que responde, validez de los objetivos, características del grupo, resultados obtenidos, etcétera. b) Motivar. Es una acción que se realiza con la evaluación cuando se ayuda al estudiante, al profesor, al director, a reforzar las acciones en las que se está fallando.

c) Medir. Consiste en valorar la eficiencia de los elementos que componen el acto educativo, lo cuál hará posible emitir un juicio sobre la eficacia y eficiencia de la enseñanza. d) Revisar. Cuando ya se tienen los resultados del proceso de evaluación, deben analizarse en forma colectiva para replantear alternativas de trabajo y superar deficiencias (Suárez, 2002: 145).

Estos cuatro puntos permiten configurar una evaluación sistemática que considere las tres dimensiones que forman parte de los centros escolares: el contexto, el proceso escolar y los resultados. En relación con el contexto, la evaluación contempla el lugar donde se realiza el proceso educativo: características, problemas, recursos, los cuales forman parte del análisis que se reporta en el diagnóstico situacional de la escuela. De esta forma, la evaluación procesual comprende los factores físicos, sociales, culturales y políticos que afectan el desarrollo y progreso de la vida escolar, los cuales deben tomarse en cuenta para mejorar la práctica docente.

Con referencia a la evaluación del proceso, los profesores deben tomar en cuenta todos los elementos que intervienen en el ejercicio docente, tanto de su planeación como de la estructura del programa, objetivos, recursos y diferentes instrumentos didácticos. De esta manera: “[...] la evaluación del proceso se realizará antes, durante y después de su realización y debe servir para la continua revisión del mismo. Antes de llevarlo a la práctica todo el proceso debe ser examinado seriamente para encontrar posibles replanteamientos que sirvan para constatar la mejora del centro” (Ibídem, 2012: 149).

La evaluación de los objetivos es una etapa que surge al final del proceso educativo, pues el conocimiento de los resultados es fuente de motivación para emprender estrategias que coadyuven a retroalimentar la tarea Octubre/Diciembre 2017

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educativa, no precisamente se refiere a los resultados finales, sino a los que surgen después de cada actividad pedagógica; porque, como se ha señalado, la evaluación debe ser permanente y aplicarse en todas las asignaturas y tareas que se generan en el contexto escolar. Por ello, después de los resultados viene una valoración para reforzar el aprendizaje, ayudar al alumno y al docente, encontrar nuevas perspectivas de acción y, sobre todo, promover la mejora en todos los escenarios de los centros escolares.

Aspectos que deben evaluarse La evaluación que tiene valor en los centros educativos no sólo se refiere a los aprendizajes de los alumnos, que sólo es una parte, porque el proceso global de evaluación contempla diferentes aspectos que debemos examinar. Es claro que en educación todo se evalúa, por ello, no sólo los alumnos son fuente de evaluación, sino todos los elementos que participan en el proceso de enseñanza. Además, la evaluación no es válida únicamente al final de las acciones sino de manera permanente a lo largo del proceso educativo. Los principales elementos que se deben tener en cuenta son: • Evaluación global del centro educativo. Ésta acción es necesaria para valorar a la institución como un todo.

En este acto se reflexiona acerca de las relaciones directivos-maestros, maestros-maestros, maestrosalumnos, maestros-padres de familia, alumnosalumnos. De la misma forma se analizan los resultados obtenidos en las participaciones realizadas.

• Evaluación de los profesores. Evaluar a los docentes parece innecesario, pero no lo es, puesto que tiene la misma relevancia que la evaluación de los aprendizajes. La valoración surge primero de manera personal, donde cada profesor reconoce las bondades y limitaciones que tiene al desarrollar un tema, un concurso, una tarea. Después, entre los mismos docentes es necesaria una reflexión, porque desde diferentes miradas se aprecia el accionar de los sujetos profesionales. Esto es importante para mejorar la práctica cotidiana en las aulas.

• Evaluación de los alumnos. Evaluar a los alumnos no es precisamente determinar si aprendieron o no el contenido del programa, sino valorar las actitudes de personalidad que cada alumno exhibe en su actuar permanente, pues mediante una valorización de los estudiantes se podrá tomar medidas para orientarlos y ajustarlos a un sistema de vida adecuado en el mismo contexto educativo.

• Evaluación de los aprendizajes. Quizás es el tipo de evaluación que más se ha practicado en las 36

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escuelas. Mediante ella se valora lo que los alumnos aprenden. De esta manera, además de determinar qué tanto han aprendido es importante emprender acciones para que todo el alumnado encuentre el refuerzo en los diferentes campos de su formación: cognoscitiva, afectiva y psicomotriz. Para esto, es necesaria la aplicación de recursos que den testimonio de la realidad de los alumnos: observaciones, encuestas, entrevistas, lo cual rebasa la aplicación de exámenes que finalmente no tienen seguimiento.

En forma general, los elementos citados permean una visión global de la evaluación en los centros educativos, pues todos los actores son tenidos en cuenta para valorar globalmente los resultados obtenidos en un momento determinado.

Tipos de evaluación La evaluación no es exclusiva de un momento ni de un propósito; se realiza en diferentes períodos y con diferentes objetivos, dependiendo de las intenciones que se tengan al evaluar.

De acuerdo con su funcionalidad, la evaluación puede ser sumativa o formativa. El carácter de sumativa resulta apropiado para la valoración de productos o procesos terminados. Su finalidad es determinar si el resultado es positivo o negativo. “No es la evaluación adecuada para aplicar al desarrollo de procesos, sino que es la apropiada para la valoración de resultados finales” (Casanova, 1998: 80). La función formativa de la evaluación se utiliza en la valoración de los procesos educativos, lo cual exige la obtención de datos confiables de las situaciones a evaluar que permita tomar decisiones inmediatas.

Su finalidad es mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa. Este tipo de evaluación pretende valorar permanentemente el desempeño de los alumnos y maestros para fortalecer las acciones que se realizan en el proceso de enseñanza.

Otra clasificación que presenta María Antonieta Casanova (1998), es la evaluación según su temporalidad, la cual alude a los momentos en que se aplica: a) Inicial. Se realiza al inicio del año escolar, al comenzar una unidad de trabajo o al abordar un tema.

Pretende detectar las aptitudes de los niños y niñas, naturaleza de sus intereses, nivel de conocimientos y de motivación. Sirve para diagnosticar y hacer que cada alumno evidencie sus propios preconceptos.

Esta evaluación se puede aplicar cuando llega un alumno por primera vez a la escuela para comenzar su escolaridad o para continuarla. Ésta es necesaria porque “[...] sin una evaluación inicial falta el conocimiento previo que es preciso poseer de una persona

en pleno desarrollo para poder adecuar la enseñanza a sus condiciones de aprendizaje, y cumplir de esta forma la función reguladora que hemos asignado a la evaluación” (Ibídem, 1998: 92). b) Procesual. Es la que se realiza durante el proceso de enseñanza a lo largo de todas las unidades de trabajo, bloques o programas de estudio, durante todo el año escolar. Pretende recabar información, analizarla y favorecer la adopción de medidas para conseguir los objetivos propuestos. Esta evaluación es de carácter formativo, pues favorece la toma continua de datos y permite la toma de decisiones durante el trabajo docente. Esta situación condiciona el mejoramiento del proceso, pues durante la misma práctica se pueden comprobar los resultados y emprender nuevas acciones. c) Final. Es la que se realiza al término de una etapa del proceso de enseñanza aprendizaje para verificar sus resultados. Es decir, para determinar si se lograron los objetivos educacionales estipulados para un curso o para una unidad mayor y en qué medida fueron logrados por cada uno de los alumnos. Pretende constatar y valorar el nivel alcanzado tras un periodo de aprendizaje y se centra en descubrir lo que los alumnos son capaces de hacer en forma individual.

La evaluación final no sólo se aplica al final del año escolar sino al cierre de un tema, de una unidad de trabajo o de un bloque de contenidos.

“Es una evaluación en la que se comprueban los resultados obtenidos, aunque es necesario advertir que no por ello debe tener funcionalidad sumativa. […] servirá, así, en su función formativa, para continuar adecuando la enseñanza al modo de aprendizaje del alumno, bien para retroalimentar la programación del profesorado, quien a la vista de lo conseguido, tomará las decisiones oportunas para mejorar el proceso de enseñanza en la unidad siguiente” (Ibídem, 1998: 94).

Con base en los tipos de evaluación mencionados queda la reflexión para revalorar los momentos y las finalidades de las evaluaciones que se han aplicado anteriormente. Esto permitirá otorgar un sentido más formativo a los procesos de evaluación y emprender estrategias que favorezcan el quehacer docente en las escuelas; porque, como sabemos, la evaluación, en cierto modo, se realiza para cumplir administrativamente, pero no para otorgar un serio seguimiento de los alumnos que se forman en los centros educativos. Por ello, es necesario contextualizar una evaluación que permita iniciar realmente el proceso de mejora del alumnado.

Reflexiones finales • La evaluación es un acto formativo que no solamente se refiere a los resultados obtenidos durante una situación didáctica, sino que además de ello se aplica a los factores que forman y rodean a la escuela, a los elementos considerados en la planificación y, por supuesto, con base en los objetivos logrados.

• En las escuelas se deben evaluar todos los agentes y aspectos que participan directa o indirectamente en el proceso educativo (planificación, metodologías, recursos, alumnos, maestros, padres de familia y autoridades), los cuales generan un ambiente de éxito o fracaso en la institución.

• La evaluación es tan importante como la misma planificación. Es necesario realizar su aplicación en las escuelas primarias porque mediante ésta se definen los resultados alcanzados por la participación de los diferentes actores educativos.

• La evaluación que tiene valor en los centros educativos no sólo se refiere a los aprendizajes que han conseguido los alumnos, pues el proceso global contempla diferentes aspectos que debemos valorar.

• La evaluación no es exclusiva de un momento ni de un propósito. Se realiza en diferentes períodos y con diferentes objetivos, todo depende de las intenciones que se tengan en cada actividad a evaluar. De acuerdo con su funcionalidad puede ser sumativa o formativa; y de acuerdo a su temporalidad puede ser inicial, procesual o final.

Bibliografía Antúnez, S., (2012). La organización escolar. Práctica y fundamentos.

Barcelona, Graó.

Casanova, M. A., (1998). La evaluación educativa. México, Cooperación Española, S. A. Biblioteca del Normalista.

Santos, M. A., (2010). Entre bastidores. El lado oculto de la organización escolar.

España, Aljibe S. A. Suárez. R., (2002). La educación. Teorías educativas y estrategias de enseñanza-aprendizaje. México, Trillas.

Stufflebeam, D., (1987). Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica.

España, Paidós.

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Aprender a aprender en la Escuela Normal

Berenice Benítez Alemán Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

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as experiencias que vivimos generan cambios en nuestra forma de pensar, de actuar, de comprender; ello implica nuevos aprendizajes producidos al momento en que tuvimos la capacidad, disposición o iniciativa de resolver una situación que exigía una toma de decisión, una respuesta.

El cambio forma parte de la disposición para aprender a aprender; quiere decir que al identificar en esa toma de decisiones qué procesos de aprendizaje nos permiten ser oportunos, pertinentes, confiables, asertivos; estamos descubriendo cómo aprender para integrar conocimientos y habilidades a nuestro comportamiento y en favor de nuestra autonomía.

Aprender a aprender surge con el interés; esta necesidad de aprendizaje constante por el deseo de aprender, no sólo para comprender sino para crear es lo que en la Escuela Normal debe ser una prioridad al formar docentes; el hecho de aprovechar los saberes, capacidades, habilidades y destrezas para dar respuesta a las situaciones que enfrentamos, para ser protagonistas y generar ideas que transformen de manera positiva nuestro entorno.

Podemos encontrar referencias de aprender a aprender desde el Siglo XVI, en la Pedagogía Ignaciana y en el sistema educativo desarrollado por la Compañía de Jesús (Herraiz, 1999).

En esa época el interés por los procesos de enseñanza-aprendizaje para la construcción del conocimiento, llevó a utilizar estrategias educativas como la reflexión, el aprendizaje a partir de las experiencias, la creación de entornos generadores de aprendizaje; para centrar la enseñanza y el aprendizaje en el alumno y en su posibilidad de interactuar en el mundo que le rodea.

El interés por formar individuos mediante su desarrollo intelectual, moral, físico y espiritual, fue parte de esa época y se mantiene vigente y apremiante hasta nuestros días. Para la Ratio Studiorum la didáctica 38

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reconoce tres momentos cruciales: primero una explicación por parte del profesor del tema correspondiente pudiendo utilizar variedad de técnicas, métodos y estrategias. En segundo lugar, repetir y memorizar: lo “útil” y lo “principal” (Herraiz, 1999).

Como tercer momento está la aplicación en ejercicios prácticos, es decir, composiciones, debates entre los alumnos y ejercicios en grupos siempre con la presencia del profesor en donde quedará de manifiesto no sólo lo que el alumno comprende, sino lo que es capaz de analizar y decidir por sí mismo.

En similitud; al formar a docentes hay conocimientos, procedimientos y actitudes que involucran procesos para aprender experiencias que llevan a identificar principios básicos del sistema educativo mexicano y, lo mejor de todo, aplicar en situaciones reales los saberes y habilidades. Parece complicado aprender del experto, pero hoy día existen medios y herramientas para hacerlo.

Actualmente hay más opciones, herramientas, espacios para aprender; basta desearlo para tener a la mano la información, al especialista, la oportunidad, el escenario en el que nuestras habilidades, capacidades, destrezas, saberes estarán en juego, no sólo para resolver sino para generar conocimientos y continuar aprendiendo.

Aprender es hoy un ejercicio introspectivo que potencia habilidades de respuesta a los planteamientos de la vida cotidiana. Se asume que cuando se descubren posibilidades y potencialidades se acepta también la responsabilidad de autoformarse y de especializarse en el área de mayor interés. Es, sin duda, un cambio de mentalidad, de inversión personal en el aprendizaje para poder actuar con mayor conciencia, con mejores elementos de juicio.

Al salir de la escuela, aprender a aprender será una necesidad para garantizar estabilidad laboral; en el caso de la Escuela Normal tiene un primer reto que es demostrar la competitividad de ingreso al servicio y después en los exámenes de oposición.

Si bien demostrar en papeles que tenemos la capacidad académica para un puesto importante, la realidad es que lo que al que atrae al contratante es la capacidad de actualización y capacitación de acuerdo con los cambios; es decir, quien contrata necesita ver la pro actividad de su personal no sólo en habilidades, sino en conocimientos, en la toma de decisiones en las propuestas innovadoras que solucionan las demandas actuales.

Es importante, entonces, para los formadores de docentes tener claridad en las estrategias que favorezcan aprender a aprender. Entendamos primero que las estrategias de aprendizaje son: el conjunto de actividades, técnicas y medios que planificamos para atender las necesidades de aprendizaje de los alumnos, los propósitos de los cursos que señala el perfil de egreso y la propia naturaleza de la profesión docente; todo ello con la finalidad de hacer efectivos los aprendizajes adquiridos en la escuela.

El reto, entonces, es planear estrategias que enseñen a pensar, a ser reflexivo, a indagar; no sólo como parte de las competencias genéricas sino, además, en la idea de que el docente tanto de la Escuela Normal como el que se forma en ella pueden generar modelos pedagógicos, estrategias, planes, proyectos y que todo ello permitirá impactar el contexto laboral.

Las estrategias de aprender a aprender tienen que ver con la cognición con los conocimientos y sí, el normalista debe ser capaz de relacionar lo que aprende con lo que ya sabía; para eso existen procesos como la memoria, la percepción, el reconocimiento, son parte del acto de conocer o de aprender.

Las estrategias congitivas “son las responsables de una función primordial en todo proceso de aprendizaje, facilitar la asimilación de la información que llega del exterior al sistema cognitivo del sujeto, lo cual supone gestionar y monitorear la entrada, etiquetación-categorización, almacenamiento, recuperación y salida de los datos” (Klimenko, 2009).

La conciencia que se genera cuando sabemos cómo aprendemos es lo que llamamos metacognición, digamos que es parte del proceso de que el estudiante no sólo descubra que es capaz de aprender, sino que planifique lo que aprenderá y seleccione las estrategias que le son más convenientes sobre todo a la hora de medir resultados. ¿Cómo puede un docente apoyar el proceso personal de formación del estudiante? Con una propuesta de trabajo que permita que el alumno explore técnicas, estrategias, herramientas diversas para explicar, ejemplificar y aplicar los contenidos, o bien, desde la enseñanza situada cuando a

partir de los hechos reales y de las experiencias de trabajo lo acompañemos en una indagación que le permita explicarse los hechos y diseñar escenarios que modifiquen los resultados logrados. ¿Cómo debe ser el docente que genere aprendizajes permanentes? Debe ser un profesional habilitado para el trabajo docente que domine los contenidos; que tenga experiencia en el manejo de técnicas y métodos; que cuente con disposición para entender las necesidades de los estudiantes y diseñe estrategias, para reflexionar sobre la propia enseñanza y sus efectos; que sea capaz de desarrollar una línea de enseñanza frente a las necesidades actuales de la educación y; lo más importante quizás estar preparado para aceptar y afrontar cambios.

Llevar un conjunto de palabras sobre cómo aprender a aprender a la Escuela Normal va más allá de seguir y compartir un discurso; por ello el docente debe tener la capacidad de entender los retos que presenta la educación, entender las demandas del sistema educativo mexicano, para guiar al alumno no sólo en la comprensión sino en la capacidad de respuesta y en generar nuevas estrategias para garantizar la calidad de sus aprendizajes.

A manera de conclusión, cabe decir que sólo puede apoyar a aprender a aprender un docente que ha logrado hacerlo por sí mismo, que sabe cuáles son sus habilidades para aprender, que entiende los procesos de aprendizaje, que descubre las formas de llevar a la reflexión a la crítica y a la generación de nuevos conocimientos.

El aprendizaje permanente es la mejor garantía no sólo de adquirir nuevos saberes, sino de poder comprender el entorno y actuar para crear mejores condiciones. Aprender a aprender es: autonomía, es capacidad de decisión, es tener la convicción de que sí quiero mejorar la situación en la que vivo, no espero a que otros me den la solución, sino que yo mismo creo las condiciones para hacerlo y lo hago con conocimiento de causa y con la capacidad de explicar cómo lo logré.

Esa es la mejor apuesta de la educación: formar ciudadanos que puedan transformar su vida cotidiana.

Bibliografía y sitios Web Herraiz, C., (1999). “La Ratio Studiorum de 1599. Un sistema educativo singular” en Revista de Educación. No. 139. Mayo-agosto, 1999, España, Ministerio de Educación y Cultura. Disponible en: https://www.mecd. gob.es/dctm/revista-de-educacion/numeros-completos/re319.pdf?d ocumentId=0901e72b81271058 Klimenko, O. y J. L. Álvarez, (2009). “Aprender cómo aprendo: la enseñanza de estrategias metacognitivas” en Educación y educadores.

No. 12. Agosto. Colombia, Universidad de la Sabana. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=83412219002 Octubre/Diciembre 2017

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La familia, como

elemento indispensable en

la sociedad moderna Lorenzo Domínguez García Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

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a familia es la célula fundamental de la sociedad, pues sin ella no existiríamos. Hace tiempo no había familias consolidadas como ahora las conocemos.

“Varios hombres y varias mujeres se agrupaban para vivir juntos y los hijos que tenían los cuidaban entre todos. Entonces cambiaban constantemente el lugar donde vivían y compartían lo que existía; hombres y mujeres se repartían el trabajo y lo que todos hacían era igualmente importante” (Bahena, 2004: 70).

Cuando los hombres primitivos inventan la agricultura y se hacen sedentarios, se adueñan de las tierras y de los animales; entonces los varones sienten la necesidad de buscar a sus hijos y hacerse responsables de ellos y empiezan a vivir juntos, un solo hombre con una mujer, y surge así el núcleo familiar.

Ivonne Boyer Gómez, Elizabeth Carbajal Huerta, Francisco García y José Martín Ramírez sostuvieron que: “Hace aproximadamente 10,000 años se descubrió la agricultura, y muchos antropólogos suponen que las mujeres realizaron tal hallazgo, puesto que ellas tenían más contacto con las plantas. A partir de ahí los sistemas familiares se 40

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convirtieron en patriarcales, es decir, los hombres eran la cabeza en la familia por su fortaleza física para trabajar el campo, mientras que las mujeres se encargaron del trabajo doméstico y a cuidar los hijos” (Boyer et al., 2003: 74).

La familia moderna sigue siendo la unidad básica más importante de todas las sociedades, está formada por un hombre, una mujer y los hijos, y de esa manera se sigue perpetuando la especie humana.

En la época actual la responsabilidad de cuidar a la familia es tanto del hombre como de la mujer, pero están de moda las rupturas de los matrimonios y en caso de fallecer alguno de los cónyuges, el que quede tiene que asumir el papel de padre y madre para los hijos, pero los progenitores que se ausentan del hogar por cualquier motivo, no se eximen de la responsabilidad que tienen para educarlos y cubrir todas sus necesidades básicas, según expresa el Artículo 4° Constitucional.

Las familias modernas pueden dividirse en nucleares y extensas. Las primeras son aquellas en las que sus miembros tienen una relación directa, los hijos y los cónyuges; y la segunda, es más numerosa porque incluye a los padres, hijos, abuelos, tíos, etc. que viven en el mismo hogar.

La familia tiene su origen y fundamento legal en la institución social del matrimonio, aunque algunas parejas optan por vivir en unión libre y de todos modos si lo hacen de manera responsable cumplen la función de la familia.

Las funciones de la familia según Gloria Gurrola Castro, José Lucio Vázquez Reyna y Elvira Magdalena Ticas Ríos son tres: “la primera función es de carácter sexual de la cual nacen los hijos; la segunda función es la procreación, mediante una planificación familiar responsable; y la tercera es el sustento y educación de los hijos” (Gurrola et al., 2003: 77).

Todas las personas tienen derecho de formar una familia, siempre y cuando lo hagan de manera respetuosa y responsable, que cuenten con la solidez económica, física y emocional suficiente para sustentarla; ya que en poco tiempo llegan los hijos y los padres tienen la obligación de cuidarlos, darles educación, garantizarles la salud, inculcarles buenos hábitos, etcétera.

La familia es una comunidad que está abierta a la sociedad, cumple una función social ejercitando los principios básicos de convivencia armónica como el respeto, la tolerancia, la justicia, el diálogo, la colaboración y la solidaridad, entre otros.

Cuando una familia aprende a convivir con las demás es bien vista en la sociedad donde se desenvuelve, pero si resulta conflictiva, entonces es rechazada y menospreciada; lo ideal es que todas las sociedades deben estar compuestas por familias que tengan bien fincados los valores éticos y morales para que vivan en paz y armonía, pues de esa manera se evitarían muchas conductas antisociales como la drogadicción, la delincuencia, la violencia, los embarazos en las adolescentes, etcétera.

Una buena comunicación que es la base de la armonía: “Para que los niños obedezcan nuestras reglas debemos asegurarnos de que las han entendido y eso nos obliga a ser precisos. Si tenemos claridad en lo que estamos pidiendo y en las razones que lo sustentan, podemos encontrar una forma sencilla y directa para transmitir el mensaje a nuestros hijos” (Molina, 2005: 17).

Las familias funcionales “La familia es la unidad básica de la sociedad, independientemente de las características culturales que posea y se espera de ella que […] cubra las principales necesidades de sus miembros y trasmita a las nuevas generaciones los valores culturales, morales y espirituales de cada sociedad” (Cervera, 2004).

Las familias funcionales son aquellas que promueven el desarrollo armónico fincado en valores en todos sus integrantes (esposo, esposa e hijos), y cubren las nece-

sidades materiales como la alimentación, techo, salud, educación y diversión. Las familias dejan de ser funcionales cuando los padres hacen todo lo contrario, es decir, no cumplen con sus deberes y obligaciones y tienden a buscar la separación voluntaria o por orden de un juez cuando son casados.

Las familias modernas están más informadas sobre el rol que debe asumir cada uno de sus miembros, sólo hay que ejercerlos de manera correcta, sin usar la violencia.

Antes, era raro que un padre cargara a sus hijos pequeños o la mochila de los pañales, ahora la mayoría comparte las responsabilidades del hogar de manera equitativa, dejando atrás el machismo y la vergüenza del “qué dirán”.

La equidad de género en México poco a poco está logrando concienciar a hombres y mujeres de los roles que debe asumir cada uno en las distintas situaciones de la vida, ya sea en el hogar o en el trabajo.

Hace algunos años se percibía que en los hogares había más unión entre sus miembros y más tiempo para convivir, ahora todo eso se está acabando, el proveedor o los proveedores del sustento en el hogar, pasan ocupados más tiempo, conviviendo menos con los hijos, con los amigos, con los vecinos, con los compadres, etcétera.

Es tiempo de reflexionar, pues de seguir con este ritmo de trabajo descuidando a la familia, muy pronto tendremos un país con un desorden social enorme, principalmente con los jóvenes, que si no se les enseña a valerse por sí mismos ni se les inculcan valores, pasarán a formar parte de las estadísticas de los jóvenes “ninis” o en el peor de los casos, se pueden convertir en delincuentes, y truncar su proyecto de vida.

La atención y cuidado de la familia, es como el cultivo de las rosas en un jardín, si no las regamos y cultivamos, pronto se marchitan y mueren; en el caso de la familia, se desintegra o los niños y jóvenes adquieren conductas antisociales que dañan a la sociedad en su conjunto.

Bibliografía y sitios Web Bahena, U.; González, F. W. y M. Juárez, (2004). Formación Cívica y Ética 2.

México, Publicaciones Cultural.

Boyer, I. et al., (2003). Formación Cívica y Ética 2. México, Nuevo México.

Gurrola, G.; Vázquez, J. L. y E. Ticas, (2003). Formacion Civica y Etica 2.

México. Patria.

Molina, A., (2005). Familias valiosas. Ideas para fortalecer valores entre padres e hijos. México, Imagen Editorial.

Cervera, S., (2004). “La familia funcional” en Vivir en familia. Madrid. Disponible en: http://www.vivirenfamilia.net/blog/la-familia-funcional-salvador-cervera-enguix Octubre/Diciembre 2017

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Los problemas

matemáticos para la formación

de competencias Margarita Martínez Márquez Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

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ctualmente la reforma a la educación básica se centra en el aprendizaje más que en la enseñanza. Con el enfoque de competencias “aprender a aprender” es imperativo vital con el cual se desarrolla la capacidad de pensar, la autonomía y la toma de decisiones.

El ritmo social y la tecnología hoy en boga han roto paradigmas, de manera que la enseñanza y el aprendizaje se producen simultáneamente y constituyen un solo proceso, subrayando la necesidad de colocar el aprendizaje como eje y así entender las condiciones que lo favorecen, cómo se produce, cómo evoluciona y cómo cada alumno desarrolla habilidades de pensamiento con una acción libre sobre los objetos matemáticos. “Para preparar a los alumnos a pensar matemáticamente es importante que los profesores entiendan el estado actual de pensamiento de los alumnos y sepan cómo ayudarlos a pasar de un nivel a otro” (Isoda, 2009: 69).

Una posibilidad radica en que el alumno desarrolle competencias para explicar y justificar los procesos y resultados acerca de los objetos matemáticos estableciendo relaciones entre nociones y procesos.

La capacidad de comunicar, explicar y argumentar implica el desarrollo de competencias comunicativas que conllevan a realizar una conjugación entre la teoría y las acciones procedimentales para sostener argumentos y validar resultados. De esta manera se logra una mayor comprensión conceptual y procedimental, al ser el alumno quien realiza 42

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cálculos con sus propios recursos y reflexiona sobre los significados matemáticos.

Para Laura Frade (2009) formar una competencia conlleva la capacidad de pensar, de resolver problemas, de adaptarse al ritmo social, de actuar de manera eficaz en una situación determinada. Matemáticamente el problema es central para movilizar saberes, los que además deben ser contextualizados para lograr un verdadero aprendizaje; es necesario identificar lo relevante de un problema y establecer relaciones.

Los japoneses en su propuesta metodológica del estudio de clases1, hacen uso de problemas abiertos definidos como aquel que “no dispone de procedimientos estándar para solucionarlo, o bien, el problema tiene varias soluciones […] son de especial interés para desarrollar en los alumnos conductas de investigación […]” pensamiento deductivo y procedimientos personales” (Isoda, 2009 :100).

Uno de los elementos que integran a la competencia es el actitudinal, una vez que el alumno va aportando argumentos y resultados implícitamente va adquiriendo actitudes positivas, “la capacidad de resolver problemas con diferentes niveles de exigencia matemática junto a la estructura de interacción que el profesor constituya en el aula son importantes en el desarrollo de actitudes” (Parra y Sainz, 1994: 43) debido a que el alumno desarrolla habilidades de comunicación y explicación derivados de su reflexión para resolver el problema. Asimismo, aprende a escuchar y a valorar las posturas de otros.

Aprender y ser competente matemáticamente requiere de la acción sobre los números, las operaciones y las relaciones entre ambos.

Este nuevo paradigma exige una transformación en el papel del docente y del alumno, fundamentalmente se debe considerar:

Alumno

Docente

• Comprometerse en la resolución de problemas.

• Conocer el estado de conocimiento de sus alumnos.

• Construir gradualmente una representación personal del problema.

• Asumir el problema como una tarea que implica buscar, probar, decidir, autocorregir, tropezar y equivocarse.

• No conformarse con obtener un resultado evidente.

• Conocer y dominar los diferentes procedimientos de resolución.

• Tener conocimientos matemáticos consistentes.

• Estructurar problemas acordes al nivel conceptual y procedimental de sus alumnos.

• Fomentar un clima de tolerancia y respeto para la comunicación de resultados.

• Tomar decisiones para mostrar su resultado.

• Abrir oportunidades iguales para que los alumnos no desistan en sus cálculos.

• Anotar sus hallazgos para ir haciendo más eficientes sus argumentos.

• Respetar las ideas de los alumnos, sin censurar resultados equivocados, permitir que aprenda de sus pares.

• Explicar, comparar, discutir, validar sus resultados en un marco de respeto y colaboración.

• Hacer flexible la dinámica grupal, de tal forma que resuelvan en binas o en grupo.

• Estar dispuesto a integrar a sus saberes y conocimientos derivados de los cálculos y argumentaciones de los alumnos.

1 El estudio de clase en Japón esta entendido como un enfoque colaborativo y colegiado para entender el estado actual del conocimiento matemático.

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Atendiendo a lo anterior podemos decir que la autoridad del profesor prevalece pero no como dueño absoluto del saber sino como diseñador de ambientes de verdadero aprendizaje donde todos transforman sus relaciones con los objetos matemáticos con la posibilidad de aplicarlos en un contexto especifico.

Sabemos que ser competente es accionar con eficiencia en diferentes contextos manteniendo una red de relaciones entre los conceptos, las nociones y los procedimientos; por ejemplo: el estudio de los números racionales implica reconocer el campo de los números naturales, su escritura, orden, operaciones y propiedades, para posteriormente saber que una unidad se puede dividir en partes y representarse de la forma a/b con b diferente de cero y que también tienen su propia escritura, orden, operaciones y propiedades; teniendo claro que cada nuevo conocimiento apunta a avanzar en las interpretaciones numéricas promoviendo la construcción de relaciones, su aplicación a diferentes situaciones con procedimientos formales e informales producto de la decisión del

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alumno, para el desarrollo de la autonomía, el trabajo colaborativo a través del intercambio de experiencias, resultados y procedimientos que favorezcan el desarrollo del pensamiento crítico.

La resolución de problemas abiertos promueve procesos dialógicos interesantes que posibilitan establecer conexiones entre las ideas, procedimientos, percepciones de los alumnos y trascender hacia la obtención de una idea o procedimiento matemático generalizado.

Es importante que el profesor planee con sumo cuidado la clase, previendo el modo de presentar el problema a los alumnos, el contexto y el diálogo con ellos; es decir construir el ambiente de clase idóneo con un sentido reflexivo. Se trata entonces de recuperar la planeación como un verdadero instrumento de trabajo; el profesor en su diseño anticipará las posibles formas de pensar de los alumnos ¿Cómo podrían resolver el problema? ¿Qué antecedentes necesitan? ¿Qué dificultades podrían tener? ¿Qué aprendizajes están involucrados?

Es importante en la resolución de problemas que la actividad provoque en todos los alumnos, una sensación de éxito y capacidad para abordar la próxima tarea; que se produzca asombro al derivar de un problema, conceptos, relaciones y diversos cálculos. Gerard Vergnaud llama a estas situaciones problema, campos conceptuales y los define como “un espacio de problemas o de situaciones-problemas cuyo tratamiento implica conceptos y procedimientos de varios tipos en estrecha conexión” (Vergnaud, 1991: 184).

Denominación que concuerda con el sentido del problema abierto ya que este genera habilidades del pensamiento superior, representaciones, validaciones y argumentaciones.

Por lo tanto, el diseño de la situación-problema debe asegurar la construcción de competencias que los alumnos potenciarán en el aprendizaje matemático. La idea central es diseñar un problema del que emergen preguntas y más preguntas que entusiasmen a los alumnos, los asombren y les posibiliten desarrollar actitudes matemáticas creativas y, como resultado globalizante, formar las competencias perfiladas en el diseño curricular.

Entonces la situación de aprendizaje que se diseñe tendrá que ser una situación donde lo que se haga tenga carácter de necesidad y prospectiva de aplicación en un contexto real.

Concluimos reafirmando que hoy en el enfoque de competencias el diseño del problema compete al profesor quien entrega con ello al alumno la responsabilidad de construir su conocimiento, a partir de lo cual maestro y alumno aprenden juntos.

Bibliografía Argudin, Y., (2005). Educación en competencias. México, Trillas.

Charnay, R., (1994). “Aprender por medio de la resolución de problemas” en Parra y Sainz (comps). Didáctica de las matemáticas.

Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paidós.

Frade, L., (2009). Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar hasta el bachillerato. México, Inteligencia educativa.

Isoda, M. y R. Olfos, (2009). El enfoque de resolución de problemas.

En la enseñanza de la Matemática a partir del estudio de clases.

Chile, Ediciones Universitarias de Valparaiso.

Vergnaud, G., (1991). El niño, las matemáticas y la realidad.

México, Trillas.

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Hacia una alfabetización emocional del docente Víctor Albarrán Pelcastre Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

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oy sabemos que existen distintos tipos de inteligencia. Si partimos de una definición general de lo que es inteligencia y la entendemos como capacidad de adaptación, estaremos de acuerdo que en dicho proceso existen diferentes tipos de adaptación, entre ellos la adaptación emocional. El trabajo docente implica interacción constante entre alumnos, colegas, padres y directivos, y para desempeñarlo satisfactoriamente es necesario que el profesor desarrolle sus capacidades de comprensión y control emocional. Al incorporar este campo al currículo oficial surge la necesidad de que el docente aprenda y desarrolle competencias emocionales, es decir, se alfabetice emocionalmente.

A lo largo de la historia, se han desarrollado teorías que dotan de significado a las emociones como los valores de diversas situaciones, para conservar, desarrollar y realizar los intereses y deberes del individuo. En contraparte, las teorías que niegan el significado de las emociones parten de la idea un mundo como totalidad perfecta, donde el hombre realiza sus intereses legítimos, su parte racional. Así, mientras que para Aristóteles la emoción es toda afección del alma, acompañada de placer o dolor, una reacción inmediata del ser vivo a una situación que le es favorable o desfavorable (Casado, 2006); para los estoicos es una perturbación del ánimo opuesta a la razón, fenómenos de estulticia e ignorancia. Bajo estas dos concepciones subyace un dualismo emoción-razón, desde el que se trata de interpretar la relación entre ambos términos. La perspectiva cognitiva de la psicología moderna señala la importancia de las emociones y su influencia positiva, sin llegar a desvincularlas de la razón.

En contraparte Zajonc1 considera que algunas reacciones afectivas suceden fuera de la conciencia e influyen en el proceso cognitivo de manera independiente.

Descartes separó mente y cuerpo, desde ese paradigma también impuso la supremacía de la razón sobre la emoción. Desde 1990 la investigación sobre el fun1 Este autor es considerado un “rupturista” que desvincula la afectividad de la cognición.

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cionamiento del cerebro ha ido dejando claro que los sentimientos son un proceso cognitivo como cualquiera otro de nuestros sentidos, es decir, conocemos a través de la vista, del oído y también a través de la emoción.

Antonio Damasio ha ido más lejos al señalar que al buscar un hilo conductor que conecte razón con sentimientos y cuerpo, nos posee una pasión por razonar: “como si nos llevara al razonamiento un impulso originado en las profundidades del cerebro y que, impregnando otros niveles del sistema nervioso, emergiera bajo la forma de sentimientos o sesgos no conscientes para guiar la toma de decisiones” (Damasio, 1997: 273).

Daniel Goleman resalta la importancia del estudio de la emoción y sus consecuencias para el éxito profesional y laboral, la emoción nos impulsa a la acción y sobre ella se construye nuestro cerebro racional. La inteligencia emocional según este autor, es un conjunto de disposiciones o habilidades que nos permiten gestionar nuestros impulsos emocionales, comprender los sentimientos de nuestros semejantes y manejar amablemente nuestras relaciones (Goleman, 1996).

Gerardo Casas (2016) hace una interesante comparación entre el coeficiente intelectual (CI) y el coeficiente emocional:

Inteligencia Cognoscitiva (CI)

Inteligencia Emocional (CE)

No se define con precisión pero se puede medir mediante test de Inteligencia Estandarizada con la escala Weshler.

Su significado resulta más confuso.

No existe un test preciso para medir la inteligencia emocional.

Lo que se mide es estable después de que un niño cumple seis años.

Inteligencia académica, habilidades puramente cognitivas.

Actividad de la neocorteza, las capas de la parte superior del cerebro evolucionadas recientemente.

Lleva una carga genética marcada.

La tarea para volver más inteligentes a los hijos ha aumentado 20 puntos el CI.

Se ha alabado el hardware del cerebro y el software de la mente.

Capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar bien las emociones.

Actividad en la subcorteza más antigua, en la parte inferior, pero trabajando en común acuerdo con los centros intelectuales.

Su carga genética no es marcada, por lo tanto la naturaleza no incide en las oportunidades de éxito de los sujetos.

En contraparte las capacidades emocionales y sociales disminuyen, aumenta la depresión.

Los desordenados atributos del corazón han sido relegados a los poetas.

El alumno más listo.

No terminará siendo el mejor profesional.

Participa con el 20% en el éxito.

Está entre el 80% restante que define el éxito.

Prevalece la razón sobre la emoción.

Buscar el equilibrio, razón y emoción se potencian mutuamente.

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Ignacio Morgado (2007) señala que podemos aprender a establecer alianzas entre nuestros sentimientos y nuestra razón, que no hay nada como las emociones positivas para disminuir el conflicto y aumentar la cooperación entre las personas.

El docente, señala Casas, debe cultivar entre otras habilidades emocionales las siguientes: reconocer las propias emociones, saber manejar las emociones propias, tener confianza en uno mismo y superar las derrotas, saber ponerse en el lugar de los demás y crear y cultivar las relaciones sociales. La competencia emocional como la competencia matemática o lectora se mejora si nos automotivamos, mostramos empatía y mantenemos la esperanza ante la adversidad.

La identidad profesional docente tiene como base la confianza y autoestima. La confianza permite enfrentar los retos de la profesión docente, reduce la ansiedad, equilibra el juicio y facilita la innovación. Troman señala que hay una crisis social de desconfianza que se extiende a la escuela y sus actores: la sospecha de falta de profesionalidad, críticas sobre el bajo nivel de los estudiantes, sobre la convivencia en los centros escolares y las malas condiciones de la enseñanza. Lo anterior lleva a la pérdida de identidad y a que los profesores se sientan insatisfechos y con malestar emocional. En las relaciones entre maestros, alumnos y compañeros las experiencias emocionales son constantes: enfado, alegría, ansiedad, afecto, preocupación, tristeza, frustración. Los docentes se sienten agobiados y desvalorizados. Paradójicamente la enseñanza busca crear habilidades y capacidades en los individuos que les permitan tener éxito en la sociedad del conocimiento y que los profesores equilibren muchos de los problemas que genera esa sociedad: excesivo consumismo, pérdida de la comunidad e incremento de la brecha social entre ricos y pobres.

Para enfrentar este sombrío panorama es necesario que los profesores se apropien y mantengan a lo largo de su vida un marco de valores para referir su actividad.

Como profesión moral la docencia busca mantener un equilibrio entre lo racional del comportamiento ético y las emociones que nos permiten comprender al otro en su contexto. Los sentimientos y afectos no son fuente de error o irracionalidad, son, por el contrario un componente que debe ser considerado y educado. Además hay que tener en cuenta la historia personal y profesional de los docentes, sus creencias y actitudes, y el contexto en el que se desenvuelven.

Una vez que el docente ha desarrollado para sí mismo las competencias emocionales, básicas, estará en condiciones de seguir preparándose para propiciar el desarrollo de esas mismas habilidades en sus alumnos. Tal es el camino de la alfabetización emocional de los docentes.

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Bibliografía y sitios Web Casado, C. y R. Colomo, (2006). “Un breve recorrido por la concepción de las emociones en la filosofía occidental” en Revista de Filosofía. No. 47. Septiembre, 2006. Universidad Complutense de Madrid. Disponible en: http://serbal.pntic.mec. es/~cmunoz11/casado47.pdf Casas, G., (2002). “Inteligencia emocional” en Biblioteca Nacional de Salud y Seguridad Social. Agosto, 2002. Costa Rica. Disponible en: http://www.binasss.sa.cr/bibliotecas/ bhp/inteligencia1.doc Damasio, A., (1997). El error de Descartes. La razón de las emociones. Santiago, Andrés Bello.

Galindo, A., (2005). Cómo sobrevivir en el aula. Guía emocional para docentes.

Estrategias Educativas. México, ICCE. Goleman, D., (1996). La inteligencia emocional. Barcelona, Kairós.

Morgado, I., (2007). Emociones e inteligencia social. Las claves para la alianza entre los sentimientos y la razón. México, Ariel.