Magisterio 81

magisterio 81 ENERO-MARZO

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y FORTALECIMIENTO PROFESIONAL

AÑO 17

ÉPOCA 3

Eloy

Martínez Hernández

El sujeto como producto de su historia de vida

Directorio

Editora General

Consuelo Cardona Estrada Editora Web

Cinthia Leticia Rivero Morales Asesor Editorial

Inocente Peñaloza García Diseñadoras Digitales

Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales

COMITÉ EDITORIAL Presidente

Edgar Alfonso Orozco Mendoza Vicepresidente

Mary Carmen Gómez Albarrán Secretario técnico

Ángel Erazo Pineda

Fotografía de portada: Huida.

María Luisa Holguín Ferreyro.

magisterio, revista electrónica de la Dirección General de

Educación Normal y Fortalecimiento Profesional. Edición trimestral.

Año 17. Núm. 81. Enero-Marzo de 2018.

Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/09/05/18.

Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autorizará la reproducción de materiales siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción.

Domicilio: José Vicente Villada núm. 112, primer piso, colonia La Merced y la Alameda, C. P. 50080, Toluca, Estado de México.

Tel. y Fax: (722) 214 45 35.

Correo electr´ónico: magisterio@edugem.gob.mx Facebook: DFADedomex

3 4 6 8 10

Editorial

14 16 20

La economía en la educación

La evaluación educativa

Olga Nieto Cuevas

Liderazgo educativo pacifista: una mirada desde la paz imperfecta

Ruth Marisol Bernal Lujano

La trascendencia de las emociones en el trabajo docente

Araceli De Anda Sánchez

¿Qué educación se requiere para un tiempo de desconcierto?

Germán Iván Martínez Gómez Francisco Lazo Díaz José Cruz Cruz Leovigilda López Ortíz

La infraestructura escolar y su impacto en la calidad

María Guadalupe Vargas Ascencio

Equidad de género Escuelas con orientación inclusiva: un proceso en construcción

Ma. Estela Reyes Galeana

24 28 30 36 40

Arte

María Luisa Holguín Ferreyro Letras

Zenón Vargas Martínez El sujeto como producto de su historia de vida

Eloy Martínez Hernández

Educación sexual en el nivel medio superior

María del Consuelo Tesillo Escalona

Inteligencia emocional, un recurso para mejorar la convivencia escolar

Margarita Laguna Barrera

42 44 46

El acoso escolar en la educación media superior

Blanca Esthela Olivares G´ómez Vulnerabilidad en la red

Lilia Muller Delgado

Aldea global, fábrica de incertidumbres y tensiones

Gabriel Loretto Carmona

Sumario

CONVOCATORIA

La Dirección General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional, a través de la Dirección de Fortalecimiento Académico, te invita a participar en la revista electrónica Magisterio Compartiendo tu opinión o publicando trabajos originales cuyo contenido esté relacionado con las siguientes líneas temáticas: • Experiencias y prácticas educativas innovadoras y/o exitosas.

• Reforma Educativa, transformaciones y retos del sector educativo actual.

• Políticas públicas para el mejoramiento de la calidad educativa.

• Fortalecimiento de la autonomía de gestión escolar.

• Participación social en la educación y rendición de cuentas.

• Fortalecimiento de la equidad e inclusión.

• Financiamiento educativo.

• Ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia docente.

• Desarrollo profesional de docentes y directivos.

• Retos, fortalecimiento y transformación de las Escuelas Normales.

Además, si tienes material poético o narrativo, o te has enfocado en la producción plástica, te invitamos a colaborar en la sección de arte y letras.

En caso de participar con un artículo, este deberá estar de acuerdo con los siguientes lineamientos editoriales: - La extensión será de tres a 10 cuartillas en hoja tamaño carta, impresa por una cara con los siguientes márgenes: superior 2.5 cm., inferior 2.5 cm., izquierdo 3 cm. y derecho 3 cm.; y enumerada de manera corrida colocando el número en el ángulo inferior derecho; sin imágenes, en una sola columna, en letra Arial de 10 puntos y con interlineado de 1.5 y texto justificado.

- Habrá de acompañarse de carátula que indique: a) Título del trabajo no mayor de 10 palabras en el que se precise claramente el tema o contenido. b) Datos generales del autor: nombre, datos completos del centro de adscripción o lugar donde labora o estudia, número telefónico y correo electrónico.

- Estará capturado en procesador de textos (Word) en forma impreso y digitalizado en CD. - Las notas al pie de página serán aclaratorias, tendrán secuencia numérica y aparecerán en la página a la que corresponden.

- Las referencias bibliográficas, sitios, páginas Web y libros electrónicos deberán elaborarse de acuerdo con el sistema Harvard.

- Palabras, frases o señalamientos especiales deberán estar en cursivas.

- Las fotografías, gráficas e ilustraciones que acompañen al texto deberán ser de alta calidad y contraste adecuado, con el pie o referencia pertinente, e indicar dentro del texto el lugar donde deben incluirse. Es importante que los autores aporten ilustraciones o fotografías susceptibles de ser utilizadas como complemento informativo. En cualquier caso es indispensable que el autor informe si las imágenes enviadas deben recibir algún crédito o permiso para su publicación. Todas las imágenes utilizadas deberán manejarse en formato JPEG con una resolución mínima de 300 dpi. No insertar imágenes en archivo Word ni en formato PDF. Indicaciones generales: - En caso de enviar el trabajo por medio de correo electrónico a la revista Magisterio, se confirmará al autor la recepción del trabajo por el mismo medio y, si la entrega es personal, se dará acuse de recibido.

- El trabajo deberá ser inédito y será sometido a corrección de estilo y dictamen de arbitraje para ser o no publicado, siendo la decisión inapelable.

- No se devolverán originales.

- No se aceptarán agregados ni modificaciones una vez iniciado el proceso de edición.

- En caso de solicitarlo, se entregará al autor el ejemplar en formato PDF de la revista Magisterio en la que se publique su trabajo, una vez autorizado por el Consejo Editorial de la Administración Pública del Estado de México.

- El autor es el único responsable de la autenticidad y veracidad del contenido de su trabajo, que no reflejará necesariamente la opinión de la dependencia.

- La sección de arte: a) Incluye dibujo, grabado, pintura, escultura y fotografía artística original. b) Deberá comprender: • Reseña del autor y de su obra (máximo en una cuartilla).

• Datos del autor: nombre completo, correo electrónico, ocupación y breve trayectoria (máximo en una cuartilla).

• Mínimo 15 fotografías o ilustraciones de la obra que incluya ficha técnica (nombre, técnica y fecha de elaboración de la obra). c) Se utilizarán los mismos criterios de tipografía, presentación y entrega que en el envío de artículos.

Nota: se someterá la obra plástica a dictamen de arbitraje y, de ser seleccionada para publicarse, la reseña se sujetará a corrección de estilo.

Se seleccionará las fotografías o ilustraciones de la obra que se juzgue pertinentes para ser publicadas en la revista Magisterio.

- La sección de letras: a) Incluye trabajos originales de poesía, cuento, leyenda y prosa poética (de una a tres cuartillas máximo). b) Datos del autor: nombre completo, correo electrónico y ocupación. c) Se utilizarán los mismos criterios de tipografía, presentación y entrega que en el envío de artículos.

Nota: se someterá el trabajo a dictamen de arbitraje y, de ser seleccionado, se sujetará a corrección de estilo.

- Magisterio se compromete a no difundir por ningún medio los originales de los trabajos que no sean aceptados.

- Los trabajos aceptados serán publicados en versión electrónica en la revista Magisterio. Se autoriza la reproducción de los materiales siempre que se cite la fuente.

- El envío de trabajos supone la plena aceptación de estas normas y condiciones de publicación por parte de los autores, así como la aceptación de la publicación del trabajo en la página web de la Dirección de Fortalecimiento Académico www.dfa.edomex.gob.mx Entrega: - Los autores deben enviar o entregar sus trabajos a la dirección electrónica magisterio@edugem.gob.mx o al Área de Difusión de la Dirección de Fortalecimiento Académico ubicada en Av. José Vicente Villada núm. 112. Primer piso. Col. La Merced y la Alameda, C. P. 50080, en Toluca, Estado de México.

- Los trabajos serán presentados en formato impreso o digital según sea el caso.

Magisterio es una revista de periodicidad trimestral en la que colaboran docentes, investigadores y alumnos del Sistema Educativo Estatal y, artistas plásticos y escritores. Tu participación es importante para nosotros.

La convocatoria no tiene fecha límite.

Editorial El concepto tradicional de la educación como un proceso de trasmisión de saberes de una generación a otra, con la figura del filósofo o del “magister” en el centro y bajo reflectores, prestó importantes servicios a la humanidad durante siglos y milenios, desde los jardines sagrados de Academo o aún antes, como en el México antiguo cuando el conocimiento útil se difundía a través del calmécac y el telpochcalli, hasta las más recientes prácticas e innovaciones educativas. Era preciso reproducir la experiencia atesorada a niños y jóvenes que, ávidos de saber y de crecer intelectualmente estaban llamados a tomar en sus manos la estafeta de la civilización.

La evolución del pensamiento educativo hizo aparecer a través del tiempo tendencias y corrientes pedagógicas innovadoras que, sin modificar en lo esencial la estructura piramidal de la enseñanza, exploraban nuevas formas de armonizar el liderazgo natural del maestro con la curiosidad de los aprendices y con su deseo de participar en la construcción de los aprendizajes.

Esa época de exploración y búsqueda de nuevas maneras de educar está llegando a un punto de quiebra y a ser el parteaguas al implantar en todo el país, a partir de agosto, un nuevo modelo de educación básica que gira en torno a un principio que expresa la culminación de muchos intentos previos: “Aprender a aprender”, que pretende preparar a los estudiantes en las escuelas para que, desde su emancipación pedagógica y convertidos, como quería el poeta, en “arquitectos de su propio destino”, sean capaces de aprender durante toda su vida, en todo tiempo y lugar, de acuerdo con los retos y necesidades que la realidad les presente.

La implantación del modelo educativo 2018 en los planteles escolares representa, sin lugar a dudas, uno de los pasos más trascedentes de la educación mexicana en las últimas décadas; sintetizado todo en una frase: “Aprender a aprender”.

Enero/Marzo 2018

magisterio

3

La evaluación educativa Olga Nieto Cuevas Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

L

a evaluación es un concepto que tiene varios significados que son: juicio de valor, modo sistemático de examinar, instrumento constructivo para introducir mejoras e innovaciones, etc., cada uno vinculado a la función que se le asigne, es decir, de acuerdo con la finalidad que se persigue.

Existen diversas definiciones, como la de Ralph Tyler centrada en el logro de los objetivos. Este autor concibe la evaluación como “el proceso de determinar hasta qué punto se están alcanzando realmente los objetivos educativos” (Nevo, 1997: 21), planteamiento que contrasta con definiciones de otros autores que están orientadas hacia la toma de decisiones “como proceso para determinar, obtener y proporcionar información relevante para juzgar decisiones y alternativas” (Escudero, 2003: 22).

Escudero cita a Scriven quién menciona que: “La evaluación formativa o proactiva sirve a la toma de decisiones, es decir busca la mejora constante del proceso, está presente en la realización de las actividades. […] señala dos funciones distintas que puede adoptar la evaluación: la formativa y la sumativa.

Propone el término de evaluación formativa para calificar aquel proceso de evaluación al servicio de un programa en desarrollo, con objeto de mejorarlo, y el término de evaluación sumativa para aquel proceso orientado a comprobar la eficacia del programa y tomar decisiones sobre su continuidad” (Scriven; citado en Escudero, 2003).

En la actualidad esta clase de evaluación ha generado numerosas confusiones, ya que con facilidad se le asocia a la evaluación que continuamente realizamos dentro de los salones de clases, pero la realidad es que muchas de estas evaluaciones están cumpliendo una función más sumativa que formativa, porque algunos educadores las aplican con la exclusiva finalidad de cubrir un requisito administrativo. La evaluación formativa se dirige funda4

magisterio

Enero/Marzo 2018

mentalmente a la mejora de los procesos de aprendizaje de los estudiantes y del proceso educativo en general; por lo que las decisiones a tomar podrían ser la reestructuración de los contenidos, la reconceptualización de la metodología didáctica, la intervención para mejorar el clima institucional, la comunicación con familiares para orientarlos acerca de las acciones que pueden llevar a cabo para apoyar el desempeño académico de sus hijos; es decir, todo aquello que contribuya a que los procesos de construcción del conocimiento de los estudiantes mejoren.

Con este tipo de evaluación se retroalimenta de manera constante a los estudiantes en forma paralela durante el transcurso del proceso de aprendizaje, puesto que en el momento preciso en que se detectan disfunciones se produce la retroalimentación y no se espera hasta el final, para simplemente informar al alumno que reprobó el curso, el bimestre o el semestre, como sucede en muchas aulas.

La evaluación formativa pertenece al paradigma cualitativo, el cual se centra en el humanismo; sus actores son agentes activos en la construcción de su realidad. En el ámbito educativo la evaluación formativa es de gran relevancia porque permite a los docentes y autoridades educativas retroalimentar el acto educativo: el proceso de enseñanza, los planes y programas, las condiciones materiales y el entorno donde se desarrolla, su objetivo primordial es la mejora continua. “La evaluación está centrada en los sujetos, en su capacidad de análisis, de reflexión y autocrítica se basa en su experiencia previa y su disposición para proponer mejoras a su ámbito de actividad” (Sánchez, 2006).

Las instituciones educativas deben promover una evaluación constante de cada aspecto que incide en el logro de los aprendizajes esperados, esto con la finalidad de realizar una retroalimentación continua y resolver las necesidades que se presenten; se debe dejar a un lado la evaluación punitiva o de control que interfiere en el proceso de enseñanza.

Los educadores deben apoyarse en la evaluación como mecanismo de reflexión, autocrítica e investigación que los ayude a identificar sus fortalezas y sus áreas de oportunidad y así poder retroalimentar su desempeño docente.

Importancia de la evaluación en el proceso educativo La evaluación, tanto del aprendizaje como de la enseñanza, es una de las partes medulares del proceso educativo porque permite valorar los avances, identificar las dificultades y tomar decisiones para superarlas. Mediante la evaluación sistemática y planificada se elaboran juicios, se proyectan e implementan acciones y estrategias complementarias para favorecer el logro de los aprendizajes que fomentan el desarrollo integral de los educandos.

La evaluación en el ámbito educativo, es definida como un proceso sistemático y riguroso de obtención de datos, incorporado al proceso sistemático de recopilación de información (cualitativa o cuantitativa) para enjuiciar el valor o mérito de algún ámbito educativo (aprendizajes, docencia, programas, instituciones, sistemas de educación); previa comparación con unas normas o criterios determinados con anterioridad y que responden a instancias de referencias específicas (Pimienta, 2008).

Es tal la importancia de la evaluación que uno de los principios pedagógicos incluidos en el Plan de Estudios que orientan la implementación del currículo y permiten el logro de los aprendizajes consiste en “evaluar para aprender” pues: “la evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje” (SEP, 2011: 31).

Las siguientes ideas sirven para orientar el proceso evaluativo: • La retroalimentación es una parte esencial de la evaluación, pues permite a los niños mejorar su desempeño y ampliar sus posibilidades de aprender.

• El papel del docente es orientar al alumno para potenciar sus logros y mostrarle cómo superar dificultades.

• Toda evaluación debe incluir procesos de socialización para que los educandos conozcan los aprendizajes esperados y los criterios de evaluación.

• La autoevaluación y la coevaluación son formas de propiciar que los alumnos conozcan, valoren y reflexionen sobre el aprendizaje, tanto propio, como de sus compañeros. Por otro lado, la heteroevaluación realizada por el docente ha de ir enfocada a

la creación de oportunidades de aprendizaje y a la mejora de su práctica.

• Es importante diversificar instrumentos y formas de evaluación de acuerdo con las características del contenido abordado.

Para el proceso enseñanza-aprendizaje, la evaluación es muy importante porque permite realizar una retroalimentación constante y determinar hasta qué punto se lograron los objetivos propuestos; es por ello que los docentes deben realizar una evaluación formativa con la finalidad de retroalimentar el proceso educativo y una evaluación sumativa para determinar hasta qué punto se lograron los objetivos propuestos.

Bibliografía y sitios Web Nevo, D., (1997). Evaluación basada en el centro. Un dialogo para la mejora educativa. España, Mensajero.

Pimienta, J. H., (2008). Evaluación de los aprendizajes: un enfoque basado en competencias. México, Prentice Hall México.

Escudero, T., (2003). “Desde los tests hasta la investigación evaluativa actual. Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluación en educación” en Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa (RELIEVE).

V9. N1. España, Universidad de Zaragoza. Disponible en: https://www.uv.es/ RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm#ficha Sánchez, G., (2006). “Paradigmas de la evaluación educativa” en De la evaluación institucional a la evaluación de los aprendizajes. Crespo, S. (coord.). México, UNAM/FES-Zaragoza.

SEP, (2011). Plan de Estudios 2011. Educación Básica. México, SEP. Enero/Marzo 2018

magisterio

5

Liderazgo educativo

pacifista: una mirada desde

la paz imperfecta Ruth Marisol Bernal Lujano Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

E

l presente artículo muestra un panorama de lo que es el liderazgo educativo desde los estudios para la paz a través de la mirada de una paz imperfecta y las características que tiene para beneficio de la educación, porque un líder ante todo, debe ser un humanista que proyecte confianza y logre establecer buenas relaciones entre su personal inspiradas en una educación donde todos aporten y compartan.

Nuestra educación debe avanzar más en calidad y en equidad, así como en el liderazgo de sus centros escolares para que sea más competente en términos educativos y más inclusiva desde una perspectiva social.

Las reformas educativas rara vez tienen éxito sin un liderazgo efectivo, tanto a nivel del sistema como de cada escuela, pues carece de futuro un sistema educativo que haya sido transformado sin contar con un liderazgo sostenido, comprometido y talentoso desde la paz, rescatando la parte humanista.

Algunas veces se cuestiona el ejercicio del liderazgo, ya que algunos líderes han sido calificados como: • Autoritarios: es decir, orientados al abuso por parte de quien está al mando, exigentes, con escasa comunicación directa, pues dan órdenes y expresan autoridad sin establecer diálogo, imponiendo su voluntad por encima de sus subordinados.

• Permisivos: los que establecen pocas reglas dejan que los demás tomen las decisiones así sean inadecuadas, sólo para no crear conflictos.

6

magisterio

Enero/Marzo 2018

• Negligentes: con poca exigencia y apoyo a las necesidades de los demás, sin cuidado ni respeto por lo que se hace, con bajos niveles de comunicación y culpando a los demás de las consecuencias.

Por lo tanto partiremos de la definición de liderazgo que establece Peter Northouse (1997) en su publicación Leadership: Theory and Practice: “El liderazgo es un proceso por el cual una persona o un grupo de personas influyen en una serie de individuos para conseguir un objetivo común”.

“En este sentido hace uso del concepto de paz imperfecta para definir aquellos espacios e instancias en las que se pueden detectar acciones que crean paz a pesar de que estén en contextos en los que existen conflictos y la violencia. De esta manera entendemos la paz imperfecta como una categoría de análisis que reconoce los conflictos en los que las personas y/o grupos humanos han optado por potenciar el desarrollo de las capacidades de los otros” (Muñoz, 2001: 141).

Un liderazgo pacifista, entonces, es la guía humanista donde todos y todas colaboran por un fin común, en el cual se reconocen las potencialidades que cada uno pueda aportar, formando redes para lograr los objetivos señalados y que exista equidad en los beneficios.

Por lo tanto se consideran las siguientes características que debe poseer un líder

pacifista que tiene la posibilidad de ser guía y apoyo de un grupo de personas, en este caso en la educación: • Un líder pacifista es alguien que tiene la capacidad de soñar en grande y la habilidad de convertir sus sueños en realidad.

• Debe tener conocimiento y comprensión de todo lo que acontece en el plantel escolar, abriendo espacios constantes de diálogo y escucha.

• El optimismo debe estar en sus cualidades, ya que el pesimismo jamás ha sido un atributo de ningún líder, porque es un lastre y una distracción para quienes están creando formas creativas desde una mirada pacífica.

• Entre sus competencias debe ser un luchador social que no sea conformista, es normal que se indigne ante hechos de injusticia que ocurran en la escuela o la sociedad, pero también debe ir transformando el medio junto con el equipo de trabajo escolar.

• Un líder pacifista es quien convierte sus valores y principios en acciones que transforman positivamente su entorno en conjunto con los demás.

• Como buen líder pacifista debe anteponer siempre el bienestar colectivo a los intereses particulares, regla suprema de los servidores públicos.

• También debe ser resiliente ya que es su capacidad de superar la adversidad, es una valiosa cualidad, porque siempre habrá golpes duros de los que hay que reponerse, de lo contrario no podría ser ejemplo y guía si está derrotado.

• La audacia es una valiosa cualidad de los grandes líderes. Ser audaz es atreverse a ir más allá de lo que no ha podido encontrar respuesta, buscando de una u otra forma lograr con el equipo de docentes un cambio educativo favorable.

• Para este tipo de líderes, los conflictos se verán como oportunidades de aprendizaje, con serenidad y coraje logran resolver los graves problemas y avanzar a mayor ritmo.

• Otro de los aspectos importantes es la serenidad ante la adversidad, una cualidad clave, ya que como dice una frase en lugar de preocuparse, hay que ocuparse.

• Por ultimo, un líder pacifista debe crear lazos de empatía con todos los demás,

retomar su lado humano, el cual le permite entender al otro y respetar sus derechos humanos, ya que no se trata con robots, sino con personas que tienen una vida y por lo tanto se debe entender lo que ocurre y buscar las formas posibles para lograr mejores relaciones humanas.

Se pueden sumar más características pues de eso se trata, de mirar desde la paz imperfecta que alguien puede notar otras bondades que pueden ser añadidas, pero lo importante es, de acuerdo a Daniel Goleman, que: “Los líderes más inspiradores son capaces de articular valores compartidos que despiertan la vibración del grupo y lo motivan. Estos son los líderes con los que a la gente le gusta trabajar, líderes que saben poner de manifiesto una visión que moviliza a todo el mundo. Pero, para poder hablar de corazón a corazón, un líder debe antes conocer sus propios valores, lo que requiere conciencia de uno mismo” (Goleman, 2013: 260).

Conclusión Un liderazgo pacifista es importante en la educación, donde no sea uno el que dirija, sino que a través de su guía e intervención haga partícipes a todos y a todas, que el trabajo sea un espacio de saberes e ideas consensuadas, donde se involucre a la persona con todas sus características, enriqueciendo cada cual con lo que tiene, en ese entretejido que aporten para un bien común que es la educación.

Bibliografía Northouse, P., (1997). Leadership: Theory and Practice, Sage.

Thousand Oaks (CA), USA. Muñoz, F., (2001). La paz imperfecta en un universo en conflicto.

La paz imperfecta, Granada, Instituto de la Paz y los Conflictos.

Goleman, D., (2013). Focus. Desarrollar la atención para alcanzar la excelencia. Argentina, Ediciones B Argentina S. A. Enero/Marzo 2018

magisterio

7

La trascendencia

de las emociones

en el trabajo docente Araceli De Anda Sánchez Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

L

a puesta en marcha de la reforma educativa en México en diciembre de 2012, colocó en el centro del quehacer educativo a los alumnos, como protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje, haciendo énfasis en una formación integral para lograr una mayor calidad educativa. De esta reforma se deriva un nuevo modelo educativo que se implementará en 2018, cuyo enfoque humanista habla, por primera vez y de manera explícita, sobre temas como habilidades socioemocionales y proyecto de vida, mismos que se integran en uno de sus cinco ámbitos (SEP, 2017).

El modelo destaca, en cuanto a la función docente, la necesidad de hacer “mayor hincapié en una formación docente pertinente y de calidad como condición necesaria para la innovación educativa” (SEP, 2017: 19), aspecto que nos lleva a la reflexión sobre la importancia de la transformación de la práctica pedagógica de modo que responda a las necesidades de los estudiantes para desarrollar en ellos conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan favorecer su proceso metacognitivo en los diferentes contextos donde se desenvuelva; además de brindarle la posibilidad de prestar mayor atención a la regulación de sus emociones.

Ahora bien, es preciso recordar que la educación en nuestro país se ha caracterizado por enfocarse hacia el desarrollo cognitivo y no hacia el desarrollo emocional; por ello, este nuevo modelo también precisa de parte de los docentes un cambio de paradigma, que les permita crear ambientes de aprendizaje donde se pueda propiciar el desarrollo socioemocional de los estudiantes y considerar la relevancia de la participación de los padres de familia.

Sin lugar a dudas, el tratamiento de las emociones en el aula y específicamente el desarrollo de habilidades 8

magisterio

Enero/Marzo 2018

socioemocionales, da cuenta de la necesidad de retomar estos aspectos de la formación integral de los educandos para responder a las exigencias de la sociedad actual, en un asunto tan sensible como la convivencia escolar, mediante acciones que permitan generar un clima de respeto y tolerancia, con el propósito de favorecer el trabajo colaborativo. En breve, esta consigna obliga a volver la mirada hacia una transformación de la práctica docente y preguntarse ¿Cuál es el perfil y qué características deberá reunir un docente para cumplir la encomienda de fortalecer el desarrollo socioemocional del alumno?

Un docente que pretenda ser guía y facilitador del aprendizaje de sus alumnos debe reconocer, valorar y aceptar que el desarrollo socioemocional es fundamental y se da como resultado de una formación integral, por lo que es necesario también fortalecer éste aspecto desde la escuela en el contexto educativo y valorar que el reconocimiento de las propias emociones y conocimiento sobre los beneficios que éstas tienen para el propio desarrollo personal y profesional. Al respecto Raquel Palomera, Pablo Fernández-Berrocal y Marc A. Brackett señalan que “[…] no es posible enseñar una competencia que previamente no se ha alcanzado, al igual que no es posible enseñar con calidad ante la ausencia de bienestar docente” (Palomera et al., 2008: 441).

Un aspecto importante a considerar es el bienestar del docente, y su impacto en la práctica educativa que realiza, la cual está conformada por dimensiones, de ahí retomamos la dimensión personal, en la que destaca la práctica docente como una acción, propia de un ser humano, que tiene sus propias particularidades; la otra, la dimensión valoral, se refiere a una práctica que no es neutra, es decir, el docente transmite en su práctica to-

das sus experiencias de vida y valores, que lo conforman como el ser humano que es (Fierro, C.; Fortoul, B. y L. Rosas, 1999).

Considerando que los docentes desarrollan competencias emocionales propias, especialmente porque su práctica está plasmada de características inherentemente humanas, donde el maestro como profesional no puede desprenderse de su esencia, y pone en juego sus propias emociones, que muchas veces le permiten, además de lograr establecer empatía con sus alumnos, contribuir a mejorar su ambiente de trabajo y obtener una mayor motivación para la participación y colaboración en el logro de las metas que la institución educativa plantea.

Un aspecto básico para trabajar el desarrollo socioemocional, además de conocer sobre las emociones, es la posibilidad de reflexionar sobre el reconocimiento de las propias emociones, la expresión de las mismas y la identificación del estado que guarda el propio bienestar emocional y la autoestima. Nathaniel Branden (1999), hace referencia al tema de la autoestima en el trabajo como una forma de atender los retos actuales en un mundo donde las personas necesitan alcanzar más altos niveles de competencia, lo cual es reflejo de una alta autoestima. El docente necesita mantener altos niveles de autoestima, estar seguro de las decisiones que toma en el aula y realizar intervenciones que faciliten a sus alumnos la expresión de emociones en un clima de confianza, contención y diálogo, lo cual sólo puede lograrse en un ambiente donde la autoestima de alumnos y docentes se fortalece todos los días.

El análisis del aspecto humano del docente, que nos permitirá ver más allá del guía o facilitador del aprendizaje, a la persona que convive, comparte, y sobre todo se relaciona con otros, ya sean estos sus alumnos o compañeros de trabajo, para comprender que en las relaciones que se establecen existe una importante manifestación de emociones y, por lo tanto se debe ser sensible ante este hecho, ya que una relación distante podría arrojar pobres resultados. “El aprendizaje, tanto el cognitivo como el emocional se logra a partir de una relación que refleja cierto tipo de contacto emocional” (Casassus, 2007: 241).

“Los docentes con mayores habilidades emocionales, con una mayor capacidad para percibir, comprender y regular las emociones propias y ajenas, dispondrán de los recursos necesarios para afrontar mejor los eventos estresantes […]” (Peralta, 2013: 36). El punto aquí es que si se busca obtener éxito en la tarea de trabajar el desarrollo socioemocional, es necesario prepararse sobre el tema, integrarlo como parte de la formación docen-

te y tener presente que el tema debe desarrollarse de manera explícita a través del diseño de actividades enfocadas al logro de los propósitos que plantea el modelo educativo; pero además, deberá ser parte de una nueva forma de interactuar en el aula, lo cual no parece fácil si se toma en cuenta la diversidad de personalidades en el aula; aspecto que valdría la pena consideraran las instancias encargadas de opciones de formación docente, para ofertar cursos, talleres y asesorías sobre dicho tema.

En conclusión, una buena parte del éxito del proceso enseñanza-aprendizaje está centrado en el buen desempeño del docente, a quien no sería suficiente dotarlo únicamente de conocimientos sobre estrategias de enseñanza, sino, además, darle la certeza de que se comprende lo que tiene que hacer, cómo hacerlo y que resultados se obtendrán; es decir, la formación de los docentes en servicio debe contemplar el dominio del tema, pero, además las rutas de mejora escolar y las estrategias globales de mejora, deben ser también instrumentos a través de los cuales sean los propios docentes quienes gestionen su capacitación para obtener mejores resultados en su práctica docente.

Bibliografía y sitios Web Belandia, R. et al., (2012). La salud física y emocional del profesorado.

Reflexiones y recursos. España, Graó.

Branden, Nathaniel, (2010). La autoestima en el trabajo. Cómo construyen empresas fuertes las personas que confían en si mismas. Paidós, México.

Casassus, J., (2007). La educación del ser emocional. 2ª. ed. Chile. Indigo.

Fierro, C.; Fortoul, B. y L. Rosas, (1999).Transformando la práctica Docente.

Una propuesta basada en la investigación-acción. México, Paidós.

Palomera, R.; Fernández-Berrocal, P. y Marc A. Brackett, (2008). “La inteligencia emocional como una competencia básica en la formación inicial de los docentes: algunas evidencias” en Revista electrónica de investigación psicoeducativa. Núm. 15, Vol. 6 (2). Disponible en: https://www.researchgate.net/ profile/Pablo_Fernandez-Berrocal/publication/28241763_La_inteligencia_ emocional_como_una_competencia_basica_en_la_formacion_inicial_de_ los_docentes_algunas_evidencias/links/0912f50a3e7004ebea000000.pdf Peralta, A., (2013). Importancia de la Educación Socioemocional en el Jardín de Infantes. Buenos Aires, Dunken.

Pérez, Ángel I. et al., (2010). Aprender a enseñar en la práctica: Procesos de innovación y prácticas de formación en la educación secundaria. España, GRAÓ, de IRIF, S. L. SEP, (2017). Modelo educativo para la educación obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad. 2ª. ed. México. Disponible en: https://www.gob.mx/ cms/uploads/attachment/file/207252/Modelo_Educativo_OK.pdf Enero/Marzo 2018

magisterio

9

¿Qué educación se requiere para un tiempo

de desconcierto?

Germán Iván Martínez Gómez Francisco Lazo Díaz José Cruz Cruz Escuela Normal de Tenancingo Tenancingo, Estado de México

Introducción n los últimos años se han abordado problemas que nos aquejan desde una perspectiva trans e interdisplinaria que, como señala Pablo González Casanova (1996), generan nuevos vínculos entre las humanidades y las ciencias. La gran apuesta es que estas intersecciones entre disciplinas diversas, permitan entender mejor y atender de manera más eficiente, los problemas que se presentan en los ámbitos regional, estatal, nacional y, por qué no decirlo, internacional. La idea es que el trabajo en equipo y la colaboración entre especialistas que vienen de disciplinas diversas, permita conformar grupos multidisciplinarios que contrarresten, por una parte, los efectos negativos de la hiperespecialización; y por otra, recuperen la visión del contexto como totalidad.

Como sabemos, el escenario no es halagüeño: prevalecen problemas de diversa índole que dan cuenta de un desorden mundial. La privatización del planeta, la globalización de la violencia y el terrorismo, pero también la profundización de las desigualdades, la racionalización mercantil y la irracionalidad global; por mencionar algunos, ejemplifican bien esta época de crisis. Una crisis planetaria de múltiples rostros o, en palabras de Edgar Morin (2011), una policrisis emanada del mito del progreso.

Esta multicrisis revela no sólo una relacionada con la economía mundial sino también otras, coexistentes, intrincadas, interdependientes: crisis demográfica, urbana, rural, política, ecológica y,

E

10

magisterio

Enero/Marzo 2018

desde luego, educativa. Edgar Morin advierte que convergen ahora crisis de distinta magnitud, engendradas por una mundialización que, desde su perspectiva, “al igual que la Trinidad cristiana, es una y trina: globalización, occidentalización y desarrollo” (Morin, 2011: 24). La primera, sostiene, es consecuencia de un capitalismo desenfrenado que prioriza la concentración de la propiedad privada en unas cuantas manos; la segunda emerge de una mirada parcial (o, mejor dicho, miope) del mundo; mirada que “presenta el modelo occidental como arquetipo universal para todo el planeta” (Ibídem, 2011: 27); y que ha traído como consecuencia, entre otras cosas, un proceso de estandarización y homogenización que tiene como referente a nuestros vecinos del norte; el tercero, el desarrollo, emana de un optimismo ciego que ha sido, por ello mismo, incapaz de mirar el deterioro que produce la insaciabilidad de necesidades, la intoxicación consumista y el afán de lucro.

A las crisis enunciadas podemos agregar otras. Hoy es posible hablar de una crisis cognitiva, social, moral, democrática, ética y, abrigándolas todas, una crisis de la civilización y de la humanidad.

La globalización financiera, capitalista, ha llevado a estudiosos, como Daniel Bensaïd (2004) a reconocer que el siglo pasado fue uno terrible. La mercantilización del mundo, la privatización de los servicios, la rapacidad de las empresas, la destrucción de la civilidad, la carrera disparatada hacia el enriquecimiento,

el cálculo egoísta, la proletarización del trabajo intelectual; el (mal) uso político de las ideas, la conversión del saber en mercancía, el vínculo perverso entre la biotecnología y el mercado, la prostitución científica y, obviamente, el deterioro del mundo, son sólo algunas caras de esta megacrisis. ¿Qué educación necesitamos para un tiempo como éste?

Desarrollo Pensamos que, comparado con otros países, el Sistema Educativo Mexicano ha quedado atrás. No atender a cabalidad problemas como el analfabetismo, la cobertura, la eficiencia terminal, la desigualdad y el rezago educativo, nos sitúan en la retaguardia. También lo hacen otros factores: la formación docente, la reprobación, la deserción y la resistencia de las instituciones al cambio. Todas son efectos y causas del deterioro educativo. Y lo peor, la reforma emprendida en este rubro no trastoca la realidad de las escuelas. Debemos por ello insistir que no es lo mismo hablar de una reforma de la educación, que de una reforma de los sistemas educativos. La primera es una transformación del plan de estudios y de los procesos y enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación que tienen lugar en la escuela; la segunda, una modificación de la planeación institucional, la gobernabilidad, el ejercicio de la autoridad y el trabajo colegiado.

La escuela ha fallado en el afán de formar seres humanos íntegros. Empecinada en cubrir temas más que en des-cubrir problemas, ha omitido incentivar el cuestionamiento, avivar la duda y promover la búsqueda constante y permanente de la verdad. Aún falta concretar una educación que sea, a un tiempo, cognitiva, psicomotora y afectiva; que genere conocimientos, desarrolle habilidades y promueva valores. Una educación cívica, ética y estética; una educación para la producción y para el consumo; una educación en y para los medios; una educación que, en suma, defienda la libertad y luche contra la sumisión, la obediencia y la dependencia. Para implementarla, será necesario impulsar una pedagogía de la diferencia (que no nos obligue a tratar por igual a sujetos distintos) y una pedagogía de la deferencia (que privilegie el respeto a la persona como ser humano único, irrepetible e irremplazable).

Hace casi dos décadas El valor de educar, de Fernando Savater, se volvió un libro clásico para los educadores; hoy, hojeándolo, advertimos que sus planteamientos siguen vigentes.

Quizá por ello André Comte-Sponville afirma que “La historia de la filosofía no es la de sus progresos, sino la de sus conflictos” (ComteSponville, 2012: 33). Hoy ya no resulta curioso que un filósofo hable de educación, tampoco es esto algo nuevo ni excepcional. John Dewey hizo de la educación, en su momento, el gran tema de la filosofía; y ésta, lo sabemos, es un hacer y quehacer humano. Hacer como actividad, acción concreta y específica; quehacer, como trabajo y ocupación, incluso profesional.

Sabemos que una tarea fundamental de la filosofía es pensar lo consabido. La filosofía aspira menos a explicar y conocer, a pensar y comprender, que a poner en cuestión. Al releer el libro referido podemos recuperar algunas preguntas que mueven a reflexión: ¿Por qué el título? ¿Por qué hablar del valor de educar y no del valor de la educación? ¿Por qué no el valor de instruir o enseñar? ¿Por qué no el valor de aprender? ¿Por qué no el valor de adiestrar, entrenar o capacitar? ¿Por qué no el valor de formar?

Fernando Savater está convencido de que la educación va más allá de decir lo que uno sabe, esto es, va más allá de la instrucción y la transmisión de la cultura. Educar es sacar de dentro lo que la persona es; encontrar el talento, removerlo, desarrollarlo y asegurar las condiciones para que éste se dé. Todo ello implica un conocimiento esencial para la vida; por ello la docencia es una labor importante, relevante, encomiable. Gracias a la educación el hombre puede, recordando la alegoría de la caverna de Platón, salir de la ignorancia. También posibilita emprender un proceso de crecimiento y encausamiento de las facultades que sólo puede darse apoyado en la humanidad entera.

Savater subrayaba el papel de la madre en la educación de los hijos (y el papel del padre en la reprenda de los mismos). La madre, la maestra, la escuela… como si la educación fuera responsabilidad y asunto de género. Pero vale la pena reflexionar, si la escuela se equipara al hogar, ¿es aquella en verdad guarida y refugio, morada, domicilio, sede? ¿Ha servido la escuela para crear conocimientos? ¿Para alimentar intereses? ¿Para despertar capacidades? ¿Para nutrir actitudes?

Enero/Marzo 2018

magisterio

11

¿Hemos podido, gracias a la escuela, sacar lo mejor de nosotros mismos? ¿Conducirnos de una manera razonable? ¿Llevar una vida digna?

Pensamos que no. Pensamos que la educación de la que se responsabiliza la escuela reproduce valores cuyo sentido se ha tergiversado. Pensamos que fomenta la sumisión y le apuesta al conformismo. La propia escuela se ha convertido, como sugirió en su momento Louis Althusser, en una “instancia enajenante”; que no persigue la verdad, impulsa el diálogo ni promueve la crítica; la escuela no educa en y para la libertad. La consecuencia: contamos con una “mala educación” (Reyes, 2012) y un sistema educativo que olvida al ser humano y pasa por alto la necesidad de humanizar.

Victoria Camps (2010) se ha referido a esta condición como una “educación sin norte”, esto es, sin rumbo, sin orientación, sin perspectiva, en la que las finalidades educativas están poco claras y en la que se alienta la permisividad y la indisciplina. Pasamos, nos dice Camps, de una educación prepotente en la que fuimos formados, a una educación impotente, donde se ha erosionado el placer de aprender (y de enseñar), se ha perdido el vigor del saber y se han menguado las fuerzas de los sujetos educativos.

Camps ha defendido también el vínculo indisoluble entre educación y ética; la filósofa defiende la premisa de que, detrás de una intención de formar, de educar, hay un ideal humano. Por eso la escuela, más que transmitir conocimientos debiera contribuir a la formación plena de la persona. Pero, ¿esto a qué se refiere? La polémica aquí resulta evidente.

No hay, al respecto, un consenso sobre qué tiene que enseñar la escuela.

La escuela debiera, como sugiere Morin (2011) “enseñar a vivir”. Para ello precisa proporcionar nociones correctas y lo más completas posible. Nociones del mundo natural, cultural y social. Debiera propiciar el pensamiento propio (y no la repetición hueca); impulsar el respeto (y la búsqueda) de la verdad; fomentar la solidaridad, el trabajo colectivo (y no sólo individual); la participación social y el ejercicio de una ciudadanía activa (no pasiva).

La escuela ha de propiciar el razonamiento, pero no debe reducirse a él. Tiene el reto de recuperar la parte afectiva. Las emociones, los sentimientos, las actitudes (positivas), los intereses, 12

magisterio

Enero/Marzo 2018

las preocupaciones de los estudiantes y la formación de hábitos (de higiene, salud, alimentación, estudio y trabajo) también son cosas que la escuela ha obviado y que, sin embargo, deben recuperarse.

La enseñanza (y el aprendizaje) de otra lengua (que no tiene porqué ser necesariamente extranjera); el uso (más no el abuso) de la tecnología para propiciar el aprendizaje y el sentido crítico (que permite ir más allá de las apariencias, superar fanatismos, evitar fatalismos y erradicar dogmatismos) así como identificar argumentos falaces y significados superficiales, también debe propiciarse en la escuela.

Sobra decir que es igualmente necesario apuntalar el pensamiento lógico y matemático, así como formas (cada vez más complejas y sofisticadas) de comunicación y expresión.

La escuela debe enseñar a pensar al revés.

No debe dar respuestas a preguntas que los alumnos no se han formulado. No debe decir lo que hay que hacer ni cómo hay que hacerlo.

Esto impide que se desarrollen la imaginación, la creatividad y la capacidad de resolver problemas.

También es un error centrar la educación en el aprendizaje, como si el docente no tuviera una responsabilidad enorme en la enseñanza que imparte. Es preferible (y deseable) un equilibrio entre enseñar y aprender. Y es que, a diferencia de la pedagogía tradicional (que enseña como antes, lo de antes y para un mundo muy distinto al actual), hoy se defiende una educación alternativa, donde el profesor ya no dicta clase, el maestro no explica lo que no quedó claro ni el maestro brinda métodos, técnicas o procedimientos para ser reproducidos. Se precisa una educación para la vida, donde el estudiante se asuma como sujeto activo de su propio aprendizaje, agente vivo de una formación continua y una educación permanente. Por ello es educando, porque su labor implica acción, trabajo, peonada...

Sabemos que la escuela ha privilegiado el aprendizaje de contenidos sin significación.

Esto la ha vuelto insignificante. En México, desde finales de los años ochenta del siglo pasado, la profesión docente también entró en crisis. Desde entonces se hablaba ya de una reorganización del sistema educativo, una reformulación de contenidos y materiales y una resignificación de la labor docente. Pero el cambio educativo requiere una transformación

sistémica. Y tal vez ésta se halle en un punto que hemos pasado por alto: se ha priorizado la información y la dimensión formativa se ha olvidado. No es lícito hablar entonces de que la escuela forma integralmente seres humanos.

Sólo se enseñan (y se aprenden) contenidos.

Los alumnos son “contenedores” donde se depositan saberes insípidos que no saben a nada y sirven de muy poco.

Se precisa “sembrar educación” hoy para tener mañana ciudadanos críticos, autónomos, libres, creativos y participativos. Una educación que recupere el arte (y no sólo las ciencias); la ética (y no únicamente la moral); el cultivo del alma y del cuerpo (y no sólo el engordamiento de la mente).

Desde esta óptica, la escuela no sólo debe premiar el acierto; ha de reconocer que el error también enseña. El error no es una catástrofe, puede ser una oportunidad de aprendizaje si lo detectamos de manera oportuna; si lo corregimos y superamos.

El error no debe suprimirse sino alentarse, pues éste puede detonar la indagación, la investigación y, con ellas, el aprendizaje. De ahí que deba recuperar la escuela la importancia pedagógica del error.

En este orden de ideas, el alumno no ha de aprender a pasar exámenes sino a familiarizarse con temas que le interesan. Temas que no es preciso cubrir, como afirma Chomsky, sino que, al invitar a des-cubrir lo que entrañan, incentivan el cuestionamiento, la duda, la búsqueda constante y permanente de la verdad. Dichos temas pueden avivar la curiosidad, despertar la duda, favorecer el trabajo colaborativo, incentivar la exploración ininterrumpida y afrontar el propio desafío de las creencias aceptadas por cada uno.

Conclusiones Parece obvio que los maestros hoy tienen nuevas y más demandantes tareas, pero quizá la principal sea hacer lo mismo, es decir, enseñar, y hacerlo además de maneras distintas, esto es, diversificando e innovando su propia práctica docente.

Pensamos que la educación, hasta hoy, no ha podido formar íntegramente al hombre.

No tenemos aún una educación que sea, a un tiempo, cognitiva, psicomotora y afectiva. No tenemos una educación moral pero tampoco vial. No hay una educación para la producción

ni para el consumo. No existe una educación para la libertad sino para la dependencia. No contamos con una educación cívica, tampoco estética. Menos aún concebimos la educación como un saber vital. Pensar una educación bajo estas exigencias es el reto que tenemos enfrente.

Bibliografía Bensaïd, D., (2004). Cambiar el mundo. Madrid, Catarata.

Camps, V., (2010). Creer en la educación. La asignatura pendiente. 2ª ed. Barcelona, Península.

Comte-Sponville, A., (2012). La filosofía. Qué es y cómo se practica. Argentina, Paidós.

González, P., (1996). Disciplina e interdisciplina en ciencias y humanidades. México, Centro de Investigación y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos.

Morin, E., (2011). La vía. Para el futuro de la humanidad. Petit, Nuria (trad.). 2ª ed. Barcelona, Paidós. ____, (2015). Enseñar a vivir. Manifiesto para cambiar la educación. Argentina, Nueva Visión.

Reyes J., (2012). “La mala educación: no sólo se da en las escuelas” en Solana, F. (coord.) Educación bajo la lupa. México, Siglo XXI. Savater, F., (1991). Ética como amor propio. México, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes-Mondadori. ____, (1997). El valor de educar. México, Ariel.

Enero/Marzo 2018

magisterio

13

La economía en la educación Leovigilda López Ortiz Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

“La cultura es un adorno en la prosperidad y un refugio en la adversidad”.

Diógenes Laercio

L

a economía es un conjunto de conocimientos sistematizados que tratan de explicar cómo los individuos y las sociedades hacen elecciones y, además, toman decisiones para satisfacer sus necesidades de la mejor manera posible utilizando los recursos disponibles.

Por otro lado, la educación por definición es un proceso de socialización de los individuos. Al educarse, una persona asimila, absorbe conocimientos y a su vez se forma una conciencia cultural y conductual. La educación formal o escolarizada consiste en la presentación sistemática de ideas, hechos y técnicas a los alumnos.

De ésta manera, la sociedad trasmite y conserva su experiencia a través de generaciones.

La economía de la educación y su injerencia en el sistema educativo La economía de la educación tiene como objeto de estudio las implicaciones económicas de los fenómenos educativos y, por ende, estudia las relaciones de todos los procesos que se dan entre la formación de las personas y su inserción en el aparato productivo.

Es importante señalar que, en los últimos años, la economía de la educación se ha especializado en estudiar el desarrollo personal, la interacción del personal en una empresa y el impacto de las políticas públicas en los sistemas educativos a nivel nacional e internacional.

14

magisterio

Enero/Marzo 2018

En este sentido, la relación que existe entre la economía de la educación y el sistema educativo, se basa en el desarrollo de todas las competencias que requieren las personas para incorporarse y desenvolverse en el ámbito laboral.

Teoría del Capital Humano (TCH) En general ésta teoría aborda las consecuencias de invertir en la educación de los futuros ciudadanos y que estos puedan ocupar empleos mejor remunerados.

La atención a la demanda de educación depende, como cualquier otra inversión, de una relación costobeneficio y sólo en la medida en que las personas determinen su rumbo de acción, estarán en condiciones de invertir o no en su formación personal y profesional.

Derivadas de ésta teoría surgen muchas otras; a continuación se mencionan algunas de ellas: • Teoría del Filtro. Considera que los rasgos que distinguen a una persona en el ámbito laboral se basan en la inteligencia, la perseverancia, la capacidad de manejar altas cargas de trabajo y la disciplina.

Por tanto, ésta teoría considera que los diferentes niveles de estudio que las personas alcanzan, sólo son filtros que permiten ubicarlas, una vez que han concluido sus estudios de manera exitosa, sobre las que no lo consiguieron. La sociedad va colocando distintos dispositivos para que las personas encuentren su lugar natural y logren desempeñar la función que mejor realizan, es decir, dentro de la sociedad hay una tendencia que determina quiénes ocuparán los mejores puestos laborales que está directamente relacionada con la posibilidad y las condiciones económicas, culturales y sociales, que una familia tiene de invertir en la formación de sus hijos, y de acuerdo con el entorno en que los ubique.

• Teoría de las Actitudes. Considera que el sistema educativo determina la oferta de estudios que demanda el país, su papel radica en desarrollar las

aptitudes que se requieren para el trabajo, tales como: obediencia, disciplina, carácter, y definición de metas, entre otras. Para esta teoría, el valor de la formación radica en los valores que se señalan en la escuela y la familia –reflejo de la sociedad–, introduciendo al sector productivo que tenga preferencia a los empleados que demuestren mejores actitudes ante la empresa por los intereses que demuestren de manera cotidiana más que por las capacidades o grados académicos que hayan obtenido.

De tal forma, la Teoría del Capital Humano señala que, para que una persona acceda al mercado laboral, será necesario invertir en su educación, tanto a nivel social como empresarial.

En un escenario ideal, si la economía crece, la población compite en igualdad de circunstancias para ascender a los distintos espacios que ofrece el mercado laboral y, por ende, la población económicamente activa se ve incorporada al trabajo de acuerdo con sus capacidades y habilidades.

Sin embargo, la economía entra en un nivel estacionario, los puestos disponibles se reducen o apenas se mantienen, pero la población sigue aumentando de manera natural, las posibilidades de encontrar empleo disminuyen, de ahí la importancia de que los sujetos cuenten con la mayor cantidad posible de herramientas de formación que les permita acceder al mercado laboral o mejorar sus condiciones actuales de trabajo. ¿Qué relación existe entre economía y educación?

En la actualidad, se consideran insuficientes los recursos que se asignan al rubro de la educación; además, muchos de ellos se destinan a programas que no funcionan, otros quedan en manos de administradores deshonestos; sin embargo, las empresas demandan gente altamente capacitada para la industria, pero vemos que en los diferentes niveles educativos no existen programas idóneos para elevar la calidad de la educación; ya que no nos hemos adaptado totalmente a un plan de estudios, cuando ya existe otro, provocando confusión y descontrol, tanto en los docentes, como en la población estudiantil en general. No obstante como estamos inmersos en un mundo globalizado con países que nos va dando las pautas para decirnos qué enseñar y qué resultados espera de nosotros, lo cual es imposible, hasta que nuestro país sea capaz de crear programas propios encaminados a mejorar el caos que existe en la actualidad.

La sociedad del conocimiento producto de una sociedad globalizada exige individuos competentes para manejar tecnologías de punta, manejar varios idiomas,

y sobresalientes, de manera que resulten aptos para soportar cargas extenuantes de trabajo y se vean sometidos a fuertes cargas de estrés, con tiempos de proyectos reducidos porque, como dice la frase, “el tiempo es dinero”.

Empero en nuestro país existen muy pocas personas que alcancen estos niveles; de aquí que durante su vida estudiantil tienen que pasar por muchos filtros para llegar a los parámetros que el mercado laboral exige; es decir, su costo de oportunidad es mayor que el de la mayoría de la población, que sólo pasó por la educación básica.

Un factor determinante son los recursos que posee una familia para invertir en la educación de sus miembros, dado que tienen otras necesidades básicas que cubrir, como la pirámide de Maslow que deja en el último eslabón la “autorrealización”.

La economía está muy ligada a la educación, pues de la buena distribución de los recursos con que se cuenta depende que las escuelas funcionen eficazmente para alcanzar sus metas, pero gran parte del presupuesto educativo se destina a programas triviales que no contribuyen en nada al propósito primordial de la educación, que es formar a los futuros ciudadanos.

Por otro lado, se invierte demasiado tiempo en actividades que no están encaminadas al desarrollo de competencias y aprendizajes, pero que aparecen en programas de diferentes asignaturas; por lo tanto, el rendimiento escolar es deficiente y se encuentra dentro de un círculo vicioso, en el cual todo el sistema participa, de tal modo que es difícil corregir el bajo nivel de los educandos.

Bibliografía Beker, V. y F. Mochón, (1994). Economía. Elementos de Micro y Macroeconomía.

Madrid, McGraw-Hill.

Pascucci, G., (2002). “Desarrollo Modulo 1” en Carrera Gestión de EmpresasPPPE. Mendoza, Instituto Tecnológico Universitario.

Fischer, S.; Dornbusch, R. y R. Schmalensee, (1989). Economía. Madrid, McGraw-Hill.

(1998). Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos Comentada. T. 1.

12 ed. México, UNAM-Porrúa.

Enero/Marzo 2018

magisterio

15

La infraestructura escolar y su impacto en la calidad María Guadalupe Vargas Ascencio Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

L

a educación está en proceso de cambio, la sociedad demanda individuos competentes, por ello es necesario propiciar el aprendizaje permanente y el desarrollo de competencias adecuadas al desarrollo cultural, social y económico de la era de la comunicación y la información, entiéndase competencia de acuerdo con la UNESCO como “el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea” (Argudín, 2005: 12). Y es precisamente lo que busca la educación del futuro: preparar alumnos capaces de enfrentar cualquier situación que se les presente utilizando el conocimiento que adquirieron y construyeron en la escuela.

Sin embargo, esto está muy lejos de ser una realidad tangible ya que existen diversos factores que influyen en ella: preparación profesional del docente, contexto social y familiar, intereses propios y ajenos, planes de estudio, el sistema político (aspecto en el que no se profundizará por no ser tema del presente artículo) y un factor que no es determinante, pero que juega un papel decisivo, incluso, en la permanencia del alumno: la infraestructura escolar. Hablar de un elemento esencial, pero invisible a los ojos de muchos, es complicado, se le resta importancia y se cree (a veces de manera acertada) que no es necesario que un docente puede enseñar en cualquier lugar incluso en el socorrido “debajo de un árbol”, no se quita mérito a aquellos profesores que aun contra las adversidades del entorno, de las situaciones sociales y de las profesionales están comprometidos con la noble tarea de enseñar, noble, porque enseñar aun sin contar 16

magisterio

Enero/Marzo 2018

con los recursos, materiales y espacios adecuados es digno de reconocerse.

Se habla de calidad educativa, se reforman leyes y artículos en beneficio de los educandos; sin embargo, este proceso que implica elevar el nivel de servicio que ofrecen las escuelas no puede ser ajeno a los diversos factores que influyen en la educación: programas de estudio, estudiantes preparados integralmente, profesionalización docente, simplificación administrativa, autonomía de gestión y los comités de participación social que buscan involucrar a los padres de familia de un modo efectivo y que tratan de hacer real el principio pedagógico 1.10 que dice “Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela” (SEP, 2011: 36), esta última vista como el segundo hogar de los estudiantes, en donde se entretejen todo tipo de relaciones, es en este lugar donde se pone en práctica lo que se aprende en casa: valores, normas de conducta y capacidad de convivencia.

Se debe prestar atención al “cómo” y al “dónde” se está atendiendo a los niños: ¿es el espacio cálido, adecuado y con los elementos de infraestructura necesarios para que se sientan a gusto? O contrariamente ¿es aquel lugar que más que escuela parece cárcel y que tiene sólo lo indispensable para poder cubrir en forma limitada la expectativa de los niños? La realidad es que la infraestructura escolar juega un papel determinante incluso para el aumento de la matrícula (existen escuelas que son más solicitadas por la infraestructura y los servicios con que cuentan que por la calidad del servicio educativo que prestan).

Programas van, programas vienen y no se evalúan los beneficios que otorgan, sin embargo, se sabe que han impactado como se

esperaba ya que muchos se quedan a medias en instalaciones y equipamiento, aun se sigue trabajando en algunos casos en aulas que son de lámina de cartón y que no cuentan con los servicios indispensables para cumplir su misión, limitando de algún modo el acceso de los estudiantes y, como consecuencia, obstruyen el paradigma educativo en el que los maestros desearían trabajar para estar acordes con los requerimientos de la sociedad: el conectivismo, teoría de aprendizaje relativamente nueva y que busca insertar la tecnología de modo adecuado en la vida de los alumnos.

Es preocupante saber que en ocasiones se sigue trabajando en aulas del siglo XIX, con profesores del siglo XX, para alumnos del siglo XXI; es necesario dar continuidad a los programas que constantemente surgen en el medio; por ejemplo, escuelas de calidad que como propósito general busca: “Contribuir a la disminución del rezago en las condiciones físicas de las escuelas públicas de educación básica y al fortalecimiento de la autonomía de gestión para mejorar la prestación del servicio educativo con calidad y equidad” […] y uno de sus objetivos específicos básicamente es “Mejorar las condiciones de infraestructura y equipamiento de las escuelas públicas de educación básica […]” (SEP, 2014) que pretende que las escuelas sean el centro de lo que denominamos calidad, pero calidad también en infraestructura.

Ahora bien, para que esto siga siendo una realidad se crea el programa “Escuelas al Cien”, la Organización Mexicanos Primero publica un artículo titulado Retos al cien que dice: Enero/Marzo 2018

magisterio

17

“El Artículo 3o. de la Constitución incorpora a la infraestructura educativa como un elemento de la calidad educativa que el Estado debe garantizar en las escuelas de educación obligatoria.

Hay evidencia de la relación positiva entre la infraestructura y el logro educativo, aunque es importante lograr su convergencia con los demás factores que afectan los aprendizajes” (Ruíz, 2016).

Es responsabilidad de las autoridades federales, estatales y municipales dotar a la comunidad escolar de los recursos necesarios para que lo plasmado en el artículo 3o. constitucional sea realidad, es cierto que no debe ser un factor que determine la calidad del servicio y de los aprendizajes, sin embargo, cabe preguntar ¿a qué niño no le gustaría que su escuela contara con todos los servicios?

Esta situación es como una casa, cuanto más cómoda es, más tiempo prefiere uno pasar en ella, no se puede dejar de lado lo que líneas arriba se mencionó con relación a la estancia de los niños en la escuela, que es su segundo hogar y que, se quiera o no, los profesores cumplen en un momento dado el papel del padre sustituto; es agradable entrar a una escuela y ver que se respira un clima de armonía, buenas relaciones y que existen los servicios necesarios para atender a los estudiantes.

La infraestructura vista, incluso en uno de los comités de participación social tiene un lugar preponderante, ya que en su objetivo general plantea “El contribuir en la formación de una cultura de participación social que permita el mejoramiento y la atención de necesidades de infraestructura de los espacios escolares, 18

magisterio

Enero/Marzo 2018

para que cuenten con las condiciones físicas y de equipamiento adecuadas para el desarrollo del proceso educativo” (SEP, 2010) y se sabe que es responsabilidad de todos mejorarla, pero que ello implica tener los recursos suficientes para lograrlo, como el comité mismo desde la SEP plantea.

La justificación que se ofrece es que: “Con los programas de infraestructura educativa en México, se busca dotar a los estudiantes de un espacio seguro, funcional y confortable que cubra las necesidades de la comunidad educativa. Es normal que, por el propio uso de los edificios, surjan problemas relacionados con la construcción, rehabilitación, adaptación, mantenimiento, planeación y seguridad de aulas, pasillos, escaleras, patios de recreo, canchas deportivas, sanitarios, bibliotecas o bardas perimetrales, lo que hace indispensable llevar a cabo acciones de remodelación y mantenimiento preventivo y correctivo” (SEP, 2010).

Existen profesores comprometidos con la educación de los niños, que le han apostado a una educación crítica, científica e integral desde sus filas y líneas de acción política; es por ello, que no se duda de que en la medida de lo posible se atenderán las demandas de las escuelas que se encuentran en situación de rezago infraestructural porque la preocupación del mismo sistema educativo han sido desde siempre los niños y la calidad de la educación que reciben y porque se sabe que ellos son los hombres del futuro, los hombres que harán que se vea reflejada en sus acciones, actitudes y compromisos con la sociedad que los rodea.

Sería entonces necesario también generar algunas propuestas que pueden apoyar a que el mejoramiento de las escuelas sea una realidad en cualquier lugar, entre ellas: ampliar la visión con relación a lo que se quiere lograr en cuanto a infraestructura, generar actividades que puedan proporcionar el recurso necesario para cumplir esta misión y distribuirlo de manera equitativa para que todas las escuelas se beneficien; priorizar las necesidades de infraestructura en las escuelas que más lo necesitan, que la atención por parte de las autoridades que se encargan del equipamiento lo hagan bajo los preceptos de equidad y justicia, simplificando asimismo el trámite burocrático que sólo retrasa el avance de la educación; permitir que la innovación de la que debe hacer uso la escuela se haga efectiva a través del mejoramiento de la infraestructura.

Esto puede parecer una utopía para quien no está comprometido con la educación y sólo vela por intereses propios. Sin embargo, como dice Fernando Savater en su libro El valor de educar: “Como individuos y como ciudadanos tenemos perfecto derecho a verlo todo del color característico de la mayor parte de las hormigas y de gran número de teléfonos antiguos, es decir, muy negro.

Pero en cuanto educadores no nos queda más remedio que ser optimistas […]

Y es que la enseñanza presupone el optimismo tal como la natación exige un medio líquido para ejercitarse. Quien no quiera mojarse, debe abandonar la natación; quien sienta repugnancia ante el optimismo, que deje la enseñanza y que no pretenda pensar en qué consiste la

educación. Porque educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender y en el deseo de saber qué la anima, en que hay cosas (símbolos, técnicas, valores, memorias, hechos...) que pueden ser sabidos y que merecen serlo, en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento. De todas estas creencias optimistas puede uno muy bien descreer en privado, pero en cuanto intenta educar o entender en qué consiste la educación no queda más remedio que aceptarlas. Con verdadero pesimismo puede escribirse contra la educación, pero el optimismo es imprescindible para estudiarla... y para ejercerla. Los pesimistas pueden ser buenos domadores pero no buenos maestros” (Savater, 1997: 10).

Bibliografía y sitios Web Argudín, Y., (2005). Educación basada en competencias.

México, Trillas.

Ruíz, F., (2016). “Primero retos al CIEN. Mexicanos Primero”. en El Financiero. Disponible en http://www.elfinanciero.com. mx/opinion/primero-retos-al-cien.html Savater, F., (1997). El valor de educar. España, Ariel.

SEP, (2014). “Acuerdo número 05/06/14 por el que se emiten los lineamientos de operación del Programa Escuelas de Excelencia para Abatir el Rezago Educativo” en Diario Oficial de la Federación. México, SEP. ____, (2010). CONAPASE. México, Consejos Escolares. ____, (2011). Plan de Estudios 2011. Educación Básica. México, SEP.

Enero/Marzo 2018

magisterio

19

Equidad de género

Escuelas

con orientación inclusiva:

un proceso

en construcción Ma. Estela Reyes Galeana Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

E

l presente artículo intenta analizar el tema de escuelas orientadas hacia la inclusión educativa, entendida como un proceso que busca potenciar la participación de los principales actores de la comunidad educativa: docentes, alumnos y familias; ofrece una visión integral que considera como eje a la escuela regular y su capacidad de transformación; involucra a todos los actores de la comunidad educativa; pretende crear condiciones para la inclusión; subraya la necesidad del trato equitativo para los grupos vulnerables e implica a todos los tipos de apoyo del proceso para la Inclusión y la equidad educativa. Asimismo, pretende eliminar o minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación que enfrentan los alumnos y que generan discriminación y exclusión.

Introducción La educación inclusiva surge de la idea de que la educación es un derecho humano básico que proporciona los cimientos para lograr una sociedad más justa; es decir, todas las personas tienen derecho a la educación sin importar sus características o dificultades particulares.

20

magisterio

Enero/Marzo 2018

“El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras […]. Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades graves” (Unesco, 1994: 59).

Desde este marco normativo la inclusión y equidad como principios básicos y generales del sistema educativo, tienen que garantizar la igualdad de oportunidades para todos los educandos. La escuela, deberá ser un espacio incluyente, en el que se practique la tolerancia y no se discrimine por origen étnico, género, discapacidad, religión, orientación sexual o cualquier otro motivo, donde se valore la diversidad en el marco de una sociedad más justa y democrática. Asimismo, la escuela debe promover una educación de calidad con equidad.

Inclusión educativa En el proceso de transformación de las escuelas resulta necesario puntualizar el concepto y significado de inclusión educativa. En este sentido, es importante señalar que la inclusión es un proceso que nunca está acabado del todo, ya que constantemente pueden aparecer diferentes barreras que excluyen o discriminan a los alumnos y alumnas, o, que limitan su aprendizaje y su pleno desarrollo como personas.

La construcción de escuelas con orientación inclusiva exige precisar el concepto y significado de inclusión.

Según Mel Ainscow (2004) aquellos sistemas educativos que están en proceso de cambio hacia una inclusión educativa más eficaz han utilizado cuatro elementos de análisis que les han ayudado a clarificar términos y poder así emprender acciones. Estos elementos son: • La inclusión es un proceso de búsqueda constante de las mejores maneras de responder a la diversidad.

• La inclusión identifica y elimina barreras por medio de recopilar y evaluar la información de fuentes variadas para progresar en una política de educación que sepa aprovechar las diversas evidencias con el objetivo de estimular la creatividad y la resolución de problemas.

• La inclusión busca presencia, participación y éxito de todos los alumnos • La inclusión se interesa por los grupos de riesgo de marginación, exclusión o bajo rendimiento.

Luego entonces, habrá que considerar estos elementos para precisar el concepto de inclusión educativa, que responda a la diversidad con equidad y justicia social enmarcado en una educación donde se incluyan todos los niños, niñas y jóvenes.

La Unesco (2008) define a la inclusión educativa como un proceso de responder a la diversidad de necesidades de todos los alumnos a través de prácticas en las escuelas, las culturas y las comunidades; Enero/Marzo 2018

magisterio

21

reduciendo así la exclusión dentro de la educación.

Implica también cambios y modificaciones en el contenido, los enfoques, las estructuras y las estrategias de la enseñanza, con una visión común que alcance a todos los niños de la misma edad y con la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo ordinario educar a todos los niños, dándoles las mismas oportunidades de calidad y gratuidad.

En síntesis, la inclusión: “tiene que ver con todos los niños y jóvenes, se centra en la presencia, la participación (profesorado, alumnos y familias) y el éxito en términos de resultados valorados; implica combatir cualquier forma de exclusión, y se considera un proceso que nunca se da por acabado” (Climent, 2009; citado en Escribano y Martínez, 2013).

Equidad Otro de los elementos clave en la inclusión educativa es la equidad, es aquí donde la escuela tiene un papel fundamental para evitar que las diferencias de los alumnos se conviertan en desigualdades educativas y después por esa misma vía en desigualdades sociales; en consecuencia, es importante considerar el concepto de equidad desde sus dimensiones, imparcial e inclusiva.

Imparcial porque asegura que las diferencias o circunstancias sociales o personales no sean un obstáculo para su desarrollo educativo e inclusiva porque garantiza un estándar mínimo básico de educación para todos.

Avanzar hacia una mayor equidad en educación sólo será posible si se asegura el principio de igualdad de oportunidades; dando más a quién más lo necesita y proporcionando a cada quien lo que requiere, en fun22

magisterio

Enero/Marzo 2018

ción de sus características y necesidades individuales, para estar en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas. No es suficiente ofrecer oportunidades educativas, hay que crear las condiciones para que todos y todas puedan aprovecharlas (Unesco, 2005).

El principio de equidad significa tratar de forma diferenciada lo que es desigual en su origen para alcanzar una mayor igualdad entre los seres humanos. El horizonte de la igualdad en el ámbito educativo tiene diferentes niveles; la igualdad en el acceso, para lo cual es necesario que haya escuelas disponibles y accesibles para toda la población; la igualdad en la calidad de la oferta educativa, lo cual requiere que todos los alumnos y alumnas tengan acceso a escuelas con similares recursos materiales, humanos y pedagógicos; y la igualdad en los resultados de aprendizaje, es decir que todos los alumnos alcancen los aprendizajes establecidos en la educación básica, sea cual sea su origen social y cultural, desarrollando al mismo tiempo las capacidades y talentos específicos de cada uno (OCDE, 2006).

Escuelas con orientación inclusiva Bajo estas concepciones habrá que reflexionar la necesidad de reconocer que las escuelas no están pensadas, ni preparadas para atender a todos los estudiantes, sean cuales sean sus características; sociales, étnicas, económicas o personales, discapacidad, aptitudes sobresalientes o talentos… y considerar que las actitudes son la principal barrera para la inclusión; cada uno de los actores educativos tiene un papel relevante a desempeñar en torno a este proceso que debe considerarse inacabado.

Hay que resaltar la importancia de abrir las puertas de la escuela, a todos los niños, sin que existan “requisitos de entrada” ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación de todo el alumnado, entonces, cada escuela debe asumir la responsabilidad, que implica modificar substancialmente la estructura, funcionamiento y la propuesta pedagógica para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los alumnos y alumnas, de forma que todos tengan éxito en su aprendizaje y participen en igualdad de condiciones.

En la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan discapacidad y/o condición.

La escuela con orientación inclusiva hace énfasis en atender a la diversidad existente en las aulas, al reconocer y respetar las diferentes formas de pensar y las propias condiciones de vida, centrándose cada vez más en el derecho a la educación para todos.

Barreras para el aprendizaje y la participación En el día a día de las escuelas, tendrán que identificar a las barreras como obstáculos que dificultan o limitan el aprendizaje, la participación y la convivencia en condiciones de equidad. O como afirma Mel Ainscow (2004) el concepto de “barreras” hace referencia a cómo, por ejemplo, la falta de recursos o de experiencia o la existencia de un programa, de métodos de enseñanza y de actitudes inadecuadas pueden limitar la presencia, la participación y el aprendizaje de determinados alumnos y alumnas. De hecho, se ha reconocido que aquellos estudiantes que experimentan estas barreras pueden ser considerados “voces escondidas”. El desarrollo de prácticas inclusivas requiere que para que las barreras puedan ser eliminadas han de ser previamente conocidas y comprendidas por el profesorado, sin este reconocimiento, las barreras permanecerán. El punto inicial de cualquier cambio es partir del análisis de por qué está ocurriendo lo que está ocurriendo en ese contexto. En este sentido el Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2002) puede servir como ejemplo para evitar las barreras sobre la inclusión al contar con el punto de vista de los protagonistas: profesorado, alumnado y familias. Precisando, las barreras son todos aquellos factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje, aparecen en su interacción en los diferentes contextos: escolar, áulico y sociofamiliar.

Entonces la escuela inclusiva identifica las barreras para el aprendizaje y la participación para luego minimi-

zarlas y a su vez maximizar los recursos que apoyan ambos procesos, lo que implica que todos los niños y niñas de una institución aprendan juntos en un mismo entorno; independientemente de sus características personales, socio-económicas o culturales. Esta es la base para educar personas tolerantes, respetuosas y empáticas donde unas aprenden de otras. “Yo participo contigo cuanto tú me reconoces como una persona semejante a ti y me aceptas por quien soy” (Ibídem, 2002: 12).

Conclusiones En suma, construir escuelas inclusivas supone cambios sustanciales, empezando por la estructura y su funcionamiento y continuando con el uso de estrategias pedagógicas que den respuesta a las necesidades de todo el alumnado; cumpliendo con los siguientes aspectos: presencia, participación y éxito en el aprendizaje, contribuyendo en la transformación de la cultura; construir una comunidad con valores inclusivos, las políticas; una escuela para todos, atendiendo a la diversidad, con equidad y justicia y considerando las prácticas en educación inclusiva; movilizar recursos, orquestar el proceso de aprendizaje colaborativo y cooperativo.

Bibliografía Ainscow, M., (2004). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid, Narcea.

Booth, T. y M. Ainscow, (2002). Index for inclusion developing learning and participation school. Bristol. Centre for Studies on Inclusive Education. CSIE. Escribano A. y A. Martínez, (2013). Inclusión educativa y profesorado inclusivo.

Aprender juntos para aprender a vivir juntos. Madrid, Narcea.

López, M., (2004). Construyendo una escuela sin exclusiones. Una forma de trabajar en el aula con proyectos de investigación. Málaga, Aljibe.

OCDE, (2006). Panorama de la Educación: Indicadores de la OCDE. París, OCDE. Stainback , S. y W. Stainback, (1999). Aulas inclusivas. Un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo. Madrid, Narcea.

Unesco, (1994). Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales.

España. Unesco. ____, (2005). Educación para todos. El imperativo de la calidad. Informe de seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo. Paris, Unesco. ____, (2008). La educación inclusiva: el camino hacia el futuro. 48º Conferencia Internacional de Educación. Ginebra, Unesco.

Wells, G., (2001). Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación. Barcelona, Paidós.

Enero/Marzo 2018

magisterio

23

María Luisa

Holguín Ferreyro

La versátil mariposa

O

riginaria de Tenancingo, Estado de México (1975), María Luisa Holguín Ferreyro estudió diseño en la facultad de Arquitectura y Diseño de la UAEM y tiene maestría en Ciencias de la Educación.

En el arte pictórico maneja diversas técnicas: óleo sobre tela, acuarela sobre papel, acrílico sobre madera, pastel y técnica mixta.

Ha participado en dos exposiciones colectivas presentadas en el centro cultural Casa de las Diligencias de la propia universidad y ha laborado en “Gráfica viva” y en ilustración de libros de texto.

La autora enmarca su obra dentro del arte figurativo con un tratamiento simbólico, ya que cada objeto –dice– guarda el significado de sus propias vivencias.

Un elemento constante de su obra gráfica son las mariposas, pequeños insectos susceptibles de transformarse, que en su ligereza son capaces de recorrer largas distancias, pero también detenerse y flotar como algo etéreo. Para María Luisa, ellas representan la libertad de movimiento y la capacidad de transformarse sin perder su esencia.

En sus creaciones, esta artista plástica muestra preferencia por los colores vivos y los trazos enérgicos y bien definidos.

La muñeca. Técnica mixta, 40x29 cm.

24

magisterio

Enero/Marzo 2018

Transformación. Acuarela sobre papel, 67x49 cm.

Arlequín y mariposas. Óleo sobre tela, 90x60 cm.

26

magisterio

Enero/Marzo 2018

Hora del café. Acrílico sobre tela, 90x40 cm.

Mi negrita. Técnica mixta, 50x40 cm.

Arlequín. Técnica mixta, 50x40 cm.

Arlequín con globos. Técnica mixta, 52x34 cm.

Jarrones. Óleo sobre tela, 61x122 cm.

Enero/Marzo 2018

magisterio

27

Letras Zenón

Vargas Martínez Tertulia de Venus

Compañera de alborada, eres el crisol de los ocasos, candor siempre en avanzada, eres la Venus de mis noches, (Por nombre, luces a los astros, tu presencia, a mis derroches) Destierras la soledad nocturna ofreciéndole bocas al silencio; esgrimes en ceremonia astral, a la velada como consorte del embeleso; condenas a las palabras, en su eterna acogida, extasiadas, a gravitar… en su propia tertulia.

28

magisterio

Enero/Marzo 2018

Plenamente ahogado

Su mirada y el mar son plenos por igual. ¡Inundada mi desnudez!

(Así va mi felicidad, ¡extasiada!) ¡Qué difícil atar mis noches y sus lunas llenas!

Me cuento entre los frutos de la marea.

Cauce

De la nube a la lluvia, pulcra gota de rio, afluencia a la mar; de sus ojos al atisbo, sublime precipicio, oleada de amor, miradas traslucen tempestuosas marejadas (so pena) ofuscadas; seducido cauce, conduce.

Celeste canto

De noche la luna, de día tu voz (¡Alborozo constante!)

Dos luminarias subliman con luces y coros de alegrías y sus labios, puente entre los astros y mi melodía; cósmicos acordes lucen unos besos.

Enero/Marzo 2018

magisterio

29

El sujeto como producto de su historia de vida Eloy Martínez Hernández Dirección General de Educación Básica Toluca, Estado de México

Hacia una construcción de la subjetividad.

E

n este texto se abordan las implicaciones que la construcción subjetiva del conocimiento tiene en el individuo, cuando fundamenta sus saberes en su historia de vida, en sus vivencias personales y entra en conflicto al interactuar socialmente con sus iguales, lo que le conflictúa cuando a través de los referentes personales intenta interpretar la realidad que le rodea y la realidad de los demás, motivo por el cual se plantea como objetivo contribuir a la creación de un discurso que dé cuenta de la formación de un cúmulo de referentes personales a los que se denomina subjetividad, y el peligro que implica interpretar la realidad de los demás desde la subjetividad propia, encontrando para ello un marco en el contexto educativo.

El artículo contiene un estudio de tipo teórico que, fundamentado en la epistemología cualitativa, hace uso del construccionismo social, toda vez que identifica los procesos del conocimiento y de la construcción de la realidad, el conocimiento no se refiere a una realidad construida sino que es una forma permanente de construcción de la realidad misma, que responde a negociaciones y situaciones que caracterizan el momento actual de sistemas de relaciones de una sociedad y de sus correspondientes discursos.

Mediante el uso de la Teoría Fundamentada, aceptada en este caso, como la metodología general para desarrollar teoría a partir de datos sistemáticamente capturados y analizados, la que se desarrolla a partir del interaccionismo simbólico. Su empleo como metodología de análisis, borda sobre la generación subje30

magisterio

Enero/Marzo 2018

tiva de conocimientos, a la que se denomina como subjetividad, de manera que el producto final constituye una formulación teórica sobre el objeto de estudio.

El empleo de la Teoría Fundamentada, en este caso, siguió cuatro estrategias básicas: Interrogatorio sistemático a través de preguntas generativas, que buscaron relacionar conceptos; muestreo teórico en las fuentes de información; procedimientos de categorización (codificación) y seguimiento de algunos principios dirigidos a conseguir un desarrollo conceptual.

Merece atención enunciar las categorías en las cuales giró la codificación de la información obtenida, fungiendo como categorías primarias: subjetividad y sujeto, mientras que las categorías secundarias se acotaron a intersubjetividad, imaginario social, construcción de la realidad, así pues a partir de los datos y el análisis de las relaciones relevantes existentes entre ellas se constituyó el discurso del que se da cuenta en estas páginas.

El concepto de subjetividad está vinculado a la cualidad del sujeto, lo subjetivo, como adjetivo, se origina del latín subjectivus, el cual se refiere a lo que pertenece al sujeto y a una cierta manera de sentir y pensar que le es propia. Generalmente la subjetividad en Filosofía se reconoce como un paradigma opuesto a la objetividad; sin embargo, en este artículo, se abordará desde su acepción que refiere a la cualidad inherente del sujeto.

La subjetividad constituye un amplio campo teórico en el que se presentan diferentes aproximaciones teóricas y epistemológicas. Como toda construcción teórica capaz de generar inteligibilidad sobre nuevos aspectos de la realidad en un campo científico, el concepto de subjetividad ganó legitimidad y se fue extendiendo a través de autores que comparten comprensiones diferentes.

El concepto, como una categoría científica, se ha modificado en el curso de su desarrollo, tanto por las reflexiones y contradicciones producidas por su propio uso, como por el impacto que sobre los autores han tenido las nuevas construcciones y producciones teóricas y epistemológicas de las ciencias sociales; ello ha generado que la propia definición del concepto represente una seria dificultad, no por el hecho de tener un referente cerrado y estático, sino por los propios elementos teóricos que implícita o explícitamente se han incorporado al propio concepto.

La extensión y la diversidad en el uso del concepto, así como la diversidad de posiciones epistemológicas y metodológicas que concurren de forma simultánea en las investigaciones relacionadas con este campo, obligan a un momento de reflexión teórica y epistemológica que impidan que el concepto se banalice con la extensión de una práctica que, con frecuencia, es independiente de las bases filosóficas, teóricas y epistemológicas que estuvieron al inicio de su aparición y que hoy en día continúan sirviendo de sustento de sus diferentes tendencias y desdoblamientos.

La subjetividad ha representado uno de los temas que en la historia ha tenido un tratamiento más ambiguo en las ciencias sociales; por una parte se asocia de forma general a una concepción mentalista e individualista de carácter metafísico, e insistentemente se presenta como una reminiscencia de la filosofía moderna.

En la filosofía kantiana y hegeliana, la subjetividad es referida esencialmente a los procesos que, desde contenidos a priori del sujeto, significan las estructuras y procesos esenciales que caracterizan a la producción del conocimiento, por lo tanto lo subjetivo aparece mucho más como una referencia genérica para significar procesos del sujeto que conoce y construye, que como una definición ontológica particular de los fenómenos humanos.

Por otra parte, el culto idolátrico a lo objetivo en el desarrollo de la ciencia moderna, en especial después de la aparición del positivismo, generó una representación de la subjetividad, como proceso de distorsión del saber objetivo, con lo cual lo subjetivo quedó encapsulado y controlado desde el principio de la neutralidad que materializó en el positivismo la escisión sujeto-objeto.

El tema de la subjetividad es estudiado detalladamente desde la Filosofía, que de acuerdo a esta ciencia, la subjetividad está vinculada

a una interpretación que se realiza sobre la experiencia, por lo que sólo es accesible a la persona que vivió la experiencia en cuestión.

Es importante retomar que en Filosofía la subjetividad se refiere a las interpretaciones y a los valores específicos que marcan cualquier aspecto de la experiencia.

La subjetividad se concibe como una capacidad de interacción, intencionalidad, negociación, pero también como capacidad de pensamiento. El ser humano elabora opiniones personales basándose en experiencias que en común expresan verdades subjetivas.

Dentro de otro punto de vista, también filosóficamente hablando, subjetividad es la transparencia del ser de los objetos, quedando sólo un sujeto, el ser, uno mismo.

Desde el punto de vista de la Sociología, la subjetividad se refiere al campo de acción y representación de los sujetos siempre condicionados a circunstancias históricas, políticas y sociales.

Henry Pratt Fairchild considera que lo subjetivo es lo referente a estados psíquicos internos tales como las emociones, los sentimientos, las actitudes o los conceptos; hecho de interpretar la experiencia en función de tales estados (Fairchild, 1992: 285).

En la teoría del conocimiento, la subjetividad es la propiedad de las percepciones, argumentos y lenguajes basados en el punto de vista del sujeto y, por lo tanto, influidos por los intereses y deseos particulares del mismo.

En cualquier caso, el registro de la experiencia se realiza desde lo subjetivo, lo individual, lo propio, lo diferente del otro. Una misma experiencia vivida por personas diferentes adquiere valores únicos en cada uno; la carga emocional adjudicada es dada por quien lo vive y sólo comprendida por él.

Los conceptos no son entidades congeladas, sino instrumentos de una producción intelectual que toman significados diferentes, ya John Dewey (1986) declaraba que la experiencia humana se hace humana por la existencia de asociaciones y de recuerdos que son filtrados por la red de imaginación de manera que respondan a las exigencias emotivas y, continua escribiendo “las cosas en que la imaginación pone mayor énfasis cuando remodela la experiencia, son las cosas que no tuvieron realidad”, evidentemente que se refiere a un tipo de producción particularmente humano, propio del Sujeto.

Enero/Marzo 2018

magisterio

31

Por su parte Emilio Durkheim (2004) dio un importante paso cuando definió la mente como sistema y comprendió las representaciones individuales articuladas en el tejido mental al afirmar “en efecto, toda representación en el momento en que ella se produce, afecta, además de los órganos, al propio espíritu, o sea, las representaciones presentes y pasadas que lo constituyen, si al menos se admite con nosotros que las representaciones pasadas subsisten en nosotros.

Hans-George Gadamer (2007), afirma que los conocimientos son parte de construcciones argumentativas, es decir, son modelos teóricos que tienen como objetivo generar visibilidad sobre cuestiones susceptibles de ser desarrolladas en las interacciones del sujeto con la realidad y con los otros; en este sentido la subjetividad representa una opción productiva en un momento en que el reduccionismo discursivo-lingüístico dificulta modelos de inteligibilidad sobre ciertas cuestiones, entre ellas, la manera en que las diferentes formas de organización y los procesos de la vida social se expresan en la organización de cada espacio y de la relación intrincada que adquiere el conglomerado social.

Lev Vygotsky, (1987), en una perspectiva histórico cultural, en la psicología soviética, no fue explícito al definir a la subjetividad, en virtud del predominio de un imaginario materialista, el cual rompió con la dialéctica y la hizo aparecer como una verdadera metafísica de la objetividad, levantando una fuerte sospecha de idealismo; sin embargo, es posible leer entre líneas que el sentido subjetivo se define por la unidad inseparable de las emociones y de los procesos simbólicos, tales sentidos subjetivos se definen en torno a espacios simbólicos producidos culturalmente. Vygotsky, enfatiza lo cognitivo, con lo que queda fuera procesos como la imaginación y la fantasía, la subjetividad así, expresa producciones simbólicas y emocionales, configuradas en las dimensiones histórica y social de la actividad humana.

Vygotsky (1987), afirma que “la subjetividad representa la especificidad de los procesos psíquicos humanos en las condiciones de la cultura”, así la subjetividad individual representa una verdadera producción sobre la experiencia vivida, en la cual el estado actual del sistema, el contexto y los desdoblamientos de la acción de la persona son inseparables, 32

magisterio

Enero/Marzo 2018

las configuraciones subjetivas representan sistemas dinámicos y en desarrollo, pero que expresan la organización de la subjetividad en su devenir histórico. En suma, es posible afirmar que todo material simbólico y emocional que constituye la subjetividad individual, se produce en la experiencia de la vida de las personas, pero no como operaciones que se interiorizan, sino como producciones que resultan de la confrontación e interrelación entre las configuraciones subjetivas de los sujetos individuales y los sentidos subjetivos que emergen de las acciones y procesos vividos por esos sujetos en esos espacios, que son inseparables de las configuraciones de la subjetividad social en la cual cada espacio de vida está integrado.

Es importante considerar la existencia de la subjetividad social, la que es compartida por un determinado grupo que se encuentra socialmente próximo, la que contiene una serie de construcciones colectivas y que le dan identidad al grupo en cuestión, así se organiza la experiencia social del sujeto, la interpretación personal del sujeto de su realidad no es exclusiva de las experiencias individuales, sino que caracteriza las relaciones diferenciadas que ocurren en los diferentes espacios de su vida social.

La subjetividad social es la forma en que se integran sentidos subjetivos y configuraciones subjetivas de diferentes espacios sociales, formando un verdadero sistema en el cual lo que ocurre en cada espacio social concreto, como familia, escuela, iglesia, grupo informal, entre otros, está alimentado por producciones subjetivas de otros espacios sociales, es decir, el sujeto aprende e interioriza fenómenos, conceptos e ideas en todos los espacios en los que se encuentra, alimentando así su subjetividad individual y contribuyendo a la creación de una subjetividad colectiva.

Los sujetos son verdaderos sistemas portadores en su subjetividad individual, de los efectos colaterales y las contradicciones de otros espacios de subjetividad.

Un estudiante en el aula produce sentidos subjetivos asociados no sólo al curso de sus relaciones inmediatas en la escuela, pues ellas son inseparables, en su dimensión subjetiva, de emociones y procesos simbólicos procedentes de su condición racial, de género, de

la clase social a la que pertenece entre otras.

Estos aspectos no se definen por el lugar social de una clase o un tipo de género, sino por las producciones subjetivas diferenciadas de las personas en relación con esas definiciones simbólicas en sus prácticas culturales.

En la subjetividad del individuo, toman forma subjetiva, una multiplicidad de efectos y de contradicciones de todas las esferas de la vida social, que resultan inaccesibles en su apariencia social. Dicha subjetividad integra, en las producciones subjetivas de cada espacio social concreto, una miscelánea de procesos subjetivos que tienen su génesis en otros espacios de la vida social, lo que es interesante es que el sujeto es el portador de esos procesos subjetivos en su tránsito simultáneo por múltiples espacios sociales. El sujeto es un sistema complejo en los múltiples sistemas sociales en que actúa.

Gilles Ferry (1990) afirma que “la formación es concebida como el proceso de construcción del sujeto, mediante el cual se va adquiriendo o transformando capacidades, formas de sentir, de actuar, de imaginar, de comprender, de aprender”, esto implica que la subjetividad se convierte en el entrecruzamiento de subjetividades, a partir de lo personal, lo institucional, lo laboral y lo cultural.

Al respecto Basil Bernstein, en su Teoría de los Códigos Sociolingüísticos, establece cómo los factores de clase regulan la estructura de comunicación en la familia y, por lo tanto, la orientación del código sociolingüístico inicial de la infancia, y cómo los factores de clase regulan la institucionalización de los códigos elaborados en educación, así como las formas de su transmisión y las formas de su manifestación. En su obra, el lenguaje constituye un campo de estudio fundamental para comprender la transmisión cultural.

Es por medio del lenguaje que el orden social se interioriza y que la estructura social se incorpora en la experiencia del individuo; su trabajo se orienta hacia el análisis de las distintas formas de estructura de la comunicación en la familia en función del origen social de la misma. Cada clase social utiliza un código diferente de comunicación, lo que produce diferentes variantes de habla.

Bernstein distingue dos códigos diferentes: código restringido o lenguaje público es utilizado por la clase obrera, caracterizado por el uso de oraciones cortas y gramaticalmente simples, y por expresar significados dependientes del contexto, en el sentido de que existe un conjunto de significados que no se hace explícito ya que se da por descontado en las experiencias vitales de esta clase social. El uso de este código da acceso a un orden de significados particularista, en la medida en que dichos significados están vinculados al contexto y, un código elaborado o lenguaje formal, es utilizado por la clase media, caracterizado por construcciones gramaticales complejas, uso frecuente de pronombres impersonales y por expresar de forma explícita todos los significados que se transmiten en la interacción. El uso de este código da acceso a órdenes de significado universalistas o desligados del contexto que evocan las realizaciones lingüísticas.

En términos de la probabilidad de predecir, para cualquier hablante, qué elementos sintácticos utilizará para organizar el significado. En el caso del código elaborado el hablante seleccionará de entre una gama relativamente amplia de alternativas. Por tanto, la probabilidad de predecir el modelo de organización de los elementos es considerablemente reducida. En el caso del código restringido la cantidad de alternativas está a menudo enormemente limitada y la probabilidad de predicción del modelo se incrementa enormemente.

Se pueden distinguir básicamente dos tipos de códigos empleados por las personas: uno restringido donde los significados están vinculados al contexto de su ambiente; y otro elaborado donde los significados están desligados de él.

Si bien el uso del código restringido se asocia a la clase obrera y el código elaborado a la clase media, esto no es categórico, ya que perfectamente puede haber una familia de la clase media que no necesariamente emplee un código elaborado.

Los niños al ingresar a la escuela vienen interiorizados con un código determinado (restringido o elaborado) al cual están acostumbrados por el ambiente sociocultural que los rodea, este código puede ser compatible o no con el usado en la cultura escolar.

Enero/Marzo 2018

magisterio

33

La escuela tiende a utilizar un código elaborado, por lo tanto los niños que usan ese mismo código, generalmente los de clase media, no tienen mayores problemas en su desempeño escolar; pero los niños que emplean un código restringido, generalmente los de la clase trabajadora, sí tienen conflictos con este desajuste lingüísticocultural entre la casa y la escuela, lo que puede traer como consecuencia su fracaso escolar.

En este sentido, la escuela no se hace cargo de este conflicto al cual se ven enfrentados generalmente los niños más desfavorecidos, y simplemente orienta a estos niños hacia una estructura de significados diferentes que muchas veces no están en correspondencia con el orden de significados de su cultura extraescolar.

La escuela debería orientarse hacia el uso de un código más integrado, lo que permitiría a los alumnos encontrar una relación entre los contenidos que se le entregan y así comprender mejor todo el saber escolar. El estudiante tendría la posibilidad de poseer un mayor protagonismo en el proceso educativo, donde el profesor sólo sería un facilitador del conocimiento que el estudiante debe construir, lo que acabaría, en parte, con la jerarquización que se acostumbra ver en la relación profesorestudiante, donde se piensa que el docente es el único que sabe y cree siempre tener la razón.

Se precisa que no es la intención de este documento dar cuenta de cómo es que se realiza la segregación de las clases sociales de acuerdo con los referentes que el núcleo familiar le otorga al sujeto, sino verificar que en lo cotidiano, el ser humano va construyendo un cúmulo de conocimientos que está directamente relacionado con el entorno social y que le corresponde única y exclusivamente a él, pero que en determinado momento puede ser compartido con quien establece relaciones sociales, y que será compartido en mayor medida en proporción a lo cercano que se encuentre de sus prácticas sociales.

Así, el ser humano compartirá conceptos, valores, principios, pautas de conducta, en primer término con su familia, de manera que los conceptos compartidos tengan la misma significancia e importancia en su vida. Solamente con la intención de ejemplificar la manera en que se comparten conceptos (subjetivos) se enuncia y se debate como asunto provocador cómo es que debe iniciarse una familia.

34

magisterio

Enero/Marzo 2018

Mientras que para un determinado sector de la población es necesario que los postulantes experimenten un periodo prolongado de noviazgo (hombre-mujer), en el que se conocerán, y de acuerdo a la tradición judeo-cristiana, y en particular a la sociedad occidental, debe celebrarse un contrato civil y una ceremonia religiosa, donde la sociedad y la iglesia aceptan la unión conyugal, posterior a ese acto, la pareja puede cohabitar y expresar en pleno su sexualidad de pareja, la disolución del vínculo matrimonial sólo será posible mediante la muerte de uno de los cónyuges; el divorcio no es aceptado e incluso, religiosamente es imposible. Los principios que permean esta conceptualización de matrimonio son transmitidos de una generación a otra (padres a hijos) y constituye la única forma concebida de una familia. Los cercanos a estas conceptualizaciones (parientes y vecinos) compartirán tales concepciones considerándolas como verdaderas y de aplicación universal, así es como se construye socialmente una realidad.

Sin embargo, existen otras concepciones de matrimonio donde es suficiente el acuerdo de dos personas para constituirlo y es la sociedad a través de un contrato civil donde se expresen sus voluntades, la aceptación de la Iglesia no es necesaria y conceptos inherentes resultan de escasa o nula importancia, tales como virginidad y castidad, abonados por la tradición judeo-cristiana, esta forma de constituir el matrimonio goza de validez para quienes así la conciben. El divorcio es una práctica aceptada toda vez que es la disolución jurídica del contrato a consentimiento expreso de ambas partes o a petición de una de ellas.

La convivencia armónica de estas dos concepciones es prácticamente imposible, pues los sujetos practicantes de cada una de ellas, la han construido socialmente y la han introyectado siendo parte de su subjetividad, en ambos casos ha funcionado por mucho tiempo (practicada por varias generaciones), otorgándole la validez necesaria para continuar su perpetuidad, entonces ¿qué sucede cuando se encuentran dos sujetos cuyas historias de vida dan cuenta de posturas diferentes? ¿Cuál de las dos concepciones de matrimonio es la que la sociedad actual requiere? ¿Qué práctica debe perpetuarse en pos de la construcción de la sociedad actual, considerando que la familia es

el fundamento de la sociedad? Argumentos a favor y en contra de cada una de las dos posturas pueden ser elucidados e incluso encontrar posturas intermedias entre ambos extremos, todas fundadas en experiencias de vida, en los argumentos de los grupos sociales a los que se pertenece y en los valores promovidos por la familia.

Las dos posturas son perfectamente válidas o completamente erróneas, todo depende desde el enfoque que se aprecien, lo importante es que para el grupo social que los practica se constituyen en una verdad absoluta, fuera de la cual no existe otra posibilidad, por el simple hecho de que es parte de su subjetividad individual y compartida por sus semejantes, formando lo que Vygotsky concibiera como subjetividad social. Así como este caso que se ilustra, existen concepciones propias de cada individuo y de cada grupo social, que constituyen su subjetividad.

En la escuela, como la institución a la que la sociedad le ha conferido la tarea de formar a los ciudadanos, concurren personas a recibir la formación académica necesaria, pero también, cumple el rol de socialización, es el espacio propicio para la convivencia de personas que pueden o no compartir los mismos conceptos, ideas, valores, que alimentan su subjetividad, y ello no sólo se acota a los estudiantes, sino que tiene perfecta aplicación a todos los actores que protagonizan el espacio escolar.

Una amplia gama de subjetividades tienen confluencia en el espacio escolar, estudiantes, profesores, administradores, directivos, padres de familia, tutores, miembros de la sociedad civil y prestadores de servicios no escolares; lo que genera no en pocos casos problemas de convivencia, cuando cada uno de los actores se aferra a su subjetividad, a su forma particular de entender y comprender el mundo social.

La comprensión de la subjetividad del otro facilita el encuentro interpersonal, poniendo de manifiesto las respectivas personalidades.

Se parte siempre de la mutua diferenciación, que es posible a partir del conocimiento y aceptación personal, lo que requiere un grado de madurez donde se haya logrado una identidad, donde se reconozcan las limitaciones y cualidades personales, para que haya un equilibrio emocional. Supone además, confianza

y comunicación profunda, para que se pueda dar el intercambio; se tiene que crear el ámbito donde la persona tenga la posibilidad de expresarse, evitando la dispersión.

En educación es imprescindible que exista una relación intersubjetiva, sabiendo que la iniciativa debe partir del adulto. Para ello hay que predisponerse, descentrándose, saliendo del egoísmo personal, se hace necesario olvidarse de uno mismo, para lograr ponerse en la perspectiva del otro.

Entrar en la subjetividad del otro es dejarse sorprender, sin cambiar nada, evitando todo juicio positivo o negativo. De alguna manera se asumen sus propios criterios éticos para ver las cosas y poder entender su actuar, que pueden ser muy distintos de los nuestros, esto hace preciso vivir las propias convicciones y valores para no ser vulnerables ante las diferencias de criterio o para no abandonarse a los estados emocionales del momento.

Se puede establecer una relación de empatía, en el momento de estar seguros de la subjetividad propia; sin esta diferenciación no puede haber ni comunicación, ni encuentro.

Sólo cuando el sujeto se aprecia distinto es posible ponerse en camino para acercarse y comprender al otro.

Bibliografía Dewey, J., (1986). La reconstrucción de la filosofía. Ros, Lázaro (trad.). Barcelona, Planeta Agostino.

Durkheim. E., (2004). “Representaciones individuales y representaciones colectivas” en Sociología y Filosofía. Díaz de Andrade (trad.). Granada, Comares.

Fairchild, H. P., (1992). Diccionario de sociología. México, Fondo de Cultura Económica.

Ferry, G., (1990). El trayecto de la formación: los enseñantes entre la teoría y la práctica. México, Paidós.

Gadamer, H., (2007). Hermenéutica y retrospectiva. Una mirada hermenéutica. Brasil, Vozes.

Vygotsky, L., (1987). Thinking and Speech. In Rieber, R. & Carton, A. (Eds.) The collected works of L. S. Vygotsky. New York, Plenum Press.

Enero/Marzo 2018

magisterio

35

Educación sexual

en el nivel medio superior María del Consuelo Tesillo Escalona Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

Introducción a educación sexual está estrechamente relacionada con el trabajo educativo y se hace necesario reconocer como un campo de estudio en el que se debe dedicar atención a la capacitación de los profesores en todos los niveles de enseñanza a partir de criterios psicológicos, didácticos y sociológicos. La educación de la sexualidad tiene como finalidad contribuir a preparar a las jóvenes generaciones para el amor, el matrimonio y la familia, de manera que aprendan a vivir en armonía, con salud y felicidad. Estos criterios se pueden considerar indicadores de una buena educación de la sexualidad en jóvenes y adolescentes.

El dominio de los conceptos relacionados con la sexualidad es producto de un comportamiento responsable ante ella y de una buena comunicación familiar sobre estos temas (Caricote, 2010).

Las insuficiencias observadas en los alumnos en cuanto a la educación de la sexualidad limitan el cumplimiento de los objetivos de este nivel de enseñanza, básicamente porque constituyen un elemento vital para el desarrollo integral de la personalidad de los adolescentes. Se puede detectar a estudiantes con dificultades en este aspecto de la educación que ocupan un bajo nivel en cuanto a conocimientos acerca del tema. Además, manifiestan un inadecuado comportamiento ante la sexualidad y un grado de comunicación insuficiente con la familia.

Sobre la base de las dificultades encontradas es necesario diseñar un conjunto de actividades que propicien la reflexión, la valoración critica y la toma de decisiones del maestro y que, utilizadas convenientemente, fortalezcan un comportamiento responsable frente a la sexualidad.

La educación en general y la educación sexual en particular constituyen relaciones sociales. Si analizamos las concepciones que circulan acerca de la educación sexual, vamos a poder entender de qué modo cobran sentido esas relaciones, y cómo hemos pensado educar y ser educados en la escuela (Aguirre, 2001).

L

36

magisterio

Enero/Marzo 2018

Por lo tanto, las escuelas deben dar seguimiento a la formación de valores socio-culturales, de conducta y de identidad individual entre los adolescentes fomentando una cultura centrada en la promoción de valores y actitudes para una sexualidad responsable y constructiva, de manera que se entienda que la formación de la persona humana supone un sistema de valores implicito en la labor educativa; pero la profunda cultura hedonista que aqueja a la sociedad actual hace difícil generar impacto y afianzar valores La sexualidad no supone exclusivamente rasgos biológicos, sino el resultado de una interacción cognitiva con el medio ambiente.

Educación sexual en México El concepto de educación o pedagogía sexual hace referencia a toda acción válida que proponga el mejor modo de integrar, las variables que inciden en la sexualidad personal y social, definición que nos dice muy poco, ya que en los años en que estuvo en boga era mínimo el conocimiento del tema. Hoy existen otras definiciones y una de las más precisas es la de Eusebio Rubio (2007), que la define como un sistema conformado por cuatro grandes subsistemas u holones en donde están involucrados todos los aspectos inherentes al ser humano y que se relacionan entre sí.

La sexualidad es un factor de lo que somos y de porqué estamos en el mundo, este concepto se ha ido transformando a medida que pasa el tiempo y cada vez hay más personas interesadas en el desarrollo del tema y de su tratamiento educativo, puesto que se pensaba que no existía, pero siempre ha existido, todos los maestros son educadores sexuales, ya que el hecho de hablar o no de ella depende básicamente de los programas educativos.

La educación sexual debe ser atingente, es decir, impartida por especialistas y oportuna, antes de y no después de haber contraído alguna enfermedad o presentar síntomas de embarazo no planeado.

La investigación que se realiza en este campo constituye un tema puntal del sistema educativo en México, considerado que involucra problemas medulares, de ahí que la Secretaría de Educación Pública (SEP) emprenda acciones para fortalecer la educación sexual entre los jóvenes bachilleres con el fin de favorecer en ellos una toma de decisiones asertiva con un enfoque de respeto a los derechos humanos, la igualdad de género y la interculturalidad.

La educación sexual en el nivel medio superior La frecuencia del embarazo en el nivel medio superior incrementa hasta en un 370 por ciento la probabilidad de un fracaso escolar. La SEP, está interesada en reforzar las acciones de prevención del embarazo temprano porque, además de tratarse de un problema de salud pública, afecta de manera significativa el avance educativo de los jóvenes e incluso el futuro de sus hijos. Por otra parte, se sabe que el 40 por ciento de los varones y 29 por ciento de las mujeres inician su vida sexual cuando cursan el bachillerato (SEMS, 2014).

Parece exagerado, pero la falta de educación sexual puede afectar la vida de un alumno que se educa en la calle, con los amigos o en el internet, y las consecuencias pueden ser graves. La educación sexual que se recibe es informal y llega por los medios de comunicación (radio, televisión e impresos), la cual propicia información falsa y refuerza prejuicios y roles estereotipados de hombres y mujeres característicos de la cultura mexicana.

La educación formal, es decir, el proceso de enseñanza-aprendizaje con estructuras, programas con Enero/Marzo 2018

magisterio

37

propósitos y contenidos, en la que exista una relación didáctica docente-educando, fundamentada en información científica, “la cual propicia el respeto a la diferencia e incluso busca desaparecer los estereotipos de género”, en realidad, esta educación sexual en México es prácticamente inexistente.

Enfoques de la educación sexual Hay distintas maneras de categorizar los enfoques de la educación, según Graciela Morgade (2006). Cada enfoque plantea una idea sobre la sexualidad, propone una visión distinta sobre cómo entender el proceso de enseñanza-aprendizaje, y se sostiene en una determinada concepción sobre el rol de las personas involucradas.

• Enfoque tradicional-moralista. En este enfoque supone que la sexualidad se reduce al coito heterosexual; y se centra en “lo que debe ser” y “lo que no debe ser”, “lo que está bien” y “lo que está mal”, de acuerdo con prescripciones morales ya definidas y consideradas universales. Considera que “lo bueno”, “lo que debe ser” se expresaría en un “orden natural” que es pensado como algo opuesto y/o superior a la vida social, y por eso se termina hablando de “anormales” o de conducta “no natural”, conceptos que se aplican desde este enfoque a algunas personas y a ciertas prácticas sociales.

• Enfoque médico-biologicista. Su principal preocupación en este enfoque pasa por atender los efectos negativos de la sexualidad, expresados básicamente en las enfermedades. En esta visión se privilegian las descripciones anatomofisiológicas, la información acerca de patologías y la descripción de los riesgos de enfermar por una mala práctica de la sexualidad, como cuando los docentes, o el médico que venía a la escuela, mostraban a los adolescentes fotos de pacientes con una sífilis avanzada y sin proponérselo causaban un poco de pánico.

• Enfoque normativo o judicial. Enfatizan las situaciones de vulneración de derechos de niños, niñas y adolescentes que van desde el abuso hasta la violación, por lo que es importante poseer una sólida formación en derechos humanos y en habilidades relacionadas con el autocuidado y con la posibilidad de identificar acciones abusivas por parte de los adultos en el ámbito familiar e institucional. Debemos tener presente que el conjunto de leyes y normas que se han aprobado en los últimos años en nuestro país hacen aportes del derecho social a la educación.

• Enfoque de género. Para este modelo, el cuerpo humano se encuentra inscripto en una red de relaciones sociales que le dan sentido a partir de la diferencia dada, histórica y culturalmente, a “lo masculino” y a “lo femenino”, que no son modos “naturales”, sino formas de pensar y de actuar diferentes, construidos en cada cultura. Este enfoque le presta especial atención al trabajo que podemos realizar en la escuela para desacreditar lo que hacemos cotidianamente, particularmente aquellas acciones que promueven inequidades y vulneración de derechos.

Conclusiones La justificación del presente estudio está encaminada a lograr que el alumno comprenda que la sexualidad no sólo se relaciona con la función reproductora y con la genitalidad, sino que incluye aspectos psíquicos, morales y emocionales de suma importancia. La Unesco considera a la educación como la herramienta fundamental para la creación y apropiación de una cultura de prevención entre adolescentes, jóvenes y adultos escolarizados o no escolarizados con enfoque de derechos. Mediante la enseñanza y la educación se ayuda a sostener estos procesos que en un futuro se traducirán en cambios de comportamiento asertivos, creando una cultura escolar y social preventiva.

38

magisterio

Enero/Marzo 2018

Al analizar los diferentes enfoques encontramos que todavía existe resultados que preocupan en el nivel medio superior, por lo cual se hace necesario educar con un enfoque axiológico donde la educación se centra en el individuo dentro de un progreso sociocultural con características que permitan desarrollar un factor efectivo de cambio social que permita desarrollar alumnos como personas conscientes. La novedad se fundamenta en un aporte practico en las acciones de una estrategia axiodidáctica encaminada a favorecer los valores de la educación sexual considerando que la educación en valores ayuda a descubrir y asimilar valores universalmente reconocidos como deseables. Se deben buscar las estrategias para ayudar a los jóvenes en el desarrollo y formación de sus capacidades que orienten su juicio ante situaciones que plantea un conflicto de valores, la formación de actitudes y aplicación de normas de convivencia que les permitan alcanzar su propio proyecto de vida.

Desde esta perspectiva es importante enfatizar la reflexión pedagógica basada en el tema de los valores, puesto que la profunda crisis que afecta a la sociedad lleva a caer en cuenta de que es preciso fomentar intencionalmente la educación en valores desde la escuela, desarrollando el proceso de valoración y autoestima en los adolescentes para hacer y tener opciones en materia de salud sexual desde su responsabilidad individual.

Bibliografía y sitios Web Aguirre, E., (2001). Educación sexual. Lo que las y los jóvenes deben saber sobre sexualidad. Puebla, Ducere.

Robles, M., (2015). “Historia de la educación sexual en México” en Revista Electrónica Medicina, Salud y Sociedad. Vol. 6, núm. 1. Septiembrediciembre.

Caricote, E., (2010). “Los valores en la educación sexual del adolescente” en Revista Educación en Valores. Vol. 2, núm. 14. Julio-diciembre.

Hernández, R., (2010). Metodología de la Investigación. México, Mc Graw Hill.

Morgade, G., (2006). “Educación en la sexualidad desde el enfoque de género” en Revista Novedades Educativas. T. 184. Abril.

Rubio, E., (2007). Antología de la sexualidad humana. México, Porrua.

Subsecretaria de Educación Media Superior (2014). “SEP, CONAPO y UNFPA se unen para impulsar acciones y prevenir embarazos entre adolescentes en bachillerato” en Boletines Informaticos SEMS. México. Disponible en: http://www.sems.gob.mx/es_mx/sems/sep_conapo_unfpa_se_unen_ para_impulsar_acciones_y_prevenir_embarazos_entre_adolescentes_ bachillerato Enero/Marzo 2018

magisterio

39

Inteligencia emocional, un recurso para mejorar

la convivencia escolar Margarita Laguna Barrera Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

A

nte la necesidad de recurrir a diversos métodos para mejorar la convivencia entre los estudiantes de educación secundaria, se propone el desarrollo de la inteligencia emocional a través del autoconocimiento del funcionamiento biológico, la identificación de las emociones y el empleo de alternativas para el autocontrol.

La inteligencia emocional La inteligencia emocional se conforma por diversos factores que facilitan la identificación, expresión y regulación de emociones, los cuales pueden fortalecerse a través de una oportuna intervención para el desarrollo de habilidades que permitan lograr una estabilidad emocional y una interacción social asertiva. En este sentido la inteligencia emocional puede ser considerada como un recurso personal a través del cual los seres humanos podemos intervenir para controlar impulsos, reacciones y actitudes ante situaciones de la vida cotidiana y, por ende, en las relaciones que los estudiantes establecen en el ámbito educativo (Cooper y Sawaf, 1998).

Factores fisiológicos de las emociones El cerebro humano está conformado por dos hemisferios en los que se han identificado cuatro áreas denominadas lóbulos, cada uno realiza funciones específicas en el procesamiento de la información que recibe mediante formas, colores, movimiento, sonidos, intensidad, sabores, pesos y más; las vías de acceso de la información está formada por la interconexión a través de sinapsis de millones de redes neuronales.

40

magisterio

Enero/Marzo 2018

El lóbulo frontal procesa el pensamiento abstracto y creativo, realiza funciones de razonamiento, atención, planificación, autocontrol, reflexión, iniciativa, aprendizaje, emociones, atiende reacciones físicas como movimientos coordinados, resolución de problemas y control de la conducta.

El neurocientífico Richard J. Davidson expresó lo siguiente: “Los lóbulos frontales no sólo desempeñan un papel muy importante en aquellos aspectos distintivos de la inteligencia humana que occidente denomina inteligencia cognitiva, sino también en lo que ha terminado llamándose inteligencia emocional. Los lóbulos frontales son fundamentales para ambas dimensiones de la inteligencia” (citado en Goleman, 2003: 248).

Como es de entender en las respuestas emocionales participan directa o indirectamente cada uno de los lóbulos que conforman el cerebro, sin embargo una parte de éste denominada como el sistema límbico contiene diversas estructuras cerebrales que gestionan respuestas fisiológicas ante estímulos emocionales. Sus funciones están activas en condiciones de memoria, atención, instintos sexuales, personalidad, conducta y, sobre todo, emociones como amor, miedo, enojo, tristeza y alegría.

Identificación de emociones Para facilitar la identificación de una emoción algunos autores como Enrique FernándezAbascal, María Dolores Martín y Javier Domínguez (2004), han sugerido su clasificación

estableciéndolas como emociones primarias, secundarias, positivas y negativas. Las describen de la siguiente manera: • Emociones primarias: parecen poseer una alta carga genética, que aunque son modeladas por el aprendizaje y la experiencia, están presentes en todas las personas y culturas.

Reconocen como tales: la alegría, la aflicción o tristeza, la ira, el miedo, la sorpresa y el asco.

• Emociones secundarias: emanan de las primarias, se deben en buen grado al desarrollo individual y sus respuestas difieren ampliamente de unas personas a otras.

• Emociones negativas: generan sentimientos desagradables, valoración de la situación como dañina; ejemplo: el miedo, la ira, la tristeza y el asco.

• Emociones positivas: son aquellas que implican sentimientos agradables, valoración de la situación como beneficiosa, tienen una duración temporal muy corta; ejemplo: felicidad.

Alternativas para el autocontrol de las emociones Para desarrollar la inteligencia emocional se puede acceder a diversos medios que impactan en nuestro sistema de creencias, en la identificación, manejo y control de las emociones, en la autoestima, en las habilidades sociales, etcétera.

Se sugiere considerar la Programación Neurolingüística (PNL), como una alternativa para ejercitarse en la regulación de los impactos que las experiencias han ejercido y que alteran la percepción e interpretación de las nuevas situaciones de vida, la PNL facilita la modificación de las creencias conformadas en la convivencia con personas que fungieron como modelos poco asertivos; por lo que se resalta la conveniencia de su aplicación en los jóvenes de educación básica.

Otra alternativa para el autocontrol de las emociones, es a través de la educación emocional (Bisquerra, 2011), que consiste en un proceso educativo, continuo y permanente, el cual abarca cuatro grandes campos: conciencia de uno mismo, autogestión, conciencia social y gestión de las relaciones para potenciar el desarrollo de las competencias emocionales. La educación emocional se enfoca en optimizar el desarrollo personal y social; lo cual permite un mejor conocimiento y control de las emociones propias, identificar las emociones de los demás, prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas; desarrollar habilidades para generar emociones positivas.

Es importante atender los procesos de interpretación que se realizan de las situaciones o personas, ya que de ellos se derivan algunos sentimientos que impulsan determinadas conductas; como lo expresa el autor del libro Sentirse Bien, David Burns: “No son los hechos reales sino las percepciones las que producen cambios en los estados de ánimo. Cuando estás triste, tus pensamientos constituyen una interpretación realista de acontecimientos negativos. Cuando se está deprimido o ansioso, los pensamientos son siempre ilógicos, distorsionados, carentes de realismo o, simplemente erróneos” (Burns, 2010).

El Dr. Burns propone como pensamientos erróneos que una vez identificados pueden intervenirse a través de pensamientos alternativos que sustituyan la parte disfuncional de los pensamientos automáticos para contrarrestar sus efectos negativos.

Entre otros cita los siguientes: • Generalización. Creer que si ha ocurrido algo, volverá a suceder muchas veces más.

• Descalificar lo positivo. Algunos con frecuencia tienden a describir experiencias, acciones o relaciones de forma negativa, aun cuando otros les afirmen las características positivas.

• Enunciados debería. Algunas conductas neuróticas son impulsadas por creencias arraigadas de realizar tareas bajo la presión de un deber.

Consideraciones finales Una vez que los alumnos de educación básica identifiquen los errores del pensamiento en los que incurren con más frecuencia, y por tanto, asuman disposición para regularlos; podrán mejorar las relaciones que establecen dentro de la institución educativa, apoyándose además en técnicas de Programación Neurolingüística, reforzándose de un proceso de educación emocional, así como el de considerar los elementos fisiológicos que la naturaleza nos ha dotado; abre la posibilidad de generar ambientes de convivencia donde se promueva el respeto, la tolerancia y la igualdad, a través de poner en práctica las competencias que permitan una convivencia sana y armónica.

Bibliografía Bisquerra, R., (2011). Educación emocional y bienestar. Barcelona, Wolters Kluwer.

Burns, D., (2010). El manual de ejercicios de Sentirse bien.

España, Paidós.

Cooper, R. y A. Sawaf, (1998). La inteligencia emocional aplicada al liderazgo y a las organizaciones. Bogotá, Norma.

Fernández-Abascal, E.; Martín, M. y J. Domínguez, (2004).

Procesos Psicológicos. Madrid, Pirámide.

Goleman, D., (2003). Emociones destructivas: como entenderlas y superarlas. España, Kairos.

Enero/Marzo 2018

magisterio

41

El acoso escolar

en la educación

media superior Blanca Esthela Olivares Gómez Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

C

omienzan estas líneas abundando sobre un tema que es tan antiguo como la sociedad misma, la diferencia es que no se conocía con un nombre técnico, antes se llamaba “carrilla” o “me traen de encargo”, o “me traen de bajada”, hoy se llama acoso escolar o bullying.

El término bullying se utiliza para referirse al acoso entre compañeros, y definido como una forma ilegítima de confrontación de intereses o necesidades en la que uno de los protagonistas adopta un rol dominante y obliga por la fuerza a que otro se coloque en un nivel de sumisión, ocasionándole un daño que puede ser físico, psicológico, social (Ortega; Ramírez y Castelán, 2005); estas actitudes se manifiestan de manera recurrente y por un periodo de tiempo determinado.

En el nivel medio superior los jóvenes suelen ser provocativos y adoptar actitudes agresivas para intimidar a otros y pretender ser mejores para ganarse el “respeto” de los demás, pero más bien es una manifestación de miedo a ser descubierto en su interior como una persona que desea ser aceptada y ganarse la confianza de los demás.

Además, la estructura educativa y de manera específica la figura del orientador técnico se ha venido centrando en tareas de corte administrativo, restando interés a los aspectos que inciden en el comportamiento de los jóvenes que oscilan entre 15 y 18 años, ya que se presentan con cierta frecuencia casos como los siguientes: • Físico. Existen alumnas que son agredidas a empujones, bofetadas, pellizcos, entre otros malos tratos; jóvenes que reciben golpes, sufren burlas, son encerrados en el baño, etc. Algunas otras actitudes consisten en arrojarse bolitas de papel, alimentos, meterse zancadillas o provocarse hasta llegar a los golpes.

• Psicológico. En las mujeres las principales manifestaciones son en relación a su cuerpo y su cara, a 42

magisterio

Enero/Marzo 2018

través de las redes sociales; y en los corredores de la escuela en donde se hacen grupos para evitar que se crucen en su camino, y cuando es inevitable, hacer comentarios hirientes sobre su aspecto físico.

• Social. Cuando los alumnos se cambian de escuela y son despreciados, escuchando comentarios respecto a su origen, a su limpieza, a su forma de vestir, provocando que se alejen, no se relacionen con los demás, y sean blanco de otras personas para acercarlos incluso a las drogas, o a las relaciones sexuales.

Es necesario mirar a los estudiantes como seres humanos que sienten y se afectan positiva o negativamente de acuerdo a la forma en que enfrentan estas situaciones.

Un punto clave para reducir y/o prevenir el acoso escolar es la comunicación que existe entre la escuela, el alumno y la familia porque la información que circule en ambos sentidos servirá de apoyo para fortalecer la confianza en los jóvenes y que puedan identificar zonas seguras y de riesgo en los contextos inmediatos en que se desenvuelven, haciendo que tomen decisiones acertadas y se sientan con seguridad de actuar y de compartir lo que les hace sentir bien o mal así como manifestar sus temores e incertidumbres. Esta comunicación permite establecer canales abiertos y efectivos que dan origen a interacciones que producen acercamientos más allá de lo escolar, es decir, permiten conocer a los alumnos y alumnas como personas; con sus familias conocer aquellas cosas que les agradan o les desagradan y con ello podemos establecer rutas de intervención personalizada a fin de favorecer la confianza y la autosuficiencia en los jóvenes.

Una vez que se establezca de manera efectiva esta comunicación se puedan desarrollar la socialización y el aprendizaje, y la escuela puede trabajar en la construcción de ambientes de aprendizaje propicios para el desarrollo personal de los alumnos.

Rosario Ortega (2010) establece que la cantidad de estrategias y recomendaciones que se puedan hacer al respecto, son un reflejo de la urgente necesidad de mejorar las relaciones cotidianas, de ahí que a partir de la experiencia se entiende que las más factibles son las siguientes: • Escuela para padres. En ella se pueden dar herramientas que pueden ser utilizadas entre padres e hijos. Al docente se le facilita identificar aquellas situaciones familiares que prevalecen entre ellos y pueden favorecer u obstaculizar el proceso de socialización.

Dentro de los principales por abordar están:  Comunicación: ya que los padres de familia pueden compartir de manera real algunas situaciones que observan en sus hijos y les llaman la atención, logrando establecer lazos de confianza y retomar el acercamiento dentro del núcleo familiar, a base de generar unión familiar y saber que se respaldan mutuamente.  Responsabilidad: como padres de familia al hacerles ver que pueden establecer acuerdos mutuos con sus hijos y compartir aquello que se debe atender para salir adelante en situaciones que se presentan tanto en casa, como en la escuela y en la sociedad; teniendo en cuenta el papel que como hijo, como padre, como madre, como hermano y como familia se tiene.  Valores: retomando la importancia de que se fomenten desde casa ya que cuando se les inculcan desde niños, al llegar a la escuela se desenvolverán en ambientes sanos en un marco de respeto logrando que los alumnos del nivel medio superior manifiesten esos valores en los salones de clase, en la escuela y en su entorno; procurando ser partícipes de un ambiente de convivencia sano y pacífico.  Límites: para que los jóvenes puedan afrontar situaciones diversas en tiempo y forma, sabiendo que el cumplimiento o no de una tarea específica tendrá consecuencias para bien o para mal, se debe procurar hablarles claramente, explicándoles las razones para atender; por ejemplo, acuerdos de tareas, horarios y responsabilidades, entre otras; y de no hacerlo, que tengan presente qué se gana y qué se pierde, sin sobreprotegerlos, pero haciéndolo con afecto y firmeza, dejando en claro que ellos asumirán las consecuencias de sus decisiones y, lo más importante, cumplir por parte de los padres de familia estímulos ofrecidos, ya sea un permiso, premio, incentivo o un castigo o simplemente un no como respuesta.

• Taller de autoestima y valores para los alumnos. Procurar que el alumno se conozca a sí mismo y se auto valore y acepte como es, fomentando los valores que

son necesarios en su desarrollo, tales como: respeto, responsabilidad, honestidad, compromiso, justicia, amor, equidad, y tolerancia; ya que su práctica les permite ser personas educadas y respetuosas con capacidad de adaptación en los diferentes espacios en que se desenvuelvan y plenamente conscientes de las decisiones y consecuencias de sus actos.

• Actividades deportivas. Son actividades que les llaman la atención a los jóvenes, dada su edad, y les ayudan a convivir con reglas, manifiestan sus destrezas, habilidades y conocimientos a la vez que les sirven de catarsis, dejándoles en un estado de reposo y tranquilidad que les hace adquirir claridad en sus pensamientos y firmeza en la toma de decisiones.

Para resumir es preciso señalar que el acoso escolar es producto de una responsabilidad compartida y que tanto el acosador como el acosado requieren atención personalizada y humanista, para poder conocer a fondo a los involucrados y ayudarlos a superar los problemas que enfrentan y que básicamente se reducen a la falta de atención por parte de su familia.

En el nivel medio superior es de vital importancia que los orientadores valoren la conveniencia de participar en la prevención y disminución del acoso escolar o bullying, trabajando de manera coordinada con el colectivo docente, señalando los casos detectados y haciendo frente común en favor de los alumnos, desarrollando en ellos competencias que Antoni Zabala y Laia Arnau definen como “la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada” (Zabala y Arnau, 2008; citados en Martínez, 2013: 23), para poder hacer frente a situaciones que ponen en riesgo la integridad de los alumnos; por ello es importante establecer canales de comunicación con los padres de familia rescatando vínculos afectivos que provean seguridad y confianza a los jóvenes de ambos sexos haciéndoles saber que cuentan con su familia y que en la escuela serán tratados con respeto.

Bibliografía Martínez, A., (2013). “Análisis de las competencias en las prácticas escolares de Grado en Educación Infantil” en Revista de Educación Inclusiva. Vol. 6, 2ª. parte. Junio.

Ortega, R. (coord.), (2010). Agresividad injustificada, bullying y violencia escolar. Madrid, Alianza.

Ortega, Sylvia B.; Ramírez, Marco A. y A. Castelán, (2005). “Estrategias para aprevenir y atender el maltrato, la violencia y las adicciones en las escuelas públicas de la Ciudad de México” en Revista Iberoamericana de Educación (Organización de Estados Americanos). Núm. 38.

Enero/Marzo 2018

magisterio

43

Vulnerabilidad en la red Lilia Muller Delgado Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

D

esde el asalto de internet a la vida de las personas, ha sido mi latente preocupación la seguridad, y pienso que tan vulnerables son los datos, la información, la privacidad, los datos personales, el acceso que individuos ajenos tienen a los servidores, o equipos de cómputo, en el hogar, en empresas, oficinas gubernamentales, etcétera.

Hoy día el tema de la inseguridad es algo que nos preocupa en todos los ámbitos de la vida.

Especialmente en nuestro país estamos cada vez más expuestos a los maleantes que quieren dañarnos o apropiarse de nuestros bienes y con esto se multiplica la demanda de mejores alternativas para estar protegidos. Hemos sido testigos de ataques a varios países, como los hackers acceden a información, que se creía protegida, y las consecuencias que ello ha traído.

Esta misma situación se ha expandido vertiginosamente hacia el sector digital, por ejemplo, los dispositivos móviles. Virtualmente somos vulnerables ante una oleada de personas mal intencionadas y hackers que están al acecho de encontrar los puntos débiles de nuestras redes para acceder a ellas y utilizar nuestra información con distintos fines. ¿Qué podemos esperar de los riesgos a los que están expuestos jóvenes de edades entre 12 y 18 años?, ¿hasta qué punto los padres deben ser permisivos?, ¿en dónde está el límite de lo privado en casa?, ¿cuál es la manera en la que padres o tutores pueden invadir el espacio?, ¿qué tipo de información pueden consultar?, ¿qué sitio ocupa en casa el equipo de cómputo? ¿De qué manera podemos proteger no sólo nuestra información, sino a este sector de la población tan inminentemente sensible? ¿Se están tomando algunas medidas a nivel nacional para su defensa?

44

magisterio

Enero/Marzo 2018

Nuestros sitios sociales tienen altos índices de vulnerabilidad en donde los ciberdelincuentes pueden obtener fácilmente acceso a las cuentas de los usuarios. Una vez que el hacker obtiene entrada a una cuenta, puede extraer más información e infiltrarse en otras cuentas.

El gran problema es que el 87% de las pequeñas y medianas empresas no cuentan con políticas formales para el uso de internet y 70% de éstas carecen de políticas para empleados sobre el uso de las redes sociales.

Es motivo de preocupación que niños y adolescentes pueden acceder a Internet, tienen todo un mundo de posibilidades a su alcance en el que disponen de mucha información valiosa, pero donde también pueden darse situaciones que amenacen su privacidad o su seguridad. Es tenor de tutores informar acerca de los peligros a los que se someten, en México existen programas de televisión y campañas para evitar cualquier tipo de riesgo; sin embargo, no se ha podido crear una leal conciencia al respecto, hay mucha inconciencia, algunos piensan “a mí no me va a pasar”, escuchan noticias referentes a secuestro, ataques, filtración de información, y creen que son casos aislados, o bien, por la posición geográfica en donde se encuentran, ven poco probable que les suceda.

La situación se hace más complicada cuando atentan contra este grupo de personas, cuántas historias de suicidio no hemos escuchado, debido al ciberbullying. Es sabido que en el acoso los medios tecnológicos, generalmente medios móviles, y por redes sociales, el abusador, amenaza y destruye la autoestima de la persona, refiriéndose a sus características físicas; también lo hacen por medio de fotografías que toman de sus redes, ocasionando el franco deterioro de su seguridad.

Una medida de prevención sería la de incluir en los niveles de educación básica y media superior, una cátedra profunda de los riesgos y las consecuencias de no ser precavido, ante lo que diariamente ocurre; es muy cierto que pueden tener acceso incluso involuntariamente a información inapropiada, y en ese momento, salir de ella.

No se trata de crear pánico, sino de realmente fortalecer la conciencia, y en función de ello, que la protección no sólo recaiga en los padres, que se auto protejan y que el gobierno federal, se comprometa y ofrezca seguridad.

Cuando tocamos el tema de la legalidad y de las contravenciones legales, en el ámbito informático sabemos que han sido definidas tanto por organizaciones internacionales como por estudiosos de la materia. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) establece algunos conceptos al respecto, que a mi juicio, son los más acertados: 1. The Computer Crime que es “[...] cualquier comportamiento antijurídico, no ético o no autorizado, relacionado con el procesado automático de datos y/o transmisiones de datos” (OECD, 1984).

2. No hay ninguna fuente en el documento actual.

3. Julio Téllez los ha conceptualizado como “[...] actitudes contrarias a los intereses de las personas en que se tiene a las computadoras como instrumento o fin (concepto atípico) o las conductas típicas, antijurídicas y culpables en que se tienen a las computadoras como instrumento o fin (concepto típico)” (Téllez, 2004: 163).

De acuerdo con el Índice Global de Ciberseguridad, la Unión Internacional de Telecomunicaciones menciona que México tiene un nivel de seguridad por debajo del promedio internacional con 32.4 puntos de 100 posibles, mientras que el promedio mundial se ubica en 44.6 puntos.

La pregunta es ¿de quién es la responsabilidad? evidentemente existen varias vertientes, las campañas de información televisivas, en la escuela, pero definitivamente el mayor trabajo se encuentra en casa; en donde debemos evitar que los jóvenes posean una computadora es en su propia habitación, hecho que cada día es más común con el pretexto de que hacen tareas, logran acceso en su propia

computadora y a veces sólo para divertirse con videojuegos; pero ese es otro tema, la recomendación es que la usen en un lugar común del hogar, en el que no se sientan en un espacio privado, en un sitio en el que nosotros podamos ver lo que están haciendo, y sin que se trate de invadir su privacidad.

Otra forma es el control parental que evita que puedan ingresar a páginas para mayores de edad, también se puede configurar el navegador para bloquear búsquedas con palabras determinadas, pero ¡atención!, esto no significa que los riesgos desaparezcan y podamos confiar ciegamente en estas herramientas, simplemente nos sirven de apoyo para el cuidado de niños y adolescentes.

Bibliografía y sitios Web Téllez, J., (2004). Derecho Informático. 4ª ed. México, Mc Graw Hill.

OECD, (1984). Computer related criminality: analysis of legal policy in the OECD Area, ICCP. México por debajo del promedio internacional en seguridad informática, (2017). Cynthus. Disponible en: https://www. cynthus.com.mx/blog/seguridad-de-la-informacion/mexico-yla-seguridad Riesgo y vulnerabilidad en las redes sociales, (2014). Enero 28.

México, Forbes. Disponible en: https://www.forbes.com.mx/ riesgo-y-vulnerabilidad-en-las-redes-sociales/

Enero/Marzo 2018

magisterio

45

Aldea global,

fábrica de incertidumbres

y tensiones Gabriel Loretto Carmona Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

E

n las últimas tres décadas del siglo XX se implementa, en diversos países del orbe, el nuevo orden socioeconómico denominado globalización (mundialización, regionalización, occidentalización o americanización). Orden de índole “[…] política, tecnológica y cultural, además de económica. Se ha visto influida, sobre todo, por cambios en los sistemas de comunicación, que datan únicamente de finales de los años sesenta” (Giddens, 2007: 7). Ahora cuenta con adeptos que le ven beneficios, así como con detractores que lo contradicen.

Sus promotores reconocen que este fenómeno contribuye a que el individuo conciba al mundo como una aldea global para que viva y se conforme, a la vez, una sociedad cosmopolita y planetaria. Asimismo, que el mercado global al ser ajeno a las fronteras nacionales logre un mayor desarrollo. Igualmente, que el nivel de comercio universal de bienes y servicios se incremente considerablemente. De la misma manera, que las transacciones se realicen bajo los cánones de una sola moneda (dólares norteamericanos). De igual modo, que el nivel de flujos financieros y de capitales aumente ampliamente. También, que inversionistas, empresarios, gestores de fondos y banqueros realicen transacciones millonarias de un lado a otro del mundo con sólo presionar un botón. Además, que se establezca comunicación de un continente a otro instantáneamente.

Los opositores argumentan que el Estado ha perdido cierto poder económico que había adquirido. Que el modelo familiar tradicional está en proceso de transformación. De igual manera, que los sistemas de bienestar están en camino de desmantelamiento y se recortan los gastos estatales. También, que el Estado está en vías de perder su autonomía y los políticos su capacidad para influir en los acontecimientos nacionales. Del mis46

magisterio

Enero/Marzo 2018

mo modo, que el intercambio económico se da entre regiones sin ser verdaderamente cosmopolita; además, que las culturas locales están en proceso de destrucción y, en consecuencia, se amplían las desigualdades internacionales.

Independientemente de quien tenga razón, en los últimos 50 años, la sociedad ha viajado por este planeta, acompañada de diversos cambios que irrumpen en la vida del ser humano dentro del ritmo de cambio que conlleva la globalización. Aquí se alude, concretamente, al desarrollo e influencia de la tecnología, sin menoscabo de las dimensiones restantes e igualmente trascendentes, pues la tecnología (telemática), cada vez, gana y domina más territorios internacionales.

Como detonante de transformación, la telemática encuentra sus raíces en los años 70. Surge de la amalgama de dos términos en países distintos. Estados Unidos, durante la guerra fría, enfatiza la necesidad de desarrollar sistemas informáticos (compunication: Computer and Communications), mientras que Francia pondera el desarrollo de sistemas de telecomunicaciones (télématique) como acicate para la transformación social de su pueblo, por lo que, la mezcla de los servicios y aportaciones de una y otra red da origen a la telemática “[…] que abarca el diseño, el análisis y la aplicación de todos los servicios y de la infraestructura que permiten procesar, almacenar y transmitir información” (Pérez y Gardey, 2014). Cuya base es, necesariamente, una transmisión de señal.

La telemática conjunta, teletexto y telecopia, comunicaciones inalámbricas (televisión, radio) y redes telemáti-

cas (Internet). Por consiguiente, oferta comunicación e información tanto para el trabajo y el hogar, como para el estudio y el entretenimiento, por mencionar algunos espacios. La inundación cibernética llega en “[…] los inicios de este siglo XXI cuando se nos aparece Internet como una red que provee masivamente información de todo tipo” (García, 2002: 254) al emerger como un novedoso y sorprendente fenómeno social que hace posible la comunicación e interacción entre las personas de forma directa o diferida a través de las redes mediante la palabra escrita o por medio de la expresión verbal al ofrecer información clasificada que permite su pronta localización en grandes bases de datos. Comunicación electrónica que, además de transmitir información, su llegada altera la vida de sociedades desarrolladas o subdesarrolladas porque “Todos somos interdependientes en este mundo nuestro, en rápido proceso de globalización, y debido a esta interdependencia ninguno de nosotros puede ser dueño de su destino por sí solo” (Bauman, 2006: 146).

La Internet se convierte en la Red que procura, a los usuarios, cantidades infinitas de información sustentada en el intercambio bidireccional e interacción social gracias a las “[…] herramientas «software» disponibles en el entorno Internet, como el correo electrónico, el chat, los blogs, los foros virtuales, los sitios Wiki, la mensajería instantánea, etc. El uso que los internautas hacen de esas tecnologías está en función de sus objetivos sociales” (García, 2011: 130). Desbordamiento internetizante que invade, prácticamente, todos los rincones del orbe como propagación universal de la forma de vida moderna.

Enero/Marzo 2018

magisterio

47

Esta red de redes oferta “[…] un planeta atravesado en todas direcciones por «autopistas de la información», nada de lo que ocurra en alguna parte puede, al menos potencialmente, permanecer en un «afuera» intelectual.

No hay una terra nulla, no hay zonas en blanco en el mapa mental” (Bauman, 2005: 13). Esto es, cruzan en todas direcciones «autopistas, carreteras libres y brechas de terracería» por las que circula, a diferentes velocidades, información de toda índole que se ofrece en la Internet y que pasa a formar parte de la cultura social.

Pero sobre todo de niños y jóvenes lo cual es preocupante. Porque es obvio que “[…] los niños de hoy son, por encima de todo, los consumidores de mañana, cosa que no es de extrañar, ya que la fortaleza de la nación se mide por su PIB, que, a su vez, resulta de calcular la cantidad de dinero que cambia de manos” (Bauman, 2005: 149). Asimismo, que en el presente proceso de globalización, “Los jóvenes constituyen un público especialmente vulnerable que necesita una atención continua, especialmente en los países en desarrollo o en las situaciones posteriores a conflictos” (Unesco 2005: 59).

No obstante que el fenómeno de la Internet, por una parte, contribuye a la conformación de sociedades del conocimiento, por otra parte, también puede convertirse “[…] en un laberinto que podría conducirnos, lenta pero seguramente, hacia esa sociedad de la diversión con todos los inconvenientes que ello podría entrañar” (Unesco, 2005: 60).

Por ello, constituye un imperativo promover alternativas para contrarrestar los embates de la globalización a través de la implementación de una educación que “[…]…ni a preparar de una vez para siempre a los jóvenes para un cierto tipo de existencia […] ni debe […] estar vinculada a una determinada edad; tiende a ser coextensiva a la vez con la totalidad de la comunidad y con la duración de la existencia del individuo” (Faure et al., 1973: 241). Y, de este modo, contribuir a hacer realidad el principio pedagógico aprender a aprender. Porque, dadas las circunstancias de altibajos y vaivenes en que viven las nuevas generaciones “Necesitamos la educación permanente para tener opciones entre las que elegir.

Pero la necesitamos aún más para rescatar las condiciones que hacen que esa elección esté a nuestro alcance y dentro de nuestras posibilidades” (Bauman, 2005: 169).

A fin de evitar el abandono de los tiempos de reflexión, meditación e introspección en solitario, propios del ser humano a cambio de la navegación multifuncional en la Internet desde donde esté por medio del teléfono inteligente. Generar expectativas, metas y objetivos precisos para impedir que los acontecimientos que se suscitan con rapidez en el contexto mundial tomen despreve48

magisterio

Enero/Marzo 2018

nido al ser humano y lo excluyan de la participación en proyectos sociales. Y, disminuir los riesgo que le oferta el entorno hostil e intimidante en que viven niños y jóvenes a cambio de refugiarse en un «mundo de juegos on line y de relaciones virtuales», así como de involucrarse en el alcoholismo, drogadicción y bandas callejeras para protagonizar conductas violentas y practicar actos delictivos. Y, de este modo, involucrar a los seres humanos en la educación como proceso (a lo largo de toda la vida) y superar la noción como producto. Pues el invariable objetivo de la educación “[…] era, es y siempre seguirá siendo, la preparación de estos jóvenes para la vida. Una vida de acuerdo con la realidad en la que están destinados a entrar. Para estar preparados, necesitan instrucción, «conocimientos prácticos, concretos y de inmediata aplicación»” (Bauman, 2013: 30).

Bibliografía y sitios Web Bauman, Z., (2006). Comunidad. En busca de seguridad en un mundo hostil.

3er. ed. México, Siglo XXI. ____, (2008). Los retos de la educación en la modernidad líquida. México, Gedisa. ____, (2013). Sobre la educación en un mundo líquido. Payás Puigarnau, Dolores (trad.). España, Artes Gráficas Huertas. ____, (2005). Vida líquida. Santos Mosquera, Albino (trad.). México, Espa PDF. ____, (2007). Tiempos líquidos. Vivir en una época de incertidumbre. México, TusQuets Editores.

Estados Unidos Mexicanos, (2017). Modelo educativo para la educación obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad. México, SEP. García, L., (2002). La educación a distancia. De la teoría a la práctica. 2ª edición. España, Ariel Educación. ____, (2014). Bases, mediaciones y futuro de la educación a distancia en la sociedad digital. España, Síntesis.

García, L. (coord.); Ruíz, M. y D. Domínguez, (2011). De la educación a distancia a la educación virtual. España, Ariel Educación.

Giddens, A., (2007). Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras vidas. Cifuentes, P. (trad.). México, Taurus.

Faure, E. et al., (1973). Aprender a ser. La educación del futuro. Paredes de Castro, C. (trad.). España, Unesco-Alianza.

Unesco, (2005). Hacia las Sociedades del Conocimiento. Francia, Ediciones Unesco.

Pérez, J. y A. Gardey, (2014). “Definición de telemática” en Definición de.

Disponible en: https://definicion.de/telematica/ Rodríguez, Ma. y V. Padilla (comp.), (2015). Ambientes de aprendizaje en línea. Interacción y medición. México, Trillas.