Magisterio 83 by Revista Magisterio

magisterio 83 JULIO-SEPTIEMBRE

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y FORTALECIMIENTO PROFESIONAL

Leticia

Soriano Molina

AÑO 17

ÉPOCA 3

Equidad en un México bajo condiciones de desigualdad

Directorio

Editora

Cinthia Leticia Rivero Morales Asesor Editorial

Inocente Peñaloza García Diseño

Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales Consejo Editorial Interno

Cynthia Piña Quintana Mariana Sánchez Sánchez Cinthia Leticia Rivero Morales César López Rivera

COMITÉ EDITORIAL Presidente

Edgar Alfonso Orozco Mendoza Vicepresidente

Mary Carmen Gómez Albarrán Secretario técnico

Ángel Erazo Pineda

Fotografía de portada: Bermellón. Benito Nogueira Ruiz.

magisterio, revista electrónica de la Dirección General de

Educación Normal y Fortalecimiento Profesional. Edición trimestral. Año 17. Núm. 83. Julio-Septiembre de 2018. Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/09/18/18. Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autorizará la reproducción de materiales siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción. Domicilio: José Vicente Villada núm. 112, primer piso, colonia La Merced y la Alameda, C.P. 50080, Toluca, Estado de México. Tel. y fax: (722) 214 45 35. Correo electr´ónico: magisterio@edugem.gob.mx Facebook: DFADedomex

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Editorial El desarrollo profesional de los docentes

Félix Hern´ández del Ángel

La disyuntiva en la formación inicial

La formación continua como experiencia

Hacia el uso, diseño y aplicación de software educativo

Equidad de género Equidad en un México bajo condiciones de desigualdad

Arte

Letras

Prácticas situadas, oportunidad de formación docente

Desafíos del trabajo colegiado en una Escuela Normal

El quehacer docente y el contexto de los aprendizajes clave

Guadalupe Bolaños Trujano Adriana López Hernández Acacia Sandoval Rebollo

Felipe Hernández Martínez

Leticia Soriano Molina Benito Nogueira Ruiz Martha González Díaz Erika Cortés Severiano

Mireya Benítez López Martha Elisa Sánchez Martínez María de Lourdes Acosta Acuña

José Antonio Domínguez Martínez

Sumario

CONVOCATORIA

La Dirección General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional, a través de la Dirección de Fortalecimiento Académico, te invita a participar en la revista electrónica Magisterio

Compartiendo tu opinión o publicando trabajos originales cuyo contenido esté relacionado con las siguientes líneas temáticas: • Experiencias y prácticas educativas innovadoras y/o exitosas. • Reforma Educativa, transformaciones y retos del sector educativo actual. • Políticas públicas para el mejoramiento de la calidad educativa. • Fortalecimiento de la autonomía de gestión escolar. • Participación social en la educación y rendición de cuentas. • Fortalecimiento de la equidad e inclusión. • Financiamiento educativo. • Ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia docente. • Desarrollo profesional de docentes y directivos. • Retos, fortalecimiento y transformación de las Escuelas Normales. Además, si tienes material poético o narrativo, o te has enfocado en la producción plástica, te invitamos a colaborar en la sección de arte y letras. En caso de participar con un artículo, este deberá estar de acuerdo con los siguientes lineamientos editoriales: - La extensión será de tres a 10 cuartillas en hoja tamaño carta, impresa por una cara con los siguientes márgenes: superior 2.5 cm., inferior 2.5 cm., izquierdo 3 cm. y derecho 3 cm.; y enumerada de manera corrida colocando el número en el ángulo inferior derecho; sin imágenes, en una sola columna, en letra Arial de 10 puntos y con interlineado de 1.5 y texto justificado. - Habrá de acompañarse de carátula que indique: a) Título del trabajo no mayor de 10 palabras en el que se precise claramente el tema o contenido. b) Datos generales del autor: nombre, datos completos del centro de adscripción o lugar donde labora o estudia, número telefónico y correo electrónico. - Estará capturado en procesador de textos (Word) en forma impreso y digitalizado en CD. - Las notas al pie de página serán aclaratorias, tendrán secuencia numérica y aparecerán en la página a la que corresponden. - Las referencias bibliográficas, sitios, páginas Web y libros electrónicos deberán elaborarse de acuerdo con el sistema Harvard. - Palabras, frases o señalamientos especiales deberán estar en cursivas. - Las fotografías, gráficas e ilustraciones que acompañen al texto deberán ser de alta calidad y contraste adecuado, con el pie o referencia pertinente, e indicar dentro del texto el lugar donde deben incluirse. Es importante que los autores aporten ilustraciones o fotografías susceptibles de ser utilizadas como complemento informativo. En cualquier caso es indispensable que el autor informe si las imágenes enviadas deben recibir algún crédito o permiso para su publicación. Todas las imágenes utilizadas deberán manejarse en formato JPEG con una resolución mínima de 300 dpi. No insertar imágenes en archivo Word ni en formato PDF. Indicaciones generales: - En caso de enviar el trabajo por medio de correo electrónico a la revista Magisterio, se confirmará al autor la recepción del trabajo por el mismo medio y, si la entrega es personal, se dará acuse de recibido. - El trabajo deberá ser inédito y será sometido a corrección de estilo y dictamen de arbitraje para ser o no publicado, siendo la decisión inapelable. - No se devolverán originales.

- No se aceptarán agregados ni modificaciones una vez iniciado el proceso de edición. - En caso de solicitarlo, se entregará al autor el ejemplar en formato PDF de la revista Magisterio en la que se publique su trabajo, una vez autorizado por el Consejo Editorial de la Administración Pública del Estado de México. - El autor es el único responsable de la autenticidad y veracidad del contenido de su trabajo, que no reflejará necesariamente la opinión de la dependencia. - La sección de arte: a) Incluye dibujo, grabado, pintura, escultura y fotografía artística original. b) Deberá comprender: • Reseña del autor y de su obra (máximo en una cuartilla). • Datos del autor: nombre completo, correo electrónico, ocupación y breve trayectoria (máximo en una cuartilla). • Mínimo 15 fotografías o ilustraciones de la obra que incluya ficha técnica (nombre, técnica y fecha de elaboración de la obra). c) Se utilizarán los mismos criterios de tipografía, presentación y entrega que en el envío de artículos. Nota: se someterá la obra plástica a dictamen de arbitraje y, de ser seleccionada para publicarse, la reseña se sujetará a corrección de estilo. Se seleccionará las fotografías o ilustraciones de la obra que se juzgue pertinentes para ser publicadas en la revista Magisterio. - La sección de letras: a) Incluye trabajos originales de poesía, cuento, leyenda y prosa poética (de una a tres cuartillas máximo). b) Datos del autor: nombre completo, correo electrónico y ocupación. c) Se utilizarán los mismos criterios de tipografía, presentación y entrega que en el envío de artículos. Nota: se someterá el trabajo a dictamen de arbitraje y, de ser seleccionado, se sujetará a corrección de estilo. - Magisterio se compromete a no difundir por ningún medio los originales de los trabajos que no sean aceptados. - Los trabajos aceptados serán publicados en versión electrónica en la revista Magisterio. Se autoriza la reproducción de los materiales siempre que se cite la fuente. - El envío de trabajos supone la plena aceptación de estas normas y condiciones de publicación por parte de los autores, así como la aceptación de la publicación del trabajo en la página web de la Dirección de Fortalecimiento Académico www.dfa.edomex.gob.mx Entrega: - Los autores deben enviar o entregar sus trabajos a la dirección electrónica magisterio@edugem.gob.mx o al Área de Difusión de la Dirección de Fortalecimiento Académico ubicada en Av. José Vicente Villada núm. 112. Primer piso. Col. La Merced y la Alameda, C. P. 50080, en Toluca, Estado de México. - Los trabajos serán presentados en formato impreso o digital según sea el caso. Magisterio es una revista de periodicidad trimestral en la que colaboran docentes, investigadores y alumnos del Sistema Educativo Estatal y, artistas plásticos y escritores. Tu participación es importante para nosotros. La convocatoria no tiene fecha límite.

Editorial La implantación de un nuevo modelo educativo en las escuelas de educación básica es el acontecimiento que marca el rumbo del año lectivo 2018-2019 porque se le considera como la puerta de entrada a “un nuevo modo de enseñar” que deja atrás la orientación simplemente memorística de la educación tradicional y centra la atención de la escuela en todo aquello que el alumno es capaz de hacer para consolidar sus aprendizajes y traducirlos en elementos de su propia formación. Por otro lado, se privilegia la función del maestro como facilitador de experiencias y situaciones didácticas que impulsen el desarrollo intelectual de los alumnos y les proporcionen herramientas para crecer. El nuevo modelo educativo, producto de la evaluación y la suma de cambios registrados durante varias décadas, implica para los profesores el reto de revisar sus métodos de trabajo, poner a prueba su experiencia profesional al lado de sus alumnos y ampliar la búsqueda de conocimientos y reflexiones que los tiempos exigen. Esta coyuntura del sistema educativo está detonando el interés de los docentes en torno a cuestiones fundamentales que miran hacia la actualización de saberes y la adquisición de nuevas habilidades: formación continua, innovación de la práctica docente y uso exhaustivo de recursos técnicos procedentes de la sorprendente evolución de las tecnologías de la información y la comunicación, que es nota dominante de las estrategias educativas del siglo XXI. Con el nuevo período lectivo que ya está en marcha se inicia el esfuerzo más consistente del estado y la sociedad para lograr que las escuelas de todo el país –especialmente las que fueron dañadas por los sismos de 2017 y las que funcionan al margen de toda modernidad en comunidades alejadas de los núcleos urbanos– alcancen un nivel homogéneo de eficiencia, calidad y competitividad como lo demanda la adopción del nuevo modelo didáctico-pedagógico.

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El desarrollo profesional de los docentes Félix Hernández del Ángel Centro de Maestros de Chalco Chalco, Estado de México

a idea de desarrollar profesionalmente a los maestros tiene sus antecedentes en escritos clásicos que se han revisado con cierta profundidad. Por ejemplo, existe una búsqueda de la escuela que se quiere en la actualidad refiriéndose en particular a los educadores totales, de quienes se dice que no son educadores perfectos y que muchas iniciativas de desarrollo del personal docente adoptan la forma de algo que se hace a los maestros, no con ellos ni, menos aún, por ellos. Y se habla del educador total en los apartados “La intención del docente”, “El docente como persona”, “El contexto del mundo real en el cual trabajan los docentes” y “La cultura de la docencia: las relaciones laborales del docente con sus colegas” (Fullan y Hargreaves, 1996: 47-78). El fortalecimiento del papel del maestro y del desempeño profesional como puntos clave para la calidad educativa son temas trascendentales que se analizan con base en “el acceso a los primeros puestos de trabajo de los nuevos docentes, el individualismo y el aislamiento en el cual los docentes se desempeñan, la carrera profesional de los docentes y, finalmente, la participación de los docentes en las decisiones educativas” (SEP, 1997: 52). Algunos autores sintetizan en once características las necesidades que se tienen para hacer las escuelas efectivas y una de ellas enfatiza en que “las escuelas efectivas son organizaciones para el aprendizaje, con maestros y directivos que continúan aprendiendo, manteniéndose al día en sus asignaturas e incorporando los adelantos en la comprensión de la práctica efectiva” (Sammons, Hillman y Mortimore, 1998: 55). Surgen nuevas necesidades al analizar el aprendizaje y las tecnologías de la información y se anota que “es arriesgado predecir el impacto que probablemente tendrá la tecnología sobre la 4

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educación. De hecho, en la historia abundan los fracasos en predicciones de esta naturaleza, como, por ejemplo, el que recogen Kuhn y Stannard (1996) citando a Uzanne: “Con la llegada de los nuevos medios, decrecerá rápidamente nuestra necesidad de libros. Pronto llegará el día en que podamos disponer de la literatura mundial con sólo pulsar un botón” (McFarlane, 2001:98). En la literatura más reciente Goldin (2012) se refiere a la utilidad de las TIC para investigar, estudiar, comunicar y aprender cuál es el tema que tratamos en el desarrollo profesional de los docentes. Y se cuestiona por la insatisfacción con la formación y la actualización del magisterio cuando se “critica la endogamia de la formación docente, que produce una estrechez mental y cerrazón defensiva a los conocimientos de otros campos disciplinarios; una especie de blindaje a aprender cosas diferentes, y una peculiar forma mental que privilegia el cumplimiento de lo prescrito y busca la seguridad en la ejecución de recetas, sin recurso a la reinterpretación significativa de lo que se ordena” (Latapí, 2003: 13-14). Desarrollo profesional de los docentes, ¿para qué? El desarrollo profesional de los docentes se refiere a la continuidad que debe existir en el aprendizaje que adquieren los maestros a lo largo de la vida laboral, proceso que se inició en las escuelas normales, en universidades o en centros educativos privados. Es una necesidad detectada de una evaluación diagnóstica aplicada con la finalidad de verificar el estado actual del manejo de contenidos, temáticas, habilidades, estrategias y teorías que sustentan la práctica pedagógica del docente del siglo XXI.

El gobierno se vio obligado a proporcionar una formación continua de alta calidad a los docentes con dos propósitos: “mejorar su práctica profesional mediante el fortalecimiento de sus habilidades pedagógicas y disciplinares y reconocer sus nuevas capacidades en su promoción laboral” (Valls, 2017:). Para ello, se emite una ley que establece: “Reconocimiento: A las distinciones, apoyos y opciones de desarrollo profesional que se otorgan al personal que destaque en el desempeño de sus funciones; […] Ofrecer programas y cursos gratuitos, idóneos, pertinentes y congruentes con los niveles de desempeño que se desea alcanzar, para la formación continua, actualización de conocimientos y desarrollo profesional del Personal Docente y del Personal con Funciones de Dirección o de Supervisión que se encuentren en servicio; […] Estimular el reconocimiento de la labor docente mediante opciones de desarrollo profesional; […] Ofrecer mecanismos de acceso al desarrollo profesional; […] El Estado proveerá lo necesario para que el Personal Docente y el Personal con Funciones de Dirección y de Supervisión en servicio tengan opciones de formación continua, actualización, desarrollo profesional y avance cultural; […] Responder, en su dimensión regional, a los requerimientos que el personal solicite para su desarrollo profesional” (SEP, 2013: 2, 6, 9, 16, 18 y 23). El desarrollo profesional sirve para mejorar la calidad educativa, así como buscar las prácticas más idóneas de enseñanza; y las habilidades y destrezas que el maestro debe tener en la atención Julio/Septiembre 2018

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directa a un grupo de alumnos. Todo ello tiene su gratificación en una serie de estímulos económicos y de reconocimiento público por las metas logradas en el aprendizaje. Y es aquí donde se vislumbra la necesidad de organizar la propia formación continua, después de señalar nueve competencias, como la totalizadora para enseñar “porque condiciona la puesta al día y el desarrollo de todas las otras” (Perrenoud, 1999: 133). Este aprendizaje docente y su desarrollo profesional influye directamente en el aprendizaje de sus alumnos. El hecho de implementar estrategias de trabajo y nuevas formas de organizar el aprendizaje motivan al alumnado a trabajar con una visión positiva. Además, el docente que busca su desarrollo profesional continuamente es reconocido por su trabajo realizado por sus propios compañeros y directivos de la escuela. Los recursos pedagógicos innovadores ¿Cómo lograr que el desarrollo profesional llegue realmente a los docentes en servicio? Existen recursos que se pueden utilizar para alcanzar este fin. Por otro lado, se habla de un nuevo ecosistema de aprendizaje “[...] que obliga al uso experto de inteligencias variadas, más allá de la memoria y requiere de la intervención de medios y recursos diversos” (Ríos, 2017: 2). Los recursos innovadores deben tener ciertas cualidades, entre ellas: “[...] Contener una propuesta de secuencias didácticas; [...] Aportar un entorno virtual de aprendizaje; [...] Compilar un conjunto de recursos; [...] Vertebrar la propuesta didáctica en el trabajo competencial; [...] Suponer una oportunidad de resolución de retos; [...] Permitir la personalización de los materiales; [...] Permitir la evaluación formativa; [...] Ir acompañado de un apoyo al profesorado; [...] Permita el trabajo en red; y, [...] Repensar la educación” (Ríos, 2017).

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De ahí en adelante se habla de los nuevos ecosistemas de aprendizaje en red que considera, por lo menos, dos paradigmas para entenderlo: “el paradigma de lo abierto [que está relacionado con las licencias libres, con la idea del procomún, con las iniciativas en favor del conocimiento abierto y con el crowdsourcing], y el paradigma de lo masivo” (Álvarez, 2015). Estos recursos pedagógicos innovadores tienen su sustento en las ideas de Zygmunt Bauman denominada modernidad líquida, que representa una figura del cambio ya que “los sólidos conservan su forma y persisten en el tiempo: duran, mientras que los líquidos son informes y se transforman constantemente: fluyen. Como la desregulación, la flexibilización o la liberalización de los mercados” (Bauman, 2004 en Vásquez, 2008: 34). Las formas de aprender del estudiantado han cambiado, el tiempo ha cambiado y, por lo tanto, las formas de aprendizaje de los docentes también requieren de un cambio sustancial. Formación continua y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) Los docentes precisan de nuevas ideas para aprender, nuevas formas, y aquí es donde entran las TIC. Kofi Annan afirma que: “Las tecnologías de la información y la comunicación no son ninguna panacea ni fórmula mágica, pero pueden mejorar la vida de todos los habitantes del planeta. Se dispone de herramientas para llegar a los Objetivos de desarrollo del milenio, de instrumentos que harán avanzar la causa de la libertad y la democracia y de los medios necesarios para propagar los conocimientos y facilitar la comprensión mutua. Todos tenemos ese potencial” (Seijas, 2012; citado en Trejo et al., 2003: 135).

Es así que las TIC juegan un papel muy importante y se ofrecen cursos virtuales, escolarizados, mixtos y abiertos que promueven la formación continua del profesorado. Y con ello, se ofrece también la teoría del procesamiento de la información en los niños y adultos donde esta teoría “no es, en realidad, una teoría del desarrollo; describe el procesamiento en diferentes edades, pero no explica por qué los niños lo hacen mejor conforme crecen” (Bodrova y Leong, 2004: 31). Se tiene que estudiar a profundidad los procesos de adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas por parte del profesorado para, con ello, lograr su desarrollo profesional. Por otro lado, se aborda la asesoría técnicopedagógica con los maestros para trabajar de manera planeada, actualizada, orientada al aprendizaje de los alumnos y la solución de problemas diarios y diversos que se presentan en el aula. Para ello, se han diseñado materiales disciplinares que trabajan directamente con los maestros a través de talleres (Canedo, et. al., 2003). En este caso, la actividad se centra en el desarrollo de competencias para la vida democrática; y aún más, se han creado conjuntos de acervos que atienden la asesoría desde diversos ámbitos (Conde, et. al., s/f). Mecanismos complementarios al desarrollo profesional de los docentes Entre estos mecanismos se encuentran dos que, por su importancia para la actualización magisterial, requieren ser atendidos como prioridades. El primero se refiere a la colaboración entre las autoridades educativas y las instituciones de educación superior para diseñar opciones de formación continua adecuadas a las características y exigencias de cada región del país. Entonces, “es urgente revisar los formatos homogéneos de capacitación, destinados a todos los profesores, sobre determinados componentes curriculares, independientemente del tipo de escuela en la que se trabaja. […] Adoptar a la

escuela como una unidad de capacitación, en el marco de un enfoque «transdisciplinario» que le permita al equipo docente trabajar en cuanto tal, así como aprender contenidos diferenciados dentro de un cuerpo prioritario de contenidos generales y básicos, sería una experiencia en la que valdría la pena invertir apoyo técnico y financiero” (Namo de Mello, 1998: 69). El segundo mecanismo está centrado en la escuela en donde los maestros y los directores se comprometen con la actualización individual de sus conocimientos y habilidades, además de trabajar en equipo y compartir su propia práctica y experiencia. Es aquí donde se señala la oportunidad de desarrollar un profesionalismo reflexivo al abordar el problema de la comprensión “porque la reflexión […] brilla por doquier […] : la enseñanza, en su mejor versión, significa razonar activamente sobre los innumerables aspectos de la práctica” (Perkins, 1992: 218). La estrategia “La escuela al centro” coloca a este concepto en el punto convergente de las ideas de desarrollo profesional docente, tan necesario en la actualidad. La estrategia nacional de formación continua para docentes de educación básica y media superior La Secretaría de Educación Pública implementa la Estrategia Nacional de Formación Continua para docentes de Educación Básica y Media Superior (SEP, 2016a) donde se establecen siete puntos concretos:  Uno, aumento considerable en el presupuesto para la formación continua. Esta es una buena noticia para la planta docente que será la más beneficiada. Julio/Septiembre 2018

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 Dos, la totalidad de los maestros podrán acceder a los cursos diseñados para este proceso. Es un acto de igualdad con otras profesiones para acceder a nuevos conocimientos desde una plataforma virtual.  Tres, los cursos tienen dos vertientes: dominio de conocimientos disciplinares y fortalecimiento de competencias docentes. Para ello, la Secretaría de Educación propone un traje hecho a la medida, ya que “los maestros son la columna vertebral del sistema educativo. Por ello, su profesionalización y formación continua son fundamentales para lograr una educación de calidad” (SEP, 2016b). Ante esto, “la nueva estrategia de profesionalización docente apuesta por un modelo de formación mixta que combina la educación a distancia con la instrucción presencial. Este modelo tiene la gran ventaja de permitir a nuestros maestros estudiar donde y cuando lo prefieran, con el fin de evitar dificultades logísticas, gastos de traslado y horarios rígidos. Los materiales podrán descargarse en cualquier dispositivo electrónico, y los maestros que no dispongan de acceso a computadoras con internet recibirán los materiales en forma impresa” (SEP, 2016d).  Cuatro, se ofertarán cursos de acuerdo al perfil de desempeño docente. Esto con sólo mencionar algunas de las premisas: a) La reflexión sistemática sobre la propia práctica profesional, 2) La disposición al estudio y al aprendizaje profesional para la mejora de la práctica educativa y, 3) Los factores asociados a la gestión escolar que contribuyen a la calidad de los resultados educativos (SEP, 2017).  Cinco, la nueva forma de profesionalización docente busca un modelo de formación mixta, con aplicación en el aula y modular: capacitación a distancia-presencial, aprendizajes aterrizados en el aula y formación modular y acumulativa;

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 Seis, en la impartición de cursos participarán universidades públicas y privadas, así como algunas normales. Ellos diseñarán cursos, ofrecerán tutorías, asesorarán proyectos de aplicación en el aula y mejorarán los cursos semestralmente; y  Siete, los docentes podrán ingresar al portal de formación continua a partir del 14 de marzo y arrancarán formalmente el 15 de abril de 2018. Primeramente, elegirán un curso del catálogo y después se desarrollarán las actividades indicadas. El curso “Proyectar la enseñanza” está dirigido a los docentes de educación básica y tiene como temas centrales la planeación didáctica, la organización y desarrollo de secuencias didácticas y la reflexión acerca del alcance y limitaciones de su práctica docente con el fin de promover procesos de mejora. Conclusión El desarrollo profesional docente siempre ha llamado la atención de las autoridades educativas, pero solamente faltaba sistematizar el trabajo y coordinar la participación de los actores educativos para lograr las metas que en su momento se plantearon. Los autores que se han preocupado por señalar esta necesidad, coinciden en que se logra una mejoría sustancial en el trabajo cotidiano de los maestros. La inclusión de nuevos paradigmas y formas de aprendizaje en el docente implica centrar su atención en tales asuntos de gran trascendencia. El aprendizaje, el alumnado y el propio maestro se han visto inmersos en una serie de procesos de adquisición de conocimientos conforme ha pasado el tiempo y ello ha retribuido ganancias en la práctica educativa. Los materiales que se han diseñado y se siguen diseñando, al igual que las plataformas para el aprendizaje representan una ayuda excelente para lograr convertir la docencia en un trabajo profesional, en una actividad de permanente aprendizaje, en una oportunidad de seguir avanzando.

Bibliografía y sitios Web Álvarez, D., (2015), “Aprendizaje informal. Nuevos ecosistemas de aprendizaje para la formación de los profesionales del s. XXI” en E-aprendizaje. Disponible en: http://e-aprendizaje.es/2015/06/05/ nuevos-ecosistemas-de-aprendizaje-para-la-formacion-de-losprofesionales-del-s-xxi/ Bodrova, E. y D. J. Leong, (2004), Herramientas de la mente. El aprendizaje en la infancia desde la perspectiva de Vygotsky, México, SEP. Disponible en: https://coleccion.siaeducacion.org/sites/default/ files/files/2_bodrova_herramientas_de_la_mente_cap.2_pp_16-24.pdf Canedo Castro, Gloria, et. al., (2003), La asesoría técnico-pedagógica para favorecer el desarrollo de competencias para la vida democrática, México, SEP. Conde Flores, Silvia, et. al., (s/f), El papel del directivo y del asesor técnico pedagógico como promotores de ambientes escolares que favorezcan el desarrollo de competencias cívicas y éticas en la escuela primaria, México, SEP. Fullan, M. y A. Hargreaves, (1996), La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, México, SEP. Goldin, D., Kriscautzky, M. y F. Perelman, (2012), Las TIC en la escuela. Nuevas herramientas para viejos y nuevos problemas, México, SEP. Kuhn, S. y R. Stannard., (1996), IT in English: Review of Existing Literatura, Coventry: National Council for Educational Technology. Latapí, P., (2003), ¿Cómo aprenden los maestros? México, SEP. McFarlane, Á., (2001)., El aprendizaje y las tecnologías de la información, México, SEP. Namo de Mello, G., (1998), Nuevas propuestas para la gestión educativa, México, SEP. Perkins, D., (1992), La escuela inteligente, Nueva York. Gedisa. Perrenoud, P., (1999), Diez nuevas competencias para enseñar, México, SEP. Ríos, J., (2017), “Recursos didácticos como motor de la innovación: una propuesta para avanzar”en El Diario de la Educación. Disponible en: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/02/21/recursos-didacticoscomo-motor-de-la-innovacion-una-propuesta-para-avanzar/ Sammons, P.; J. Hillman y P. Mortimore, (1998), Características clave de las escuelas efectivas, México, SEP. Secretaría de Educación Pública, (1997), Fortalecimiento del papel del maestro, México, SEP. ____, (2013), “Decreto por el que se emite la Ley General del Servicio Profesional Docente” en Diario Oficial de la Federación, México, 11 septiembre 2013. Disponible en: http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?c odigo=5313843&fecha=11/09/2013 ____, (2016a), “Conoce los siete puntos que conforman la estrategia de formación profesional docente” en Secretaría de Educación Pública. Disponible en:https://www.gob.mx/sep/articulos/conoce-los-sietepuntos-que-conforman-la-estrategia-deformacion-profesional-docente ____, (2016b), Estrategia Nacional de Formación Continua para Profesores de Educación Básica y Media Superior, 1 de Mayo, SEP. ____, (2016c), “Formación continua de docentes de educación básica” en Secretaría de Educación Pública. Disponible en: http:// formacioncontinua.sep.gob.mx/portal/home.html ____, (2016d), “Nueva formación continua: un traje a la medida”. Disponible en: https://www.gob.mx/sep/articulos/nueva-formacioncontinua-un-traje-a-la-medida ____, (2017), Perfil, parámetros e indicadores para docentes y técnicos docentes en educación básica. Ciclo escolar 2017-2018. México, SEP. Trejo, M., Llaven, G., y E. Culebro, (2014) “Retos y desafíos de las TIC y la innovación educativa” en Atenas Revista Científica Pedagógica, Número 4 (Octubre-Diciembre). Disponible en: http://www.redalyc.org/ html/4780/478047204011/ Valls, J., (2017), “El desarrollo profesional de docentes de educación básica” en El Universal. 28 de febrero de 2017. Disponible en: http:// www.eluniversal.com.mx/entrada-de-opinion/articulo/jaime-vallsesponda/nacion/2017/02/28/el-desarrollo-profesional-de Vásquez, A., (2008), “Zygmunt Bauman: modernidad líquida y fragilidad humana” en Nómadas. Revista Crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas, 19 (2008.3). Disponible en: www.latertuliadelagranja.org/sites/default/ files/Bauman.pdf

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La disyuntiva en la formación inicial Guadalupe Bolaños Trujano Adriana López Hernández Escuela Normal No. 1 de Nezahualcóyotl Nezahualcóyotl, Estado de México

Nunca se aparten de ti la misericordia y la verdad, átalas a tu cuello y escríbelas en tu corazón.

a educación normal, ha pasado por diferentes cambios que encierran las Reformas educativas a partir del Plan de Estudios 1997 y los sucesivos ajustes hasta el 2002, cuya característica es la homologación a nivel nacional. El Plan de Estudios, está basado en competencias, que tienen sus antecedentes en el denominado Proyecto Tuning, generado en Europa, que consiste en lograr una vinculación entre la oferta profesional que brindan las instituciones de educación superior y la oferta laboral de las empresas o diferentes centros de trabajo. Dicho proyecto fue impulsado en mayor medida en las universidades, no en las escuelas normales, de ahí emana este caso. Después de Europa, el modelo educativo basado en competencias se implementa en América Latina. En México se inicia un proyecto a partir de septiembre de 2004 entre las instituciones públicas de educación superior más importantes del país, como son la UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México), el IPN (Instituto Politécnico Nacional) y la UAM (Universidad Autónoma Metropolitana), mientras que en educación básica (preescolar, primaria y secundaria) se inicia con dicho modelo en el 2011, a partir de lo que es la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). Esta Reforma adoptó modificaciones curriculares como precedentes, tal es el caso del plan de estudios preescolar de 2004, el plan de educación secundaria de 2006 y la reforma al plan de estudios de educación primaria de 2009, hasta quedar concretada en el 2011 (Acuerdo 592). Al mismo tiempo que se reformaron el plan y programas de estudios, también se generaron los acuerdos por los que se establecen los lineamientos para llevar a cabo el proceso de evaluación de los alumnos. En ese punto se integran las actividades de los do10

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centes en formación, cuando en las sesiones de acercamiento a la práctica, tienen que analizar tales programas en las diferentes asignaturas del mapa curricular, siendo un reto la intervención didáctica conforme a los propósitos planeados por la SEP, aunque en los programas de la licenciatura se incluyen otros documentos, que no son contemplados en los documentos oficiales vigentes. A partir del inicio de reformas de 2004, se empiezan a establecer los mecanismos para implantar una evaluación de las escuelas de educación primaria, donde se aplica una prueba denominada Enlace (Evaluación Nacional del Logro Académico en los Centros Escolares) que inicia con alumnos de 3º a 6º grados de primaria y después se extiende a tercero de secundaria. En estos tiempos se aplican herramientas como el SisAT, que es Sistema de Alerta Temprana que focaliza la evaluación en habilidades lectoras, producción de textos y cálculo mental, asimismo se aplica el examen correspondiente al Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes, conocido como PLANEA aplicado en 4º y 6º grados de primaria, también en tercero de secundaria y en media superior. Estas acciones que se concretan en evaluación de diferentes tipos, tienen impacto en la escuela normal, porque difieren en sus propósitos y tiempos de planificación, pues mientras la Escuela Normal impulsa el desarrollo de habilidades y competencias didácticas, Educación Básica realiza los procesos globales de evaluación. De este encuentro con la realidad escolar, los estudiantes normalistas identifican cómo se detienen sus sesiones de intervención en la jornada de prácticas, si debían aplicar los exámenes referidos en la institución donde se encontraban, es decir, dejan las actividades planificadas por atender las indicaciones superiores en la escuela de prácticas.

Además, dentro del perfil de egreso de la licenciatura, existe un campo específico que implica reconocer tales diferencias, capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales de sus alumnos y del entorno de la escuela (SEP, 2002), “[…] en la descripción de las características, del perfil de egreso de educación básica y en los rasgos d y f […]” (SEP, 2011a), donde marcan particularidades de su actuar en relación con el contexto. Después de estos señalamientos, se puede afirmar que para los estudiantes normalistas ha sido todo un reto comprender la variedad de evaluaciones que se generan en los diferentes niveles educativos y que están establecidas en la operatividad de los centros escolares de nivel básico, coincidiendo con la programación de las prácticas pedagógicas. Como se puede observar, el alcance de las evaluaciones que se aplican durante el periodo escolar en las escuelas de educación básica, es mucho más amplio de lo que se imaginan los estudiantes normalistas, porque pierden la oportunidad de aplicar sus prácticas de intervención que son espacios valiosos para obtener experiencia profesional. Aunado a esto, dentro de las sesiones de acercamiento a la práctica se deben considerar los materiales emitidos por la SEP para realizar la planificación de actividades y sesiones en la Escuela de Educación Básica, por supuesto en congruencia con los materiales específicos. Este es otro aspecto en el que queda al margen la formación de docentes, la nula preparación profesional al respecto de las evaluaciones nacionales de nivel internacional (Planea, SisAT) o la integración de los aprendizajes clave con los que se tiene en puerta la Reforma Educativa del 2018, donde la capacitación es sólo para los docentes de Educación Básica, no así para los formadores de docentes, quienes tienen que estar Julio/Septiembre 2018

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capoteando con los estudiantes de la normal y los docentes de básica, por no tener materiales impresos ni concepciones derivadas de los documentos oficiales. Sin embargo, al momento de llevar a cabo una evaluación en el concurso de oposición para el ingreso a educación básica, y lograr obtener un lugar en el sistema educativo, deben conocer y manejar elementos que propiamente no se encuentran en el currículo. El proceso que se realiza en el Modelo Educativo basado en competencias, se caracteriza por tres rasgos importantes, uno de ellos es la evaluación como proceso continuo, donde se tienen que valorar las actividades que realiza el alumno durante todos los periodos de aprendizaje. Para el caso de los docentes en formación, durante sus estudios, no tienen injerencia en el proceso de educación básica, ni durante el periodo de prácticas intensivas que es séptimo y octavo semestres, periodo en que construyen el documento recepcional, asimismo se mantienen al margen de las evaluaciones de los alumnos. El segundo de los rasgos que se contempla en el Modelo Educativo, es el relacionado con la sistematización “[…] que implica planificar y organizar el proceso, desarrollar las actividades necesarias para recolectar y valorar la información de forma metódica y estructurada […]” (Ruíz, 2009: 24), donde el docente tiene una función esencial al organizar el trabajo a desarrollar dentro del aula. El último rasgo al que hace referencia el modelo es el proceso basado en evidencias, que serían los instrumentos, indicadores, criterios, entre otros, para considerarlos a la hora de tomar una decisión, pues son los soportes que el docente posee para poder aplicar una evaluación, es decir, las aportaciones hechas durante el proceso evaluativo que ha realizado el alumno. Para llevar a cabo este proceso de evaluación con éxito, deben tomarse como referencias las técnicas e instrumentos que apoyan el procesamiento de la información y “son los procedimientos utilizados por el docente para obtener información acerca del aprendizaje de los alumnos; cada técnica de evaluación se acompaña de instrumentos de evaluación, definidos como recursos estructurados y diseñados para fines específicos” (SEP, 2011b: 19). Para el docente en formación, la necesidad de vivenciar la experiencia de evaluar le da oportunidad de madurar sus conocimientos, habilidades y valores, lo que en palabras de Gimeno Sacristán (1992) “evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio de algunas o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetos educativos, de materiales, de profesores y de programas […]” lo que implica reflexionar y analizar la vivencia para retroalimentar la formación docente, pero a la vez apoyar el desarrollo de la competencia motriz de los estudiantes de educación básica. 12

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En este mismo sentido se entiende que aún hay vacíos en la evaluación, porque al estar en las prácticas, los estudiantes normalistas cuestionan a los titulares respecto del manejo de los materiales emitidos por la SEP o en relación con la evaluación que sustentarán los docentes de educación básica para emitirla como calificación. Desafortunadamente como contestación, se muestran las omisiones, respuestas imprecisas con poco sustento y conforme a su experiencia, lo que implica desconocimiento de conducir la evaluación conforme a una teoría pedagógica, o lo estipulado en el Servicio Profesional Docente y la información emanada del Plan y Programas de Estudios 2011, que pueda servir al docente en formación, como legado del titular. Dentro de los criterios de evaluación, se encuentran técnicas como la observación, que permite identificar los procesos de aprendizaje en el momento que se producen y con estas “[…] los docentes pueden advertir los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que poseen los alumnos y cómo los utilizan en una situación determinada” (SEP, 2012: 20) ya sea para los estudiantes de educación básica o los normalistas. Cabe señalar que es viable que se aplique un examen donde únicamente se evalúan los conocimientos de los alumnos de básica y a partir de estos resultados se emitan juicios relativos a que los alumnos aprueban o reprueban, pero dejan de lado todo un proceso llevado a cabo por el docente quien genuinamente es el indicado para emitir un veredicto. Así queda claro que un docente para poder llevar a cabo su tarea, que es la de enseñar, debe poseer diversos conocimientos, relacionados con la asignatura que imparte, porque no es posible enseñar lo que no se entiende, una comprensión profunda de los temas que se especifican resulta esencial para todos los profesores en todas las diferentes áreas, así como el manejo de los materiales didácticos. El conocimiento pedagógico es otra fortaleza con la que cuenta el docente y este se refiere a las diferentes formas y maneras de presentar un tema para que resulte comprensible para otros, conocido también como transposición didáctica, a través de las estrategias utilizadas en la enseñanza y aprendizaje. Esto permite generar conocimiento en el estudiantado, gracias a la factibilidad del manejo del conocimiento, las habilidades del sujeto y las actividades que se integran en una estrategia didáctica. Es cierto que los procesos evaluativos pertenecen a los docentes, al tener impacto en el aprovechamiento escolar de los estudiantes, pero hay que reconocer que existen otros factores que inciden en la complejidad de la educación en México y que son económicos, sindicales, políticos, de infraestructura de las instituciones y uno al que en realidad se da poca o nula atención: los problemas emocionales, que cada vez generan mayor número de circunstancias difíciles de mostrar y atender. Para ampliar esta idea, es necesaria la participación de los docentes con apoyo del Estado en sus diferentes niveles de

intervención, para generar políticas educativas congruentes con las circunstancias sociales, culturales y económicas que favorezcan la madurez emocional del sujeto, sin sobreprotegerlo. Además, dentro de las mismas políticas educativas, acortar la brecha entre los planes y programas de estudio de ambos niveles educativos (educación básica y educación normal) para favorecer la responsabilidad y la conciencia de los sujetos que intervienen en ellos (Glazman, 2006). Conclusiones En México se han retomado ideas, modelos, estrategias que han venido a incursionar en los planes y programas de estudio de los diferentes niveles educativos; algunos han tenido mayor viabilidad que otros, pero lo que es importante señalar es su adecuación a nivel racional y por región, para poder estar acordes con la dinámica social. Es innegable que la política y la economía impactan las decisiones educativas, en particular el proceso educativo; sin embargo, bajo las características del modelo educativo nacional, incrustado en el contexto internacional se hace necesaria la intervención del Estado para regular los principios y fines del Sistema Educativo Nacional. Existen necesidades de actualización y capacitación en las escuelas normales, en relación con los fundamentos de la RIEB, que si bien ha sido asignada a otras Instituciones de educación superior, también es pertinente que participen con sus aportaciones para valorar el trabajo que se hace y, sobre todo, tomar las riendas de la misión que social y académicamente ha sido confiada en la nación: formar docentes de calidad. Es menester considerar la vinculación que debe existir entre las escuelas normales y las instituciones educativas de nivel básico en los planes y programas a través de la transversalidad de contenidos, para obtener información pertinente que ayude a mejorar las prácticas de enseñanza y el aprendizaje de los alumnos de educación básica y normal. A la par de esta situación, es necesario contemplar a las escuelas normales con una dotación de materiales emitidos por la SEP, que son impresos que se requieren para el desarrollo de las sesiones de las asignaturas contempladas en el mapa curricular; además, en otros momentos deben hacer frente a la preparación de cursos necesarios para el desarrollo de la evaluación. En este proceso de formación, la evaluación ha causado revueltas por ser arrebatado el docente, quién técnicamente es el encargado de hacer la evaluación y ahora es asignado a instituciones externas descontextualizadas del desarrollo nacional y regional.

Bibliografía y sitios Web Glazman, R., (2003), La evaluación y exclusión en la enseñanza universitaria, México, Paidós. Ruíz, M., (2009). Cómo evaluar el dominio de competencias, México, Trillas. Sacristán, G. y J. Pérez (1993), Comprender y Transformar la Enseñanza. Madrid, Morata. SEP, (2002). Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Física. México. Disponible en: http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/planes/lef/plan.pdf ____, (2011a), Plan de estudio de educación básica 2011. México. Disponible en: https:// www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/20177/Plan_de_Estudios_2011_f.pdf ____, (2011b), Programas de estudio de educación básica 2011. México. ____, (2012), Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo. Disponible en: http://edu.jalisco.gob.mx/cepse/sites/edu.jalisco.gob.mx.cepse/files/ las_estrategias_y_los_instrumentos_de_evaluacion_serie_.herramientas_para_la_ evaluacion_de_la_educacion_basica_4.pdf ____, (2013), Avances, retos y perspectivas de la práctica docente. Dirección General de Educación Básica. México. Torres, G., (2011), Diseño de planes educativos bajo un enfoque por competencias. México, Trillas. Julio/Septiembre 2018

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La formación continua como experiencia Acacia Sandoval Rebollo Centro de Maestros de Atlacomulco Atlacomulco, Estado de México

Una lectura del acontecer que no cristalice en el diagnóstico, requiere la incomodidad de pensar una y otra vez, siempre en la provisoriedad, aquello que siendo como es, está siendo… y por lo mismo podría devenir de otro modo

Carlos Skliar

obre la formación continua se ha dicho y escrito mucho, sobre todo en los últimos años en que se ha insistido en la necesidad de la formación docente y su relación con lo que se llama educación de calidad. La formación continua ha estado asociada también a los logros de los docentes y a las expectativas de los mismos, en muchas ocasiones ha pasado más como una exigencia y obligación generalizada que una decisión personal, con sus honrosas excepciones, por supuesto. En el discurso acerca de la mejora de la práctica docente se encuentra la formación continua, vista como una posibilidad en la que al docente le represente un espacio en el que pueda encontrar recursos para modificar lo que hace en el aula. La formación continua tiene una historia a la par de la evolución del hecho educativo, las propuestas, las exigencias, la norma exigen, proponen y/o sugieren distintas maneras de formación continua, por ejemplo, la formación continua a distancia o semipresencial. Los alcances que tienen estas propuestas no siempre son los deseables. Las razones pueden ser muchas y no es el propósito de este texto, analizarlas. Lo que es cierto es que la institucionalización de la formación continua tiene una parte que, dice Imbernón, es negativa, ya que, históricamente, en una 14

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racionalidad técnica con una visión determinista y uniforme de la tarea de los docentes, potenció un modelo de entrenamiento mediante cursos. La formación continua está vinculada directamente con el desarrollo profesional docente, entendido éste como una “actitud de constante aprendizaje” (Imbernón, 2001). “La formación docente debería estar orientada al desarrollo de profesores autónomos, críticos reflexivos e indagativos, con competencias comunicativas […], con capacidades para tomar decisiones y actuar bajo la incertidumbre” (Adreucci, 2012). Esto es lo que permite superar el punto de vista técnico instrumental de la formación y de la intervención en el aula. Y un excelente dispositivo, por cierto, es la reflexión. Mi propuesta es acercarme desde otra mirada, que no es nueva, por supuesto, a la formación continua. Mirar a la formación de los docentes en servicio desde la categoría de la experiencia y comprender, si esto es posible, a la formación como una experiencia. Hoy, que los cambios, no sólo los grandes cambios en el mundo, en el país, sino también los cambios en una propuesta curricular para educación básica y por supuesto, la evaluación docente, exigen de los profesores su participación en procesos de formación continua, se hace necesario construir miradas alternativas que apoyen la formación docente. Ya se sabe que la asistencia a cursos, talleres, y cualquier otra modalidad a la que sean convocados los docentes en servicio, no resuelve por sí sola las dudas y dificultades que pudieran tener en su práctica, hoy llamada también intervención pedagógica, para referirse al trabajo en el aula. Existe, por otra parte, la opinión de que se encontrarán todas las respuestas en los espacios de formación continua, y tal vez sí, pero no siempre y no todas las respuestas. ¿Cómo tendrían que ser los espacios y procesos de formación continua? ¿Cuáles son las posibilidades de que los docentes modifiquen su práctica a

través de la formación continua? ¿Por qué la oferta de la formación continua se ha trivializado en función a que debe atender lo urgente y no lo necesario? ¿Cómo sería posible que el docente encontrara en y a través de los espacios y dispositivos de formación continua, posibilidades de transformación, de construcción que trasciendan las respuestas homogéneas y los roles estereotipados? Una posibilidad es considerar a la formación continua como experiencia. La experiencia en la cotidianeidad ha sufrido un desprestigio, se han construido mitos alrededor de ella y ha terminado por ser igual al tiempo que el docente permanece en cierto nivel, en determinada función o con una determinada tarea. En la tradición filosófica, la experiencia ha sido concebida como un modo de conocimiento inferior, quizá necesario como punto de partida pero inferior (Melich, 2011). En el ámbito de la docencia, la experiencia ha tenido casi la misma connotación durante mucho tiempo; la historia del término no ha sufrido grandes modificaciones y se sigue privilegiando la experiencia como resultado de lo que se hace durante cierto tiempo. Jorge Larrosa (2003), afirma que hay una asfixia de la experiencia, y que lo que tenemos en ese sentido es un empobrecimiento de la vida, un ir viviendo que se pierde en la nada. Lo que tenemos, dice Larrosa, “es una vida carente de forma en la que es imposible la experiencia, y un conocimiento metódico, separado de la vida […] El divorcio entre vida y pensamiento es lo que hace imposible la experiencia”. Frente a eso, es María Zambrano la que propone que la vida humana tiene que ser transformada pero no dominada. Y que la experiencia humana tiene que estar albergada por un método que atienda “a las formas discontinuas de la luz y del tiempo” (Zambrano, 1989: 12). Son diversos los espacios que hoy se tienen para que los docentes construyan y compartan experiencia, el aula misma, los consejos técnicos escolares y los espacios de formación continua, por hablar de contextos formales. Por supuesto que la experiencia se construye y se comparte de cualquier modo. No es éste el lugar para hacer un estudio exhaustivo de la evolución del concepto de experiencia

a lo largo de la historia de la filosofía o de la educación. Sólo quiero compartir de manera breve, qué significaría mirar la formación continua como experiencia y cómo sería posible entonces convertir los espacios de la formación continua en verdaderos dispositivos de formación. La idea de formación que comparto es la que se asocia con la idea de Bildung, que a su vez se articula en la Pedagogía. En este sentido, y sin pretender ser exhaustivos, la idea de formación toma distancia de lo que en estos tiempos significa la capacitación y la actualización, términos en los que no abundaré porque se explican prácticamente solos. Cierto que la capacitación y la actualización son necesarios; en lo que habríamos de detenernos, en todo caso es en la connotación que tienen los términos a la luz de las necesidades y de la historia de formación de los docentes, que explicaría ciertos aspectos que hoy, caracterizan a la formación continua. La actualización y la capacitación tienen que ver más con la idea de método que propone Zambrano, que también es necesario, pero se aleja de lo que propone Bildung, el proceso por el cual un sujeto alcanza su propia forma, constituye su propia identidad, configura su particular humanidad o, en definitiva, se convierte en lo que es. La aclaración del término formación en este texto es necesaria porque se articula con el término experiencia, más allá de lo conceptual. “La experiencia, no nos hace expertos, en el sentido de que no nos ayuda a resolver deﬁnitivamente los problemas, porque los problemas fundamentales de la vida no se pueden resolver. Es, eso sí, una fuente de aprendizaje, de formación, de transformación (y, por eso, también, puede serlo de deformación). La experiencia es una verdadera fuente de aprendizaje de la vida que no nos permite solucionar problemas sino encararlos” (Melich, 2011: 69). Es necesario que en los espacios de formación continua se mire a la experiencia como una fuente de aprendizaje y no sólo como un suceso que hay que narrar, mirar cómo la experiencia nos permite encarar los problemas en la escuela y en el aula significa reflexionar la experiencia misma, reflexionar la práctica. La experiencia se puede convertir en un dispositivo de formación a través de la narrativa pedagógica; el lenguaje de la experiencia es el lenguaje de la Julio/Septiembre 2018

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narración. Y este es un tema interesante en la formación continua, porque además de la experiencia narrada, tiene que ver con la experiencia del lenguaje. El lenguaje es, me parece, un tema que tampoco se ha abordado mucho en los espacios de formación continua y es que mientras se considere que hablar, escribir y leer son habilidades meramente instrumentales poco se avanzará al respecto. Por su parte, Heidegger dice que es estar atentos al habla y a nuestra relación con ella; mientras Melich menciona que recuperar la palabra es recuperar al otro, al amigo y al extraño, y la respuesta a sus interpelaciones: la ética. “Porque la palabra humana es una relación de alteridad, es exterioridad y trascendencia” (Melich, 2011: 125). En este sentido, la palabra y el lenguaje también son experiencia, y la dimensión ética de lo que se dice en los espacios de formación es importante en tanto define un devenir en lo que piensan y hacen los docentes. De hecho, no puede haber formación sin ética. Y es que tal vez en la formación sucede lo que dice Skliar, que “en cierto modo somos impunes al hablar del otro e inmunes cuando el otro nos habla” (Skliar, 2009: 147). En cualquier proceso de formación no sólo se transmite el lenguaje, sino nuestra relación con el lenguaje. El que forma se da a través de sus palabras y sin sensibilidad para las palabras, el encuentro en la formación puede ser difícil. Ahora bien, la experiencia de los docentes es un recurso fundamental que se emplea en la formación continua; se parte de la narrativa de la experiencia, se comparte, se escribe, se nutre de la experiencia de los otros. Larrosa dice que “la experiencia es lo que nos pasa, no lo que pasa, sino lo que me pasa, y en ese sentido, la experiencia es la que nos forma o nos transforma” (Larrosa, 2003: 87). De esta manera, la formación continua puede ser experiencia o puede no serlo. Si el facilitador pretende anticipar, si predomina la lógica de la transmisión, de la adquisición, es posible que no haya formación. El facilitador también muestra una experiencia, que no es enseñar el modo en como uno ha hecho tal o cual cosa. Mostrar una experiencia es mostrar una inquietud, lo que el facilitador transmite, entonces, es su escucha, su apertura, su inquietud. Y su esfuerzo, insiste Larrosa, refiriéndose al profesor, debe estar dirigido a que esas formas de atención no queden canceladas por cualquier forma de dogmatismo o de satisfacción. El papel del facilitador es

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mantener viva la experiencia como espacio de formación. Enseñar, dice Heidegger es más difícil que aprender, porque enseñar significa dejar aprender a los otros. Porque, “sería mucho más fácil y cómodo (y muchísimo más violento) si entendiésemos la experiencia del otro, como una experiencia fútil, banal, superflua y describible, sin más ni más (la experiencia del otro puede ser rápidamente comparada a nuestra experiencia y así, reducida y simplificada, siempre reducida y simplificada a “nuestra experiencia” (Skliar, 2009: 150). El sujeto de la formación es el sujeto de la experiencia en tanto es quien se pregunta qué me pasa mientras me formo, qué me pasa, no qué pasa a mi alrededor. ¿Qué sucede con nosotros, los docentes, en el proceso de formación? Los procesos de formación ¿nos transforman? No estoy hablando de aprender un nuevo concepto o de identificarnos con ciertas afirmaciones, hablo de la experiencia como el acontecimiento donde el docente se abre a la posibilidad de cambiar, de experimentar, de reflexionar, de dudar, de cuestionar, de preguntar y preguntarse. Cuando esto sucede, sucede la formación y esta es experiencia, cuando lo que se hace se escribe, se habla, se comparte, se observa en un espacio de formación se convierte en ese algo que nos pasa. La pregunta en sí misma es experiencia. Dice Gadamer que el sentido de preguntar consiste en dejar al descubierto la posibilidad de discutir sobre el sentido de lo que se pregunta. Preguntar, dice, es el arte de pensar y Freire cree que “la pedagogía de la respuesta es una pedagogía de la adaptación y no de la creatividad” (Freire, 2013: 76). Y hoy, la enseñanza, el saber, es respuesta y no pregunta. Concebir la formación continua como experiencia abre la posibilidad de ampliar horizontes respecto de la misma. Hoy, que parece que la formación continua es útil en tanto resuelve los problemas que tienen los docentes cuando van a ser evaluados, o se convierte en una búsqueda acerca de los cómo en la pedagogía; en la didáctica, hay que apostarle a una formación continua que trascienda la inmediatez, que, convertida en experiencia, pueda dar luz a lo que los docentes hacen en la escuela y en el aula,

vía la reflexión de su experiencia, de su práctica. A través de la formación continua se puede deconstruir las creencias, las teorías implícitas que se tienen sobre la educación, la pedagogía, la práctica docente, cuando se hacen visibles y se cuestionan. Ahora que se ha puesto en marcha el Modelo educativo para la educación obligatoria, vale la pena preguntarse cómo se recupera la experiencia de los docentes en los espacios de la formación continua, no sólo para comparar esta propuesta curricular con la anterior, sino para, con la experiencia del conocimiento, la comprensión y la interpretación de diseños curriculares anteriores, sea posible construir una mirada crítica y formativa acerca de este diseño curricular que trascienda un acercamiento meramente pragmático y utilitario del mismo. Si la formación continua se mira como experiencia, entonces es posible vivirla como un suceso o como una pasión. “En toda experiencia hay pasado, pero también hay futuro, posibilidad de transformación, porque ninguna experiencia es definitiva para nadie” (Melich, 2013: 69). La propuesta de la formación continua es, entonces, que mire por sobre lo urgente y lo inmediato y atienda fundamentalmente la formación del sujeto y que los docentes sean sujetos de formación y no objetos de formación que deben asistir a cursos porque van a ser evaluados. El sujeto de la experiencia es un sujeto expuesto, por eso [...] es incapaz de experiencia el que se pone, o se opone, o se impone, o se propone, pero no se expone. Es incapaz de experiencia aquel a quien nada le pasa, a quien nada le acontece, a quien nada le sucede, a quien nada le llega, a quien nada le afecta, a quien nada le amenaza, a quien nada le hiere” (Larrosa, 2003: 95). ¿Cómo exponemos la experiencia en la formación continua? ¿Cómo se constituye en experiencia la formación continua como algo que nos afecta, que nos llega o que nos hiere? Las preguntas podrían, me parece, tener lugar en el diseño, la oferta y la puesta en marcha de la formación continua, entiéndase esto, sobre todo, con el trabajo que se lleva a cabo con los docentes en los grupos, cara a cara, de cara a la experiencia de todos los que ahí concurren, pues, la formación continua necesita más pensamiento y creatividad, más reflexión y más pedagogía. Requiere que aparezca la duda, la incertidumbre, la conciencia de la relatividad y la contingencia como elementos constitutivos del conocimiento humano.

Bibliografía y sitios Web Andreucci, P., (2012, “El enfoque clínico en la formación continua de profesores: la teorización del «ojo pedagógico» como destreza compleja. En Profesorado. Revista de Curriculum y Formación de Profesorado, Vol. 16. Núm. 1. 2012. España, Universidad de Granada. Freire, P. y A. Faundez, (2013), Por una pedagogía de la pregunta: crítica a una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes, Buenos Aires, S. XXI. Imbernón, F., (2001), Claves para una nueva formación del profesorado, Universidad de Barcelona. Observatorio Internacional de la Profesión Docente. Disponible en: http://www.ub.edu/obipd/docs/claves_para_ una_nueva_formacion_del_profesorado._imbernon_f.pdf Larrosa, J., (2003), La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación, México, Fondo de Cultura Económica. Melich, J., (2011), La filosofía de la finitud, Barcelona, Herder. Skliar, C. y J. Larrosa, (comp), (2009), Experiencia y alteridad en educación, Argentina, Homo Sapiens. Zambrano, M., (1989), Notas de un método, España, Grafur.

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Hacia el uso, diseño

y aplicación de

software educativo Felipe Hernández Martínez Escuela Normal de Teotihuacán Teotihuacán, Estado de México

Introducción n poco de historia nos permitirá adquirir el referente de cuantos años se ha venido hablando de software educativo. Al analizar algunos textos podemos encontrar que este término se introduce en Europa en los años 70´s, comenzando a relacionar con la educación los medios tecnológicos que en principio eran demasiado sencillos, pero la apertura del internet permitió dar un gran salto delante, de tal forma que se inició el análisis, creación, desarrollo, difusión y divulgación de la enseñanza en cualquier nivel académico, abriendo paso a la era digital, en la que el hombre tiene contacto con todo el mundo a través de foros de discusión, mesas virtuales, etc. Pero, ¿qué sucedió en México durante todo ese tiempo? La verdad es que la introducción de estos conceptos es relativamente nueva en nuestro país, la implementación de tecnología en general ha ido relacionándose con los procesos de enseñanza-aprendizaje en forma paulatina y en algunos contextos no se ha podido implementar, sobre todo en aquellos con alto índice de marginación, pero se advierte gran interés en el sistema educativo mexicano respecto al uso apropiado de las tecnologías. Para David Skineer (2014), la tecnología educativa es un concepto válido que tiene su fortaleza en la capacidad de intervenir en los procesos educativos con la intención de mejorarlos y generar estudiantes capacitados para el mundo del hoy, donde las competencias del individuo exigen mejor preparación. De este modo surge el software educativo, que se especializa en fortalecer los procesos de enseñanza, mejorando así, el tipo de educación que reciben nuestros niños, cambiando las perspectivas de los modelos tradicionales de educar y con miras a transformar la educación en un bien de calidad que mejore y cumpla los objetivos de desarrollar las competencias necesarias para insertarse en las actividades productivas de la sociedad.

El alumno normalista debe diseñar software educativo Es necesario plantear una pregunta que se refiere al uso de tecnologías enfocadas o encaminadas a fortalecer competen18

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cias durante la formación de docentes que, al egresar, podrán aprovechar en su quehacer cotidiano: ¿los alumnos normalistas diseñan y aplican software educativo? La pregunta tiene un trasfondo, desde la misma percepción que tenemos en cuanto al uso de herramientas tecnológicas para favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje. Partiendo desde esta perspectiva tenemos en consideración que con la introducción de las tecnologías en la educación se ha visto con gran emoción la implementación de estos recursos en las aulas de clase, obteniendo avances significativos en la mejora de las prácticas educativas, que han permitido generar escenarios o ambientes de aprendizaje favorables para los niños y jóvenes de este siglo. Sin embargo y a pesar de estos avances podemos ver también grandes retos que reflejan contextos desiguales, carentes de los servicios básicos para poder desarrollar un proceso educativo de calidad en donde las tecnologías son todavía una ilusión. A pesar de esto, tenemos que tomar en cuenta que la introducción de los medios tecnológicos ha demandado de los maestros una capacitación constante para poderlos introducir en sus prácticas docentes y a los normalistas les ha exigido un grado de profesionalización que responda a esta expectativa en el campo laboral docente. Pero es aquí donde empezamos a identificar problemas que limitan el avance al siguiente nivel en cuanto al uso de las tecnologías, pero también en la proyección que necesitamos enriquecer en la escuela normal. En primera, a pesar de la falta de continuidad en los programas educativos proporcionados por el gobierno. Esto nos deja un gran reto por resolver y que en las escuelas normales es necesario transformar, para poder complementar la formación docente con las exigencias del campo laboral. El nuevo modelo educativo exige del maestro el desarrollo de las competencias docentes y ofrece justificación plena a la transformación que se ha hecho de los planes y programas de estudio. El perfil de egreso en ese sentido esta rebasado por las exigencias del siglo XXI. Por lo que en la escuela normal se han tomado medidas que permitirán atender y fortalecer a través de talleres y cursos esta competencia.

La capacitación de los docentes normalistas también tiene que acelerarse de tal forma que tanto alumnos como profesores asuman esta competencia, pues destacan que en este sentido la ventaja de las escuelas normales es que pueden generar condiciones de preparación a través de los programas de fortalecimiento con que ya cuentan y de esta manera avanzar en el tema. Un hecho que demuestra que sólo estamos haciendo uso del software disponible en las redes sociales o el que se vende por Internet, es que gran parte no se adecua a las necesidades educativas específicas del grupo y del maestro, en otros casos es demasiado caro y una buena parte de los recursos disponibles no fue proyectada para cumplir los fines educativos. Por ejemplo, Facebook, que ha sido un medio para desarrollar algunas técnicas pero que ha tenido que adaptarse a las necesidades del maestro. Otro ejemplo es el de las páginas Web o plataformas que a pesar de que son diseñadas por el usuario, resultan demasiado laboriosas o, en términos técnicos, difíciles de usar. Sin embargo, a pesar de que tenemos y podemos usar todos estos recursos, falta potenciar y focalizar su aprovechamiento sobre todo partiendo de la premisa de que el maestro de normal debe conocer, usar y disponer de estos medios en forma clara y efectiva. La negativa y resistencia al cambio del docente le impide potenciar esta competencia pero, sobre todo, de emplear nuevamente los materiales clásicos, que, sin duda, siguen siendo útiles, pero denotan prácticas tradicionales y poco innovadoras. En Internet existe software accesible que podría apoyar la intención de que el docente diseñe software educativo que responda a las necesidades de su clase. Sobre esta misma línea la escuela normal debe desarrollar esta competencia y el alumno debe usar, diseñar y aplicar su propio software como un rasgo más del perfil de egreso que es en este siglo imprescindible. El software de diseño puede ayudar, si hacemos una búsqueda en Internet encontraremos una gran diversidad de software que da pauta a que el usuario diseñe sus propias herramientas, sólo basta generar esta idea en los alumnos normalistas potencializada por sus maestros para que poco a poco se genere esta perspectiva que no es únicamente de uso de software sino de diseño y aplicación, que nos dé una gran ventaja en la adquisición de competencias tecnológicas y nos saque del retraso y estancamiento que hemos sufrido por consumir lo que otros diseñan. También es relevante mencionar que hay software que origina un costo y software libre, que bajo la perspectiva del gran crítico de la tecnología Julio Cabero (2001), el software debe ser libre y de uso generalizado entre la sociedad, que sea de libre tránsito en beneficio de la educación. Los retos son claros, los nuevos planes y programas de estudio justificaran la transformación de las normales que han sido y seguirán siendo las mejores instancias formadoras de docentes, de tal forma que esta perspectiva nos permitiría rebasar las exigencias de nuestro campo laboral, pero sobre todo, de la profe-

sionalización. El conocimiento de las tecnologías se estancó en comprender cómo funciona una computadora, cómo se utiliza el procesador de textos y en hacer presentaciones del uso básico de internet y demás, que si bien es cierto son totalmente funcionales, es necesario avanzar hacia la complejidad cognitiva de estos medios de apoyo. El diseño de software educativo es una respuesta que permitiría avanzar en muchos sentidos y complementar las competencias docentes; generar docentes capaces de descubrir y crear nuevos materiales para contribuir a los procesos de enseñanza aprendizaje. Para concluir debe señalarse que es totalmente necesaria la trasformación de las escuelas normales, con la premisa de que son ellas las formadoras de docentes por excelencia, pero que también han sido rebasadas por las demandas de la sociedad. Apostar por su fortalecimiento y transformación no debe ser un tema que demore demasiado, están a la vista los retos que plantea el nuevo modelo educativo y los retos de la dinámica social. Esta perspectiva debe evidenciar qué es lo que necesitamos en cuanto al uso de tecnologías, pero, sobre todo, al uso, diseño y aplicación de software educativo.

Bibliografía Cabero, J., (2001), Tecnología educativa. Diseño y utilización de medios en la enseñanza, Barcelona, Paidós. Area, M., (2004), Los medios y las tecnologías en la educación, Madrid, Pirámide. García-Valcárcel, A., (2003), Tecnología educativa. Implicaciones educativas del desarrollo tecnológico, Madrid, La Muralla. Julio/Septiembre 2018

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Equidad de género

Equidad en un México

bajo condiciones de desigualdad Leticia Soriano Molina Escuela Normal No. 4 de Nezahualcóyotl Nezahualcóyotl, Estado de México

S FLAG BACKG RO U N D

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ociedad, educación y equidad, palabras que, aunque parecen completamente distintas, sin duda tienen una relación fundamental, en la cual una depende estrechamente de la otra, ya que tienen en común la palabra “sujeto” como ser perteneciente a un grupo, que piensa, y se desarrolla de acuerdo con la influencia de factores sociales. En América Latina actualmente no es suficiente apostar por valores, si no existen nuevas iniciativas en el terreno político, económico y social que garanticen una verdadera calidad educativa y, sobre todo, accesible a toda la población de manera equitativa. Es importante entender que la educación es un proceso social el cual se ve influido por diversas variables, de las cuales depende para que los actores involucrados logren establecer estrategias de acción oportunas para entender las demandas que impone la sociedad del conocimiento. Sin embargo, como todo proceso o fenómeno social, se encuentra en constante cambio ya que la realidad educativa en nuestro país es producto de un sistema complejo en el que confluyen un número importante de factores que deben ser analizados en razón de su mutua interrelación. Estos factores corresponden a aspectos de orden social, político y económico que surgen en el contexto actual de globalización y que sin duda definen el estado en que se encuentra nuestra educación. El problema prioritario en la educación de

nuestro país es la desigualdad que vive un número significativo de niños y jóvenes que no acceden al sistema educativo o no reciben una educación de calidad acorde con su condición. En los últimos años, se advierte falta de continuidad en el diseño de estrategias relacionadas con la implementación del modelo educativo para la educación básica y las regulaciones que de él se derivan. Esto afecta más a los sectores marginados económica y socialmente, a los cuales las políticas y reformas educativas pocas veces tienen en cuenta de manera sustancial cuando se diseña un currículo para todo el país. Esto se debe a la falta de comprensión y claridad de quienes asumen la responsabilidad de la educación. Las decisiones sobre el curso que se le da a la educación no contemplan una proyección de políticas educativas articuladas a largo plazo, ni se apoya en una evaluación profunda de los resultados de aprendizaje obtenidos por los estudiantes, el alcance de los programas, las condiciones de las escuelas, la formación y actualización de maestros, ni la diversidad de los contextos de la población; sólo responden a las exigencias de organismos internacionales y al establecimiento de acuerdos generales sobre comercio y economía. Todo ello provoca importantes consecuencias en cuanto al nivel de la educación que se espera alcanzar, la dirección que adoptan muchas reformas y la limitación en cuanto a cobertura y calidad educativas. En este sentido, una de las causas del problema radica en lo difícil que es llevar a cabo una gestión eficiente dentro de un sistema educativo tan grande y centralizado como lo es el nuestro, para Gilberto Guevara Niebla: “[...] las soluciones que se proponen para este sistema son superficiales o de carácter tecnocrático, es decir, se conciben políticas, programas y acciones estandarizadas como: distribuir computadoras entre los estudiantes, incorporar escuelas de tiempo completo, realizar la aplicación del examen universal, entre muchas otras iniciativas; sin tomar en cuenta las situaciones concretas, los contextos sociales diversos y la capacidad y voluntad de cada uno de los actores (profesores, alumnos y padres de familia)” (Guevara, 2012: 28).

Siguiendo las ideas de este autor, esto no es más que el reflejo de decisiones verticales de gestión que se ha aplicado durante décadas de manera ineficaz por los órganos del Estado encargados de diseñar los programas en materia educativa. A nivel social, en nuestro país los índices de inequidad y marginación de los sectores socialmente vulnerables, como son las comunidades en condiciones de extrema pobreza, los grupos que emigran del campo a las franjas que rodean a las ciudades, aquellos que presentan dificultades de aprendizaje o tienen alguna discapacidad, los menores y jóvenes en condición de calle y el elevado número de analfabetos; todos ellos representan los retos sociales más apremiantes relacionados con la falta de acceso a la educación y la garantía de una educación de calidad para todos. Al respecto, nuestro sistema educativo aún no ha logrado atender la demanda educativa que requieren para integrarse socialmente, lograr oportunidades de ascenso económico y laboral a partir de un sistema educativo incluyente. Para Zygmut Bauman, hablar de la influencia que tiene el sistema económico global en la educación, plantea que en el momento actual: “[...] las distancias geográficas ya no tienen importancia. Las distancias ya no suponen un obstáculo, y su extensión ya no determina la distribución de oportunidades. Tampoco lo hacen la vecindad o la cercanía física. Los estímulos viajan con independencia de sus causas: las causas pueden ser locales, pero el alcance de sus inspiraciones es global. Las causas pueden ser globales, pero el impacto que provocan se moldea y alcanza de modo local” (Bauman, 2013: 147). La explicación del autor nos ayuda a comprender que el problema educativo en México mantiene un origen más allá del nivel de injerencia nacional, puesto que responde al orden de la globalización que tiene un carácter más amplio y complejo. En nuestro país, la inequitativa distribución de la riqueza generada por políticas económicas que se derivan de las exigencias mundiales de la globalización, han provocado que las condiciones de pobreza y desigualdad afecten el desarrollo de los estados y las comunidades, en donde un amplio número de sus habitantes no tienen acceso a fuentes de trabajo digno, ni salarios suficientes que garanticen mejores condiciones de vida y mucho menos un ingreso que resuelva las necesidades Julio/Septiembre 2018

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básicas de las familias. En este contexto, la accesibilidad de los menores a la escuela se limita cada día más en tanto que sus padres no cuentan con los recursos económicos que no sólo apoyen su educación, sino que les permita cubrir las necesidades mínimas de subsistencia, vestido y vivienda de las familias. La ausencia de calidad de vida se convierte así en un factor determinante en el proceso educativo. La marginación es un fenómeno multidimensional y estructural originado por la desorganización del modelo de producción económica. La política educativa no ha contribuido a abatir los elevados márgenes de distribución desigual del ingreso, y continúa favoreciendo la exclusión de diversos grupos sociales. El Consejo Nacional de Población (CONAPO 2011 y 2012), desde años anteriores ha identificado estas condiciones al señalar que: “[...] la marginación se asocia a la carencia de oportunidades sociales y a la ausencia de capacidades para adquirirlas o generarlas, pero también a privaciones e inaccesibilidad a bienes y servicios fundamentales para el bienestar. En consecuencia, las comunidades marginadas enfrentan escenarios de elevada vulnerabilidad social cuya mitigación escapa del control personal o familiar, pues esas situaciones no son resultado de elecciones individuales, sino de un modelo productivo que no brinda a todas las mismas oportunidades” (Secretaría de Gobernación, 2012). Los datos citados por Gilberto Guevara Niebla (2012: 42), sirven de referencia para entender mejor el problema. En el Sistema Educativo Mexicano, existen 26 millones de alumnos y 1.4 millones de profesores. Hay 33 millones de personas mayores de 15 años que no han culminado su educación básica obligatoria. De esta cifra 10% son analfabetos, 17% no terminaron la primaria y 28% no acreditaron la secundaria. El rezago es de más del 55% de personas de más de 15 años. La población que integra este rezago está compuesta por campesinos, indígenas, trabajadores migrantes, trabajadores de la construcción y personal doméstico. De todos ellos 10 millones componen el sector más pobre de la educación. Otros datos importantes muestran que las tasas de deserción en secundaria son del 20%; cerca del 40% de inscritos en preparatoria no la terminan; sólo 2.5 millones de personas ingresan a escuelas de

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educación superior. Tomando algunos datos más que nos ayudan a comprender la magnitud del problema, se observa que la cifra en la población con estos rangos de edad en México, es mayor comparativamente a poblaciones de países que integran la OCDE. Hasta el momento la visión que ha prevalecido en nuestro sistema educativo sobre el desarrollo humano y cultural de la población, ha seguido una ruta que coincide con el planteamiento de autores como Pierre Bourdieu (2008) y Henry Giroux, al señalar que, contrariamente a la postura que afirma que la educación pública brinda posibilidades de desarrollo individual, ascenso social y poder económico a los individuos; la escuela continúa reproduciendo la ideología dominante, sus esquemas de conocimiento y el desarrollo de las habilidades necesarias para perpetuar la división social del trabajo. Para autores que comparten el enfoque sociológico crítico, la escuela se ha convertido en el espacio social donde se fabrican alumnos, se crean formas de pensar, de actuar en relación directa con la familia. Estos autores afirman que, en la institución educativa, cada alumno participa en forma desigual como consecuencia del capital cultural y habitual que hasta el momento tiene construido, ahí a las personas desfavorecidas socialmente, se les exigirá más para competir con otros. Si vinculamos estos argumentos con la realidad actual, observamos que los sectores altamente vulnerables y en condición de extrema pobreza, no tienen la oportunidad de asistir a la escuela, lo cual no impide que las formas de sujeción no se cumplan, pues éstas permean a la sociedad a través de otros mecanismos ideológicos. Así aquellos sujetos que no adquieren una formación educativa a través de las instituciones educativas formales son excluidos. La educación dentro de este contexto social, se constituye como promotora de la desigualdad económica y política. Las políticas de desarrollo, no han generado una organización eficaz de la educación pública que permita aún afirmar que se ha alcanzado la calidad educativa anhelada. La actual situación, en materia educativa, precisa un análisis exhaustivo de los investigadores y de los actores involucrados en este terreno para redefinir los propósitos educativos y sus alcances a corto mediano y largo plazo. Por ello

debemos impulsar el diseño de nuevas estrategias basadas en investigación educativa, como un eje pedagógico que dinamice las acciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje, orientado a la renovación de la praxis pedagógica y transformador del proceso educativo para que éste sea conductor de una educación inclusiva, participativa y, sobre todo, equitativa. El panorama parece desolador, al confirmar que existe una preocupación pública en los organismos de gobierno por la educación que expresa poca claridad sobre la manera de lograr sus fines y cómo garantizar una educación equitativa e incluyente. Parte del problema radica en lograr que estos fines realmente sean integrados en la llamada calidad de la educación que se propone desde las reformas impulsadas por el sistema educativo. Es necesario que se traduzcan en un modelo educativo diseñado que considere primeramente las necesidades de sus ciudadanos, las condiciones en que se encuentran y se defina qué se debe hacer para lograr su desarrollo anteponiéndolo a las exigencias globales en este ámbito. Es preciso que como docentes permanentemente se analice el desempeño y se identifique, a partir de la propia actuación, qué aspectos de la práctica pueden o están fomentando la desigualdad, la falta de equidad y la discriminación entre los alumnos. Es esencial, visualizar que en muchos de los actos de enseñanza se puede caer en una intencionalidad equívoca o alejada de un proceder ético, la cual es necesario descubrir día a día en el salón de clase, en la escuela y en la vida en comunidad. Olvidarse de ello puede tener como consecuencia, que la acción pedagógica garantice la interiorización del fracaso escolar del individuo como fracaso estrictamente personal y no como producto del sistema educativo, contrariamente a los propósitos que mueven a la educación. Se debe aspirar a que la función social de la escuela se cumpla desde un marco de equidad e igualdad para todos. Es necesario que la escuela cambie y contribuya a transformar la cultura, impedir que se continúe reproduciendo la desigualdad, formar en valores que atiendan la dignidad humana y favorezca la toma de conciencia de todos sus actores. En cuanto a las metas educativas y el panorama social actual, los docentes enfrentamos un nuevo reto, que debe ser la meta principal de los organismos, impulsar la investigación educativa para encontrar pautas que disminuyan las condiciones de desigualdad e inequidad, con lo que se fortalezcan el acceso a la educación y se generen cambios sociales.

Bibliografía y sitios Web Bauman, Z., (2013), Sobre la Educación en un Mundo Líquido, Conversaciones con Riccardo Mazzeo, Barcelona. Paidós, Bourdieu, P.; Chamboredon, J. y J. C. Passeron, (2008), El oficio de Sociólogo. Presupuestos epistemológicos, Argentina, Siglo XXI Editores. Guevara, G., (2012, México 2012. La Reforma Educativa, Universidad Pedagógica Nacional, México, Cal y Arena. Secretaría de Gobernación, (2012), “Índices de marginación” en ¿Qué es CONAPO? México. Disponible en: www.conapo.gob.mx/es/CONAPO/Indices_ de_Marginacion Bibliografía complementaria Bourdieu, P., (1991), “Entrevista en Programa Grandes Pensadores del Siglo XXI” (Youtube), Canal Encuentro, 13 de mayo 2009. Disponible en: https://www. youtube.com/watch?v=3mChkak7_3A ________ (2001), “Capítulo IV. Las formas del capital. Capital económico, capital cultural y capital social” en Poder, Derecho y Clases Sociales. Desclee de Brouwer. Disponible en: http://www.magazineinsitu.com/capital/formas%20de%20capital.pdf Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, (2016), Panorama de la Educación: Indicadores de la OCDE, Madrid, Secretaría General Técnica. Disponible en: http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/eag/panorama2016okkk.pdf?documentId=0 901e72b82236f2b Julio/Septiembre 2018

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Benito

Nogueira Ruiz

Fiel intérprete de la realidad mexiquense

riginario del estado de Chihuahua y residente del Estado de México, desde hace 40 años el pintor Benito Nogueira Ruiz ha comprendido e interpretado como ningún otro la esencia y la cotidianidad de los mexiquenses. La precisión y transparencia de sus trazos sobre el lienzo, producto de una fina sensibilidad y depurada formación técnica, los adquirió en Europa alrededor de 1981, año en que viajó con una beca del Gobierno del Estado de México a Barcelona, España, para estudiar diseño gráfico y acuarela en la Escuela Massana de la ciudad condal. Aquella primera experiencia la enriqueció con sucesivos viajes de estudio y visitas a museos de pintura de diversas capitales de Europa, en los que captó el mensaje de los grandes maestros de la plástica. En México asistió a las clases de acuarela que dictaban en sus talleres los maestros Ignacio Barrios y Demetrio Llordén. Además de su obra personal, de la que ofrecemos en estas páginas una muestra excelente, el maestro Nogueira dirige prácticamente desde su fundación el Museo de la Acuarela de la ciudad de Toluca. Plenamente identificado con la gente y el paisaje, cuyos rasgos interpreta con verdadera maestría, Benito Nogueira Ruiz es ya, por derecho propio, uno de los principales valores de la plástica mexiquense. Es notable la serie de imágenes que pintó sobre la Décima Musa, sor Juana Inés de la Cruz, en ocasión del tercer centenario de su fallecimiento, por sólo mencionar una de sus múltiples creaciones.

Flores. Acuarela, 52x35 cm.

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Ojuelos. Acuarela, 35x52 cm.

Zumpahuacรกn. Acuarela, 40x52 cm.

San Antonio Buenavista. Acuarela, 42x58 cm.

Paisaje en verano. Acuarela, 37x52 cm.

La tarde. Acuarela, 25x30 cm.

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Composición. Acuarela, 54x74 cm.

La cabaña. Acuarela, 35x52 cm.

La guadalupana. Acuarela, 74x54 cm.

El ciclista. Acuarela, 35x52 cm. Julio/Septiembre 2018

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Letras Martha González Díaz Fidelia Duarte

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Me contaron que cuando alguien va a morir, los perros aúllan en la madrugada, sus ojos brillantes cambian de color, se ponen rojos como brasas de luminaria en camposanto, la noche de las ánimas. Sus miradas escarlata atraviesan la oscuridad, se arremolinan y, como cuchillos, se lanzan sin hallar blanco. Buscan inútilmente la sombra de la muerte que sólo olfatean en la bruma. Luego se escucha a un caballo bajar de la barranca por el camino de San Simón. Los cascos hacen estremecer el empedrado con el galope hasta sacar chispas. El jinete se pierde en la penumbra al final del camino, esa es la señal de que tendremos muertito en El Llano Grande. Amanece despacio, el sol se va poniendo al compás del doblar de las campanas, no calienta. El frío permanece como el dolor. Las puertas de una casa se abren completamente. Un par de manos coloca el moño negro justo a la mitad de la entrada. Todo es silencio, no hay llanto, éste se quedó atrapado en la cruz de cal y arena tendida bajo el cuerpo. Así sucedió cuando Fidelia Duarte quedó dormida para siempre. Yo quería pensar que todo era un sueño, mejor dicho una pesadilla, porque Fidelia tenía que ser eterna, esa era nuestra creencia. Su magia me jaló al mundo cuando la luna blanqueaba sobre la laguna del Llano, y la noche empezaba a comérsela. En esa inolvidable noche del eclipse lunar, Fidelia impidió que mi boca fuera devorada; amarró al vientre de mi madre un pedacito de copal con manta roja, y así la tuvo durante cuarenta días, por eso nací con los labios parejitos. Sus manos, más suaves que las de mi madre, nos bañaron a las dos por primera vez en el temascal. Nunca olvidaré la suavidad de sus brazos cuando nos envolvió en una cobija caliente para después acostarnos, a partir de ese momento no me pude apartar de ella. Siento que a todos en el pueblo nos pasó lo mismo. Fidelia ayudaba a las mujeres cuando les tocaba parir. Tenía el poder de deshijar el Llano de hombres, como a la milpa cuando empieza a jilotear. Sus manos nos dieron la bienvenida en esta tierra, y también el adiós; porque cuando alguien moría juntaba a las niñas del pueblo para mandarlas a recoger flores por el camino

de San Simón, luego hacía varios ramos y se encaminaba hacia la casa del difunto para colocarlo en sus pies, como protección en su viaje al Más Allá. Durante el entierro ahí estaba Fidelia, junto al cadáver para guiar al ánima por la vereda en dirección al sol. Ahora, Fidelia Duarte no responde, desde la madrugada no se mueve. Las campanas no dejan de doblar. La gente se apresura rumbo a la casa del moño negro llevando maíz, frijol, pan y café de grano. Dicen que ha muerto, si es así; cómo quisiera ponerme lagañas de perro en mis ojos para poder ver su espíritu aunque Dios me castigue. Quiero volver a verte Fidelia Duarte, para que cures mi mal. Quiero mirarte llegar al Llano Grande envuelta en tu enredo de lana, con tu faja bordada de soles y el canasto repleto de yerbas. Por eso voy a buscar el pozo más grande del pueblo para gritar tu nombre tres veces en sus aguas como me enseñaste y así regreses. Voy a invocarte con esta voz que me devolviste. ¿Te acuerdas que estaba tartamuda? Y que tú me regresaste la palabra limpiecita cuando hiciste cantar a una golondrina en mi boca. Tienes que despertar, hay que preparar la infusión en alcohol con canela, clavo, pasas y ajonjolí para quitar el susto a los niños; los baños de tizana y yerba de colmena para las niñas que ya se hicieron mujeres, y los tés de palma para que las recién paridas tengan leche, y si no es suficiente me tienes que enseñar a sobar sus pechos con yerba de jaría, ruda, estafiate y altamisa. Yo sola no voy a poder hacerlo. Levántate Fidelia Duarte, porque han llegado tres enfermos al Llano; a uno le he rociado agua bendita con una rosa blanca para curarlo de sarampión. A otro le he dado la hoja de hortensia con manteca y yerbabuena para que se la unte en la mejilla,

y quitarle el dolor de muela. El más grave tiene tosferina y no sé si podré salvarlo sin tu ayuda. Ya freí los tres pinacates en aceite de almendras para untárselo en la columna, pero, hace falta tu bendición. Si no regresas Fidelia Duarte, las brujas van a hacer de las suyas en el Llano; ya las vieron zangolotearse por la barranca en forma de guajolotas. Anoche cuando bajó el jinete, las bolas de fuego rojas y blancas rodaban entre los árboles. Tenemos que decir a las mujeres que estén listas con las tijeras en cruz bajo la cama para que no se chupen a las criaturas. Hazme caso Fidelia, si lo haces te regalaré mis trenzas, me dijiste que te gustaban, que cuando me crecieran como las tuyas, ya no te iba a necesitar; no las quiero, te las doy Fidelia, pero regresa. Te prometo cortarme el cabello el 24 de junio, junto a todas las niñas para que me crezca bonito y abundante. Me lo voy a lavar con hojas de sauce llorón como te gustaba. Ya puse a cocer el nixtamal para echar tortillas en la mañanita. Te estaré esperando. Ahorita voy a arrancar el moño negro de tu casa, y después, mataré a los perros para que ya no ladren y la muerte te deje en paz.

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Prácticas situadas, oportunidad de

formación docente Erika Cortés Severiano Escuela Normal de Valle de Bravo Valle de Bravo, Estado de México

as actividades que se desarrollan en las escuelas normales, impactan en la formación inicial del docente; es importante destacar procesos que desarrollan desde lo teórico-práctico con énfasis en lo pedagógico y didáctico, aspectos que distinguen la formación profesional docente de otras instituciones de educación superior, ya que los estudiantes tienen la posibilidad de trasladar en forma organizada, intencionada, consciente y reflexiva elementos de la didáctica a las prácticas docentes. Cuando hablamos de prácticas docentes, nos referimos a la actividad humana, organizada y social que un individuo manifiesta en un escenario construido por diferentes ambientes para favorecer procesos de enseñanza y aprendizaje, y que se recuperen aspectos implícitos y explícitos del currículum cuyos resultados pueden ser buenos o no. Entre estos aspectos encontramos la planificación como instrumento que guía la práctica docente, así como su implementación, con resultados pocos efectivos e insuficientes porque las estrategias no son las más adecuadas. Por ello, en este artículo se identifican los aspectos que pueden favorecer una formación basada en competencias y fortalecer los lazos que hay en la triada docente en formación-docente formador de la escuela normal-titular de asignatura de educación básica y mejorar al mismo tiempo procesos de comunicación e implementación del currículum para favorecer aprendizajes en los alumnos de educación básica. Panorama general La era moderna enmarcada en el origen de la sociedad de conocimiento, la comunicación y la información, centrada en métodos competitivos y 30

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exigentes, ha promovido un creciente consumo y diversas transformaciones económicas, políticas, culturales y educativas. Éstas últimas presentan múltiples exigencias a nivel estatal, nacional e internacional, el sistema educativo es controlado y estructurado con perfiles bien definidos por diferentes organismos internacionales, México es parte de ellos, por ejemplo: el Banco Mundial (BM), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), entre otros que ejercen una influencia relevante en las políticas educativas en la educación superior. Hablar de la educación superior en este terreno tan movible ha llevado a plantear algunos cuestionamientos y reflexiones para incidir de manera favorable y sobre todo atender a las exigencias de dichos organismos; desde el documento “La educación superior en los países en desarrollo: peligros y promesas”, emitido por un grupo especializado en educación superior y sociedad, del Banco Mundial (2000) se plantea lo siguiente: “¿qué pasa con los países en desarrollo? ¿Serán capaces de competir en la economía del conocimiento o, al no poder desarrollar las habilidades necesarias para el siglo XXI, vivirán un futuro de creciente exclusión?”, interrogantes que han trascendido a variadas estrategias de fortalecimiento académico; este nivel educativo, tiene múltiples retos para atender, en definitiva, las instituciones de educación superior, como las escuelas normales tienen un papel importante en el desarrollo económico, intelectual, científico, tecnológico, social y cultural de los estudiantes que se forman con perfiles docentes y a la vez se trasladan conocimientos a estudiantes de educación básica. El presente artículo pretende describir el desarrollo de prácticas de los docentes en formación identificando aspectos favorecedores, pero a la vez,

áreas de oportunidad de mejora, con miras al fortalecimiento de las competencias profesionales, principalmente, articulando la influencia de formación por parte de los docentes formadores y los titulares de educación básica; se narra la experiencia de atender una asignatura de acercamiento a la práctica, sus implicaciones, las fortalezas y los grandes retos que aún quedan por atender. La formación de docentes La formación de docentes para educación básica en las escuelas normales juega un papel de primer orden para el desarrollo humano en la actual sociedad, ya que al ser la escuela, la encargada de impartir educación formal1 a los individuos, la formación de docentes se convierte en eje central para el desarrollo de competencias. Mastache hace referencia de que “…una persona es técnicamente competente cuando es capaz de realizar las tareas requeridas por su profesión o trabajo de manera adecuada según los estándares propios del mismo” (Mastache, 2009: 79) y la profesión ya es por sí misma una tarea retadora tanto para quienes forman docentes como para los que se están formando; la misma autora, refiere que: “Una persona competente es alguien que posee no sólo los conocimientos y destrezas técnicas, sino también las capacidades prácticas o psicosociales requeridas por la situación”. Por ello, las actividades que se desarrollan en las escuelas normales, impactan en la formación inicial; es importante destacar procesos que desarrollan desde lo teórico-práctico

1 La educación formal es también conocida como formación reglada, es decir, es el proceso de educación que abarca los niveles educativos y que significa que conlleva una intención deliberada, es el aprendizaje ofrecido normalmente por un centro de educación o formación, con carácter estructurado y que se obtiene con una certificación. Julio/Septiembre 2018

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con énfasis en lo pedagógico y didáctico, aspectos que distinguen la formación profesional docente de otras instituciones de educación superior, ya que los estudiantes tienen la posibilidad de trasladar de forma organizada, intencionada, consciente y reflexiva elementos de la didáctica a las prácticas docentes. Cuando se habla de prácticas docentes se refiere a la actividad humana, organizada y social que un individuo manifiesta en un escenario construido por diferentes ambientes para favorecer procesos de enseñanza y aprendizaje; de acuerdo con Cayetano De Lella (1999), se concibe como la acción que el profesor desarrolla en el aula, especialmente referida al proceso de enseñar, y se distingue de la práctica institucional global y la práctica social del docente. Con base en la experiencia de trabajo de las diferentes asignaturas, cursos, talleres y/o seminarios, pero especialmente en asignaturas de acercamiento a la práctica, se han hecho grandes hallazgos de formación por parte de los formadores y de quienes se están formando al momento de desarrollar su acción dentro de un grupo, situación que nos ha llevado a identificar y reflexionar los motivos por los cuales, se manifiestan procesos interrumpidos y pocos favorecedores, así como también aspectos positivos en el desarrollo de las prácticas. Por lo tanto, debe resaltarse la importancia de las actividades organizadas e intencionadas didácticamente como disciplina en la formación de los nuevos docentes de educación básica en las escuelas normales, para trasladar de lo teórico a lo práctico en sus intervenciones pedagógicas. Como experiencia docente de la asignatura de Observación y Práctica Docente I del Plan de Estudios 1999, ocurrieron algunas situaciones imprevistas y que

ahora se traducen en retos; por ejemplo, el tiempo que se les otorga a los alumnos para elaborar su planificación con base en las observaciones de diagnóstico previas a su intervención, no fue el más adecuado, fue escaso (una semana) considerando que ésta es un “[…] instrumento con el que los docentes organizan su práctica educativa articulando el conjunto de contenidos, opciones metodológicas, estrategias educativas, textos y materiales para secuenciar las actividades que se han de realizar”2 y si no se realiza de manera oportuna, se pierde la efectividad de sus intencionalidades suscritas en los programas de estudio. Cuando se menciona el concepto de planificación, se habla de prever de manera estructurada lo que se realizará para lograr un impacto efectivo en el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación, y aquí también nos encontramos con dos situaciones: la primera es que los alumnos, para el tercer semestre de su licenciatura, debieran tener nociones y conceptos claros de las implicaciones, pues cuentan con asignaturas previas; sin embargo, nos topamos con la sorpresa de que carecen de dichos elementos, motivo por el cual se debían trazar nuevas estrategias; por consiguiente, se gestionó una asesoría con una docente de la misma escuela normal, fue muy precisa y atinada empleando una metodología de enseñanza situada; pero, al trasladar lo planificado, se generaron algunas discrepancias que involucraron los sentimientos, actitudes y conocimientos de los docentes. La otra situación a la que se hace referencia es que, durante el desarrollo de algunas actividades y/o sesiones plasmadas

2 Definición rescatada en http://planificacion-ceunico.blogspot.mx/2009/10/llamamos-planificacion-al-instrumento.html#comment-form

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en la planificación de los alumnos, no se lograron atender por situaciones ajenas a ellos, que tienen que ver propiamente con los titulares y hasta con la organización institucional de las escuelas de práctica de educación básica y que de cierta manera son procesos burocráticos o como comúnmente se expresa “currículum oculto”. Jackson (1992, citado en Barriga, 2005), en su texto “La vida en las aulas”, expresa que en la interacción escolar que acontece en el aula se promueven una serie de resultados no intencionados que tienen cierto impacto en el aprendizaje de los alumnos y en la organización del docente. La organización institucional representa un factor importante para el desarrollo óptimo de los estudiantes en formación al desarrollar sus prácticas de intervención; son escenarios como el clima organizacional, los estilos educativos, las tradiciones, las formas de hacer, la cultura, “[...] la cultura institucional de una organización educativa implica una cooperación humana consciente, deliberada y orientada a la consecución de un fin” (Moncada, 2011: 164), desafortunadamente para los docentes de educación básica, ese fin no es en si la formación de los futuros docentes, sino de los alumnos de educación básica y muchas veces del cumplimiento administrativo. Es ahí donde hay una ruptura entre la credibilidad que representan los docentes en formación ante los alumnos y la importancia que desde las escuelas normales les otorgamos a su desempeño docente. Retomando el aspecto de incidencia, algunos alumnos han expresado que por diferentes situaciones no desarrollaron su planificación y no recibieron un apoyo total por parte de los titulares. Por ende, se quedaron cortos en sus análisis de intervención y aplicación de estrategias previamente diseñadas para sus alumnos.

Con base en lo anterior, primeramente, se identificaron aspectos referentes al tema de la práctica docente, como planificación, desarrollo de prácticas en las escuelas de educación básica, análisis de la práctica, reflexión de la misma, el diario y la evaluación; para favorecer estos procesos, es necesario conocer con toda oportunidad el plan de estudios de la licenciatura en que se esten formando, así como plan y programas de estudios de educación básica para generar una armonización desde lo teórico hasta lo práctico. Trabajar con dos planes diferentes que no se encuentran en términos de temporalidad alineados, no significa que el docente formador, docente en formación y alumno de educación básica trabajen de manera desarticulada, por el contrario, leer dichos documentos y comprenderlos implica trascender de una “pedagogía de la reproducción” a una “pedagogía de la imaginación” (Beltran, 2003) para propiciar una formación por competencias. Se llegó a la conclusión de que estos asuntos que están y no están implícitos en el currículum, de cierta manera afectan la formación de los futuros docentes y tienen que ver con el involucramiento de diferentes actores: docentes formadores, docentes en formación y titulares de educación básica. Resumiendo encontramos los siguientes:  Dificultad para planificar.  Problemas para el diseño de actividades de aprendizaje.  Poco fortalecimiento de conceptos trabajados en diferentes cursos de la especialidad.  Ruptura entre lo planificado y lo realizado.  Cultura, tradición de la institución y postura de titulares en educación básica.

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Continuando con este análisis, se realizó un diagnóstico con algunos alumnos de segundo y tercer grado de la licenciatura en educación secundaria con especialidad en biología y tercero con especialidad en química, cuestionándoles aspectos que han impedido desarrollar plenamente su planificación docente en educación básica y el impacto en su formación por parte de los docentes de la escuela normal, que registrando en un cuadro de dos entradas, se reduce a lo siguiente: Tabla 1. Primeros planteamientos

En sus prácticas de intervención ¿Qué factores se han presentado para que no se logre desarrollar la planeación?

Falta de apoyo por parte de los titulares de los grupos: se han presentado situaciones donde los titulares dejan por completo la responsabilidad del grupo a los docentes en formación. Asimismo se hace uso de tiempos para la aplicación de instrumentos, revisión de trabajos pendientes, por retraso en contenidos, cuando es jornada de evaluación en educación básica los titulares toman las clases para revisar trabajos, dictar guías de estudio o dar repaso a temas vistos. Falta de comunicación con el docente titular y problemas de empatía. Suspensión de clases por actividades sindicales, reuniones de trabajo o festividades. Por avanzar en los contenidos y no retrasarse temporalmente en los mismos.

Nota: tabla con el concentrado de respuestas otorgadas por alumnos de 2°, 3° y 4° grados de la LESEB.

¿Cómo ha impactado la práctica docente (titulares de la escuela normal) en su formación con respecto a las prácticas de intervención en básica?

Ha sido buena, para la formación, se han identificado los diferentes escenarios donde se desarrolla el trabajo docente, así como los múltiples problemas a los que se pueden enfrentar, principalmente lo que se ha visto en la escuela normal ha ayudado a realizar la planeación, el plantear estrategias de enseñanza y aprendizaje, conocer las características de los adolescentes para establecer una buena comunicación, y finalmente tener conocimiento y dominio de los temas de especialidad. Sin embargo, también se han identificado acciones negativas (de pocos docentes formadores), como prácticas tradicionalistas donde el docente no fortalece los aprendizajes y cuando es momento de acompañar en la práctica en educación básica, después ya no hay una socialización que fortalezca las actividades del estudiante en procesos venideros. Algunos docentes tienen prisa por desplazarse a otras escuelas y a veces confunden horarios.

La interpretación a este cuadro, nos lleva a reflexionar a los docentes formadores sobre cómo estamos realizando nuestra práctica docente, en el desempeño y fortalecimiento a la formación inicial de los alumnos de las diferentes licenciaturas. Asimismo, conocer los escenarios de educación básica, con respecto a su cultura, tradiciones, formas y actitudes, ofrece la posibilidad de generar acuerdos de trabajo, independiente de los “acuerdos de colaboración” entre directivos de ambas instituciones educativas normal y de educación básica, así como la previsión explicita e implícita de actividades significativas para los alumnos.

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Atendiendo en la misma dinámica de planteamientos realizados a los alumnos, se expresan las siguientes recomendaciones para mejorar las intervenciones en la práctica docente: Tabla 2. Segundos planteamientos

¿Qué sugerencias haces a los maestros de la escuela normal para mejorar su práctica y que se vea reflejado en la formación ofrecida a ustedes para que se vea reflejado en su intervención? Debe existir una actualización real y constante respecto de los temas, lecturas, actividades y estrategias de cada curso, recordemos que estamos en el siglo XXI, y que las exigencias educativas son diferentes si las comparamos con las de 20 ó 30 años atrás, y que tampoco se dejen llevar por tradiciones educativas, el hecho de tener muchos años de experiencia no quiere decir que se es un buen maestro o que se sabe todo (hay mayor comprensión y aporte por parte de los docentes normalistas que de los universitarios). Asimismo que los docentes realicen innovaciones en sus clases, monten clases modelo donde exijan realizar material didáctico y muestren cómo hacerlo; que no sólo se quede en la palabra escrita. Consideren la distribución de tiempos para la realización y diseño de la planificación y materiales didácticos, así como brindar sugerencias en relación con dinámicas, estrategias de enseñanza y aprendizaje. Apertura para el uso del laboratorio escolar y la vinculación de prácticas experimentales con los aprendizajes esperados. Organización de los tiempos destinados para las jornadas de práctica, teniendo cuidado con los periodos de evaluación de los alumnos. Enseñen lo que ellos dicen que se debe plasmar en la práctica, desde la planificación e intervención.

¿Cuáles son las sugerencias para los maestros de educación básica para mejorar la práctica de intervención de los docentes en formación?

Que exista más comunicación con el maestro en formación para que las actividades puedan ser ajustadas o aunadas a las sugerencias que el titular brinde, además que se tome el tiempo para evaluar las sesiones en las que se esté interviniendo y no lo deje solo con el grupo. Que no le reste autoridad frente al grupo y que lo apoye en las decisiones que se tomen entre el docente en formación y el grupo. Respeten los acuerdos establecidos en las jornadas de observación. Que los docentes titulares nos brinden mayor atención y no sólo nos vean como los practicantes; que realicen observaciones de mejora y no se enfoquen en ver las debilidades sino más bien ayuden a convertirlas en fortalezas. Que respeten tiempos de intervención, no distraigan al grupo, traten como docentes, otorgando el reconocimiento y respeto ante los alumnos y no como practicantes, y se involucren en apoyar a los alumnos para que desarrollen las actividades.

Dado lo anterior, se sugiere reorganizar las actividades de la asignatura de acercamiento a la práctica y poner en marcha estrategias que favorezcan el desarrollo de una planificación, una práctica profesional y una evaluación con sentido, acordes con las necesidades y exigencias tanto del nivel superior, como el impacto en el nivel de educación básica, llevando al estudiante normalista a fortalecer un perfil a partir del modelo por competencias, como lo expresa Moncada (2011: 168) en su obra “Modelo educativo basado en competencias”, con los siguientes rasgos:  Desenvolverse en escenarios globalizados.  Tomar conciencia de su entorno social.  Poseer un amplio acervo cultural.  Mantener un adecuado equilibrio entre la adaptación y la promoción del cambio.  Tener un espíritu de iniciativa y autogestión.  Fijarse metas claras acordes con una escala definida de valores.  Adoptar una actitud flexible ante la incertidumbre de la época. Julio/Septiembre 2018

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Propuestas de acción Quedan grandes retos por atender, pues es bien cierto que nada está acabado y como lo expresaría Paulo Freire “Ninguno ignora todo, ninguno sabe todo, todos sabemos algo, todos ignoramos algo, por eso aprendemos siempre”; pero en principio se propone lo siguiente: Para los docentes formadores: 1. Sentirse y creerse parte esencial de la formación inicial, asumiendo responsabilidades de intervenciones pedagógicas acordes con las exigencias contextualizadas y diversificadas. 2. Promover un currículum que “considera fundamentalmente el ejercicio de su autonomía, la oferta de espacios para la investigación educativa y la promoción de un aprendizaje centrado en el educando, que considera como factor decisivo la actividad constructista en la producción de aprendizaje significativo” (Jolibert et al, 2004: 43). 3. Profesionalizarse con un sentido constructivo y propositivo hacia la formación de sus estudiantes. 4. Mostrar afinidad y preocupación por los estudiantes y, sobre todo, aplicar estrategias de atención. 5. Actitud propositiva, mente abierta, generar ambientes favorables al desarrollo de actividades. 6. Establecer mecanismos de acompañamiento a las prácticas de intervención que permita atender a todos los estudiantes y ofrecerles una retroalimentación de lo observado en vías de mejora.

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Para los docentes en formación: 1. Sentirse y creerse que se están formando para ser maestros y que su formación implica grandes esfuerzos y múltiples retos. 2. Atender la triada propuesta en el libro “Transformar la formación docente inicial” con base en lo siguiente:  Qué enseñar: emerge a partir de la consideración y problematización de la realidad social, su complejidad, heterogeneidad y conflictos internos. Esto nos plantea que los contenidos no son el fin último, sino el medio para la transformación de los actores que participan en la relación pedagógica.  Cómo enseñar: la acción didáctica está orientada a que los estudiantes elaboren dinámicamente sus propios esquemas de conocimientos a partir de diversos procesos de autosocioconstrucción.  Qué evaluar: la evaluación se centra en el proceso, en el cual están implicados todos los actores de la acción educativa. Así se evalúan, por ejemplo: - Las elecciones informadas, con reflexión sobre las consecuencias. - El desempeño en roles educativos. - La relación del tema de estudio con indagación de la realidad cotidiana, etc. (Jolibert, et al., 2004: 48). 3. Mostrar actitud propositiva en sus jornadas de intervención. 4. Reafirmar una comunicación efectiva y constante con el titular y los directivos. 5. Atender las sugerencias de mejora por parte de su titular, evidenciando disposición y mente abierta. 6. Ser flexible y estratégico en su planificación, sobre todo cuando hay imprevistos necesarios.

Para los docentes de educación básica: Considerando las observaciones de los alumnos: 1. Que exista más comunicación con el maestro en formación para que las actividades puedan ser ajustadas o incorporadas a las sugerencias que el titular brinde, además que se tome el tiempo para evaluar las sesiones en las que se esté interviniendo y no lo deje solo con el grupo. 2. Que no le reste autoridad frente al grupo y que lo apoye en las decisiones que se tomen entre el docente en formación y el grupo. 3. Que se respeten los acuerdos establecidos en las jornadas de observación. 4. Que ofrezcan mayor atención y no sólo los vean como practicantes, sino que realicen observaciones de mejora y no se concentren en detectar las debilidades sino más bien, ayuden a convertirlas en fortalezas. La educación no es una tarea fácil, lleva a muchos procesos que deben ser organizados y estructurados previamente con una intencionalidad firme. La escuela normal tiene grandes retos por atender, pero también tiene muchas fortalezas en los procesos de formación de los futuros docentes. Mantener comunicación con directivos y titulares de educación básica, abrirá puertas para desarrollar prácticas efectivas por parte de los futuros docentes y fortalecerá sus competencias profesionales, lo cual los llevará a un mundo de constante movimiento, conocimiento, aplicación y fortalecimiento. Sumando esfuerzos de los tres involucrados, el resultado será favorable y se romperán usos y costumbres endogámicas y tradicionales.

Bibliografía y sitios Web Beltrán, J., (2003), La novedad pedagógica de internet, Madrid, Fundación encuentro. De Lella, C., (1999), “Modelos y tendencias de la formación docente”. [En línea]. Disponible en: http://www.oei.es/cayetano.htm Díaz, A., (2006), “La educación en valores: Avatares del currículum formal, oculto y los temas transversales” en Revista Electrónica de Investigación Educativa [En línea], Núm. 8. Marzo, Universidad Nacional Autónoma de México. Disponible en: http://redie.uabc.mx/ vol8no1/contenidodiazbarriga2.html Jolibert, J., Cabrera y G. Inostroza, (2004), Transformar la formación docente inicial. Propuesta en didáctica de lengua materna, Colombia, Cooperativa Editorial Magisterio. Maldonado, A., (2000), Los organismos internacionales y la educación en México. El caso de la educación superior y el Banco Mundial”, Vol. 22, Núm. 87. [En línea], México. Disponible en: http://www.scielo.org.mx/ scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982000000100004#nota. Mastache, A., (2009), Formar personas competentes. Desarrollo de competencias tecnológicas y psicosociales, Argentina, Noveduc. Planificación docente. Blogger [En línea]. Disponible en: http:// planificacion-ceunico.blogspot.mx/2009/10/llamamos-planificacional-instrumento.html#comment-form Bibliografía complementaria European Commission, (2016), Historia de la educación formal, no formal e informal, [En línea]. Disponible en: https://ec.europa.eu/epale/ es/node/19995 Fernández, M., (1995), La profesionalización del docente. Perfeccionamiento, investigación en el aula, análisis de la práctica, México, Siglo XXI editores. SEP, (2011), Plan de Estudios de Educación Básica 2011. Disponible en: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/20177/Plan_ de_Estudios_2011_f.pdf. Julio/Septiembre 2018

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Desafíos del trabajo

colegiado en una

Escuela Normal Mireya Benítez López Martha Elisa Sánchez Martínez María de Lourdes Acosta Acuña Escuela Normal de Capulhuac Capulhuac, Estado de México

La innovación no se emprende desde el aislamiento y la soledad, sino desde el intercambio y la cooperación permanente como fuente de contraste y enriquecimiento Jaume Carbonell

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Introducción l trabajo colegiado es para las instituciones de educación superior una estrategia de mejora continua que permite observar y evaluar los diferentes procesos formativos que se llevan a cabo, así como atender las situaciones, circunstancias o problemas que se presentan en el desarrollo de sus programas educativos. Al instituir acuerdos, ejecutar acciones y decidir de manera colectiva se pasa del trabajo individual al establecimiento de metas educativas comunes; sin embargo, es importante reconocer que es un camino largo en el que se encuentran obstáculos y resistencias por superar. El propósito de este artículo es reflexionar sobre el trabajo colegiado que los directivos y docentes de la Escuela Normal de Capulhuac (ENCa) realizan con la intención de mejorar la calidad de la formación inicial de los futuros profesionales de la docencia. Tarea nada sencilla si se considera que existen debilidades en la cultura de trabajo colaborativo; sin embargo, gran parte de lo que se hace o se deja de hacer en la escuela, depende precisamente de la participación de todos y cada uno de sus integrantes. Además, el trabajo colegiado como un espacio de análisis y reflexión de la docencia, resulta un espacio de superación personal y profesional, a consecuencia de que cada colectivo establece una organización mediante el diálogo, la reflexión y la colaboración con el compromiso de crear una práctica innovadora. Referirse al trabajo colegiado es siempre una tarea controvertida, ante las implicaciones institucionales, pedagógicas e ideológicas de su enunciación, de ahí la importancia de precisar en qué términos nos referimos a él, cómo lo entendemos y cuál es su finalidad, para conocer cómo funciona en la institución en términos reales y concretos, no sin antes precisar la manera en que se desarrolló el proyecto, que fue a través de información teórica y de entrevistas en profundidad realizadas a los docentes de la institución.

El trabajo está integrado por seis apartados: en el primero aclaramos qué es el trabajo colegiado; en el segundo hablamos del espacio en el que se desarrolla; en el tercero, quiénes participan en las reuniones; en el cuarto mencionamos su finalidad; en el quinto mostramos sus condiciones en la ENCa, y, para concluir, presentamos algunas reflexiones finales. ¿Qué es el trabajo colegiado? El trabajo colegiado es entendido como una: “Estrategia para la Transformación de las Escuelas Normales que se deriva de la línea de “Mejoramiento de la Gestión Institucional”, en la cual se propone un enfoque horizontal de la gestión, que implica la participación democrática y corresponsable de las comunidades educativas para la discusión, análisis, reflexión y toma de decisiones pertinentes sobre las problemáticas institucionales a fin de alcanzar los propósitos y metas educativas en la formación de docentes de educación básica” (Secretaría de Educación del Estado de México, 2007: 6). Un docente de la Escuela Normal de la ENCa opina: “Es el trabajo que se realiza en pares, personas de una misma categoría que persiguen un fin, como solucionar algún problema, atenuar algunas carencias que se tengan en el nivel administrativo o educativo” (020318PHC1).1 Podemos observar que el docente tiene claridad de lo que es el trabajo colegiado, al respecto Espinosa (2004: 10), argumenta que el trabajo colegiado es “la reunión de pares, de iguales, de colegas, de discusiones cara a cara donde se busca un objetivo común”. Otro maestro declara al respecto: “El trabajo colegiado es para mí, la suma de esfuerzos que realizan cada uno de los integrantes de esta institución con la finalidad de converger en un punto común, para hacer el trabajo académico de la mejor forma, en beneficio de los estudiantes que tenemos en formación” (170318PTC1). En los comentarios de los maestros de la ENCa, existen elementos claros de lo que es el trabajo colegiado: participación entre iguales, objetivos comunes y compromiso profesional, es decir, que es un medio fundamental para conformar un equipo capaz de dialogar y tomar acuerdos, de compartir conocimientos, experiencias y problemas en torno a asuntos y metas de interés común.

1 Por cuestiones de método, a los comentarios y opiniones de los docentes se les asignó una clave convencional. Julio/Septiembre 2018

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¿En dónde se desarrolla? En la ENCa se tiene un espacio de trabajo en el que se realizan reuniones especialmente de Colegios y Academias. En dichas reuniones ha de prevalecer la racionalidad comunicativa: “la capacidad de aunar sin coacciones y de generar consenso que tienen un habla argumentativa en que diversos participantes superan la subjetividad inicial de sus respectivos puntos de vista y merced a una comunidad de convicciones racionalmente motivada se aseguran a la vez de la unidad del mundo objetivo y de la intersubjetividad del contexto en que desarrollan sus vidas” (Habermas, 2005 :27). Las reuniones de colegio están programadas una vez al mes constituyéndose como un espacio privilegiado para intercambiar opiniones y resolver problemas de manera colaborativa, en el que todos, directivos y docentes dialogan, comparten conocimientos, experiencias con la intención de transformar o innovar la práctica, en pro de los estudiantes normalistas. Los temas a tratar se orientan al análisis, discusión, reflexión y toma de decisiones con base en un plan de trabajo en el que se establecen las metas a lograr, así como, los compromisos por cumplir; para ello, el punto de partida es la misión y la visión institucionales con base en los documentos normativos, también, se elabora el cronograma de actividades con la participación de todos. Al respecto una docente comenta: “Hay orientaciones a nivel nacional y estatal para su realización, es importante conocer sus características, a partir de la normatividad vigente para tener una propuesta en la que se presenten los puntos a tratar en el transcurso del semestre y así lograr que los estudiantes de los programas educativos que se ofertan en esta institución tengan una formación de calidad” (160318PTC-I 2). El trabajo colegiado se desarrolla en los planteles de las escuelas normales como un mecanismo in situ para que los docentes, de manera colaborativa, mejoren su práctica docente, identifiquen las dificultades de aprendizaje de sus alumnos, los problemas y busquen alternativas de solución en beneficio de todos.

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¿Quiénes participan? Los antecedentes de Colegio Institucional podemos encontrarlos en El Plan Estatal para el Fortalecimiento de la Educación Normal (PEFEN 1.0) y el Programa de Gestión de la Educación Normal (ProGEN 2006), éstos mencionan que los colegios y academias deben integrarse de acuerdo a las condiciones particulares existentes en las Escuelas Normales. A partir de 2016 el Plan de Apoyo a la Calidad Educativa y la Transformación de las Escuelas Normales (PACTEN 2016), indican que las Escuelas Normales habrán de generar las condiciones que fortalezcan la organización del trabajo en la institución, la profesionalización de maestros, entre otros procesos que garanticen elevar la calidad de la educación ofrecida a los estudiantes. Entre estos procesos se encuentra el trabajo de colegio y academias en el que la participación activa y comprometida de directivos, profesores de tiempo completo y horas-clase, es de gran importancia. Un docente menciona: “Por lo general participamos todos aquellos que tenemos una carga horaria destinada a estar en colegio, especialmente los que atendemos un curso, taller o club. Es un espacio en el que podemos conocer mejor los problemas que se presentan dentro del aula y entre todos encontrar la mejor solución en beneficio de nuestros alumnos” (150318PHC-1). En este sentido el docente hace referencia a que la participación de todos es importante, destaca que para ello es necesario el compromiso de asistir con la plena seguridad de que su participación es necesaria para mejorar los diferentes procesos que se realizan en la escuela y cuya finalidad es atender las necesidades académicas de los docentes en formación. Sin embargo en otra aportación se dice: “Bueno, en las reuniones deberían participar todos, pero hemos visto que no siempre es así. Yo distingo dos situaciones: una es la participación y otra la asistencia. La asistencia desde luego en esta

escuela está normada por una situación administrativa, pero hay gente que asiste pero no participa y creo que la intención no es esa. La gente tendría que participar en colegio porque tiene la necesidad de comentar sus necesidades o dar a conocer sus problemáticas de la práctica educativa al interior de la escuela normal” (160318SAC1). Como se menciona en las opiniones de los profesores, no basta sólo la presencia de los docentes y/o directivos en las reuniones de trabajo colegiado; su participación activa debe tener sustento en experiencias e información precisa. Para ello, el maestro puede intervenir en la solución de problemas que directa e indirectamente le afectan. Por lo que su asistencia no es suficiente, es necesario que participe en la toma de decisiones y en definir acciones con la intención de mejorar su práctica docente y fortalecer el aprendizaje de sus estudiantes, situación que podría subsanarse si se conoce la finalidad. ¿Cuál es la finalidad? Las reuniones de los colegios, tendrán la finalidad de establecer “estrategias de mejora, [capaces] de ser aplicadas de inmediato para fortalecer el perfil de egreso de los estudiantes normalistas” (Secretaría de Educación del Estado de México, 2007: 8). Los catedráticos de la ENCa coinciden con la normatividad del Trabajo Colegiado porque en el momento de cuestionarlos sobre la finalidad de éste, se obtuvo: “la mejora constante de los docentes, la cual impacta en beneficio de los muchachos” (090318PTC3). Además, su finalidad es “la creación de una nueva cultura institucional, en donde el trabajo colaborativo, sea el eje para la transformación y mejora de los procesos institucionales, ya que éste promueve la apertura y la participación de toda la comunidad escolar” (Secretaría de Educación del Estado de México, 2007: 8). Al respecto otro docente expresa: El trabajo colegiado “es un espacio para discutir, mejorar y llegar a consensos. Para conocer lo que los demás están haciendo dentro de esta institución y lo que podemos hacer para que nuestra institución mejore” (120318PHC5).

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De lo anterior, se rescata que al trabajar en forma colegiada los maestros aprenden a ejercer la docencia mediante acciones reflexivas y colaborativas, lo que posibilita el análisis y discusión de los problemas, carencias y desafíos de los centros educativos, que es precisamente lo que mencionaremos a continuación. Condiciones de trabajo El clima laboral en la escuela mejora cuando los profesores consensan formas de trabajo comunes y congruentes de manera comprometida, dialógica y respetuosa. Joan Bonals, menciona: “la eficacia en el trabajo en grupo está profundamente marcada por el tipo de objetivos pretendidos, por los trabajos que se han de realizar y por la manera cómo se realizan” (1998: 35). Al interrogar a los docentes sobre las condiciones actuales del trabajo colegiado en la ENCa, se dijo: “Las condiciones actuales del trabajo colegiado en esta Normal distan mucho de lo que deberían ser. Tiene algunas carencias, pero entre todos podemos mejorarlo; el compromiso de las personas es vital, así como el óptimo uso del tiempo” (140318PHC3). Otro catedrático opina: “Es un espacio que podríamos explotar, lo importante es enfocarnos a las necesidades que hay dentro de la institución, dejar de lado las temáticas repetitivas e informativas, respetar los acuerdos que se toman ahí. Esas reuniones de colegio son para promover mejora y, desarrollarnos nosotros como docentes” (080318PTC1). Además se mencionó: “Tenemos que aprovechar más en esas reuniones las inquietudes que tienen cada uno de nuestros compañeros, los que tienen mucha experiencia, los que tienen mediana experiencia y los que se acaban de integrar… de los que van luchando por mejorar, por destacar, por levantar la mano” (090318PTC4).

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Por estas razones, es fundamental: a) Discutir problemas detectados en las aulas y proponer estrategias de solución. b) Definir los objetivos. c) Establecer con anterioridad los temas de discusión. d) Asignar tareas individuales. e) Realizar un seguimiento puntual de los acuerdos generados. Consolidar el trabajo colegiado llevado a cabo con todos los riesgos y desaciertos que a veces implica, exige romper la inercia, promover el cambio en nuestra institución y desencadenar el deseo de renovar nuestros conocimientos y por ende mejorar nuestro desempeño en el aula fortaleciendo la formación inicial y de posgrado de nuestros estudiantes. Reflexiones finales Es importante reconocer que el trabajo colegiado es transcendental en la vida de una institución educativa para consolidar el trabajo académico, en donde la participación activa y organizada de todos sus integrantes al momento de planear, ejecutar y evaluar los diferentes proyectos acordados desde el inicio del semestre fortalecen los rasgos del perfil de egreso (Plan de Estudios 1999) y las competencias genéricas y profesionales (Plan de Estudios 2012) de los docentes en formación. Admitir que en la Escuela Normal de Capulhuac varios docentes asisten a las reuniones sólo con la intención de cumplir con la carga horaria nos lleva a reflexionar en cómo hacer del trabajo colegiado un espacio en que la concertación y vinculación entre profesores de la institución sea el medio fundamental para conformar un grupo de trabajo capaz de dialogar, compartir, discutir en torno a temas de interés en beneficio de los estudiantes, en un clima de respeto y aceptación. Es necesario reconocer que el análisis, la reflexión, la crítica de la práctica docente nos lleva a desarrollar en los estudiantes de licenciatura y posgrado las competencias del perfil de egreso. Porque con base en la información teórica y obtenida en las entrevistas en profundidad en el trabajo colegiado de la ENCa se aprecia una importante tradición formativa, no obstante parece ser ineludible su transformación.

Se propone que este tipo trabajo se realice con un sentido crítico que deje las puertas abiertas a la reflexión y al análisis profundo del quehacer educativo; guiado por la colaboración, que permita fortalecer procesos académicos, administrativos y de gestión que incidan en la mejora integral de la docencia, formación inicial y posgrado de la Institución, mediante el reconocimiento de áreas de oportunidad, en relación con la aplicación de planes y programas, planificación, asesoría, tutoría, investigación, producción académica, evaluación, entre otros. Sin embargo, a pesar de todas las debilidades que pueden hallarse en el seno del trabajo colegiado de la ENCa, es importante mencionar que éste se encuentra actualmente en un proceso de revisión y crecimiento. Es necesario transformar las sesiones, sostenidas por el binomio: reflexión y diálogo, considerando a la reflexión como la posibilidad de analizar nuestras acciones educativas, es decir, que los docentes busquemos el sentido y significado de participar en el Colegiado Institucional; donde no se niegue la complejidad de la docencia, ni se minimicen los problemas derivados de la misma. Conscientes de esta situación la ENCa cuenta con profesionales y proyectos que ayudarán a su fortalecimiento, lo que exige actuar de manera organizada, como comunidad de aprendizaje, más que como individuos. Por lo que toca al diálogo, éste debe darse en términos del respeto a la alteridad y al entendimiento entre personas con capacidades reconocidas de pensamiento, lenguaje y acción.

Bibliografía Bonals, J., (1998), El trabajo en equipo del profesorado, Barcelona, Graó. Espinosa, E., (2004), El trabajo colegiado: su funcionamiento, sus aportes y dificultades en tres escuelas normales. Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales. Programa de Fomento a la Investigación Educativa, México, SEP-Serie: Gestión Institucional. Habermas, J., (2005), Teoría de la acción comunicativa I. Racionalidad de la acción y racionalización social, México, Taurus. Secretaría de Educación del Estado de México, (2007), Programa Indicativo Estatal de Trabajo Colegiado. Subsecretaría de Educación Básica y Normal. Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente, Departamento de Educación Normal, Toluca, México.

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El quehacer docente y el contexto de los

aprendizajes clave José Antonio Domínguez Martínez Centro de Maestros de Chimalhuacán Chimalhuacán, Estado de México

ste escrito es producto de un breve estudio en el cual se tomó en cuenta la percepción de los docentes en relación con los conceptos básicos del Modelo Educativo. La línea temática se aboca a los supuestos de la Reforma Educativa más reciente de nuestro país. Estos conceptos implican la teoría pedagógica general que, en México se ha aplicado en el diseño de sus nuevos planes de estudio oficiales. Este modelo pone énfasis en el concepto de aprendizaje (más que en el de enseñanza) y sus procesos, sobre todo en el enfoque general conocido como “aprender a aprender” de forma muy explícita; de esta manera se procura una escuela actualizada, capaz de favorecer la cultura del aprendizaje en favor de la niñez y la adolescencia. El objetivo del trabajo fue identificar el nivel de percepción en cuanto al dominio conceptual básico de estos documentos, que puede ser considerado un importante bagaje teórico cotidiano por parte de los docentes, que conviene incorporarle a su lenguaje cotidiano, debido a la influencia que ejercen como profesionales de la educación. Estos conceptos, sobre los cuales se solicitó su opinión y su definición se incluyeron en un cuestionario. Se consideró la opinión de 479 docentes de educación básica del oriente del Estado de México, a quienes se les aplicó en el mes de abril de 2018 el cuestionario, de 15 reactivos. Los contenidos que se consideraron fueron: aprendizaje, aprendizaje clave, evaluación, escuela al centro, principios pedagógicos y competencia. Las preguntas fueron elaboradas de manera aleatoria y arbitraria, pues al principio sólo fue necesario conocer su percepción inicial. 44

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El método de trabajo se enfocó a la aplicación de un instrumento que permitiera observar el nivel de dominio. El resultado de sus respuestas fue de un 63% de dominio conceptual, el cual se contrastó con la definición de los documentos oficiales señalados anteriormente (Modelo educativo y Aprendizajes Clave), a partir de lo cual se generó una valiosa discusión que permitió reconstruirlos. El trabajo se desarrolló en tres momentos, en un primer momento, se aplicó el instrumento para obtener un diagnóstico; en segundo lugar, se trabajó en el aula y se dio la oportunidad al grupo de interactuar en relación con los contenidos propuestos; finalmente, se realizó un intercambio de participaciones a manera de taller, en función de la importancia del aprendizaje y sus conceptos relativos. A continuación se expone los contenidos del trabajo, a partir de algunas definiciones y la discusión pertinente sobre el tema. Aprendizaje A decir de Ribes-Iñesta (2007), investigador mexicano de la Universidad de Guadalajara, el aprendizaje es un proceso que ocurre mientras se realiza una acción (la cual puede ser concreta o abstracta) con el fin de cumplir con un criterio de logro o resultado. Este criterio puede consistir en realizar una acción per se, como tocar un instrumento o realizar un tipo de ejercicio, incluso producir un resultado o producto adicional al hacer lo mismo, por ejemplo pintar un cuadro con un determinado contenido, lograr que una máquina opere o influir en el comportamiento de otra persona. De esta manera, al realizar una determinada acción es como la persona aprende (de

manera simultánea), se desarrolla y evoluciona; durante ese desarrollo y evolución es que se lleva a cabo el aprendizaje. De igual forma, se está hablando de un proceso inacabado, a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores; dicho proceso es el resultado constante de la concatenación e interacción de diversos procesos simultáneos, como son los siguientes: • Maduración cognitiva y neurológica. • Desarrollo de destrezas físicas (lo referente a la psicomotricidad). • Desarrollo fisiológico, el cual implica el perfeccionamiento en la función de distintos órganos. • Interacción con el medio ambiente. • Despliegue de relaciones sociales. • Uso y desarrollo del lenguaje. • Diversos procesos de adaptación que tienen distintos alcances en contextos variados. • Integración de nuevos conocimientos, en relación con los ya conocidos. Las instituciones educativas son la instancia, por excelencia, en la cual se dan las condiciones para la implementación de programas de estudio y la educación de las personas se formaliza. El fenómeno del aprendizaje abarca una temática variada que interesa a múltiples disciplinas científicas, tales como Neurosicología, Psicología Educativa y Pedagogía, a través de las cuales se realizan estudios y registros de los progresos de una persona o de una sociedad.

Garmendia y Sánchez (2015: 159), especialistas cubanos en neurocirugía y cirugía general, respectivamente, describen varios tipos de aprendizaje que se llevan a cabo en distintas personas y en diferentes momentos de su vida: • Receptivo. El sujeto es quien recoge la información de forma inconsciente, sin la necesidad de comprender este contenido, pero lo repite. • Por descubrimiento. Consiste en la recepción de datos, que son develados por la persona, los descubre; y también expresa sus conceptos, sus relaciones y los reordena para comprenderlos. • Repetitivo. Se trata de la memorización de algunos contenidos, en la cual el sujeto no tiene la necesidad o la obligación de comprender o relacionar con otros datos. • Significativo. El sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos, les da coherencia y los incorpora a nuevos esquemas. • Observacional. Es el tipo de aprendizaje que se desarrolla en la persona cuando se dedica a observar el comportamiento de otra persona. • Latente. Este aprendizaje se produce en el interior de la persona, pero no se observa de manera externa, sólo se demuestra hasta que se presenta un motivo para manifestarlo. La capacidad de aprendizaje es una cualidad que tienen las personas e implica entonces un acto potencial, es prerrequisito para la asimilación de materiales de estudio y, quizás, para la formación para la vida. Julio/Septiembre 2018

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Aprendizajes clave La palabra clave implica, en un contexto general, lo principal (por ejemplo ideas clave, palabras clave o números clave). En el contexto del Modelo Educativo, se identificaron algunas imprecisiones en su definición y, por lo tanto confusión y ambigüedad. Al inicio de este trabajo, los docentes concebían que los aprendizajes clave eran algo así como los más importantes, y consideraban que: “¡con que los niños los aprendan, ya la hicieron!”, pero no. El documento Aprendizajes Clave (SEP, 2018: 107) define al concepto como: “el conjunto de conocimientos, prácticas, habilidades, actitudes y valores fundamentales que contribuyen sustancialmente al crecimiento integral del estudiante”, estos aprendizajes tienen carácter escolar y son indispensables en la vida académica del estudiante; si no se lograrán, “dejarían carencias difíciles de compensar en aspectos cruciales para su vida”. Entonces, “aprendizajes clave” es un concepto que involucra a la teoría general del Modelo Educativo en México, y por eso, su logro hará posible que la persona desarrolle un proyecto de vida a largo plazo. Su evidencia, su medición, no es muy clara, pues implica el desarrollo de diversos procesos simultáneos, como el despliegue de competencias, el resultado de los principios pedagógicos y la cobertura de los rasgos del perfil de egreso, así como el logro de los aprendizajes esperados de la educación básica y media superior. La certeza de esta evidencia quizá se logre a través de variados instrumentos de evaluación como: el examen de ingreso a la educación media superior, el que aplica la Comisión Metropolitana de

Instituciones Públicas de Educación Media Superior (COMIPEMS), el examen de ingreso a nivel licenciatura que aplica el Centro Nacional de Evaluación (CENEVAL), los cuales escapan al control interno administrativo de las instituciones de las que egresaron los estudiantes evaluados. En la evaluación interna existe el llamado Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) que es un conjunto de pruebas que han aplicado desde 2015 a estudiantes de 4º y 6º grados de primaria, 3º de secundaria y el último grado de educación media superior. Aprendizajes esperados En este nivel, se trata de realizar la concreción de los aprendizajes clave; los cuales implican la prescripción de un método, implícito y explícito, para su logro. Se trata de las indicaciones, en términos de acciones a realizar; “Cada aprendizaje esperado define lo que se busca que logren los estudiantes” (SEP, 2018: 110), lo cual puede ocurrir al finalizar el grado escolar o, de manera específica, por cada una de las actividades; se trata de las metas de aprendizajes concretos. Los aprendizajes esperados ponen al estudiante en el centro del proceso, la redacción de su verbo indica la acción que se deberá corroborar, por parte del profesor, y de la cual es necesario obtener evidencias para valorar el desempeño del alumno. Aprendizajes significativos Arias y Oblitas (2014) retoman a Ausubel y señalan que un aprendizaje significativo involucra un proceso que se genera en la mente humana cuando subsume nueva información, de manera no arbitraria

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y sustantiva, sobre la base de ciertas condiciones como son: predisposición para aprender, que el material sea potencialmente significativo y la presencia de ideas de anclaje en la estructura cognitiva. Este aprendizaje se basa en los saberes previos del estudiante, los cuales están en íntima conexión con la organización del conocimiento que hace el profesor, que puede ser expositivo o verbal, pero debe ser significativo, como lo plantea Ausbel (citado en Arias y Oblitas, 2014). Lo que hace que un contenido sea mayor o menormente significativo en su grado de inserción en esquemas previos. Este tipo de aprendizaje también depende de condiciones intrínsecas del ser humano como son: sus intereses, su estado emocional, sus condiciones materiales, su bagaje cultural, sus habilidades lingüísticas, entre otras; no todo depende estrictamente de su desarrollo escolar. Su desarrollo general tampoco depende por completo de lo que acontece en la escuela. Por eso, en sentido amplio, se puede afirmar que el potencial para elaborar aprendizajes significativos es más amplio que la función de la escuela, el papel docente o la normatividad. Y por lo tanto, también, los aprendizajes para la vida son más diversos y amplios que los que pueda desarrollar en una institución escolar. Aunque Aprendizajes Clave, afirma que los aprendizajes significativos son aquellos que “representen retos para los alumnos y que fortalezcan su capacidad para tomar decisiones responsablemente, fortalecer progresivamente su autonomía, afrontar conflictos y elegir opciones de vida enriquecedoras y justas”, (SEP, 2018: 446) no hay garantía de eso.

Las intenciones normativas no conducen indefectiblemente a la organización, transformación y empleo del conocimiento como un producto ordenado e integrado. En el Modelo Educativo se afirma que, una vez que logren los aprendizajes significativos, estos les permitirán a los alumnos aplicar los conocimientos escolares a problemas de su vida, pero lo cierto es que no hay evidencia de tal aplicación. En el siguiente esquema se muestra la relación que existe entre los aprendizajes a los cuales se enfoca este trabajo.

Aprendizajes clave Aprendizaje esperado

Teoría general del Modelo Educativo Es la concreción del aprendizaje clave, es parcial, es por tema. Depende de la persona, de lo previo, de sus intereses, es íntimo. Julio/Septiembre 2018

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La base de las tres áreas superpuestas es amplia, es general y representa la teoría general del Modelo Educativo. Implica una serie de opciones para desarrollar competencias, las cuales se pueden apoyar en un proceso formativo a mediano y a largo plazo, de tal manera que contribuyan a la conformación de un proyecto de vida. Su nivel de logro se reflejará en los aspectos del perfil de egreso, los cuales no se pueden comprobar u obtener evidencias completas, salvo con instrumentos de evaluación al final del proceso (los ya mencionados, además de PISA, por ejemplo). El segundo nivel es de menor área. Representa la posibilidad de lograr objetivos concretos con cada actividad. En una secuencia didáctica se ordenan de tal manera que, a partir de este tipo de aprendizajes, se organizan las actividades, los materiales, los tiempos y los espacios, de tal suerte que al final del proceso (al término del proyecto o de un grado, posiblemente) se pueda evaluar el nivel del logro y se compruebe la efectividad de las acciones para el desarrollo de dichos aprendizajes, a través de distintos instrumentos de evaluación. El nivel superior del esquema es aún de menor área, representa la sublimación del proceso enseñanza-aprendizaje, tampoco es la misma cantidad inicial, se ha tamizado; representa los resultados reales, que pueden trascender en cada persona. Es la cúspide del aprendizaje. También es menor cuantitativamente porque, de todos los aprendizajes programados en todos los alumnos, sólo se consiguió una cantidad menor, la cual estaba en función de algunos de los intereses y de las condiciones de algunos estudiantes, además posiblemente no a todos les interesó. Pero cualitativamente, también se dio un proceso de identificación, selección, clasificación y apropiación de los contenidos, las habilidades o las actitudes que estaban en función de sólo unos cuantos. En los aprendizajes significativos se considera que sí es cierto que influye la interacción con los otros, pero también es cierto que este tipo de aprendizaje es meramente personal, es propio de un solo individuo.

Conclusiones La comprensión de los niveles de aprendizaje se logró gracias a la participación de los docentes con quienes se trabajó este curso, quienes valoran (y demandan) la atención personalizada, pues la calidez y el trato directo permiten un intercambio franco; lo prefieren, en vez que sea a distancia. Para el logro del desarrollo de una secuencia didáctica, bajo este nuevo esquema de los Aprendizajes Clave, se requiere claridad en las categorías del aprendizaje de este documento, pero con atención es posible conocerlas y comprenderlas, así como aplicar, analizar, sintetizar y evaluar su metodología y su contenido. Ante el temor a lo que consideran como “nuevo”, el valor de la lectura y la disciplina sobresalen como las herramientas para salvar esta dificultad, superar la pereza de leerlo, y gracias al intercambio académico y de experiencias, se fomenta la motivación y el salto cualitativo hacia el logro de la mejora de la calidad educativa, a través de la capacitación y actualización docente.

Bibliografía y sitios Web Arias, W. y A. Oblitas, (2014), “Aprendizaje por descubrimiento vs. Aprendizaje significativo: un experimento en el curso de historia de la psicología” en Boletín Academia Paulista de Psicología, [En línea], Núm. 87, julio-diciembre, 2014, São Paulo, Brasil. Disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/946/94632922010.pdf Garmendia, F. y E. Sánchez, (2015), “La disciplina y el aprendizaje como valores en la actividad docente” en Revista Cubana de Reumatología, [En línea], Núm. 2, septiembre-diciembre, La Habana, Cuba. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=451644522013 Ribes-Iñesta, E., (2007), “Lenguaje, aprendizaje y conocimiento” en Revista Mexicana de Psicología, [En línea], Núm. 1, junio, México. Disponible en: http://www.redalyc.org:9081/articulo.oa?id=243020635002 SEP, (2018), Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la Educación Básica, [En línea], México. Disponible en: http://www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/descargables/ APRENDIZAJES_CLAVE_PARA_LA_EDUCACION_INTEGRAL.pdf Bibliografía complementaria SEP, (2018), Modelo educativo. Para la educación obligatoria, [En línea], México. Disponible en: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/ file/198738/Modelo_Educativo_para_la_Educacio_n_Obligatoria.pdf

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