Magisterio 71 by Revista Magisterio

MAGISTERIO 71 Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Educación especial...

una gran experiencia de vida Año 14

JULIO-SEPTIEMBRE 2015

3a. Época

MAGISTERIO Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Contenido

Directorio

Coordinadora Gloria María Concepción García Chávez Asesor editorial Inocente Peñaloza García

Editorial

Las reformas educativas a través de la historia Yazmin Esquivel Arriaga

El profesor antes-durante-después Adolfo López Hernández

La indispensable metamorfosis educativa Hilda Molina Fernández

Administración del tiempo Bertha Fabila Adalid

El aula que educa Justino Castillo Bustamante

El papel del Estado en la integración educativa Myrna Yéssika Salgado Espinosa

Cuentos para favorecer la equidad de género en el nivel preescolar María Álvarez Morales

COMITÉ EDITORIAL

Papel del docente en la formación de valores Elsa Onésima Rojas Treviño

Presidenta María Isabel Bustos Martínez

Obra plástica Aída Guadarrama Lozano

Poesía Alma Rocío Bernal Trujillo José Luis Arzate García

La poesía, ¿una producción intelectual olvidada? Lázaro David Cisneros Uribe

Estrategias metacognitivas en el aprendizaje de la lengua inglesa Yazmín Ibeth Jiménez Díaz

Educación especial...una gran experiencia de vida Florencio Alarcón Vallejo

Beneficios y ventajas de la inteligencia emocional en la escuela Elisa Lozada Muñoz

La pedagogía de la educomunicación: un primer acercamiento en la ruptura del paradigma dominante Paula González González

La ciencia y la tecnología como paradigmas del mundo moderno y el sentido de responsabilidad en la conciencia moral del hombre Juanita María de la Luz Guadarrama Fonseca

Corrección de estilo Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales Diseño gráfico Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales

Secretaria técnica Gloria María Concepción García Chávez

Magisterio, revista electrónica de la Dirección General de Educación

Normal y Desarrollo Docente. Edición trimestral. Año 14. núm. 71, Julio-Septiembre de 2015. Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/09/23/15. Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autoriza la reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción. Domicilio: Av. José Vicente Villada núm. 112, primer piso, col. La Merced y La Alameda, C. P. 50080, Toluca, Estado de México. Tel. y Fax (722) 2 14 45 35. E-mail: magisterio@edomex.gob.mx

Editorial El análisis de resultados de las evaluaciones aplicadas a los maestros con fines de ingreso o promoción es una excelente oportunidad de revisar y evaluar el sistema nacional de formación de profesores de cara a las necesidades actuales, que no son necesariamente las mismas que generaron los métodos y principios de la pedagogía clásica. Hoy existen nuevas formas de educar derivadas de las tecnologías de la información, comunicación; de una formidable acumulación de saberes heredada de siglos precedentes. El hecho de que un elevado porcentaje de aspirantes que optan por plazas magisteriales de nueva creación o que aspiran a una promoción laboral obtengan calificaciones desfavorables en las pruebas que enfrentan, significa de algún modo, que no existe total coincidencia entre sus repertorios de conocimiento y experiencia y los retos que la realidad les plantea en términos de formación inicial y educación continua. La formación profesional de un docente no termina en el momento de su egreso de las aulas normalistas con un título que acredita su aptitud para enseñar, porque la acumulación de nuevas ideas y conocimientos y la evolución de las corrientes educativas lo obligan a estar permanentemente actualizado en el desempeño de sus funciones, pues de lo contrario, el desarrollo de sus tareas cotidianas y su legítima aspiración de progresar en su ubicación dentro del sistema educativo pueden estar en riesgo, como ha quedado demostrado en la primera fase de aplicación de la reforma educativa. La evidencia del desempeño de los docentes en las pruebas de ingreso y promoción, registrada en los instrumentos de evaluación que les fueron aplicados, proporciona un material de excepcional importancia para elaborar un diagnóstico que permita emprender la revisión de los métodos y procedimientos de formación y actualización docente. El principio es claro: soluciones reales para problemas reales.

Las reformas educativas a través de la historia Yazmín Esquivel Arriaga Escuela Primaria “Felipe Chávez Becerril” Toluca, Estado de México

lo largo de la historia de la educación los maestros han cumplido sus labores dependiendo de las políticas educativas y perspectivas que se han adoptado en cada época y que han determinado sus formas de actuar; por tal motivo, debe analizarse desde diferentes enfoques, entre los que se encuentran: el misionero, la militancia sindical y el proceso de profesionalización. “Mientras un nuevo modelo político se instituía en México, la educación superior confrontaba serias dificultades docentes y administrativas en los programas pedagógicos y en los establecimientos de especialidades técnicas y profesionales para cubrir la demanda del personal educado y capacitado” (Robles, 2003: 115). Las políticas educativas son proyectadas a partir de intereses o necesidades gubernamentales y desde la óptica de una postura ideológica predominante sea nacional o internacional. Cada reforma ha enfrentado problemas de sexenio a sexenio para transformar las condiciones educativas, conciliar los intereses burocráticos y vencer resistencias que no permiten lograr cambios profundos en la educación nacional. Este estudio nos lleva a realizar una observación a través del tiempo de lo que ha ocurrido con los avances educativos y sus transformaciones en cada sexenio, en los niveles de educación básica, media superior y su2

perior a través de las reformas de los años 70, 90 y después del 2000. En la historia de la educación, a partir de los años treinta, la enseñanza indígena cambia a educación rural socialista, se crean misiones que pretenden elevar el nivel educativo de la población analfabeta, pero ese proyecto de inspiración socialista fracasa debido a las condiciones de la población y la carencia de docentes, situación que hace a Jaime Torres Bodet retomar en los años cuarenta el proyecto de alfabetización reformando el Artículo 3o. En el período de Echeverría, (1970-1976) comienzan los planes y programas de reforma, descentralización y modernización de la educación, fundamentados en tres líneas: proceso de reforma de la educación, proceso de descentralización y programas de educación para todos y de cobertura total en primaria. Posteriormente, en el periodo de gobierno de José López Portillo (1976-1982) fungió como Secretario de Educación Pública el licenciado Fernando Solana, quien retomó el diagnóstico del Plan Nacional y propuso programas y metas del sector educativo como el “Programa para todos los niños”, entre otras. En la época de Miguel de la Madrid (1982-1988) se lleva a cabo una revolución educativa y una descentralización frustrada de la educación básica y normal, ya que el SNTE (Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación) disponía de las plazas que distribuía estratégicamente

entre sus miembros para bloquear el proceso. Como se puede apreciar, el país ha tenido numerosos cambios educativos, con fallas y aciertos, pero las transformaciones se siguen dando en cada sexenio aunque algunos proyectos tuvieron suficiente respaldo y otros no de los presidentes en turno para llevarlos a cabo.

A finales de los ochenta en el sexenio de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994), se hace el seguimiento del Programa para la Modernización Educativa. Enseguida asume el poder el Lic. Ernesto Zedillo (19942000), quien adopta políticas educativas a través del Programa de Desarrollo Educativo fomentando instancias internacionales y nacionales como el Centro Nacional de Evaluación (CENEVAL) y los comi-

tés para el nivel superior llamados CIEES (Noriega, 2005). “La modernización obedecía a dos impulsos: el distanciamiento respecto a las posturas posrevolucionarias (especialmente de los sexenios de Echeverría y López Portillo consideradas populistas e ineficientes) y el propósito de incorporar a México al grupo de países altamente desarrollados” (Martínez, 2001: 41; citado en Latapí, 2004: 51). Con Vicente Fox Quezada (20002006), continúa el Programa Nacional de Educación con el reto de la transformación de la educación secundaria. En el 2004 se propone una renovación curricular, pedagógica

y organizativa de la educación secundaria y telesecundaria aplicando un enfoque academicista basado en competencias y con la idea de mejorar el modelo de gestión. La medida educativa que tuvo fuerte impacto en la educación básica y media superior durante ese periodo, fue la implementación del Programa Enciclomedia para todas las escuelas, ya que acercó la tecnología a los estudiantes de estos niveles con programas motivantes que facilitara un aprendizaje visual y auditivo de calidad, para que los alumnos y docentes fueran competentes, aunque no todos los docentes estaban preparados para utilizar ese instrumento tecnológico. Al finalizar este periodo comienza el sexenio del licenciado Felipe Calderón Hinojosa (2006-2012), en el cual se lleva a cabo el Programa

Sectorial de Educación 2007-2012, cuyo objetivo fue lograr igualdad de oportunidades, una economía competitiva y generadora de empleos, un país seguro, limpio, justo y ordenado. A partir de las reformas anteriores, la actual administración, el martes 10 de septiembre de 2013 dio a conocer las leyes del Servicio Profesional Docente, del Instituto Nacional de Evaluación Educativa y la modificación de la Ley General de Educación para completar así la reforma constitucional. El licenciado Emilio Chuayffet Chemor actual titular de la SEP, hace saber que dará seguimiento a la revisión del modelo educativo actual incluyendo los planes y programas, así como, los materiales y métodos educativos (Reséndiz, 2013). Esta reforma es de carácter constitucional en el marco de los acuerdos y compromisos establecidos en el Pacto por México (acuerdo firmado por el gobierno federal y los partidos de oposición PAN y PRD) y aprobada por la Cámara de Diputados el 20 de diciembre de 2012 y por el Senado de la República al día siguiente. En febrero de 2013 se declara constitucional por el Poder Legislativo, es promulgada por el Ejecutivo el 25 de febrero de 2013 y publicada al día siguiente en el Diario Oficial de la Federación. La reforma es una transformación más del sistema educativo que reorganiza sus estructuras y cambia de marco legal, dando prioridad a la evaluación del desempeño docente para lograr un cambio de cultura organizacional en todos sus niveles que condicione al docente a impartir una educación de calidad; se observa en esta reforma un control laboral sobre el docente que fija criterios normativos firmes para el cumplimiento del trabajo docente, que garantice el mejoramiento profesional del docente. Las reformas que han sido expuestas hasta aquí forman parte de un recorrido histórico para comprender con precisión los cambios operados

y así, podemos ver que cada reforma tiene propósitos muy particulares en cuestión de transformaciones a un cambio de cultura organizacional que esté a nivel de la globalización mundial para que el docente pueda mejorar su desempeño día con día en su campo de trabajo, siendo así que a cada reforma le falta profundizar más en el tema de la profesionalización del docente y evaluación del mismo. Conclusiones: w Toda reforma produce un impacto porque afecta los procesos educativos y la vida de los centros escolares, pues lleva el propósito de mejorar el sistema con el compromiso de los docentes, ya que a ellos les corresponde aplicar los cambios de cultura escolar con nuevos métodos de enseñanza, nuevas formas de especialización o actualización docente y reglas que tiendan a implantar la disciplina. w Se requiere urgentemente cambiar las formas de capacitar al docente y diseñar adecuados instrumentos de evaluación para mejorar el desempeño educativo. Bibliografía y sitios Web Latapí Sarre, Pablo (2004), La SEP por dentro, México, Fondo de Cultura Económica. Martínez Rizo, Felipe (2001), “Las políticas educativas mexicanas antes y después del 2001. Reformas educativas: mitos y realidades” en Revista Iberoamericana, núm. 27, septiembrediciembre, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Disponible en : http: //www.rieoei.org/rie27a02.htm Noriega, Margarita (2005), Cultura y Política Educativa en el Sexenio de Ernesto Zedillo, México, Plaza y Valdez. Ornelas, Carlos (1995), El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo, Centro de Investigación y Docencia Económica Nacional Financiera, México, Fondo de Cultura Económica. Reséndiz, Francisco (2013), “Peña promulga leyes de reforma educativa” en El Universal, martes 10 de septiembre. Disponible en: http://archivo.eluniversal.com. mx/nacion-mexico/2013/epn-leyes-secundariasreforma-educativa-949436.html Robles, Martha (2003), Educación y Sociedad en la Historia de México, México, Siglo XXI. Valdés, V. H. (2000), “Encuentro iberoamericano sobre evaluación del desempeño docente” en Revista Iberoamericana de Educación, Revista Digital de la OEI. Disponible en: http://www.oei. es/de/rifad01.htm

El profesor antes-durante-después Adolfo López Hernández Escuela Preparatoria Oficial No. 198 Chalco, Estado de México

uando abordamos el tema educativo hablamos de todo lo que envuelve al sistema por el cual se rigen todos sus componentes y lo enmarcamos en un sistema social donde todos y cada uno de esos componentes tienen una función específica (secretario de educación, directores, supervisores, directivos escolares, departamentos de orientación, profesores, alumnos, padres de familia y la comunidad). En este artículo repasaremos el papel que desempeña el docente y el reto que ha enfrentado a través de los tiempos y que hoy de manera paulatina, se resquebraja y desmorona. Tradicionalmente, la tarea de enseñar se consideró una misión más que una profesión, el trabajo del profesor se asociaba a un apostolado que minimizaba su condición de trabajador. La función principal de la escuela era la construcción del proyecto de nación y de la cohesión social, lo que respondía a las necesidades históricas. En este contexto la escuela era un espacio sagrado de aprendizaje (De Ibarrola, 2002). Por lo tanto, el papel que desempeñaba el profesor, a diferencia de otras profesiones y, sobre todo, por las grandes expectativas que la sociedad ponía en los resultados de su labor, se reducía a ser un trasmisor de la ética y la función técnica de desarrollar aprendizajes, quedando relegada a segundo término. El docente era aquella persona que se dedicaba a enseñar, derivada del término docens-docere recurriendo a sinónimos de profesor o maestro. Era la persona que impartía conocimientos enmarcados en una determinada ciencia o arte. Según Platón, “La educación del hombre y en especial del gobernante es el único camino para conformar una sociedad justa”, “la educación es el cincel que permite modelar la sociedad ideal en este mundo limitado por el devenir, el cambio y la materia”, “quien transita la verdadera educación se ve obligado a superar el sentido común, la forma media de ver las cosas, para descubrir 5

lo que hay detrás” (Banchio, 2004). Para Aristóteles: “La educación nunca termina, pues es un proceso de perfeccionamiento y por lo tanto este proceso nunca termina, la educación dura tanto como dura la vida de la persona” (García, 2013). En opinión de Piaget, el rol del maestro consiste en servir de guía y orientador del proceso de enseñanza-aprendizaje; en este sentido las principales metas de la educación en general y de los docentes en particular consisten en formar hombres que sean capaces de crear cosas nuevas, inventores, mentes que estén en condiciones de poder criticar, verificar y de no aceptar todo lo que se les propone. “El maestro debe de estar comprometido con la transformación de la sociedad injusta y con una metodología de preguntas y diálogo, la convierten en una colectividad más arbitraria” (Freire, 1990: 75). De acuerdo con su pedagogía, el maestro debe ser aquel que desempeña un papel de sujeto dialogante que no impone sus ideas sino que busca, junto con sus estudiantes, explorar temas de interés que los lleven a un aprendizaje mutuo por el camino de una educación crítica frente al mundo que habitan. En este contexto y ante la problemática que implica la educación es necesario conocer, analizar e interpretar la función del docente en el ámbito educativo, de manera muy precisa entender las diferentes causas o factores 6

que influyen directamente en el comportamiento y quehacer del profesor durante el proceso enseñanza-aprendizaje, ya que es urgente revalorar su imagen ante las exigencias de la sociedad; por eso, la importancia de la historia y la intervención que ha tenido el profesor en su desarrollo. Es necesario considerar la educación a partir de la aparición de las sociedades existentes (Marx, 1980). A veces resulta difícil imaginar todos y cada uno de los problemas que enfrenta la educación y de manera fundamental el papel que desempeña el profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el siglo XXI. La educación desde su época más remota y a partir de la existencia del hombre ha venido desarrollándose bajo esquemas importantes. En ese sentido, se aborda su explicación bajo el esquema de la división materialista de la historia, las sociedades existentes o como denomina Carlos Marx “modos de producción”, pasando por las sociedades primitivas, esclavistas, asiática, feudal, capitalista, socialista y comunista. Juan Jacobo Rousseau pensó en la educación de un individuo de buena posición sin pensar en la educación de las masas. Todo esto nos lleva a la consideración de que la educación y el desarrollo del capitalismo están ligados a través de la historia. El Estado a partir de su aparición ha jugado un papel de dominación de clases y

no, como debería ser, de conciliador de clases como lo mencionan, por ejemplo: Lenin, Antonio Gramsci, Nicols Poutlanzas, Perry Anderson y el propio Carlos Marx. Como consecuencia, la educación es utilizada como un aparato ideológico convertido en instrumento de control, como un instrumento ideológico, según menciona Althusser (1969): “la ideología pasa a ser el sistema de ideas de representaciones, que domina el espíritu de un hombre o grupo social”. Por eso, a partir de estos antecedentes el docente debe comprometerse consigo mismo y con la sociedad que lo rodea y debe tratar de revalorar su imagen y formar una incipiente conciencia social. Ante los nuevos retos y más allá de los cambios sociales, culturales, económicos, políticos e ideológicos, el docente debe estar empeñado en desarrollar, mantener y consolidar una “conciencia social” (Gómezjara, 1991); el docente debe permitirse ser una persona con capacidad reflexiva. Desde el punto de vista de la Psicología, la conciencia social es un conocimiento que una persona tiene sobre el estado de los demás integrantes de su comunidad, el individuo con conciencia social es justamente consciente de cómo el entorno puede favorecer o perjudicar al desarrollo de las personas. Para el marxismo, la conciencia social o conciencia de clase es la capacidad de un sujeto de reconocerse como miembro de una clase social que mantiene relaciones antagónicas con las otras. En plena globalización es necesario rescatar también el termino de conciencia social, Marx habla de la conciencia como “producto” de las condiciones materiales (socioeconómicas) en las cuales y desde las cuales el hombre “reproduce” sus condiciones de vida… por eso frente al hecho material de la “alineación” propone la conciencia de clase como un salto “cualitativo” que le permita al docente conocer su situación de marginado y elaborar una praxis regeneradora (revolucionaria). El docente con plena conciencia social, debe enfrentar adversidades; por ejemplo, la mala influencia de los medios de comunicación (“cuarto poder”) y de manera específica la televisión (que comunica-educa), que se ha encargado de malinterpretar el papel del maestro en plena revolución multimedia que “está transformando al horno sapiens, producto de la cultura escrita, en horno videns para el cual la palabra ha sido destronada por la imagen” (Sartori, 2006). Hoy en día el gran debate gira en torno al examen de las fuerzas ideológicas y materiales que han contribuido a reducir a los profesores a la categoría de ejecutores en la burocracia escolar y en el asunto didáctico; por otra parte, ante la necesidad de defender a las escuelas como instituciones esenciales para el desarrollo socio-cultural

(conciencia social) y a los maestros como intelectuales transformadores, sin lugar a dudas, los profesores tienen una gran tarea por delante, pues deben, tal como lo plantea Giroux (1997) “transformarnos en intelectuales al servicio de la educación” y no seguir siendo meros técnicos u obreros que degradan el ejercicio docente. Para finalizar, cabe decir que un docente concientizado estará más comprometido con la profesionalización, las transformaciones del sistema escolar, los cambios culturales, la masificación de la escolaridad y el aumento de la exclusión social (Tenti Fanfani, 2010); así alcanzará las diversas variables que afectan al ejercicio de la profesión y la vuelven, en el mejor de los casos, reflexiva y dinámica con el objetivo de estar no solo al servicio del sistema educativo, sino al servicio de la calidad docente en pro del desarrollo de la comunidad y de quienes la integran.

Bibliografía y sitios Web Althusser, Louis (1969), Ideología y aparatos ideológicos del estado, Nueva visión. Banchio, Laura (2004), La educación según Platón en Academia de Ciencias Luventicus. Disponible en: http://www.luventicus.org/articulos/ 04D001/index.html Bonal, Xavier (2000), “Globalización y política educativa” en Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 64, núm. 3, julio-septiembre. Carli, Sandra (2009), “La historia de la educación en el escenario global” en Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. XIV, núm. 40, 2009. De Ibarrola, María (2002), “¿Por qué es una inquietud permanente la formación de los docentes?” en Memoria del Foro ciudadano “Formación y Actualización de docentes y su relación con la equidad y la calidad de la educación”, México. Disponible en http://www.observatorio.org/pdf/ memopuebla.pdf Freire, Paulo (1990), La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación, México, Paidós. García, Mar (2013), Aristóteles y la educación en iHistoriarte. Una apuesta digital para la historia. Disponible en http://www.ihistoriarte.com/2013/05/ aristoteles-y-la-educacion/ Giroux Henry A. (1997), Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, México, Paidos. Gomezjara, Francisco (1991), Sociología, México, Porrúa. Marx Karl y Federico Engels (1980), Obras escogidas, Moscú, Progreso. Sartori, Giovanni (2006), Homo videns, la sociedad teledirigida, México, Santillana. Tenti Fanfani, Emilio (2010), El oficio del docente (vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI, México, Siglo XXI.

La indispensable metamorfosis educativa

Hilda Molina Fernández Escuela Preparatoria Oficial No. 54 Chalco, Estado de México

“Se requiere someter a revisión los objetivos, contenidos, metodologías educativas actuales y, de modo especial, a los agentes educativos, escenarios y fines educativos” Coll

ln principio fundamental de la vida humana es la capacidad de adaptación a las circunstancias del entorno que día a día se transforman. Nosotros mismos debemos cambiar para no sufrir inadaptación o frustración. Por ello es importante la renovación constante con miras a mejorar. La sociedad ha estado en continuo cambio sobre todo durante los últimos cuarenta años en los que el uso de la computadora ha venido a revolucionar en forma impactante

el quehacer humano no solo en el medio tecnológico, sino también en el área de la ciencia, de la medicina, de la arquitectura; asimismo, se han modificado el entretenimiento y la diversión, de igual forma que han cambiado las maneras de aprender. La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a la escuela ha dejado de ser una moda o un lujo para pasar a convertirse en una necesidad para una sociedad potentemente afectada por los procesos tecnológicos (Echeverría, 2002). De ahí la importancia de emprender acciones que conduzcan al mejoramiento del proceso educativo incorporando el uso de esas tecnologías y desencadenar procesos más atractivos para el alumno, que le permitan desarrollar competencias y construir su propio aprendizaje.

Es necesario cultivar en los estudiantes, a partir de una buena motivación, el gusto por los contenidos de las diversas disciplinas, ya que es posible captar su atención a partir de sus estilos de aprendizaje (visual, auditivo, kinestésico) para lograr aprendizajes significativos. Cabe mencionar que el aprendizaje significativo constituye un concepto esencial de la teoría ausubeliana. La teoría de Ausubel parte de la idea de que existe una estructura cognoscitiva (forma cómo el sujeto organiza el conocimiento) la cual sirve de soporte para adquirir y procesar nueva información. Dicho procesamiento consiste en relacionar la nueva información con los conceptos que ya posee en su estructura cognoscitiva. El constructivismo presupone que el estudiante es protagonista en el logro de sus aprendizajes, es autogestivo y puede mejorar sus habilidades de comunicación y sus redes sociales en acción interactiva con sus compañeros. Además, los constructivistas asumen que el individuo conoce el mundo desde la interpretación de sus experiencias, crea sus propios significados y construye conocimientos desde lo sociocultural. Por tanto, las nuevas tecnologías permiten construir el conocimiento a partir del contexto sociocultural del alumno y de sus propias experiencias. El docente deberá seleccionar la información, lo que el estudiante puede retener y significar, su experiencia y los contenidos que ya posee, para establecer puentes cognoscitivos con la nueva información; propiciar el trabajo en pequeños grupos, buscando mediaciones y cooperación entre los integrantes del equipo; diseñar actividades de aprendizaje interesantes a través de las cuales se pueda lograr la construcción del conocimiento compartido, conocido

como aprendizaje colaborativo en el cual el profesor es un miembro más del grupo y al igual que los demás, aprende; y en este planteamiento, aprovecha las herramientas tecnológicas que conoce y domina nuestro nativo digital: el alumno. En este marco, las TIC se presentan como instrumentos poderosos para promover el aprendizaje. Por un lado, estas tecnologías hacen posible, mediante la supresión de las barreras espaciales y temporales, que más personas puedan acceder a la educación prácticamente en cualquier escenario: la escuela, la universidad, el hogar, el lugar de trabajo, los espacios de ocio, etcétera. Por otra parte, gracias a las tecnologías multimedia y a la Internet, se dispone de nuevos recursos y posibilidades educativas. Es asombroso cómo los jóvenes aprenden a través de esos medios tecnológicos de manera eficaz, rápida y grata en algo que a ellos les entusiasma. Pueden pasar horas intentando frente al monitor la conquista de una meta y/o competencia, el aprendizaje de cierto contenido y nada los distraerá hasta lograrlo. Imaginamos lo que se puede obtener con esa misma pasión, entusiasmo y perseverancia volcada sobre los asuntos académicos ¡El resultado, sería sorprendente! Sin embargo, cabe recordar que las TIC en general, y las tecnologías multimedia e Internet en particular, se emplean todavía muy poco; cuando se utilizan por parte del profesorado o del alumnado, es para hacer lo que de todos modos ya se hacía: buscar información para preparar las clases, escribir trabajos, en muchas ocasiones solo copiar y pegar, sin comprender el texto, imprimir todo lo que aparezca según el buscador seleccionado. Tal vez porque en nuestro entorno existe una marcada resistencia al cambio, centrada en el docente, ya que sus temores son notorios porque descono-

ce el uso de la tecnología dominada por sus alumnos, en muchas ocasiones preferimos dar la espalda a esta realidad, antes que aceptar que no la dominamos e incluso desconocemos la existencia y el manejo de los nuevos recursos. Es sabido que el profesor no es el único responsable del proceso educativo, pero cuando se reconozca como un migrante digital, que se puede y debe capacitar en el uso de las nuevas tecnologías, principiará una metamorfosis capaz de potenciar los procesos educativos. Así la educación debe comenzar por superar la contradicción educador-educando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos (Freire, 2002). Seamos optimistas en el sentido de esperar que, a medida que se subsanen las carencias de equipamiento e infraestructura y se incrementen los recursos de formación y apoyo, tanto el profesor como los alumnos irán incorporando progresivamente las TIC a las actividades de enseñanza y aprendizaje con el resultado anhelado: el progreso.

Bibliografía y sitio Web Coll, C. (2004), “Las Comunidades de Aprendizaje” en IV Congreso Internacional de Psicología y Educación “Calidad Educativa”. Echeverría, J. (2002), “¿Internet en la escuela o la escuela en Internet?” en Revista de Educación, núm. extraordinario. Freire, P. (2002), Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI. Hernández, Sara (Comp) (2006), Procesos educativos y de investigación en la virtualidad, México, UDGVIRTUAL.MTA. Vygotsky (1978), citado en Gutiérrez, A. y Montes de Oca, R. “La importancia de la lectura y su problemática en el contexto educativo universitario” en Revista Iberoamericana de Educación. Disponible en: http://www.rieoei.org/ de los lectores/632 Gutiérrez.PDF

Administración del tiempo Bertha Fabila Adalid Departamento de Planeación y Evaluación de Programas Metepec, Estado de México

En un minuto hay muchos días William Shakespeare

n la mayoría de los conceptos que hablan de la administración como un conjunto de procedimientos y técnicas orientado al logro de determinados objetivos, tanto individuales como organizacionales, la planeación aparece como base del proceso. Sin embargo, el margen de definiciones teóricas, es de común acuerdo entre las personas e instituciones que se han dedicado a esta tarea, que uno de los recursos fundamentales, sino es que el fundamental, de cualquier proceso es el tiempo. La habilidad de establecer prioridades, jerarquizar tareas y, por tanto, organizar, trasciende la esfera de lo teórico y se convierte en una virtud de orden práctico. Todo docente debe adquirir un criterio de dominio sobre la administración del tiempo en forma gradual,

que vaya desde la sensibilización y comprensión de su importancia hasta el desarrollo de habilidades especificas con base en objetivos, prioridades y a través de la aplicación de diversas herramientas tecnológicas. En principio, el docente debe tener bien comprendido lo que es tiempo, administración, optimización, control de gestión, objetivos, visión estratégica y autodesarrollo. Entendido lo anterior, podremos identificar falacias y actitudes personales sobre el uso del tiempo, falacias y actitudes organizacionales sobre el tema, identificar robatiempos personales y robatiempos institucionales. Una falacia es un argumento que contiene una premisa falsa. Si tan solo las falacias se quedaran en meras

expresiones coloquiales, como: “se me fue volando el tiempo”, “se tardó una eternidad”, “no tengo tiempo”, “me sobra tiempo”, etc., no serían dignas de preocupación. Sin embargo, a menudo las falacias van de la mano con actitudes equívocas o poco asertivas sobre el uso del tiempo. Algunos ejemplos de dichas actitudes son: prolongar una tarea más de lo necesario para no hacer otras, adelantar fechas de entrega o conclusión de trabajos en forma arbitraria, atender varias cosas en forma simultánea, etcétera. Aprender a identificar las falacias que hemos aprendido al grado de convertirlas en actitudes y conductas, exige un ejercicio de reflexión y autocrítica muy honesto. Identificar nuestras actitudes equívocas es un primer paso hacia la construcción de una actitud orientada a la eficiencia, es decir, en torno al consumo racional de recursos (en este caso, el tiempo) cuando buscamos lograr un objetivo. Es común observar robatiempos tanto en la vida familiar como en la profesional y verificar que los propósitos planteados en un cierto momento no se cumplen. Los factores causantes son diversos, en general se caracterizan por desviarnos de las acciones necesarias para lograr nuestros propósitos. Los factores “robatiempo” o “enemigos del tiempo”, como los clasifican algunos autores, se refieren a circunstancias que impiden o estorban la consecución de los objetivos. Identificar los robatiempo y su origen, al igual que las falacias, no significa que el problema esté resuelto. Sin embargo, es un paso importante para lograr eficiencia en cualquier actividad. El caso de los robatiempos reviste una especial importancia en la autorreflexión. Esto es debido a que cuando las funciones de una persona más se distancian de las operativas y se acercan más a las directivas, las actividades de planeación, organización y control adquieren mayor relevancia sobre las de ejecución y operación. Eliminar factores robatiempo y controlar los que no es posible eliminar, demanda una buena dosis de autodisciplina, claridad en los objetivos y en las cosas que deben hacerse para lograrlos.

Optimizar el tiempo es una función semejante a la de administrar dinero o el espacio de nuestra vida cotidiana o nuestra fuerza física. La diferencia es que el tiempo, mientras vivamos, nos está dado, no podemos desprendernos de él hasta que esto ocurra en forma definitiva; mientras que el dinero y la vivienda podemos perderlos y recuperarlos una y otra vez. En síntesis, el tiempo es un recurso no renovable. Por tanto, optimizar es mejorar algo al máximo, lo cual no es sinónimo de hacer más, sino de hacer las cosas mejor, de un modo inteligente. Optimizar es hacer el menor esfuerzo para obtener el mejor resultado. Una cuestión fundamental para optimizar el tiempo es reconocer, conforme al comportamiento de nuestro organismo, cuál es la mejor hora del día para hacer cada cosa. Administrar el tiempo en el largo plazo, comienza optimizando el tiempo de cada día. Establecer actividades y planearlas es un primer paso hacia la optimización. Un segundo paso consiste en definir para nuestros diferentes ambientes de interacción (familia, trabajo, escuela, deportes, etc.) propósitos vitales, es decir, objetivos y metas que den sentido a nuestra actividad, a nuestra vida. Al final, el logro de propósitos es fundamental para alcanzar estados de satisfacción personal. Los propósitos programados, ya sea que se realicen o no, son una base para dirigir el desempeño, evaluarlo, identificar errores, inconsistencias, etc., y así, determinar nuevos propósitos. Entender lo que el tiempo representa para nuestra vida, reconocer la forma en que lo percibimos, identificar falacias y mitos sobre su aprovechamiento, proponernos controlar o eliminar los robatiempos, son aspectos incluidos en la esfera de lo psicológico. Si bien el factor psicológico es esencial en el uso provechoso del tiempo, ya que se traduce en actitudes y conductas claves para plantearse objetivos y hacer lo necesario para conseguirlo; hay un segundo factor fundamental: las herramientas para planear y organizar nuestra vida. La base de todos los procesos administrativos es la planeación, ésta permite visualizar cuándo y cómo habrán de alcanzarse los objetivos. Por tanto, la planeación tiene como requisito claridad en lo que se pretende, es decir, objetivos bien definidos. En la medida en que los

objetivos de unas personas se ven entremezclados con los objetivos de otras, y que comienzan a surgir diferentes tipos de objetivos (personales, familiares, laborales, institucionales, nacionales, etc.), la tarea de planear se vuelve compleja. Peor todavía, aunque se tenga un plan para alcanzar tal o cual objetivo, la maraña de compromisos y actividades en que nos vemos envueltos nos hace perder de vista los objetivos y alejarnos de nuestra planeación. Covey (2009), autor de Los siete hábitos de la gente altamente efectiva, señala que el verdadero desafío no es administrar el tiempo, sino administrarnos a nosotros mismos. La clave de la efectividad en cuanto al logro de objetivos (expectativas) es centrar las expectativas, no en el tiempo y las cosas, sino en “perseverar y fortalecer las relaciones y en alcanzar resultados”. La propuesta derivada de esta perspectiva consiste en una matriz que jerarquiza conjuntos de actividades conforme a dos criterios: lo urgente y lo importante. Diversos estudios demuestran que el logro de un 80% de los objetivos es resultado del 20% de la actividad. Para hacer este “apalancamiento” de nuestro tiempo, es necesario dedicar menos atención a las actividades urgentes pero no importantes y más tiempo a lo que es importante, pero no necesariamente urgente. Solo diciendo “no” a lo no importante, podemos decir “si” a lo realmente importante. A este criterio, que para mucha gente es un hábito (resultado de un esfuerzo personal constante), Covey lo denomina “Primero lo primero”.

En general experimentamos actividades en los cuatro cuadrantes. No obstante, la clave de la eficiencia y la eficacia estriba en la habilidad para dedicar más atención a lo importante de fondo (cuadrante II) que a lo urgente (cuadrantes I y III) y minimizar nuestra inversión en lo que no es urgente ni importante (cuadrante IV). En resumen, la administración del tiempo es vital en todo ámbito donde se desenvuelve el individuo, por lo tanto el docente debe tenerlo como prioritario para un mejor desarrollo de su quehacer cotidiano y del aprovechamiento al actuar frente a sus alumnos.

Bibliografía Acosta, José Ma. (2012), Gestión eficaz del tiempo y control del estrés, España, ESIC. Casado, Luis (2002), Aprender a organizar el tiempo, España, Paidós. Clegg, Brian & Birch, Paul (2001), Administración del tiempo al instante. Sugerencias y ejercicios, México, Garnica. Comtie Spenville, Andre (2001), Qué es el tiempo, Barcelona, Andrés Bello.

I Cuadrante

II Cuadrante

Urgente/Importante Problemas apremiantes Proyectos cuyas fechas vencen

No urgente/Importante Prevención y planeación Construcción de relaciones Reconocimiento de nuevas oportunidades Recreación

Covey, Stephen R. (2009), Los siete hábitos de la gente altamente efectiva, España, Paidós. Davidson, Jeff (2000), La gestión del tiempo, Madrid, Pearson. Declan, Treacy (1998), Administración exitosa del tiempo en una semana, México, Panorama. Eco, Umberto & Gombrich, E. H. (2000), El tiempo a través del tiempo, España, Grijalbo. Fontana, David (1995), Manejo del tiempo, México, Manual Moderno.

III Cuadrante Urgente/No importante Interrupciones (llamadas, visitas, etc.) Correo, algunos informes Algunas reuniones Cuestiones inmediatas, acuciantes

IV Cuadrante No urgente/No importante Trivialidades (chismes, bullicios). Pasatiempos Ciertos correo y llamadas (venta de cosas no solicitadas)

Haynes, Marion E. (1991), Administración del tiempo, México, Trillas. Heidegger, Martín (2008), El Concepto del tiempo, Madrid, Herder. Heidegger, Martín (2009), El Ser y el tiempo, Buenos Aires, FCE. Hindle, Tim (1998), La administración del tiempo, España, Grijalbo. P. Nicolas (2000), Gestión del tiempo, España, Gestión. Rodríguez Estrada, Mauro (1999), Administración del tiempo, México, Manual Moderno. Salinas, Florinda (1994), Aprovechamiento del tiempo, México, Minos.

El aula que educa Justino Castillo Bustamante Direcci贸n General de Educaci贸n B谩sica Toluca, Estado de M茅xico

Qué es lo que hace a un aula diferente de otra? Más allá de lo que parece una obviedad: el espacio físico, el mobiliario, el maestro, los alumnos, los recursos, los libros; entrar al aula y percibir en el ambiente que ahí pasan cosas importantes. La diferencia se advierte porque los niños están embebidos en lo que hacen porque les gusta. El profesor está atento a lo que ocurre e interviene para sugerir, preguntar, informar, aclarar, aportar su opinión a otra opinión. Le gusta lo que hace. Las preguntas que hace el maestro son estimulantes (retadoras, provocadoras, evocadoras) y respeta las respuestas e ideas de los alumnos a la vez que los anima a construir argumentos, a justificar o razonar las respuestas, así como reconocer y valorar la originalidad de las ideas. Las conversaciones son gratificantes y constructivas. Las actividades son interesantes porque comprometen a los niños, el profesor los involucra al tomarles parecer y considerar su opinión en la organización del trabajo. Los alumnos tienen seguridad, confianza en sí mismos, aprecian y valoran al maestro que los trata con respeto, que tiene fe en ellos y mantiene sus altas expectativas respecto de su desempeño. Dicho de otro modo, es una persona que trata con otras personas, que eleva su autoestima al mismo tiempo que su rendimiento académico. El trato, la relación o la conexión con los estudiantes es, pues, un rasgo de los maestros que son calificados como buenos y hacen del aula un espacio vital. Parece poca cosa la existencia de un ambiente propicio para aprender; sin embargo, es donde se producen los momentos más significativos para los niños, es donde aprenden a querer a los amigos y al conocimiento o, por el contrario, a fortalecer el individualismo y mirar con hostilidad

las tareas de aprendizaje. En cuanto hay oportunidad de preguntar a los niños acerca de lo que más les gusta de sus maestros —como muchos maestros lo pueden apreciar si encuestan o entrevistan a sus alumnos para elaborar su diagnóstico escolar—, una de las ideas más recurrentes en los niños, es el trato, o como se decía antes, el amor pedagógico y no sólo cuánto sabe o hace. Así que si se detiene la mirada un momento en el aula y se observan los cuadernos, estos, además de estar cuidados, tienen más ejercicios o producciones de los niños (no son las copias fieles de los textos) y están corregidos. Esto lleva a recordar que las tareas en exceso y los deberes extraclase no garantizan un mayor desarrollo de los aprendizajes (a veces significan una fuente de tensión en la familia), sino atienden también la orientación o sentido de las mismas: un complemento para reforzar lo aprendido y no un sustituto de la clase, es decir, se tiene en cuenta el bienestar del niño. Asimismo, la mirada puede regodearse en el escenario: la disposición de los recursos (la biblioteca del aula accesible y atractiva, las plantas cuidadas y alegres, las mesas de trabajo limpias y ordenadas, la iluminación y la ventilación agradables, la música de fondo de un reproductor que ambienta el aula); es decir, un escenario que transmite confianza y confort, se puede encontrar —si se permanece un momento— que es un lugar donde el intercambio de ideas es frecuente, el respeto y la tolerancia por las ideas se notan en las intervenciones de los alumnos. Estos asumen responsabilidades de coordinación y revisión de tareas, conservación del orden. Es decir, el grupo se regula por sí mismo. La organización del grupo, es también una forma de auto-aprendizaje: genera valores como la responsabili-

dad, el respeto, el orden en las participaciones, la colaboración, la tolerancia; habilidades como resolver problemas, tomar decisiones, llegar a acuerdos, argumentar, discutir, analizar, que no son propiamente contenidos, pero que son herramientas fundamentales para profundizar en el aprendizaje y su desarrollo integral (corporal, intelectual, social, práctico, emocional y ético). Es decir, en todo tiempo el aula es un espacio que educa, nada se desaprovecha porque tiene sentido formativo. No todo lo viejo es inútil ni todo lo nuevo es mejor En la idea de abonar que es posible contar con un aula que educa, se recuperan algunas experiencias que son opacadas por una realidad que parece inamovible en la maraña de la cotidianidad e inercia de la modernidad y ocultan el esfuerzo sostenido de profesores que se resisten a abandonar practicas que les dan satisfacciones y resultados. La enseñanza y la lectura como un bien básico Cuando la imaginación y la fantasía son recursos para la enseñanza, se encuentran en el aula profesores que logran la hazaña de que sus alumnos hagan de la lectura una parte importante de su formación. Resulta ser una sorpresa grata y mayúscula encontrar niños que leen por su cuenta, aparte de los libros de texto, textos diversos (desde libros con imágenes o ilustraciones hasta libros amenos o ricas conversaciones con los adultos u otros niños) que encuentran en su casa o en la biblioteca escolar y son portadores de un lenguaje que les permite desenvolverse con facilidad en el lenguaje. Al preguntarles a los maestros que trabajan con la lectura como recurso, cómo le hacen para promover el hábito de leer, algunos dicen que 15

es porque es una actividad abierta y se lee lo que quieren los niños cuando han terminado una actividad. Lo que no han querido decir estos maestros, es que son unos promotores o animadores y han abierto una ventana para los niños. Han entendido que si los niños leen por su cuenta, se hacen menos dependientes de otra persona. Esa ventana les ofrece a los niños un panorama que no tiene nada que ver con la imposición, la censura, la represión, sino por el contrario, con la libertad, la imaginación y la creación y, cuyos límites, en todo caso, son marcados por los propios alumnos. Estos maestros mantienen una relación con los estudiantes donde ejercitan el habla, la escucha, la escritura y, desde luego, la lectura. El narrador de cuentos El narrador de cuentos, es un maestro con sentido del humor, con habilidad para llevar al aula la emoción de una historia, una trama tejida para hacer sentir a los niños como si estuvieran en el lugar de los hechos. La palabra es el recurso que sirve para atrapar, provocar, incitar, revelar, cuestionar a los niños. La imaginación sirve para buscar el entendimiento, la creatividad, la irreverencia de las ideas. Los niños y el maestro se sitúan en un ambiente donde son compañeros de viaje, hablan de lo mismo, se encuentran pensando sobre lo mismo, inventando, parodiando, simulando, riendo, soñando y sintiendo la historia. Casi todo se vale en la representación del profesor que narra cuentos (menos hacer sentir al alumno que no puede o no sabe). Por ejemplo, el narrador induce a los niños a interrogar a sus compañeros y al propio maestro; que trabajen en pares produciendo diálogos, historias propias, argumentos o razones para responder a cuestiones concretas y resuelvan problemas derivados 16

de la narración. Dicho de otro modo, no se anteponen las reglas, las normas, la formalidad para hablar. Estas empiezan cuando se trata de ceñirse a las prácticas escolares. Esto es, entre otras cuestiones cuando la continuidad del trabajo de un maestro es interrumpida por el cambio del maestro. La ausencia de una secuencia, de una articulación y relación entre grados provoca en los niños experiencias poco gratificantes, porque, aquellos niños que se atreven a cuestionar, enfrentar, criticar o proponer, si no tienen maestros que los respeten y entiendan, cuando son promovidos a otro grado, la realidad los hace retroceder a actitudes previas donde solo tenían que acatar y repetir lo que dijera el maestro. Dicho de otra manera, se les hace ver que la escuela no siempre les permite decir lo que piensan. Esto es, la escuela produce contradicciones insalvables e inevitables y de lo que no siempre los maestros son conscientes, pero sí responsables, por lo que es importante el trabajo colaborativo entre ellos. Las técnicas Freinet Las técnicas de Freinet constituyen un conjunto de actividades diseñadas por un profesor interesado en favorecer la comunicación, el tanteo experimental, la libre expresión infantil, la cooperación y la investigación del entorno, de ahí que promueva algunas producciones que den cuenta del trabajo de los estudiantes: • El texto libre: es un texto elaborado por el niño en forma creativa e individual, para ser leído frente al grupo, considerando entonación y modulación de la voz, así como el comentario del texto en forma colectiva, y de ser posible, formar parte de la correspondencia escolar. • La conferencia: es una exposición oral individual de un estudiante

en la que se desarrolla un tema con la intención de analizar a fondo alguno de sus aspectos, explicar un punto de vista e invitar a nuevas reflexiones; por lo que es un proceso intenso de comunicación que pretende desarrollar habilidades para la conversación y la argumentación. • Biblioteca de trabajo: los materiales de la biblioteca se clasifican de acuerdo con la dinámica y las necesidades de consulta de los alumnos —y con la orientación del profesor—, que acceden libremente a él pero se responsabilizan de ordenarlo y controlarlo. • La asamblea de clase: es el espacio y tiempo destinados a plantear problemas y buscar medios para su resolución en forma grupal, para planificar y posibilitar la realización de proyectos. Es el espacio que educa para la convivencia (se aprende a escuchar y desarrollar la tolerancia, a identificar la diversidad de puntos de vista, a reconocer la importancia o relevancia de unas ideas sobre otras) y a valorar y apreciar la vida en grupo. • La correspondencia escolar: es un recurso para fortalecer la comunicación, el conocimiento entre estudiantes y poner en perspectiva la relevancia de la escritura para la divulgación de los textos infantiles. La correspondencia se puede inspirar en el intercambio dentro de la escuela o interescolar (entre escuelas) mediante el envío de postales, dibujos, cartas, textos libres, etcétera. El juego como estrategia de aprendizaje Para muchos profesores los juegos ofrecen una alternativa diferente para la enseñanza, ponen de manifiesto la habilidad, el cuidado de su responsabilidad para buscar formas que fa-

ciliten el proceso de aprendizaje de sus estudiantes. El juego evidencia la creatividad e iniciativa del profesor para hacer atractivo —e incluso seductor— el estudio, al incluir en él las actividades diarias que realizan los estudiantes y generar cualidades como el deseo y el interés por participar, el respeto a los demás, el deseo de valorado por el grupo, actuar con más seguridad y comunicarse mejor; es decir, expresar su pensamiento sin temor a hacer el ridículo. El juego favorece y estimula cualidades morales en los niños tales como: dominio de sí mismo, honradez, seguridad, atención en lo que hace, reflexión, búsqueda de alternativas para ganar, el respeto por las reglas del juego, creatividad, curiosidad, imaginación, iniciativa, sentido común y solidaridad con sus amigos, con su grupo, pero, sobre todo, el juego limpio. La competitividad se introduce en la búsqueda de aprendizaje, no para estimular la adversidad ni para ridiculizar al contrincante, sino como estímulo para el aprendizaje significativo. El proyecto pedagógico La idea de los proyectos es antigua, algunos profesores que confían en sus habilidades pedagógicas organizan proyectos para intentar relacionar los contenidos que aparecen desarticulados y sin conexión con la realidad cotidiana. Por ejemplo, la profesora que trabaja el proyecto “Los tenis” con temas a investigar sobre el material con el que se hace el calzado, los costos, la publicidad, la moda y la comodidad que lleva a los estudiantes organizados en equipo a buscar información, ordenarla y presentarla al grupo. Este profesor entiende que trabajar con proyectos acerca a los niños a su comunidad, que estos llegan con saberes previos y que al trabajar juntos construyen socialmente el conocimien-

to; para el profesor supone que no es el único que sabe y que la enseñanza se tiene que modificar para adaptarse a los estudiantes, dicho de otro modo, el proyecto pedagógico de aula potencia el desarrollo humano. Esta idea es detonadora de habilidades, actitudes y valores que trascienden la sola memorización y repetición de las ideas del profesor (y si se puede literal, mucho mejor), porque los alumnos expresan lo que saben sobre un tema, escuchan, generan nuevas preguntas y nuevas inquietudes, descubren que el error es una posibilidad de nuevo conocimiento, en tanto activa y mantiene el interés y la curiosidad, con lo cual se fomentan prácticas indagativas: formular preguntas, problemas, elaborar registros, analizar e interpretar resultados, es decir, desarrollan el pensamiento creativo y las habilidades para resolver problemas, basados en la consulta de fuentes orales o escritas, institucionales y naturales, así como a aprender a convivir con sus compañeros. Este breve recuento de casos, que no son excepcionales, dan idea de que en las escuelas se pueden reconocer situaciones como las enunciadas y que pueden servir de base para conformar la memoria pedagógica que fundamente la presencia del aula que educa y que puede llevar a reinventar a la escuela, la enseñanza y el trabajo docente. Esto es, encontrar cada vez más y en muchos lugares alumnos y docentes satisfechos y gratificados con lo que hacen, en ambientes agradables que animan al aprendizaje, a la convivencia armónica. El profesor está atento a lo que ocurre e interviene para sugerir, preguntar, informar, aclarar, aportar su opinión a una discusión. Le gusta lo que hace.

Bibliografía Achilli, E. (1986), La práctica docente: una interpretación desde los saberes del maestro, Cuadernos de Formación Docente, Argentina, Universidad Nacional del Rosario. Aebli, A. (2001), Doce formas básicas de enseñar. Una didáctica basada en la psicología, Madrid, Narcea. Arancibia, V. (1988), “Didáctica de la educación primaria” en Muñoz Izquierdo Carlos (ed.), Calidad, equidad y eficiencia de la educación primaria: estado actual de las investigaciones realizadas en América Latina, México, CEE. Bertely, M. (2000), Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnográfico a la cultura escolar, México, Paidós. Brome, R. (1988), “Conocimientos profesionales de los profesores” en Revista Enseñanzas de las ciencias, núm. 6, Madrid, Colección Maestros y enseñanza. Duckworth, E. (1988), Cómo tener ideas maravillosas. Y otros ensayos sobre como enseñar y aprender, Madrid, Aprendizaje Visor. Holt, J. (1987), El fracaso de la escuela, Madrid, Alianza Editorial. Marcelo, C. (1997), “Calidad y eficiencia de los profesores” en Ponencia al Encuentro Internacional sobre Formación de Profesores de Educación Básica, México, SEP. Mercer, N. (1997), La construcción guiada del conocimiento: el habla de los profesores y alumnos, Madrid, Paidós. Saint-Onge, M. (2000), Yo explico pero ellos... ¿aprenden? México, FCE. Tyack, D y Cuban L. (2000), “En busca de la utopía” en Un siglo de reformas en las escuelas públicas, México, FCE. Woods, P. (1993), La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa, Barcelona, Paidós.

El papel del Estado en la integración educativa Myrna Yéssika Salgado Espinosa Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular No. 6 Metepec, Estado de México

a incorporación a la escuela de estudiantes con algún tipo de discapacidad. ¿Cómo debe ser la escuela inclusiva? ¿Qué necesita para tener éxito? Una de las tareas del futuro es determinar de qué manera la escuela, como parte de la organización social, puede brindar mayores oportunidades de aprendizaje a todos los niños e intentar así desmentir la idea según la cual “la fuente más constante de dificultades de aprendizaje es el propio sistema educativo”.1 Para esto es necesario recordar que el Estado inicialmente se desarrolla en el plano de la justicia y la administración hacendaria, para luego desarrollar actividades relacionadas con la defensa y las relaciones exteriores. Así cuando ha logrado un desarrollo aceptable en estos aspectos, agrega otro de gran trascendencia: la administración interna, es en esta en donde está inmersa la administración de la educación, es decir, “la preocupación o cometido del Estado, por medio de la cual busca desarrollar las facultades intelectuales de los integrantes de la sociedad sobre la cual dirige su actividad” (García, 1991: 19). La educación especial constituye uno de los últimos eslabones que han sido agregados a la administración de la vida intelectual, dentro de la administración interna en el Estado. Es en el mes de junio de 1983 cuando el Departamento de Educación Especial se agrega a la estructura de la Dirección General de la Educación Pública con la finalidad de atender a los niños que presentan alguna necesidad educativa especial2, en este sentido, es necesario apoyar a los niños y a sus familias proporcionándoles actividades que los orienten y los capaciten. De ahí la necesidad que la escuela regular se constituya hoy en día como una institución capaz de ofrecer una educación en la diversidad que acepte que todos los niños tienen derecho de aprender si se crean ambientes apropiados para impulsar en ellos diferentes tipos de aprendizaje, especialmente los más significativos. En este sentido la escuela, pero sobre todo el maestro, deben preocuparse por cambiar estructuras, modificar actitudes, abrirse a la comunidad y, sobre todo, reconocer que cada niño es distinto, 18

que tiene necesidades específicas y que progresa de acuerdo con sus posibilidades. Poco a poco se van sumando escuelas, maestros y maestras que entienden lo que es la educación inclusiva en nuestro país, muchas veces a contracorriente, sin recursos y con escaso o nulo apoyo educativo, se lucha por hacer realidad un mandato de ley que ordena que todas las escuelas regulares abran sus puertas a niñas y niños con discapacidad, aptitudes sobresalientes y/o alguna condición. Se trata de maestros y maestras que tienen la firme convicción de que es la escuela la que debe adecuar su funcionamiento, ritmo, métodos, lenguaje, etc. a las necesidades de cada niño o niña, y no a la inversa, ya que por el simple hecho de existir y formar parte de una sociedad, todos tenemos derechos y obligaciones. Es así como el bienestar de una sociedad requiere que todos sus miembros sean incluidos y aceptados y que todos tengan los mismos derechos y que se respeten las diferencias individuales. Si tomamos en cuenta esto, las personas con alguna necesidad educativa especial y que presenten o no una discapacidad, al igual que el resto de los ciudadanos, tienen derechos fundamentales, uno de ellos es el derecho a recibir una educación de calidad. De ahí el surgimiento del concepto de escuela para todos y la necesidad de que exista una educación inclusiva. La educación inclusiva reconoce el derecho de los niños, niñas y jóvenes a una educación de calidad, busca generar igualdad de oportunidades para todos, reconoce que todos podemos aprender con el apoyo y los ajustes razonables que pudieran requerirse, además de beneficiar a todos los alumnos con una enseñanza adaptada a ellos, pretende también la eliminación o

Informe final Conferencia Mundial. Necesidades Educativas Especiales: Acceso y calidad. 2 Las Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.) son requerimientos o demandas especiales de apoyo que precisan algunos alumnos para acceder a los contenidos curriculares que corresponden pos su edad y grado que cursan. 1

disminución de las barreras de aprendizaje y participación3 que pudieran presentar algunos alumnos dentro de su ámbito educativo, ya sean arquitectónicas, sociales o culturales. Una opción para apoyar a las escuelas regulares con esta demanda, son las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER) que a través de la inclusión educativa pretenden que los menores con alguna necesidad educativa especial y/o barrera para el aprendizaje y la participación, accedan al currículo básico; dentro de una escuela regular. Es así como los procesos de reforma en educación han sido, siguen y seguirán siendo una estrategia utilizada por el Estado para ajustar su sistema educativo a los principios ideológicos impuestos por la sociedad mundial, respecto de una escuela para todos, ya que este concepto, en los últimos años busca dar respuesta a las necesidades de todo el alumnado. Para las políticas educativas, la inclusión es un conjunto de acciones que proponen los gobiernos con la finalidad de que el sistema de educación especial sea escolarizado en el sistema regular; se den las mismas oportunidades a los niños “discapacitados” y se fomente el aprendizaje de todos los niños. A través de estos principios, la educación especial se ve reforzada, integrando su servicio a la educación regular, por lo que ahora se debe buscar que las escuelas proporcionen un servicio de calidad y permitan la matriculación de dichos individuos. De aquí que: “Las escuelas tendrán que competir por su cuota de mercado, ofreciendo un servicio determinado según los objetivos que ha de cumplir y bajo el control de un servicio de evaluación externo. La participación en el sistema se establece de dos maneras: los ciudadanos son ahora clientes que como individuos compran un servicio (un

producto cultural), en un mercado competitivo; las escuelas, son unidades de producción que ofrecen el valor de sus servicios sometidas al control de calidad” (Angulo 1995: 29 citado en Jiménez 1999). Los padres de familia bajo este principio, buscan que sus hijos con necesidades especiales ingresen a las instituciones de mayor competitividad en la educación y puedan acceder al currículo básico para que interactúen con menores de su edad, independientemente de su situación de discapacidad. Como “clientes” los menores con dichos requerimientos deben ejercer su derecho a educarse en el mismo contexto que los niños normales; se busca una escuela cuyo valor fundamental sea educar respetando las diferencias. El reconocer que existe la diversidad y aprender a valorar positivamente las diferencias permitirá que se reconozcan, respeten y acepten las múltiples singularidades individuales y sociales que integran nuestra realidad social y nos comprometen como profesionales de la educación, a trabajar por la igualdad de oportunidades, eliminar las desigualdades y buscar nuevas formas de enfocar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Bibliografía y sitio Web Bautista, Rafael (comp.) (1993), Necesidades educativas especiales, España, Aljibe. García Martínez, María de los Ángeles (1991), La educación especial en el Estado de México, México, UAEM. Gobierno del Estado de México (1998), Unidad de Servicio a la Educación, México, GEM. Jiménez Martínez, Francisco y Monserrat Villa (1999), De educación especial a educación en la diversidad, España, Aljibe. SEP (1997), “Integración Educativa y Necesidades Educativas Especiales” en Antología de Educación Especial, México, SEP.

La condición personal o cultural del estudiante plantea un estilo y un ritmo de aprendizaje propios, para los que el currículo promedio resulta desfasado o insuficiente. 3

SEP (2013), Estadística Básica Inicio de Ciclo Escolar 2012-2013, México, SEP. Disponible en: http://www.seiem.gob.mx/web/x1_docs/12-13/ estadistica%20basica.pdf

Programa Estatal Equidad de Género

Cuentos para favorecer la equidad de género en el nivel preescolar María Álvarez Morales Profesora jubilada Lerma, Estado de México

a primera parte del Artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, dice: “Todo individuo tiene derecho a recibir educación”; la fracción I del Artículo 7o. de la Ley General de Educación, es muy clara al señalar que una de sus finalidades es que los niños y las niñas se desarrollen de manera integral y en el Programa de Educación Preescolar 2011, una de las bases para el trabajo en preescolar es la educación inclusiva porque se encarga de reducir al máximo la desigualdad y evita la discriminación a la que están expuestos niñas y niños. El desarrollo integral solo se logra cuando se permite potenciar las capacidades de ambos sexos. Si revisamos los programas de educación básica, encontramos el principio de equidad de género, y los responsables de cumplirlo son 20

los profesores, promoviendo la participación de niños de ambos sexos en todas las actividades. “Uno de los elementos que configuran la forma de ser, de sentir y de pensar de las personas en una sociedad es la escuela. No es el único ni el primero, pero es uno de los más influyentes, dado el tiempo que permanece el alumno y la alumna en ella” (Santos, 2000). “El currículum oculto está arraigado en diferentes elementos de la práctica y de la estructura escolar, a saber: estructuras, rituales, normas, creencias, escenarios, lenguajes, relaciones, expectativas, rutinas, valores, materiales, comportamientos, actitudes, mitos, etc.” (Ibídem, 2000). Cada docente tiene su propio concepto de género y con base en él actúa en forma inconsciente para determinar acciones que pueden realizar niñas y niños.

El jardín de niños, es el primer nivel formal de educación y se sabe que durante los primeros años de la vida del ser humano, lo que aprende es determinante para su existencia futura. Con la finalidad de contribuir a que los niños y niñas en edad preescolar reconozcan que todos los seres humanos tienen los mismos derechos y deberes, se presentan tres cuentos escritos por esta autora para propiciar la reflexión sobre la equidad de género y que servirán como recurso para el personal docente de preescolar en el campo formativo de Desarrollo Personal y Social.

El día de campo El domingo muy temprano se levantaron Alicia y Juan porque sus papás los iban a llevar de día de campo. Antes de salir hubo una persona que preparó el desayuno ¿quién fue? _____ ¡sorpresa, lo hizo papá! Y le quedó delicioso; posteriormente los cuatro ayudaron a lavar y secar los trastos. Mientras dos preparaban la canasta con los alimentos ¿quiénes? ______ otros dos más ¿quiénes? ______ subían al coche la pelota y la cuerda para jugar. ¿Quién conducirá el auto?, preguntaron Juan y Alicia, el papá contestó: _____ mamá y yo lo haré de regreso. Nota: las líneas tienen como propósito que el alumno anticipe la respuesta, de acuerdo con la idea que tiene de género.

El regalo sorpresa La maestra Gaby se enteró de que a sus alumnos les gusta ir a la feria y decidió rifar tres pases con derecho a subirse a los caballitos, los cochecitos, el tren y la oruga. Lleva varias cajas de regalo, pero únicamente en tres están los pases. Óscar desea ser uno de los ganadores porque le gusta sentir esa sensación extraña en el estómago, cuando la oruga baja y sube a través de la vía. La maestra los pasa por número de lista. Ana es la primera en hacerlo, elige la caja verde; pero la encuentra vacía. Ahora es el turno para Benito, quien toma una de color amarillo, la abre y en su interior está un pase; se pone feliz. Claudia es la tercera en pasar, está indecisa porque le gusta la caja de color azul, pero también le agrada la morada; se decide por la azul ¡y también resulta ganadora! Daniel está impaciente por elegir la suya y a una indicación de la maestra lo hace, piensa que la roja, por ser más grande, contiene el pase; la destapa rápidamente pero no contiene nada. Solo faltan Óscar y Pedro, las cajas que quedan son: una de color rosa y otra blanca. Óscar ¿cuál eliges? Pregunta la maestra, él responde: “la blanca, porque la rosa es de niñas”. Piénsalo bien Óscar, insiste la maestra, no hay colores exclusivos de niñas ni de niños. Elijo la blanca, porque yo soy hombre y el rosa no va conmigo, al abrirla, también la encuentra vacía y se pone triste. Pedro le dice a la maestra, es mi turno y yo sí quiero la caja rosa, la toma y al abrirla ¡sorpresa!, también es ganador. Óscar tuvo la oportunidad de ir a la feria pero… Nota: los puntos suspensivos permiten que el alumno finalice la historia.

La miniolimpiada En la escuela de Susana se organizó una miniolimpiada, los niños y las niñas decidieron personalmente en qué deporte o actividad querían participar. Susana decidió hacerlo en levantamiento de pesas, estaba tan entusiasmada, que al llegar a su casa lo comentó con sus papás, pero su mamá, con asombro, le dijo: ¡No, Susy eso es para niños! Su papá preguntó: ¿Cuántos kilos levantarás? Seis, tres en cada pesa y ¡sí puedo hacerlo! Ánimo, hija, yo te entrenaré. ¡Gracias, papá!, contestó Susana. Luis compañero de Susana, se inscribió para saltar la cuerda; su amigo Carlos le dijo: eres niño no niña, mejor participemos en futbol; Luis, muy decidido, exclamó: No, ya me inscribí y no voy a cambiar de opinión. A Carlos le faltaban dos integrantes para formar un equipo de futbol, Karla y Rebeca se interesaron por ocupar esos lugares, pero él les dijo: ¡ese deporte es para hombres!, Karla le preguntó ¿nos has visto jugar?, a lo que él respondió, ¡no!, pues te vamos a dar una demostración, advirtió Rebeca. Consiguieron una pelota y lo hicieron tan bien que Carlos reconoció que tanto hombres como mujeres pueden practicar los mismos deportes. Se llegó el gran día, las niñas y los niños asistieron felices al evento. Susana participó en levantamiento de pesas. ¿Quién creen qué ganó? … Susana. ¿Y en saltar la cuerda?... Luis. El equipo de futbol metió 2 goles, ¿de quiénes fueron?... uno de Karla y otro de Roberto, pero Carlos como portero no dejó meter ningún gol. Al final todos los niños y niñas recibieron una medalla como participantes y un reconocimiento especial para los ganadores y ganadoras.

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Papel del docente en la formación de valores Elsa Onésima Rojas Treviño Escuela Preparatoria Oficial No. 1 Anexa a la ENSEM Toluca, Estado de México

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n punto de interés y en la mayoría de las propuestas que se ofrecen para abordar el problema de la violencia en la escuela, es el concerniente al papel del docente en la formación valoral y en la evolución de los factores formativos. Respecto al rol del maestro se destaca como primer punto el aspecto formativo de este “Más que preocuparse por programar las intervenciones pedagógicas orientadas a favorecer experiencias formativas, conviene intensificar la formación de los docentes para que sean ellos quienes decidan libremente qué experiencias introducir, con qué modalidades y en qué momentos” (Latapí, 1999:47). De hecho para Schmelkes (1995) una de las condiciones para formar en valores, es que el trabajo comience por los docentes. Los maestros tienen que estar formados valoralmente antes de pretender formar a los alumnos en esta dimensión. Así, señala Schmelkes, que no se trata de darles a los maestros un curso acerca de lo que deben hacer con los alumnos. Los docentes tienen que vivir personalmente el proceso; deben, por así decirlo, lograr su propio desarrollo del juicio moral y apropiarse del proceso, para poder trabajar desde esta perspectiva con sus alumnos. De este modo, se apunta que en la formación de los profesores, deberá atenderse tanto a su desarrollo y maduración individual, como a la capacitación pedagógica específica que requiere este aspecto de la educación. Dentro de este rol del docente, se reconoce la complejidad que reviste la conducta del maestro al tratar de asuntos morales por razón de que cumple un triple papel: es, antes que nada, una persona con sus propias convicciones éticas; es también, delegado de los padres de familia, con una comisión implícita pero esencial para justificar su función de educador, y finalmente es funcionario de un Estado (en la escuela pública) al que debe lealtad en su desempeño profesional. El segundo aspecto y condición para formar en valores son los factores formativos o el clima propicio, aquí se destaca en primer término la estructura escolar y la vida cotidiana de la escuela, las cuales tiene que volverse fuentes de formación valoral. La escuela forma valoralmente, se lo proponga o no, sobre todo a través del currículo oculto. Los valores que se viven diariamente en la escuela, en todos los aspectos, pero sobre todo en los relativos a las relaciones interpersonales, deben ser congruentes con los propósitos de formación valoral de los alumnos. Así, debe establecerse lo que Kohlberg (citado en Delgado, 2001) llamó una “comunidad escolar justa” que permita crear situaciones de decisión moral. El aspecto de la organización escolar y del aula, son significativos, por cuanto condicionan las formas de relación interpersonal y del ejercicio de la autoridad; el ejemplo de los maestros, por cuanto ellos encarnan los valores deseables; las reglas de la escuela, que deben respetarse; la práctica de la disciplina, los valores que vive el grupo de compañeros y el clima de valores que prevalece; las experiencias pedagógicas vinculadas con el currículum; el juego de roles y la discusión de dilemas morales; el énfasis en el análisis racional de las situaciones y el recurso al diálogo; los métodos de enseñanza que favorecen la participación, el respeto a las diversas opiniones y la igualdad de todos, y algunas experien-

cias extracurriculares que resulten significativas para la formación y actitudes. De manera particular se resalta como método formativo “la escritura de la reflexión” al propiciar que los jóvenes profundicen su pensamiento, lo acoten, precisión y argumenten, al ponerlo por escrito (Latapí, 1999: 48). En conclusión, en el campo de estudio sobre “educación y valores” destacan los siguientes puntos importantes. 1. La educación moral no solo es posible, sino necesaria, pese a lo cual hay diferentes tradiciones teóricas sobre educación moral, que pueden sistematizarse en dos grandes grupos: a) Las que la conciben como una adaptación heterónoma del individuo a las pautas axiológicas dominantes en su medio social, apelando a diversas formas de condicionamiento sociológico, psicológico o biológico. b) Las que la plantean como la tarea de promover en el individuo la construcción progresiva de un pensamiento moral autónomo. A esta tradición corresponden los planteamientos de Piaget y Kohlberg. 2. Se requiere consolidar la formación en el aspecto cognitivo para lograr la formación del juicio moral. La formación valoral requiere de un proceso explícito y sistemático. 3. Se requiere de una reforma sustancial del sistema educativo. 4. Fortalecer la formación del docente para enfrentar la tarea de educar en valores y considerar los factores formativos o el clima propicio para que sean fuente de formación valoral.

Bibliografía y sitio Web Delgado Fresán, Araceli (2001), Formación valoral a nivel universitario, México, Universidad Iberoamérica. Latapí Sarre, Pablo (1999), La moral regresa a la escuela. Una reflexión sobre la ética laica en la educación mexicana, México, CESU-UNAM-Plaza y Valdés. Disponible en: https://books.google.com.mx/books?id=EvxJpBCpO hUC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=o nepage&q&f=false Schmelkes, Silvia (1995), Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, México, SEP. Biblioteca para la actualización del maestro.

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Aída Guadarrama Lozano

De la actuación a las artes plásticas

ujer toluqueña nacida en el seno de una familia de artesanos del dulce tradicional, desde su niñez ha estado rodeada de colores, sabores, texturas y aromas provenientes de la cocina de su padre. El ambiente familiar, el contacto con el ejercicio de catar y degustar determinaron su vocación como actriz, sommelier y pintora. Realiza sus estudios de actuación en el Instituto “Andrés Soler” de Teatro, Cine y Radiotelevisión de la Asociación Nacional de Actores y continúa su aprendizaje en el taller de Luis Laforga, en Valladolid, España. Posteriormente, su inquietud la lleva a cambiar el escenario por la paleta y el caballete. Recibe lecciones del arquitecto Miguel Becerra, quien al ver su trabajo la invita a exponer a su lado, siendo este el preámbulo para montar exposiciones individuales, entre otras: 1992 “Meditación en movimiento”, Palacio Municipal de Toluca. 1993 “Madonas, ángeles y demonios”, Museo de Bellas Artes de Toluca. 1994 “Exposición del espíritu, pintura tradicional china sobre papel de arroz”, Logia del Valle de México. 1995 “Réquiem por el Santuario Monarca”, restaurante “La Espiga”, Toluca. 2000 “Partiendo de cero”, Rectoría de la Universidad Autónoma del Estado de México y Palacio Municipal de Toluca. “Retrospectiva 2000”, Palacio Municipal de Toluca. “Juguetes mexicanos”, Palacio Municipal de Toluca. Su creatividad ha sido guiada por maestros como Tang Hog Cheg, José Guadalupe Cabrera, Susana García, Guillermo Gadda y Antonio Mañon. Además, asociada a su actividad como artista plástica ha sido promotora cultural buscando espacios adecuados para dar a conocer las obras de los artistas mexiquenses. Desde los años noventa forma el grupo cultural independiente “Proyecto Azul”, grupo interdisciplinario que participa en plazas públicas y comerciales, jardines, atrios, casas de cultura, escuelas, restaurantes y museos. Actualmente se desempeña como presidenta de la Academia de Artes, Tradiciones y Folklore del Estado de México de la Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística del Estado de México (Somegem). 24

Sorpresa Mixta sobre tela 100 X 80 cm 2007

Efímeras Colección Ceniza y café Mixta sobre papel 70 X 90 cm 2000

Nunca Colección Agua y aceite Óleo y acuarela sobre papel 90 X 70 cm 2000

Calentamiento global Colección La función de la fusión Tinta china y vino sobre gorro de chef 40 X 70 cm 2008

Fuente de vida Colecciรณn La funciรณn de la fusiรณn Mixta sobre tela 100 X 75 cm 2008

Juntos pero no revueltos Colecciรณn Agua y aceite ร leo y acuarela sobre papel 70 X 90 cm 2000

Paisaje de humo y ceniza Colección Ceniza y café Mixta sobre papel 70 X 90 cm 2000

El Hechicero Colección Chamanes Óleo sobre tela 100 X 70 cm 1994

El templo de Huitzilopochtli Colección La función de la fusión Mixta sobre madera 100 X 75 cm 2008

oesía

Alma Rocío Bernal Trujillo Crónica de mi propia muerte Cumplida está la misión, desbordadas las gotas de tristeza donde en los últimos segundos renacen flores amarillas. Suspiro aquel insípido adiós sobre la almohada, donde reposará eternamente mi frente marchita. Mi testamento lo he escrito con tinta cristalina que escurre por mi rostro, que se evapora lentamente. El miedo por todo mi ser busca aquella lucecilla que conduce a la resurrección de todas mis falsedades. Los ojos se van cerrando acompañados de aquel tic tac final, que daba derrotada y masacrada vida. Duermo, poco a poco mi mente vuela libremente; muere mi mundo con una docena de dulces pastillas. El telón desciende sin el beso que siempre anhelé de aquellos labios celestes, que me empujaron a mi propia muerte.

José Luis Arzate García En la cuesta de la colosal montaña… Ahí fundaré mi refugio alpino, allá donde se quiebra el sendero, fervorosos se escuchan los bíblicos salmos y los murmurios de la franca voz del río, donde los boscajes cantan su amor latino: a los nimbos, a la lluvia y a las aves del estío, a las rubias flores de la margen del camino, ahí edificaré mi resguardo alpino. Allá en la lucida y verde espesura donde el río salta como un felino, junto al Edén de las flores de espadaña pintaré de colores las agujas del espino, al irrumpir el incógnito amanecer, y cuando descienda la tibia, gentil noche oscura, obsequiaré un ramo de rojas rosas a la ágil y delicada dueña de mi destino. Allá en la fresca, sutil enramada al borde del bronco y diáfano torrente, donde el sol con su mágico pedernal, paso a paso incendia el atardecer con su resuelta y radiante llamarada, ahí los peces de oro entre las algas se agitan, y en las soleadas riveras cordiales, formidables germinan flores multicolores, con un matiz del arcoíris, cada día diferente. En la cuesta de la grandiosa montaña ahí erigiré mi rústico refugio alpino, al concluir la fatigosa y cotidiana jornada me sentaré en el sillón, a la sombra del portal, a degustar tibio y añejo vino…

La poesía, ¿ una producción intelectual olvidada? Lázaro David Cisneros Uribe Escuela Primaria “Manuel José Othón” Otzolotepec, Estado de México

¿Qué es poesía? –dices mientras clavas en mi pupila tu pupila azul–. ¿Qué es poesía? ¿Y tú me lo preguntas? Poesía… eres tú Gustavo Adolfo Bécquer

os importantes habilidades: lectura y escritura son a la vez dos importantes maneras en que los seres humanos pueden comunicarse. La mayoría de las veces, estas actividades se inician aun antes de que los infantes tengan acceso a la educación básica para realizarlas de una manera más convencional o formal. Y este proceso no debe suspenderse ni alterarse porque resultaría contraproducente, ya que su práctica se realizaría de manera automática, sin plena conciencia de lo que se está haciendo. Asimismo, hay que considerar los ritmos y los estilos de aprendizaje que cada alumno posee; así como el desarrollo físico y el desarrollo mental que son diferentes en cada individuo y por ello deben respetarse para lograr un aprendizaje continuo y normal. De este modo lo expresa Margarita Gómez Palacios: “En ese sentido es posible reconocer que, en el aprendizaje del sistema de escritura y en el de las matemáticas, los niños presentan las mismas con-

ceptualizaciones, aunque con un ritmo evolutivo diferente, dependiendo de las oportunidades de aprendizaje informal que les proporcione el medio sociocultural en el que se desenvuelven” (Gómez, 1995: 81). Los alumnos presentan las mismas conceptualizaciones, aunque no tienen las mismas posibilidades para construir su conocimiento; y esto tiene mucho que ver con el contexto social en el que se desenvuelven. Los referentes que hayan tenido en el hogar van a determinar un abundante o escaso cúmulo de conocimientos previos al proceso de lectura y escritura. También es importante reconocer el apoyo que brindan algunas actividades de carácter psicomotriz que se realizan con la intención de que el proceso de adquisición de la escritura sea más provechoso. Esto se refiere a los ejercicios de maduración y coordinación motriz fina y gruesa. Todavía en las postrimerías del siglo pasado, en los primeros grados de educación primaria se aplicaban

ejercicios como saltar la cuerda, jugar al balero, caminar haciendo paso “gallo-gallina”, ensartar sopa con aguja e hilo, hacer rasgado de papel, hacer “cola de ratón”, boleado, etc. como actividades previas a la consolidación de la escritura. Esto ayudaba en gran medida para poder realizar trazos más uniformes, más finos y en consecuencia una lectura y escritura de mejor calidad. Actualmente y tal vez debido a los adelantos tecnológicos, en donde ya se ha perdido la práctica de la escritura y, no se diga, la ortografía, los alumnos ya no se preocupan por efectuar investigaciones o transcribir en forma manuscrita algunos textos. Basta con copiar y pegar para obtener una tarea, modificar el estilo de letra, agregarle algunas imágenes o simplemente dejarlo como esté. Anteriormente el dicho de los maestros y de los padres de familia era: “aprende esto porque a la vuelta de la esquina te puede servir”. Ahora, todo lo que quieran los alumnos ya lo encuentran a la vuelta, no de la esquina, sino de un “clic”. 31

Sin embargo, no hay que desalentarse ni considerar que todo esté perdido, en cuanto a la generación de composiciones escritas por los alumnos. Para desarrollar en ellos las competencias comunicativas, es indispensable que los docentes analicen sus conocimientos, adquieran habilidades y actitudes que favorezcan la efectividad de su práctica diaria. En este sentido, la elección de estrategias, actividades, recursos didácticos pertinentes para el desa-

rrollo de clases promoverá en los niños aprendizajes reales y duraderos. Luego entonces, conviene que el maestro esté actualizado en el manejo de la información que proviene de los diferentes medios de comunicación, para no quedar desfasado de la realidad actual. Si se logra que los alumnos produzcan escritos mediante la generación de sus ideas y pensamientos, será posible que lo hagan de manera estética, es decir, que elaboren textos nacidos de su propia inspiración. Tal y como lo expresa Juan Eduardo Cirlot desde el punto de vista epistemológico, acerca de la poesía o del poema en específico: “El poema, como manifestación textual de la unión simbólica entre los diversos fenómenos del mundo físico y espiritual o, dicho de otro modo, como alteración de lo cuantitativo en cualitativo, contiene el fundamento de que “nada es indiferente, todo expresa algo y todo es significativo” ya que “ninguna forma de la realidad es independiente: todo se relaciona de algún modo” (Cirlot, 2001: 42 citado en Berenguer 2007). Cirlot nos habla de esa conexión entre la realidad y la espiritualidad, es decir, lo que le sucede a una persona en un momento dado, lo que siente en su interior y le resulta significativo; manifestándolo mediante un texto para que los demás lo sepan, quizá como un desahogo de lo que siente.

Esto es lo que se pretende lograr con esos intentos, esos atrevimientos: escribir lo que sienten los alumnos, sin importar que, al principio, sus textos exhiban mala caligrafía y ortografía, lo cual podrá corregirse posteriormente. Por otro lado, no es frecuente que un escrito resulte satisfactorio de primer intento. Antes de elaborarlo, el autor debe reflexionar acerca de lo que desea comunicar y cómo quiere hacerlo; después, es necesario que escriba una primera versión, que al releer una y otra vez podrá corregir hasta lograr el texto deseado. La producción de un texto constituye un aprendizaje complejo que debe respetarse porque implica tomar decisiones, afrontar problemas, evaluar y corregir. A esto debe sumarse el hecho de que los “propósitos para el estudio del Español en la Educación Básica indican que los alumnos: • Utilicen eficientemente el lenguaje para organizar su pensamiento y su discurso; analicen y resuelvan problemas de la vida cotidiana; accedan y participen en las distintas expresiones culturales. • Logren desempeñarse con eficacia en diversas prácticas sociales del lenguaje y participen de manera activa en la vida escolar y extraescolar. • Sean capaces de leer, comprender, emplear, reflexionar e interesarse en diversos tipos de texto, con el fin de ampliar sus conocimientos y lograr sus objetivos personales. • Reconozcan la importancia del lenguaje para la construcción del conocimiento y de los valores culturales, y desarrollen una actitud analítica y responsable ante los problemas que afectan al mundo” (SEP, 2011: 15).

Los programas de estudio hacen hincapié en actividades puntuales sobre cada uno de estos aspectos, con el fin de que los alumnos sean productores competentes de textos. Es decir, que empleen la lengua escrita para satisfacer sus necesidades, transmitan por escrito sus ideas y logren los efectos deseados sobre el lector. A diferencia del lenguaje oral, la escritura tiene capacidad de comunicar permanentemente y a distancia; es decir, la persona que escribe quizá no esté en contacto con sus interlocutores, lo cual la llevará a tomar decisiones sobre la manera más adecuada de expresarse, considerando el contexto de sus potenciales lectores. Ahora bien, en la asignatura de Español, en el ámbito de literatura se busca fomentar una actitud libre y creativa para que los estudiantes se interioricen interactuando con el texto y descubriendo el poder creador de la palabra al experimentar el goce estético que la variedad de formas y las ficciones literarias pueden producir. Cuando una persona es capaz de escribir un poema se ve beneficiada en diversos aspectos con la capacidad de plasmar sus ideas y sentimientos de una manera correcta y artística. Esa persona es capaz de sensibilizarse ante otras expresiones similares, ampliar su vocabulario y exteriorizar lo que en determinado momento le dicta su inspiración.

Bibliografía Bécquer, G. (1972), Rimas, Madrid, Castalia. Berenguer, Jorge (2007), Fundamentos epistemológicos de la permutación en la poesía de Juan Eduardo Cirlot, Anuario de Filología Hispánica, núm. 10, España, Hesperia. Gómez Palacio, Margarita et al. (1995), El niño y sus primeros años en la escuela, México, Biblioteca para la actualización del maestro, SEP. SEP (2011), Guía para el maestro. Educación Básica Primaria. Cuarto grado, México, SEP.

Estrategias metacognitivas en el aprendizaje de la lengua inglesa Yazmin Ibeth Jiménez Díaz Supervisión Escolar V033 Cocotitlán, Estado de México

l propósito central de la educación básica según el Artículo 3º Constitucional consiste en que: “Todo individuo tiene derecho a recibir educación. […] La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia” (Constitución, 2010: 9). Se entiende entonces que la educación debe desarrollar y estimular las capacidades del alumno, considerando el contexto y los procesos de adquisición del conocimiento (metacognición). Durante la experiencia de enseñanza y aprendizaje se desarrollan cuatro habilidades comunicativas fundamentales en la adquisición de un idioma y se observa que la mayoría de los estudiantes de telesecundaria tienen problemas de pronunciación al comunicarse en lengua inglesa. “Uno de los principios en la enseñanza y aprendizaje de la lengua es lo que se denomina «inversión estratégica» que en inglés es «Strategic Investment» y «Teaching by Principles» (Brown, 1994). La inversión estratégica es uno de los métodos que el estudiante emplea para internalizar el uso de un idioma, es decir, que el aprendizaje de cualquiera de las habilidades implica un cierto grado de “inversión” de nuestro tiempo y esfuerzo. Los docentes emplean diversas técnicas pedagógicas y al mismo tiempo crean un ambiente propicio al aprendizaje tomando en cuenta el contexto y los intereses del grupo. Para adquirir el idioma los profesores deben hacer de sus alumnos, individuos independientes y autónomos en su proceso de aprendizaje. Una de las principales metas de un profesor de lenguas consiste en dar a los estudiantes mecanismos que les permitan ser exitosos y encontrar su propio camino para obtener los mejores resultados. La adquisición de una lengua extranjera requiere del uso constante de estrategias de aprendizaje y en ocasiones esas estrategias son diseñadas y aplicadas en forma empiricia por parte de los docentes de acuerdo con las características del grupo. Aprender un idioma es una tarea que exige constancia, dedicación y aplicar procedimientos que desarrollen las habilidades comunicativas. Las habilidades comunicativas son las mismas en todos los idiomas y forman parte del aprendizaje de la lengua cualquiera que sea. Es importante tener en cuenta que se aplican en grupo y cada una de ellas se complementa con las otras, es decir, “las habilidades se desarrollan gradual-

mente al ir incorporando los nuevos contenidos a los aspectos adquiridos anteriormente” (SEP, 1999: 17). Cada habilidad tiene puntos específicos en su desarrollo y va de lo simple a lo complejo, en la medida en que los niveles de aprendizaje van avanzando. Este es un esquema de actividades desarrolladas en clase y de cada habilidad: • Comprensión auditiva (Listening) • Expresión oral (Speaking) • Expresión escrita (Writing) • Comprensión de lectura (Reading) ¿Qué es la metacognición? El concepto de aprender a aprender se reduce a aprender formas de hacer y, de ese modo, se aprenderán los contenidos (sin decir cuándo ni cómo). El trabajo de grupos prevalece sobre el trabajo individual y el hacer sobre el pensar. La metacognición es un elemento trascendental del proceso existencial humano, ya que te permite darte cuenta de que existes, de que sabes, de que piensas, de que vives y de que no sabes, que no piensas, que mueres. Darte cuenta de tus capacidades y de tus limitaciones. Darte cuenta de cómo haces las cosas, de lo bien y mal que las haces, en pocas palabras. El maestro puede favorecer el desarrollo de la habilidades comunicativas por medio de estrategias metacognitivas, por ejemplo en la elaboración de un Wall Chart con dibujos tamaño cartel que permiten al alumno visualizar y manipular los conceptos que va aprender de manera tangible. Para hacerlo, primero los alumnos escribirán en la parte superior la pregunta What were you doing yesterday?, después dibujarán una imagen de acuerdo con su personalidad, la imagen se rellenará por recortes, en la parte inferior escribirán sus respuestas; por ejemplo, un alumno podría dibujar una flor y sus respuestas podrían ser: • I was watching TV • I was cooking a cake • I was listening to music • I was doing my homework • I was reading a book Al momento de elaborar este material, los alumnos se mostrarán interesados porque la mayoría querrá mostrar sus sentimientos a través del dibujo; además, esto permitirá ir más allá del conocimiento, conocer a los alumnos, saber sus gustos, sus sentimientos, también estarán aprendiendo significativamente ya que será una manera divertida de aprender Past Progressive u otra función del lenguaje.

Muchas estrategias que se han considerado tradicionalmente como cognitivas son útiles también porque proporcionan los medios necesarios para controlar los éxitos del que aprende; por ejemplo, el relacionar la información que se está aprendiendo con conocimientos previos se puede considerar una de las destrezas cognitivas de aprendizaje más relevantes. Sin embargo, en la medida en que esta estrategia puede ayudar a detectar dificultades de comprensión, puede considerarse también como meta cognitiva. La meta que se persigue no es simplemente que los alumnos aprendan inglés para comunicarse, sino comunicarse para desarrollar su propio aprendizaje. A través de la realización de actividades y tareas surge el uso del lenguaje. La mayoría de los alumnos procesan la información que reciben en forma diferente y reaccionan ante ella de diversas maneras, es decir, se conectan con los estilos de aprendizaje y los procesos individuales, ya que estos se ponen en juego al aprender una lengua extranjera. Una de las razones para practicar el inglés en el aula es permitir que los alumnos sean quienes controlen y regulen sus logros, respetando las formas de aprender de cada uno y favoreciendo situaciones en las que aprendan unos de otros. El hecho de compartir información en clase genera un sentimiento de éxito, desinhibición y confianza, ya que la interacción con otros facilita el entendimiento y comprensión del idioma.

Bibliografía

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, (2010), México, Ediciones RAF, S.A. de C.V. Brown, H. D. (1994), Principles of language learning and teaching, (3er. ed.) Englewood Cliffs, Prentice Hall Regents. SEP (1999), Libro Para El Maestro (Inglés), México, SEP.

Tomar conciencia de que lo diverso nos enriquece al impulsarnos a desarrollar capacidades, habilidades y actitudes que nunca nos imaginamos poseer, es algo que agradezco a la modalidad de educación básica en la que laboro actualmente... “educación especial”

Educación especial... una gran experiencia de vida Florencio Alarcón Vallejo Supervisión Escolar de Educación Especial Zona E018 Zinacantepec, México

n mi vida profesional he transitado por diferentes niveles educativos, cada uno con su grado de interés y relevancia en la formación de la niñez mexiquense; sin embargo, el tener la oportunidad de coadyuvar en el ámbito educativo desde la modalidad de educación básica en educación especial, sin duda alguna me ha permitido crecer no solo en lo profesional, sino en todos los roles que cumplo en la vida. En noviembre de 2010, el Gobierno del Estado de México me encomendó la función de supervisor de una zona escolar en la modalidad de la educación básica de educación especial, cuya área de influencia son los municipios de Zinacantepec, Almoloya de Juárez y Toluca, brindando respuesta educativa a 470 niñas y niños con necesidades educativas especiales, a través de nueve unidades de servicio de apoyo a la educación regular, conformadas por: docentes de educación especial, docentes en comunicación, psicólogos y trabajadores sociales, liderados por un director. A partir de las referencias generales que tenía de la modalidad de la educación básica en educación especial, por las funciones que había desempeñado, me di a la tarea de investigar y aprender más sobre ésta fascinante modalidad de educación. Iniciaré compartiendo que en nuestro país, el proceso de acep-

tación de las personas con alguna deficiencia intelectual, motriz, sensorial, ha transitado por diferentes procesos educativos, iniciando por un modelo médico cuyo fin era rehabilitar a las personas con algún déficit, quienes asistían a escuelas especiales, atendidas por especialistas, lo que promovía la segregación de los niños, niñas, jóvenes y adultos con estas características; posteriormente, en la década de los 90, por influencia de movimientos internacionales con un enfoque integracionista, las familias y las personas con una deficiencia intelectual, motriz y sensorial exigen a la sociedad, el reconocimiento y respeto a sus derechos humanos, destacando entre ellos el derecho inalienable a recibir una educación sustentada en cuatro principios fundamentales: integración, normalización, individualización y sectorización; mismos que al ser conocidos, aceptados y aplicados por los actores del hecho y acto educativo propiciarán el acceso, permanencia y egreso de las escuelas de educación básica regulares a estudiantes en situación de necesidades educativas especiales. A partir de lo anterior la Secretaría de Educación Pública inicia una reorientación conceptual y operativa de los servicios de educación especial y de la educación regular, iniciando con la promulgación de los artículos 39 y 41 de la Ley General de Educación de 1993, para dar respuesta a las políticas internacionales que enfatizaban brindar una educación para todos. Luego entonces, se reorientan y reorganizan los servicios de educación especial, con el propósito de combatir la segregación, discriminación y etiquetación de las personas con algún déficit, mismas que al interactuar con un contexto poco favorable, ese déficit se convierte en discapacidad. Los servicios de educación especial reorganizados para favorecer la

integración educativa de las personas con discapacidad, a partir de entonces, hasta hoy día son: 1. Centro de Atención Múltiple (CAM). 2. Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER). 3. Centro de Recursos e Información para la Integración Educativa (CRIE). El primero de ellos (CAM) es un servicio escolarizado (Escuela de Educación Especial), destinado a la atención de alumnos con discapacidad intelectual severa, trastornos generalizados del desarrollo y discapacidad múltiple, es decir, aquellos que presentan dos o más discapacidades y que por lo tanto requieren múltiples apoyos extraordinarios, extensos y generalizados; por lo que no pueden ser integrados en una escuela de educación básica regular, al demandar el apoyo constante y permanente de maestros especialistas. El segundo es un servicio de apoyo a las escuelas de educación básica regular (preescolar, primaria, secundaria), para brindar una respuesta educativa a los alumnos con discapacidad intelectual, motriz y sensorial (auditiva y visual) que por sus características pueden ser atendidos por el maestro frente a grupo con el apoyo, asesoría y acompañamiento de un equipo de especialistas: maestro de apoyo, psicólogo, maestro de comunicación y trabajador social, logrando así, su integración escolar. El tercero es un servicio de orientación (CRIE) encargado de ofre-

cer información, asesoría y capacitación al personal de educación especial, inicial y básica, a las familias y a la comunidad sobre las opciones educativas y estrategias de atención, para la personas que presentan necesidades educativas especiales; así mismo, orientar a la población en general sobre el uso de diversos materiales específicos para dar respuesta a las necesidades educativas de estas personas. Sin embargo, el solo hecho de reorientar los servicios de educación especial no fue suficiente, el reto era aún mayor al tener que cambiar la postura conceptual y actitudinal de directivos, maestros, padres de familia, alumnos, con respecto al acceso, permanencia y egreso de los alumnos con discapacidad, quienes al estar inmersos en el ámbito educativo se les denomina a nivel internacional como alumnos que presentan necesidades educativas especiales, concepto difundido en todo el mundo a partir de la proclamación de la Declaración de Salamanca en 1994; desde entonces en México se definió que un alumno o alumna que presenta necesidades educativas especiales (NEE):

“Es aquel o aquella que presenta un desempeño escolar significativamente distinto en relación con sus compañeros de grupo, por lo que requiere que se incorporen a su proceso educativo, mayores y/o diferentes recursos con el fin de lograr su participación y aprendizaje, y alcanzar así los propósitos educativos. Estos recursos pueden ser: profesionales (personal de educación especial, de otras instancias gubernamentales o particulares), materiales (mobiliario específico, prótesis, material didáctico), arquitectónicos (rampas, aumento de dimensión de puertas, baños adaptados), y curriculares (adecuaciones en la metodología, contenidos, propósitos y evaluación)” (SEP, 2006: 9). Sin embargo, en la praxis educativa, este término no peyorativo hace referencia a que los alumnos se encuentran en esta situación de necesidades educativas especiales, por requerir de apoyos extraordinarios derivados de su discapacidad, ejemplo de ello es que un alumno sordo necesita aprender, consolidar y compartir un código de comunicación (Lengua de Señas Mexicana); siendo este último, un apoyo extraordinario al no ser de uso ordinario en una sociedad normoyente, por lo que el maestro, alumnos, padres de familia y todos los que interactúan con el niño sordo necesitan aprender, para que de esta manera el niño socialmente deje de ser una persona con discapacidad y solo sea un niño que presenta inherentemente un déficit auditivo, con los mismos derechos y obligaciones que los demás. Con respecto a la aceptación de los niños, niñas y jóvenes con discapacidad a las escuelas regulares, se realizaron diversas acciones te38

niendo como eje toral la sensibilización e información a la comunidad escolar en general; sin embargo, en un inicio en la mayoría de las escuelas solo se insertaba a los alumnos, “entendiendo la inserción como la introducción del alumno dentro de los grupos, con la intención preponderante de socializar, tomando poco en cuenta la promoción del aprendizaje” (Ibídem, 2006: 10); sin embargo, además de inscribir al alumno en la escuela regular es necesario ofrecerle, de acuerdo con sus necesidades particulares y condiciones, el apoyo que requiere para que pueda participar plenamente en todas las acciones educativas y solo así, la inserción se convierte en integración. Entendiendo esta última como “un proceso que plantea que los niños, las niñas y los jóvenes que presentan necesidades educativas especiales, derivadas de alguna discapacidad, aptitudes sobresalientes u otros factores, estudien en aulas y escuelas regulares, con los apoyos necesarios para que gocen de los propósitos generales de la educación” (SEP, 2010: 18). Cabe mencionar que hoy día, la política internacional nos dirige hacia el camino de la inclusión, es decir, el hecho de que los centros educativos lleven a cabo experiencias orientadas a lograr una verdadera educación para todos, a partir de la atención a la diversidad, contando con proyectos de transformación y apostando por la comunicación y la igualdad, pero sobre todo, traspasando los muros de la escuela, al convertirse en un estilo de vida de niños y adultos que se proyecte en el actuar en la sociedad. Razón por la cual la Secretaría de Educación Pública de los Estados Unidos Mexicanos, define a la educación inclusiva como: “un conjunto de procesos orientados a eliminar o mini-

mizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en los elementos y estructuras del sistema educativo, como en escuelas, en la comunidad y en las políticas locales y nacionales” (SEP, 2013: 4). En la praxis, se hace necesario que las escuelas que decidan transitar hacia el itinerario de la inclusión deben buscar estrategias para el acceso, participación y egreso de todos los niños, niñas y jóvenes de las diversas comunidades; respondiendo a las necesidades que ellos presentan a partir del reconocimiento de sus diferencias individuales y de las características de los contextos donde se desenvuelven. Con base en lo anterior las USAER de la Zona Escolar, actualmente realizan tres funciones torales en las escuelas a las que brinda el servicio: 1. Asesora al profesorado de educación básica. 2. Orienta a las familias de los alumnos que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) por encontrarse en situación de Necesidades Educativas Especiales derivadas de discapacidad en sus tres tipos, aptitudes sobresalientes y/u otros factores, específicamente Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) y Trastorno por Déficit de Atención con y sin Hiperactividad (TDAH). 3. Atiende a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación a través de un trabajo colaborativo con los docentes de educación básica. Y como estrategia para ampliar la cobertura, el personal de la zona escolar brinda respuesta educativa a instituciones de educación básica

que no cuentan con USAER y que tienen inscritos alumnos en posible situación de enfrentar BAP, a través de un servicio denominado “Servicio por extensión”, coadyuvando con ello al cumplimiento del principio pedagógico 1.8 y a las prioridades educativas del Sistema Educativo Nacional Mexicano. Además, en las dependencias de esta unidad administrativa se han conformado “redes de padres de familia de hijas e hijos con discapacidad” con la finalidad de desarrollar en ellos competencias estratégicas, que les permitan formar hijos competentes para la vida. Hasta el momento solo he compartido un poco de la experiencia obtenida en esta modalidad de la educación básica en educación especial, que día a día me enriquece como ser humano, llegando a la siguiente conclusión: El basamento para favorecer la inclusión educativa en las escuelas de educación básica es el trabajo colaborativo, articulado y vinculado entre el profesorado, familias y alumnado a través de crear culturas, diseñar políticas y desarrollar prácticas inclusivas, tal como lo refieren Tony Booth y Mel Ainscow.

Bibliografía SEP (2006), Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial, México. _______ (2010), Modelo de Gestión Educativa Estratégica. Modulo VI, México. _______ (2013), Acuerdo 711 por el que se emiten las reglas de operación del Programa de Inclusión y la Equidad Educativa, México.

Beneficios y ventajas de la inteligencia emocional en la escuela Elisa Lozada Muñoz Escuela Primaria Lic. César Camacho Quiroz Ixtapaluca, Estado de México

La educación se preocupa por el ser… n la actualidad la educación pone acento en la persona en cuanto a su ser se refiere, y la Reforma Integral de la Educación Básica lo plantea cuando habla de una formación integral que comprenda a todos los alumnos de educación básica. De igual forma, el plan de estudios 2011 lo refiere mediante las competencias para la vida, así como en el campo de la formación y el desarrollo personal para la convivencia a través de la asignatura de Formación Cívica y Ética, eje de formación de la persona y de sus competencias cívicas, mediante contenidos centrados en la formación del ser; sin embargo, la realidad es que solo se abordan en las escuelas de manera aislada como un contenido más, que se puede considerar o no. No obstante, es de reconocerse que trabajar sobre ese tema es imprescindible para el logro de los objetivos, porque en la medida en que la persona se sienta bien consigo misma, se desenvuelve y tiene mayor capacidad de resolver problemas en su vida cotidiana. La importancia de trabajar con educación emocional consiste en que es un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral (Bisquerra, 2003). Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que le plantea la vida cotidiana, todo ello con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social. Esto incluye el desarrollo de la inteligencia emocional y su aplicación en diversas situaciones de la vida. La educación emocional tiene por objeto el desarrollo de

las competencias emocionales, de la misma forma en que se puede relacionar la inteligencia académica con el rendimiento académico. La inteligencia es una aptitud y el rendimiento es lo que uno consigue, de manera que la competencia indica en qué medida el rendimiento se ajusta a unos patrones determinados. Por lo tanto se considera que la inteligencia emocional es una capacidad que incluye aptitud y habilidad, y el rendimiento emocional representa el aprendizaje. ¿Qué es la inteligencia emocional? Para hablar de inteligencia emocional es imprescindible definir cada palabra en tanto que la inteligencia es la capacidad que tiene una persona para resolver un problema. Emoción etimológicamente significa moverse, “movimiento hacia”, las emociones son las que mueven a la persona y la impulsan a entrar en acción. Se concentra la atención en lo que quiere. Se trata de mensajes que transmiten información crucial sin palabras, por lo que las emociones son impulsos que nos llevan a actuar, pues toda emoción induce a la acción. Goleman (1996), autor principal de la inteligencia emocional, puntualiza que todas las personas tienen dos mentes, una que piensa y otra que siente, y estas dos formas fundamentales de percepción del mundo interactúan para construir la vida mental. La mente racional se caracteriza por la capacidad de comprensión de la que suele estar consciente, despierta y pensativa, capaz de ponderar y reflexionar. La otra mente es la emocional, la cual es más impulsiva y más poderosa. El funcionamiento en la vida de la persona está determinado por ambas. La inteligencia emocional se refiere a la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los demás, motivarnos y manejar adecuadamente 41

las relaciones que sostenemos con los demás y con nosotros mismos (Goleman, 1996). La inteligencia emocional se basa en características como la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y, por último, la capacidad de empatizar y confiar en los demás. Asimismo, la inteligencia emocional se expresa en cinco dimensiones: • El autoconocimiento es cuando la persona tiene la capacidad de hacer conciencia y expresar sus propias emociones, así como de reconocer una emoción o sentimiento en el momento preciso en que se manifiesta. • La autoestima-automotivación es todo aquello que una persona siente, piensa y manifiesta de sí misma, la forma en que se valora. No obstante, también es importante saber cómo la perciben los demás. Todos estos elementos son necesarios para hacer las cosas por iniciativa propia y conlleva a acciones por el pleno placer de hacerlas. • La empatía etimológicamente significa “sentir dentro”, de manera que la empatía se define como sentir lo que siente el otro, tener la capacidad de captar los estados emocionales de los demás y de entender las necesidades, sentimientos y problemas de los demás.

• Las habilidades sociales son las que tiene la persona para manejar las relaciones con los demás. Cuando se comprende al otro, se puede elegir la manera más adecuada de transmitirle un mensaje. La vida emocional constituye un ámbito que incluye un determinado conjunto de habilidades que pueden dominarse con mayor o menor práctica. Y el grado de dominio que alcance una persona sobre estas habilidades resulta decisivo para determinar su éxito o fracaso en todo lo que emprenda. La competencia emocional constituye, una meta que determina el grado de destreza que alcanzaremos en el dominio de todas nuestras facultades. Ventajas de cultivar la inteligencia emocional en la escuela En consecuencia, la inteligencia emocional (IE) tiene como propósito, coadyuvar a mejorar a la persona en su ser favoreciendo las relaciones que establece con otras de manera en que se conduce y el interés depositado en lo que haga. Aplicar los efectos de la IE en la vida diaria comenzando desde una edad temprana tiene como finalidad mejorar y controlar las acciones de las personas a partir de sus emociones, y la escuela es uno de los escenarios principales para prestar atención a tan importante tema. Trabajar directamente con los alumnos en el área emocional implica lograr un cambio de actitud en cuanto a la perspectiva que tienen de la escuela y a todo lo que se relaciona con ella, de manera que los alumnos demuestran interés hacia las actividades escolares y las realizan solo por el placer de hacerlas y por el deseo de aprender, de igual forma eleva su autoestima y el conocimiento de sí mismos, reconocen sus habilidades y aptitudes, mejoran las relaciones con sus compañeros evitando agresiones físicas y verbales. Asimismo, estimular a los niños mediante la inteligencia emocional favorece su rendimiento escolar, el trabajo en clase, la concentración en las actividades, la comunicación, la convivencia y las relaciones entre compañeros. De igual modo, la IE tiene como propósito fundamental preparar al niño para que adquiera estabilidad emocional, seguridad en sí mismo, facilidad de tomar decisiones responsables, habilidad para relacionarse satisfactoriamente con los demás, así como reconocer quien es y de lo que es capaz. Las personas que poseen una elevada inteligencia emocional son socialmente equilibradas, extravertidas, alegres, poco predispuestas a la timidez y a superar sus preocupaciones. Cuentan con la capacidad para com-

prometerse con las causas y las personas, suelen adoptar responsabilidades, mantienen una visión ética de la vida y son amables y cariñosas en sus relaciones. Su vida emocional es rica y apropiada, se sienten a gusto consigo mismas, con sus semejantes y con el entorno social en el que viven. Gobernarse con base en la IE desde edad temprana favorece el equilibrio emocional, regula la conducta, y aumenta la capacidad de resolver problemas de la vida cotidiana de manera inteligente. El papel del docente en la formación emocional de los alumnos Es menester a través del ejercicio docente emprender estrategias que fortalezcan el estado emocional de los alumnos, con la pretensión de despertar su interés por la escuela y así realizar actividades escolares por iniciativa propia, mejorar su desempeño en el aula, además de sentirse bien consigo mismos y con los demás. Que el docente en su preocupación por el bienestar de sus alumnos, busque, analice, seleccione y ponga en práctica diversas estrategias y actividades en las que fortalezcan y desarrollen las cinco dimensiones de la IE, favoreciendo la capacidad de los alumnos en relación a la toma de decisiones, regular su conducta, dirigir sus emociones, establecer una mejor comunicación, entablar buenas relaciones con sus pares y enfocarse al trabajo en el aula. Extremera y Fernández (2004) consideran que la práctica docente de cualquier profesor implica actividades como: • La estimulación afectiva y la expresión regulada de los sentimientos positivos y, con mayor dificultad las emociones negativas. • La creación de ambientes que desarrollen las capacidades socioemocionales y la solución de conflictos interpersonales. • La exposición a experiencias que puedan resolverse mediante estrategias emocionales. • La enseñanza de habilidades empáticas mostrando a los alumnos cómo prestar atención, saber escuchar y comprender los puntos de vista de los demás. En consecuencia, gobernarse con base en la inteligencia emocional desde una edad temprana favorece el equilibrio emocional, regula la conducta, y ofrece la capacidad de resolver problemas de la vida cotidiana de manera inteligente.

Bibliografía y sitios Web Bisquerra, R. (2003), “Educación emocional y competencias básicas para la vida” en Revista de Investigación Educativa, vol. 21, núm. 1, Disponible en: http://www.rafaelbisquerra.com/es/educacion-emocional/ concepto-educacion-emocional.html Extremera, Natalio y Pablo Fernández Berrocal (2004), “El papel de la inteligencia emocional en el alumnado: evidencias empíricas” en Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol. 6, núm. 2. Disponible en http://redie. uabc.mx/index.php/redie/article/view/105/181 Goleman, D. (1996), Inteligencia Emocional, Barcelona, Kairós.

La pedagogía de la educomunicac un primer acercamiento en la rupt del paradigma dominante Paula González González Escuela Primaria “Cuauhtémoc” Texcoco, Estado de México

n este ensayo se destaca la importancia de la educomunicación como nuevo paradigma educativo que está vinculado estrechamente con las necesidades de una sociedad fuertemente influida por los medios de comunicación masiva. Para analizar la educomunicación se aplica la interdiscursividad, con el propósito de responder el interrogante relativo a cómo apropiarse de la educomunicación durante el proceso educativo. La pedagogía de la educomunicación y la ruptura del paradigma actual Aparici (2010) señala que la educomunicación ofrece una filosofía y una práctica de la comunicación y de la educación basada en el diálogo y la participación que no solo requieren de tecnologías, sino de un cambio de actitudes y concepciones. La educomunicación se fundamenta en la comunicación dialógica que planteaba Freire (1973, cit. en Aparici et al., 2010). Según Freire (2002), “el diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tu”. Aparici (2010) considera que “Freire asociaba el diálogo como un elemento crucial para problematizar el conocimiento”. En la misma línea, Kaplún (2010) señala la necesidad de una edu44

cación transformadora y dialógica para superar la educación que insemina contenidos y/o moldea comportamientos y para lograr “una educación encaminada a formar sujetos autónomos, críticos y creativos y ciudadanos que participen en la comunicación-diálogo, entendida como intercambio e interacción, como relación comunitaria y solidaria; una comunicación, en fin, que en lugar de entronizar locutores potencie interlocutores”. La necesidad de una pedagogía dialógica transformadora tiene bases también en la profunda reorganización por la que atraviesan los modelos de socialización (Barbero, 2002). Este desafío tiene que ver con el papel de la escuela para formar parte de la dinámica transformadora, pues “la escuela ha dejado de ser la institución por excelencia” (Orozco, 2003). En este mismo sentido, “…ni los padres constituyen ya el patrón-eje de las conductas, ni la escuela el único lugar legitimado del saber, sino también lo que implica de perversión social que el escenario de los nuevos modelos sean unos medios de comunicación sometidos cada día más descaradamente a la lógica del negocio que imponen los conglomerados económicos y a los ritmos

de obsolescencia de cualquier otro producto mercantil” (Barbero, 2002). En un contexto en que los medios de comunicación influyen en la vida cotidiana de las personas, la escuela ha mantenido su papel sobre la base de un paradigma de la imitación: “se inculca la idea de que la reproducción fiel y no la transformación, es el objetivo de la educación” (Orozco, 2003). Pero esta responsabilidad es también de un sistema educativo que es “incapaz de pensar la envergadura de los cambios culturales que emergen en la relación de los niños y los jóvenes con los medios y las tecnologías audiovisuales e informáticas” (Barbero, 2002). Para el mismo autor, “el primer paso en esa dirección será que la escuela –de la primaria a la universidad– piense menos en los efectos ideológicos y morales de los medios, y más en el ecosistema comunicativo” (Rodríguez, 1988) (Barbero, 2002). Así mismo, “la indispensable crítica tanto de los contenidos como de las formas de seducción de los medios audiovisuales solo resultará válida y socialmente eficaz cuando la escuela sea capaz de insertar esa crítica en un proyecto de cambio educativo de envergadura cultural” (Barbero, 2002). Freire es el referente indudable respecto de la pedagogía dialógica y transformadora, a la que concibe como diálogo: “encuentro de los

ción: tura

hombres para la pronunciación del mundo es una condición fundamental para su verdadera humanización.” (Freire, 2002). Este es el propósito que busca concretar desde la educomunicación. Por ello, la educomunicación “aspira a dotar a toda persona de las competencias expresivas imprescindibles para su normal desenvolvimiento comunicativo y para el desarrollo de su creatividad” (García, 2010). La escuela debe dotar de experiencias a los alumnos, pues todavía se observan clases frontales en que los roles de docentes y alumnos responden a los de emisor y receptor, y si bien han sido integrados diversos instrumentos tecnológicos en el aula, se sigue conservando el paradigma que destaca el aprendizaje formal. Es oportuno subrayar que “este aprendizaje tiene objetivos y procesos establecidos de acuerdo a tradiciones, fines y metodologías pedagógicas particulares” (Orozco, 2003). Y Kaplún (2010) ofrece una reflexión en la que destaca que se cree que se está aprovechando la tecnología, que la escuela se ha modernizado con el hecho de integrar un computador, pantallas y audios, pero si se mira a fondo la pedagogía sigue siendo aquella que obedece a un modelo vertical, de ahí que el reflejo de este modelo sea la reproducción y sometimiento a la lógica de los medios y tecnologías, a

las que se adopta acríticamente sin buscar y generar otras alternativas. Y lo único que se observa es un retroceso en la educación. De acuerdo con el mismo investigador, se espera una educación que esté “encaminada a formar sujetos autónomos, críticos y creativos y ciudadanos que participen en la comunicación-diálogo, entendida como intercambio e interacción, como relación comunitaria y solidaria; una comunicación, en fin que en lugar de entronizar locutores potencie interlocutores” (Kaplún, 2010). El nuevo ecosistema cultural está en gestación (Oliveira, 2000). Las viejas rutinas en el proceso educativo han dejado de ser funcionales. La educación, dice el mismo investigador, es un espacio de comunicación en la cultura que emerge de la Era de la Información. Por lo mismo, el profesional modifica su rol para identificarse como parte importante de una transformación social. Los medios y tecnologías de la comunicación son solo un recurso, “el pretexto para que el quehacer pedagógico de la formación de ciudadanos críticos, participativos e insertos en su medio social” (Oliveira, 2000). Para romper el viejo paradigma e insertarse en la pedagogía de la educomunicación, los docentes están impelidos a revisar sus acciones e iniciarse como prosumidores de contenidos que se apoyan en

los medios y recursos tecnológicos. En este escenario, la dinámica de la investigación y producción se sustenta en una reflexión que busca empoderar a la audiencia y apoyar el contrapoder ciudadano para exigir a las grandes corporaciones una mejor calidad. Los contenidos tienen entonces que ser elaborados por los propios docentes y su objetivo es el de favorecer el aprendizaje social. La educomunicación es una perspectiva prometedora, a condición de que los docentes superen los viejos paradigmas, cuya fortaleza radica en que, de alguna manera, han hecho más cómoda la vida social al permitir la influencia de los medios de comunicación en la cotidianidad.

Bibliografía Aparici, R. (coord.) (2010), Educomunicación más allá del 2.0, Barcelona, Gedisa Barbero, J. (2002), “Los libros y los medios: crítica de la razón dualista” en La educación desde la comunicación, Buenos Aires, Grupo Editorial Norma. De Oliveira, I. (2000), “La Comunicación Educación como nuevo campo del conocimiento y el perfil de su profesional” en ComunicaciónEducación, coordenadas abordajes, travesías, Bogotá, Universidad Central. García, A. (2010), Publicitar la educomunicación en la universidad del siglo XXI, Barcelona, Gedisa. Kaplún, M. (2010), “Una pedagogía de la comunicación” en Educomunicación; más allá del 2.0, Barcelona, Gedisa. Orozco, G. (2003), “Desordenamientos educativos en el ecosistema comunicacional” en Comunicación Educativa en la Sociedad de la Información, Madrid, UNED

La ciencia y la tecnología como paradigmas del mundo moderno y el sentido de responsabiliad en la conciencia moral del hombre Juanita María de la Luz Guadarrama Fonseca Supervisión Escolar J132 Tonatico, Estado de México

os grandes problemas del mundo obedecen a múltiples causas. Una de ellas es la fe ciega en la tecnología, que tiene como fin diseñar y producir bienes y servicios para ofrecer a la humanidad una vida más cómoda simplificando el trabajo físico y resolviendo sus necesidades; es tan compleja que es difícil entenderla; sin embargo accedemos fácilmente a ella a través de una gran variedad de instrumentos y maquinas, pero, no es posible hablar de tecnología sin pensar en la ciencia, que a pesar de los grandes beneficios que proporciona a la humanidad, genera también grandes problemas. Consecuentemente, ciencia y tecnología son paradigmas del mundo moderno y han cambiado las formas de vida del hombre, sobre todo en sentido ético. Por tal motivo, la ciencia debe ser vista desde una perspectiva ética y en una reflexión critica en torno a la responsabilidad humana frente a la conciencia moral. Por ello, y ante las diferentes connotaciones para comprender al ser humano1, podemos confrontarlo con la perspectiva de la realidad actual, en donde la ciencia, como elemento cultural, ha impuesto patrones tan específicos en la civilización, que nos exige replantear el concepto de ser humano, pues tal parece que la razón científica organiza la vida del ser humano y va creando un tipo de hombre productor consumidor en el que impera la razón técnica (porque la ciencia se vuelve un actuar práctico en nuestras vidas). Así que, podríamos afirmar en un primer momento, que nuestra cultura está contaminada y determinada por el paradigma de lo científico; hecho éste, producido por una larga historia del mundo moderno que, como hemos de recordar, se gestó desde el siglo XVII d. C. Aquí, las dimensiones del poder humano frente a la naturaleza y el mundo no solo han aumentado de manera cuantitativa, sino también cualitativa. Los testimonios son abrumadores; por ejemplo, podríamos hablar de que hoy día la sociedad de consumo y el estado de bienestar son referentes “de sentido” de nuestra comunidad, que interactúan con un giro que entendemos como complementación entre ciencia y técnica (o tecnociencia). Esto se vuelve un sistema de vida en las sociedades contemporáneas, que están a merced de la producción y consumo de bienes, en las que se visualizan las maneras de ser y estar de los agentes sociales. Por tal motivo, la ciencia, y especialmente la biotecnología –como uno de los ámbitos más llamativos de las aplicaciones de la ciencia–, se han convertido en uno de los referentes significativos para plantear el problema de la naturaleza humana, al punto de que la ética encuentra en la biotecnología uno de los mayores desafíos para pensar sobre el sentido de la vida y de las relaciones humanas. Esta cuestión debe ser planteada dentro de una sociedad altamente tecnologizada en la que los intereses económicos de las grandes potencias globalizadas,

Recordemos que para comprender al ser humano, es necesario comprender el tema de la antropología filosófica en su relación con la cultura, entendiendo que la cultura para el ser humano –integrada por el medio ambiente, la historia, el idioma, las costumbres y los valores–, es uno de sus elementos constitutivos, pues representa la forma en que entiende la existencia y desarrolla la vida. La cultura es un rasgo esencial de cualquier hombre y de cada pueblo. 1

tienen como fin principal la producción y reproducción de los grandes capitales mundiales, sin tener en cuenta al ser humano real y tangible que vive en el planeta en una diversidad de condiciones en que generalmente imperan grandes desigualdades sociales, económicas y culturales, pobreza y marginación. Es en este contexto, que la ciencia tiene que apropiarse un gran sentido ético desde la historia y el humanismo, porque, en términos éticos, la reflexión filosófica nos conduce a mirar la vida recta y honesta como una relación intrínseca entre el acto humano y el bien supremo. Es necesario reflexionar sobre la condición humana en una sociedad altamente tecnificada y en especial, en el amplio mundo de la biotecnología. En un primer intento debe plantearse el problema de la ética y de la moralidad de los actos humanos frente a lo que es bueno o malo. Aquí, tenemos una condición que nos permite construir una argumentación moral o de objetividad moral, a partir de que la condición de moralidad depende de la conciencia humana, porque la conciencia justifica intelectualmente el comportamiento. De esta manera, la conciencia como un modo de juicio, versa sobre el carácter práctico de la realización humana; es decir, lo que se juzgan son actos, por eso el juicio de la conciencia es un juicio práctico (Mota, 2014). De ahí que al investigar el comportamiento ético en la práctica científica, nos encontramos con algo sumamente complicado, dadas las diferentes concepciones de conocimiento, verdad y moral. Por esta razón es imprescindible analizar la conciencia moral, desde la visión de naturaleza humana en términos de dignidad de la persona, porque la dignidad no se reduce a un acto meramente sensitivo, pues contiene elementos de construcción racional, especulativa y de orientación práctica. En un segundo momento, puede fundamentarse la reflexión de Hans Jonas, quien pretende establecer una ética para nuestro tiempo, una ética para una época que se caracteriza por ese patrón técnico-científico que ha sometido a la naturaleza prometiendo un éxito tan desmesurado que ha colocado al hombre ante el mayor reto que por su propia acción jamás se le habría presentado (Echeverría, 2003: 15), ya que nuestra civilización técnico-científica ha construido un modelo antropológico de dominación. Establecer una ética como tal, permite presentar a la condición humana en cuanto objeto de responsabilidad, como materia de reflexión: “Ninguna ética anterior hubo de tener en cuenta las condiciones globales de la vida humana ni el futuro remoto, más aún, la existencia misma de la especie. El hecho de que precisamente hoy estén en juego esas cosas, exige, en una palabra, una concepción nueva de los derechos y los deberes” (Jonas, 1995: 34). La vulnerabilidad de la naturaleza y la fragilidad ontológica del ser humano, hacen necesario un nuevo planteamiento sobre la condición humana, ante la era tecnocientífica. Como resultado de este enfoque, nace un nuevo concepto de responsabilidad. La responsabilidad es consustancial al poder. La responsabilidad corresponde al futuro, recae sobre la existencia misma del futuro, y es exigida por ella. Los hombres en el futuro deben gozar, tanto como 47

nosotros, de la posibilidad de ser hombres. Toda opción que reduzca el campo de lo posible para el hombre futuro perjudicaría sus derechos y su libertad. Hay, entonces, un cuidado de aquello que todavía aún no existe, que recae sobre nuestra conciencia y nuestro deber. Tiene que haber una relación de responsabilidad respecto de la naturaleza, una conciencia moral de saber que este proceso de hominización-cultura, no acaba en una reflexión teórica sino que implica la praxis: “No se trata ciertamente de un fenómeno nuevo para la moral; no obstante, la responsabilidad nunca antes tuvo un objeto de tal clase y hasta ahora había ocupado poco a la teoría ética” (Jonas, 1995: 16). Lo que está en juego actualmente no es solo la suerte del hombre, sino la idea que de él poseemos; no solo su supervivencia física, sino la integridad de su esencia, de su naturaleza, Es más, no solo implica el peligro de la desaparición del hombre, sino de la vida misma. La relación sobre el tema de la ética y la ciencia, nos lleva a adaptarnos a nuevos imperativos éticos: “Obra de tal modo que los efectos de tu acción sean compatibles con la permanencia de una vida humana auténtica en la Tierra” […] “que los efectos de tu acción no sean destructivos para la futura posibilidad de esa vida” […] “No pongas en peligro las condiciones de la continuidad indefinida de la humanidad en la Tierra” […] “Incluye en tu elección presente, como objeto también de tu querer, la futura integridad del hombre” (Ibídem: 40). Cada individuo es responsable de su propia acción, por eso se puede decir que la ética nos ofrece hoy, los medios para la construcción de una conciencia moral desde la “responsabilidad”, ante los criterios de subjetividad moral que se nos venden en la actualidad y que dejan al ser humano en un plano de indefensión ante el embate de las grandes empresas transnacionales que solamente buscan expandir su capital. A manera de conclusión se puede inquirir: ¿Dónde quedó ese afán por encontrar la verdad para lograr un mejor saber? ¿Dónde está la búsqueda de la verdad, que pretendía dejar la opinión (doxa) para llegar a un conocimiento verdadero (episteme) que ofreciera una mejor comprensión de la realidad para beneficio del hombre? Aquel afán que permitió a los filósofos dejarnos un legado para conformar un mundo mejor, a partir de categorías éticas y permitirnos construir una conciencia moral propia y colectiva, ¿qué destino tuvo? Ésta gran riqueza de “la verdad”, ha quedado en el olvido para algunos sectores de la población mundial y la han cambiado por grandes “riquezas” para satisfacer placeres inmediatos. Estos sectores, han dejado atrás la conciencia moral; se permiten ejecutar acciones inmorales y hacen uso bestial de la ciencia y la tecnología. Y digo bestial, en todo el sentido amplio aristotélico de “irracional”. De ahí que el “progreso” prometido por la ciencia y la tecnología sea en la actualidad solo un mito, un espejismo que se nos sigue mostrando, pero que alberga en el fondo numerosos equívocos. El verdadero manejo que se le ha dado a estos saberes ha dado por resultado una explotación de recursos humanos y materiales que provoca una creciente 48

pobreza en gran parte de la población, así como una devastación del medio ambiente, la cultura, la política, los valores sociales y la conciencia moral. Por eso hoy, ya no nos sorprende lo que vemos en los periódicos diariamente: muerte, narcotráfico, trata de personas, violencia extrema, corrupción política, discriminación, guerras civiles e internacionales; hoy en día, podemos estar reunidos comiendo en familia y al mismo tiempo observar en la televisión –en tiempo real–, cómo es bombardeada una ciudad en el Medio Oriente o ver un programa de espectáculos donde se denigra a la mujer, al niño, al indígena, al pobre, al discapacitado o al anciano. Sí, eso es ¡tecnología!, pero fuera de toda responsabilidad moral. Por ello, cabe reflexionar sobre aquello que nos parece normal y que es aclamado por el público: la “tecnociencia”. Sin embargo, la filosofía nos sigue permitiendo pensar, criticar y reflexionar sobre ella. La filosofía nos ha legado la ética, y la ética nos ofrece criterios, como la responsabilidad y la conciencia moral, para cuestionar todo aquello que pueda ir en contra del bien humano.

Bibliografía Alvarado Hernández, Karla (2014), Filosofía, ciencia y técnica, Presentaciones y lecciones aplicadas en el curso de Filosofía, ciencia y técnica, México, Universidad Anáhuac México Sur. Echeverría, Javier (2003), La revolución tecnocientífica, México, Paidos/UNAM. Jonas, Hans (1995), El Principio de responsabilidad, Ensayo de una ética para la civilización tecnológica, Barcelona, Herder. Mota Rodríguez, Arturo (2014), Ética II. Lecciones trabajadas en el curso de Ética II, México, Universidad Anáhuac México Sur.