RCSE Vol. VI, Nro. 3 by Revista Ciencias Sociales y Educativas

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647

RCSE Revista Ciencias Sociales y Educativas Vol. VI, Nro. 3 ISSN: 1690-7647 Depósito legal: pp200302FA1634 Indizada en REVENCYT bajo el nro. RVR043 Registro FONACIT bajo el nro. 2008000002 Indexada en LATINDEX bajo el folio nro. 14837 Código RNRC (ONCTI) 2RCSE247 rcseunefm@gmail.com rcse@correo.unefm.edu.ve Diseño General: Dra. Ángela Inciarte Centro de Investigaciones Sociales y Educativas cise@correo.unefm.edu.ve Disponible en la Web: http://rcseunefm.wordpress.com 2

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL “FRANCISCO DE MIRANDA” VICERRECTORADO ACADÉMICO DECANATO DEL ÁREA DE INVESTIGACIÓN CENTRO DE INVESTIGACIONES SOCIALES Y EDUCATIVAS

AUTORIDADES UNIVERSITARIAS

Rubén Perozo Rector Miguel Perozo Vicerrector Académico Mayuli Brett Vicerrectora Administrativa Henri Piña Decano del Área de Investigación Ángela Inciarte Jefa Centro de Investigaciones Sociales y Educativas

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ISSN: 1690-7647 Depósito legal: pp200302FA1634 Dra. Ángela Inciarte Directora - Editora COMITÉ EDITORIAL MSc. Yaneida Franco MSc. Aurimar Rosendo MSc. Maika Bravo Lcda. Ana Morales Dra. María Duno Dr. Linoel Leal MSc. Miriam Colina RESÚMENES Y ABSTRACT Lcdo. Misael Castejón MSc. Magdalena Arévalo

Edición, montaje y diagramación: Dra. Ángela Inciarte Diseño gráfico: Lcda. Adriana Lanni

La Revista Arbitrada e Indizada Ciencias Sociales y Educativas (RCSE), del Centro de Investigaciones Sociales y Educativas (CISE) de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM), es una publicación semestral y tiene como objetivo principal la difusión de la producción científica y humanística, generada por docentes e investigadores en las áreas del conocimiento social, educativo, humanidades, letras y artes. COMITÉ DE ÁRBITROS Dra. Adriana Díaz (UNESR) Dra. Beatriz Sierraalta (UNEFM) Esp. Carlos Hernández (UNEFM) Dra. Carmen Álvarez (UNESR) Lcda. Carmen Villanueva (UNEFM) Lcda. Egla Charmell (UNEFM) Dr. Henri Piña (UNEFM) Dr. Jairo Villasmil (UNEFM) Lcdo. José Ladera (UNEFM) MSc. Leonard Sánchez (UNEFM) Dra. Ma. Eugenia García (UNEFM) Dra. Mahly Martínez (UNEFM) MSc. Maika Bravo (UNEFM) Dra. Maydalí Villasmil (UNEFM) MSc. Milaisle Torres (UNEFM) MSc. Mildred Piña (UNEFM) MSc. Nereyda Ferrer (UNEFM) MSc. Sandra Quintero (UNEFM) Dra. Tibisay Lamus (UNEFM) Dra. Triana Lares (UNEFM) MSc. Onás Yoris (UNEFM) MSc. Oriana Rincón (LUZ) MSc. Víctor Martínez (UNEFM) Dra. Yaritza Ferreira (UNEFM) Dra. Yosselys González (UNEFM)

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CONTENIDO Editorial…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..8 Aldana, Julio y Colina, Félix: ELEMENTOS GNOSEOLÓGICOS, EPISTEMOLÓGICOS Y CONTEXTUALES DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL EN FUNCIÓN DE LAS POLÍTICAS DEL SECTOR UNIVERSITARIO VENEZOLANO……………………………………………………….……..9-18 Curiel, José Ángel: EL CONSEJO ACADÉMICO BOLIVARIANO LOCAL, UNA INSTANCIA ACADÉMICA – ADMINISTRATIVA COMO VÍA PARA LA DESCOLONIALIDAD DEL SABER……………………………………………………………………………………………………………………………..…19-30 García, Mercedes y Jiménez, Xochitl: EL EMPRENDIMIENTO COMO INSTITUCIÓN, UN ABORDAJE DESDE LA DIMENSIÓN LEGAL VENEZOLANA……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..31-41 Ianni, Carol y Colina, Félix: APRENDIENDO A SER DOCENTE ORIENTADOR ENTRE LOS ESCENARIOS SOCIOEDUCATIVOS Y LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE: ALTERNANCIA COMO ENFOQUE PEDAGÓGICO TRANSFORMADOR. UNA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA DESDE LA UNEFM”……………………..…….…………………………………………………………………………………………………..……………….42-48 Inciarte, Ángela y Duno, María: CIENCIA, TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE…………………..49-54 Laguna, Yoneida: CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO ANTE LOS PROCESOS DE TRANSFORMACIÓN CURRICULAR………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………55-63 Leal, Linoel: SOBRE EL ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO VIVENCIALISTA-EXPERIENCIALISTA. UNA VISIÓN DESDE EL PROGRAMA EN TEORÍA DE LA INVESTIGACIÓN DE JOSÉ PADRÓN………………………………………………………………………………………………………………….64-72 Lugo, Saray: SUPERESTRUCTURA DE TEXTOS DESCRIPTIVOS PRODUCIDOS A PARTIR DE MEMORIAS EPISÓDICAS POR ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS……………………………………………………………………………………………………………………………………………..………..73-80 Marrufo, Elimar y Mavares, María Luisa: MODELOS PEDAGÓGICOS APLICADOS POR EL DOCENTE ESPECIALISTA EN EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN DE LA UNEFM…………………………………………………………………………………………………………………………………..81-92 Mavares, María Luisa y Marrufo, Elimar: PROCESOS AUTOPOIÉTICOS EXPERIMENTADOS POR LOS DOCENTES DEL DEPARTAMENTO DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS- UNEFM EN SU ACCIÓN PLANIFICADORA DE LA ENSEÑANZA…………………93-106 Meléndez, Gloria; Ventura, Josanny; Pérez, Marcelys y Chirinos, Wladimir: MICROTALLER ACTIVIDADES NUMÉRICAS DE AGILIDAD MENTAL CON ARDORA: DISEÑO, EJECUCIÓN Y EVALUACIÓN ………………………..…………………………………………………....107-115 Querales, Lenis: UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA USANDO TABLETAS ELECTRÓNICAS …………………………………………………………..116-123 Ramos, Anthony y Vargas, Norelvis: ESTRATEGIAS DIDACTICAS BASADAS EN EL USO DEL TANGRAM COMO HERRAMIENTA PARA LA ENSEÑANZA DE GEOMETRIA PLANA………………………………………………………………………………………………………………………..…124-136 Romero, Sandra: LA MADUREZ VOCACIONAL COMO FACTOR DETERMINANTE EN EL DESEMPEÑO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL TERCER SEMESTRE DE MEDICINA DE LA MODALIDAD ADI DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL “FRANCISCO DE MIRANDA”…………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………….137-153

Santiago, José Armando: LA FORMACIÓN EDUCATIVA TRANSMISIVA DE CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS EN LA GEOGRAFÍA ESCOLAR HACIA LA ELABORACIÓN DEL CONOCIMIENTO GEOGRÁFICO…………………………………………………………………………..….154-164 Túa, José: LA INFOÉTICA: UN ESPACIO PARA LA GESTIÓN INVESTIGATIVA EN RED…………………………………….………………………..165-172 Villasmil, Daliher y Villasmil, Maydalí: POLITICAS EDUCATIVAS EN LA TRANSFORMACIÓN UNIVERSITARIA EN VENEZUELA 173179 Villasmil, Maydalí y Villasmil, Daliher: LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN Y SU INFLUENCIA EN EL TRABAJO COOPERATIVO…………….180-186

Índice acumulado de autores…………………………………..…………………………………………..…………………………………………..187

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EDITORIAL La generación de conocimiento mediante un trabajo de investigación se debe concebir como un proceso donde confluyen el aprendizaje, la innovación y el cambio, lo que implica, de acuerdo a lo expresado por Drucker (1994), que el conocimiento ha pasado de una situación referida al desarrollo intelectual de la persona a otra como factor de producción, tomando como base su utilidad. Aplicar conocimiento a lo que se sabe es productividad, pero hacerlo en tareas nuevas o diferentes, es innovación. Es importante entonces que la investigación académica esté orientada a satisfacer las demandas y necesidades del contexto donde se desarrolla, entendiendo la importancia del conocimiento para mejorar el sistema socioproductivo a través de la generación de ideas e innovaciones para la sociedad. Por tanto, el proceso de difusión y divulgación de los procesos investigativos mediante su publicación en revistas electrónicas permite, además de compartir el conocimiento generado, dar conocer a la sociedad los aportes y resultados de los trabajos realizados. Las ventajas en el acceso a la información y capacidad de conectividad que tenemos año a tras año exigen adecuar el proceso de divulgación de manera que el alcance sea cada vez mayor y se puedan establecer alianzas de colaboración entre grupos de investigación de cualquier parte del mundo. Todo investigador debe publicar, en atención al contenido y resultados, a la reputación como autor y en base a la institución que representa. Un investigador debe cumplir con criterios de: pertinencia relacionado a la conexión con el tema tratado, con la praxis social, con las demandas, con las instituciones, así como a dar solución de problemas y necesidades de la sociedad; originalidad derivado del enfoque que le da cada investigador al objeto de estudio; rigor científico (revisión, evaluación, reformulación, modificación); trascendencia que implica la profundidad del tema. Además, cuando se investiga, se debe ser honesto con la recolección y tratamiento de datos, así como destacar la importancia del discurso dentro de la investigación, que debe ser adecuado, de altura y con cultura científica del área de especialidad.

Dra. Ángela Inciarte Directora/Editora RCSE-UNEFM

ELEMENTOS GNOSEOLÓGICOS, EPISTEMOLÓGICOS Y CONTEXTUALES DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL EN FUNCIÓN DE LAS POLÍTICAS DEL SECTOR UNIVERSITARIO VENEZOLANO GNOSEOLOGICAL, EPISTEMOLOGICAL AND CONTEXTUAL ELEMENTS OF SOCIAL RESEARCH BASED ON THE POLICIES OF THE VENEZUELAN UNIVERSITY SECTOR Aldana, Julio julioaldanazavala@gmail.com Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” Colina, Félix felixcolina260@hotmail.com Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” RESUMEN El presente artículo científico es producto del segundo propósito de la tesis doctoral titulada: La investigación social y sus competencias en el docente universitario. Realizada con la finalidad de teorizar sobre las competencias que debe poseer el docente a la hora de desarrollar investigaciones en ámbitos educativos – comunitarios, bajo enfoques no cuantitativos, constituyéndose en una oportunidad para crecer epistémica – metodológicamente en la praxis investigativa desde la docencia universitaria en Venezuela. Es así que los elementos gnoseológicos, epistemológicos, contextuales, de la investigación social en función de las políticas del sector universitario venezolano, son un preámbulo para comprender el ser, conocer, hacer, sobre investigación desde la vivencia del ejercicio docente en los centros universitarios, enfocados desde una mirada desde lo cualitativo hacia enfoques emergentes, esto sin menospreciar lo relativo a la investigación cuantitativa como subsidiaria del análisis de información, si así es recurrente en el trabajo investigativo. El propósito principal del artículo es develar los elementos gnoseológicos, epistemológicos y contextuales de la investigación social en función de las políticas de docencia, investigación, extensión, del sector universitario y las funciones propias del quehacer docente en la UNEFM. Para ello se trabajó bajo el enfoque introspectivo vivencial y el paradigma interpretativo, siendo la técnica de análisis de información, la teoría fundamentada. Se realizó una entrevista semi estructurada a tres informantes clave, los cuales tienen relación ontológica con el fenómeno de estudio. Los hallazgos develaron los siguientes elementos: Ser Investigador. Conocer de Investigación. Hacer Investigación. Constituyen ejes medulares del quehacer investigativo en la UNEFM como proyección a ser articuladas en generar una nueva cultura investigativa. Palabras clave: Investigación, competencia, docente universitario, cultura investigativa, UNEFM.

RECIBIDO: 27/10/2016 ACEPTADO: 23/11/2016 ABSTRACT This scientific paper is the product of the second purpose of the doctoral thesis entitled: Social research and university teaching skills. It was made in order to theorize about the skill requirements for teachers when developing research in educational and community settings, under non-quantitative approaches, becoming an opportunity to grow epistemic and methodologically in the research praxis from university teaching in Venezuela. Thus, the gnoseological, epistemological and contextual elements of social research based on the policies of the Venezuelan university sector are a preamble to understand the being, knowing and doing on research from the experience of teaching practice in universities, approached from a view from the qualitative to emerging approaches, without underestimating this regard to quantitative research as a subsidiary of data analysis, whether it is recurrent in the research work. The main purpose of the article is to reveal the gnosiological, epistemological and contextual elements of social research policies based on teaching, research and extension in the university sector and the functions of teaching work in UNEFM. For this we worked under the introspective experiential approach and the interpretative paradigm, and the technique of data analysis was the fundament theory. A semi-structured interview to three key informants was made, which has ontological relation to the phenomenon of study. The findings revealed the following elements: Being an investigator, knowing about research and doing investigation constitute the core axes of research activities in the UNEFM as a projection to be articulated to generate a new research culture. Keywords: Research, competition, university teaching, research culture, UNEFM.

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 INTRODUCCIÓN

sede en Santa Ana de Coro, municipio Miranda del Estado Falcón, situación que ha conllevado a cumplir con el rol de docencia, investigación y extensión como ejercicio profesoral. Tales reflexiones se realizan sobre el modo de hacer investigación desde el ámbito educativo universitario, acto que debe ser ejecutado en paralelo con la responsabilidad de ser docente y extensionista. Esta introspección se hace con la intención de gestionar alternativas epistémicas en pro de sobrepasar estilos, pensamientos, prácticas investigativas, distantes de la fusión de la triada Docencia, Investigación, Extensión, y los múltiples contextos reales en donde habita el Hombre como ser biopsicosocial-espiritual-ecológico. Esto abre la posibilidad de replantear el ejercicio del docente universitario hacia una visión transformadora desde la praxis investigativa, en consonancia con Martínez (2009:24), quien expresa “cada disciplina deberá hacer una revisión, una reformulación o una redefinición de sus propias estructuras lógicas individuales que fueron establecidas aislada e independientemente del sistema total con que interactúan”. Es menester, redescubrir en los inicios del siglo XXI las competencias en investigación social en el docente universitario, para lograr construir conocimiento, cambios sociales, a partir de los trabajos investigativos que se realicen desde la universidad para la sociedad. Desde las universidades se hace necesario propiciar una cultura investigativa en concordancia con las exigencias del mundo contemporáneo en función a las necesidades de cada contexto socio comunitario, a fin de brindar un apoyo significativo al progreso integral de la sociedad. Urge cuestionar las costumbres investigativas con las cuales se trabajan en las universidades venezolanas, esto con el fin de redescubrir la esencia de la investigación, contribuyendo favorablemente por medio del conocimiento a la gestación de una mejor sociedad. Esta inquietud del investigador tiene su génesis ontológica desde el momento de ingresar a la UNEFM bajo la categoría de docente instructor y estar realizando el Programa de Desarrollo Integral del Personal Académico (PRODINPA) el cual tiene como finalidad, de acuerdo a su artículo 2. “desarrollar un proceso de inducción que le permita al Instructor que se inicia, su integración a la comunidad universitaria y al entorno geográfico donde se desempeñará como ciudadano y profesional”. El mismo artículo enfatiza a la letra “cultivar hábitos de investigación científica en el desarrollo de la carrera académica y la transferencia de sus resultados y experiencias al área de conocimientos en que se desempeña”.

En Venezuela, las universidades se enmarcan en desarrollar tres funciones importantes para contribuir al progreso integral de la sociedad como son: Docencia, Investigación, Extensión; tal como se establece en la Ley de Universidades (1970) y en los Reglamentos Universitarios. Este marco legal rige el funcionamiento de la praxis educativa, procesos administrativos, deberes de los actores (docentes, estudiantes, trabajadores) involucrados en el ámbito universitario; permitiendo gestionar una vía legal que unifique el accionar pedagógico desde las partes (docencia, investigación y extensión) en un todo educativo articulado e integrado, coadyuvando el saber científico. El docente no debería ejercer su rol educativo de un modo aislado, sino, trabajar en cada una de estas funciones para promover aprendizajes, trascendiendo los espacios convencionales donde habitualmente dicta clases y hace investigación (recinto académico). En consecuencia, generar una visión integradora de los procesos de aprendizaje, contribuyendo a fomentar repuesta a las demandas socio educativo de la sociedad del siglo XXI. Esto implica reconocer que las universidades deben realizar transformaciones en sus funciones medulares, en consonancia a la dinámica de la sociedad, el ser humano actual y las necesidades sociales, como un factor tríadico de cambios perennes, conllevando a emerger nuevas praxis pedagógicas en la formación de un ciudadano cónsono con su realidad. Desde esta perspectiva, Romaña y Begoña (2003:4), enfatizan “hoy la universidad es una institución de la sociedad…, y, supone un intento de ajustarse de forma pragmática y utilitaria a la realidad social y los requerimientos del mercado laboral”. Esta visión genera un giro en el modo de actuar del docente, en los espacios de aprendizaje, en las múltiples dialógicas interactivas en la construcción, socialización, del saber, transcendiendo radicalmente el quehacer educativo; la postura de solo impartir clases en el aula de modo magistral. Abordar nuevos escenarios donde la investigación – extensión, formen parte vital de la praxis docente universitaria, abordando así, espacios comunitarios para acompañarlas en su crecimiento, sin embargo, que sucede ¿cuándo las universidades no abordan procesos de transformación socio educativo comunitario óptimo desde su praxis investigativa? Esta interrogante emerge producto de la labor educativa como docente en la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM) con 10

Al abordar este proceso investigativo desde las comunidades, como docente instructor y perteneciente al programa de formación PRODINPA de la UNEFM, originó en el investigador unas series de confrontaciones cognitivas entre el deber ser y el hacer de la investigación, pues en el accionar investigativo se seguía el paradigma sociocrítico, pero en su estructura medular se abordaba desde el paradigma positivista, enfocado en esquemas procedimentales, con mayor énfasis en la metodología cuantitativa, realizándose una pseudo investigación acción participativa, en detrimento de las bases ideológica, accionaria y epistémica de la misma. Bajo esta experiencia de formación, como investigador se suscitó en las estructuras mentales, el cuestionamiento perenne sobre la esencia de la investigación social y la manera cómo se fomentan las competencias para realizar investigación social desde la referencia del docente en el contexto universitario, tributando en originar una nueva cosmovisión del abordaje de la investigación social. En ese orden de ideas, esta experiencia en correspondencia con el rol de ser tutor - jurado de trabajos investigativos, ha motivado a conocer sobre las metodologías cualitativas, iniciando progresivamente un giro hacia este estilo investigativo, sumando conocimientos, praxis, que han permitido, trabajar la investigación desde nuevas perspectivas. Sin embargo, aun como investigador, se asume el desconocimiento de aspectos inherentes a la metodología cualitativa, a los paradigmas interpretativo, sociocrítico, emergente, holístico, complejo, entre otros, generando así, una inquietud sobre ¿Cuáles son las competencias que debe poseer un docente universitario para realizar investigación social? En este sentido, en el presente artículo científico, se develan los elementos gnoseológicos, epistemológicos y contextuales de la investigación social en función de las políticas de docencia, investigación, extensión, del sector universitario y las funciones propias del quehacer docente en la UNEFM, con la intención de vislumbrar un horizonte investigativo a partir de la interacción ontoepistémica metodológica entre el investigador y el fenómeno de estudio en aras de redescubrir las competencias investigativas del docente universitario. Partiendo de lo expuesto, se formulan las siguientes interrogantes de investigación:  ¿Cuáles son los elementos gnoseológicos de la investigación social en relación a las funciones propias del quehacer docente en la UNEFM?  ¿Qué elementos epistemológicos en relación a las funciones propias del quehacer docente en la

UNEFM deben ser conocidos para realizar investigación social?  ¿Cuáles son los elementos contextuales de la investigación social en relación a las funciones propias del quehacer docente en la UNEFM? PROPÓSITO PRINCIPAL Develar los elementos gnoseológicos, epistemológicos y contextuales de la investigación social en función de las políticas de docencia, investigación, extensión, del sector universitario y las funciones propias del quehacer docente en la UNEFM PROPÓSITOS SECUNDARIOS  Interpretar los elementos gnoseológicos de la investigación social en relación a las funciones propias del quehacer docente en la UNEFM  Estudiar los elementos epistemológicos de la investigación social en relación a las funciones propias del quehacer docente en la UNEFM  Describir los elementos contextuales de la investigación social en relación a las funciones propias del quehacer docente en la UNEFM REFERENCIAL TEÓRICO El docente investigador En función del dinamismo investigativo del trabajo educativo de hoy día, es menester del docente universitario convertirse en un investigador en conjunto con sus estudiantes para formar equipos de investigadores que formalicen una nueva cultura de la ciencia social en beneficio del crecimiento colectivo, esto planteado desde una arista diversa del quehacer investigativo hasta ahora formalmente aceptado en las instituciones universitarias venezolanas. Entonces, se hace necesario realizar un giro del cómo se enseña en las universidades, Domínguez Granda (2015: 13) expone que El paradigma educativo centrado en el aprendizaje se relaciona claramente con el desarrollo de capacidades, para la investigación en los estudiantes y docentes, que se incorporan como estrategias de enseñanza – aprendizaje en el currículo de estudios con el propósito de que se desarrollen actividades de 11

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 investigación científica – tecnológica e investigación académica o productiva… Partiendo de lo planteado por el autor, el aprendizaje por competencias se convierte en una alternativa para generar nuevos modos y prácticas educativas – pedagógicas, debido que busca desarrollar las habilidades, capacidades, del estudiante para un conocimiento adquirido por el aprender haciendo a lo largo de la vida. Tobón (2009:87), señala que existen; competencias básicas, genéricas y específicas, las cuales, en el mundo de la educación, permiten a la persona realizar actividades para demostrar su conocimiento y el saber hacer sobre un determinado fenómeno.

En ese sentido, la investigación se constituye en una herramienta vital para el desarrollo de este tipo de aprendizaje, el docente y estudiante conforman un equipo de investigación. Por lo tanto, el docente debe tener las capacidades pertinentes para lograr ser un investigador desde el aula de clases hasta ambientes comunitarios, donde pueda fusionarse la investigación como vehículo para el crecimiento integral de la sociedad. Es así que desde lo planteado por Domínguez Granda (2015) se diseñó la siguiente figura:

Figura 1 Docencia Investigativa

Investigación centrada para el aprendizaje Crecimiento integral de la sociedad

DOCENCIA INVESTIGATIVA

Actualización docente centrada en la investigación como punto de equilibro entre el conocer y el hacer

Trascendencia hacia una investigación de calidad con pertinencia en el crecimiento de la sociedad.

Aprender haciendo investigación Fuente: Aldana y Colina (2016) Puede inferirse a partir de lo planteado, que las nuevas tendencias pedagógicas presuponen una investigación centrada para el aprendizaje, es decir, la triada de funciones del docente universitario (docencia, investigación, extensión) puede darse en un todo sí la investigación es entendida como la herramienta central de la docencia universitaria, esto es posible si comprende la relación epistémica sujeto – sujeto que permite investigar para construir conocimientos en colectivo y no la visión sujeto – objeto donde solo el docente es quien posee el conocimiento, transfiriéndolo al estudiante como si éste fuese un recipiente vacío, produciéndose una

educación bancaria, mecanicista, reproductiva de contenidos. En menester generar procesos proactivos entre los actores que hacen vida en el ambiente de aprendizaje con la finalidad de configurar el conocimiento por medio de la investigación, convirtiéndose en estrategia medular. El estudiante construye un proyecto a lo largo del período escolar, el docente le acompaña, guía, apoya hasta construir en conjunto con el estudiantado, el saber necesario, no solo relegándose a este espacio, sino, que se va adquiriendo la aptitud para aprender a lo largo de la vida. Es decir, el aprendizaje se entiende como un proceso continuo sin fin, generando más allá del encuentro entre 12

docente – estudiante. Es allí, donde la trascendencia hacia una investigación con calidad en los cambios sociales, en el progreso de los pueblos, entra en acción, debido que el estudiante debe comprender que lo aprendido, no es solo para ser un buen profesional, sino, contribuir en aportar a la transformación que demanda la sociedad venezolana. La educación se convierte en un proceso complejo donde el aprender haciendo investigación, es la fórmula para concretar el éxito, no hay recetas que indiquen los pasos jerárquicos a seguir para lograr un determinado objetivo. Es la praxis educativa – investigativa del día a día en conjunto con la introspección hermenéutica del propio investigador quien hace posible que se vaya construyendo un proceso para el aprendizaje que sale de los moldes tradicionales, representando un desafío para el docente universitario. El trabajo investigativo debe voltear la mirada y actuar para atender el medio comunitario donde el docente – estudiante tienen pertinencia directa, esto podrá concretarse en la medida que la investigación exija salir del ambiente de aprendizaje tradicional, que el proceso educativo adopte el modelo de aprendizaje por proyecto, podrá desarrollarse un proceso espiral de crecimiento de la sociedad por medio de la investigación social que permea las necesidades para procurar por medio del conocimiento y del accionar pragmático encontrar repuestas viables, concretas, que aporten al crecimiento integral de la sociedad venezolana.

pase a ser una experiencia vivida, sentida y compartida por el investigador (de ahí el calificativo de Vivencial). Esto implica que el rol de docente universitario ejercido en la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM), ha permitido tener una experiencia investigativa totalmente vivencial con el objeto de estudio, creándose preocupación, perspectivas, esperanzas, en contribuir en la mejora de este como proceso dentro de la praxis docente, siendo que la investigación constituye un eje fundamental para el desarrollo del conocimiento y del progreso de la sociedad. Esta opción por reflexionar y cuestionar el modo de hacer investigación, contrapone posición frente a los esquemas de poder investigativos que se ha proyectado en predominio de la ciencia en las universidades venezolanas, En este sentido, Guardián Fernández (2007:65), conciben lo interpretativo como una concepción arraigada en las estructuras mentales de cada ser humano, determinado por su percepción y forma de ver la realidad del mundo, por lo que “todas las personas tenemos un paradigma para relacionarnos con y en el mundo, para ‘leer e interpretar’ el mundo, es decir, un esquema de categorías o referencias que nos permite organizar nuestra percepciones, interpretaciones y valoraciones del mundo”. Constituyéndose el interpretativo en el más acertado para las aspiraciones investigativas del investigador, debido a la interacción con los informantes clave y el fenómeno de estudio en su dimensión ontológica, hacen posible interpretar los procesos mentales en pro de generar teoría a partir de su análisis y comprensión. Desde el paradigma interpretativo, se estableció una relación ontológica – epistémica – metodológica, entre el investigador y los actores sociales, intercambiándose una serie de experiencias introspectivas – vivenciales que fomentaron la posibilidad de generar aportes teóricos a una nueva cultura investigativa en las universidades venezolanas. Es así, que la primera reflexión parte del investigador producto de su relación ontológica con el objeto de estudio, situación que abrió la posibilidad de encontrar nuevas evidencias para la construcción de una teorización sobre la investigación social y sus competencias en el docente universitario. En cuanto a la técnica para el análisis de información, se trabajó con la teoría fundamentada, debido que esta permite construir teorías a partir de los aportes de los informantes clave, manteniéndose así, una relación introspectiva vivencial entre el investigador e investigados

REFERENTES METODOLÓGICOS ENFOQUE ONTOEPISTEMOLÓGICO DEL ESTUDIO Las investigaciones al asumir una posición metodológica, deben estar guiadas por un estilo de pensamiento que conlleve a fundamentar el enfoque ontoepistemológico que circunscribe el proceso investigativo a desarrollar. Partiendo de la relación ontológica del investigador con el objeto de estudio (investigación social), el enfoque epistemológico abordado en la investigación, se encuentra inmerso en lo introspectivo – vivencial, a partir del cual, Padrón (1998: 14), expone que el estilo de pensamiento vivencial es entendido como: La convicción de que la vía más apropiada para acceder al conocimiento es una especie de simbiosis entre el sujeto investigador y su objeto de estudio, una especie de identificación sujeto-objeto, tal que el objeto 13

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 con el objeto de estudio. Por lo tanto; la teoría fundamentada (TF) es un método que permite analizar datos cualitativamente y desde estos, proponer una teoría que brinde repuestas a determinados fenómenos que son estudiados. Puede señalarse que la teoría fundamentada, permite al docente investigador, analizar datos desde la realidad de los informantes clave y con ello, poder construir una teoría emergente en función de realizar constructos epistemológicos que contribuyan en actualizar las posturas existentes en las ciencias sociales. Siguiendo el orden de ideas, Delgado (2012:17) describe que “Glaser establece que la teoría fundamentada es un método que tiene como objetivo descubrir inductivamente lo que él llama una teoría substantiva y llegar posteriormente a una teoría general”. Desde la teoría fundamentada se estructura una nueva teoría, lo cual favorece al mundo de las ciencias sociales, especialmente a la educación, por cuanto se pueden adecuar procesos pedagógicos a las realidades y contextos culturales propios de una determinada población, situación que contribuiría en gestionar el conocimiento en condiciones significativas para los participantes, debido que se toman en cuenta las consideraciones que éstos tienen en relación a su proceso de aprendizaje e investigación. En relación a los informantes clave; Goetz y Lecompte (1988:134), señalan que son “individuos en posesión de conocimiento, status o destrezas comunicativas especiales y que están dispuestos a cooperar con el investigador”. Son personas que hacen vida en el escenario de investigación, tienen una relación ontológica con el objeto de estudio en similitud al investigador y sobre todo; poseen información relevante para el proceso investigativo. Se tiene que los informantes clave fueron tres (03) docentes que forman parte del cuerpo de profesores de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM), quienes desempeñan labores de docencia, extensión e investigación, dentro de esta casa de estudio. Lo cual permitió conocer desde la cosmovisión y experiencias de estas personas, significados pertinentes a la investigación. Los informantes clave, se describen a continuación: Docente I. DIU3. Docente. DIU1. Docente UNEFM. Docente. DIU2. Docentes con categoría agregado. Investigadores en historia, etnografía, métodos neocoloniales. Antropología En cuanto a la técnica principal utilizada en la investigación para la recolección de información fue la entrevista. Según Martínez (2008: 95), señala que “el propósito de la entrevista de investigación cualitativa es obtener descripciones del mundo vivido por las personas

entrevistadas, con el fin de lograr interpretaciones fidedignas del significado que tienen los fenómenos descritos”. Comprender el fenómeno de estudio desde la realidad o matriz epistémica de los informantes clave. Para eso la entrevista se convierte en una herramienta clave de todo investigador cualitativo, a fin de obtener información desde la realidad de estudio. Estas técnicas e instrumentos utilizados en la investigación tienen concordancia con la teoría fundamentada, permitiendo obtener información desde el ambiente natural donde ocurrieron los eventos, sin sufrir alteración, plasmando la realidad tal cual como se manifestó, para dar paso luego, a la descripción protocolar de la información. Para la entrevista se utilizó el guion de preguntas abiertas y flexible, con el fin de orientar al investigador sobre las categorías centrales del estudio constituyéndose así, un dialogo entre el investigador y el informante clave. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN En cuanto a los resultados de la investigación se generó un develamiento de los elementos centrales que debe tener en consideración el docente universitario para iniciar un cambio en el ser, conocer, hacer, sobre investigación social, como fase previa a teorizar sobre las competencias en investigación social que debe poseer el docente para constituirse en un investigador de cara a las nuevas tendencias investigativas del complejo mundo de la educación de hoy día, en tal sentido, se proyecta el siguiente articulado teórico: DEVELAR LOS ELEMENTOS GNOSEOLÓGICOS, EPISTEMOLÓGICOS Y CONTEXTUALES DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL EN FUNCIÓN DE LAS POLÍTICAS DE DOCENCIA, INVESTIGACIÓN Y EXTENSIÓN DEL SECTOR UNIVERSITARIO Y LAS FUNCIONES PROPIAS DEL QUEHACER DOCENTE EN LA UNEFM Los elementos gnoseológicos, epistemológicos y conceptuales, desarrollados en el presente tramo del trabajo investigativo. Obedecen al modo en como los docentes de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM), específicamente en el Programa de Educación, quienes han sido co-participes como informantes clave en esta investigación; internalizan, conocen, actúan, en relación a la investigación social desde el contexto universitario. En base a las leyes, reglamentos, planes institucionales, formación epistémica – metodológica, 14

experiencia investigativa. Partiendo de lo planteado, se construye una interrelación del modo en cómo actúan de cara a la función de investigadores que debe asumir el docente de cara a los nuevos retos sociales de la sociedad venezolana. A partir de las perspectivas de los informantes clave, se interpretó información aportada para develar elementos sustentadores de la teorización sobre las competencias para realizar investigación social, desde la referencia del docente en el contexto universitario. Estableciéndose tres categorías para revelar una síntesis del accionar investigativo del profesor en función del: Ser Investigador. Conocer de Investigación. Hacer Investigación. Constituyéndose en ejes medulares del quehacer investigativo en la UNEFM y desde donde se presenta una experiencia que podría ser trabajada

en otras instituciones, sí así lo consideran pertinente. En consideración a lo planteado, se presentan en la figura 2. Los elementos gnoseológicos a partir de la perspectiva de los informantes clave, son percibidos como el proceso que contribuye a comprender la realidad donde se estudia un determinado fenómeno. Entonces, el docente debe tener una condición autopoiética para entender la capacidad del ser humano como un ente único especial, que convive en un contexto socio cultural desde el cual tiene una aprehensión para el aprendizaje de las cosas, siendo el rol del docente investigador el de un intérprete de tales sustancialidades concurrentes en su ser, con el fin de establecer una vía de inicio investigativa conformativa de un equipo de trabajo en capacidad de realizar investigaciones en conformidad a los planes estratégicos propuestos desde la UNEFM para el desarrollo de la sociedad.

Figura 2 Elementos Gnoseológicos

Fuente: Aldana y Colina (2016)

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 El docente investigador debe proyectar una praxis ética con el fin de contar con la credibilidad necesaria para establecer vínculos de confianza, responsabilidad, con el equipo de trabajo investigativo. Esto propicia la participación activa, comprometida, del participante en gestar por medio de la auto reflexión un nuevo modo de articular su aprendizaje, por cuanto comprende la importancia de transcender por medio de la investigación a un nuevo estadio de formación para asumir un proceso educativo creativo, dinámico, holístico, ante lo cual, podrá motivarse a la realización de proyectos investigativos desde el ambiente de clases hacia otros contextos sociales. Esto conlleva a la introspección de ser un investigador en capacidad de construir realidades desde la función docente, investigación, extensión, como un todo donde se gestiona el conocimiento a través de prácticas investigativas como estrategia central para propiciar el aprendizaje de los estudiantes y desde allí extrapolar al trabajo en las

comunidades. El ser docente investigador de cara a los nuevos paradigmas epistemológicos – metodológicos, demandan un profesor que se empodere de nuevos estilos, espacios, para hacer investigación social desde la universidad. Los elementos epistemológicos (figura 3) son entendidos por los informantes clave, como el modo de entender la relación entre el investigador con el fenómeno de estudio. Esto implica pensar la investigación desde otras ópticas epistémicas propuestas desde las nuevas tendencias epistemológicas en función de fundamentar la investigación con base a enfoques no cuantitativos, siendo el modelo con el cual aún se trabaja con mayor énfasis en la UNEFM. De allí que los informantes clave, consideren importante la rebelión epistémica a partir de la reflexión adquirida de la praxis investigativa como medio para trascender al estudio de nuevos modelos investigativos.

Figura 3 Elementos Epistemológicos

Fuente: Aldana y Colina (2016) 16

Figura 4 Elementos Conceptuales

Fuente: Aldana y Colina (2016) Esto trae consigo el conocer la diversidad epistémica existente hasta ahora con la finalidad de ampliar el horizonte epistémico del investigador, motivándose así hacia la lectura reflexiva de textos filosóficos, epistemológicos, madurando cognitivamente desde una vertiente académica. De ese modo, se concibe una base para cuestionar las prácticas investigativas, por cuanto puede entenderse la pertinencia entre cada modelo epistémico – metodológico con el fenómeno de estudio. Constituyéndose desde la educación, un conflicto en el conocimiento, sí seguir trabajando exclusivamente con el enfoque cuantitativo o sí iniciar el giro epistémico hacia la praxis de paradigmas que proponen estudiar el fenómeno desde vertientes, donde lo cuantitativo, se vería limitado en comprender, transformar una realidad investigativa. Es allí donde se realiza por parte del docente el proceso inductivo vivencial como fuente de acceso al conocimiento, interpretando la realidad como ente dinámico, flexible,

donde el lenguaje y la cultura son preponderantes para el accionar investigativo. A su vez, debe conducir al descubrimiento de diversos métodos de investigación, desde una óptica epistémica coherente en la relación investigador – fenómeno de estudio, con el fin de constituirse en conocer de investigación. Los elementos conceptuales proyectados por los informantes clave, articulan un entramado de conceptos de la importancia de la investigación para el funcionamiento óptimo de la universidad en virtud de la responsabilidad ante la sociedad. El investigar se convierte en una tarea del día a día para el docente, transcendiendo a un accionar metodológico dinámico en razón de los fenómenos observados en la realidad donde cohabita el investigador. De ese modo, el acto investigativo no se comprende como un hecho aislado de la planificación ni como un requisito de última hora para egresar, sino como un proceso continuo a lo largo de la vida. 17

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 Este proceso debe progresivamente empoderarse de nuevos estilos investigativos, para trabajar contextualizado a la esencia del fenómeno de estudio, siendo así una oportunidad para gestionar el uso de metodologías que permitan consolidar los planes propuestos en realidades concretas, para contribuir en el crecimiento integral de la sociedad. Complementando lo planteado, el docente procede a Hacer Investigación como último eslabón de la cadena de elementos posicionados en la conciencia del docente investigador. El hacer investigación permite aportar en los cambios necesarios para construir un proceso educativo con

prestancia a la transformación social, superando la enseñanza de contenidos para empoderarse desde la investigación en un aprendizaje para la resolución de conflictos, donde las competencias que pueda tener el docente investigador conlleve a tal logro, de no ser así, se corre el riesgo de realizar prácticas educativas – investigativas, alejadas de los nuevos estilos pedagógicos propuestos por el mundo de la academia educativa en pertinencia a desarrollar conocimientos con pertinencia al progreso holístico de la sociedad por medio de la investigación desde el contexto universitario.

REFERENCIAS CONSULTADAS Delgado, C. (2012). La teoría fundamentada. Decisión entre perspectivas. Caracas, Venezuela. Publicado por Author House. Domínguez Granda, B. (2015). Manual de metodología de la investigación científica. Universidad Católica Los Ángeles Chimbote. Perú. Goetz, J. y LeCompte, M. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación cualitativa. Madrid-España. Edición Morata. Guardián Fernández, A. (2007). El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa. San José-Costa Rica. Editorial Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) y Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI). Ley de universidades. (GacetaOficialNo.1429, Extraordinario, de 8 de septiembre de 1970). [Transcripción en línea]. Disponible en: http://www.ucv.ve/fileadmin/user_upload/documentos/ley_de_universidades.pdf. [Consulta: 2014, Octubre 23] Martínez, M. (2009). El paradigma emergente. México. Editorial Trillas. Padrón, J. (1998). Tendencias epistemológicas de la investigación científica en el Siglo XXI. [Artículo en línea]. Disponible: http://www2.facso.uchile.cl/publicaciones/moebio/28/padron.html. [Consulta: 2015, Mayo 2] Romaña, T. y Begoña, G. (2003). La profesión del docente universitario del siglo xxi: ¿cambios superficiales o profundos? Revista de Enseñanza Universitaria N.º 21; 7-35. [Artículo en línea]. Disponible: http://institucional.us.es/revistas/universitaria/21/art%201.pdf. Consulta: 2014, Octubre 23] Tobón, S. (2009). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. España. Universidad Complutense de Madrid. AUTORES Julio Juvenal Aldana Zavala Docente agregado de la UNEFM, adscrito al Departamento de Ciencias Pedagógicas del Área Ciencias de la Educación. Es licenciado en filosofía, con maestría en orientación para padres egresado del CIPPSV. Es doctor en Educación (UPEL). Ha sido tutor a nivel de pre y postgrado. Actualmente es el Director de Postgrado de los Programas de Educación. Félix José Colina Ysea Docente agregado de la UNEFM, adscrito al Departamento de Ciencias Pedagógicas del Área Ciencias de la Educación. Es licenciado en Educación (UNEFM), con maestría en orientación de la conducta (CIPPSV). Es doctor en Ciencias de la Educación (URBE). Ha sido tutor a nivel de pre y postgrado. Actualmente es el Coordinador de las Actividades del Decanato de Investigación de la UNEFM.

EL CONSEJO ACADÉMICO BOLIVARIANO LOCAL, UNA INSTANCIA ACADÉMICA – ADMINISTRATIVA COMO VÍA PARA LA DESCOLONIALIDAD DEL SABER A THERAPEUTIC SEMIOTICS Curiel, José Ángel revolucion099@gmail.com Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” RESUMEN Se realizó el presente ensayo basado en el diálogo de saberes (episteme, doxa) que se da en el consejo académico bolivariano local (CABLO), siendo una instancia académica-administrativa que funciona en los programas nacionales de formación y municipalizados de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda .Dicho ensayo está inmerso bajo el método hermeneútico, presentando como propósito tener una postura para hacer frente al andamiaje que forma parte de la estructura académico-administrativa de la vieja universidad (tradicional), el cual ha servido de caja de resonancia de la discursividad retórica predominante de la modernidad como instrumento de dominación, que permita como una de tantas vías el desmarcaje y dar paso a la descolonialidad del saber. En consecuencia, a través de este papel de trabajo pone en el tapete la discusión y la reflexión de que la universidad tiene que repensarse, con miras a una universidad más democrática, incluyente, capaz de servir de aporte a la resolución de los problemas sociales y ponerse a la altura de los desafíos que la demandan, ya que su modelo medieval y napoleónico está agotado y en cuestionamiento. Palabras clave: episteme, doxa, modernidad, colonialidad del saber.

RECIBIDO: 13/11/2016 ACEPTADO: 16/01/2017 ABSTRACT The present study was based on the dialogue of knowledges (episteme, doxa) that is given in the local Bolivarian academic council (CABLO), being an academic-administrative instance that works in the national training programs and municipalities of UNEFM. The purpose of the research is to have a posture to deal with the scaffolding that forms part of the academicadministrative structure of the old (traditional) university, which has served as a sound box of the predominant rhetorical discourse of modernity as an instrument of Domination, that allows as one of many ways the unmarking and give way to the decolonization of knowledge. Consequently, through this work papper, it is brought to the spotlight the discussion and reflection that the university has to be rethought, with a view to a more democratic, inclusive university, capable of serving as a contribution to the resolution of social problems and to rise to the challenges that demands it, since its medieval and Napoleonic model is exhausted and in questioning. Keywords: episteme, doxa, modernity, coloniality of knowledge

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 LAS UNIVERSIDADES FUNDADAS EN LA MODERNIDAD Y SU DOMINIO EXPANSIVO

instituciones universitarias para mantener la hegemonía de la sociedad capitalista. Todo este entramado viene a formar parte de la modernidad, como se había dicho anteriormente, constituida por el proceso de colonización que se produjo aquí a partir de 1492, que sirvió para fraguar un paradigma y una epistemología con base a la retórica discursiva de la modernidad que se consolidará durante todos estos siglos, utilizando para ello una historia que fue la universalizada como instrumento de dominación y sometimiento, fundamentada en el sustento filosófico racista que derivó en la clasificación del color de piel y en la pureza de castas: en bárbaros, bestias y primitivos entre otros, despojándolos de sus derechos de propiedad, como excusa para justificar la apropiación de las tierras y el saqueo de los recursos naturales en el continente americano. Por lo tanto, la modernidad asume que es solamente a través de la razón monocultural que la historia obtiene sentido y trascendencia, se instaura un dominio absoluto con una lógica científica de pretensiones universales. En el orden racional donde la experiencia del conocimiento privilegia al objeto y su reproducción científica y no al sujeto. Reduciendo al ser y su existencia a una especie de cosificación material que evidencia la supremacía de la razón para no reconocer la alteridad entre los sujetos. La modernidad plantea una forma de ver al mundo que se legitima constantemente a partir de este supuesto racional, que excluye o niega la presencia de otras manifestaciones culturales cuyos saberes, todavía en su origen y tradición milenarios, han sido capaces de convivir en un mundo donde la presencia humana es complemento o correlato de la vida con la naturaleza.

La universidad en el devenir de la historia ha acoplado tres evoluciones predominantes que le han servido de modelos hegemónicos para establecer las reglas del juego, mantener el estatus quo a través de la reproducción de los saberes eurocéntricos declarados universales para el sometimiento de la humanidad; primero nos encontramos con sus orígenes que se sitúa desde la Europa medieval del siglo XII, gobernada por el binomio pontificio-monárquico, en el cual es la teología el saber predominante para la formación académica con régimen de enclaustramiento (secuestro); segundo la reforma curricular kantianahumboldiana de la universidad moderna del siglo XVIII y XIX, asentada en la instrucción técnica-científica de los ciudadanos al servicio de las repúblicas estatales; y tercero la universidad corporativa influenciada por los Estados Unidos a mediados del siglo XX , basada en la educación de expertos para el progreso y desarrollo de la política neoliberal. Tunnermann (2000). Así mismo, en América se fundan réplicas de las universidades establecidas en Europa, principalmente la de Salamanca, España: Salamanca, por entonces la más importante y añeja universidad peninsular, rivalizaba en prestigio con las universidades europeas más famosas. Prácticamente era la primera de España, la de mayor rendimiento y la que mantuvo entre toda la hegemonía durante medio milenio, no es pues extraño que a ella recurrieran los poderes ecuménicos (emperador y papa) para moldear las nacientes instituciones Tunnermann (2000:23). Cabe decir, que la universidad llegó a América con la colonización, propagándose por todo el continente y moldeándose a todas las evoluciones que sufre ésta a lo largo de la historia a merced de los centros de poder, de la cultura dominante a quien ella le debe su razón de ser y hacer (reproducir lo que la modernidad trazó para imponerse ante la humanidad). En consecuencia, el mundo obedece a un modelo epistémico desplegado por la modernidad occidental, la misma que fue constituida por la colonización (genocidio y sometimiento) y justificada por los recursos saqueados en el continente americano para propagar los saberes eurocéntricos como los únicos válidos y universales, los cuales son reproducidos por las

LA MODERNIDAD-COLONIALIDAD: DOS CARAS DE UNA MISMA MONEDA Es menester acotar que el binomio que se describe en este apartado, es una fusión entre la retórica discursiva de la modernidad con lo nuevo, con el progreso, con el orden, con desarrollo, con la civilización; y lo oculto u obscuro de la colonialidad a través de las siguientes aspectos que sirven instrumentos o vehículos de dominación como es: la globalización ,la religión, la economía, la cultura, la ciencia, el positivismo como paradigma científico, el capitalismo, el derecho internacional y la universalidad de la historia y los saberes europeos. A propósito, Mignolo (2010:86) plantea que “la modernidad-colonialidad o, si se prefiere, la constitución e 20

historia del sistema mundial moderno-colonial es, a la vez, una estructura en la que la dependencia histórico estructural, como estructura de dominación, se convierte en el rostro visible de la colonialidad”. La universidad en el marco de la modernidad-colonialidad se inscribe en la estructura triangular que ha definido Santiago Castro como: “colonialidad del poder, colonialidad del ser y colonialidad del saber”, en el cual cada una de ellas se encuentran enlazadas entre sí con el fin de dominar al sujeto en toda su dimensión geográfica, cultural e histórica. Pero esa dependencia histórico estructural no es sólo económica o política es, ante todo, epistémica. En tal sentido, Quijano (2010) entiende a la colonialidad del poder ligada a la colonialidad del saber, en ese abordaje, el referido considera que desde el mismo momento de la conquista se impuso una única forma de entender, ver y comprender al mundo, la forma europea de asumir al mundo: las poblaciones dominadas y todas las nuevas identidades, fueron también sometidas a la hegemonía del eurocentrismo como manera de conocer, sobre todo en la medida que algunos de sus sectores pudieron aprender el habla de los dominadores. Así, con el tiempo largo de la colonialidad, que aún no termina, esas poblaciones fueron atrapadas entre el patrón epistemológico eurocéntrico que, además, se fue encauzando como racionalidad instrumental o tecnocrática, en particular respecto de las relaciones sociales de poder y en las relaciones con el mundo circundante. Al proseguir con los aportes de este autor, se halla que para Quijano (op. cit,) la colonialidad de poder es un elemento constitutivo de la modernidad y no sólo como un producto derivado de la misma. La modernidad/colonialidad es el momento de la historia occidental vinculada al circuito comercial Atlántico, a la transformación del capitalismo y a la creación del sistema mundial moderno-colonial.

del mundo, sino simultáneamente la constitución colonial de los saberes, de los lenguajes, de la memoria y del imaginario; implicando a través de la universalización de la historia, el reconocimiento de una etnia y no la otra, y la superioridad de una raza sobre la otra. Por esta razón, es menester asumir las ideas de Castro (2005:86) cuando expresa: Se impuso poco a poco la idea de que la naturaleza y el hombre son ámbitos ontológicamente separados, y que la función del conocimiento es ejercer un control racional sobre el mundo. Es decir que el conocimiento ya no tiene como fin último la comprensión de las “conexiones ocultas” entre todas las cosas, sino la descomposición de la realidad en fragmentos con el fin de dominarla. En el mismo orden de ideas, lo planteado en la cita anterior, pone en manifiesto el cómo se fue entretejiendo sobre una base epistémica, un paradigma hegemónico que aun impera en las universidades, dado a que mantiene dentro de sus entrañas, la colonialidad del saber como mecanismo de dominación, que excluye todo conocimiento o saber que no esté dentro de la constitución que trazó la modernidad. Por lo tanto, la colonialidad del saber es producto del no reconocimiento étnico cultural en América, de la retórica discursiva de la modernidad de desaparecer cualquier indicio o vestigio cultural o saberes producidos por los aborígenes de la región, a propósito, Grosfoguel (2011:64) manifiesta: El racismo epistémico se refiere a una jerarquía de dominación colonial donde los conocimientos producidos por los sujetos occidentales (imperiales y oprimidos) dentro de la zona del ser es considerada a priori como superior a los conocimientos producidos por los sujetos coloniales no‐occidentales en la zona del no‐ser. Así mismo, el aporte reflejado por Grosfoguel (op. cit.) deja en manifiesto que la colonialidad del saber es constituido en primer lugar, en un espacio geográfico donde existen unos sujetos y la no existencia de otros; en segundo lugar, sobre la base de un barrido o desaparición epistemológica basada en el no reconocimiento de una etnia, una cultura y una historia, como “borrón y cuenta nueva” en términos populares; para así imponer un paradigma epistémico hegemónico que le permitiera a

LA COLONIALIDAD DEL SABER Cabe destacar que, la colonialidad del saber es una de las categorías que forma parte del triángulo planteado por Castro (2005:124), tales como: “Colonialidad del poder, colonialidad del ser y colonialidad del saber”; siendo esta última uno de los temas álgidos que entra en discusión en el seno de las universidades, el cual merece mucha atención, sin desestimar a las otras categorías que forman parte de su accionar. Con el inicio de la colonización en América en 1492 comienza no sólo la organización colonial 21

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 Europa tener dominio sobre la humanidad a través de las ciencias al servicio del capital y la globalización. LA UNIVERSIDAD DOMINACIÓN

TRADICIONAL:

INSTRUMENTO

estudiantes en igualdad de condiciones y colocar a Venezuela como la segunda en el continente americano y la cuarta en el mundo con mayor matrícula estudiantil. En este mismo orden de ideas, la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM) no escapa de esa realidad descrita anteriormente que en su funcionalidad y su hacer es calco y copia del modelo universitario tradicional que heredamos de la colonia, su claustro desde la era medieval y su estructura departamental de la época napoleónica, castradora de todo conocimiento liberador al servicio de la colonialidad del saber que impera de los grupos de poder, siendo así su naturaleza y aún más, cabe destacar que la UNEFM fue creada en la etapa campante del sistema económico neoliberal. En tal sentido, la universidad es vista ante la ciudadanía, no sólo como el lugar donde se produce conocimientos o el progreso moral o material de la sociedad, sino como el núcleo vigilante de esa legitimidad, concebida como una institución que establece las fronteras entre el conocimiento útil y el inútil, entre la doxa y la episteme, entre el conocimiento legítimo (es decir, el que goza de “validez científica”) y el conocimiento ilegítimo. Es evidente entonces lo planteado por Castro (2005:81) “las ciencias comenzaron a pensarse a sí mismas entre 1492 y 1700, pues es en esa época cuando emerge el paradigma epistémico que todavía es hegemónico en nuestras universidades”. Siguiendo el orden de ideas, la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM), no escapa de la realidad descrita; que nace justamente a las puertas de una crisis social, política y económica, con el “Viernes Negro”, y los paquetes neoliberales de la década de los 80, asumiéndose ya como una universidad con posturas neoliberales, por ser apéndice de un Estado que en ese momento se privatizó, dependiendo de lo que dictaminara el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial. Su modalidad tradicional mantiene sus estructuras funcionales occidentales intactas, persisten en sus procesos de aprendizajes la manera escolástica de la reproducción, basado en los viejos paradigmas que responden a los intereses de la burguesía: ¿Y la universidad?, muy bien, allí silente, mustia, sin propuestas, hasta ahora se ha convertido en el reducto contrarrevolucionario y reaccionario, donde agazapados se encuentra los cipayos del Imperio Norteamericano. Allí se maquinan los golpes de Estado, se conspira contra el avance social, se encuentra secuestrada la vieja academia y la vieja ciencia

Por cierto, en la República Bolivariana de Venezuela, la universidad no escapa su histórico modelo monárquico, pontificio y medieval, el cual ha afinado su acción política hacia afuera y no hacia adentro para su transformación e innovación, donde ha mantenido un patrón en seguir reproduciendo los saberes europeos que se asumen como universales, donde repercute en los pensum de estudios que cada día se alejan de nuestras realidades, sin poder resolver problemas en su entorno; de hecho a mediados del siglo XX en Venezuela, las ciencias sociales estaban influenciadas con plena injerencia de autores foráneos y el acervo teórico-conceptual que se conservaba aquí, fue borrado del mapa. La universidad venezolana es clasista, porque históricamente ha sido el brazo ejecutor de las políticas de la clase dominante, la universidad venezolana es una fiel réplica de la universidad que llegó con la colonia y la modernidad como propuesta de la civilización y desarrollo de los países conquistados, pero para una casta, observándose en las carreras universitarias que ofertaba como: medicina, derecho y arquitectura, que estaban dispuestas para la satisfacción de las necesidades de las clases privilegiadas. Con la llegada del presidente Hugo Chávez al poder empieza a repensarse las universidades venezolanas en el marco de la revolución bolivariana, se ameritaba una universidad más inclusiva y humanista, teniendo en cuenta que el ingreso de estudiantes a universidades públicas desde el año 1984 hasta 1998 del nivel alto que denominaba la OPSU de 57% pasó a 99%, esto es la clase media y alta y el nivel más vulnerable de la población de 50% a 20%, observándose los niveles de desigualdad como una de sus características principales. Debido a estos indicadores, el presidente de la república Hugo Chávez hizo un llamado a las universidades autónomas y experimentales para saldar la deuda de una población estudiantil que se denominó flotante, el cual se encontraba excluida, sin embargo no tuvo respuesta de las mismas y se vio en la obligación de crear métodos no tradicionales como: intervenir las universidades experimentales, la creación de la Misión Sucre, Politécnicos Territoriales, Universidad Bolivariana, Universidad de las Fuerzas Armadas, para así dar respuesta al ingreso de los 22

al servicio del colonialismo. Allí, donde hay espacios sino para los poderosos, donde los saberes populares han sido de burla y donde las otras investiduras imperiales de la casta minoritaria a la cual ha pertenecido, se convierte en vestimenta de los bufones, que emiten cantos y llamados desesperados antinacionalistas clamando la intervención del imperio Yépez (2010:56).

académicas-administrativas por el consejo universitario (integrado por los decanos de área, representante del ministerio de educación, autoridades rectorales: rector(a), vicerrector académico(a), vicerrector(a) administrativo y secretario(a). A pesar que la universidad cuenta con una estructura consolidada por siglos, en las instancias de decisiones como lo es el Consejo Académico y Consejo Universitario donde se sientan las distintas áreas del conocimiento de la universidad, no se discuten reformas o transformaciones curriculares y mucho menos problemas sociales para su resolución, sino para las puras partidas presupuestarias para ver a qué área les toca más o menos recursos monetarios, y es en lo único que verdaderamente se ponen de acuerdo para llegar a una resolución. En este sentido, la política académica se ha derivado de las actuaciones de las asociaciones de estudiantes, profesores y empleados, organizaciones que están sin conexiones estructuradas y fluidas con estudiantes, profesores y empleados. Una desviación utilitaria marca su destino, un alejamiento de los problemas reales de la educación universitaria y del país signan su actuación. Los departamentos son el espacio donde se encuentran adscritos los docentes, se organizan, se instrumentizan y se direccionan los programas académicos de un área o facultad en específico, es el lugar donde reposa los contenidos conceptuales que responden al entramado modelo colonial de la modernidad. Al respecto Tunnermann (op. cit,) expresa que el departamento “es en la práctica, un grupo de profesores que administran colectivamente un presupuesto, bajo los aspectos de un manejo comercial de la producción de conocimientos”. Lo manifestado por el autor evidencia algunos flagelos que existen en los departamentos, debido al enmarañamiento de algunos que se creen eruditos de la verdad, que están relacionados a la comercialización del conocimiento dada la elaboración de proyectos, tesis, (trabajos de grado y asenso por encargo, intercambio de saber por favores de diversa índole y otras, reflejándose estas anomalías en la UNEFM a causa de la falta de renovación y transformación de los pensum de estudios y contenidos curriculares que por mantenerse estancados auspician a la incurrencia de ciertos delitos. Por tanto, corregiste los departamentos se han conformado en el corazón de la academia de la universidad, quienes se encuentran adscrito a él, son quienes determinan cual es el conocimiento útil (espíteme) y el inútil (doxa), es donde conviven los eruditos de la verdad

Cabe resaltar que lo señalado por Yépez (op. cit,), es evidente en la realidad de lo que representa la universidad venezolana concatenada con la realidad de la UNEFM, donde continúan un reforzado modelo arcaico y castrante, pero más grave aún reafirma cada día la colonialidad del saber, la anti-patria; es decir lo anti-hombre, la universidad ha sido caja de resonancia de los sagrados intereses la burguesía. Relacionando las ideas del párrafo anterior, la discursividad dominante (francés, italiano, portugués, español, alemán e inglés), reproductora de la vieja academia y la ciencia al servicio del capital, cuenta con un andamiaje estructural que le permite en sus funciones y en su hacer mantener el status quo y establecer las reglas del juego en la sociedad donde se encuentra imbuida, siempre respondiendo al modelo colonial que se instauró en estas tierras producto de la modernidad. Por consiguiente, la modernidad es una base epistemológica eurocéntrica que nos fue inculcada mediante el proceso de colonización que se dio con la llegada de Colón, al respecto Lander (1993:58) manifiesta “El mundo se convirtió en lo que es para los ciudadanos el mundo moderno, un mecanismo desespiritualizado que puede ser captado por los conceptos y representaciones construidos por la razón.” Por cierto, es la tesis de la disyunción de la mente/cuerpo, sujeto/naturaleza presentada por Descartes para afianzar y propagar su paradigma epistémico al servicio del capital, que sería utilizado como instrumento de dominación de la humanidad hasta hoy en día. La universidad cuenta con una estructura académicaadministrativa misantrópica, desde la coordinación de una unidad curricular, jefe de departamento (integrado por profesores en una misma área de conocimiento); directores de programa, decanato de área (integrado por jefes de departamento de un área, directores de programa); consejo académico (integrado por decanos de área y vicerrector académico); hasta la máxima instancia de decisiones 23

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 y los expertos que por su visión reduccionista desnaturalizan la realidad a favor de la mercancía, es donde se encuentra fecundado por la modernidad según Bigott (2010:83) “el humanismo (como residuo de la universidad colonial), el cientificismo (como producto todavía del positivismo o bien de los modelos neopositivistas), el tecnicismo (como expresión de la penetración neocolonial norteamericana) y el filosofismo universitario (expresando los modelos europeos). Todos los elementos planteados por Bigott (op. cit.) hay que repensarse, debido a que el mundo se ha interpretado desde una sola óptica, una base epistemológica eurocéntrica y un paradigma reduccionista de la realidad europea, disyuntivo del objeto con el sujeto y desnaturalizado de su realidad, al respecto Martínez (2006: 17) plantea: Ninguna teoría pinta o retrata directamente un sistema real, porque toda teoría se construye con conceptos, los cuales solo refieren algunos aspectos, considerados relevantes, de las realidades verdaderamente existentes. Toda disciplina intenta representar la realidad, aunque tal representación no puede ser sino hipotética, indirecta y parcial, pues todo conocimiento humano es incierto, inexacto y limitado. En consecuencia, se asume que los departamentos, en este caso de la UNEFM; son generadoras de la disyunción de los sujetos con el objeto y su realidad, debido a su concepción colonial y napoleónica, donde los diseños curriculares son elaborados de manera unilateral, individual y descontextualizados de lo que se topa allá afuera, no hay diálogo alguno con quienes se encuentran ahí adscritos para socializarlos, de manera que no hay incumbencia de un programa académico con otro en el mismo departamento, porque se impone la jerarquización de grupúsculos que se creen dueños de la verdad y el conocimiento e imponen las reglas del juego establecidas por el modelo predominante. En la UNEFM existe una naturaleza de desconexión, debido a su estructura misantrópica que la conlleva al aislamiento, percatándose por ejemplo en el complejo académico ”Los Perozo”, donde existen dos áreas académicas divididas en plantas físicas de concreto como lo son: (educación y tecnología) que no tienen relación alguna en su quehacer académico que sirva para resolver sus mismos problemas que aquejan sus estructuras y funcionamiento, y que a su vez transciendan de los muros

contiguos que la rodean para que tengan un contacto o que sean parte de las comunidades adyacentes, mejor dicho, son como pequeñas islas donde se afianza el parcelamiento y fraccionamiento del conocimiento que no permite verse a ella misma y mucho menos solucionar problemas sociales por el enfoque reduccionista de ver el mundo y el divorcio pleno a ella. TRANSFORMACIÓN UNIVERSITARIA: EMANCIPACIÓN DE LA EDUCACIÓN Se atraviesan tiempos de cambios a profundidad, se ha sido testigo del agotamiento de modelos políticos y económicos, que marcaron el ritmo y dirección de gran parte de la humanidad en los últimos dos o tres siglos, ahora bien, lo expresado evidencia un plano de acción general, no obstante, específicamente en Venezuela, el Estado burgués, da señales de agrietamientos a todos los niveles, ese Estado, es insostenible a la luz de los cambios vividos en la última década, cambios que tocan todas y cada una de las instancias integrantes de la súper estructura. En consecuencia, la Universidad obviamente no escapa a ello, una nueva institucionalidad, que tenga empatía con el paradigma emergente, es necesaria; la Universidad Napoleónica, misantrópica, tiene que dar paso a instituciones novísimas, flexibles, humanistas, capaces de responder a los nuevos retos que la humanidad tiene por delante. La Universidad isla, convencida de protagonizar la generación de conocimiento, y además el único válido por el ropaje que le cubre de científico ha entrado en cuestionamiento Desde este contexto, se considera actualmente la universidad que evidencia una gran incompatibilidad con el entorno en que se ubica, a pesar de todos los esfuerzos del gobierno revolucionario de llevar una educación holística, centrada en el hacer, esto porque los programas académicos emanados por los departamentos de las universidades, no responden al subsistema educativo universitario, en cambio sí responden es a los enfoques curriculares del eurocentrismo, es por ello que se puede percatar en la siguiente apreciación citado por Anka (2005:27): Los docentes seguimos formando seres disociados, técnicos del conocimiento e inclusive, malos copistas que solo saben repetir sin comprender, reflexionar y menos aún, más lejana una conciencia crítica que sea presta 24

para la confrontación dialógica, pues se han desconectado del mundo, de su historia, cultura y su contexto, del aquí y ahora. De la misma manera Yépez (2010:58) manifiesta: Que se hace indispensable e impostergable un proceso que extienda los horizontes de la universidad, flexibilice sus estructuras, inicie un proceso de apertura, para responder verdaderamente a una exigencia histórica: lograr que la universidad sea cada vez más relevante y socialmente pertinente, conectarla a las necesidades de la sociedad en una época signada por la centralidad de lo humano y del conocimiento. De acuerdo con el planteamiento anterior, el gobierno revolucionario, mediante una propuesta de transformación universitaria en la Universidad Nacional Francisco de Miranda (UNEFM), comienza una gesta emancipadora de intentar derrumbar el andamiaje estructural que soporta la universidad en su modelo tradicional, vetusto y napoleónico por más de 800 años, en tratar de ensayar una novedosa estructura académica-administrativa como lo es el Consejo Académico Bolivariano Local (CABLO), que busca abrir unos nuevos senderos hacia un paradigma emergente que permita reconocernos como seres humanos, la episteme como saber científico y la doxa como saber popular, las disciplinas conjugadas a una dinámica distinta en el quehacer educativo, con la participación de los actores sociales que colindan en la comunidad donde ella se encuentre imbuida. Ahora bien, en resolución emanada del Consejo Universitario de la UNEFM Nº 002.1450.2009 con fecha del 5 de octubre de 2009, se aprueba un documento denominado: Propuesta Conceptual y Organizativa de los Consejos Académicos Bolivarianos Locales(CABLOS), presentada por los profesores Luís Dovale y Juan Talavera, de cuya propuesta Díaz (2010) acota: En el cual la misma destaca bajo una normativa incluyente, humanista, transformadora, democrática y pluralista una estructura novedosa pero a la vez participativa en función de suplantar la representatividad del orden tradicional con sus viejos vicios, por una estructura protagónica, impulsadora de los valores éticos y morales de la sociedad en construcción, entendiendo al proceso educativo como un acto cooperativo, dialógico, vinculante, donde desde las

localidades y con el aporte de todos, se pueda soterrar y sepultar la elitesca universidad tradicional. Con esta creación se buscaba atender la necesidad de transformar la universidad, uniendo lo que actualmente se halla compartimentado en departamentos, conectarla del contexto al que se encuentra desligada, desmontar los métodos conductistas de enseñanza que son instrumentalizados (adiestramiento, imposición, memorización y repetición), desarraigados de todo contexto; para así lograr que se implementen otros métodos de construir conocimientos como: aprendizaje por competencias, aprendizajes por proyectos y aprendizajes por problemas, que permitan la reflexión y la comprensión del mundo circundante. La universidad desde su origen ha evolucionado y sufrido cambios y reformas a lo largo de la historia que le han permitido mantener su naturaleza dominadora, colonizadora y domesticadora en el transcurrir del tiempo, sin embargo, ha habido cambios transcendentales que desde 1918 hay que percatarse, como lo fue “La Reforma Universitaria de Córdoba” donde Tunnermann (2000:65) comenta lo siguiente: La universidad aparecía, a los ojos de la nueva clase, como el canal capaz de asumir su ascenso político y social. De ahí que el movimiento propugnara por derribar los muros anacrónicos que hacían la universidad coto cerrado de las clases superiores. Ahora bien, este movimiento denominado la “Reforma Universitaria de Córdoba”, hizo un quiebre en la manera de como se venía desenvolviendo la universidad, en la búsqueda de su democratización y autonomía, alcanzando algunos objetivos tales como: concursos de oposición para la selección del profesorado, elección de los cuerpos directivos y autoridades, gratuidad de la enseñanza, vinculación del sistema educativo nacional y una de las funciones esenciales del quehacer académico como lo es la extensión. Por su parte, se trae a colación todo este relato, ya que desde “La Reforma Universitaria de Córdoba” las universidades no han sufrido cambio transcendental alguno desde entonces, a excepto en algunos cambios de inclusión universitaria que se viene promoviendo desde Venezuela a través de la revolución bolivariana , donde existen unas novísimas instancias académicas-administrativas, tales como: El Consejo Académico Bolivariano Estadal (CABE), ente rector de los Programas nacionales y Municipalizados y 25

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 el Consejo Académico Bolivariano Local (CABLO) que lleva a cabo la UNEFM, no se puede desestimar el proceso de transformación que lidera la Universidad Nacional “Francisco de Miranda”, el cual se puede apreciar en estas nuevas estructuras ya mencionadas, que no aparecen las vetustas estructuras y el estancado funcionamiento de la universidad tradicional, desmarcándose del viejo modelo castrante que propicia la colonialidad del saber. Como se ha referido a lo largo del presente trabajo, se asume que la universidad reproduce y proyecta la colonialidad del saber en su hacer, existe la propuesta que ayudaría o que serviría como una de tantas vías hacia el camino de la descolonización del saber, teniendo en cuenta a la instancia académica-administrativa como lo es el Consejo Académico Bolivariano Local (CABLO), de modo que Yépez (op. cit.) lo conceptualiza de la siguiente manera: El CABLO traduce una estructura operativa académica local, siempre enmarcada geográficamente en los ejes de desarrollo del estado Falcón. Propone al Consejo Académico Bolivariano Estadal (CABE) problemáticas integrales locales, necesidades de desarrollo de programas de formación formales e informales, de grado y postgrado, enlaza las actividades académicas a las comunales y a las problemáticas integrales existentes localmente o en los ejes de desarrollo. En tal sentido, esta estructura con nuevos actores que tienen correspondencia en el quehacer educativo permitiría derrumbar el modelo vetusto de la universidad tradicional, accedería en la apropiación y creación de un conocimiento holístico, autóctono desprendido de las realidades locales; en el sano juicio, la transdisciplinariedad y el pensamiento complejo como modelos emergentes desde los cuales se podría tender puentes hacia un diálogo transcultural de saberes, para ello, Nicolescu (2002:50) manifiesta que “Incorpora la idea de que una cosa puede ser igual a su contrario, dependiendo del nivel de complejidad que estemos considerando.” Vivimos en un mundo que ya no puede ser entendido sobre la base de saberes analíticos, que ven la realidad de forma compartimentada y fragmentada. Pero la universidad sigue pensando un mundo complejo de forma simple; continúa formando profesionales arborescentes, cartesianos, humanistas, disciplinarios, incapaces de intervenir en un mundo que funciona con una lógica compleja. Por consiguiente, se expresa:

Pero una universidad que piensa complejamente debe ser también una universidad que funciona complejamente. Esto significa que debe hacer que sus estructuras también sean rizomáticas. Pienso, por ejemplo, en una universidad donde los estudiantes puedan ser coautores de sus propios planes de estudio, matriculándose, ya no en las estructuras fijas de un programa en particular, sino en una red de programas. El estudiante podría navegar, así, entre diversos programas de maestría e incluso de pregrado, conectados en red, no sólo en el interior de una sola universidad sino entre varias universidades. Pienso en una estructura donde los profesores puedan pertenecer a varios departamentos a la vez, facilitando así el ejercicio de la transdisciplinariedad arriba descrito. Pienso en la utilización masiva de las nuevas tecnologías para la generación de programas virtuales, desescolarizados, en los que el aprendizaje pueda ser interactivo con las máquinas. En esa misma dirección se asume que, el favorecimiento de la transdisciplinariedad. Como bien lo ha señalado Nicolescu (op. cit.), la palabra “trans” tiene la misma raíz etimológica que la palabra “tres”, y significa, por ello, la trasgresión del dos, es decir, aquello que va más allá de los pares binarios que marcaron el devenir del pensamiento occidental de la modernidad: naturaleza/cultura, mente/cuerpo, sujeto/objeto, materia/espíritu, razón/sensación, unidad/diversidad, civilización/barbarie. La transdisciplinariedad busca cambiar esta lógica exclusiva (“esto o aquello”) por una lógica inclusiva (“esto y aquello”). Descolonizar el saber y la universidad significa, por ello, luchar contra la babelización y la departamentalización del conocimiento, firmes aliados de la lógica mercantil, a la cual se ha plegado la ciencia en el actual capitalismo cognitivo. En tenor la estructura académica del CABLO, propuesta y en desarrollo viene a significar una instancia para una universidad que desarrolle un modelo distinto hasta ahora conocido, que su estructura académica-administrativa a través de un diálogo de saberes, permite dar un paso a la transdisciplinariedad, donde en un espacio se sientan todas las disciplinas de los programas académicos que oferta la municipalización (ingenieros, médicos, agrónomos, veterinarios, educadores, entre otros), y actores sociales (comunas, consejos comunales, alcaldía, instituciones de salud y educación) que hacen vida en las localidades donde 26

existen los CABLO, aprendiendo del uno al otro, basados en sus potencialidades y experiencias, valiendo para la toma de decisiones en el afán educativo y en la búsqueda de resolución de problemas en el entorno, siendo base para emprender los esfuerzos hacia un modelo universitario socio productivo, que acceda impactar en las prioridades territoriales, regionales y nacionales. Al respecto Castro (2010:15) plantea lo siguiente: ¿Cómo es posible, entonces, un diálogo de saberes? De acuerdo con lo dicho hasta el momento, la respuesta no puede ser sino una: el diálogo de saberes sólo es posible a través de la descolonización del conocimiento y de la descolonización de las instituciones productoras o administradoras del conocimiento. Desde este escenario, cabe resaltar que, la UNEFM ha dado un paso significativo hacia lo que plantea Castro (op. cit.) respecto del proceso descolonización de la institución, en ello está la nueva estructura en marcha tales como el CABLO, el cual se desmarca en el hacer de la estructura napoleónica de reproducir conocimientos, permitiéndole en medio de otra dinámica, producir conocimientos a través de la fuente que genera las historias, las costumbres, las experiencias y las culturas locales. En realidad, hay que transitar hacia una universidad donde los compartimientos estancos donde ella se desenvuelve (docencia, investigación, extensión) se fundan en un sólo proceso; formación, creación de saberes y la vinculación social, pasando entonces a una universidad integrada socio productiva y socioeducativa a su contexto, comprometiéndose con la producción del conocimiento necesario para la trasformación de los espacios locales, regionales y nacionales. De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, el diálogo de saberes debe ser el reconocimiento y acercarse a la doxa, implicando que todos los conocimientos ligados a tradiciones ancestrales, vinculados a la corporalidad, a los sentidos y a la organicidad del mundo, en fin, aquellos que eran vistos como “prehistoria de la ciencia”, empiecen a ganar legitimidad y puedan ser tenidos como pares iguales en un diálogo de saberes. En la universidad, sin embargo, el logro de esta legitimidad no es cosa fácil. Con algunas excepciones, la idea de que la universidad pueda generar espacios en los que distintas formas de producir conocimiento, digamos entre la medicina indígena y la

medicina tradicional, puedan coexistir, es, por ahora, una utopía. Por tanto, se asume que, la investigación es de gran relevancia, porque la misma permitiría mirarse hacia adentro en el funcionamiento de la universidad, y en su dinámica hacia afuera, en ir desmontando patrones foráneos que aún persisten con fuerza a través de la modernidad/colonialidad, que no permite definir un modelo universitario que se desmarque del capitalismo salvaje, del neoliberalismo y el rentismo petrolero. En tal sentido, todo esto induce a las instituciones de educación Universitaria a plantearse el desarrollo de componentes socio productivo apoyado en las capacidades científico técnicas e innovadoras para impulsar la transformación del capitalismo rentístico en un nuevo modelo productivo socialista, que permita el desarrollo del protagonismo socio productivo del estudiantado y del Poder Popular. Desde este escenario se asume que, el Plan de la Patria como proyecto de desarrollo nacional, propuesto por el comandante Hugo Chávez y que ahora que lo lleva en la gestión de gobierno del presidente Nicolás Maduro, traza unas líneas gruesas que nos sirven para ir abonando en la construcción de una universidad al servicio los intereses más sagrados de la nación, del pueblo de a pie y no de la clase privilegiada de siempre, al servicio imperial y la sociedad globalizada del capitalismo. En consecuencia, nos encontramos con los objetivos que se comprueban en el desarrollo del ensayo y que le darán la justificación pertinente para el tratamiento de la misma: 1.5.1.7. Transformar la praxis científica a través de la interacción entre las diversas formas de conocimiento, abriendo los espacios tradicionales de producción del mismo para la generación de saberes colectivizados y nuevos cuadros científicos integrales. 2.2.1.4. Afianzar valores que resguarden la identidad construyan soberanía y defensa de la Patria, a partir del disfrute físico, espiritual e intelectual, y el reconocimiento de nuestro patrimonio cultural y natural. 2.2.3.5. Desarrollar investigaciones sobre las tradiciones culturales que impulsen el conocimiento y práctica cultural. 2.2.12.8. Desarrollar programas y proyectos de formación-investigación que den respuesta a las necesidades y potencialidades productivas para el proyecto nacional. 2.2.12.9. Desarrollar programas en educación en los que se incorporen contenidos enfocados en los conocimientos ancestrales y populares. 27

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 4.2.1.2. Aumentar la presencia de la temática sobre la identidad nacional y la diversidad de los pueblos en los contenidos curriculares, programación audiovisual y eventos nacionales e internacionales. 4.2.2.1 Fomentar en el ámbito nuestroamericano, convenios de integración cultural, educativa, social, científico-tecnológica, entre otros. 5.1.1.3. Impulsar y garantizar nuevos procesos de producción y valorización de conocimientos científicos, ancestrales, tradicionales y populares, así como nuevas relaciones entre ellos, con atención especial a las prácticas de los grupos sociales invisibilidades y discriminados por el capitalismo. Se puede percatar que una de las razones que se destacan en estos objetivos es la preservación y promoción de nuestra cultura ancestral, que servirá de cimiento para desmontar la historia universal que fue impuesta por la modernidad/colonialidad como instrumento y modelo de dominación, a través del resurgimiento de la cultura de nuestros ancestros, que permitan construir epistemes de nuestras realidades, que nos comprendamos como latinoamericanos y venezolanos, que sea base para los diseños curriculares que se elaboran en nuestra alma mater. La educación que se lleva a cabo los programas académicos municipalizados de la UNEFM, inspirada en la filosofía de la educación emancipadora que recoge a los grandes pensadores venezolanos y latinoamericanos como: Belén San Juan, Simón Rodríguez, Luis Bigott, Luís Beltrán Prieto Figueroa, Paulo Freire, José Martí entre otros, con miras a construir una episteme que nazca desde la construcción histórica de lo local, sería una de las vertientes que ayudarían al desmarque de la colonialidad del saber, para ir trazando los pasos hacia la descolonización del saber.

etnia particular sea impuesta como la racionalidad universal, aunque tal etnia se llama Europa occidental. Porque eso, en verdad, es pretender para un provincianismo el título de universalidad. Partiendo de este referente, se considera que descolonizar la filosofía y la ciencia significa producir, transformar y plantearse un conocimiento que no dependa de la epistemología de la modernidad occidental, ni de sus problemas, por el contrario, debe dar respuesta a las necesidades de las diferencias coloniales. La expansión colonial fue, también, la expansión de las formas de conocimiento, aun cuando esos conocimientos emitiesen críticas contra el colonialismo desde el seno del propio colonialismo. La descolonización debe ser entendida al desmontaje de estructuras ideológicas dominante y de formas de conocimiento que producen una división que maniquea del mundo, Boaventura (2011) establece que “descolonizar nuestras mentes para poder producir algo que distinga, en una diferencia, lo que es producto de la jerarquía y lo que no lo es. Solamente debemos aceptar las diferencias que queden después de que las jerarquías sean desechadas” es decir de una división entre amos y esclavos, entendidos estos como sujetos normales, por un lado, y sujetos anormales, dispensables, o sujetos-problema por otro. El pensamiento descolonizador propone desafiar la episteme que la modernidad colonialidad ha impuesto, en el marco de la diferencia imperial y colonial y, al hacerlo, recuperar críticamente todos los diversos legados culturales. Todo esto pone de manifiesto la necesidad de un nuevo saber. Un saber que tiene como cimiento al sujeto, o mejor dicho a la vida del sujeto, es decir un saber construido desde una perspectiva emancipatoria, liberadora y humana, Santos (2011:21): El reconocimiento y la incorporación de las prácticas políticas, culturales y económicas de los pueblos indígenas y afroamericanos son fundamentales. Por ello, la necesidad de una Epistemología del Sur que permita romper con la hegemonía de la modernidad desarrollada por el eurocentrismo, buscando aprender del sur, “que es una comprensión del mundo mucho más amplia que la que nos da la comprensión occidental, y que a pesar de ser cada vez más clara, no está todavía contabilizada en las soluciones políticas y teóricas que por ahora tenemos,

DESCOLONIZACIÓN DEL SABER El planteamiento descolonizador es un proyecto de desprendimiento epistémico en la esfera de lo social, político y cultural, Quijano (1992:442). La descolonización epistemológica, da paso a una nueva comunicación intercultural, a un intercambio de experiencias y de significaciones, como la base de otra racionalidad que pueda pretender, con legitimidad, a alguna universalidad. Pues nada menos racional, finalmente, que la pretensión de que la específica cosmovisión de una 28

Una epistemología del Sur, al decir de Santos (op. cit.), que asuma el reclamo de nuevos procesos de producción y de valoración de conocimientos válidos, científicos y no científicos, y de nuevas relaciones entre diferentes tipos de conocimiento, a partir de las prácticas de las clases y grupos sociales que han sufrido de manera sistemática las injustas desigualdades y las discriminaciones causadas por el capitalismo, neoliberalismo y por el colonialismo. Es por ello, que se hace necesario desde esta perspectiva, hablar de un pensamiento alternativo de alternativas, como lo expresa Grosfoguel (2011) “saber que aunque el tiempo lineal es uno, también existen otros tiempos”. que permita romper con la lógica monocultural del saber científico como único conocimiento válido despreciando otras epistemes no-científica, populares, tradicionales, indígenas, campesinas, urbanas y locales, Santos (2010:30). La ecología de los saberes. Frente a la lógica de la monocultural del saber y del rigor científico, cabe la posibilidad de una ecología más amplia de saberes, donde el saber científico pueda dialogar con el saber laico, con el saber popular, con el saber de los indígenas, con el saber de las poblaciones urbanas marginales, con el saber campesino, con el saber tradicional. La descolonización es un proceso complejo que pretende superar las huellas dejadas por la imposición del proyecto moderno occidental que trastocó la existencia

humana de las culturas no-occidentales, y aspira a la descolonización epistemológica modos de ver, entender y comprender la realidad, de manera diversidad e intercultural, la descolonización del poder, el Estado y sus instituciones, la descolonización del ser, ontológico, existencial, ético e identitario. Es una puesta en práctica de una convivencia pluricultural, de un diálogo de saberes, que invita a luchar por un mundo sin marginados, excluidos, explotados, desposeídos, con verdadera justicia donde se practiquen el bien común y el buen vivir. Nuestros pueblos reclaman un pensamiento descolonizador que articule genealogías perdidas desperdigado por el planeta y ofrezca un proyecto “otro”, sean estas reflexiones un espacio para ello, que brinde un nuevo aporte para la construcción de un mundo mejor. En síntesis, no se pretende desconocer lo que la modernidad haya aportado a la humanidad, la intencionalidad de este estudio es para que se reconozca lo que la modernidad/colonialidad ha ocultado en el devenir de la historia, es “ir más allá” de las disciplinas, a una ampliación del campo de visibilidad abierto por la ciencia occidental moderna, dado que ésta fue incapaz de abrirse a dominios prohibidos, como las emociones, la intimidad, el sentido común, los conocimientos ancestrales y la corporalidad. No es, entonces, la disyunción sino la conjunción epistémica lo que se está pregonando. Un pensamiento integrativo en el que la ciencia occidental pueda “enlazarse” con otras formas de producción de conocimientos. nuestro templo cultural.

REFERENCIAS CONSULTADAS Bigott, Luis (2010) Hacia una pedagogía de la desneocolonización. Fondo editorial Instituto de Prevención y Asistencia Social del Ministerio de Educación. Caracas, Venezuela. Castro, Santiago (2010) Descolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes http://www.uv.mx/veracruz/cosustentaver/files/2015/09/14-castro-descolonizar-la-universidad.pdf [Consulta: 2016, Noviembre 04] Díaz, Luís (2012) El consejo académico bolivariano local: una propuesta educativa necesaria y transformadora. Trabajo de ascenso. Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” Coro, Falcón. Dovale, Luís y Talavera Juan, (2009) Propuesta Conceptual y Organizativa de los CABLOS. Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” Coro, estado Falcón. Grosfoguel, Ramón (2011) Decolonizing Post‐Colonial Studies and Paradigms of Political‐Economy: Transmodernity, Decolonial Thinking and Global Coloniality Transmodernity: Journal of Peripheral Cultural Production of the LusoHispanic World Vol. 1, No. 1: 1‐38 Lander, Edgar (1993) La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Compilación. Editorial Clacso. Buenos Aires, Argentina. Martínez, Miguel (2006) La nueva ciencia, su desafío, lógica y método. Editorial Trillas. México Mignolo, Walter (2010) Desobediencia Epistémica. Ediciones del Signo. Argentina. 29

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 Nicolescu, Basabab. (2002) Manifesto of Transdisciplinarity. Albany: State University of New York. Plan de la Patria. Segundo plan socialista de desarrollo económico y social de la nación, 2013-2019. Gaceta oficial n° 6.118 extraordinario del 4 de diciembre de 2013. Caracas, Venezuela. Quijano, Aníbal (1992) Colonialidad y modernidad/racionalidad. En Los conquistados. 1492 y la población indígena de las Américas. En Bonilla, H. (Comp.) Quito: Tercer Mundo Libri Mundi editores. Santos, Boaventura de Sousa (2011) Epistemologías del Sur en: Utopía y Praxis Latinoamericana, vol. 16, núm. 54, julioseptiembre, 2011, pp. 17-39 Universidad del Zulia, Venezuela. 2011. Tunnermann, Carlos (2000) Universidad y sociedad. Balance histórico y perspectivas de Latinoamérica. Comisión de estudios de postgrado, facultad de humanidades y educación, Universidad Central de Venezuela Urbina, S y Yépez, J (2010). Una universidad estancada. Germán Coronel. Coro, estado Falcón, Venezuela. AUTOR José Ángel Curiel Castro Licenciado en educación en Lengua, Literatura y Latín (UNEFM) Maestrante en docencia para la educación superior (UNERMB) Docente instructor tiempo completo adscrito al departamento de Idiomas y a los programas nacionales de formación y municipalizados UNEFM municipio Federación. Enlace de la dirección del equipo metodológico CABLO Federación.

EL EMPRENDIMIENTO COMO INSTITUCIÓN, UN ABORDAJE DESDE LA DIMENSIÓN LEGAL VENEZOLANA ENTERPRISING AS INSTITUTION, AN APPROACH FROM THE VENEZUELAN LEGAL DIMENSION García, Mercedes mercedes.duno@gmail.com Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” Jiménez, Xochitl xochitl.jimenez70@gmail.com Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”

RESUMEN En este trabajo se presentan consideraciones relativas al emprendimiento desde la perspectiva institucional, tomando como base conceptual respecto a las instituciones la de North, (1990) quien las define como “las limitaciones ideadas por el hombre que dan forma a la interacción humana y estructuran incentivos en el intercambio, sea político, social o económico…”. El emprendimiento es una actividad humana producto de la acción social, pues para emprender interactuamos con otros y entran en juego aspectos culturales que son producto de la vida del hombre en sociedad, como la confianza, capital social, colaboracionismo, valores, creencias personales de los emprendedores, entre otros, y las leyes elementos que desde el enfoque de North, integran el concepto de instituciones, y que a su vez, están presentes en el emprendimiento, por lo que puede considerarse que éste es en sí mismo una institución, con potencial para generar desarrollo, lo que justifica su estudio. Palabras clave: Instituciones, emprendimiento, desarrollo, cultura, estructura social.

RECIBIDO: 08/11/2016 ACEPTADO: 16/01/2017 ABSTRACT In this paper considerations on enterprising are presented from an institutional perspective, taking as a conceptual basis North (1990) who defines it as "the limitations devised by man that shape human interaction and structure incentives in exchange, whether political, social or economic .... " Enterprising is a human activity product of social action, since to undertake we interact with others and come into play cultural aspects that are product of man's life in society, such as trust, social capital, collaboration, values, personal beliefs, and laws which are elements from the North’s approach that integrate the concept of institutions, which in turn, are present in the venture, so it can be considered that this is in itself an institution, with potential for development which justifies its study. Keywords: Institutions, entrepreneurship development, culture, social structure.

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 INTRODUCCIÓN

de ideas, acciones y capacidades para crear proyectos y generar una serie de procesos sociales, económicos y políticos donde se asentaran, eventualmente, el fenómeno emprendedor. Cabe destacar El Libro Verde (Comisión de las Comunidades Europeas, 2003:58) define emprendimiento como: “…la actitud y el proceso de crear una actividad económica combinando la asunción de riesgos, la creatividad y la innovación con una gestión sólida, en una organización nueva o en una ya existente”. El Libro verde otorga una significativa relevancia a la acción humana como la actitud y la creatividad impulsadora de organizaciones Estos conceptos permiten acercarnos al emprendimiento como un fenómeno signado por normas, procedimientos y organizaciones, asimismo, el abordaje del mismo como un producto de la acción social transversalizada por las normas sociales (asociatividad, colaboracionismo, capital social, confianza) y los valores, creencias personales de los emprendedores. Todo ello determina y confluyen en comportamientos y códigos de conductas, autoimpuestos y aceptados, todo ello nos conduce a vincular el emprendimiento como producto de la acción social a la institucionalidad. Las aportaciones anteriores concuerdan por lo señalado por Ortiz y Millán (2011) aclaran que los estudios sobre emprendimiento se apoyan en los rasgos conductuales de los individuos, tales como: la capacidad para asumir riesgos y responsabilidades, la tendencia a presentar actitudes proclives a la innovación, la actitud creativa, no obstante, es necesario comprender que los rasgos personales no son suficientes para explicar el emprendimiento. Benavides, Sánchez y Luna (2004) añaden que existen variables que inciden en emprendedor y su producto y menciona: el factor personal, el factor ambiental y el apoyo institucional y social. Desde esta posición se interpreta que el entorno es determinante para el emprendimiento. Tanto el entorno inmediato del emprendedor, tal como familia y comunidad donde se inserta y hace vida, así como factores inherentes el entorno social –entre los que se puede mencionar: cultura: sistema de valores, cosmovisión, relaciones societales, normas y costumbres sociales entre otrospueden incentivar o no el emprendedurismo. De igual modo, hay estructuras organizacionales públicas y privadas que en el marco de las normas socialmente aceptadas incentivan el emprendimiento (políticas, programas, sistemas educativos, entidades gubernamentales y no gubernamentales) y además aportan un espacio para el

Hay variedad de teorías económicas y gerenciales que abordan el emprendimiento como fenómeno productivo u organizacional, en esta propuesta se persigue su abordaje desde la perspectiva institucional de la antropología social y la base normativa en el marco legal de la institución y como se manifiesta en Venezuela. Es pertinente abordar el fenómeno como una acción social adelantada por individuos o asociaciones de individuos con determinadas características e insertos en una realidad social e institucional históricamente determinada y determinante lo que permite comprender el fenómeno en un marco social institucional que se reproduce a sí misma como una institución. Este ensayo se inicia con una revisión teórica sobre los conceptos asociados al emprendimiento y a las instituciones para finalmente desarrollar un análisis de la institucionalidad legal del emprendimiento en Venezuela. El fin último es elaborar una aproximación sobre el emprendimiento como institución. ALGUNAS PRECISIONES CONCEPTUALES Emprendimiento y Emprendedor Se define emprendimiento revisando dos propuestas conceptuales, la primera de Luis Rico, Palmero, De la Torre, Ruiz, Corbí, Sánchez y Jiménez, (2015:184) quienes definen emprendimiento como un fenómeno imbricado en la trama social, económica y política de la sociedad moderna y cita: Entendimos el emprendimiento como la creación de ideas, empresas y patentes así como todo el proceso de su gestación, incluso en aquellos casos en los que no se alcanza su puesta en práctica (…) en este sentido, los emprendedores innovan, transforman sus ideas en negocios, crean empresas, desarrollan proyectos para ofrecer productos y servicios diferentes, contribuyendo así a la generación de empleo y riqueza económica y social en el territorio donde se asientan, asumiendo las diferentes manifestaciones de la iniciativa emprendedora: creación de empresas; emprendimiento social; emprendimiento en ámbitos cultural, científico y deportivo, así como the intraprenurship. Se evidencia en este aporte que no se desvincula el emprendimiento de la acción del emprendedor, originador 32

desarrollo del mismo. Es en este marco donde se introduce el análisis del fenómeno vinculado a las instituciones.

no se han correspondido con las necesidades sociales del presente, en la actualidad (anomía). Es interesante vincular el pensamiento de Durkheim sobre el rol coercitivo de las instituciones sociales y la postura de Radcliffe-Brown, respecto a la función de autoregularización de las instituciones respecto al sistema para el mantenimiento de la estructura social. De acuerdo a lo anterior, las instituciones son mecanismos de orden social y cooperación que procuran normalizar el comportamiento de un grupo de individuos (que puede ser reducido o coincidir con una sociedad entera) sea mediante la coerción del grupo social, sea mediante la aceptación de la normativa que rige el comportamiento social. Las instituciones en dicho sentido trascienden las voluntades individuales al identificarse con la imposición de un propósito considerado como un bien social, es decir normal para ése grupo lo cual evitaría la anomia de la institución misma. Para comprender la dinámica de las instituciones es necesario realizar una aproximación conceptual a “cultura”, en tal sentido, la cultura puede entenderse según Geertz (1988) como la red de significados que los individuos y grupos le otorgan a las acciones. La cultura aparece como una construcción en la que participan los distintos individuos de un conjunto humano localizado territorialmente que comunican sus ‘fuentes de iluminación simbólica' (la estructura simbólica) a las generaciones futuras. Al asumir esta definición de cultura aceptamos que esta es el fundamento de la acción social, en tal sentido, es desde la cultura que se construyen las significaciones y así mismo se da coherencia al conjunto de normas (socialmente aceptadas) de las instituciones que la constituyen. Respeto a esto es impostergable recordar cómo se concibe la institucionalidad desde esta perspectiva estructural a fin de reflexionar respecto a las instituciones, la cultura y su vinculación con el emprendimiento. En la figura 1 se muestra como está compuesta la estructura social humana donde los individuos desempeñan estatus, cumplen roles y se relacionan entre sí, la cultura, las instituciones y la estructura social están determinadas y se determinan mediante la relación entre cada componente. En tal sentido toda acción social, toda decisión, forma de organización y estilos de vida están determinado por esta interacción Esto permite afirmar que para que un cambio social o cultural se genere los individuos deben establecer nuevas pautas de relación o reformular las ya establecidas de allí estas serían susceptibles de ser institucionalizadas y

Instituciones Desde la perspectiva de la antropología cultural estructural funcionalista Radcliffe-Brown (1940: 22) define institución como: un sistema establecido o reconocido socialmente de normas o pautas de conducta referentes a determinados aspectos de la vida social. Desde luego parte de una visión estructural de la organización social en la cual las unidades de la estructura son las personas y estas a su vez están influenciadas por organizaciones reguladas mediante normas y estamentos que las fundamenta. Radcliffe-Brown afirma que la estructura se mantiene debido a la autorregulación del sistema (recuérdese que el sistema son las normas y pautas de conducta) y es la función de las instituciones sociales (que define como "formas de conducta regularizadas socialmente") contribuir al mantenimiento de la estructura social. En suma, la autorregulación del sistema es la función de las instituciones sociales que son un conjunto de normas y pautas. Esta concepción de la antropología estructural denota la complejidad de la introducción de cambios en la sociedad humana puesto que las conductas y las normas socialmente aceptadas se cimentan en la cultura que se constituye en el eje de autorregulación de todo el sistema. Cabe acotar que esta definición de institución de la antropología estructural es tomada posteriormente por los economistas. Para Durkheim (2001) considerado uno de los padres de la sociología la define como la ciencia de las instituciones, de su génesis y funcionamiento, para este connotado autor las instituciones son todas las creencias y todos los modos de conducta instituidos por la colectividad. Las instituciones son todas las conductas y las creencias que refiere, incluye todos los órdenes institucionales desde la familia a las normas o valores. Parte de la premisa de que toda sociedad posee unos requisitos básicos que ha de poseer para poder funcionar normalmente. Es importante mencionar que Durkheim percibe la institución social como externa al individuo y coacciona al mismo. Señala que las instituciones son hechos sociales construidos por los modos de pensar, de actuar y de sentir, exteriores al individuo pero con el poder de imponérsele coaccionando su conducta. Es por ello que según su pensamiento lo deseable es una sociedad altamente integrada con niveles óptimos de cohesión. Una sociedad trata de sustituir por otra las instituciones cuyas funciones 33

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 formar parte de la cultura. Este proceso se explica en la figura 2. Figura 1 Estructura Social

Fuente: Zino Torrazza (2000) Figura 2 Estructura Social

Fuente: Zino Torrazza (2000) Se infiere de la figura 2 que el concepto de institución "implica un acuerdo sobre una serie de valores tradicionales alrededor de los que se congregan los seres humanos. Esto significa también que las personas mantienen una relación

definida, ya sea entre sí, ya sea con una parte específica de su ambiente natural o artificial. De acuerdo con lo estatuido por su tradicional propósito o mandato, obedeciendo las normas específicas de su asociación, trabajando con el 34

equipo material que manipulan, los hombres actúan juntos y así satisfacen algunos de sus deseos, marcando al mismo tiempo su impronta en el medio circundante" (Malinowski, 1984:59). Se introduce a Malinowski en la discusión respecto a instituciones y antes de abordar el emprendimiento en la dimensión legal puesto que para este autor estas constituyen un grupo de personas que se organizan y van tras un fin, además incorpora técnicas y tecnología (procesos, cultura material tangible e intangible) para la consecución de sus propósitos. Su teoría se enfoca en el individuo psico bio social conminando a abordar el estudio del hombre como un ser complejo que avocará todos sus medios para lograr sus objetivos y cubrir sus necesidades, en tal sentido, los medios para alcanzarlas son igual de importantes. Esta concepción permite vincular la institucionalidad con la cultura, la ideología, la técnica y la tecnología, recuérdese que se asume un concepto antropológico sobre cultura y tecnología, en tal sentido se entiende que el marco normativo que rige la conducta individual y colectiva está fundado y determinado sobre la misma, así mismo el emprendimiento como hecho social se entiende como un producto cultural que es dinamizador y dinamizante de acuerdo a los intereses de la sociedad misma que los genera. Por otro lado, North (1995:13) define instituciones como “las limitaciones ideadas por el hombre que dan forma a la interacción humana y estructuran incentivos en el intercambio, sea político, social o económico, (…) las instituciones definen y limitan el conjunto de elecciones de los individuos”. El mismo autor profundiza la definición señalando que: Los costos de funcionamiento de las instituciones incluyen no sólo al marco institucional sino a las organizaciones que surgen como consecuencia de él. Las instituciones son las reglas del juego, las organizaciones son los equipos (…), cada uno con su respectiva estrategia (…). Las organizaciones pueden ser: políticas (partidos, el Congreso, una agencia reguladora...); económicas (empresas, sindicatos...); sociales (iglesias, asociaciones...), y educativas (escuelas, universidades...) (p.15). En este marco conceptual se analiza el emprendimiento desde la perspectiva de las instituciones, ahora bien, por ser este un fenómeno complejo y que arropa la acción social es necesario delimitar el mismo, al respecto se asume las áreas

de estudio propuestas por Jütting (2003), a saber: 1) El grado de formalidad, 2) Niveles de jerarquía y, 3) Área de análisis. En el marco de las Área de Análisis, el autor las subclasifica en función de la dimensión donde se manifiesta la institución: económicas (reglas de producción, asignación y distribución de los bienes y servicios, incluyendo los mercados), políticas (variables tales como elecciones, reglas electorales, tipos de sistema político, composición de los partidos de oposición y de gobierno, medidas de control y equilibrio, y estabilidad política), legales (sistemas legales, la definición y aplicación de derechos de propiedad y herencias), e Instituciones sociales (acceso a la salud y educación y acuerdos a seguridad social, igualdad de géneros entre otros). El Emprendimiento desde la Dimensión Legal de las Instituciones Para construir una aproximación teórica respecto al emprendimiento y la institucionalidad se abordan las instituciones formales y las informales en el área de análisis legal propuesta por Jütting (op. cit,), de igual modo, es necesario señalar que esto se corresponde con la categorización señalada por North (op. cit.) que las clasifica grosso modo en formales e informales, siendo que las últimas constituyen una fuente de creación de las primeras y regulan las relaciones sociales sin la coercitividad de las normas jurídicas, pero con la fuerza que la censura social puede producir, recuérdese la función coercitiva de las instituciones sociales planteada por Durkheim. North reconoce que en el sistema hay una interacción entre las instituciones, las organizaciones y el entorno en la que el rol de las primeras es determinar las oportunidades en la sociedad y disminuir la incertidumbre, mientras que las organizaciones se crean para aprovechar esas oportunidades y maximizarlas. Se puede observar que North ubica a las instituciones en la esfera de las normas que definen la interacción social, coincide con RadcliffeBrown en el rol conductor de las normas en la generación de organizaciones sociales, estas últimas North las ubica fuera del individuo como un sistema de representación social. Asimismo, incorpora a su constructo el aporte más significativo sobre la cultura legado por Malinowski como es la creación y aprehensión de técnicas y tecnologías para lograr los fines que persigue la sociedad a través de las instituciones. 35

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 Ahora bien, es necesario precisar los aspectos inherentes al emprendimiento como institución, el mismo se hará brevemente desde el enfoque de Redes y centralizados en el contexto. Johannisson (1988), señala que, en zonas con regulaciones claras y cultura orientada hacia la actividad empresarial, es más probable que la persona inicie su propio negocio, lo que lleva a considerar la formulación de políticas públicas y normas de fomento orientadas a estimular la creación y el crecimiento de las empresas. Esto es posible porque el emprendimiento ya forma parte del sistema social y esta normado en la tradición a través de los modos de hacer aceptados tácitamente por estas comunidades, se introduce la técnica y la tecnología mediante propuestas de políticas y programas que dan forma a un sistema ya encunado en el sistema de redes y complejidades sociales. Es por ello que, desde distintos enfoques teóricos, se destaca la necesidad de transparencia y claridad en esas reglas de juego, es lo que desde el punto de vista legal se configura como la seguridad jurídica, elemento esencial para que quien pretende o aspira emprender, se motive a hacerlo, y quien ya ha emprendido, se atreva a expandir su negocio y hacer las inversiones necesarias sin sentirse amenazado en ese proceso. En este sentido, el respeto al derecho de propiedad privada, al lapso de vigencia de los contratos de concesión, simplificación de trámites administrativos, celeridad en los procesos, programas de fomento a la actividad empresarial no condicionados, fuentes de información del mercado transparentes y confiables, son algunos elementos que integran el marco institucional y que desde las administraciones públicas deben garantizarse para generar crecimiento y desarrollo. Lo anteriormente expuesto ha sido reconocido por el Estado Venezolano según se desprende de la Enmienda Nro. 1 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) publicada en Gaceta Oficial Extraordinaria Nro. 5.908 de fecha 19/02/2009 la cual dispone que el derecho de propiedad se garantiza sin ambigüedades, y que la acción del Estado considerada como esencial en la definición de un marco institucional apropiado para el crecimiento y el bienestar, está sometido al imperio de la ley, lo que en principio es una garantía de la seguridad jurídica necesaria. Por otra parte, los artículos 112 y 113 del texto fundamental, consagran la libertad empresarial y la prohibición de monopolios, con lo cual el Estado promueve la libre competencia y garantiza a los ciudadanos el

derecho a la formación de empresas bajo la forma jurídica de su elección, no obstante; la implementación de políticas de fomento y promoción para la conformación de empresas cooperativas y otras formas jurídicas distintas a las sociedades de capital. Así el artículo 112 constitucional señala: Todas las personas pueden dedicarse libremente a la actividad económica de su preferencia, sin más limitaciones que las previstas en esta Constitución y las que establezcan las leyes, por razones de desarrollo humano, seguridad, sanidad, protección del ambiente u otras de interés social. El Estado promoverá la iniciativa privada, garantizando la creación y justa distribución de la riqueza, así como la producción de bienes y servicios que satisfagan las necesidades de la población, la libertad de trabajo, empresa, comercio, industria, sin perjuicio de su facultad para dictar medidas para planificar, racionalizar y regular la economía e impulsar el desarrollo integral del país. Si se atiende a lo preceptuado en la Constitución de la República, es acertado afirmar que el constituyentista reconoció la importancia de la actividad empresarial como fuente de crecimiento y desarrollo, y valoró el rol del Estado en la generación de condiciones favorables para ello; todo bajo la premisa de la sustentabilidad y con una orientación al intervencionismo estadal en la actividad económica, según se desprende de lo señalado en los artículos 299 y 301, a saber: Artículo 299: El régimen socioeconómico de la República Bolivariana de Venezuela se fundamenta en los principios de justicia social, democracia, eficiencia, libre competencia, protección del ambiente, productividad y solidaridad, a los fines de asegurar el desarrollo humano integral y una existencia digna y provechosa para la colectividad. El Estado conjuntamente con la iniciativa privada, promoverá el desarrollo armónico de la economía nacional con el fin de generar fuentes de trabajo, alto valor agregado nacional, elevar el nivel de vida de la población y fortalecer la soberanía económica del país, garantizando la seguridad jurídica, solidez, dinamismo, sustentabilidad, permanencia y equidad del crecimiento de la economía, para 36

lograr una justa distribución de la riqueza mediante una planificación estratégica democrática, participativa y de consulta abierta.

de ser consideradas en la gestión empresarial ya que han derivado en leyes nacionales, estadales y municipales de ordenación del territorio que limitan la actividad empresarial e industrial en cuanto definen en qué áreas de un determinado territorio, por ejemplo, pueden ser ubicadas las industrias e implica la obligatoriedad de hacer estudios de impacto ambiental para ciertas actividades y se definen áreas bajo régimen de administración especial en las que hay un uso restringido. Así los artículos 128 y 129 establecen: Artículo 128 El Estado desarrollará una política de ordenación del territorio atendiendo las realidades ecológicas, geográficas, poblacionales, sociales, culturales, económicas, políticas, de acuerdo a las premisas del desarrollo sustentable, que incluya la información, consulta y participación ciudadana. Una ley orgánica desarrollará los principios y criterios para este ordenamiento.

Artículo 301: El Estado se reserva el uso de la política comercial para defender las actividades económicas de las empresas nacionales públicas y privadas. No se podrá otorgar a personas, empresas u organismos extranjeros regímenes más beneficiosos que los establecidos para los nacionales. La inversión extranjera está sujeta a las mismas condiciones que la inversión nacional. Por otra parte, la libertad empresarial declarada constitucionalmente contradice las acciones que desde el Estado se han realizado para impulsar la creación de cooperativas como forma idónea para emprender, según se evidencia en los artículos 70, 118, 184 y 308, mediante los cuales se establece la obligación del Estado de proteger y promover esas organizaciones, asegurándoles asistencia técnica y financiamiento oportuno a partir de lo cual, ha habido un desarrollo legislativo e institucional que es pertinente analizar. En efecto, la Ley Especial de Asociaciones Cooperativas (LEAC) publicada en Gaceta Oficial No. 37285 del 18-092001, expresa en su capítulo 1 elementos importantes: 1) El objeto de la Ley es el establecimiento de las normas generales para la organización y funcionamiento de las cooperativas. 2) La Economía Social y Participativa está constituida por las empresas de carácter asociativo que se gestionan en forma democrática. Y 3) establece las disposiciones que regulen la acción del Estado en materia de control, promoción y protección de las cooperativas. Este artículo es significativo por las implicaciones que devienen del mismo. Se asume que el modelo económico venezolano es económico social y participativo, que el mismo se erige sobre empresas asociativas cuyo principio es la gestión democrática y que corresponde al Estado la promoción y protección de este tipo de empresas (cooperativas), por lo que las políticas de fomento tales como microcréditos, exoneraciones fiscales y otros han sido implementadas para promover la creación de empresas, pero no hay evidencia de políticas de acompañamiento técnico que garanticen la sustentabilidad de las mismas. Por otra parte, en cuanto a la sustentabilidad a la que alude el artículo 299, el texto constitucional contiene disposiciones inherentes a la protección ambiental que han

Artículo 129 Todas las actividades susceptibles de generar daños a los ecosistemas deben ser previamente acompañadas de estudios de impacto ambiental y socio cultural. El Estado impedirá la entrada al país de desechos tóxicos y peligrosos, así como la fabricación y uso de armas nucleares, químicas y biológicas. Una ley especial regulará el uso, manejo, transporte y almacenamiento de las sustancias tóxicas y peligrosas. Dentro del marco del análisis de la institucionalidad y la actividad empresarial, García (2011), realizó una investigación documental denominada “Institucionalidad Venezolana en materia de emprendimiento social y agricultura. Período 1999-2010” en la que concluyó que se ha creado un entorno institucional constituido principalmente por normas jurídicas y políticas públicas, que da prioridad a la integración de los aspectos económicos y sociales, con alta participación de organizaciones comunitarias y fuerte intervención estatal en el área financiera, técnica y de capacitación, con el propósito de alcanzar el desarrollo endógeno y humanista como modelo de diversificación de la economía bajo parámetros de sustentabilidad. Destaca que desde el año 2001 hasta el 2008 se crearon 8 leyes que estimulan el emprendimiento social, por lo que, se han diseñado e implementado políticas públicas y constituido instituciones, como por ejemplo el Instituto Nacional de Desarrollo de la Pequeña Industria (INAPYMI) 37

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 que implementó un programa de apoyo a emprendedores para ayudarles en su propósito de crear su propia unidad productiva. En efecto, desde la organización del poder público se han creado ministerios y organismos regionales de apoyo al emprendedor, en los que se hace referencia a unidades productivas de pequeña escala. Por ejemplo, la Ley para la Promoción y el Desarrollo de la Pequeña y Mediana Industria y Unidades de Propiedad Social, promulgada en Gaceta Oficial Extraordinaria Nro. 6.017 de fecha 30/12/2010, señala en su exposición de motivos que: (…) la pequeña y mediana industria y unidades de propiedad social, son inexorablemente, fuentes de desarrollo autosustentable, que redundan en la ocupación laboral de las distintas organizaciones socio-comunales de la Nación, ya que generan constantemente nuevas inversiones, instituyéndose así en un mecanismo de energía activa y propulsora de la economía, que respalda el progreso nacional equitativo…. que el modelo productivo debe responder a las necesidades comunitarias, estando menos subordinado a la reproducción del capital y dirigido a alcanzar un crecimiento sostenido. El nuevo modelo productivo debe fundarse en referencias orientadas hacia la satisfacción de las aspiraciones comunes y la justicia social, en el marco del desarrollo sustentable, donde el núcleo del proceso productivo sea el beneficio del ser humano. Un aspecto importante del texto legal in comento es que declara la necesidad de crear un Sistema de Información para la Pequeña y Mediana Industria y Unidades de Producción Social y de un observatorio para este tipo de empresas, lo que coadyuvaría a incrementar la transparencia necesaria. Por otra parte, la ley aclara qué entiende el Estado por Unidades de Producción Social, entidades que en la clasificación de las personas jurídicas que el Código Civil venezolano no está configurada, y así las define como: Unidades de Propiedad Social: Agrupaciones de personas que trabajan con carácter social y participativo, tales como: las organizaciones socio productivas comunitarias, consejos comunales, empresas de propiedad social directa o comunal, empresas de propiedad social indirecta y cualquier otra forma de asociación que surja en el seno de la

comunidad, cuyo objetivo es la realización de cualquier tipo de actividad económica productiva o financiera o comercial lícita, a través del trabajo planificado, coordinado y voluntario, como expresión de conciencia y compromiso al servicio del pueblo, contribuyendo al desarrollo comunal, donde prevalezca el beneficio colectivo sobre la producción de capital y distribución de beneficios de sus miembros, incidiendo positivamente en el desarrollo sustentable de las comunidades. No obstante, lo expuesto previamente, en consulta realizada el 19/10/16, no se encuentra disponible en la página web del Ministerio de adscripción de INAPYMI, datos estadísticos ni indicadores de la actividad de este tipo de organizaciones. Se evidencia, que hasta ahora en el país, se ha evaluado cuantitativamente el resultado de la gestión de los organismos que promueven el emprendimiento, solo en relación al número de cooperativas u otras empresas de producción social, pero no se ha valorado cualitativamente ni cuantitativamente el impacto de las políticas públicas y la nueva legislación de fomento de la economía social, en el desarrollo de las comunidades, ni en la calidad de vida de las personas beneficiadas. Es así como por ejemplo en Venezuela, sólo para registrar una cooperativa, que es el tipo de empresa que el Estado venezolano promueve como idónea para el emprendimiento es necesario realizar, según lo indicado por la Ley Especial de Asociaciones Cooperativas, seis (6) pasos; lo que implica la interacción con al menos tres organismos públicos, Superintendencia Nacional de Cooperativas, Registro Público y SENIAT, dependencias que además se encuentran alejadas del medio rural, lo que dificulta el proceso para las comunidades de esos sectores. De igual manera, se observa que se han creado organismos públicos relativos al fomento del emprendimiento, los cuales en el corto y mediano plazo son liquidados, generando una inestabilidad en el sistema que atenta contra los emprendimientos recién iniciados o en curso, por cuanto no se crea una instancia de transición y los esfuerzos realizados por las personas para acceder a los beneficios resultan infructuosos en algunos casos, y en otros, los recursos financieros que esos organismos colocaron, no son recuperados, tal es el caso de Banco del Pueblo Soberano, por ejemplo. 38

Resulta evidente que el Estado reconoce la necesidad de estimular el emprendimiento para elevar la calidad de vida de las personas, disminuir la tasa de desempleo en el país, generar bienes y desarrollo, lo que se ha pretendido lograr mediante políticas de fomento e instrumentación de leyes, no obstante; hay una brecha entre lo nominal y lo real pues los pocos datos disponibles reportan empresas inactivas y reflejan distintos esfuerzos fallidos para incentivar el emprendimiento. Por ejemplo, según cifras de la Superintendencia Nacional de Cooperativas (SUNACOOP), se estima que al cierre del 2015, 66% de las cooperativas registradas se encuentran inactivas. Por otra parte, la Organización PYMES Venezuela indica que al 2014 de 68.000 microempresas del sector manufactura, sólo 12.000 están funcionando. Por otra parte, se observa que los planes y programas que incentivan los emprendimientos están descontextualizados de la realidad de las comunidades a las que va dirigido; puesto que obedecen a lineamientos nacionales en los cuales no hay participación de las comunidades, sobre todo las rurales, quienes tienen que atender a los requisitos organizativos y administrativos que exigen las organismos oficiales para acceder a dichos programas; aun cuando algunos de los procesos administrativos implicados, se encuentren descontextualizados de la realidad social. Otro aspecto que es menester referir es el relacionado con la transparencia y acceso a fuentes de información que permitan evaluar profundamente la efectividad de las políticas implementadas y la incidencia de la institucionalidad venezolana no sólo en la creación de empresas, sino también en su crecimiento y desarrollo. Por ejemplo, los organismos creados para promover el emprendimiento publican cifras respecto al número de organizaciones establecidas y de la cantidad de recursos financieros otorgados en créditos para desarrollar emprendimientos, pero no se muestran cifras oficiales sobre la producción de estas empresas, puestos de trabajo que han generado, innovación, entre otros aspectos. De igual manera, el Instituto Nacional de Estadísticas indica que la tasa de desempleo en Venezuela a diciembre de 2015 se había incrementado en un 6% respecto al año anterior, lo que evidencia la necesidad de incentivar la actividad empresarial y de revisar las políticas públicas que con este fin se han implementado, atendiendo no sólo a los aspectos normativos, sino también a los culturales, sociales y educativos, siendo fundamental revisar los modelos educativos para incluir contenidos y estrategias que

fomenten no sólo las capacidades sino también la actitud emprendedora. En revisión realizada en el portal web del Instituto de Estudios Superiores de Administración (IESA), se refiere que en Venezuela entre el 18 % y el 20% de los venezolanos mayores de edad están iniciando un nuevo negocio, pero el porcentaje de emprendimientos que pasan de los tres años y medio es alrededor del 1% o del 1,5% atribuyendo como causa del hecho a la falta de formación y a las políticas macroeconómicas. Es decir, entorno, y educación. Dentro de la dimensión cultural, se hace cuanto más necesario que la sociedad valore la importancia que la creación y desarrollo de empresas tiene en su propia vida, en la economía doméstica, en la generación de empleo, en el desarrollo de infraestructura, y que se considere el aporte de los empresarios socialmente responsables, promoviendo desde las instituciones del Estado alianzas que impulsen el desarrollo económico y social del país. Es decir, se precisa un cambio desde la dimensión cultural que permita percibir positivamente la figura del empresario y darle reconocimiento social. No basta con establecer regulaciones claras, transparentes y procesos expeditos que estimulen la creación de empresas, sino que es necesario apreciar la figura del empresario, tanto como se valora a los médicos, ingenieros, maestros, agricultores, reconocer su aporte como elemento clave para dinamizar la economía del país de tal manera que las personas se sientan motivadas a emprender. En palabras sencillas, pocas personas querrán iniciar una actividad en la que cultural y socialmente se le vea como el enemigo. CONCLUSIÓN Para Radcliffe-Brown las instituciones son sistemas establecidos y aceptados socialmente mediado por normas. Para Durkheim son todas las creencias y todos los modos de conducta instituidos por la colectividad Para Malinowski las instituciones se manifiestan en organizaciones de personas que incorpora técnicas y tecnologías para alcanzar sus propósitos. Estas consideraciones desde la perspectiva de la antropología estructural no están divorciadas de la postura de North quien plantea que las instituciones son un conjunto de normas que regulan la interacción humana y que además genera estructura de incentivos que podemos vincular a la generación de organizaciones, sistemas y el marco normativo que las determina, se puede vincular a los 39

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 conceptos clásicos de estructura social de Durkheim, estatus y roles. Cabe recordar lo postulado por Malinowski (1931:1) refiriéndose a las técnicas y la tecnología: “Estos pertrechos materiales del hombre —sus artefactos, sus edificios, sus embarcaciones, sus instrumentos y armas, la parafernalia litúrgica de su magia y su religión—constituyen todos y cada uno los aspectos más evidentes y tangibles de la cultura. Determinan su nivel y constituyen su eficacia”. Con esto se quiere reseñar que el marco legal, en este caso de estudio el marco jurídico venezolano que rige lo relacionado al emprendimiento se constituye en una técnica y tecnología para la sociedad venezolana forman parte de las normas provenientes de las costumbres y tradiciones – cultura intangible- de los venezolanos recogidos en un cuerpo legal documental que las hace tangible y siguiendo al autor supracitado su nivel de cumplimiento determinará la eficacia de las mismas como marco normativo institucional e institucionalizante del emprendimiento. Ello responde a que las instituciones surgen por la necesidad que tiene el hombre de estructurar sus relaciones sociales y así como la cultura integra el marco institucional con una incidencia determinante en la actividad empresarial y en el emprendimiento como acto económico motor del desarrollo, las instituciones formales en las que incluye a las nomas políticas, jurídicas, económicas, y que se ordenan jerárquicamente, pueden constituirse en factores que promueven o inhiben la actividad empresarial, elemento dinamizador de la economía. En consecuencia, es necesario generar un marco institucional adecuado, en el espíritu de los grupos humanos que diseñan técnicas y tecnologías eficaces para el logro de sus objetivos, con el fin de impulsar la iniciativa empresarial y facilitar su sustentabilidad y crecimiento, lo que trasciende a las organizaciones propiamente dichas. Ello no será posible si no se generan cambios en la dimensión cultural (red de significados, actitudes y valores compartidos que los individuos y grupos le otorgan a las acciones). Recuérdese que la cultura es el fundamento de la acción social, y solo desde esta dimensión se construyen las

normas socialmente aceptadas, en tal sentido, hay un paralelismo entre cultura y las instituciones que sostiene. De todo ello se desprende que la vinculación entre las normas formales e informales (instituciones) deberían incrementar los niveles de coherencia de toda acción social para alcanzar un fin que es deseado por todos. En el caso que ocupa este ensayo, el incentivo al emprendedurismo y la consolidación de instituciones formales que la sostengan como un elemento importante para el desarrollo debería apoyarse en procesos de dinamización cultural que a su vez impulsen las reformas organizacionales a que haga lugar. La formulación, aprobación y publicación de instrumentos normativos no es suficiente. Un cambio desde la dimensión cultural sería posible desde la acción social que apalanque reformas legislativas en materia educativa para fomentar la actitud y cultura emprendedora desde la educación inicial, disposiciones legales con redacción clara y precisa que garanticen la seguridad jurídica, transparencia, confianza, flexibilizar los controles, actualización tecnológica, todo ello para trascender la economía de subsistencia, sin embargo, para que ello sea posible se requiere construir una visión compartida de país, sentido de corresponsabilidad y el reconocimiento mutuo de las potencialidades del otro. En suma, al vincular el concepto de instituciones con el de emprendimiento se puede deducir que el emprendimiento también puede entenderse como una institución social, es una acción individual y/o colectiva mediada por una serie de capacidades y habilidades que motorizan la economía (asumiendo esta como producto social) para generar emprendimientos se requiere de patrones conductuales y un conjunto de normas y valores imbuidos por la cultura de los emprendedores lo cual produce una empresa (construcción social del emprendedor) que en la complejidad de la trama social y sus estructura dinamizaría un conjunto de organizaciones de distinta naturaleza. Todo ello conlleva a afirmar que el proceso emprendedor incluye la acción de individuos aunado a las variables del entorno social y de la empresa.

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JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647

APRENDIENDO A SER DOCENTE ORIENTADOR ENTRE LOS ESCENARIOS SOCIOEDUCATIVOS Y LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE: ALTERNANCIA COMO ENFOQUE PEDAGÓGICO TRANSFORMADOR. UNA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA DESDE LA UNEFM LEARNING TO BE A GUIDING TEACHER BETWEEN THE SOCIO-EDUCATIONAL SCENARIOS AND THE LEARNING ENVIRONMENTS: ALTERNATION AS A TRANSFORMATIVE PEDAGOGICAL APPROACH. A RESEARCH EXPERIENCE FROM UNEFM Ianni, Carol ianni.carol9@gmail.com Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” Colina, Félix felixcolina260@hotmail.com Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” RESUMEN La investigación tiene el propósito de promover el proceso de transformación de la praxis pedagógica en la Unidad Curricular Orientación Educativa del Programa de Educación de la UNEFM mediante un modelo de intervención basado en la alternancia como enfoque didáctico, para el fortalecimiento del rol de orientador. Se desarrolla desde el paradigma sociocrítico, a través de la investigación acción participativa mediante la dialéctica, la crítica ideológica, la autorreflexión y el conocimiento interno y personalizado. La IAP asume la modalidad de aula, con miras a esclarecer los problemas pedagógicos en los complejos procesos de aula. El bucle planificación-acción-reflexión, se desarrolla según la lógica secuencial de: idea inicial, plan, acción, observación, reflexión. Los coinvestigadores son 22 estudiantes de las menciones de Inglés y Música durante el periodo académico I-2014. Las acciones desarrolladas hasta ahora se evalúan mediante técnicas etnográficas. La data se procesó mediante el análisis de contenido y la interpretación. Se asevera, que la alternancia pretendida como una interacción dialógica educativa recursiva, es una estrategia creativa para el desarrollo de una formación de calidad, pudiendo llegar a posicionarse como un enfoque complejo, que en conjunto con otros, oriente y dinamice a los sistemas educativos en la actualidad. Palabras clave: Praxis pedagógica, Alternancia, Orientación.

RECIBIDO: 07/11/2016 ACEPTADO: 11/01/2017 ABSTRACT The research aims to promote the process of transformation of the pedagogical practice in the subject Orientación Educativa which belongs to the Program of Education at UNEFM by means of an intervention model based on alternation as didactic approach to strengthen the role of counselor. This study is developed by following the sociocritic paradigm through the Action Participative Investigation (IAP for Spanish) with the use of dialectics, ideological criticism, self-reflection and internal and personal knowledge. The IAP takes the form of classroom, in order to clarify the educational problems in the complex processes of the classroom. The loop of planning-action-reflection is developed according to the sequential logic: initial idea, plan, action, observation, reflection. The co-investigators are 22 students from the majors English and Music during the academic period I-2014. The actions taken so far are evaluated using ethnographic techniques. The data was processed by content analysis and interpretation. It is claimed that the alleged alternation, as a recursive educational dialogic interaction, is a creative strategy for the development of quality training, being able to position itself as a complex approach, which with others, orients and energizes education systems nowadays. Keywords: Pedagogical teaching, alternation, counseling.

A MANERA DE PROBLEMÁTICA

INTRODUCCIÓN

SITUACION

A razón de lo anterior, el rol de orientador constituye, en el deber ser, un elemento básico en los planes de estudios de los programas de formación en Educación y su práctica actual, por tanto, es uno de los ejes vertebradores de toda la formación universitaria. Muestra de ello es el peso curricular que ocupa el Eje de Psicología y Orientación del Programa de Educación de la UNEFM, con sus unidades curriculares en el componente pedagógico y en el plan de estudios, con su carácter de unidades curriculares obligatorias y en especial la unidad curricular Orientación Educativa que está adscrita a dicho eje y cursan los estudiantes de todas las menciones, en el 8vo semestre de su formación. Todo esto remite, necesariamente, a la formación del docente en su rol de orientador como contexto abordado. En este sentido y habiendo realizado un primer acercamiento, con los 22 estudiantes de Orientación Educativa, las actividades de diagnóstico develaron que en el proceso formativo prevalece la transmisión de contenidos con estrategias que en su mayoría se desarrollan dentro del aula. Quedando explicito la existencia de una necesidad de abordar el proceso de aprendizaje y la praxis pedagógica desde nuevos enfoques formativos. Considerando lo anterior resulta pertinente problematizar, en el contexto de la realidad del Programa de Educación de la UNEFM, en relación a ¿Cómo puede transformarse la praxis pedagógica desde el enfoque de la alternancia? Es importante resaltar, que se carecen de modelos y estrategias didácticas formales que promuevan procesos con base en la alternancia consistentes en la formación compleja de competencias en los estudiantes, por tanto cabe preguntarse, ¿se debería diseñar e implementar estrategias y acciones que coadyuven al cambio y a la transformación en torno a la praxis pedagógica en el contexto del Programa de Educación de la UNEFM?, además, si se asume a la alternancia como un elemento inherente a la formación, es de suma importancia saber ¿Cómo promoverla desde los planes de estudio y concretamente en el marco de la unidad curricular Orientación Educativa del Eje de Psicología y Orientación? Este cumulo de inquietudes y preguntas son las que guían el proceso investigativo para la búsqueda del cambio y la transformación, en el ámbito respectivo al desarrollo curricular y la formación docente en su rol de orientador. En ese sentido, se plantea como hipótesis principal en este trabajo de investigación, a la alternancia como elemento focal para garantizar el cambio en la praxis pedagógica,

La transformación educativa debe verse como un proceso inminentemente necesario de cambios en la docencia y por supuesto en el docente, debido a la exigencia de la dinámica social actual. No obstante, la universidad moderna debe, necesariamente, hacer una revisión urgente de los supuestos teóricos y prácticas educativas que se desarrollan en los espacios de aprendizaje, si se desea un nuevo mediador, que a la luz de Martínez (2008:212), ha de ser “un animador, un artista para despertar la alegría de conocer y crear, un experto que buscará situaciones problemáticas de la vida para el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes”. A juicio del autor, es necesario reflexionar en torno a los procesos de cambio y transformación de la educación en el contexto venezolano, en cuanto a su desarrollo pedagógico y didáctico, pues pareciera que estos se están haciendo sin el nivel de discusión, de reflexión; de aprehensión necesaria en cuanto a sus fundamentos y a sus aspectos teóricos conceptuales - metodológicos. En ese sentido, se comparte lo planteado por Gonzáles (2011: s/p): Una de las ideas que parece estar fuera de discusión, es la transformación de la universidad, de sus prácticas académicas, de sus procesos políticos internos, de su razón de ser, ya que la actual situación cultural y civilizatoria por la que atraviesa el mundo, reclama el cambio universitario, particularmente por la evidente caducidad de las actuales perspectivas científicas. Esto probablemente apunta que la transformación universitaria, desde la perspectiva de lo que implica asumir nuevos enfoques gnoseológicos, epistemológicos y por ende metodológico, que han de sustentar sus procesos pedagógicos, está relevada a un segundo plano representando una utopía acentuada en los escenarios educativos. Así pues, tratar de transformar la praxis pedagógica no es tarea fácil, pero es lo que ha marcado y guiado el interés de los investigadores por adentrase en la indagación de la compleja situación del desarrollo de este proceso, desde la viva voz de docentes y estudiantes, conllevándolos a desarrollar el presente estudio cuyo objetivo es transformar la praxis pedagógica bajo los fundamentos de la pedagogía de la alternancia para el fortalecimiento de la formación del docente en su rol de orientador. 43

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 convirtiéndose en hipótesis de trabajo. Al quedar enunciada de la siguiente manera: “La formación inicial del docente mediante el enfoque pedagógico de la alternancia en la unidad curricular Orientación Educativa propicia cambios y transformaciones en cuanto a la praxis pedagógica que fortalecen su rol de orientador”

EL CONTEXTO La investigación se desarrolla en el marco del Eje Curricular Psicología y Orientaciones, como área integrante del Componente Pedagógico del Programa Académico de Formación de Profesionales de la Educación de la UNEFM. Asimismo, la unidad curricular orientación educativa, como elemento integral de este eje, se concibe como un espacio donde se pretende desarrollar un conjunto de actividades y experiencias de aprendizajes que permitan fortalecer el manejo teórico, metodológico - práctico de la orientación, para formar profesionales competentes, de acuerdo a las características personales requeridas para la mediación docente y la efectiva producción de estrategias interventoras dirigidas tanto a estudiantes como a la comunidad.

LOS PROPOSITOS Y OBJETIVOS DEL ESTUDIO Propósito de los investigadores Con la investigación se pretende promover el cambio y la transformación en cuanto a la praxis pedagógica, considerando los preceptos del paradigma crítico reflexivo y la investigación acción como enfoque metodológico, en el contexto de la unidad curricular Orientación Educativa del Programa de Educación de la UNEFM.

DEL SINTAGMNA GNOSEOLÓGICO REFERENCIAL DE BASE

Objetivo General • Transformar la praxis pedagógica que se desarrolla en la unidad curricular Orientación Educativa del Programa de Educación de la UNEFM con base en las categorías emergentes del diagnóstico.

El proceso de investigar, desde la perspectiva de la investigación acción, implica trabajar sobre la base de un entramado teórico conceptual que de soporte al proceso de acción transformadora. En este sentido se resalta: La orientación educativa y el proceso orientador

Objetivos Específicos • Desarrollar estrategias y actividades que propicien un diagnóstico sobre la praxis pedagógica de la unidad curricular Orientación Educativa del Programa de Educación de la UNEFM • Formular los objetivos y estrategias que encaucen la acción transformadora en relación a las categorías emergentes del diagnóstico sobre la praxis pedagógica de la unidad curricular Orientación Educativa. • Desarrollar acciones que permitan la deconstrucción y reconstrucción de los procesos relacionados con la praxis pedagógica para la formación del docente en su rol de orientador del Programa de Educación de la UNEFM. • Evaluar las acciones implementada para la transformación de la praxis pedagógica de la unidad curricular Orientación Educativa del Programa de Educación de la UNEFM.

Para Vélaz de Medrano (citado por Parras y otros 2009:32), la orientación educativa: ….es un conjunto de conocimientos, metodologías y principios teóricos que fundamentan la planificación, diseño, aplicación y evaluación de la intervención psicopedagógica preventiva, comprensiva, sistémica y continua, que se dirige a las personas, las instituciones y el contexto comunitario, con el objetivo de facilitar y promover el desarrollo integral de los sujetos a lo largo de las distintas etapas de su vida, con la implicación de los diferentes agentes educativos (orientadores, tutores, profesores, familia) y sociales. En consonancia con lo anterior, se asume en este contexto investigativo, que la orientación es un proceso de comprensión humana que genera ayuda al otro para conocerse tanto a sí mismo como al mundo que le rodea. De ayuda al otro en la búsqueda de la liberación, del poder interior y de la felicidad. De ayuda al otro para asumir su esencia de vida, su poder de decisión en relación a si mismo 44

y al contexto que le rodea, por tanto es parte de la vida de todo ser humano. Como práctica científico social, la orientación es un proceso que implica una diversidad de métodos y estrategias, sobre la base de la comunicación, que involucra a estudiantes, docentes, familia, comunidad, entre otros, que reciben atención integral en las áreas personal social, familiar, vocacional, educativo y comunitario, con el fin de lograr tanto el bienestar individual como la convivencia comunitaria. La orientación en sí misma es un proceso de comunicación continua, que permite ir creciendo de forma personal-profesional, brinda herramientas para la identificación de situaciones de riesgo, la planificación y el desarrollo oportuno de la atención necesaria, traspasando los muros de las instituciones educativas.

Para el desarrollo de esta pedagogía, es importante resaltar el aporte que hace Puig (2006:190), definiéndola como un enfoque complejo pues: La formación está abierta a todo el complejo mundo que envuelve la vida de la personafamilia, amigos, trabajo, economía, cultura, política…, y en donde ninguno de los elementos que intervienen es indiferente. Todos los elementos que rodean al estudiante y, como consecuencia, participan en su formación, son partenaires, coautores y corresponsables y deberían estar comprometidos con el proceso. Considerando el anterior planteamiento sobre la pedagogía de la alternancia interactiva, en este contexto de la formación docente, se asume como un proceso de interacción dialógica educativa recursiva, que se establece entre el estudiante, la institución con su sistema de formación y la escuela o comunidad como ámbito de socio formación, concebidos todos como elementos complejos donde interactúan sujetos con sus dimensiones, roles, matices y rasgos humanos, como componentes sistémicos, fundamentales y determinantes de la formación, que se da de manera continuada en espacios y tiempos discontinuos.

El docente en su rol de orientador: La orientación no sólo es competencia del orientador o la orientadora, sino que es responsabilidad del conjunto de educadores y educadoras, en el marco de sus respectivas competencias; en ese sentido, el docente asume las funciones propias del proceso orientador. Desde esta perspectiva la acción orientadora se asume como un proceso que se desarrolla a lo largo de toda la formación educativa, y al considerarse que la figura más significativa en este sistema es el docente, por consiguiente, el mejor modo de desarrollar dicha acción orientadora es a través de él, mediante actividades con componentes orientadores, que impregne al plan de estudio. Desde este enfoque el docente asume un rol de tutor, guía, consultor y responsable de la acción orientadora articulada a la docencia.

LO METODOLÓGICO La investigación nace de las experiencias, de los investigadores, como docente del Eje Curricular Psicología y Orientación Educativa del Programa de Educación de la UNEFM, por consiguiente, lo metodológico no puede estar separado de los procesos pedagógicos-didácticos que se desarrollan en dicho programa. Considerando esto, el enfoque crítico reflexivo como paradigma de investigación es el que recoge y clarifica mejor el sentido del estudio, puesto que se busca que los actores sociales concienticen cuan dinamizado están por la sociedad, sus pensamientos, argumentos y razonamientos en torno a su praxis pedagógica. Por tanto, se pretende no sólo la revisión de las percepciones, sino también la comprensión de su realidad para transformación. Considerando que se asume la investigación como contextual, integrativa e interactiva el método más apropiado es la investigación acción. En relación a la IAP, adopta la modalidad de investigación acción de aula, modelo que reconceptualiza el campo de la investigación educativa en términos más participativos. Todo con miras a esclarecer los problemas pedagógicos, siendo su objeto de

La pedagogía de la alternancia: El aprendizaje basado en la alternancia, implica ese ir y venir del entorno profesional al aula, es una modalidad de aprendizaje experiencial que facilita que el estudiante reflexione sobre su práctica profesional desarrollada desde una verdadera interacción de los diversos elementos que componen el sistema. Es decir, la alternancia como enfoque pedagógico es el mecanismo que permite que el estudiante, concibiéndose como una integralidad humana, reflexione al contrastar lo que hace en el aula con lo que se hace en los espacios de trabajo o de acción. 45

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 estudio los complejos procesos de aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en ellas, haciéndolo congruente con el cambio y la transformación de la praxis pedagógica, en especial con una práctica que permite mejorar el desempeño de los estudiantes como coactores, mediante su actualización y perfeccionamiento en situaciones concretas como el desarrollar la formación mediante el enfoque de la alternancia. Desde esta perspectiva, el bucle planificación-acciónreflexión, es visto como un proceso que se desarrollará según la lógica secuencial de: idea inicial, plan, acción, observación, reflexión. Asumiendo para su desarrollo una en el proceso de ejecución una perspectiva de micro etnografía educativa. Con base en la metodología asumida, implica trabajar con la reflexión base de la IAA dinamizada por la micro etnografía educativa, se trabaja en conjunto con 23 estudiantes de las menciones de Inglés y Música como coinvestigadores, durante el periodo de tiempo de Mayo 2014- Febrero 2015.

DE LAS ACCIONES DE CAMBIO Y TRANSFORMACIÓN Las acciones de cambio y transformación giran en torno a experiencias de aprendizaje con base en la alternancia para desarrollar competencias reflexivas sobre su propia praxis pedagógica que permitan el fortalecimiento del rol de orientador. Esto supone un notable avance en sus estudios de formación docente al guiar tanto el proceso de investigar en el contexto de la Orientación Integral, como el proceso reflexivo personal, a su vez que promueve la interacción, el intercambio de experiencias y el enriquecimiento con las aportaciones de los miembros del grupo de aprendizaje. En ese sentido las acciones están enmarcadas en el plan presentado en la tabla 1. DEL PROCESO PRÁCTICO- REFLEXIVO Una vez diseñadas las acciones de cambio y la transformación de la praxis pedagógica mediante la alternancia como enfoque pedagógico, el proceso práctico reflexivo se desarrolló detal como se expresa en la tabla 2.

Tabla 1 Plan de acciones OBJETIVO Conformar equipos de trabajo para el desarrollo de la acción transformadora en función de los objetivos trazados Realizar acciones formativas con base en la pedagogía de la alternancia que permita transformar la praxis pedagógica en Orientación Educativa.

Desarrollar espacios de reflexión y crítica durante la praxis y sobre la praxis en Orientación Educativa Fuente: Ianni y Colina (2014)

ACTIVIDAD/ ESTRATEGIA Reunión de trabajo para la conformación de los grupos de estudiantes investigadores

Círculos de reflexión Asesorías Individuales, grupales y colectivas. Conversatorios Desarrollo de experiencias de investigación en el contexto de la Orientación Educativa en diversos espacios de socio formación. Sistematización de experiencias de orientación. Jornadas de Socialización de las experiencias formativas Círculos de reflexión

ESPACIO

RESPONSABLE

Sala de reuniones de Cs. Pedagógicas 04 horas

Docentes Investigadores

Aula E-5 y C-8

Aula E-5 y C-8 Otros espacios formativos

Colectivo y Docentes investigadores

Tabla 2 Proceso práctico reflexivo FASE FASE I FASE II FASE III

FASE IV

FASE V FASE VI

DESCRIPCION GENERAL Se estructuraron las acciones de cambio y transformación de la praxis pedagógica, elaboración de documentos, guías, materiales. Se hizo estudio de muestreo - Selección de los informantes clave Se formuló el proceso evaluativo de las acciones desde la perspectiva de los estudiantes, elaboración de guías de reflexión, cuestionarios, entre otros. Las acciones de cambio y transformación, en alternancia entre el aula y la comunidad/escuela, durante el periodo I-2014 se centran en 18 encuentros pedagógicos que giran en torno a:  Conversatorios  Asesoría de la práctica investigativa.  Círculos de reflexión.  Mesa de trabajo colaborativo.  Jornada de intercambio de saberes.

Se aplicaron los instrumentos finales. Se hizo análisis e interpretación de la data recabada.

RESPONSABLE Docentes- investigadores en conjunto con los coparticipantes

Docentes- investigadores Docentes- investigadores en conjunto con los coparticipantes.

Los docentes-investigadores, guían los conversatorios, los círculos de reflexión, además acompañan la práctica de la investigación en Orientación Educativa, tratando de mantener una relación asertiva y de simetría con los estudiantes. Los estudiantes coinvestigadores desarrollan su proceso de aprendizaje alternando el proceso de investigación en orientación educativa en el contexto socioeducativo abordado y el proceso reflexivo en el aula universitaria, permitiendo dar continuidad en la formación en espacios y tiempos discontinuos, mediante la interacción educativa del participante, la universidad y el medio social de profesionalización escogido. Docentes- investigadores. Docentes- investigadores. -

Fuente: Ianni y Colina (2014) DE LOS RESULTADOS Y REFLEXIONES PRELIMINARES

comprensión humana desde una perspectiva investigativa.  Despertar el reconocimiento de la vocación docente, el sentimiento de valor y poder en los participantes.  Conectar el proceso de aula con los procesos escolares-comunitarios mediante problemas y necesidades reales.  Reconocer que existe un fino hilo conector entre la alternancia con otros enfoques o paradigmas formativos como el aprendizaje experiencial, la praxis reflexiva, el aprendizaje de doble bucle, la formación mediante la investigación, la heutagogía.

De acuerdo al proceso desarrollado, de forma alternada aula-escenarios de formación, se manifiesta una diversidad de logros, dificultades y desafíos: Logros  Organizar a los estudiantes de orientación educativa para desarrollar procesos de aprendizajes en torno al rol de orientador desde una visión compleja de la realidad.  Vivenciar el aprendizaje desde escuelas y comunidades como escenarios reales de acción socio formativa.  Coadyuvar al proceso de desarrollo de competencias investigativas desde la experiencia de orientar procesos y personas.  Trascender al paradigma que define al orientador como “el especialista que trata a las personas con problemas y conflictos”. Recreando el concepto de orientación y de orientador, a partir de la experiencia de desarrollar procesos de orientación para la

Dificultades  Recursos para el desarrollo operativo del proceso.  El miedo al proceso de cambio que se genera al inicio del proceso.  La casi nula formación en teorías del conocimiento y métodos de investigación.

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 El Gran Reto

A MANERA DE REFLEXION

Reconocimiento y aplicabilidad institucional de la alternancia como enfoque pedagógico para trascender a una formación transmisionista, a partir de la integración del conocimiento sobre lo que se hace con el conocimiento sobre lo que se debe hacer.

La formación al estar vinculada directamente a los espacios socioeducativos posiciona a la alternancia como proceso complejo para la transformación de la educación y de sus múltiples actores, permitiendo desarrollar la formación mediante un sistema pedagógico que parte del análisis y la reflexión de la propia práctica pedagógica; articula la actividad en el aula universitaria con la acción directa en los diversos espacios socio formativos.

REFERENCIAS CONSULTADAS González, A. (2011). Reflexiones reseñadas sobre el cuarto Foro sobre la Transformación Universitaria. Blog en línea. Disponible en http://amauryagoracaracas.blogspot.com/2011/03/reflexiones-resenadas-sobre-el-cuarto.html Parras, A. y otros (2009). Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas. Editorial de la Secretaria General Técnica. Ministerio de Educación. España. Puig, P. (2006). Los centros de formación por alternancia: desarrollo de las personas y de su medio. La importancia de la formación y de la investigación en las instituciones. Tesis Doctoral en línea. Disponible en http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/9345/Tesis.pdf;jsessionid=CACCAE28DB655F86B072814962C1B9D3.tdx2?sequ ence=2 AUTORES Carol Elizabeth Ianni Gómez Docente agregado de la UNEFM, adscrita al Departamento de Ciencias Pedagógicas del Área Ciencias de la Educación. Licenciada en Orientación (UC). Especialista en Gerencia de Recursos Humanos (UC). Ha sido docente orientadora en Educación Básica, con más de 14 años de ejercicio docente. Es tutora a nivel de pre y postgrado. Fue Coordinadora del Eje Curricular de Psicología y Orientación del Programa de Educación. Fue Decana de Investigación en la UNEFM durante el periodo 2015-2016. Actualmente cursa maestría en Educación Universitaria y doctorado en Ciencias Gerenciales en la UNEFA. Félix José Colina Ysea Docente agregado de la UNEFM, adscrito al Departamento de Ciencias Pedagógicas del Área Ciencias de la Educación. Licenciado en Educación (UNEFM). Maestría en Orientación de la Conducta (CIPPSV). Doctor en Ciencias de la Educación (URBE). Ha sido tutor a nivel de pre y postgrado. Actualmente es el Coordinador de las Actividades del Decanato de Investigación de la UNEFM.

CIENCIA, TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE SCIENCE, TECHNOLOGY AND INNOVATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT Inciarte, Ángela asig31@gmail.com Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” Duno, María marisbelia@gmail.com Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”

RESUMEN El propósito de este artículo fue categorizar las Públicas Políticas en materia de Ciencia, Tecnología e Innovación vinculadas al Desarrollo Sustentable. En este sentido, realizando un análisis documental se relacionaron conceptualizaciones teóricas de autores como Toledo (2006) y Varsavsky (2006) con las Políticas Públicas vigentes en Venezuela tales como Constitución de la República Bolivariana de Venezuela del año 1999, el Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación 2005 – 2030 y la Ley del Plan de la Patria (2013), referidas al desarrollo local, regional y nacional, de acuerdo a las capacidades y potencialidades presentes en cada región de la geografía nacional, que permitan darle respuesta a las necesidades existentes en cada comunidad. Palabras clave: Ciencia, Tecnología, Innovación, Desarrollo Sustentable.

RECIBIDO: 13/11/2016 ACEPTADO: 08/12/2016 ABSTRACT The aim of this article was to categorize the Public Policies concerning Science, Technology and Innovation which are linked to Sustainable Development. In this sense, by means of a documental analysis some theoretical conceptions from authors such as Toledo (2006) and Varsavsky (2006) were related to current Public Policies in Venezuela such as the national Constitution of 1999, the national Plan of Science, Technology and Innovation 2005- 2030 and the Plan of the Homeland (2013), which refer to the local, regional and national development in concordance to the capacities and potentialities of each region of the country which allow to give answer to the needs of every community. Keywords: Science, Technology, Innovation, Sustainable Development.

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 INTRODUCCIÓN

subproducto o documento secundario que actúa como intermediario o instrumento de búsqueda obligado entre el documento original y el usuario que solicita información.

La incorporación de la ciencia, la tecnología y la innovación para conseguir el desarrollo sustentable de una nación implica un proceso de transformaciones e innovaciones que inciden directamente en la modificación del saber y el hacer, provocando cambios de conducta que impactan en la generación y expansión de conocimiento, las relaciones humanas, la comunicación, interacción e intercambio de información, evolucionando hacia la llamada Economía del conocimiento, donde el mismo es usado para el desarrollo y crecimiento individual, organizacional y social. Así mismo, la transferencia tecnológica no solo de productos y servicios sino también de conocimientos que surge entre convenios de colaboración entre instituciones o países, permite la adaptación local de dicha tecnología para el beneficio, impulso y crecimiento de diferentes sectores productivos, tanto públicos como privados, fomentando la capacitación, investigación y formación académica de sus empleados, lo que trae como consecuencia el desarrollo y difusión tecnológica, así como la generación de mercados, espacios de inversión y desarrollo económico.

CIENCIA, TECNOLOGÍA E DESARROLLO SUSTENTABLE

INNOVACIÓN

PARA

El Desarrollo Sustentable es un asunto de gran complejidad pues incluye aspectos ecológicos, económicos, sociales y tecnológicos y está determinado por la cultura, los criterios y acciones políticas, tanto locales como globales. Por su complejidad debe ser tratado con un enfoque sistémico y transdisciplinario. La aplicación del conocimiento científico y tecnológico es entonces una poderosa herramienta, la innovación para crear nuevos métodos de abordaje, herramientas y procedimientos es imprescindible. La irrupción de la dimensión ecológica y la necesidad de mecanismos de desarrollo y uso de los recursos con un afán de sustentar las condiciones mínimas para el bienestar de las futuras generaciones es lo que finalmente se materializa en la definición del Desarrollo Sustentable como la agenda sobre la cual se construiría el concierto de las naciones en el tercer mileno. Basta señalar que, si bien se incorporan nuevos indicadores para medir el progreso y el bienestar de los pueblos, poco se logró para cambiar el sustrato cultural desde el cual el concepto de desarrollo nació originalmente: la división y consolidación de un modo de ver a las sociedades del mundo según un patrón único guiado por las capacidades de producción y consumo de bienes capitales. Mayor consumo, mayor mercado, mayores ventas seguían y siguen estando en el sustrato desde el cual se defiende una visión sustentable del desarrollo, ya no para revertir el proceso de deterioro profundo del planeta sino para preservar la ilusión del crecimiento económico ilimitado. (Ochoa, 2009) Se comenzará conceptualizando la Ciencia, la Tecnología y la Innovación para, posteriormente, establecer la relación con el Desarrollo Sustentable mediante las Políticas Públicas orientadas en este sentido. Según Toledo (2006) “La ciencia es una práctica o actividad social, histórica y concreta que se realiza con la finalidad de obtener conocimientos que contribuyan a satisfacer necesidades y problemas que son propios de una determinada situación histórica cultural.” Así mismo, Varsavsky (1972) expresa que “La tecnología comprende los instrumentos o métodos para alcanzar ciertos objetivos

MARCO METODOLÓGICO El presente artículo se llevó a cabo por medio de una investigación documental que Finol y Nava (1996) definen como: “Proceso sistemático de búsqueda, selección, lectura, registro, organización, descripción, análisis e interpretación de datos extraídos de fuentes documentales existentes en torno a un problema, con el fin de encontrar respuesta a interrogantes planteadas en cualquier área del conocimiento humano.” El principal beneficio que el investigador obtiene mediante una indagación bibliográfica es que puede incluir una amplia gama de fenómenos, ya que no solo tiene que basarse en los hechos a los cuales él tiene acceso de un modo directo, sino que puede extenderse para abarcar una experiencia inmensamente mayor. De acuerdo con Ávila (2006) la investigación documental “permite obtener documentos nuevos en los que es posible describir, explicar, analizar, comparar, criticar entre otras actividades intelectuales, un tema o asunto mediante el análisis de fuentes de información.” El procesamiento de la información se aplicó la técnica de Análisis Documental, que se define según Castillo (2004) como una operación intelectual que da lugar a un 50

concretos de producción, pero de producción en su sentido más amplio: no solo de bienes sino de servicios de tipo cultural, político o institucional de infraestructura.” En un contexto nacional, el Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación 2005 – 2030 define la Innovación como la “capacidad de transformación de conocimientos genéricos en específicos a partir de sus stocks (conjunto de conocimientos rutinas y habilidades tecnológicas y organizativas) de competencias y de su acumulación dinámica, lo que involucra aprendizajes formales y no formales, tanto de tipo codificado como tácito.” En Venezuela existe un sólido Marco Legal que incluye la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela del año 1999, la creación del Ministerio para la Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología, la promulgación de la Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación (LOCTI), donde se exponen explícitamente la intención del Estado de valorar utilizando la Ciencia, la Tecnología y la Innovación como motores para el desarrollo. Cabe destacar que el Estado no solo debe promulgar leyes de manera unilateral, sino promover constantemente la participación incluyente y activa de los ciudadanos particulares y jurídicos, en las actividades de desarrollo de ciencia y tecnología. Para ello, expresan Alcalá y Rincón (2012) se debe tener una institucionalidad muy sólida, para evaluar, articular, promover cultura de innovación e ir más allá de los parcialismos que han caracterizado los procesos de incentivos en estas áreas, en épocas anteriores, de modo que se pueda alcanzar una verdadera democratización y un esfuerzo conjunto de todos de los sectores de la sociedad, siempre en busca de los métodos más coherentes, congruentes y consistentes con las características culturales, de los factores productivos y de talento humano que identifican a los pueblos de Latinoamérica y principalmente de Venezuela. Comenzando con la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) que en su Artículo 110 indica “El Estado reconocerá el interés público de la ciencia, la tecnología, el conocimiento, la innovación y sus aplicaciones y los servicios de información necesarios por ser instrumentos fundamentales para el desarrollo económico, social y político del país…” Las Políticas Públicas en materia de Ciencia, Tecnología e Innovación señalan el direccionamiento estratégico de la nación en materia de desarrollo sustentable y sostenible, es por eso que debe darse un proceso de transformación de las estructuras académicas actuales que permitan, desde las Universidades,

la formación, capacitación, desarrollo de habilidades y destrezas orientadas a las necesidades sociales. En este orden de ideas, los principios que se establecen en el Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (PNCTI) 2005-2030 se dirigen hacia:  Promoción de la regionalización de la política pública de ciencia y tecnología con la finalidad de favorecer la descentralización en los procesos de toma de decisiones y en la implementación de programas desconcentrados con impacto al desarrollo local endógeno.  Favorecer la coordinación interinstitucional para lograr mayor coherencia en la aplicación conjunta de la política pública nacional. Al respecto, uno de los objetivos estratégicos principales dentro del PNCTI 2005 – 2030 está definido así: Desarrollar una ciencia y tecnología para la inclusión social, donde los actores de la sociedad venezolana sean sujetos de acción en la formulación de políticas públicas en ciencia y tecnología y partícipes del nuevo pensamiento científico que se gesta en el país. (p.86) La Ciencia, Tecnología e Innovación desde una nueva visión, involucra a un conjunto de actividades que admitan potenciar los procesos eficientes con potencialidades, permitiendo alcanzar un rápido impacto en la diversificación de la economía, el crecimiento productivo, la creación de empleos y la mejora de la calidad de vida de la población venezolana, con responsabilidad ambiental y social, a través de un plan de desarrollo sostenible y sustentable. Para avanzar en este sentido se orienta la investigación e innovación en las siguientes áreas estratégicas: salud colectiva, soberanía y seguridad alimentaria, política y sociedad, educación, telecomunicaciones, energía, ambiente, vivienda, hábitat y desarrollo urbano, minería, metalurgia y materiales, seguridad y defensa. (Berroterán, 2012:45) Se requiere de formación para la investigación, preparación y cambio de paradigma en el recurso humano universitario para no solo brindar soluciones de carácter técnico sino para empoderar a las comunidades de competencias y recursos necesarios para impulsar el desarrollo sostenido y sustentable que están previstas en el marco legal actual del país. De acuerdo a Parra (2007), para hacer posible el desarrollo endógeno, sustentable y humano subyacente concretado en un proyecto de país, se propone la innovación para el desarrollo endógeno local; hábitat y 51

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 desarrollo; salud pública; calidad de la educación; soberanía y seguridad alimentaria; tecnologías de la información y la comunicación; petróleo, gas y energía; innovación para la gerencia pública; visibilidad y apropiación social del conocimiento; y estudios estratégicos e históricos para América Latina y el Caribe. Ha sido una práctica común hablar de ciencia y tecnología para del desarrollo sustentable, pero nosotros sugerimos que este paradigma debe ser expandido para incluir el concepto de innovación. La innovación puede describirse como los medios por los cuales los individuos y grupos aplican sus capacidades creativas, adaptativas y su conocimiento social, organizacional e institucional para la generación y aplicación del nuevo conocimiento científico y técnico. La innovación es un término amplio e incluyente que puede incorporar el trabajo tanto de la empresa de CyT formal, como también las ideas e invenciones informales, desde las bases, de personas no relacionadas con las instituciones oficiales (formales). La naturaleza complementaria e independiente de estos diferentes conceptos significa que deben ser considerados simultáneamente. Por ende, aquí nos referimos a “Ciencia, Tecnología e Innovación” para el Desarrollo Sustentable (CTI para el DS). (Universidad de Los Lagos, 2005:8) La Ciencia, Tecnología e Innovación se constituyen así en actores sociales relevantes pero que deberán entrar en un proceso de diálogo crítico y enriquecedor con otros actores sociales que quizás desde plataformas de conocimiento distintas requieren ser escuchados y atendidos, no para su inclusión en el discurso científico y tecnológico sino para precisamente enriquecer y construir el espacio de desarrollo local. El proceso de transformación no solo está orientado a las Universidades, existe un proceso de Transformación Comunitaria que implica la Participación Protagónica de los ciudadanos mediante diferentes formas de organización que permitan un desarrollo socioproductivo a partir de su propias habilidades, capacidades y potencialidades. Es imperativo generar procesos de innovación social que de acuerdo a Arias y Aristizábal (2011) no es otra cosa que ciencia y tecnología transformando las prácticas sociales, lo cual puede lograrse contando con el apoyo de los grupos

de investigación en el diseño y ejecución de los proyectos de las líneas sociales de los planes de desarrollo. En este sentido, Fraser (2012) indica que las universidades tienen un contrato social con la sociedad. A cambio del financiamiento público, estas instituciones educativas se comprometen a educar a las próximas generaciones, dándoles conocimientos sobre el mundo y sus problemas. La transferencia de tecnología académica es una actividad relativamente nueva dentro de este contrato social. De igual manera, expresa Fraser (2012) que “…es tiempo de que las universidades se involucren en la economía, que las instituciones de gobierno financien las investigaciones y que éstas se traduzcan en publicaciones y que algunas de ellas se transmitan a las compañías. Está empezando esta tendencia.” Y es mediante la denominada Triple Hélice, propuesta por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) que consiste en una alianza entre el sector público, la universidad y el sector privado para la creación de tecnología, permitiría la evolución y crecimiento de los países menos desarrollados, aprovechando la investigación para la innovación de productos, servicios, procesos, conocimientos y tecnologías emergentes que puedan ser exportados y comercializados en el mercado global. En años más recientes, con la promulgación de la Ley del Plan de la Patria (2013), dentro de los objetivos estratégicos se concibe esta vinculación entre la investigación, formación, transferencia, fortalecimiento institucional y difusión, donde claramente las instituciones universitarias son las claras protagonistas (ver figura 1). REFLEXIONES FINALES Es tarea prioritaria es la ejecución de proyectos basados en el desarrollo de la Ciencia, Tecnología e Innovación desde las comunidades que permitan construir y aprovechar oportunidades relativas a los recursos que cada región del país tiene, y que deben negociarse con un fuerte sentido de la oportunidad y empezando por innovar en la aplicación de políticas, estrategias y esquemas de gestión pública novedosos y creativos, logrando el aprovechamiento estratégico de las ventajas comparativas y fortalezas para desarrollar en especial de las comunidades, y lograr un rápido impacto en la reactivación de la economía, el crecimiento productivo, la creación de empleos y la mejora de la calidad de vida para lograr el desarrollo sustentable. 52

La popularización de la tecnología y la ciencia suponen algo más que acceso al conocimiento. “Se trata de enseñar a preguntar, a enseñar a hacer problema aquello que tenemos enfrente” (Ochoa, 2009). Esta situación impone que la innovación, producción y aplicación de nuevos conocimientos y el uso y la difusión de información serán

decisivos para el éxito o el fracaso de proseguir en una economía globalizada. Las universidades deben convertirse en instituciones con un fuerte componente de servicio hacia la colectividad, lo cual la transforma en un polo importante en las estrategias de desarrollo local y regional.

Figura 1 Objetivos Estratégicos

Fuente: Ley del Plan de la Patria (2013) REFERENCIAS CONSULTADAS Alcalá, María y Rincón, Heine (2012) Ciencia, Tecnología y crecimiento productivo: Una estrategia para el desarrollo de Venezuela. Revecitec. Vol. 3. No. 1 (JULIO DICIEMBRE 2012). Disponible en: http://publicaciones.urbe.edu/index.php/revecitec/article/viewArticle/1591/3419 [Consultado: 2015, Noviembre, 12] Arias, Carlos y Aristizábal, José (2011) “Transferencia de conocimiento orientada a la innovación social en la relación cienciatecnología y sociedad”. pensamiento & gestión. No. 31. Universidad del Norte, 137166 Disponible en: http://rcientificas.uninorte.edu.co/index.php/pensamiento/article/viewFile/3664/2379 [Consultado: 2015, Noviembre, 12] Ávila, Héctor (2006) Introducción a la Metodología de la Investigación. Chihuahua. México. Berroterán, José Luis (2012) Ciencia, Tecnología e Innovación en tiempos de cambio. Consideraciones Teórico-Políticas para la Ciencia y Tecnología en la Revolución Bolivariana Venezolana. Capítulo I - Una mirada a la historia de la Ciencia, Tecnología e Innovación con énfasis en Venezuela. Ediciones ONCTI / MPPCTI. (27-48) 53

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CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO ANTE LOS PROCESOS DE TRANSFORMACIÓN CURRICULAR SOCIAL CONSTRUCTION OF DIDACTIC KNOWLEDGE TO FACE THE CURRICULAR TRANSFORMATION PROCESSES Laguna, Yoneida lagunayoneida@gmail.com Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” RESUMEN En el ámbito de transformación curricular de la educación media en Venezuela, resulta ineludible acudir a la reflexión teórica de la didáctica como un proceso emergente en una construcción social que brinda al docente herramientas cognoscitivas y pragmáticas para afrontar tales cambios de manera efectiva. De este modo, se plantea una aproximación conceptual del proceso de construcción social de la didáctica a partir de su definición y vinculación con el currículo contextualizando con una visión crítica ante la propuesta de transformación curricular, que ha sido emanada desde el Ministerio del Poder Popular para la Educación, durante el año escolar 2016 – 2017, con el fin de compartir algunas consideraciones básicas asociadas al accionar docente como actor clave en la construcción del nuevo currículo y de sus propios conocimientos en atención a la didáctica. Palabras clave: transformación curricular, didáctica, construcción social.

RECIBIDO: 13/11/2016 ACEPTADO: 05/12/2016 ABSTRACT In the field of the curricular transformation of the secondary education in Venezuela, it is inescapable to turn to the theoretical reflection of didactics as an emergent process in a social construction that provides the teacher with cognitive and pragmatic tools to face such changes effectively. Thus, a conceptual approach is proposed to the process of social construction of didactics based on its definition and linkage with the curriculum by contextualizing with a critical view of the proposal of curricular transformation, which has been emanated from the Ministry of Popular Power for Education, during the 2016 - 2017 school year, in order to share some basic considerations associated with the teacher action as a key actor in the construction of the new curriculum and of its own knowledge regarding didactics. Keywords: curricular transformation, didactics, social construction.

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 INTRODUCCIÓN

hipótesis comprobables a la luz de la realidad en el aula de clase, donde lógicamente el papel del profesor se centra en la investigación como medio para abordar los problemas de su entorno inmediato. También, Contreras (2003) indica que la acción docente se basa en motivaciones pragmáticas y constructivas que le permiten organizar curricularmente su pensamiento profesional y será el carácter crítico reflexivo el elemento clave para superar las contradicciones entre las prescripciones oficiales y lo realmente vivido en las situaciones didácticas. Complementando las ideas, se toman las expresiones de Aguerrondo (2008), en su trabajo sobre complejidad y competencias educativas patrocinado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), al tiempo que explica como las propuestas didácticas emergentes deben basarse en el desarrollo del pensamiento complejo, que se pueda expresar en competencias de acción complejas integradoras del conocimiento abstracto con la experiencia. Partiendo de los argumentos precedentes, la realidad del contexto social venezolano y las propuestas oficiales de transformación curricular al subsistema de educación media general y técnica, resulta válido cuestionar la manera cómo los docentes conciben y aplican la didáctica en sus prácticas cotidianas, permitiendo la apertura de espacios para la disertación acerca del alcance de esta disciplina pedagógica para su revalorización. Por esta razón, se aspira desarrollar un cuerpo coherente de ideas alrededor de la construcción social del conocimiento didáctico y su vinculación teórico práctico con los procesos de transformación curricular demandados en el contexto.

Las instituciones educativas son espacios sociales generadores de conocimientos mediante la formación de los seres humanos que cohabitan determinado espacio territorial. Por esta razón, la educación tiene una función socializadora que como bien señalan Estévez, Jiménez y Musita (2007) “pretende satisfacer las necesidades individuales y sociales del ser humano, al tiempo que se afianzan los principales rasgos de la cultura de una sociedad que permiten la continuidad de la misma” (p. 57). De ahí, que las prácticas educativas estén basadas en procesos de enseñanza y aprendizaje necesariamente intencionados y se asuma a la didáctica como una disciplina científica de la pedagogía que brinda al docente posibilidades teóricas y prácticas para alcanzar los propósitos socioculturales confiados al hecho educativo. En este sentido, Antúnez, del Carmen, Imbernón, Parcerisa y Zabala (2003), conciben que la funcionalidad de la didáctica se encuentra en orientar la práctica docente hacia qué y cómo deben aprender los alumnos en la unidad básica de la escuela fundada en el aula de clase y a partir de allí generar procesos innovadores. En este contexto, la didáctica permite al docente promover innovaciones y afrontar transformaciones desde el aula de clase con impacto en el diseño y desarrollo del currículo, logrando satisfacer las intenciones avaladas en la función socializadora de la educación y atender las demandas de una sociedad del conocimiento cambiante e incierta. Es así como, la complejidad de las relaciones sociales y la diversidad de conflictos en el ámbito educativo conllevan a redimensionar el pensamiento didáctico del docente, acercándolo al currículo escolar bajo criterios de reflexión, flexibilidad y pertinencia social. Por consiguiente, conviene resaltar a Benedito, Ferrer y Ferreres (2003), quienes señalan que la visión integrada de saberes teóricos y de la práctica educativa aunada a una postura epistémica vinculada al paradigma alternativo o cualitativo facilita la construcción del conocimiento didáctico, siendo éste entendido como la acción docente derivada de la investigación, la reflexión y la autonomía, constituyéndose en fuente generadora de nuevos planteamientos teóricos. De manera similar, Stenhouse (2003) propone un paradigma centrado en las innovaciones curriculares desde el perfeccionamiento del proceso de enseñanza, vinculado a un estudio sistemático sobre la práctica docente, que permite desarrollar propuestas teóricas y convertirlas en

CONSTRUCCIÓN DIDÁCTICO

SOCIAL

DEL

CONOCIMIENTO

En primer lugar, es oportuno construir una definición completa de la didáctica tomando como base lo expresado por Parcerisa (2007:40), quien plantea que la didáctica es una “disciplina científica que estudia los procesos de enseñanza y aprendizaje que se producen en ambientes organizados de relación y comunicación intencional (escolares y extraescolares) con la finalidad de orientar sobre cómo mejorar la calidad de aquellos procesos”. Antúnez y otros (op. cit.) conciben la didáctica como una ciencia social orientada por el objetivo de “comprender determinadas actividades sociales, como enseñar y aprender, ya que la enseñanza formal tiene lugar dentro de 56

un sistema institucional y éste se inscribe, a su vez, en el marco de un sistema sociocultural y político más amplio” (p. 58). Por su parte, Carrasco (2004:20) refiriéndose al objeto de la didáctica en ambientes escolares afirma que éste se fundamenta en “la enseñanza sistemática, cuyo contenido es la cultura organizada y cuyo fin es la educación del alumno”. De las definiciones anteriores se extrae que la didáctica es un proceso de construcción científica en el ámbito pedagógico, cuyo objeto de estudio se circunscribe en los procesos complementarios e iterativos de enseñar y aprender, bajo una estructura escolar formal o no formal, en determinado contexto social. En este sentido, también se incorporan los procesos subyacentes sobre cómo ocurre el aprendizaje desde el punto de vista biopsicosocial del sujeto formado culturalmente, lo cual genera puntos críticos de complejidad paradigmática en las concepciones interdisciplinarias. En consecuencia, la didáctica se asume como una disciplina científica de la pedagogía que se ocupa por determinar el modo de optimizar la enseñanza partiendo de la comprensión del proceso de aprendizaje, para garantizar que éste ocurra de la manera más óptima posible y permita la modificación favorable del comportamiento y modos de socialización del ser humano en su contexto. Por esta razón, la didáctica abarca no solo el estudio de la dimensión artística de la enseñanza, sino que también comprende una construcción social de la realidad educativa, con énfasis en la interpretación de los procesos internos y externos que determinan la manera de actuar y de pensar de los sujetos del aprendizaje, para lograr una configuración ideal sobre las dimensiones prácticas y

comunicacionales que facilitarán la relación entre docentes y alumnos enmarcada en una estructura curricular. Ahora bien, Castro (2008) plantea que la construcción del conocimiento es un conjunto de elaboraciones de cada sujeto que subyacen de sus propios esquemas, experiencias y preconceptos. También, afirma que el término constructivismo en el ámbito de la didáctica es ineludiblemente abordado desde la psicología, debido al insuficiente desarrollo conceptual en el campo de la primera y que las aplicaciones acríticas e irreflexivas conllevan situaciones problemáticas. Sin embargo, Ravanal (2009) relaciona el conocimiento didáctico con el conocimiento profesional que poseen los docentes acerca del proceso de enseñanza de un contenido disciplinar y argumenta que las nociones epistemológicas están profundamente marcadas por una “didáctica ingenua”, donde el profesorado mantiene una postura pasiva ante las ciencias como un todo acabado aunque existen estudios recientes que demuestran la tendencia inductiva en las concepciones docentes para enfrentar la realidad escolar. Ravanal (op. cit.) menciona a Acevedo (2009), quien distingue en el trabajo de Magnusson, Krajck y Borko, cinco tipos de conocimientos o creencias del conocimiento didáctico que tienen que ver con: finalidades, objetivos u orientaciones de la enseñanza, currículo, evaluación, condiciones y factores para que ocurra el aprendizaje y estrategias de enseñanza. De igual manera, el referido autor, expone gráficamente los elementos a considerar en la conceptualización del conocimiento didáctico según la visión de Morine – Dershimer y Kente (1999), tal como se muestra en el Gráfico 1.

Gráfico 1 Conocimiento Didáctico según Morine – Dershimer y Kente

Fuente: Ravanal (2009) 57

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 Específicamente, Benedito y otros (op. cit.) se refieren a la construcción del conocimiento didáctico como un proceso que realiza el docente una vez que investiga y reflexiona sobre su propia práctica para mejorar su enseñanza favoreciendo el aprendizaje, actuando de forma autónoma y crítica ante las circunstancias y exigencias del contexto. De esta manera, genera argumentos y explicaciones sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje en forma de hipótesis latentes de ser verificados en nuevas prácticas docentes.

responsabilidad de educar y mantienen adecuados niveles de motivación intrínseca. Sin embargo, Díaz (op. cit.) aclara que la superficialidad que se ha venido vivenciado con respecto a la adopción de diversos modelos innovadores o de transformación curricular, al margen de un análisis crítico sobre los fundamentos teóricos y el corpus de investigación que los sustenta, ha desencadenado en vacíos de conocimiento sobre los orígenes, argumentos, implicaciones prácticas y dificultades de integración a las estructuras curriculares, generando a su vez contradicciones con respecto a la profesionalización de la labor docente. Sobre la base de las consideraciones anteriores, la autora también deja entender que la participación de los docentes en los procesos de transformación curricular es insuficiente, debido a que existe una noción pasiva de su actuación como mero aplicador o reproductor de las propuestas ideadas por expertos, quienes pasan por alto la realidad concreta de los docentes, su pensamiento pedagógico y los aportes que éstos puedan hacer a la didáctica como campo de conocimiento. Al mismo tiempo, expresa que los diseñadores curriculares no toman en cuenta que la realidad es incierta y compleja, la cual estando rodeada de errores y conflictos de valores profundiza la distancia entre el quehacer docente y las prescripciones curriculares. Al mismo tiempo, Imbernón (op. cit.) plantea que los efectos del enfoque eficientista de la educación han limitado la participación de los docentes en el desarrollo del currículo, acarreando con ello un insuficiente abordaje de las situaciones problemáticas del contexto que permitan movilizar saberes y experiencias. En consecuencia, la intervención del docente en los proyectos de transformación curricular es pasiva y permite valorar actitudes sumisas ante la reproducción de modelos externos a las realidades vividas. En efecto, Díaz (op. cit.) atribuye a la labor docente desde una práctica crítica y reflexiva el éxito de las transformaciones curriculares y apoya su discurso en lo argumentado por Díaz (2005), quien basándose en los principios de Comenio expresó que los diseñadores del currículo han despreciado el papel de la didáctica en la estructuración de la profesión docente, al tiempo que facilita la toma de decisiones ante las estrategias metodológicas para optimizar la enseñanza y favorecer las condiciones de aprendizaje. Cabe destacar, que los aspectos abordados puntualizan en la necesidad de refrescar el conocimiento pedagógico, a

VINCULACIÓN TEÓRICA Y PRÁCTICA DE LA DIDÁCTICA CON LOS PROCESOS DE TRANSFORMACIÓN CURRICULAR Las propuestas de transformación curricular contemporáneas, deben ser asociadas, según Díaz (2010), a procesos creativos sujetos a las demandas sociales que emergen en ámbitos cambiantes, inciertos y complejos donde se hace necesario renovar constantemente el conocimiento asumiendo los riesgos y errores para los ajustes pertinentes. También, Aceituno (2008) argumenta que toda transformación en el currículo implica una modernización del mismo, que debe ser apoyada en la investigación y evaluación permanente como garantes de la calidad, pertinencia social y académica. Desde este punto de vista, los procesos de transformación curricular resultan en acciones docentes orientadas a mejorar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje, tomando en cuenta las necesidades del contexto social y las demandas pedagógicas en boga. Por ende, se aprecia una importante vinculación teórico y práctica del conocimiento didáctico que despliega el docente y el desarrollo del currículo, denotando una relación dialéctica entre ambos aspectos, que permite valorar el conocimiento generado a partir de la aplicación e intervención reflexiva de modelos curriculares en función del crecimiento profesional del agente de enseñanza. Para Imbernón (2010), los procesos de formación docente y el currículo son indisociables, puesto que ambos convergen en el desarrollo y mejora de la educación, con base en el conocimiento que se genera a partir de la comprensión y construcción de elementos estructurales. Además, el autor argumenta que cuando los procesos de formación docente están fundamentados en la mejora del currículo, éstos propician proyectos innovadores dentro de las instituciones educativas, que favorecen la movilización de saberes profesionales entre quienes tienen la 58

través de los procesos de transformación curricular vinculada a una praxis docente crítica y reflexiva, con mediación de la didáctica como disciplina científica que facilita la interacción de los saberes teóricos y prácticos para la mejora en la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje. En este punto conviene mencionar a Camilloni (2007), quien argumenta que la didáctica comprende un cuerpo teórico comprometido con prácticas sociales emanadas de los fines educativos que orienta al docente en el diseño, implementación y evaluación de los programas de formación facilitando estudiar los problemas asociados al aprendizaje para superarlos. Es decir, la didáctica permite al docente optimizar sus prácticas de enseñanza y generar nuevos conocimientos útiles para renovar las estructuras curriculares. De manera particular, Contreras (2010) concibe la didáctica como un saber constituyente de la experiencia del docente que permite la mediación comunicativa para expresar y problematizar lo vivido, facilitando con ello la internalización en profundidad de lo que se conoce para confirmarlo y ampliarlo en el marco de una relación consigo mismo. De igual manera, Contreras (op. cit.) declara la importancia de comprender la intencionalidad que rige la enseñanza para actuar con pensamiento deliberativo y reflexivo ante situaciones complejas y singulares del aula que demandan prácticas sociales articuladoras de los propósitos educativos con las condiciones de la realidad escolar. También, explica que las innovaciones de cualquier sistema escolar deben partir de la comprensión en profundidad del proceso de enseñanza y aprendizaje, de las ideas, valores y creencias que circulan en la institución y no simplemente de una mera distinción de elementos y componentes que lo convierten en una prescripción externa. VISIÓN CRÍTICA ANTE EL PROCESO TRANSFORMACIÓN CURRICULAR VENEZOLANO

epistemológicas apuntan hacia la globalización de áreas de formación con base a la noción de inter y transdiciplinariedad del conocimiento, así como a la aspiración del docente como creador activo del nuevo currículo. Para ello, de acuerdo a las directrices emanadas desde el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE, 2016) se plantea la investigación acción participante y transformadora durante el proceso de construcción curricular, con sustento en una pedagogía crítica, dado que brinda oportunidades para el estudio reflexivo del docente, la indagación oportuna y transformadora de éstos en torno a la realidad escolar y de sus propias prácticas, bajo una acción autónoma, deliberativa y con conciencia crítica. Al respecto, los argumentos anteriormente presentados sobre la construcción del conocimiento didáctico, a partir de la investigación, reflexión y autonomía docente cobran especial relevancia en este proceso de transformación curricular venezolano, donde se necesita que cada docente se convierta en creador del currículo de manera comprometida con el entorno social mostrando su mayor disposición para establecer relaciones dialécticas entre los conocimientos teóricos prácticos, pertinentes con el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación efectivos para la formación de un nuevo ciudadano. No obstante, las cercanías a los actores docentes involucrados con este proceso de transformación curricular dan muestras de algunos vacíos que implican: insuficiente compromiso con la profesión docente y las políticas educativas en pro del desarrollo social, resistencia al cambio e incertidumbre ante la eminente salida de zonas de confort en cuanto a los procesos didácticos tradicionales y por la existencia de ambigüedades metodológicas en el proceso de concreción de ciertos componentes curriculares. Si bien, la propuesta curricular transciende la noción de malla o programa por objetivos, favoreciendo la contextualización de aprendizajes en función de las verdaderas necesidades socioproductivas de la sociedad, bajo una visión integradora de las potencialidades que no se limitan solo al desarrollo del saber o saber hacer, sino que promueve la formación sustentada en el saber ser y saber convivir con un sentido de ciudadanía y revalorización del sentir patriótico, también presenta discrepancias en cuanto a procesos neurálgicos que pueden tender a ser interpretados por cada colectivo o individualidad docente de forma inadecuada o poco efectiva. Específicamente, la selección de los temas indispensables y consiguiente selección de temas generadores podría ser

En el contexto del subsistema de educación media general y técnica del Sistema Educativo Venezolano, se viene implementando una propuesta de transformación curricular fundamentada en los preceptos constitucionales, las finalidades educativas de la Ley Orgánica de Educación (2009) y el Plan de la Patria (2013 – 2019), con base a las demandas sociales de impulsar la calidad educativa y dar respuestas a las expectativas derivadas con la Consulta Nacional (2014), cuyas orientaciones pedagógicas y 59

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 incoherente con las necesidades reales de determinado contexto si el docente no dispone en su accionar de suficientes criterios críticos y reflexivos para argumentar las posibles vinculaciones pragmáticas. Aunque se hace énfasis en el trabajo colectivo entre docentes, para desarrollar esta fase, no están suficientemente bien definidas las estrategias metodológicas de trabajo y cooperación. De igual modo, en distintas instituciones educativas se manejan diversos documentos oficiales, donde en algunos se pueden visualizar los referentes teóricos prácticos (contenidos) y tejidos temáticos asociados a cada tema generador y en otros, de más reciente data, donde solo se evidencian los temas generadores, dejando la libertad al docente para que seleccione constructivamente los demás elementos de una unidad de aprendizaje, lo cual implica que quienes manejen el primer documento no experimenten procesos de mayor creatividad y a la vez no puedan superar las limitaciones interpuestas por un currículo prescrito externamente, sin embargo aunque para el segundo caso esta situación no se presenta cabe cuestionarse sobre las competencias del docente para configurar los elementos curriculares de una forma adecuada. Es preciso señalar que desde el MPPE también se disponen los mecanismos de acompañamiento pedagógico y de evaluación para solventar las posibles contradicciones emergentes de esa realidad vivida en cada escenario. Al mismo tiempo, es competencia de los centros universitarios de formación docente involucrarse con este proceso de transformación curricular para aportar una visión crítica y asumir los cambios en función de sus implicaciones en las estructuras curriculares de los distintos programas de pregrado y postgrado en el área educación. Desde esta perspectiva, se presentan algunas consideraciones básicas para valorar la construcción social del conocimiento didáctico ante el proceso de transformación curricular (Ver Gráfico 2), con las cuales se pretende aportar ideas en pro de un mejor desempeño docente ante los retos y desafíos planteados en la propuesta en cuestión, sentando con ello las bases de una educación de calidad y generadora de conocimientos útiles a la sociedad. La didáctica, como disciplina científica de la pedagogía, tiene impacto en la formación teórica del docente y, por ende, en su desempeño práctico, puesto que éste se enfrenta a situaciones del contexto sumergidas en un cúmulo de necesidades que demandan acciones innovadoras y pertinentes, que deben ser abordadas a la

luz de procesos de investigación, libertad y criterio de autonomía en la configuración microcurricular y sentido de reflexión sobre las fortalezas y debilidades en su praxis. En la misma línea de pensamiento, se concibe que la didáctica aporta importantes constructos explicativos a las ciencias de la educación, siendo una disciplina relevante durante el proceso de formación inicial y permanente del docente, la cual ha venido evolucionando según la dinámica histórica de la sociedad y los paradigmas del conocimiento. Sus atributos cargados de interdisciplinareidad y transversalidad contribuyen a la estructuración profesional de la docencia bajo una noción artística de la enseñanza, vincualada a procesos estratégicos para favorecer el aprendizaje, lo cual se corresponde con algunas de las premisas planteadas en la propuesta de transformación curricular. Conviene destacar que el abordaje y participación protagónica en el proceso de transformación curricular, conlleva a la gestión del aprendizaje y a las innovacciones necesarias que sean demandadas en el contexto social, resultando allí donde la formación didáctica del educador será determinante para el establecimiento de relaciones dialógicas entre el saber, el saber hacer y el saber ser, lo cual confluye en el medio idonéo para lograr propuestas de transformación coherentes y efectivas en función de los propósitos de aprendizaje. Es decir, la didáctica tiene una estrecha vinculación con las transformaciones curriculares dada su naturaleza teórica y práctica que permite a docente experimentar conocimientos y generar nuevos a partir de su desempeño, en torno a los cambios que se puedan realizar al currículo en cualquiera de sus dimensiones. Se precisa, que según los plateamientos de la transformación curricular la gestión de aprendizajes debe estar sustentada en la noción del trabajo investigativo por parte de los estudiantes, el estímulo de la curiosidad por aprender cosas interesantes y la pedagogía del amor, cuyos momentos de concreción se pueden ilustrar en el diseño y aplicación de estrategias didácticas cónsonas con las vivencias cotidianas de la audiencia y dimensiones complejas implícitas en las relaciones humanas. Finalmente, es idóneo destacar que la construcción del conocimiento didáctico también emerge de los procesos sociales de interacción y aprendizaje donde se correlacionan las competencias comunicativas, la identidad docente, las tecnologías y el contexto social. Ante la transformación curricular resulta relevante que el docente posea altas inclinaciones hacia el desarrollo de su ser, que le permita sentirse identificado y comprometido con su 60

profesión, lo cual será el factor de motivación intrínseca clave para superar las barreras y obstáculos que se puedan

presentar en el proceso constructivo.

Gráfico 2 Construcción del Conocimiento Didáctico

Fuente: Elaboración propia (2016) CONCLUSIONES

MPPE y asumirla como un compromiso de crecimiento personal y profesional en pro de una mejor sociedad, sin perder la visión crítica hacia la misma y aprovechando los espacios correspondientes para elevar las modificaciones y mejoras que sean necesarias. De igual modo, se debe puntualizar la necesidad de que los actores universitarios pasen de ser espectadores del proceso de transformación curricular a ser sujetos activos corresponsables en la generación de metodologías de concreción y garantes de la formación inicial de docentes en correspondencia con las nuevas áreas de formación explícitas en la propuesta oficial. En fin, el docente venezolano es considerado un ente capaz de impulsar y crear el currículo, cuya materialización puede ser efectiva una vez que pueda sustentar sus ejecuciones prácticas en procesos deliberativos y reflexivos, derivados de la investigación acción y generación de nuevos conocimientos en el aula, con base a las necesidades sociales. Por esta razón el conocimiento didáctico es una construcción social que brindará las herramientas cognoscitivas y pragmáticas para abordar las demandas de transformación curricular de forma pertinente.

La educación tiene finalidades sociales convenidas por los ciudadanos, quienes aspiran materializarlas a través de los procesos escolares de enseñanza, aprendizaje y evaluación, los cuales se constituyen en el objeto de estudio de la didáctica y ésta ofrece explicaciones teóricas generales y especializadas (por cada área de conocimiento) al docente, para su aplicación en la realidad del aula y a partir de allí generar nuevos constructos explicativos que den cuenta de sus propias reflexiones sobre la práctica. La construcción del conocimiento didáctico emerge en la relación dialógica de la teoría con la práctica, cuando el docente fundamenta su accionar en la investigación transformadora de la realidad escolar, la autonomía de criterios durante el diseño microcurricular y la reflexión crítica sobre su propio desempeño para detectar nudos críticos y trabajar en función de la solución de los mismos. Ante las demandas sociales y el proceso de transformación curricular venezolano, se invita a todos los docentes involucrados con el subsistema de educación media general y técnica a profundizar en las reflexiones teóricas que sustentan la propuesta emanada desde el 61

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SOBRE EL ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO VIVENCIALISTA-EXPERIENCIALISTA UNA VISIÓN DESDE EL PROGRAMA EN TEORÍA DE LA INVESTIGACIÓN DE JOSÉ PADRÓN ON THE EXPERIENCE-LIVED EPISTEMIC APPROACH SOME IDEAS TO THE PROGRAM IN RESEARCH THEORY OF JOSÉ PADRÓN Leal, Linoel linoel31@gmail.com Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”

RESUMEN La tradición empirista en investigación, al menos desde la universidad venezolana, ha lanzado serios ataques hacia los desarrollos en investigaciones ubicadas bajo la etiqueta cualitativa. Esta situación presenta serios desafíos para aquellas personalidades creadoras, cuyos filtros y formas de enfrentarse a los fenómenos científicos compaginan con las características del conocimiento generado desde esta etiqueta o procedimiento. La imposibilidad primaria se orientaría hacia la comprensión de dicha clasificación en sí, y la secundaria estaría enfocada hacia las características de estas investigaciones, ya que antes de asumir posturas desde dicha etiqueta, se hace necesario asumir los fundamentos epistemológicos que le caracterizan. En este sentido, ¿Cuáles son las características principales de estas investigaciones?, ¿Cuál es su papel? y ¿quiénes pueden hacerlas? Este ensayo presenta algunas reflexiones con fundamento en nociones epistemológicas, así como en algunos artículos desarrollados por el epistemólogo venezolano José Padrón y por Linoel Leal, con lo que se presentan algunas ideas desde la visión del Programa en Teoría de la Investigación que desarrolla el primero con su trabajo sobre la estructura de los procesos de investigación, específicamente la diacrónica. Se presenta cómo y dónde puede encontrar lugar este tipo de investigaciones e investigadores, ya que no se trata de solo seleccionar por moda u obligación la investigación desde la epistemología cualitativa, sino considerarla desde un enfoque epistemológico en transformación ycrecimiento: el vivencialista-experiencialista. Palabras clave: Epistemología, teoría de la investigación, vivencia, experiencia, cualitativa

RECIBIDO: 13/11/2016 ACEPTADO: 17/01/2017 ABSTRACT The empirical tradition in scientific research, at least that one from the venezuelan university, has thrown strong attacks towards the development in researches labeled as qualitative. This situation presents serious challenges to those creational personalities, whose cognitive filters and ways to face the scientific phenomena are compatible with the characteristics of that knowledge created from this label or procedures. The primary impossibility would be focuses towards the comprehension of such classification itself, and the secondary would be focused towards the characteristics of these researches, since -before assuming attitudes from this label-, it is necessary to assume their proper and characteristics epistemological fundaments. In this sense, ¿What are the main characteristics of these researches? , ¿What is their role in the scientific environment? and ¿Who can do them? This essay presents some reflections founded on epistemological notions, as well as on some papers published by the venezuelan epistemologist José Padrón and Linoel Leal, presenting therefor some ideas from the vision of the Program in Theory of the Research, which is developed by Padrón, with his work on the Structure of the Research Processes, specifically the diachronic structure. It is exposed the way to handle them and the place for this sort of research and researchers, since it is not just a matter of selecting the qualitative epistemology as an obligation or as a fashion, but of considering it as an epistemological approach in transformation and growth: the experience-liveapproach. Keywords: Epistemology, research theory, lived experience, qualitative.

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 Extracto de la investigación Estilos de pensamiento y procesos cognitivos en el científico vivencialista-experiencialista. Un estudio del caso Carl Jung de Linoel Leal y José Padrón (2014). Programa de Doctorado en Ciencias Humanas de la Universidad del Zulia. Venezuela. A PROPÓSITO DE LA ESTRUCTURA DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACIÓN

comunidad admitirá como científicos, animando a sus miembros a abordarlos. Otros problemas, incluyendo muchos que 2 anteriormente habían sido normales , se rechazan ahora como metafísicos, como asuntos de otra disciplina o incluso a veces como demasiado problemáticos para que merezca la pena perder el tiempo con ello. Aquí puede verse potenciado o “pragmatizado” de alguna manera lo implicado en el componente contextual de la estructura sincrónica, un componente que, aunque tiene aspectos personales, se proyecta hacia lo externo. Caso opuesto pude ser el segundo componente de esta estructura, el lógico. El componente lógico engloba cuatro subcomponentes, los cuales son la arquitectura interna del proceso científico. En primer lugar, un subcomponente empírico se va a representar en todas las observaciones del científico, traducidas en un lenguaje observacional; estas observaciones son el panorama de la realidad problemática, y van a ser vertidas a través de un canal teórico-metodológico. Este trance entre teoría y metodología va a suponer que dichas observaciones del subcomponente empírico van a ser puestas en perspectiva de un conjunto de teorías (ciencia normal y paradigma) por medio de procedimientos metodológicos. Esto no es más que el pase de los lenguajes observacionales a lenguajes teóricos, por medio de operaciones metodológicas para su ubicación dentro de un conjunto de procedimientos normales paradigmáticos. Todo este engranaje tríadico entre observación, teoría y método va a discurrirse en un subcomponente textual, que no es más que los procedimientos por los cuales esta relación se va a socializar; discurso científico y contextos van a confluir en la manera en la que los hallazgos científicos se van a exteriorizar, a darse a la comunidad para su conocimiento, aceptación o rechazo, en caso de que lo propuesto no encaje con un marco paradigmático

Los procesos de investigación pueden verse circunscritos en al menos dos grandes estructuras de producción de conocimiento científico: una estructura sincrónica y otra diacrónica (Padrón, 2001). En la estructura sincrónica se van a contemplar dos grandes componentes, uno contextual y otro lógico. En el componente contextual podremos ver a un investigador batallando entre variables o subcomponentes organizacionales y personales; estos son los mismos para el investigador, solo que varían en cuanto se ubiquen en un plano de la organización (medio social o institucional en el que se encuentre) o en un plano personal (una realidad que se constituye por las cogniciones y experiencias que ha tenido y posee actualmente el investigador). Estas variables contextuales se ubicarían en el investigador en tres bloques: cuerpos informacionales (las ideas, creencias, opiniones que se tiene respecto a ciertos problemas); los cuerpos preferenciales (los gustos, inclinaciones, preferencias por ciertos tipos de problemas) y los cuerpos procedimentales (las diversas o restringidas maneras, normas, de proceder en el abordaje de un problema). Podríamos en este caso asociar los estilos de pensamiento a los cuerpos preferenciales y los procesos cognitivos a los cuerpos procedimentales. Kuhn (2006:108) expresa una posición respecto a los problemas y las preferencias, destacando lo siguiente: …ya hemos visto que una de las cosas que adquiere una comunidad científica junto con un paradigma1 es un criterio para elegir problemas, la existencia de cuyas soluciones se puede dar por supuesta en tanto en cuanto el paradigma resulte aceptable. En gran medida son esos los únicos problemas que la En términos de Kuhn, conjuntos de desarrollos científicos que comparten dos características: 1) sus desarrollos no tenían precedentes por lo que atraían investigadores, y 2) es un campo de desarrollo científico amplio en términos de que se erige como un “modelo” o “patrón” flexible de desarrollo, por lo que permite su prueba y mejora en la medida del avance. 1

Concepto kuhniano que colida con “ciencia normal”, y hace referencia a problemas que resueltos o abordados en función de otros logros pasados. Estos logros son reconocidos por una comunidad científica durante algún tiempo como el fundamento ulterior de su praxis. 2

establecido, lo cual obligaría a desecharlo por incompatible o a revisar los marcos de referencia actuales. La otra estructura, la diacrónica, operaría en términos relativamente opuestos a la estructura sincrónica; mientras que la sincronía en los procesos de investigación científica implica la idea de problemas seleccionados por la individualidad, es decir por el conjunto de preferencias de un individuo científico, la diacronía expone la cuestión de la supra-individualidad, esto es que los problemas y formas de aprehender la realidad estarían por encima de las peculiares consideraciones de un individuo, insertándose en ello procesos de reverencia a programas de investigación o familias de problemas iniciados anteriormente. Una idea análoga a este principio de estructura es que “en el desarrollo de cualquier ciencia, lo usual es que se considere que el primer paradigma aceptado explica con éxito la mayoría de las observaciones y experimentos fácilmente a quienes practican dicha ciencia” (Kuhn, 2006:146). Encontramos en esta estructura la noción de programas de investigación, circunscritos a cuatro grandes líneas de trabajo: las descripciones, las explicaciones, las contrastaciones y las aplicaciones. Existen así, grandes comunidades que privilegian líneas de trabajo por encima de otras; esta tendencia dependerá de las características de las instituciones que regulan y en las que se desarrollan prácticas científicas, de las legislaciones que en materia de ciencia existen en los países, pero además de los estilos de pensamiento y los procesos cognitivos del científico. En Venezuela, por ejemplo, existe la Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación (LOCTI), la cual regula las prácticas de ciencia y dicta las áreas prioritarias de desarrollo, todo bajo un concepto de ciencia pertinente.

particular de ciertos fenómenos humanos, esto es hacia el enfoque epistemológico vivencialista-experiencialista. Un enfoque epistemológico, desde la teoría de la ciencia, viene a ser la lente desde la cual un científico o comunidades científicas producen procesos de investigación y conclusiones respecto a realidades y fenómenos de la vida humana, como el matrimonio, la libertad o la muerte. Es el enfoque epistemológico vivencialista-experiencialista en el modelo de Variación de la Investigación Educativa (Modelo VIE) el que se torna central para este ensayo. Este enfoque debe llevar a reflexionar sobre cómo se fundamentan las investigaciones denominadas o bajo la etiqueta cualitativa, ya que estas son epistemológicamente vivencialistasexperiencialistas. Por tanto, todo investigador que se identifique como investigador cualitativo, está en la obligación de considerar los procedimientos epistemológicos desde este enfoque, y todos los procedimientos que de dicho enfoque se derivarían. Los investigadores que operan bajo la lente del enfoque vivencialista-experiencialista pueden compartir con investigadores empiristas y racionalistas ciertos patrones de conducta científica que serían comunes para todos los enfoques. Sin embargo, los estilos de pensamiento y procesos cognitivos vendrían a caracterizarle, diferenciarle y definirle como único dentro de todo un conjunto paradigmático de problemas. En tal sentido, en Padrón (2001: p.37-38) se destaca que de acuerdo al primer criterio de clasificación de los enfoques epistemológicos, …en este enfoque se concibe como producto del conocimiento las interpretaciones de los simbolismos socioculturales a través de los cuales los actores de un determinado grupo social abordan la realidad (humana y social, fundamentalmente). Más que interpretación de una realidad externa, el conocimiento es interpretación de una realidad tal como ella aparece en el interior de los espacios de conciencia subjetiva (de ahí el calificativo de Introspectivo). Lejos de ser descubrimiento o invención, en este enfoque el conocimiento es un acto de comprensión. El papel de la ciencia es concebido como mecanismo de transformación y emancipación del ser humano y no como simple mecanismo de control del medio natural y social. Se hace énfasis en la noción de sujeto y de realidad

LOS ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS Ciertas racionalidades científicas, guiadas por sus disciplinas de base, van a verse seducidas o motivadas según ciertos enfoques; por ejemplo, en las ciencias materiales y naturales, existe el predominio de estilos guiados bajo el enfoque epistemológico empirista; en las ciencias matemáticas, algunas naturales, materiales y humanas puede encontrarse cierta inclinación hacia el enfoque epistemológico racionalista, mientras que en muchas otras ciencias de las humanidades puede existir cierta predilección hacia un enfoque epistemológico compatible con aspectos como la subjetividad y la vivencia 65

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 subjetiva, por encima de la noción de objeto o de realidad objetiva.

de Fenomenológico y la expresión reducción fenomenológica). Cosas como la interpretación hermenéutica, la convivencia y desarrollo de experiencias socioculturales, los análisis dialécticos, las intervenciones en espacios vivenciales y en situaciones problemáticas reales, los estudios de casos, etc., son aparatos de trabajo altamente preferidos dentro de este enfoque (Padrón, ob. 2001: p. 38).

A diferencia de los enfoques que toman a la invención desde el intelecto –racionalismo- o al descubrimiento por vía sensorial –empirismo-, en el enfoque vivencialistaexperiencialista la experiencia subjetiva de quien investiga actúa como catalizador de todos los hallazgos que por vía objetiva recibe de la realidad abordada. Una mente científica que opere desde este enfoque va a asumir a la realidad como sistema en construcción permanente; las teorías por ejemplo serían producciones emergentes del contacto entre lo interno –experiencias vividas- y lo externo –experiencias que del fenómeno o problema abordado tiene el investigador (por ejemplo en tradiciones como la teoría fundamentada), o tales teorías vendrán a ser focos que iluminan el túnel a través del cual se dará el encuentro con otra luz que no se conoce, y en la que es clave el sujeto que vivencia el fenómeno (por ejemplo, en los estudios fenomenológicos). En este proceso, el despliegue de procedimientos de cognición, mediados por unos estilos de pensamiento es de carácter nuclear. Estos estilos son los responsables de modular la forma en la que se aborda el problema y en la que se llega a conclusiones; procesos como estos se dan tanto en el enfoque empirista como también en el racionalista, solo que en la mente del vivencialistaexperiencialista se despliegan de forma muy particular, tal particularidad define y particulariza los hallazgos científicos que de este enfoque se generan. Otro aspecto interesante en el enfoque vivencialistaexperiencialista es la vía de acceso para producir y declarar como “real” a un conocimiento. Así,

SOBRE EL CONCEPTO DE EXPERIENCIA La idea de razonar en torno al oficio de los científicos cuya investigación se encuentra centrada en las vivenciasexperiencias, resultó el motivo que inspiró este ensayo; por años la tradición ha indicado que las dos únicas vías para la producción de conocimiento científico son o la razón o la experiencia sensorial, la primera desde el racionalismo y la segunda desde el empirismo. Hay una tercera vía, el vivencialismo-experiencialismo, y esta vía se caracteriza por dos aspectos centrales, aunque no exclusivos, pues no dependen del enfoque sino del científico que opera desde uno u otro enfoque: un estilo de pensamiento, y unos procesos cognitivos que despliega el científico desde diversas formas. Todas estas formas se encuentran alineadas con operaciones desde el enfoque epistemológico con el que el investigador mira a los hechos, como se expuso en la primera sección. Por ello se le asume como un tercer enfoque epistemológico, una tercera vía desde la cual producir conocimiento científico. Se hace necesario entonces desarrollar algunas ideas sobre los dos pilares que soportan semántica y operacionalmente a este enfoque epistemológico: la vivencia y la experiencia. A simple vista se asumen como sinónimos; experiencia, si se ve desde el más puro empirismo, implica la exposición a algo, o la respuesta que reporta un sujeto una vez que desde el exterior recibe un estímulo por tal exposición, por medio de sus sentidos, esto es: la vista, el olfato, el gusto, el tacto o el oído. En este sentido, el Diccionario Océano Práctico de la Lengua Española, por ejemplo, en su edición del año 1995, presenta las siguientes definiciones: para vivencia: “sustantivo femenino. Díc. del hecho de experimentar, de vivir algo” (p.780); para experiencia: “sustantivo femenino. Enseñanza que se adquiere con el uso o la práctica. Experimento. Proceso de adaptación que el contacto con la realidad impone al sujeto. EXPERIMENTAL” (p.342).

en este enfoque se tiene la convicción de que la vía más apropiada para acceder al conocimiento es una especie de simbiosis entre el sujeto investigador y su objeto de estudio, una especie de identificación sujetoobjeto, tal que el objeto pase a ser una experiencia vivida, sentida y compartida por el investigador (de ahí el calificativo de Vivencial). El conocimiento se produce en la medida en que el investigador sea capaz de “poner entre paréntesis” todos aquellos factores pre-teóricos e instrumentales que mediaticen la relación sujeto-objeto, de modo que pueda llegar a una captación de la verdadera esencia del objeto, más allá y por encima de sus apariencias de fenómeno (de ahí el calificativo 66

Con base en estas dos definiciones, sería injusto solapar estos términos semánticamente; en el contexto de producción de conocimiento científico han de asumirse como términos diferentes, de la misma manera en que son diferentes los enfoques epistemológicos empirista y vivencialista-experiencialista. En primer lugar, la implicación que adquiere el empirismo se fundamenta en el contacto con la realidad y no con la vivencia de la misma necesariamente, o si existe tal experimentación desde el sujeto que siente, el significado de tal cosa sería diferente desde uno o el otro caso. Esto puede significar la gran diferencia, y una de las piedras de torque entre el trabajo de un científico, por ejemplo, Jung o algún otro que investiga apalancado en procesos fenomenológicos, y el de otro que se mueva en las ciencias biológicas. Los niveles de alcance de las acciones de ambos científicos pueden variar significativamente, aun cuando se encuentren investigando los mismos fenómenos; el enfoque epistemológico empirista no es fenomenológico, el vivencialista-experiencialista sí; el enfoque empirista buscaría aprehender la realidad desde afuera (reportar lo que se ve, no lo que el científico siente/percibe/cree de lo visto), el enfoque vivencialista-experiencialista buscaría comprender la realidad, con una génesis exógena-objetivista (lo que el científico ha visto/conocido/reportado del fenómeno) y buscaría un desenlace yendo dentro del fenómeno, involucrándose con las estructuras constitutivas del fenómeno, y generando procesos constructivosreconstructivos de la realidad, para lo cual categorías como objetividad, subjetividad e intersubjetividad son clave, desde lo que percibe e interpreta. Caso distinto lo refleja la voz “vivir algo”, en la definición de vivencia. Esto reflejaría entonces una variación en la segunda palabra constitutiva y calificativa: experiencialista, al referirnos a vivencialista-experiencialista como enfoque epistemológico, y es que tales experiencias, que son asumidos como “contactos con las realidades”, deben a su vez –y necesariamente- ser procesos vividos por los sujetos, o por lo menos generarse de ellos empatía, ya que un investigador hombre no podría vivir la experiencia de ser madre si estuviera investigando sobre los significados de maternidad. En el enfoque empirista esto no es una necesidad imperativa, de hecho, no es una necesidad o exigencia, y el aspecto que lo “blinda” es el supuesto hecho de la objetividad científica, el apartarse del objeto “para no contaminarlo”.

Ander-Egg (2009:41) expresa lo siguiente respecto a este controvertido tema de la objetividad en la investigación científica: […] la objetividad alude tan solo a la disposición de estudiar y analizar los hechos sin aferrarse a opiniones, preferencias, deseos e ideas preconcebidas3; dispuestos, además, a abandonar cualquier posición que se compruebe como inadecuada o no satisfactoria. El conocimiento científico es objetivo, en cuanto reproduce y representa, tras un proceso de abstracción, algo real, aunque lo representado sea, en última instancia, una construcción. Cuando se dice que un conocimiento es objetivo o que se tiene capacidad para objetivar, lo que se afirma es que ese conocimiento no es una simple proyección o expresión del sujeto cognoscente, sino que es un conocimiento que tiene un referente empírico (objetivable y concreto), aun cuando el observador imprime su “sello personal” a lo observado. Nunca la “experiencia” de la realidad es la “evidencia” de la misma. La posición de Ander-Egg se asume como lógica y sensata en el sentido de que el desarrollo científico de los vivencialistas-experiencialistas no excluye el aspecto de la objetividad, sino que la asume como el primer modo de acceso a la realidad o los fenómenos para investigación. El rasgo distintivo encontrado en los desarrollos científicos serios dentro del enfoque epistemológico vivencialistaexperiencialista es que la aprehensión de una “realidad objetiva”, asumiéndola en un primer estadio desde el empirismo, tiene como punto necesario el marco experiencial-sensorial del sujeto sobre un objeto que no solo es conocible y luego conocido, sino que también debe ser vivido, o ya lo ha sido. Es decir, que en este caso nos referiremos a un sujeto con las experiencias sobre el fenómeno que estudia y las interpretaciones que de ese contacto se han generado, aunque para algunos fenómenos la experimentación Curiosamente, este principio, tal como es presentado, sería un fundamento de la fenomenología, específicamente con el concepto de actitud natural asociado a la epojé de Edmund Hüsserl, sin embargo, muchos investigadores naturalistas objetivistas expresan que los métodos fenomenológicos no son “objetivos” 3

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 sensorial no exista, o la forma en la que pretende explicar sea insuficiente. Ejemplo de esto puede darse en investigadores de sexo masculino que investigan la percepción de la maternidad, como ya se ha mencionado. En un segundo estadio, por encima de los hechos aprehendidos por medio de los sentidos, se encontrarían todas aquellas experiencias vividas, lo que sería el segundo estadio, representado por procesos de subjetividad y subjetivación-intersubjetivación, conviniendo apuntalar hacia una idea de Acosta y Gorodeckas (2009: p.124), en la que “tal como lo ha expresado la filósofa española Victoria Camps, la única objetividad reconocida hoy es la intersubjetividad”. Así que puede establecerse entonces una necesaria relación tríadica entre objetividad (o tendencia a ella), subjetividad e intersubjetividad. Este aspecto es hecho de reconocimiento y declaración por parte del científico; sería una falacia asumir los hechos como totalmente objetivos sin reconocer que el sujeto que investiga también conoce, y que por su parte el investigador empirista-objetivista puede equivocarse en su afán de objetividad desde la mera experiencia sensorial. Respecto a estas “equivocaciones” desde la objetividad empírica, Descartes (2008: p.8) ha sentenciado lo siguiente: por cierto, todo aquello que hasta ahora he reconocido como lo más verdadero lo he recibido mediante los sentidos; mas he descubierto que éstos me engañan en ocasiones, y no es prudente depositar plena confianza en quienes nos han engañado, incluso si lo han hecho una vez. No obstante, si bien los sentidos en ocasiones nos engañan acerca de ciertas cosas muy pequeñas o muy distantes, es posible que haya otras muchas de las cuales no se puede dudar aunque provengan de ellos, como por ejemplo, el que yo me encuentro aquí ahora, sentado junto al hogar, ataviado con una bata, teniendo ante mí este papel, y cosas por estilo. El valor semántico que en este enfoque epistemológico adquieren las palabras vivencia y experiencia se asume como complementario-simbiótico; en este enfoque epistemológico las experiencias de la vida de los sujetos, tanto investigadores como investigados, no serán meras representaciones “objetivas” -aunque sí objetivables- sino que estas aceptan como factor clave para el sujeto que -por un lado- toma al que posee la experiencia de interés para la investigación, pero que -por otro lado- también reconoce al

que está encargado de recogerla para estudiarla, o sea al científico. Así, la única justificación para que la palabra experiencia se presente pareada con la palabra vivencia, sería que esta última presenta una orientación hacia lo trascendental, el cambio, la reflexión, el insight, característico de los movimientos psicológicos humanistas-existencialistas que implican haber vivido algo, haber pasado por algo y construir un significado de ello; al hablar de vivencialismoexperiencialismo tendremos a todas las experiencias que no solo son percibidas/registradas por vía sensorial, sino que son a la vez vividas, o que ya han sido vividas, esto es que representan para los sujetos procesos de introspección, reflexión, abstracción y transformación, lo cual representa o de lo cual se desprende una significación y revalorización entre lo que antes estaba y lo que ahora se encuentra almacenado en la memoria. No habría vivencialismo, si a esa experiencia no se le asigna un significado trascendental, más allá de una mera representación sensorial (que queda en un dominio descriptivo). Este aspecto hace la diferencia entre experiencia desde el enfoque epistemológico empirista y experiencia desde la vivencia, en el enfoque epistemológico vivencialista-experiencialista. LOS PROCESOS TEÓRICOS Y EL ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO VIVENCIALISTA-EXPERIENCIALISTA (EXTRAÍDO DE LEAL Y RINCÓN, 2015) Tres grandes enfoques arropan hoy al llamado movimiento de la epistemología clásica. Una de sus representaciones se encuentra en el trabajo de Padrón, quien con el Modelo VIE llega a establecer una clasificación tríadica de las vías de producir y fundamentar el conocimiento científico: una vía empirista inductiva, una racionalista deductiva y otra vivencialista introspectiva (o experiencialista). Cada una de estas vías se presenta definida y descrita por patrones de trabajo muy particulares, encontrándose dentro de ellas, los llamados núcleos centrales y los cinturones protectores. Esta clasificación se encuentra además inspirada en el influjo de los estilos de pensamiento, patrones o formas particulares que poseen los investigadores para resolver problemas, acercarse, conceptualizar y entender y/o comprender la realidad. Los núcleos centrales son los aspectos en los cuales una teoría asienta sus bases, estos representan las características bien particulares, que le definen y diferencian de otros enfoques epistemológicos o teorías. Estos núcleos son los 68

encargados de darle solidez, coherencia y estabilidad a un enfoque o teoría en cuanto sistema conformado por un conjunto de supuestos que explican y predicen realidades, o fenómenos. No obstante, estos sistemas teóricos, amén de la “pretendida” solidez, también poseen cierto grado de elasticidad, característica que pudiera sugerir similitudes o mejor dicho “igualdades” en supuestos de otras teorías desde otros enfoques epistemológicos; es tarea entonces de los cinturones protectores de los enfoques y teorías blindar a los núcleos centrales de ambigüedades interenfoque y preservar los caracteres por los cuales un enfoque o teoría, desde un enfoque epistemológico dado, es lo que es y no otra cosa. Conviene entonces presentar tres perspectivas de las teorías, las dadas por los tres enfoques epistemológicos.

porción de una teoría de mayor elaboración, no refiriéndose entonces a isomorfismos. Un ejemplo de esto puede darse en modelos teóricos de participación en los consejos comunales, un aspecto que pudo ser extraído de una teoría de organizaciones o de participación de mayor abarque, o con un nivel de generalidad mayor que pudiera no explicar cómo estas estructuras de poder popular, para el caso de Venezuela, pueden establecer sus procesos para el denominado “poder popular”. Caso distinto lo representan los isomorfismos. Una teoría, por ejemplo, formalizada, se puede constituir de varios isomorfismos. Los isomorfismos son, en el caso de hechos, patrones explicativos que poseen la misma forma en la realidad, independientemente del lenguaje de representación que posea la teoría. Una teoría de participación puede estar representada por un lenguaje teórico, abstracto que puede explicar un universo de hechos de la realidad. Los hechos en la realidad, sin importar variaciones, siguen siendo equivalentes o característicos de lo que representa la teoría. En este sentido, se estaría hablando de una teoría robusta. Finalmente, están las estructuras generativas. A estas estructuras puede atribuirse un carácter procesal. Surgen como explicación de un proceso en función de cómo se va generando en una cadena de tiempo. No se orienta en función de probabilidades, sino que se da en cómo se va desarrollando el proceso que pretende explicar. Un ejemplo de este tipo de teorías puede darse en cómo las dirigencias estudiantiles universitarias establecen su libertad y los liderazgos.

La teoría como invención Un primer grupo de teorías viene dado desde las construcciones racionalistas, vía que concibe al conocimiento no como descubrimiento sino como una invención o idea proveniente de estructuras cognitivas, transformaciones de información almacenada en la memoria del científico. No se trata de “inventos” meramente porque se le ocurrieron a un científico, sino que estas teorías, provenientes mayoritariamente de esquemas ya almacenados, requieren a la vez de datos empíricos de los cuales partir e iniciar la construcción. El componente teórico de una investigación desde la vía racionalista aborda por lo menos cuatro tipos de construcciones teóricas: los sistemas formales, los modelos, los isomorfismos y las estructuras generativas. En primer lugar, un sistema formal tiene su equivalente en una teoría profunda. Se trata de sistemas que han transformado todo su lenguaje natural (u observacional) en estructuras lingüísticas generalizadas, lo que se constituye en un lenguaje artificial. Los sistemas formales poseen niveles de abstracción más precisos y se destinan a explicar fenómenos en profundidad. Serían el equivalente de teorías profundas, según la clasificación de Bunge. Con los modelos e isomorfismos ocurre una situación peculiar; entre ambos las propiedades son un tanto opuestas. Un modelo teórico representa una réplica de la teoría pero a menor escala y con características particulares, adecuadas a una realidad. Una concepción poco exacta de modelo es el de identidad; los modelos teóricos ofrecen información sobre un aspecto específico de un universo, el cual se ve explicado, en algunas oportunidades por alguna

La teoría como descubrimiento Si en ambientes científicos se habla de la noción de realidad o cosas descubiertas, nos encontramos entonces ante una premisa del enfoque empirista objetivista. Para el empirismo las realidades solo existen cuando por vía sensorial se manifiestan, lo que deja claro el hecho de que se descubren realidades, más que construirlas o idearlas por vía de la razón, o crearlas en conjunto con otros actores. La teoría por descubrimiento no se orienta exclusivamente bajo la premisa de las presunciones a priori (como esquemas cognitivos previos), sino que se erige bajo la premisa del contacto por observación directa o fenomenismo; el investigador científico entra en contacto con el entorno, observa hechos, establece patrones, organiza, describe e inicia procesos de análisis y explicación en la propia práctica. Esto es que, para el científico, los 69

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 hechos se clasifican, describen y miden, llevando a interpretaciones según patrones de regularidad, y recibirían el nombre de sistemas teóricos de base empírica, en la medida en que estos encajan con conjuntos de relaciones entre hechos organizados, explicando fenómenos, que constituyen una realidad. No obstante, no puede haber teoría exclusivamente basada en la evidencia empírica sin esquemas racionalistas, ni teoría exclusiva racionalista sin base en hechos empíricos (Díez y Moulines, 1999). Toda construcción teórica obedece, o debería obedecer, a una lógica, un concepto que aunque de naturaleza racional- puede definirse en un sistema teórico de base empírica como la estructura en cuanto a elementos que caracteriza a una teoría y en la que se representan las explicaciones de los hechos. Representa a su vez la propia forma en la que científicamente un investigador ha convertido hechos particulares en hechos universales, por medio de lenguajes artificiales. En este orden de ideas, un sistema teórico basado en el descubrimiento puede basarse en estructuras legaliformes y estructuras probabilísticas. Un sistema legaliforme se constituye en sistemas teóricos basados en leyes, aserciones sobre fenómenos que son lo que son, y no otra cosa. Un sistema legaliforme se establece cuando, según acuerdos entre comunidades científicas, conjuntos de hechos que constituyen fenómenos son tales y ciertas cosas. Este sistema se diferencia del de las leyes naturales puestoque por su carácter objetivo, se deben aceptar, independientemente de que las personas conozcan a fondo los hechos o no. En leyes científicas, es requisito conocer las leyes y los hechos para que estas sean aceptadas, en función de las posibilidades que tiene de explicar la realidad. Mientras que los sistemas legaliformes sientan bases en las posibilidades de ocurrencia de hechos, los sistemas probabilísticos basan su accionar en ecuaciones que muestran cómo se darían hechos de la realidad. Los sistemas probabilísticos emplean procedimientos basados en estadística y simulaciones, por ejemplo. Se habla de probabilidad en función de la potencialidad que una teoría tiene de replicarse en cada una de las situaciones de la realidad en la que sea empleada con fines explicativos. Mientras las teorías logren explicar lo más coherentemente posible una realidad, mayor validación cobra, y por tanto mayor probabilidad gana.

La teoría como vivencia y construcción intersubjetiva Una tercera vía se constituye en un tipo de teorías erigida bajo la figura de la vivencia y de la construcción intersubjetiva; mientras que el empirismo guía una figura de la teoría como descubrimiento por medio de los sentidos, y el racionalismo por su parte una invención desde la ideación del que genera, se expone esta tercera vía en la que las teorías antes de responder a los dos aspectos anteriores, lo hacen ante la propia vivencia de los fenómenos y el compartir de las experiencias entre los sujetos en quienes se basa. Una de las posiciones más importantes para la teorización desde el vivencialismo es por medio de la interpretación de significados, teniendo como principal corriente de pensamiento a la fenomenológica, que guía los procesos por los cuales se genera teoría. En este sentido, se trata de construcciones teóricas subjetivas e intersubjetivas, interpretándose y asignándose significados a los símbolos que se derivan de los procesos de interacción. De lo anterior se desprenden los llamados diseños simbólicoculturales. Otra posición se erige sobre las interpretaciones críticodialécticas en las relaciones entre posiciones teóricas o interpersonales. Las interpretaciones son críticas cuando a medida que avanzan se hacen construcciones opuestas a un orden preestablecido, estableciendo diferenciaciones de puntos de vista anteriores, y son dialécticas cuando se establecen en función de conciliar entre dos posiciones opuestas. Un aspecto que apoyaría esta noción dialéctica es el proceso constructivo intersubjetivo. Las construcciones intersubjetivas no solo se basan en lo que el investigador cree, opina y hace como intervención en su investigación, sino que busca conciliar su posición con la de los actores que participan como muestra. Al establecer juicios sobre cómo cada uno de los enfoques epistemológicos despliegan sus formas de concebir el conocimiento científico, y cómo de ello derivan formas de establecer teorías, queda luego otra cuestión: cómo evaluar tales construcciones. La evaluación de teorías es un punto clave que valida no solo los procedimientos empleados sino la teoría en sí, en sus formas de explicar el mundo, en cómo estas -a medida que pasa el tiempopueden mantenerse o reinventarse (por medio de procedimientos racionalistas). Sin embargo, evaluar teorías, no solo se basa en un proceso predominantemente factual 70

sino también racional, por tanto, es necesario establecer en algunas premisas cómo la psicología del investigador

científico le permite ser al científico un buen evaluador de teoría.

REFERENCIAS CONSULTADAS Acosta, N. y Gorodeckas, H. (2009). Análisis del discurso político y democrático en Venezuela. Primera edición. Los Libros de El Nacional. Venezuela. Ander-Egg, E. (2003). Métodos y técnicas de investigación social. Técnicas para la recogida de datos e información. Primera edición. LUMEN HVMANITAS. Argentina. Descartes, R. (2008). Meditaciones metafísicas. Primera edición. Editorial Panamericana. Colombia. Díez, J. y Moulines, U. (1999). Fundamentos de Filosofía de la Ciencia. Ariel. España. Kuhn, T. (2006). La estructura de las revoluciones científicas. 3era edición. Fondo de Cultura Económica. México. Leal, L. y Padrón, J. (2014). Estilos de pensamiento y procesos cognitivos en el científico vivencialista-experiencialista. Un estudio del caso Carl Jung. Investigación libre. Programa de Doctorado en Ciencias Humanas de La Universidad del Zulia. Venezuela. No publicada. Leal, L. y Rincón, O. (2015). EL componente teórico en la producción científica. Impacto Científico. Revista venezolana arbitrada de La Universidad del Zulia, Núcleo Costa Oriental del Lago. La Universidad del Zulia – Venezuela. Junio 2015, Vol. 10 Nº 1, pp. 138-157. ISSN: 1836-5042. Océano práctico (1995). Diccionario de la Lengua Española. Primera edición. OCÉANO. México. Padrón, J. (2001). La estructura de los procesos de investigación. Revista Educación y Ciencias Humanas. Año IX, nº 17, JulioDiciembre de 2001, (p.33). Universidad Simón Rodríguez. Venezuela. AUTOR Linoel Leal Ordóñez Profesor Agregado de Psicología de la Educación (Escuela de Educación de la Universidad Francisco de Miranda). Magister en Ciencias mención Orientación de la Conducta. Doctor en Ciencias Humanas (LUZ). Investigador del Centro de Investigaciones Sociales y Educativas (CISE - UNEFM). Investigador B (PEII Venezuela).

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647

SUPERESTRUCTURA DE TEXTOS DESCRIPTIVOS PRODUCIDOS A PARTIR DE MEMORIAS EPISÓDICAS POR ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS SUPERSTRUCTURE OF DESCRIPTIVE TEXTS PRODUCED FROM THE EPISODIC MEOMORIES OF UNIVERSITY STUDENTS Lugo, Saray sarylu210@gmail.com Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” RESUMEN El texto descriptivo “valoración del desempeño in situ” es el eje que orienta esta investigación, debido a que es tomado como producto de un proceso de evaluación realizado a practicantes docentes de la carrera Educación mención Lengua, literatura y latín de la UNEFM. Mencionados textos presentan debilidades en la estructura, carecen de cierre semántico, el desarrollo es muy escueto, poca descripción de las acciones y solo algunos hacen una introducción. Tomando en consideración las macrooperaciones propuestas por Adam (1997) (en Yanguas, 2009), anclaje, aspectualización, puesta en relación y tematización se abordó una investigación de tipo descriptiva que permitió analizar las superestructuras de estos textos mediante dos matrices una de organización retórica y la otra para analizar el nivel de inserción de las secuencias textuales; las mismas arrojaron que el 90% de los estudiantes utiliza adecuadamente el anclaje como punto inicial de descripción mediante el nombre del tema, pero el 70% no adecuan la aspectualización, el 90% no relaciona lo que describe con otro contexto y por ende no genera categorías de tematización. Por lo que superestructura del texto descriptivo no está organizada, está incompleta, requiriéndose con ello, variar las secuencias insertadas y programar acciones didácticas que promocionen la práctica constante de producción textual. Palabras clave: Texto descriptivo, superestructura, desempeño in situ.

RECIBIDO: 13/11/2016 ACEPTADO: 23/01/2017 ABSTRACT The descriptive text “in situ performance assessment " is the axis that guides this research, because it is taken as a result of an evaluation process conducted to a selected group of teachers of the Language program at the UNEFM. These texts show weaknesses in the structure, lack semantic closure, weak development, short description of the actions and only some of them make an introduction. Considering the Macro operations proposed by Adam (1997), (Yanguas , 2009), Anchor, aspectualization , establishing relationships and thematization we performed a descriptive research that allowed us to analyze the superstructures of these texts through two aspects; a rhetorical organization and another to analyze the level of insertion of textual sequences; they showed that 90% of the students adequately use the anchor as an initial point of description by the topic name , but 70% do not suit aspectualization , 90 % does not relate what writes and describes to another context and therefore they don’t generates categories of thematization. Therefore the descriptive structure of the text is not organized, is incomplete, requering then the variations of the inserted sequences and schedule teaching activities that promote the consistent practice of textual production. Keywords: descriptive text, superstructure, in situ performance.

INTRODUCCIÓN

Situ2. Este texto descriptivo de valoración, presenta debilidades a nivel de la estructura organizativa, lo que en palabras de Van Dijk (1983), se denominaría la superestructura del texto; es decir, a nivel global no se presentan coordinadamente las partes del texto. De una manera más particular, los textos producidos, escasamente presentan una introducción, considerando los elementos básicos de su planificación en el desempeño; otros ni la presentan; en el desarrollo, algunos datos son caracterizados muy superficialmente, poco jerarquizados y relacionados con las experiencias. En cuanto a la conclusión, tomando esta estructura como básica en toda tipología textual, hubo una reflexión sintética incompleta de todo lo mencionado, con apreciaciones subjetivas acordes pero muy repetitivas y en otros, no se observó el cierre del texto. Además, la falta de organización del texto descriptivo producido por los practicantes, muestra un déficit de coherencia que afecta directamente la macroestructura del texto a causa de la debilidad en la organización de las ideas planteadas. A esto se suma, la necesidad de jerarquización y presentación de sus experiencias y vivencias en el desempeño, en apoyo al resto de las ideas que deberían describir cómo son los objetivos planificados, las estrategias, las evaluaciones y los temas abordados; en otras palabras, las memorias episódicas33 se insertan de forma aislada a la parte del texto donde les corresponde ir, según la secuencia manejada. En lo que respecta a la memoria episódica, se parte de la concepción dada por Van Dijk (2003:21), quien la define como “personal, autobiográfica y subjetiva: registra las experiencias personales”; estaría de más decir que durante la práctica profesional el estudiante experimenta un sinnúmero de situaciones, no solo por ser su primer encuentro con la realidad académica sino también porque pone en práctica varios elementos planificados en consonancia con su conocimiento. De forma que, la

Los textos se consideran como medios formales de comunicación escrita y oral a través de los cuales se presenta multiplicidad de información, con una intención comunicativa específica, en situaciones y contextos determinados y, por supuesto con un destino o destinatario particular. Por tanto, No puede haber un acto de comunicación por medio de la lengua sin un texto; las actividades y los procesos se analizan y se clasifican en función de la relación existente entre, por un lado, el usuario o alumno, y cualquier interlocutor o interlocutores, y, por otro lado, el texto, ya sea visto como un producto acabado, como un artefacto, como un objetivo o como un producto en proceso de elaboración (Yanguas, 2009:15). Con base en lo anterior, se destaca la relevancia del estudio del texto, sobre todo en la relación que tiene el estudiante universitario con la construcción escrita de uno particular, pues de acuerdo a la organización, estructura, intención comunicativa y los roles adoptados en el diseño textual es que se determina los diferentes tipos de textos. Es precisamente la producción de un texto particular, el eje del problema por el que se inicia esta investigación; el cual emerge al final de la unidad curricular Práctica Profesional III1 con un grupo de diez estudiantes del 8vo semestre de Educación en Lengua, mención Lengua, Literatura y Latín, al que se les pide como evaluación un informe de rendimiento estudiantil que requiere, entre otras cosas, la producción de un texto de naturaleza descriptiva en el que se debe valorar cualitativamente el desempeño In

Unidad curricular contemplada en el octavo (VIII) semestre del pensum académico de la carrera Educación en Lengua, mención Lengua, Literatura y Latín de la UNEFM. Dicha unidad curricular pertenece al componente de Prácticas Profesionales en el que los estudiantes deben demostrar destrezas y habilidades de planificación, interacción didáctica mediante sesiones de clases en ambientes académicos reales (instituciones educativas), evaluar y mostrar destrezas facilitativas y comunicativas. La Práctica Profesional III representa la tercera (III) Fase de cuatro (IV) que son de carácter obligatorio para el estudiante de Educación de la mención ya mencionada. 1

Expresión en latín que traducida al español significa “en el lugar”. 3 Según Van Dijk (1978) se denomina memoria episódica a la habilidad cognitiva para recordar experiencias personales o dentro de un espacio personal autobiográfico. Las experiencias episódicas se encuentran asociadas a un contexto temporal y espacial (algo que sucedió en un lugar y en un momento determinado). En esta investigación, la memoria episódica e asocia a las experiencias del practicante docente durante el desempeño in situ y curso de la unidad curricular Práctica Profesional III. 2

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 memoria episódica, dentro del texto descriptivo que produce, representa aquello que recuerda y que es significativo con respecto a la valoración de su práctica. En este sentido, las debilidades presentadas en el texto de naturaleza descriptivo producidos por los estudiantes, se debe quizá a la falta de observación, revisión constante en su proceso de construcción, desde el punto de vista del estudiante y del docente; también porque no se le presenta un modelo previo en el que pueda apoyarse; porque desconoce las superestructuras de las tipologías textuales, por debilidades en redacción o relación de oraciones o porque es concebido únicamente como producto para la evaluación. Es por ello, que esta investigación tiene como único objetivo, debido a que está en desarrollo, analizar la superestructura de textos descriptivos producidos a partir de memorias episódicas por estudiantes del 8vo semestre de Educación en Lengua, mención Lengua, Literatura y Latín para examinar de forma minuciosa e individual cada uno de ellos y describir a partir de una matriz cómo están estos a nivel superestructural. Por su parte, el porqué de esta investigación, se desprende de la necesidad en los estudiantes por organizar un texto particular y transmitir significativamente su mensaje, además que esto le permitirá adecuar no solo su discurso escrito sino también oral al contexto de interacción con su audiencia, con su asesor externo y cualquier otro interlocutor con el que desee comunicarse en su hacer cotidiano. La destreza escritural es el eje de toda interacción social y si no se organiza adecuadamente, jerarquizando las ideas planteadas, difícilmente será comprendido por el lector; por tanto, el análisis de estos textos descriptivos propiciará iniciativas en el fortalecimiento de las debilidades de organización textual en cualquier nivel académico de construcción, con la visión de que además se tomen propuestas ya aprobadas cuyo objetivo se centre en acciones participativas y de seguimiento en la práctica constante de la destreza.

Unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana, que posee siempre carácter social; está caracterizado por su cierre semántico y comunicativo, así como por su coherencia profunda y superficial, debido a la intención (comunicativa)…, y a su estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua. De manera que, para que este texto que produzca el estudiante sea considerado como íntegro debe contar con unas propiedades que garanticen su textualidad y accesibilidad a un contexto y tiempo determinado; estas son la coherencia, cohesión y adecuación. La cohesión según Halliday (1994), está asociada a los medios lingüísticos, es decir, a la armónica relación de las palabras que dan paso a la textura; son las relaciones cohesivas entre oraciones, entre un elemento del texto o entre algún otro elemento dentro del mismo que es imprescindible para la interpretación del primero de ellos. Por su parte, la coherencia tiene que ver con la conexión entre elementos de información individual que permite crear estructuras globales de significado, ya que es un mecanismo de conexión entre conceptos, palabras y otras construcciones que tienen una función determinada en el mismo texto. Mientras que la adecuación significa, apropiar a la situación comunicativa, alcanzar un nivel extra-textual que tome en cuenta al emisor, al destinatario, la situación, el tema y aspecto sociolingüísticos que garantice el propósito, por el cual el texto ha sido producido. Por consiguiente, mantener un buen manejo en las propiedades del texto, representa conservar una armonía en la estructura del mismo. No obstante, todos los textos no se organizan de la misma manera dependen de la función comunicativa que tengan. Varios autores han ahondado en este tema y han clasificado los textos de distintas maneras. Sánchez (1990), (en Matos, 2004), considera que los textos atendiendo a la forma como se emplea el lenguaje en ellos, presentan un tipo de discurso u orden discursivo característico en los que se encuentra la narración, la descripción, exposición, argumentación e instrucción. Le es menester a esta investigación centrarse en el texto descriptivo, pero antes, es preciso definir la descripción de forma individual; Álvarez (1998), (en Yanguas, 2009:39), se refiere a ella como “una pintura hecha con palabras. Y es cierto, pues una buena descripción es aquella que provoca en el receptor una impresión semejante a la sensible, de tal forma que ve mentalmente la realidad”; el hecho de incluir

FUNDAMENTOS TEÓRICOS Una de las unidades más usadas para la comunicación interpersonal, son los textos, caracterizados por una serie de aspectos que lo condensan y le dotan la relevancia en un entorno particular; al respecto Bernárdez (1982:85), lo define como: 74

al destinatario y el efecto que pueda producir en él, son indicios que dan paso a la comunicación, y es precisamente ello lo que particulariza un texto descriptivo, el hecho de explicar cómo es algo, alguien, caracterizar el tiempo, un lugar, una situación o conjunto de acciones, dinamizadas o generadas en un contexto particular con características pragmáticas definidas. Por su parte, la organización juega un papel fundamental en cualquier texto, sobre todo en la producción de un texto descriptivo, ya sea a nivel global e interna, pues de ella depende el sentido completo que pueda otorgarle el lector del mismo. Un texto descriptivo es identificado como tal, cuando el lector puede manifestar de manera segura que hay una descripción en el mismo; esto no quiere decir, que la descripción no pueda estar acompañada de rasgos narrativos, argumentativos u expositivos, por nombrar algunos, que vayan consolidando la caracterización que se geste o cumpliendo una determinada función; al contrario esto responde a lo que plantea Adam (1997), “los tipos de texto no son esquemas o categorías a las que se pueden reducir todos los discursos. Son, más bien, formas prototípicas que se combinan dentro de los textos” (En Yanguas, 2003: 9). Por tanto, el texto “Valoración del desempeño in situ” producido por los estudiantes del 8vo semestre de Educación en Lengua, en la Práctica Profesional III, responde a la necesidad de descripción resumida en su desempeño profesional en el aula durante doce (12) sesiones de clases, en él pueden encontrarse insertos elementos explicativos y narrativos para complementar la descripción reflexiva que se hace; en otras palabras, hay una intención comunicativa particular y un lenguaje que se va ajustando a la necesidad descriptiva. Es por ello, que el texto descriptivo, como el resto de las tipologías, debe seguir una secuencia prototípica que direccione el orden de las ideas que se plantean o se describen. Adam (1997), (en Yanguas, 2009), ofrece cuatro secuencias: anclaje, aspectualización, puesta en relación y la tematización que son necesarias para operacionalizar las ideas en torno a una unidad o unidades de descripción. Considerando lo anteriormente planteado, todos los textos no son iguales no solo por su función social, sino también por su construcción secuencial. Con referencia en ello, Van Dijk (1983), denomina como superestructura a la estructura global que caracteriza el tipo de texto; en otras palabras, una forma textual que organiza las ideas de un texto en congruencia con el contexto comunicativo y por supuesto la intención. De forma que, el lector al entrar en

interacción con el texto, se encuentra directamente con la superestructura del mismo, identificando inmediatamente el tipo de texto que lee, cuyas ideas en conjunto otorgan el sentido completo del mismo, determinando las partes globales del texto. En lo referente a la organización textual varios autores (Bernárdez, 1982; Adam; 1997, (en Grajales, 2009); Alandia y Franco, 2008), han investigado al respecto, sobre el cual resalta una estructura canónica que debe poseer todo texto desde su integridad comunicativa y pragmática. Una primera parte para cautivar al lector, una segunda fase para el proceso expositivo o argumentativo (dependiendo de la tipología) y una tercera parte para recoger los cuestionamientos o insertar conclusiones, esta organización es conocida como introducción, desarrollo y cierre. Sin embargo, para efectos de este trabajo, en el análisis del texto descriptivo: “Valoración del desempeño in situ”, se tomará la estructura planteada por Adam (1997), (en Yanguas, 2009), como macrooperaciones que gestan en el texto descriptivo una autodeterminación individual, permitiendo resaltar un orden efectivo de las ideas del emisor, sobre todo aquellas que él quiere que resalten, en atención a una estructura global y considerando siempre que lleguen efectivamente al receptor y a la audiencia. Por tanto, estas macrooperaciones según Adam (1997), (en Yanguas, 2009), son denominadas: Anclaje, con ella, el descriptor señala por medio de un nombre, al principio de la secuencia (tema o título) aquello que va a describir. También puede usarse el procedimiento afectación, que consiste en situar el tema o título al final de la secuencia, como si se tratara de un juego cognitivo; o si es su criterio, puede llegar al anclaje mediante la reformulación que es la combinación de los procedimientos anteriores. La segunda operación consiste en la aspectualización, referida a señalar las propiedades (color, tamaño, forma, etc) o las partes del objeto o situación descrita, jerarquizadas con atención a las características pragmáticas del texto (intención, destino, contexto). Seguidamente, el autor mencionado, propone como tercera parte del texto descriptivo la puesta en relación que como su nombre lo indica sitúa el objeto o situación en un lugar y tiempo determinado, utilizando metonimias, metáforas o comparaciones, analogías…haciendo accesible al destinatario eso que describe. Y por último, está la tematización, “es la que permite la expansión descriptiva” (Adam, 1997, en Yanguas, 2005: 13); es decir, la que hace posible que en el desarrollo de una descripción se pueda reorientar o reconstruir el discurso, no perdiendo de vista 75

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 una de las propiedades en alguna de las partes del texto o relaciones que gestó, como parte de la descripción; y con ello podría iniciar una secuencia descriptiva nuevamente, si es el caso y la intención.

de tipo experimental, en el que se pueda aplicar algún tipo de entrenamiento, estrategias, guías de actividades para subsanar estas posibles deficiencias y comprobar qué tan eficiente fueron las mismas en la consolidación de la destreza escritural. En lo que respecta a la población, referida a los productores de los textos descriptivos analizados en esta investigación, es significativa porque representa un grupo de diez estudiantes de un total de diez, cursantes de la unidad curricular Práctica Profesional III del 8vo semestre de Educación en Lengua mención Lengua, Literatura y Latín en la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, núcleo Dr. Marino Colina en Puerto Cumarebo, municipio Zamora, estado Falcón.

MENCIÓN DEL CORPUS El corpus de este trabajo representa el núcleo del mismo; es decir, el texto descriptivo “Valoración del desempeño in situ” porque fue analizado a nivel superestructural por la investigadora y se originó como producto de evaluación en la Práctica Profesional III, en el que se debía valorar el desempeño in situ de los practicantes docentes, a través de una descripción reflexiva en una (1) o dos (2) páginas, que de alguna manera reflejara la incidencia o significatividad de la aplicación de todos los elementos que integraron su planificación instruccional holística y, además, la relación descriptiva de esto con su experiencia personal. Para la realización de este texto descriptivo se les presentó pautas a los estudiantes, en el que se especificaba, lo antes mencionado, conjuntamente con otros aspectos cuantitativos (sábana de notas, por ejemplo) que debían presentar y en su defecto, desarrollar.

ANÁLISIS Para el análisis superestructural de esta investigación se realizaron dos matrices diseñadas por la investigadora con apoyo en las elaboradas por la profesora Dovale (2011). Las matrices en cuestión, permitieron demostrar organizamente de qué manera el estudiante está estructurando los textos de acuerdo a la tipología descriptiva. De acuerdo a ello, la primera matriz analizó la organización retórica de las ideas en el texto, considerando, tal y como se indicó en los fundamentos teóricos, las macrooperaciones planteadas por Adam (1997), (en Yanguas, 2009), anclaje, aspectualización, puesta en relación, tematización (ver tabla 1). Y la segunda matriz analizó el nivel de secuencias insertadas en el texto como complemento a la descripción realizada, ya que como se indicó también en los fundamentos teóricos, los tipos de textos son formas prototípicas que se combinan dentro de los textos (ver tabla 2). Con ello, se logró un análisis superestructural del texto de naturaleza descriptiva.

METODOLOGÍA Este trabajo de investigación fue desarrollado dentro del enfoque cuantitativo, siguiendo el diseño de investigación descriptivo, exploratorio no experimental, en el que de acuerdo a lo que plantea Danhke (1989), (en Hernández, Fernández y Baptista, 2010: 117) “se mide, evalúa o recolectan datos sobre diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar”, con el fin de recolectar toda la información que se pueda, para llegar a las conclusiones y resultados que conduzcan a otro estudio

Producto

Anclaje PA PNA

Tabla 1 Matriz de análisis organización retórica de las ideas en el texto Organización retórica del texto Macrooperaciones según Adam (1997) Aspectualización Puesta en relación Tematización PA PNA A PA PNA A PA PNA A Nociones descriptivas

Texto 1 Texto 2 Fuente: Lugo (2014) Tabla 2 76

Producto

Narración PA PNA

Matriz de análisis nivel de secuencias insertadas en el texto Presencia de secuencia textual Modelo secuencial de Sánchez (1990) Explicación Argumentación Instrucción A PA PNA A PA PNA A PA PNA A Nociones descriptivas

Texto 1 Texto 2 PA: Presencia adecuada PNA: Presencia no adecuada A: Ausencia

Fuente: Lugo (2014, adaptada de Dovale, 2011) CONTRASTACIÓN Y DISCUSIÓN DE HALLAZGOS

porque como bien menciona Adam (1997), (en Yanguas, 2009), la aspectualización es la base de la descripción, y si el productor, en este caso el practicante, no describe suficientemente el modo o la formas de estas prácticas está alejándose de la naturaleza del texto que es la predominancia descriptiva. Sin embargo, el 30% restante si aplicó adecuadamente la aspectualización reflejándose una parte en el siguiente ejemplo extraído del texto 6: “…la práctica III, ha sido en particular, una de las más difíciles, pero no imposible, porque en ella tuve que desarrollar mi diseño instruccional en un aula de clases con estrategias, objetivos, recursos, estudiantes para los cuales era una total desconocida y esto significó un reto muy difícil; las primeras sesiones de clases fueron muy duras ya que me mataban los nervios, la reacción del grupo, del asesor externo…”. Además de nombrar las características de la práctica, en este texto se jerarquizó de forma adecuada las ideas, comenzando con las cualidades de la Práctica I hasta llegar a la III. En cuanto a la macrooperación de puesta en relación, en el 90% de los textos no hubo relación de ningún tipo, estuvo ausente, la valoración del desempeño no se trasladó a una situación particular que favoreciera una postura o una concepción personal significativa sobre la misma. Sólo un (1) texto de los diez (10) relacionó el desempeño con los objetivos, contenidos y estrategias de forma superficial, no obstante, la redacción manejada no permitió que fuera adecuadamente; no existió coherencia en la lectura de esas ideas. Además, no se reflejó comparaciones, metáforas, analogías que resaltaran una relación sustanciosa. Según Adam (1997), (en Pérez Grajales, 2009), para alcanzar esta

En consonancia con el análisis realizado al texto de naturaleza descriptiva denominado valoración del desempeño in situ y con respaldo en las matrices antes señaladas se desprendió qué el 90% de los textos, nueve (9) de diez (10) textos, presentan adecuadamente el anclaje operacional propuesto por Adam (1997), (en Yanguas, 2009), representado en el título del texto: valoración del desempeño in situ, que fue colocado al comienzo, indicando que ese era el tema del cual se iba a hablar, lo que permitió según Yanguas (2009), que el receptor, en este caso la investigadora en su rol, pudiera recuperar su conocimiento sobre el objeto. Solo en un (1) texto de los nueve (9) se manejó la reformulación, es decir, el sujeto productor del texto, mencionó el tema en varios párrafos, utilizando sinónimos y favoreciendo la congruencia nocional a nivel característico del desempeño de las prácticas profesionales. Esto según Adam (1997), (en Pérez Grajales, 2009), significa un juego cognitivo, el estudiante en su rol de escritor estimula a su lector a descubrir aquello que él describe y que de alguna forma es relevante y significativo dentro del texto, además de generar interés en el mismo por interaccionar con el texto, que emerja del lector sentimientos que lo motiven a continuar leyendo y a enfrentarse críticamente a este orden discursivo. El 70 % de los textos, siete (7) de diez (10) no presenta una aspectualización adecuada, debido a que las descripciones que muestran referente a las situaciones del desempeño son muy vagas, están incompletas, no muestra suficiente cualidades con respecto al esbozo que plantean, algunos no muestran relación con lo que vienen relatando, y además no hay jerarquización de ideas, por lo que irrumpe con la pragmática del texto, con su intención, 77

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 macrooperación es necesario un grado de asimilación en el escritor, que haciendo una traslación al contexto que le es inherente a la investigación, se refiere a tener un cierto nivel experiencial y además lector que permita insertar figuras retóricas que comparen dos o más situaciones. Por tanto, esta situación escueta de relación en el texto de naturaleza descriptiva se presenta en primer lugar, porque el estudiante no ha tenido una vivencia similar a las Prácticas Profesionales, por ser la primera de ellas en las que se pone en contacto directo con los adolescentes en el liceo, no obstante, ha tenido referencia teórica y simulaciones que lo acercan a este escenario. Es evidente, además, este déficit e inapropiado nivel relacional en el texto, por la falta de lectura en el estudiante, la revisión constante de modelos textuales en el que puede observar cómo comparar, cómo establecer metáforas o símiles en qué momento y de qué manera relacionar todo eso con lo que él ya sabe. Bassols y Torrent (1997), (en Zamora, 2012), expresan que la progresión en un texto descriptivo es dada por medio de la selección de palabras que se convierten en núcleos sucesivos de nuevos predicados; ahora bien, la progresión en los textos analizados, tomando en cuenta la discusión en los puntos anteriores y con base en la matriz, refleja que el 90% de los textos no presenta adecuadamente la tematización debido a que la aspectualización no se abordó de la forma ideal, impidiendo por tanto la categorización o el despliegue a partir de la valoración del desempeño, de categorías nominales que podrían desarrollarse como temas en otros textos descriptivos. Según Adam (1997), (en Pérez Grajales, 2009), el hallazgo anterior significa que no hubo una reconducción del discurso, esto porque no se describió explícitamente partes, propiedades o situaciones de lo que comenzó siendo el tema del texto, la valoración de la práctica profesional, entonces si el escritor no resalta los elementos relevantes de lo que para él tiene significatividad, el lector difícilmente podrá focalizar su atención sobre esos elementos, impidiendo con ello además, que este último pueda trabajarlos en otra oportunidad con una secuencia textual diferente. El 10% restaste, un solo texto, debido a la forma como el sujeto productor jerarquizó las ideas si propició el despliegue de nuevos puntos o aspectos nominales que pueden manejarse en otro tipo de texto de la misma naturaleza; por ejemplo, algunos puntos en el texto analizado: Práctica I, Práctica II, asesores externos y sus

funciones, funciones de la institución educativa, entre otros. Con ello se demuestra lo que Adam (1997), (en Yanguas 2009: 13), expresa “aparte de las operaciones mencionadas, se puede observar como el autor del texto tematiza las situaciones”; es decir, estos puntos que el estudiante en su rol de escritor resaltó con características y propiedades definidas y con una organización inductiva o deductiva específica expande la descripción del tema principal en el texto convirtiéndose en categorías significativas que se pueden abordar o desarrollar con sus propias operaciones como tema central de otro orden discursivo de la misma naturaleza. En cuanto al nivel de inserción de la secuencia textual, el 60% de los textos, es decir, seis (6) presentan de forma adecuada la explicación como secuencia complementaria de la descripción logrando como dice Bassols y Torrent (1997), (en Zamora, 2012), facilitar la comprensión del tema y demostrar planteamientos en torno a una concepción. El 40% restante no lo hace de forma adecuada. CONCLUSIONES O CONSIDERACIONES FINALES 

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La superestructura de los textos descriptivos producidos a partir de memorias episódicas no está debidamente organizada, ya que la mayoría de los textos cumplen con la operación de anclaje, sin embargo, en la progresión textual se descuida el aspecto de la puesta en relación y la tematización que son las que gestan y permiten la identificación del texto descriptivo como tal. De forma que el lector en su primer encuentro con este texto analizado, difícilmente puede identificar de forma rápida el orden discursivo del mismo. Es necesaria la intervención mediante acciones didácticas que permitan en primer lugar reforzar la enseñanza sobre la noción y estructura de un texto descriptivo y luego aplicar un conjunto de acciones didácticas constantes que admitan la producción dentro del aula de clase y fuera también, de un texto de naturaleza descriptiva, tomando al menos en cuenta la estructura básica (Inicio, desarrollo y cierre). La secuencia textual dentro de las tipologías descriptivas debe variarse y fortalecerse para que se logre el funcionamiento global del texto. Dentro de las prácticas profesionales debe valorarse tanto el proceso como el producto de construcción discursiva, bien sea oral o escrito.

REFERENCIAS CONSULTADAS Alandia P. y Franco M. (2008). Competencias textuales. Kipus, Bolivia. Bernárdez, E. (1982) Introducción a la lingüística del texto. Espasa 324 pág. Calpe, Madrid. Dovale, Y. (2011). Las habilidades resuntivas de ensayos académicos expositivos en estudiantes de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. Trabajo de grado: Maestría en la enseñanza de la Lectura y Escritura. Falcón, Venezuela. Halliday, M. (1994). An introduction to functional Grammar. Arnold, London. Hernández, S., Fernández R. y Baptista L. (2010). Metodología de la investigación. McGraw-Hill Interamericana, México. Matos M. (2004). Seminario de desarrollo personal: comunicación eficaz. Universidad Nacional Abierta (UNA), Caracas. Pérez Grajales, H. (2009). Lenguajes verbales y no verbales. Reflexiones pedagógicas sobre las competencias lingüística y comunicativa Colección Aula Abierta, Bogotá, Colombia. Van Dijk, T. (1983). La ciencia del texto. Paidós, Barcelona. Van Dijk, T. (1994). Modelos en la memoria. El papel de las representaciones de la situación en el procesamiento del discurso. Revista latina de Pensamiento y Lenguaje, Vol. 2. Disponible en http://www.discursos.org. [Consultado 2015, abril 4] Van Dijk. T. (2003). Ideología y discurso. Una introducción multidisciplinaria. Ariel, Barcelona, España. Yanguas, L. (2009). “El texto descriptivo en el aula de ELE. De la teoría a su presencia en el MCER y en el Plan Curricular de IC”. MarcoELE revista de didáctica; ISSN1885-2211/núm. 8: 5-12. Instituto Cervantes de Sofía, España. Zamora, S. (2012). “Modos de organización textual en trabajos finales de grado en el nivel de licenciatura: caracterización a partir de densidades”. Viña del mar, Chile. Disponible en http://www.sochil.cl/ZAMORA_SOFIA.pdf. [Consultado: 2015, Abril 4]. AUTORA Saray Rebeca Lugo Morillo Licenciada en Educación en Lengua, mención Lengua, Literatura y Latín. Maestrante en la enseñanza de la lectura y escritura (UNEFM). Diplomado en Literatura y vida. Ganadora de concurso de oposición (2012-2013) Instructor tiempo completo adscrita al Departamento de Prácticas Profesionales del área de Ciencias de la Educación. Ha participado en diversos, seminarios, talleres, conversatorios, congresos, simposios en la UNEFM, UPTAG y UNES.

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MODELOS PEDAGÓGICOS APLICADOS POR EL DOCENTE ESPECIALISTA EN EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN DE LA UNEFM PEDAGOGICAL MODELS APPLIED BY THE SPECIALIST TEACHER IN THE EDUCATION PROGRAM OF THE UNEFM Marrufo, Elimar elimar_marrufo11@hotmail.com Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” Mavares, María Luisa mavares46@hotmail.com Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”

RESUMEN El objetivo del estudio fue determinar los modelos pedagógicos aplicados por el docente especialista en el programa de Educación de la UNEFM. Se sustentó teóricamente en los modelos pedagógicos: tradicional, romántico, conductista, cognitivoconstructivista y social explicado por Flórez Ochoa (2005). El estudio fue de tipo descriptivo transeccional y de campo, la población y muestra estuvo conformada por un (1) docente y veinte (20) estudiantes. Se utilizó la técnica de la encuesta y se aplicó un cuestionario de veinticinco (25) ítems (validados por expertos) y con una confiablidad según coeficiente Alpha de Cronbach de 0,73. Se evidenció que el docente aplica con mayor frecuencia el modelo pedagógico conductista y con menos frecuencia el modelo pedagógico social. Se recomienda que los docentes que no poseen un perfil con formación en el ámbito pedagógico, realizar estudios de postgrado para el fortalecimiento de sus habilidades en la enseñanza, con fin de optimizar la calidad en el proceso de aprendizaje. Palabras clave: modelos pedagógicos, docente, especialista.

RECIBIDO: 13/11/2016 ACEPTADO: 09/01/2017 ABSTRACT The objective of the study was to determine the pedagogical models applied by the specialist teacher in the Education program of the UNEFM. It was supported theoretically on the pedagogical models: traditional, romantic, behaviorist, cognitiveconstructivist and social explained by Flórez Ochoa (2005). The study was descriptive transectional and a field research, the population and sample was made up of one (1) teacher and twenty (20) students. We used a survey technique and applied a questionnaire of twenty-five (25) items (validated by experts) and with a confidence confiability according to Cronbach's Alpha coefficient of 0.73. It was evidenced that the teacher applies more frequently the behavioral pedagogical model and less often the social pedagogical model. It is recommended that teachers who do not have a profile with training in the pedagogical field, carry out postgraduate studies to strengthen their teaching skills, in order to optimize quality in the learning process. Keywords: pedagogical models, teacher, specialist.

INTRODUCCIÓN

En experiencias de la investigadora como docente en la carrera de Educación de la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM), pudo evidenciar que los estudiantes en un punto de su carrera se hacen conscientes de las diferencias que existen en adquirir competencias para especializarse en un área de conocimiento y la formación para el ejercicio de la docencia. Por lo tanto, se hace imperativo que los docentes universitarios adquieran las herramientas pedagógicos necesarias para ejercer en el campo de la enseñanza desde sus respectivas áreas de conocimientos, de tal forma que se puede garantizar una educación de calidad, partiendo de la idea de que existen modelos pedagógicos que conducen este proceso y que los docentes deben utilizar al momento de planificar, aplicar estrategias de enseñanza-aprendizaje y evaluar el proceso educativo, de tal forma que utilicen los más pertinentes en concordancia con la carrera, específicamente de acuerdo a la naturaleza de la asignatura y las demandas de sus estudiantes. Es oportuno mencionar, que en la carrera de Educación mención Música de la UNEFM se cuenta con un personal docente que no poseen el título de Licenciado en Educación, los cuales no fueron formados con el componente pedagógico necesario para formar a futuros educadores en esta área. Todo ello conduce al razonamiento sobre ¿Cuáles son los modelos pedagógicos que estos dos docentes utilizan en su praxis? En este sentido, Bordones (2012:120) explica que la música “está relacionada con el desarrollo del ser humano, proporcionándole una serie de experiencias realizables en todas las etapas del desarrollo evolutivo a la vez que contribuye a la formación integral del individuo. Para llegar a ello, la educación se ha de servir de especialistas que conjuguen el saber pedagógico con el saber musical”. En este sentido, resulta de gran interés indagar acerca del proceso de enseñanza que se lleva a cabo con los estudiantes de la carrera de Educación mención Música, específicamente centrado en los modelos pedagógicos que aplica un docente especialista.

Los cambios y transformaciones que actualmente se producen a nivel universitario, ocurren con el fin de lograr profesionales con una sólida formación integral, haciéndoles capaces de enfrentar y solucionar diversas situaciones vinculadas a su área de conocimiento. Al respecto Flórez y Vivas (2007:171) explican que “el maestro es un factor de desarrollo para el alumno. El modelo de acción que encarna o propone el maestro se convierte no sólo en paradigma… basa su preeminencia y su autoridad no solo en su sabiduría, sino en su compromiso con la enseñanza y con el mejoramiento de aquéllos”. La pedagogía entonces viene a proporcionar un conjunto de saberes que permite orientar la educación como un proceso de formación del individuo como sujeto activo de la sociedad; Flórez y Vivas (2007) la definen como la disciplina que distingue, promueve y sustenta todo lo relativo a la tarea formativa del docente, le califica como formador, en función del mejoramiento permanente de su hacer pedagógico. La pedagogía presenta una serie de modelos que constituyen una herramienta teórica para orientar el quehacer educativo, de modo que permiten construir desde varias visiones estructuradas del proceso para la enseñanza. Según Flórez (2005:175) un modelo pedagógico “es la representación de las relaciones que predominan en el acto de enseñar”. Éstos modelos son: el modelo pedagógico tradicional, el modelo pedagógico romántico, el modelo pedagógico conductista, el modelo pedagógico cognitivoconstructivista y el modelo pedagógico social; cada uno de ellos representan las perspectivas teóricas de mayor difusión e importancia contemporánea. Cabe destacar, que la aplicación de cada modelo dependerá, en gran parte de la naturaleza de la asignatura y de las necesidades de la audiencia, además no es indispensable apegarse a un modelo específico ya que, como señala Flórez (2005), en algunos casos se puede asumir una posición ecléptica, puesto que lo fundamental es que el profesor tenga la claridad sobre lo que va a enseñar, sienta vocación por ello y así ser capaz de abrir horizontes culturales a los estudiantes, tomando en cuenta sus conocimientos previos, por lo tanto, la función que ejerce requiere de mucho estudio, apertura del pensamiento, esfuerzo y dedicación.

OBJETIVO GENERAL Determinar los modelos pedagógicos aplicados por el docente especialista en el programa de Educación de la UNEFM.

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Igualmente, se puede decir que una investigación de esta naturaleza favorece el proceso de enseñanzaaprendizaje de cualquier área de conocimiento, ya que independiente de la carrera que se estudie, los modelos pedagógicos aplicados por los docentes universitarios son determinantes, puesto que si se trata, por ejemplo, de la carrera de Medicina, Ingeniería, Ciencias Ambientales u otra, las habilidades pedagógicas que caracterizan la praxis del docente garantizará el logro del aprendizaje en sus estudiantes Desde el punto de vista social, la importancia de este estudio radica en la calidad de los profesionales que ejercen la docencia en el programa de Educación de la UNEFM, que a su vez tienen la gran responsabilidad de forman a los futuros docentes del país, garantizando las competencias y destrezas necesarias que contribuyan al crecimiento social de las comunidades.

 Identificar el perfil profesional del docente especialista que labora en el programa de Educación mención Música de la UNEFM.  Describir los modelos pedagógicos aplicados por el docente especialista en el programa de Educación mención Música de la UNEFM. JUSTIFICACIÓN La presente investigación dirigida a comparar los Modelos pedagógicos aplicados por el Licenciado en Música en el programa de Educación de la UNEFM, se justifica desde punto de vista institucional, educativo, científico y social: Primeramente, el estudio presenta un aporte institucional, porque en función de los resultados obtenidos se sugieren soluciones viables al problema de la capacitación docente de los profesores universitarios que laboran en el programa de Educación de la UNEFM, a fin de fortalecer sus competencias profesionales, que a su vez contribuyan a la formación de los futuros docentes a través de una educación de calidad ajustada oportunamente al perfil concebido por la universidad. Igualmente, se resalta la gestión administrativa de la UNEFM, reflejada en la satisfacción del país en cuanto a la preparación de los egresados de esta casa de estudio y que contribuirán con su trabajo al crecimiento social. Desde el punto de vista educativo, esta investigación puede ayudar a optimizar el proceso de enseñanza, porque de acuerdo a las debilidades que el profesor esté presentando en su praxis pedagógica, se producirán una serie de recomendaciones que favorezcan su proceso de capacitación y actualización como docentes universitarios, de tal forma puedan identificar y aplicar los modelos de enseñanza más pertinentes a las unidades curriculares de las cuales están a cargo, y así garantizar la adquisición de conocimientos y habilidades cognitivas en sus estudiantes. Asimismo, este estudio realiza un aporte científico porque representa un antecedente de primera mano a otras investigaciones relacionadas con la aplicación de modelos pedagógicos en la educación universitaria, partiendo del hecho que independientemente de las especialidades que posean los docentes, se deben conocer y apropiar de las herramientas pedagógicas necesarias para la optimización del proceso de enseñanza.

MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL La presente investigación se fundamentó en las reflexiones teóricas que sustentan el campo de la pedagogía según Flórez Ochoa (2005) que a su vez proporcionan una serie de conocimientos orientadores del proceso de la educación. Es así como el referido autor señala que “la pedagogía primero que todo es una disciplina aplicada que se ha ido desarrollando al ritmo de la complicación de un proceso especializado de las sociedades modernas denominado enseñanza” (Pág.21). De tal forma, se puede decir que este proceso con el pasar del tiempo ha originado cambios significativos que permiten y dan origen a las teorías pedagógicas que una u forma formas vienen a dar respuestas a las nuevas exigencias del contexto educativo. Definición de Pedagogía La pedagogía es la ciencia que estudia a la educación como un fenómeno social, cultural y humano. La palabra pedagogía deriva del griego paidos que significa niño y agein que significa guiar; según la Real Academia Española (RAE) (2015:01) es la ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza, comprende en general lo que se enseña y educa por doctrina o ejemplos. Flórez Ochoa (2005:21) explica que la definición asume matices y formas específicas de acuerdo a cada teoría pedagógica, que a su vez definen las metas y el concepto de formación de manera distinta. Del mismo modo, se 82

definen entonces el concepto de desarrollo, la reestructuración de la relación maestro-alumno, el tipo de experiencias que se proponen para facilitar el logro de las metas de formación y las técnicas y métodos didácticos. Todos estos elementos se definen de manera diferencial según la teoría pedagógica que se esté considerando.

últimas décadas por la activa participación de profesores y especialistas universitarios en la definición y ejecución de planes de enseñanza y de currículos más científicos, centrados en la exposición magistral de conocimientos específicos más actuales que permiten preparar a los jóvenes en los avances científicos-técnicos, sobre todo en la enseñanza de ciencias naturales y matemáticas. En cuanto a la evaluación de los alumnos se concibe como un procedimiento que se utiliza casi siempre al final de la unidad o de periodo lectivo para detectar si el aprendizaje se produjo y decidir si el alumno repite el curso o es promovido al siguiente. En la enseñanza tradicional los profesores también hacen preguntas evaluativas espontáneas durante el desarrollo de la clase, para chequear no sólo la atención de los estudiantes a la lección correspondiente, sino el grado de comprensión a las explicaciones que el profesor está desarrollando en la clase. En la enseñanza tradicional la evaluación es reproductora de conocimientos, clasificaciones, explicaciones y argumentaciones previamente estudiadas por el alumno en notas de clase o textos prefijados, sin que ello signifique repetición memorística, puesto también se evalúan en esta perspectiva tradicional niveles y habilidades de comprensión, análisis, síntesis y valoración de lo estudiado, ya sea en pruebas orales o en pruebas escritas de preguntas abiertas. La responsabilidad principal del aprendizaje se carga sobre el alumno, de sus esfuerzos depende su aprendizaje, de ahí que es el alumno al que hay que evaluar y no al maestro. Con frecuencia, en este modelo tradicional de enseñanza, los alumnos aprenden no por mérito de su profesor, sino a veces, a pesar del profesor. El texto escolar, guía obligatoria de la materia, despliega los contenidos necesarios para el desarrollo de la materia, a la manera de una exposición magistral; es generalmente ordenado, solido, con ilustraciones y ejemplos didácticos, e incluso aplicaciones y ejercicios recomendados a los alumnos. Se trata de una exposición convencional completa y lineal de la temática de la materia, de los conocimientos básicos ya producidos y definidos, que solo esperan ser asimilados por el alumno gracias a una presentación clara, diagramada y que sigue el orden y secuencia de la disciplina.

Modelos Pedagógicos según Flórez Ochoa (2005) Un modelo es una herramienta conceptual para entender mejor de un evento; es la representación del conjunto de relaciones que describen un fenómeno. Un modelo pedagógico es la representación de las relaciones que predominan en el acto de enseñar, es también un paradigma que puede coexistir con otros que sirve para organizar la búsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la pedagogía. Toda teoría pedagógica trata de responder de manera sistemática y coherente al menos a estas preguntas ¿Qué tipo de ser humano se quiere formar? ¿Con qué experiencias crece y se desarrolla un ser humano? ¿Quién debe impulsar el proceso educativo? ¿Con qué métodos y técnicas puede alcanzarse mayor eficacia? Diferentes especialistas podrían responder una sola de estas preguntas; pero la especialidad del pedagogo es abordarlas todas de forma transdisciplinaria. Los modelos que representan las perspectivas teóricas de mayor difusión e importancia contemporánea y las formas y técnicas de evaluación educativas que de ellas se derivan, son presentan a continuación: 1. Modelo Pedagógico Tradicional Este modelo enfatiza en la formación del carácter de los estudiantes para moldear, a través de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanístico y ético que recoge la tradición metafísico-religiosa medieval. El método básico de aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un régimen de disciplina con unos estudiantes que son básicamente receptores. Por ejemplo en la primera mitad del siglo XX el enfoque transmisionista tradicional predomino en las escuelas, en donde la materia de estudio en esta perspectiva abarca no solo información y conceptos básicos de la ciencia y la cultura sino también valores básicos de convivencia para la socialización de los niños y su preparación para el trabajo. El énfasis de la enseñanza transmisionista en contenidos de las ciencias ya producidos, se ha visto fortalecido en las

2. Modelo Pedagógico Romántico Este modelo pedagógico sostiene que el contenido más importante del desarrollo del niño es el que procede de su interior y, por consiguiente, el centro del eje de la 83

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 educación es el interior del niño. El ambiente pedagógico debe ser muy flexible para que el niño despliegue su interioridad, sus cualidades y sus habilidades naturales en maduración y se proteja de lo inhibidor y nada auténtico que proviene del exterior cuando se le inculcan o transmiten conocimientos que pueden violar su espontaneidad. El desarrollo natural del niño se convierte en la meta y a la vez en el método de la educación. El maestro debe liberarse, él mismo, de los fetiches del alfabeto, de las tablas de multiplicar y de la disciplina y ser sólo un auxiliar o un amigo de la expresión libre, original y espontánea de los niños. A diferencia del modelo tradicional, en este enfoque no interesa el contenido del aprendizaje ni el tipo de saber enseñado, pues lo que cuenta es el desenvolvimiento espontáneo del niño en su experiencia natural con el mundo que lo rodea, bajo la metáfora bilógica de la semilla que lleva adentro sus potencialidades para crecer y desarrollarse hasta convertirse en adulto. Sus experiencias vitales espontáneas, por oposición al cultivo de la razón y de la libertad racional ilustrada, tienen valor intrínseco, no son un medio ni un instrumento para lograr ningún objetivo, ni ninguna meta educativa o etapa desarrollo; la experiencia del niño es por sí misma valiosa, no necesita ponerse a prueba, no remite a nada fuera de sí misma, no necesita confirmarse, ni refutarse, ni evaluarse, no controlarse, pues no tiene pretensión de verdad. Su verdad es su autenticidad misma. La perspectiva de este modelo, sostiene la no interferencia de los adultos que dictan, enseñan, programan, disciplinan, imponen y evalúan, contaminando la experiencia original de la vida natural del niño en desarrollo, que no requiere en absoluto ser condicionado por los maestros, sino respetado en su sensibilidad en su curiosidad exploratoria, en su creatividad natural, y cuando lo solicite, apoyado. En este modelo pedagógico el centro de la educación es sólo el niño

Aunque esta perspectiva pedagógica conserva la importancia de transmitir el contenido científico-técnico a los aprendices como objeto de la enseñanza, los conductistas enfatizan también en la necesidad de atender las formas de adquisición y las condiciones del aprendizaje de los estudiantes. Es decir, lo educadores para ser eficientes deberán traducir los contenidos en términos de lo que los estudiantes sean capaces de hacer, de las conductas que tengan que exhibir como evidencia de que efectivamente el aprendizaje se produjo. En el fondo se trata de un camino pedagógico para tecnificar y volver más eficiente y objetiva la enseñanza transmisionista tradicional, para ello, lo primero que tiene que lograr el educador es expresar con precisión lo que espera que el estudiante aprenda en términos de comportamiento observable, de modo que mientras no domine el aprendizaje previo, no pueda continuar el curso. La enseñanza conductista es un proceso de evaluación y control permanente, arraigado en la esencia de lo que es un objetivo instruccional. Evaluar no es diferente a enseñar, pues suprimida la subjetividad aleatoria y sesgada del maestro en los objetivos específicos, su función se reduce a verificar el programa, a constituirse en un controlador que refuerza la conducta esperada y autoriza el paso siguiente a la nueva conducta o aprendizaje previsto, y así sucesivamente. Los objetivos instruccionales son los que guían la enseñanza, son ellos los que indican lo que debe hacer el aprendiz, por esto a los profesores les corresponde sólo el papel de los evaluadores, de controladores de calidad, de administradores de los refuerzos. El refuerzo es precisamente el paso que afianza, asegura y garantiza el aprendizaje. Dado un estímulo (o un problema) y presentado un modelo de respuesta adecuado, el estudiante debe recibir del profesor la aceptación, el premio (o la nota), es decir, el refuerzo, cuando logre reproducir la solución correcta o la repuesta modelada para problemas similares, bajo las condiciones observables y medibles previstas en el objetivo instruccional. El refuerzo es autorregulador, el retroalimentador del aprendizaje que permite saber a los estudiantes si acertaron o no, si lograron la competencia y el dominio del objetivo con la calidad que se esperaba. El papel del profesor puede ser objetivado en los materiales de instrucción, de forma que sean los mismos materiales escritos los que guíen la organización, dirección y la enseñanza del alumno. Los materiales de autoinstrucción pueden programarse para que sustituyan al profesor, sobre todo ahora, con la disponibilidad del computador personal.

3. Modelo Pedagógico Conductista En este modelo el método es en esencia, el de la fijación y control de los objetivos instruccionales formulados con precisión y reforzados en forma minuciosa. Adquirir conocimientos, códigos impersonales, destrezas y competencias bajo la forma de conductas observables, es equivalente al desarrollo intelectual de los niños. 84

En este proceso, la evaluación y el refuerzo retroalimentador siguen siendo definidos. Los exámenes de unidad y de curso tendrán que reflejar lo estudiado, sin discriminar que sean pruebas verbales o de ejecución práctica, pues todas han de ser objetivas de respuestas precisa. Una buena instrucción conductista requiere prever y diseñar por anticipado los instrumentos de evaluación. Algunos de los principios de la pedagogía conductista se resumen de la siguiente manera: • El alumno requiere emitir la respuesta o la solución a la situación problemática. Se trata de aprender haciendo • La repetición y la frecuencia de la práctica es un factor importante para la retención de aprendizajes técnicos y prácticos. • El reforzamiento, desde Thorndike, es una adquisición de la psicología educativa que resulta ser un factor de motivación externa cuando hay que afianzar el aprendizaje. • La asociación e interrelación de los aprendizajes, afianza el cambio deseado, cuando requieren de la cognición, como la discriminación múltiple, el aprendizaje de conceptos y de principios y la solución de problemas. • La enseñanza individualizada permite a cada alumno ensayar y practicar su respuesta hasta perfeccionarla. • La necesidad de planificar la enseñanza, de prever la estructura del contenido y de la secuencia de los medios para lograr el aprendizaje. • El maestro queda con la responsabilidad del control del ambiente del aprendizaje cuando él sólo puede seguir instrucciones, señalar el estímulo y mostrar el modelo de respuesta previsto, aplicar los instrumentos de evaluación, manejar las incorrecciones del alumno según las instrucciones de la programación, y elogiar, premiar y promover cuando se le autorice.

estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. II Corriente: El enfoque cognitivo se ocupa del contenido de enseñanza y del aprendizaje. Brunner (1973) es el iniciador de este enfoque optimista que asegura que cualquier contenido puede ser comprendido por los niños si se les enseña bien y se les traduce a su lenguaje, facilitando que los niños entiendan por sí mismos los conceptos básicos estructurales y los modos de investigar de cada ciencia, como en un aprendizaje por descubrimiento. En él los alumnos realizan su aprendizaje a medida que experimentan y consultan la bibliografía disponible, analizan la información nueva con la lógica del método científico de la disciplina y deducen sus propios conocimientos. El objetivo de la evaluación consiste en obtener información acerca de los descubrimientos del alumno y su grado de apropiación de la estructura básica de la ciencia al final del proceso Por su parte Ausubel (1978) quien también se ocupó de la enseñanza del contenido de las ciencias, donde el aprendizaje se tornará significativo gracias al aporte de su experiencia previa y personal. Entonces el profesor debe facilitar que este aprendizaje significativo ocurra en sus alumnos, suscitando dudas e interrogantes respecto a los conocimientos que ya poseen, relacionando el tema con su experiencia y saber anteriores, ofreciéndoles oportunidades de ensayar y aplicar el nuevo concepto, asegurándose de que los alumnos formulen de forma adecuada el problema y las soluciones propuestas para el aprendizaje sea significativo III Corriente: Orienta la enseñanza y el currículo hacia la formación de ciertas habilidades cognitivas. Por ejemplo, Hilda Taba (1967), propone que la enseñanza debe dirigirse a propiciar en los alumnos el pensamiento inductivo y para ello propone algunas estrategias y actividades secuenciadas y estimuladas por el profesor mediante preguntas desafiantes formuladas en el momento oportuno. IV Corriente: Basa los éxitos de la enseñanza en la integración y de la comunicación de los alumnos y en el debate y la crítica argumentativa del grupo para lograr resultados cognitivos y éticos colectivos y soluciones a los problemas reales comunitarios mediante la interacción teórico-práctico, que será tratada en el modelo pedagógico social. En el modelo pedagógico cognitivo, los pedagogos cognitivos empeñan su enseñanza en lograr que los alumnos aprendan a pensar, se autoenriquezcan en su interioridad con estructuras, esquemas y operaciones

4. Modelo Pedagógico Cognitivo (Constructivista) En la perspectiva Cognitiva se puede diferenciar al menos cuatro corrientes: I Corriente: El modelo constructivista, establece que la meta educativa es que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa superior de su desarrollo intelectual de acuerdo a las necesidades y condiciones particulares. El maestro debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el niño su acceso a las 85

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 mentales internas que les permitan pensar, resolver y decidir con éxito situaciones académicas y vivenciales. Los aprendizajes en la perspectiva cognitiva deben ser significativos y requieren de la reflexión, comprensión y construcción de sentido. La mente es una estructura multidimensional activa y transformadora que produce ideas y teorías a partir de su anterior experiencia y de su acción sobre ellas. Los sujetos cognoscitivos lo que reciben lo reinterpretan desde su mundo interior, lo leen con sus propios esquemas para producir sus propios sentidos, porque entender es pensar y pensar es construir sentido, por ello, a los pedagogos cognitivos también se les denomina constructivistas. Algunas otras características que comparten todas las corrientes cognitivas son las siguientes: • El sentido es necesario desde el principio para lograr aprendizajes significativos. • El aprendizaje significativo requiere confirmación, retroalimentación cognoscitiva que permita corregir errores y ajustar desviaciones mediante el debate y la discusión con los pares. Se trata de confrontar y hacer viable la conjetura del alumno, no desde afuera, sino desde la iniciativa racional que la sustenta, con el estímulo y la ayuda del profesor y del grupo. • La evaluación del aprendizaje significativo no se diferencia de la retroalimentación permanente del proceso de conocimiento del alumno desde el cual empieza a cuestionarse su saber previo. En las aplicaciones de cualquier experimento y/o actividad que realicen los estudiantes, el profesor debe evaluar el grado de comprensión que ganaron los alumnos e identificar el paso donde falla cada uno, para realizar en la clase nuevas explicaciones y correcciones generales, o ayudas y apoyos individuales fuera de clase. El profesor puede ser menos expositivo e invitar a los estudiantes que formulen una hipótesis razonable a construir la situación experimental que les permita probar que su hipótesis es correcta.

fundamento de la práctica para la formación científica de las nuevas generaciones. El desarrollo intelectual no se identifica con el aprendizaje (como creen los conductistas) ni se produce independientemente del aprendizaje de la ciencia como creen algunos constructivistas. Sus precursores más destacados son Makerento, Freinet y en América Latina Paulo Freire, y más recientemente los discípulos de Vigotsky llevaron al aula la aplicación de los principios de la psicología educativa de su maestro. Los escenarios sociales pueden propiciar oportunidades para que los estudiantes trabajen en forma cooperativa y solucionen problemas que no podrían resolver solos. Al menos tres requisitos deben cumplir la enseñanza según esta pedagogía social: • Los retos y problemas a estudiar son tomados de la realidad. • El tratamiento y la búsqueda de la situación problemática se trabaja de manera integral, con la comunidad involucrada, en su contexto natural, mediante una práctica contextualizada. • El profesor y los participantes, sean alumnos o no de la escuela, están invitados y comprometidos a explicar sus opiniones, acuerdos y desacuerdos sobre el tema de la situación estudiada. La evaluación en el modelo pedagógico social es dinámica, pues lo que se evalúa es el potencial de aprendizaje que se vuelve real gracias a la enseñanza, a la interacción del alumno con aquellos que son más expertos que él. Es Vigotsky quien ha definido el concepto de zonas de desarrollo próximo, que el alumno logra realizar con la ayuda de un buen maestro. En este modelo la evaluación no se desliga de la enseñanza, sino que detecta el grado de ayuda que requiere el alumno de parte del maestro para resolver el problema por cuenta propia. El conocimiento y el aprendizaje constituyen una construcción fundamentalmente social, que se realiza a través de un proceso donde los modelos (o ideas previas) interpretativas iniciales de los individuos pueden evolucionar gracias a actividades previas grupales, que favorezcan la explicación de los propios puntos de vista y su contrastación con los de los otros (los compañeros, el profesor, las lecturas o los medios de comunicación) y con la propia experiencia. Desde este modelo, la evaluación, y aún más, la autoevaluación y coevaluación, constituyen el motor del todo el proceso de construcción del conocimiento. El estudiante identifica lo que conoce, lo que observa y lo que dicen los demás, valora si le interesa o no y toma decisiones

5. Modelo Pedagógico Social Propone el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses del alumno. Tal desarrollo está influido por la sociedad, por la colectividad donde el trabajo productivo y la educación están íntimamente unidos para garantizar a los alumnos no sólo el desarrollo del espíritu colectivo sino el conocimiento científico-técnico y el 86

sobre si le es útil incorporar los nuevos datos y las nuevas formas de razonar y el profesor evalúa qué sucede en el aula, cómo razonan y actúan los estudiantes y toma decisiones sobre las situaciones didácticas, las actividades, las propuestas que va a plantear al grupo para facilitar la evolución del pensamiento, de las actuaciones y de las actitudes de su alumnado. En términos generales, Flórez Ochoa (2005) explica que los modelos pedagógicos muestran a los profesores las posibilidades y alternativas de enseñanza y evaluación. Cada modelo pedagógico tiene sus ventajas, aunque ninguno es perfecto ni aplicable por completo; son alternativas que el profesor puede seleccionar según su conveniencia, de acuerdo con el tema de la materia, el nivel del grupo de estudiantes y la confianza que vaya ganando a medida que se arriesgue a ensayar nuevas formas de enseñanza. Inclusive el profesor no necesita plegarse a ningún modelo y para ciertas asignaturas podría asumir una posición ecléptica. Toda enseñanza de calidad requiere de un profesor que tenga claridad acerca de lo que va a enseñar, que sienta gusto por su oficio y por abrirles horizontes culturales a los jóvenes, sin menospreciar sus conocimientos previos o su contexto. El profesor también es responsable de aprendizaje de sus alumnos y no puede desechar experiencias y conceptos pedagógicos que podrían mostrarle nuevos caminos de desempeño docente, pues la misión que cumple requiere de mucho estudio, apertura de pensamiento y esfuerzo. En síntesis, cada uno de los modelos pedagógicos representan los lineamientos teóricos que permiten a los docentes conducir el proceso educativo, en función a las exigencias del contexto en el cual se encuentren. En este orden de ideas, la presente investigación comparó los modelos pedagógicos aplicados por el licenciado en educación y por el especialista en el programa de educación de la UNEFM, de tal forma que los resultados obtenidos dejaron ver cómo es la actuación de dos profesores, con perfiles distintos, en el desarrollo de unidades curriculares de la misma naturaleza, lo cual sirvió de base para plantear recomendaciones que favorezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de la carrera de Educación.

PERFIL DE LA CARRERA DE LICENCIATURA EN MÚSICA MENCIÓN EJECUCIÓN INSTRUMENTAL DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LAS ARTES (UNEARTE) El perfil de un Licenciado en Música mención Ejecución Instrumental comprende a un profesional que demuestra dominio en el campo de la actividad coral y competencias básicas en el área de ejecución instrumental. Demuestra una actitud reflexiva y de compromiso en su propio proceder como músico y como parte activa de las transformaciones sociales de su tiempo. Está capacitado para desempeñarse tanto como director y arreglista de ensambles vocales e instrumentales como en el diseño y evaluación de proyectos musicales. La formación académica de este profesional se especifica en el cuadro 1. La malla curricular de los estudios cursados por el docente especialista muestra la poca formación de carácter pedagógico que éste posee, puesto que de 170 unidades de créditos que comprenden la carrera, sólo 17 son de carácter pedagógico y social, quedando 153 vinculadas a la especialidad de la carrera. En este sentido, existen grandes diferencias desde la formación de este profesional en comparación con el licenciado en educación, lo cual de un modo u otro influye en la aplicación de los modelos pedagógicos en las asignaturas que cada uno esté desarrollando. METODOLOGÍA De acuerdo a los objetivos establecidos, el estudio fue de tipo descriptivo, al respecto señalan Hernández y otros (2010:80) “los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis”; en este sentido en la presente investigación se realizó las descripciones pertinentes en cuanto a los modelos pedagógicos que aplica el docente especialista en la carrera de educación mención música. El diseño abordado fue de campo por cuanto permitió el contacto directo con la muestra estudiada, ya que como explica Bisquerra (2004:68) “el objetivo está en conseguir una situación lo más real posible” En cuanto a la población los cuadros 2 y 3 muestran sus características específicas.

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 Cuadro 1 Malla Curricular de la Licenciatura en Música mención Ejecución UNEARTE Semestre

Total de U.C

Unidad Curricular (créditos)

Armonía I (2), Contrapunto I (2), Instrumento Principal I (4), Taller de desarrollo personal (2), Piano complementario I (2), Taller de entrenamiento auditivo I (3) Armonía I (2), Contrapunto II (2), Instrumento Principal II (4), Taller de educación física y salud (2), Piano II complementario II (2), Taller de entrenamiento auditivo II (3) Armonía III (2), Análisis y formas musicales I (3), Instrumento Principal III (5), Pensamiento musical I (3), III Piano complementario III (2), Taller de entrenamiento auditivo III (2) Armonía IV (2), Análisis y formas musicales II (3), Instrumento Principal IV (5), Pensamiento musical II (3), IV Piano complementario IV (2), Taller de entrenamiento auditivo IV (2), Electiva I (2) Literatura (2), Análisis y formas musicales III (3), Instrumento Principal V (5), Pensamiento musical III (3), V Música de cámara I (3), Taller de entrenamiento auditivo V (2), Técnicas musicales del siglo XX I (2) Pensamiento social (2), Análisis y formas musicales IV (3), Instrumento Principal VI (6), Taller de psicología VI de la educación (2), Música de cámara II (3), Taller de entrenamiento auditivo VI (2), Técnicas musicales del siglo XX II (2) Taller de expresión oral y escrita (2), Análisis y formas musicales V (3), Instrumento Principal VII (7), Música VII de cámara III (3), Taller de planificación y evaluación del aprendizaje (3), Música Vzlana (2), Electiva II (2) Música del Floklore vzlano I (2), Taller de técnica y recursos del aprendizaje (3), Instrumento Principal VIII VIII (7), Crítica musical I (2), Música de cámara IV (3), Seminario de Proyecto de investigación (2), Música Latinoamericana (2) Música del Floklore vzlano II (2), Taller de técnica y recreación del aprendizaje del instrumento (3), IX Instrumento Principal IX (7), Crítica musical II (2), Música de cámara V (3), Proyecto de investigación (2), Electiva III (2) X Concierto de grado (0), Pasantías profesionales (0), Trabajo de grado (0) Total de Unidades de Créditos Fuente: Información en línea de UNEARTE I

Cuadro 2 Características de la Población Docente Programa Nº de docentes especialista Perfil Profesional

Educación mención Música 1 2 Licdo. en Música mención ejecución Licdo. en Música mención ejecución instrumental instrumental Universidad de las Artes (UNEARTE) Universidad de las Artes (UNEARTE) Pensamiento musical II Armonía II

Universidad de egreso Unidad curricular Tiempo laboral en la 6 años UNEFM Estudios de Posgrado Ninguno Fuente: Docentes del Programa de Educación mención Música de UNEFM (2016)

5 años Ninguno

16 15 17 19 20 20 22 21

21 0 170

Cuadro 3 Características de la Población Estudiantil Programa Educación mención Música Semestre II semestre III semestre Unidad curricular Pensamiento musical II Armonía II Subtotal de la matrícula 20 11 Total de la matrícula 31 Fuente: Docentes del Programa de Educación mención Música de UNEFM (2016) Con respecto a la muestra, se seleccionó para este estudio el muestreo no probabilístico intencional conformada por conformada por un (1) docente a cargo de la unidad curricular pensamiento musical II y veinte (20) estudiantes cursantes de dicha asignatura, cuyos criterios de selección fueron los siguientes: • La unidad curricular “Pensamiento musical II” posee el mayor número de estudiantes • El docente de la unidad curricular “Pensamiento musical II” no posee título de Licenciado en Educación • Disponibilidad de colaboración en la recopilación dela información. La técnica utilizada fue la encuesta, definida por Palella y Martins, (2004:111) como aquella que permite “obtener datos de varias personas cuyas opiniones interesan al investigador…se utiliza un listado de preguntas escritas que se entregan o los sujetos quienes, en forma anónima, las responden por escrito”. De este modo, permitió la recolección de datos sobre los modelos pedagógicos que aplica el docente especialista en el programa de Educación mención Música de la UNEFM. Para esta técnica se utilizó como instrumento el cuestionario, el cual siguiendo a Hurtado (2010), contienen en un conjunto de preguntas o ítems relacionados con el evento de estudio y que además

pueden ser de tipo dicotómica, de selección, abiertas, de escala y de ensayo. De tal forma, el cuestionario utilizado para el presente estudio estuvo conformado por veinticinco (25) ítems, con las alternativas de respuestas: siempre, casi siempre, algunas veces, muy pocas veces y nunca, con escalas del cinco (5) al uno (1) respectivamente, relacionados con características particulares de los cinco (5) modelos pedagógicos planteados por Flórez (2005), básicamente haciendo referencia a la planificación, las estrategias de enseñanzaaprendizaje y evaluación de cada modelo. Este instrumento fue aplicado a los estudiantes del docente objeto de estudio, de tal forma de poder obtener la información necesaria para determinar los modelos pedagógicos aplicados por el docente especialista en la carrera de Educación de la UNEFM. RESULTADOS De acuerdo a los datos arrojados en el cuestionario aplicado a los estudiantes de la unidad curricular lenguaje y pensamiento II, se pudo determinar los modelos pedagógicos aplicados por el docente especialista en la carrera de Educación de la UNEFM, los cuales se ubicaron de la siguiente manera:

Cuadro 4 Resumen Estadístico Variable/ Dimensión Variable: Modelos pedagógicos aplicados por el docente especialista en la carrera de Educación de la UNEFM Puntuaciones de la Media (Ẋ) Dimensión Tradicional Romántico Conductista Cognitivo-constructivista Social 2,7 2,2 3,5 2,9 2,1 Fuente: datos obtenidos de las respuestas del cuestionario aplicado a los estudiantes del docente A y del docente B. (Marrufo, 2016)

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 El cuadro presentado muestra el resumen estadístico de la variable en estudio, en función a sus dimensiones, las cuales corresponden a cada uno de los modelos pedagógicos que fueron investigados. Las puntuaciones obtenidas en la media (Ẋ) permiten visualizar la frecuencia con la que el docente aplica los distintos modelos pedagógicos. De este modo, para el modelo pedagógico tradicional se obtuvo que el docente lo aplica algunas veces, con un valor de la media (Ẋ) de 2,7; en el caso del modelo pedagógico romántico los datos arrojaron que el docente lo aplica muy pocas veces, ya que la media (Ẋ) se ubicó en 2,2. Seguidamente el valor de la media obtenido para el modelo pedagógico conductista fue de 3,5 lo cual señala que el docente lo aplica casi siempre; en cuanto al modelo pedagógico cognitivo-constructiva la muestra consideró que el docente lo aplica algunas veces, ya que el valor de la media (Ẋ) se ubicó en 2,9; finalmente se obtuvo que el docente aplica muy pocas veces el modelo pedagógico social, por cuanto el valor de la media (Ẋ) fue de 2,1 En este sentido, se obtuvo que el valor más alto de la media (Ẋ) se ubicó en la dimensión conductista y el valor más bajo en la dimensión social. En este sentido, el modelo pedagógico que mayormente aplica el docente es el conductista, donde principalmente se busca el control de estímulos para el logro de aprendizajes, debido a que su objetivo es “…adquirir conocimientos, códigos impersonales, destrezas y competencias bajo la forma de conductas observables, equivalente al desarrollo intelectual…” (Flórez, 2005:182).

Educación de la UNEFM es el conductista, lo cual evidencia que centra su quehacer educativo en la adquisición de conocimientos a través de conductas observables, basado en el control de los ambientes de aprendizaje. Al revisar el perfil de dicho docente, pudo identificarse que cursó la carrera de licenciado en Música mención Ejecución Instrumental en la UNEARTE, con la aprobación de 170 unidades de créditos en total, donde sólo 17 son de carácter pedagógico y social, quedando 153 en la especialidad de la carrera. De acuerdo a Flórez Ochoa (2005), los modelos pedagógicos presentan al docente una serie de alternativas para llevar el proceso de enseñanza-aprendizaje; el tradicional busca el desarrollo de cualidades innatas (facultades y carácter) a través de la disciplina; el romántico persigue el desarrollo natural, espontáneo y libre del aprendiz; el conductista cuyo objetivo es la acumulación de aprendizajes a través de la fijación, refuerzo y control; el cognitivo-constructivista es progresivo y secuencial a estructuras mentales jerárquicamente diferenciadas; y el social se enfoca en el desarrollo pleno del individuo para el trabajo productivo. Del mismo modo, Flórez Ochoa (2005) señala que, a pesar de que cada modelo pedagógico tiene sus ventajas, ninguno es perfecto ni aplicable por completo, por lo cual el profesor no necesita plegarse a ningún modelo y para ciertas asignaturas podría asumir una posición eclética. Con base a los resultados del estudio, se puede recomendar a los docentes de la UNEFM que no poseen un perfil con formación en el ámbito pedagógico, a interesarse en realizar estudios de postgrado, que les permitan fortalecer sus habilidades en la enseñanza. Asimismo, éstos deben indagar en las perspectivas teóricas de los modelos pedagógicos, de tal forma de aplicar los más pertinentes a su unidad curricular. De igual forma deben evaluar los modelos pedagógicos aplicados en su unidad curricular, de manera de incorporar cambios que favorezcan la calidad en la enseñanza. Finalmente, los estudiantes deben ser comunicadores a cerca de la receptividad de las estrategias de enseñanza-aprendizaje que sus docentes empleen, a fin de que éstos puedan evaluar los modelos pedagógicos que estén aplicando.

CONSIDERACIONES FINALES En la carrera de Educación, resulta de gran importancia los modelos pedagógicos que el docente aplica en su praxis, ya que se trata de estudiantes que están siendo formados con habilidades pedagógicas para desempeñarse en la enseñanza de una determinada área de conocimiento; entonces el docente universitario debe centrar su función no sólo en el domino de la especialidad sino en que sus estudiantes aprendan cómo enseñarla. En este sentido, el modelo pedagógico que el docente especialista aplica con mayor frecuencia en la carrera

REFERENCIAS CONSULTADAS Bisquerra, R. (2004). “Metodología de la Investigación Educativa”. Editorial la Muralla. Madrid, España. Bordones, Merlina (2012). “Educación Musical en Venezuela”. Universidad de Carabobo, revista ciencias de la educación, vol. 23 / nº 41. Naguanagua, estado Carabobo, Venezuela. Flórez O. Rafael (2005). “Pedagogía del Conocimiento”. Editorial McGRAW-HILL, 2da edición. Interamericana, S.A. Santa de Bogotá, D.C, Colombia. Flórez O. Rafael (1999). “Investigación Educativa y Pedagogía”. Editorial McGRAW-HILL. Interamericana, S.A. Santa de Bogotá, D.C, Colombia. Flórez O. Rafael (2000). “Hacia una Pedagogía del Conocimiento”. Editorial McGRAW-HILL. Interamericana, S.A. Santa de Bogotá, D.C, Colombia. Flórez, R. y Vivas, M. (2007. “La formación como principio y fin de la acción pedagógica”. Revista de Educación y Pedagogía, vol. XIX, núm., 47. Universidad de Antioquia, Facultad de Educación. Medellín, Colombia Hernández, Sampieri y otros (2008). “Metodología de la Investigación”. McGrawHill/Internacional Editores, quinta edición. México, D.F. Hurtado, Jacqueline (2010). “El proyecto de Investigación. Comprensión holística de la metodología y la investigación”. Quirón Ediciones, 6ta edición. Bogotá, Colombia. Palella S. y Martins F. (2004). “Metodología de la Investigación Cuantitativa”. FEDUPEL. 2da edición, Caracas, Venezuela. Universidad Nacional Experimental de las Artes. “Perfil y malla curricular de la carrera de la Licenciatura en Música mención Ejecución Instrumental”. Disponible en: http://www.unearte.edu.ve/ [Consultada: 2015, Noviembre, 15] AUTORAS Elimar Marrufo Licenciada en Educación en Lengua Mención Lengua, Literatura y Latín (UNEFM). Magister Scientiarum en Docencia para Educación Superior (UNERMB). Docente de pregrado y postgrado de la UNEFM en la categoría de asistente, adscrita al programa de Educación, departamento de Ciencias Pedagógicas, en el área de conocimiento Educación, Pedagogía y Sociedad. Miembro de la Asociación Venezolana para el Avance de la Ciencia (ASOVAC)-Capítulo Falcón. Investigadora acreditada del Programa de Estímulo a la Innovación e Investigador (PEII). María Luisa Mavares Licenciada en Educación mención Lengua, Literatura y Latín (2008) (UNEFM). Magister Scientiarum en “Docencia para Educación Superior (UNERMB). Docente de pregrado y postgrado de la UNEFM en la categoría de Agregado, adscrita al programa de Educación, departamento de Ciencias. Pedagógicas, en el área de conocimiento Currículo y Gerencia. Certificada en el curso de locución dictado por la UNEFM. Miembro de la Asociación Venezolana para el Avance de la Ciencia (ASOVAC)-Capítulo Falcón. Investigadora acreditada del Programa de Estímulo a la Innovación e Investigador (PEII).

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647

PROCESOS AUTOPOIÉTICOS EXPERIMENTADOS POR LOS DOCENTES DEL DEPARTAMENTO DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS- UNEFM EN SU ACCIÓN PLANIFICADORA DE LA ENSEÑANZA AUTOPOIETIC PROCESSES EXPERIENCED BY TEACHERS IN THE DEPARTMENT OF EDUCATIONAL SCIENCES-UNEFM ON THEIR TEACHING PLANNING ACTION

Mavares, María Luisa mavares46@hotmail.com Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” Marrufo, Elimar elimar_marrufo11@hotmail.com Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”

RESUMEN El propósito del estudio fue conocer los procesos autopoiéticos de los docentes del Departamento de Ciencias Pedagógicas-UNEFM, del eje curricular Gerencia Educativa y Currículo evidenciados en el desarrollo de la planificación de la enseñanza. Se inclinó en el paradigma interpretativo, del método fenomenológico. Las unidades de análisis fueron cuatro (4) docentes. Se utilizaron como técnica la observación directa o participativa, la bitácora de investigación y como instrumento el registro anecdótico y el diario del investigador. También la entrevista coloquial o dialógica y como instrumento la guía de entrevista con preguntas abiertas semi-estructuradas. Se tomó en cuenta el proceso de investigación cualitativa que plantea Martínez, M (2006): categorización, estructuración, contrastación y teorización. Los criterios de validación son los planteados por Guba, E (1981): confirmación, transferencia, credibilidad. Para la confiabilidad se llevó a la práctica la triangulación, el proceso de reflexión y la negociación. El cuerpo epistemológico fue la teoría general de sistema de Von Bertalanffy (1950); la autopoiesis de Maturana y Varela (2004); el pensamiento complejo de Najmanovich, D (2005), Nicolescu y Morín, E (2002). Se obtuvo como resultado la comprensión de los procesos autopoiéticos como categoría principal, en ésta resaltó: el acoplamiento del ser docente (planificación, cortesías, interacciones y situaciones). La determinación del ser docentes (planifican, aceptan su vida y vivencias), plasticidad y transformación estructural (interacciones con el entorno, historias individuales y cambios). La ética del ser docente (estudiante-planificación, estímulo). Palabras clave: Autopoiesis, procesos, planificación y enseñanza.

RECIBIDO: 13/11/2016 ACEPTADO: 28/11/2016 ABSTRACT The purpose of the study was to know the autopoietic processes of teachers in the Department of Educational Sciences-UNEFM, in the curricular axis of Educational Management and Curriculum evidenced in the development of educational planning. Study leans towards the interpretive paradigm, and the phenomenological method. The units of analysis were four (4) teachers. The Technique used was direct or participant observation, research journals and the anecdotal record and journal of the researcher. Also the conversational or dialogic interview and a semi-structured interview with open questions. It took into account the qualitative research process posed by Martinez, M (2006) categorization, structuring, contrasting. The validation criteria are those proposed by Guba, E (1981): confirmation, transfer, credibility. For reliability was practice triangulation, the process of reflection and negotiation. The epistemological body was the general system theory of von Bertalanffy (1950); autopoiesis of Maturana and Varela (2004); complex thinking Najmanovich (2005), Morin and Nicolescu (2002). The result was the realization of autopoietic processes as the main category, it stressed: the teaching (planning, courtesies, interactions and situations). The determination of being teachers (planned, accepted his life and experiences), plasticity and structural transformation (interactions with the environment, individual stories and updates). The ethics of being a teacher (student-planning, stimulus). Keywords: Autopoiesis, processes, planning and teaching.

INTRODUCCIÓN

como pionero a Von Bertalanffy, cabe destacar, que de la misma se desprende la autopoiesis que define a todos los individuos que se auto-producen, desde su sistema cognoscitivo hasta la estructura social que funciona como contexto. De la teoría autopoiética se tomarán los postulados de Maturana y Varela, el cual explican detalladamente los procesos que se evidenciarán en el entorno planificador del docente del departamento de Ciencias Pedagógicas-UNEFM. También se resalta la visión de la complejidad como pensamiento y sus principios planteados por Morín el cual fortalece la visión epistemológica de la investigación. Estas teorías serán de apoyo para definir al ser humano docente, resaltando, que son seres complejos, debido a que está inmerso en un mundo de la misma índole.

La educación ha sido uno de los entes que ha ayudado al ser humano de forma sincrónica y diacrónica a superarse y a transformarse como persona; permite el desarrollo pleno del individuo para que éste tenga la actitud y aptitud de reflexionar y ser críticos ante determinadas situaciones y logre tomar las decisiones que mayor les convenga, es decir, se nota una libertad en lo que ahora es y lo que está construyendo para lo que quiere ser, esto permite que el individuo solucione sus problemas cuándo y cómo lo desea hacer. Dentro de este enfoque particular entra la autopoiesis, ya que la misma, es una característica de los seres vivos, y se ha expresado también como la autonomía que posee el mismo. Según Maturana (2004:24) indica que: “La autopoiesis permite entender los fenómenos de simbiosis celular y de formación de sistemas multicelulares como fenómenos espontáneos de conservación sistémica de una nueva organización…” Esto respalda la posición de la presente investigación, ya que se va a conocer sobre la autopoiesis, pero específicamente sobre los procesos autopoiéticos que puedan experimentar los docentes del Departamento de Ciencias Pedagógicas-UNEFM evidenciados en la planificación de la enseñanza, de ésta, se resaltará los principiosplanteados por Gagné y Briggs (2008) y la teoría constructivista bajo la visión Psicológica de Vigotsky y la educativa de Freire. Por otro lado, en este estudio autopoiético, se buscará ser partícipe del entorno de los docentes antes mencionados pero sin perturbar directamente su realidad para que el fenómeno se muestre tal y como es, esto explica la perspectiva metodológica de la presente investigación, el cual se respalda en el paradigma interpretativo, específicamente, con la fenomenología y el método fenomenológico, con respecto a ésta, Martínez (2002:167) señala que: “La fenomenología y su método nacieron y se desarrollaron para estudiar estas realidades cómo son en sí, por lo cual se permite que estas se manifiesten por sí mismas sin construir su estructura desde afuera, sino respetando en su totalidad.” Se elaborará una investigación que no tiene unos pasos obligatorios que funcionen como camisa de fuerza, sino más bien se busca no perder la racionalidad metódica, pero sí darle a la investigadora libertad de conocer y comprender los procesos autopoiéticos de la realidad de estudio. Desde el punto de vista epistemológico, el presente estudio se fundamenta en la teoría de sistema el cual tiene

OBJETIVO GENERAL Conocer los procesos autopoiéticos experimentados por los docentes en su acción planificadora de la enseñanza. OBJETIVOS ESPECÍFICOS  Describir los procesos autopoiéticos experimentados por los docentes en su planificación.  Interpretar las vivencias expresadas por los docentes en vinculación con los procesos autopoiéticos y la planificación.  Teorizar sobre los procesos autopoiéticos desde la planificación de la enseñanza. JUSTIFICACIÓN De este modo, se resalta el aporte social, Ugas (2006:46) concreta “…en un mundo en que la realidad no es algo dado sino dependiente del que percibe. Dicho de otro modo, el mundo relevante se asume inseparable de la estructura del que percibe.” El hecho de percibir lo social, constituye el aporte del mismo, porque la autopoiesis de los docentes es la que permite que éste se dedicara a enseñar y hacer una cantidad de actos donde él es el principal protagonista y dueño de lo que desea ser o hacer. Cabe señalar, que a pesar de que el docente representa una unidad autopoiética, tiene su propia organización y autonomía, resaltando, que no está exento del mundo circundante (estructura o sistema social), sino que está inmerso en él y participa de sus cambios. Esta investigación ofrece un aporte educativo, porque sirve como experiencia previa o guía para otras 93

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 investigaciones fenomenológicas, partiendo de lo complejo de la autopoiesis del ser docente; sobre la complejidad se tomará en cuenta su visión como pensamiento y los principios de la misma, planteados por Morín. El Área educativa será el escenario de investigación, específicamente, en la planificación de la enseñanza del docente y aunado a esto estará la observación directa con los educadores coautores de esta investigación. Del mismo modo, en la observación se podría evidenciar los procesos autopoiéticos de cada docente, destacando, que cada uno de ellos tiene una forma de vivir, de pensar distinto el cual permitirá reflexionar en esa estructura interna y forma particular de planificar su enseñanza. Es importante valorar la visión que tienen los docentes sobre la planificación, cada docente posee una realidad diferente, porque experimentan vivencias que los hacen ser prevenidos al momento de escoger la mejor opción para planificar. Asimismo, se concreta el aporte metodológico, destacando, que se trabajó bajo el paradigma interpretativo porque a través de éste, se reflexionó sobre la realidad, los significados de las personas, percepciones, intenciones y acciones. Tomando en cuenta que la idea central de la presente investigación se fundamenta en la fenomenología, el cual es una alternativa para la investigación con seres humanos, un camino diferente del método experimental utilizado por las ciencias naturales, esto último, refleja la naturaleza del trabajo, es decir, la razón ontológica, porque involucra al ser y su organización independiente. Este aspecto dirige a explicar la relevancia que tienen los docentes del Departamento de Ciencias Pedagógicas – UNEFM, del eje curricular Gerencia y Currículo, ya que son los sujetos inmersos en la investigación y la principal fuente para reflexionar sobre la realidad autopoiética y son los que atribuyen los significados de sus propias vivencias.

procesos autopoiéticos de los docentes del Dpto de Ciencias Pedagógicas-UNEFM; se acota, que no se trata de manipular ni influir en el análisis de esta investigación, sino observar y plantearlo tal y como se presentan los hechos. Se puede concretar, que la razón ontológica, especifica la naturaleza de la investigación, es decir, la realidad que se abordó; de este modo se puede decir, que en el presente trabajo se reflexionó en torno a los procesos autopoiéticos de los docentes de la UNEFM desde la planificación de la enseñanza; este aspecto señala de forma clara la idea central de la investigación. Asimismo, la razón epistemológica resalta que la realidad se fundamenta en la interrelación entre el investigador y el objeto de estudio; destacando, que esta investigación es de carácter subjetivo, porque se rige por los principios de un método de investigación cualitativa, en el cual, se permite que la investigadora forme parte del trabajo. Del mismo modo, se concreta la razón metodológica, el cual plantea los lineamientos metódicos que rigen la investigación, y estos se basan en el método fenomenológico, perteneciente al paradigma interpretativo. Tipo de investigación La presente investigación se abordó bajo la corriente fenomenológica con un método fenomenológico, éste presenta una vía de investigación para estar en contacto directo con los coinvestigadores (informantes claves) y así se logró una reflexión en torno al fenómeno que se estudia. Cabe destacar, que la corriente fenomenológica tomó auge a principios del siglo XX con el pensamiento de Husserl (1859-1938) el cual sirvió de base para el existencialismo de Heidegger, y otras ideas filosóficas. De este modo, se puede concretar lo que afirma Martínez, M (2002:167) que el método fenomenológico “…es el estudio de los fenómenos tal y como son experimentados, vividos y percibidos por el hombre”. Así que, siendo esto último parte del principio fenomenológico, se destaca que, para este estudio la investigadora mantuvo sin juicios de valor ante las vivencias y experiencias de los docentes del Dpto de Cs Pedagógicas UNEFM, es decir, colocando entre paréntesis el conocimiento que posee a priori la investigadora sobre el fenómeno, ya que lo más importante es conocer cómo lo percibe el sujeto desde su propia conciencia. Esto es lo que Arias, A (1982:297) citando a Husserl llama “Reducción fenomenológica (Epoché) que consiste en suspender temporalmente los intereses del investigador, esto no

METODOLOGÍA En atención a lo expuesto anteriormente, esta investigación fenomenológica está cimentada en el paradigma interpretativo, ubicado en la postmodernidad, que según ST. Louis de Vivas (1994) citado por Morales, A (2008:80) “…su fundamento es la comprensión de los fenómenos que ocurren en la naturaleza a través de una descripción, lo más concertada posible.” Cabe destacar que, para efectos de esta investigación, se busca reflexionar sobre el fenómeno en estudio, es decir, se requiere de una reflexión en torno a la vinculación de los dominios y 94

quiere decir que el conocimiento desaparezca, sino más bien se toma una posición intencional para que no intervenga en el fenómeno en estudio, sino que éste se presente tal y cual es. De este modo, dentro de las reducciones resaltó la Eidética Esta reducción se llevó a cabo, cuando en el momento de la devolución del conocimiento o negociación, se mostró un instrumento con cinco temas, los cuales generalizaba todo lo que se conversó con cada informante clave para verificar si la esencia del fenómeno había cambiado o si el componente permanecía, todo esto enriqueció aún más la investigación. En este estudio autopoiético, se tomó en cuenta el método fenomenológico porque se trató de indagar en la parte interna (ser) de los docentes del Departamento de Ciencias Pedagógicas-UNEFM desde la planificación de la enseñanza; en este accionar, se buscó la reflexión en torno a los dominios y procesos autopoiéticos que poseen los educadores antes mencionados, esto implica ahondar en las vivencias y decisiones tomadas por los sujetos, el cual dieron sentido, esencia y cuerpo a la reflexión de la presente investigación. Por lo tanto, se resalta, que en esta investigación no se supondrá ninguna acción, sino que se dejó que fluyera sola, juntamente con la experiencia del participante.

establecer un contacto directo con el fenómeno que está siendo vivido, en este caso se está hablando de la relación directa que se tenga con el tema que se desea conocer y reflexionar para poder precisar el punto de partida, es decir, aclarar los propósitos que ayudaron a encaminar la investigación autopoiética. 2. Etapa descriptiva, tiene por objeto lograr una descripción del fenómeno en estudio que resulte lo más completa y no prejuiciada posible y, al mismo tiempo, refleje la realidad vivida por el sujeto, su mundo y su situación, en la forma más auténtica. Para poder conocer los procesos autopoiéticos en los docentes del Dpto de Cs Pedagógicas-UNEFM se buscó la descripción de la experiencia que éstos vivencian, en este caso está enfocada en el contexto de la planificación de la enseñanza desde los principios y teoría de enseñanza de la misma; Para todo esto se tomó en cuenta la técnica de la observación donde se asistió a varias sesiones de clases de los informantes clave y así se plasmó detalladamente lo que se observaba en sus interacciones. Por otro lado, se consideró y la entrevista dialógica, con su respectiva guía de preguntas el cual permitió obtener una conversación amena con los informantes, permitiendo éstos la filmación, todo esto ayudó a obtener la información precisa para lograr la reflexión del fenómeno. 3. Etapa estructural, consiste en estudiar detenida y detalladamente las descripciones previamente realizadas con fines eminentemente didácticos. En esta parte se busca ordenar, estudiar al fenómeno tal y como se presenta, muy bien lo concreta Heidegger (1974) citado por Martínez, M (2002:168) “…permite ver lo que se muestra, tal como se muestra a sí mismo, y en cuanto se muestra por sí mismo.” Para la etapa estructural se comenzó con la interpretación y comprensión de las acciones humanas evidenciadas; se hizo la descripción detallada de la bitácora de investigación y la entrevista. Posteriormente, se llevó a cabo la codificación de las unidades de análisis, especificando los conceptos y códigos; surgiendo de este proceso la matriz de categorías. Se obtuvo una síntesis y conclusiones de las categorías; con este proceso se logró una visión clara para la relación de categorías, la triangulación, el ejercicio de reflexión y la retroalimentación. 4. Discusión de los resultados, en fenomenología se puede decir que el significado es la verdadera

Diseño de la investigación Este trabajo se basa en el enfoque emergente porque se está en frente de una nueva ciencia que exige una forma diferente de analizar, interpretar y reflexionar en torno a las vivencias sociales. Así como el aspecto introspectivo vivencialista, el cual Nuñez, J citando a Padrón, J (1992:10) explica lo siguiente: “Para la fenomenología (introspectivismo, vivencialismo…), es imposible desligar al sujeto de su objeto de conocimiento, el sujeto debe interiorizar al objeto para poder aprehenderlo, el producto del proceso investigativo es la comprensión, se debe vivir la experiencia para poder estudiarla”. Con la idea antes planteada, se le da descanso al paradigma tradicional que ya en muchos estudios no resulta su método, por su inclinación a la objetividad, cobrando así vida el estudio cualitativo. Seguidamente, se presenta la concordancia de las etapas y pasos del método fenomenológico que plantea Martínez (2002:171) con el ámbito cualitativo de esta investigación: 1. Etapa previa: clarificación de los presupuestos (apojé de Husserl). En esta parte la investigadora procuró 95

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 medida. Ya que se va directamente al significado del fenómeno por un método que explora de manera sistemática y directa el significado, sin pasar por la medida. Es decir, que de manera paralela a la descripción de los momentos pautados, se llevará el proceso metódico que implica reducir los datos, disponerlos para ser transformados muy cuidadosa y detalladamente del fenómeno o de las acciones de los sujetos, tomando en cuenta la vinculación con el contexto para poder comprender su significado a profundidad y en todas sus dimensiones. Aunado a estas etapas, se resaltará el procedimiento general que se seguirá en esta investigación: categorización, estructuración, contrastación y teorización (Martínez, M 2006):  Categorización: este proceso trata de asignar categorías, de ir constantemente diseñando y rediseñando, integrando y reintegrando el todo y las partes, a medida que se revisa el material y va emergiendo el significado de cada sector, párrafo, evento, hecho o dato; y como nuestra mente salta velozmente de un proceso a otro tratando de hallarle un sentido a las cosas que examina, como se adelanta y vuelve atrás con gran agilidad para ubicar a cada elemento en un contexto y para modificar ese contexto o fondo de acuerdo con el sentido que va encontrando en los elementos.  Estructuración: todo el proceso de estructuración es también un ejercicio continuo que tiende a validar una comprensión realista y auténtica del tópico estudiado… En la presente investigación, estructurar es algo que se evidenció durante cada paso del estudio y al estar en contacto con los informantes claves de forma directa o indirecta, ya que será la dirección que se tomará para organizar y colocar cada elemento en su lugar.  Contrastación: esta etapa de la investigación consiste en relacionar y contrastar sus resultados con aquellos estudios paralelos o similares que se presentaron en el cuerpo epistemológico de la investigación, para ver cómo aparecen desde perspectivas diferentes o sobre posturas más amplias y explicar mejor lo que el estudio verdaderamente significa…Aunado con el proceso de contrastación, se cumplió con el criterio de validación de transferencia, el cual consistió en dos procesos: hacer una descripción exhaustiva del contexto de la presente investigación y señalar

contextos similares que también este trabajo pueda servir de antecedente.  Teorización: El proceso de teorización utiliza todos los medios disponibles a su alcance para lograr la síntesis final de un estudio o investigación. Más concretamente, este proceso trata de integrar en un todo coherente y lógico los resultados de la investigación en curso, mejorándolo con los aportes de los autores reseñados en el fundamento teórico y con los elementos que se consideraron en la contrastación. Finalmente, después de la teorización, se elaboró un instrumento que encerró de forma general, el proceso que se llevó a cabo para cumplir con el análisis de la investigación. Cabe destacar, que con esto se cumple con el criterio de validación de dependencia (Guba, 1981) y se procedió a la evaluación de la calidad del análisis de este estudio fenomenológico por parte de un experto. Técnicas e instrumentos de recolección de la información Debido al carácter fenomenológico de esta investigación, se indagó en los significados desde el punto de vista de los informantes clave para que arrojen la información necesaria y así lograr los propósitos del presente trabajo. Las técnicas e instrumentos que se tomaron para el presente estudio son planteadas por Martínez (2002:173): 1. La observación directa o participativa, consiste en los eventos vivos (tomando notas, recogiendo datos, etc.), pero siempre tratando de no alterarlos con nuestra presencia. El instrumento que se utilizó con esta técnica es el registro anecdótico, el cual se emplea para registrar cualquier incidente o anécdota interesante se presente. En este estudio fenoménico, este instrumento fue de utilidad, ya que ayudó a recolectar toda la información necesaria con respecto a las vivencias educativas de los docentes seleccionados para luego lograr su interpretación, cabe destacar, que esta técnica es la más usada por los investigadores cualitativos y no sólo se aplica una vez sino cuantas veces sea necesario. Se utilizó como recurso la cámara fotográfica, la filmación (con su respectivo permiso) y las anotaciones en el registro anecdótico; el rol de la investigadora no implica alterar la experiencia cotidiana de los docentes del Dpto de Cs Pedagógicas-UNEFM, sino afectar el ambiente lo 96

menos posible y dejar que fluya las vivencias del día tras día. Durante el proceso de observación, la investigadora tomó en cuenta la Bitácora de investigación para hacer una descripción cronológica detallada de cada encuentro con los informantes claves. Sobre esto, Vargas, X (2010:6) expresa que “es de gran utilidad durante el proceso de investigación porque iniciar de inmediato un registro constante servirá para obtener todas aquellas ideas, datos, consultas, fantasías, temores, alegrías, entre otros”. De este modo, se utilizó como instrumento el diario del investigador (cuaderno) para anotar cada detalle. 2. La entrevista coloquial o dialógica, ésta se preparó con anterioridad y debió estructurarse en sus partes esenciales para obtener la máxima colaboración y lograr la mayor profundidad en la vida del sujeto. Esta técnica tiene relevancia por las posibilidades y la significación del diálogo como método del conocimiento de los seres humanos estriba, sobre todo, en la naturaleza y en la calidad del proceso del que se apoya. Se llevó a cabo a través de una guía de entrevista de preguntas abiertas semiestructurada, cabe señalar, que esta guía no es una camisa de fuerza, sino que es sólo aquello que va a encaminar para lograr los propósitos, reconociendo que pueden surgir otras preguntas o ideas que compartir en el diálogo. Como recurso se tuvo la grabación, filmación y cuaderno de anotaciones.

Confiabilidad Según Martínez (2006:198) “Una investigación con buena confiabilidad es aquella que es estable, segura, congruente, igual a sí misma en diferentes tiempos y previsible para el futuro.” Para la confiabilidad de esta investigación se puso en práctica dos procesos importantes, los cuales son la triangulación y la negociación. Dentro del primer proceso, se cuenta con varias triangulaciones, pero en este caso sólo se utilizó la de métodos, según Rojas, B (2010:166) dice que: “Consiste en contrastar datos provenientes de diversas fuentes, técnicas, métodos, investigadores e interpretarlos desde distintos enfoques teóricos.” En esta investigación se trianguló con la técnica de observación directa o participativa, la entrevista coloquial o dialógica semiestructurada y la información recabada en la negociación. Este hecho ayudó a la comparación de los resultados para ver la congruencia o incongruencia, donde se utilice lo que se considere pertinente, tenga relación y sea útil; esta información enriqueció los resultados de la investigación. Ahora, aunado con la triangulación se llevó a cabo un proceso de reflexión, donde se tomó en cuenta el punto de vista de la investigadora, contrastándolo con los postulados de los teóricos, en este caso, se notó con frecuencia los aportes de Maturana y Varela. De este modo, conjugando la triangulación con la reflexión, se está cumpliendo con el criterio de validación de confirmabilidad que según Guba, E (1981:161) “…es parte de la objetividad del investigador (interpretaciones)”.

Validez En cuanto a la validez de los instrumentos utilizados por los métodos cualitativos del paradigma interpretativohermenéutico, Martínez (2006:200) afirma que uno de los aspectos que influye en la validez de la investigación es la forma de recolectar la información y por ende las técnicas que se usaron para lograrlo. En virtud a esto, una investigación tiene un alto nivel de validez si al detenerse en una realidad, se hace en sentido pleno, o no sólo un aspecto o una parte de la misma. De manera que la validez de los instrumentos es específica para la realidad que se va a estudiar y no puede aplicarse ese mismo para estudiarse una realidad distinta. En este sentido, las categorías derivadas del registro anecdótico de la observación participativa, y la entrevista coloquial o dialógica, fueron extraídas por la autora.

ANALISIS (ESTRUCTURACIÓN) Relación de categorías Se hace necesario señalar la relación que existen entre los conceptos derivados de las categorías para así lograr una mayor claridad particular para luego trasladarlo a un conocimiento como tal. Cabe destacar, lo que concreta Martínez, M (2007:148) el cual señala que, para este segmento, “se debe descubrir la estructura o las estructuras de relaciones del fenómeno investigado. A continuación, se presenta los detalles de la categoría: procesos autopoiéticos (PA) y la conexión que tiene con los principios de la planificación de la enseñanza (PPE). Es preciso acotar, que los procesos y dominios autopoiéticos es algo particular de cada docente, destacando, que las 97

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 decisiones de cada uno se están siendo observadas en su entorno cotidiano, específicamente, en la planificación de la enseñanza de los mismos. Dentro de esta misma idea, se comienza acotando que en el acoplamiento del ser docente (ASD), resaltó el hecho que él sintiera apego a la realidad educativa, y qué mayor demostración que llegar a planificar y llevar a cabo interacciones en el aula; dentro de estos hechos, los docentes toman en consideración las habilidades intelectuales de sus estudiantes, así como los conocimientos que estos poseen. Porque cuando los profesores planifican, entra a cobrar vida los contenidos que abordan, las estrategias, las participaciones y el apego a la innovación. Ahora, es preciso mencionar, que las vivencias que evidenciaron la determinación del ser docente (DSD), se nota directamente en esas decisiones que ellos toman al momento de anexarlas a su planificación; también, cuando enfrentan situaciones y cuando asocian las experiencias a la enseñanza. Estos aspectos se relacionan con otro de los principios, entre esto se comenta, las estrategias cognoscitivas y con estas resaltó el hecho de dar ejemplos, asociarlos con el contexto del estudiante y esquematizar los puntos que se tratan en clase. En este orden de ideas, se destaca la correspondencia que hay entre la plasticidad y transformación estructural (PTE) con la información verbal, ya que esta primera, actúa en las interacciones con el entorno, en las distintas historias (ontogenias) que atraviesa un docente y por supuesto, los cambios evidentes en los proceso de enseñanzaaprendizaje. En esto resalta, la información verbal, porque precisamente el repertorio que tienen sus estudiantes desde el lenguaje adquirido hasta los hechos históricos que han ocurrido. Por otra parte, es preciso destacar, la correspondencia que existe entre los procesos autopoiéticos con la teoría del aprendizaje, en este caso se escogió el constructivismo. Por cuanto en el proceso del acoplamiento del ser docente, se evidenció la planificación del docente y entre esta las interacciones que mantenía con su entorno. Dentro de la planificación, se evidenciaba con frecuencia la presencia del constructivismo, puesto que, los docentes hacían preguntas asociadas a la realidad del estudiante para que ellos respondieran trayendo a su mente la asociación del conocimiento acumulado con el nuevo que estaban adquiriendo. Asimismo se señala, la relación entre la determinación del ser docente (DSD) y el constructivismo, el cual radica, en que en la planificación de la enseñanza del docente,

apreciándose así en sus decisiones al momento de llevar a cabo cualquier acción en el aula de clase, esto es parte de la aceptación del medio que rodea al docente frecuentemente, en este caso se señala el ámbito educativo; en conjunto a esto, el constructivismo cobra vida, gracias a ese apego al entorno social del docente y es que toma en cuenta las experiencias previas de sus estudiantes para forjar en él un aprendizaje para la vida. Por otra parte, la plasticidad y transformación estructural (PTE), guardan conexión con el constructivismo, debido a que las interacciones son constantes al momento en que el docente está abordando su clase, bien sea haciendo preguntas, respondiéndolas o escuchando las intervenciones voluntarias de sus estudiantes para dar sus opiniones; en esta parte los docentes los guían a construir sus propios conocimientos para lograr estudiantes autodidactas, en esto entran las ontogenias (historias) que forma a cada ser humano, pudiendo así enriquecer las intervenciones en el aula, porque cada quien da su punto de vista acerca de un solo tema; a esto se le asocia los cambios que tiene cada persona al momento de estar en la construcción de su propia historia, tomando en cuenta el momento histórico, económico y/o social que le ha tocado vivir y adaptarse, acotando que estos traen consigo cambios constantes. De igual manera, se concreta la correspondencia que existe entre la ética del ser docentes con el constructivismo, porque esta teoría del aprendizaje es tomada en cuenta en la planificación del docente, logrando así que el estudiante obtenga un aprendizaje efectivo y que dure para la vida. Esto es un elemento ético de los docentes informantes claves de esta investigación, puesto que esto dirige a comprender la presencia del estudiante en la vida de su ser docente, y por supuesto a esto se le asocia el hecho del fenómeno social que enfrenta tanto el docente como el discente. Seguidamente, en el gráfico 1, se presenta un mapa conceptual que reúne las ideas antes planteadas. Triangulación A continuación, se presenta las triangulaciones de las categorías: procesos autopoiéticos (PA).Todo esto se llevó a cabo, tomando en cuenta los datos que se obtuvieron en la observación, en la entrevista y en la retroalimentación (entrevista final). Cabe destacar, que sobre esta última, Martínez (2002:183) señala lo siguiente: “…consiste en realizar una o varias entrevista con cada sujeto para 98

hacerles conocer los resultados de la investigación y oír su parecer y sus reacciones ante los mismos…” La apreciación que se obtuvo de las observaciones que se le hizo a los docentes del Dpto de Cs Pedagógicas UNEFM, específicamente, del perfil curricular de Gerencia Educativa y Currículo, estuvo enmarcada en que ellos abordan la planificación de la enseñanza, al facilitar las estrategias, cuando preparan sus recursos y material de apoyo. Lo antes mencionado, es parte de la cotidianidad de todo docente, en este caso se está resaltando desde el ámbito universitario. Aunado a esto, se evidenció el accionar de las cortesías que tenían los docentes, notándose cuando presenta a la investigadora ante sus estudiantes, explicándoles la relevancia de su visita a la

clase. Otro elemento que se evidenció, fue el respeto que tienen hacia las fechas patrias, porque anunciaron que no asistirían a clase porque iban a ir a unos actos en honor a ese día. Ahora, en las entrevistas que se les hizo a los docentes antes mencionados, se manifestó las experiencias que tuvieron que pasar para ejercer la docencia, como el hecho de haberse sometido a un concurso de oposición, el cual consistía la evaluación de credenciales, prueba escrita y oral. Asimismo, comentaron sobre la adaptación a las innovaciones educativas a la planificación de su enseñanza; tomando en cuenta el medio, agentes de aprendizaje y su propia personalidad.

Gráfico 1 Procesos autopoiéticos del ser docente Procesos autopoiéticos desde la visión de la investigadora (PA)

AS D planificación

DS D

participación.experiencias

Cortesíarespeto

Acepta su vida

Interacciones

planificación

PT E Interacciones con

ES D Estudiante-

el entorno

planificación

Historia del ser docente

Estimula la participación

Sistema social y cambios

Relación con el prójimo

Enfrenta situaciones Son parte de Habilidades intelectuales

Se relaciona con

Estrategias cognoscitivas

Teoría del aprendizaje

-contenidos -conocimiento -estrategias -planificación -innovación

-Participaciones -ejemplos cotidianos -resúmenes, esquemas Actividad grupal

-Planificación-enseñanza -contenidos-ejemplos -Asociar vivencias

Teoría de sistema Von Bertalanffy

Ser docente

Sistema social

Sistema autopoiético

Fuente: Mavares y Marrufo (2016) Por otro lado, la puesta en práctica de la entrevista final, corroboró todo lo antes planteado, porque los docentes expresaron que se captó la información y no tenían otra cosa que acotar. En este caso se resalta, que tanto en las observaciones como en las entrevistas y finalmente en la retroalimentación, hubo coincidencia en los datos, porque desde el ser docente, los informantes clave tienen su acoplamiento autopoiético porque abordan su planificación;

ponen en práctica las normas de cortesía; existen las interacciones constantes y su realidad cotidiana es evidente en el desarrollo de su planificación. Asimismo, la realidad que se evidenció tanto en la observación como en la entrevista estuvo estrechamente vinculada, porque los docentes enfrentan cualquier situación o percance que se le presente; en las participaciones seguidas de sus estudiantes y la dedicación 99

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 de los docentes hacia los discentes. Otra realidad que señala una determinación de la unidad, es cuando expresan las decisiones de su día a día, destacando, que lograron cambiar su forma de vivir. De este modo, se observó la planificación o preparación que tienen los docentes para llegar a abordar su clase y que los estudiantes obtengan su aprendizaje. Aunado al planteamiento anterior, se puede resaltar, que los conceptos que se resaltaron anteriormente fueron confirmados por los informantes claves en la parte de la devolución del conocimiento (retroalimentación), por lo tanto, se concreta que se estuvo al frente de docentes con determinación autopoiética porque se evidenció su decisión al momento de planificar; enfrentan cada situación sin evadirla; cuando está en el desarrollo de su planificación, decide que sus estudiante participen con frecuencia; atiende a los estudiantes cada vez que los necesitan; cuentan parte de sus experiencias diarias y aceptan su vida tal y como es. La data que se obtuvo en la observación a los docentes informantes claves, refleja realidades donde se evidencia la plasticidad y transformación estructural, puesto que enfrentan constantes interacciones, debido a que son parte de la dinámica de un sistema educativo y este a su vez concreta las planificaciones de los docentes; en esta parte resaltan las interacciones con la investigadora; los cambios de una planificación, tomando en cuenta su historia como docente. Por otra parte, en el resultado que se obtuvo de la entrevista se apreció los logros que ellos quieren alcanzar con sus estudiantes, buscan una transformación en sus vidas, y esto lo enfoca el docente al momento que planifica y lleva a cabo ese plan; esto es tomado de su realidad social educativa; todos estos aspectos le dan vida a la plasticidad y transformación estructural. De este modo, conviene acotar que debido a la confirmación que hacen los docentes de lo que respondieron en los temas, se corroboró que sí se aprecia la plasticidad y transformación estructural, puesto que, existen las interacciones con su entorno constantemente; también porque cada docente ha forjado su propia historia en el contexto que le ha tocado enfrentar; partiendo que como están en un sistema social cambiante, todos acotaron que es necesario que haya adaptación de las innovaciones en las planificaciones. En la conversación que se mantuvo con los docentes, se presentó acciones donde se ve reflejado la ética en cada

uno de ellos, partiendo desde su ser docente; en este caso, se observó desde la planificación de la enseñanza, cuando refleja que los estudiantes son su punto de referencia, puesto que, expresan que para sus estrategias, toman en cuenta la parte visual, auditiva y kinestésica de los estudiantes. Por otro lado, en la observación que se llevó a cabo en las clases se apreció la ética, cuando los docentes desarrollan la planificación de la enseñanza y toman en cuenta a sus estudiantes para que participen e intercambien ideas; Esto es parte de la relación que puedan tener los docentes con su entorno, bien sea con sus discentes, compañeros, hasta con la investigadora. Con relación a lo anterior, se acota, que como los coinvestigadores confirmaron lo que quisieron decir y también sobre la participación en su clase, se indica que se evidencia la ética del ser docente, porque piensan en sus estudiantes al momento de planificar; estimulan la participación del estudiante, ya que su intervención da aportes importantes a la clase y sobre todo porque existen las relaciones interpersonales, tanto con el estudiante como con la investigadora, compañeros de trabajo, entre otros. En el gráfico 2, se presenta un esquema que contribuirá a la organización de las ideas planteadas anteriormente a través de la triangulación de métodos (Rojas 2010). Retroalimentación o entrevista final (negociación) En este apartado, conviene recalcar, que en la entrevista final se diseñó una guía que contenía dos partes, la primera tenía que ver con la presentación de todos los temas que fueron tratados por cada profesor, incluyendo lo que quisieron decir (se resaltó en la triangulación), y la una segunda parte se colocó unos temas que globalizara la guía de la entrevista que ya ellos habían respondido para comprobar objetivamente lo que dijeron, cabe destacar, que si de alguna manera cambiaba un componente, indicando así una realidad distinta o si permanecía lo que habían dicho todo; cabe destacar, que todo esto no afecta a la investigación sino más bien enriqueció lo que se viene planteando de la autopoiesis de los docentes. De este modo se señala, en esta oportunidad se acotó desde otra realidad y no es más que la cotidianidad de cada informante clave desde su personalidad independiente y organizada.

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Gráfico 2 Triangulación de la Categoría Procesos autopoiéticos (PA) PA

ASD

Aborda su planificación

DSD

PTE

Decide Planificar

Acciona cortesías

Enfrenta incidentes

Interacciones

Mantiene la participación

Respeto

Atiende a los estudiantes

Interacciones con el entorno

Estudianteplanificación

Historia del ser docente

Estímulo a la participación

Sistema social y cambios

Relación con el otro

Cuenta experiencias

Realidad de situaciones

Acepta su vida

O E

RE E

Fuente: Mavares y Marrufo (2016) Todo el acontecimiento planteado anteriormente, dio pie a la reducción eidética, el cual es un elemento importante en la investigación fenomenológica, que según Husserl, citado por Martínez (2002:182) dice que “…la finalidad del método fenomenológico es lograr pasar de las cosas singulares al ser universal, a la esencia. Esto se alcanza mediante la intuición eidética…lo cual hace que ese objeto, fenómeno o realidad sea lo que es y no otra cosa”. Todo lo antes dicho, permite acotar que a los informantes claves se les presentó cinco temas que globalizaron los temas de la primera entrevista, tratando de hacer un acercamiento más objetivo de la realidad que enfrentan diariamente pudiendo obtener así la intersubjetividad entre en sujeto estudiado y el investigador. Este proceso permitió reconocer, que a pesar que la segunda parte de la guía de la entrevista final se planteó desde el punto personal del docente, éste no se podía aislar de lo profesional, puesto que, el logro de uno es también influyente del logro del otro. Por cuanto se resalta, que los procesos autopoiéticos permanecieron en los informantes claves, porque tanto la planificación del docente y la vida particular del docente no se pueden aislar, sino que una complementa a la otra.

Contrastación Debido a la naturaleza de esta investigación, se hizo necesario llevar a cabo la contrastación, por lo tanto, se comparó el contexto de este estudio fenomenológico con otros semejantes, sin pretender establecer generalizaciones. Desde esta perspectiva, desarrollando la fase de contrastación, se concreta el criterio de validación de transferencia, y según Escudero (2003:10) parafraseando a Guba y Lincoln, señala que la transferencia es referida hacia “un hallazgo particular de un estudio cualitativo se puede transferir a otro contexto o similar y sigue preservando las interpretaciones y las interferencias particularizadas del estudio”. Cabe indicar, que para este estudio se tomaron en cuenta dos procesos y fue hacer una descripción exhaustiva del contexto de esta investigación y señalar contextos similares que este trabajo también pueda servir de antecedente. Una de las investigaciones que se tomó en cuenta para contrastar, es la tesis Doctoral de Ferreira (2010), que estuvo enmarcado bajo el paradigma de la complejidad en el Liceo Bolivariano de Santa Bárbara en el Municipio Silva del 101

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 estado Falcón, teniendo por título: “Educación en el Ecosistema Rural: Semiosis Compleja y Autopoiética” También se desarrolló bajo un ambiente complejo y con agentes de la misma índole. La misma autora, señala que “…se está haciendo propios los principios del pensar complejo de cada ser docente, estudiante y representante…” ella describe claramente que su entorno se desarrolla en un medio complejo que busca constantemente las interacciones, cabe traer a colación, que dicho trabajo se desarrolló bajo la visión del ser humano autopoiético.

más que la suma de las partes”. Esto es parte de la organización de las ideas que se vienen planteando, pero de forma general. Por otro lado, se hace imperante señalar, que en este proceso de teorización se apreciará el desarrollo de la intersubjetividad y la reducción trascendental, puesto que, se notará la importancia de la relación entre la investigadora y el sujeto participante de este estudio, es decir, se plasmará la cantidad de datos cualitativos llevados a una interpretación exhaustiva provenientes de la relación antes mencionada De este modo, como se ahondará en la autopoiesis de los docentes, se señala, el proceso de acoplamiento que se apreció en los mismos, puesto que se hace evidente cuando hablan acerca de su rol y el compromiso que genera ejercer la docencia en un ambiente universitario, incluyendo los distintos cambios que surgen constantemente en las estructuras de las universidades. Por lo tanto, los docentes tienen que estar en acoplamientos de forma instantánea y natural, porque están trabajando en un ambiente que requiere de que la unidad tenga apego a los cambios para que la educación marche al ritmo de la sociedad. Por lo expuesto anteriormente, se continúa destacando la visión de la investigadora, la cual se enfoca, en el hecho de apreciar la experiencia de los docentes con el proceso de acoplamiento estructural, pero específicamente, desde su ser. A tal efecto, se considera que, la vivencia de indagar en esta área de un educador, resulta invaluable para el presente estudio, porque estos habitan en un medio que está en constantes cambios desde el punto de vista social. En esta parte, no se podría dejar a un lado, el ámbito educativo que rodea al docente, ya que esta dinámica va a influir en su unidad (ser docente) de forma directa, porque éste, sin duda alguna, también retumbará en su entorno. Un docente tiene la responsabilidad de estar actualizándose e ir adaptándose a cada fenómeno social que llegue al campo educativo, llevándolo a la planificación de su enseñanza; acotando, que ésto los ayudaría a manejar una población académica cada vez más exigente. Este aspecto enfoca a un acoplamiento estructural, asociándose a las interacciones que son vitales en un aula de clase, destacando, que estas son parte de las adaptaciones al medio, porque si un docente no propicia intervenciones o intercambio de ideas en su clase, entonces, no estaría a la par con la demanda educativa, el cual pide que los estudiantes sean partícipes y constructores de su propio aprendizaje.

Teorización De este modo, se resalta que se hizo una integración entre la teoría emergente de la investigación, basada en las experiencias de los sujetos, y las teorías que forman el pensamiento epistemológico de este estudio, señalado en el marco referencial. Esto es confirmado por Martínez (2007:278), cuando expresa que la teorización es un “…proceso que tratará de integrar en un todo coherente y lógico los resultados de la investigación en curso mejorándolo con los aportes de los autores reseñados en el marco teórico referencial…” Todo los antes dicho, parte de un proceso mental donde se tomó en cuenta la relación de las categorías que surgieron de la categorización de los datos; reconociendo, que de la realidad de los informantes claves estudiados, surgieron un conjunto de reflexiones e interpretaciones, donde lleva involucrado de forma explícita e implícita sus vivencias, extraídas de un contexto que ellos frecuentan diariamente y no es más que la planificación de su enseñanza. Por otro lado, es conveniente resaltar, que la complejidad como pensamiento tiene vida en esta investigación, puesto que los informantes claves, la estructura donde se desenvuelven y la investigadora, poseen características complejas. Por lo tanto, se desarrolló una investigación compleja, donde se buscó pensar de forma distinta y dio como resultado una forma diferente de ver las cosas, saliendo así de la monotonía. Por lo dicho anteriormente, se concreta que en esta parte se busca generar una teoría que encierre el universo de las categorías que se describieron y relacionaron en el desarrollo del trabajo; siendo esto parte del principio sistémico de la complejidad, el cual Morín (1999:98) señala de la siguiente manera: “…une el conocimiento de las partes con el conocimiento del todo…la idea sistémica que se opone a la idea reduccionista, consiste en que el todo es 102

Todo lo antes planteado, desde el acoplamiento del ser docente, tiene estrecha vinculación con lo que plantea Maturana y Varela (1982:50): “…cada vez que hay un fenómeno social, hay un acoplamiento estructural…” Ahora bien, los docentes conviven la mayoría del tiempo en un sistema educativo, donde existen cambios constantes y el apego que tienen ellos ante cierta realidad va a ir

determinada por su propia unidad, en este caso, se evidencia desde la planificación de la enseñanza, y es un realidad obvia para establecer el acoplamiento del ser docente. A continuación, se les presenta un mapa conceptual que servirá para la comprensión de las ideas antes planteadas por la investigadora

Gráfico 3 Acoplamiento del ser docente (Proceso autopoiético)

Acoplamiento del ser docente (ASD)

así como en las

Se observó en las Cortesíarespeto

planificación

Interacciones

Enfrenta situaciones

Proceso autopoiético Maturana y Varela (2004)

Apego al cambio

Se refleja en la planificación

Dirigida por la unidad

Fuente: Mavares y Marrufo (2016) Discusión de los hallazgos

En consonancia con lo anterior, se considera, lo que plantea Maturana, H y Varela, F (1982:52) “…cada vez que hay un fenómeno social, hay un acoplamiento estructural entre individuos y, por lo tanto, como observadores podemos describir una conducta de coordinación recíproca entre ellos.” Lo que plantea estos autores, se relaciona con las cortesías o modales que tienen los docentes, porque reciben la invitación y presencia de la investigadora a su clase, de antemano la presenta y la toma en cuenta al explicarles a sus estudiantes la razón de la presencia de la misma. De este modo, también se observa la “coordinación recíproca” en las interacciones en el aula de clase, porque el

En este apartado, se resaltará el proceso de acoplamiento estructural, el cual se puntualiza al docente como unidad, que es influenciado por su medio y viceversa; esto es lo que llaman Maturana, H y Varela, F (1982:50) “perturbaciones recíprocas”, y se ven reflejado cuando la docente pone en práctica su planificación, ya que es un ser que debe cumplir su rol de enseñar, siendo el entorno un aspecto importante para visionar lo que quiere lograr con sus estudiantes. Entonces esto sería parte de las adaptaciones sociales que enfrenta un docente.

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JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 docente estimula a participar al estudiante y estos llevan el intercambio de ideas a medida que el profesor los guía y/u orienta. Cabe destacar, que ese intercambio, también es reflejado por los docentes, cuando expresan las vivencias que tuvieron que pasar para ser docente de la UNEFM y estas experiencias estaban dotadas de una serie de adaptaciones por las cuales iba pasando su ser docente como unidad perturbada por su estructura. Por otro lado, se evidenció la presencia de la determinación del ser docente, por lo tanto, se plantea las posturas de Maturana, H y Varela, F (1982:65), el cual denominan algunas de las vivencias de los docentes, dentro de la determinación de una unidad y se especifica, cuando señalan lo siguiente: “Los seres vivos somos sistemas determinados en la estructura, y como tales, todo lo que nos ocurre surge de nosotros como un cambio estructural determinado…” Todo esto sitúa al docente, como una persona que posee su propia unidad y por ende, su estructura; el ser docente (unidad) se evidencia en las decisiones que toma al momento de planificar, tomando en cuenta, que enfrenta cualquier problemática que se le presente, pues se está observando a docentes que aceptan su medio o entorno, influyendo así en sus decisiones.

las interacciones y la forma que enfrentan las situaciones del día a día. Por otro lado, se acota el proceso de “determinación” del ser docente, elemento que se apreció cuando los docentes continuaban planificando; también por el hecho de aceptar su vida tal y como es. Este aspecto se nota cuando contaban las vivencias, permitiendo que sus estudiantes participaran frecuentemente, enfrentado así distintas situaciones. Asimismo, surgió el proceso de plasticidad y transformación estructural, destacando, que este se observó cuando tenían interacciones con el entorno de forma individual, porque cada docente tiene su propia historia en un sistema social de cambios. Ahora, el último proceso autopoiético que se presentó en torno a las vivencias de los profesores (as), se tiene la ética del ser docente, resaltando aspectos que involucran al estudiante en la planificación; estimulando así la participación para el desarrollo de las relaciones interpersonales. Todo lo antes expuesto le da vida al tercer propósito de este trabajo, donde se alcanzó la comprensión de los procesos autopoiéticos de los docentes basado en los postulados de Maturana y Varela (2004). La investigadora asoció la comprensión con vivencia el acoplamiento del ser docente con el apego al cambio que se observó en la planificación y que por ende, va dirigida por la unidad, en este caso, el docente individual. De este modo, la data que se tomó en cuenta para reflexionar en torno al propósito de la investigación, involucra la aceptación del medio en su propia unidad. Asimismo, dentro del proceso de plasticidad y transformación estructural, se relacionó con la realidad dinámica; las interacciones; las transformaciones, destacando, la diferencia de ontogenias (historias). Cabe acotar que, como último proceso, se tiene la ética del ser docente, aspecto que es sólo un acto humano, entrando así la comprensión de la presencia del otro. Todo lo dicho anteriormente, llevó a comprender el contexto de los docentes, pero desde la desde la planificación de la enseñanza.

CONSIDERACIONES FINALES En la presente investigación, se logró conocer los procesos autopoiéticos de los docentes del Departamento de Ciencias Pedagógicas-UNEFM, del Eje Curricular Gerencia Educativa y Currículo evidenciados en el desarrollo de la planificación de la enseñanza. Este hecho fue una experiencia inigualable, destacando, que entre los propósitos de la investigación se planteó describir los procesos autopoiéticos experimentados por los docentes en su acción planificadora de la enseñanza, y durante este hecho se logra interpretar vivencias educativas de los mismos. Entre los procesos que se observaron en los profesores antes mencionados, resaltó el “acoplamiento” del ser docente, elemento que se observó en la planificación; en su comportamiento de cortesías, respecto; también en REFERENCIAS CONSULTADAS

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MICROTALLER ACTIVIDADES NUMÉRICAS DE AGILIDAD MENTAL CON ARDORA: DISEÑO, EJECUCIÓN Y EVALUACIÓN MICRO-WORKSHOP NUMERICAL ACTIVITIES OF MENTAL SKILLS WITH ARDORA: DESIGNING, EXECUTING AND EVALUATING Meléndez, Gloria glocom15@gmail.com Ventura, Josanny josanny2104@gmail.com Pérez, Marcelys marcelyseli@gmail.com Chirinos, Wladimir wladimirclipper@gmail.com Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” RESUMEN La experiencia de diseño, ejecución y evaluación del microtaller denominado “Actividades numéricas de agilidad mental con Ardora”, se desarrolló con la aplicación Ardora en su versión 6.6, específicamente con la opción Cálculo y las sub-opciones: serpiente de los números y el crucigrama de los números, con la finalidad de que los participantes pudieran crear una serie de actividades matemáticas interactivas, empleando para ello el conjunto de los números enteros, las operaciones aritméticas básicas (suma, resta, multiplicación y división) y la potencia, donde el grado de complejidad quedó a criterio de los diseñadores considerando la población a la que iban dirigidas las actividades. Se concluyó, que la vivencia resultó enriquecedora porque les permitió socializar saberes, trabajar con herramientas libres, interactuar con recursos educativos en espacios abiertos, y a su vez, crear su propio contenido web, de manera sencilla y práctica, sin necesidad de tener conocimientos técnicos avanzados de diseño y/o programación, es decir, solo centraron su esfuerzo en los aspectos pedagógicos y operaciones a incluir, de acuerdo a los objetivos instruccionales perseguidos con sus estudiantes, mas no en el tratamiento informático. Palabras clave: Microtaller, Ardora, Actividades Numéricas, Agilidad mental, REA.

RECIBIDO: 12/11/2016 ACEPTADO: 28/11/2016 ABSTRACT The experience of designing, executing and evaluating the micro-workshop called "Numerical activities of mental skills with Ardora", was developed with the application Ardora in its version 6.6, specifically with the option Calculation and the sub-options: numbers snake and the crossword of the numbers, in order to make the participants create a series of interactive mathematical activities, using the set of integers, basic arithmetic operations (addition, subtraction, multiplication and division) and potencies where the degree of complexity was at the discretion of the designers considering the population to which the activities were directed. It was concluded that the experience was enriching because it allowed them to socialize knowledge, work with free tools, interact with educational resources in open spaces, and in turn, create their own web content, in a simple and practical activity, without the need for advanced technical knowledge of design and / or programming, that is, they only focused their efforts on the pedagogical aspects and operations to be included, according to the instructional objectives pursued with their students, but not in the computer processing. Keywords: Microtaller, Ardora, Numeric activity, mental skill, REA. 106

INTRODUCCIÓN

en la asignatura “Diseño de Portales Educativos y Organización de Materiales Instruccionales en Formato Electrónico”, la cual se desarrolló bajo una modalidad interactiva a distancia, y tuvo como objetivo: Reflexionar sobre el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en el ámbito educativo mediante el desarrollo de diversas experiencias de diseño, producción de recursos educativos abiertos y la gestión de entornos virtuales de enseñanza aprendizaje. Bajo el contexto descrito, los estudiantes de la XII cohorte de la MEIDI, siguiendo la programación establecida para la unidad I, denominada: Producción de Recursos Educativos Abiertos (REA), se dispusieron a conformar equipos de trabajo con un máximo de cuatro (4) integrantes y propusieron un microcurso de una semana de duración, sobre una herramienta o servicio web para la producción y/o publicación de REA, el cual fue dictado a un grupo de personas que libremente se matricularon cuando éste fue promocionado a través de las redes sociales. Cabe destacar, que cada equipo informó en la comunidad virtual de la asignatura ubicada en la red social google plus, la aplicación a utilizar y el tema a desarrollar. En este caso particular, se propuso el microtaller denominado “Actividades Numéricas de Agilidad Mental con Ardora”, considerando que el grupo organizador del microcurso son profesionales del área de matemática e informática y además la herramienta Ardora, es muy sencilla de utilizar, consideraron que podía ser aprendida a manejar por los participantes en el corto tiempo disponible para llevar a cabo la actividad. Partiendo de ello, se redactó un programa tentativo del microcurso de acuerdo a los lineamientos acordados con el profesor de la cátedra, donde se detallaron las herramientas, los servicios y mecanismos propuestos para la publicación de los contenidos y la comunicación con los integrantes, estableciéndose como propósito que los participantes generarían actividades matemáticas, educativas e interactivas, que promovieran el desarrollo de la agilidad mental, desde el manejo de la opción “Cálculo” en la aplicación Ardora; para lograrlo, debían realizar previamente el proceso de descarga, instalación y configuración. Seguidamente, identificar y manejar los elementos del entorno gráfico de las sub-opciones “serpiente de los números” y “crucigrama de los números”, planificar las actividades a proponer y plasmarlo en una planilla pedagógica, además de diseñar y crear las actividades.

En la actualidad son muchas las aplicaciones informáticas que han surgido para ser utilizadas en el ámbito educativo. Cada una de ellas, de acuerdo a su función, permite el desarrollo de contenidos y/o creación de actividades de enseñanza y aprendizaje. Algunas de estas aplicaciones están enfocadas en lo lúdico, combinando características y elementos que activan los procesos cognitivos de los estudiantes. Al mismo tiempo, representan una alternativa dinamizadora, para aquellos docentes que desean variar o innovar en su praxis educativa, brindándoles a sus estudiantes la posibilidad de aprender interactivamente cualquier contenido. En concordancia con lo anterior, una de tantas herramientas informáticas con fines educativos, es Ardora, según Bouzán (2014), es una aplicación libre y ejecutable en diferentes sistemas operativos, (considerando algunos aspectos técnicos) que permite generar actividades educativas en formato web, ofreciendo un entorno gráfico amigable y sencillo, que pueden ajustarse perfectamente a las necesidades académicas en diversas áreas de conocimiento, de quien decida integrarla como recurso didáctico para apoyar las clases en cualquier modalidad (tradicional o virtual) en los diferentes niveles de educación. Basado en las ideas planteadas, se diseñó, ejecutó y evaluó un microtaller denominado “Actividades Numéricas de Agilidad Mental con Ardora”, donde se trabajó específicamente con la opción “Cálculo” y las sub-opciones: “serpiente de los números” y “crucigrama de los números”, con la finalidad de que los participantes pudieran crear una serie de actividades, empleando para ello el conjunto de los números enteros, las operaciones aritmética básicas (suma, resta, multiplicación y división), la potencia, entre otros, donde el grado de complejidad quedó a criterio de los diseñadores considerando estos la población a la que iban dirigidas dichas actividades. En función de ello, se describirá la experiencia vivida en el microcurso, así como también el manejo de las herramientas empleadas, el sitio web creado y el espacio abierto utilizado, todos ellos elementos importantes que permitieron el desarrollo satisfactorio del microtaller. CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA En Venezuela, Universidad de los Andes (ULA), dentro del marco, de la Maestría en Educación mención Informática y Diseño Instruccional (MEIDI), concretamente 107

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 El microtaller, estuvo dirigido a los profesionales de la docencia que estuvieran laborando en el área de conocimiento de matemática, y todo aquel profesional, estudiante y usuario en general interesado en conocer y adquirir destrezas en la elaboración de actividades educativas con herramientas tecnológicas. Para evaluar el aprendizaje alcanzado por los participantes, se propusieron actividades formativas que permitieron el intercambio de saberes y la retroalimentación correspondiente; de igual forma, se plantearon evaluaciones sumativas, que se sustentaron en escalas de estimación, para la heteroevaluación donde se incluyeron criterios cualitativos y cuantitativos. En virtud de lo anterior, es oportuno indicar que los participantes para aprobar el microtaller debían realizar como mínimo el 75% de las asignaciones establecidas, lo cual resultó satisfactorio para la mayoría de los inscritos, puesto que, lograron obtener el índice aprobatorio requerido.

de licenciamiento reconocido, para su acceso, uso, modificación o adaptación de forma gratuita, la cual debe estar disponible en un lugar público que informe los permisos concedidos. Clasificación de los Recursos Educativos Abiertos De acuerdo al MinEducación (2012), los REA pueden ser clasificados u organizados como: Cursos Virtuales, Aplicaciones para Educación y Objetos de Aprendizaje. Cursos Virtuales: Un curso es una experiencia educativa que se realiza a través de un recorrido, donde los participantes del proceso, también llamados estudiantes, interactúan con información, conocimientos y actividades con las que se busca que desarrollen capacidades, competencias y adquieran conocimientos, que permitan alcanzar los objetivos formativos propuestos. Para el caso de un curso virtual, la experiencia educativa es mediada por un entorno tecnológico que es provisto con las condiciones para desarrollar procesos de enseñanza y de aprendizaje, para alcanzar los objetivos formativos establecidos. Aplicaciones Educativas: Son programas y/o piezas de software diseñados y producidos para apoyar el desarrollo y cumplimiento de un objetivo, proceso, actividad o situación que implica una intencionalidad o fin educativo; se caracterizan por brindar a los usuarios una gran funcionalidad debido a su versatilidad, nivel de interacción, portabilidad y usabilidad. Objetos de Aprendizaje: Es una entidad digital con un propósito educativo, constituida por, al menos, contenidos y actividades, que se dispone para ser usada y/o reutilizada. Dentro del contexto descrito, cabe destacar, que los formatos más comunes en los REA digitales son: textuales, sonoros, visuales, audiovisuales y multimediales. Considerando lo anterior, los REA fueron fundamentales durante el microcurso, porque guiaron el proceso de enseñanza y aprendizaje durante el mismo. Es por ello, que se diseñaron varios tipos de REA (audios, videos, presentaciones multimedia) referentes al contenido a tratar y también otros que sirvieron para orientar a los estudiantes durante el desarrollo del curso (guías en formato pdf sobre el manejo de la comunidad virtual y el sitio web). También, se reutilizaron algunos materiales educativos, como por ejemplo videos (con licencia abierta), que se ubicaron en repositorios abiertos (Procomún, Merlot), por considerarlos aptos y oportunos para la actividad que se estaba desarrollando.

REVISIÓN DE LA LITERATURA Recursos Educativos Abiertos Según la Organización para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2015), los Recursos Educativos Abiertos (REA), son materiales de enseñanza, aprendizaje e investigación en cualquier medio (impreso o digital), que residen en el dominio público y se han compartido bajo una licencia abierta, dicha licencia, marcará su diferencia con respecto a los demás recursos, porque permitirá el acceso, uso, reformulación, reutilización y redistribución por terceros con restricciones mínimas o inexistentes. De acuerdo al Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MinEducación, 2012), lo Educativo de los REA, se refiere a la relación explícita que tiene o establece el recurso con un proceso de enseñanza y/o aprendizaje, a través del cual cumple o adquiere una intencionalidad y/o finalidad educativa destinada a facilitar la comprensión, la representación de un concepto, teoría, fenómeno, conocimiento o acontecimiento, además de promover en los individuos el desarrollo de capacidades, habilidades y competencias de distinto orden: cognitivo, social, cultural, tecnológico, científico, entre otros. Mientras que, lo Abierto: es la condición que responde a los permisos legales que el autor o el titular del Derecho de Autor otorga sobre su obra (recurso), a través de un sistema 108

Espacios Educativos Abiertos

siendo una aplicación que permite crear contenidos educativos que puedan ser compartidos a través de internet sin la necesidad de tener conocimientos técnicos de diseño o programación para la web. Con Ardora se pueden crear variedad de actividades entre ellas más de 35 tipos de actividades (crucigramas, sopas de letras, completar, paneles gráficos, simetrías, esquemas) 10 tipos distintos de páginas multimedia (galerías, panorámicas o zooms de imágenes, reproductores mp3 o mp4) así como las "páginas para servidor", anotaciones y álbum colectivo, líneas de tiempo, póster, chat, poster, sistema de comentarios y gestor de archivos, pensadas fundamentalmente para el trabajo colaborativo entre los estudiantes. Asimismo, las últimas versiones de Ardora, permiten crear contenidos bajo la última tecnología web, HTML5, CSS3, Javascript y PHP por lo que no es necesaria la instalación de ningún tipo de plugin, esto implica que se puede acceder a los contenidos independientemente del tipo de sistema operativo y/o dispositivo móvil que se use, únicamente se deberá de contar con un navegador que soporte estos últimos estándares como Firefox, Chrome, Ópera u otro. Ardora, fue el programa seleccionado libremente por los facilitadores del microtaller, considerando que es un programa muy sencillo de utilizar que les permitió tanto a ellos, como a los participantes crear sus REA numéricos de agilidad mental, entre otros. Tomando en cuenta además que el docente solo debía centrar su esfuerzo en los elementos a incluir, no en su tratamiento informático.

Para hablar de espacios educativos abiertos, hay que abordar el aprendizaje abierto o más conocido como “Open Learning”, que no es un término precisamente nuevo dentro del mundo de la educación, pero sí ha existido una nueva ola de pensamiento reflexivo frente a este tema producto de la masividad de internet y las posibilidades que da en torno a la colaboración en línea de forma inmediata. Al respecto, Vásquez (2012), manifiesta que, la adopción y transformación en los procesos de aprendizaje donde se está privilegiando a los contenidos abiertos (Open Source) tiene que ver con cambios culturales, más no precisamente con tecnológicos. Lo que intenta el Open Learning no es solo intercambio de forma libre y gratuita- de información, sino también de experiencias y prácticas pedagógicas Según Suárez (2012: 5), el aprendizaje abierto “está en la matriz de los cambios que implica pensar, sentir y actuar en la Sociedad Red. No se trata solo de tecnología”. Estos cambios se han vivenciado principalmente a tendencias sociales proporcionadas mediante la interacción en la web 2.0, la cual es un entorno participativo, dando espacio al trabajo colaborativo con diversas fuentes libres de derecho de autor, teniendo como resultado una nueva cultura digital. Por su parte, la ventaja que brindan los espacios educativos abiertos, es la posibilidad de abrir los contenidos de los cursos a una audiencia masiva, explorando así nuevos lugares de aprendizaje, pensados ya no en la lógica de una asistencia controlada como en las cátedras presenciales o incluso en la virtualidad de los cursos Elearning, sino en una independencia en los procesos pedagógicos (Vásquez, 2012). Todo esto trae como consecuencia que se puedan utilizar todos los medios que ofrece el internet o por lo menos los que se consideren más adecuados, brindando así, acceso libre a la información a través de múltiples formatos. En función de todo lo manifestado, se señala, que para el desarrollo del microcurso virtual, se emplearon las redes sociales Google Plus, Twitter y también un sitio web con acceso abierto que contuvo los diferentes REA. Todos ellos sirvieron de soporte para poder llevar a cabo las actividades previstas.

PLANIFICACIÓN Y DISEÑO DEL MICROTALLER Las actividades organizadas para el microtaller se plantearon en varias fases de trabajo. Inicialmente, se procedió a determinar con qué herramienta se iba a trabajar, acordando seleccionar la aplicación Ardora versión 6.6. En virtud de ello, se realizó una revisión exhaustiva de cada una de las opciones que ofrece, llegando al acuerdo por decisión unánime entre el equipo organizador, trabajar con las actividades que brinda la opción “Cálculo”, específicamente con la “serpiente de los números” y el “crucigrama números”, por ser prácticas y sencillas de utilizar, y además porque permiten elaborar actividades para la asignatura matemática, que fue el área de conocimiento con la que los facilitadores se sintieron identificados, por ser especialistas en el tema.

Ardora Existen variedad de herramientas de autor, que brindan un entorno sencillo y fácil de utilizar; una de ellas, es Ardora, 109

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 Una vez escogida la aplicación y teniendo el contenido claramente definido, se seleccionaron las estrategias a emplear y se elaboraron los recursos educativos, tales como: guías didácticas en formato .pdf, sitio web, videos tutoriales y podcast, además se reutilizaron páginas web que contenían las lecturas que se propusieron en los foros de discusión. Cabe destacar, a su vez, que la aplicación Ardora, permitió a los facilitadores crear el sitio web del microtaller, gracias a la opción utilidades, que suministra a través de su entorno de trabajo la creación de espacios web. Simultáneamente se usó el servicio de hosting gratuito llamado Miarroba, facilitando éste la publicación en internet del microcurso, allí se alojaron todos los recursos elaborados, que sirvieron de guía para los participantes. Igualmente, se creó una comunidad virtual en Google Plus, tal como se muestra en la figura 1, con el nombre del microcurso, la cual sirvió para la comunicación e interacción entre todos los participantes y facilitadores. Se debe resaltar a su vez, que éste entorno virtual se organizó a través de varias categorías conteniendo los mismos títulos del menú del sitio web. Aunado a esto, se utilizaron, imágenes alusivas al tema, con texto incluido, dentro de cada categoría, para que los usuarios pudieran ubicarse rápidamente. También, se creó un formulario en Google Forms, como instrumento de evaluación del microtaller, el

cual fue llenado por los participantes al finalizar todas las actividades planteadas. EJECUCIÓN DEL MICROTALLER Para poder llevar a cabo el microtaller, el profesor de la asignatura “Diseño de Portales Educativos y Organización de Materiales Instruccionales en Formato Electrónico”, días previos al desarrollo del mismo, divulgó en las diferentes redes sociales (Facebook, Twitter, Google más) un formulario con la descripción detallada, para que las personas interesadas en participar se inscribieran y a partir de la base de datos obtenidos, él le transfirió al equipo organizador toda la información referente a los participantes, para hacerles llegar la invitación a través de los correos electrónicos, y así ingresaran a la comunidad virtual de google más. El microtaller se aperturó con un foro de socialización llamado “Vamos a Conocernos” donde cada uno de los cuatro (4) facilitadores y los participantes se presentaron ofreciendo información relacionada con su descripción personal y profesional, estableciéndose así un clima de confianza y cordialidad que permitió la socialización entre todos. Mientras que, el transcurrir del mismo, se desarrolló de la siguiente manera:

Figura 1 Comunidad Virtual en google plus “Actividades Numéricas de Agilidad Mental con Ardora”

Fuente: Meléndez, Pérez, Ventura y Chirino (2016) 110

La unidad I: “Serpiente de los Números”, se inició con la presentación de las instrucciones que debían seguir para cumplir con la realización de las actividades dispuestas para la misma; entre ellas, un foro que permitió debatir un material de lectura denominado “Aprende Cálculo Mental” y a partir de él, todos los participantes plantearon su punto de vista, destacándose aportes bien interesantes que crearon un entorno agradable y reflexivo en cuanto al tema. Los dos (2) días siguientes, se continuó con la unidad I, donde descargaron, instalaron y configuraron Ardora, además de revisar cada uno de los materiales propuestos, y así llenar la planilla pedagógica con sus datos (nombre y apellido, correo, institución a la que pertenece), y con información referente a la actividad a crear (título, contenido, población a la que va dirigida, propósitos, tipo, descripción, instrucciones, elementos constituyentes, aspecto visual, entre otros), luego la subieron a Google Drive a través de su cuenta de correo Gmail y publicaron la dirección en la comunidad, para compartir con el resto de los integrantes, las actividades realizadas. Crearon en Ardora la “serpiente de los números” en formato .jad y .htm, considerando obviamente la información antes mencionada. Para la unidad II, “Crucigrama de Números”, se propuso un foro de debate sobre el tema “Potenciar las Habilidades Mentales Mediante el Juego”. De igual manera, llenaron la planilla pedagógica con los datos correspondientes y generaron el crucigrama de los números en formato .jad y htm. Por su parte, los facilitadores continuaron con el seguimiento y dinamización de cada uno de los acontecimientos y participaciones que se daban en la comunidad virtual. En la unidad de cierre, indicaron la culminación del microtaller con la apertura de un foro de “Apreciaciones Finales”, donde los miembros expresaron su opinión y valoración objetiva, así como también se recopiló información a través de la encuesta online disponible en el sitio web. Es importante señalar, que el mismo, se desarrolló en un lapso de siete (7) días, destacándose a nivel general, que hubo una activa participación y una constante interacción entre los miembros de dicha comunidad.

diferentes niveles del sistema educativo, lo que permite afirmar desde la experiencia de los facilitadores, que la tecnología dinamiza la enseñanza de la misma independientemente del nivel. Por consiguiente, las probabilidades de innovar en la praxis docente aumentan, haciendo uso de herramientas informáticas, como por ejemplo el empleo de la aplicación ardora, que facilita la creación de productos educativos tecnológicos que promueven el aprendizaje de los estudiantes, si son diseñadas pedagógicamente. En otro orden de ideas, cabe destacar, que la población participante en el microtaller, estuvo conformada por veinticuatro (24) personas que fueron las que se inscribieron, en su mayoría de diferentes áreas de conocimiento, de las cuales dieciséis (16) mantuvieron participación activa hasta el final, y sólo catorce (14) de ellos dieron respuesta a la encuesta propuesta. Se debe acotar, que de los ocho (8) que faltaron por culminar, cuatro (4) de ellos, le manifestaron a los dinamizadores los motivos que les impidieron continuar. Los cuales, por cierto, eran ajenos a su voluntad. En base lo antes descrito, se señala, que la encuesta online, estuvo constituida por catorce (14) preguntas con diferentes escalas, entre ellas siete (7) de selección simple, cinco (5) dicotómicas y dos (2) abiertas. En función de ello, se destacan solo los resultados que se consideran más importantes. En consonancia con los resultados, la apreciación de todos los elementos incluidos en la planificación y desarrollo del microtaller resultaron adecuadas y pertinentes según la opinión de los participantes. Permitiendo inferir que una vez finalizada las actividades se logró la formación de un grupo de personas en el manejo de una herramienta muy útil y aplicable en el ámbito educativo, que permite dinamizar la praxis docente. Por su parte, se muestran los resultados alusivos a las preguntas con escala dicotómica. De acuerdo a los resultados obtenidos en este conjunto de ítems se evidencia la pertinencia de las estrategias ejecutadas y la atención brindada por los facilitadores. En consecuencia, la experiencia y el aprendizaje obtenido resultó significativo y probablemente sea aplicado por los participantes en sus respectivos ambientes laborales, como por ejemplo: en escuelas, liceos y universidades; en consideración de que ellos trabajan en instituciones educativas en los diferentes niveles, unos como docentes y otros como personal administrativo.

EVALUACIÓN DEL MICROTALLER POR PARTE DE LOS PARTICIPANTES Las producciones por unidad de los participantes se enfocaron al área de matemática considerando los 111

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 Tabla 1 Recursos, estrategias didácticas y espacio de interacción Indicadores Nº de personas que respondieron: “Excelente” -La calidad de los videos utilizados fue: 11 78,57% -La calidad de las guías utilizadas fue: -Las estrategias utilizadas en el microtaller fueron: ¿Cómo fue el planteamiento de las instrucciones durante el desarrollo del microtaller?

12 12 12

85,71% 85,71% 85,71%

-De manera general: ¿Cómo fue el desempeño de los facilitadores? -¿Qué te pareció el espacio (google+) dónde se desarrolló el taller?

12 11

5,71% 78,57%

-¿Qué te parecieron las actividades propuestas? Fuente: Meléndez, Pérez, Ventura y Chirino (2016)

78,57%

Tabla 2 Pertinencia de las actividades y actuación de los facilitadores Nº de personas que Preguntas respondieron: Si  El tiempo destinado para el desarrollo de cada actividad fue acorde 14

Porcentaje 100%

 El microtaller cubrió sus expectativas

100%

 Estaría dispuesto a recibir otros microtalleres, para aprender a trabajar con otras opciones de la aplicación Ardora

100%

 Fueron respondidas oportunamente tus dudas por los facilitadores.  Lo aprendido, le servirá para aplicarlo en su campo de ejercicio laboral Fuente: Meléndez, Pérez, Ventura y Chirino (2016) De igual forma, se presentan algunas de las respuestas de las dos preguntas abiertas: Pregunta formulada: Describa de manera general, su apreciación sobre el microtaller Participante 1: “Excelente, conocí una nueva herramienta que se incorpora de ahora en adelante al hacer educativo. Me hubiera gustado se abordaran otras utilidades de ARDORA, la denominación microcurso no lo permitió, pero eso no exime de las ganas de querer conocer más”. Participante 2: “Es una herramienta muy importante y este taller me sirvió de mucha ayuda. Es interesante porque es didáctica y ayuda a la motivación del aprendizaje desde los niveles más básicos”.

Participante 3: “Excelente, muy buena organización, los recursos estuvieron acordes, las instrucciones de los facilitadores fueron claras en todo momento y estuvieron siempre pendientes de las inquietudes de los participantes” Participante 4: “Un microcurso muy dinámico, con unos facilitadores bien dispuestos a orientar en todo momento, buenos recursos, buenos contenidos y todo bien detallado para que se entendiera claramente”. Pregunta 2: ¿Cómo fue su experiencia al trabajar con las opciones: “serpiente de los números” y “crucigrama de los números” de la actividad cálculo en la aplicación de Ardora? Participante1: “Sumamente creativa, aun cuando me quedan dudas sobre sus propiedades de aplicación en 112

cuanto a la permeabilidad que puedan presentar para ser portátiles en su difusión y aplicación” Participante 4: “Muy interesante porque aporta excelentes motivaciones para agilizar la mente desde los niveles más básicos”. Participante 6: “Ambas opciones resultan ser fáciles de realizar por parte del diseñador, mientras que quienes los que la van a hacer deben concentrarse para poderlas resolver. o sea, si permiten desarrollar la agilidad mental” Participante 14: “Interesante, y divertida. Es la primera vez que uso un programa de este tipo. Plantea actividades muy divertidas y es fácil de usar”. Los comentarios antes señalados, indican el grado de satisfacción de los participantes ante el desarrollo del microtaller, la experiencia de cada uno exterioriza el deseo de seguir diseñando actividades de aprendizaje a través de aplicaciones como Ardora, la cual consideraron como una herramienta atractiva, útil y de fácil manejo.

Por otro lado, se debe resaltar que el microcurso, permitió que los participantes crearan su propio espacio web con Ardora, de manera sencilla y práctica, sin necesidad de tener conocimientos técnicos avanzados de diseño y/o programación, es decir, sólo centraron su esfuerzo en los aspectos pedagógicos y operaciones a incluir en la “serpiente y el crucigrama de los números”, de acuerdo a los objetivos instruccionales perseguidos, mas no en el tratamiento informático. Por su parte, el poder conocer las apreciaciones de los participantes, donde en líneas generales expresaron que los recursos, estrategias y actividades propuestas en el microtaller cubrieron sus expectativas, evidenciándose dichos argumentos en la activa participación, promueve las ganas de seguir preparándose para hacerlo cada día mejor. Finalmente, este tipo de actividades permite crecer personal y profesionalmente, ya que como grupo se recibe apoyo, ayuda, críticas constructivas, se promueven lazos de amistad, entre otros, con la finalidad de que el trabajo se realice lo mejor posible. Se afirma, entonces, que este es el principio de muchos microtalleres a facilitar, ya que la experiencia motiva a seguir realizando este tipo de actividades y también a probar nuevas herramientas libres y espacios abiertos que permitan apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje y socializar el conocimiento.

REFLEXIONES FINALES El microtaller deja un enriquecedor aprendizaje, porque permitió vivir una nueva experiencia. Si bien es cierto, se había tenido la oportunidad de trabajar en espacios virtuales, pero no precisamente abiertos, como es el caso de Google Plus y realmente la vivencia fue muy buena, abriendo un abanico de nuevas ideas en función de otras actividades que se pueden plantear sin necesidad de encerrarse en un aula virtual. Además, su entorno es compatible con diversos repositorios web, lo que facilitó la disposición de materiales, enlazando la información y a su vez la creación de espacios para la comunicación e interacción. De igual manera, el hecho de que los dinamizadores compartieran con otras personas que tienen diversas áreas de conocimientos y que además son de diferentes localidades, representó un gran reto, pero con muy buenos resultados.

RECOMENDACIONES Planificar con regularidad actividades educativas, fuera tanto del aula virtual como del aula tradicional, empleando los diferentes espacios abiertos de la web (redes sociales, comunidades virtuales, entre otros) que les permitan a los estudiantes vivir nuevas experiencias que enriquezcan su formación profesional. A los docentes y estudiantes se les sugiere que utilicen REA como material de enseñanza y aprendizaje, para que fortalezcan el proceso educativo y a la vez contribuyan con la diseminación del conocimiento.

REFERENCIAS CONSULTADAS Bouzán, J. (2014). Creación de Contenidos Escolares para la web. Recuperado de http://webardora.net/index_cas.htm . [Consultado: 2015, Octubre 24]. Ministerio de Educación (2012). Recursos Educativos Abiertos-Colombia. Recuperado de: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/articles-313597_reda.pdf [Consultado: 2015, Noviembre 27]. Suárez, C. (2012). 10 ideas para pensar y aprender en abierto. Recuperado de http://educacionvirtualidad.blogspot.com/2012_12_01_archive.html [Consultado: 2016, Enero 25]. 113

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 UNESCO (2015). Directrices para los Recursos Educativos Abiertos (REA) en la Educación Superior. Recuperado el 05 de mayo de 2015 de http://es.scribd.com/doc/263573644/Directrices-REA-Unesco [Consultado: 2015, Mayo 5]. Vasquéz, C. (2012). Aprendizaje abierto y la nueva cultura digital. Recuperado de http://aula.virtual.ucv.cl/wordpress/aprendizajeabierto-y-la-nueva-cultura-digital/ [Consultado: 2015, Abril 13]. AUTORES Gloria Meléndez Licenciada en Educación en Matemática Mención Informática (UNEFM) en el año 2009. Diplomado en Experto en Procesos Elearning y diplomado en Tecnología Educativa (FATLA). Estudiante en proceso de tesis de la Maestría en Educación Mención Informática y Diseño Instruccional (MEIDI) (ULA). Docente tiempo completo categoría Asistente en la UNEFM, adscrita al Departamento de Informática y Tecnología Educativa (DITE). Miembro activo de la Asociación Venezolana para el Avance de la Ciencia (ASOVAC)-Capítulo Falcón desde el año 2009. Miembro activo del Congreso Internacional en Línea en Conocimiento Libre y Educación (CLED) y también coordinadora del nodo UNEFM ante el CLED desde el año 2014. Investigadora acreditada del Programa de Estímulo a la Innovación e Investigación (PEII) categoría A-1. Josanny Ventura Licenciada en Educación en Matemática Mención Informática (UNEFM) en el año 2008. Estudiante en proceso de tesis de la Maestría en Educación Mención Informática y Diseño Instruccional (MEIDI) (ULA). Docente tiempo completo categoría Asistente en la UNEFM, adscrita al Departamento de Informática y Tecnología Educativa (DITE). Marcelys Pérez Licenciada en Educación en Matemática Mención Informática (UNEFM) en el año 2007. Estudiante en proceso de tesis de la Maestría en Educación Mención Informática y Diseño Instruccional (MEIDI) (ULA). Docente tiempo completo categoría Asistente en la UNEFM, adscrita al Departamento de Informática y Tecnología Educativa (DITE). Wladimir Chirinos Licenciado en Educación en Matemática Mención Informática (UNEFM) en el año 2007. Estudiante en proceso de tesis de la Maestría en Educación Mención Informática y Diseño Instruccional (MEIDI) (ULA). Docente tiempo completo categoría Asistente en la UNEFM, adscrita al Departamento de Informática y Tecnología Educativa (DITE).

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UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA USANDO TABLETAS ELECTRÓNICAS AN EDUCATIONAL EXPERIENCE USING ELECTRONIC TABLETS Querales, Lenis lenisquerales@gmail.com Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” RESUMEN La tecnología móvil ha impactado todo aspecto de la sociedad actual y hoy día dispositivos como teléfonos inteligentes o tabletas electrónicas están por todas partes, facilitando diversas tareas gracias a su portabilidad y ubicuidad. De esta realidad no escapa la educación y el surgimiento de dispositivos cada vez más potentes ha supuesto un gran avance para el llamado Aprendizaje Electrónico móvil (mobile learning). En este sentido, se presenta la sistematización de la experiencia usando tabletas electrónicas llevada a cabo en la unidad curricular Tecnología Educativa del programa educación en matemática mención informática que se imparte en los programas municipalizados Tocópero de la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM) durante el lapso académico I-2016. El uso de las tabletas respondió entre otras cosas a la necesidad de utilizar equipos tecnológicos durante el semestre y a la cantidad limitada de estos en la institución. La experiencia se divide en dos fases: la primera contempla pasos previos para el desarrollo de la misma y la segunda explica seis (6) actividades realizadas con apoyo de las tabletas. Es de destacar que la experiencia involucró no solo las tabletas sino también un blog, aplicaciones como Google Drive, lectores de archivos en PDF, creadores de mapas mentales, entre otras. Entre los resultados obtenidos de la encuesta y de las opiniones de los estudiantes se evidencia que estos se sienten motivados y consideran beneficioso usar estos dispositivos móviles como apoyo en su formación académica pues les permite tener acceso al contenido de forma económica y rápida, además se sienten cómodos pues es un dispositivo portable y con el que están acostumbrados a trabajar. Palabras clave: aprendizaje electrónico móvil, dispositivos móviles, tabletas electrónicas, experiencias.

RECIBIDO: 08/11/2016 ACEPTADO: 13/01/2017 ABSTRACT Mobile technology has impacted every aspect of today’s society and current devices such as smartphones or electronic tablets are everywhere, facilitating various tasks due to its portability and ubiquity. education does not escape from this reality and the emergence of increasingly powerful devices has meant a great advance for the mobile learning. In this sense, THE present the systematization of the experience using electronic tablets carried out in the curricular unit Educational Technology of the program mathematics education mention computing, in the municipal programs in Tocópero at the Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM) during the academic period I-2016. The use of the tablets responded among other things to the need to use technological equipment during the semester and to the limited amount of these in the institution. The experience is divided into two phases: the first contemplates previous steps for the development of the same and the second explains six (6) activities performed with the support of the tablets. It is noteworthy that the experience involved not only tablets but also a blog, google drive applications, PDF file readers and mind mappers creators. among the obtained results from the survey and the opinions of the students it is evident that they feel motivated and consider it beneficial to use these mobiles devices as a support in their academic formation, because it allows them to have access to the content economically and fast, also they feel comfortable because it is a portable device and with which they are used to work. Keywords: mobile learning, mobile devices, electronic tablets, experiences.

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JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 INTRODUCCIÓN

 Disponen de las mismas posibilidades de las computadoras portátiles pero son más pequeñas, pesan menos y su funcionamiento es más natural, agradable, sencillo e intuitivo.  Su uso no requiere capacitación previa y se integran naturalmente a las capacidades de los estudiantes. En este sentido, tomando como base tres (3) factores, a saber: 1. las ventajas que estos dispositivos móviles reportan al proceso enseñanza-aprendizaje. 2. el 100% de los estudiantes cursantes de la unidad curricular Tecnología Educativa del programa Educación en matemática mención informática de los programas municipalizados Tocópero, de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, durante el lapso académico I-2016 poseían tabletas electrónicas. 3. pensando en la solución al problema de los escasos recursos tecnológicos con los que se cuenta en la universidad. Se ideó la estrategia de utilizar las tabletas electrónicas con las que disponen los estudiantes como recurso de apoyo para el desarrollo de las actividades de la unidad curricular Tecnología Educativa. Las actividades realizadas, así como los resultados de las mismas y la experiencia en su totalidad es presentada a continuación a manera de sistematización, siguiendo la metodología propuesta por Chávez (2006) la cual se compone de tres fases principales: (1) delimitación, (2) descripción de la experiencia y (3) análisis. Por consiguiente, se pasa a describir los aspectos más resaltantes de lo desarrollado en cada fase.

El aprendizaje electrónico móvil (mobile learning) es definido por la UNESCO (2016) como la utilización de la tecnología móvil, sola o en combinación con cualquier otro tipo de tecnología de la información y la comunicación (TIC), a fin de facilitar el aprendizaje en cualquier momento y lugar. Por su parte, Flétscher y Morales (2006) lo definen como “la difusión de contenidos formativos mediante dispositivos móviles”, entre estos dispositivos se encuentran los teléfonos inteligentes y tabletas electrónicas. A este respecto, las tabletas electrónicas son, de acuerdo a Marés (2012), dispositivos digitales que tienen capacidades de procesamiento de información y navegación similares o ligeramente inferiores a la de un computador portátil. Sus características más destacadas son: batería de larga duración, pantalla táctil, bajo peso y tamaño, poseen sistemas operativos específicos más asimilables a las plataformas empleadas por los teléfonos inteligentes o smartphones y permiten acceder a conectividad a través de wifi y 3g. Autores como Marés (2012) y González (2014) destacan las ventajas de usar tabletas en la educación y entre ellas señalan: Hacen el proceso de aprendizaje más ameno, accesible y personalizado  Permiten al estudiante crear su propio escenario de estudio.  El acceso a la información es más rápido y hasta en tiempo real.  Hay miles de aplicaciones disponibles que pueden usarse con fines educativos.  Acceso inmediato a datos y avisos; por ejemplo, noticias cortas, o información de tareas.  Permiten incluir contenidos multimedia en las clases presenciales.  Favorecen el aprendizaje centrado en el alumno y en el contexto.  Son útiles para la distribución y consumo de contenidos educativos en distintos formatos y con diversas características.  Aumentan la motivación del alumno.  Facilitan el uso más eficaz del tiempo de clase.  Ayudan al aprendizaje colaborativo e independiente y al trabajo en grupo.  Extienden la experiencia de aprendizaje fuera del ámbito de las clases formales en las aulas.

DELIMITACIÓN Chávez (2006) señala que la primera fase del proyecto: la delimitación, consiste en definir claramente el tema o línea de acción a sistematizar, el ámbito de intervención (delimitación geográfica), los grupos meta (o participantes), los objetivos, las estrategias de intervención y el contexto general en que se han desarrollado las actividades. A continuación, se delimita la presente experiencia siguiendo el esquema propuesto por el autor mencionado.  Título: Una experiencia educativa usando tabletas electrónicas.  Ámbito de intervención (localización): Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” 116



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CABLO Tocópero. Municipio Tocópero, Estado Falcón. Grupo meta (participantes): 11 estudiantes cursantes de la unidad curricular Tecnología Educativa del programa Educación en Matemática mención Informática. Fecha de inicio y duración: Febrero de 2016. 5 meses de duración. Objetivos: Objetivo General Utilizar las tabletas electrónicas como recurso de apoyo en el desarrollo de las actividades de la unidad curricular Tecnología Educativa durante el lapso académico I-2016. Objetivos específicos Describir las ventajas que aporta el uso de tabletas electrónicas a los procesos de enseñanzaaprendizaje. Diseñar material instruccional y estrategias de enseñanza-aprendizaje que impliquen el uso de tabletas electrónicas. Desarrollar las actividades de la unidad curricular Tecnología Educativa usando tabletas electrónicas. Analizar los resultados obtenidos al incorporar tabletas electrónicas en el desarrollo de las actividades de la unidad curricular Tecnología Educativa.

se presenta ha sido dividida en dos fases principales: la primera contempla los pasos o preparación previa por parte de la docente y la segunda se refiere al desarrollo de las actividades durante el semestre. Fase I: Pasos previos La experiencia comenzó en febrero de 2016, fecha en la inició el lapso académico I-2016 en los programas municipalizados de la UNEFM. Para el arranque de esta fase ya se había preparado todo el material instruccional de la unidad curricular (guías, actividades), se había subido a Google Drive y en el blog unaexperiencia20.com.ve/tecnología_educativa-29.html se colocaron los enlaces directos para que los estudiantes descargaran dicho material a su tableta y la llevaran el día de las clases. Como no todos los estudiantes poseen conexión a internet, se esperaba que el material fuera descargado por uno o dos de ellos y posteriormente compartido al resto a través del bluetooth o de la aplicación Xender. Una vez inició el lapso académico se procedió a diagnosticar algunas características de los estudiantes, así como de aspectos técnicos relacionados con los equipos de los que disponen, de este diagnóstico se obtuvo lo siguiente:  Cantidad de estudiantes: 11 (10 mujeres y 1 hombre)  Edades: entre 21 y 37 años  Marca de las tabletas: 10 Canaima, 1 Samsung  Conexión a internet en el hogar: 3

DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

Destaca Chávez (2006) que en la segunda fase de la metodología se debe enfocar y describir la experiencia que se está sistematizando. A este respecto, la experiencia que

Características Procesador Memoria Almacenamiento Pantalla Cámara Sistema Operativo Conectividad Fuente: Querales (2016)

Tabla 1 Características de las tabletas electrónicas que poseen los estudiantes Canaima Samsung Galaxy Tab 3 Intel Atom Z3735F Quad Core 1.83GHz Dual core 1.2GHz 1GB 1GB Varía entre 8GB y 32GB 8GB memoria interna 10.1 pulgadas, capacitiva. Resolución 1280x800 10.1 pulgadas, capacitiva. Resolución 1280x800 Frontal: 0.3 Mpx Trasera (Principal): 2.0 Mpx Frontal: 1.3 Mpx Trasera (Principal): 3.15 Mpx Android 4.4.4 Kitkat (modificado por Canaima) Android OS, v4.2 Jelly Bean Bluetooth 4.0, Wifi Bluetooth 4.0, Wifi

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JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 Como se observa en la Tabla 1, aunque los estudiantes disponen de dos (2) modelos de tabletas distintas, ambos comparten características comunes como el tipo y tamaño de pantalla, memoria, almacenamiento y conectividad, además de que en todas se podían instalar las mismas aplicaciones. Este diagnóstico fue necesario porque así se verificaba que el tipo de contenido y actividades que se realizó pudiera ser accedido y visualizado por los estudiantes desde su propio dispositivo. Asimismo, se verificó que todas las tabletas tuvieran instalada una aplicación lectora de pdf o de libros electrónicos pues se usaría a lo largo del semestre para utilizar las guías con el material de clase, en este sentido se constató que todos poseían la aplicación WPS Office. Posteriormente se envió a los estudiantes vía correo electrónico el cronograma de actividades y el contrato didáctico, además del enlace a un formulario realizado en el programa Google Forms, al que debían acceder y llenar como soporte de que estaban de acuerdo con las pautas de evaluación para el semestre. La idea era que los estudiantes realizaran todo este primer proceso desde su tableta, pero en realidad lo hicieron 7 y el resto usaron un computador de escritorio o un computador portátil.

Como herramienta para desarrollar las actividades de evaluación Se diseñaron actividades de evaluación que pudieran ser realizadas por los estudiantes desde su dispositivo móvil, a continuación, se describen: Actividad 1. Debate virtual: los estudiantes debían descargar desde el blog (accediendo a través del navegador Chrome) una presentación sugerida y con base a su contenido y a lo explicado en clase debían acceder a la dirección http://www.unaexperiencia20.com.ve/2016/03/actividaddebate-sobre-tecnologia.html y en ella dejar un comentario sobre los “Beneficios que la tecnología educativa, sus aplicaciones y recursos, le reporta a su mención de estudio. ¿Qué recursos le pueden ser útiles?”. Participar en esta actividad no suponía ningún inconveniente para ser desarrollada desde la tableta, sin embargo, dos (2) estudiantes no participaron pues no supieron enviar el comentario. Actividad 2. Mapa mental: Cada estudiante debía buscar información sobre una teoría o enfoque educativo y representar visualmente el contenido en un mapa mental usando para ello la aplicación Mindomo o Mindmester. Los 11 estudiantes optaron por trabajar con Mindomo por lo cual la descargaron desde la Google Play (tienda de aplicaciones de Android) y realizaron el mapa mental con ella, posteriormente lo exportaron y enviaron vía correo electrónico para su evaluación. Actividad 3. Presentación de un proyecto tecnológico: La tercera actividad evaluativa requería que por grupos los estudiantes realizaran una presentación con la aplicación WPS Office relacionada con un proyecto tecnológico implantado en Venezuela. En efecto realizaron la presentación y antes de la hora de clase se habían encargado de compartir el material vía bluetooth o Xender con el resto de los participantes para que pudieran seguir cada una de las exposiciones. Actividad 4. Medio visual digital: en esta actividad los estudiantes debían crear por equipos un medio visual digital: periódico, revista, línea de tiempo, infografía y comic, usando los programas o aplicaciones Paper.li, Isuue, Timeline, Easel.ly y Pixton, respectivamente. Sin embargo, ninguno de los grupos realizó el recurso desde su tableta pues comentaron que les resultaba difícil e incomodo, además de que para realizar el producto requerido necesitaban de un mejor equipo. Lo que si hicieron con la tableta fue presentar su producto en la clase a excepción

Fase II El uso que se dio a las tabletas contemplo dos momentos: como apoyo a las clases (como sustituto de video beam y de guías impresas) y como herramienta para desarrollar actividades de evaluación. Como apoyo a las clases Durante todo el semestre los estudiantes seguían en su tableta la explicación que se daba sobre los temas e interactuaban sobre el contenido que se iba desarrollando, una manera de asegurarse de que los estudiantes estuvieran en el recurso (presentación) fue ir asignando a los estudiantes leer porciones del material. Es de destacar que de las 4 unidades que componen la unidad curricular, en 3 de ellas se siguió la dinámica descrita. Se hace necesario resaltar que en esta etapa se presentó el inconveniente de que las guías preparadas en Word y guardadas en formato PDF no se podían visualizar de forma correcta en 3 de las tabletas, pero en el resto si, por lo que se asume sea un problema específico de esos dispositivos.

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del grupo que tenía asignada la realización de la revista, quienes la mostraron desde una portátil donde tenían instalado el software (Issue) porque no supieron descargar la revista para compartirla. En esta actividad se demostró que las tabletas no resultan muy adecuadas para la producción de contenidos que requieren una considerable extensión de texto e imágenes (periódicos, revistas, comics…) Actividad 5. Podcast: para la grabación del archivo de audio o podcast se recomendó usar la grabadora de voz incorporada en su dispositivo y posteriormente editar el audio, dos (2) de los grupos (8 estudiantes) usaron la tableta, y el grupo restante grabó el audio en una emisora de radio. El podcast debía ser subido a la plataforma Ivoox, a este respecto uno de los grupos descargó la aplicación

móvil para subirlo. Los grupos restantes lo subieron desde un computador. Actividad 6. Video: la última actividad que involucraba el uso de las tabletas fue la grabación de un video educativo, se sugirió hacerlo con la cámara incorporada en su equipo y su edición con la aplicación AndroVid. Dos (2) de los grupos (8 estudiantes) siguieron la recomendación y realizaron la actividad usando la tableta. ANÁLISIS (RESULTADOS) A continuación, se presenta de forma cuantitativa el uso de las tabletas por parte de los estudiantes en las 6 actividades que requerían su utilización o que podían ser realizadas con ellas.

Tabla 2 Uso de las tabletas en las actividades Actividad Si Comentario en el blog 9 Mapa mental 11 Presentación de proyecto tecnológico 11 Medio visual digital 0 Podcast 8 Video 8

No 2 0 0 11 3 3

Fuente: Querales (2016) Tal como se evidencia en la tabla anterior, dos (2) de las actividades (mapa mental y presentación del proyecto tecnológico) fueron realizadas por el 100% de los estudiantes usando sus tabletas. Para el mapa mental utilizaron la aplicación Mindomo y la presentación la hicieron con la aplicación WPS Office y la compartieron por bluetooth o con la aplicación Xender entre toda la sección. Sin embargo, la actividad en la que se debía crear un medio visual digital no fue realizada por ninguno de los estudiantes usando el dispositivo móvil, las razones para ello es que no encontraron una aplicación para android que fuera fácil de usar para crear periódicos y revistas y aunque existen sitios web en los que se puede hacer les resultó incomodo trabajar con ellas desde la tableta y prefirieron hacerlo en un computador. Por su parte, quienes debían hacer un comic y una infografía, aunque se les recomendó aplicaciones para ello también hablaron de la incomodidad de diseñarlas en una pantalla tan pequeña y señalaron que necesitaban además de un teclado más cómodo. Por último, el grupo que tenía asignada la realización de la línea de tiempo probó dos (2) aplicaciones, pero no lograron

manejar ninguna de forma correcta, razón por la que al final decidieron usar también una computadora. Por su parte, en el resto de las actividades el uso de la tableta fue más equilibrado, si bien se esperaba que todos usaran la cámara y la grabadora de su dispositivo, algunos decidieron usar equipos más profesionales para crear sus productos. Una vez finalizada la experiencia se seleccionó a tres (3) estudiantes para que expresaran de forma escrita su opinión sobre el uso de las tabletas a lo largo del semestre y las ventajas que aportan a la educación. Se realizó una selección intencional de los 3 estudiantes porque son los más comunicativos de la clase, están dispuestos a cooperar, demostraron interés hacia el uso de la herramienta y expresaron su preocupación, inquietudes y necesidades con respecto a las actividades que se debían hacer con el apoyo de las tabletas. Son estos estudiantes quienes representan en mejor forma al grupo estudiado, sus orientaciones, posiciones y percepciones. Sus opiniones fueron las siguientes: 119

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 “La utilización de la tablet en el aula ha resultado una herramienta muy eficaz, nos permite visualizar material sin necesidad de acudir a la impresora, lo cual resulta costoso. También como estudiante me resulta muy práctica para estudiar, investigar y realizar diferentes trabajos”. “Las tabletas son recursos o herramientas fundamentales para el desarrollo educativo. Las mismas nos han brindado grandes beneficios: gran facilidad a la hora de trabajar en el aula, permitiéndonos el desarrollo de las clases a través de ellas, a su vez podemos usar aplicaciones que nos ayudan a conocer la manera de trabajar y desenvolvernos en el área a la que pertenecemos (informática). Sin duda alguna, la tablet fue una herramienta muy útil en el semestre proporcionando la facilidad del trabajo y mejorando nuestro desempeño en clase.”

“La integración de las tablets ha sido una herramienta muy útil, la misma nos ha beneficiado a nivel educativo puesto que a través de ella podemos realizar investigaciones y trabajos. Además nos economiza mucho ya que podemos guardar documentos y no es necesario imprimirlos, también nos da la mayor comodidad posible al poder movilizarlas a donde queramos sin problema alguno. Otra de las ventajas es que nos facilita el contenido de las clases tanto a los estudiantes como a los profesores. En mi opinión la tablet nos complementa y contribuye mucho a nivel educativo”. También, se aplicó a los 11 estudiantes participantes una encuesta diseñada específicamente para la sistematización, y que arrojó los resultados expresados en la tabla 3.

Tabla 3 Resultados de la aplicación de la encuesta Pregunta 1. ¿El usar tabletas como complemento en la unidad curricular Tecnología Educativa te resultó beneficioso? 2. ¿Utilizar tabletas aumentó tu motivación e interés en la unidad curricular? 3. ¿Te gustaría que se usen las tabletas en otras unidades curriculares? Si tu respuesta a la pregunta 1 fue TA o DA, responde a esta: 4. ¿Cuál de las siguientes consideras fue la principal ventaja de usar las tabletas? No tener que imprimir el material Posibilidad de seguir la clase desde el dispositivo Realizar las actividades de forma interactiva Acceso más rápido a la información Fuente: Querales (2016) Tras recoger las 3 opiniones y producto de la aplicación de la encuesta se puede evidenciar que para los estudiantes hacer uso de las tabletas electrónicas durante el desarrollo de la unidad curricular fue beneficioso especialmente porque no tenían que imprimir o fotocopiar las guías o material de clase, lo cual se traduce en un consecuente ahorro desde el punto de vista económico, pero también desde el punto de vista ecológico. Asimismo, les permitió trabajar con aplicaciones que hasta entonces eran desconocidas y que les facilitan la realización de algunas tareas. Además, el poder seguir las clases desde la tableta también lo consideraron ventajoso pues al no disponer de aparatos proyectores y al ser necesario contar con material de apoyo visual la tableta se convirtió en un dispositivo imprescindible para seguir las exposiciones didácticas.

TA 11 8 9

Escala DA I D

2 1

1 1

7 3 1 0

Otro de los resultados de la experiencia se relaciona con la motivación y el interés, tal como se observa en la tabla anterior el 91% (10 estudiantes) están de acuerdo o totalmente de acuerdo con que usar la herramienta contribuyó a que estuvieran más motivados en la clase, pues contaban con material llamativo y sabían que podían participar con comentarios sobre algún aspecto del tema que se desarrollara, dejando de ser solo espectadores pasivos. Asimismo, los estudiantes manifestaron estar de acuerdo con que en otras unidades curriculares los profesores implementen estrategias similares a las desarrolladas en tecnología educativa, e involucren las tecnologías móviles con las que cuentan para facilitar el aprendizaje e integración en la clase de todos los estudiantes. 120

Sin embargo, durante el desarrollo de la experiencia también hubo inconvenientes relacionados con las características de las tabletas, la conexión a internet y las habilidades de los estudiantes, entre estos inconvenientes se pueden mencionar:  El material creado en Word no se visualizaba en todas las tabletas.  En algunas sesiones de clases un reducido número de estudiantes no llevó la tableta o esta se descargaba, lo cual demostró que no existía un compromiso completo por parte del estudiante para usar el dispositivo.  Algunos estudiantes en ocasiones salían de la presentación y entraban a otras aplicaciones o sitios web.  La conexión wifi con la que se cuenta en la sede de la institución es muy inestable y no permitía el acceso a internet a tiempo real para buscar información complementaria a los temas que se iban explicando o para desarrollar actividades de creación de contenidos en clase.

Sin planificación previa no debe introducirse ningún tipo de dispositivo. Por eso el profesor tiene la responsabilidad de planificar el por qué, cómo y para qué se usará la herramienta, no puede dejarse su uso al azar, ni tampoco emplearse para dejar correr el tiempo en clase. El profesor debe idear nuevas maneras de usar las tabletas, pensar en qué recursos tiene disponible en la sede donde trabaja y de cuales no dispone y con base en ello analizar si es posible sustituirlos por las tabletas. Los estudiantes tienen ideas maravillosas sobre lo que se puede hacer con las tabletas, por lo que es bueno pedir su opinión y tomarla en cuenta. De hecho, la idea de utilizar Xender para compartir los archivos surgió de los estudiantes, pues en un principio se había recomendado usar el bluetooth, sin embargo, miembros del grupo explicaron que Xender era mucho más rápido y efectivo para compartir todo tipo de archivos sin importar el tamaño de los mismos. Aunque se recomienda el uso de las tabletas en zonas con recursos limitados (el caso de los programas municipalizados de la UNEFM) estas no son la solución al problema de falta de infraestructura y equipos, de ahí que no le quita la responsabilidad a las universidades y entes gubernamentales de dotar a las instituciones. Producto de esta experiencia surgió un proyecto factible con el objetivo de diseñar una guía para que otros docentes que quizás tienen pocos conocimientos en tecnología, integren en su unidad curricular las tabletas y otros dispositivos móviles, el material resultante se titula Guía para el uso de tabletas electrónicas como recurso de apoyo en zonas con recursos tecnológicos limitados.

REFLEXIONES FINALES Una vez finalizada la experiencia y tomando en cuenta la opinión de los estudiantes y lo vivido a lo largo del semestre, surgen las siguientes reflexiones o consideraciones finales sobre la incorporación de las tabletas en ambientes presenciales: Una tableta en clase no asegura mejor aprendizaje al igual que ocurre con el resto de herramientas o recursos. De hecho, en esta experiencia no se tomó en cuenta si los estudiantes obtuvieron mejores calificaciones que otros grupos que no usaron la herramienta, sin embargo, no se espera que eso haya sucedido. Pues la idea general no era mejorar el rendimiento académico sino contar con una herramienta de apoyo. Aunque las tabletas puedan ser usadas como sustitutos para proyectores, computadoras y cámaras (como se hizo a lo largo de la experiencia) los resultados no serán los mismos si se trabaja con los recursos propios para cada caso. Las tabletas se usaron porque en la aldea universitaria no se cuenta con los recursos. Introducir una tableta en el aula como nueva forma de enseñar no cambia la forma de educar, sino que la ayuda. El profesor siempre será el guía, el que dirigirá y decidirá qué y cómo va a tratarse cada tema en clase.

RECOMENDACIONES No basta con incluir las tabletas (o cualquier otra herramienta) en las aulas, sino que se debe ir más allá, lo que implica que el docente debe analizar cuál será su uso y diseñar una estrategia para que estas potencien el aprendizaje. Las tabletas no son perfectas, de ahí que pueden fallar, la conexión a internet es inestable o el contenido puede no estar disponible, como sucedió en ocasiones durante la experiencia, por esto es necesario contar con otra estrategia previamente planificada que pueda ser usada en esos casos. El docente debe asumir la función de diseñador de medios al preparar el contenido que se usará en formatos atractivos para los estudiantes, este trabajo puede hacerlo solo o en conjunto con otros docentes. 121

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 Es responsabilidad del docente poner a disposición de los estudiantes el material que se usará en clases, Una idea para esto es crear un blog o usar un servicio de almacenamiento en la nube para subir los materiales y que los estudiantes los descarguen. Es necesario que el docente se familiarice con las tabletas que poseen los estudiantes, conozca las características de software y hardware de las mismas, así como las posibilidades para trabajar con ellas. Por lo cual se recomienda hacer diagnósticos previos de las prestaciones de los dispositivos. Una de las claves de éxito en la inclusión de las tabletas si no se cuenta con otros recursos tecnológicos en el aula,

es investigar sobre las aplicaciones disponibles para sacarle el máximo provecho a la herramienta. Durante el desarrollo de la sesión de clase no es recomendable dejar solo al estudiante, por lo que el docente debe acercarse a él y verificar que esté siguiendo el tema y que no esté usando otras aplicaciones o jugando. Es muy importante que los docentes se involucren con el uso de las tecnologías, muchos no se atreven a usarlas por temor o desconocimiento, sin embargo si se quiere tener buenos resultados y favorecer el aprendizaje de los estudiantes, es el docente el que debe dar el primer paso, organizar todo de tal manera que la incorporación de los dispositivos móviles sea una experiencia positiva y motivadora.

REFERENCIAS CONSULTADAS Chávez, J. (2006). Aprender de la experiencia. Una metodología para la sistematización. [Documento en línea, formato pdf]. Recuperado de: http://www.leisaal.org/web/images/stories/Materialinteres/sistematizacion.pdf [Consultado: 2017, Enero 9]. Flétscher y Morales (2006). Modelo de desarrollo de servicios de m-learning, una propuesta desde la concepción del servicio hacia la pedagogía. [Documento en línea, formato pdf]. Recuperado de: http://201.234.71.135/portal/uzine/volumen22/articulos/1_servicios_m-learning.pdf. [Consultado: 2016, Agosto 4]. González, B. (2014). Cinco ventajas del uso de tablets en educación. [Documento en línea, página web]. Recuperado de: http://educacion.enpildoras.com/2014/04/14/cinco-ventajas-del-uso-de-tablets-en-educacion/ [Consultado: 2016, Agosto 4]. Marés, L. (2012.) Estudio del potencial de uso de las tabletas, así como de sus limitaciones en el ámbito educativo mediante el análisis de experiencias. [Documento en línea, formato pdf]. Recuperado de: http://www.oei.es/70cd/Tabletseneducacion.pdf [Consultado: 2016, Septiembre 12]. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. UNESCO (2016) Revisión comparativa de iniciativas nacionales de aprendizaje móvil en América Latina. Los casos de Colombia, Costa Rica, Perú y Uruguay. [Documento en línea, formato pdf]. Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002439/243976s.pdf [Consultado: 2016, Agosto 4]. AUTORA Lenis Querales Blanco Licenciada en Educación en Matemática mención Informática (UNEFM). Cursante de la Maestría en Educación Abierta y a Distancia (UNA). Experto en Procesos E-learning (FATLA). Docente Instructor a tiempo completo de la UNEFM.

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ESTRATEGIAS DIDACTICAS BASADAS EN EL USO DEL TANGRAM COMO HERRAMIENTA PARA LA ENSEÑANZA DE GEOMETRIA PLANA TEACHING STRATEGIES BASED ON USING THE TANGRAM AS A TOOL FOR TEACHING PLANE GEOMETRY Ramos, Anthony anthonymaule25@gmail.com Unidad Educativa Casa Hogar “Nuestra Señora de Coromoto” Vargas, Norelvis yanginesis5@hotmail.com Unidad Educativa Nacional “Manuel Vicente Cuervo”

RESUMEN El presente trabajo tuvo como objetivo principal proponer un compendio de estrategias didácticas basadas en el uso del tangram como herramienta para la enseñanza de la geometría plana del 1er. Año C.B Educación Media General del Liceo Bolivariano Manuel Cuervo del Municipio Zamora, Estado Falcón. Epistémicamente la investigación se ubicó en la teoría de aprendizaje conceptual y por descubrimiento de Bruner, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel y el aprendizaje cognoscitivista-constructivista de Vygotsky y Piaget, las cuales refieren sobre los estilos de aprendizajes y las formas del estudiante construir conocimientos. A nivel metodológico el estudio enfocado bajo el paradigma positivista utilizando, la metodología cuantitativa, el tipo de investigación fue descriptiva, modalidad proyecto factible; fundamentado en un diseño de campo, puesto que la información se recopilo en fuentes primarias utilizando como técnicas la observación y entrevista, además de un apoyo documental utilizando como técnicas la observación y entrevista además de un apoyo documental. La población se constituyó por 180 sujetos (175 estudiantes y 5 profesores). La muestra se seleccionó al azar y se conformó por 77 sujetos de los cuales 72 eran parte de los estudiantes del 1er año del Liceo Bolivariano Manuel Vicente Cuervo y los otros 5 representaron a los profesores del área de matemáticas. Los resultados arrojaron que los docentes no utilizan la lúdica para enseñar contenidos académicos de la asignatura de matemática relacionados con la geometría plana. Palabras clave: Juego, Estrategias didácticas, geometría.

RECIBIDO: 13/11/2016 ACEPTADO: 16/01/2017 ABSTRACT This work had as main objective to propose a compendium of teaching strategies based on the use of tangram as a tool for teaching plane geometry to students of the 1st year of high school, section C at Liceo Bolivariano Manuel Cuervo in Zamora Municipality, Falcon State. Epistemically, the research was based on Bruner’s conceptual learning and discovery theory, Ausubel’s theory of meaningful learning and Vygotsky and Piaget’s cognitivist-constructivist learning, which refer to learning styles and forms for student to build knowledge. Methodologically, the study focused on the positivist paradigm using the quantitative methodology, the type of research was descriptive by using the feasible project method; based on a design field, since the information was collected on primary sources using the observation and interview techniques as well as a documentary support. The population consisted of 180 subjects (175 students and 5 teachers). The sample was randomly selected and formed by 77 subjects of which 72 were part of the 1st year students of Liceo Bolivariano Manuel Vicente Cuervo and the other 5 represented the professors of mathematics. The results showed that teachers do not use the ludic games to teach academic content related to plane geometry in the subject mathematics. Keywords: Game, teaching strategies, geometry.

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JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 INTRODUCCIÓN

propiedades de cada figura y las relaciones existentes entre ellas. En otro orden de ideas, desde el punto de vista psicopedagógico sirve para explicar y comprender como se produce en los estudiantes específicamente en la formación de conceptos, actividad fundamental de aprendizaje de las asignaturas escolares y para la organización de forma racional y efectiva de la actividad cognoscitiva de los estudiantes.

La educación media en Venezuela ha estado caracterizada desde la década de los 80, por la promulgación de políticas educativas que involucran el proceso de formación y actualización de los docentes, con el propósito de prepararlos para que se desempeñen un rol protagónico en la enseñanza; además de la necesidad de una preparación con herramientas pedagógicas que faciliten en los estudiantes las nociones en temas generales como por ejemplo; la geometría plana referidos al cumplimiento de los diferentes roles que el docente, en su quehacer cotidiano, requiere de la aplicación de estrategias innovadoras, en este caso se puede utilizar el tangram y de este modo contribuir con el mejoramiento del proceso de enseñanza y aprendizaje, particularmente en los estudiantes del 1er año de Educación Media General. Cabe destacar que el autor González (1997:45) plantea “lo más importante es hacer que en las mentes infantiles se índice el proceso de pensamiento que conduce a la creación de ideas y a la expresión verbal y simbólica de las mimas”. De esta manera, desde la perspectiva constructivista, el maestro como mediador del aprendizaje, es el más llamado a brindar al estudiante estrategias con contenidos contextualizados e interrelacionados, que conduzcan al logro de aprendizajes significativos y permanentes. Por otra parte, es importante destacar que en el área de geometría, el docente de secundaria inmerso en la Educación Bolivariana del XXI, tiene la tarea de resaltar las grandes virtudes y fortalezas que ella ofrece, al brindar oportunidades al estudiante para que se ubique en el espacio que lo rodea, de tal manera que pueda observar, reconocer y describir las formas de las figuras geométricas de su entorno inmediato y, en consecuencia establecer relaciones entre espacio y forma. La búsqueda de respuestas a estas inquietudes, ha motivaron a la realización de este estudio planteando una propuesta educativa cuyo objetivo fue el uso del tangram como herramienta para la enseñanza de la matemática, la misma tiene basamentos teóricos relacionados con la enseñanza constructivista planteada por Vigotsky. Este autor hizo referencia específica a lo denominado por muchos el camino de abajo-arriba (inductiva) y el camino arriba-abajo (deductiva) se parte del conocimiento sensorial, perceptual que tienen los escolares sobre las figuras y los cuerpos. Así mismo, a medida que se introducen distintas relaciones (igualdad geométrica, paralelismo, perpendicularidad) se van precisando las

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Las matemáticas son una creación de la mente humana basada en hechos, constituidas por un conjunto de conocimientos mediante los cuales los seres humanos interpretan, relacionan y diferencian aspectos de la realidad; al mismo tiempo se utilizan en la resolución de problemas referidos a los números naturales y figuras geométricas planas que se presentan en la vida cotidiana. Por lo tanto los elementos básicos que integran la estructura matemáticas se identifican por medio del: contexto, los procesos mentales y los conocimientos básicos de la geometría plana. Cabe destacar que la importancia del juego en la educación es grande, pone en actividad los órganos del cuerpo, fortifica y ejercita las funciones psíquicas. Al respecto Beyer citado por Arias y Palencia (2004), señala que el juego es una herramienta de gran utilidad en la práctica educativa, dándole importancia a este como estrategia instruccional, señalando las diferencias existentes entre cada momento del proceso de enseñanzaaprendizaje: juego pre-instruccional, juego Co-instruccional y juegos Post-instruccional Por otro lado, Flores (2009) plantea que el docente debe comprender que no se trata de disponer la organización de los estudiantes, en dúos, tríos o en equipos sino de lograr que estas forman propicien que los escolares se comuniquen, dialoguen, busquen conocimientos y estrategias de acción, comparen sus estrategias de aprendizaje, lo que contribuirá al crecimiento personal de cada uno de ellos. Por otra parte, la poca solidez del conocimiento y las reducidas posibilidades de su utilización por parte del estudiante representan problemas de gran actualidad científica, que son causas de muchas insuficiencias en la labor de la escuela contemporánea. En relación a la manipulación de las piezas del Tangram por parte de los estudiantes según los autores Piravique, López y Llamas (2015) hacen énfasis en que el sistema educativo no ha contribuido a este fin, en la cual no siempre se 124

atienden todas las capacidades de los estudiantes en que la mayoría de los casos, la dinámica de trabajo en la utilización del Tangram aborda el aprendizaje como si todos los estudiantes tuvieran las mismas capacidades y necesitaran adquirir las mismas herramientas para enfrentarse al mundo esto ocasiona a su vez la falta de interés por aprender en la manipulación de las piezas del Tangram . En este orden de ideas es conveniente citar a Rodríguez (2006:76) “el tangram chino se considera un recurso didáctico conformado de varios pares de figuras muy parecidas, construidas de manera tal que forman una figura geométrica plana”. Es por eso que el manejo del tangram debe ser utilizado por el profesor para que el estudiante construya diversas figuras aplicando el tema de geometría plana donde el estudiante a partir de las siete figuras del tangram puede ser dividida para formar dieciséis triángulos isósceles de ángulo recto, es decir triángulos básicos. Se plantea entonces la problemática Liceo Bolivariano Manuel Vicente Cuervo como institución educativa en la cual se aplicó una entrevista estructurada a los docentes que laboran en la mencionada institución donde se reflejó que la mayoría de los educadores que imparten contenido en la unidad curricular matemática muy poco utilizan materiales didácticos de tipo concreto como el tangram para la enseñanza de las figuras geométricas planas. Otro aspecto relevante es que los docentes realizan su praxis pedagógica de una manera muy teórica y mediante la práctica de ejercicios. Ante este panorama, se reflexiona acerca del manejo tradicional de los materiales didácticos como son: regla, escuadra y compás, la tiza o el marcador para instruir al estudiante en el conocimiento básico de las figuras geométricas planas, el cual en su aprendizaje solo demuestra que ha aprendido a dibujar triángulos, rectángulos, cuadrados entre otros. No siendo capaz de construir figuras con piezas del tangram; estas debilidades generan consecuencias posteriores en los educandos, ya que el aprendizaje de las figuras planas no se hace de manera significativa puesto que no se han aplicado herramientas pedagógicas que promuevan el desarrollo de habilidades cognoscitivas en el niño y de ese modo construir los misterios del tangram a partir del triángulo básico. De acuerdo a los razonamientos que se han realizado desde el punto de vista teórico sobre la enseñanza de las matemáticas para el aprendizaje de las figuras geométricas planas conllevan a formularse las siguientes interrogantes: ¿Cuáles son los conocimientos geométricos que poseen los estudiantes del 1er año C.B Educación Media General del

Liceo Bolivariano Manuel Vicente Cuervo?¿Cuáles son las estrategias utilizadas por los docentes del Liceo Bolivariano Manuel Vicente Cuervo para la enseñanza de la geometría plana del 1er año C.B Educación Media General? ¿Es necesario la elaboración de una guía de estrategia didácticas basadas en el enfoque lúdico, especialmente utilizando el tangram específicamente en contenidos como polígonos, Triángulos, Cuadriláteros y Área y Volumen?. Es importante hacer mención que estos contenidos están vigentes en el Currículo Bolivariano (2007) específicamente en el Área de Aprendizaje Ser humano y su interacción con los otros componentes del ambiente. OBJETIVOS GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN Proponer un compendio de estrategias didácticas basadas en el uso del tangram como herramienta para la enseñanza de la geometría plana en estudiantes del 1er año C.B de Educación Media General del Liceo Bolivariano Manuel Vicente Cuervo. OBJETIVOS ESPECÍFICOS  Diagnosticar los conocimientos previos geométricos que poseen los alumnos del 1er año C.B de Educación Media General del Liceo Bolivariano Manuel Vicente Cuervo.  Identificar las estrategias utilizadas por los docentes del Liceo Bolivariano Manuel Vicente Cuervo para la enseñanza de la geometría a estudiantes del 1er año C.B de Educación Media General  Diseñar estrategias didácticas basadas en el uso del tangram como herramienta para la enseñanza de la matemática.  Establecer la validación del tangram como herramienta para la enseñanza de las matemáticas. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN La distinción del hombre de hoy ha logrado hacer entre la verdad abstracta que la matemática representa, y en la realidad concreta de los objetos que la rodean, costo a nuestros antepasados muchos siglos de esfuerzo y desarrollo de su inteligencia en un juego permanente entre la realidad y el descubrimiento. En atención a lo expuesto el manejo práctico de la matemática, se considera una temática relevante como tema para realizar un estudio de campo descriptivo. Podríamos resumir a continuación que 125

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 la presente investigación tiene como propósito contribuir a la formación integral del estudiante para que desarrolle habilidades y destrezas básicas que faciliten apropiarse del mundo de las matemáticas para la interpretación del medio que los rodea, comparándolo con la diversidad de figuras que pueden construir partiendo de las figuras geométricas planas como lo son: el triángulo, rectángulo. Por consiguiente, la relevancia social de este estudio, es porque aborda las implicaciones del conocer a través de la identificación de las figuras geométricas planas, el hacer por medio de la utilización de estas en la construcción de representaciones gráficas, donde el escolar valore el manejo adecuado del tangram como estrategia lúdica para la enseñanza practica de las matemáticas. Esta estrategia metodológica sirve de apoyo didáctico a los docentes y a los estudiantes para motivarlos a que tengan una conducta participativa y protagónica en la construcción de saberes siendo responsable de su propio aprendizaje como condición necesaria para la convivencia, contribuyendo a mejorar la calidad educativa del docente y estudiante. Por último, se puede decir que la enseñanza de la matemática posee una gran importancia debido a que es considerada como una de las ramas con mayor nivel para el desarrollo cognoscitivo y motriz del individuo. La matemática proporcional a través de la naturaleza, elementos de importancia que sirven para expresar ideas generales por medio de símbolos, además de ser aplicado por el hombre para la construcción de diversos conocimientos que pueden ser reconstruidos a lo largo de su desempeño escolar.

relacionado con los polígonos en general, el cual se dividió en cuatro partes y cada unidad abarco cada una de esas partes. Antes del diseño de los talleres o unidades temáticas los autores realizaron un diagnóstico previo en geometría el cual se implementó en un curso de sexto grado del Colegio Las Américas, con una participación de 32 estudiantes. Por otra parte, el diseño de las actividades se tuvo en cuenta la metodología de resolución de problemas (propuestos como situaciones sencillas que, sin embargo, exigían mucha reflexión y un análisis cauteloso), la construcción de conceptos, la búsqueda de soluciones (donde lo importante no es la solución sino el aprendizaje que se adquiere durante dicha búsqueda) y la práctica del tangram (entrenando al estudiante en la formación de las Figuras del Tangram). Finalmente, los autores haciendo uso de investigaciones hechas en educación matemática y el análisis de la aplicación realizado en el ambiente de aprendizaje en la institución educativa concluyeron que la utilización de materiales didácticos en el salón de clases hace que el niño se sienta más feliz y productivo en el desarrollo de tareas geométricas. Del mismo modo, Alcaraz (2012), en una investigación titulada “Nos divertimos con las matemáticas: El tangram y el Geoplano” tuvo como objetivo primordial la importancia y aplicación del tangram en la vida cotidiana, es decir, en la necesidad de la enseñanza de la geometría en la escuela, respondiendo, en primer lugar, al papel que esta desempeña en la vida cotidiana y a su vez al papel lúdico, fácil, útil y cercano para el alumnado. Por otra parte, la autora elaboro un cuestionario con la finalidad de conocer la opinión acerca de la unidad curricular. En relación a la población esta se llevó a cabo en el Colegio Cuidad de La Paz de El Palmar, el grupo elegido fueron los estudiantes del 5 grado de primaria formado 23 estudiantes de 11 años de edad. La metodología aplicada fue la utilización de materiales didácticos como el Tangram y el Geoplano, practicas guiadas, uso del Power Point como medio de presentación multimedia de diapositivas. En este orden de ideas el trabajo estuvo estructurado en dos partes cada una de ellas de tres sesiones y una última sesión dedicada a la evaluación de los alumnos y el trabajo; la primera sesión llamado en la sala de informática, segunda sesión, tercera, cuarta sesión, quinta sesión y sexta sesión: en el aula ordinaria. Entre los resultados obtenidos la investigadora específica que el problema está en la búsqueda, selección y uso de los materiales para el

ANTECEDENTES Entre los trabajos realizados sobre el diseño y aplicación de estrategias lúdicas o del uso de recursos didácticos para la enseñanza de la geometría plana que sirven como referentes teóricos se pueden mencionar los siguientes trabajos: García y moreno (2007) realizaron una investigación titulada “Un rompecabezas en el aula de clases: Una mirada a la Geometría a través del tangram” este trabajo tuvo como propósito una serie de actividades prácticas, diseñadas por los autores del mismo, utilizando el juego didáctico llamado Tangram para la enseñanza de la geometría en sexto grado de secundaria. Dichas actividades estuvieron organizadas en cuatro unidades, que conformaron una propuesta llamada Polígonos del Tangram. El tema tratado en la propuesta es el tema 126

aprendizaje, en la planificación del proceso de enseñanza y en el control del desarrollo de todo ello, como la necesidad de que todas estas tareas estén automatizadas al máximo, dejando para el profesor, la selección de lo más adecuado para cada situación de enseñanza y para cada alumno y estilo de aprendizaje. Jiménez y Lugo (2007). Realizaron una investigación titulada “Utilización de Sudoku como estrategia para el desarrollo del pensamiento lógico-matemático”, cuyo objetivo fue determinar la efectividad de sudoku como estrategia para el desarrollo del pensamiento lógicomatemático. La investigación fue de tipo descriptivo y de campo, que además posee características de un diseño cuasi-experimental. Se consideró como población las 7 secciones del 1er año de Educación Secundaria y se tomó como muestra dos secciones de las mismas para la formación de un grupo control y experimental a los cuales se les aplico un pre-test y un post-test. Los resultados obtenidos de ambos grupos indicaron que los estudiantes se ubicaron según la escala de clasificación de los niveles de inteligencia lógica como nivel medio además de la aplicación del sudoku como estrategia fue efectiva para el desarrollo del pensamiento lógico matemático.

capacidad de razonar y expresarse. A tales efectos es preciso lograr la interacción de los sujetos que en este proceso interactúan: el profesor y los estudiantes, esta interacción supone la formación de un enfoque creativo del proceso de educación de la personalidad de los estudiantes hacia los problemas que surjan en situaciones de su vida. EL TANGRAM Y LAS FIGURAS GEOMÉTRICAS Es un puzle o rompecabezas formado por un conjunto de piezas que se obtienen al fraccionar una figura plana y que pueden acoplarse de diferentes maneras para construir distintas figuras geométricas. El tangram consta de siete piezas: Dos triángulos grandes, un cuadrado, dos triángulos chicos, uno mediano y un paralelogramo. En este orden de ideas el tangram se constituye en un material didáctico ideal para desarrollar habilidades mentales, mejorar la ubicación espacial, conceptualizar sobre las fracciones y las operaciones entre ellas, comprender y operar sobre la notación algebraica, deducir relaciones, fórmulas para área y perímetro de figuras planas. Es importante destacar que el uso del tangram se logra estimular la creatividad y se le puede aprovechar en la enseñanza de la matemática para introducir conceptos de geometría plana y para promover el desarrollo de capacidades psicomotrices e intelectuales pues permite ligar de manera lúdica la manipulación concreta de materiales con la formación de ideas abstractas.

LA LÚDICA COMO ACTITUD DOCENTE BAJO EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA La actitud lúdica del docente, es un factor decisivo para los aprendizajes escolares, de esta depende en gran medida el éxito de su labor. Esta puede ser definida por Callejo (1994:89) “como una cualidad humana de sentir gusto por lo que uno hace y poder hacer sentir bien a los que uno trata, algunos autores la definen como: una manifestación de inteligencia emocional”. Dicho de este modo es la manera de como el docente realiza su labor para promover en su grupo de estudiantes aprendizajes significativos. En palabras de Simón Bolívar citadas por Huerta (1978:45): La actitud lúdica se hace palpable en comunicar sin ofender, en escuchar con empatía, en corregir sin amenazar, en sugerir sin obligar, en aconsejar sin regañar, en reír más y vociferar menos. Todo este comportamiento contribuye a hacer sentir bien al otro, a desbloquear los encuentros, a facilitar el dialogo. De acuerdo con las palabras expuestas por Bolívar y la opinión del autor, se puede decir que la actitud lúdica produce en el estudiante confianza, apertura mental, y seguridad para hablar, mientras tanto la actitud tradicional genera tensión, ansiedad, bloquea el pensamiento y la

EL TANGRAM EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA El tangram se constituye en un material didáctico ideal para desarrollar habilidades mentales, mejorar la ubicación espacial, conceptualizar sobre las fracciones y las operaciones entre ellas, comprender y operalizar la notación algebraica, deducir relaciones, fórmulas para área y perímetro de figuras planas. Asi mismo, las situaciones de aprendizaje utilizando el tangram favorecen el crecimiento cognoscitivo, intelectual y afectivo teniendo en cuenta los intereses y motivaciones de los alumnos. Como hemos dicho anteriormente el tangram es una herramienta muy potente en la enseñanza de la matemática sobre en la geometría. Por lo tanto, este juego chino podemos realizar las siguientes actividades: Trabajar las características de cada pieza como por ejemplo observar el número de los lados, numero de vértices, tipo de ángulos en triángulos, cuadrados y paralelogramos, relacionar áreas, construir polígonos , componer figuras usando todas las piezas bien libremente o copiando un modelo, 127

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 reconocimiento de otras figuras geométricas, clasificación de polígonos, introducción del concepto de longitud , desarrollo del concepto de perímetro de figuras planas, relaciones de adición y sustracción de piezas, ordenar las piezas por las áreas, construcción de polígonos convexos y cóncavos y estudio de los conceptos de paralelismo y perpendicularidad.

para un total de 180. En relación a la muestra según Rodríguez (2004:27) sostiene que “la muestra es un subconjunto representativo de3 la población de donde se extrajo”. Estuvo representada por 62 estudiantes y los 5 docentes que laboran en dicha institución.

nopt. 

MARCO METODOLÓGICO

nopt. 

Tipo y diseño de la investigación De acuerdo a los objetivos planteados la investigación es de tipo descriptivo en vista de que el investigador describe la situación tal y como se presenta en el contexto de estudio donde tendrá la oportunidad de analizar las causas y consecuencias del problema sin necesidad de realizar experimentación a las variables. Por otra parte, el diseño aplicado fue de campo, porque el contexto de estudio donde ocurre la situación es una institución educativa, además de que la muestra se conformó por sujetos que son estudiantes del mencionado instituto.

N Z2  p  q d  (N - 1)  Z 2  p  q 2

175  (1,96) 2  0,5  0,5 (0,1) 2  (175 - 1)  (1,96) 2  0,5  0,5

n opt. 

168,07  62,23  62 2,7004

En donde: N = tamaño de la población (175 estudiantes) Z = nivel de confianza, (95%=1,96) p = probabilidad de éxito, o proporción esperada (0,5) q = probabilidad de fracaso (0,5)

d2 = precisión (Error máximo admisible en términos de proporción) =10%

Población y Muestra

Es importante hacer mención que se utilizó el muestreo estratificado para los estudiantes distribuidos en las cinco secciones que según lo expuesto por Chao (1994:260) “Consiste en dividir la población en subpoblaciones. Esto permitió trabajar con pequeñas muestras pero que al mismo tiempo son representativas para este tipo de estudio.

Ibarra (2005:40) expresa que la población “es un conjunto completo de individuos, objetos o medidas que poseen alguna característica”. Para el desarrollo de la investigación la población estuvo constituida por 175 sujetos del 1er año C.B del Liceo Bolivariano Manuel Vicente Cuervo, además de ello a esta población se le añade los 5 docentes que trabajan con la asignatura de matemática

Cuadro 1 Relación de matrícula estudiantes y docentes Liceo Bolivariano Manuel Vicente Cuervo Secciones Nº de estudiantes Nº de Docentes A 35 05 en total B 35 C 35 D 35 E 35 Total 175 05 Fuente: Departamento de control de estudios del Liceo Bolivariano Manuel Vicente Cuervo (2010) Es importante mencionar que luego de calcular los estratos correspondientes se utilizó el muestreo probabilístico aleatorio simple según Palella y Martins (2006) “consiste en seleccionar, de acuerdo con un procedimiento

simple, los componentes que conformaran la muestra”. Por lo tanto, el procedimiento para la selección de los elementos de los estratos es que tuvieran elementos homogéneos y heterogéneos al mismo tiempo en este caso 128

la característica homogénea es que los elementos de los estratos son estudiantes pero a la vez heterogénea en vista de que estaban en distintas secciones a su vez el procedimiento para la selección de la misma fue la

Estratos (Secciones)

Nª de estudiantes

A B C D E

39 30 38 37 31

asignación de un número a cada uno de los componentes de la población, luego se seleccionaron los elementos utilizando la tabla de números aleatorios utilizando la herramienta ofimática Microsoft Excel.

Cuadro 2 Distribución de Estudiantes por sección Estudiantes/ estratos Porcentaje Cantidad de estudiantes por estratos De estudiantes (35/175)=0,22 20% (39x62)/175=14 (35/175)=0,17 17% (30x62)/175=11 (35/175)=0,22 22% (39x62)/175=13 (35/175)=0,21 21% (39x62)/175=13 (35/175)=0,18 18% (39x62)/175=11 TOTAL

Total 14 11 13 13 11 62

Fuente: Vargas y Ramos (2010) TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

aritmética básica así como también debe estar preparado para establecer relación entre definiciones y resolución de ejercicios. Dado que el estudio se enmarca en una investigación de campo descriptivo, la misma se fundamente en la recopilación de datos primarios, obtenidos directamente de la realidad, siendo necesario e imprescindible el aplicar la técnica de la encuesta (Palella y Martins: 2004). Por otro, lado la información para dicha investigación se llevó a cabo mediante la aplicación de un cuestionario (Arias: 2004). Dicho cuestionario tuvo como finalidad la identificación de las estrategias utilizadas por los docentes en su praxis pedagógica al momento de impartir los contenidos referentes a las figuras geométricas planas, a su vez el instrumento estuvo conformado por 21 ítems con opciones de respuesta: Siempre (5), Frecuentemente (4), No opina (3), Casi Nunca (2) y Nunca (1). Así mismo para la construcción del instrumento se tomaron en cuenta el registro de observaciones directas en la cual se observaron deficiencias en la planificación instruccional y el uso de estrategias didácticas en el uso del tangram.

Arias (2006:73) define la técnica de la entrevista “más que un simple interrogatorio, es una técnica basada en el dialogo o conversación cara a cara, entre el entrevistador y el entrevistado acerca de un tema previamente determinado, de tal manera que el entrevistador pueda obtener la información requerida”. La finalidad de la aplicación de la entrevista es indagar sobre el manejo de conocimiento del tangram impartido por el docente. En relación al instrumento se utilizó la entrevista no estructurada definido por Arias (2006:74) “en esta modalidad no se dispone de una guía de preguntas elaboradas previamente”. Según los autores Palella y Martins (2006:136) la técnica de la prueba “es una técnica que implica la realización de una tarea definida en un tiempo determinado, con el fin de valorar el resultado del aprendizaje o labor didáctica”. Esto con la finalidad de diagnosticar los conocimientos geométricos que poseen los estudiantes del 1 er Año de Educación Media General. En relación al instrumento se utilizó las pruebas objetivas definidas por Palella y Martins (2006) como las construidas a partir de reactivos (preguntas) cuya respuesta no deja lugar a dudas respecto a su corrección o incorrección. Es importante destacar que el instrumento estuvo estructurado en 4 preguntas en la cual el estudiante tenía que identificar en primer lugar las figuras geométricas, construcción de figuras geométricas planas con las piezas del tangram. Es importante destacar que el estudiante requiere del conocimiento previo de las operaciones de

CONFIABILIDAD Con respecto a la confiabilidad según (Chávez: 1994: 195) “es el grado de congruencia con que se realiza la mediación de las variables”. En este sentido se calculó la confiabilidad a través del coeficiente División de dos mitades de Guttman pertinente para pruebas de conocimientos en la cual arrojo un 0,82 lo que indico una muy alta confiabilidad según (Ruiz: 2002). Lo que indica que 129

JULIO â&#x20AC;&#x201C; DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 existe una pertinencia entre los objetivos de la investigaciĂłn y las variables de estudio. AsĂ mismo, es importante mencionar que tambiĂŠn se calculĂł la confiabilidad Alpha de Cronbach correspondiente al instrumento aplicado a los docentes el cual genero un resultado de 0,80 utilizando el software estadĂstico SPSS VersiĂłn 19.0. đ?&#x203A;ź=

DISCUSIĂ&#x201C;N DE LOS RESULTADOS En relaciĂłn al objetivo diagnosticar los conocimientos previos geomĂŠtricos que poseen los alumnos del 1er aĂąo de Media General de dicha instituciĂłn, se aplicĂł una prueba diagnĂłstica conformado por cuatro (4) Ătems. Los resultados emitidos reflejaron que los estudiantes poseen un nivel bajo con respecto a la nociĂłn del concepto de geometrĂa plana, solo 47 de estos estudiantes fueron aprobados, estando la calificaciĂłn en una escala numeral entre los 10 y 13 puntos, lo que significĂł un promedio de 7,66 puntos que equivale a 08 puntos. TomĂĄndose en cuenta estas cifras, el 65,2% de los evaluados presentaron un promedio bajo. Esto quiere decir que un nĂşmero significativo de estudiantes conocen sobre geometrĂa plana, sin embargo, no tienen fijado en sus esquemas mentales el nombre de algunas figuras geomĂŠtricas, como por ejemplo: el paralelogramo, en igual forma presentaron debilidades para diferenciar el cĂrculo de una esfera. Por otra parte, con respecto al puntaje obtenido por el resto de los estudiantes (25) quienes estaban reprobados, este oscilo entre los siguientes valores de 06 hasta 9 puntos, quiere decir que el porcentaje de estos valores esta en 7,5% estadĂsticamente esta cifra indica que los estudiantes presentaron bajo nivel de conocimiento acerca de las figuras geomĂŠtricas. Cabe destacar que para el segundo objetivo especĂfico identificar las estrategias utilizadas por los docentes del Liceo Bolivariano Manuel Vicente Cuervo para la enseĂąanza de la geometrĂa a estudiantes del 1er aĂąo C.B de EducaciĂłn Media General correspondiente a la DimensiĂłn PlanificaciĂłn del contenido especĂficamente en el Ătem nĂşmero cuatro un 60% de los docentes respondieron manifestaron que Siempre consideran factible el empleo de estrategias instruccionales para abarcar el contenido de geometrĂa seguida de un 20% que opinaron Frecuentemente y este mismo porcentaje para la opciĂłn No opina. Dentro de este orden de ideas en el Ătem nĂşmero siete el 60% de la muestra encuestada opinaron que Frecuentemente los docentes aplican dibujos o imĂĄgenes que facilite la comprensiĂłn del tema geometrĂa mientras que el 20% respondieron a la opciĂłn Siempre y este mismo porcentaje para la opciĂłn No opina. Debe seĂąalarse que para el Ătem nĂşmero 8, el 80% de los docentes respondieron que Frecuentemente utilizan el torbellino de ideas para abordar el contenido de geometrĂa a diferencia del restante 20% que opinaron Siempre, visto de forma se concretan las ideas expuestas por Florez (1994)

â&#x2C6;&#x2018; đ?&#x2018; 2 /đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;&#x2019;đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x2019;đ?&#x2018; đ??ž [1 â&#x2C6;&#x2019; 2 ] đ??žâ&#x2C6;&#x2019;1 đ?&#x2018; đ?&#x2018;&#x2021;(đ?&#x2018;?đ?&#x2018;˘đ?&#x2018;&#x203A;đ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x2014;đ?&#x2018;&#x2019;đ?&#x2018; đ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;&#x153;đ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x2122;đ?&#x2018;&#x2019;đ?&#x2018; )

Donde: K = NĂşmero de Ătems. S2 i = Varianza de los puntajes de cada Ătems. S2 t = Varianza de los puntajes totales.

rtt ď&#x20AC;˝ 1 ď&#x20AC;

Donde:

par

đ?&#x2018;&#x2020;đ?&#x2018;&#x153;2 = Varianza de la escala đ?&#x2018;&#x2020;đ?&#x2018;Ą 2 = Varianza del vector de la diferencia imparRtt= Coeficiente de confiabilidad de dos mitades Cuadro 3 Rango de Magnitudes de la confiabilidad Rango Magnitud 0,81 a 1,00

Muy alta

0,61 a 0,80

Alta

0,41 a 0,60

Moderada

0,21 a 0,40

Baja

0,01 a 0,20

Muy Baja

Fuente: Ruiz (2002) TRATAMIENTO ESTADĂ?STICO Es importante mencionar que el anĂĄlisis de los datos recopilados se procesĂł aplicando la tĂŠcnica de la estadĂstica descriptiva. Al respecto Balestrini (2006) sostiene que la estadĂstica descriptiva es aquella que se encarga de describir las situaciones presentes en un contexto real utilizando grĂĄficos estadĂsticos para representar datos. En este caso, se aplicĂł el diagrama de barras con sus respectivos cuadros de frecuencias para la presentaciĂłn de la informaciĂłn obtenida.

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al referirse que el docente cuando realiza el proceso de enseñanza de la geometría plana utilizando estrategias desarrolla cuatro acciones fundamentales parte de las ideas y esquemas previos del alumnos, prever el cambio conceptual y su repercusión en la estructura mental, confronta las ideas y preconceptos afines con el concepto que se enseña. Seguidamente en el ítem número nueve el 60% de los docentes respondieron que Frecuentemente hacen uso de mapas conceptuales o mentales para desarrollar la enseñanza de la geometría plana a diferencia del restante 40% la cual los docentes no opinaron en relación a la misma. De igual modo Garmendiz y Tadure (2004:45) expresa “La enseñanza de la matemática no es solo capacitar a los alumnos a resolver problemas cuya solución ya se conoce, sino prepararlos para resolver problemas que aún no han sido capaces de solucionar”. Por otra parte, en relación a la dimensión Recurso específicamente en el ítem número 12 se les pregunto a los encuestados al empleo de juegos didácticos, entre ellos rompecabezas, memorias, puzles para el desarrollo de las actividades referida a la unidad temática de la geometría plana el 80% opinaron que Frecuentemente hacen uso de estos recursos mientras que el 20% respondieron Siempre. Así mismo, en el ítem número trece el 60% de los docentes respondieron siempre a la utilización del aula de clases como dimensión para la ejemplificación de las figuras geométricas planas mientras que el 40% opinaron frecuentemente al planteamiento. Según CENAMEC (1998:67) “Los juegos son recursos valiosos para atender las diferentes individualidades”. De este modo el Tangram serviría de gran estímulo para la creatividad como recurso didáctico en el desarrollo de habilidades del pensamiento abstracto, de relaciones espaciales, lógica, imaginación, capacidades psicomotrices e intelectuales. Por ultimo con respecto a la dimensión Actividades específicamente en el ítem número (18) determinaron claramente que la opinión de la muestra se inclinó hacia la opción Frecuentemente con un 60% mientras que el restante 40% opinaron Siempre. Con relación a los resultados obtenidos en el ítem diecinueve (19) el 80% de los encuestados respondieron que Frecuentemente propone a los estudiantes la exploración de entorno que lo rodea, llegando a distinguir la geometría en los espacios.

Objetivos de la Propuesta Objetivo General Aplicar el juego del tangram como herramienta para la enseñanza de la geometría plana a los estudiantes del 1er año C.B Educación Secundaria del Liceo Bolivariano Manuel Vicente Cuervo Municipio Zamora Estado Falcón. Objetivos Específicos  Incluir en la planificación de los contenidos de aprendizaje el juego del tangram como recurso para el desarrollo de las actividades prácticas en la enseñanza de la geometría plana.  Aplicar el tangram como recurso lúdico para la enseñanza de la geometría plana, donde se le incentive al estudiante a la construcción de siluetas reales o imaginarias utilizando las siete figuras del material didáctico.  Promocionar el juego del tangram como recurso para el desarrollo de las actividades prácticas en la enseñanza de la geometría plana.  Proponer el desarrollo de actividades basadas en el juego del tangram donde los estudiantes del 1 er año C.B Educación Secundaria del Liceo Bolivariano Manuel Vicente Cuervo se sientan motivados e interesados en el aprendizaje de la geometría plana. Fundamentación La presente propuesta está fundamentada en el uso del Tangram como un modo de estructurar el aprendizaje de la geometría, coherente con la construcción del espacio, su trabajo propone según Martínez (2003:24) un modelo de estratificación del conocimiento humano, en una serie de niveles de conocimiento, los que permiten categorizar distintos grados de representación del espacio. El diseño instruccional que se presenta aborda la asignatura matemática de 1 er Año de Educación Media General, la misma está basada en la aplicación del tangram como estrategia lúdica para la enseñanza de la geometría plana específicamente en las unidades temáticas referidas a Polígonos, Triángulos, cuadriláteros, Area y Volumen. Por lo tanto la propuesta está dirigida a estudiantes con edades comprendidas entre 11 y 12 años que según Piaget (1969) se encuentran en las operaciones formales y carácter hipotético-deductivo, donde el sujeto se caracteriza por la

PROPUESTA Título: El tangram como Modelo de Estrategia Lúdica para la Enseñanza de la Geometría Plana. 131

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 capacidad de desarrollar hipótesis y deducir nuevos conceptos, manejando representaciones simbólicas sin referentes reales, con las que se realiza correctamente operaciones lógicas, todo esto con la finalidad de desarrollar sus habilidades lógicas, analíticas y destrezas. La selección del tangram como estrategia, permitirá brindar la oportunidad a los estudiantes de conocer las distintas piezas del puzzle y luego convertirlas en un gran aliado para la enseñanza y el aprendizaje de unidades temáticas como las antes mencionadas. Desde la perspectiva teórica, el modelo propuesto basado en el tangram como estrategia lúdica, se apoya en un Enfoque Ecléctico, ya que se toman aspectos puntuales de las teorías psicológicas en primer lugar la propuesta por;

Pavlov (1972) y Watson (1910) en su teoría conductista, porque el alumno va a actuar como un ente pasivo atendiendo a las instrucciones dadas por el facilitador; en segundo lugar la de Ausubel (1978) y Brunner (1966) en su teoría cognoscitivista, debido a que el alumno tomara los conocimientos previos como lo son las operaciones algebraicas básicas y los reorganizara con los nuevos conocimientos impartidos obteniendo así un aprendizaje significativo. A continuación, se presenta el diseño instruccional de la propuesta específicamente en el contenido Polígonos, pero es importante señalar que se tomaron temas como triángulos, Cuadriláteros, Área y Volumen.

Unidad Curricular: Matemática Unidad Temática: Polígono Objetivo Didáctico: Resolver problemas en los cuales se utilicen relaciones entre rectas y segmentos de rectas Contenidos Curriculares Conceptuales Procedimentales Actitudinales Polígonos y sus elementos Comprensión de la definición de Valoración de la importancia que tienen las ecuaciones Clasificación de Polígonos polígonos. irracionales como herramienta para la resolución de Diagonales y ángulos Identificación de los elementos de problemas cotidianos. anteriores de un Polígono. un Polígono. Actitud crítica en cuanto a la definición de las ecuaciones Trazado de Polígonos Comprensión de la clasificación de irracionales. regulares los Polígonos. Apreciación de la importancia de los pasos aprendidos. Identifica las diagonales y los ángulos anteriores de un Polígono. Unidad Curricular: Matemática Unidad Temática: Triángulos Objetivo Didáctico: Resolver problemas en los cuales se utilicen relaciones entre los elementos de un triángulo. Contenidos Curriculares Conceptuales Procedimentales Actitudinales Elementos de un Comprensión de los elementos de Valoración de la importancia que tienen las ecuaciones triangulo un triángulo. irracionales como herramienta para la resolución de problemas Clasificación de los Comprensión de la clasificación de cotidianos. triángulos triángulos. Actitud crítica en cuanto a la definición de las ecuaciones Propiedades de Identifica las propiedades de irracionales. triángulos triángulos. Disposición en participar en las actividades a desarrollarse en Trazado de triángulos Ejemplificación de triángulos. clase. Trazado de rectas Construcción de trazados de notables del Triángulo. rectas notables del triangulo Ejemplificación de trazados de rectas notables del triángulo.

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Las acciones que comprende cada paso metodológico se corresponden con los contenidos geométricos. Primera Fase: Obtención de las piezas del Tangram En esta fase se hizo la obtención del plegado y el papel cuadriculado. Es importante resaltar que en esta fase se emplea por primera vez el Tangram, pues posteriormente el estudiante podrá trabajar con el que se elabore con un material más fuerte con el objetivo de garantizar una mejor manipulación de las piezas además se propicia el conocimiento del mismo, como está formado, la motivación para su empleo. Entre las actividades de evaluación se aplicará la estrategia “Buscando el Objeto perdido” con el propósito de extender el carácter reflexivo del alumno, motivar su curiosidad y el establecimiento de semejanzas y diferencias entre figuras dadas. Segunda Fase: Formación de figuras geométricas con todas las piezas del Tangram. En esta fase se propuso la reproducción de figuras colocando las piezas del Tangram sobre una figura plana dada. En este orden de ideas, la reproducción de figuras a partir de la presentación de sus piezas o sombras con el objetivo de que el estudiante realice los movimientos de las figuras hasta lograr coincidir los lados iguales de cada pieza. La actividad evaluativa llamada para esta fase es “Sera que lo Armas” con el objetivo de estimular el pensamiento lateral divergente, heurístico y algorítmico, abstracción y simplificación de las formas e imágenes, potenciación de las habilidades vinculadas al razonamiento lógico, brindando una base material necesaria para la abstracción de objetos geométricos. Tercera Fase: Obtención de figuras geométricas utilizando distintas piezas del Tangram. En esta fase se les explicara a los estudiantes que también pueden formar figuras geométricas con algunas piezas del tangram. Ya los estudiantes han desarrollado previamente habilidades de formación de figuras y conocen que las piezas deben unirse por los lados iguales. La actividad diseñada en esta fase se llama “Quien lo termina primero” con el propósito de que el estudiante construya y desarrollo el pensamiento lógico y matemático además de propiedades, relaciones y regularidades. Cuarta Fase: Transformación de figuras geométricas y obtener otras figuras. En esta fase se recordará la formación de las figuras que han realizado. Se les preguntará si será posible transformar una figura en otra. El objetivo principal es recordar sus propiedades, relacionar contenidos como lados, segmentos entre otros.

Quinta Fase: Formación y transformación de figuras no geométricas. En esta fase se les explicara a los estudiantes que también se pueden representar figuras no geométricas además de la identificación en el medio, objetos y figuras formadas por figuras geométricas y la invitación a formar algunas piezas del Tangram posteriormente transformadas. Sexta Fase: Formación de polígonos de varios lados. En esta fase se explicará el concepto de polígonos además de la formación de polígonos con varios lados, se explicará que al formar la figura todas las piezas no tienen que coincidir por los lados iguales. Séptima Fase: Realización de actividades creativas. En esta fase se pondrá de manifiesto la imaginación creativa de los estudiantes, es decir, creando figuras uniendo piezas de varios tangram. Así mismo, se orientará la selección de varias piezas del Tangram y la creación de figuras en diferentes posiciones. La actividad propuesta para esta fase se tituló “Leyendo con las figuras del Tangram” esto con la finalidad de acoplar las figuras con la imaginación además de la formulación y comprobación de hipótesis sobre las estrategias que están usando o sobre los patrones que se forman en dicho conjunto. CONCLUSIONES En relación al primer objetivo referido al diagnóstico de los conocimientos geométricos que poseen los estudiantes de dicha institución los mismos se ubicaron en un bajo nivel de conocimiento acerca de las figuras geométricas con un promedio general de 10,04 puntos en la cual se detectaron deficiencias en la identificación y construcción de figuras geométricas elementales. Con respecto al segundo objetivo de la investigación referido al diagnóstico de las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes se lograron identificar el uso de estrategias como: la técnica de la ilustración o imágenes, torbellino de ideas, mapas conceptuales, algunos juegos didácticos como rompecabezas aplicados a la matemática y resolución de ejercicios. Así mismo, se procedió al diseño de las estrategias basadas en el uso de tangram como herramienta para el aprendizaje de la matemática estructurado en siete fases con sus respectivos diseños instruccionales en los contenidos de Polígonos, triángulos, cuadriláteros, Area y volumen además de la fundamentación teórica y factibilidad.

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JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 RECOMENDACIONES

Los docentes de matemáticas deben organizar su labor pedagógica con actividades donde apliquen la lúdica como estrategia de enseñanza para propiciar el desarrollo de las operaciones del pensamiento como requerimiento intelectual del individuo para su mejor desenvolvimiento en la sociedad, donde aplique la geometría plana en la construcción de siluetas las cuales relacionan con objetos concretos del entorno real. Proponer la realización de investigaciones posteriores en la cuales se diseñen otros modelos de actividades lúdicas utilizando el tangram, teorema de Pitágoras el cual se pueden utilizar para resolver ejercicios de la geometría plana.

Tomando en cuenta las conclusiones y la propuesta diseñada, se proponen las siguientes recomendaciones: El manejo diario de actividades lúdicas en la práctica pedagógica, permitirá al profesor de matemáticas, evaluar la zona de desarrollo de los y las estudiantes a través del manejo de conceptos referidos a polígonos, triángulos, cuadriláteros, área y volumen, como base para llevar a cabo la planificación instruccional y estratégica. Perfeccionar los pasos metodológicos y actividades que se sugieren en correspondencia con el diagnóstico del grupo de estudiantes donde se aplique. REFERENCIAS CONSULTADAS

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LA MADUREZ VOCACIONAL COMO FACTOR DETERMINANTE EN EL DESEMPEÑO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL TERCER SEMESTRE DE MEDICINA DE LA MODALIDAD ADI DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL “FRANCISCO DE MIRANDA” VOCATIONAL MATURITY AS A DETERMINING FACTOR IN ACADEMIC PERFORMANCE OF THE THIRD SEMESTER STUDENTS OF MEDICINE OF AT THE UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL ‘FRANCISCO DE MIRANDA’ ADI MODALITY Romero, Sandra sandrar.unefm@gmail.com Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” RESUMEN La presente investigación se planteó analizar la madurez vocacional como factor determinante en el desempeño académico de los estudiantes del tercer semestre de medicina de la modalidad ADI, se desarrolló bajo el enfoque epistemológico positivista, en la modalidad de investigación descriptiva correlacional con metodología de campo. La muestra estuvo conformada por 80 estudiantes pertenecientes al tercer semestre de medicina ADI y se utilizó como instrumento el inventario de madurez vocacional de Busot, el cual consta de 60 preguntas que analizan la madurez vocacional a través de las dimensiones de planificación, exploración, información, toma de decisiones y orientación realista. El desempeño académico se operacionalizó a través del rendimiento académico obtenido por los estudiantes en el lapso II-2013 en las diferentes unidades curriculares. Los resultados permitieron concluir que existe una alta correlación entre la variable madurez vocacional y la variable rendimiento académico lo cual responde a la edad evolutiva de los estudiantes en estudio. Se recomienda la implementación de talleres que permitan fortalecer el autoconocimiento a través del reconocimiento de aptitudes, cualidades e intereses, que permitan consolidar conductas vocacionales que conlleven al logro de metas para la consecución de una profesión que cumpla con las expectativas en el campo laboral y en la calidad de vida en el futuro. Palabras clave: Madurez vocacional, rendimiento académico, conducta vocacional y orientación.

RECIBIDO: 13/11/2017 ACEPTADO: 17/01/2017 ABSTRACT This research was based on the analysis of the vocational maturity as a determinant factor on the academic performance of students in the third semester of Medicine ADI, developed under the positivist epistemological approach, in the form of descriptive correlational as a field research. The sample consisted of 80 students from the third semester medical ADI and used as a tool the inventory vocational maturity test of Busot, which consists of 60 questions that analyze the vocational maturity through the dimensions of planning, exploration, information, decision making and realistic guidance. Academic performance was operationalized through the academic performance of students in the II-2013 period in the different curricular units. The results concluded that there is a high correlation between the vocational maturity variable and academic performance which meets the developmental age of students in the study. It is recommended the Implementation of workshops to strengthen the self recognition of skills, qualities and interests to consolidate vocational behaviors that lead to the achievement of goals for achieving a profession that meets the expectations in the workplace and quality of life in the future. Keywords: Vocational maturity, academic performance, vocational behavior and orientation. 136

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

demás individuos y que estas, por supuesto, abarcan las actividades que se realizan en el campo laboral. Entre estos estudios está el realizado por Pierret (2008), quien reveló con sus investigaciones cómo algunos individuos presentaban complicaciones (enfermedades, molestias, afecciones musculares) cuando realizaban labores que excedían sus capacidades físicas, mentales y que estos mejoraban su rendimiento cuando se les cambiaba a actividades más específicas que estuvieran relacionadas con sus intereses y aptitudes. Conviene destacar que estudios realizados por Parsons (1980), en Estados Unidos a través de la aplicación de la técnica de interrogatorio a jóvenes en cuanto a qué deseaban ser y porqué, llegó a comprobar que estos respondían al deseo de ejercer profesiones sobre las cuales no poseían ninguna información o referencia y que, por supuesto, no tenían en cuenta sus propias aptitudes. Por esta razón, Parsons se constituye en el pionero de la orientación vocacional, dando una nueva perspectiva guiada al estudio psicológico de los sujetos y donde busca establecer la relación entre las inclinaciones laborales y las aptitudes que se tienen. De tal manera que, en la actualidad, debido a los cambios profundos de la sociedad y a los avances tecnológicos, la orientación vocacional y por consiguiente la madurez vocacional, se constituyen en factores indispensables en el ámbito educativo, no solamente en los jóvenes que están próximos a ingresar a las universidades sino también para aquellos que se encuentran ya en ellas. La orientación vocacional, tal como lo expresa Rendón (1985); “Descansa en los principios filosóficos que reconocen las potencialidades del ser humano, y en los principios psicosociales que condicionan la existencia del hombre en la vida.” Por consiguiente, la educación se constituye en la base del desarrollo que promueve los avances económicos, sociales y culturales de cada nación (UNESCO, 1998). Asimismo, todas estas transformaciones que se producen a nivel mundial se observan también en Venezuela, donde el Estado impulsa todos los procesos de cambios y de evolución en materia de educación, dando prioridad a programas que permitan elevar el nivel educativo, favoreciendo de este modo los procesos productivos y el progreso del país (Plan Simón Bolívar 20172013). En este sentido conviene destacar, que en el Estado Falcón y muy especialmente en la ciudad de Santa Ana de Coro, se observa un gran auge de oportunidades para los estudiantes en lo que se refiere a estudios universitarios, debido al incremento y diversificación de opciones tanto en

Desde tiempos remotos el hombre ha orientado su conducta en la búsqueda de satisfacer sus necesidades básicas y lograr de esta manera poder subsistir, lo cual lo condujo a trabajar para su supervivencia, estableciéndose desde ese momento entre el hombre y el trabajo, una relación de influencia que iría acentuándose con el transcurrir del tiempo. Diversas etapas tendrían que afrontar el hombre para comprender que existía un nexo entre sus habilidades y la ejecución de una labor, que no solo era la disposición de realizar un trabajo lo que conllevaba a ejecutarlo de manera efectiva, sino que existían diferentes aspectos que influían en la destreza para efectuarlo. Es por ello, que en los primeros tiempos los trabajos se realizaban atendiendo a la práctica familiar o a la clase social a la cual se pertenecía, es decir, se efectuaban labores que correspondían a grupos familiares y tales conocimientos se pasaban de generación en generación (Arendt, 1993). En las actividades de estos grupos no importaban las habilidades, aptitudes o intereses individuales, sólo prevalecía la ejecución de una labor que permitiera al grupo satisfacer sus necesidades. Por otra parte, con la aparición de un nuevo modelo económico en la edad moderna se produce la división del trabajo y los cambios en la producción, lo cual condujo a que las diferentes actividades ejecutadas hasta ese momento por los grupos particulares de manera específica y artesanal fueron cambiadas y se realizará la actividad laboral con la ayuda de nuevos elementos y herramientas, es decir con las máquinas, lo cual permitió el incremento de la producción dando paso a la llamada revolución industrial (Pietsch,1961). Es así, que las nuevas concepciones ideológicas imperantes para la época y la necesidad de lograr elevar las formas de producción dieron como resultado los primeros estudios que establecían una estrecha relación entre el hombre, la labor que éste ejecuta y los resultados que se obtienen. Esta relación la llamó Taylor (1891) el factor humano, el cual planteaba que era importante tener en cuenta determinadas características del trabajador y la forma como realizaba el trabajo. A partir de este momento comienzan a efectuarse las primeras investigaciones tanto en Estados Unidos como en Europa sobre la relación que existe entre el hombre, el trabajo que realiza y los resultados que se alcanzan. Estas primeras investigaciones se abordan especialmente a nivel psicológico y revelan la existencia de diferencias individuales, es decir, que cada ser humano presenta características que lo diferencian de los 137

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 universidades (nacionales y privadas) como en institutos de educación superior, así como también en lo que concierne en cuanto a las carreras a elegir. Sin embargo, existe la tendencia entre los estudiantes a la elección de carreras consideradas tradicionales como la ingeniería, el derecho y la medicina, las cuales presentan elevadas matriculas de estudiantes, conllevando en muchos casos a la masividad de la educación. Por otra parte, los estudiantes al ingresar a su etapa universitaria manifiestan una serie de dudas, inquietudes y expectativas en cuanto a si realizaron de manera efectiva la elección de su carrera, es aquí, donde se observa que los índices relacionados con bajo rendimiento, repitencia, deserción estudiantil y fracaso académico dentro de las universidades va en aumento, existiendo múltiples factores o aspectos que influyen en el rendimiento estudiantil. Es importante subrayar que existen diferentes estudios que demuestran y comprueban las deficiencias con las cuales ingresan los estudiantes a las universidades, entre los cuales se encuentran los realizados por Díaz, (1984); Castellano y Sanz, (2005); Martín, Moreno y Padilla, (1998); Rodríguez, Miranda y Moya (2001); y Álvarez (2002). Entre las problemáticas más comunes están: las deficiencias de tipo personal en cuanto a nivel de madurez, grado de formación intelectual y aspectos de la relación personal, igualmente también se encuentran deficiencias de tipo académico referidas a la falta de habilidades y destrezas en el área de elección dadas por la ausencia de conocimientos básicos, así como el desconocimiento del perfil profesional y la inserción socio laboral de la carrera en estudio. Por consiguiente en el día a día universitario se sigue observando la tendencia a la elección de estudios a nivel superior por parte de los estudiantes sin una previa orientación y con una falta notable de madurez vocacional, situación que se presenta en la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” donde existe una gran demanda por parte de los estudiantes por ingresar a la carrera de medicina, lo cual conllevo a la creación en la modalidad de aprendizaje dialógico interactivo (ADI) de dicho programa, en donde los bachilleres para ingresar a la misma solo necesitan censarse en la coordinación en ADI sin realizar ninguna prueba de aptitud. En consecuencia, se observa una elevada matricula de estudiantes con índices de bajo rendimiento, repitencia de unidades curriculares, deserción estudiantil e incluso fracaso académico, situación que se pone en evidencia cuando se realizan las reuniones con los coordinadores de las diferentes unidades curriculares al finalizar los semestres.

En este sentido, se buscó evaluar la variable madurez vocacional de los estudiantes del tercer semestre del programa de medicina de la modalidad ADI y la relación con el rendimiento académico. El Objetivo General que guio la investigación fue: Analizar la madurez vocacional como un factor determinante en el rendimiento académico de los estudiantes del tercer semestre de medicina de la modalidad ADI de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. Para lograr este objetivo se trazaron los siguientes objetivos específicos:  Identificar el grado de madurez vocacional que presentan los estudiantes del tercer semestre de medicina de la modalidad ADI de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda.  Determinar el rendimiento académico de los estudiantes del tercer semestre de medicina de la modalidad ADI de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda.  Correlacionar el grado de madurez vocacional y el rendimiento académico que tienen los estudiantes del tercer semestre de medicina de la modalidad ADI de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda.  Evaluar los resultados del estudio correlacional entre madurez vocacional y rendimiento académico de los estudiantes del tercer semestre de medicina de la modalidad ADI de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. MARCO TEORICO: ANTECEDENTES Pinzón y Prieto (2006) realizaron una investigación titulada: “Madurez vocacional y rendimiento académico en estudiantes de Ingeniería de Gas de la UNERMB”. El propósito de este estudio fue analizar la relación existente entre madurez vocacional y el rendimiento académico de los estudiantes de la carrera de ingeniería de gas de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt. Fue un estudio descriptivo correlacional en el cual se seleccionó una muestra que estaba constituida por 310 estudiantes pertenecientes a las tres cohortes, se les aplico el inventario de madurez vocacional de Busot. Los resultados arrojaron una correlación moderada entre madurez vocacional y rendimiento académico, encontrándose congruencia entre la etapa de desarrollo y las tareas vocacionales. Este estudio utilizo la misma metodología sobre la cual se basa la presente investigación. 138

Olivares (2007) realizó un estudio titulado: “Efectos de talleres de madurez vocacional para estudiantes del primer año del ciclo diversificado”. El objetivo de esta investigación fue estudiar los efectos producidos por los talleres de madurez vocacional en los puntajes de madurez vocacional de alumnos del 1er año del Ciclo Diversificado. La muestra fue de 32 estudiantes pertenecientes al Liceo Coquivacoa (institución oficial) y a las Unidades Educativas Vicente Gerbasi y Santa María (institutos privados) del municipio Maracaibo durante los años escolares 2004 - 2005. La teoría utilizada fue la de Donald Super, quien plantea el desarrollo vocacional como medio para trabajar la toma de decisión profesional. La investigación es de tipo pre-experimental de un solo grupo con pretest y postest. Entre los hallazgos más importantes se destacan: el aumento de los puntajes de madurez vocacional después de la aplicación de los talleres; el aporte que hacen los talleres a la orientación vocacional ya que ofrecen al estudiante herramientas de trabajo que hacen posible la profundización del conocimiento de sí mismos y de su realidad de cara a una pronta elección de carrera; el trabajo de orientación vocacional establecido a nivel grupal; la agilización del proceso exploratorio de cada joven y el rol del orientador como facilitador y asesor del proceso de orientación vocacional. Esta investigación permitió la revisión teórica del presente trabajo al estudiar la madurez vocacional en una población estudiantil.

Por consiguiente, se puede decir, que el individuo durante toda su vida está frente a situaciones y conjeturas que le llevan a tomar decisiones y que dependiendo de la etapa y de su madurez le van a permitir ejecutar acciones que van contribuyendo de forma efectiva con su proceso de desarrollo en diversas áreas como lo son lo cognitivo, afectivo y social. En esta perspectiva, Havinghurst (1953), plantea que si el individuo cumple de manera efectiva con las tareas propias en relación con su edad se le augura felicidad y éxito en las asignaciones posteriores, mientras que si evade responsabilidades traerá como consecuencia infelicidad, desaprobación por parte de la sociedad y una serie de dificultades en la ejecución de tareas futuras a cumplir en las etapas siguientes del desarrollo. El conocimiento efectivo de sus diferentes aspectos entre los cuales están sus habilidades, aptitudes y limitaciones le permite al individuo lograr su autoconcepto lo cual le favorecerá para conocer su inclinación hacia ciertas actividades y su acertado desempeño, es decir descubrir su vocación. Existen diferentes formas de definir vocación, la Real Academia de la lengua española (2013) la define como; “Inclinación, interés que siente una persona hacia una forma de vida o un trabajo”. Pero existe vocación en muchas de las actividades que el hombre realiza en las diferentes etapas de la vida. Super (1953), expone que en la época de la adolescencia es donde el individuo busca definirse a sí mismo. De igual forma plantea que el trabajo que realiza durante su niñez lo hace a través de ciertas inclinaciones en cuanto a lo que quiere realizar poniendo en relieve sus intereses y aspiraciones en lo que se refiere a los estudios a nivel universitario o en relación con actividades laborales a ejecutar en un futuro cercano o próximo. Sin embargo, se destaca que la adolescencia es un periodo difícil en la etapa evolutiva del hombre por los diversos cambios tanto físicos como psicológicos que lo afectan, es un periodo donde se producen altibajos específicamente en relación a las conductas manifiestas por el adolescente que en muchos casos está relacionada con la madurez alcanzada para esta etapa, siempre teniendo en cuenta su desarrollo, personalidad, ambiente familiar y hasta la sociedad a la cual pertenece. Super (1953), plantea que para poder orientar a una persona en el momento de su elección vocacional, es necesario conocer su ciclo y proyecta cuatro etapas en este desarrollo vocacional. La primera es la de Crecimiento y comprende desde el nacimiento hasta los 14 años. En esta etapa el niño crece en los ambientes: escuela, hogar,

BASES TEORICAS La Vocación El desarrollo humano refleja continuidad y discontinuidad lo cual está relacionado con determinadas etapas del individuo. Existen factores importantes que ejercen un papel determinante en el desarrollo humano, en su conducta y cuya acción se mezclan con principios que se basan en las diferencias individuales además con aspectos físicos, emocionales y sociales. Todo ser humano para alcanzar su equilibrio emocional, físico, psíquico y social debe en cada etapa de la vida enfrentar y realizar elecciones según el periodo de desarrollo en el cual se encuentre, es por ello que para el logro de sus objetivos, metas o proyecto de vida debe realizar un proceso continuo de revisión que le permita descubrir sus habilidades, intereses y aptitudes que le conlleven a un conocimiento propio y le permitan decidir la actividad laboral más pertinente de acuerdo a su propio autoconcepto (Super, 1957). 139

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 vecinos y adquiere a lo largo de ella, ciertas habilidades, intereses y valores que lo van configurando, y básicamente lo aprende por los procesos de modelado e identificación. La segunda etapa es la Exploración, que va desde los 15 a los 24 años y dentro de la cual ocurre el momento de la elección vocacional. Esta etapa se caracteriza por una profunda introspección, la confirmación y confrontación de lo descubierto en la etapa anterior con la realidad y la definición de una elección de carrera. A su vez se subdivide en tres períodos que son: a) Tentativo: Comprende de los 15 a los 17 años. Es un período de integración de los aspectos antes descubiertos como las habilidades ocupacionales, valores, intereses. Esta integración progresiva en confrontación con la realidad va a generar una conducta nueva, depurada de lo que pensaba que eran sus capacidades o habilidades y ahora no lo son. La reflexión, en esta fase, constituye el elemento clave que da origen a un autoconcepto más real. El profesor Aurelio Busot (1995), plantea en cuanto a esto; “El desarrollo vocacional consiste esencialmente en dos procesos: en elaborar una imagen del tipo de persona que el individuo piensa que es y en tratar de hacer ese concepto una realidad”. Para que sean reales las percepciones que el joven tiene acerca de sí mismo, es necesario que sean confirmadas o puestas a pruebas mediante la ejecución breve de una ocupación u oficio de manera imaginaria o real, buscando así una experiencia realizante, indicadora de confirmación del autoconcepto. El período tentativo culmina, con la escogencia primera, de dos o más carreras u ocupaciones que se irán reafirmando en las etapas posteriores. b) Transición: Comprende de los 18 a los 21 años de edad. Se establece un momento de cambio del sistema escolar, pues el joven entra a la universidad, asumiendo la adultez joven y dejando atrás la adolescencia. c) Ensayo: Comprende de los 22 a los 24 años en la cual el joven comienza a pensar en su trabajo, y a realizar sus primeros intentos de empleo proveniente de su grado superior. La tercera etapa del Desarrollo Vocacional es el Establecimiento que comprende desde los 25 a los 44 años, aquí la persona busca estabilizarse,

mantiene su empleo y requiere realizarse en varios aspectos de su vida a la vez. Sin embargo, plantea que algunas personas no logran estabilizarse y prosiguen su vida en exploración (Super, 1953). d) Por último, está la cuarta etapa de Declinación que comienza a partir de los 65 años, aquí las condiciones físicas e intelectuales empiezan a decaer en la persona. Surgen nuevos roles, muchos se jubilan y se dedican a otras cosas y hay una vuelta a la familia y al hogar. Para muchos esta etapa suele ser dura porque no aceptan el desarrollo natural de su existencia. De este modo se puede concebir la elección de la carrera universitaria como una serie de eventos que tienen lugar a lo largo de la vida del individuo y en la cual influye e interactúan diversos aspectos o factores físicos, psicológicos y sociales. La elección vocacional de una persona es producto de su vida y no está separada o es independiente de su pasado. Personalidad La personalidad es uno de los constructos psicológicos más complicados de definir. Según Allport (1977), “todo el mundo habla de la personalidad, pero nadie puede explicarla”. Sin embargo, desde el punto de vista de la psicología; “la personalidad se puede definir como el conjunto de formas y modos característicos de enfrentarse al medio de un individuo” (Pueyo, 1996). Pero Eysenck (1947), es partidario de definir la personalidad en términos de ajuste; “La personalidad consiste en un sistema o conjunto organizado e integrado de categorías y ese conjunto es distinto en cada individuo y determina la forma peculiar para cada sujeto de enfrentarse al medio”. De este modo siempre las definiciones de personalidad toman en cuenta dos aspectos importantes como lo son, el constructo de la personalidad, que es una elaboración teórica compleja y que la personalidad abarca la psíquica total del individuo. Es por ello que la psicología desde sus orígenes ha intentado clasificar y explicar la enorme diversidad y variabilidad de la conducta humana. El ser humano se presenta en forma distinta en su ser y en su actuar, lo que llevo a realizar una clasificación de formas tan diversas para poder hacer inteligibles las conductas. De este modo cualquier persona puede ser clasificada según una serie de tipos.

140

Modelo Tipológico de Jung

asesoramiento vocacional, donde se pone de relieve que las elecciones vocacionales no se realizan en un único momento de la vida, sino que se desarrollan a través de una serie de estadios a lo largo de la vida (Rivas,1988). Es por ello que surge la imperiosa necesidad de encontrar un índice que pueda evaluar el grado por el cual un individuo va progresando a lo largo de su secuencia evolutiva, es decir establecer el grado en que va madurando. Ese índice es el de la madurez vocacional, definido por primera vez por Super (1953), quien expone; “Posición que ocupa un individuo dentro del continuo del desarrollo vocacional, desde la etapa de exploración al declive”. De este modo, para Super (1953) la persona ocasionalmente madura es la que afronta tareas apropiadas para la etapa de su vida, de modo que probablemente va a producir resultados deseados. El concepto de madurez vocacional se puede definir, en términos normativos, como la congruencia entre el comportamiento vocacional del individuo y la conducta vocacional esperada (Pinzón, 2006). El modelo presentado por Super (1955) también conocido como Life Span-Life Space, representa una perspectiva integradora de diversos planteamientos teóricos y pretende combinar los condicionantes personales y situacionales con los roles en las diferentes etapas de la vida. De este modo, plantea que existen cinco dimensiones que permiten establecer la madurez vocacional, siendo estas; la planificación, la exploración, la información, la toma de decisión y la orientación realista. En la etapa que corresponde a la planificación, el individuo tiene un claro conocimiento de sí mismo y se hace responsable de las decisiones que toma, lo cual demuestra un alto grado de control y de autoestima. La actividad propia a este nivel, es la recolección de información acerca de sí mismo, de otros, y del mundo en el cual se desenvuelve (Bussot, 1995). En lo que corresponde a la etapa de exploración, esta se encuentra comprendida entre los 15 y los 24 años. Durante esta etapa el individuo completa su autoconocimiento a través del desempeño de diversos roles además de desarrollar actitudes específicas que le permitan obtener información y recursos debido a su participación en diferentes contextos. En la etapa de información se presenta un componente cognoscitivo y está vinculada con la búsqueda de información completa referente al ámbito laboral, así como también del perfil requerido y de las oportunidades que ofrece la sociedad. En consecuencia, las mejores decisiones estarán conectadas con el autoconocimiento y relacionadas con las opciones sobre las ocupaciones que existan en el mercado laboral (Bussot,

Jung (1937), desarrollo una teoría de la personalidad estrictamente tipológica que fue denominada teoría de los tipos psicológicos. Considero que un tipo de personalidad estaba constituido por dos elementos o componentes; una actitud (orientación de la personalidad) y una serie de funciones psicológicas. Las cuatro funciones psicológicas, fundamentales pueden agruparse en las actividades racionales, pensar y emocionarse, y en las actividades irracionales, sentir e intuir. La combinación de las dos actitudes con las cuatros funciones, dan lugar a los ocho tipos de personalidad a los que puede pertenecer cualquier sujeto. Enfoque Tipológico de Holland Holland (1997) realiza nuevas aportaciones y sugerencias con un claro enfoque pragmático. Plantea que las personas que muestran diferentes intereses tienen diferentes personalidades y que la elección de una determinada ocupación es un acto expresivo que no solo refleja motivación personal, el conocimiento que tenga de ésta y las habilidades que se posean sino también refleja características de la personalidad. Esto le lleva a la realización de numerosos estudios que le permiten establecer una clasificación de los tipos de personalidad que se hace extensiva a los ambientes profesionales, profundizando en la interacción que se produce entre ambos. Holland (1997), define su teoría como estructuralinteractiva o hipológica-interactiva porque trata de organizar gran cantidad de información sobre personas y trabajos, y de las personas y el entorno que continuamente están interactuando el uno con el otro. Es decir, trata de explicar la conducta vocacional y sugerir ideas prácticas que ayuden a las personas de diferentes edades a elegir trabajos, a cambiar de ocupación y a lograr satisfacción profesional. Desarrolla su teoría a través de cuatro supuestos básicos que hacen referencia a la naturaleza de los tipos de personalidad y de los modelos ambientales, como están determinados y cómo su interacción influye en la explicación, predicción y orientación de la conducta vocacional. Madurez Vocacional La madurez vocacional cobra importancia en la década de los cincuenta con la aparición del enfoque evolutivo del 141

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 1995). Posteriormente en la etapa que corresponde a la toma de decisiones, el individuo conjuga el, “…conocimiento y el compromiso propio de los principios que rigen el proceso decisorio; la habilidad para aplicarlos y los estilos de aplicación” (Bussot, 1995). Por último, la etapa de orientación realista se presenta complicada por cuanto en ella se integra el autoconocimiento y se incluyen también las percepciones de tipo personal y situacional. En esta etapa se cristaliza el autoconcepto, las metas y los principales roles de la vida. Estas dimensiones del modelo vocacional de Super (1955) se aplican tanto para la adolescencia como para la vida adulta del individuo, pero van a presentar diferencias de acuerdo a la edad y al ciclo evolutivo específico. Por lo tanto y de acuerdo a lo planteado la madurez vocacional tiene como propósito determinar el nivel de seguridad que tiene un individuo cuando asume un proyecto de vida en interrelación con el ejercicio de una profesión y específicamente de un trabajo en el futuro. Por consiguiente, la madurez vocacional es un proceso que en definitiva, pretende facilitar el desarrollo y la puesta en práctica de los autoconceptos ocupacionales.

por parte de los estudiantes de los contenidos programáticos de las diferentes unidades curriculares cursadas y poder estimar el alcance no solo de conocimientos sino de las competencias y habilidades logradas durante su aprendizaje, es decir estimar su rendimiento académico. Por otra parte, González y Ayarza (1997) exponen que “La evaluación educativa se puede considerar como un instrumento para sensibilizar el quehacer académico y facilitar la innovación.” En el ámbito educativo y muy especialmente en las universidades existe un reglamento que establece las normativas y resoluciones que rigen los procesos de evaluación y detallan las consideraciones que privan sobre la aprobación de las diferentes unidades curriculares de acuerdo a los programas de estudio. De esta manera se logra establecer el logro o rendimiento académico de los estudiantes en cuanto a la aprobación de las unidades curriculares y especifica la valoración minina requerida para la misma. En la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM) el Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes (1993), actúa como instrumento normativo por el cual se regirá el proceso de evaluación del rendimiento académico del alumno de la UNEFM. Consecuentemente, la evaluación en la Universidad Francisco de Miranda se concibe como un proceso sistemático, continuo, acumulativo e integral, de esta manera el proceso de evaluación se presenta como un elemento más, integrado a todo el funcionamiento de la Universidad, inmerso en la dinámica y el ritmo propio del sistema. En este sentido en el Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes de la UNEFM se plantea en su artículo 1: “La evaluación del rendimiento estudiantil constituye un proceso continuo, racional, cooperativo y de valoración de los objetivos propuestos”. a) La evaluación será continua: porque se realiza como una actividad ordinaria y permanente, tomando en cuenta los cambios producidos en el alumno frente a diversas situaciones de aprendizaje en función de objetivos educativos formulados en términos de conducta observable. b) Racional: porque estará sujeta a un marco teórico formado por los objetivos, valores, principios, conceptos y normas que estructuran el sistema educativo. c) Cooperativa: por la participación en este proceso de todas las personas que forman la estructura semestral y se establece como referencia la Unidad

Rendimiento Académico La formación académica del estudiante universitario involucra muchos aspectos los cuales a través de su interacción efectiva conllevan a obtener como resultado la formación de un profesional con competencias y habilidades que le permiten integrarse de manera efectiva a la sociedad a la cual pertenece. Un aspecto importante dentro de la formación académica lo constituye la evaluación, a través de la cual se determina el rendimiento académico del estudiante, es por ello que la evaluación se puede definir como un proceso continuo dentro del proceso educativo que implica la valoración de los aprendizajes partiendo desde los objetivos, los contenidos y las estrategias a aplicar en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Carballo, 1990). De igual manera es necesario tener en cuenta que existen diferentes tipos de evaluación como lo son la diagnóstica, la formativa y la sumativa. Duque (1993), plantea que la evaluación es; “Una fase de control que tiene como objeto no solo la revisión de lo realizado sino también el análisis sobre las causas y razones para determinar resultados y la elaboración de un nuevo plan en la medida que proporciona antecedentes para el diagnóstico”. Por consiguiente la evaluación permite medir los aprendizajes, es decir otorgar una valoración al logro 142

de Crédito. A los efectos de equiparación con Universidades Nacionales y Extranjeras de determinación de los períodos académicos, se establece el semestre de 16 a 18 semanas hábiles. De igual forma expone en su artículo 5: “El rendimiento académico del estudiante se apreciará cuantitativamente en unidades de crédito y cualitativamente por el índice académico y la categoría de su clasificación.” Por su parte Pizarro (1985) expone que el Rendimiento Académico es entendido; “Como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación”. Sin embargo, Pizarro (1985), plantea desde una perspectiva del alumno y define el rendimiento como; “La capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos,

susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos pre-establecidos.” En esta perspectiva la UNEFM plantea en su Artículo 45º: “La escala de 0 a 20 por el cual se regirá el otorgamiento de calificaciones”. En este sentido, el rendimiento académico dentro de la UNEFM se mide por la aprobación de las diferentes unidades curriculares de acuerdo a la escala de calificaciones que establece el Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes (ver cuadro 2). HIPÓTESIS GENERAL La madurez vocacional es un factor determinante en el rendimiento académico de los estudiantes del tercer semestre del programa de medicina de la modalidad ADI de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda.

Cuadro 2 Escala de calificaciones del reglamento de evaluación de los aprendizajes de la UNEFM VALORES CUANTITATIVOS PORCENTAJES DE OBJETIVOS LOGRADOS 20 96-100 19 91-95 18 86-90 17 81-85 16 76-80 15 71-75 14 66-70 13 61-65 12 56-60 11 51-55 10 46-50 9 41-45 8 36-40 7 31-35 6 26-30 5 21-25 4 16-20 3 11-15 2 6-10 1 1-5 Fuente: Reglamento Evaluación de los Aprendizajes UNEFM (1993) MARCO METODOLÓGICO

sustenta o tiene como base el método hipotético-deductivo. Por consiguiente, el análisis y tratamiento de los datos ocurre después de su obtención, teniendo un carácter estático y deductivo además los resultados que se

El enfoque epistemológico de la investigación se enmarco dentro del paradigma positivista, el cual se 143

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 alcanzaron se interpretan en función de los supuestos que dan origen a la investigación. En función de los objetivos formulados en la investigación respecto a analizar la madurez vocacional como un factor determinante en el rendimiento académico de los estudiantes del tercer semestre de medicina de la modalidad ADI de la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”, se tiene que el diseño de investigación que se corresponde con el mismo, es el de campo, por consiguiente la investigación se desarrolló en función de describir las causas, efectos y la naturaleza del problema; en función de lo cual se propone recoger los datos directamente de la realidad en un grupo de estudiantes del tercer semestre de medicina de la modalidad ADI de la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”. La Investigación es de tipo descriptiva correlacional, en virtud de que el objetivo del estudio es describir las dimensiones de la variable madurez vocacional, presentes en un grupo de estudiantes del tercer semestre de medicina de la modalidad ADI de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda para ser correlacionada con la variable rendimiento académico obtenido en el periodo académico II-2013. La investigación contó con una población de 410 estudiantes regulares del tercer semestre de medicina (II2013) de la modalidad ADI de la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”, de ambos sexos y con edades comprendidas entre 18 y 25 años. A fin de tener una muestra representativa de la población de estudiantes, se aplicó la fórmula para poblaciones finitas que aparece en el texto de Chávez (1994). La muestra estuvo representada por 80 estudiantes cursantes del tercer semestre de medicina de la modalidad ADI de la y para escoger quienes fueron los componentes de la muestra se realizó un muestreo intencional y en virtud de ello se seleccionaron dos secciones completas, la sección 01 y la sección 08 quienes en conjunto suman 80 estudiantes. Para la recolección de los datos se utilizó la técnica de análisis de contenido “la cual permite abordar las características más importantes del contenido de un mensaje para transformarla en descripciones propias, después de ser analizadas por el receptor” (Risquez, 2002). Además, la observación directa y el instrumento que se aplicó en la recolección de datos es el Inventario de Madurez Vocacional de Busot, este instrumento fue validado por expertos al momento de su creación y ha sido empleado como experiencia piloto en nueve muestras de educación media en el Estado Trujillo y ocho muestras en el

Estado Zulia obteniendo para el coeficiente de confiabilidad Kuder-Richardson de 0,89 (p<0,05) y un Alfa de Combrach de ᾳ=0,83 (p< 0,05). Por lo tanto, el instrumento posee una confiabilidad alta lo que indica y permite medir a través de su aplicación en la presente investigación el Índice de Madurez Vocacional de los estudiantes del tercer semestre del programa de medicina ADI en la UNEFM. Para realizar el procesamiento de los datos se procedió a la codificación mediante la extracción de las respuestas obtenidas por parte de los estudiantes en el Inventario de Madurez Vocacional de Busot (1995). Este cuestionario fue elaborado para determinar el nivel de madurez vocacional de adolescentes, realiza mediciones de actitudes y comportamientos de la madurez vocacional de acuerdo al modelo de Super. El instrumento constó de 60 ítems, cada uno de los cuales es una expresión verbal en primera persona. Tiene carácter dicotómico y está distribuido entre las cinco dimensiones del Modelo de Madurez vocacional de Super (1957), las cuales son: Planificación, exploración, información, toma de decisiones y orientación realista. El máximo puntaje alcanzado por individuo es de 60 puntos y 12 puntos en cada dimensión. Este instrumento se aplicó a los estudiantes cursantes del tercer semestre de medicina de la modalidad ADI de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. La operacionalización del rendimiento académico de los estudiantes cursantes del tercer semestre de medicina de la modalidad ADI de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda se realizó a través del estudio del rendimiento académico obtenido en el semestre II-2013, a partir del promedio de las calificaciones obtenidas en las diferentes unidades curriculares; Morfofisiologia II y III, Ingles III, Trabajo comunitario III y Microbiología I. De acuerdo a lo establecido por la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda en su Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes y sus respectivas Normas Complementarias y Resoluciones Sobre Evaluación de los Aprendizajes, y el cual refiere en el capítulo III los aspectos a evaluar y de las actividades de evaluación, se tiene que el artículo 12 expone que la evaluación versará sobre los aprendizajes descritos en los objetivos formulados de acuerdo a la naturaleza del curso. Dichos objetivos podrán ser de índole cognoscitiva, psicomotora o afectiva. De igual manera el artículo 13 plantea que las actividades de evaluación serán ordinarias y extraordinarias. En este mismo orden de ideas el artículo 14 expone que las actividades de evaluación comprenden las técnicas y procedimientos dirigidos a juzgar los logros educativos en términos 144

propuesto. Los resultados obtenidos se tabularon y se presentan por medio de gráficos circulares con la finalidad de mostrar la información de forma visual, concreta y precisa. Finalmente se analizaron los valores de forma cuantitativa y por último se realizó un análisis general de los resultados teniendo en cuenta los objetivos que se formularon al inicio de la investigación.

resultados con la teoría y poder dar respuesta a los objetivos planteados y llegar a las conclusiones y recomendaciones de la investigación. La tabla 1 muestra de forma clara y precisa los resultados que se obtienen una vez aplicado el inventario de madurez vocacional a los estudiantes del tercer semestre de medicina ADI. Se observa que las respuestas ciertas presentan una frecuencia de 2299 lo cual representa un 47,90%, mientras que la frecuencia de las respuestas falsas es de 2501 y conlleva a un 52,10% siendo estos resultados mayores que las respuestas ciertas. Dando entre ambas respuestas una frecuencia de 4800 y un porcentaje total de 100%.

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS Se muestran los resultados con la intención de interpretar, analizar, además de explicar y comparar los

Tabla 1 Resultados del inventario de madurez vocacional (IMV) de Busot RESULTADOS IMV Frecuencia Porcentajes Respuestas Ciertas 2299 47,90% Respuestas Falsas 2501 52,10% Total de Respuestas 4800 100% Fuente: Romero (2014) El gráfico 1 muestra de manera general los resultados obtenidos al aplicar el inventario de Madurez Vocacional de Busot a los estudiantes del tercer semestre de medicina ADI. Este inventario permite determinar el índice de madurez vocacional definido por Super (1955), quien expone que la madurez es la; “posición que ocupa un individuo dentro del continuo del desarrollo vocacional, desde la etapa exploratoria al declive”. El grafico permite observar que existe un 48% de los estudiantes que respondieron de forma cierta a los ítems y un 52 % del grupo respondieron de forma falsa a los ítems

planteados en el cuestionario. Lo cual permite concluir que es mayor el porcentaje de estudiantes que no presentan un índice alto en lo que se refiere a la madurez vocacional y que los resultados pueden estar influidos por la edad del estudiante, factores familiares, sociales, autoconocimiento entre otros. Se observa que estos aspectos y otros factores afectan las diversas secuencias y etapas del desarrollo vocacional, por lo que es necesario que el individuo realice cambios que le conlleven a progresar en su conducta vocacional y logre así los autoconceptos ocupacionales.

Gráfico 1 Resultados del inventario de madurez vocacional de Busot

RESULTADOS DEL INVENTARIO DE BUSOT

48%

52%

C F

Fuente: Romero (2014) 145

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 La tabla 2 presenta los resultados obtenidos al aplicar el inventario de madurez vocacional a los estudiantes del tercer semestre del programa de medicina ADI. Se observa que 77 estudiantes respondieron menor o igual a 40 respuestas ciertas lo cual representa un 96%. Solo 2

estudiantes contestaron entre 41 y 44 las proposiciones de manera cierta obteniendo un 3% y un estudiante contesto de forma cierta entre un intervalo de 45 a 49 respuestas lo cual representa un 1%. No hubo estudiantes que obtuvieran un resultado mayor a 50 puntos.

Tabla 2 IMV de Busot puntajes y porcentajes en cuanto al alcance del ĺndice de madurez vocacional Respuestas Estudiantes Porcentajes ≤ 40

96%

41-44

45-49

50≥

Total

100%

Fuente: Datos Recolectados Romero (2014 El gráfico 2 muestra de manera pertinente los resultados que se obtuvieron al aplicar el Inventario de Madurez Vocacional a la muestra conformada por los 80 estudiantes pertenecientes a las secciones 01 y 08 del tercer semestre de Medicina ADI. El Inventario de Madurez está constituido por 60 preguntas constituyendo la puntuación máxima y 40 puntos como la puntuación mínima. En él se puede apreciar que un 96% de los estudiantes alcanzaron un valor comprendido entre 0 e igual a 40 puntos lo cual representa para el Inventario de Madurez de Busot la puntuación mínima en lo que se refiere al Índice de Madurez vocacional. En este sentido se observa que existe una gran tendencia a la baja lo cual demuestra que existen conductas vocacionales no consolidadas, sin embargo, esto puede estar asociado a diversos factores entre los cuales están; la edad de los estudiantes, la percepción de la

realidad, el cambio en el nivel educativo. En este sentido Super (1953), plantea que en la etapa de Exploración (tentativo-transición) que comprende desde los 15 hasta los 24 años la cual se caracteriza por una gran introspección, la confirmación y confrontación de lo descubierto en la etapa de Crecimiento con la realidad, el individuo debe lograr una integración progresiva y depurada de sus capacidades y habilidades para dar origen a un autoconcepto más real. Por otra parte, el gráfico muestra que un porcentaje menor alcanzó entre 41 y 49 puntos (4%), lo cual demuestra que este grupo de estudiantes presenta percepciones acertadas de la realidad probablemente vinculadas con su ciclo evolutivo y el autoconocimiento, lo cual genera conductas vocacionales más consolidadas relacionadas con sus habilidades, intereses y valores.

Gráfico 2 IMV de Busot puntajes y porcentajes en cuanto al alcance del índice de madurez vocacional

IMV RESULTADOS Y PORCENTAJES 100

96%

≤40 41-44

50 3% 0

146

45-49 0%

50≥

Fuente: Romero (2014) El gráfico 3 muestra de forma acertada la media estadística obtenida de las dimensiones del Inventario de Madurez Vocacional de Busot aplicado a los estudiantes del tercer semestre del programa de medicina ADI. En este grafico se puede observar que la dimensión planificación presenta una media superior en relación con el resto de las dimensiones, obtuvo en promedio 6,83 puntos, seguida por las dimensiones de exploración, información y toma de decisiones que presentan valores de 5,75; 5,65 y 5,63 puntos, correspondiendo el valor más bajo de estas dimensiones a la toma de decisiones. Pero se destaca que entre todas las dimensiones la que obtuvo el valor más bajo fue la orientación realista con una media de 4, 88 puntos. De manera general se considera que el grupo presenta una puntuación media con tendencia al alza debido a que la variable madurez obtuvo una media de 38,32 puntos con una desviación estándar de 5,42, teniendo en consideración que los valores de la prueba oscilan entre 0 y 60 puntos. De acuerdo a los resultados obtenidos y considerando lo propuesto por Super (1957) para establecer la madurez vocacional, se puede afirmar teniendo en cuenta el valor obtenido en la dimensión de planificación, que el estudiante busca información del mundo donde se desenvuelve para consolidar conductas que toman como referencia las experiencias pasadas comparándolas con la nueva realidad. Es decir, el grupo está todavía en un periodo de integración donde confronta lo aprendido durante la etapa de crecimiento con sus habilidades, intereses y la nueva realidad para de esta forma generar conductas depuradas en función de lograr dar origen a un autoconcepto más real. En relación con las medias obtenidas en las dimensiones de exploración, información y toma de decisiones, se puede analizar que los estudiantes del tercer semestre de medicina ADI están consciente de sus intereses y buscan el desempeño de diversos roles que le permitan completar su autoconocimiento, esto en lo que corresponde a la etapa de exploración, pero es necesario resaltar sus pocas experiencias en cuanto a la ejecución de diversos roles lo cual los conlleva a un ajuste en la percepción personal de la realidad. En lo que se refiere a la dimensión de información y de acuerdo a lo planteado por Super (1957), el individuo busca información sobre diferentes ámbitos laborales y las oportunidades de empleo dentro de la sociedad, refuerza competencias especialmente en el orden cognitivo dejando a un lado lo afectivo para comprender que es lo que quiere ser.

En este sentido el grupo en estudio indago sobre la factibilidad de estudiar medicina en la UNEFM, sin otro requisito que no fuera el realizar un censo y un curso de inducción, obteniendo información sobre el pensum de estudio mas no sobre la modalidad del programa de medicina ADI. En lo que respecta a la dimensión toma de decisiones, el individuo busca integrar o conjugar el autoconcepto con el compromiso propio en las decisiones que toma, para lo cual debe tener en cuenta los principios que rigen una decisión sobre todo en lo que concierne a una profesión, asumiendo de manera efectiva la adultez joven dejando atrás la adolescencia. Sin embargo, en lo que corresponde al grupo en estudio tienden a presentar conductas que demuestran dudas en lo que se refiere al asumir responsabilidades propias en el quehacer académico lo cual puede conllevar a bajo rendimiento, repitencia o a la deserción estudiantil. Ahora bien, en lo que incumbe a la orientación realista, Super (1957) plantea que es una etapa complicada por cuanto en ella se integra el autoconocimiento pero además se incluyen las percepciones de tipo personal y situacional, donde el individuo cristaliza su autoconcepto, las metas y sus principales roles, pero esto va a depender de la edad y el ciclo evolutivo, lo cual puede ser probablemente un factor que influye en los resultados obtenidos en la media de la orientación realista en virtud que los estudiantes a quienes se les practico el inventario poseen edades que oscilan entre los 18 y 24 años, y muchos de ellos no han alcanzado un autoconcepto real o tienen dudas sobre los roles a ejercer en una sociedad que es cada día más exigente en cuanto competencias y habilidades, independiente del ámbito laboral a elegir o ejercer. En este sentido se comprende que existe un componente cognoscitivo entre las dimensiones del inventario de madurez vocacional, por lo que no presentan una diferencia estadísticamente significativa y la cual está correspondida directamente con la etapa de desarrollo vocacional (etapa de exploración) que presentan los estudiantes del tercer semestre de medicina ADI en relación con las actividades vocacionales que desempeñan. De este modo se concluye que en relación con la variable madurez vocacional, existe una correspondencia entre las diferentes dimensiones que la conforman teniendo concordancia con la etapa evolutiva que presenta el grupo en estudio ( la adolescencia), donde el individuo busca y confronta lo descubierto en la etapa de crecimiento con la realidad para 147

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 adoptar una conducta vocacional mediada por su percepción personal y situacional, entendiendo que el desarrollo vocacional es un proceso continuo a lo largo de la vida y que implica la toma de decisiones en diferentes circunstancias o momentos. Igualmente es necesario destacar que la elección de una carrera universitaria

involucra una serie de eventos o sucesos que tienen lugar a lo largo de la vida del individuo y en la cual interactúan o influyen factores físicos, psicológicos y sociales. Por lo tanto, la elección vocacional de un individuo es producto de su vida y no está separada o es independiente de su pasado o experiencias. (Super, 1957).

Gráfico 3 Estadística descriptiva de madurez vocacional y sus dimensiones 8 6 4 2 0

6.83

5.75

5.65

5.63

4.88

Fuente: Romero (2014) El gráfico 4 muestra los promedios de notas obtenidos por los estudiantes del tercer semestre de medicina ADI pertenecientes a la sección 01. Se destaca que los valores de las notas de las diferentes unidades curriculares oscilan entre 13,49 y los 09 puntos, encontrándose como valor máximo el promedio de notas que corresponde a la Unidad Curricular Trabajo Comunitario III con 13,49 puntos, seguido por Ingles III con un promedio de 12,97 puntos. Posteriormente se ubica el promedio de Morfofisiología III con 11,30 puntos y el de Microbiología I con 10,73 puntos, encontrándose como el promedio de notas más bajo Morfofisiología II con 09 puntos. Se destaca que existe un número reducido de estudiantes que cursan la Unidad Curricular Morfofisiología II debido a que se encuentran en régimen de repitencia pero pueden cursar el resto de las unidades curriculares del tercer semestre con excepción de Morfofisiología III. De manera general se observan promedios de notas bajos, en este sentido Pizarro (1985), plantea desde la perspectiva del alumno y define el rendimiento como; “La capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos, susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos pre-establecidos.” Asimismo, el Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes de la UNEFM establece que los promedios de notas entre 13 y 10 puntos refieren un porcentaje en el alcance de los objetivos entre 46% y 65%, mientras que los que se encuentran en 09 puntos solo refieren como porcentaje de objetivos alcanzados entre un 41% y 45 %, lo cual demuestra frente a los resultados obtenidos un alcance suficiente de los mismos si se lleva a una escala cualitativa. El gráfico 5 muestra de manera efectiva el promedio de notas de los estudiantes del tercer semestre de medicina ADI que pertenecen a la sección 08. Se destaca que los promedios de las unidades curriculares oscilan entre 13,49 puntos que es el máximo promedio y que corresponde a la unidad curricular de Trabajo Comunitario III y el menor promedio lo presenta Morfofisiología II con 9,00 puntos. Los promedios de las demás unidades curriculares presentan los siguientes valores: Ingles III con 12,97 puntos, Morfofisiología III con 11,39 puntos y finalmente Microbiología I con 10,73 puntos. Es importante subrayar que al igual que en la sección 01 existe un número reducido de estudiantes que cursan la Unidad Curricular Morfofisiología II debido a que se encuentran en régimen de repitencia pero pueden cursar el resto de la unidades curriculares del tercer semestre con excepción de Morfofisiología III. Los resultados de la sección 08 muestran bajo promedio en las notas y están en relación con los promedios de notas de la sección 01 reflejando por consiguiente bajo rendimiento académico en ambos grupos.

148

Gráfico 4 Promedio general de las notas de los estudiantes de la sección 01

PROMEDIO DE LAS NOTAS SECC.01 15.00

13.49

12.97

11.39 9.00

10.00

T.C. III

10.73

MF II MF III

5.00

MCRO I

0.00 T.C. III

MF II

MF III

MCRO I

INGLES III

Fuente: Romero (2014) Gráfico 5 Promedio de notas de los estudiantes de la sección 08

PROMEDIO DE LAS NOTAS SECC. 08 15.00

13.49

12.97

11.39

10.73

9.00

10.00

T.C. III MF II MF III

5.00

MCRO I

0.00 T.C. III

MF II

MF III

MCRO I INGLES III

INGLES III

Fuente: Romero (2014) El cuadro 3 muestra los resultados alcanzados al correlacionar los indicadores de la madurez vocacional de la prueba de Busot con el rendimiento académico de los estudiantes del tercer semestre del programa de MedicinaADI. Una vez aplicado el programa SPSS podemos concluir lo siguiente: Los indicadores de la madurez vocacional correlacionan significativamente de manera negativa con el rendimiento académico esto puede interpretarse que la madurez vocacional tiene influencia directa en el desempeño académico, en este caso operacionalizado a través del rendimiento académico de los estudiantes. En este sentido se observa en lo que se refiere al indicador planificación, el resultado es: r= – 0,027,( p < 0,01); para el indicador exploración se tiene que; r= - 0,022, (p< 0,01); así mismo lo que corresponde al indicador información se obtiene; r= -0,018, (p < 0,01); de igual forma para toma de decisiones el valor que se tiene es: r= 0,079,(p< 0,01); y finalmente la

orientación realista posee el siguiente resultado; r= - 0,004, (p <0,01). Por otra parte, el cuadro permite apreciar que la relación que existe entre los diferentes indicadores de la madurez vocacional es estadísticamente alta lo que lleva a inferir una relación directa entre ellos. En consecuencia se concluye que el estudiante al no tener madurez vocacional, no presenta una conducta vocacional consolidada, es decir, no tiene claro lo que quiere en relación a una actividad laboral y no posee un autoconcepto que le permita comprender de manera efectiva sus habilidades, intereses, valores, aptitudes y limitaciones, por lo tanto se le dificultara el asumir responsabilidades y compromisos consigo mismo desde el punto de vista académico que le permitan construir autoconceptos ocupacionales acorde con su percepción personal y situacional, y en consecuencia poder lograr una profesión que le conlleve asegurar sus expectativas en el futuro. 149

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 Cuadro 3 Resultados de la correlacción entre los indicadores de la madurez vocacional y el rendimiento acadėmico NOTAS P E I TD O NOTAS Pearson 1 -,027 -,022 -,018 ,079 -,004 Correlation Sig. (2-tailed) . ,815 ,844 ,876 ,487 ,973 N 80 80 80 80 80 80 P Pearson -,027 1 ,360(**) ,571(**) ,484(**) ,514(**) Correlation Sig. (2-tailed) ,815 . ,001 ,000 ,000 ,000 N 80 80 80 80 80 80 E Pearson -,022 ,360(**) 1 ,330(**) ,456(**) ,321(**) Correlation Sig. (2-tailed) ,844 ,001 . ,003 ,000 ,004 N 80 80 80 80 80 80 I Pearson -,018 ,571(**) ,330(**) 1 ,497(**) ,539(**) Correlation Sig. (2-tailed) ,876 ,000 ,003 . ,000 ,000 N 80 80 80 80 80 80 TD Pearson ,079 ,484(**) ,456(**) ,497(**) 1 ,398(**) Correlation Sig. (2-tailed) ,487 ,000 ,000 ,000 . ,000 N 80 80 80 80 80 80 O Pearson -,004 ,514(**) ,321(**) ,539(**) ,398(**) 1 Correlation Sig. (2-tailed) ,973 ,000 ,004 ,000 ,000 . N 80 80 80 80 80 80 ** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). El cuadro 4 muestra los resultados que se obtienen al utilizar como variable de control las notas en relación con los indicadores de la madurez vocacional de Busot. En este cuadro se aprecia que las notas tienen una corrrelación alta sobre los diferentes indicadores de la madurez lo cual se demuestra cuando al observar en el ítem planificación se obtiene: r=0,230 para el indicador información y r = 0,268 para el indicador orientación realista. Así mismo para el ítem exploración se obtiene r=0,182 para el indicador información y r=0,245 para el indicador toma de decisiones. En lo que se refiere al ítem información se tiene r=0,182 para el indicador exploración y r=0,184 para el indicador orientación realista. Igualmente, para el ítem toma de decisiones se obtiene r=0,245 para el indicador exploración y r=0,234 para el indicador información. Finalmente, para el ítem orientación realista se tiene r=0,268 para el indicador planificación y r=0,184 para el indicador información. En consecuencia, los resultados permiten

concluir que la madurez vocacional incide de manera efectiva en el rendimiento académico de los estudiantes del tercer semestre del programa de Medicina ADI, existiendo entre ambas variables una correlación alta. CONCLUSIONES Los resultados obtenidos al aplicar el inventario de madurez vocacional de Busot a los estudiantes del tercer semestre del programa de medicina - ADI, se aprecia que un 96% de los estudiantes alcanzaron un valor comprendido entre 0 e igual a 40 puntos, lo cual representa la puntuación mínima en lo que se refiere al Índice de Madurez vocacional. En consecuencia se destaca una gran tendencia a la baja lo cual permite concluir que existen conductas vocacionales no consolidadas, sin embargo esto puede estar asociado a la edad de los estudiantes así como también a lo que plantea Super (1957) en la etapa de 150

Exploración (tentativo-transición), que comprende desde los 15 hasta los 24 años, la cual se caracteriza por una gran introspección, la confirmación y confrontación de lo descubierto en la etapa de Crecimiento con la realidad y

donde el individuo debe lograr una integración progresiva y depurada de sus capacidades y habilidades para dar origen a un autoconcepto más real.

Cuadro 4 Resultados de la correlación utilizando las notas como variable de control Control P E I TD O Variables NOTAS P Correlation 1,000 ,059 ,230 ,149 ,268 Significance (2- . ,604 ,041 ,191 ,017 tailed) Df 0 77 77 77 77 E Correlation ,059 1,000 ,182 ,245 ,072 Significance (2- ,604 . ,108 ,030 ,526 tailed) Df 77 0 77 77 77 I Correlation ,230 ,182 1,000 ,234 ,184 Significance (2- ,041 ,108 . ,038 ,104 tailed) Df 77 77 0 77 77 TD Correlation ,149 ,245 ,234 1,000 -,013 Significance (2- ,191 ,030 ,038 . ,907 tailed) Df 77 77 77 0 77 O Correlation ,268 ,072 ,184 -,013 1,000 Significance (2- ,017 ,526 ,104 ,907 . tailed) Df 77 77 77 77 0 Por otra parte, solo un porcentaje menor alcanzó entre 41 y 49 puntos (4%), lo cual demuestra que este grupo de estudiantes presenta percepciones más acertadas de la realidad probablemente vinculadas no solo con su ciclo evolutivo sino con la confrontación de la realidad y la reflexión, lo cual genera conductas vocacionales más afianzadas relacionadas con sus habilidades, intereses y valores, es decir poseen autoconocimiento. En relación al rendimiento académico de los estudiantes del tercer semestre del programa de medicina ADI, se encontró que la mayoría presentan rendimientos bajos donde la variable sexo no tiene influencia en las notas obtenidas. Lo cual indica que existen factores que afectan este rendimiento entre los cuales se resalta la etapa evolutiva en la que se encuentran los estudiantes como lo es la adolescencia, además de las pocas experiencias en la ejecución de roles. Sin embargo, los resultados del

inventario de Busot arrojan un porcentaje elevado de estudiantes que tienen puntuación mínima en lo que se refiere a la madurez vocacional lo cual conlleva en el caso del rendimiento académico a que el estudiante no demuestre una actitud de compromiso y responsabilidad frente a las actividades académicas. Se concluye entonces que la madurez vocacional que implica autoconocimiento, habilidades, intereses y una percepción más realista del entorno influye de manera determinante en el desempeño académico y por supuesto en sus resultados. Al correlacional la madurez vocacional y rendimiento académico de los estudiantes del tercer semestre del programa de medicina-ADI se concluye que existe un gran porcentaje de estudiantes que no alcanzan un alto grado de madurez vocacional (96%) y que el rendimiento académico tiende a ser bajo en la mayoría de las unidades curriculares de este grupo de estudiantes que obtuvieron 151

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 resultados mínimos en el inventario de Busot, lo cual demuestra que existe una correlación alta entre ambas variables. En este sentido se destaca que el estudiante universitario al no tener madurez vocacional, posee incertidumbre, dudas en lo que se refiere a la carrera que estudia. No asume una actitud que le permita reflexionar sobre sus habilidades, intereses, valores, aptitudes y limitaciones, es decir no tiene un autoconcepto lo cual le dificultara tomar responsabilidades y compromisos consigo mismo que inciden por consiguiente en aspectos relacionados específicamente con el campo de trabajo en el futuro. Al evaluar los resultados de la madurez vocacional en correlación con el rendimiento académico de los estudiantes del tercer semestre del programa de medicinaADI se concluye que la hipótesis es cierta, que existe una relación directamente proporcional entre estas dos variables, lo cual se observa con los resultados que demuestran que al no tener un índice de madurez vocacional alto el rendimiento académico tiende a ser bajo en la mayoría de las unidades curriculares cursadas en el semestre. Esto conlleva a que el estudiante presente dificultades por no tener una percepción clara de la realidad y además al no tener claro su autoconcepto, esto va a influir de manera negativa en su desempeño académico que puede llevarlo a un rendimiento académico bajo, a la repitencia o a la deserción de la carrera. De este modo se concluye, que el estudiante al no tener suficiente madurez vocacional, no tiene claro en cuanto a lo que quiere ser en relación a una profesión y al no tener un autoconocimiento que le permita comprender de manera efectiva sus potencialidades y limitaciones, además de no integrar estos a la realidad, se le dificultara el asumir responsabilidades y compromisos que le permitan consolidar una actividad laboral que le conlleve asegurar sus expectativas en el futuro.

RECOMENDACIONES Destacar que la orientación en el ámbito universitario se constituye en una herramienta necesaria por cuanto permitirá prestar ayuda de manera efectiva a todos aquellos estudiantes que presenten dificultades en el rendimiento académico y que necesiten de estrategias que les permitan consolidar conductas y el autoconcepto. Establecer jornadas y talleres en el área de la orientación para los estudiantes universitarios que les permitan el crecimiento personal, lo cual favorecerá el autoconocimiento y orientara aquellos que presente dificultades para reconocer aptitudes, habilidades, e intereses, de manera que lo conduzcan a tener una percepción más acertada de lo que son y de lo que quieren ser en el futuro próximo. Se debe buscar que la orientación que se imparte como modulo obligatorio en el curso de inducción del programa de medicina ADI, implemente la aplicación del inventario de Madurez Vocacional de Busot para determinar el índice de madurez de los estudiantes próximos a entrar en el primer semestre y puedan tener así una perspectiva más clara sobre la vocación y de esta manera orientar y establecer estrategias que ayuden al estudiante a su autoconocimiento y se pueda minimizar los bajos rendimientos, los índices de repitencia o la deserción estudiantil. Aplicar talleres a docentes que conlleven a la adquisición de herramientas que favorezcan el rol de orientador que debe tener todo docente para así contribuir con los procesos de enseñanza y aprendizaje de manera de lograr aprendizajes significativos y disminuir los índices de repitencia. Proponer estudios e investigaciones que profundicen sobre la madurez vocacional en el estudiante universitario y específicamente en el programa de medicina que en la actualidad presenta la mayor matricula de estudiantes en la UNEFM.

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AUTORA Sandra Romero MSc en Docencia para la Educación Superior (UNERMB) mención Summa Cum Laude. Licenciada en Educación mención Ciencias Sociales (UCAB) mención Summa Cum Laude. Licenciada en Bioanálisis (ULA) Profesor Ordinario Categoría Instructor de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda adscrita al Departamento de Estudios Morfofuncionales del Área Ciencias de la Salud. Coordinadora del Programa Nacional de Formación en Histocitotecnologia. Coordinadora de la Unidad Curricular Microbiología del Programa de Medicina.

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JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647

LA FORMACIÓN EDUCATIVA TRANSMISIVA DE CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS EN LA GEOGRAFÍA ESCOLAR HACIA LA ELABORACIÓN DEL CONOCIMIENTO GEOGRÁFICO THE TRANSMISSIVE EDUCATIVE TRAINING ON GEOGRAPHY CONTENT AT SCHOOLSTOWARDS THE DEVELOPMENT OF GEOGRAPHICAL KNOWLEDGE Santiago, José Armando asantia@ula.ve / jasantiar@yahoo.com Universidad de Los Andes RESUMEN El propósito es analizar la formación educativa que se promueve en la geografía escolar desde la transmisión de contenidos programáticos, como incentivo para innovar su labor pedagógica y didáctica con la elaboración del conocimiento geográfico. Se asume como problema la actualidad en la práctica cotidiana de la enseñanza geográfica, de transmitir contenidos estructurados en las asignaturas geográficas, cuando en la dinámica social existen otras opciones formativas inquietas por promover la participación y el protagonismo estudiantil en la explicación de su realidad vivida. Metodológicamente, se realizó una consulta bibliográfica y se estructuró un planteamiento que analiza la transmisión de contenidos programáticos y el uso didáctico del contenido programático en la enseñanza geográfica. Concluye al resaltar que esta acción educativa, debe reorientar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, desde los fundamentos de la ciencia cualitativa, para proponer una formación humanística coherente con la explicación del espacio vivido en los ámbitos geográficos del mundo globalizado. Palabras clave: Formación, Transmisión de Contenidos, Geografía Escolar, Elaboración del Conocimiento.

RECIBIDO: 27/10/2016 ACEPTADO: 11/01/2017 ABSTRACT The purpose is to analyze the educational training that is promoted in school geography from the transmission of programmatic content as an incentive to innovate their pedagogical and didactic work with the development of geographical knowledge. It is assumed as a problem present in the daily practice of teaching geography, the way to transmit geographical contents, when social dynamics suggest that there are other training options anxious to promote students’ participation and role in explaining their reality content. Methodologically, a bibliographical consultation was held and it was structured an approach that analyzes the transmission of programmatic content and educational use of the program content when teaching geography. It concludes by highlighting that this educational activity reorients teaching and learning from the fundamentals of qualitative science, to propose humanistic explanation of the lived space coherent with the geographical areas of the globalized world. Keywords: Training, Content Transmission, School Geography, Development of Knowledge.

154

INTRODUCCIÓN

actividad escolar facilitadora de contenidos programáticos y la gestión innovadora del uso didáctico del contenido programático.

Entre los cambios epistémicos en el inicio del nuevo milenio, se ha dado significativa importancia en la explicación de los hechos al requerimiento de contextualizar la explicación de los sucesos en el escenario de su momento histórico. Se asume que en parte eso obedece al alcance globalizado de fines del siglo XX, que facilitó apreciar el desenvolvimiento de la totalidad planetaria y sus acontecimientos al estar impregnados del comportamiento de la época y exhibir sus rasgos y efectos más característicos. Es entender que ningún aspecto está excluido de las condiciones de su presente. Por tanto, en el caso de la educación, su finalidad debe ajustarse a la realidad histórica contemporánea; en especial, proponer la formación educativa coherente con los desafíos y las necesidades de los ciudadanos. Indiscutiblemente es educar para comprender el mundo, la realidad y la vida de la época, de donde deriva la inevitable necesidad de alfabetizar hacia el fomento del conocimiento crítico y creativo sobre los sucesos vividos. En ese contexto, como labor formativa, la enseñanza de la geografía, debe considerar entre sus objetos de estudio, a los problemas ambientales, geográficos y sociales, desde una acción pedagógica y didáctica concebida como una práctica científica fundada en la elaboración del conocimiento. Es desenvolver procesos explicativos del territorio y de la organización espacial, al igual que sensibilizar a las personas sobre el mejoramiento de la calidad ambiental comunitaria. El problema a explicar emerge de la situación de la práctica escolar cotidiana de esta acción formativa, donde se observa la permanencia de fundamentos teóricos y metodológicos propios del siglo XIX, como es el caso de la vigencia de la geografía descriptiva y la acción pedagógica transmisora. Este suceso ha sido reiteradamente motivo de inquietud en los espacios académicos, dada su obsolescencia, atraso y discrepancia con la actual realidad geográfica globalizada de signo adverso, difícil y complicado, y de los avances pedagógicos y didácticos. El motivo de atención es que la enseñanza se limita a transmitir contenidos programáticos, generalmente referidos a nociones y conceptos y descarta la explicación crítica de la explotación irracional del territorio y de la forma anárquica cómo se organiza el espacio geográfico. En respuesta, metodológicamente se realizó la revisión bibliográfica y se estructuró un planteamiento sobre la

TRANSMITIR CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS EN LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA Una tendencia manifestada desde mediados del siglo hasta el presente, ha sido innovar el modelo educativo. Una razón de está justificada iniciativa está en las repercusiones de la revolución paradigmática y epistemológica, pues han afectado los modelos de análisis y la elaboración del conocimiento. Obviamente, la tarea formativa de los ciudadanos ha sido objeto de atención ante el desafío de promover una formación ajustada en las emergentes condiciones sociohistóricas del mundo globalizado y su complicada realidad ambiental, geográfica y social. En esa dirección, desde el punto de vista de Aiello (2005) el modelo educativo debe asumir la formación integral de la personalidad de los ciudadanos, con un acto educante acorde con los extraordinarios cambios en la ciencia y la tecnología, la economía, las finanzas y en los medios de comunicación preferiblemente, por sus notorias repercusiones en la dinámica social; es decir, se trata de los efectos de la innovación, la originalidad, la creatividad e inventiva que han transformado el sentido habitual las circunstancias de la época. Del mismo modo, cualquier incentivo para promover una innovadora acción educativa, debe tomar en cuenta la exigencia de mejorar las necesidades más apremiantes de la sociedad, cuyo viraje debe estar sustentado en innovadores fundamentos científicos, pedagógicos y didácticos. Al reflexionar sobre esta situación, Hollman (2008) consideró que la educación debería proponerse la explicación analítico-interpretativa de las condiciones del mundo globalizado, como objeto de la acción pedagógica de la institución escolar. Desde su perspectiva, eso responde a la forma cómo los sucesos de la época son percibidos en la práctica cotidiana del aula de clase. Indiscutiblemente, desde su punto de vista, el escenario sociohistórico de acento acelerado y movimiento vertiginoso, ha colocado en tela de juicio la labor desarrollada en la escuela. En lo fundamental, por su evidente apego al pragmatismo tradicional que limita su labor a su recinto y esquivar su aproximación pedagógica al entorno inmediato. Otro planteamiento interesante es lo expuesto por Altmann (2011) quien resaltó que la educación debe asumir 155

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 fundamentos renovados para educar planteados desde fines del siglo XX, hasta lo actual. Se trata de la innovación pedagógica y didáctica en sus conocimientos y prácticas, como aprovechar el rápido y fácil acceso de las personas a la información, a través de las noticias y la red Internet. Eso significa poder obtener otras referencias desde donde se pueden elaborar otros puntos de vista sobre los acontecimientos vividos. En efecto, el hecho de estar informado significó para Colom (2001) valorizar la oportunidad de las personas de percibir la situación vivida en su habitualidad, donde es común apreciar el sentido y significado de los eventos diarios con efectos en el comportamiento personal. Lo interesante obtener datos en símbolos iconos, códigos e imágenes atractivas y de rápida fijación en la mente colectiva, aunque lo criticable es ser utilizados con frecuencia para fijar conductas formativas sin el proceso reflexivo. Lo enunciado implica en la opinión de Briceño y Ribas (2012) que en la propuesta de un innovador modelo educativo, se deben tomar en cuenta además de los aspectos citados, el pronunciado desfase escolar del escenario histórico globalizado. Así, cualquier iniciativa debe considerar la ruptura con la vigencia de los fundamentos de la educación tradicional que reduce la formación ciudadana, al ámbito meramente escolar y concibe a la escuela como lugar donde se educa para el mañana y se evita comprender el presente. Por cierto, ya en los años noventa del siglo XX, Estacio (1992) opinaba que era lugar común la crítica cuestionadora del acto educante cotidiano reducido al aula de clase. Eso, según su punto de vista, se podría demostrar con la presencia del academicismo, el enciclopedismo y la distancia del desfase con la vida misma. Es una formación centralizada y extremadamente ajena al ámbito comunitario, para acentuar la descontextualización escolar de las condiciones del momento histórico, al preservar los argumentos tradicionales. Lo puntual de esta acción formativa es su labor dedicada a transmitir contenidos programáticos, sin relación alguna con los acontecimientos del entorno inmediato. Se enseña simplemente lo abstracto, lo idealizado y lo neutral, para facilitar una realidad estable, invariable e inmutable, estrechamente afecta a la rutina, pues allí sucede siempre lo mismo. Por cierto, se acude a referencia de fines del siglo XX, para demostrar la situación escolar, en la perspectiva de Bahachille (1992: 3) cuando afirmó lo siguiente:

…Da la impresión de que la escuela tiene como objeto a ella misma. Lo que es peor, es que se ha encerrado en su mismo entorno, vive en un mundo que mantiene sus propias ideas y valores y que entra en contacto con la realidad social con muy poca frecuencia. Indiscutiblemente esta realidad escolar resulta notablemente diferente al comportamiento de los sucesos de la actual época, donde priva la incertidumbre, la paradoja y el contrasentido. Es el ámbito del movimiento acelerado, vertiginoso y apresurado donde nada es estable, seguro y confiable. En ese escenario, indiscutiblemente se ha roto la exclusividad de la escuela como el centro educativo, por presentar notorias debilidades que merman sus posibilidades para impulsar una formación innovadora. De allí las fuertes críticas a su labor transmisora de contenidos programáticos. Tal es el caso de los cuestionamientos donde se cita lo planteado por De Zubiria (2006) quien manifestó que su agotamiento obedece al pretender facilitar el saber acumulado de las generaciones anteriores, a las nuevas generaciones. Al autor le inquieta esta forma de educar, pues resulta muy contradictoria con las necesidades formativa de los ciudadanos, habitantes de comunidades integradas a la unicidad terráquea por la red electrónica. La situación enunciada constituye un significativo problema para la enseñanza de la geografía, por el hecho de desenvolver su labor pedagógica y didáctica en un ámbito escolar signado por el rezago y la obsolescencia. Lo llamativo es que, a pesar del afán por promover su modernización en las reformas curriculares, en Venezuela, en su desempeño cotidiano se facilita el proceso formativo, con acento rutinario, repetitivo, memorístico y acostumbrado a enseñar sencillos contenidos programáticos relacionados con los aspectos de la naturaleza esencialmente. Lo llamativo del caso es la unidad de criterios establecidos en las reformas curriculares sobre la necesidad del cambio pedagógico y didáctico, tanto en la educación primaria, como en la educación secundaria. En ambos subsistemas, la crítica apunta a cuestionar la vigencia en la enseñanza geográfica del memorismo, la enseñanza verbalista, la pasividad del estudiante, tanto en las instituciones urbanas, como en las escuelas rurales. Se trata de una práctica escolar generalizada reveladora de una labor centrada en la clase de dictado, el uso exclusivo del libro, la reproducción de los contenidos programáticos en los cuadernos; además de caracterizada 156

por la monotonía rutinaria y el aburrimiento; los horarios rígidos y las asignaturas-disciplina; por ejemplo, en la escuela primaria, los estudios sociales y, en los liceos, la geografía general, la geografía de Venezuela y la geografía económica de Venezuela. Al respecto, De Zubiria (2006) reconoció que en los diseños curriculares se estructuran planes de estudio atomizados, fragmentados, lineales y funcionales. Se trata de planificar la administración del currículo, en una secuencia de aparente sentido científico y pedagógico, donde cada asignatura es un conocimiento específico y particular, además con poca o ninguna relación con otros ámbitos curriculares y menos con la explicación del entorno inmediato. Esta situación, en el punto de vista de Pérez-Jiménez (2003:43) es reconocer lo siguiente: ““La escuela como institución social es el producto de la modernidad; es una institución mediadora de poderes y de conocimientos que permite la consolidación de un sistema relacional de saberes unificados y homogéneos””. Se trata de la presencia significativa del positivismo y para desviar la atención en la innovación promovida por la orientación cualitativa de la ciencia, en lo referido a la acción analítico-interpretativa de los sucesos geográficos, desde el juicio de sus actores protagonistas. Significa que a pesar de las exigencias derivadas de los cambios sociohistóricos actuales, es manifiesto el esfuerzo de transmitir contenidos programáticos generalmente estructurados en los libros de geografía. Lo inquietante es desviar a los estudiantes en la explicación de sus problemas cotidianos, formular planteamientos ante los desafíos comunitarios y una formación eficiente y eficaz para comprender su realidad. Esta contradicción coloca en tela de juicio al acto educante, en lo referido a la ausencia en el análisis crítico de la realidad geográfica, como base del cambio pedagógico y didáctico. De esta forma la escuela se mantiene en su afecto a lo tradicional y se muestra ajena a los cambios de la época. Esta situación implica para Careaga (2004:6) lo siguiente: La escuela adapta, lejos de adoptar los cambios y dado que la cultura de la escuela es eminentemente conservadora, tiende por ende a reproducir una tradición que la toma inerme a toda innovación: docentes del siglo XX, educan alumnos del siglo XXI con metodologías del siglo XIX.

En lo enunciado se pueden entender las razones explicativas de la escuela al aferrarse a su existencia pragmática en un desenvolvimiento de condiciones conservadoras, dogmáticas y reproductoras. Una crítica constructiva al respecto, la formuló Pérez-Esclarín (2002) quien expuso que el atraso y el innegable sentido arcaico escolar, son complementados por la resistencia al cambio al conservar férreamente el tradicionalismo pedagógico. Preocupa entonces que en el aula se conserven los contenidos programáticos, las estrategias metodológicas reproductoras y las estrategias de evaluación sumativas. De esta forma, es inobjetable el afincamiento escolar en el mero desarrollo intelectual de los estudiantes. Por cierto, en los planteamientos formulados por Rodríguez (2008) esta situación tiene como explicación, entre otros aspectos, a los efectos de la tradición liberal o académica, orientada a enriquecer la vida mental, preparar los recursos humanos para el mercado laboral, en un contexto donde se respeta pasivamente las verdades científicas; se desarrolla la transmisión de conocimientos estáticos facilitados por el docente y se evade la discusión de temas de actualidad; en especial, los temas y problemáticas del entorno inmediato. Al analizar este comportamiento formativo, Antón (2000) manifestó que se trata de una acción pedagógica perturbadora del pensamiento analítico-reflexivo, restringida a la recepción y reproducción de datos, Igualmente, constriñe a los educandos al manejo de una información superficial manifestada en forma estricta ante la formulación de la interrogante del docente. El resultado, mentalidades conformes, imparciales y apáticas, además de neutrales, apolíticas y desideologizadas. La transmisión de contenidos programáticos en la enseñanza de la geografía, se promueve su memorización que convierte los estudiantes en simples repetidores de nociones y conceptos escasamente referenciales para explicar, juzgar y menos cuestionar, el objeto de estudio. Eso implica preservar los fundamentos teóricos y metodológicos de la geografía descriptiva y orientaciones pedagógicas pretéritas. En lo concreto, es una acción educativa que resulta poco conveniente a la exigencia de la humanización del acto educante. Al respecto, abundan los estudios realizados donde se revela el apego a los fundamentos de la modernidad, en la calidad formativa de la educación venezolana; en especial, la actividad escolar de la geografía como disciplina científica. Por cierto, desde los años setenta del siglo XX hasta el momento actual, se ha analizado críticamente el comportamiento de la práctica escolar cotidiana de las 157

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 asignaturas geográficas (Santiago, 2003, Santiago, 2005; Santiago, 2013). Precisamente, las críticas se orientan a destacar la debilidad pedagógica que caracteriza a su desempeño en los escenarios escolares. La destacable del cuestionamiento obedece a la calidad formativa que se la adjudica a la enseñanza geográfica en su gestión explicativa de la realidad. Por tanto, la discusión apunta hacia la actividad cotidiana del aula de clase. Una apreciación de esta situación la ofreció Cárdenas (1994:3), quien, como Ministro de Educación, opinó lo siguiente: Yo creo que debemos corregir sobre todo el sistema de clases en el aula, porque no podemos seguir con esas clases frontalesrepetitivas donde el maestro se pone todos los días a repetir una cosa que está en los libros, textos, incluso a veces repite hasta mal, y los pobres muchachos que no entienden y hasta se fastidian. Por eso es que hay que cambiarlo, e ir a una clase donde los muchachos trabajen y ellos mismos investiguen, donde el maestro dirija. El maestro tiene que enseñar a aprender. La atención hacia la práctica escolar cotidiana trae como consecuencia promover las visitas al aula de clase para observar interpretativamente su desenvolvimiento cotidiano. Es visitar la forma cómo se aprecian realmente los fundamentos teóricos y metodológicos de la educación, el currículo, la pedagogía, la didáctica. Una inspección a ese lugar, facilitará colocar al observador en contacto con una realidad donde fácilmente se pueden ver sus contradicciones. Los datos de la visita al aula revelarán una circunstancia cierta, innegable e irrefutable del acto educante, pues allí predomina la disciplina, la pasividad estudiantil y la directividad docente, como razones motivadoras para revisar su acción formativa pragmática de reconocido afecto a las superficialidades. Eso permitió a Tonucci (1993:20) afirmar que, en este acto formativo, se “...producen conocimientos paralelos respecto a los de la vida real… Se aprenden muchas cosas, pero se continúa viviendo como si no se conocieran”. Significa que el proceso formativo de los ciudadanos, realizado con la actividad escolar de transmitir contenidos programáticos, da origen a que la persona sea educada con fundamentos sencillos, con acento absoluto y preciso, generalmente referido a nociones y conceptos elementales. Por tanto, esa labor pedagógica dista mucho de la realidad del mundo globalizado caracterizada por la amplia

posibilidad de acceder a las noticias, la Información y al conocimiento. Se trata de una importante debilidad del modelo educativo, pedagógico y didáctico de actualidad en la educación venezolana y notablemente poco coherente con los cambios y transformaciones de la época globalizada. Inevitablemente se impone reconocer su acentuada discrepancia con el momento histórico, para erigirse como un problema que amerita de respuestas categóricas e implica revisar el apego a los fundamentos teóricos y metodológicos del siglo XIX, promovidos desde la modernidad. De allí el apremio de mirar críticamente hacia los procesos pedagógicos y didácticos de la enseñanza de la geografía, ante las dificultades enunciadas. Por cierto, una opción de cambio innovador es superar la transmisión de los contenidos programáticos, con la elaboración del conocimiento, a partir del estudio de las necesidades formativas de los ciudadanos, como es la realidad ambiental, geográfica y social del entorno comunitario y las situaciones del mundo actual. LA INNOVACIÓN PROGRAMÁTICO

DIDÁCTICA

DEL

CONTENIDO

En los cambios históricos de fines del siglo XX e inicio del nuevo milenio, se manifestó la debilidad del positivismo como la exclusiva orientación para elaborar el conocimiento científico. Ya desde mediados del siglo XIX, esta concepción de la ciencia se revelaba como la privilegiada opción epistémica para estudiar los acontecimientos de la sociedad, desde lo establecido por el mecanicismo, la linealidad, la funcionalidad y la preservación de la objetividad de lo real en el análisis realizado. Pronto se hizo cierto, indiscutible e incuestionable que no todos los objetos de estudio podían ser asumidos por la teoría y el método fundado en la modernidad occidental. Desde la sociología y la antropología hubo aportes considerados como demostraciones de la emergencia de otros paradigmas y epistemologías. Una opción fue la exigencia que el investigador se debe inmiscuir de manera directa en el tema y/o problemática estudiado; es decir, pasar de espectador a actor de esencial importancia en la obtención de los datos desde la vivencia de lo habitual. Al trasladar esta actividad indagadora a la educación, significó de acuerdo con Santiago (2005), poder apreciar a la práctica escolar cotidiana, desde otras perspectivas, más allá de los datos estadísticos; por ejemplo, sobre matricula, 158

deserción y prosecución. Una pregunta clave fue: ¿Qué ocurre en el aula de clase? Las respuestas de las visitas al salón de clase, mostraron en forma generalizada, la existencia del modelo tradicional, centrado en transmitir contenidos programáticos, en un momento histórico donde precisamente abundan los conceptos, las noticias, las informaciones y los conocimientos. Al respecto, las enunciadas evidencias de la práctica escolar cotidiana, justificaron las iniciativas de analizar sus acontecimientos y promover propuestas de otros modelos educativos. Allí, hubo la inquietud por la formación humanística, cuyo propósito fuese sensibilizar a la sociedad en el entendimiento crítico del complejo escenario geográfico vivido. Eso determinó la preocupación por el deterioro del equilibrio ecológico, el calentamiento global y la contaminación ambiental, como ejemplos reveladores de la deshumanización. En esa dirección, el modelo educativo debería apuntar a fortalecer la conciencia crítica en los ciudadanos, como lo planteó en su momento, Morín (1997). Desde su perspectiva esa es la respuesta a la forma cómo se facilita la formación educativa, tanto por la acción mediática, como en la desenvuelta en la práctica escolar cotidiana; es decir, evitar, por un lado, la fijación de estímulos apoyada en símbolos para convertir a las personas en consumidores desaforados y, por el otro, estimular la memorizar contenidos programáticos de acento absoluto. Para Morín (1993) significa que los medios no solo desempeñan una labor informativa en lo comunicacional, sino también manipulan la opinión pública y desvían la concepción de la realidad hacia una forma novedosa de ignorancia: saberes superficiales. Mientras en la escuela, la memorización impide motivar los razonamientos de acento crítico y constructivo. De allí la necesidad de una acción educativa centrada en el análisis y las explicaciones interpretativas de los acontecimientos, para superar el mecanicismo y la certeza, pues lo real se comporta falible, incierto, engañoso y disimulado. Precisamente, en el análisis de lo que ocurre, implica poner en práctica una racionalidad dialogante, con la capacidad interpretativa para descifrar la realidad geográfica, en sus externalidades e internalidades en forma integral y desde una apreciación de totalidad dinámica y cambiante. Esta opción científica obedece a la posibilidad de aprovechar diferentes puntos de vista de los actores de lo real, como base para realizar su interpretación como situación complicada, enrevesada y difícil; en especial, cuando opinan sobre lo vivido en su localidad.

En palabras de Briceño y Ribas (2012) eso conduce a colocar en el primer plano la solicitud de un modelo educativo innovador, cuya orientación pedagógica y didáctica debe considerar que la exclusividad del libro texto en la enseñanza de la geografía, se ha roto. Actualmente no es la única posibilidad académica para facilitar los conocimientos y prácticas para contribuir a una formación acorde con las nuevas circunstancias complejas de la época; por ejemplo, ante el avance de la ciencia y la tecnología y el extraordinario desarrollo comunicacional. El debate apunta hacia el análisis crítico del privilegio en la estructuración de los contenidos programáticos, los objetivos y/o las competencias, pues se han preservado los planteamientos de los expertos en currículo, pedagogía, didáctica y geografía, fundados en la ciencia positiva. Esta circunstancia origina aprietos significativos en la práctica escolar, pues vigoriza el predominio de la estabilidad e inmutabilidad conceptual, aunque de notoria apariencia científica. Por tanto, se impone reconocer la importancia asignada a la acción educativa desde mediados del siglo XX, orientada a preparar a los ciudadanos para la vida y, en eso, una función pedagógica esencial es el tratamiento de los problemas comunitarios. Una opción esencial, en esa dirección es, de acuerdo con Rodríguez (2008) reflexionar sobre la divulgación de la información de los medios; en especial, las noticias e informaciones, a pesar del sesgo impuesto desde los centros del poder mediático en los países hegemónicos. Se trata de los anuncios y novedades popularizadas, con el subterfugio alienador y manipulador de lo comunicado, tanto por la radio, la prensa, la televisión y las redes sociales. Así, el atraso y la obsolescencia de la transmisión de contenidos librescos, como la tergiversación comunicacional, obviamente deben ser objeto de la reflexión crítica en la pretensión de innovar el modelo educativo y a la enseñanza geográfica. El requerimiento obedece a la asombrosa debilidad que afecta a la práctica escolar, en ambos casos, se educan a los ciudadanos a ser espectadores de las dificultades ambientales, geográficas y sociales, pues se facilita una enseñanza geográfica en la escuela, con características de neutral, apolítica y desideologizada. Inevitablemente, la acción educativa transmisora evade, desvía y aliena a los estudiantes convertidos en parte de un auditorio masificado, condicionado por la acción mediática para evitar descifrar analíticamente las razones que explican el estadio de marginación, estancamiento y subdesarrollo. 159

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 De esta forma, el acto educante tiene muy poca relación con las iniciativas políticas del progreso y el desarrollo autónomo, pues desde la escuela se esquiva la comprensión del mejoramiento del estadio histórico de atraso, dependencia y monoproducción. Es destacable que desde el siglo XIX, cuando la geografía llegó a las instituciones educativas, en Venezuela, en la opinión de Hollman (2008) se asignó la tarea formativa de cumplir la función de contribuir a fortalecer la cultura general y, con ella, la conciencia nacional, el afecto al territorio y la identidad nacional; es decir, enraizar en la población los valores esenciales de un Estado Nación. Sin embargo, hoy día, eso no ocurre, pues la enseñanza de la geografía se limita a describir la realidad y a memorizar datos e insensibilizar sobre lo realidad vivida. Ya en el inicio del nuevo milenio, la geografía y su enseñanza ha logrado extraordinarios avances teóricos y metodológicos en Europa y Estados Unidos para explicar las transformaciones territoriales y espaciales. Aunque en criterios de De Sousa Santos (2009:15) se trata de teorías elaboradas en el norte que por cierto “…no se adecuan realmente a nuestras realidades sociales. Siempre ha sido necesario para nosotros indagar una manera en que la teoría se adecue a nuestra realidad”. Esta situación conduce a comprender lo razonable de recurrir a los fundamentos originados en otros países, fuera de nuestra identidad sociohistórica, para promover las reformas curriculares y facilitar la enseñanza de la geografía, constreñida a las recomendaciones de los expertos extranjeros. De allí se origina una labor formativa poco capaz de interpretar la realidad geográfica nacional. Por cierto, todavía en las reformas curriculares se puede apreciar la permanencia de la geografía descriptiva, limitada tradicionalmente, a enseñar listados de contenidos geográficos para entender la faz de la naturaleza. Esta concepción científica fundada en el positivismo, comenzó a ser cuestionada a mediados del siglo XX, cuando la atención fue entender las complejidades del territorio y la organización espacial. Al reflexionar sobre esta situación, Rodríguez (2008: 2) expuso el apremio de promover una enseñanza de acento analítico-interpretativo conducente e elaborar conocimientos más afines a la complejidad de la época y descifrar hermenéuticamente sus sucesos geográficos. Desde su perspectiva: …se ha generado una nueva cultura cuyos síntomas más destacados, entre muchos, son el pluralismo, la debilidad de las creencias, el relativismo moral, la carencia de ideologías,

una nueva perspectiva en la captación de valores fundamentalmente humanos y en lo que lo efímero y transitorio se opone a lo estable y duradero de la etapa cultural anterior. Cambios que, además, se han produjo de forma acelerada y exigen respuestas adecuadas. Se trata del viraje paradigmático y epistémico donde resalta el afianzamiento de la orientación cualitativa de la ciencia, con pertinencia y coherencia para asumir los temas y problemas de la sociedad desde la propia experiencia de los ciudadanos, como sus actores protagonistas. Es la oportunidad propicia para conocer desde una renovada versión de la creatividad, la indagación, la inventiva y la transferencia de los conocimientos en la explicación de las situaciones geográficas vividas, en la perspectiva del fortalecimiento de la conciencia crítica. De esta forma, enseñar geografía encuentra la coyuntura para ver, comprender y transformar las condiciones de la vida comunitaria desde la reflexión sobre la misma realidad concreta. Ahora la realidad tradicionalmente del lugar presentada como idealizada, fragmentada y descontextualizada, puede ser analizada desde la formulación de interrogantes que orienten su interpretación, como también conflictuar el sentido común, la intuición y la experiencia personal. Es intervenir directamente el entorno inmediato, para visibilizar lo que subyace en el entramado de la relación sociedadnaturaleza, originado por la acción colectiva del conglomerado social que piensa, actúa, participa y transforma. Para comprender la realidad geográfica supone asumir su existencia concreta, argumentar su explicación teóricamente y desde la teoría volver a la realidad, como también desde lo real volver a una nueva teoría sobre ella. Así, se evita la unidireccionalidad y se promueve la horizontalidad explicativa. Desde esta perspectiva, Santiago (2013) expuso el apremio que los contenidos escolares deberían privilegiar la reflexión-acción, como base de la labor epistémica para afinar la óptica interpretativa de lo real, desde una visión integral y de totalidad, con el propósito de contribuir a la formación del espíritu creador, crítico y científico. En el contexto de la revolución paradigmática y epistemológica que se manifestó en forma intensa a fines del siglo XX, el cambio en la aplicación del contenido programático, comenzó a ser planteado en la dirección de contribuir a la elaboración del conocimiento, fundado en los 160

saberes empíricos obtenidos por los estudiantes en su condición de habitantes de una comunidad. Desde este punto de vista se valorizó la experiencia que, puesta en práctica, se perfecciona y eso deriva en notables efectos formativos integrales en la persona. Esta perspectiva determinó para la enseñanza de la geografía, facilitar el entendimiento de la realidad vivida y, con eso, echar las bases de su tarea alfabetizadora geográfica de los ciudadanos, involucrados en sus propias vivencias comunitarias y contribuir a mermar las repercusiones del suceder de circunstancias adversas. Es asumir las situaciones comunitarias en el escenario donde ocurren y, en ellas, comenzar a realizar el estudio interpretativo de las temáticas y/o problemáticas allí identificadas. De esta forma, en las reflexiones de Araya (2005:88): Se debe propiciar una estrategia educativa que se sustente en la construcción del conocimiento contextualizado en la realidad de los sujetos y en las necesidades de la compleja y cambiante sociedad actual. Ello con miras a la formación de un futuro ciudadano activo, analítico, crítico y con desarrollado sentido de corresponsabilidad respecto de lo que acontece en el medio ambiente donde se desenvuelve. Enseñar geografía desde lo afirmado por Araya, significa construir un nuevo conocimiento, apoyado en la experiencia, el sentido común, la intuición, la perspicacia y la imaginación, para comprender los problemas y las necesidades comunitarias. El propósito es contribuir a la formación vivencial del ciudadano activo, analítico, crítico, comprometido y responsable, respecto de lo que acontece en el ambiente local donde se desenvuelve, en su condición de habitante. En la opinión de Santiago Bondel (2008) las iniciativas en esta dirección pedagógica deben considerar la necesidad de aportar otras orientaciones en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de la geografía, sustentados en la reflexión, la participación y el protagonismo, como lo opción para adecuar la formación de los ciudadanos en su contexto geográfico. Por tanto, el contenido programático tendrá como misión formativa, servir de enlace explicativo entre la escuela y la comunidad, a manera de base para estimular la investigación conducente a elaborar el conocimiento. En consecuencia, cuando se pretende estudiar las dificultades de la colectividad, el contenido debe ser

analizado como conocimiento básico para entender lo que ocurre en la realidad; es decir, asume la condición de fundamento teórico y guía la intervención de lo real. Es facilitar el análisis de la teoría que subyace en el contenido, como punto de partida para luego dar el salto epistémico con su aplicación traducida en la realidad, a partir de la formulación de preguntas que direccionen su transferencia didáctica. Evidentemente una vez procesado en forma analítica, el concepto se convierte en el mediador entre la práctica escolar y la acción participativa de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, en la gestión por explicar el tema o problema objeto de estudio. Así, lo esencial será propiciar iniciativas para abordar, analizar, transformar y proponer opciones factibles de originar cambios en la comprensión de la realidad geográfica vivida. El logro será revelar los argumentos construidos por los ciudadanos desde la experiencia en la vida cotidiana; en otras palabras, la teoría se hace realidad para entender lo que ocurre. Desde la perspectiva de Santiago Bondel (2008) es indiscutible que, en la enseñanza de la geografía, se pueda ejercitar la transferencia del contenido programático en la explicación de las situaciones directas y aproximadas a la vida diaria. Asimismo, motivar la interpretación de los hechos con las propias palabras y experiencia de los ciudadanos, como aplicar estrategias didácticas que faciliten la intervención sistemática y organizada con procesos realimentadores de los conceptos, los métodos y las actitudes. Esto representa para los habitantes de las comunidades, la oportunidad de relacionar su experiencia con la realidad vivida y sus problemas, donde la intención será sensibilizar la crítica constructiva que fortalezca la manifestación de criterios personales argumentados como revelación de la conciencia responsable, solidaria y comprometida. Esta iniciativa tiene mucho que ver con la compresión crítica de la realidad geográfica vivida, pero también, como dice Rodríguez (2008) debe ser asumida explicativamente en su condición de mercancía lucrativa factible de originar riqueza y rentabilidad económico-financiera. En reiteradas ocasiones se ha reconocido que la enseñanza geográfica se ha utilizado con fines netamente de invisibilizar, desviar y desnaturalizar la explicación vivencial de las realidades geográficas. Precisamente, eso ha conducido a mermar su importancia formativa, como a la descalificación, desprestigio y descrédito ante su pronunciado desfase del entorno. En efecto, para Quinquer (2001) la aplicación pedagógica del contenido programático 161

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 debe ayudar a revelar lo geográfico, con el análisis interpretativo y cuestionador, desde una actividad reflexiva, sostenida en ideas originales e innovadas. Quiere decir, de acuerdo con Romero y Gómez (2008), a partir de lo explicado, que la enseñanza geográfica deberá asumir el estudio de la comunidad, explicar sus necesidades, las temáticas y situaciones de la vida cotidiana; entender que se vive una época compleja, incierta y en movimiento acelerado. Por tanto, como todo cambia, nada es estable y absoluto, es imprescindible abrir la escuela a los nuevos paradigmas y epistemologías que utiliza la ciencia para obtener el conocimiento en forma coherente con sus condiciones sociohistóricas.

CONSIDERACIONES FINALES En las condiciones del inicio del nuevo milenio, la transmisión de contenidos programáticos se mantiene invulnerable en las reformas curriculares. Su vigencia en el acto educante manifiesta la discrepancia entre lo enseñado y el por qué y para que enseñar, cuando se requiere una formación más ajustada a las necesidades de la sociedad y las condiciones de la época actual. Lo preocupante radica en que el proceso formativo todavía se afinca en el concepto y su fijación en la mente, aunque es difícil memorizar tantas noticias, informaciones y conocimientos sobre las variadas temáticas y problemáticas ambientales, geográficas y sociales divulgadas en forma cotidiana por los medios. . De allí que la enseñanza de la geografía cumple con la desafortunada tarea de desvirtuar la explicación de la realidad geográfica, la organización del territorio y el comportamiento del espacio. Así, se desvía su labor formativa orientada a estimular la acción indagadora que analiza las causas de la relación sociedad-naturaleza, como contribuir a amilanar las adversidades de la intervención de lo natural por el capital. Por supuesto, todo apunta a las formas cómo se facilita el contenido geográfico en la práctica escolar cotidiana. Una alternativa viable implica acudir a la renovación paradigmática y epistemológica, desde la orientación de la ciencia cualitativa. De allí que lo enunciado conduzca a lo siguiente: a) La enseñanza de la geografía amerita de un viraje en la misión que como disciplina le corresponde en la realidad del mundo globalizado. Inicialmente se impone rescatar sus principios de disciplina con capacidad analítico-interpretativa asegurada en los

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fundamentos teóricos y metodológicos, fundados en su labor investigativa desde el siglo XIX hasta el presente. Asimismo, innovar su tarea pedagógica y didáctica al motivar el estudio de los desequilibrios ocasionados por la intervención irracional del territorio y derivados de la anárquica organización del espacio geográfico, como también la problemática social. Es un desafío comprender la complicada actual realidad sociohistórica, ante el desarrollo de una acción formativa poco favorable para entender los acontecimientos que merman la calidad de vida del colectivo social. Con la transitividad de contenidos programáticos y su memorización, se reconoce que la enseñanza geográfica contribuye a desnaturalizar los estudiantes de poder entender su entorno inmediato, a la vez enfatizar en el desprestigio de la ciencia geográfica, como a su enseñanza, fundado en el desvío de la atención hacia lo elemental de las nociones y conceptos geográficos. La ciencia geográfica y su enseñanza, desde fines del siglo XX, hasta el presente, han desarrollado notables avances teóricos y metodológicos que facilitan explicar la organización del espacio geográfico por los grupos humanos en condiciones históricas. Por tanto, como se trata de ofrecer una reflexión más coherente con la realidad, se impone ejercitar en la enseñanza de la geografía, en su acción interpretativa, las explicaciones donde se involucren las influencias de la ideología dominante, el poder político y económico, como también reflexionar sobre el nivel cultural y el modelo educativo de sus objetos de estudio. La enseñanza geográfica desarrollada con la sencilla labor de facilitar contenidos programáticos, es contraproducente con la aspiración de una formación humanística, con capacidad analítica ante el suceder cotidiano de adversidades catastróficas en las diversas regiones, a escala mundial. De allí que se imponga en la labor de enseñar geografía, el desenvolvimiento de un acto educante sustentado en la investigación participativa y protagónica, cuyo propósito sea elaborar el conocimiento científico de la realidad estudiada. Los nuevos tiempos son referencia inevitable de nuevos retos y desafíos para la sociedad, como, por ejemplo, el calentamiento global, el suceder cotidiano de los desastres naturales, la

contaminación ambiental y el hacinamiento urbano y sus nefastas repercusiones en la colectividad. Por tanto, responsablemente la enseñanza geográfica debe renovarse en correspondencia con las complejas circunstancias que vive la sociedad, de tal manera de ofrecer opciones de cambio factibles de originar las transformaciones requeridas. Los aspectos descritos traducen la exigencia de promover la innovación en la tarea formativa asignada a la enseñanza de la geografía, ante la necesidad de estimular las explicaciones críticas sobre los sucesos del inicio del nuevo milenio. Desde fines del siglo XX es apreciación reiterativa la tendencia que reclama modernizar el modelo educativo, con la prioridad de humanizar el colectivo social ante el acentuado deterioro ecológico, ambiental y geográfico. Por tanto, es una exigencia comprender las dificultades vividas y diligenciar propuestas factibles de promover cambios significativos y contundentes en la formación del ciudadano. En consecuencia, se plantea que la formación educativa transmisora de la geografía escolar debe ser objeto del

tratamiento político e ideológico que reivindique el uso didáctico del contenido programático, entendido como fundamento teórico y, por tanto, básico para diligenciar las acordes estrategias de investigación. Este desvío hacia la formación del ciudadano del mundo contemporáneo, debe ser apuntalado en una alfabetización racionalizadora de la intervención de la naturaleza con conciencia constructiva de un ambiente sano y humanizado. Las apremiantes condiciones históricas son una referencia inevitable en el momento de formular cambios en la formación educativa que se promueva como una opción validad para gestionar los procesos de cambio y transformación reiteradamente planteados desde mediados del siglo XX. En esa diligencia indiscutiblemente que reto es innovar la transmisión de contenidos programáticos en la geografía escolar, una propuesta centrada en contribuir a hacia la elaboración del conocimiento geográfico y con eso una labor pedagógica y didáctica para comprender críticamente las circunstancias del mundo vivido.

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LA INFOÉTICA: UN ESPACIO PARA LA GESTIÓN INVESTIGATIVA EN RED THE INFOETHICS: A SPACE FOR INVESTIGATIVE ISSUES IN NETWORK Túa, José jah120@gmail.com Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” RESUMEN Los procesos de digitalización, las relaciones entre los datos y el uso sistemático de la información científica, han propiciado espacios disciplinares interactivos para que emerjan nuevas situaciones de interés entre las personas y las organizaciones, todo ello, especialmente auspiciado por el auge de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). Es así como, en nuestros días, el preparar un trabajo académico seguramente alude al acceso de los contenidos que alberga la Internet, lo cual supone exponer inequívocamente problemas éticos, en cuanto a la recolección, gestión y utilización de dicha información. Atendiendo a este aspecto, se necesita el establecimiento de formas distintas de accionar y de tomar decisiones frente a confluencia de la sociedad de la información y las posibilidades que brindan las TIC, incluyendo la disponibilidad y usabilidad de grandes volúmenes de datos, lo que en muchas ocasiones en el ámbito académico, ha desembocado en caer en el plagio tecnológico y de la información. Por ello, el presente ensayo pretende describir y reflexionar, dentro del manejo ético de la información como línea situacional, sobre algunos problemas que existen desde el actuar del investigador, sus competencias informacionales ante la era digital y el impacto ético que dichas interacciones representan, para lo cual, se buscará entender los dilemas y desafíos, que originan las herramientas informáticas dispuestas en las redes, trayendo consigo inquietudes para la generación de conocimientos en la sociedad actual. Palabras clave: ética informacional, infoética investigativa, investigación en red. RECIBIDO: 07/11/2016 ACEPTADO: 13/12/2017 ABSTRACT Digitization processes, relationships between data and the systematic use of scientific information have led interactive disciplinary spaces for the emergence of new situations of interest among people and organizations, all of this, especially sponsored by the boom of Information and Communication Technologies (ICT). Thus, today, preparing an academic paper surely alludes to access the content provided by the Internet, which means unequivocally expose ethical problems regarding the collection, management and use of such information. Considering this aspect, the establishment of various forms of action and make decisions to face the confluence of the information society and the possibilities offered by ICTs is needed, including the availability and usability of large volumes of data, which sometimes in academic fields has led to falling into plagiarism of technology and information. Therefore, this trial paper aims to describe and reflect, within the ethical handling of information as situational line on some problems existing from the act of the researcher, their information skills before the digital era and ethical impact these interactions represent, in order to understand the dilemmas and challenges that arise with the computer tools arranged in networks, bringing concerns to the generation of knowledge in today’s society. Keywords: informational ethics, infoethic research, network research. 165

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 INTRODUCCIÓN

comunicación humana, cuya tecnología ha evolucionado de estacas y rocas, al carbón y el papel, y ya para nuestros días registramos ideas en dispositivos electrónicos que nos aproximan a una comunicación artificial o virtual como fuente de fascinación entre los más jóvenes. Por tanto, se hace importante estudiar sobre el matiz ético de la información porque cambiará de acuerdo con la estructura cultural para precisar normas y reglas (explícitas o implícitas) que rigen la vida, acopladas a una realidad práctica basadas en elección y aceptación de dichas normas. Todo ello se transforma dependiendo de la codificación social, dado que hemos transitado desde la era agrícola con el uso de herramientas para la ganadería y la plantación, pasando por la era industrial donde se mecanizaron los procesos y actualmente nos posicionamos en una era del conocimiento (del aprendizaje y del emprendimiento) cuyas herramientas diarias han pasado de ser un computador personal a un teléfono inteligente o una tableta. No se debe entender ese transitar de la información desde lo físico (como un libro) a lo digital (como un archivo electrónico), quedándose enclaustrado el conocimiento en bits, sino que se pueden tener hibridaciones de escenarios tecnológicos que debe manejar la ética de la información, como por ejemplo el gestionar información desde un canal digital u otro digital (a través de metadatos), esto mediante robots o rutinas programas para automatizar los sistemas informáticos o procesos sin intervención humana, o bien, desde lo digital a lo físico donde ya hay propuestas por demás interesantes de software especializados que generen funciones mecánicas a través de la inteligencia artificial o sistemas expertos para acceder, manipular o recrear objetos físicos creados a partir de un plano virtual. Estos ejemplos dan cabida a cuestionamientos necesarios para el repensar el tejido de relaciones sociales desde la democracia, la paz, la protección eco-ambiental, el respeto a la pluralidad, la equidad e igualdad de oportunidades, donde el investigador y los ideales humanos se fundamentan para explicitar nuevas realidades y formas de libertad en tiempos y

En esta época, donde el cambio está a la orden del día tras el papel relevante que juega la información en los entramados científicos, políticos, económicos, sociales y culturales, hace destacable que muchos teóricos de distintas disciplinas acuerden en denominar al tiempo actual como la sociedad de la información o era informacional. De aquí que, los sujetos sociales busquen y produzcan más información en diferentes territorios, formas y soportes de comunicación que les sea posible, para facilitar la adquisición del conocimiento y el desempeño en la vida académica, laboral y cotidiana. De acuerdo con este panorama, se destaca la cuestión referida a la infoética o ética de la información, que de forma generalizada, estudia el campo ético del desarrollo y aplicación de las tecnologías informáticas; sin embargo, para efectos de estas reflexiones, se circunscribe al marco de significación, incluyendo los problemas y desafíos, respecto a los asuntos morales de la investigación en contextos universitarios y sociedad de la información, patrocinada por la exaltación de las TIC. Es como, la esfera de información enunciada en este documento se expresa en términos infoéticos de la investigación universitaria venezolana actual, no sólo mostrada a la lupa del desarrollo de toda una infraestructura tecnológica, sino y mayor tesón, las ideas filosóficas de Capurro (2014) respecto a la diferenciación entre el concepto de información como “señales de medidas en bits” y su interpretación para luego constituirse en conocimiento, versus el emparejado de procesos de aprendizaje culturalmente vistos para igualar las condiciones u oportunidades para producir y gestionar nuevos conocimientos. De hecho, considerando una visión cualitativa del constructo información, se afilia a un enfoque modificador de las estructuras mentales de los sujetos, recibiendo influencia del entorno donde se gesta, vive y trasciende entre generaciones. De ahí que, en contextos de la denominada sociedad del conocimiento, se revitalizan las investigaciones, donde la criticidad y reflexividad son necesarias para la 166

espacios que condicionan el acceso, la producción y la distribución de conocimientos.

el mundo se enfrenta con situaciones que implican la toma de decisiones. Frente a esta realidad, también existe una cuestión fundamental en los programas de formación universitarios, y es la referida a la ética profesional, que tanto los estudiantes como los profesores (y la comunidad), dan cuenta de los procesos de investigación que se llevan a cabo; y es por ello que, tal como afirma Mesía (2007:138), toda investigación influye sobre los derechos, el bienestar y la vida privada de los seres humanos, de allí que la honestidad y la honradez son vitales. De manera análoga, la dignidad humana como principio activo de la ética investigativa sumergida en la actual sociedad de la información, se ve expuesta a través de un conjunto de conceptos y atributos que se encuentran en la imagen del derecho a la privacidad, ejemplificada a la hora de investigar asumiendo el anonimato, la confidencialidad de la información suministrada, el consentimiento voluntario para participar en el estudio, el respeto por la autonomía y la cautela en la emisión de juicios, que nos donan nuestros actores empíricos. Si se considera la dignidad inherente de la naturaleza humana y por lo tanto elevado a un derecho universal, es también reconocible el apoyo de las investigaciones que se precien ser desarrolladas en la educación universitaria, no desde la preocupación por coleccionar datos y más datos de los escenarios, sino a comprometerse y responsabilizarse para generar resultados provechosos, que orienten el bien del propio foco del estudio y de la sociedad en general. Al respecto de este panorama, siguiendo a Sánchez (1997:272), no es tanto entrar “puro” al escenario, sin categorías previas, desnudándose de los propios valores, que es harto difícil por no decir imposible, pero supone entonces, el tomar conciencia de los particulares valores que llevamos, además de otros, que incorporan los participantes a partir de prácticas en el escenario concreto que se investiga. Sobre esta postura, el proceso de investigación no solo pretende soportar un pensamiento crítico hacia la realidad tal y como se muestra, sino también aceptar

ÉTICA EN LA INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA, ¿Y LAS TIC? Desde las universidades, en esta sociedad de la información, se debe dar inicio a conjugar los conceptos de autonomia, dignidad o libertad con los de interaccion, honestidad y responsabilidad del legado a las futuras generaciones, y tal es el caso de los conocimientos que estamos dejando no en piedras, papiros o papeles, sino con el imperativo de producciones digitales. En este contexto, pensar en los procesos de investigacion, ineludiblemente en nuestros dias hemos de pasear por la sensibilidad de disponer de gran volumen de información que tienta al plagio electrónico. Este giro epistemológico de creación, gestión y distribución de datos, en muchos casos superfluos o redundantes, hace mirar una nueva perspectiva de “navegación” y de reconocimiento de “rutas del ciberespacio” para interactuar con los otros sin perderse en ese mar de información, no sólo para su consumo, sino y en mayor alcance, la socialización necesaria que pueda propiciarse desde los ambientes de la educación universitaria. Lo anterior, devela un asunto ético en el manejo interpersonal de esas informaciones para asirse con sentido empático, asertivo y adaptado al entorno que concede actitud en las producciones de conocimientos. Sobre este panorama, Capurro (2005:96), asiste en la descripción de una ética de información enraizada en la reflexión del ser-en-la-red como proyecto de una ontología digital. Esto conecta con la investigación universitaria, desde donde se persigue el desarrollo de actividades intelectuales de manera abierta, reflexiva y crítica, para examinar, discutir y argumentar situaciones problemáticas, buscando la resolución de problemas y la toma de decisiones. De allí, la afirmación de Buendía y Berrocal (2001: 1), quienes manifiestan que la ética nos concierne a todos, en la medida que todo 167

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 cómo esa realidad nos critica a nosotros mismos. Ello subyace a la idea de manejar la información que se nos presenta, observando las complejas interacciones del estudio desde nuestras ciencias originarias, registrando datos sin interpretaciones para no ser vinculantes en las etapas de recolección de la data. Es por tanto, conveniente evitar según Buendía y Berrocal (2001), cuatro de los problemas éticos fundamentales en la investigación: a) ocultar a los participantes la real naturaleza de la investigación y/o hacerles participar sin saberlo, b) exponer a participantes a procesos que pueden provocarles perjuicio o disminuir su propia estima, c) invadir la intimidad, d) privar de los beneficios de la investigación a los participantes. De acá, la ética sobresale entonces para entender su aplicación en vida cotidiana, en toda su complejidad y complejizada desde la dialéctica de nuestras actividades como investigadores, al usar dispositivos electrónicos para el trabajo, el aprendizaje o la recreación, e incluso a la hora de plasmar, el talante en nuestros escritos y textos de investigación, tratando de consensuar posturas, teorías o discursos, siempre, con sentido de responsabilidad, veracidad, libertad y emotividad para aprehender y crear algo nuevo. Considerando la perspectiva de las competencias informacionales, según Benito (2000:89), los valores de hoy día responden a la reflexión, debate e intercambios de información entre los actores de los procesos formativos para fomentar un nivel intercultural de actitudes y disposiciones frente a las posibilidades de interactuar en una sociedad en red. Sin embargo, el autor anterior presenta una serie de deficiencias en este eje, de las que se destacan, la falta de curiosidad por acceder a la información o buscar datos complementarios, estudiando para aprobar, no para aprender, lo cual se asume, desde los hábitos de comportamiento inadecuados en los servicios de información, lo cual merma el desarrollo de estrategias novedosas y la creatividad para sentir necesidades de actualización permanente, e importando poco el comprender y manejar el lenguaje

con rigor, para posibilitar el contraste de ideas con sus pares u otras perspectivas sociales y culturales. En este punto, vale la pena resaltar la consideración de los principios de cooperación, como fundamentos de la ética, lo que supone para Schultz (2012), el reconocimiento de que las normas que limitan el interés propio de las personas, suelen proporcionar unos beneficios de cooperación superiores. Un ejemplo de ello, pudiésemos enfocarlo, en el uso de las redes sociales y las plataformas de intercambios de información hipermediales, donde el principio de generosidad (ayudar a quienes lo necesitan) se entiende sin definir acuerdos preliminares entre las partes, por lo que, cuando “colgamos en la red” una serie de documentos desarrollados por nosotros (con inventiva y creatividad como el caso de producción intelectual u organización de conocimientos), y contando con las competencias informacionales y digitales a bien de compartir la referencias en Internet, pudiésemos subir dichos materiales, para que otros exploren nuestra visión teórica, conceptual o del hacer las cosas, contribuyendo a la evolución humana. Es de esta manera como, las cuestiones de índole éticas se relacionan con la tecnológica informacional y con la investigación, desde la dimensión individual, social y global. De aquí, la ética desde una visión general que pregunta por las dicotomías (lo bueno y lo malo o lo correcto e incorrecto), a partir de nuestros principios morales, normas y procesos para el análisis de fenómenos y teorías sobre la significación y el sentido de la vida humana. Y cuando abordamos el tema ético de investigar con las tecnologías de la información, no revisten por sí mismas la cualidad de ser malas o buenas, pero ciertamente su utilización puede generar situaciones poco éticas. Sintetizando, ante las necesidades por tener rigurosidad e integridad científica en la información que se gestiona a la hora de producir conocimientos, especialmente en contextos digitales, reúno la idea de que la investigación educativa requiere transformar códigos de comportamiento que orientan las dimensiones epistemológicas, ontológicas, metodológicas, teleológicas, teóricas y otras, sobre la base de las dimensiones axiológicas que 168

históricamente se habían dejado a un costado, para controlar y explicitar con criterios de objetividad los trabajos académicos sin distinción disciplinar, pero la esencia de estudiar a y con seres humanos (propias de las ciencias de la educación), donde se cargan valores y sesgos, es reflejo importante para la generación de conocimientos contextualizados, que en términos técnicos del área informática, sería muy difícil de piratear.

Mesías (2007), sostiene que es necesario ajustar los comportamientos a ciertas normas reconocidas como obligatorias o que son, por lo menos, dignas de considerarse, y cuando se realiza, el sujeto se está comportando éticamente y merece, la aprobación de los demás. En consecuencia, el juzgar éticamente las diversas situaciones que se presentan, es una práctica universal y constante, en un mundo físico o en un mundo de bits. Es sobre estas condiciones, como los problemas actuales de la ética trascienden al fenómeno de globalización informativa que se configura en la educación, y que al tener una mirada en la investigación universitaria, se hacen vinculantes los registros, las producciones, las manipulaciones y las distribuciones de información, adquiriendo dimensiones particulares, locales y mundiales, y que a la par, da pie a preguntas sugestivas ante dicho panorama: ¿es democrático usar la información que se dispone en la Internet?, ¿ese uso resuelve ser ético de forma automática?, ¿cómo generamos entonces, nuevos conocimientos si nos ceñimos a las ideas de otros?, y ¿cómo se puede actuar responsablemente en Internet para desarrollar investigaciones?. Sobre estos señalamientos, se remarca entonces la necesidad de discutir sobre algunas cuestiones estratégicas para la validación, autentificación e integridad de las producciones académicas en las universidades, frente al mar virtual de información y los derechos relacionados con los materiales digitales universalmente disponibles hoy a través de la Internet.

UNA MIRADA INFOÉTICA EN LA SOCIEDAD ACTUAL A partir de la segunda guerra mundial y de los aportes generados desde las Naciones Unidas en institucionalizar los principios éticos sociales, como la igualdad entre personas, naciones y culturas, así como la democratización de los sistemas políticos, la defensa por el medio ambiente y la naturalización de la salud, la educación y la recreación, interponen como indispensable, ante la realidad de la sociedad actual, el acceder y manejar la información desde lo científico, técnico y humano, donde las tecnologías de la información y comunicación (TIC), han impactado de tal manera, que juegan un papel fundamental, para garantizar un desarrollo económico, social y educativo. Para responder a tales retos, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación y la Cultura (UNESCO, 2000), ha realizado una serie de eventos, desde 1997, destinados a discutir, contribuir y afrontar los desafíos éticos, jurídicos y sociales, que surgen desde la propia concepción de ciberespacio o infoética, que constituyen una visión plural y centrada en las personas ante la llamada sociedad del conocimiento, desde donde se pregona la necesidad de patrones para el desarrollo de las relaciones morales en el campo de la información digital. De hecho, dentro de la sociedad nadie se escapa de enfrentarse a dilemas de corte ético, sea en la vida cotidiana o al hacer uso de las tecnologías (desde el computador a móviles celulares, y desde interfaces de información a medios de comunicación virtuales), debido a que se trastoca la individualidad de quien los plantea y la acción de relacionarse con los demás. Así,

ÉTICA, DERECHO DE AUTOR Y ACCESO ABIERTO AL CONOCIMIENTO La ética informacional presenta desafíos importantes relativos al encuentro pedagógico y al reconocimiento (reputación) de los otros, para lo cual se existen elementos que balancean el panorama de la gestión de información digital. Por un lado, se encuentra el derecho de autor, el cual se ejerce desde el acto de creación científica, humanística o tecnológica y que contiene a su vez, un derecho moral (afiliación de la obra con su autor original) y un 169

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 derecho patrimonial (autorización a la utilización o explotación de la obra); por el otro lado, se tiene el derecho de la sociedad global, a la información y al acceso al conocimiento como instrumentos de desarrollo del país. Ante esta situación se presentan inquietudes acerca de qué representa el acceso abierto al conocimiento y cómo se alcanza un equilibro entre los derechos de autor y la divulgación de la producción de conocimientos. Desde un primer momento, en la exposición de motivos de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV, 1999) se garantiza la absoluta libertad en la creación cultural, tanto para la inversión en ella como para su producción y divulgación, estableciendo además que conforme a esta libertad, el Estado reconocerá el derecho a la propiedad intelectual sobre la obra creada. Asimismo, la CRVB consagra el derecho de acceso al conocimiento cuando establece que el Estado reconocerá el interés público de la ciencia, la tecnología, el conocimiento, la innovación y sus aplicaciones y los servicios de información, por ser instrumentos fundamentales para el desarrollo económico, social y político del país, así como para la seguridad y soberanía nacional. De manera similar, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura sostiene que los pilares de las sociedades del conocimiento son el acceso a la información para todos, la libertad de expresión y la diversidad lingüística, así como también, asegura que la brecha digital no es tanto acerca de equipos y tecnología, sino que es sobre contenidos, valores y las personas que pueden o no acceder a esa información y conocimiento (UNESCO, 2008:5). Esta sociedad del conocimiento trae consigo el replanteamiento para la diseminación de la información digital. Aquí hablamos del movimiento “acceso abierto” (AA, o en inglés “Open Access” - OA -), cuya definición en enmarca en términos asociados a digital, en línea, libre de cargos y libre de la mayoría de los derechos de autor y diversidad de licencias. El acceso abierto

descansa en tres declaraciones conocidas como BBB, Budapest (2002), Berlín (2003) y Bethesda (2003), desde donde se desprenden: a) el derecho gratuito, irrevocable y mundial de acceder a un trabajo erudito, sujeto al reconocimiento apropiado de autoría y, b) disposición de una versión completa del trabajo, que incluya copia del permiso (licenciamiento), depositado en un repositorio digital que busque la distribución, interoperabilidad y capacidad archivística a largo plazo. Bajo este fundamento, la legislación venezolana a través de la Ley Sobre Derechos de Autor (LSDA, 1993), menciona que una obra se estima divulgada cuando se ha hecho accesible al público por cualquier medio o procedimiento, y que, nadie puede dar a conocer, sin el consentimiento del autor el contenido esencial o la descripción de la obra, antes que él lo haya hecho o antes que la obra se haya divulgado. Sumado a ello, la Ley Infogobierno (2013), precisa la obligación de compartir entre sí la información pública que conste en sus archivos y repositorios digitales; con lo cual se busca ulteriormente, el establecimiento de un marco político hacia el reconocimiento de los derechos de autor versus los delitos informáticos, dado que han de verse como límites al Acceso Abierto del saber científicohumanístico, mientras que el uso de las obras se circunscriben al contexto académico, que no persiga fines lucrativos ni afecte la explotación de la obra por parte de su autor y de sus legítimos intereses licenciado la presencia digital de dicha obra. Consideramos que la búsqueda de un equilibrio entre los derechos éticamente consagrados desde el momento del nacimiento de una producción intelectual hasta el posicionamiento en “la nube” de estos conocimientos, siempre que se garantice el disfrute justo por las ideas generadas, y al mismo tiempo se facilite a la colectividad el acceso la información valiosa y con cientificidad sin lesionar licenciamientos de autor, auspiciando la creatividad humanística, científica y tecnológica para el compartir de saberes en red.

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sin interrogarse por la moralidad de sus conductas y actividades. De aquí subyace, la expresa de emerger un nuevo enfoque, nuevos paradigmas mentales, donde se difundan con-ciencias a todos los factores socioeducativos, para elaborar criterios comunes que permitan enfrentar tan traumática y amenazadora realidad ante “piratear el conocimiento”. Sobre estas consideraciones éticas, para afrontar la información en la educación universitaria actual y en la investigación educativa en particular, ha de multiplicarse la idea del uso de la Internet, como contexto de virtualización social, para facilitar el trabajo cooperativo y la horizontalidad en la comunicación, valorando las competencias (habilidades, conocimientos y actitudes) informacionales y digitales, sin dejar a un lado la innovación y la creatividad para potenciar las producciones intelectuales. Por último, lo básico que esgrime este ensayo reflexivo, es que se lograría desarrollar un código de ética suscitado desde casa con apoyo en las aulas, laboratorios de computación y escenarios de teleformación, hasta convertirlos en hábitos que impulsen comportamientos no sólo locales sino mundiales. Ciertamente, sería ilusorio controlar por ejemplo el plagio o desvincular los derechos de remisión de información, pero al asumir como docentesinvestigadores la autorregulación y el compromiso de sembrar iniciativas de pensamiento y de actuación en función del colectivo y bienestar social, se vale decir, respetar y hacer respetar los derechos de los demás, tanto en el contexto físico como en el virtual.

REFLEXIONES FINALES Existe un gran problema en el cómo ubicar las fuentes concisas de información y cómo analizar dichos recursos para determinar si son válidos y reales. Así, cuando se emprende la tarea de investigar no hay que vendarse los ojos ante un mundo y sobre todo, ante un cibermundo, donde la capacidad de discernimiento moral e intelectual se vea apabullada por un mar de información; por ello, es necesario extender las habilidades cognitivas y de creación, cohabitando con competencias informacionales y digitales para orientarse exitosamente en la Internet hacia la búsqueda, uso y evaluación de fuentes que viabilicen el desarrollo, tanto profesional como humano. Por tanto, la ética desde la visión de las tecnologías informacionales no representa algo simplemente teórico, sino algo práctico dado en lo individual, en lo organizacional y en lo global. Reviste el enfrentarse al cambio, donde la preocupación ética por el uso cotidiano de la Internet desde la investigación, aparece supeditada como obstáculo al facilitar la información en un espacio oportuno para el "copiar y pegar", y aun con la intención de desarrollar trabajos intelectuales, las propias herramientas tecnológicas proporcionan la errónea impresión de que todo está accesible sin trabas, lo cual interpone un marco ético de la información digital, que incluso estudiantes y docentes a niveles universitarios, se vean seducidos por la posibilidad de obtener beneficios académicos, REFERENCIAS CONSULTADAS

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POLITICAS EDUCATIVAS EN LA TRANSFORMACIÓN UNIVERSITARIA EN VENEZUELA EDUCATIONAL POLICIES IN THE UNIVERSITY TRANSFORMATION IN VENEZUELA Villasmil, Daliher daliv28@gmail.com Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” Villasmil, Maydalí maydi8@gmail.com Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” RESUMEN La Educación Universitaria en Venezuela se ha transformado de acuerdo a las necesidades imperantes del país, por esta razón, a través del presente artículo se pretende hacer una introspección de la universidad venezolana y su influencia en las otras relaciones del país, a saber, los aspectos sociales, económicos, políticos, culturales, entre otros. Es bien sabido que, para conocer la relación de la Universidad y la Sociedad es necesario hablar de su historia, porque es a través de ella que se conoce el origen, desarrollo y pertinencia con la sociedad cuando se procede a ahondar en las declaraciones, resoluciones y acuerdos desde 1990 hasta la actualidad, para vincular los objetivos de este marco legal con los cambios ocurridos en Venezuela a partir del 2008 y que aún tienen vigencia, en especial el caso de la Municipalización de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda en la ciudad de Coro. Asimismo, se abordará lo concerniente a la inclusión desde la masificación como reajuste que se hizo al concepto del modelo de inserción en Venezuela que atenta contra la calidad educativa. Palabras clave: Políticas educativas, transformación, educación universitaria.

RECIBIDO: 13/11/2016 ACEPTADO: 16/01/2017 ABSTRACT Nowadays, education, mainly in the University in Venezuela has been transformed according to the prevailing needs of the country, for this reason, through this article it is intended to make an introspection of the Venezuelan university and its influence on other relations in the country, namely aspects social, economic, political, cultural, among others. It is well known that to know the relationship between the University and the Society is necessary to speak of its history, because it is through it that the origin, development and relevance is known to society when it comes to exploring the declarations, resolutions and agreements from 1990 to the present, to link the objectives of this legal framework with changes in Venezuela since 2008 and which are still valid, particularly the case of the municipalization of the Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda in Coro. It will also be addressed issues concerning the inclusion from the massification and the readjustment made to the concept model of insertion in Venezuela that undermines the quality of education. Keywords: Educational policies, transformation, university education.

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JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 LA EDUCACIÓN COMO PUNTO DE PARTIDA

Andina, Proyecto de las Universidades Tuning América Latina, Políticas para el cambio y desarrollo de la Educación Superior UNESCO 2006 y por último, la política nacional enmarcada los Planes de la nación, el primero de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013 y el Plan de la Patria 2013-2019. Dicha revisión permitirá conocer grosso modo cuales son las características que se han tomado en cuenta para transformar la educación universitaria en Venezuela y por lo tanto, conocer la naturaleza de la misma y sentar bases para su divulgación en todos los rincones del país. En primer lugar, es necesario saber que en el año 1990, en Tailandia en la conferencia Mundial sobre Educación para Todos en el Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje, se reflejó la preocupación por los insuficientes sistemas de educación en todo el mundo y se reconoció igualmente la importancia de la misma como elemento vital para el progreso social, para lo que instaba a los gobiernos, organizaciones internacionales, profesionales para elaborar, implementar, actualizar y evaluar las políticas y estrategias destinadas a mejorarla. Dicha mejora se busca a través de varios objetivos, principalmente para que cada persona esté en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje para lo cual se requiere una cosmovisión que va más allá de los recursos y estructuras institucionales a través de planes de estudio que universalicen el acceso a la educación fomentando la equidad como máxima prioritaria del aprendizaje que debe ampliar los medios y alcances para mejorar el proceso didáctico, que allende de un proceso cognitivo deba reflejarse en su ejecución diaria a través de aptitudes y valores. Acto seguido, en el año 2000, en Santo Domingo, República Dominicana, se realizó la evaluación del progreso de los objetivos y metas propuestas en la Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos realizada en Tailandia en el año 1990, este evento se denominó Educación para Todos en las Américas, en él se ratifica el derecho a la educación para todos desde su nacimiento. Igualmente se da continuidad a los esfuerzos realizados por los países que expusieron su compromiso en la Conferencia de 1990, porque se trata principalmente que la población alcance niveles educativos cada vez mayores a través de la educación como eje central del desarrollo humano sostenible mediante oportunidades educativas de calidad.

La Universidad del nuevo siglo se ha caracterizado por ser una institución para el desarrollo sociocultural y económico del presente y futuro de un país donde los ciudadanos deben estar capacitados con conocimientos y competencias que comprenda la formación de la acción educativa y hacerla más social, por ello es común ver en la filosofía de la gestión de las instituciones de educación universitaria que promueven todo tipo de estudios para la actualización pedagógica que apoya la sociedad y su funcionamiento para lograr un dinamismo más adaptado donde se comprende la realidad desde la praxis educativa que necesita de un cúmulo de teoría para que se generen procesos y procedimientos para la acción social. Lo anterior demuestra que la universidad en el siglo XXI es una organización social, cultural y política que tiene como destino el desarrollo intelectual arraigado en una transformación del entorno en pro de lograr la formación de seres humanos que complementen su conocimiento empírico con el científico que supone el fin último de las instituciones de educación universitarias a nivel mundial. Esta tarea le ha sido asignada con mayor vigor en la actualidad, justo cuando la relación de valor en las políticas educativas está dada por la construcción, uso, manejo y procesamiento del conocimiento y de la información como instrumento de poder en la sociedad de la información. De tal manera que, según Pérez (2008), de ser una institución para la ilustración de los hombres en su comienzo, se ha convertido en una organización que tiene que competir con otros entes en la formación cultural para acceder al campo laboral y no solo se enfoca en tratar de resolver al mismo tiempo los grandes dilemas de la humanidad en diferentes campos del saber, sino que procura sacar al hombre del entorno netamente académico científico, y que mejor que a través de las políticas educativas que se afianzan como procesos matrices de su valoración social y cultural entendiéndolos desde criterios de calidad. En vista de lo anterior, se propone describir el papel de varias políticas de estado como la Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y El Caribe, la declaración Mundial de Educación para todos, el Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos en las Américas, Proyecto de Recomendación sobre Políticas Educativas al Inicio del Siglo XXI, Proyecto Regional de Educación para la América Latina y el Caribe, Acuerdo de Cartagena 2005 acreditación en la Comunidad 174

De tal manera, si se internaliza esto se promoverá en los ciudadanos la conciencia de sus derechos y deberes porque cada país debe convertir los compromisos regionales en metas nacionales con las potencialidades estableciendo políticas públicas estables a largo plazo que asuman todos los entes que hacen vida en la sociedad, a saber, el sector privado, organismos públicos y la sociedad civil. En el año 2001, en Bolivia se llevó a cabo el Proyecto de Recomendación sobre Políticas Educativas al inicio del siglo XXI, donde los Ministros de Educación de América Latina y el Caribe se reunieron para discernir sobre la importancia de la educación en el desarrollo e integración regional desde la universalización de la educación básica, que debe derogar la exclusión de niños y niñas al sistema escolar, y una vez insertas en este, el índice de repetición y abandono escolar sean más bajos hasta la oportunidad en que estos aspectos desaparezcan. Basado en lo anterior, se destinan estrategias y planes educativos a mediano y largo plazo asumidos como políticas de estado que tienen como eje transversal el aprendizaje de calidad y atención a la diversidad, se propone entonces en establecer debates periódicos en los que la participación de los educadores, políticos, la familia y la asociación civil representen un papel primordial para la formación ciudadana, para que se incremente la participación social, los valores y actitudes de respeto y aprecio de sí mismo en y de los otros para favorecer el ambiente propicio para la convivencia y la paz, sin duda si esto se logra se podrá seguir aprendiendo y accediendo al conocimiento. En el mismo orden de ideas, con respecto a las políticas educativas implementadas, en el año 2002, se crea el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC), en esta oportunidad los ministros de educación de la región se proponen en prospectiva lograr una educación de calidad para todos para el año 2015. Es importante señalar que el proyecto anterior plantea que la región de América Latina y el Caribe es la que presenta mayor desigualdad del planeta y esto se observa en el acceso a los servicios sociales de calidad como la educación por lo que se fijaron cinco focos estratégicos destinados a resolver tal situación, esos focos buscan contenidos y prácticas de la educación para construir sentidos acerca de cada individuo y el mundo en el que vive, además los docentes deben fortalecer su protagonismo para responder a las necesidades del entorno, por otro lado, la escuela debe ir en consonancia con este resurgimiento de la inclusión, convirtiéndose esta

en comunidades de aprendizaje y participación ofreciendo para ello sistemas educativos que den oportunidades del aprendizaje significativo a lo largo de la vida, demostrándose la responsabilidad social de la educación para que genere compromisos en su desarrollo y resultados. Se trata entonces que la UNESCO apoye el desarrollo de políticas y prácticas educativas en áreas prioritarias, a través de políticas y planes de estudios que favorezcan la participación del gobierno y la sociedad civil. En Cartagena, en el año 2005 se realiza el Acuerdo de Cartagena, Acreditación en la Comunidad Andina, se reunieron los presidentes de Bolivia, Ecuador, Colombia y Venezuela para firmar un acuerdo de integración subregional, para desarrollar programas orientados a impulsar el desarrollo científico y tecnológico para dar respuesta a los desafíos de la ciencia y de la tecnología, implementando estrategias y programas que tomen en consideración las capacidades físicas y financieras que impulsen el desarrollo de la región. Entre los objetivos del Acuerdo se tienen entre otras cosas, la eliminación de la pobreza para lograr la justicia social, formar valores ciudadanos que reafirmen la identidad cultural, estos aspectos se lograrán a través de programas educativos que renueven y mejoren la calidad de la educación básica y eleve el nivel de los sistemas de formación profesional y los haga aptos para el trabajo. En el año 2006, la UNESCO crea Políticas para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior, donde resalta el rol de educación como elemento fundamental para mejorar la calidad de vida de las personas y como herramienta de la sociedad para transformar su realidad, es entonces como surge la idea de que a través de la educación se superen los problemas sociales, económicos y ambientales existentes. En este sentido, Malagón (2006:5) señala que “la educación puede ayudarnos a enfrentar los grandes desafíos que presenta el mundo, tales como eliminar la pobreza, construir la paz y la seguridad, crear sociedades más justas donde el conocimiento se distribuya equitativamente y respetar la diversidad cultural”. Se demuestra así una vez más que la mejor manera de producir cambios positivos en la sociedad es través de la Educación, promoviendo valores que contribuyan a la formación de personas capaces de construir un desarrollo sostenible. En 2008, en la ciudad de Cartagena de Indias, Colombia, se celebró la Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe, donde la UNESCO y 175

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 representantes de Brasil, España, México y Venezuela, buscaron unificar criterios para consolidar y reconocer la calidad y pertinencia de la Educación Universitaria, así como orientar hacia su autonomía, dándole a la misma el acceso universal y compromiso con la sociedad como retos y oportunidades a la luz de la integración regional y los cambios en el contexto global, que obligan a que la educación sea vista como un compromiso social con la calidad, equidad y compromiso que requieren los pueblos. De allí nace la declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe, que plantea como máximas la educación superior como derecho humano y bien público social, cobertura y modelos educativos e institucionales, valores sociales y humanos en la educación científica, humanística y artística en el desarrollo integral sustentable a través de redes académicas. En el año 2009, se lleva a cabo la Conferencia Mundial de Educación Superior de la UNESCO, la cual busco analizar la nueva dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo. La educación es vista entonces como un bien público que es vital en todos los niveles de enseñanza, y se debe fundamentar la investigación, la innovación y la creatividad y lograr la cimentación de sociedades del conocimiento integradoras que ayuden sin duda a erradicar la pobreza y lograr la consecución de objetivos de la educación para todos como responsabilidad social. El Proyecto de las Universidad Tuning América Latina nace con el firme propósito de unificar estructuras educativas de las instituciones universitarias en América Latina y Europa para permitir el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia y así intercambiar información de los currículos en áreas prioritarias como educación, historia, empresariales y matemáticas, buscando elementos comunes que desarrollen perfiles profesionales basados en competencias, traducidas en conocimientos y habilidades de las cuatro áreas ya mencionadas para asegurar la calidad y los enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Es necesario recalcar que el proyecto Tuning tiene una nueva fase que comprende los años 2011 al 2013 que busca contribuir a la construcción de un espacio de Educación Superior en América Latina a través de la convergencia curricular basada en competencias directamente relacionadas con las nuevas demandas y necesidades sociales, a través de la innovación que contribuya a la calidad en la educación incorporando niveles e indicadores.

Todos los avances en materia de Políticas educativas no son ajenos para Venezuela, que como estado docente incluye como primer aspecto en sus planes de la Nación y marco legal de la República Bolivariana la educación como un derecho, así lo refleja el artículo 103 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela que expresa: Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo. La ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados de su libertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo. (p.25) Lo anterior pone de manifiesto la importancia de educación como factor estratégico para la transformación social y por lo tanto esto influirá en el afianzamiento de la soberanía nacional que es clave para el desarrollo humano, integral y sustentable. Como se puede observar, estos mismos aspectos se han analizado en todos las convenciones, acuerdos y proyectos de políticas en materia educativa que se han mencionado a lo largo de la disertación, eso quiere decir entonces que Venezuela está consonancia con los cambios que se han manifestado en materia educativa, social, política y económica a lo largo de la historia y se ha adaptado proponiendo políticas publicas adaptadas a la realidad del entorno y más aún, proponiendo cambios, los mismos se pueden encontrar en los planes de la nación. Al respecto, el Plan de la Nación de los años 2001 al 2007 se enfoca en el equilibrio social, político, económico e internacional para satisfacer necesidades y demandas sociales y eliminar la inequidad para alcanzar la justicia social, lo cual se lograría si se profundiza la democracia 176

social en la alimentación, la educación, la salud, vivienda, cultura, recreación y seguridad. Asimismo, el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013, surge como continuación de las líneas generales enmarcadas en el plan de la nación para periodo 2001 al 2007 y busca la construcción del socialismo del Siglo XXI a través de siete directrices, a saber: nueva ética socialista, la suprema felicidad social, democracia protagónica revolucionaria, modelo productivo social, nueva geopolítica social, Venezuela como potencia energética social y nueva geopolítica internacional. Con tales directrices se prevé superar la miseria y pobreza, promover la ética, cultura y educación liberadora y solidaria profundizando en la universalización de la educación a través de una red eficiente de información fomentando espacios escolares para la enseñanza y práctica democrática rediseñando y mejorando el sistema nacional de ciencia, tecnología e innovación. Aquí vale la pena hacer una pequeña digresión sobre el papel de las universidades venezolanas con respecto a las políticas públicas de la UNESCO y los planes de la nación, así como todos aquellos que se han mencionado a lo largo de esta disertación. Es oportuno entonces, mencionar el llamado que ha hecho el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria para abrir el proceso de evaluación institucional para transformar el sistema educativo universitario, llamado que ha sido acatado por los rectores de las universidades venezolanas quienes han elaborado propuestas que hacen del currículo un medio para cambiar realidades sociales. Al respecto de lo anterior, Yépez (2008) realizó una Propuesta de Transformación Universitaria donde hace un análisis de la academia, la calidad, la masificación y basado en estos principios plantea una nueva estructura y modalidad universitaria llamada municipalización, la cual viene a responder a los retos que la sociedad actual plantea, esto se logrará cuando haya compromiso de promover, impulsar y ejecutar cambios radicales en la política académica universitaria, sustituyendo un modelo escolástico por un nuevo paradigma que desafíe a las personas a abandonar sus ideas tradicionales por unas que sean más adecuadas al contexto emergente. La idea impulsada en el 2008 por el Dr. José Yancarlos Yépez, rector de la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM, en lo sucesivo) en la ciudad de Coro, estado Falcón propone en principio eliminar la estructura vertical de la universidad

“donde se concentra la toma de decisiones en el Rectorado, los vicerrectorados y la secretaría; un grupo de decanatos genéricos responsables de actividades específicas como son de investigación, extensión y postgrado y cuatro decanatos que atienden actividades académicas de formación en pregrado, a saber: Decanato de Ciencias de la Salud, Educación, Agro y Mar y Tecnología. Esto junto a los gremios de profesores, estudiantes, obreros y empleados complementan la vieja estructura organizacional y operativa de la UNEFM. (p.22) Lo anterior viene a dar indicios de la necesidad de una universidad transformada, participativa y democrática que sea un líder capaz de orientar y acompañar a la sociedad en la etapa de transición, que enmarque claramente las funciones de docencia, investigación y extensión que creen un vínculo más cercano entre la comunidad y la universidad. Para ello la nueva estructura de la UNEFM, específicamente en la municipalización, es una relación horizontal que viene a estar representada por el Ministerio de Poder Popular para la Educación Universitaria, la UNEFM como brazo ejecutor de las políticas de estado a través del rector, gerente administrativo y el coordinador académico, visto estos tres representantes como apoyo al CABE (Consejo Académico Bolivariano Estadal) que estará conformado por un representante de la Alcaldía, el consejo Comunal y el director académico administrativo del municipio donde se inserte la universidad. Visto así pues, la nueva estructura de la UNEFM, a través del CABE y el CABLO (Consejos Académicos Bolivarianos Locales) se constituye en una vinculación entre las estructuras administrativas y las instituciones del estado y de la región haciendo así de la universidad un organismo de participación activa en la comunidad y como tal los consejos comunales tienen poder en la toma de decisiones. Lo anterior lleva a ver el papel de la Universidad en la propuesta de transformación en estructuras que se ubican en cada eje de la región falconiana (eje Centro-Norte, Occidental, La Sierra y Paraguaná) donde las aldeas, municipios y regiones disponen de varias carreras de pregrado y postgrado que van de la mano con las necesidades comunitarias del sector donde está inmersa, para dar respuesta esas necesidades se reformulan contenidos curriculares con matices para influir en los aspectos sociales, políticos, culturales, entre otros. 177

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 De acuerdo a lo anterior, en el año 2009, se realiza una serie de modificaciones a la Ley Orgánica de Educación, tales como hacer énfasis en la cooperación de la investigación científica y tecnológica, así como la regulación y supervisión de los convenios multilaterales, bilaterales y de financiación entre entres nacionales e internacionales, para garantizar el intercambio de saberes que influirán en un proceso didáctico de calidad. En tal sentido, la universidad venezolana ha estado a la vanguardia de la transformación educativa, al ser éste el primer nivel al ser adaptado a las necesidades pedagógicas del país. De tal manera que las propuestas innovadoras del gobierno nacional se traducen en las mejores estrategias para lograr la justicia social en áreas prioritarias para la nación.

esa filosofía del estado docente donde se enfoca el punto de partida de la transformación de las universidades venezolanas. Dicho en pocas palabras, una de las misiones esenciales de la universidad moderna es establecer y mantener relaciones con su entorno como un engranaje perfecto en pro de la mejora continua de la educación desde la trilogía de la sociedad, economía y sistema educativo como vertientes que se enfocan en la universidad para matizar un aspecto social que confluya en todos los aspectos de la vida. Otro aspecto recurrente en las políticas educativas abordadas a lo largo de la disertación es la dualidad entre los sistemas educativo y económico. El aspecto económico se torna en uno de los más relevantes para crear ofertas de las carreras académicas que demandara el futuro profesional del país. Desde esta visión se convierte la economía en un factor fundamental para la creación, proceso y seguimiento de las demandas académicas y se torne en la economía del conocimiento como elemento básico para mejorar los niveles de competitividad y se potencie la investigación, desarrollo e innovación como ejes centrales que generen el valor y la riqueza de la sociedad. Históricamente, la educación universitaria ha estado encaminada hacia la oferta de carreras dirigidas a fortalecer la explotación petrolera. De tal manera que las necesidades políticas de quienes han dirigido nuestro país se enfoca hacia la preservación del facilismo productivo y la dependencia hacia solo aspectos económicos que actualmente se dirige a una concepción ideológica y política que hace necesario repensar el tipo de formación que se le debe dar a la juventud desde la premisa de la educación de calidad para todos. Es necesario reconocer los vínculos existentes en Venezuela entre las instituciones de educación universitaria y los niveles precedentes del sistema educativo, que en general eran bastante débiles porque existía escasa integración dentro y entre las instituciones de educación superior que se avocaba principalmente en la formación de profesionales que no enfatizaban el aspecto social de su conocimiento. De lo anterior se consolida la transformación universitaria en Venezuela como una relación sociedad y universidad que se enmarca en las dimensiones de la docencia, investigación y extensión al servicio de la acción social a través de adaptaciones a nivel curricular y de servicio comunitario.

A MANERA DE REFLEXIÓN Hablar de educación en Venezuela es partir de los pensamientos de Luís Beltrán Pietro Figueroa, quien reconoció que para lograr un avance en la sociedad y en la democracia se debe comenzar con la creación de un sistema educativo sin exclusiones, capaz de brindar igualdad de oportunidades a todos los ciudadanos, con esta premisa del Maestro se toma como punto de partida para lograr cambios significativos en la Venezuela de 1830, caracterizada educativamente entre otras cosas por el analfabetismo. Sin lugar a dudas, la educación influye en la evolución del país, desde que los programas de estudio están destinados a formar a los educadores y otros profesionales con la filosofía pedagógica, social y humanista del Maestro Figueroa, quien a su vez continuó con los pensamientos de Simón Rodríguez. Lo ideal en los planes educativos de un país es que lo pedagógico, social y humanista prevalezca sobre lo “político”, visto lo político no como aspecto necesario dentro de la evolución de un país, sino visto como el fanatismo que lleva a las personas a creer en un ideal más allá de las consecuencias que esto genera, porque no se debe negar el papel estratégico del estado en los aspectos sociales y educativos para hacer de la nación un mecanismo que funcione apropiadamente para satisfacer las demandas de los ciudadanos. Ese toque de amor hacia la profesión docente que inspiró el maestro Figueroa sigue vivo en cada uno de los niveles de la educación venezolana y es precisamente en

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REFERENCIAS CONSULTADAS Acuerdo de Cartagena 2005 acreditación en la Comunidad Andina. Resolución. Cartagena. Conferencia Mundial sobre Educación Superior 2009. La Nueva Dinámica de la Educación Superior y la Investigación para el Cambio Social y Desarrollo. UNESCO. Julio 2009. ED 2009/CONF.402/2 WCHE CMES 2009. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior- 2009: La nueva dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo. UNESCO. París, Julio 8, 2009. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (1999). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 5453. (Extraordinaria), Marzo 24, 2000. Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y El Caribe. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, No.10, 2008, pp.145-158, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Colombia Declaración Mundial de Educación para todos y Marco de Acción para Satisfacer Necesidades Básicas de Aprendizaje. Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, Jomtie, Tailandia, Marzo, 1990. UNESCO. Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos en las Américas. Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Santo Domingo, República Dominicana. Febrero 2000. Malagón, L. (2006). La vinculación universidad – sociedad desde una perspectiva social. Revista Redalyc. [Revista en línea], 9. Disponible: http://www.redalyc.org/pdf/834/83490210.pdf . [Consulta: 2013, noviembre 03] Políticas, Estrategias y Planes Regionales, Subregionales y Nacionales en Educación para el Desarrollo Sostenible y la Educación Ambiental en América Latina y el Caribe. UNESCO 2009/ OREALC/2009/PI/H/2. Proyecto de las Universidades Tuning América Latina 2004-2007. Publicaciones de la Universidad de Deusto. Apartado 1-48080 Bilbao. España. Reflexiones y Perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Proyecto de Recomendación sobre Políticas Educativas al Inicio del Siglo XXI. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), vol. XXXI, num.1, 1º trimestre, 2001, pp.113-131. Centro de Estudios Educativos, A.C. México. Proyecto Nacional Simón Bolívar. Primer Plan Socialista 2007- 2013. Presidencia de la República. Caracas, Septiembre, 2007. Proyecto Regional de Educación para la América Latina y el Caribe (PRELAC). Declaración de la Habana (2002). Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe. UNESCO. Santiago de Chile. Yépez, J (2008). Propuesta de Transformación Universitaria. Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. Coro, Falcón- Venezuela. AUTORAS Daliher M. Villasmil Yánez Doctora en Educación (UPEL - Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio). Magister en Gerencia Educacional (Universidad Yacambú). Especialista en Telemática e Informática en Educación a Distancia (UNA). Licenciada en Educación Matemática, mención Informática (UNEFM). Actualmente labora en la UNEFM, donde es docente adscrita al Departamento de Ciencias Pedagógicas con más de 10 años de trayectoria. Ha sido responsable de las Unidades Curriculares Gerencia Educativa y Currículo en pre y postgrado. Maydalí E. Villasmil Yánez Doctora en Educación (UPEL - Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio). Magister en Gerencia Educacional (Universidad Yacambú). Licenciada en Educación en Lengua Extranjera Mención Inglés (UNEFM). Adicionalmente, realiza una Maestría Internacional en Educación Social y Mediación Intercultural a través del Instituto de Estudios Globales para el Desarrollo Humano, en convenio con diversas organizaciones en la Unión Europea. Ha ejercido cargos en la gerencia media en la UNEFM, específicamente como Jefe encargada del Departamento de Prácticas Profesionales. Docente invitada de la UNERMB y UPEL donde ha sido responsable de la unidad curricular Seminario de Grado. Actualmente colabora con la Dirección de Postgrado del Área Ciencias de la Salud a cargo capacitar pedagógicamente a los residentes de los distintos años y especialidades médicas.

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LAS TECNOLOGIAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN Y SU INFLUENCIA EN EL TRABAJO COOPERATIVO INFORMATION AND COMUNICATION TECHNOLOGIES AND ITS RELATION WITH COOPERATIVE LEARNING Villasmil, Maydalí maydi8@gmail.com Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” Villasmil, Daliher daliv28@gmail.com Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” RESUMEN Las tecnologías son utilizadas en todas las áreas incluyendo la educación, la cual no puede permanecer ajena al uso de ellas puesto que propician el interés, comunicación, mejora de competencias y trabajo cooperativo, siendo este último una forma de aprendizaje que mejora el rendimiento académico, motivación y autoestima de sus participantes. En tal sentido, el presente estudio se desarrolló bajo una investigación de tipo aplicativa, bajo la modalidad Proyecto Factible basado en una investigación descriptiva. Tuvo como objetivo general Diseñar una propuesta para el desarrollo de estrategias didácticas basadas en el trabajo cooperativo en la asignatura currículo bajo la plataforma Moodle. Se siguieron 3 fases, en la Fase I se realizó el diagnóstico, la muestra estuvo constituida por 68 estudiantes, a quienes se les aplicó un cuestionario de 27 preguntas cerradas para obtener información sobre el uso de las herramientas tecnológicas y estrategias de trabajo cooperativo desarrolladas en dicha asignatura, detectándose que los estudiantes poseen características básicas para ejecutar actividades de trabajo cooperativo y manifiestan interés y motivación para éste, en la fase 2 se estudió la factibilidad de la propuesta, en la cual se tomaron en cuenta aspectos y técnicos y financieros, y en la Fase 3 se desarrolló la Propuesta de acuerdo a los resultados obtenidos, en la cual se proponen estrategias de trabajo cooperativo en la plataforma Moodle contempladas en un Diseño Instruccional que fomente un proceso de aprendizaje basado en la interacción, creatividad, responsabilidad y criticidad, contribuyendo al logro de aprendizajes significativos. Palabras clave: Estrategias didácticas, trabajo Cooperativo, plataforma moodle.

RECIBIDO: 13/11/2017 ACEPTADO: ABSTRACT Technologies are used in all areas, education included, it means that they do not stay so far from it because they are so important in communication and cooperative learning. They help improving academic reports, motivation and selfsteem of every human being. In this sense, the current research was developed through a descriptive study, mainly as a feasible project. The main goal was to design a proposal to develop of pedagogical strategies based on cooperative learning in curriculum as a subject, specially when it is included in the moodle platform. The research was made in three phases, the first one included the diagnosis and the corpus consisted of sixty eight students who answered a questionnaire of twenty seven closed questions to get more information about the use of technological tools and cooperative learning strategies developed in curriculum as a subject. The analysis of the corpus detected that students have basic characteristics to excute activities through cooperative learning and they showed motivation to them. In the second phases, some technical and financial aspects were taken into consideration to study the feasibility of the proposal. Finally, the third phase included results by which some strategies based on cooperative learning were developed through information and communication technologies inside the moodle platform, all of them to reach a learning process by which creativity, responsability and criticism are included to contribute significative learning. Keywords: pedagogical strategies, cooperative learning, moodle platform.

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INTRODUCCIÓN

para ello, la estructura organizativa de los centros y su cultura (Marqués, 2007). Debido a dichas ventajas, la presente investigación pretenderá dar respuesta a ciertas necesidades existentes en la carrera de educación de la modalidad de Aprendizaje Dialógico Interactivo (ADI) de la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”, aprovechando las Tecnologías de Información y Comunicación para el proceso de aprendizaje, siendo ésta una de las vertientes que conlleva a fomentar del Trabajo en equipo. En este sentido, Diseñar una propuesta para el desarrollo de estrategias didácticas basadas en el trabajo cooperativo en la asignatura currículo bajo la plataforma Moodle.

Las instituciones de educación superior, enfrentan desafíos permanentes marcados por cambios que van de la mano de la evolución de los países y las necesidades que cada uno enfrenta. Así, al significar la educación superior como uno de los niveles que conforma el sistema educativo, está llamada para el siglo XXI a responder a nuevos períodos que están emergiendo como lo son el postmodernismo y la globalización, caracterizados por innovaciones, rápidos cambios, explosión de los avances tecnológicos, interdependencias de actividades humanas, aumento de la población, creciente incertidumbre entre otros. López y col. (2003) en Figueroa (2005). Es así, como las universidades deben abrir sus puertas antes las exigencias sociales, lo cual marca indudablemente su desarrollo, dependiendo de los procesos históricos, culturales políticos, organizacionales y económicos; ámbitos de los cuales parte la educación y a los cuales intenta dar respuesta. En este mismo orden de ideas, con la evolución de las instituciones universitarias se debe acrecentar la educación y los procesos inmersos en ella, pues, no sólo se trata de ofrecer más oportunidades de formación, sino de generar una conciencia y motivación para aprender, de tal manera que los estudiantes en el futuro inmediato den respuestas significativas a la sociedad y contribuyan a su constante desarrollo. En este sentido, el papel del estudiante cambia, pues, actualmente se requiere que éste tome parte activa en el aprendizaje, que sepa aprender en multiplicidad de entornos, que sepa personalizarlo y que construya en base a las necesidades específicas. Educar ya no es empaquetar los contenidos y ponerlos al alcance de los alumnos sino capacitarles para la experiencia del aprendizaje (Gómez, 2004). Partiendo de esto, una de las herramientas que se ha convertido en un gran medio para lograr la formación antes mencionada en el estudiante son las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) concebida como un instrumento que conlleva a cambios que alcanzan todos los ámbitos de la actividad humana. Sus efectos se manifiestan de manera muy especial en las actividades laborales y en el mundo educativo, donde a partir de dichos cambios todo debe ser revisado: desde la razón de ser de la escuela y demás instituciones educativas, hasta la formación básica que precisamos las personas, la forma de enseñar y de aprender, las infraestructuras y los medios que utilizamos

DESARROLLO Planteamiento del Problema ADI se plantea un modelo de enseñanza centrado en el estudiante, porque éste es responsable de su proceso de aprendizaje; él debe buscar información e interactuar con los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de su curso mediante la tecnología, desarrollar su juicio crítico y tener la iniciativa de aprender continuamente todo aquello que sea esencial durante el proceso para cumplir con las intenciones educativas. Este modelo potencia el aprendizaje, propiciando y apoyando distintas situaciones, como construcciones interiores, en donde el docente tiene como principal función ayudar a aprender, a la vez que el estudiante asume el aprendizaje como un proceso de autogestión. (Coello y otros, 2002). Así mismo, dicho modelo también está centrado en los grupos colaborativos definido por Visser (2002) de la siguiente forma: Los estudiantes realizan actividades con otros compañeros, con los docentes y entre ellos, construyen diferentes experiencias de aprendizaje que enriquecen los contenidos y el desarrollo de distintas habilidades, lográndose de esta forma un rico proceso de interacción docente-estudiante y estudiante - estudiante; abarcado y cruzado por el proceso socio-histórico-cultural. En definitiva, los estudiantes, docentes e institución asumen compromisos con un continuo diálogo con el ambiente humano, social, biológico y físico para generar un comportamiento inteligente que le permita interactuar constructivamente con el cambio. Al respecto, se puede decir que ADI es una modalidad, donde el estudiante no se encuentra de forma semipresencial, al contrario, éste se encuentra muy 181

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 presente, gracias a la mediación que se logra a través del uso de las herramientas tecnológicas, en tal caso, quien está de forma semipresencial es el profesor que actúa como un asesor para que se produzca el aprendizaje. Sin embargo, según opiniones de los estudiantes, en la mencionada modalidad se proponen insuficientes actividades que permitan el diálogo entre ellos para desarrollar trabajos cooperativos como método de aprendizaje basado en la interacción, para aprovechar de esta manera las grandes ventajas que ofrecen las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), además de cumplir con el modelo de enseñanza planteado. Por otra parte, los docentes manifiestan que los estudiantes acceden muy poco al aula virtual, por tanto, se limitan a proponer muy pocas actividades para ser desarrolladas a través del aula virtual. Además, en un trabajo de investigación realizado por la presente autora en el año 2005 demostró que efectivamente en ADI (antiguamente llamado Estudios Dirigidos) el uso de las TIC influye en el rendimiento académico del estudiante, pero es necesario tomar en cuenta que más allá de emplear las herramientas telemáticas para investigar o cumplir con alguna asignación, está la forma de aprendizaje como factor fundamental para lograr que éste sea realmente significativo para el estudiante. Tomando en cuenta la investigación mencionada anteriormente y, más recientemente, según opiniones emitidas por los estudiantes, en la Modalidad de Aprendizaje Dialógico Interactivo se emplean herramientas como foro, correo electrónico, videos, webquest, wiki, cuestionarios, páginas web para publicación de materiales y en algunas ocasiones salas de chat. Al respecto, se señala que en las estrategias implementadas por los asesores (profesores) a través de la plataforma de teleformación, los estudiantes se limitan a responder sin tomar en cuenta opiniones de los compañeros como ocurre muchas veces en los foros de discusión, o simplemente investigan el material didáctico publicado en el salón virtual. Por ello, es imprescindible que en las estrategias mediadas por las Tecnologías de Información y Comunicación intervenga el profesor como moderador y árbitro en el aprendizaje de estudiante, si esto no ocurre sería oportuno preguntarse si en realidad se está construyendo un aprendizaje o se están fomentando ciertas conductas en el estudiante. Es importante resaltar que en dicha modalidad de estudios y más aún en el trabajo cooperativo, los estudiantes deben depender menos de los profesores, por

lo que estos últimos manifiestan que para que en la plataforma de teleformación se pueda producir la interacción adecuada es necesario dedicar mucho más tiempo para mediar cada participación, y para ellos esto se hace realmente difícil. Por tanto, se presume que se aplican insuficientes estrategias que permitan cumplir con el modelo de enseñanza aprendizaje descrito anteriormente para la modalidad de ADI, donde se debe percibir la interacción continua de los estudiantes y profesores a través del aula virtual, la cooperación y el aprendizaje centrado en el estudiante. Continuando con lo anterior, en las características de la modalidad de Aprendizaje Dialógico Interactivo (ADI), el trabajo cooperativo puede desempeñar un papel importante, puesto que propicia que los estudiantes trabajen en conjunto con la intervención del profesor sólo en la orientación de su aprendizaje y que asuman responsabilidades en su propio proceso de aprendizaje, además, este aprendizaje se desarrolla bajo un comportamiento basado en la cooperación, que según Caldeiro Y Vizcarra (2006) esto es: una estructura de incentivo, trabajo y motivaciones, lo que necesariamente implica crear una interdependencia positiva en la interacción alumno-alumno y alumno-profesor, en la evaluación individual y en el uso de habilidades interpersonales a la hora de actuar en pequeños grupos. Como se manifiesta en la teoría de Gestalt "el todo es más que la suma de las partes". Por lo que el trabajo en conjunto puede propiciar un mejor afianzamiento del aprendizaje que el trabajo individual. El aprendizaje cooperativo, implica más que una colaboración donde cada miembro participa para alcanzar un fin, este se proyecta más allá de un aporte individual, sino que cada participante se preocuparía no sólo por sí mismo, sino también por el aporte de los demás, por conectarse y establecer una correspondencia mutua, y de esta manera alcanzar su propio objetivo que ya vendría a ser el objetivo común. En este sentido, el aprendizaje cooperativo mediado por las herramientas telemáticas podría ser una opción eficaz para implementar en la asignatura currículo en la modalidad de ADI de la UNEFM, diseñando estrategias que permitan no sólo la interacción e intercambio de información, sino la concentración de esfuerzos comunes de estudiantes, donde el docente actúe sólo como verdadero orientador para alcanzar objetivos propuestos en la planificación y desarrollo de cada asignatura. 182

Ahora bien, partiendo de la problemática expuesta se plantean las siguientes interrogantes:  ¿Cuáles son las herramientas telemáticas empleadas en ADI UNEFM?  ¿Cuáles estrategias de trabajo cooperativo se desarrollan en la asignatura currículo en la modalidad de ADI?  ¿Es necesario la propuesta de un diseño instruccional de la asignatura Currículo donde se planifique la combinación de asesorías con la plataforma de trabajo cooperativo?  ¿Existe una plataforma Virtual de Gestión de Cursos para la asignatura Currículo donde se implementen estrategias de trabajo cooperativo?

incluye cualquier esfuerzo sistemático y socializado por resolver problemas o intervenir situaciones, aunque no sea programático, es decir, aunque no pertenezca a una trayectoria de investigaciones descriptivas y teóricas. En ese sentido se concibe como investigación aplicada tanto la innovación técnica, artesanal e industrial como la propiamente científica. Además, esta investigación se desarrolló bajo la modalidad de proyecto factible, la cual, según Armas (1992) se define como una propuesta orientada a resolver o satisfacer necesidades detectadas como producto de la investigación. En este sentido, por medio de este estudio se espera el logro principal del objetivo planteado, como diseñar estrategias metodológicas de trabajo cooperativo bajo la plataforma de teleformación. Asimismo, se apoyó en un estudio de tipo descriptivo, el cual según Hernández y col (1999:60) consiste en la descripción de situaciones y eventos, es decir, cómo es y cómo se manifiesta determinado fenómeno. En ella se busca especificar las propiedades del fenómeno objeto de análisis mediante la selección de una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas independientemente para así describir lo que se investiga. En atención al diseño de esta investigación la UPEL (2006) propone las fases de diagnóstico, factibilidad y propuesta de Estrategias de Trabajo Cooperativo para la asignatura currículo en una Plataforma de Teleformación dirigida a los estudiantes de la modalidad de ADI UNEFM.

Objetivos Objetivo General Diseñar una propuesta para el desarrollo de estrategias didácticas basadas en el trabajo cooperativo en la asignatura currículo bajo la plataforma Moodle. Objetivos Específicos Para alcanzar el logro del objetivo general, a continuación, se formulan los siguientes objetivos específicos:  Diagnosticar las herramientas telemáticas empleadas en ADI UNEFM.  Identificar las estrategias de trabajo cooperativo desarrolladas en la asignatura currículo en la modalidad de ADI UNEFM.  Desarrollar un diseño instruccional de la asignatura Currículo donde se planifique la combinación de asesorías con la plataforma de trabajo cooperativo.  Implementar en una plataforma Virtual de Gestión de Cursos la asignatura Currículo con las nuevas estrategias de trabajo cooperativo.

Fases del Proyecto Fase I: Diagnóstico Esta etapa consiste en establecer un estudio de la situación y determinar los factores a considerar en la propuesta. En la presente investigación, esta fase consistió en diagnosticar las estrategias empleadas en la asignatura de currículo, cuyos datos se obtuvieron de aplicar cuestionarios a estudiantes y docentes para así cumplir con los objetivos planteados. A continuación, se describen los elementos y acciones que se abordarán en la etapa del diagnóstico:

Metodología de Investigación Diseño de la Investigación El presente estudio está enmarcado dentro de la investigación aplicativa puesto que Padrón (2006) indica que la misma hace referencia, en general, a aquel tipo de estudios científicos orientados a resolver problemas de la vida cotidiana o a controlar situaciones prácticas además

Población La población según Sánchez y col (2002:55) se refiere al conjunto que contiene las variables que se desean estudiar, ya sea un grupo de individuos, objetos o elementos que 183

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 posean rasgos, características o variables de interés del investigador. En este sentido, la población objeto de este estudio estuvo conformada por los docentes y estudiantes de la asignatura Currículo del área Ciencias de la Educación en las menciones de Informática, Inglés y Lengua, Literatura y Latín, durante el lapso I-2015. Por tanto, la población estuvo conformada por aproximadamente 40 estudiantes de dicha asignatura en ADI UNEFM y el total de profesores de educación de dicha modalidad.

destacan: Dr. Mario Mariño, quien es profesor en la maestría de Educación a Distancia de la Universidad Nacional Abierta, Lcda. Rosenny Quintero, profesora de Informática y Lcdo. Jorge Piña, profesor de las Unidades Curriculares Gerencia Educativa y Currículo en la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. Los mismos realizaron correcciones en cuanto a contenido, pertinencia, ambigüedad, redacción y otros aspectos que se consideren necesarios. Para calcular la confiabilidad de los instrumentos se utilizó el método estadístico Alpha de Cronbach, que es el más adecuado para la escala tipo Lickert. En este sentido, se seleccionaron diez (10) sujetos ajenos a la muestra y se les aplicó una prueba piloto y a ésta se le determinó la confiabilidad a través de dicho método.

Muestra Para la muestra se consideró el total de la población de estudiantes la cual equivale a cuarenta (40), sin embargo, sólo 31 respondieron el instrumento, además se consideró la participación de doce (12) profesores del área de educación para la aplicación de un segundo instrumento.

Fase II: Factibilidad

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información

Para el análisis de factibilidad de la presente propuesta fue necesario el estudio de ciertos aspectos económicos y técnicos que permitieron determinar la viabilidad y cumplimientos de los objetivos del trabajo. El presente trabajo está destinado a un bien social, por lo que pertenece a la categoría de prestación de servicios.

Toda investigación requiere técnicas que permitan recolectar datos. En tal sentido, se describen los elementos más resaltantes que conforman esta fase de investigación: Es necesario considerar tres variables en la recolección de información: lugar, tiempo y procedimiento. En este caso, se reunió a los estudiantes en la sede principal de ADI y fueron encuestados los estudiantes que cursaron la asignatura en el lapso académico I- 2015. Los datos fueron recogidos por el propio investigador y la técnica para recabar información importante en la presente investigación fue la encuesta, la cual se utiliza para obtener información de los sujetos de estudio, proporcionada por ellos mismos, sobre opiniones, conocimientos, actitudes y sugerencias. En este sentido, se aplicaron dos (2) cuestionarios de respuesta cerradas como instrumento de registro, el primero a estudiantes de Currículo para diagnosticar si se desarrollan estrategias de Aprendizaje cooperativo en la plataforma de teleformación de ADI y detectar las necesidades de las mismas y, el segundo instrumento (Lista de cotejo) se empleó para recabar información importante sobre la opinión de docentes de ADI acerca de la viabilidad de la herramienta Moodle para proponer estrategias de trabajo cooperativo. Para la validación de los instrumentos se aplicó la técnica de juicios de expertos, es decir, se contó con la asesoría de profesionales con trayectoria en la elaboración de instrumentos y currículo, además de especialistas en Tecnologías de Información y Comunicación. Entre ellos se

Estudio Técnico Este estudio se realizó con la finalidad de detallar los aspectos técnicos necesarios para implementar la propuesta. CONCLUSIONES En atención a los resultados obtenidos luego de la aplicación de los instrumentos se observa la necesidad de ofrecer a los estudiantes de la modalidad de Aprendizaje Dialógico Interactivo nuevas y variadas estrategias para el aprendizaje de los contenidos de currículo que permitan la motivación, la diversidad, la interdependencia positiva, responsabilidad individual, igualdad de oportunidades y la elaboración cognitiva de la información, lo cual puede fomentar el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje exitoso de los participantes de dicha modalidad. En este sentido, los estudiantes de currículo poseen las características básicas necesarias para la ejecución de estrategias de trabajo cooperativo, siendo una de las más importantes la diversidad entre los miembros del grupo, lo cual permite variedad en cuanto a las formas de pensar y 184

en las habilidades de cada integrante, lo que facilita la realización de un trabajo más productivo al desarrollar actividades en conjunto. Los estudiantes poseen mayor actitud hacia la realización de trabajos individuales, incluso, en la ejecución de actividades grupales acostumbran a trabajar de forma independiente, por lo que no practican la asignación de roles a los miembros del grupo, sino la repartición de ciertas actividades y cada uno trabaja sin tomar en cuenta a los demás. Una consecuencia de lo expresado en el párrafo anterior podría ser que en las actividades grupales no existe un procesamiento cognitivo de la información, puesto que al no trabajar en conjunto, sino de forma independiente, no existen explicaciones, interpretaciones, aclaraciones concretas y formulación de ejemplos por parte de los miembros del grupo.Sin embargo, los estudiantes manifiestan interés para la realización de trabajos en equipo y están conscientes de que la realización de este tipo de actividades conllevan al esfuerzo de todos para lograr un objetivo en conjunto, además opinan que el trabajo en equipo si se realiza de forma adecuada puede propiciar el aprendizaje. Por otra parte, es necesario destacar que en la asignatura currículo sí se emplea el aula virtual para el

desarrollo de actividades, siendo el foro y la publicación de contenidos en la plataforma los recursos más utilizados, se descuidan otros recursos que son ignorados por los estudiantes como webquest, weblog, espacios para actividades y wiki. Existe necesidad de ejecutar más actividades motivadoras e interesantes a través de la plataforma virtual, pero también es necesario instruir a los estudiantes sobre las herramientas a utilizar, lo que permitiría un uso más productivo en la misma, puesto que las consideran como un medio importante para la interacción con los compañeros y docentes. Además, se consideró que la plataforma Moodle posee las características necesarias para la ejecución de actividades de trabajo cooperativo. Tomando en cuenta lo anterior, y resaltando que los estudiantes poseen competencias personales que les motiva hacia el aprendizaje cooperativo, además poseen necesidades de uso de la plataforma virtual, y siendo Moodle un entorno que propicia el trabajo cooperativo, la presente propuesta está enfocada hacia el desarrollo estrategias de trabajo cooperativo en la plataforma de gestión de cursos Moodle, dirigida a los estudiantes de la modalidad de ADI UNEFM.

REFERENCIAS CONSULTADAS Armas, W. (1992). Orientaciones para la Tramitación, Preparación y Presentación del Trabajo Especial de Grado. U.N.E.R.S. Caracas. Caldeiro y Vizcarra (2006). Trabajo Cooperativo. Documento en línea. Disponible en: http://educacion.idoneos.com/index.php/Din%C3%A1mica_de_grupos/Trabajo_cooperativo Coello y otros (2002). Aprendizaje Dialógico Interactivo. UNEFM. Página web en línea. Disponible en: http://adi.unefm.edu.ve/ Figueroa, N. (2006). Pensamiento Didáctico del Docente Universitario. Tesis Doctoral, Universidad de Carabobo. Valencia – Venezuela. Gómez, J. (2004). Las TIC en educación. Página web. Disponible en: http://boj.cnice.mecd.es/jgomez46/ticedu.htm. Hernández R. y otros (1999). Metodología de la Investigación. 3ra Edición. Editorial McGrawHill. Mexico. Marqués, P. (2007). La Revolución educativa en la era de Internet. Barcelona: CissPraxis. Página web. Disponible en: http://dewey.uab.es/PMARQUES/siyedu.htm. Padrón, José (2006). Bases del Concepto de Investigación Aplicada. Documento en línea. Disponible en: http://padron.entretemas.com/InvAplicada/index.htm. Sánchez M, y Otros (2002). Manual para la Elaboración de Proyecto y Trabajo de Grado. Coro – Falcón. Editorial McGRAW-HILL Interamericana de Venezuela, S.A. 2001 UPEL (2006). Manual de Trabajos de Grado de Especialización, Maestrías y Tesis Doctorales. Fondo Editorial de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (FEDUPEL). 4ª Edición. Visser, J. (2002). La Universidad en la ecología del Aprendizaje: Consideraciones Curriculares y Transcurriculares para una Universidad de Sabiduría. Conferencia presentada en V Reunión Nacional de Currículo para la Educación Superior. Caracas. 185

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AUTORAS Maydalí E. Villasmil Yánez Doctora en Educación (UPEL - Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio). Magister en Gerencia Educacional (Universidad Yacambú). Licenciada en Educación en Lengua Extranjera Mención Inglés (UNEFM). Adicionalmente, realiza una Maestría Internacional en Educación Social y Mediación Intercultural a través del Instituto de Estudios Globales para el Desarrollo Humano, en convenio con diversas organizaciones en la Unión Europea. Ha ejercido cargos en la gerencia media en la UNEFM, específicamente como Jefe encargada del Departamento de Prácticas Profesionales. Docente invitada de la UNERMB y UPEL donde ha sido responsable de la unidad curricular Seminario de Grado. Actualmente colabora con la Dirección de Postgrado del Área Ciencias de la Salud a cargo capacitar pedagógicamente a los residentes de los distintos años y especialidades médicas. Daliher M. Villasmil Yánez Doctora en Educación (UPEL - Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio). Magister en Gerencia Educacional (Universidad Yacambú). Especialista en Telemática e Informática en Educación a Distancia (UNA). Licenciada en Educación Matemática, mención Informática (UNEFM). Actualmente labora en la UNEFM, donde es docente adscrita al Departamento de Ciencias Pedagógicas con más de 10 años de trayectoria. Ha sido responsable de las Unidades Curriculares Gerencia Educativa y Currículo en pre y postgrado.

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ÍNDICE ACUMULADO DE AUTORES Álvarez, Carmen Álvarez, Guillermo Arellano, Jesús Arévalo, Keyla Arias, Enith Atencio, Lila Barboza de Gutiérrez, Lourdes Barreto, Juan José Bolívar, Yamila y González, Migdanys Bravo, Maika y Piña, Francys Calderón, Andrés Campos, Daniela Cánchica, Marbelys Candelle, Daniel; Delgado, Diagny; Jaickold, Belandria y Moreno, Luis Chirino, Cristina y Lamus, Tibisay Curiel de Perozo, Mary De La Hoz, Juan De Lima, Blanca Duno, María e Inciarte, Ángela Espinoza, Omacel Ferrer, Juliana; Clemenza, Caterina y Pelekais, Cira García, Alvis y González, Caroll García, Carlina y Villasmil, Jairo García, María Alejandra García, María Eugenia García, Marielyt y Govea, Lidia García, Mercedes y Simao, Orlando García, Miguel Graterol, Ramón D Gómez, José Gutiérrez, Aimara; Díaz, Carlos; Torres, Dalglehys e Higuera, Normis Gutiérrez Leal, Cristina Hernández, Eliza 187

Vol. IV, Nro. 1. pp.8-25 Vol. V, Nro. 1. pp.9-26 Vol. VI, Nro. 2. pp.15-18 Vol. IV, Nro. 1. pp.26-45 Vol. V, Nro. 1. pp.27-45 Vol. I, Nro. 1. pp.5-24 Vol. I, Nro. 1. pp.25-45 Vol. VI, Nro. 2. pp.19-25 Vol. II, Nro. 1. pp.6-32 Vol.VI, Nro. 1, pp.9-19 Vol.VI, Nro. 1, pp.20-26 Vol. VI, Nro. 2. pp.26-31 Vol. V, Nro. 1. pp.46-65 Vol. II, Nro. 1. pp.33-64 Vol.VI, Nro. 1, pp.27-34 Vol. I, Nro. 1. pp.68-83 Vol. II, Nro. 1. pp.65-80 Vol.VI, Nro. 1, pp.35-43 Vol. II, Nro. 1. pp. 81-104 Vol.VI, Nro. 1, pp.44-55 Vol. VI, Nro. 2. pp.32-42 Vol. III, Nro. 1. pp. 8-38 Vol.VI, Nro. 1, pp.56-66 Vol.VI, Nro. 1, pp.67-75 Vol.VI, Nro. 1, pp.76-84 Vol.VI, Nro. 1, pp.95-103 Vol.VI, Nro. 1, pp.85-94 Vol.VI, Nro. 1, pp.104-113 Vol. I, Nro. 1. pp.84-108 Vol. III, Nro. 1. pp.39-63 Vol. III, Nro. 1. pp.64-87 Vol. V, Nro. 1. pp.66-79 Vol. I, Nro. 1. pp.109-127 Vol.VI, Nro. 1, pp.114-122 Vol.VI, Nro. 1, pp.123-128 Vol. VI, Nro. 2. pp.43-49 Vol. VI, Nro. 2. pp.50-63

JULIO – DICIEMBRE 2016 ISSN: 1690-7647 Leal, Linoel López, José G López, Marcel Madriz, Jesús Martínez, Mahly y Bravo, Valeska Márquez, Vanessa Masciangioli, José Meléndez, Gloria; Arcaya, Amado y Noguera, Carlos Méndez, Eduardo y Arteaga, Yannett Mendoza, Mirna y Lamus, Tibisay Nava Marín, José Manuel Noguera, Alexandra y Guerra, Miguel Noguera, Carmely y Añez, Osmal Oberto de Rodríguez, Rita Peña, Katiusca Pereira, Yeglimar Pernalete, Devirmar Perozo, Carlos y Curiel de Perozo, Mary Piña, Jorge Puerta, Régulo; Arias, Yuraima; Cubillán, Teresa y Marín, Nolis Rivero, Salomón y Calderón, Irami Romero, Luis Romero, María y Villasmil, Jairo Ruiz, Eumelia y Hernández, Nereyda Ruiz, Nilcrist Ruiz, Rubén Sabedra, Liberty Sánchez de Mantrana, Mirna Sarmiento, Deyamira Silva, Audrey Torres, Frak Villasmil, Jairo Yoris, Onás

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Vol.VI, Nro. 1, pp.129-143 Vol. V, Nro. 1. pp.80-101 Vol. VI, Nro. 2. pp.64-80 Vol. VI, Nro. 2. pp.81-86 Vol.VI, Nro. 1, pp.144-154 Vol. VI, Nro. 2. pp.96-104 Vol.VI, Nro. 1, pp.155-165 Vol.VI, Nro. 1, pp.166-174 Vol.VI, Nro. 1, pp.175-186 Vol. VI, Nro. 2. pp.87-95 Vol. VI, Nro. 2. pp.105-112 Vol. III Nro. 1. pp.88-109 Vol. IV, Nro. 1. pp.46-64 Vol. I, Nro. 1. pp.149-172 Vol. II, Nro. 1. pp.105-127 Vol. IV, Nro. 1. pp. 62-79 Vol. V, Nro. 1. pp.102-128 Vol. VI, Nro. 1 pp.113-121 Vol.VI, Nro. 1, pp.187-198 Vol. III, Nro. 1. pp.110-128 Vol. IV, Nro. 1. pp.80-99 Vol.VI, Nro. 1, pp.199-210 Vol. I, Nro. 1. pp.173-194 Vol.VI, Nro. 1, pp.211-218 Vol.VI, Nro. 1, pp.219-230 Vol.VI, Nro. 1, pp.231-239 Vol.VI, Nro. 1, pp.240-246 Vol.VI, Nro. 1, pp.247-253 Vol. IV, Nro. 1. pp.100-109 Vol. I, Nro. 1. pp.223-242 Vol. I, Nro. 1. pp.195-222 Vol. V, Nro. 1. pp.129-148 Vol.VI, Nro. 1, 254-268 Vol.VI, Nro. 1, pp.269-280 Vol. IV, Nro. 1. pp.110-127 Vol. V, Nro. 1. pp.149-170 Vol.VI, Nro. 1, 281-290