Metrópoli, Ciencia y Sociedad by RevistaDeInvestigacionUMM

Revista de investigación de la Universidad Año 1 - número 1 - Publicación oﬁcial de la U.M.M. - ISSN en trámite

Metropolitana de Monterrey.

La violencia familiar en

Campesino Indígena:

Reflexiones sobre el

tiempos de contingencia

Actor de desarrollo

embarazo adoles-

Omar Méndez Castillo, Abraham Jr. Tamez Garza, Sara de Quevedo Bellver, Irene Martin-Estal

comunitario

cente y su prolemáti-

Maricela Ríos Castillo, Antonio Miguel Ramírez Jiménez

ca en Nuevo León

págs 53-78

Ángel Díaz

Revista oficial de la Universidad Metropolitana de Monterrey a través del Centro Interdisciplinario de Investigación Social Aplicada

Universidad Metropolitana de Monterrey Rector Héctor Sepúlveda Prieto Vicerrectora Académica Carmen Tamez Muñoz Vicerrectora de Crecimiento y Desarrollo Institucional Lorena Frankenberg Hernández Vicerrectora de Innovación y Tecnología Educativa Margarita María Sáenz Cavazos Coordinador del CIISA Omar Méndez Castillo Coordinador Editorial José Mauricio Argüelles Pérez Corrección y Estilo Damián Emmanuel Monsiváis Orozco Asesor Legal Héctor Mauricio Garza de la Garza Ilustración de Portada Fotografía de portada: JARCH1280/Alfredo Rodríguez Diseño Editorial Departamento de Marketing y Diseño UMM Karen Aracely Rodríguez Ayala Asistente Investigador Edgar Humberto Cario Rodríguez

Revista Metrópoli, Ciencia y Sociedad, año 1, número 1, fecha 30 de Julio del 2021, es una publicación semestral editada por la Universidad Metropolitana de Monterrey, calle Washington 424-A ote., entre Mariano Escobedo y Emilio Carranza, Centro, Monterrey, Nuevo León. Tel: (81) 8130 7900, www.umm.edu.mx, Correo electrónico: posgrado@umm.edu.mx Editor responsable: José Mauricio Argüelles Pérez Reserva de Derechos al uso exclusivo Metrópoli Ciencia y Sociedad ISSN en trámite, ambos otorgados por el Instituto Nacional de Derechos de Autor. Responsable de la última actualización de este número, Universidad Metropolitana de Monterrey, calle Washington 424-A ote. entre Mariano Escobedo y Emilio Carranza, Centro, Monterrey, Nuevo León, fecha última de modificación 29 de Julio del 2021. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Se exime a la Universidad Metropolitana de Monterrey de cualquier responsabilidad de cualquier índole respecto a su contenido. Queda prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin la autorización del Instituto Nacional del Derecho de Autor.

ÍNDICE Análisis de las practicas políticas del trabajador social a partir de la formación universitaria y el contexto en el que se insertan. Magdalena Sepúlveda Soto

Educación y sociedad

Estado y política

Desarrollo económico y social

Sociedad, región y comunidad.

Autoevaluación y coevaluación en el aula: de la teoría a la aplicación. Carolina Olgín García y Priscila Sepúlveda Maycotte

Lo estatal y lo societal de la política: Los movimientos populares y la política de los de abajo en América Latina Gustavo García Rojas

Campesino Indígena: Actor de desarrollo comunitario Maricela Ríos Castillo, Antonio Miguel Ramírez Jiménez La aceptación del estatus de empleo informal en las instituciones de trabajo formales. Mauricio Argüelles Pérez Interacción dialógica en la construcción de narraciones Dalina Flores Hilerio

Reflexiones sobre el embarazo adolescente y su prolemática en Nuevo León Ángel Díaz La violencia Familiar en tiempos de contingencia Omar Méndez Castillo, Abraham Jr. Tamez Garza, Sara de Quevedo Bellver, Irene Martin-Estal

Emprendimiento y Cultura. Un Acercamiento a las Industrias Creativas en Nuevo León Mónica Garza Barrera González

Ciencia y cultura

El coaching como mecanismo idóneo para ejercer el derecho al libre desarrollo de lapersonalidad Gustavo Paceli de Luca

Reflexiones

Análisis de las prácticas políticas del trabajador social a partir de la formación universitaria y el contexto en el que se insertan

Magdalena Sepúlveda Soto¹

Resumen El análisis de las prácticas políticas de los trabajadores sociales demanda el estudio de la biografía del profesional, su formación, las instituciones empleadoras y la política social; esto, sin dejar fuera el contexto en el que cada uno de estos se desarrolla. Por tanto, en este escrito, se hace énfasis al actual contexto globalizado y su impacto en la política, la economía, la cultura y la sociedad mexicana. Para este ejercicio de reflexión, se analiza el papel de la universidad en la formación del trabajador social, y se compara la visión ortodoxa y de mercado de las universidades con las prácticas politizadas y despolitizadas del trabajador social. Palabras claves: trabajo social politizado; trabajo social despolitizado; universidad ortodoxa; universidad de mercado.

Introducción La Universidad es un espacio trascendental para el desarrollo de los estudiantes que pasan por ésta, del mismo modo, el impacto que esta institución tiene para el desarrollo de una nación es significativo. Por lo tanto, se considera pertinente analizar la educación superior en el nivel universitario desde un marco internacional que pueda dar cuenta de las decisiones que se toman desde la escala nacional -en lo que respecta a la política educativa-, y la forma en la que estas decisiones moldean a los futuros profesionistas de una localidad, un estado y una nación. Específicamente, se lleva a cabo este análisis desde la formación profesional del trabajador social; un agente que desde su esencia deontológica tiene un trasfondo político en el sentido estricto de constitución de ciudadanía la cual tiene una relación antinómica con la democracia. Por lo tanto, el objetivo del presente ensayo es analizar el impacto que tienen los compromisos internacionales en la política pública de una nación, y de esta manera dar cuenta de que la educación superior es atravesada por cierta ideología que da forma a los futuros profesionistas, ya que existe una agenda política que se suscribe en un proyecto de nación en el cual no se puede dejar fuera a este importante sector de la población. Así, con el presente ejercicio se busca responder a las siguientes preguntas: ¿Qué pasaría si desde la universidad se brindara una formación crítica y de cuestionamiento a la actual estructura político-económica? ¿Este tipo de formación podría vincularse al proyecto de nación que se ha trazado? ¿Cómo se puede ¹ La autora es egresada de la Lic. en Trabajo Social y Desarrollo Humano (2011-2015) y Maestra en Ciencias Sociales con Orientación en Trabajo Social (2015-2017), perteneciente al Programa Nacional de Posgrados de Calidad de la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Ha laborado como docente en la Universidad Emiliano Zapata (2019), y actualmente labora como evaluadora de proyectos sociales en la Secretaría de Desarrollo Social del Gobierno del Estado de Nuevo León (de 2017 a la fecha). 04

Magdalena Sepúlveda Soto

vincular la educación superior con el actual mercado laboral de manera que se genere un verdadero bienestar social? Globalización y Educación Superior De acuerdo con Muñoz (agosto de 2016a), un reto político importante que enfrentan las universidades -en especial las autónomas- en el presente siglo, consiste en la actual disputa entre su visión ortodoxa y de mercado. Evidentemente, el mercado ha tenido un impacto significativo en todas las esferas de la sociedad, y la universidad no ha sido la excepción. Así, se considera que la preocupación por proteger la autonomía de la universidad de las fuerzas del mercado está bien fundada, ya que vivir en un mundo globalizado bajo una ideología cada vez más acentuada en el libre mercado, lleva a comprometer las decisiones de cualquier tipo de institución (autónoma o no), y con ello sus fines y su misma esencia. Con esto, se puede identificar una cierta disparidad entre la universidad y el mercado, los cuales han tenido que pasar por un proceso de vinculación, ya que en la actual sociedad su relación armoniosa es indispensable. Sin embargo, se reflexiona que existe una cierta tendencia a que sean los mercados los que dominen las diferentes esferas de la sociedad. Por lo tanto, es probable que la universidad esté sufriendo un proceso de rendición total ante las demandas del mercado, cuestión que parece lógica ante el poder que este último posee, el cual se encuentra sustentado desde las políticas neoliberales² acuñadas en las naciones y el mundo. En primera instancia, es interesante comprender la ideología neoliberal, la cual no sólo ha cambiado la distribución del presupuesto público, sino que ha propagado sus principios y valores³ tanto en la esfera pública como en la privada. Esta ideología lleva consigo una lógica de acumu-

lación constante de capital a través del impulso de la productividad y la incorporación de avances científicos y tecnológicos con el objetivo de revalorizar el capital a través de una desvalorización del trabajo⁴ (Caponi y Mendoza, 1997), dejando en manos de unos cuantos la riqueza. Por tanto, hablando en términos de una sociedad capitalista globalizada, se entiende que la crisis de desigualdad e incertidumbre pasa de una escala nacional a una internacional, esto es, mientras que los países ricos incrementan su riqueza, los países empobrecidos sufren de mayor escasez (Caponi y Mendoza, 1997), o bien, la globalización ha llevado a una polarización más acentuada con mayores niveles de desigualdad (Moreno, 2017). Un ejemplo muy claro de esto es el hecho de que organismos mundiales como el Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI), se han encargado de crear las condiciones necesarias para beneficiar a países desarrollados a expensas de los países del “Tercer Mundo”, ya que han condicionado los financiamientos a estos últimos a adoptar políticas de ajuste estructural, políticas que claramente tienen un impacto negativo en la vida social y económica de estos países llevando a un círculo interminable de desigualdad (Wegner, 1998; Caponi y Mendoza, 1997). Por lo tanto, todos estos cambios se centran en un adelgazamiento del Estado y en la formación de una fuerza laboral flexible con cada vez menos prestaciones y derechos, dando paso a una “desregularización laboral” (Caponi y Mendoza, 1997). Así, en una sociedad capitalista es necesario “moldear” a la fuerza de trabajo de acuerdo con lo que requiere la industria para que ésta produzca al ritmo adecuado y entonces pueda haber una expansión y mantenimiento del capitalismo, por lo tanto, este último “necesita invertir en sistemas de educación y salud para incrementar su competitividad” (Lavalette, 2006: 56). De esta manera, en contextos como el descri-

² Esto debido a que se apuesta por una redistribución de los ingresos mínima, manteniendo a la fuerza de trabajo en una situación de precariedad, mientras que aquellos que tienen el poder adquisitivo de aportar recursos para incrementar el gasto o inversión social (dueños de las empresas), son quienes tienen más privilegios y menos obligaciones fiscales (PNUD, 2006; Pratt, 2006b y Wegner, 1998). ³ Pratt (2006a: 12 y 13) enuncia tres características principales del neoliberalismo: el “individualismo metodológico”, que reduce todo fenómeno a la conducta del individuo; la “racionalidad”, que es la búsqueda del interés propio bajo la condición del acceso a información pertinente; y la “supremacía del mercado”, que es el modelo de intercambio dominante para que estos individuos bien informados suplan sus necesidades de acuerdo con sus intereses individuales. A esto se le podría agregar el principio de la competencia, el cual se relaciona con cada una de las características expuestas por el autor. ⁴ En el presente trabajo interesa la universidad, o bien, un ámbito de la esfera pública. 05

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to, la educación es vista como una empresa regida bajo los principios de producción: calidad, rentabilidad, eficacia y eficiencia; por lo que ésta se convierte en una mercancía, y los estudiantes en un medio en el sentido que se les concibe como un mero “recurso humano” o un instrumento que servirá para los fines de la industria (Caponi y Mendoza, 1997). En otras palabras, la universidad que opera bajo una visión de mercado entiende a la educación como un instrumento al servicio del desarrollo económico, esto es, una educación “que coadyuve a generar riqueza, calificar, profesionalizar e individualizar a la mano de obra con orientación a las necesidades del mercado laboral” (Muñoz, 2016b: 6). Por otra parte, la universidad con una visión más ortodoxa, se orienta a combatir la desigualdad social y la pobreza para generar desarrollo y gobernabilidad, por lo que implica que el Estado garantice la igualdad de oportunidades educativas desde el plano social y territorial, y parte de principios de laicidad basados en avances pedagógicos donde se entiende que el aprendizaje no sólo se vincula con la actividad económica, sino que también debe tomar en cuenta la formación de valores que estén encaminados a la participación ciudadana dentro de la esfera pública (Muñoz, 2016b). Para Caponi y Mendoza (1997), esto se podría equiparar a lo que llaman una “educación de calidad”, la cual consiste en la formación de profesionales críticos, “de hombres creadores, conscientes del mundo en que viven, de la historia, de la realidad y de sus procesos sociales” (Caponi y Mendoza, 1997: 5). En resumen, se puede decir que existen claras diferencias entre la visión ortodoxa y de mercado de la universidad, y con esto, surgen cuestionamientos acerca del papel de la universidad y de la pertinencia o no de que ésta se someta a las fuerzas del mercado en su totalidad o en cualquier otra medida. Por tanto, se reflexiona si la universidad debe formar instrumentos para la industria o seres críticos y pensantes que cuestionen el actual sistema injusto y desigual. Obviamente, todo indica que se debería optar por la justicia y la igualdad, mas resultaría paradójico que la universidad como la conocemos hoy, no genere “recursos humanos” aptos para la presente demanda laboral. Así, Es importante aclarar que la educación no puede ciertamente divorciarse del 06

trabajo, pero el trabajo no es productivo únicamente en términos mercantiles. El trabajo vincula al hombre consigo mismo, con los demás y con su medio, en este sentido es realización humana. Por esta razón, la relación educación - trabajo no debe limitarse al éxito en el mercado laboral ni transformar a los trabajadores en apéndices de las máquinas (Caponi y Mendoza, 1997: 7). Formación del trabajador social De acuerdo con la anterior discusión, se puede resaltar que la universidad es un espacio de gran valía para el desarrollo económico, político, social y cultural de una nación. No obstante, este espacio puede servir a distintos intereses y como se ha visto en el anterior apartado, existe una tendencia a que la universidad esté cada vez más orientada a operar bajo una visión de mercado. Por lo tanto, se considera que el tipo de carreras y planes de estudio que se ofertan en las universidades, dan cuenta de las rutas que se han marcado para dirigir a esta institución, así como los intereses y usos que se le pretende dar, esto es, si se está buscando formar meros instrumentos vaciados de todo pensamiento crítico o lo contrario. Se considera que este tema puede ser enriquecido si se analiza desde la formación de los estudiantes, ya que todas las políticas, planes programas en materia educativa se dirigen hacia este sujeto singular. De manera más específica, se pretende analizar la formación del trabajador social porque es el ejemplo más cercano para la autora, además de que se considera que este profesionista sufre de cierta disonancia en su quehacer y formación profesional de una manera muy similar al caso de la universidad, ya que es una profesión que como la universidad, tiene un interés especial por el espacio público y la socie-

Magdalena Sepúlveda Soto

dad en general, y guarda un vínculo muy cercano con al tema de la política social y todo lo que esto conlleva. Adentrándonos al tema específico del trabajador social y la disonancia a la que se hace referencia en el párrafo anterior, se señala que este profesionista puede estar orientado a la adapta ción, o al cambio social, o bien, a la coacción o a la emancipación. Esta situación se puede ver mayormente reflejada en la práctica del trabajador social, por lo que al observar prácticas de una u otra naturaleza se podría alegar que éstas son determinadas por diversos factores, y uno de los más importantes refiere a su formación en la universidad. En el caso concreto de la formación del trabajador social a nivel licenciatura en Nuevo León, se expone una breve revisión del plan curricular -vigente desde el 2011- de una de las principales instituciones formativas de este profesional. Dentro de las materias que llamaron la atención por su naturaleza de intervención individualizada (de adaptación o coacción) se encuentran las siguientes (Universidad Autónoma de Nuevo León [UANL], 2015): • Fundamentos del desarrollo humano: enfoque centrado en la persona. • Psicología para el trabajo social • Bases motivacionales del desarrollo humano • Enfoques para el trabajo social (interaccional y generalista/ teoría de sistemas) • Relaciones interpersonales en el desarollo humano • Trabajo social individualizado • Coaching ontológico (optativa)⁵ Por otra parte, cabe señalar que se han agregado materias –aunque optativas- con una naturaleza de intervención macro social (de cambio social o emancipación) que forma a los estudiantes para contribuir a la solución de problemas sociales emergentes y que contienen una visión política⁶: • Estudio de realidad nacional (optativa) • Acción política y participación ciudadana

(optativa) Sin embargo, se considera que existe una formación conservadora de trabajo social que se refleja en un mayor número de materias con perspectiva micro-social, las cuales se desentienden del nivel macro-social, así como la hegemonía de una sola perspectiva epistemológica como lo es la teoría de sistemas; perspectiva presente durante gran parte de la formación de los estudiantes. Cabe mencionar que las materias de Prácticas Comunitarias e Institucionales, las cuales comprenden dos años de la carrera (de cuatro y medio años de carrera), se llevan a cabo bajo este único enfoque. Todo esto -se reitera-, comprende otro elemento indicativo de que la formación del trabajador social en esta universidad es conservadora. Esto, no quiere decir que se trate de un proyecto específico de la institución de la que se habla, sino que alude a un fenómeno a nivel global el cual invade los planes de estudio con el propósito de imprimir la visión, misión y objetivos neoliberales para garantizar la acumulación de capital acorde al modelo político-económico dominante, ya que, aunque el trabajador social no se inserta en el ámbito productivo, la función que realiza es valiosa para reproducir los principios y valores neoliberales de modo que la clase trabajadora siga reproduciendo el rol que se le ha asignado para que así se mantenga el orden social. Sin embargo, si se estudia esta situación desde una visión más amplia, se podría identificar que la práctica de este profesional no sólo se determina por su formación-aunque es un elemento fundamental para cualquier profesional, sino que hay factores económicos, históricos y políticos además de los teóricos, los cuales también inciden en la práctica del trabajador social (Gümüscü, Khoo y Nygren, 2015; Mancinas, 2016; Matus, 1999). En otras palabras, la formación del trabajador social es importante, pero independientemente de la educación que se le brinde al profesional, todas las instituciones tanto públicas como privadas operan bajo la estructura político-económica establecida. Así, aunque la universidad forme profesionistas

⁵ Se refiere a las materias no obligatorias, sino de libre elección para los estudiantes. ⁶ Entiéndase bajo la connotación de “politeía” señalada desde la concepción griega de Aristóteles, referente a la constitución de ciudadanía desde la colectividad, o bien, desde la comunidad (Balibar, 2012; Fernández Buey, 1988; Roux, 2002).

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críticos y centrados en el cambio social y la emancipación, las instituciones empleadoras necesitan trabajadores sociales que mantengan el orden a través de coacción disfrazada de medidas asistenciales. Con esto, se considera que se pueden vincular las visiones ortodoxa y de mercado de la universidad, con las visiones de cambio social y adaptación del trabajador social. Al parecer, así como sucede con la universidad, el trabajo social ha sido invadido por los principios neoliberales los cuales le han vaciado de su sustento y esencia para transformarlo en algo más acorde a las necesidades de la estructura dominante. No obstante, como se discutía en el anterior apartado, así como no es pertinente que la educación se divorcie totalmente del trabajo, tampoco es pertinente que la educación deje de lado sus principios y valores fundantes y mucho menos cuando se vive en condiciones de creciente desigualdad e injusticia social en el país y en el mundo. Por tanto, es importante aclarar que, es cierto que aunque la universidad forme profesionistas críticos y reflexivos en lugar de meros instrumentos, la estructura presionará para que las prácticas de los trabajadores sociales vayan más orientadas al ajuste, adaptación y resignación de la clase trabajadora. Sin embargo, se considera que los sujetos tienen la posibilidad de politizar⁷ sus prácticas aun en medio de contextos conservadores, y que esto será posible en mayor medida si desde la formación universitaria se educa a los estudiantes bajo un entendimiento de la realidad social que no sólo incluya una visión micro social, sino que deje ver desde teorías macro sociales un panorama más amplio de las situaciones que viven los sujetos de sus intervenciones. Cabe señalar que, esta formación no debería pasar por alto los principios y valores fundantes de la profesión que se relacionan directamente con el código de ética del trabajador social, los cuales pierden su significado cuando se enseñan desligados de esta combinación de teorías micro y macro sociales. Ahora bien, a manera de ilustrar esta disonancia que se ha discutido con relación al trabajador social, se presentan algunos ejemplos de las diferentes prácticas que se han observado en

este profesional. El primer ejemplo se toma de un estudio realizado en agencias de bienestar social de Noruega en el cual se diferencian las prácticas de los trabajadores sociales entre los que se centran en reglas y los que se centran en los sujetos de intervención (Ranger, 1986, citado por Ylvisaker, 2011:11). Los primeros adaptan su enfoque de intervención a lo que marca la institución, mientras que los segundos se enfocan primordialmente en las necesidades de las personas que reciben sus servicios. Otro ejemplo, se toma de una experiencia en el contexto griego en donde se identificaron prácticas de trabajadores sociales que se han opuesto rotundamente a llevar a cabo medidas punitivas que se oponen a los principios del interés superior de los niños y de confidencialidad, por lo que se han visto en la necesidad de llevar a cabo acciones de desobediencia civil (Ioakimidis, Martínez y Cruz, 2014). Por otra parte, en un estudio que se hizo en agencias de Noruega y Sudán con los receptores de los servicios de trabajadores sociales, se encontró que algunos describían sus experiencias al recibir los servicios de estos profesionales como provechosas, mientras que otros utilizaron palabras como humillación, vergüenza y dolor (Ylvisaker, 2011). Finalmente, en el contexto mexicano de acuerdo con algunas investigaciones al respecto (Mendoza y Preciado, 2012; Oliva, Preciado y Flores, 2012), Covarrubias, Arias y Preciado (2012) concluyen en que existe una tendencia de que el trabajador social se limite a llevar a cabo lo que dicta la institución, que tiene un bajo nivel de actualización y que normalmente no fundamenta su práctica profesional en la teoría. Claro está que todos estos ejemplos no pueden ser generalizados a todo el colectivo profesional, además de que el hecho de que los trabajadores sociales prefieran enfocarse en las reglas de la institución podría ser un mecanismo de defensa que pareciera ser lo más saludable para estos profesionistas, ya que se ha encontrado que aquellos que desafían estas estructuras normalmente sufren en mayor medida del síndrome de burnout. En conclusión, tanto para el caso de las universidades como para el de los trabajadores sociales, existen dificultades para posicionarse

⁷ Se entiende como lo opuesto a la despolitización, o bien, toda práctica que esté encaminada al cambio social, la emancipación, la verdadera democracia, la justicia social, la promoción y respeto de los derechos humanos, entre otros.

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desde visiones ortodoxas o de cambio social, mas se resalta que existen coyunturas en las cuales se puede incidir para lograr pequeñas conquistas que generen cambios favorables para la sociedad actual. De acuerdo con la discusión que se ha dado a lo largo de este breve escrito, se identifica que hay fuerzas que van más allá de las instituciones en las que el ser humano se desenvuelve, en otras palabras, las decisiones que se toman en grandes instituciones como la universidad, se encuentran permeadas por compromisos que a veces ya no se limitan al ámbito de la política nacional, sino que al ser parte de una economía global se pierde cada vez más la autonomía de las instituciones y con ello se genera una estandarización en los procesos y “productos” entregados, en el caso de la universidad llamados “recursos humanos”. Sin embargo, no todo está perdido, ya que hay acciones que se pueden llevar a cabo para conciliar las diferentes fuerzas que se contraponen en cuanto a sus principios y valores. Muñoz (agosto de 2016) brinda algunas pautas para evitar que se pierda la esencia original de la universidad, tales como: el lograr que esta institución verdaderamente capacite a la sociedad cognoscitivamente, basar su calidad a través de acciones que lleven a disminuir la desigualdad, evitar los fines de lucro, generar recursos propios, generar vínculos con otras universidades, optar por una organización cada vez más desburocratizada, crear las condiciones para la emergencia de la opinión pública, generar un trabajo en conjunto entre la sociedad universitaria y el rectorado a través de mejores mecanismos de comunicación y el que los estudiantes aprendan a participar en las decisiones de la universidad. Algunas de estas recomendaciones se relacionan con la constitución de ciudadanía y la apertura de espacios para dar pie a la opinión pública, lo que se considera altamente acertado para contextos en donde el tejido social ha sufrido de una fuerte desarticulación debido a la propagación de un espíritu individualista adoptado en grandes sectores de la población. Muñoz (agosto de 2016), también menciona que en su estudio acerca de las percepciones y opiniones de los estudiantes sobre los actores universitarios, se encontró que los estudiantes tienen en gran valía a sus profesores, lo cual puede indicar una oportunidad importante para lograr que los estudiantes puedan participar en las decisiones que se toman en la universidad, o bien, que haya un intercambio de ideas entre ambos actores para generar un pensamiento crítico que lleve a acciones generadoras de bienestar social. Referencias Bibliográficas Balibar, Étienne (2012). Ciudadanía. Buenos Aires. Adriana Hidalgo Ed. Caponi, Orietta y Mendoza, Humberto (1997). El Neoliberalismo y la Educación. Acta Odontológica Venezolana, 35 (3). Covarrubias, Elba, Mireya Arias y Susana Preciado. (2012). Investigación en Trabajo Social. Estudios exploratorios y descriptivos en diferentes áreas de actuación profesional. La participación del trabajador social en diversas áreas de actuación profesional. 19-26. Fernández Buey, Francisco (1988) “La política como ética de lo colectivo”, en F. Álvarez Uría (Comp.), Neoliberalismo versus democracia, Las Ediciones de La Piqueta, Madrid, pp. 26-40. Gümüscü, A., L. Nygren y E. Khoo. (2015). Bringing the Family Back in: On Role Assignment and Clientification in the Swedish Social Services. Social Sciences. 4, February, 2015. 117–133. Ioakimidis, Vasilios, Inés Martínez y Clara Cruz. (2014). Reconceptualizando el Trabajo Social en Europa del Sur: El Retorno de la Política “En Tiempos de Malestares”. International Social Work. Mancinas, Sandra. (2016). “La construcción” del sujeto de intervención en trabajo social. Un análisis desde la perspectiva histórico-crítica. (Artículo inédito).

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Referencias Bibliográficas Matus, T. (1999). Propuestas contemporáneas en trabajo social: hacia una intervención polifónica. Buenos Aires. Espacio Editorial. Mendoza, Ana y Susana Preciado. (2012). La percepción social del quehacer profesional del trabajador social en el área de la salud en el estado de Colima: estudio exploratorio. En: Preciado, Susana y Elba Covarrubias (Coords.). La participación del trabajador social en diversas áreas de actuación profesional. 31-46. Moreno, Carlos (2017). Las reformas en la educación superior pública en México: rupturas y continuidades México. Revista de la Educación Superior. 46 (182) (2017) 27–44 Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. (ANUIES). http://dx.doi.org/10.1016/j.resu.2017.03.00. Muñoz, Humberto (12 de agosto de 2016 a). Política, políticas y gobierno de la educación superior. En J. Narro (Presidencia). Normales, Tecnológicos y Universidades. Política, Políticas y Gobierno de la Educación Superior en México. X Curso Interinstitucional. Seminario de Educación Superior llevado a cabo en la Ciudad de México. Muñoz, Humberto (22 de septiembre de 2016 b). Reforma educativa y nuevo contrato social. Campus Milenio, p. 6. Lavalette, Michael (2006). Marxism and Welfarism. En Lavalette, Michael y Alan Pratt (Eds.), Social Policy: Theories, Concepts and Issues (46-65). London: SAGE. Oliva, Eva, Susana Preciado y Alejandro Flores. (2012). El trabajador social en el servicio de urgencias del Hospital General de Zona, IMSS, Colima. En: Preciado, Susana y Elba Covarrubias (Coords.). La participación del trabajador social en diversas áreas de actuación profesional. 31-46. Pratt, Alan (2006a). Neo-liberalism and Social Policy. En Lavalette, Michael y Alan Pratt (Eds.), Social Policy: Theories, Concepts and Issues (9-25). London: SAGE. Pratt, Alan (2006b). Towards a ‘New’ Social Democracy. En: Lavalette, Michael y Alan Pratt (eds.) Social Policy: Theories, Concepts and Issues (26-45) London: SAGE. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2006). Más allá de la escasez: poder pobreza y la crisis mundial del agua. Informa sobre Desarrollo Humano 2006. PNUD, 1-24. Roux, Rhina. (2002). La política y los subalternos. En: Ávalos Tenorio, Gerardo (Coor.), Redefinir lo político. México DF: UAM-X. 229-254. Universidad Autónoma de Nuevo León. Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano (2015). [online] https://www.uanl.mx/wp-content/uploads/2018/08/Lic_Trabajo_Social_Y_DH-PLAN-DE-ESTUDIO.pdf Wegner, María (1998). Estado de Bienestar, Políticas Económicas Actuales y Vías Alternativas. En: Alemán Bracho, Carmen y Jorge Garcés Ferrer (coords.). Política Social. Madrid: McGraw-Hill, 79-99. Ylvisaker, S. (2011). Tales from the sequestered room: client experiences of social work in Norway and Sweden. Journal of Social Work. 10 (1177), August, 2011.1-18.

Autoevaluación y coevaluación en el aula: de la teoría a la aplicación Carolina Olguín García y Priscila Sepúlveda Maycotte Resumen Este artículo propone una revisión de las ideas alrededor del concepto de evaluación, desde las prácticas tradicionales hasta las consideraciones sobre la autonomía de los estudiantes junto con la reflexión de los docentes. Asimismo, se discute la problemática de la evaluación en cuanto a sus razones instrumentales, invitando a la recuperación del sentido auténtico de evaluar y su aporte al aprendizaje, al conocimiento y la metacognición. Así también, se reflexiona acerca de la autoevaluación y la coevaluación a partir de algunas preguntas prácticas para concluir con un modelo sintético de aplicación, con miras a preparar al estudiante en la observación de las estrategias de mejora de sus aprendizajes en el ámbito escolar y en cualquier contexto de su vida. Palabras clave: evaluación, autoevaluación, coevaluación, didáctica, enseñanza-aprendizaje, metacognición.

Introducción Mucho se ha hablado de la evaluación educativa como un concepto complejo que va más allá de la acreditación y, por lo tanto, más allá del acto de calificar, de medir los resultados obtenidos en un período escolar. El concepto de evaluación está íntimamente ligado a otros que a su vez pueden conformarlo; a saber, medición, valoración, indicador, juicio, examen o prueba, entre otros. Sin embargo, cuando escuchamos decir que la evaluación tradicional se centra en los productos y la evaluación alternativa incluye además el propio proceso de aprendizaje, con frecuencia a los docentes no nos queda del todo claro cómo podemos hacer de esto una realidad en nuestra práctica. En este artículo, iniciamos una reflexión acerca de la pertinencia de la autoevaluación y la coevaluación a partir de algunas preguntas prácticas, y enseguida proponemos un modelo sintético de aplicación en el aula. A través de los años, surgen modelos educativos y, con ellos, nuevas propuestas de evaluación, pero una problemática subyace y no parece ser fácilmente superada en el ejercicio docente real, el del día a día: las prácticas tradicionales se imponen —a veces incluso bajo el disfraz de instrumentos alternativos— y no permiten que la evaluación cumpla su papel fundamental de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Incluso, algunos autores han señalado que quizás los mismos procedimientos evaluativos son los responsables del fracaso escolar (Gimeno Sacristán, 1998), lo cual nos da una idea de la relevancia de esta práctica. Lo cierto es que con frecuencia la evaluación condiciona lo que el alumno va a estudiar como si el objetivo único fuera aprobar los exámenes. Parece que en el imaginario de los estudiantes y docentes sigue apareciendo con fuerza ese lastre que representa el tan temido examen.

Carolina Olguín García (Monterrey, Nuevo León, México, 1978) es licenciada en Letras Españolas y maestra en Educación Superior con especialidad en la enseñanza de la Lengua y la Literatura por la UANL. Es autora de los poemarios Canicular (2019) y Libro de la vigilia (2014), así como de artículos y ensayos en revistas como Tierra Adentro, Revista de la Universidad de México, ÆREA, entre otras. Formó parte de la mesa de redacción de la revista Armas y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León y actualmente imparte cátedra en el posgrado de la Universidad Metropolitana de Monterrey, en donde también es integrante del consejo editorial de Primer Cuadro, casa editorial de la misma institución.

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Aun en los niveles de posgrado escuchamos a los estudiantes decir frases como: “Ojalá que el examen no sea en forma de ensayo, porque sólo leí las fotocopias que nos dieron”. Esto significa que el currículum oculto (en el sentido de estudiar sólo aquello que sirve para pasar el examen o acreditar el curso) sigue siendo una realidad en cualquier nivel educativo. Esta problemática hunde sus raíces en un añejo concepto de evaluación que se desvincula del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que no incluye una toma de conciencia del por qué y para qué enseñamos o estudiamos, ni qué implicaciones tiene esto en nuestra sociedad. La toma de conciencia de la que hablamos debe ser realizada tanto por el profesor como por el alumno, quienes son las piezas claves en el intricado mundo de la educación. En ocasiones, los fines se convierten en las razones instrumentales que guían las acciones, por ejemplo: pasar un examen, obtener un título universitario para con ello encontrar mejores oportunidades laborales, etc. En este pensamiento guiado por los fines y las acciones de manera tan pragmática, el proceso reflexivo más profundo, ligado a una toma de conciencia, brilla por su ausencia: hace falta la reflexión y los cuestionamientos interiores sobre cómo el conocimiento cambia nuestras vidas, de qué manera aprendemos y cómo es visto el conocimiento en nuestra época, con qué criterios iniciamos nuestros estudios y qué hemos descubierto en el camino del aprendizaje o, en el caso de los docentes, además, con qué criterios evaluamos y cómo la experiencia los ha ido modificando… Las tendencias educativas centradas en el estudiante están cada vez más presentes. Esta orientación permite que los estudiantes sean partícipes activos en su propio aprendizaje; se trata no sólo de alumnos, sino de sujetos a los que se les reconocen características distintas y que pueden negociar y llegar a acuerdos para definir criterios y formas de ser evaluados. Este panorama exige no sólo una mayor inclusión de los estudiantes en las decisiones que se tomen en cuenta en el aula o la escuela, sino de hecho, un mayor compromiso personal de ellos con su aprendizaje. Pareciera que este giro tan radical no podría entrar en el molde de instituciones que guardan lineamientos rígidos, pero la experiencia real revela que es posible empezar a incorporar pequeños cambios que incrementarán la conciencia y el compromiso de profesores y alumnos hacia el aprendizaje. Justamente en ese pequeño espacio de acción en el aula es donde cabe la posibilidad de poner en práctica la autoevaluación y la coevaluación. Autoevaluación y coevaluación: prácticas viables En términos muy amplios, por un lado, la autoevaluación se realiza cuando el estudiante se evalúa él mismo; por otro lado, la coevaluación tiene lugar entre los propios compañeros de clase, o bien, entre ellos y el profesor. Estos dos tipos de evaluación tienen en común la participación de los estudiantes y el cambio de rol del maestro quien, de ser la autoridad que evalúa, funge ahora como un facilitador de las pautas que seguirá la evaluación, es decir, como un mediador para definirlas en colaboración con el grupo. Estos dos términos empiezan a sonar cada vez más al menos en el ámbito pedagógico, pero ¿qué ventajas y qué alcances pueden tener estos tipos de evaluación?, ¿por dónde podemos empezar los maestros a aplicarlas?, ¿qué se requiere para que realmente alguien pueda autoevaluarse?, ¿cómo se toman en cuenta los resultados de estas prácticas? Estas son algunas preguntas lanzadas al aire, que en realidad representan inquietudes genuinas. responderlas de 12

manera reflexiva a partir de algunos antecedentes teóricos en el tema. Si evaluar significa “volver a recorrer el camino realizado en un intento de comprensión histórica del mismo” y la autoevaluación debe “propiciar en el sujeto la autoconciencia de sus procesos de aprender” (Sanjurjo, 1994, p. 133), entonces el papel potencial que pueden jugar la autoevaluación y la coevaluación en un estudiante es de gran relevancia, pues se proyecta para toda la vida. Recordemos que para Vigotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores del ser humano, entre ellas la conciencia, dependían de procesos de aprendizaje (Kohl de Oliveira, 2000). En este sentido, estos tipos de evaluación pueden potenciar la conciencia sobre qué y cómo se aprende, esto es, ejercitar una función superior que preparará al estudiante en la observación de los modos, los logros, las deficiencias y estrategias de mejora de sus aprendizajes, no sólo en el ámbito escolar sino en

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cualquier contexto de su vida. Una idea errónea es que con estas prácticas evaluativas se pierde la objetividad debido a la libertad que se les otorga a los estudiantes al participar. Se piensa que éstos buscarán favorecerse o sacar ventaja. Algunos estudios han mostrado que estos tipos de evaluación resultan ser herramientas eficaces para desarrollar actitudes como la reflexión y la responsabilidad (Villardón Gallego, 2006). Asimismo, la autonomía se desarrolla desde el momento en que el estudiante es quien realiza el proceso y aprende a tomar decisiones. Considerando que la evaluación es un proceso continuo e integrador, podemos hacer una combinación de los diferentes tipos de evaluación como parte de un mismo objetivo o intención educativa. De manera sintética y general, enseguida proponemos la aplicación de la autoevaluación y la coevaluación en cinco pasos (ver Tabla 1). El primer paso implica comunicar los objetivos o expectativas del curso, unidad o actividad, con la posibilidad de que el alumno opine o proponga modificar alguno de esos objetivos con el fin de que sean más accesibles, es decir, que sean alcanzables, interesantes y significativos para él dentro de su contexto (Arredondo, 2008), de tal manera que se entusiasme por querer alcanzarlos para su propio beneficio. El segundo paso consiste en definir los criterios de la evaluación de acuerdo con la prueba seleccionada o a las evidencias, como se conocen en el modelo educativo por competencias. Los criterios son tan importantes, que sin ellos los estudiantes no sabrían de dónde partir para emitir una valoración. En general, cuando un profesor establece criterios para cualquier tipo de evaluación, éstos deben contener básicamente tres rasgos: representatividad, significación y diferenciación cognitiva (análisis, síntesis, solución, etc.¹) . Sabiendo esto, el profesor podría discutir con los alumnos el establecimiento de dichos criterios. Por ejemplo, se puede observar el tema que se seleccione para ser tratado en algún trabajo o entrega y valorar su relevancia con respecto a la disciplina o la unidad en curso; se puede ponderar si la exposición hecha en clase por el alumno muestra planeación, si se

consultaron fuentes bibliográficas además de las indicadas, etc. Pero mucho depende también de la materia; un maestro de secundaria en la clase de arte puede pedir un trabajo de técnicas artísticas como prueba, y para ello deberá establecer otros criterios, como el uso de los materiales adecuados o la creatividad. Continuando con la definición de criterios, en algunos casos el maestro puede mostrar un modelo de producto que sirva de referencia acerca de cómo debe realizarse o qué debe contener un trabajo; ello constituye una guía para los estudiantes al momento de evaluarse, sobre todo cuando están en los primeros cursos de la carrera o el plan de estudios y aún no se familiarizan con el rigor de sus nuevos estudios. Otros autores sugieren presentarles a los alumnos un cuestionario sencillo con ítems sobre las competencias a desarrollar para que ellos hagan una valoración de acuerdo con esas pautas (Tobón, 2008). Cabe destacar que los exámenes de respuestas de opción múltiple no permiten auto o coevaluarse (acaso puede el estudiante ayudar al maestro a hacer el conteo de los puntos y calificar, pero eso no es evaluación en un sentido completo del término); no implican reflexión ni variación en las respuestas. Por fortuna, existen muchas otras actividades que constituyen estrategias de aprendizaje y sí pueden ser auto o coevaluadas: trabajos escritos, entrevistas, proyectos de investigación, resolución de casos, portafolios, exposiciones en clase, por mencionar algunos. El tercer paso se basa en establecer los niveles de dominio o de logro, como “insuficiente, suficiente, bien, notable, sobresaliente”; es decir, la auto y coevaluación no implican necesariamente una asignación de calificaciones numéricas. Ya hemos mencionado que evaluar no es calificar, aunque calificar pueda ser parte de evaluar. Díaz Barriga (1999), al hablar sobre evaluación y didáctica grupal, sostiene que entre pares suele haber menos engaño en comparación con las calificaciones generadas en el contexto de un sistema de exámenes y los estudiantes vistos desde cierto anonimato; esto habla del alto grado de confiabilidad que se logra al poner a los estudiantes a evaluarse entre ellos en tanto que

¹ Para mayor detalle, se puede consultar el capítulo de Edith Litwin en La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, de Alicia R. W. de Camilloni et al. 13

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confrontan sus aprendizajes con los de los demás compañeros y se convierten en sujetos con presencia más activa que aquella que les permiten los métodos tradicionales. Para este autor, una asignación de calificaciones grupal (que aplica también entre pares o individual) debe ser sólo al final de un proceso mantenido a lo largo de un curso, con el esfuerzo por parte del maestro y los estudiantes. Debemos recordar que la autoevaluación y la coevaluación no responden directamente a la necesidad de determinar calificaciones en sentido estricto, sino a la necesidad de favorecer la metacognición, la colaboración, la nutrición de un proceso de aprendizaje reflexivo individual o consensuado. Es cierto que así como la evaluación es un proceso continuo, la autovealuación y coevaluación también pueden realizarse en cualquier momento del curso con la posibilidad de asignar calificaciones por parte de los estudiantes, y que sean éstas la referencia para la calificación que el docente finalmente otorgue, o incluso que sean la calificación definitiva cuando el proceso se llevó a cabo con sumo cuidado. Antes de continuar con el orden de acciones que proponemos en este artículo, es preciso destacar que los pasos previos hacen que evaluar el trabajo propio o el de los demás se convierta en un acto de valoraciones ponderadas, en lugar de limitarse a ideas o impresiones vagas o de tipo personal. Luego, el momento crucial de este proceso es el cuarto paso: realizar la evaluación. Dar tiempo al estudiante para que analice con detalle su propio trabajo o el de alguno de sus compañeros es muy importante en esta fase. Además, deberá tener claro los puntos anteriores para hacer una valoración y poder justificarla; el maestro deberá estar con él para orientarlo. Pero ahí no termina el proceso. Por último, en el quinto paso tendría lugar la retroalimentación, esa tarea para la que nunca hay tiempo, que parece ser prescindible y sin embargo es fundamental para el aprendizaje. El maestro puede retroalimentar al estudiante presentándole vías de mejora de sus aprendizajes o, en su caso, reconociendo una buena tarea. Son recomendables las exposiciones en clase con los trabajos y

las valoraciones hechas, ya que dan pie a que no sólo el maestro sea quien retroalimente sino también los compañeros. Además, en esta fase es deseable que salgan a luz las recomendaciones por parte de los compañeros estudiantes y del docente, ya sea sobre el curso o las actividades propuestas. Llevar a cabo este modelo básico parece una utopía. Cada vez es más frecuente escuchar a los maestros quejarse de las rúbricas, uno de los instrumentos de evaluación más promovidos en el modelo educativo por competencias. Resulta que es fácil caer en la sobreevaluación, algo que tiene más familiaridad con un proceso administrativo que verdaderamente evaluativo. De pronto, se observan rúbricas saturadas de grandes explicaciones acerca de los criterios, o criterios demasiado detallados que a la hora de evaluar requieren demasiado tiempo tomando en cuenta que se deben aplicar a cada alumno. Los maestros con frecuencia emplean estas rúbricas porque la institución así lo demanda, y en algunos departamentos académicos existe más obligatoriedad que en otros. Lo cierto es que se ha vuelto un fenómeno contraproducente, pues por un lado el instrumento puede ser útil y permitir evaluar con mayor objetividad, pero, por otro, no existen las condiciones adecuadas para aplicarlas tan metódicamente y de manera individual a cada alumno como se esperaría. No hay tiempo, es una de las realidades plausibles, sobre todo cuando se ha saturado de contenidos el programa de clase o la clase tiene poca frecuencia semanal a lo largo del curso. Y es entonces cuando la rúbrica se vuelve un dolor de cabeza o una simulación. Todo lo anterior es una realidad compleja que es imposible soslayar. Desgraciadamente, es aquí donde se halla la encrucijada que representa pasar de lo teórico a lo aplicado en términos de evaluación. No obstante, una vez llevado a cabo este ejercicio de autoevaluación y coevaluación, irá mostrando sus bondades y los estudiantes y profesores irán familiarizándose en una práctica que puede ser cada vez más ágil y realizada en menor tiempo. Por supuesto que el proceso se facilita mucho más en grupos pequeños. Además,

Priscila Sepúlveda Maycotte (Monterrey, Nuevo León, México, 1984) es ingeniera Química y maestra en Educación Superior con especialidad en la enseñanza de la Lengua y la Literatura por la UANL. Ha laborado como consultora en el área de capacitación de personal. Cuenta con un certificado para la Formación de Instructores por Activia Group (Manchester, UK) y participó en el taller internacional del Sistema de Producción Toyota en Japón. Ha publicado artículos en línea acerca de la capacitación empresarial y sobre sus viajes en Asia. Actualmente se desempeña como consultora en Nóvament-Cultura Estratégica para Crecer, en la ciudad de Monterrey.

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si se utilizarán rúbricas, se sugiere simplificarlas, que contengan más calidad que cantidad, es decir, que estén bien planificadas y, de ser posible, consensuadas. También es verdad que no se trata de que la autoevaluación o la coevaluación se realicen de manera frecuente; el propósito es que docentes y estudiantes sepan aplicar estos tipos de evaluación y que poco a poco distingan su pertinencia, su adecuación o ajuste a los momentos del curso que mejor convenga. Creemos que el cambio es gradual y genera una conciencia creciente acerca de la necesidad de evaluar de manera alternativa. Recuperar el sentido de la evaluación Hemos presentado hasta aquí un panorama de las problemáticas de la evaluación tratando de retomar el sentido de ésta como un instrumento para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, hemos tratado de responder a las preguntas más comunes que los docentes se hacen respecto a la autoevaluación y la coevaluación por medio de una propuesta de cinco pasos básicos que se requieren para realiza último, exhortamos a los colegas y a las instituciones educativas a replantearse las prácticas evaluativas que efectúan, así como a vencer el miedo o la resistencia al cambio que comúnmente albergamos, y darnos la oportunidad de explorar estas vías empezando por el trabajo en el aula. Por experiencia, podemos decir que las áreas de humanidades y educación son de las más propicias para ejecutar estas prácticas, sin embargo, seguramente habrá otras áreas o disciplinas en las que también serán aplicables. Si vivimos en sociedades democráticas o que pretenden ser democráticas, si la educación es para la vida, como actualmente se promueve, y si la escuela representa un microcosmos de la sociedad, entonces el docente no puede ignorar estas posibilidades reales de participación, de una toma de conciencia acerca de las decisiones, los esfuerzos y las deficiencias que se cocinan en la práctica evaluativa. La escuela tiene que ser flexible para poder insertarse en los nuevos procesos que la sociedad vive. En este contexto, una demanda clave es la promoción del aprendizaje autónomo, el cual a su vez exige la incorporación de prácticas autoevaluativas y coevaluativas. Tabla 1. Autoevaluación y coevaluación en cinco pasos

PRIMER PASO

Comunicar objetivos o expectativas del curso, unidad o actividad.

SEGUNDO PASO

Definir criterios según la prueba o evidencia

TERCER PASO

Establecer niveles de logro o dominio

CUARTO PASO

Realizar la autoevaluación o coevaluación

QUINTO PASO

Retroalimentación

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Referencias Bibliográficas

Arredondo Galván, V. (2008). Didáctica general. México: Limusa. 3ª ed. Díaz Barriga, A. (1999). Didáctica y currículum. México: Paidós. Gimeno Sacristán, J. (1998). El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata. Kohl de Oliveira, M. (2000). “Pensar la educación: las contribuciones de Vigotsky” en José Castorina et al., Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. México: Paidós. Litwin, E. (1998). “La evaluación: campo de controversias” en Alicia R. W. de Camilloni et al., La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidós. Sanjurjo, L. (1994). Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio superior. Rosario, Arg.: Homo Sapiens. Tobón, S. (2008). “Una propuesta de modelo de evaluación en base a competencias” en Juan Antonio García Fraile (coord.), Un nuevo modelo de formación para el siglo XXI. Barcelona: Davinci. Villardón Gallego, L. (2006). “Evaluación de los aprendizajes para promover el desarrollo de competencias” en Educatio siglo XXI, 24.

Lo estatal y lo societal de la política: los movimientos populares y la política de los de abajo en américa latina

Gustavo García Rojas Resumen En este artículo se plantea un esbozo de concepción de lo político visto desde el campo de los oprimidos y subalternos. Esos sujetos colectivos históricos que han irrumpido en la palestra política irrespetando las reglas y normatividad impuesta desde el estado y la política institucional a través de movimientos populares y sociales de diversa índole y magnitud. Algunos de estos movimientos han establecido agendas autónomas y formas de hacer política que fundan una tradición de rebeldía y resistencia. Palabras clave: Movimientos populares y sociales, pueblos indígenas, autonomía, territorialidad, memoria, subalternos, dominados, descolonización

Introducción En forma demasiado frecuente se piensa a la política como espacio privilegiado de organizaciones de profesionales agrupados en torno a estructuras estables y duraderas en el tiempo, como los partidos políticos, que se sirven del espacio privilegiado que las estructuras estatales les tienen reservado. La política de arriba, centrada en los partidos políticos y el aparato de gobierno, son moneda común de lo que se interpreta como la política y lo político en las Ciencias Sociales y en los análisis politológicos dominantes. Un vistazo mínimo a los medios masivos electrónicos o impresos darían cuenta de esta realidad, en la que la clase política establecida es presentada como el único y verdadero protagonista de la discusión pública, en la que se reduce la política a la escenificación mistificada de las disputas palaciegas o las luchas fraccionales en el seno del estado y de los aparatos de gobierno. Esta visión de lo político, como materia de especialidad de una casta o clase específica, se funda en la idea de la representatividad del modelo clásico de las democracias liberales, en la que, conforme las sociedades se complejizan en términos cualitativos y cuantitativos, la división social del trabajo y con ella de gran parte de las esferas de la vida crea especializaciones que incluyen a los políticos como una especie de profesionales del gobierno. En las sociedades capitalistas esta es una característica acusada; la paradoja, sin embargo, es que en el mundo contemporáneo y en sociedades periféricas de capitalismo dependiente como son las latinoamericanas (aunque este es un proceso tendencial presente también en el mundo industrializado), dicha representación se encuentra cada vez más desfasada de las necesidades, intereses y aspiraciones de la población en general, la que no se corresponde en términos generales con la correlación de fuerzas al nivel de los sistemas políticos establecidos y la institucionalidad estatal. A este fenómeno se le ha denominado “crisis de representatividad”, “crisis de los partidos” o “crisis de la política”. Todos ellos eufemismos para correr un velo sobre lo que en realidad se encuentra en juego y evitar una discusión de fondo sobre la política cómo ha sido impuesta desde las clases dominantes y dirigentes: lo que habría que decir es que si algo se encuentra en crisis es un sistema de dominación, que la representatividad, como forma delegada del ejercicio político, pierde todo sentido cuando quienes

Sobre el autor: Profesor-investigador de la Facultad de Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales de la UANL.

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son elegidos periódicamente como clase reinante ejercen el poder de manera autorreferencial atendiendo a la razón de estado y tienen como finalidad política la reproducción capitalista y sus formas esenciales de dominio. La política de abajo y los Movimientos Populares El descrédito de esta política de arriba se agudiza en momentos en que la mundialización capitalista transforma las relaciones sociales de pueblos y colectividades acentuando de manera dramática su carácter subyugador, lo que hace que el sostenimiento de políticas de privilegio al capital, por parte de los estados nacionales, sean cada vez más impopulares y conlleven un costo humano cada vez mayor (Osorio, 2007, pp.11-34). Los gobiernos latinoamericanos de la etapa dorada del neoliberalismo (1990-2000) fueron encargados de introducir políticas salvajes de cambio estructural que trastocaron de manera importante las relaciones sociales y los sistemas de mando-obediencia en que éstas se fundaban, imperantes en la etapa desarrollista anterior. En el cruce de este proceso estructural, se dio el hecho histórico de la vuelta a la democracia formal en muchos países que habían sufrido etapas autoritarias de diversa naturaleza; sean dictaduras militares o gobiernos civiles antidemocráticos. Los cambios estructurales de desmantelamiento estatal y las alianzas y pactos en la cúspide del estado, para poder transitar a un sistema democrático mínimo, dejaron maniatados a los nuevos gobiernos, mismos que se convirtieron en continuadores de la situación no-democrática precedente, pero sin el conjunto de herramientas institucionales que, mediante políticas limitadas de inclusión de sectores y clases sociales diversos, permitieron resguardar un equilibrio y el control político de la población en la etapa desarrollista. Esto, al final, convirtió la vuelta a la democracia en un fenómeno secundario, puesto que la democracia política carecía de capacidad de proveer un correlato mínimo democrático en los otros ámbitos de la vida, en lo económico, lo social y lo cultural. Ante las transformaciones a nivel societal inducidas por el neoliberalismo en América Latina, diversas colectividades comenzaron a imaginar y poner en práctica un repertorio diverso de acción social colectiva y a movilizarse en torno de temáticas e intereses propios. Entre

estos se encuentran movimientos populares, de pueblos indígenas, de campesinos sin tierra, de mujeres y feministas, estudiantiles, de diversidad sexual, ecologistas, solicitantes de vivienda, entre otros. Frente a una política oficial, cada vez más alienada de las bases sociales que hipotéticamente representa, surgieron organizaciones y movimientos sociales y populares que en algunas ocasiones guardan algún tipo de relación con actores del sistema político (partidos o aparatos partidarios) y en otras se sitúan en oposición franca a estas estructuras. Este tipo de política de abajo, de los humillados y explotados, es el “espacio autónomo de la política de los subalternos” (Roux, 2005), esto es, la política plebeya que reivindica un tiempo y un espacio propios y el rescate de la definición de lo político como una construcción colectiva común, no exclusiva de una clase de profesionales. Esta política no se construye en las grandes carreras y las trayectorias partidistas míticas de los políticos profesionales o los dirigentes providenciales. Se forma en el farragoso vaivén de la vida cotidiana y en el paciente análisis de la vida y las necesidades propias, en la construcción de la conciencia de problemas comunes y de la necesidad de encontrar soluciones colectivas utilizando medios y fuerzas propios. Esta política de los dominados (Scott, 2000) se nutre de culturas y tradiciones políticas más o menos amplias de resistencia y rebelión (Foran, 1997, pp. 203-226), pues si bien es cierto que las condiciones ominosas de existencia proveen en buena medida la materia prima para entender críticamente la realidad, sin un respaldo histórico, sin una memoria de la dominación y la resistencia a ésta, pocos sujetos encuentran razones para llevar a cabo una acción política efectiva (Selbin, 2005). Los movimientos populares no son un fenómeno novísimo sin precedentes; tienen una honda raíz en los movimientos clasistas de obreros y campesinos del siglo XX. Sin embargo, en el contexto social contemporáneo, las formas orga- nizativas y de lucha se han diversificado y los movimientos populares del presente han dado cuenta de estas transformaciones reconociendo aportes del

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pasado y construyendo en el presente. Para Zibechi (2006), algunas de las principales características de los movimientos populares contemporáneos que los distingue de los movimientos de tipo sindical tradicional son la territorialización y la autonomía (pp. 221-230). La territorialización de los movimientos populares es una respuesta al resquebrajamiento del anterior orden de cosas, de la ruptura de los tejidos y las relaciones sociales en el neoliberalismo que han lanzado a la pauperización y precarización extrema a vastos sectores de población, y con el desmantelamiento de los estados nacionales los ha dejado a su suerte. El territorio es importante para poder reproducir la vida social de la colectividad y construir formas autogestionadas de vida y proyectos propios de desarrollo, lo que obliga a los movimientos a una actuación dialéctica entre la resistencia a las formas de dominación del presente y la búsqueda de alternativas fundadas en la positividad política. No es casual que algunos de los movimientos sociales más importantes contengan elementos predominantes de anclaje territorial: el Movimiento de los trabajadores rurales sin tierra (MST) en Brasil, la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE), los movimientos de campesinos cocaleros, el movimiento en defensa del agua y la vida en Bolivia, el movimiento piquetero y de fábricas recuperadas en Argentina, así como los movimientos de pobladores urbanos en Venezuela, para enumerar sólo algunos de los más conocidos en este subcontinente. Estos movimientos reivindican una base territorial y ensayan formas de autogestión que buscan romper con las relaciones sociales capitalistas, aunque esto sea en el momento actual muy difícil y sus experiencias sean acotadas en el tiempo y el espacio. La autonomía, por otro lado, a la par de entenderse como autogestión de la vida, debe mirarse a la luz de la relación y/o articulación de los movimientos con el estado o con partidos o agrupaciones políticas que pertenecen al establishment del poder instituido. Los movimientos populares contemporáneos mantienen distintos grados de interlocución con el estado, pero no son más una correa de transmisión de intereses representados en el mismo. En mayor o menor grado mantienen relaciones con instituciones o aparatos partidarios, pero se reservan el derecho de sostener una agenda política propia, que

puede coincidir con la de los aparatos de gobierno en ciertas coyunturas o áreas puntuales y en otras se sitúa en sus antípodas. La autonomía de espacios y terrenos de lucha y la ampliación del espectro de lo político para abrirlo a la discusión pública, es un rasgo de novedad importante de los movimientos sociales latinoamericanos. Un fenómeno reciente en la política de los movimientos se ha registrado con el ascenso al gobierno en varios países latinoamericanos de partidos o agrupaciones de distintas variantes de la izquierda. En algunos casos, los movimientos han tenido un papel protagónico en las victorias electorales de estos partidos o han generado el clima propicio para que ellas se dieran. Estas relaciones, si bien cercanas, se encuentran lejos de ser tersas; por un lado, la izquierda institucional una vez en el gobierno se ve constreñida a las realidades y obligaciones del ejercicio del poder que delimita su acción de gobierno a la gobernabilidad del neoliberalismo y a la contención de las demandas de los movimientos (Kohan, 2007, pp. 26-38). Lo que en muchos sentidos enfrenta a éstos con los gobiernos que ayudaron a apuntalar, al mismo tiempo que desmoviliza a parte de sus bases que interpretan la llegada de la izquierda a los gobiernos como una victoria, o como un objetivo largamente esperado y por fin alcanzado. En los hechos, esto está lejos de ser así; muchos de los gobiernos de izquierda hacen un penoso corrimiento al centro o a la continuación de las políticas neoliberales una vez instalados en el gobierno y aplican o solapan políticas represivas y de contención activa de las demandas y movilizaciones de las organizaciones. Movimiento indígena y giro descolonizador De los distintos movimientos popularespor lo menos en los últimos veinte años han saltado a la escena política latinoamericana, el movimiento social de los pueblos indígenas de distintas latitudes es uno de los sectores que se ha destacado por su imaginación y combatividad. Potenciado por los eventos en memoria de los 500 años de la conquista y colonización de 1992 (y de su par opuesto, la resistencia) y por la vuelta de tuercas del neoliberalismo, los movimientos sociales indígenas se han convertido en protagonistas políticos en varios países con propuestas diversas de participación política desde abajo. Los movimientos indígenas cuestionan no sólo

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las formas tradicionales de hacer política, sino la forma constituida de los estados nacionales que son su sustento. Ellos cuestionan de manera radical el diseño de homogeneidad cultural de las sociedades mayoritarias de sus países y, en esta reivindicación de su diferencia cultural específica, plantean proyectos que intentan llevar a cabo una descolonización efectiva de las sociedades nacidas de procesos de independencia, en las que las poblaciones originarias no formaron parte del diseño estatal y de poder posterior a la independencia formal de las metrópolis europeas (Quijano, 2006, pp. 15-24; Mignolo, 2006). Los movimientos indígenas han debido encausar su reclamo al reconocimiento, primero movilizándose por reformas constitucionales en el ámbito mundial hacia el multiculturalismo. En algunos países se dieron reformas constitucionales que garantizaban, en el papel por lo menos, derechos amplios y reconocimiento a los pueblos indios (Assies, 2007, pp. 227-246), pero estos ajustes mínimos del orden del día, no fueron una solución a la situación de opresión y explotación de los pueblos indígenas, pues la política del capital siguió privilegiando la acumulación y la creación de valor por sobre las colectividades humanas y los pueblos siguieron estando en general a la defensiva en sus comunidades y territorios para intentar detener la política de despojo de las mismas frente al capital y a los estados que lo apoyan. Las luchas por el reconocimiento generaron para los pueblos indios una experiencia y un saber sobre la movilización política que no se había registrado en el pasado. Con las luchas por el reconocimiento constitucional surgieron proyectos políticos propios, enmarcados en tres grandes ejes temáticos: la autonomía y la autodeterminación, la plurinacionalidad del estado y la interculturalidad. Propuestas políticas que trascendían el interés sectorial en el sentido que planteaban un rediseño de la forma estatal y una redistribución del poder en las principales esferas sociales de sus países. Estos proyectos se alimentaron de la base territorial comunitaria indígena, que fue el sustento de la organización de distintas tácticas y estrategias de lucha y un elemento crucial en las distintas batallas que los pueblos protagonizaron. Los proyectos políticos mencionados buscaron tender un hilo de articulación con la historia larga de los pueblos, en el sentido que hubiera un ajuste entre los proyectos míticos de la historia de 20

sojuzgamiento y la realidad política contemporánea. En esta operación jugó un papel importante la política simbólica de los ciclos de historia de los pueblos de la que extrajeron elementos para reinterpretar su situación actual. En la construcción de la identidad de los movimientos indígenas juega un papel de primera importancia la memoria como motor de la resistencia. Lo que en algunos casos se ha llamado las “políticas de la memoria” (Toledo Llancaqueo, 2007, pp. 253-275), son las formas de resguardo de herencias y tradiciones que son reinterpretadas en forma cíclica por los pueblos indios¹ y que actúan como el acicate moral de las generaciones esclavizadas del pasado y de los muertos que no estarán seguros si el enemigo vence –para utilizar la figura de Walter Benjamin²– sobre las generaciones del presente y las tareas que tienen pendientes. En casos específicos, estas políticas de la memoria ejercen un poderoso efecto simbólico dinamizador de elementos de autoafirmación y fuerza moral en pueblos con largas y penosas historias de sometimiento, que recogen tradiciones de lucha del pasado y las resignifican a la luz de los conflictos y luchas en el presente. No es ocioso mencionar lo obvio: la memoria del pasado de penurias y rebeliones, no tendría la fuerza significante que suele tener si no existieran estructuras y condiciones sociales objetivas que reproducen la historia de dolor de los pueblos hasta el momento actual. Con base en relatos y narraciones orales, los pueblos y comunidades indígenas encuentran las razones de sus luchas perdidas en el tiempo; estos relatos se representan mediante figuras o referentes potentes de significado, como el caso de Votán Zapata en la Selva Lacandona de Chiapas (Subcomandante Marcos, 2002 ), Tupac Katari en Bolivia (Rivera Cusicanqui, 1986), las tierras primordiales en Chile o la enseñanza antigua nasa en Colombia (Rappaport, 2005, pp.152-184). La memoria es una fuerza de los movimientos indígenas que activan como elemento simbólico de sus luchas. Dicha memoria conjugada con las condiciones contemporáneas de explotación y opresión son

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un elemento que abredo de las rebeliones y alzamientos del pasado, encuentra las razones para la rebeldía de hoy. Conclusión En el capitalismo, ética y política son dos áreas delimitadas que aparecen como elementos abiertamente contradictorios debido a la especialización de la vida y la separación de esferas que delimita el campo de lo político como un elemento separado de la acción humana común, y por ende, el terreno por excelencia de un grupo de especialistas separados del resto de la colectividad. Los movimientos populares, entre ellos los de los pueblos indígenas, representan una forma de interpretar a la política como ética de lo colectivo, una forma de ir más allá de la política enquistada en los aparatos de gobierno, el presupuesto para políticas públicas y la gobernabilidad capitalista. De conjugar a la ética con la política en la búsqueda del ensanchamiento del terreno de la democracia y de la deliberación pública y de la capacidad de los sujetos de decidir sobre sus vidas. En México, los movimientos populares más sobresalientes en el último tiempo, por su resonancia y por la voluntad activa de plantear a la autonomía como su divisa, tienen un alto grado de relación con la praxis política de los pueblos indígenas. El caso de la Otra Campaña, surgida a raíz del llamado hecho por el EZLN en la Sexta Declaración de la Selva Lacandona, así como la experiencia autonómica llevada a cabo por esta organización en Chiapas con los Caracoles y Juntas de Buen Gobierno, la Asamblea Popular de los Pueblos de Oaxaca (APPO) (Cfr. Beas, 2006, pp. 231-244) y la Policía Comunitaria de Guerrero son formas muy presentes en el momento actual de la construcción de una agenda propia de los subalternos, un espacio autónomo de plantear la lucha y de recuperación de la política por los de abajo. Incluso algunos movimientos que se sitúan dentro del ámbito político sistémico, que han sostenido una relación de dependencia con las estructuras de ciertos partidos políticos con registro (los ubicados en la izquierda o el centro-izquierda), se han visto obligados a replantear su estrategia de lucha, hacia una postura que paulatinamente los aleja de la estructura partidaria que no ve con buenos ojos un movimiento reivindicativo, que le resta capacidad de negociación en las altas esferas de poder y le construye una mala En el capitalismo, ética y política son dos áreas delimitadas que aparecen como elementos abiertamente contradictorios debido a la especialización de la vida y la separación de esferas que delimita el campo de lo político como un elemento separado de la acción humana común, y por ende, el terreno por excelencia de un grupo de especialistas separados del resto de la colectividad. Los movimientos populares, entre ellos los de los pueblos indígenas, representan una forma de interpretar a la política como ética de lo colectivo, una forma de ir más allá de la política enquistada en los aparatos de gobierno, el presupuesto para políticas públicas y la gobernabilidad capitalista. De conjugar a la ética con la política en la búsqueda del ensanchamiento del terreno de la democracia y de la deliberación pública y de la capacidad de los sujetos de decidir sobre sus vidas. En México, los movimientos populares más sobresalientes en el último tiempo, por su resonancia y por la voluntad activa de plantear a la autonomía como su divisa, tienen un alto grado de relación con la praxis política de los pueblos indígenas. El caso de la Otra Campaña, surgida a raíz del llamado hecho por el EZLN en la Sexta Declaración de la Selva Lacandona, así como la experiencia autonómica llevada a cabo por esta organización en Chiapas con los Caracoles y Juntas de Buen Gobierno, la Asamblea Popular de

¹ Cusicanqui propone dos tiempos cíclicos para entender la forma que opera la memoria en los movimientos campesinos indígenas de Bolivia, a los que llama memoria corta y memoria larga. Ver Rivera Cusicanqui (1986) Oprimidos pero no vencidos. Luchas del campesinado aymara y qhechwa de Bolivia 1900-1980, ed. Instituto de Investigaciones sociales de la ONU, La Paz, pp. 109-164. ² Cfr. La tesis VI sobre Filosofía de la Historia en Walter Benjamin (1971, p. 80). 21

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los Pueblos de Oaxaca (APPO) (Cfr. Beas, 2006, pp. 231-244) y la Policía Comunitaria de Guerrero son formas muy presentes en el momento actual de la construcción de una agenda propia de los subalternos, un espacio autónomo de plantear la lucha y de recuperación de la política por los de abajo. Incluso algunos movimientos que se sitúan dentro del ámbito político sistémico, que han sostenido una relación de dependencia con las estructuras de ciertos partidos políticos con registro (los ubicados en la izquierda o el centro-izquierda), se han visto obligados a replantear su estrategia de lucha, hacia una postura que paulatinamente los aleja de la estructura partidaria que no ve con buenos ojos un movimiento reivindicativo, que le resta capacidad de negociación en las altas esferas de poder y le construye una mala imagen frente a las clases dominantes que controlan los medios masivos y el gran capital nacional y trasnacional. La crisis hegemónica en la que se encuentra el sistema político mexicano ha ido cerrando los espacios de participación política, al grado de no reconocer ni siquiera a los movimientos sociales que provienen de la base social de las fuerzas políticas con registro, pues el modelo de democracia representativa es tan rígido, y por otro lado tan débil, que podría resquebrajarse con la entrada de demandas y fuerzas políticas no contempladas en el diseño de poder. Los movimientos populares y de estos, los movimientos indígenas, han reconocido la necesidad de construir más allá de los calendarios electorales y planteado la transformación del sistema social y del estado nacional mexicano surgido del proceso revolucionario de 1910. Esa forma de dominación ha dejado de tener pertinencia en lo absoluto en la realidad contemporánea; la democracia liberal representativa, tan anhelada y buscada desde los años sesenta del siglo XX, ha llegado tarde y no es suficiente ahora para incluir a amplios sectores y formas de participación. Nos encontramos en una etapa de transición que va más allá del establecimiento de un sistema de contención y represión de las expresiones de rebeldía y movilización popular, sólo formalmente democrático. Estamos en una transformación de época que, en el mejor de los mundos, avanzaría hacia etapas más radicales y complejas de democracia. Los movimientos populares son una forma prefigurativa de cómo podría ser una práctica que tendiera hacia ese camino. Referencias bibliográficas Assies, W. (2007). Los Pueblos Indígenas, la tierra, el territorio y la autonomía en tiempos de la globalización. En Salvador Martí Puig, Pueblos Indígenas y política en América Latina (pp. 227-246). Barcelona: Bellaterra-Cidob. Beas, C. (2006). Oaxaca, una rebelión plebeya. OSAL, Año VIII, Nº 21, septiembre-diciembre, 231-244. Benjamin, W. (1971). Tesis sobre Filosofía de la Historia. En Walter Benjamin, Angelus Novus (pp. 77-89). Edhasa. Foran, J. (1997). Discourses and social forces. En John Foran (Ed.), Theorizing Revolutions (pp. 203-226). New York: Routledge. Kohan, N. (2007). La Gobernabilidad del capitalismo periférico y los desafíos de la izquierda revolucionaria. Contexto Latinoamericano, No.3, Ene-Mar, 26-38. Mignolo, W. D. (2006). “El pensamiento des-colonial. Desprendimiento y apertura. Un manifiesto”. Ponencia presentada en el Centro de Estudios Avanzados de la Universidad de Coimbra, Portugal, primavera, http://redalyc.uaemex.mx/ Tristestópicos. Osorio, J. (2007). Entre la explotación redoblada y la actualidad de la revolución. América Latina Hoy. Argumentos, No.54, mayo-agosto, 11-34. ³ En Relatos del Viejo Antonio (1998) Ed. CIACH, San Cristóbal de Las Casas; en especial el relato llamado “La Historia de las preguntas”, pp. 56-63

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Campesino indígena: actor de desarrollo comunitario Maricela Ríos Castillo* Antonio Miguel Ramírez Jiménez** Resumen ¿Son los campesinos indígenas un elemento indispensable para la resignificación de nuestro pasado prehispánico? ¿Son ellos, junto con sus modos de producción, un verdadero camino al desarrollo a partir del equilibrio sociocultural? Éstas preguntas y más son realizadas todos los días en nuestro país. ¿Cómo repensar al campesino indígena sin extraerle su riqueza cultural y restarle valor a su esfuerzo físico de producción? La autogestión pareciera ser un elemento clave no sólo para la libertad productiva y apropiación de la naturaleza, sino también un mecanismo de autoregulación social y económico, en pro de un desarrollo comunitario con tendencia a la sustentabilidad de estos grupos y regiones de trabajo. Palabras clave: campesino indígena, desarrollo comunitario, autogestión. Introducción La representación social de la palabra “campesino” comunmente es asociada con la de “indígena” o “indio”, refiriéndose a las personas que habitan principalmente en áreas rurales o zonas marginadas y donde la principal actividad económica es la agrícola. Sin embargo, estas connotaciones (“campesino” e “indígena”) no son incluyentes en todos los contextos, ya que pueden existir campesinos que no se identifiquen como indígena y viceversa. Dando como resultado una notable separación no sólo en cuestiones socioculturales, sino también económicas, entendiendo, entonces, que hay de campesinos a campesinos y que muchas de las políticas públicas que van orientadas al campo, no necesariamente apuntan al campesino indígena como la gran mayoría piensa. La palabra campesino, cuyos orígenes provienen de la palabra inglesa peasant o la francesa paysan, describe a un hombre del campo, de la tierra, mas no designa su carácter identitario.¹ De modo que, la expresión “campesino”, puede utilizarse en individuos mestizos o indígenas, y en ambos casos se estará refiriendo a un sujeto cuya actividad productiva se desarrolla en el campo. En este sentido, existen elementos socioculturales, ambientales, político-administrativos y económico-productivos que diferencian a un campesino indígena del no-indígena. En cuanto a los concernientes a la estructura sociocultural, Fromm y Maccoby (1976) explican que el campesino no-indígena desarrolla su religión, muchas de sus prácticas médicas y gran parte de su folklore (muchos juegos y cantos) en la ciudad, mientras que el campesino identificado como indígena los desarrolla totalmente en su comunidad, utilizando de manera preferente su lengua étnica, y solo en casos particulares utiliza el idioma español para las discusiones relacionadas con el intercambio comercial más no como expresión cultural; mientras que el campesino no-indígena establece sus relaciones socioculturales y comerciales, enteramente bajo el idioma español. En cuanto a los factores ambientales, se tiene que el campesino indígena desarrolla su actividad productiva agrícola en terrenos de difícil acceso, tanto para el uso de maquinaria agrícola como el tractor Maricela Ríos Castillo, Doctora en Ciencias Sociales por el INSO-UANL, profesora investigadora del Centro Interdisciplinario de Investigación Social Aplicada (CIISA) de la Universidad Metropolitana de Monterrey, y profesora del Tecnológico Nacional De México, Instituto Tecnológico de Nuevo León. Perfil Deseable Prodep y profesora de Posgrado en distintas universidades a nivel nacional. Interesada en temas de desarrollo regional, desarrollo sustentable, estudios culturales, psicología social y desarrollo económico.

Maricela Ríos Castillo, Antonio Miguel Ramírez Jiménez

o como para los servicios de sistema de riego, ya que están ubicados en sierras o en pendientes muy marcadas y en tierras poco fértiles. Por otro lado, el campesino no-indígena, ya sea por sus características económicas o bien productivas, tiene un mayor acceso a terrenos ubicados en valles, donde, tanto la maquinaria como los sistemas de riego pueden emplearse sin restricción ya que trabajan sobre territorios que poseen una mejor infraestructura en cuanto a comunicación y transporte. En cuanto a la propiedad de la tierra que trabajan ambos, el campesino indígena se enfrenta principalmente a la tenencia comunal, lo cual ocasiona una atomización importante del espacio cultivable por productor, mientras que el campesino no-indígena o cuenta con propiedad privada sobre la tierra que cultiva o posee el capital suficiente para rentar los lotes a trabajar. Observando los esquemas político-administrativos que enfrentan ambos, el campesino indígena, mediante su sistema de usos y costumbres -sistema de cargos-, desarrolla una autogestión cívico-religiosa de las relaciones sociales generadas en el espacio comunitario. Así mismo, este mecanismo de cargos establece una participación de casi todos los integrantes en las decisiones de su comunidad, mientras que el campesino no-indígena al estar bajo la gestión administrativa y política de un sistema partidario de intereses generales, no sólo es difícil que sea incluído en las decisiones de la urbe, sino que sus “necesidades y demandas sociales” quedan por debajo del interés modernizador urbano. Continuando con el análisis de los elementos económico-productivos, para el campesino indígena, la familia es la unidad productiva (donde sus integrantes representan la fuerza laboral y la figura del salario por el trabajo familiar realizado es inexistente), por ello, la familia trabaja para su sustento, no por ganancia individual. En cambio, el campesino no-indígena, se organiza laboralmente bajo figuras empresariales donde existen empleados y salarios. En cuanto al modo de producción, el campesino indígena desarrolla una producción “tradicional” al desarrollarse bajo técnicas y métodos basados en las costumbres y tradiciones, mismas que no se

caracterizan por ser altamente productivas. En la situación del campesino no-indígena, éste producirá y generará bajo la tutela de la tecnología moderna y de la ciencia, la mayoría de las veces, producciones con un alto rendimiento y superando con creces al volumen generado por el modo tradicional de producción de los campesinos indígenas. De esta manera, se disminuyen enormemente sus posibilidades de participar exitosamente en el mercado comercial de productos del campo. Es importante destacar que, el mercado de ventas varía: para el campesino indígena sus ventas son a nivel local y regional, mientras que para el campesino no-indígena es regional, nacional e inclusive internacional. En este sentido, para Marx (1869) los campesinos son quienes comparten regionalmente características de modo y nivel de vida, destacando que éste les margina en lugar de unirles. Dicha marginación se ve incrementada, tanto por lo rudimentario de sus mecanismos de comunicación como por su condición marcada de pobreza, que fomenta la inexistencia de una diversidad en su desarrollo o diferenciación en sus habilidades y aprovechamiento de sus relaciones sociales. Bajo este modo de vida y producción, la unidad productiva (familia) apenas alcanza a producir para su autoconsumo, satisfaciendo sus necesidades a través de su propio mecanismo de organización y vida, y no tanto por su interacción con el resto de la sociedad (Marx, 1869, como se citó en Fromm y Maccoby, 1973). Como se puede apreciar, la percepción que Marx poseía sobre “el campesinado” se da bajo el elemento “clasista”, el cual, centrado en la propiedad de los factores productivos y en el aspecto económico, tiende a perpetuar asociaciones tales como “homogeneidad”, “aislamiento”, “pobreza”, “incomunicación”, “atomización”, “autosuficiencia”, entre otros, con la representación social del campesinado. Esto ha ocasionado que, al hablar del término “campesinos”, se crea que se habla de individuos cuyos elementos socioculturales, ambientales, político-administrativos y económico-productivos son iguales, lo que en la realidad

¹ No obstante, en México, la expresión “paisano” puede connotar dos condiciones: la primera para referir a un ciudadano -mestizo o no- del mismo país, y la segunda como sinónimo de indígena y migrante. *Dra. Maricela Ríos Castillo, Profesora Investigadora CIISA-UMM/TECNM-ITNUEVOLEON

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es todo lo contrario. Para comprender al campesino como actor económico y no como “clase social”, es necesario darle lugar a la diversidad de actores en todos sus sentidos (cultural, ambiental, político y económico). (Marx, 1869, como se citó en Fromm y Maccoby, 1973). La concepción que Marx (1869) tenía del campesinado era una visión a partir de la lucha de clases, una visión que categorizaba al individuo dependiendo del lado de la balanza en que se encontraba: si era dueño de medios de producción o era fuerza bruta. Esta visión, orientada al análisis del capitalismo y el papel que desempeñaban los trabajadores del campo, así como la economía emanada del mismo, perpetuó la creencia que ser campesino era sinónimo de: explotación y marginación, que la única salida del campesino indígena sería el abandono de las condiciones que lo someten a esa condición de marginación y desventaja, apostar a la “descampesinización” y abandonar los campos y migrar a las urbes en donde un salario los colocaría en posibilidades de acumulación de capital, aunque irónicamente, pasaría de una condición de subordinación al capital a otra, en donde única y realmente, hasta que se convirtiera en dueño de los medios de producción, realmente modificaría su condición de explotado a explotador. (Marx, 1869, como se citó en Fromm y Maccoby, 1973). Muchos han sido los intentos por apartar al campesino indígena de su modo de producción, el cual está centrada en el autoconsumo y en los esquemas de intercambio comercial de manera local y con bajo volumen. Sin embargo, estos intentos están condenados al fracaso porque apuntan no solo a la conversión productiva y económica, sino también a la conversión social y cultural. Intentando con ello que los campesinos indígenas adopten tecnologías y saberes externos sin un proceso adecuado de sensibilización para su posterior adopción. A modo de síntesis, los aspectos que distinguen al modo de producción realizado por los campesinos identificados como indígenas, versus el modo de producción de los campesinos no-indígenas o farmers pueden observarse en la tabla 1.

Antonio Miguel Ramírez Jiménez, Maestro en Ciencias en Desarrollo Regional y Tecnológico Dedicado al fortalecimiento de la acción ciudadana por medio de su experiencia empresarial de más de 15 años alrededor de diversas organizaciones de la sociedad civil, desde una perspectiva con enfásis en el emprendimiento de proyectos que sirvan como inspiración de una economía social y solidaria con acciones encaminadas en la generación de innovación social, destacando la importancia en el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Maricela Ríos Castillo, Antonio Miguel Ramírez Jiménez

Tabla 1. Elementos distintivos entre el modo de producción campesina indígena y la no-indígena (agroin dustrial o farmer).

Dimensión

Campesino no-indígena (agroindustrial o farmer)

Campesino Indígena

Ubicación geográfica

La periferia de las zonas urbanas o dentro de ellas

Regiones marginadas, rurales

Orientación de la producción

Economía de mercado

Reproducción sociocultural

Destino de la produ cción y origen de los insumos

Mercado de bienes y servicios

Consumo y mercados locales

Objetivo de la produ cción

Maximización y acumulación de capital

Subsistencia y reproducción socioculturales

En las relaciones de mercado de insumos, dependencia política en los programas de apoyo agrario y financiamiento rural

Dependencia cultural y religiosa del modo de producción

Dependencia productiva

Absoluto

Compromiso laboral del jefe con la mano de obra

Inexistente, salvo por obligación legal.

Tecnología empleada

Moderna

Tradicional o artesanal

objetivos, científicos

Subjetivos, basados en la experiencia, observación y en la tradición

Conocimientos técnicos

Fuente: Schejtman, 1999 y elaboración propia. Así, según Bartra (2006), el campesino indígena tiene la capacidad de estructurar su modo de producción, así como de consolidar las relaciones productivas que emanan de la actividad y se siente orgulloso de ello, ya que al hacerlo fortalece su comunidad. A diferencia del obrero industrial o del jornalero agroindustrial, el campesino indígena identifica que los medios de producción debiesen pertenecer a ellos y apropiarse por completo del esquema productivo. La racionalidad productiva del campesino indígena se ha presentado como si fuera un modo de pensamiento primigenio, investido por mitología, rituales, pensamiento mágico y estrategias productivas originadas por el empirismo. No obstante, la presencia de todos estos elementos mágicos y tradicionales dotan del simbolismo necesario para la reproducción y sostenimiento de los factores socioculturales que conforman el carácter identitario de esta población. Ésto, no solo de un sentido de pertenencia espacial, cultural y ambien-

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tal sino que conforma el sistema de creencias que permite el entendimiento de los grandes binarios, vida-muerte, mujer-hombre, parentesco-tierra, dinero-valor. Para Warman (2003), el no comprender que la racionalidad del campesino indígena es un constructo cultural-ambiental-temporal, resultado de la interacción con grupos dominantes, es sostener el paradigma imperialista basado en clase y raza, disminuyendo e incluso anulando la riqueza de su cosmogonía y organización productiva, reduciéndolos a prácticas primitivas y producción arcaica. Así mismo, menciona que el pensamiento étnico traduce la estructura de sus sistemas simbólicos, en el que se refleja: su tono, carácter y la calidad de su vida, estilo moral y estético y la disposición de su ánimo; se trata de la actitud subyacente que el grupo tiene ante sí mismo y ante el mundo que la vida refleja. La cosmovisión étnica se aprecia en sus creencias, tradiciones así como en sus sistemas productivos. De tal manera que, el campesino indígena productor de maguey-mezcal refleja su cosmovisión en el modo de producción; donde en sus relaciones laborales de los procesos productivos, como en las comerciales, dominan los modos y situaciones socioculturales construidos por sus sistemas simbólicos comunitarios. El tratar de imponer instituciones sociales o prácticas productivas ajenas a las suyas y a sus estructuras étnicas, sólo ocasiona un mayor rechazo a la vinculación sociocultural y económica con los grupos no étnicos. Esto fomenta la desigualdad en las relaciones sociales y laborales y que las prácticas económicas sean desleales, como consecuencia les afecta de manera individual al fragmentar el núcleo comunitario. De este modo, al entender las vinculaciones socioculturales que el campesino indígena establece, tanto de manera individual como colectiva en la dinámica de su actividad productiva, se podrán identificar aquellos aspectos socioculturales que fortalecen a la actividad y que la han mantenido vigente a lo largo de los años. Además, aquellos aspectos que favorecen las prácticas productivas desiguales para extender los mecanismos de dependencia y dominación sobre los campesinos indígenas. La mayoría de los indígenas mexicanos fincan su identidad étnica en su comunidad. Ésta se entiende como un grupo endogámico dentro del que se forman los nuevos hogares que comparten vecindad en un territorio, medio natural, 28

lengua, cultura y raíz. La comunidad es una organización más amplia que la familia y se establece socialmente para la protección e identificación con un nombre propio, casi siempre el de un santo patrón católico con un topónimo en lengua indígena. La comunidad se establece como frontera entre el nosotros y los demás, dentro de la cual coinciden y se integran diversos factores de identidad (Warman, 2003). Sin embargo, la producción que el campesino (y sobre todo el indígena) se sabe capaz de controlar, es aún semiartesanal y con un proceso de trabajo básicamente familiar y poco socializado hacia el exterior. Es difícil, para él, entender la necesidad de la apropiación social de los medios de producción por parte de los trabajadores como clase social. Y le es difícil pues con el actual desarrollo de las fuerzas productivas, efectivamente una gran parte de la producción agropecuaria no podría ser directamente socializada (Warman, 2003) El campesino indígena aparece no sólo como el principal actor del sistema productivo agrícola mexicano, sino como la esencia del mismo. Donde si bien en número son mayores, en acumulación de capital y riqueza son los menores. Wolf (1960), señala que: “La calidad de indio no consiste en una lista discreta de rasgos sociales; se encuentra en la calidad de las relaciones sociales encontradas en comunidades de cierto tipo y en la autoimagen de los individuos que se identifican con esas comunidades. La calidad de indio es también un proceso histórico distintivo, ya que estas comunidades tienen su origen en cierto momento, se fortalecen, decaen nuevamente y mantienen o pierden su solidez frente a los ataques o presiones de la sociedad global”. (p. 101)

Maricela Ríos Castillo, Antonio Miguel Ramírez Jiménez

Cabe destacar que, bajo la óptica de este autor, el análisis del indígena adquiere un sentido más denso, ya que no se queda en un reduccionismo categórico del yo, sino que va más allá y señala que este “ser indígena” se construye en las formas de vinculación social en comunidades que comparten al parecer, no sólo un espacio geográfico sino un proceso ideológico, histórico -y en la mayoría de los casos biológico- resultado de la cosmovisión individual y de la necesidad de una representación colectiva de la misma, que le dé cierta “institucionalización” y de esta forma regule el comportamiento de quienes la comparten. Dicho lo anterior, “lo étnico” no parece ser tan fácil de conceptualizar. Bartolomé (1984) también expresa el peso de la identidad étnica en las representaciones ideológicas colectivas del grupo en cuestión.² Estas representaciones ideológicas se pueden identificar en el sentido común, en las asociaciones simbólicas, en el lenguaje corporal y hablado, en las creencias, rituales y mitos, mismos que se producen y reproducen en la vida cotidiana de la comunidad étnica³. No obstante, para Caso (1948) la distinción entre “lo indígena” y lo no indígena fue más fácil de categorizar, indicando que: “Es indio aquél que se siente pertenecer a una comunidad indígena, y es una comunidad indígena aquella en la que predominan elementos somáticos no europeos, que habla preferentemente una lengua indígena, que posee en su cultura material y espiritual elementos indígenas en fuerte proporción y que, por último, tiene un sentimiento social de

comunidad aislada dentro de las otras comunidades que la rodean, que la hace distinguirse asimismo de los pueblos blancos y mestizos”. (p.68) Es así como entendimiento de “lo étnico” se puede abordar bajo diversas perspectivas, es decir, desde lo colectivo o lo individual, pero en cada caso, se atenderá a las relaciones sociales en comunidad, al proceso ideológico e histórico que conforman las representaciones sociales y a la cultura particular que se permea a través del grupo y determina al individuo. El “problema” de dicho entendimiento no radica en cuál categorización (individual o colectiva) determina finalmente lo “indígena”, sino en la amplitud de ésta. De esta manera, se puede ir desde la delimitación lingüística hasta la práctica de un sistema de costumbres y tradiciones (su cosmovisión⁴). Dicho lo anterior, el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) ha optado, en sus Censos Poblacionales, establecer al idioma como medio de diferenciación entre los indígenas y los no-indígenas, obviando los demás elementos constitutivos de “lo indígena”. Esto tiene como consecuencia cifras y estadísticas con un alto margen de error que minimizan la realidad sociocultural del pueblo mexicano. En este sentido, la constante en la historia de la humanidad ha sido la diversidad cultural, sin embargo, el ser humano no ha sabido valorizarla, sino todo lo contrario: se busca la homogeneización y globalización de la cultura, se promueve la normalización de los actos y de los intereses, lo cual ha ocasionado el “etiquetamiento” de las condiciones humanas. De este modo, el discurso occidental ha subsumido la diversidad étnica a categorías socioeconómicas. Ahora se habla de “marginación”, “pobreza”, “migración”, “subdesarrollo”, “tercermundismo”, en vez de respetar la diversidad de “la condición étnica”; es decir, en un mundo donde el contexto económico es el dominante, todo lo que tenga que ver con mercado,

²“Lo que caracteriza a una identidad étnica específica no es el conjunto de sus rasgos culturales, o el indicador lingüístico (aunque en algunos casos resulta fundamental), ni su tipo de organizacional singular, ni su historia particular, sino la integración (no la suma) de estos factores a nivel de las representaciones ideológicas colectivas del grupo en cuestión”.( Bartolomé, 1984,p.124) ³“La comunidad es un intrincado tejido de conocimientos realizados, actividades diversificadas y especializaciones indispensables para llevar la vida con autonomía.” (Bonfil Batalla, 2006, p. 57)

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mercancía, nivel socioeconómico, producción, nivel tecnológico, entre otros, es lo que determina y categoriza, en algunos casos, la identidad misma del individuo. La postura del capital frente al individuo es tajante. El discurso del capital promueve lo homogéneo, se apoya en la acumulación, en la producción y establece relaciones asimétricas de poder entre los dueños de los medios de producción y los trabajadores u obreros, mismos que constituyen la “clase explotada”, por no decirles “dominados”, “colonizados”, “inferiores” o “sometidos”. El capitalismo fortaleció la valorización e identificación del individuo por su carácter económico, más que por su carácter sociocultural. De esta manera, las sociedades “indias” dejaron de ser valoradas por sus recursos socioculturales y por el grado de control y uso de éstos y se comenzó a medírseles por su nivel de ingresos, tecnología occidental utilizada, dominio del idioma español, apego a la ciencia y por orientar su producción bajo la lógica del mercado, ocasionando que el discurso del capital domine las relaciones inter e intra culturales. Ante todo esto, surgen algunas preguntas obligadas: ¿cómo rescatar al “indio” de este discurso occidental que lo creó y que lo limita?, ¿cómo revalorizar la diversidad sociocultural ante el dominio homogeneizante del “paquete cultural occidental” conformado por: capitalismo, industrialización, tecnología avanzada y democracia representativa, pero también individualismo, secularización y utilitarismo? (Viola, s.f.), en donde ya no importa si la cultura en la que participa un indígena fue o no la primera en conceptualizar el cero, la que poseía mayor conocimiento astrológico, si la lengua que habla tiene más de 1500 años de antigüedad o si la relación que este posee con la naturaleza es armoniosa. Tampoco importa que la comunidad en la que vive se base en principios de reciprocidad y equidad. Nada de eso importa ya, estamos optando por la “economización de la cultura”. Da tal manera que, como lo indicó Bonfil Batalla (1987), si cada vez más se admite el pluralismo étnico como componente legítimo de los Estados nacionales, éstos deben asumir la responsabilidad consecuente de instrumentar programas que contribuyan eficazmente a la recuperación cultural de los pueblos indígenas. En otras palabras: deben formular una política cultural que tenga como objetivo lograr la 30

autonomía cultural de cada unidad étnica. Dado lo anterior, si el discurso occidental ha de imperar en toda discusión sociocultural, económica o político-administrativa, la representación del indígena como atrasado, primitivo, tradicional, improductivo e ignorante seguirá dominando en la mente de la población que no se considera indígena y, desafortunadamente también, en la mente de algunos indígenas que han “cedido” su identidad y control cultural ante una etiqueta social. De esta manera, se ha pretendido hacer de la diferencia, la causa de la desigualdad. En consecuencia, se les plantea a los pueblos oprimidos una salida falsa: si dejas de ser diferente -es decir, si dejas de ser tú mismo y adoptas mi culturadejarás de estar en una posición desigual. Por que al unir en una sola, dos condiciones distintas (diferencia y desigualdad), se pretende ocultar el verdadero problema: la necesidad de acabar con la desigualdad respetando, al mismo tiempo, el derecho a la diferencia. (Bonfil Batalla, 2006). Por ello, resulta indispensable re-pensar la actuación del Estado como interlocutor entre el discurso del desarrollo y “la cuestión étnica” e identificar si la esencia de su discurso, a través de sus políticas públicas, legislaciones y organismos institucionales, se orienta en la práctica a un abordaje desarrollista de la “cuestión étnica”, contraponiéndose a lo que “en letra” menciona, favoreciendo así, la reproducción dominante de la representación del “indio” e imposibilitando la re-construcción étnica a través de la reivindicación del control cultural. Es indispensable reconocer que el grupo étnico es la unidad político-administrativa con autoridad sobre su propio territorio y capacidad de decisión en los ámbitos que constituyen su proyecto de desarrollo dentro de un proceso de creciente autonomía y autogestión (Bonfil Batalla, G., Ibarra, M., Varese, S., Verissimo, D., Tumiri, J., et al., 1982). De este modo, términos como autonomía, autogestión, autodeterminación y ámbitos de cultura propia, se unen al discurso reivindicativo de las culturas indígenas. La meta principal es devolver el control cultural a los pueblos indios para que -efectivamente- sean ellos quienes decidan el rumbo de su progreso. Al hablar de control cultural, se entiende la capacidad social de decisión sobre los recursos culturales, es decir, sobre todos aquellos componentes de una cultura que deben ponerse en juego para identificar las necesidades, los proble-

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mas y las aspiraciones propias de la sociedad, e intentar satisfacerlas, resolverlas y cumplirlas (Bonfil Batalla,1995). Por ello, resulta necesario comprender que el contexto de dominación cultural en el que han vivido los pueblos indios desde hace casi 500 años, ha fomentado la lucha constante en torno al control cultural, así mismo, explica las condiciones actuales en las que viven, donde la pobreza no es la expresión de una problemática económica sino más bien de una dominación sociocultural. Cabe recordar que al inicio de la invasión europea muchos pueblos indios mantenían un control absoluto sobre sus culturas y sus recursos culturales (Bonfil Batalla, 1987). Es así como históricamente, el sometimiento de los pueblos indígenas y la imposición de una cultura diferente ocasionó “la inmediata puesta en marcha de un proceso global de expropiación, eliminación e imposición culturales en favor de los colonizadores y a costa de los pueblos indios” (Bonfil Batalla, 1987, p.118). Es decir, se establece la hegemonía occidental en América Latina, y los mecanismos globales son:

ideológicos,

simbólicos

emotivos

encaminados a lograr la aceptación del nuevo orden colonial, es decir, la hegemonía”.(Bonfil Batalla, 1987, p.119). De manera tal, que el dominio cultural occidental se presentó como una aculturación violenta y prohibitiva, pero sobre todo unilateral. El poblador originario fue denominado “indio” y en ese momento fue concebido y dominado y perdió: su autonomía, libertad, autogestión y su derecho cultural a la diversidad. Dicho esto, Bonfil Batalla (1987) refiere que: los pueblos indios reaccionaron oponiendo tres iniciativas culturales principales: los procesos de resistencia, innovación y apropiación. En todos los casos se trata de

“Expropiación es pérdida de control sobre

procesos para conservar y ampliar los ámbi-

los recursos culturales propios, (...) Elimi-

tos de la cultura propia, frente a la estrategia

nación es la prohibición de ejercer ciertos

colonial que pretende reducirlos y acrecen-

ámbitos de la cultura propia: se persiguió

tar, en cambio, los ámbitos de cultura ajena

a los pueblos indios para evitar, por ejem-

en los que el control se ejerce de forma

plo, la continuidad de su vida ceremonial

externa. ( p.79) De esta forma, el control de los recursos culturales de los pueblos indígenas se convierte en la expresión dominante del discurso occidental de desarrollo y reaparece como la clave para la reivindicación étnica y el elemento necesario para la implementación del desarrollo a partir de la comunidad. Es así como, en el ámbito económico-productivo, los indígenas se han apropiado de técnicas y cultivos para la producción agrícola de origen externo, como la piña en la Cuenca del Papaloapan o el café en la región de Pluma Hidalgo Oaxaca, Veracruz y Chiapas, entre otros, que se han anclado en la vida cotidiana y se han convertido en elementos de su identidad comunitaria. Del mismo modo, elementos tecnológicos y científicos como el proceso de destilación, el molino egipcio, la utilización de alambiques de cobre, entre otros,

y ritual que formaba una parte central de su cultura, así como sus sistemas de justicia y autoridad y mucho más, según el grado de dominación colonial al que fueron sometidos. Imposición significa introducción de elementos culturales ajenos; sobran ejemplos: religión, lengua, indumentaria, forma de gobierno, normas jurídicas (...) y todos los elementos

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empleados durante siglos en la elaboración del mezcal, tequilas y en distintos vinos y licores han ocasionado que la población indígena tome control de ellos y los adapte a sus recursos culturales y tecnológicos. Dado lo anterior, se quiere destacar un hecho que frecuentemente se entiende de manera errónea: la presencia de elementos culturales de origen externo no indica, por sí misma, debilitamiento ni pérdida de “autenticidad” de las culturas indias. El problema no está en la proporción de rasgos “originales” frente a rasgos “externos”, sino en quiénes ejercen el control sobre esos rasgos. El verdadero sujeto, el “indio” real, el que vive en las comunidades -y en zonas urbanas- y no en el imaginario social, es quien reclama su libertad de gestión, su tierra como espacio de expresión cultural y el que transmite su lengua para permanecer “diferente”, heterogéneo; ese indígena es quien trabaja para su familia, para su comunidad. Es el que se apega a sus costumbres y tradiciones no porque sea averso al cambio, sino porque ve en ellas la manera de fortalecer su cultura. Es aquél que tiene intereses propios y busca alcanzarlos con sus medios. Es el indio que reclama el control de su cultura, el control de lo que busca ser impuesto, es el producto de una memoria colectiva y de una memoria de dominación y lucha por la reivindicación y el desarrollo basado en la comunidad, es la vía para detonar sus potencialidades. Dicho lo anterior, la sociedad “mestiza” y el Estado, a través de sus políticas públicas e instituciones, debe fomentar y estar abierto a la legitimación de las demandas de estos indios reales, de estos indios vivos en una nación plural. Para lo cual un plan de desarrollo centrado en la comunidad establece el escenario donde los pueblos indígenas pueden actualizarse y establecer relaciones socioculturales más equitativas con sus congéneres nacionales. Conclusiones El campesino indígena continúa siendo un actor comunitario de resistencia donde, en sus modos de producir y de apropiarse los recursos naturales, representa la alteridad del otro dominante, el del agroindustrial. Figura, bajo la mirada del capital, todo lo que no se quiere ser productivamente hablando, por lo tanto, no sólo se le margina, también se desconoce su capacidad de autogestión, se desvaloriza su modo de producción arrancándole el valor económico y los obliga a jugar un juego económico en donde las reglas están hechas para que ellos siempre pierdan. Esta alteridad del “indio” refleja también su heterogeneidad y su diferencia, por lo que el reconocerla y legitimarla implica que el discurso homogéneo del capital no es la única voz ante el desarrollo. También conlleva que pueden existir diversos caminos hacia el bienestar social donde, el reconocimiento de distintos modos de aproximarse al desarrollo desde la comunidad, aparece como uno de ellos al fundamentarse en la reivindicación del control cultural de los pueblos y comunidades indígenas así como en la legitimización de su autogestión. ¿Hasta dónde pudiese llegar la economía del modo indígena de producción si las reglas del juego las pusieran ellos? ¿Si se valorara más lo artesanal en lugar de un rendimiento masivo, si imperara la experiencia y la costumbre como regla para los estándares de producción en lugar de procesos y experimentos de tiempos y movimientos? ¿Acaso la sociedad mejoraría en su bienestar? ¿Abandonaría el campesino el campo si su modo de organización productiva no fuera tan castigado por el mercado? El pensar en un modelo de desarrollo basado en la comunidad indígena, implica control cultural, autonomía y autogestión. En la medida en que una comunidad indígena logre reivindicaciones y legitimación en estas áreas, será candidata para realizar proyectos basados en un desarrollo comunitario que apuntase a la sustentabilidad, donde sólo los integrantes de la comunidad serán los que determinen los objetivos e intereses a alcanzar, así como los recursos culturales a utilizar. Lo anterior, permitiría visualizar al indígena bajo su propia realidad sociocultural y económica y no bajo una connotación totalmente imaginada y construida en elementos ajenos y ficticios. Es así como se instaura como una estrategia de actualización de las culturas indígenas donde el desarrollo al que aspiran puede ser tan diverso como ellas mismas. El desarrollo basado en la comunidad es el reconocimiento y legiti-

⁴ Es la concepción de la naturaleza, de la persona, de la sociedad. La cosmovisión contiene las ideas más generales de orden de un pueblo.

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mación de la diversidad cultural, es la estrategia basada en la heterogeneidad. En México, las condiciones para la implementación de este tipo de proyectos se están estableciendo lentamente en donde legislaciones, instituciones y la conciencia política, aunado a los constantes movimientos indígenas contestatarios a la política del Estado, van afianzando la dinámica multicultural en la sociedad, la cual es necesaria para un cambio de representación social y de una estructura imaginada rígida y atemporal por la identificación del indio en su realidad e identidad dinámica. Sólo con un cambio paradigmático en la visión del desarrollo étnico se podrá reivindicar al campesino indígena mexicano, quien posee el derecho a: su actualización, a controlar su futuro cultural y económico y a dejar de lado la dominación a la que ha estado sujeto durante tantos siglos. Esa sería la nueva “independencia” y la verdadera “revolución del indígena mexicano”. Referencias bibliográficas Bartolomé, M. (1984): La dinámica Social de los Mayas de Yucatán. Pasado, Presente de la Situación Colonial. En Bartolomé, Miguel A. y Varese, Stefano. Un modelo procesal para la dinámica de la pluralidad cultural. En Barabas, Alicia y Bartolomé Miguel. (Coord.)(1990): Etnicidad y pluralismo cultural: la dinámica étnica en Oaxaca. Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. (1ª ed. INAH) pp 451 Bartra, A. (2006). el capital en su laberinto. De la renta de la tierra a la renta de la vida. Ed. Itaca, México p. 43 Bonfil Batalla, G. (2006): México profundo. Ed. Debolsillo México, 2ª edición. --- --- --- --- --- ---. (1995): La antropología. En: Guillermo Bonfil Batalla, Obras escogidas, tomo 1. México: INI/INAH/CIESAS/CNCA. --- --- --- --- --- ---. (1987): Los pueblos indios, sus culturas y las políticas culturales. En Néstor García Canclini (ed.), Políticas culturales en américa Latina. México: Editorial Grijalbo 3a edición. Bonfil Batalla, G., Ibarra, M., Varese, S., Verissimo, D., Tumiri, J., et al. (1982) América Latina, etnodesarrollo y etnocidio, Francisco Rojas Aravena, editor, San José, Costa Rica, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, 318 p. Caso, A. (1948): Definición del indio y lo indio. En Stavenhagen, R. (1974), Las clases sociales en las sociedades agrarias. Siglo XXI Editores, 5ª ed. México. pp 197 Caso, A. (1955): Los fines de la acción indigenista en México. En Stavenhagen, R. (1974): Las clases sociales en las sociedades agrarias. Siglo XXI Editores, 5ª ed. Fromm, E. y Maccoby, M. (1973): Sociopsicoanálisis del campesino mexicano. Fondo de Cultura Económica. Marx, K. (1869): El 18 Brumario de Luis Napoleón. En Fromm, E. y Maccoby, M. (1973). Sociopsicoanálisis del campesino mexicano. Fondo de Cultura Económica.

La aceptación del estatus de empleo informal en las instituciones de trabajo formales: ¿una derrota para el mercado de trabajo mexicano o un reto para el desarrollo social? José Mauricio Argüelles Pérez Resumen Las condiciones actuales del mercado laboral mexicano promueven la informalidad aun dentro de las instituciones formales, tanto públicas como privadas, donde los contratos implican pérdida de importantes derechos sociales esenciales, lo cual va en contra de los principios del trabajo decente. A través de una descripción y análisis de las principales categorías de la informalidad se busca brindar una interpretación sobre las consecuencias de las practicas de contratación donde se elude la dignificación del trabajo. Al final se ofrece una reflexión sobre las posibles salidas ante tal situación. Palabras clave: Trabajo informal, empleo flexible, derechos laborales Introducción En México comúnmente se suele asociar el concepto de “trabajo informal” con la existencia de condiciones precarias de empleo, con la toma de espacios públicos para fines privados (como sucede en la venta callejera) o incluso se relaciona con cuestiones ilegales. En realidad, un trabajo informal no implica ilegalidad per se (aunque sí irregularidad en muchos casos); de hecho mucha gente e incluso profesionistas, alternamos nuestros espacios de trabajo entre la formalidad y la informalidad, a veces sin estar totalmente al tanto de esto (lo mismo por desconocimiento o por desinterés). Pero, ¿qué es el empleo informal y cuáles son sus implicaciones? El empleo informal, indica Levy (2008), comprende a los trabajadores que están desligados de los beneficios y obligaciones de las instituciones estatales y que no tienen, por tanto, protección social laboral. Por el contrario, los trabajadores formales — que siempre son asalariados—, tienen un contrato de trabajo con la empresa y sus costos laborales son registrados ante el sistema de seguridad social (por lo que hay impuestos al trabajo que les son deducidos a su ingreso); además, estos trabajadores cuentan con cobertura por despido injustificado, regulaciones que protegen sus pagos y prestaciones como servicio médico, incapacidad laboral y fondo de ahorro para el retiro. Este estatus de empleo informal existe por decisión propia (por ejemplo, para salvar una situación de desempleo o bien para beneficiarse de las “ventajas” que en ocasiones brinda la informalidad), pero también sucede muchas veces que esta situación se da por desconocimiento del trabajador. En todo caso, resolver los problemas ligados al trabajo informal implica toda una reflexión desde el desarrollo social. Si rescatamos y agrupamos en un solo grupo las categorías de empleo informal que proponen tanto la OIT (2003) como Levy (2008), podemos pensar en al menos siete tipos de trabajo informal. De hecho la mayoría de nosotros en algún momento de la vida pudimos haber realizado al menos uno de éstos, o bien podríamos estar reproduciendo el fenómeno del trabajo informal al solicitar servicios laborales de alguna persona. De esta manera, existen: José Mauricio Argüelles Pérez es profesor investigador del Centro Interdisciplinario de Investigación Social Aplicada en la División de Posgrado de la Universidad Metropolitana de Monterrey. Cuenta con más de 20 años de experiencia en la academia, ha trabajado en las áreas de consultoría para proyectos deintervención social con gobiernos y ONG, y es integrante de diversos colectivos con causa social 34

José Mauricio Argüelles Pérez

1) Trabajadores por cuenta propia. Estas personas no tienen relación contractual ni laboral con ningún patrón y tampoco obtienen ingresos por comisiones; pueden tener cierto capital propio y obtienen ingreso de acuerdo con sus ventas. Caben aquí, por ejemplo, el técnico en refrigeración que realiza trabajos a domicilio por su cuenta, el médico que atiende pacientes en su consultorio pero que cobra en efectivo sin emitir recibos, así como el trabajador ambulante. 2) Empleadores en empresas informales (por ejemplo, la dueña de una estética que tiene el negocio en su propia casa, que no tiene registro ante Hacienda ni ante el IMSS y que tiene como empleados a uno o varios asistentes). 3) Trabajadores familiares auxiliares, quienes pueden estar trabajando en una empresa formal (por ejemplo, el o la joven universitaria que asiste a su papá en la fábrica de la cual un día se hará cargo) o en una informal (hijos e hijas del dueño de la fonda que trabajan como cocineros y sin remuneración). 4) Asalariados informales en hogares (hombres y mujeres como empleados domésticos). 5) Miembros de cooperativas de productores (como los jornaleros agrícolas que trabajan a destajo y sin contrato laboral). 6) Comisionistas, que bien podrían trabajar por su cuenta o para una empresa pero en un estatus de no asalariado. Por lo regular son vendedores, quienes no obtienen un sueldo fijo y su ingreso se deriva de las comisiones por ventas realizadas. 7) Asalariados sin seguridad social en empresas formales o informales. En las formales están, por ejemplo, los obreros que están subcontratados y no cuentan con prestaciones laborales. No importa si realizan su actividad de trabajo dentro de las instalaciones de una empresa o si realizan su trabajo dentro de su propio hogar (maquilando algún producto para una fábrica); en las empresas informales caen, por ejemplo, los albañiles que trabajan para un contratista que no está registrado como sociedad-empresa. La relación laboral de todos estos trabajadores debería implicar protección laboral según las leyes del país dado, pero ésta no se aplica en la práctica (OIT, 2003). Dentro de este último caso, de los asalariados sin seguridad social, existen casos ambiguos como el de los profesionistas contratados en el esquema de “honorarios asimilables a sueldo”,

por el que las instituciones (incluso muchas veces del sector público) contratan a las personas en un esquema de honorarios, pero donde sucede que estos llamados “empleados” asisten en un horario y lugar fijo al trabajo y mantienen, además, una relación de subordinación respecto a jefes. Esto, en conjunto, no son más que elementos que los ponen ya en la categoría de empleados y, por tanto, pueden ser sujetos de exigir prestaciones adicionales como las de la seguridad social (todo esto según los artículos 8, 20 y 21 de la Ley Federal del Trabajo y el 12 de la Ley del IMSS). (Véanse Ley Federal del Trabajo, 2015, y la Ley del Seguro Social, 2019). Aun y que en ocasiones realicemos trabajos sin seguridad social, donde incluso obedezcamos una jerarquía de subordinación y dentro de un horario fijo que se asuma como obligatorio, lo cierto es que estos esquemas ambiguos que están dentro de la formalidad y la informalidad no son más que estrategias de las instituciones privadas y públicas para ahorrar costos laborales. Todo es parte de lo que ahora se conoce como “estrategias de trabajo flexible”. Portes y Haller (2004) explican que este conjunto de fenómenos laborales “nuevos”, propios del esquema del trabajo flexible, se sostienen porque los intereses de la economía formal son sustentados por trabajo informal (o semi-formal). Las empresas toman estrategias de ahorros de costos para que sea más fácil que un producto o servicio llegue al consumidor final. Se sirven para este ahorro de estrategias de flexibilidad mediante vínculos con la informalidad. Portes y Haller (2004) ponen de ejemplos investigaciones empíricas que se han realizado sobre la industria del vestido, donde muchas prendas dependen de la producción de talleres en los que a las costureras no se les tiene registradas en la seguridad social y sufren por tanto explotación. Otro ejemplo es el los casos de restaurantes en Estados Unidos, donde se contrata a migrantes indocumentados en labores de limpieza y cocina a quienes se les paga en efectivo y que no cuentan con protección laboral. Incluyen aquí también la estrategia de contratar, sin prestaciones, a gente que maquile un producto en su propio hogar. En otra investigación que Portes realizó anteriormente con Schauffler (1993) incluían tres clases de trabajos informales: •Actividades de subsistencia. Aquí entran las personas que se dedican a la venta callejera, a vender en mercados ambulantes, a la maquila y 35

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venta de sus propios productos o servicios. •Empresas y trabajadores informales autónomos con capacidad tecnológica o de cualificaciones, así como capital suficiente para el proceso de acumulación. En esta clase están los famosos trabajos llamados freelancer, ahora muy propio de profesionistas que ofrecen servicios de consultoría que de técnicos especialistas en reparaciones domésticas. •Actividades informales subordinadas a la producción y mercado del sector formal. Lo mismo entran aquí los nuevos trabajos de profesionistas, contratados con esquemas de trabajo flexible y con contratos que implican pérdida de derechos (como el de honorarios asimilables a sueldo), así como los maestros contratados por horas en universidades públicas y que no cuentan absolutamente con ninguna seguridad social mientras dura su contrato. Los trabajos del tipo flexible así como en aquellos donde existe una pérdida de derechos laborales reproducen, entonces, las condiciones de informalidad con base en los intereses de ahorro de costos de las instituciones privadas o públicas que se benefician con estos estatus de empleo. Incluso se busca mayor disposición de horario por parte de los trabajadores y mayor voluntad de éste para “sacar el trabajo adelante”, todo lo cual redunda en un consecuente ahorro de costos laborales (Chen, 2012; Jurado, 2013; y Williams y Round, 2007). En Monterrey, por ejemplo, instituciones públicas buscan avalar estos esquemas de trabajo flexible y pérdida de derechos con lemas de tipo motivacional en el que utilizan la jerga propia de la región “a jalar que se ocupa”. A final de cuentas, como señala Chen (2012), tanto las empresas privadas (como en el caso de Monterrey donde instituciones públicas como las universidades y secretarías del gobierno estatal) se sirven de los trabajadores informales para volverse más competitivas o “eficientes” a través de esta flexibilidad. Chen (2012) menciona que esto es más evidente en el ambiente actual de globalización y gran competencia internacional; además de que así las empresas también evaden el problema de que los trabajadores se organicen de forma colectiva. Por supuesto no todo el peso de la decisión de la informalidad recae en los trabajadores. Levy (2008) indica que existen “incentivos exógenos” que provocan cambios en las decisiones de las empresas y los trabajadores. Estos incentivos 36

están formados por los impuestos laborales y por los subsidios implícitos en los programas sociales. Para el caso de México, Levy (2008) clasifica estos programas así: •Seguridad Social, que cubren a los asalariados registrados formalmente ante el IMSS. •Protección Social, que son pensiones y coberturas de servicios médicos no contributivas, proveídos para trabajadores o personas retiradas que no están o no estuvieron dentro de la seguridad social formal (como el Seguro Popular para los servicios médicos y el programa de pensiones universales “65 y más” de la SEDESOL). •Reducción de la pobreza, que se aplican indistintamente a asalariados como a no asalariados (como lo es Progresa-Oportunidades, que va dirigido a aumentar el capital humano de las personas más pobres). Para Levy (2008), estos programas sociales conllevan incentivos para estar dentro o fuera de la formalidad debido a que hay opciones de cobertura tanto para asalariados como para no asalariados, dichos programas (particularmente los programas universales) desincentivan el registro en la formalidad. Por ejemplo, no tiene tanto caso contar con cobertura en el IMSS si existe el Seguro Popular (que es de inscripción voluntaria y de cobertura universal). Levy (2008) reconoce también este problema con los servicios de seguridad social cuando son percibidos como ineficientes, lo cual implica el desincentivo — por el lado del trabajador— a permanecer en la informalidad. Esto refuerza, entonces, el hecho que algunos trabajadores acepten trabajar con mayor pago aunque sacrifiquen la protección social. Levy (2008) concluye que la Ley del Seguro Social no se respeta en México ya que está generalizada la no correspondencia entre ser asalariado y contar con seguridad social y ser no asalariado y contar con protección social; es decir: no siempre ser asalariado es sinónimo de protección social (como en los casos en que la empresa deja fuera de esta protección a sus trabajadores, con el conocimiento o no de ellos), y no siempre ser no asalariado significa carecer de protección social (ya que es posible inscribirse a programas de protección social universales de servicios médicos y de pensiones, por ejemplo). Sea lo que sea, el problema principal del estatus de empleo informal implica que hay pérdida de derechos laborales, ya sea que esto se dé por

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desconocimiento de los trabajadores o aun con su consentimiento. A las instituciones privadas y públicas les correspondería promover condiciones laborales que dignifiquen el trabajo, no importa si éste se firma mediante un contrato temporal o definitivo, puesto que las condiciones de seguridad social mínimas que marca la Ley (servicio médico, fondo de ahorro para el retiro, previsión para incapacidad laboral, puntos de ahorro del INFONAVIT) no pueden regatearse. A los trabajadores, por otro lado, nos toca denunciar condiciones de trabajo informal que aparentan estar dentro de la formalidad cuando esto no es real, así como exigir que nuestros derechos laborales sean respetados, incluso en esquemas de trabajo flexible. El empleo informal y sus consecuencias es tema abierto para quien busque entender e incidir para que en México logremos un desarrollo social justo, digno y sustentable. Referencias bibliográficas Chen, M. A. (2012). The informal economy: definitions, theories and policies. Documento de trabajo número 1 de la WIEGO. Cambridge, EUA: Manchester, Reino Unido: WIEGO. Jurado, M. (2013). Flexibilidad laboral en profesionistas. El caso de las jornadas extensas de trabajo en la Zona Metropolitana de Monterrey. En: Martínez, E. y Jurado, M. (Coords.), Crisis, calidad de empleo y desempleo (pp. 125-154). Ciudad Universitaria: Facultad de Filosofía y Letras, UANL. Levy, S. (2008). Good intentions, bad outcomes. Social policy, informality and economic growth in Mexico. Washington: The Brookings Institution. Ley Federal del Trabajo (2012). Secretaría del Trabajo y Previsión Social. Disponible en el sitio de la STPS: http://www.stps.gob.mx/bp/micrositios/reforma_laboral/ref_lab.html Ley del Seguro Social (2019). Disponible en el sitio del IMSS: http://www.imss.gob.mx Organización Internacional del Trabajo (2003). Directrices sobre una definición estadística de empleo informal. Decimoséptima Conferencia Internacional de Estadísticos del Trabajo. Disponible en: http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/-dgreports/-stat/documents/normativeinstrument/wcms_087625.pdf Portes, A. y Haller, W. (2004). La economía informal. Santiago de Chile: Naciones Unidas; CEPAL. Portes, A. y Schauffler, R. (1993). Competing perspectives on the Latin American informal sector. Population and Development Review, 19(1), 33-60. Williams, C. C. y Round, J. (2007). Re-thinking the nature of the informal economy: some lessons from Ukraine. International Journal of Urban and Regional Research, 31(2), 425-441

Interacción dialógica en la construcción de narraciones

Dalina Flores Hilerio¹ Resumen En este trabajo se presentan algunas reflexiones en torno a la forma en que se construyen las narraciones, tanto orales como escritas, con diferentes grados de formalidad, y se muestran algunos análisis sobre fragmentos extraídos de muestras narrativas informales (grabadas a partir de conversaciones espontáneas) hasta el discurso literario escrito, para enfatizar las múltiples maneras que tiene el diálogo, explícito o implícito, para dar lugar a la secuencia narrativa. En este sentido, sugerimos que la narración es una forma de expresión donde se atisban ecos de las prácticas culturales, a partir de lo que se cuenta. Palabras clave: co-construcción, dialogismo, narratividad discursiva

Introducción El siglo XXI nos ha sorprendido y complicado al ofrecer perspectivas eclécticas y complejas para estudiar un escenario humano que dejó atrás las dicotomías. Las diferentes corrientes teóricas que surgen de la filosofía, la lingüística, las ciencias sociales, la física, incluso la biología, hoy sostienen que las verdades absolutas heredadas del positivismo no pueden explicar la ‘realidad’ compleja que revela la actualidad. En un mundo en que las fronteras se han desdibujado y las verdades polares se imbrican, donde –siguiendo a Marx–, “todo lo sólido se desvanece en el aire” (citado por Berman, 1988), los estudios sobre la naturaleza del lenguaje y la comunicación presentan alternativas amplias y diversas que integran visones soslayadas durante años. Así, el concepto de ‘diálogo’ se integra en todos los niveles de la interacción lingüística y comunicativa, como un proceso complejo que define y determina, entre otras, las relaciones interactivas que las sociedades han llevado a cabo para construirse a lo largo de la historia. Incluso algunas corrientes de la crítica literaria² consideran que las visiones inmanentistas o dogmáticas han dejado de ser operantes para explicar los complejos procesos del arte. Los estudios del hombre y sus diferentes producciones –llámense ‘lenguajes’, ‘arte’, ‘saberes’– han dejado de interesarse en las taxonomías y priorizan el acercamiento transdisciplinario a los fenómenos para intentar explicarlos o entenderlos. Todorov señala, por ejemplo, que sólo a través del diálogo, de una crítica dialógica, los estudios sobre las obras literarias podrán hacer aportaciones más apegadas a la realidad del texto que cuando se parte de posturas apologéticas: “la crítica es diálogo (…) encuentro de dos voces, la del autor y la del crítico, en el cual ninguna tiene un privilegio sobre la otra” (2005, p.174); desde esta perspectiva, la crítica se convierte en un espacio de interacción y conocimiento de la obra; no habla acerca de ella, sino con ella. De la misma forma, las narraciones se construyen a través de la interacción entre el narrador y el narratario , y el proceso social que se gesta en esa co-constitución sostiene la cultura. Robert Arundale, pionero en los estudios sobre la construcción del discurso, afirma: ¹ Es promotora cultural, investigadora y profesora universitaria. Doctora en Filosofía con acentuación en Estudios de la cultura; es maestra en Lengua y Literatura por la Universidad Autónoma de Nuevo León. Ha sido correctora de estilo y docente de Literatura y Español. Becaria del Centro de Escritores de Nuevo León en 2001. Autora del libro de cuentos: Historias para leer en lunes (2010); de dos libros académicos: Juego y literatura: una propuestas para el desarrollo infantil (2012) y La narrativa discursiva de lo oral a lo literario (2016) y del libro de poemas La experiencia de la carne (2017).

Dalina Flores Hilerio

The theoretical model of communication associated with interactional achievement accounts and ideologies will be identified here as the ‘co-constituting model’ because it explains communication as a phenomenon that emerges in dynamic

interaction

participants

produce adjacent utterances and in so doing mutually constrain and reciprocally influence one another’s formulating of interpretings (1999, p.126). Desde la perspectiva de Arundale, los eventos que ocurren no tendrían relevancia si no fueran contados a alguien; sólo a partir de quien escucha, el narrador construye (de forma consciente o inconsciente) una estrategia para referir los hechos y las impresiones que ellos le han dejado. Narrador y narratario determinan recíprocamente sus interpretaciones y las estrategias discursivas empleadas para narrar. En estas estrategias intervienen las dimensiones temporales que otorgan valor al hecho narrado y narrativo. Ricoeur plantea, en Historia y narratividad, que las frases narrativas vinculan dos acontecimientos, “donde el segundo ha de ser posterior al primero y, (…) ambos han de ser anteriores al relato del historiador” (1999), es decir, el acontecimiento, para que tenga valor como narración, debe significar una transformación de ciertos estados para que sea relevante narrativamente. De acuerdo con el filósofo francés, la interrelación entre el tiempo y las acciones le da consistencia a los acontecimientos; de esta misma manera, el receptor de la narración o ‘narratario’³ – incluso cuando no es partícipe directo de las emisiones lingüísticas– co-construye, con el narrador, la estrategia discursiva con que éste elabora el relato (historiográfico o de ficción), ya que su simple presencia (a través del amplio

espectro de formaciones que proyecta y recibe en función del contexto de comunicación), determina el rumbo, las estrategias y las intenciones, implícitamente, de quien narra. A partir de un análisis de diferentes formas narrativas emitidas por hablantes regiomontanos, en diferentes niveles textuales (desde el discurso oral espontáneo hasta el literario), en las narraciones y las estrategias discursivas que en ellas intervienen, observamos que el proceso de co-construcción (narrador y narratario ‘van armando’ el discurso narrativo en el acto) es común en todos los niveles del corpus, incluso para las muestras de texto escrito, tenga pretensiones literarias o no, pues el interlocutor está involucrado virtualmente (literal y en sentido figurado) dentro del contexto de comunicación. La presencia del narratario siempre es activa, es decir, determina en mayor o menor medida la ‘planeación’ narrativa, convirtiéndose en algunos casos en ‘autor’ (co-autor), es decir, en quien lleva la batuta que cuenta (o interpreta) el hecho narrado, como se explicará más adelante. Un aspecto que cabe destacar es que la construcción dialógica va mucho más allá de su evidencia en la conversación; es casi obvio que al conversar se implica naturalmente la presencia de, por lo menos, un emisor y un destinatario que toman turnos para construir referentes o sentidos dentro de un marco, la mayor parte de las veces, coloquial. Este proceso dialógico, sin embargo, se percibe incluso en actos comunicativos no inmediatos, como la escritura. A partir de la presencia del interlocutor, la narración adquiere autonomía, más allá del propio autor, disparando la creatividad del lector, como co-autor, por lo que se convierte también en narrador. Para Bajtin, el uso de lenguaje tiene una implicación, más que lingüística, de “forma de vida”, pues todo lenguaje subyace a una actividad cotidiana comunicativa que se establece entre un tú y un yo (2003, p.299). Por ello, según Bubnova (2002), los estudios del dialogismo bajtiniano rebasan las preceptivas de la retórica y de la poética:

² El ejemplo obedece a que, a través de la historiografía, la crítica literaria ha tendido a ser particularmente normativa. Además de otros elementos involucrados en el proceso dialógico/cronotópico, como los referentes, los temas, espacios, épocas, etc.

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El contextualismo pragmático de Bajtin, en su teoría del enunciado, se proyecta hacia un nivel filosófico donde resulta necesario

acudir

los

conceptos

bajtianos que conciernen a su poética histórica: [el significado de los elementos de la obra es accesible a cualquier conciencia indivi dual… pero el sentido axiológico sólo se da entre individuos relacionados mediante ciertas condiciones comunes de la vida –símbolo, por ejemplo] (Bubnova 2002, p.26-27). A d iferencia de los formalistas rusos, quienes veían una división precisa entre los usos poéticos y los cotidianos del lenguaje, Bajtin considera que los enunciados no sólo representan al referente, sino a la suma de referentes y cosas expresadas en enunciados anteriores. Esta propuesta dialógica de Bajtin puede aportar un acercamiento integral al ubicar el objeto estético (narración literaria) en la frontera que se encuentra entre el sujeto creador y el sujeto receptor. De esta manera, “la comunicación estética es la forma más privilegiada y duradera de la comunicación, por ser la única capaz de condensar en forma específica la experiencia humana procedente de cualquier otro ámbito […]” (citado por Bubnova, 2003, p.32). Las críticas de Bajtin hacia los formalistas rusos funcionan como una especie de réplica –dialógica (2003, p.33). Para él, el lenguaje no puede ser entendido como una ley, ya que éste se conforma a partir de diversas circunstancias sociales. Opuesto a los totalitarismos semióticos, Bajtin considera que, al menos dentro de la cultura, el desorden es el estado normal y, a veces, es un síntoma de su salud (op cit.). Por ello, es nece-

sario evitar el estudio dicotómico para comprender los procesos dialógicos presentes en diversos registros narrativos. A pesar de que las estructuras propuestas por Labov (1973) para explicar cómo las narraciones se ordenan a partir de una secuencia temporal en que se recapitulan las experiencias vividas, en los estudios sobre narraciones más actuales, como los realizados por Camargo (2004), se considera que las narraciones orales, por lo menos, se construyen dialógicamente como en la conversación: “pues lo que en ellas se da es una representación selectiva de acciones en la que algunos hechos se enfatizan y otros se suprimen por factores diversos, como la memoria, la motivación, la situación comunicativa, la imagen que se quiera proyectar de los acontecimientos, de uno mismo o de otros protagonistas de la historia” (s/p). Es decir, el narrador ‘elige’ y organiza el discurso, entre otros factores, a partir de lo que representa el interlocutor; al respecto Herrnstein Smith (1981) define la narración como “someone telling someone else that something happened” (p. 228); o sea, la presencia del interlocutor es tan relevante como el mismo acto narrativo, pues ésta implica que ‘el otro’ exista, de forma física o potencial, para que se pueda construir un referente a través de las elecciones con que se narra. El proceso narrativo, por tanto, es tan complejo que no puede ser unívoco; la función del narratario es fundamental para establecer una construcción dialógica del sentido; a través del otro y sus interlocuciones no sólo se construyen los significados y referentes, también se pueden gestar los acuerdos que sustentan los valores y las costumbres que le dan identidad a una cultura. Por ejemplo, en una de las muestras estudiadas, correspondiente al habla oral espontánea, en que la narradora cuenta por qué no es católica, las ideas se eslabonan a partir de las intervenciones de la interlocutora: H1:[ …]/ porque tú no eres casada/ y yo no te puedo confesar/ o sea que estoy estúpida o excomulgada/ o como se dicen, como se dice H2-Excomulgada H1-E… eso / excomulgada/ ahorita checo/ entonces le digo yo al sacerdote/ entonces cómo/ cómo voy a saber yo si dios me va perdonar todo

¹ Es promotora cultural, investigadora y profesora universitaria. Doctora en Filosofía con acentuación en Estudios de la cultura; es maestra en Lengua y Literatura por la Universidad Autónoma de Nuevo León. Ha sido correctora de estilo y docente de Literatura y Español. Becaria del Centro de Escritores de Nuevo León en 2001. Autora del libro de cuentos: Historias para leer en lunes (2010); de dos libros académicos: Juego y literatura: una propuestas para el desarrollo infantil (2012) y La narrativa discursiva de lo oral a lo literario (2016) y del libro de poemas La experiencia de la carne (2017).

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lo que he hecho/ usted como ministro de dios me debe de… H2-confesar H1-me debe de confesarme o escucharme/ mis pecados/ dijo no/ no te puedo/ tienes que dejar a ese hombre/ porque él tiene su esposa y ya vienes y te confieso/ Y le dije qué hago yo con mis hijos chiquitos/ tenía la… la que vino ahorita H1-Cuál? H1-La [paquita]/ tenía/ pues [m…ete] unos siete meses/ y la otra tenía/ Anita tenía/ dos años y [esta] cuatro H2- Todas afiladas tú [ ] H1- Y le dije/ bueno/ en artículo de muerte nos va perdonar/ dijo sí/ en artículo de muerte quien… H2- ¿cómo en artículo de muerte? H1- Cuando el sacerdote/ pues es con los que estás muy grave y pides… H2- Ah/ ajá En el fragmento, la interlocutora ayuda a concluir y a elegir los términos de algunas cláusulas en función de un marco de referencias compartido con quien relata lo que le ha sucedido, y también construye el sentido de un concepto sólo esbozado, como se puede apreciar en las últimas intervenciones de cada una de ellas. Asimismo, se han encontrado incluso evidencias de frases hechas, aparentemente sin contenido semántico pero con intenciones pragmáticas, emitidas por el narrador, que implican un sentido evidente para el co-narrador, sin necesidad de ser explicado, como en el siguiente fragmento obtenido de una muestra de discurso oral espontáneo: H1.- Le dije a poco pensabas que yo iba a decir si güey/ si ya no andamos/ no mames/ o sea no señor/ no seas maricón eso le dije no seas maricón/ veme de frente veme y dime que andas con otra chava/ o dime que ya no me quieres así es más fácil no?/ y luego no/ es que tú sabes (interrupción externa) que si te quiero/ este pero/ es que sí nos queremos mucho según él/pero ahorita no podemos estar juntos/ no es el momento no es el tiempo/ estee tú sabes que me quiero ir de viaje/ que me quiero ir de Monterrey / que no quiero estar aquí regreso hasta septiembre y guararguara la cuchara/ H2.-Mmj

H1.-O sea un chorral de cosas así/ y yo de que… ah! Órale/ y dijo lo mío es otra cosa en este momento le quiero dedicar tiempo al estudio/ ah! Porque se había dado cuenta que/ por así decirlo que le quité el tiempo/ pero yo sin querer/ o sea yo nunca le pedí oyes no, no vayas quédate conmigo/ nunca le hacía eso porque se me hacía mala onda en una pareja/ entonces según él que aunque yo no lo dijera/ él quería quedarse conmigo/ y entonces eso no le gustaba le empezó a dar miedo como que porque/ yo lo dejé de buscar cierto tiempo/ porque andaba bien ocupadilla/ porque ya andaba en otros rollos/ y se dio cuenta de que era él/ el que me andaba buscando/ que era é/ el que necesitaba estar conmigo y guaraguara la cuchara/ y… Para la narradora, el recurso retórico de paronimia: “guaraguara la cuchara”, equivale a ‘etcétera’, pero también evidencia un tono que, además de ser coloquial, indica cierta desvalorización de los argumentos que ésta refiere o cita directamente acerca del protagonista de la narración; minimiza la relevancia de las razones que la pareja esgrime para terminar con su relación. El hecho de que ella emplee ese tipo de coloquialismos implica que su interlocutora comparte el código que la lleva a interpretar las dos intenciones: minimización y condensación de la información. En la construcción del discurso narrativo, la implicación del narratario es clara no sólo en el discurso oral espontáneo, sino también en otras formas narrativas menos coloquiales, por ejemplo, en las entrevistas (discurso semiplaneado), se percibe que los informantes pertenecientes a grupos socioculturales altos tienden a evitar la espontaneidad de sus discursos, mientras los de estratos más bajos proyectan mayor solidaridad y confianza en sus aportaciones y, por lo mismo, una mayor integración en la interacción discursiva: E: ¿Y a ti te gusta el... / el campo / así? I: Sí... / sí es muy bonito / pues es bien diferente aquí / porque aquí... / o sea / es puro ruido / todo el / el aire no es igual / todo es diferente / todo / desde las costumbres / porque / todo / es diferente

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E: Sí son / sí ¿también son diferentes las costumbres? I: Sí... / pues aquí es / o sea otra manera de / vivir / otra manera de hablar / otra manera de todo / pos allá en el rancho pos no es igual / allá es otra manera de vestir / otra manera de comer / otra manera de hablar / ¿m'entiendes? E: Te parece como / que... / o sea la comida / como dices tú / de un rancho como que te sabe mejor ¿vedá? I: Es más rica / en serio / sí... / así somos en la casa / haz de cuenta ¡ay! que ustedes tán en el rancho que tortillas de maíz de que / haz de cuenta las haces aquí / pero las haces allá pero no saben igual / no es igual / saben mucho más ricas allá / quién sabe por qué será / a qué se deba E: Porque yo creo ahí tienen que moler desde el maíz / ¿no? I: No... / no / o sea hay señoras que sí lo hacen ¿vedá? / pero... / pu’s / ¿te imaginas que para comida tengas qu'estar ahí? / no / es nada más la masa / o sea la masa de ahí / y ya es todo // pero / o sea... / m'imagino que las comidas / porque se preparan en... / en ollas así grandotas d'esas / jarros / y pues / en lumbre / es diferente / la lumbr’es la que lo dice todo / y las señoras que saben cocer muy bien / hacerlo muy bien / yo creo / en cambio aquí en cinco minutos ya... / ¡sácalo! / allá no // [HM437]. En el ejemplo anterior, correspondiente a la entrevista #437 del corpus de “El habla de Monterrey” (Rodríguez, 2019, s/p), la interlocutora se involucra a un grado tal en la narración que logra cambiar de función; no sólo realiza las preguntas, sino que interviene en la construcción directa del referente, sin dejar de considerar que quien está informando es la que dirige o prediseña la narración: ‘o sea la comida/ como dices tú/ de un rancho como que te sabe mejor ¿vedá?’ A pesar de que la informante, originalmente, no hablaba de comida, el rumbo que empieza a tomar la conversación se perfila hacia lo culinario. Se observa, asimismo, que los informantes de grupos socioculturales altos tienden a ser menos solidarios en cuanto a su co-participación de la narración ya que tratan de apegarse a distintas

normas de corrección que, paradójicamente, los llevan a cometer algunos usos no estandarizados de la lengua (hipercorrecciones), como las palabras ‘optimistamente’ y ‘redecisiones’, como se observa en el siguiente ejemplo: E: Y por ejemplo / ¿alguna experiencia que haya tenido con sus alumnos? I: ¿De qué tipo? E: Pues no sé / de algo que se acuerde / I: Es / es / algo muy / muy bello / todo es experiencia / creo que / a / a ver siempre todo más optimistamente / porque por más que uno quiera / ver las cosas negras ellos / esas cosas no las ven / ellos solamente necesitan amor y afecto / cosas qu’en realidad / puedes darlas / y no importa qué gobierno esté / lo qu’ellos necesitan es tu apoyo y tu afecto / y qu'estés ahí con ellos siempre / como… / experiencias sí te podría decir hay / muchísimas / pero quizá más / más me acuerdo de / el año que di quinto / porque / ahí aprendí mucho de mis alumnos / al grado de / tomar / las decisiones de ser mamá / y una de las redecisiones que tuve es / que muchos papás / por exceso de amor / consiente demasiado a mis hijos / y lo notas / en lo que se les quita de iniciativa / cuando los ves / entre los compañeros / o sea son de los / se hacen más irresponsables que otros / que teniendo papás un poquito más estrictos / eso sí he aprendido que / no les hace ningún favor / apapacharlos / (…) [HM635]. En el fragmento de la entrevista, notamos que la informante (tiene una formación universitaria con posgrado) coarta y condiciona la espontaneidad de su enunciación, ya que, antes de dar una respuesta, se cerciora continuamente acerca de lo que pretende la entrevistadora, desde el inicio de la entrevista: I: ¿Qué me podrías dar de / la entrevista? / a la mejor te doy las... / repuestas / más adecuadas a lo que necesitas E: Sí claro / se trata de... / de una investigación que s’está llevando a cabo / el Tecnológico con... / (…) pues ¿qué le podemos decir? / que vamos a platicar de su trabajo / ¿cómo es / su trabajo? / ¿en qué consiste? I: Okey / yo / soy biblotecaria / en / lo qu’es el

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área de secundaria preparatoria en el Colegio Americano / de Monterrey / mi trabajo es... / todo / hago / adquisiciones / dirijo a un asistente / que s’encarga de lo qu’es el Departamento de Circulación / a... / instruyo / a los alumnos / sobre / el / uso de los recursos de la biblioteca / por (…) [HM635]. De manera general, observamos esa actitud en las entrevistas realizadas a informantes hombres y mujeres del grupo sociocultural alto, pues continuamente, buscando cuidar su imagen lingüística, recurrían a verificar lo que se esperaba de su participación. Aunque Tannen (1989, p.45) sostiene que las mujeres son más colaboradoras en la conversación espontánea. Por otra parte, al analizar la muestra obtenida del discurso radiofónico, notamos que el narrador (en cada caso) no sólo está consciente de lo que espera el auditorio (narratario), sino que sabe que ese destinatario puede ser, a la vez, ambiguo, ya que su historia se está difundiendo con amplitud, vía radiofónica y sus alcances no los puede controlar. Además, por el hecho de hacer una llamada, insistir en que sea efectiva, y participar en ciertos programas, la actitud del emisor lleva implícita la necesidad de elegir ciertos tópicos y recursos. En el caso de las narraciones emitidas a través de bitácoras virtuales o ‘blogs’, los ‘bloggers’ tienden a presentar en sus emisiones la retroalimentación inmediata, rasgo de ‘coloquialidad’ manifiesto en las narraciones orales. Aunque el nivel de planeación sea mayor o menor, según la intención de cada escritor del blog, en todos los casos analizados para nuestra investigación, se percibe esta estrategia de organización del discurso; de este modo, la retroalimentación efectiva e inmediata que, aparentemente, es privativa del medio oral, también se distingue en este forma narrativa escrita pues la tecnología permite que los interlocutores tengan un espacio para ‘responder inmediatamente’ y por ello, a su vez, se convierten en narradores explícitos, o bien, sus comentarios determinan el tono o el curso de la narración anterior. La permanencia del registro escrito, el que no es inmutable, a través de su dimensión dialógica, que en este caso es producto de las posibilidades de la internet, permite que la retroalimentación sea efectiva e inmediata para determinar los giros o rumbos de la narración. Por ejemplo en el siguiente fragmento, cuyo registro es coloquial y de menor formalidad que en otras bitácoras, Lula, la blogger, inicia una ‘narración-conversación’ virtual que será retroalimentada por otros emisores, quienes terminan convirtiéndose en narradores de la misma historia: 17 de noviembre Lula escribe: Estaba viendo hace rato, en el noticiero de medio día, a un joven de 23 años absolutamente alcoholizado, insultando a policías, enfermeros de la cruz verde, reporteros y camarógrafos… ¡y hasta a su propio padre! El tipo se atrincheró en su camioneta y se negaba a bajar, a los que le querían hacer la prueba de alcoholemia o como se diga, los mandó a la goma. Y a su amoroso padre, que se dirigía a él con frases dulcísimas como “Hijito, mira el escándalo que estás haciendo. Corazón, ven conmigo, bájate del carro”, le contestó bien altanero “Yo sé más de las p..tas leyes que tú! Te lo prometo, no se pueden llevar al corralón un auto con alguien adentro” ¿¿¿De cuando acá los pájaros le tiran a las escopetas??? Si fuera mi hijo… ¡¡Por supuesto que no le hablaría en ese tono cuando está cometiendo cuanta infracción se les pueda ocurrir!! A la autoridad, a las leyes, y sobre todo, a los padres SE LES RESPETA. Dúelale a quien le duela… ¡Y de las orejas lo hubiera bajado de la camioneta y entregado a las autoridades para que enfrentara su responsabilidad! (más bien, su irresponsabilidad) (…)⁴ [B1]. Inmediatamente, los lectores del blog de Lula empiezan a subir sus comentarios que van desde la matización del comentario, hasta la emisión de una narración propia, como se aprecia en el primer y segundo comentarios: 16 Comments » 1. Elizabeth Tienes la boca retacada de razón Yo no tengo hijos, pero mi mamá es mi mamá, claro es mi confidente,amiga y un largo etcétera… pero es MI MAMA… Cada quien en su lugar no? …

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😉

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Ayer precisamente veía como unos niños, con edades de 4 a 5 años máximo jugaban solos en la calle a las 10 pm y mi pregunta es: ¿Dónde están los papás y la disciplina?… Después los padres se preguntan por que el chamaco de 15 años no llega a dormir a la casa… O el otro dia que veía como una mamá literalmente le rogaba a su hijo que se parara y dejara de hacer una pataleta. Que triste… Ahora sí que “Cría cuervos y te sacarán los ojos” Saludos Lula!! 2. Mayra Hola Lula! aqui te dejo este mensajito – salu2

😳

🙁

Una Mujer de 55 años visitaba a su hijo de 23 en la carcel. El estaba ahí por homicidio culposo ya que había atropellado a un niño al entrar a alta velocidad en una calle en sentido contrario tratando de escapar de una patrulla que lo perseguía por haberse pasado un alto. Entro al penal completamente destrozado de los huesos y en silla de ruedas ya que, el Padre de la criatura muerta se le fue a golpes, y el Policía – que ya estaba justo detrás – se hizo de la vista gorda y no lo detuvo hasta que casi lo mata…(bastante lógico no?) El hijo le decía a la Madre: - Sabes Mamá, no soy un asesino premeditado ni un maldito desalmado, solo que ya concluí que estoy aquí porque APRENDÍ Y ME ACOSTUMBRÉ a romper reglas y a no cumplirlas jamás sin ningún limite. - Ay hijo!!!, es que de chiquito te ponías taaaan difícil, cada vez que yo te daba una orden o una instrucción, me desafiabas y hacías unos berrinches tales que yo no lo soportaba y te dejaba hacer y deshacer con tal de evitarme conflictos y de que estuvieras calladito y complacido para que tu Papa no me dijera: calla a ese niño !!!. Desde que tenias 3 o 4 años, cuando yo te decía: 1) Cómete tus verduras para que crezcas sano y fuerte, me decías: Yo no quiero ser sano ni fuerte, no me importa, ¡déjame en paz! 2) Recoge tu cuarto: No voy a recoger nada, así estoy contento, ¡si quieres recógelo tu! 3) No destruyas las cosas, cuídalas: No me importa yo quiero jugar así, y si no me compras cosas nuevas gritaré y lloraré hasta que me las compres. 4) En esta casa se hace lo que yo digo: No Mama, no lo haré ¡YA NO TE QUIERO y si me hablas así, me voy a ir a otra casa! Y así siguió la lista interminable de instrucciones y respuestas a lo largo de la vida de este hijo REBELDE y padres PASIVOS..FLOJOS Y BLANDENGUES… Hasta que el hijo interrumpió a la madre GRITÁNDOLE….. ¡¡BASTA YA MAMA!! : SOLO DIME ¿ CÓMO FUE QUE SIENDO UN ADULTO LE CREÍSTE Y OBEDECISTE A UN NIÑO TAAAAN CHIQUITO….?? HOY A MIS 23 AÑOS ESTOY DESTROZADO, INFELIZ Y SIN FUTURO, DE NADA SIRVIÓ QUE ESTUDIARA O QUE NO HAYAMOS SIDO POBRES, LE QUITÉ LA VIDA A UNA CRIATURA Y DE PASO LES ARRUINÉ EL RESTO DE LA VIDA A TI Y A MI PADRE !!!! LA VIDA EN LA CÁRCEL ES UNA MISERIA…. 3. on 18 Nov 2009 at 17:46 # Lore desafortunadamente esa clase de situaciones son cada dia más comunes…más bien, que sean publicadas. por eso dicen que a los peques, entre los 3 y los 6 añitos, todo lo que les enseñen, se les quedará de por vida, son esponjitas… no por nada editaron ese libro que causó revuelo llamado “hijos tiranos, padres obedientes” [B1]. Se observa claramente, en las aportaciones de los ‘narratarios’, cómo hay una participación explícita, inmediata y permanente que va encadenando la historia original (propuesta por la blogger) con otras; asimismo, es interesante notar que este tipo de discurso escrito presenta ciertos rasgos de informalidad que tienen que ver con recursos gráficos, lo cual no se aborda en este texto, pero que podría representar un campo muy fértil en el estudio de la comunicación humana actual. Por ejemplo, el uso de emoticones (caritas), o la mezcla de letras y números para construir palabras, incluso la combinación de letras 44

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mayúsculas y minúsculas, cuya interpretación sí presupone un acuerdo previo respecto al uso de la lengua virtual⁵, no sólo determinan la identidad de los participantes en el proceso narrativo, sino las marcas dialectales (gráficas) de una comunidad lingüística, o las intenciones particulares de cada enunciador⁶. A pesar de que en los textos escritos (impresos en papel) no se percibe a primera vista la interacción entre emisor y receptor, como en el caso de las conversaciones orales o a través de la inmediatez que actualmente permiten los medios electrónicos, de forma implícita se concibe la idea de que, al escribir, el narrador presupone la existencia de un lector ‘ideal’ que funciona como destinatario de la escritura. Para Fish (1989), uno de los precursores de la estética de la recepción, el significado de las frases narrativas se encuentra en “la acción que ejerce sobre la experiencia afectiva del lector” (p. 114), es decir, lo narrado sólo cobra sentido a través de las competencias del lector para complementarlo o descifrarlo. En la comunicación literaria, como en la coloquial, la experiencia del ‘receptor’ es fundamental para ‘construir’ el significado y determinar los sentidos de la enunciación, a través de las marcas y elecciones (léxicas, sintácticas, retóricas, etc.), propuestas por el enunciador. Desde esta perspectiva, quien narra es tan importante como quien escucha; y aún más trascendental en este proceso resulta el hecho narrado, como marca de identidad y cohesión de una cultura. Para Barthes (1987, p. 66), el autor no es determinante en el sentido de lo que escribe, lo que importa es la cultura y el lenguaje que se evidencian a través de su obra; es decir, la individualidad (y genialidad) de escritor desaparece para dar lugar a la Escritura. Este proceso es más claro en la tradición de las leyendas (orales y escritas) incluso, que en la Literatura, como se aprecia en el siguiente fragmento de una leyenda narrada de forma oral: Que allá por donde está la bomba de agua/ en el Barrio Antiguo/ eh/ vivía una muchacha que era mucho muy hermosa//

Un día/ que había un baile/ ella se arregló/ preparó todo para ir al baile/ porque no se perdía baile en el pueblo// Y tenía novio/ pero ella igual coqueteaba con todos los muchachos que conocía y no pedía/ no perdía oportunidad tampoco/ cada que podía/ bailar con alguno que le gustara//El novio era un muchacho guapo y muy sencillo y la quería tanto/ que todo le perdonaba// Eh/ pues/ la noche del baile de gala/ a que me estoy refiriendo/ de pronto entró al salón un hombre guapísimo/ era desconocido ahí en el pueblo y vestía de una manera muy elegante y hablaba de un modo como tampoco se acostumbraba ahí// Todas las mujeres/ eh/ aún mujeres casadas/ empezaron a notar lo guapo que era ese hombre// Por supuesto Maricela/ que así se llamaba la muchacha guapa y coqueta de la que estamos hablando/ pues no dejaba de mirarlo y // como no queriendo/ despacito/ despacito/ se fue acercando y que’l pobre novio siguiéndola detrás/ hasta donde estaba ese hombre tan guapo que había entrado al salón/ (…) [LO2].

⁴ Se han conservado las características tipográficas de la bitácora original (mayúsculas, iconos, signos de puntuación, grafías, etc.). El subrayado es para enfatizar algunos elementos en los que se observan los comentarios ‘críticos’ de la narradora y las líneas temáticas que seguirán sus interlocutores.

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La historia narrada, independientemente de la intención de quien la cuenta, presenta una serie de ideas que cohesionan un discurso machista, cuya enseñanza radica en dar una ‘lección’ a las mujeres coquetas que no ‘respetan’ la bondad de la naturaleza del hombre. Ahí es precisamente donde se percibe la participación del narratario: en la decodificación que se hace de la intención o actos de habla del narrador (Cfr. Searle). La leyenda, más que ir dirigida a un narratario en particular -al igual que la literatura-, se dirige a una comunidad cuyos miembros tendrán las estrategias (en mayor o menor grado) necesarias para la interpretación; sin embargo, a diferencia de las múltiples lecturas del texto literario, en la leyenda, el discurso que determina las condiciones de cohesión social está en la superficie. En la locución (lo que se expresa verbalmente) están implícitas las ‘recomendaciones’ sobre el ser y el deber ser, por lo que el interlocutor no tiene que ejercer ningún tipo de competencia pragmática para decodificar ese ‘sistema de valores’ transmitido a través de la palabra. En el ejemplo abordado es notorio cómo el mensaje superficial se determina a partir de la asociación de campos semánticos con los referentes en cuestión: la mujer es coqueta, hermosa, bailadora, (oportunista); mientras el hombre, en dos estilos similares respecto a las características físicas, pero maniqueos en lo moral, puede ser guapo, sencillo, (comprensivo), amoroso y piadoso, o bien: elegante, (refinado) y muy guapo, pero maligno, pues se trata del mismo diablo. Como se puede esperar, la mujer es quemada por las manos del diablo y así se lleva a efecto la ilocución: no seas coqueta ni casquivana. La interpretación del destinatario, como acto perlocutivo, entonces tendría que cumplir con la decodificación manifiesta en su conducta: recato y respeto por la figura masculina. Esta intención también se percibe en las leyendas escritas, cuya esencia, por definición, es oral; es decir, surge de una tradición oral que se legitima a través de las generaciones y que, en un intento por recuperar esa función de la palabra, la cultura escrita rescata del anonimato para tener referentes más concretos de la gestación de una cultura. Así es posible ubicar una serie de libros editados por instituciones< culturales (Conaculta, CONARTE, las distintas universidades) con la intención de dar voz a un pasado que no sólo revela nuestra historia, sino las actitudes e ideologías que la permean. La escritura, sin embargo, se subordina a la esencia de la oralidad ya que las estrategias discursivas, no sólo dialógicas, sino formales, determinan la estructura del texto, como se aprecia en el siguiente fragmento: - Oiga Don Pinollillo, ¿pero por qué le quedó tan chueco y lleno de curvas? ¿por qué no hizo el río derechito, derechito? El viejo era una liebre muy peñasqueada y tenía respuesta para todo. Sin un gesto de sorpresa, le contestó con el cigarro de hoja apretado entre los dientes: - Mira m ‘hijo…Lo que pasa es que cada vez que volteaba pa’ tras, pa ‘ver como iba el surco, los bueyes se me iban pa’ un lado… ¡Ah que Don Pinolillo…¡ (Olivares Ballesteros 2005, p.19) [LO1]. Se nota claramente que la voz del narrador se dirige a un auditorio o receptor colectivo cuyo registro del lenguaje es el que se denomina ‘habla popular’, de ahí que en la selección léxica aparezcan términos de ese registro, tales como ‘liebre muy peñasqueada’, o por el uso de recursos orales por antonomasia como la repetición y el diminutivo: ‘derechito, derechito’. Resulta peculiar darse cuenta de que en la mayoría de los textos consultados, en este registro discursivo (escrito semi-formal), que las ediciones, de tipo popular, a pesar de que implican a un destinatario letrado (que sabe leer, por lo menos), no cumplen con los requisitos editoriales para la publicación de textos literarios (se nota, por ejemplo, la ausencia de acentos o de signos de puntuación necesarios). En las narraciones introducidas por el autor de un texto literario, a pesar de que el proceso de recepción es similar al anterior, el receptor al que se apela debe evidenciar competencias lectoras que implican un acercamiento a la tradición literaria. Por ejemplo, en uno de los fragmentos de El último lector, Toscana

⁵ Se ha relacionado, en español ‘virtual’, por ejemplo, el uso de mayúsculas con el volumen alto de voz (gritos) ⁶ Los actos de habla implican las pretensiones de todo discurso, llevadas o entendidas más allá de la emisión lingüística, ya que en ellos interfieren todos los mecanismos de producción, distribución y circulación del discurso.

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(2004) plantea un ‘diálogo’ ficcional entre referentes literarios que supuestamente existen, pero que el autor recrea casi en su totalidad; es decir, novelas como El color del cielo o La tentación creadora no existen, sin embargo, Toscana interconecta la historia de la novela, con las historias de los intertextos impostados (o lúdicos, como con El otoño en Madrid, cuyo referente es la novela de Boris Vian, El otoño en Pekín). Este recurso estético-literario implica, necesariamente, un pacto ficcional con el lector que en algunos momentos torna críptico el mensaje; por ejemplo, sin previo aviso, el narrador salta de la ficción dentro de la ficción, a la realidad del texto ficcional al traer a los personajes de las novelas que lee el protagonista a participar de la vida real, situación que se intensifica a lo largo de la trama: El negro asintió y, tratando de que no le temblara la voz, expresó: Hay un Dios que no reconoce colores en la piel, que ama por igual a negros y blancos… Lucio resopla y cierra el libro de golpe. Doscientas páginas para que este negro venga a moralizar como una monja. Es un pillaje. La contraportada afirma que el lector se sumergirá en las profundidades del alma humana, que hay sitios donde el infierno se lleva en el color de la piel, que las fuerzas del bien y el mal se enfrentarán con resultados prodigiosos. Ahora falta definir el bien y el mal, se dice Lucio porque Tom y Murdoch le habrían hecho un gran favor al mundo de haber lanzado al negro antes de dejarlo hablar. Aún faltan cerca de cien páginas, pero no piensa seguir con la lectura. Mira la portada: El color del cielo, de Brian Mac Allister. Imagina que el autor es un blanco perdonavidas que de niño cantaba en una iglesia protestante (…) (p.16) [TL2]. En la poética de la narrativa, presentada en voz del protagonista, Toscana (2004) hace guiños al lector para que, en medio de una historia donde se describe un pueblo casi fantasma, del noreste de México, se perciba la crítica ácida hacia las formas literarias canonizadas. Asimismo, la narración tiene una intención de autoironizar al autor, cuando el protagonista censura y envía al “infierno” (una bodega en desuso llena de cucarachas) una novela del propio Toscana. Por otra parte, las referencias en cuanto al tono y ambiente, así como a la ubicación cronotópica de la novela, deben ser decodificadas por un lector que comparte los referentes, por ejemplo: Aquí estamos, vengan, tenemos sed y varias mujeres abrieron sus paraguas para demostrar su inflexible fe, una fe que no alcanzó a mover montañas, a menos no el cerro del Fraile, a veinte kilómetros de ahí, pues todos acabaron por ver decepcionados cómo las nubes chocaban contra sus picos y laderas, derramando allá mismo su perfecta carga. (Toscana, 200, p.9) [TL2]. La referencia al cerro del Fraile ubica al lector en los alrededores de Villa de García, exactamente en Icamole, nombre que será revelado más tarde; sin embargo, no es la única referencia que da lugar a la interpretación de la idiosincrasia del entorno; también la fe inquebrantable de las mujeres revela no sólo la ideología religiosa sino el pensamiento supersticioso de los personajes. Por otra parte, el narrador juega continuamente con la participación del lector en la co-construcción de la historia o de los personajes:

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Remigio nunca ha sido sociable, ni tiene cabeza para andarse fijando en niñas de escuela, pero está seguro de que nunca antes había visto a la muertita, y eso significa que no es de Icamole. A una niña como ésa la habrían hecho protagonista de cualquier evento, la pondrían a declamar en las fiestas patronales y, aunque declamara horrible, le aplaudirían de todo corazón. Pero también estoy seguro, se dice, y aquí vuelve a mirar a su alrededor, que a una niña como ésta nunca la van a dar por perdida. (Toscana, 2004, p.13) [TL2]. Aunque no se describe a la niña muerta que Remigio ha encontrado en su pozo, el único que todavía tiene agua en todo el pueblo, el lector puede inferir, por las premisas -hasta cierto punto clasistas- que la niña es bonita y que pertenece a una familia que, por ser de mejor condición social, no vive en el pueblo que empieza a morir. A pesar de que este trabajo no se centra en el análisis de la estructura de la narración, para explicar cómo la novela de Toscana promueve la interacción dialógica entre el texto y el lector, es necesario un acercamiento a esta categoría de organización discursiva ya que a partir de ella, el lector puede construir y complementar el sentido de la obra. Cuando Remigio, el hijo del protagonista, que a veces también funge como narrador, le dice a su padre que ha encontrado a una niña muerta en su pozo, éste, ‘trastornado de ficción’ como Don Quijote, lo ‘ayuda’ a decidir qué hacer, pidiéndole que lea una novela; en ella se cuenta lo que hizo el asesino de un niño para desaparecer el cadáver. A lo largo de la trama, las historias de las novelas que Lucio lee y que hace leer o le cuenta a Remigio se van intrincando de tal modo que el lector, a pesar de que Remigio siempre asegura que él no mató a la niña, termina dudando de su inocencia, lo cual, a propósito, nunca se aclara en la novela. Cuando Remigio le cuenta a su padre sobre la niña, le lleva unos aguacates, entonces Lucio enfatiza la similitud de su acción con la del asesino de la novela de Zimbrowski (autor de las novelas de la biblioteca de Lucio): Te he escuchado cada palabra y he observado tus gestos y movimientos, tanto así que puedo apostar que los aguacates no me los trajiste porque tengo hambre; comienzo a imaginar que tienen algo que ver con la niña perdida. No está perdida, aclara Remigio, al menos no para mí; la hallé muerta en mi pozo de agua y no sé qué hacer con ella. Por supuesto, dice Lucio, debí imaginarlo porque los aguacates tienen cierto parecido con las berenjenas. Y Zimbrowski le lleva berenjenas a su padre cuando le confiesa que asesinó a Enzia, la hija del telegrafista. Zimbrowsky se echa a llorar y pide perdón de rodillas […] (2004: 27) [TL2]. Lo que al principio parece una broma del padre, poco a poco imbuye a Remigio en las historias a tal punto que éste se convierte en protagonista de esas ficciones. Los procedimientos lúdicos propios de la literatura, en general, implican una participación directa del lector como reconstructor del relato, a partir de sus propios marcos de referencias⁷.

⁷ Concepto que van Dijk explica como un manojo estructurado de conocimientos mediante el que el lector establece la coherencia de un discurso, no sólo a través de las proposiciones expresadas en el mismo, sino también a partir de las que están almacenadas en su memoria, con las que el cerebro proporciona la información faltante para completar el sentido (2005. P. 72).

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A través de los fragmentos revisados, pertenecientes a diversos registros narrativos, desde el discurso oral al literario, se ha observado que en mayor o menor grado de participación o de presencia explícita, el narratario es una entidad presente a lo largo de las narraciones, y también lo son el nivel y profundidad de sus respuestas o participaciones. La narración oral permite que, de forma evidente, el narratario intervenga en la configuración de lo narrado y, paulatinamente, de lo oral a lo escritural; como medio y como concepto, esta presencia se va desdibujando (sin omitirse), pero a la vez implica un mayor grado de involucramiento y de activación de sus competencias interpretativas. Dicha habilidad, por tanto, presupone una participación evaluativa de la interacción entre el narrador y el narratario que se co-construye a través de un proceso dialógico.

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Reflexiones sobre el embarazo adolescente y su problemática en Nuevo León Ángel Osvaldo Díaz Guzmán¹ Resumen Esta investigación aborda la problemática creciente de los embarazos a temprana edad en el estado de Nuevo León. Se revisan los factores biopsicosociales de las adolescentes, el entorno familiar y filial, las instituciones como la educación, así como asociaciones civiles y gubernamentales que se encargan de la prevención. Dichos factores se abordan desde una perspectiva social. El objetivo principal de este artículo es analizar de qué manera influyen los factores biopsicosociales, las políticas públicas y las sociedades civiles en la prevención y manejo del embarazo adolescente en el área metropolitana de Monterrey (AMM), Nuevo León. Palabras clave: : Embarazo adolescente, educación sexual y riesgos biopsicosociales. Introducción El embarazo adolescente o precoz puede definirse como aquél que se presenta dentro de los dos primeros años de edad ginecológica (menarquía), y/o cuando la adolescente no ha alcanzado la mayoría de edad jurídica. Para la Organización Mundial de la Salud (OMS), la adolescencia, en ambos géneros, es la etapa comprendida entre los 10 y 19 años de edad. En este sentido, la gran mayoría de los embarazos de adolescentes son considerados como imprevistos de alto riesgo como consecuencia de la falta de educación sexual, mecanismos de planificación familiar o por abuso sexual. Así, el embarazo de la adolescente no sólo es un factor de riesgo físico (quien la gran mayoría de las veces no ha alcanzado la madurez sexual óptima para sostener un embarazo sin riesgo para su salud), sino también es un factor de riesgo social debido a la falta de una mayoría de edad y de una madurez emocional. Esto coloca a la futura madre en una situación de vulnerabilidad aún mayor, porque incrementa la presencia de factores de marginación que abonan para el sostenimiento de un círculo de pobreza intergeneracional y que condena el desarrollo de habilidades y capacidades que favorezcan su libertad, desarrollo social y económico. De acuerdo con datos de la OMS (2018), a nivel mundial, alrededor de 17 millones de mujeres adolescentes dan a luz cada año, la mayoría de las veces en países de ingresos bajos y medianos como México. Así mismo, la falta de legislaciones igualitarias, programas efectivos de prevención y un sistema penal eficiente han ocasionado que más de 3 millones de mujeres adolescentes embarazadas a nivel mundial se sometan a abortos peligrosos exponiendo en alto riesgo su vida. Por otro lado, los bebés de madres adolescentes se enfrentan, a su vez, a un riesgo superior de morir que los nacidos de mujeres de 20 a 24 Ángel Osvaldo Díaz Guzmán, Egresado de la licenciatura en Educación y Gestión en Centros Educativos y de la Maestría en Desarrollo Social y Cultural de la Universidad Metropolitana de Monterrey, el autor cuenta con experiencia profesional en diversos centros educativos a nivel primaria, así como en instituciones como la Secretaría de Desarrollo Social. Actualmente es docente frente a grupo en la escuela primaria Prof y Lic, María de Jesús González en Apodaca, Nuevo León.

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años. Es así como el embarazo adolescente refleja el funcionamiento de una sociedad, no solo en términos institucionales, legales o económicos, sino también en términos de discriminación y estigmatización del lugar que ocupa la mujer en la sociedad. Es un reflejo de desigualdad. Así, un primer paso para la igualdad de género es que las mujeres tengan control sobre su capacidad reproductiva, esto incluye acceso a la anticoncepción y al aborto seguro. La soberanía de las mujeres sobre sus cuerpos es clave para lograr la igualdad al interior de una sociedad que busca realmente un desarrollo bajo el respeto de las libertades (Centro de Estudios Legales y Sociales [CELS], (2019). En 2018, a nivel mundial, la tasa promedio de embarazo adolescente fue 46 embarazos por cada mil adolescentes de 15 a 19 años; en Latinoamérica y el Caribe de 66.5 nacimientos y 70.4 nacimientos en México por cada mil jóvenes de 15 a 19 años, colocándolo en primer lugar a nivel Latinoamérica y el Caribe y el segundo lugar a mundial. Según datos de la Secretaría General del Consejo Nacional de la Población (SGCONAPO), al 2018 en México se registraron un total de 2 millones 234 mil treinta y nueve nacimientos, y de éstos, alrededor de 390 mil los tuvieron mujeres de 10 a 19 años, teniendo lamentablemente también informes de embarazos en niñas de 9 años. En este sentido, cabe destacar que el embarazo ocurrido entre los 10 a 14 años son, en su mayoría, consecuencia de violaciones de parte de parientes o gente cercana que no se denuncian. (SGCONAPO, 2018) De acuerdo con datos del año 2018 de la Estrategia Nacional para la Prevención del Embarazo Adolescente (ENAPEA), la vida sexual inició, en promedio, desde los 12 años, esto corresponde al 23 por ciento de la población total a nivel nacional. Esta población de adolescentes se enfrenta a graves riesgos biopsicosociales y sus oportunidades de desarrollo se ven diezmadas de manera contundente. Muchas de estas adolescentes embarazadas ven truncada su

formación académica y con ello el acceso a un futuro con mejores vistas. De esta manera, según datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2018), 59 por ciento de las adolescentes de 12 a 19 años con antecedente de embarazo sólo cursó hasta la secundaria; 33 por ciento de las mujeres de 20 a 24 años que fueron madres adolescentes se encuentran en el quintil más pobre. Así mismo, la relación entre el embarazo juvenil y las adolescentes que pasan de primaria a secundaria es alta a nivel nacional, con una correlación matemática de -0.61. En este sentido, se observó que los estados con más casos de embarazo adolescente son también aquellos en donde menos niños pasan de la primaria a la secundaria. (INEGI, 2018) Así, se tiene que para el año 2018, los estados de Coahuila, Guerrero y Chiapas obtuvieron las mayores tasas de embarazo adolescente, con 24.1, 23.1 y 22.6 nacimientos registrados por cada 100 mil mujeres entre 10 y 17 años de edad, mientras que la Ciudad de México, Oaxaca y Quintana Roo se registraron las menores tasas de embarazo adolescente con 11.1, 13.6 y 14.1 nacimientos por cada 100 mil mujeres entre 10 y 17 años de edad respectivamente. Nuevo León: conservadurismo que embaraza Cabe destacar que el estado de Nuevo León ocupa el quinto lugar nacional con menor cantidad de embarazos adolescentes con una tasa de 14.6 nacimientos. Sin embargo, tomando en cuenta los embarazos ocurridos durante los últimos 19 años, Nuevo León ocupa el décimo lugar a nivel nacional con mayor número de embarazos en adolescentes de 10 a 19 años. (INEGI, 2018). Por otra parte, en relación con el ranking de absorción escolar, la Ciudad de México y Oaxaca ocuparon el primer y segundo lugar respectivamente con un 105.7 y 104.3 por ciento de niños que ingresan a secundaria (cabe destacar que se rebasa el 100 por ciento debido a movimientos migratorios) (INEGI, 2018). Así mismo, Nuevo

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León ocupó el lugar catorce con un 99.1 por ciento de absorción de niños a la secundaria. Esto evidencia la correlación existente entre embarazo adolescente y abandono de escuela. A pesar de la situación actual por la que atraviesa México respecto a los embarazos a temprana edad, cabe recalcar que nuestro país fue pionero en introducir los temas de educación sexual en la primaria en Latinoamérica. En el año de 1974 se incluyeron los temas de educación sexual reproductiva, pubertad y reproducción humana en el nivel de quinto de primaria y en la secundaria la prevención de embarazos y de enfermedades de transmisión sexual (Rodríguez Ramírez, 2004) Sin embargo, debemos tener en cuenta el contexto familiar donde la mayoría de los jóvenes se desenvuelven. Al respecto, Gómez y Guardiola (2013) definen que la familia es un conjunto de personas en sociedad que comparten objetivos en general y que estos pueden tener, o no, un parentesco de consanguinidad. Por lo tanto, la interacción y la información que se comparta en la familia pudiese ser un factor que influya para que exista una presión social donde se incite a las jóvenes a tener un hijo. Según estudios de la OMS (2018), otro factor que puede influir en las adolescentes, para que mantengan relaciones sexuales sin protección y creando así un alto índice de embarazos, es que algunas muchachas no saben cómo evitarlo, puesto que en muchos países no hay educación sexual. Así mismo, es posible que se sientan cohibidas o avergonzadas para solicitar servicios de anticoncepción y puede que los anticonceptivos sean demasiado caros. Esto, en sociedades muy conservadoras como la neolonesa, puede colocar a las jóvenes en situaciones de importante riesgo por no querer asumir el hecho de que existe una gran presión social en los adolescentes por “crecer”, y parte de ese crecimiento es la iniciación de la actividad sexual. En este aspecto, las mujeres pueden sentirse avergonzadas al solicitar métodos anticonceptivos debido, probablemente, a la poca normalidad con que se habla

de temas relacionados con la salud sexual en nuestra sociedad. Otro aspecto que no se puede dejar de lado, es el hecho que muchas de estas mujeres adolescentes no puedan negarse a mantener relaciones sexuales no deseadas o a oponerse a las relaciones sexuales forzadas, las cuales suelen ser sin protección (OMS, 2018). Esto constituye una relación sexual no consensuada, prácticamente de abuso, lo que en muchos casos puede crear diversos problemas para la madre y el feto. Por otra parte, la sociedad no siempre ha velado por el goce de los derechos, la equidad e igualdad o el disfrute de las libertades constitucionales, como lo es el derecho a la información sexual (en muchos casos esto se ha reprimido) ocasionando disturbios en diferentes partes del país, como la Ciudad de México y Oaxaca que han sido pioneras en el abordaje de la problemática del embarazo adolescente a través de la implementación de programas de prevención, educación y sensibilización sobre el embarazo adolescente, así como la promulgación de leyes que autoricen el aborto. Y por otro lado, tenemos el caso de otros estados cuyo abordaje resulta ser restrictivo, poco práctico y carente del respeto a la legalidad, igualdad y eliminación de prácticas discriminatorias, por ejemplo el de Nuevo León. Esta entidad, que a pesar de estar dentro de los primeros lugares en desarrollo económico a nivel nacional, ha buscado incansablemente censurar la educación sexual a nivel primaria y eliminarla de los libros de texto distribuidos por la Secretaría de Educación Pública (SEP). En Nuevo León, no se acepta la realidad que a los 12 años es la edad promedio de la primera relación sexual y que es practicada sin métodos anticonceptivos o de protección en más de un 48 por ciento. Esta búsqueda de censura de información sexual es impulsada por organizaciones civiles de la entidad tal como lo menciona Esquivel, K. (2019). Existen diversas instituciones promueven que se mantenga a la infancia en la ignorancia sobre su sexualidad y carentes de herramientas que prote-

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jan su salud. (Como se citó en UNPF, 2019). De esta manera, los y las adolescentes están expuestos a información sexual vertida por medios virtuales o por el conocimiento informal de amigos y familia, lo que va en contra de sus derechos sexuales y reproductivos. Así, la petición emitida por organizaciones civiles como la Unión Neolonesa de Padres de Familia y la Asociación Estatal de Padres de Familia en cuanto a limitar la educación sexual de acuerdo con la voluntad de los padres, contraviene a la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes (LGDNNA), aprobada el cuatro de diciembre de 2014 por el Senado de la República. El conservadurismo extremo, que ha ido creciendo en el estado de Nuevo León, expone cada vez más a los niños y adolescentes a prácticas sexuales de alto riesgo, condicionando su vida futura e incrementando la brecha de desigualdades entre géneros. Este conservadurismo no ha permitido que “14 sean reconocidos como algo que tienen que garantizar los Estados, como las garantías individuales, como los derechos humanos” (Rodríguez Ramírez, 2004, p. 14). En el caso de Nuevo León, la incidencia del embarazo adolescente se manifiesta significativamente en el AMM, la cual agrupa 11 municipios. Según cifras del 2016, Nuevo León contaba con 891 mil 782 adolescentes (aproximadamente 17% de la población estatal y el 4.05% del país) (GEPEA, 2017). De estos adolescentes, la distribución de la población de niñas, niños y adolescentes (10 a 19 años) es de 449 mil 679 adolescentes entre 10 y 14 años, de los cuales 51% son hombres y 49% mujeres; en cuanto a los 442 mil 103 adolescentes entre 15 a 19 años, 49.7% son mujeres y 50.3% hombres. Debido a la cantidad tan representativa de población adolescente, hace más que obligada la implementación de estrategias orientadas a la educación, prevención y manejo de un embarazo adolescente, en lugar de su censura. Así mismo,según las cifras antes mencionadas, se puede observar que el mayor porcentaje de

nacimientos proviene del grupo de edad de 15 a 19 años, los cuales muestran un mayor crecimiento a partir del 2005 donde se tuvieron 12 mil 421 nacimientos de madres dentro de esta franja etaria, contra los 15,460 nacimientos registrados en 2010 y los más de 14 mil 34 registrados parcialmente en 2016. De éstos últimos, el AMM aglomera 95% de los nacimientos. En Nuevo León la edad promedio de adolescentes embarazadas es de 16.5 años y la del inicio de relaciones sexuales es de 15.3 años. (Honorable Congreso del Estado de Nuevo León [HCNL], 2016). Esto indica que la intervención de prevención debe implementarse antes de los 15 años, lo cual deja a las mujeres adolescentes expuestas a recibir o hacerse de información pertinente en torno al manejo de su sexualidad en los años previos o durante su educación secundaria. Todo esto se debe, en parte, a la falta de educación sexual por parte de la familia y escuela y conlleva a incrementar la vulnerabilidad de los adolescentes. Contreras y Martin (2011) mencionan que falta insistir en el hecho de que los mencionados riesgos biológicos no actúan aisladamente, sino asociados con factores psicosociales, económicos, políticos, estructurales y de género. Así, el tener un hijo durante esta etapa de la vida suele ser acompañada de diversos problemas que agudizan la vulnerabilidad de las mujeres adolescentes, ahora madres. Si bien, el acceso a la información referente a la vida sexual no es exclusividad del Gobierno de proveerla, éste es un órgano regulador de las demás vías para ello, puesto que, a través de sus políticas públicas, puede sensibilizar a las familias sobre la importancia de un acceso a la educación sexual libre y sin restricciones ideológicas que permitan al adolescente decidir de manera más informada sobre su vida sexual. Así mismo, fomenta a través de sus programas presupuestales la formación de organizaciones civiles que atiendan exclusivamente la problemática generada por un embarazo adolescente. De igual manera, es una responsabilidad de los adolescentes acercarse a fuentes de información vera-

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es que garanticen la calidad de su contenido. Todo esto con el único objetivo de prevenir un embarazo en edad adolescente que incrementará la vulnerabilidad, ya de por sí existente para las mujeres en el mundo, y en particular en el estado de Nuevo León donde la violencia contra las mujeres es alarmante. De acuerdo con datos que provee el Secretariado Ejecutivo Nacional de Seguridad Pública (2018), Nuevo León se coloca en tercer lugar de Feminicidios a nivel nacional y en segundo en Delitos Contra la Familia y Violencia Familiar. Esto constituye una grave violación de los derechos fundamentales y una amenaza para todas las niñas y mujeres de nuestra entidad. Así, a partir del 18 de noviembre de 2016, se dictó la declaratoria de Alerta de Violencia de Género en contra de las Mujeres (AVGM) y se conformó el Grupo Interinstitucional y Multidisciplinario (GIM) para dar seguimiento y continuidad a las medidas establecidas. Dicho lo anterior, resulta pertinente analizar cómo influyen los factores biopsicosociales, las políticas públicas y sociedades civiles en la prevención y manejo del embarazo adolescente en el área metropolitana de Monterrey, Nuevo León. Es necesario, entonces, establecer un perfil predominante de las mujeres adolescentes embarazadas y visualizar cuáles han sido los factores en pro de la prevención que no se han desarrollado de manera óptima. Además, se requiere analizar cómo se han llevado a cabo los mecanismos de prevención de embarazos adolescentes en la entidad, ya que esta problemática afecta no sólo a las jóvenes que pasan por esta situación, sino que también llega a perjudicar a los hijos y a sus familias. Escamilla y Guzmán (2017) mencionan que los embarazos adolescentes son un problema serio de salud, ya que ponen en peligro el bienestar biopsicosocial de la madre y el recién nacido, se incrementan las posibilidades de muerte materna y se despliegan menos oportunidades para mejorar la calidad de vida de la población, por lo que la pobreza y sus consecuencias aumentan, sin dejar de lado los efectos negativos por abortos clandestinos. Es así que, reflexionar sobre estos temas no sólo abona a una cultura de la prevención, sino que también es necesario que los adolescentes conozcan y asuman las consecuencias que pueden traer el embarazo a temprana edad. Jóvenes sanos y en pleno goce de sus libertades garantizan un crecimiento social y desarrollo económico. Todo esto dentro del marco de la legalidad, igualdad y equidad. Referencias bibliográficas Centro de Estudios Legales y Sociales (2018). Tus derechos sexuales y reproductivos. http://www.c e l s . o r g . a r / e s p e c i a l e s / a b o r t o l e g a l / # l a - p e n a l i z a cion-del-aborto-no-disuade-a-las-mujeres-de-la-practica Contreras Rodríguez, S y Martin Cortes, D. (2011). El embarazo en la adolescencia. ¿Un problema social en Santa Clara, Villa Clara, Cuba?, en Contribuciones en las Ciencias Sociales, www.eumed.net/rev/cccss/12 Escamilla, M.L., y Guzmán Saldaña, R.M.E. (2018). Educación Sexual en México ¿Misión de la casa o de la escuela?, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. https://www.uaeh.edu.mx/scige/boletin/icsa/n10/e1.html Esquivel, K. (2019) Publimetro, Unión de Padres busca eliminar la “ideología de género” de la educación. https://www.publimetro.com.mx/mx/nacional/2019/10/16/union-de-padres-busca-eliminar-educacion-con-ideologia-de-genero.html Fiscalía General de Justicia del Estado. (Mayo, 2019) Semáforo delictivo. (Tabla 1). https://fiscalianl.gob.mx/estadisticas/semaforo-delictivo/ Grupo Estatal para la Prevención del Embarazo Adolescente del Estado de Nuevo León. (2017). Informe 54

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La violencia familiar en tiempos de contingencia Tamez Garza, AJ¹; de Quevedo Bellver, S²,³,*; Martín-Estal, I¹,²; Méndez-Castillo, O¹,*

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Universidad Metropolitana de Monterrey, Monterrey, México. Tecnológico de Monterrey, Escuela de Medicina y Ciencias de la Salud, Ave. Morones Prieto 3000, Monterrey, N.L., Mexico, 64710. 3 Limbica TMS Center, Callejón de los Ayala 101 Int. 14. San Pedro Garza García, N.L., México, 66220. * Autor correspondiente: Omar Méndez Castillo, omendez@umm.edu.mx Universidad Metropolitana de Monterrey, Monterrey, México.

Resumen La violencia familiar es definida como el uso de todo tipo de fuerza física o moral que sea ejercida en contra de otro miembro de la familia. El aumento de las cifras del maltrato a la pareja, el maltrato infantil, a adultos mayores y el acoso se encuentran reconocidos como delito en el Código Penal del Estado de Nuevo León. Las repercusiones asociadas son los daños psicológicos que la violencia genera, por ejemplo, un elevado riesgo de desarrollar una patología mental; y daños físicos, incrementando los índices de suicidio y mortandad. Esta problemática, cada vez más visual, se exacerba en el confinamiento por desarrollarse un escenario familiar más cercano. Las cifras descritas en 2018 relevan que 154.7 por cada 100 mil habitantes en Nuevo León han sufrido algún tipo de violencia familiar; haciendo notar la tendencia a la alza del problema en cuarentena con el impacto emocional asociado. En ese sentido, el presente artículo reflexiona acerca de las consecuencias del impacto emocional en la violencia familiar determinando que es esperado el aumento de este tipo de delitos que tienen múltiples implicaciones sociales, económicas y psicológicas para las víctimas. Palabras clave: violencia, violencia familiar, cuarentena, delito, psicología.

Omar Méndez Castillo cursó Doctorado en Persona y Sociedad en el Mundo Contemporáneo en la Universidad Autónoma de Barcelona, Maestría en Clínica Psicoanalítica y Licenciatura en Psicología en la Universidad Autónoma de Nuevo León. Se ha desarrollado como funcionario público, consultor, conferencista y tallerista en diversos municipios y estados del país en temas relacionados a la prevención social del delito, intervención psicosocial, género y poder, grupos vulnerables, violencia, participación ciudadana, entre otros. Es docente y supervisor de prácticas de la trayectoria social en la Facultad de Psicología de la U.A.N.L. En la Universidad Metropolitana de Monterrey ha sido catedrático a nivel licenciatura de materias relacionadas a la Psicología y en nivel posgrado de las materias de Transversalidad de Género en el Derecho Familiar y Prevención del Delito Social y Participación Ciudadana, donde actualmente funge como Director de Posgrado de la División de Salud y Humanidades.

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Introducción Según el Artículo 343 bis del Código Penal Federal y el Artículo 287 bis del Código Penal del Estado de Nuevo León, “por violencia familiar se considera el uso de la fuerza física o moral así como la omisión grave, que de manera reiterada se ejerce en contra de un miembro de la familia por otro integrante de la misma contra su integridad física, psíquica o ambas, independientemente de que pueda producir o no lesiones. Comete este delito el cónyuge, concubina o concubinario; pariente consanguíneo en línea recta ascendente o descendente sin limitación de grado; pariente colateral consanguíneo o afín hasta el cuarto grado, adoptante o adoptado, que habite en la misma casa de la víctima” (Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, 2009; H. Congreso del Estado, 2017). Dentro de la violencia familiar podemos encontrar los siguientes delitos: maltrato de pareja íntima, violencia doméstica, maltrato infantil, abuso físico, violencia en el noviazgo, violación marital, maltrato a adultos mayores y/o acoso. Este tipo de violencia puede adoptar numerosas formas, pero siempre involucra el uso de la intimidación y amenazas o conductas violentas para ejercer poder y control sobre otra persona con quien se mantiene una relación. En general, la persona abusiva es de sexo masculino y las mujeres a menudo son las víctimas; sin embargo, la violencia familiar también se puede producir contra los hombres. De acuerdo con la Coalición Nacional contra la Violencia Familiar (National Coalition Against Domestic Violence), la violencia familiar comienza en primer lugar con conductas verbales, como insultos, amenazas o golpes que pueden empeorar con empujones, bofetones rotura de huesos y retención contra la voluntad de la víctima pudiendo causar incluso la muerte de la misma (Lucile Packard Children’s Hospital Standford, 2018). El término violencia familiar es muy amplio y engloba numerosos delitos; entre ellos el maltrato infantil, siendo éste un problema mundial. Produce graves consecuencias para el desarrollo del infante; ya que en las primeras etapas del desarrollo es cuando son más dependientes de los progenitores o cuidadores; y es su crecimiento físico y de salud mental en el que más se tiene que tener en consideración el papel fundamental de una relación de apego y seguridad. Sin este adecuado desarrollo, o uno con una parentalidad más desapegada e insegura, se darán consecuencias que pueden marcar el desarrollo posterior y mantenerse toda la vida de la víctima. Este problema es muy complejo y su estudio resulta difícil, debido a que las estimaciones actuales son muy variables: dependen del país, del método de investigación utilizado, de las definiciones de maltrato infantil usadas, el tipo de maltrato infantil estudiado, la cobertura y la calidad de las estadísticas oficiales y de las encuestas basadas en las propias víctimas, los padres o los cuidadores. No obstante, estudios internacionales revelan que una cuarta parte de todos los adultos manifiestan haber sufrido maltratos físicos de niños y 1 de cada 5 mujeres y 1 de cada 13 hombres declaran haber sufrido abusos sexuales en la infancia (WHO, 2016). Cabe destacar que muchas veces el maltrato infantil acaba en homicidio, aunque dichas muertes a menudo se atribuyen de forma errónea a caídas, quemaduras y ahogamientos, entre otras. De esta forma, aunque se calcula que cada año mueren por homicidio 41,000 menores de 15 años, esta cifra se encontraría subestimada (WHO, 2016). Al igual que en otros tipos de delitos, existen diversos factores de riesgo que serían los desencadenantes de estas conductas violentas. En el caso de los niños, los factores de riesgo más estudiados son, entre otros, la edad inferior a 4 años, durante el periodo de desarrollo de la personalidad en la adolescencia, ser un niño no deseado o no cumplir las expectativas de los padres, tener necesidades especiales o poseer rasgos físicos anormales. De la misma forma, existen factores de riesgo en los padres o cuidadores que pueden incrementar el desencadenamiento del maltrato infantil: dificultades para establecer vínculos afectivos con el recién nacido, por problemas derivados de la propia historia del progenitor, como un pobre desarrollo emocional, un proceso emocional traumático no resuelto, o una depresión posparto; antecedentes personales de maltrato infantil; falta de conocimientos o expectativas no realistas sobre el desarrollo infantil; consumo indebido de alcohol o drogas; participación en actividades delictivas; y Irene Martín Del Estal, licenciada en Bioquímica por la Universidad Complutense, con Máster en Medicina Molecular por la Universidad CEU-San Pablo, actualmente cursando el Doctorado en Ciencias Biomédicas en el Tecnológico de Monterrey, acaba de finalizar la Maestría en Criminología con Acentuación en Prevención en la Universidad Metropolitana de Monterrey. Ha trabajado en la investigación de diversas condiciones de deficiencia de IGF-1 en modelos animales y pacientes. Es mentor de alumnos de servicio social y residentes en el Tecnológico de Monterrey donde actualmente labora. Ha sido profesora en la Universidad CEU-San Pablo y en el Tecnológico de Monterrey.

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dificultades económicas. Además de todos estos posibles desencadenantes de maltrato infantil, es importante destacar que también los factores sociales influyen tanto en el maltrato infantil como en la violencia familiar. Algunos de ellos son: las desigualdades sociales y de género; la falta de vivienda adecuada o de servicios de apoyo a las familias y las instituciones; los niveles elevados de desempleo o pobreza; la fácil disponibilidad de alcohol y drogas; las políticas y programas insuficientes de prevención del maltrato; la pornografía, la prostitución y el trabajo infantiles; las normas sociales y culturales que debilitan el estatus del niño en las relaciones con sus padres o fomentan la violencia hacia los demás: los castigos físicos o la rigidez de los papeles asignados a cada sexo; y las políticas sociales, económicas, sanitarias y educativas que generan malas condiciones de vida o inestabilidad o desigualdades socioeconómicas (WHO, 2016). Al igual que en el caso de la violencia familiar, el delito de maltrato infantil se encuentra castigado en los artículos 278-287, 306 y 306 bis 5 del Código Penal del Estado de Nuevo León (H. Congreso del Estado, 2017). Características de la violencia familiar La violencia familiar es un fenómeno que ocurre en todo el mundo, siendo las mujeres y los niños los más involucrados. La Organización Mundial de la Salud (OMS) asegura que una quinta parte de las mujeres en el mundo ha sufrido algún tipo de violencia alguna vez su vida. Las consecuencias de estos comportamientos violentos pueden producir elevados índices de discapacidad, suicidio y mortalidad en comparación con la población que no ha sufrido ningún tipo de violencia (WHO, 2016). vEste tipo de violencia tiene una particularidad: no es fácil de identificar o reconocer. Se puede definir como el uso deliberado de la fuerza física (golpes o heridas) para controlar o manejar a la pareja o a la persona más cercana. Además, puede producirse como consecuencia de un abuso psicológico o sexual, siendo estas formas

más terribles que la violencia física, pues causan mayores traumas que pueden alterar la integridad emocional y/o espiritual de la víctima. La violencia familiar puede suceder entre las personas relacionadas con afecto, como son marido y mujer, o los adultos contra niños o menores que viven en un mismo hogar (el conocido maltrato infantil). Por estos motivos, este tipo de violencia afecta a los derechos humanos no sólo de las mujeres, sino también de niños, adolescentes y adultos mayores, así como personas con algún tipo de discapacidad (CNDH México, n.d.). Con respecto al maltrato infantil, es relevante destacar que abarca todos los tipos de maltrato en el contexto de una relación de responsabilidad, confianza o poder por quienes han de darles la seguridad para que tengan un desarrollo adecuado; incluyendo aquí la exposición del niño a la violencia de pareja y considerándose éste un problema de prevalencia mundial con graves consecuencias para el desarrollo de la salud mental del infante. Las cifras revelan que una cuarta parte de los adultos han sufrido maltratos físicos de niños. Se calcula que en México mueren cada año por homicidio 41,000 menores de 15 años; siendo una cifra enmascarada por lo que se consideran accidentes como quemaduras, caídas y otras causas (WHO, 2016). La violencia conyugal es la segunda categoría más descrita en la literatura y el maltrato hacia la mujer el de mayor frencuencia. No obstante, también se recaban datos de otros distintos tipos de violencia como son el abuso sexual, realizado contra la voluntad de la mujer; el abuso financiero, el cual consiste en la explotación hacia la mujer a realizar diversas acciones en contra de su voluntad para mantener económicamente al marido; y la violencia recíproca o cruzada, la cual puede englobar tanto violencia física como verbal. Esta última clase de violencia conyugal ocurre con menor probabilidad, pues el porcentaje de hombres que sufre violencia conyugal por parte de su mujer es tan solo del 2% (Almonacid, F; Daroch, C; Mena, P; Palma, CG; Razeto, M; Zamora, 1996). Finalmente el maltrato a los adultos mayores, en el ámbito hospitalario, en las residencias y en

Sara de Quevedo Bellver estudió Psicología con mención en el Área clínica y una Maestría en Psicología Clínica y de la Salud en la Universidad Camilo José Cela. Su trayectoria profesional comienza con el tratamiento de pacientes en el ámbito hospitalario. Labora para el equipo multidisciplinar de neurología geriátrica desde 2017. Ha finalizado su formación en Terapia Breve Estratégica (Terapia Breve Center) y está cursando Terapia Dialéctico Conductual (Dbt Latinoamérica). Labora como profesora de cátedra en el Tecnológico de Monterrey, donde revisa resultados estadísticos de tesis de residentes de psiquiatría y formatos de investigación para alumnos de alta especialidad.

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el núcleo familiar es realizado por el cuidador primario, debido al estrés o burnout que se expresa en algunos casos en forma de violencia, entendiendo ésta como maltrato emocional, financiero o negligencia como un abandono, físico, etc. Este tipo es muy frecuente y es el menos denunciado por sentir vergüenza ante su familiar o por miedo a dejar de ser cuidados después (MedlinePlus, n.d.). De entre los tipos de violencia familiar descritos (Alonso Varea, JM; Castellanos Delgado, 2006; CNDH México, s.f.), la más estudiada y reconocida es la física, que incluye los actos que dañan el cuerpo: puede ser mediante empujones, golpes, patadas, etc. También encontramos muy descrita en la literatura las de tipo sexual y económica, siendo la primera referida a los actos de carácter sexual en contra de la voluntad de la persona, ya sea como exposición o manipulación. En cuanto a la económica a través del incumplimiento de las obligaciones de cubrir las necesidades básicas de los dependientes de ellos; encontrando muy unida esta manipulación al tipo de violencia psicológica. La violencia de tipo psicológico aborda todo maltrato que tiene como objetivo causar temor, prohibir, coaccionar, controlar o intimidar las conductas, los sentimientos y los pensamientos de las personas que han sido agredidas mediante insultos, burlas, descalificaciones, etc. Las víctimas, de este tipo de violencia, sufren una desintegración de su autoestima que puede llegar a tener consecuencias catastróficas como el suicidio, trastornos psicológicos o cometer delitos en un estado de deprivación emocional consciente (CNDH México, s.f.). Otros tipos de violencia familiar son el patrimonial, referido a los actos u omisiones que ocasionen daño directo o indirecto a bienes materiales, tales como perturbación en la propiedad o posesión, sustracción, destrucción, desaparición, ocultamiento o retención de objetos, documentos personales, bienes o valores, derechos patrimoniales o recursos económicos; y la violencia contra los derechos reproductivos, como todos

aquellos actos u omisiones que limitan o vulneran el derecho de las mujeres a decidir libre y voluntariamente sobre su función reproductiva, como por ejemplo el número y espaciamiento de los hijos, el acceso a métodos anticonceptivos, a una maternidad elegida y segura, a servicios de interrupción legal del embarazo y a servicios de atención prenatal y obstétricos de emergencia (CNDH México, s.f.). De entre todas las formas descritas de violencia familiar, la violencia psicológica es la que se detecta con mayor dificultad, puesto que no deja huellas físicas observables, como se pueden identificar en las personas que hayan sufrido violencia física, dejando en las víctimas de violencia psicológica “cicatrices internas” mucho más difíciles de identificar (CNDH México, s.f.). Debido a la gran variedad de tipos de violencia familiar que podemos encontrar, este tipo de comportamiento antisocial y delictivo se puede estudiar desde distintos enfoques: Perspectiva biológica: desde lesiones en el sistema límbico, hasta lesiones en los lóbulos frontales o alteraciones en el metabolismo de la serotonina que pueden conducir hacia conductas agresivas y violentas que desencadenen la violencia familiar. Perspectiva psicológica: la baja autoestima, las recaídas en depresión, la presencia de antecedentes de maltrato, la baja tolerancia a una frustración o la dependencia a ciertas drogas como el alcohol pueden conducir a comportamientos violentos de los padres hacia los hijos. Perspectiva psiquiátrica: el abuso de alcohol y otras sustancias, así como los trastornos de personalidad limítrofe o antisocial incrementan de manera considerable el desencadenamiento de la violencia. Perspectiva del contexto específico: existe una enorme diferencia entre los medios rurales y los medios urbanos, motivo por el cual el ambiente puede ser un factor desencadenante de los comportami-

Abraham Jr. Tamez Garza es licenciado en derecho por la Universidad Autónoma de Nuevo León, con Maestría en Criminología con Acentuación en Prevención por la Universidad Metropolitana de Monterrey, con licenciatura de Técnico en alimentos y bebidas por ITAB con especialidad en bar y coctelería en el ITAB, realizando un curso de cocina española (Playa d’Aro, España), ha laborado en el área administrativa (área de facturación y cobranza) para una empresas de mercadotecnia y promociones. Actualmente trabaja en Quality Post como coordinador de Ingresos (Monterrey, México).

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entos violentos dentro del ámbito familiar. Por cultura, generalmente este tipo de violencia se desarrolla más dentro del medio rural, debido a que el hombre es el que tiene el poder y trabaja, y la mujer solo puede ser ama de casa y servidora del hombre. Perspectiva social: los aspectos sociales juegan un papel muy importante en las expresiones de las conductas violentas. Siendo una forma de aceptación o rechazo que supondrá una reducción o incremento de la manifestación de la conducta agresiva. (Vera Rojas, 2008) Debido a la variedad de sus manifestaciones, la violencia familiar genera diversas consecuencias, entre las más destacadas: crisis, enfermedades, depresión, ansiedad, sentimientos de indefensión, discapacidad e incluso la muerte. Las víctimas de esta violencia suelen ver afectada su autoestima, desarrollo intelectual, creatividad y capacidad para relacionarse con los demás. Los niños y adolescentes maltratados pueden mostrar signos de depresión, agresividad, rebeldía, dificultades para asumir responsabilidades en la familia o en la escuela, disminución de su rendimiento escolar, o comenzar a relacionarse con personas o grupos que les alienten a realizar conductas ilícitas y/o dañinas, como el consumo de alcohol, drogas o la comisión de delitos (CNDH México, s.f.). Todas estas consecuencias de la violencia familiar pueden ser debidas a los diversos efectos que tiene dicho fenómeno, como por ejemplo el disfuncionamiento y el distanciamiento de los miembros de la familia, así como los cambios conductuales y mentales. Algunas de las consecuencias más descritas son las emocionales, en cuanto a los sentimientos de indefensión, el miedo o la preocupación de que se vuelva a repetir el acto violento y esto desencadene una ansiedad paralizante que no permita un adecuado desarrollo; afectanto esto en todas las áreas de la persona (Patró Hernández y Limiñana Gras, 2005). Hasta ahora sólo se han descrito los resultados que puede tener la violencia familiar, pero, ¿cómo se produce este comportamiento delictivo y antisocial? La violencia familiar cuenta con un ciclo que pasa por tres fases diferenciadas en la duración, según los casos. Es importante aclarar que el agresor no se detiene por si solo, es decir, 60

si la pareja permanece junto a él, el ciclo va a comenzar una y otra vez, cada vez con más violencia. Las fases de este ciclo son las siguientes: Fase 1 – Acumulación de tensión: A medida que la relación continúa, aumenta la demanda y el estrés de las partes implicadas. De esta forma, hay un incremento considerable en el comportamiento agresivo, siendo más habitual hacia los objetos que hacia la pareja (por ejemplo romper cosas, dar portazos, etc). La violencia se mueve desde las cosas hacia la pareja y puede haber un aumento considerable tanto en el abuso verbal como en el físico. Para evitarlo, la pareja intenta cambiar su comportamiento con el fin de evitar la violencia: la mujer empieza a sentirse responsable por el abuso o la agresión, mientras que la persona violenta trata de aislar a la víctima de sus familiares y amistades, poniéndose obsesivamente celosa y tratando de controlar todo lo que puede. Fase 2 – Episodio agudo de violencia: la persona violenta siente la necesidad de descargar las tensiones acumuladas, por lo que hace una elección acerca de qué tipo de violencia va a ejecutar: decide el tiempo y el lugar para la escena, planeando cuál es la parte del cuerpo que va a agredir. Como resultado, la tensión y el estrés desaparecen en el agresor. Si existe intervención policial, éste se muestra calmado y relajado, mientras que la mujer cuenta manifiesta signos de confusión y desesperación por los hechos ocurridos. Fase 3 – Etapa de calma, arrepentimiento o luna de miel: se caracteriza por un periodo de muestras de amor o de cariño. En esta fase, el agresor entra en razón y ofrece disculpas a la víctima, actúa como si nada hubiera ocurrido y le da una esperanza a la pareja de algún cambio o situación en el futuro prometiéndose ambas partes buscar ayuda y no hacerlo de nuevo. Si no hay intervención y la relación continúa existe una gran posibilidad de que el ciclo se repita, pero esta vez la violencia se manifestará con un grado de severidad mayor. Esta etapa durará algún tiempo, a menos que el golpeador reciba ayuda para aprender métodos que sean apropiados para manejar su estrés y comportamiento. Como se mencionaba anteriormente, después de un tiempo se vuelve a la primera fase y el ciclo comienza de nuevo. El agresor no se cura por el

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mismo, si no que debe tener un tratamiento con personas especializadas. Si la pareja sigue junto a él, el ciclo va a comenzar una y otra vez, cada vez con más violencia y tensión. (Alonso Varea y Castellanos Delgado, 2006; CNDH México, s.f.; Vera Rojas, 2008) El proceso emocional en un estado de confinamiento En el ámbito del entorno familiar y social, las emociones, además de tener una repercusión psicológica y biológica, median en el proceso de relación con las personas con las que interactuamos. En el caso de un confinamiento es importante remarcar que el ambiente en el que se vive se ve afectado por las emociones, pensamientos y sentimientos de quienes lo habitan. Ante esto, es muy importante tener en cuenta que contamos con mecanismos para gestionar nuestras emociones. Si este proceso no se lleva a cabo empezaremos a mostrar síntomas de desregulación emocional derivadas de la situación que estamos viviendo; donde no sólo nos faltan las actividades que hacíamos antes, sino que también aumentan otros como los estresores y la incertidumbre económica. Como se ha mencionado anteriormente, algunas de las emociones asociadas a este proceso de confinamiento son la ansiedad, la angustia, el miedo a contagiarse, la incertidumbre hacia el futuro de la situación y la baja tolerancia a la frustración, siendo ésta una de las más relevantes en el proceso de violencia familiar ante la incapacidad de controlar el propio comportamiento disfuncional (Rojas-jara, 2020; Zarco Resa, 2020). Estadísticas de la violencia familiar en México En la mitad de año de 2018, se han registrado 15 mil 400 casos de violencia familiar en México, 8% más que en 2017. Resultados que podrían aumentar más, pues el informe se elaboró en agosto de 2018, quedando aún cuatro meses para acabar el año. Cohauila es el estado en el que más casos de violencia familiar por cada 100 mil habitantes se ha registrado en este primer semestre de 2018 (174.2); siendo Durango,

Colima, Chihuahua y Nuevo León los estados subsecuentes con mayores tasas de casos de violencia familiar registrados durante este periodo (171.9; 168.2; 155.5; y 152.7; respectivamente) (Semáforo Delictivo Nacional, s.f.). Como se puede observar, Nuevo León es el quinto estado de la República mexicana en donde se registraron más casos de violencia familiar durante el primer semestre de 2018. A nivel nacional, de acuerdo con las estadísticas arrojadas por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), 66.1% de las mujeres de 15 años en adelante han enfrentado al menos un incidente de violencia por parte de cualquier agresor, alguna vez en su vida. De este porcentaje, 49% de las mujeres sufrió violencia emocional, 29% violencia económica, patrimonial o discriminación, 34% violencia física y 41.3% violencia sexual a lo largo de su vida, en al menos un ámbito y ejercida por cualquier agresor. En concreto, en el ámbito de pareja y familiar, se puede observar que 43.9% de las mujeres que tienen o tuvieron una pareja, sea por matrimonio, convivencia o noviazgo, han sido agredidas por su pareja en algún momento de su vida marital, de convivencia o noviazgo (INEGI, 2017). En el ámbito de la violencia familiar, en el año 2017, este tipo de comportamiento antisocial se ha ejercido principalmente en la casa de las mujeres víctimas de violencia y/o en la casa de algún otro familiar. De las agresiones ocurridas en este ámbito, 59.6% fueron emocionales, 16.9% agresiones físicas, 17.5% violaciones económicas y patrimoniales y 6% agresiones sexuales. En este mismo año, 10.3% de las mujeres fue víctima de algún acto violento (emocional, físico, sexual, económico o patrimonial) por parte de algún integrante de su familia, sin considerar al esposo o pareja; los agresores más señalados son los hermanos, el padre y/o la madre (INEGI, 2017). Si bien la violencia familiar es un problema que existe desde hace décadas y se ha incrementado en los últimos años, el confinamiento en las casas de la población debido a la contingencia por el coronavirus ha exacerbado aún más este problema tan dañino para la sociedad. Según datos del Semáforo Delictivo y del Gobierno Federal, en México se registraron 20 mil 232 casos de violencia familiar en marzo de 2020, respecto a los 17 mil 794 en febrero del mismo año, lo que supone un incremento significativo de este tipo de delito 63

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(El Economista, 2020; Infobae, 2020; Semáforo Delictivo, 2020). Si observamos las estadísticas de Nuevo León, 1,670 casos de violencia familiar fueron registrados en este estado en marzo de 2020, frente a los 1,258 casos registrados en febrero del mismo año, mostrando un aumento de estos delitos (El Economista, 2020; Fiscalía General de Justicia del Estado de Nuevo León, 2020; Infobae, 2020). De esta forma, se puede observar que el confinamiento, junto con la escasa interacción entre los integrantes de la familia, habituados a verse un menor tiempo por el trabajo y las pobres relaciones intrafamiliares han provocado un incremento en la violencia familiar, esto muestra la imperativa necesidad que tiene el país por fomentar más la convivencia familiar. Por consiguiente, para el mantenimiento de la integridad de todos los miembros de una familia han surgido diversas declaratorias nacionales e internacionales, como son la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Declaración Universal de Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y otros tratados internacionales suscritos por México. Todas ellas reconocen que todo integrante de la familia tiene derecho al respeto a la integridad física y moral, así como al respeto a las propiedades, a su intimidad, a su sexualidad, a su trabajo, a la diversión y al esparcimiento. Además, tienen derecho a ser escuchados y tratados con respeto, el mismo con el que deben de ser tratados el resto de los integrantes de la familia, atendiendo así mismo sus necesidades específicas, ya sean de niño/a, adolescente, adulto, anciano/a o persona con discapacidad (CNDH México, s.f.). En este sentido, desde hace varios años, México está trabajando arduamente para modificar los patrones de conducta violentos que conducen a comportamientos violentos hacia los niños y la mujer, resultando en violencia familiar. Para ello, se ha creado el primer Centro de Atención a las Víctimas de Violencia Intrafamiliar (CAVI), en la Procuraduría General de Justicia del Distrito Federal. Además, se ha instaurado el Programa Nacional contra la Violencia Intrafamiliar 1999-2000 (Pronavi), a través del cual se intentó coordinar las actividades de los tres niveles de gobierno para la erradicación de los problemas de violencia familiar. Con dicho programa, se afirmó que este tipo de violencia pone en peligro la integridad física y mental de las víctimas, su salud y su 64

vida, destruyendo por completo las posibilidades de desarrollo de los niños/as, incluso pudiendo afectar la capacidad reproductiva de las mujeres (Pérez Duarte y Noroña, s.f.). Conclusiones El análisis realizado en el presente artículo permite redactar una predicción acerca de la evolución de la violencia familiar durante la cuarentena, donde la tendencia en aumento de los últimos años de este tipo de violencia hace considerar la posibilidad de que las cifras continúen incrementándose por el estrecho cerco de vivencia que sufren las familias en el estado de cuarentena. Sin embargo, debido al ambiente de confinamiento, es posible que todos los casos de violencia familiar no sean reportados, ya que las familias no salen de sus casas para interponer denuncias, puesto que muchos de los centros sociales, dedicados para este fin, se encuentran cerrados por la contingencia. De esta forma, es probable que las cifras oficiales reportadas no muestren la realidad que está viviendo la República mexicana en cuanto este tipo de delitos. Por ello, es probable que una vez acabado el estado de cuarentena por el coronavirus, estas cifras de violencia familiar aumenten drásticamente en cuanto recuperemos la ansiada “normalidad”. De la misma forma, es probable que aumenten los homicidios y femenicidios como consecuencia de la violencia familiar durante esta contingencia. Sin embargo, probablemente no serán contabilizados como víctimas de este tipo de delito. Además, la violencia contra los adultos mayores es posible que experimente un incremento debido a las emociones de incertidumbre y enojo ante la situación actualmente vivida y la dificultad de convivencia intergerenacional (abuelos-niños).

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Emprendimiento y cultura, un acercamiento a las industrias creativas en nuevo león. 1 Mónica Garza Barrera González , 2 Resumen El tema de las industrias creativas merece ser estudiado, analizado y reflexionado desde diferentes perspectivas. Tanto el sector cultural como el empresarial son de suma importancia para el desarrollo y bienestar de cualquier población. El vínculo que existe entre valores, creencias y comportamiento de los individuos y la influencia de éstas repercute en la toma de decisiones del individuo para emprender o trabajar para otros. Con esta propuesta de investigación se pretende profundizar en la discusión de estos dos fenómenos a través de las industrias creativas, las cuales constituyen un gran reto para el futuro de los trabajadores y profesionistas de este sector que han sido muy afectados por una crisis económica a la que nos enfrentamos actualmente y de la cual ha resultado un mundo diferente, donde las personas e instituciones relacionadas con el sector cultural han ido adaptándose a nuevas realidades sociales y económicas.

Introducción El punto de partida de esta investigación surge a partir del vínculo que existe entre cultura y emprendimiento. La cultura del emprendimiento provoca que los individuos elijan acciones concretas para su crecimiento económico, su productividad y generación de riqueza. El crecimiento económico no es factible sin la acción emprendedora, que debe impulsarse mediante la misma cultura emprendedora. La cultura —fundamento de la relación en una empresa— es un término que tiene muchos significados interrelacionados y que es difícil precisar debido a la gran clasificación que existe de ésta. Pero una de las definiciones más relevantes es la del antropólogo Tylor (1871), para quien la cultura es el conjunto complejo que incluye conocimiento, creencias, arte, moral, ley, costumbre, y otras capacidades y hábitos adquiridos por el hombre como miembros de una sociedad. El vínculo entre estos valores, creencias y comportamientos de las personas es lo que hace posible que las diferencias en las culturas influyan en una serie de comportamientos, que incluyen decisiones como la Tabla 1. de ser autónomo en lugar de trabajar para otras personas o de simplemente hacer uso de la cultura como medio de emprendimientos nuevos e innovadores. En cuanto al fenómeno “emprendimiento”, éste puede definirse como el desarrollo de un proyecto innovador que generalmente surge como una pequeña empresa que ofrece la venta de productos, servicios o procesos. También es comprendido como cualquier actividad nueva que realiza una persona teniendo

¹ Este artículo es un avance del proyecto de investigación “Emprendimiento y Cultura. Un acercamiento a las Industrias Creativas en Nuevo León”, que cuenta con financiamiento del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. ² Nació en la Ciudad de Monterrey, Nuevo León. Es Licenciada en Administración de Empresas por el Instituto Tecnológico de Monterrey y Maestra en Humanidades por la Universidad de Monterrey. Actualmente cursa un Doctorado en Filosofía con acentuación en estudios de la cultura en la Universidad Autónoma de Nuevo León. En el sector empresarial participó en el programa Hecho NL de la Secretaría de Desarrollo Económico del Gobierno de Nuevo León y de Incubación en línea del municipio de San Pedro, Garza García. En el ámbito cultural cursó diplomados de capacitación musical (UANL) y de arte, literatura e historia (ITESM).

Mónica Garza Barrera González

como finalidad lograr ganancias económicas que engloban un conjunto de habilidades y destrezas como: la creatividad, liderazgo, trabajo en equipo, innovación y la toma de decisiones Se advierte que estas definiciones de cultura y emprendimiento son un tanto iniciales y estrechas, pero su exposición es relevante puesto que estas dos concepciones nos conducen a la exploración de las industrias creativas, las cuales involucran la generación de ideas y conocimiento y que a su vez son entendidas como aquellos sectores de actividad organizada y que tienen como objeto principal: la producción, reproducción, promoción, la difusión y/o la comercialización de bienes, servicios y actividades de contenido cultural, artístico o patrimonial (Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la cultura [UNESCO], 2009). La relevancia de las industrias culturales ha aumentado rápidamente y constituyen un verdadero reto para el futuro de la cultura. Por su dimensión internacional, resultan ser un elemento determinante para el futuro, en lo que se refiere a libertad de expresión, diversidad cultural y desarrollo económico. Estos intercambios y nuevas tecnologías abren nuevas perspectivas positivas que han acelerado el proceso en el que los emprendedores pueden compartir sus actividades con el público global. Para describir a la industria creativa es funmental hablar de creatividad, puesto que ésta le da origen a las actividades que componen dicha industria. La creatividad puede definirse como un proceso por el cual se conduce a la producción de algo que es original y útil. Este concepto está estrechamente relacionado a empresas que venden bienes y servicios. El término de industria creativa comenzó a popularizarse en el Reino Unido en 1997, tiene su origen en la creatividad, habilidad y talento individual, así como el potencial para lucrar y dar trabajo mediante la generación y explotación de la propiedad intelectual (Delgado-Cantú, 2016). Las empresas que forman parte de esta industria son principalmente las que se dedican a la publicidad, el diseño gráfico, de modas, industrial, de software , de interiores, la industria fílmica, la arquitectura, la música y las artes visuales (Townley, Beech y McKinlay, 2009). Por otra parte, la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo (CNUCYD o UNCTAD, del inglés United Nations Conference

on Trade and Development) define las industrias creativas como ciclos de creación, producción y distribución de los bienes y servicios que tienen como base fundamental la creatividad y el capital intelectual; que constituyen un conjunto de actividades basadas en el conocimiento —pero no limitándose a las artes— para generar ingresos en relación al comercio y derechos de propiedad intelectual; que comprenden productos tangibles e intangibles o servicios artísticos con contenido creativo, valor económico y objetivos de mercado; que son punto de convergencia de artesanos, servicios y sectores industriales; y que constituyen un nuevo sector dinámico en el mundo del comercio (UNCTAD, 2010). El término de industria creativa también se aplica a la producción de los bienes y servicios realizados por las industrias culturales y aquellas empresas que dependen de la innovación, la investigación y el desarrollo de software (UNESCO, 2013). Las industrias culturales y creativas enfrentan grandes retos que involucran el capital humano, cultural, social e institucional. Estas industrias presentan una tendencia de crecimiento en la economía, pero en cuanto al tema laboral existen opciones reducidas de desarrollo para los profesionistas de estas carreras. Los índices de desempleo son altos y hay pocas áreas de oportunidad para el ejercicio profesional. A partir del brote de la pandemia COVID-19, este problema se ha incrementado; de un día para otro, la forma en que se trabajaba, estudiaba y nos relacionábamos se ha visto alterada. La actividad económica también se ha paralizado, afectando a infinidad de industrias del mercado local y global. Y las industrias creativas no son la excepción; éstas han presentado pérdidas millonarias por la cancelación de espectáculos, conciertos y festivales, cierre de museos, restaurantes, cines, teatros y otros establecimientos considerados no-esenciales. Esto es relevante para esta investigación, ya que en México, datos del INEGI (2020) arrojan que la industria creativa representa 3.5% del Producto Interno Bruto. En un entorno de contingencia sanitaria como el actual, muchas familias se han visto afectadas de forma considerable. Y México busca una estrategia de rescate económico para la cultura, ya que la labor de la industria creativa es prioritaria para el desarrollo nacional. Sin embargo, se cree que a pesar de los esfuerzos del gobierno para incentivar la recuperación económica de estas industrias creativas 67

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con programas de apoyos directos a esta comunidad, será difícil que vuelvan a cobrar la fuerza que tenían antes de la actual pandemia (Mendoza, 2020). Lo que se sabe de las industrias creativas, es que éstas generan empleos e impulsan la actividad profesional de quienes ofrecen sus productos o servicios. También se cree que una de las razones por las que el crecimiento y la expansión de esta industria ha sido tan acelerada en las últimas décadas es que ha sido impactada fuertemente por la tecnología y las nuevas formas de comunicación, debido a que ésta permite un intercambio tanto local como internacional para la difusión de sus contenidos y productos disponibles en Internet y medios digitales (Castañeda y Garduño, 2018). Una gran diversidad de investigadores –como el caso de Heinich (1992)– que han estado involucrados en el tema de estas industrias, han analizado las causas del fenómeno de la concentración de los artistas en las grandes ciudades. Y una de tantas razones es la posibilidad de establecer alianzas entre agentes del sector, así como la demanda cultural de los productos por un público altamente educado y la fácil instalación residencial, entre otros (Rius-Uldemolins, 2014). En la ciudad de Monterrey hay una gran concentración de artistas y por esta razón debe estudiarse este fenómeno en la ciudad. Y aunque esta metrópoli no es considerada una ciudad creativa, siempre ha sido puerta de entrada al país de novedades tecnológicas organizacionales y administrativas provenientes de nuestro vecino país del norte. Con la llegada de firmas globales, han aparecido nuevas culturas laborales como la del emprendimiento y ante esta competencia global se ha abierto un espacio para la creación cultural (López, 2007). Algunas soluciones de éxito en el estado de Nuevo León, para continuar con el desarrollo artístico de la comunidad de creadores, artistas, investigadores docentes y estudiantes, son las convocatorias de apoyo que ha lanzado el Consejo para la Cultura y las Artes de Nuevo León para fortalecer el programa y estímulo del desarrollo artístico (Consejo para la Cultura y las Artes de Nuevo León [CONARTE], 2020). En el municipio de San Pedro se han creado espacios digitales abiertos en Facebook e Instagram para los ciudadanos, en ellos se ofrece una extensa programación de diversas disciplinas que 68

integran la vida cultural como el teatro, la danza, el deporte, talleres y conciertos musicales. Antecedentes La concepción de industrias culturales no es nueva, Theodore Ludwig Wiesengrund Adorno comenzó a utilizarlo en 1948 refiriéndose a las técnicas de reproducción industrial en la creación y difusión masiva de obras culturales. En los años 90 emerge el concepto de “economía creativa”, que entiende la creatividad como el motor de la innovación, el cambio tecnológico y como ventaja comparativa para el desarrollo de los negocios. Después, en Australia y más tarde en el Reino Unido, se reformula el concepto de industrias creativas como aquellas que tienen su origen en la creatividad individual. También surgen otros conceptos como las industrias de contenido y las protegidas por el derecho de autor. Y todos estos conceptos y enfoques coinciden en que la creatividad da origen a los bienes y servicios de estas industrias (UNESCO, 2009). El concepto de la economía creativa lo encontramos en el libro The Creative Economy: How People Make Money from Ideas (2001), donde se definieron por primera vez los ocho pilares que actúan en esta economía: arquitectura, diseño, artes, moda, cine, audiovisual, literatura y artes escénicas. Es la economía en la que los sujetos dedican la mayor parte de su tiempo a generar ideas y consiste en transformar la creatividad en resultados concretos. Las industrias creativas juegan un papel muy importante en el contexto mundial, debido a que en su ámbito se han experimentado cambios significativos en las dinámicas del mercado de trabajo, en las oportunidades de empleo en la misma organización del trabajo. Hoy en día se observa una tendencia a la profesionalización de los saberes y la exigencia de integrar las actividades económicas en actividades relacionadas con la comunicación, la información y el desarrollo tecnológico (Castañeda y Garduño, 2017). La economía creativa es sumamente importante para el desarrollo de México, y aunque ésta ha sido impulsada fundamentalmente en Estados Unidos y Asia, está considerada como un motor más de crecimiento dentro de la economía actual. Un informe de ProMexico (2017) ha revelado que México se ubica en la posición número 14 en

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importancia en la industria creativa, lo que representa 3.5% del PIB nacional. De acuerdo con un estudio de Global Entertainment & Media Outlook (2019) se estimó que para 2021 y 2022 este sector tendrá un crecimiento de 6.39 y 6.12%, respectivamente. Por otra parte, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) se ha reunido con expertos del sector cultural y creativo de América Latina para pensar en la reactivación del sector creativo y cultural post-pandemia (Majlis y Ruy, 2020). En el inicio de la crisis en México, la Secretaría de Cultura (2020) anunció la creación de un “banco de funciones” para pagar a los artistas, creadores y conferencistas contratados entre el 20 de marzo y el 20 de abril de 2020. También anunció la creación de una plataforma para que los artistas puedan trabajar desde sus casas. (Luzardo y Zaldívar, 2020). La industria creativa se ha caracterizado por ofrecer nuevas opciones de empleo que incluyen situaciones heterogéneas como: contratos de trabajo por tiempo determinado, trabajo provisional, trabajo de jornada parcial y diferentes formas de empleos sostenidos por el poder público en el marco de la lucha contra el desempleo. En este sentido, las relaciones laborales se han transformado y las responsabilidades han variado en cada tipo de contrato (Castañeda y Garduño 2017). A consecuencia de estos tipos de empleo ha surgido un nuevo tipo de trabajador que ha exigido una mayor educación, lo que no estaba contemplado en el pasado, teniendo en cuenta que para que una economía creativa disponga de trabajadores requiere de un sistema de educación eficaz y de un contexto de diversidad cultural. Definición Las industrias creativas pertenecen al sector de la economía que involucran la generación de ideas y conocimiento. Comprenden, principalmente, a la industria cultural: arte, entretenimiento, diseño, arquitectura, publicidad, gastronomía; y la economía del conocimiento: educación, investigación y desarrollo, tecnología, informática, telecomunicaciones, robótica, nanotecnología e industria aeroespacial. Algunas de estas industrias están experimentando cambios significativos en la economía, como la industria de la moda, música, artes visuales y escénicas, televisión, radio, cinematografía, artes del espectáculo, deportes, restaurantes, hoteles y rituales religiosos, entre otros (Castañeda y Garduño 2017). A continuación, se muestra una clasificación de las industrias creativas según algunos organismos internacionales.

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Tabla 1. Clasificación de Industrias creativas. Modelo del reino unido: departamento de cultura, medios de comunicación y deporte (DCMS) • Publicidad • Arquitectura • Antigüedades (incluyendo restauración) • Artesanía • Diseño gráfico y de interiores • Diseño de moda • Cine, video y fotografía • Software, juegos por ordenador y edición electrónica • Música, artes visuales y escénicas • Edición • Televisión y radio

Banco interamericano de desarrollo (BID) • Artes escénicas y visuales • Literatura • Música • Cinematografía • Artesanía • Patrimonio cultural • Medios masivos de comunicación

Organización de las naciones unidas para la educación la ciencia y la cultura (UNESCO) • Herencia cultural • Impresión y literatura • Música • Artes del espectáculo • Medios fonográficos • Medios audiovisuales • Deportes y juegos • Medio ambiente y naturaleza • Lenguas • Artes • Espectáculos • Rituales religiosos • Tradicionales orales

Comisión económica para américa latina y el caribe (CEPAL) • Editorial • Cine • Televisión • Radio • Discografía • Contenidos para celulares • Producción musical independiente • Contenidos para web • Juegos electrónicos

Contenidos producidos para convergencia digital (cross media) regionales, nacionales y macro regionales, a través de las redes constituidas por empresas independientes y conectadas entre sí. Su tendencia es fundirse en el tejido económico, social y cultural

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Estas industrias han ido intensificando el proceso de globalización en diferentes partes del mundo y han sido difundidas como alternativas para superar las dificultades económicas y sociales propias del capitalismo. Su utilización está vinculada a los círculos de creación, producción y distribución de bienes y servicios en sectores donde la creatividad es una dimensión esencial: la música, las artes escénicas, la artesanía, el diseño, la moda, el cine, el video, el radio, la televisión, la arquitectura, los softwares de entretenimiento, la publicidad, el mercado editorial, el sector de arte y antigüedades. Otras clasificaciones incluyen la gastronomía, el deporte, espectáculo, museos y galerías de arte. Estos son los sectores que componen la “economía creativa” y generalmente están vinculados al ocio. Discusión Florida (2010), experto estadounidense en geografía y crecimiento económico, declaró que la creatividad es la nueva economía y comprobó que ciertas empresas se movían hacia aquellos lugares en los que se concentraban las personas más capaces y creativas. Llevar a cabo este proyecto de investigación en el estado de Nuevo León es muy pertinente, ya que existe una gran aglomeración de empresas y establecimientos pertenecientes a la industria creativa, como lo son los clusters especializados en medios creativos, interactivos y de entretenimiento. Alfred Marshall definió al “cluster” como la concentración de industrias en localidades particulares (Kuah, 2002, como se citó en Castañeda y Garduño, 2017). Estas industrias configuran redes con procesos de operación determinados. Los clusters representan una concentración geográfica que incluye competencias, colaboraciones y sistemas interdependientes que enlazan empresas e instituciones a un sistema de mercado. Desde esta perspectiva, los clusters forman cadenas productivas y generan intercambio de conocimientos, información y fuerza de trabajo; así es como Mercado y Moreno lo han estudiado (2011). En Nuevo León existen clusters conformados por grupos de emprendedores que buscan integrar los esfuerzos de empresas de medios interactivos en el gobierno, sector financiero y academia, para desarrollar la industria y lograr beneficios tangibles a través de la colaboración y el esfuerzo en equipo. El directorio del Clúster de Medios Creativos e Interactivos de Monterrey (MIMEC, 2020) es reconocido como el consejo ciudadano para el impulso de la industria de medios interactivos, logrando que los medios creativos en el Estado fueran reconocidos como sector estratégico, vinculan y representan a todas las empresas de este sector en el Estado de Nuevo León impulsándolas a través de la triple hélice para lograr su crecimiento a través de la colaboración y el trabajo en equipo.

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Tabla 2. Miembros del Consejo MIMEC.

INICIATIVA PRIVADA

• Playful • Render • Next Studios • La Tuna Group

INSTITUCIONES ACADÉMICAS • Tecnológico de Monterrey • U-ERRE • CEDIM • UDEM • UANL

GOBIERNO • Secretaría de Economía y Trabajo • Instituto de Innovación y Transferencia de Tecnología • Cámara Nacional de la Industria Electrónica, de Telecomunicaciones y Tecnologías de la Información (CANIETI)

El perfil de los emprendedores creativos es fundamental para que el sector público, privado y académico pueda conocer a profundidad quiénes son los actores de la economía creativa. Esta industria ha experimentado en México un crecimiento exponencial y generado 1,04 millones de empleos, según la Cuenta Satélite de la Cultura en México 2015, del Instituto Nacional de Geografía y Estadística (Forbes México, 2019). Estas industrias creativas podrían seguir aportando porcentajes altos de crecimiento de la economía nacional debido a los grandes avances registrados en materia de conectividad digital, entre otros. De manera que abordar a profundidad estos aspectos del tema sería de gran utilidad. Lo que se sabe de este fenómeno económico social, que se le conoce como industria creativa, es que es un término que comenzó a usarse para describir una serie de actividades que pueden encontrarse entre las más antiguas de la historia hasta las que surgieron con la llegada de la tecnología digital. Varias de estas actividades tenían ya fuertes raíces culturales y el término de industrias culturales ya se utilizaba para describir el teatro, la música, la danza, el cine y las artes visuales. Este término era muy controvertido debido a que algunos artistas lo consideraban degradante, pero el hecho era que estas actividades, tanto de las industrias culturales como las de las nuevas industrias creativas, eran de suma importancia para la economía de muchos países y que estaban dando empleo a un gran número de personas. Ningún gobierno había intentado medir su contribución a la economía o considerar su importancia, salvo el gobierno de los Estados Unidos que protegía y fomentaba su industria cinematográfica. No eran consideradas un sector industrial concebido en la forma en que el sector aeroespacial, farmacéutico o automotriz eran com prendidos, pero todas estas actividades tenían en común el que dependían del talento creativo de los individuos y de la generación de ideas intelectuales de propiedad. Pensar en ellos como un sector era 72

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inconcebible hasta que se evidenció que el trabajo del sector creativo estaba impactando en otras áreas de la economía, especialmente en el uso de tecnologías digitales (“¿Qué es la economía creativa?”, 2020). Las industrias creativas están creciendo en todo México y son una fuente de crecimiento económico y de innovación. Esto es debido a la demanda de entretenimiento y cultura que existe actualmente, además del potencial de distribución que hay a través de los medios digitales, lo que permite alcanzar audiencias globales. Además, en el mercado tan competido que existe, la creatividad está haciendo la diferencia en los negocios puesto que es la clave para diferenciarse de otras empresas. Dichas industrias crecen a diferentes ritmos en el país, pero siendo en la Ciudad de México donde se concentran la mayor parte de los empleos y establecimientos derivados de la economía creativa. En otros estados como Quintana Roo, Tamaulipas, Sinaloa, Yucatán, Coahuila, Nuevo León y Jalisco, también ha destacado esta industria (Castañeda y Garduño, 2017). Los temas relacionados con el estudio de las industrias creativas en México son relativamente nuevos y para comprender esta materia, es importante entender lo que significa la creatividad y la economía creativa. La creatividad como ámbito de las profesiones no tiene una definición oficial, pero existen criterios mediante los cuales es posible identificarla. Para definirla, las Naciones Unidas ha sostenido que la creatividad implica procesos de imaginación e innovación de ideas involucrando la curiosidad así como la búsqueda de nuevas soluciones a los problemas teniendo algún impacto en la economía al crear productos o servicios (Castañeda y Garduño, 2017). Desde el ámbito educativo, los estudios que relacionan la economía de la educación con la economía de la cultura son casi inexistentes. Pero la preocupación por la producción de bienes y servicios culturales en las instituciones educativas crecen cada vez más por las implicaciones de las industrias creativas en los procesos educativos y por las relaciones que existen entre creatividad, educación, innovación, tecnologías y proyectos educativos. La relación que existe entre las industrias creativas y la educación han sido contradictorias, a veces de aceptación y otras de rechazo; por ejemplo, los libros, la lectura y la escritura forman el núcleo del proyecto escolar y sería ilógico sin ellos, pero incluso la industria editorial juega un papel central en los textos escolares en cuanto a su producción y comercialización. De la misma manera y entre muchos otros paradigmas, la relación de las escuelas con el teatro y el cine se han convertido en artes que dialogan con la formación, el conocimiento y hasta en instrumentos pedagógicos de valor. Es notable que deben resolverse todavía infinidad de conflictos entre el canon ilustrado de la escuela y el del entretenimiento (Rey, 2018). Reflexiones finales El Año Internacional de la Economía Creativa para el Desarrollo Sostenible es 2021; así lo declara la UNESCO en la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2020). La economía creativa es uno de los sectores de más rápido crecimiento en el mundo y es también un recurso renovable, sostenible e ilimitado que se puede encontrar en cualquier parte del mundo (UNESCO, 2021). La creatividad es la industria del mañana, cuenta con diversos actores y es una economía que está en auge. Por esta razón, la línea de investigación de este proyecto será el estudio de este fenómeno, del cual se presentan a continuación algunos indicadores de esta economía que servirán de base para iniciar la exploración.

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Figura 1 Indicadores económicos de las Industrias Creativas y Culturales según el informe presentado en la Sede de la UNESCO en Paris de 2015 (UNESCO, 2017). Emplean

29,5

Aportan

Generan

2,25 Millones de personas en el mundo del PIB mundial Billones de dólares estadounidenses

Nota: Estos indicadores económicos permiten realizar un análisis de la situación y del rendimiento de la economía tanto pasada como presente, y pueden servir para realizar previsiones sobre la futura evolución de la economía creativa. Además, en el recorrido de este trabajo, se presentan datos relevantes que aportan elementos para conocer la industria creativa y que exploran temas relacionados con el crecimiento de esta industria y del entorno laboral de los individuos creativos relacionados con este sector. Estas industrias representan un futuro para la cultura de México y los empleos vinculados con el sector cultural seguirán ascendiendo. Las trayectorias y condiciones laborales de estos individuos mostrarán el curso de vida laboral contingente en el que se encuentran, con la posibilidad esperanzadora de obtener condiciones que sean dignas, con salarios decentes y oportunidades de crecimiento. Del mismo modo, el desarrollo de las actividades artísticas y culturales seguirán generando ingresos a sus participantes repercutiendo favorablemente en la economía internacional, nacional y local. El involucramiento de organismos internacionales, nacionales y locales seguirán apoyando a las empresas creativas y culturales con el propósito de impulsar y fortalecer al sector cultural del orbe de México y Nuevo León, respectivamente. Además, hay que considerar que la cultura no puede ser olvidada, en vista de que sin cultura no hay humanidad y sin ella la recuperación económica mundial que se vive actualmente será complicada.

Agradecimientos Al Dr. Eleocadio Martínez Silva y al Dr. Roberto Kaput González Santos por su valiosa colaboración en la consecución del material bibliográfico que sirvió de base para la elaboración del presente artículo.

Mónica Garza Barrera González

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El coaching como mecanismo idóneo para ejercer el derecho al libre desarrollo de la personalidad Gustavo Paceli De Luca Gallegos¹

Resumen En este artículo se pretende demostrar la relación directa entre la disciplina del coaching y el derecho humano al libre desarrollo de la personalidad. Ambos tienen en común un principio fundamental: que todas las personas puedan establecer un proyecto de vida que les permita desarrollarse armónicamente en todos sus ámbitos como ser humano. Se aborda primeramente un estudio sobre el concepto del libre desarrollo de la personalidad como derecho fundamental protegido por la norma jurídica; posteriormente, se analiza el término de coaching, su proceso y algunos de sus diferentes estilos como el coaching personal, deportivo, ontológico y educativo. Finalmente, se presenta la hipótesis del por qué se considera al coaching como el mecanismo idóneo para ejercer el derecho al libre desarrollo de la personalidad. Palabras clave: Libre desarrollo de la personalidad, coaching, proyecto de vida, metas personales.

Introducción El libre desarrollo de la personalidad (LDP) es un derecho que dota de facultades a los individuos para que estos puedan obrar libremente en todo lo concerniente a su persona, sin que existan más obstáculos que los derechos de los demás individuos o las limitantes establecidas por la norma jurídica. Sin embargo, este derecho implica, mucho más que sólo la libertad de actuar de la persona, a decidir su propio proyecto de vida sin la injerencia de otros factores externos que la determinen. En el presente trabajo de investigación, nos ocuparemos de los factores que influyen la formación y desarrollo de la personalidad individual. Para este estudio, se ha utilizado el método del análisis. Éste consiste en descomponer un todo de sus partes integrantes para observarlas por separado y precisar su influencia dentro del fenómeno general dado. En ese tenor, comenzaremos haciendo un estudio de la personalidad, cuáles son los aspectos que la integran y cuáles son los que determinan su formación y desarrollo. Posteriormente abordaremos el estudio del concepto de LDP, su origen, definición, los componentes que la integran y los mecanismos con los que contamos para ejercerla eficazmente y hacerla valer en los casos en que fuerzas externas obstaculicen su pleno ejercicio. Por último, centraremos nuestra atención en el mecanismo que considero idóneo para ejercer eficazmente y a plenitud este concepto del LDP.

Gustavo Paceli es licenciado en Derecho y maestro en Derecho Constitucional y Gobernabilidad por la Universidad Autónoma de Nuevo León. Se ha desempeñado durante dieciséis años en el servicio público. En el año 2014 recibió el Premio a la Innovación Educativa en el Aula, por la Universidad Metropolitana de Monterrey, donde es docente desde el año 2012 en la asignatura de Derecho Constitucional y, a partir de 2018, docente en la división de posgrado. Fundador del Centro de Coaching para el Desarrollo de Plan de Vida, A.C.

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Definición de personalidad y factores que la determinan El término personalidad es de origen latino, el cual se deriva de la palabra persona, que significa máscara o careta. El término hace referencia a lo que de un sujeto es percibido por los otros (De la Fuente, 1992). Lo anterior nos llevaría a suponer que la personalidad está relacionada principalmente con lo que las demás personas perciben de nosotros, y no cómo nos percibimos nosotros mismos como sujetos conscientes. La personalidad se ha definido como el sistema abierto de rasgos suficientemente estables que caracterizan el perfil operativo de cada persona, es decir, es el conjunto de cualidades de su dinámica cognitiva y tendencial, así como los estados emocionales (Martínez-Priego, Anaya Hamue y Salgado, 2014). Esta definición nos indica que la personalidad es poco cambiante y que las características de las personas se mantienen con el paso del tiempo a pesar del tránsito entre las diversas etapas de la vida como la niñez, la juventud, la adolescencia, la adultez y la vejez, lo cual no resulta del todo cierto. Aunque las personas conservan rasgos de su personalidad desde su niñez hasta su vida adulta, éstos son mínimos en la mayor parte de los casos, ya que con el paso de los años se va adquiriendo experiencia en los ámbitos personales como en los profesionales, los que producen cambios en el perfil cognitivo de las personas. Asimismo, esta definición nos propone que los estados emocionales forman parte de estos rasgos estables de la personalidad, empero las emociones son un estímulo de respuesta ante cierta situación o acontecimiento, son experiencias transitorias (Bericat Alastuey, 2012), por lo que no podemos decir que las emociones formen parte esencial de la personalidad. La personalidad suele referirse a la forma de ser y de actuar de una persona. Usualmente de una forma distinta de los demás individuos y que involucra sus gustos, preferencias, actitudes, aptitudes, así como a su comportamiento, generalmente predecible, ante diferentes circunstancias o acontecimientos que le afecten, tanto de manera positiva como negativa. En sí, podemos decir que la personalidad es la suma de patrones de comportamiento, sentimientos y conductas, que son determinados por la genética y por el ambiente, relativamente estables, que se desarrollan mediante la interacción

social y que diferencian a una persona de las demás e influyen en su desenvolvimiento dentro de la sociedad. Pero la personalidad no siempre es adoptada de una manera consciente, voluntaria o individual. Existen diversos factores que inciden en el desarrollo de la misma y de los cuales nos ocuparemos someramente de los más relevantes, como son en primer lugar la familia, la cultura, la sociedad y el régimen político adoptado por cada Estado (entiéndase el término Estado en el sentido amplio para referirnos a una nación cualquiera). En el caso de la familia, el factor principal que influye en la personalidad es la herencia genética y el ambiente donde se desenvuelve la persona. Al ser concebida, cada persona recibe una dotación genética que varía de un individuo a otro (De la Fuente, 1992). Este no siempre es un factor determinante que definirá la personalidad de un individuo, pero sí ejerce una gran influencia en su desarrollo. La influencia de la familia es un determinante para el desarrollo de la personalidad, ya que siempre existirá una gran diferencia en nacer en el seno de una familia rural al de una familia urbana, el nacer como parte de una comunidad indígena o de una comunidad de inmigrantes, ya sea que estén definitivamente establecidos en un territorio o que se encuentren en tránsito hacia un lugar en específico. En este aspecto de la familia influye, sobremanera, el nivel socioeconómico al que pertenezca cada individuo, ya que determina generalmente: la idiosincrasia de las personas, el nivel y tipo de educación que habrá de recibir, la calidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje, el acceso a materiales pedagógicos de diversa calidad, su estilo de alimentación, su forma de vestir, de conducirse ante la sociedad y en general, su calidad de vida. En suma, el nivel socioeconómico determinará gran parte de los rasgos característicos de la personalidad en los diferentes grupos sociales. En la actualidad, existen variadas formas de familia, por ejemplo: la tradicional familia nuclear integrada normalmente por un hombre, una mujer y sus hijos; la familia monoparental, en la que sólo uno de los progenitores se hace cargo de los hijos; la familia homoparental, compuesta por parejas del mismo sexo; la familia derivada del concubinato; y, en algunos países se da la familia poligámica, siendo ésta en el menor de los casos. Todas estas formas en que puede constituirse 78

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una familia afectan directamente en el desarrollo de la personalidad de sus integrantes dependiendo también del tipo de cultura que predomine en su entorno social. Por su parte, es la cultura, después de la familia, la que toma importante relevancia en la formación de la personalidad y en la generación de una identidad. La cultura se define como el complejo formado por los bienes materiales, conocimientos técnicos, creencias, moral, costumbre y normas de derecho, así como otras capacidades y hábitos adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad (Sánchez Cordero, 2016). En la cultura influyen elementos como los cognitivos, las costumbres, las tradiciones, las normas jurídicas, los valores, los signos y las normas de comportamiento no escritas, pero que son aceptadas por el conjunto social. Las costumbres y las tradiciones son los factores inmediatos que influyen en la personalidad, ya que éstas son heredadas de generación en generación sin que sean cuestionadas en la mayoría de los casos. Las normas jurídicas se rigen principalmente por los valores con los que comulga determinado pueblo, pero en este caso, las leyes suelen tener mayor número de modificaciones con el paso del tiempo, no siendo el caso de las costumbres y las tradiciones. Por su parte, la religión fijará dogmas en la persona, los cuales la guiarán en la toma de decisiones personales, tales como: la orientación sexual, el matrimonio y el divorcio, el aborto y los métodos de control de la natalidad, el consumo o no de bebidas o sustancias que alteran el estado físico y emocional, así como temas sobre la salud, la vida y la eutanasia, entre otros relevantes para el desarrollo de la personalidad. La religión siempre ha jugado un papel preponderante en la historia mundial, ha sido la causa de atroces guerras o de persecuciones que atentan contra la libertad ideológica de las personas que no comulgan con la imposición de creencias. La religión también aporta valores éticos a la sociedad que se van impregnando en la conciencia de las masas hasta convertirse en parte de la cultura de un pueblo entero. En el tema de la sociedad, ésta se caracteriza por los siguientes factores: geografía, raza, herencia cultural, densidad poblacional, los roles y el estatus, prejuicios, estereotipos y el desarrollo económico, entre otros. Por lo general, el tipo de cultura de un Estado como nación, determinará el desenvolvimiento de una sociedad cualquiera. 79

Para efectos del estudio de la sociedad como factor que determina el desarrollo de la personalidad, quisiera centrar nuestra atención únicamente en los roles generalmente aceptados por la sociología, ya que considero a estos la influencia más directa en la formación de la personalidad, que inicia desde el nacimiento y nos acompaña hasta el último momento de nuestras vidas. Podemos entender el rol como el término para designar el comportamiento esperado o un conjunto coherente de actividades que normativamente efectuadas por una persona que adquiere un estatus particular, este último se define ordinariamente como el nivel o posición de una persona en un grupo (Sánchez Cordero, 2016). En el transcurso de la vida se van adquiriendo diferentes tipos de rol. Comenzamos adoptando uno dentro de la familia, primeramente, como hijos, hermanos, posteriormente como padres o abuelos. Más adelante, obtenemos nuevos roles en la escuela como estudiante, para luego formar parte en el sector productivo, ya sea como empleado, trabajador independiente o empresario. En el sector político adquirimos el rol de ciudadano o miembro del servicio público. En el ámbito emocional se generan diferentes tipos de rol, entre ellos está el de amigos, novios, esposos o concubinos. Lo coincidente en todos estos roles que hemos mencionado en el presente párrafo, es que en todos ellos existen una serie de comportamientos o actividades que la misma sociedad ha ido asignando a cada uno de ellos y que espera que cada persona se comporte de una cierta manera, acorde a las líneas de conducta generalmente aceptadas por la sociedad, generando en muchos casos lo que conocemos como estereotipos. Desde mi punto de vista, la asignación de roles conforme a la posición individual, ya sea en el seno de la familia, la escuela, el trabajo o el grupo de amistades, atenta contra la autenticidad de la persona, menoscabando el desarrollo de su personalidad de manera autónoma y consciente, lo que reduce su diferenciación de las demás personas. Pero no por ello quiero decir que todas las actividades situadas dentro de un rol sean perjudiciales para la persona o que cada quien deba establecer sus actividades propias a su completo antojo. Existen actividades dentro de un rol que la norma jurídica obliga por el bien de la misma persona o del interés de la o las personas que se encuentren bajo su tutela, como lo es en el rol de padre o madre.

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En este caso están obligados a realizar ciertas actividades básicas para la subsistencia de sus hijos, como el brindarles alimentos, proveerles de vestimenta y educación adecuada, además de ocuparse de que cuenten con una buena formación como individuos y futuros ciudadanos. Por último, el tipo de régimen de gobierno es determinante en el desarrollo de la personalidad de un Estado. Existen regímenes democráticos y regímenes dictatoriales. En los primeros, las personas forman parte de los asuntos políticos de su país. En este régimen podemos encontrar generalmente dos tipos de sistemas: representativo y participativo. Dentro del primero, los habitantes de un pueblo determinado pueden elegir a sus gobernantes mediante el sufragio universal y directo y al emitir este sufragio delegan la responsabilidad de las decisiones políticas a sus representantes. Este sistema, más que de participación es de ejercicio de un derecho ciudadano, ya que sólo en el momento del proceso electoral es cuando el ciudadano se involucra en la toma de decisiones. En cambio, el segundo sistema, el de la democracia participativa, consiste en una colaboración entre los ciudadanos y sus representantes, donde los ciudadanos tienen el derecho para participar en las decisiones públicas (Olivos Campos, 2011). Los ciudadanos cuentan con mecanismos con los que pueden participar en la vida política y social del Estado. Entre los mecanismos que fomentan indirectamente el desarrollo de la personalidad encontramos el derecho a votar y ser votado, especialmente cuando se permiten las candidaturas independientes, las acciones colectivas, el presupuesto participativo, la consulta popular, la iniciativa ciudadana y la organización de la sociedad civil. Estos mecanismos involucran a las personas en la búsqueda de soluciones a problemas que les afectan directamente y las convierten en protagonistas de su desarrollo social. En cambio, y en el otro lado de la moneda, tenemos regímenes dictatoriales o también llamados regímenes autoritarios, en los que las decisiones políticas del Estado son tomadas por un grupo de personas quienes detentan el poder y no involucran, en lo mínimo, a los ciudadanos. Este tipo de sistema inhibe el desarrollo personal y social, por lo que generalmente estos países reflejan un subdesarrollo económico y, sobre todo, un subdesarrollo en la educación, calidad de vida, en la igualdad social y en la independencia financiera.

Por ello, los regímenes autoritarios son considerados como los más dañinos para el pleno desarrollo personal individual y colectivo. Aunque mucho se ha avanzado en la eliminación de este tipo de regímenes, en la actualidad aún subsisten un gran número de países en que no son respetados la mayoría de los derechos de las personas, en especial sus derechos de libertad, incluso el de la libertad de expresión, de pensamiento, de creencias y la libertad personal. En suma, estos son los factores que afectan mayormente al desarrollo de la personalidad, ya sea esto de manera positiva o negativa, los que a la larga generarán las directrices que marcarán el estilo de sociedad que formará cada Estado sea esto de manera positiva o negativa, los que a la larga generarán las directrices que marcarán el estilo de sociedad que formará cada Estado. El libre desarrollo de la personalidad como derecho fundamental El concepto LDP no tiene definición única o generalmente aceptada por los académicos estudiosos de este tema, ni por alguna legislación local o internacional, ni por los tribunales constitucionales en las amplias interpretaciones que han realizado de este derecho humano. El LDP tiene su origen en la República Federal de Alemania en la Ley Federal de Bonn de 1949, ley que fue la primera en incluir este término en su artículo 2.1, donde reconoció el derecho al LDP como derecho subjetivo (Gónzalez Pascual, 2011), entendiéndose el derecho subjetivo como una facultad reconocida u otorgada por la norma jurídica (González Hernández, 2017), es decir, la libertad de cada persona de ejercer o no ese derecho del que se es titular. En el sentido de este numeral de la Ley Federal de Bonn, toda persona tiene el derecho fundamental de hacer todo lo que quiera mientras no vulnere el ordenamiento jurídico ni dañe a un tercero (Gónzalez Pascual, 2011; Alvarado Tapia, 2015). Sin embargo, este derecho no se limita únicamente a lo mencionado anteriormente, el LDP busca que las personas puedan realizar todas las actividades o ejercer un estilo de vida acorde a sus principios y valores y el Estado es el principal encargado de garantizar este derecho, además de promover las políticas públicas que aseguren su accesibilidad. El LDP es reconocido como aquel derecho de libertad individual, cuyo contenido implica que el individuo es dueño de su proyecto vital y según el 80

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cual todo lo que la Constitución no prohíbe se encuentra constitucionalmente autorizado y protegido, en consecuencia, el legislador sólo puede limitarlo de manera razonable y proporcional (Alvarado Tapia, 2015). Este derecho se encuentra intrínsecamente vinculado con el derecho a la dignidad humana. Esto significa que toda persona tiene valor en sí misma, independientemente de cualquier circunstancia o cualidad externa, raza, credo, ideología, sexo, clase social, nacionalidad, así como de su conducta, buena o mala, heroica o delictiva (García San Miguel, 1995). Esto es, que todas las personas, por el simple hecho de pertenecer a la especie humana, cuentan con los mismos derechos, incluyendo el del LDP, con sus salvedades cuando le ley así lo determine. Una de las definiciones sobre el LDP que considero de las más completas, es la que nos comparte (Villalobos Badilla, 2012), quien nos dice que podemos entenderlo como aquel derecho que posee todo ser humano de desarrollarse, autodeterminar, diseñar y dirigir su vida según su voluntad, conforme a sus propios propósitos, proyecto de vida, expectativas, intereses, vocación, deseos, preferencias e inclinaciones. En esta definición quiero resaltar lo relacionado con el proyecto de vida, lo cual constituye, para mí, el pilar del LDP, ya que nos indica que todo individuo tiene el derecho a decidir libremente su proyecto vital, así como a cambiarlo cuantas veces quiera e incluso a no tenerlo propiamente (García, 1995). Por su parte, la Suprema Corte de Justicia de la Nación, a través de una interpretación judicial del derecho al LDP y los aspectos que lo comprende, dispone que tal derecho es el reconocimiento del Estado sobre la facultad natural de toda persona a ser individualmente como quiere ser, sin coacción ni controles injustificados, con el fin de cumplir las metas u objetivos que se ha fijado, de acuerdo con sus valores, ideas, expectativas, gustos, etcétera. En cuanto a los aspectos que la comprende, manifiesta entre otras expresiones, la libertad de contraer matrimonio o no hacerlo; de procrear hijos y cuántos, o bien, decidir no tenerlos; de escoger su apariencia personal; su profesión o actividad laboral, así como la libre opción sexual, en tanto que todos estos aspectos son parte de la forma en que una persona desea proyectarse y vivir su vida y que, por tanto, sólo a ella corresponde decidir autónomamente (Suprema Corte de Justicia de la 81

Nación, 2015). Acojo las definiciones trascritas en los dos párrafos anteriores, ya que ambas adoptan lo que es para mí la esencia del LDP, el proyecto de vida, ya que si no se cuenta con una idea de cómo pretendemos vivir nuestra vida y cuáles son nuestras metas y objetivos, difícilmente podremos tener un desarrollo pleno de nuestra personalidad. Sin una idea clara de quiénes queremos ser, cómo deseamos conducir nuestra vida personal, laboral o de pareja ¿cómo podríamos ejercer este derecho? Pero en la realidad no existe una guía o un catálogo que nos indique cuáles son los parámetros o las directrices, ni los valores o las normas que debemos de seguir para tener una vida plena basada en la dignidad humana. Contamos con diversas pautas de conducta que nos han sido proporcionadas por ciencias como la ética, la moral, la teología, la religión y, por supuesto, el derecho. Sin embargo, como podemos deducir de los párrafos que anteceden, estas pautas serán distintas para cada persona dada la individualidad intrínseca de cada uno. Cada persona adoptará los valores y principios que más se acomoden con la personalidad que deseé proyectar, siempre y cuando esté consciente de ello, ya que como lo enunciamos en el apartado anterior, en muchos de los casos, la personalidad se va formando de una manera totalmente inconsciente del individuo e influenciada por el entorno en que se desenvuelve. En cuanto al concepto de libertad que acompaña al término de LDP, la palabra significa facultad natural que tiene el hombre de obrar de una manera o de otra y de no obrar, por lo que es responsable de sus actos, también se entiende como la ausencia de impedimentos para realizar una acción (García San Miguel, 1995), es decir, que cada individuo gozará de libertad para determinar cómo planificará y desarrollará su proyecto de vida sin recibir alguna influencia coercitiva externa, ya sea por parte del Estado, del sistema educativo, de la familia, la cultura o la sociedad. Sin embrago, esto es muy relativo, ya que como vimos en la sección anterior, el desarrollo de la personalidad siempre estará condicionado a factores como la familia, la cultura, la sociedad y al sistema político de cada Estado. De esta manera, entendemos al LDP como un derecho subjetivo público mediante el cual las personas pueden decidir, diseñar o modificar libremente su propio plan de vida, el cual sea

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concordante con sus principios y valores. Este derecho debe ser garantizado y protegido por el Estado mediante diversos mecanismos que a continuación explicaremos Mecanismos para hacer efectivo el libre desarrollo de la personalidad El primero de los mecanismos con los que contamos para garantizar, proteger y hacer efectivo el LDP, es la legislación en todos sus ámbitos de validez. En la actualidad contamos con diversos sistemas jurídicos: internacional, nacional y local, en los que se ha legislado en materia de Derechos Humanos y en el LDP. Comencemos por el ámbito internacional. Aquí encontramos, primeramente y en orden de aparición, la Declaración Universal de los Derechos Humanos, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1948, en París, Francia. Esta declaración contiene treinta artículos sobre los derechos humanos esenciales en cualquier sistema jurídico. En su Artículo 22, habla del LDP, el cual establece que: Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación internacional, habida cuenta de la organización y los recursos de cada Estado, la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y

los derechos humanos y a las libertades fundamentales… (Organización de las Naciones Unidas, 2021) No obstante, la Declaración Universal de los Derechos Humanos no es un tratado que represente efectos vinculantes por los Estados, ésta ha sido un instrumento que ha servido como inspiración y medio de referencia para la adopción de principios universales y criterios en materia de derechos humanos para muchos países hoy en día. Aunque esta declaración no manifiesta expresamente la definición del LDP, nos hace ver que, para que este derecho sea efectivo, el Estado deberá garantizar los derechos económicos, sociales y culturales de su pueblo; factores que anteriormente mencionamos como los principales que determinan la personalidad. Los criterios que a la fecha se han pronunciado en las cortes internacionales en relación con el LDP y la dignidad humana, son demasiados y tratar de abordar su estudio implicaría un análisis aparte, por lo que sólo nos quedaremos con lo anteriormente expuesto en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. En México, el eficaz ejercicio del LDP por el grueso de la población es aún incipiente, ya que no existe una cultura del desarrollo de la personalidad. Aunque el LDP se reconoce en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM) y se protege en legislación secundaria, no existe un concepto claro en ninguna norma sobre cómo ejercerlo. El pronunciamiento que se ha dado tanto en la norma suprema como en la ley secundaria marca una limitante para la no afectación de este derecho. Por ejemplo, en la CPEUM, la única vez que aparece el concepto de LDP es en el Artículo 19, el cual reza de la siguiente manera:

al libre desarrollo de su personalidad.

El juez ordenará la prisión preventiva,

Más adelante, en su Artículo 26 mencio-

oficiosamente, en los casos de delin-

na lo siguiente:

cuencia organizada así como delitos

2. La educación tendrá por objeto el

graves que determine la ley en contra de

pleno desarrollo de la personalidad

la seguridad de la nación, el libre desar-

humana y el fortalecimiento del respeto a

rollo de la personalidad y de la salud

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(Cámara de Diputados del Congreso de

Artículo 16. Todas las personas tienen

Unión en México, 2021).

derecho al libre desarrollo de su person-

En este numeral se habla del LDP sin que anteriormente el propio texto constitucional lo haya definido como un principio o haya hecho alusión de alguna manera al mismo, lo que deja a este término a la definición, en la ley secundaria y a la interpretación, en materia judicial cuando haya que aplicarse al caso concreto. Ésto deja al criterio del legislador como del juzgador el cómo ha de hacerse efectivo este derecho. La aproximación más cercana al LDP que se encuentra en la CPEUM, la localizamos en el Artículo 3° en su párrafo segundo, el cual establece que: La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente, todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia (Cámara de Diputados del Congreso de Unión en México, 2021). Como podemos observar, este precepto se acerca al término de LDP al establecer que el Estado tenderá a desarrollar todas las facultades del ser humano, lo que nos acerca de alguna forma a este principio que hemos estado estudiando. Por otra parte, existen otros países, aparte del estado Alemán, que sí han consagrado al LDP como un principio constitucional y lo han plasmado en ley suprema, tal es el caso de España y Colombia, los que a continuación se transcriben: Artículo 10. La dignidad de la persona, los derechos inviolables que le son inherentes, el libre desarrollo de la personalidad, el respeto a la ley y a los derechos de los demás son fundamento del orden político y de la paz social (Senado de España, 2021).

alidad sin más limitaciones que las que imponen los derechos de los demás y el orden jurídico (Corte Constitucional del Colombia, 2015). En ambos preceptos se prioriza el derecho al LDP, los cuales, al estar plasmados en un texto constitucional adquieren el valor de derecho fundamental. Esto los convierte en una exigencia para los poderes constituidos de esos Estados, así como para todas las instituciones que conforman su aparato de gobierno. En segundo lugar, en cuanto a los mecanismos para hacer efectivo el LDP, tenemos a la educación. A través de ella se instruye a la población en general, mediante un sistema que coordina y que supervisa el Estado, en la cual se brindan herramientas para el desarrollo de sus facultades que llevarán a desarrollar su personalidad. La educación es el medio idóneo para hacer que este derecho sea efectivamente ejercido, siempre y cuando sea de calidad y esté orientada a: fomentar la libertad de creencias, la democracia, los valores cívicos y todo aquello que genere ciudadanos conscientes de la importancia de su desarrollo pleno. Generalmente creemos que con la educación estamos formando personas autónomas, libres en su albedrio y en su nivel cognitivo. Sin embargo, los procesos educativos normalmente están enfocados en la transmisión de conocimientos e información procesada por el sistema, quien define qué es lo que se ensañará dentro del aula desde el nivel preescolar hasta el medio superior y superior. Desde la educación preescolar, se pregunta a los infantes qué es lo que desean ser de adultos generando una respuesta elegida de lo que podríamos llamar un catálogo de oficios o profesiones, como bombero, policía, doctor, abogado, maestro…, y no somos conscientes que desde ese primer momento ya estamos influyendo en las decisiones que lo llevarán a formar su personalidad y terminará creyendo que él fue quien eligió de manera independiente la ruta de su vida. Por ello, si queremos evitar que esto pase, debemos fomentar una educación de calidad orientada hacia el pleno desarrollo de la

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personalidad y en armonía con los valores propios de cada persona. Por último, el medio más efectivo, mas no el ideal con el que contamos para ejercer el LDP, son los procedimientos judiciales ante los tribunales constitucionales. Los cuales han marcado una tendencia en las últimas décadas. Estos procedimientos han terminado por definir diversos aspectos del LDP mediante la argumentación e interpretación a casos concretos que se han ventilado en los órganos jurisdiccionales, a falta de una legislación claramente definida en cuanto a este principio del derecho. Y es que las determinaciones de los tribunales constitucionales son vinculantes hacia los demás órganos del Estado, por lo que su obligatoriedad aplica para todas las instituciones o personas que afecten el sentido de la resolución. Países como Alemania y España han sido los pioneros en generar criterios para esclarecer ciertos derechos derivados del LDP. Por su parte, Colombia y Perú se han visto también en la necesidad de movilizar su aparato judicial para salvaguardar los derechos de sus ciudadanos. México no ha sido la excepción a esta regla, ya que en este país todo lo concerniente al LDP se ha tenido que definir por instancias judiciales: juzgados de distrito, tribunales colegiados de circuito y como instancia máxima, la Suprema Corte de Justicia de la Nación, la cual como vimos en párrafos anteriores emitió una jurisprudencia donde define este concepto y especifica los aspectos que la comprenden. Es el parámetro con el que cuentan las instituciones en el sistema jurídico mexicano para poderse orientar en la aplicación de este derecho fundamental. Entre los asuntos que ha resuelto el Máximo Tribunal mexicano, se encuentra el del divorcio incausado, en el que basta la solicitud unilateral de uno de los cónyuges, quien no está obligado a señalar la causa de su petición (Suprema Corte de Justicia de la Nación, 2012). En este caso, tanto el Código Civil Federal como en el de las entidades federativas, se establecía que para ser procedente el divorcio era necesario acreditar causas justificadas para su disolución. Posteriormente quedó sin efectos luego de una serie de reformas que iniciaran en este Código para incluir el divorcio sin expresión de causa. Esto dió lugar a diversas impugnaciones que trataron de dejar sin efectos estas reformas, por considerarlas inconstitucionales, llegando hasta la última instancia judicial en México. Dicha instancia

fundamentó sus argumentos apoyándose en el principio del LDP y con el que determinaron que, el impedir mediante una legislación que una persona pueda desvincularse de otra con la que no desea estar, atenta contra el LDP. Esto inhibe su pleno desarrollo como persona, por lo que la SCJN decretó la constitucionalidad de diversas reformas. También resolvió sobre la constitucionalidad del matrimonio igualitario en el que determinó que pretender vincular los requisitos del matrimonio a las preferencias sexuales de quienes pueden acceder a la institución matrimonial con la procreación es discriminatorio, pues excluye injustificadamente el acceso al matrimonio a las parejas homosexuales que están situadas en condiciones similares a las parejas heterosexuales (Suprema Corte de Justicia de la Nación, 2015). Además se resolvió, en el mismo sentido, sobre la adopción de menores en las parejas homoparentales, en el que atendió, no solo el LDP, sino también el principio del interés superior del menor. Así también, en diversos asuntos, la SCJN se ha pronunciado por el uso lúdico de la marihuana, en donde ha determinado que pertenece al estricto ámbito de la autonomía individual bajo la protección por el derecho al LDP: la posibilidad de decidir responsablemente si desea experimentar los efectos de esa sustancia a pesar de los daños que puede generarle a la persona. Aunque se han sentado ya diversos precedentes, aún no cumple con los requisitos establecidos en la Ley de Amparo para que la prohibición de este derecho de cultivar y consumir marihuana, como uso lúdico o recreativo, tenga la declaración general de inconstitucionalidad y deba ser reformada por el legislador. Por último, tenemos el caso de una persona que fue diagnosticada médicamente como un estado intersexual denominado “seudohermafroditismo femenino”, consecuencia de una deficiencia enzimática. De modo que, tras haberse sometido a un tratamiento hormonal, psicológico y quirúrgico de reasignación sexual (Illand, 2009), solicitó la rectificación de su acta de nacimiento ante el registro civil, en donde pidió que se cambie su género de masculino a femenino. El oficial del registro civil se negó y provocó que la afectada acudiera al Pleno de la SCJN, máxima instancia protectora de los derechos humanos. Así las cosas, la SCJN realizó un estudio exhaustivo sobre la identidad sexual, de género, transexualidad y los estados intersexuales; además, se fijó 84

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que los derechos fundamentales implicados con la dignidad humana, la igualdad, la no discriminación, la intimidad, la vida privada, la propia imagen, el libre desarrollo de la personalidad, así como con el derecho a la salud (Illand Murga, 2009) finalmente se explicó que el individuo tiene derecho a elegir, en forma libre y autónoma, su proyecto de vida y la manera en que logrará las metas y objetivos que le son relevantes; de ahí el reconocimiento del derecho al libre desarrollo de la personalidad (Illand Murga, 2009). Es triste darse cuenta que para que una persona pueda disfrutar y ejercer el derecho al LDP deba recurrir a instancias judiciales, invertir recursos económicos, así como un largo tiempo en la espera de una respuesta positiva por parte de la autoridad judicial. Esto podría evitarse si, tanto el poder legislativo como el ejecutivo, generaran una legislación adecuada para promover y proteger este derecho y crear políticas públicas en el mismo tenor, accesibles para todas las personas. En lo general, estos son algunos de los mecanismos que se han implementado para dar efectivo cumplimiento al derecho del LDP. Sin embargo, todos ellos cuentan con algún tipo de carencia que les impide ser totalmente efectivos para el grueso de una población (como vimos en el caso de la legislación que no se encuentra lo suficientemente robustecida, por mencionar uno de los ejemplos). Haomento se ha tenido que recurrir a instancias judiciales para interpretar diversos preceptos relacionados con la dignidad humana y con el LDP y, a su vez, la autoridad judicial se ha tenido que apoyar en la doctrina para desentrañar el sentido de estos derechos. En el caso de la educación, ésta carece de un sistema individualizado que permita un contacto más directo entre docente y educando. Dado el incremento de la población estudiantil, hay profesores que se ven rebasados por la cantidad de alumnos que tienen a su cargo. Esto impide un mayor acercamiento que facilite la orientación en temas como el desarrollo humano, sobre todo de los jóvenes, puesto que necesitan de la orientación vocacional para poder diseñar un proyecto de vida que los lleve a desarrollar todas sus capacidades y poder vivir en plenitud: estar cerca al estado emocional más buscado por la humanidad, el de la felicidad. En este sentido, el mecanismo que mayormente se acerca a llevar a una persona a desarrollar su máximo potencial y generar un proyecto 85

de vida acorde con sus principios y valores, es la disciplina mundialmente conocida como coaching. ¿Qué es el coaching? Coaching es una palabra de origen anglosajón que no cuenta con una traducción al español acertada en cuanto a la literalidad de la palabra y su significado. Se puede definir como el método que ayuda a las personas a identificar y trabajar en una meta y sus respectivos objetivos, ya sea personal o profesional y desarrollando las habilidades de quien recibe el proceso de coaching para alcanzar su máximo potencial y la meta que se ha fijado. El coaching parte desde la situación actual de la persona ayudándola a definir un plan de acción y a establecer un compromiso con el fin de alcanzar sus metas u objetivos a corto y largo plazo. También se le puede definir como el proceso sistemático de aprendizaje, focalizado en la situación presente y orientado al cambio, en el que se facilitan unos recursos y unas herramientas de trabajo específicas que permiten la mejora del desempeño en aquellas áreas que las personas demandan (Bou Pérez, 2007). Existen diversas teorías acerca del origen del coaching. Se dice que su origen es tan remoto que inicia su aplicación con las enseñanzas de Sócrates, quien utilizaba como método de enseñanza la mayéutica (con base en preguntas obligaba a sus discípulos a pensar por cuenta propia y a encontrar la solución a sus problemas) (Gutiérrez Sáenz, 1992). El proceso de coaching es cuando la persona es la principal responsable de generar el conocimiento que la lleve a la consecución de la meta que se ha fijado. Otra de las teorías tiene que ver con el carruaje kocs (origen de la palabra “coche”, s. XV-XVI); en los años setenta con el concepto de life skills (competencias de vida) (Olivé Pibernat, 2010) o que su origen proviene del deporte, donde el término coach se traduce como entrenador, siendo el deporte una de las disciplinas que contribuyó al que el coaching fuera conocido a nivel mundial. Sin embargo, no podemos atribuir el origen de esta disciplina a un sólo hecho o circunstancia, ya que han sido variadas las formas en que ha llegado a consolidarse y convertirse en un medio idóneo para alcanzar cualquier meta que una persona se trace. Ahora bien, veamos quiénes intervienen en el

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coaching y cómo se desarrolla este proceso. En primer lugar, tenemos al coach, un profesional en el proceso del coaching con formación y vocación para ayudar a las personas a alcanzar sus objetivos. Cuenta con habilidades como la escucha activa y la comunicación efectiva, las cuales facilitan el descubrimiento de cómo alcanzar esos objetivos. Por su parte el coachee, es la persona que busca alcanzar una meta u objetivo por medio de la ayuda de un profesional que establece un compromiso de acción para la consecución de esa meta u objetivo. El proceso se lleva a cabo a través de sesiones personales entre coach y coachee, en las que el coach realiza preguntas poderosas dirigidas para que el coachee descubra por sí mismo cómo utilizar sus propios medios o adquirir los que requiere para alcanzar su meta u objetivo. El coaching es un proceso breve y con sesiones periódicas, que por lo general varían entre diez y doce, ya sean semanales o quincenales, con una duración por sesión de entre una y dos horas, según la profundidad del tema a tratar en cada una. En cualquier caso, el número de sesiones y su duració en el proceso de coaching dependerá de la capacidad del coachee de aprender rápidamente, así como de las competencias y habilidades del coach para llevar a cabo un proceso eficiente. Durante este proceso se eliminan las creencias limitantes que obstaculizan el crecimiento personal de quien lo recibe y, una vez eliminadas estas creencias, son sustituidas por creencias potenciadoras que el coachee adquirió de manera consciente durante el proceso. Algo que es importante señalar, es que el coaching se apoya en la Programación Neurolingüística (PNL), nombrada por algunos autores como el arte y la ciencia de la excelencia personal. Aunque no estoy completamente de acuerdo en que la PNL cumpla con todas las formalidades para encajar en la categoría de ciencia, existen quienes lo justifican porque cuenta con un método y un proceso para descubrir los modelos empleados por individuos sobresalientes en un campo para obtener resultados sobresalientes. Este proceso se llama modelar, y los modelos, habilidades y técnicas descubiertas tienen un uso cada vez mayor en el campo de la educación, asesoramiento y negocios para conseguir una comunicación efectiva, un mayor desarrollo personal y acelerar el aprendizaje (O'Conor & Seymur, 1995). La PNL ayuda en los procesos cognitivos de la persona e incrementa

sus habilidades y capacidades en las áreas que se enfoque para cambiar. Es por ello que esta disciplina contribuye en gran manera al desarrollo humano de las personas. Por otro lado, existen diferentes tipos de coaching, pero para efectos de este estudio nos detendremos únicamente en el coaching personal, deportivo, ontológico y educativo. En el coaching personal se busca mejorar diversos aspectos de la persona. Es muy general y puede variar dependiendo de los intereses individuales de quien recibe el proceso, pueden ser: la mejora en la comunicación en las relaciones sociales o laborales, aumentar la creatividad, resolver conflictos personales e interpersonales, incrementar las capacidades cognitivay, en fin, a delinear un plan de vida que lo lleve a un estado de plenitud deseado. Por su parte, el coaching deportivo ayuda a mejorar el rendimiento físico, pero sobre todo el emocional del deportista, ya que le ayuda a fijarse metas a corto, mediano y largo plazo que lo lleven a alcanzar el éxito en su carrera. En el coaching ontológico resalta en importancia, ya que éste se ocupa del ser y no del hacer: busca el bienestar de la persona en el ámbito espiritual antes que en el material. Es un proceso transformacional mediante el cual las personas cuestionan la manera en que están viviendo sus vidas, buscan alternativas para el mejoramiento de su relación consigo mismos y con los demás planteándose objetivos concretos que los lleven a tener una mejor calidad de vida. Para muchos especialistas en el tema del coaching, el ontológico es el de mayor importancia porque busca hacer el cambio en uno mismo, antes que en el entorno de la persona, convirtiéndola en el principal protagonista de su vida y lo acerca al estado deseado de la armonía y felicidad. En cuanto al coaching educativo, éste refuerza las estrategias de aprendizaje en el aula para alcanzar los objetivos formativos. Se trata de proporcionar una atención más individualizada atendiendo a la diversidad del alumnado, sus características y circunstancias de forma más profunda. Por su parte, el coaching para estudiantes universitarios pone a su disposición un momento de reflexión y análisis de la vida propia y colectiva: avanzando en desarrollar a personas íntegras con una actitud constructiva y responsable, que les permite prevenir y resolver conflictos estimulando una educación integral en competencias, conocimientos, valores, emociones y destre86

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zas que los llevarán a ser mejores profesionistas. En suma, el coaching, es una disciplina comprobada que ayuda a mejorar las habilidades de una persona en cierta área de su vida. Le ayuda a definir un plan de vida, trazar el camino para conseguirlo y superando obstáculos que puedan presentarse en el trayecto hacia su meta. ¿Por qué el coaching es el mecanismo idóneo para ejercer el derecho al libre desarrollo de la personalidad? Como hemos podido observar en la primera parte del presente trabajo de investigación existen diversos factores externos que influyen en el desarrollo de la personalidad, mismos que influyen en la toma de decisiones de los individuos y que los lleva a actuar de una manera relativamente rutinaria y generalmente predecible. Además, en su interacción con la sociedad, las personas van adoptando hábitos y costumbres de manera inconsciente, muchos de los cuales son vicios que inhiben su crecimiento emocional e intelectual y que los sistemas educativos no son capaces detectar y corregir. A su vez, el Estado no ha sido capaz de generar alguna legislación alguna o políticas públicas acordes a las necesidades de todos los grupos de la población para que les ayuden a desarrollar todas sus capacidades y, con ello, lograr un desarrollo integral en todos los sectores de la sociedad. Aunque existen mecanismos de protección al LDP, las personas, al no contar con un acceso directo e inmediato al desarrollo de su personalidad, se ven obligadas a movilizar el aparato judicial. Esto les genera una enorme inversión de tiempo y de recursos económicos, lo cual, a la larga, trae consigo otro tipo de perjuicios en su persona; y no se diga de aquellas personas que no cuentan con los recursos económicos para financiar una demanda contra el Estado o el ente que le genere el daño en su esfera jurídica ya que no tendrán oportunidad de hacer valer su derecho al LDP. Por su parte, el coaching es el único mecanismo que enfoca al cien por ciento todos sus instrumentos de aplicación para el desarrollo de habilidades, incremento en las capacidades emocionales y cognitivas del individuo, llevarlo de su estado actual al deseado así como ofrecerle las pautas para establecer un proyecto de vida acorde con sus propios valores con independen-

cia de la influencia que ha recibido de los medios externos que lo rodean: familia, sociedad, religión, sistema político que predomina en su nación de origen, raza, etc., porque éstos se convierten en accesorios cuando el individuo logra, a través del coaching, superar todos los paradigmas que le han sido impuestos de manera inconsciente. Sin embargo, existe un inconveniente en el coaching para que éste pueda ser mayormente utilizado: es un proceso generalmente de alto costo al que sólo ciertos sectores de la sociedad pueden tener acceso (que por lo regular son de la clase media a la clase alta) porque el coaching se cobra por sesión y cada proceso cuenta con al menos diez sesiones para tan sólo trabajar en una meta específica. En la actualidad es frecuentemente utilizado por deportistas, políticos, artistas o personas del medio del espectáculo, altos ejecutivos o ejecutivos de menor nivel que desean un ascenso en su carrera y que están dispuestos a pagar el costo de inversión que a largo plazo les generará mayores beneficios personales y económicos. Esto es algo que ocurre en la mayoría de los países. No en todas las naciones existe una cultura del coaching dado el alto costo que representa para la población, sobre todo en países como México o los países de América Latina, donde los niveles de pobreza extrema son alarmantes y en los que familias de clase media apenas tienen para costear los servicios elementales para su subsistencia. La solución a este problema podría dárnosla el coaching educativo al implementarse por lo menos en los niveles medio superior y superior del sistema de educación pública. En el nivel medio superior o bachillerato ayudaría a los jóvenes a tomar la decisión de cuál carrera elegir y elaborar una planeación de objetivos que los lleven a lograr iniciar sus estudios universitarios. En el nivel superior serviría para orientar a los estudiantes universitarios sobre la rama o industria en la que desean ejercer su futura profesión y enfocar sus esfuerzos académicos en ello, lo cual ayudaría a generar egresados mayormente preparados y competitivos para la oferta laboral. No obstante, y con pleno conocimiento de que 16.2% de los estudiantes mexicanos no asisten la preparatoria (Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 2018), el coaching educativo sería de mucha utilidad para estos jóvenes que abandonan sus estudios encuentren un oficio acorde a sus habilidades obtengan una mayor remuner-

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ación económica que les motive a retomar sus estudios más adelante. Lo mismo aplicaría para el caso de estudiantes universitarios que se vean obligados a suspender su formación profesional por falta de recursos, con el riesgo de dejar una carrera trunca. En México existen planteles que implementan procesos de coaching educativo, sin embargo, la mayoría de ellos son particulares a los que sólo pueden ingresar jóvenes de clase media hacia arriba. En sí, este nuevo modelo educativo no ha permeado en el seno de la educación pública, lo que la deja en desventaja competitiva en comparación con las instituciones particulares que han ido ampliando su oferta en cuanto a contenido temático se refiere. De esta manera, sería ideal que, dentro del sistema educativo público se integrara un programa para el desarrollo de coaching: en el nivel primario se enseñara a los infantes sobre el proceso de establecimiento de metas acorde a su edad y sus capacidades y recursos. Posteriormente replicarlo en el nivel de secundaria para reforzar el hábito de la disciplina para el establecimiento de metas, las cuales podrían ser no sólo de corte académico, sino podrían estar orientadas hacia el deporte o hacia los dotes artísticos o literarios, los cuales son parte de la formación de la personalidad del individuo y no son del todo ajenos al proceso de enseñanza aprendizaje. Otra de las formas en la que podríamos hacer llegar los procesos de coaching a la población promedio, es que el Estado implemente programas sociales a través de sus respectivas secretarías o instituciones encargadas del desarrollo social y comunitario en los que se incluya el coaching como un servicio gratuito para que todos los grupos de la sociedad puedan tener acceso, en especial los considerados como grupos vulnerables: personas de escasos recursos, las personas pertenecientes al grupo LGBTI¹ (Suprema Corte de Justicia de la Nación, 2014) las personas con discapacidad, adultos mayores, las personas de pueblos y comunidades indígenas, migrantes. Es decir, que sea de la misma forma en que hoy en día se presta el servicio de educación, médico, de atención psicológica, de capacitación en competencias laborales, entre otros. De esta manera podrían ofrecerse servicios de coaching para la comunidad en 1Es

general. Estos procesos de coaching estarían orientados a ejecutar el mandato constitucional de desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentar: el amor a la patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. Por todo lo anteriormente señalado, se puede considerar que el coaching es el mecanismo idóneo para que: todas las personas puedan ejercer en plenitud su LDP sin la necesidad de esperar la adecuación de la norma a su caso concreto o tener que acudir ante un tribunal para que lo haga valer y, así, poder eliminar la influencia de factores externos que determinen sus rasgos de personalidad, además, eliminando las creencias limitantes que de alguna forma pudieran haber sido implantadas de manera inconsciente por la interacción con su entorno social. Si bien existen otros mecanismos que sirven para favorecer el desarrollo humano como: la psicoterapia, cursos motivacionales y de superación personal, de pareja o grupal, seminarios y diplomados sobre liderazgo, creatividad, innovación, comunicación efectiva, desarrollo de habilidades, y todos aquellos destinados al desarrollo emocional y cognitivo de las personas, éstos no cuentan con todas las características y beneficios directos que nos ofrece el coaching, mediante el proceso personal y directo ya mencionado.

la abreviatura para distinguir los grupos sociales integrador por lesbianas, gays, bisexuales, personas trans y personas intersex.

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