Revista de Investigación N° 81 by Revista de Investigación UPEL- IPC

Preliminares Revista cuatrimestral arbitrada e indizada en: BIBLO UCV Revencyt Redalyc Publindex Directorio de revistas OEI EBSCO Publishing CLASE Latindex Dialnet Plataforma Scielo IRESIE Revista acreditada por FONACIT ISSN. 0798-0329 ISSN. 0798-0329-L Depósito Legal p. p. 76-1650 Revista de Investigación Instituto Pedagógico de Caracas Universidad Pedagógica Experimental Libertador Av. Páez, Edificio Histórico del IPC Coordinación General de Investigación Urbanización El Paraíso Caracas 1021, Venezuela Teléfono-Fax (212) 451- 37- 81 Para comunicarse con la revista puede hacerlo a través de: revistadeinvestigacion@gmail.com Teléfono de oficina (212) 405-27-35 Diseño de cubierta: Profesor Guido Morales Diagramación: Alexis Peñalver Impreso en Venezuela por: LITOGRAFÍA METROTIP Publicaciones IPC La Revista de Investigación no se responsabiliza por la opinión emitida por los autores

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Preliminares UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR Rector: Raúl López Sayago Vicerrectora de Docencia: Doris Pérez Vicerrectora de Investigación y Postgrado: Moraima Esteves Vicerrectora de Extensión: María Teresa Centeno Secretaria: Liuval Moreno de Tovar INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS Directora (E): Alix Agudelo Subdirectora de Docencia (E): Dácil García. Subdirector de Investigación y Postgrado: Elizabeth Sosa Subdirector de Extensión (E): Humberto González Rosario Secretario: Juan Acosta Coordinadora General de Investigación: Marlene Fermín Consejo Editorial: Lily Stojanovic (UCV), Ramón Escontrela Mao (UNA), María Maite Andrés (UPEL), Dalia Diez de Tancredi (UPEL). Editora: Dalia Diez de Tancredi (UPEL) Personal de secretaría: Doris L. Villalba F. Comité Académico: Concesa Caballero, UBU-España; Giovanna Lombardi, UCV-Venezuela; Marco Antonio Moreira, UFGRS-Brasil; Maryluz Rodríguez Palmero, Centro de Educación a Distancia C.E.A.D Santa Cruz de Tenerife- España, Penélope Hernández (UPEL-IPC) Belén Osorio (UPEL-IPC). Cuerpo de asesores y evaluadores del número 81, Vol. 38 año 2014 Humberto González (UPEL) Aleidee Marín (UPEL) Milagro Pino (MPPE) Penélope Hernández (UPEL) María Fanaro (UNICEN, Arg.) Jazmín García (MPPE)

Greta Müller (UPEL) Iván De León (UPEL) Efraín Moreno (UPEL Julia Flores (UPEL) Christian Sánchez (UPEL) Concesao Mendocca (Univer .Pernanbuco Br)

Lysbeth Reyes (MPPE) Marco Antonio Pérez (UCV) Josefina Boza ( UPEL) José Humberto Lárez (UPEL) Carmen Ponte (UPEL) Aleydee Marín (UPEL)

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Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014 Objetivos y características de la Revista de Investigación La Revista de Investigación es un órgano creado para la divulgación de trabajos originales e inéditos provenientes de la investigación educativa y de otras áreas del conocimiento. Es una revista arbitrada de publicación cuatrimestral, cuyos artículos aceptados son evaluados mediante un sistema doble ciego que permite mantener la objetividad y transparencia para seleccionar los artículos que se publican en cada uno de sus números. Es una publicación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas y su administración está a cargo de la Subdirección de Investigación y Postgrado, a través de la Coordinación General de Investigación. Su estructura organizativa está integrada por un Consejo Editorial coordinada por el editor, por el comité académico y un cuerpo de asesores y árbitros externos e internos. Sus números llegan a bibliotecas y centros de documentación en Venezuela mediante un proceso de canje y a nivel internacional se envía cada número a las sedes de otras revista, a bibliotecas y centros de investigación en Argentina, Brasil, Cuba, Colombia, México, Puerto Rico, Perú, Chile, Costa Rica, Estados Unidos, Alemania, España, Portugal, Suiza y la UNESCO en Paris. Las características de impresión son: formato de un dieciseisavo de pliego, se imprime en papel bond 24, en páginas de una columna de 28 picas, con letra “helvética” que varía en tamaño de 6 a 18 puntos, de acuerdo con las “normas para el levantamiento de textos”, establecidas por el Consejo Editorial. ESTRUCTURA DE LA REVISTA DE INVESTIGACIÓN •Carta al Editor •Presentación •Artículos generales •Investigaciones •Referencias Bibliográficas: Reseña de libros, Revistas, Trabajos de Tesis, de Ascenso, de Paginas web y otros •Eventos •Avances de Investigación •Currículo de los autores CARTA AL EDITOR Espacio para expresar ideas, opiniones y recomendaciones en relación a contenidos de cada número de la revista. PRESENTACIÓN Espacio donde el Consejo Editorial se dirige a lectores e investigadores de la Revista de Investigación para presentar el volumen y número refiriendo la temática de los artículos y demás aspectos que la conforman. ARTÍCULO GENERAL •

Problemas de actualidad relacionados con la investigación en sus aspectos educacionales y científicos.

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Aspectos relacionados con la investigación en un área que no están basados en resultados originales del autor. El desarrollo actualizado de un tema especializado producto de la investigación.

Se identificarán con título en español e inglés, nombre de autor(es), institución de trabajo, dirección electrónica, resumen en castellano e inglés (abstract) y sus palabras claves, el mismo no deberá exceder de 150 palabras. Se debe adecuar su estructura según el tipo de trabajo, sin embargo debe contener de manera explícita: Introducción, Método, Resultados, Conclusiones y Referencias. Las referencias seguirán las normas UPEL. Para trabajos de autores de otras instituciones nacionales o extranjeras las referencias seguirán normas APA. Máximo 25 páginas. INVESTIGACIONES Los artículos se corresponden a investigaciones llevadas a cabo en las diferentes áreas del conocimiento. Los trabajos de investigación deben estructurarse en la forma siguiente: Título en español e inglés, nombre(s) de (los) autores, institución (es) a la (s) cual (es) pertenece (n) el (los) autor(es)y direcciones electrónicas; resumen en castellano e inglés con sus palabras claves y no debe exceder de 150 palabras. Organizar su estructura en Introducción, Método, Resultados, Conclusiones y referencias que deben seguir las normas UPEL. Las investigaciones documentales deben contener en forma implícita e explícita los elementos antes señalados. Para trabajos de autores internacionales se solicitan las referencias según APA. Máximo 25 páginas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Sección dirigida a referenciar publicaciones y documentos de actualidad, en formato impreso o electrónico, que pudieran resultar de interés académico e investigativo para la comunidad universitaria. Se consideran diferentes tipos de documentos como Referencias Bibliográficas. • Reseña de libros: con un resumen de la temática central, comentarios acerca del mismo por parte de la persona que lo refiere. Deben estructurarse con: Título, autor(es), año, editorial, número de páginas. Máximo 3 páginas. • Reseña de revistas: se referirán revistas nacionales o internacionales cuya temática sea de interés para la comunidad universitaria. Deben estructurarse con: Título, resumen en inglés y español, descripción del área temática, tipo de artículo y periodicidad, editorial, Institución, país, localización. Máximo 2 páginas. • Reseña de tesis, de trabajos de grado o ascenso: se referirán trabajos de investigadores de la UPEL y de otras universidades. Deben estructurarse con: Título, autor (es), resumen del trabajo de investigación en español inglés (abstract) con las palabras claves, tipo de tesis (Doctoral, Maestría), tutor, departamento, universidad, fecha de aprobación. Máximo 2 páginas. • Reseña de páginas web, blogs y otros documentos electrónicos: se referirán a trabajos o referencias de trabajos publicados en Internet que sean de interés para el campo académico e investigativo. Deben estructurarse en: título, autor (es) de la revisión, breve información sobre el contenido, especificación de dirección(es) electrónicas y los aportes que justifican dicha referencia. Máximo 4 páginas.

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Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014 EVENTOS Los profesores e investigadores que asistan a eventos académicos nacionales o internacionales podrán divulgar los objetivos, resultados, conclusiones y propuestas generados en los mismos. Deben señalar datos de identificación: nombre del evento, lugar, fecha y objetivos. También forman parte de esta sección, la promoción y difusión de Jornadas, Congresos, Reuniones y Conferencias nacionales e internacionales de interés para los lectores. Máximo 2 páginas. AVANCES DE INVESTIGACIÓN Los investigadores podrán presentar resultados parciales de investigación que consideren de relevancia para su publicación. Los trabajos deben estructurarse de la siguiente manera: Título, autor, descripción breve de la investigación en la cual se enmarcan los resultados y relevancia. Máximo 2 páginas. INSTRUCCIONES GENERALES PARA LOS AUTORES Los trabajos a ser publicados deben ser inéditos, por lo que no serán aceptados ni publicados aquellos artículos que el autor someta a consideración de otras revistas, condición que deberá ser manifestada expresamente en comunicación que cada autor deberá acompañar al momento de enviar la postulación de su artículo. Los interesados enviarán sus aportes a través del correo electrónico: revistadeinvestigacion@gmail.com a nombre del editor para su registro inicial en la Revista de Investigación. Una vez recibidos de manera electrónica, el coordinador editor notificará de su recibo y de esta manera iniciar el proceso de evaluación formal, tanto por parte del comité editorial como de pares académicos (especialistas). Este proceso se realiza mediante el arbitraje doble ciego a cargo de tres (3) árbitros quienes revisarán y darán a conocer el resultado de la evaluación de cada artículo utilizando un instrumento para tal fin suministrado por el coordinador-editor de la revista. El procedimiento de evaluación es coordinado desde la oficina de la revista en el Instituto Pedagógico de Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Avenida Páez - El Paraíso, Caracas-1021, Venezuela. El resultado del arbitraje de cada artículo será comunicado al autor por escrito, señalándose si el mismo ha sido aprobado con o sin observaciones. En el caso de tener observaciones las mismas deberán ser incorporadas por el autor siguiendo las instrucciones que al respecto le señale el coordinador- editor. Los artículos no aprobados serán devueltos al autor. Los artículos deben ser escritos con procesador de textos (Word) para PC, en papel tamaño carta, a un espacio y medio, con un margen de tres centímetros en los lados superior e izquierdo y de dos centímetros en los lados inferior y derecho (Letra Arial 12). Las referencias bibliográficas y hemerográficas seguirán las normas del Manual de Trabajos de Grado de Maestría y Tesis Doctorales de la UPEL. Los trabajos de autores internacionales seguirán normas APA. Los cuadros, tablas, gráficos y figuras (fotografías, dibujos, esquemas, entre otros) deben tener un número de identificación y un título descriptivo de su contenido. Se enumerarán de forma continua a lo largo del texto utilizando números arábigos. El número y título de los

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Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014 cuadros y tablas debe colocarse en la parte superior, mientras que en los gráficos y figuras se colocará en la parte inferior. El tamaño de la letra debe ser en Arial 12 puntos para asegurar su lectura. Las notas para explicar los datos presentados, suministrar información adicional o identificar la fuente, se colocarán en la parte inferior de cada cuadro o gráfico, con un tamaño de letra menor al resto del texto. Las fotografías, esquemas, mapas, figuras, gráficos y dibujos deben tener buen contraste en color blanco y negro. Para la publicación de artículos escritos originalmente en idioma extranjero, se requerirá el envío de su traducción por parte del autor y un resumen en el idioma inglés y en español que no exceda de 150 palabras. En caso de ser necesario, los artículos aceptados serán enviados a un corrector de estilo. La Revista de Investigación se reserva los derechos de autor y difusión de los contenidos, según lo expresado por cada autor en comunicación que al respecto enviará a la coordinación editorial, una informado de su aprobación para ser publicado. Sin embargo, la revista no se responsabiliza por las opiniones personales de cada uno de los autores. Una vez impresa, cada autor recibirá cinco ejemplares del número de la revista en la cual se ha publicado su artículo, además se le enviará la edición final en formato electrónico de la revista por correo electrónico.

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CONTENIDO Presentación................................................................................ 11 Artículo General • Marlene O. de Toledo y Rosa Elena Camero. Biología Celular 1997-2012: búsqueda de mejores logros en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Cell Biology 1997-2012: search for best achievements in the process of teaching and learning.......... 13 Investigaciones • Manuel Antonio García Matamoros. Uso Instruccional del video didáctico. Using instructional of didactic video..................... 43 • Alis Beatriz Carrasquero Medina. Investigación holística y Desarrollo Instruccional en la comprensión del discurso escrito en estudiantes de educación media de la U.E.N. José Félix Blanco. Caracas. Holistic Research and Instructional Development in understanding written discourse in students average education U.E.N. José Félix Blanco. Caracas................................................ 69 • Ana N. Rondón G. Representaciones Sociales que poseen los estudiantes del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez – Extensión Nueva Cúa sobre las plantas medicinales. Social Representations that students of the Institute Jose Manuel 89 Siso Martinez - New Extension Cua have on medicinal plants...... • Freddy E. Mayora y Matilde E. Castillo. Representaciones Sociales de la violencia en escolares de instituciones educativas venezolanas. Social representations of violence in scholars from Venezuelan educational institutions............................................... 115 • Mayerly Rodríguez Terán y Franklin Núñez Ravelo. Caracterización fisicoquímica del detritus y dinámica del deslizamiento en el sector Los Anaucos, carretera vieja de Charallave- Caracas, edo. Miranda. Physicochemical of debris characterization and dynamics slip in the plot “Los Anaucos”, old road Charallave- Caracas, Miranda state...................................... 143 9

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Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014 • Williams Méndez, Scarlet Cartaya y Joaquín Benítez. Algunos aspectos geológicos y geomorfológicos del hato La Vergareña, noroeste del Bajo Paragua, estado Bolívar, Venezuela. Geological and geomorphological aspects of the “La Vergareña” Ranch, Low Paragua northwestern, Bolívar state, Venezuela........................... 169 • Alejandra Ochoa Ledezma, Nila Pellegrini Blanco y Rosa Reyes Gil. Programa de Educación Ambiental: herramientas para la sustentabilidad agroambiental. Environmental Education Program: tools for agrienvironmental sustainabilit........................ 201 RESEÑA Documento electrónico: Estándares de la UNESCO sobre Competencia en TIC para docentes. ............................................ 215 EVENTO IX Congreso Internacional sobre Investigación en Didática de las Ciencias, celebrado en Girona, España desde el 9 hasta el 12 de septiembre de 2013....................................................................... 219 Currículo de los autores.............................................................. 221

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PRESENTACIÓN El Consejo Editorial de la Revista de Investigación ofrece a sus lectores, estudiantes, docentes e investigadores el primer número de la revista correspondiente al año 2014, en ella se han incorporado artículos recibidos y arbitrados desde el mes de julio de 2013 hasta el mes de diciembre del mismo año. En este número se incorporan investigaciones en el campo de la enseñanza de la Biología Celular; en el uso del video didáctico; la comprensión del discurso escrito; las representaciones sociales, Educación Ambiental, así como en Ciencias de la Tierra y Geografía Física las cuales han sido producidas por investigadores de diferentes instituciones. Para promover su difusión entre los estudiantes, docentes, investigadores y la comunidad en general, se recuerda que su consulta puede hacerse en los diferentes centros de publicación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y de otras Universidades, así como bases de datos electrónicas y repositorios y en las cuales dicha revista esta indizada El Consejo Editorial reconoce el aporte de los especialistas evaluadores y del cuerpo de asesores, quienes de manera comprometida realizan sus aportes para mantener la calidad de la Revista de Investigación. La versión electrónica será enviada a cada autor y la adquisición de su versión impresa es posible en la Coordinación General de Investigación del Instituto Pedagógico de Caracas, en la sede oficina de la Revista de Investigación.

Dalia Diez de Tancredi Coordinadora-Editora de la Revista de Investigación

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Biología Celular 1997-2012: búsqueda de mejores logros en el proceso de enseñanza y de aprendizaje

Biología Celular 1997-2012: búsqueda de mejores logros en el proceso de enseñanza y de aprendizaje Cell Biology 1997-2012: search for best achievements in the process of teaching and learning Marlene O. de Toledo marlene8atoledo@gmail.com

Rosa Elena Camero cameronegrilla1@gmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas Artículo recibido en septiembre de 2013 y publicado en enero de 2014

RESUMEN El trabajo presenta un análisis de múltiples aplicaciones de estrategias metodológicas y evaluativas en el curso de Biología Celular del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC-UPEL), desde 1997 hasta 2012. Se tomaron como datos para el análisis cuantitativo las calificaciones contenidas en las actas y las obtenidas en las pruebas de teoría y para el análisis cualitativo se procesaron las reflexiones realizadas por los estudiantes, tanto en la teoría como en el laboratorio utilizando el método de Análisis de Contenido. Investigación acción donde se manejan los cursos intactos de la asignatura. Los resultados muestran que las estrategias aplicadas en este período (simulaciones, simulaciones-juego instruccionales, procesadores de información, seminarios, software, cuentos, entre otras) ayudaron de manera aceptable en la comprensión de los procesos en los cuales fueron aplicadas y en la capacidad para integrar los conocimientos con la cotidianidad. Palabras clave: Biología Celular; metodología de enseñanza; evaluación

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Marlene O. de Toledo, Rosa Elena Camero ABSTRACT This paper presents an analysis of multiple applications of evaluative and methodological strategies in the Cell Biology course of the Instituto Pedagógico de Caracas, from 1997 to 2012. As data for the quantitative analysis were taken skills contained in the records and scores on tests of theory, and, for qualitative analysis, were processed discussions by students both in theory and in the laboratory, using the content analysis method. The work is of investigative action because the courses are handled with intact subjects. The results show that the strategies applied in this period (simulations, simulations-instructional games, processors of information, seminars, software, stories, etc.) acceptably helped in understanding the processes which were applied and with the ability to integrate knowledge with everyday content. Key words: Cell Biology; Teaching methodology; Evaluation INTRODUCCIÓN Este trabajo representa el cierre de una serie de estudios realizados en la Cátedra de Biología Celular, desde sus inicios en la década de los 70s hasta el 2012, con el fin de alcanzar las mejores estrategias de enseñanza para lograr en los estudiantes un mejor aprendizaje y por ende un rendimiento satisfactorio en el curso. Según el docente, el rendimiento es la realización, ejecución, actuación y producción para expresar el resultado de las personas. Sin embargo, este concepto es muy limitado ya que se deben incluir otros indicadores como: deserción, reprobación, repitencia, influencia de variables relacionadas con habilidades intelectuales, tales como: motivación, antecedentes educativos, características socio-económicas y familiares de los estudiantes; de esta forma, el rendimiento podría ser un indicativo para buscar las causas de los éxitos o los fracasos en los educandos (Pérez y Castellano, 1990). El desempeño de un estudiante a lo largo de los cursos que asiste se expresa a través de la evaluación; si ésta está basada sólo en la Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

Biología Celular 1997-2012: búsqueda de mejores logros en el proceso de enseñanza y de aprendizaje calificación, implica que aquéllos que tienen capacidad son los que tendrán oportunidad de ser educados. La evaluación debiera ser lo suficientemente analítica como para sugerir las causas de las eficiencias y deficiencias en los individuos y los grupos. Debiera también sugerir hipótesis respecto a las acciones correctivas. Por eso más que una calificación, la evaluación debe estar dirigida hacia el contenido y el método de instrucción; al respecto, el curso debe tener planteado su objetivo general el cual representa el tipo de aprendizaje que el estudiante debe lograr dentro de la gama de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes posibles. Ante la amplitud del conocimiento actual, es muy difícil que los estudiantes manejen todo, por lo que es necesario prepararlos para pensar sobre cualquier conocimiento y los problemas relacionados con el mismo; no limitarse sólo al conocimiento (Taba, 1983). Previo a este estudio, se han realizado otras investigaciones en relación al curso de Biología Celular, en las mismas, se consideraron las estrategias de enseñanza y de evaluación, se hizo una separación en grupos y bloques de estudios cuyos resultados pueden visualizarse en el cuadro 1. Cuadro 1. Grupos estudiados en la cátedra de Biología Celular período 69-96 II

GRUPOS

Aprobados en la asignatura(%)

Media en la asignatura

69-70 73 I- 75

69,45 >91

5,45 5,6-8,31

75- 77

>8 puntos

4,35

Grupo de estudio 1979-1988 84 I – 86 I (penúltimo bloque del grupo anterior

63,12

3,8

Media de las pruebas de teoría

Conclusión de las pruebas de teoría

7,35 con base en 36 puntos

>50% de los estudiantes aplazados en todas las pruebas de teoría

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Marlene O. de Toledo, Rosa Elena Camero 86 II–88U (Bloque V) Último bloque del grupo anterior

54,40

3,4

10,3 con base en 30 puntos

89 I – 94 U

62,53

3,98

12,85 con base en 35 puntos

95I-96II

77,27

4,36

11,11 con base en 30 puntos

>50% de los estudiantes aplazados en todas las pruebas de teoría >50% de los estudiantes aplazados en todas las pruebas de teoría >50% de los estudiantes aplazados en todas las pruebas de teoría

El análisis de los resultados de cada grupo puede resumirse la información de la siguiente forma: •

•

Grupo 69-70. Este grupo representa la primera propuesta del curso de Biología Celular en el sistema de semestres, bajo los parámetros en que se estructura el curso, el índice de aprobados es de 69,45% con una media alrededor de 5,45 (cuadro 1). Grupo 73 I – 75 y Grupo 75 -77. Los primeros cambios para el curso de Biología Celular datan de 1969. Éste se dividía en la parte teórica y la sección de laboratorio; la primera implicaba el estudio de la estructura y función celular y, el segundo, se centraba en un proyecto investigativo abierto, lo cual reflejaba un aprendizaje centrado en el estudiante (Matute y López, 1978). Los resultados obtenidos desde el semestre 73-I hasta el 75-I muestran un índice de aprobados mayor del 91% con una media que fluctúa entre 5,6 y 8,31 (cuadro 1).

La observación puede prolongarse hasta 1977 en el mismo cuadro; es de hacer notar que el rango de calificación es del 1 al 9, siendo 4 la mínima aprobatoria. De acuerdo a las calificaciones obtenidas durante Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

Biología Celular 1997-2012: búsqueda de mejores logros en el proceso de enseñanza y de aprendizaje ese período, los estudiantes se ubican de la siguiente forma: calificación 1 (0,55%), calificación 2 (1,28%), calificación 3 (2,01%), calificación 4 (1,82%), calificación 5 (5,85%), calificación 6 (9,14%) calificación 7 (18,3%), calificación 8 (26,14%) y calificación 9 (30,9%). Este resultado muestra que más del 50% obtuvo un puntaje entre 8 y 9, lo cual permitió considerar que las estrategias manejadas para el curso, en esa época, resultaron adecuadas y que permitieron cumplir los objetivos propuestos (López y Matute, 1975). Grupo de estudio 1979-1988. Después de los resultados del grupo anterior, comienza a disminuir el rendimiento en Biología Celular; por eso, para el período 1979 hasta 1988, se ensayan nuevos métodos de enseñanza y de aprendizaje. El ensayo de nuevas estrategias y metodologías queda justificado en el Artículo 2 del Reglamento General Interno del IPC, numeral 2, el cual establece que uno de los objetivos de la Institución es: “Ensayar nuevas orientaciones, estructuras y sistemas de aprendizaje que se requieran para el progreso de la educación venezolana” (Instituto Universitario Pedagógico de Caracas, 1979). El mencionado artículo sigue vigente luego del cambio a UPEL. Los cambios durante dicho período se implementaban sin evaluar los resultados de cada ensayo. Sólo se observaban los resultados a modo de discusión final entre los docentes de la cátedra. El rendimiento reflejaba el poco aprendizaje de los estudiantes y que era necesario probar otras estrategias. El primer trabajo que resume el diagnóstico y la evaluación de todos esos ensayos es el de Ochoa de Toledo (1989) en el cual se incluyeron los programas de Biología Celular, los planes de evaluación y las actas de calificación de todo el período estudiado. En lo que respecta al trabajo de laboratorio, se incorporaron también nuevas estrategias (juegos, simulaciones), con el objetivo de lograr una mejor comprensión de los procesos sin perder la importancia del laboratorio en sí como método para visualizar fenómenos biológicos, que incluso pueden ser cuantificados y manejados como cualquier investigación experimental; la importancia en el trabajo experimental se mantenía desde 17

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Marlene O. de Toledo, Rosa Elena Camero los inicios del curso de Biología Celular ya que los docentes de la cátedra siempre valoraron esa visión. Según Ochoa de Toledo (1989), en el período considerado se aplicó una prueba exploratoria en relación a los conocimientos previos que los estudiantes traían al curso de Biología Celular; los resultados de la misma versus el rendimiento en el curso, mostraron ser significativos por lo que se deduce la importancia de los conocimientos previos provenientes de otras asignaturas. Igualmente, los resultados sugieren que las estrategias manejadas en el período no permiten cubrir las deficiencias anteriores lo cual se traduce en el bajo rendimiento estudiantil obtenido. Finalmente, para este período considerado, las circunstancias habían empezado a cambiar tal como fue referido en Matute, López, Camero y Ochoa (2009); la situación económica del país, y por ende, de las universidades, afectó la dotación de los laboratorios (dificulta el sostenimiento de la modalidad de laboratorio abierto), además el poco acceso a la literatura actualizada en español (lo que obliga a leer en inglés, actividad que los estudiantes no dominan para la teoría). Como consecuencia de estos nuevos elementos, los resultados del curso en cuanto al rendimiento disminuyen respecto a lo que se había observado en el grupo anterior, lo que provocó múltiples cambios en la forma de impartir y evaluar la asignatura, siempre en búsqueda de recuperar un nivel de aprendizaje más aceptable que se reflejara en los valores de aprobación. Ochoa (1989) separa el grupo de estudio en varios bloques de acuerdo a las estrategias manejadas. En el cuadro 1 se representa el grupo y seguidamente el penúltimo (79-86 I) y el último bloque de estudio (86-II-88), en ellos se nota que la media del curso está por debajo de la calificación mínima aprobatoria. El porcentaje de aprobados evidencia que es la actividad del laboratorio lo que permite aprobar el curso ya que las pruebas teóricas siguen siendo aplazadas por más del 50 % de los estudiantes. Grupo 89 I-94 U. El siguiente estudio de la cátedra de Biología Celular lo realiza Ochoa en 1998. En su trabajo, la investigadora incluye el período Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

Biología Celular 1997-2012: búsqueda de mejores logros en el proceso de enseñanza y de aprendizaje desde 1989 hasta 1996. El período es separado en dos bloques por los cambios que se dan en el segundo caso. El primer bloque de la investigación va desde el semestre 89-I hasta 94-U. El laboratorio abierto da paso a prácticas estructuradas y semi-estructuradas no sólo por la dificultad de sostener el laboratorio en materiales y recursos, sino también por la falta de motivación y disposición de los estudiantes para incorporarse a trabajos de laboratorio que ocupen más tiempo del horario asignado al curso. En cuanto a la evaluación, la teoría pesa más que el laboratorio. Además, los estudiantes manifiestan problemas de comprensión para la Unidad III de teoría que se refiere a la regulación de los procesos o mecanismos celulares y es la unidad que implica integración de contenidos con las otras unidades del curso. Los resultados muestran un ligero aumento en el número de aprobados en el curso pero con una media de 3.98, es decir, casi en el límite de aprobación (cuadro 1). Grupo 95 I- 96 II. La revisión bibliográfica del diagnóstico de Ochoa (1998) permitió señalar un gran número de variables que intervienen en el rendimiento estudiantil; así en 1990, Pérez y Castellanos reportan hasta 258 factores, agrupados de la siguiente forma: los relacionados con políticas educativas del Estado, los relacionados con factores demográficos y socioeconómicos del estudiante, los relacionados con antecedentes educativos, los relacionados con el proceso de aprendizaje y, por último, los relacionados con las variables psicológicas. Para su diagnóstico, Ochoa (1998) consideró las siguientes: conocimientos previos, habilidades/aptitudes (capacidad verbal, abstracta y de relaciones espaciales), estrategias metodológicas y características socio-económicas y familiares. En cuanto a estrategias metodológicas se utilizaron los procesadores de información, los cuales representan el resultado de los esfuerzos por desarrollar herramientas de laboratorio y del salón de clases para aumentar la cognición y comprensión filosófica de la ciencia (Sánchez, 1991). Son representaciones gráficas que se han utilizado como ilustraciones visuales de ideas verbales con el fin de ayudar al estudiante a entender, resumir, y sintetizar ideas complejas que van por encima de frases escritas; incluyen: 19

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Marlene O. de Toledo, Rosa Elena Camero esquemas, ciclos, dibujos, algoritmos, marcha analítica, mapas de araña, mapas de espina de pescado, mapas de concepto y V de Gowin (Fly y col., 1988; Novak y Gowin, 1984). Novak y Gowin (1984) señalan que algunos de los procesadores, como los mapas de conceptos, pueden ser utilizados para evaluación. Este bloque, que es el segundo en la investigación de Ochoa (1998), se caracteriza por ser un grupo experimental en el cual se estudian las variables antes mencionadas. Se incluyen los procesadores de información, específicamente mapas de concepto y V de Gowin, y se les ofrece a los estudiantes un mini-taller sobre esos procesadores para familiarizarlos un poco en el manejo de dichas herramientas, ya que éstas se utilizarán en el curso. Igualmente, se incluyen en el laboratorio, simulaciones-juegos instruccionales, simulaciones, estrategias todas que buscan la mejor comprensión de los procesos y la corrección de concepciones alternas. Igualmente se aplicaron en este bloque, los test psicológicos buscando predecir el rendimiento en el curso. Los resultados cuantitativos muestran un ligero aumento en el número de aprobados si se compara con el Bloque anterior, 89 I-94U (cuadro 1). De hecho, los resultados sólo muestran un menor número de aplazados y un aumento en la media del curso que apenas supera la calificación mínima de aprobación (4 ptos.), sugiriendo que lo hecho en este bloque produce una discreta mejoría en el rendimiento. Así mismo, los resultados de las pruebas psicológicas muestran un alto porcentaje de estudiantes en el rango inferior para la prueba abstracta, la de razonamiento verbal y la de relaciones espaciales (alrededor de 70%) lo que implica por parte de los docentes, manejar estrategias en el aula que permitan lograr la comprensión de los procesos abstractos de biología celular. Sin embargo, el rendimiento obtenido por los estudiantes, no guardó una relación directamente proporcional con los resultados de las pruebas psicológicas por lo que no pueden ser consideradas predictivas del rendimiento académico.

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Biología Celular 1997-2012: búsqueda de mejores logros en el proceso de enseñanza y de aprendizaje Para hacer un diagnóstico de los conocimientos previos de los estudiantes se les aplicó un pre-test y un post-test y se estableció la relación con el rendimiento, encontrándose en este caso, una relación significativa. De alguna manera, las nuevas estrategias ayudaron al estudiante a solventar deficiencias previas a biología celular posiblemente por la ayuda de los procesadores de información, los cuales permiten detectar fallas de contenido y organizar la información; esto promueve una discusión individual con cada estudiante a fin de lograr cambiar sus concepciones erradas y construir los nuevos conocimientos sobre bases firmes, lo cual se apoya en los planteamientos de Novak y Gowin (1984). Finalmente, Ochoa (1998) señala que no hay un patrón específico para determinar cuál unidad es la de peor rendimiento aunque la frecuencia sea ligeramente mayor en la última unidad (III). El presente trabajo busca relacionar el rendimiento de los estudiantes desde 1997 hasta 2012, con las diferentes estrategias de enseñanza y de aprendizaje y métodos de evaluación aplicados en el curso de Biología Celular. Esta relación permitirá evidenciar con cuáles de esas implementaciones se pueden obtener mejores resultados académicos en estos últimos años, y cuáles siguen siendo las debilidades. De esta forma, podría cumplirse el objetivo de este curso que es lograr el aprendizaje significativo de la asignatura. Objetivos Analizar los resultados de la aplicación de estrategias de enseñanza y de aprendizaje y métodos de evaluación, desde 1997 hasta el 2012, en el curso de Biología Celular.

MÉTODO Investigación de campo casi experimental, utilizando secciones intactas de los cursos de Biología Celular del IPC. Para el análisis de resultados se 21

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Marlene O. de Toledo, Rosa Elena Camero utilizaron procedimientos cuantitativos y cualitativos, siendo el Análisis de Contenidos el método aplicado para los datos cualitativos. Instrumentos Trabajos de ascenso de la Profesora Ochoa basados en estudios de la cátedra de Biología Celular. Historia de la Cátedra de Biología Celular de las Profesoras Matute, Mora, Camero y Ochoa. Publicaciones de la cátedra respecto a rendimiento, recursos y estrategias diseñadas. Actas de calificaciones del curso de Biología Celular. Pruebas teóricas de los estudiantes de diferentes semestres de Biología Celular. Reflexiones hechas por los estudiantes sobre el curso de Biología Celular desde el 2006 tanto para la teoría como para el laboratorio y otras actividades realizadas en el curso. Procedimiento •

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Revisión documental de los semestres ya considerados en estudios anteriores a fin de presentar los resultados como antecedentes de la investigación. Establecimiento de los criterios para la separación de los tres grupos de estudio: 97-2002, 2003 I a 2005 II y 2006 I a 2012 II (tanto metodológicos como evaluativos) En cada grupo se determinó la media de calificaciones, el porcentaje de aprobados y la media de calificaciones de las pruebas teóricas. Se señalaron los resultados de la aplicación de Simulaciones-Juego en función de las publicaciones referidas a esas aplicaciones. Análisis de las pruebas teóricas en función del puntaje obtenido por pregunta para las tres unidades teóricas durante el período 20032008. Este estudio buscaba proporcionar información acerca de las dificultades que podrían tener algunas preguntas en las pruebas. Comparación de resultados de las pruebas presenciales y para la casa del semestre 2009 II en busca de establecer ventajas y desventajas del uso de ambos tipos de pruebas en el curso de Biología Celular. Análisis de contenido de las reflexiones realizadas por los estudiantes

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sobre el laboratorio, con el objetivo de buscar la aceptación, el beneficio y los problemas presentados en cada práctica o actividad experimental programada. Análisis de contenido de las reflexiones realizadas por los estudiantes sobre cada unidad teórica para analizar las opiniones sobre estrategias de enseñanza y resultados en el aprendizaje del curso. Análisis de contenido de las reflexiones realizadas por los estudiantes sobre otras estrategias aplicadas en el curso: cuento, simulaciones en la web, etc.

RESULTADOS Rendimiento del curso de Biología Celular desde el año 97 hasta el 2012. Grupo 97-2002. Posterior al año 96, se manejan otros procesadores (además de la V de Gowin y los mapas de conceptos) para lo cual se les dicta a los estudiantes un taller en el laboratorio basado en un material preparado por la profesora Ochoa de Toledo (1997). La libertad para manejar el procesador que mejor se adapta a los estudiantes resulta positiva y permite una evaluación formativa de los procesadores hechos para los contenidos de la teoría. La mayoría de los estudiantes se inclinan por mapas de araña y, posteriormente, por los mapas mentales. Con respecto a la Unidad III, en este período se hace un nuevo ensayo en algunos de los semestres: la prueba de la Unidad III se hace a libro abierto y el estudiante puede llevar a la prueba los esquemas que ha realizado del contenido teórico. Esta metodología no funcionó porque casi ningún estudiante realizaba esquemas o procesadores en la última unidad, y, por supuesto, no tenía material para ayudarse en la resolución de la prueba; sólo se favorecían aquéllos interesados y preocupados que realizaban sus procesadores a lo largo del semestre. Por tanto, la estrategia privilegiaba sólo a los buenos estudiantes.

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Marlene O. de Toledo, Rosa Elena Camero A pesar de introducir una clase para discutir las preguntas de integración como son las de la última unidad, los problemas de rendimiento en la teoría continúan. De hecho, siguen aplazando más del 50% en todas las pruebas de teoría (Ver Cuadro 2). La realización de procesadores para facilitar la comprensión de los contenidos teóricos se convierte en una asignación, lamentablemente algunos estudiantes no realizan esa actividad, otros lo hacen a destiempo (posterior a las pruebas), por lo que el procesador deja de ser una ayuda para la comprensión de los contenidos. Cuadro 2. Grupos de estudio de Biología Celular lapso 97 – 2012 II

Período

97-2002

2003 I-2005 II

2006 2012

Aprobados Estudiantes Media de Media de las Estrategia didáctica y en la aprobados en las calificaciones pruebas de método de evaluación asignatura pruebas de teoría del curso teoría aplicado (%) ( %)

78,42

69,42

67,37

>50% de los estudiantes Procesadores de la aplazados en información todas las pruebas de teoría

4,94

10,45 con base en 35 puntos

5,91

>50% de los estudiantes 17,82 con base aprobados en en 30 puntos todas las pruebas de teoría en cinco semestres

Prueba para la casa sustituye la presencial. CTS. Pregunta tipo prueba. Procesadores de la información

5,80

>50% de los estudiantes 17,62 con base aprobados en en 30 puntos todas las pruebas de teoría

Simulaciones-juegos instruccionales. -Actividad de laboratorio semiestructurada. Prueba para la casa y prueba presencial. Reflexiones estructuradas

Grupo 2003 I- 2005 II. A partir del 2003 I se aprueba el nuevo reglamento de evaluación en el cual el puntaje es de 1 a 10 y con un mínimo aprobatorio de 6. Si se mantenía la misma estrategia para la teoría, ningún estudiante podría aprobar Biología Celular a la luz de los resultados presentados en los diferentes grupos de estudio. Es en ese momento, que la profesora Ochoa de Toledo cambia las pruebas presenciales por Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

Biología Celular 1997-2012: búsqueda de mejores logros en el proceso de enseñanza y de aprendizaje pruebas para la casa en todas las unidades (tres); esta modalidad evita la memorización, favorece el análisis y la integración, el aprendizaje cooperativo y la investigación documental. Las preguntas son de análisis y razonamiento, lo cual implica procesos mentales más complejos (preguntas más difíciles que las anteriores). Igualmente se empieza a incorporar una mayor contextualización de los contenidos de celular; son los llamados “toques de CTS” (Ciencia, Tecnología y Sociedad) a lo largo de las exposiciones magistrales de teoría, dando oportunidad a relacionar el contenido con la vida diaria y motivando una mayor participación de los estudiantes. Se mantiene el uso de procesadores como organizadores de la información para la teoría con evaluación formativa y se refuerza cada clase discutiendo una pregunta tipo prueba. Se mantiene la última clase de teoría para resolver preguntas donde se requiere la integración de los contenidos como las presentadas en la prueba. En el laboratorio no se utilizaron los juegos ni las simulaciones durante este período. Los resultados para este bloque son: •

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Las pruebas para la casa permitieron mejorar el rendimiento en Biología Celular, logrando una media en las pruebas de teoría por encima del 50% en la mayoría de los semestres, sin embargo la media del curso no alcanza la calificación mínima aprobatoria (cuadro 2). Se calculó la media de calificaciones para cada una de las pruebas de teoría. Los resultados muestran que el menor valor correspondió a la unidad I; quizás se deba a lo extenso de los contenidos y que probablemente es la primera vez que se enfrentan a preguntas de análisis y de integración, si es así, con respecto a esto último, se podría decir que no hay o existe poco entrenamiento en las asignaturas anteriores para enfrentar este tipo de pruebas.

Grupo 2006- 2012. A partir del 2006 se vuelven a utilizar las simulaciones y las simulaciones-juegos, ambas estrategias con miras a mejorar la comprensión de los procesos. Se incorpora una práctica semi-estructurada de fotosíntesis que ha resultado muy provechosa para el manejo de herramientas de laboratorio y del método científico.

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Marlene O. de Toledo, Rosa Elena Camero Es justamente a partir de este período que se piden reflexiones estructuradas a los estudiantes, así llamadas porque están fundamentadas en una serie de aspectos: • Lo que me gustó • Lo aprendido • Los cambios de concepción • Lo no aprendido • Lo que no me gustó • Recomendaciones La información obtenida permite manejar la autoevaluación del estudiante en función de lo aprendido y los cambios de concepción; de esta forma la atención es individual para corregir aspectos conceptuales errados que aparezcan en las reflexiones. Por otro lado, los otros aspectos señalados en las reflexiones permiten conocer la percepción de los estudiantes acerca del tema, de las estrategias, de la dinámica de la clase, del trabajo de laboratorio, los cuales representan valiosos insumos para la organización del curso. En cuanto a los resultados obtenidos en este grupo, los mismos muestran la efectividad de las pruebas para la casa ya que las medias se mantienen por encima del 50% en los exámenes de teoría (cuadro 2). Al respecto, en los últimos semestres de este grupo se implementaron pruebas presenciales para la Unidad I y la Unidad II para corroborar lo obtenido en la prueba grupal. Así se tabularon los datos del semestre 2009 II en donde se obtuvieron los resultados que muestra el cuadro 3. Cuadro 3. Comparación de resultados de la prueba presencial y de la prueba para la casa para la Unidad I y la Unidad II (semestre 2009 II)

Período

Media prueba 1 para la casa

Media prueba 1 presencial

Media prueba 2 para la casa

Media prueba 2 presencial

Media de las pruebas de teoría

2009II

17,21/30

11,13/30

22,65/30

13,42/30

16,10/30

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Biología Celular 1997-2012: búsqueda de mejores logros en el proceso de enseñanza y de aprendizaje Estos resultados muestran que la prueba para la casa está ofreciendo la oportunidad para obtener un mejor rendimiento en la asignatura. Sin embargo, está claro que no todos los integrantes trabajan por igual, ya que de ser así el rendimiento en ambos tipos de prueba debería ser bastante similar. Cuando se promedian los rendimientos de las pruebas se observa que la media sigue estando por encima del 50% de aprobados con lo cual puede concluirse que esta modalidad de evaluación resulta adecuada para nuestros estudiantes. Con respecto a estas diferencias entre prueba presencial y prueba para la casa surgen interrogantes, si realmente los estudiantes trabajan mejor de manera cooperativa, lo que les permitiría entender mejor aquellos contenidos que trabajándolos por sí solos les serían más difíciles de comprender; si siente más motivación para la investigación bibliográfica porque necesita presentar al grupo sus planteamientos ante determinadas situaciones, si siente vergüenza de quedar mal ante el grupo y se esmera más, o si simplemente obedece al dicho “El que a buen árbol se arrima buena sombra lo cobija”. La prueba presencial está indicando que es necesario seguir trabajando en ella porque es importante el logro del aprendizaje individual por parte del estudiante.

Análisis del Uso de Simulaciones-Juegos Instruccionales En la Cátedra se manejan dos: Sintetiza tu Proteína y Viaje Intracelular. La primera fue diseñada en 1989, pero luego fue modificada para introducir el enfoque CTS; se tabularon los resultados de la aplicación de la misma durante un período de cinco semestres, desde el 2001 hasta el 2005; los resultados correspondían al puntaje obtenido por el estudiante en ese contenido en la prueba teórica, y cualitativamente se analizó la encuesta diseñada para evaluar el recurso y la reflexión de los estudiantes respecto a la actividad. Los datos mostraron que la actividad ayuda a la comprensión y contextualización del proceso y que contribuye a mejorar el puntaje de las preguntas relacionadas con ese contenido en la prueba teórica; los resultados de la encuesta y las reflexiones permitieron, además, recoger 27

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Marlene O. de Toledo, Rosa Elena Camero información valiosa para la modificación de la estrategia hasta su versión definitiva (Camero y Ochoa de Toledo, 2006). En cuanto a la de Viaje Intracelular, igualmente fue modificada su versión original para incorporar la integración de estructuras y el enfoque CTS. La aplicación se hizo en el período comprendido entre 2003 y 2008. Los resultados correspondieron al puntaje que obtenían en este contenido en la prueba teórica y, cualitativamente, se analizó la encuesta diseñada para evaluar el recurso y la reflexión de los estudiantes respecto a la actividad. Los datos mostraron una aceptación del recurso en 86,76%, y, que la actividad ayuda a la comprensión y contextualización del proceso y a mejorar el puntaje en la prueba de conocimientos. Igualmente se consideró la información obtenida en las reflexiones para la modificación de esta estrategia hasta su versión definitiva (Ochoa de Toledo y Camero, 2010). Adicionalmente, se ha manejado en algunos semestres la simulaciónjuego de regulación con una aceptación positiva por parte de los estudiantes. Este recurso está en revisión, ya que hay sugerencias provenientes de los estudiantes que ayudarán a modificarla de manera de hacerla más práctica para ellos y mejorar la comprensión del contenido. Los resultados acerca del uso de estos recursos, apoya la idea de continuar la aplicación de los mismos en la asignatura y de diseñar otros para los contenidos que siguen ofreciendo dificultades de comprensión. Análisis de las pruebas Teóricas Se analizaron las pruebas teóricas de semestres comprendidos entre el 2003 y el 2008. El análisis consistió en comparar los puntajes obtenidos en cada pregunta respecto al puntaje asignado para la pregunta. Esto se hizo con pruebas de la primera, de la segunda y de la tercera unidad. Se buscaba determinar si algunas preguntas no eran contestadas en los diversos semestres, y si algunas representaban un gran grado de dificultad para los estudiantes, con la finalidad de corregir estos aspectos en próximas aplicaciones del curso. En cuanto a la primera Unidad, la Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

Biología Celular 1997-2012: búsqueda de mejores logros en el proceso de enseñanza y de aprendizaje pregunta que ofreció más dificultad en el período considerado, es la pregunta relacionada con la cromatina y lo que ocurre con su conformación ante cambios de pH. Da la impresión que no se maneja el concepto de pH y lo que ocurre con las cargas de las proteínas asociadas al DNA. Igualmente, se desconoce el cambio de cargas para aminoácidos ácidos y básicos y lo que ocurre con su asociación al DNA. Otra pregunta que representa cierto grado de dificultad es la relacionada con tipos de transporte a través de la membrana plasmática. Esta pregunta, que generalmente se hace a través de una situación celular hipotética donde hay varios mecanismos de transporte involucrados, permite detectar: primero, los mecanismos de transporte que usualmente son bien identificados; segundo, el efecto de ciertos factores que afectan a uno o a todos los mecanismos involucrados; es en esta respuesta, donde se ven las mayores dificultades por parte de los estudiantes para aplicar los contenidos aprendidos. Por último, explicar a través de evidencias experimentales los postulados de la hipótesis quimiosmótica resulta bastante problemática de contestar. Con respecto a la segunda unidad, la pregunta que ofrece más dificultad es de asociar codón con anticodón, porque usualmente el estudiante no considera el antiparalelismo en dicha asociación. Igualmente, la pregunta que tiene que ver con el efecto de la temperatura en un experimento de incorporación de material a través de vesículas, la cual es de total aplicación de contenidos, también resulta con cierto grado de dificultad para ser respondida. Finalmente, en la tercera unidad, los resultados son bastante sorprendentes. Mientras que en los semestres en los que se utilizaban las pruebas presenciales, los estudiantes se quejaban de cuán difícil era contestar preguntas de integración, en este bloque de pruebas, esas preguntas son aceptablemente bien respondidas. La pregunta que presenta mayor dificultad es la de operón, porque el estudiante maneja el mecanismo pero no es capaz de pensar en modificaciones del mismo para adaptarlo a situaciones específicas. La segunda pregunta que ofrece dificultad es la relacionada con sincronización porque a veces no puede hacer la relación del ciclo celular con la incorporación de timidina tritiada, o, 29

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Marlene O. de Toledo, Rosa Elena Camero no puede analizar lo qué es el índice mitótico. Otra observación está en las preguntas de integración que conllevan a la división celular: el estudiante identifica el mecanismo pero luego se queda corto para explicar todos los eventos que implican la división celular; en este caso el problema no es de dificultad sino de dejar la pregunta incompleta. Análisis de las Reflexiones En relación a cada unidad del curso (I, II y III) Las reflexiones realizadas por los estudiantes para estas unidades comprenden los semestres desde el 2004 II hasta el 2011 II Unidad I Contenido: Células procariotas y eucariotas, modelos de membrana plasmática, tipos de transporte que se dan a nivel de membranas, estructura y función de mitocondrias y cloroplastos, estructura y función del núcleo. Respecto a esta unidad, los estudiantes destacan lo siguiente: contenido adecuado y completo; muy importante la presentación de las evidencias experimentales, ya que permiten entender el por qué se apoya o rechaza una hipótesis o modelo biológico; los conceptos se relacionan con la vida diaria lo cual permite un aprendizaje más significativo en cuanto a la aplicación del conocimiento a las experiencias cotidianas. Consideran muy importante el uso de procesadores de la información pues ayudan a la retroalimentación, refuerzan los conocimientos adquiridos en la clase y la información es más organizada y coherente; además, les permiten corregir errores conceptuales. Señalan que el contenido es muy extenso para el tiempo disponible en el desarrollo de la unidad; por ejemplo, piensan que necesitan más tiempo para el estudio de fotosíntesis y respiración, procesos muy importantes en la formación de un docente en el área de biología. La pregunta realizada al final de la unidad resulta ser muy acertada porque permite sondear cómo fue el aprendizaje y además, es una pregunta tipo como las presentadas en la evaluación. Coinciden Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

Biología Celular 1997-2012: búsqueda de mejores logros en el proceso de enseñanza y de aprendizaje en señalar que esta unidad proporciona las bases para las siguientes unidades (I y II). Hay algunas sugerencias en cuanto al material didáctico, el cual no debe recargarse de contenido; en algunos casos señalan mejorar la presentación y tener más variedad de ejemplos. Sugieren, que en lo posible, se diseñen más actividades de laboratorio relacionadas con el contenido de esta unidad ya que la de fotosíntesis fue ampliamente aceptada debido a la experiencia constructivista obtenida por los estudiantes. Unidad II Contenido: dogma central de la Biología Molecular, ácidos nucleicos, proceso de duplicación, proceso de transcripción, proceso de síntesis proteica, sistemas membranosos, integración de la síntesis proteica con las modificaciones que sufren las proteínas en el retículo endoplasmático y el aparato de Golgi para convertirse en moléculas funcionalmente activas. En esta unidad destacan los estudiantes el énfasis que se hace para relacionar el contenido con la experiencia diaria, por lo que el aprendizaje es significativo y “emocionante”. El uso de los procesadores de la información ayuda a entender los procesos de duplicación y transcripción. Consideran que los conocimientos previos y aquellos dispersos o parcelados los pueden convertir en un conocimiento más integrado, coherente y relevante. A través del estudio de las evidencias experimentales van observando la importancia del aporte tecnológico en el esclarecimiento del funcionamiento de los modelos o hipótesis. Las preguntas realizadas por el docente durante o al final de la clase les estimula el “lado analítico y crítico”. La aplicación de la simulación-juego “sintetiza tu proteína” tuvo mucha aceptación y expresan que sirvió para entender y visualizar mejor el proceso de síntesis. El software utilizado, que también corresponde a la síntesis de proteínas, lo consideraron excelente por presentar información extra que les permitió dilucidar mejor la parte correspondiente a la traducción del RNA mensajero (actualmente no se utiliza el software ya que fue diseñado en un programa que ya no es compatible en la computadora). Les fue aplicado, también, la simulaciónjuego “Viaje Intracelular”, y al respecto expresaron que la estrategia los 31

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Marlene O. de Toledo, Rosa Elena Camero ayudaba a ser más creativos y a la resolución de problemas relacionados con el tópico desarrollado en la simulación-juego. Manifestaron su preocupación, también en esta unidad, por lo extenso del contenido programático, lo cual sugiere un incremento en las horas de clase. Unidad III Contenido: La última unidad es la unidad integrativa. Incluye los procesos de regulación en procariotes entre los cuales está el mecanismo de los operones. Para eucariotes se incluye el ciclo celular y los controles de este evento, los niveles de regulación en células eucarióticas y, finalmente, la comunicación celular como parte de ese sistema de regulación celular. Los estudiantes manifestaron que ésta es la unidad más integradora del curso de Biología Celular. Los recursos didácticos ayudaron mucho en el aprendizaje, ya que pudieron eliminar dudas y contribuyeron a mejorar su capacidad para integrar los contenidos. Destacan, al igual que en las otras dos unidades, lo extenso de los contenidos y sugieren para el currículo, Biología Celular I y II. Muy acertada la utilización de preguntas en el repaso que se realiza al final de la unidad; tal como lo señaló un estudiante: “Tomar un tiempo para realizar el resumen o la retroalimentación de lo impartido en clase, deja evidenciado que al docente realmente le interesa que el grupo logre un aprendizaje y se lleve correctamente la información desarrollada lo cual resulta muy motivador”. Estas reflexiones en esta unidad evidencian el cambio de visión del contenido. En bloques anteriores era la unidad más incomprensible y difícil. Aquí la señalan como la mejor unidad, la más integradora, la que permite ver la relación de todo; aunque se quejan de lo extenso, en ningún momento dicen que sea la unidad más difícil de comprender. En relación a las prácticas de laboratorio: Las actividades de laboratorio incluyen: prácticas estructuradas (microscopía, extracción de ADN, mitosis, curva de crecimiento), práctica Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

Biología Celular 1997-2012: búsqueda de mejores logros en el proceso de enseñanza y de aprendizaje semi-estructurada (fotosíntesis), simulaciones (transporte a través de la membrana, operón). En cuanto a la práctica de fotosíntesis ha permitido involucrar al estudiante en el método científico, ya que desarrolla un diseño experimental con hipótesis y presentación de resultados. La aplicación de este laboratorio y sus resultados fueron incluidos en la publicación de Ochoa de Toledo, Camero, Durán, Villamizar y Contreras (2012) en la que se concluye la importancia de este laboratorio para los estudiantes tanto en la parte de entrenamiento en el laboratorio como en el aspecto de visualizar un proceso tan relevante como es el de la fotosíntesis. En cuanto a las simulaciones: la de transporte está basada en unos supuestos resultados experimentales para deducir los mecanismos de transporte y cómo son afectados los mismos por ciertos factores. Aunque los estudiantes la consideran importante, preferirían un experimento a realizar; piensan que es complicada para entender aunque complemente la teoría y facilite la comprensión de los procesos de transporte. La mayoría no modificaría la estrategia, pero tampoco la utilizaría en educación media debido a su complejidad. En cuanto a la simulación del operón (Ochoa de Toledo, Camero y Nava, 1997) les gusta la actividad aunque quisieran conocer más acerca del montaje para poder repetirla en los liceos; piensan que desde el aspecto cualitativo puede ser utilizada en educación media, que complementa la teoría y mejora la comprensión pero sólo en cuanto a operones de azúcar ya que no se tocan los de aminoácidos. En cuanto a las prácticas estructuradas, son todas muy bien aceptadas. La de microscopía les da destrezas para el uso del instrumento (microscopio), permite ver en la realidad esas comparaciones entre células, entre tejidos, entre procariotes y eucariotes; permite diferenciar bacterias gram+ y gram-, enseña a hacer montajes; resaltan la importancia del trabajo cooperativo e integral. Este laboratorio se puede aplicar en educación media pero, siempre y cuando existan microscopios en el liceo; opinan que hay que resaltar en la teoría la organización celular y sus niveles para una mejor comprensión de este laboratorio ya que se 33

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Marlene O. de Toledo, Rosa Elena Camero manejan bacterias, células eucarióticas, tejidos; para algunos falta algo de integración con la teoría y una de las actividades que menos les gusta es la extracción de conos y bastones para su visualización a partir de ojos de ganado. Aprenden acerca del uso del hemocitómetro y opinan que a pesar de ser un poco pesada esta práctica, podrían agregarse más observaciones. Otra actividad que les llama la atención por su simpleza es la extracción casera del DNA. Al respecto señalan que ésta se hace en bioquímica pero con otra metodología; la metodología casera puede adaptarse a educación media y lo que la hace interesante es que se hace con diferentes muestras (cebolla, cebollín, hígado). Algunos opinan que no les gusta la práctica porque no lograron ver el DNA; otros opinan que sería interesante agregar una foto para visualizar lo que se espera como resultado; otros agregarían la identificación de azúcares de ácidos nucleicos. Sin embargo, la mayoría opina que es una actividad fácil, sencilla que permite visualizar la idea de que el DNA está encerrado en estructuras que hay que romper para poder liberarlo y ser observado; igualmente señalan que les permite observar DNA tanto en vegetales como en animales y que adquieren destrezas en cuanto a técnicas sencillas de laboratorio; sin embargo, para algunos, esto en lugar de ser una ventaja es una desventaja porque preferirían trabajos más elaborados. En cuanto a la práctica de curva de crecimiento, es una actividad que les agrada, sencilla, que se puede aplicar en Educación Media, siempre y cuando se disponga de un microscopio para contar las células. Este laboratorio permite entender las fases de una curva de crecimiento y la diferencia entre un cultivo sincronizado y otro no sincronizado, a pesar de estas aseveraciones confrontan problemas en las preguntas que tienen que ver con este contenido. Por último, la práctica de mitosis es otra actividad de laboratorio que les agrada por la calidad de las láminas que obtienen de las diferentes etapas de ese proceso, los factores que lo afectan y la posibilidad de adaptarla a educación media siempre y cuando se cuente con un microscopio y Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

Biología Celular 1997-2012: búsqueda de mejores logros en el proceso de enseñanza y de aprendizaje los factores que se trabajen sean de fácil disponibilidad. Esta práctica mejora destrezas en el laboratorio con el microscopio, con el montaje de láminas y ayuda a la comprensión de la división celular en tejidos meristemáticos ya que se hace en cebolla. Durante unos semestres se realizó en planarias, pudiendo calcularse el índice mitótico y observando el proceso de regeneración; en este sentido, esta actividad depende de la disponibilidad de dicho organismo. Como puntos en común, los estudiantes señalan que todos los laboratorios son actividades fundamentales para el curso de Biología Celular; todas complementan la teoría y ayudan a mejorar la comprensión de procesos; los estudiantes señalan la importancia de la discusión previa para saber lo que van a hacer en el laboratorio y la posterior para analizar los resultados obtenidos. En casi todas, la información necesaria para la comprensión de la actividad no es difícil de encontrar ya que se centra en la clase y en las explicaciones del docente. Cuando se busca información, la motivación es para conocer mejor las técnicas de laboratorio (tinción, montaje de láminas, función de ciertos reactivos, etc.). Igualmente recomiendan diseño de estrategias de laboratorio para otros tópicos como mitocondrias y cloroplastos, núcleo, duplicación y transcripción. Fundamentado en estos resultados, puede concluirse que las actividades de laboratorio deben mantenerse en el curso, pues complementan la teoría, mejoran la comprensión de procesos, desarrollan habilidades y destrezas de laboratorio y permiten ver aquello que los libros muestran en imágenes que parecen lejos de la realidad de los alumnos. En relación a otras actividades incluidas en el curso de Biología Celular: En el laboratorio, a partir de una foto de cromosomas, se plantea el recortar y aparearlos para hacer lo que se denomina el cariotipo; esta actividad resulta también del agrado de los estudiantes que pueden visualizar exactamente lo que es el cariotipo. Sin embargo, señalan que podría pensarse en una mejor utilidad de esta actividad, como presentar cariotipos de diferente sexo y con algunas modificaciones cromosómicas. 35

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Marlene O. de Toledo, Rosa Elena Camero Se incluye también en el laboratorio la observación de cromosomas politénicos, lo cual les da la oportunidad de ver en sus láminas lo que de otra forma sólo se conoce por imágenes en los libros. Igualmente, se ha manejado el recurso del cuento para el contenido de operón. Esta actividad se ha aplicado en algunos semestres y considerando la dificultad que todavía este contenido representa para los estudiantes, debería seguir siendo aplicado para evaluar si con el mismo, se facilita la comprensión del proceso. En un solo semestre se utilizó la web para el uso de simulaciones de algunos procesos, tales como construcción de membrana plasmática, fenómenos de ósmosis, estructura del ADN. Esto fue de gran aceptación por parte de los estudiantes pero no se hizo la evaluación para comprobar si mejoraba la comprensión del contenido. Sería interesante retomar la actividad para completar este estudio. Seminarios Esta actividad ha sufrido modificaciones a lo largo de su aplicación. En los cursos iniciales de biología celular, década del 70, el seminario estaba centrado en la discusión de un trabajo científico, reforzando la importancia de la investigación. Como la información novedosa estaba en inglés, esta actividad resultaba muy engorrosa para los estudiantes. El cambio se dio para que el seminario consistiera en dar una clase a nivel de educación media con un contenido de biología celular. Esta visión ha permitido relacionar al estudiante con su realidad ya que aunque él domine el contenido a mayor profundidad, tiene que adaptarlo al nivel del curso de educación media que le corresponda. En un primer momento se hizo mucho énfasis en el recurso que el estudiante diseñaba para su clase: luego se le dio énfasis a la planificación del seminario (de acuerdo al modelo de Sánchez, 1991) y actualmente el énfasis es en la clase, el vocabulario que utiliza para educación media y la comprensión que tiene del contenido. No se han recogido reflexiones de esta actividad pero se mantiene para reforzar el rol docente de nuestros estudiantes. Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

Biología Celular 1997-2012: búsqueda de mejores logros en el proceso de enseñanza y de aprendizaje Análisis de libros Esta actividad es un complemento del seminario. Consiste en la revisión, en un libro de texto de bachillerato, del contenido que va a ser expuesto en el Seminario. De esta forma, nuestros estudiantes evalúan los libros de textos y verifican el material que utiliza el docente con más frecuencia. Ellos buscan la coherencia de los contenidos tanto para la enseñanza de los mismos como para el aprendizaje. También la actividad les permite analizar la información en cuanto a la actualización, a la aplicación del contenido en la vida diaria, al uso de la historia y otros parámetros que por lo general no se aplican en los libros de texto. Igualmente analizan las figuras a ver si son acordes a la información y si ayudan realmente a la comprensión de los procesos. Finalmente buscan posibles errores en los contenidos. La actividad es importante para su rol de docente y por eso desde que se implementó se mantienen con los mimos criterios de exigencia. CONCLUSIONES •

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En el grupo que abarca 1997 al 2002 la media de calificaciones del curso ligeramente supera la calificación mínima aprobatoria y más del 50% de los estudiantes reprueba todas las evaluaciones de la teoría, sin embargo, el número de aprobados en el curso supera el 50%. En el período 2003 I-2012, se incrementa la media de calificaciones del curso, aunque ésta está por debajo de la calificación mínima aprobatoria, la cual a partir del 2003 corresponde a 6 por la aplicación del nuevo reglamento de evaluación. Más del 50% de los estudiantes logra aprobar la teoría; esta última cifra parece indicar que las estrategias aplicadas para mejorar el rendimiento en la teoría comienzan a producir sus frutos, aunque muy discretamente. El comportamiento académico de los dos últimos grupos (2003-2005 y 2006-2012) no es coherente con el primero ya que existiendo un mejor resultado en las pruebas teóricas se observa que el valor de la media del curso está por debajo del nivel mínimo aprobatorio. Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

Marlene O. de Toledo, Rosa Elena Camero •

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El uso de estrategias como simulaciones, simulaciones-juegos, software, cuentos, etc., han arrojado resultados aceptables para mejorar la comprensión de los procesos en los cuales fueron aplicadas. Igual podemos decir de la discusión de preguntas al final de cada clase teórica. El laboratorio es fundamental para un estudiante de biología celular. Por una parte le permite visualizar procesos que en teoría son muy abstractos, y por otra, le ayuda a desarrollar habilidades en el laboratorio en cuanto a la manipulación de equipos, utilización de técnicas o métodos para procesar muestras y en cuanto a lo que es en realidad familiarizarse con la aplicación del método científico. Las reflexiones realizadas por los estudiantes representan un insumo importante porque permiten conocer las fortalezas y debilidades del curso de Biología Celular. La impresión que refleja el estudiante en las mismas, permite por un lado, manejar y conocer sobre su aprendizaje, pero por otro lado, permite realizar una evaluación del curso lo cual es importante para hacer los correctivos necesarios. El uso de procesadores de la información es más bien visto por los estudiantes como una imposición de tareas que como una herramienta útil para mejorar su aprendizaje. Se hace necesario insistir en su aplicación para demostrarles el por qué constituye un beneficio para ellos. Se logró eliminar el mito de lo difícil que es la unidad III. Las reflexiones realizadas por los estudiantes y el rendimiento obtenido sugieren, que aplicando las estrategias adecuadas, esta unidad le da al estudiante la oportunidad de integrar lo aprendido en el curso. Los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas para la casa fueron mucho más satisfactorios que los logrados en las pruebas presenciales, por lo que se puede decir que las primeras permiten un aprendizaje cooperativo siempre y cuando todos los integrantes del grupo trabajen para lograrlo; con las segundas, el trabajo es más individual y aquí es donde se presenta el problema. Las pruebas presenciales resultan ser una herramienta que permite conocer mejor el avance académico obtenido por cada estudiante, es por ello que la cátedra se ha planteado, para el futuro, aplicar la presencial,

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preferiblemente, después de que el estudiante haya entregado resuelta la prueba para la casa. La razón de esta propuesta es que el estudiante se beneficiaría del aprendizaje cooperativo lo que debe resultar en mejoras del rendimiento de la prueba presencial. En relación al análisis por pregunta de cada prueba de teoría, se recomienda que en la cátedra se discutan aquellas que los estudiantes dejan de contestar con mayor frecuencia, esto con la finalidad de revisar si la manera de plantear las preguntas ha sido abordada de la misma forma o parecida, en la teoría o en el laboratorio de la asignatura.

Aplicar nuevas estrategias metodológicas y/o evaluativas no es más que buscar mejoras en el aprendizaje de los estudiantes. Pero, de nada vale utilizarlas si después no se evalúan los resultados de esas aplicaciones. El camino hacia mejores logros académicos en Biología Celular se va construyendo a través del concurso de muchos elementos que es necesario tomar en cuenta, entre ellos cabe destacar: las diferencias individuales, la disponibilidad del docente para orientar, motivar y proveer de información, el trabajo en equipo tanto de los docentes como de los estudiantes, la evaluación continua a los estudiantes, a los docentes y al curso en general, la extensión de los contenidos y el tiempo que se dispone para impartir ese programa, así como las investigaciones orientadas hacia el proceso de enseñanza y de aprendizaje; todos ellos ,tal como se aplicaron en este estudio, permiten establecer pautas tanto para el “Cómo enseñar” como para el “Qué enseñar”. Estudios como éste deben ser constantes en la cátedra para establecer las fortalezas y las debilidades del curso.

REFERENCIAS Camero, R. y Ochoa de Toledo, M. 2006. Resultados Preliminares de la Aplicación de la simulación-juego (modificada) “Sintetiza la proteína”. Revista de Investigación. 59: 165-188 39

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Biología Celular 1997-2012: búsqueda de mejores logros en el proceso de enseñanza y de aprendizaje Ochoa de Toledo, M.; Camero, R. E. y Ledezma de Nava, M. 1997. La regulación de la Expresión Genética en Procariotes. Una propuesta Metodológica para facilitar el aprendizaje en el AULA. LAURUS. Año 3 (5): 30-37 Ochoa de Toledo, M.; Camero, R. E.; Durán, J.; Villamizar, D y Contreras, L. 2012. Diseño y aplicación de una práctica de fotosíntesis para estudiantes de biología celular del IPC-UPEL. Revista de Investigación. 76: 75-96 Pérez de Rubio, L y Castellano B., A. 1990. Sistematización totalizadora de factores que explican el rendimiento estudiantil como fenómeno. Investigación y Postgrado. 5 (3): 102 Sánchez, J. 1991. The Construction of Biologý lessons. A Meta-paradigmatic Approach. The American Biologý teacher 53 (7): 410-415 Taba, H. 1983. Elaboración del currículo. Teoría y Práctica. Sexta edición. Editorial Troquel. México. Pp662

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Marlene O. de Toledo, Rosa Elena Camero

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Uso Instruccional del video didáctico

Uso Instruccional del video didáctico Using instructional of didactic video Manuel Antonio García Matamoros mgarciamatamoros@hotmail.com Universidad Pedagógico Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas Artículo recibido en julio de 2013 y publicado en enero de 2014

RESUMEN El video ha multiplicado las posibilidades de los docentes para usar este medio con fines didácticos, su uso se ha incrementado en los distintos niveles educativos y de manera significativa en las instituciones universitarias. Investigación documental que permitió establecer que el uso del video didáctico requiere de una planificación previa, del análisis de la audiencia y que dependiendo de la función que se espera desarrollar, se puede considerar la posibilidad de interactuar con la audiencia en el proceso de planificación. Se pretende ofrecer a los docentes lineamientos que le permitan optimizar el uso del video con fines didácticos, destacando sus potencialidades, las funciones que se pueden desarrollar con dicho medio y los pasos que deben seguir al hacer uso del video en el proceso de enseñanza y en el desarrollo de aprendizajes significativos de sus estudiantes. Palabras clave: Video didáctico; aprendizaje significativo ABSTRACT The video has multiplied the possibilities for teachers to use this medium for educational purposes; their use has increased at different educational levels and significantly in the universities. Documentary research established that the use of educational video requires prior planning, audience analysis and depending on the function that is expected to develop, you can consider the possibility of interacting with the audience in 43

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Manuel Antonio García Matamoros the planning process. It aims to provide guidelines that will enable teachers to optimize the use of video for teaching purposes, highlighting its potential, the functions that can be developed with this medium and the steps to be followed when using the video in the process of teaching and development of meaningful learning of their students. Key words: Didactic video; Significant Learning INTRODUCCIÓN En la educación superior es cada vez más frecuente el uso del video didáctico como una herramienta que permite el desarrollo de aprendizajes significativos en los estudiantes. Como lo señala García-Valcárcel (2009), durante las últimas décadas el video “es el medio técnico audiovisual de mayor proyección” (esta tendencia sigue en ascenso) y esto quizás se debe, “al interés social que éste medio ha despertado”. Para Cabero (2002) esta tendencia responde en gran medida a la disminución del costo de los equipos y de los materiales para su utilización, a la facilidad del uso progresivo de las videograbadora, al interés que han manifestado los directivos de los distintos niveles educativos de dotar a sus centros de dichos equipos y su introducción de manera masiva. De igual manera, el uso del video con fines didácticos responde a las percepciones favorables que los alumnos y profesores muestran hacia el uso de dicho medio, a un mayor número de instituciones educativas donde se puede localizar materiales y equipos de video para utilizarlos en el desarrollo de la enseñanza, el aumento del material producido comercialmente con contenidos didácticos y/o educativos, y es posible agregar el creciente número de producciones televisivas con fines didácticos y educativos a las cuales se puede acceder a través de los canales de televisión por cable o gracias a las diferentes diferentes redes sociales en Internet.

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Uso Instruccional del video didáctico Considerando lo expuesto, es posible señalar que el video con fines didácticos tiene un gran potencial y que su utilización en las aulas de clase constituye una excelente vía para el logro de aprendizajes significativos. Sin embargo, es necesario precisar que el video carece de ventajas didácticas si no viene acompañado con una guía que oriente al aprendiz y al docente, en las distintas fases de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Precisamente en este último aspecto es donde se centra el presente trabajo, por lo tanto el objetivo es el de ofrecer a los docentes lineamientos que le permitan optimizar el uso del video con fines didácticos, dichos lineamientos no constituyen una “receta” para el uso de este medio, sino una guía que requiere ser adaptada a las distintas situaciones de enseñanza y de aprendizaje que enfrentan los docentes cuando incorporan el video didáctico en el desarrollo de sus clases. MÉTODO Se refiere una investigación de tipo documental orientada a la construcción teórica conceptual sobre el uso del video didáctico, para ello se analizaron diversas investigaciones desarrolladas durante las últimas tres décadas uso eficaz y eficiente del video didáctico, con el fin de ofrecer herramientas teóricas y prácticas a todas aquellos que deseen utilizarlo con fines didácticos. Para ello se utilizó la propuesta de investigación documental que plantean Bravo, Méndez y Ramírez (1987).Estos autores proponen una metodología que se puede aplicar en cuatro fases: • • • • 45

Seleccionar y analizar los documentos con el fin de presentar datos coherentes. Utilizar procedimientos lógicos (análisis,síntesis). Realizar un proceso de abstracción científica generalizada sobre la base de lo fundamental. Utilizar diferentes técnicas de localización de datos, análisis de Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

Manuel Antonio García Matamoros documentos y de contenidos, esta fase supone los siguientes procedimientos: a) Arqueo de fuentes de tipo documental; revisión de fuentes bibliográficas, hemerográficas y documentos electrónicos, b) Organización de la Información. En esta primera instancia se procedió a organizar toda la información teórica obtenida y c) Análisis de fuentes. Para lo cual se realizó un análisis conceptual, a los fines de sintetizar el uso adecuado del video con fines didácticos. El análisis anterior, permitió sintetizarla información a investigar, disponible, sobre el uso video didáctico, a saber: Ventajas y Desventajas Didácticas del video. Funciones del Video Didáctico y nuevas posibilidades para el uso del video. RESULTADOS El uso del Video Didáctico en la planificación y desarrollo de las actividades docentes. Al igual que las potencialidades técnicas que facilita el video, es posible obtener muchas consideraciones de orden didáctico desarrolladas por diversos autores. Sin embargo, es interesante presentar algunas de ellas por considerarlas precisas en sus planteamientos; para lo cual es necesario referir las ventajas e inconvenientes que ofrecen el video didáctico según Peréz Marqués (1999). Cuadro 1.Ventajas del Vídeo con fines didácticos. VENTAJAS DEL VÍDEO • • • • • • • •

Versatilidad: muchas funciones y formas de uso. Sirven de motivación. Cultura de la imagen (desarrolla actitud crítica…) Medio expresivo. Mejor acceso a los significados (palabra-imagen-sonido). Más información (fenómenos de difícil observación….) Repetición sin esfuerzo (idiomas…) Desarrolla la imaginación, la intuición

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POSIBLES INCONVENIENTES • •

No representa exactamente la realidad. Pueden adoctrinar (implican a los sujetos)

Fuente: http://dewey.uab.es/PMARQUES/

Como se observa en el cuadro anterior, este investigador destaca una serie de ventajas que son perfectamente aplicables a los diferentes formatos para el uso del video tanto digital como en el analógico. Otra propuesta interesante considerar en este estudio son las ventajas y desventajas señaladas por Corpas (2004) ya que al igual que el anterior, son aplicables tanto al video analógico como al digital. Las mismas precisan que éste medio tiene las siguientes ventajas: •

•

Introduce variedad. Poner un fragmento de un video a la semana o cada quince días puede romper con la monotonía del uso exclusivo de un libro de curso. El hecho de ser un soporte de uso esporádico hace que los alumnos presten más atención y estén más motivados. No permite trabajar elementos verbales. Puede ser una muestra de un gran valor para observar las actitudes, los comportamientos, los gestos, las distancias entre los interlocutores. Desarrolla la comprensión. Ofrece la posibilidad de realizar actividades de comprensión mucho más próximas a la realidad que cuando exponemos a nuestros alumnos a simples audiciones. Es un soporte muy cercano para los alumnos. En general, los alumnos más jóvenes están hoy en día menos acostumbrados a leer que a recibir información a través de imágenes (cine, video, Internet, televisión). Tienen una predisposición muy positiva hacia todo lo visual. La lectura en muchos casos puede ser poco motivadora mientras que a través del video se pueden trabajar textos de una gran variedad y de un incalculable valor lingüístico (documentales, noticias, películas, entrevistas, etc.). Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

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Permite trabajar aspectos lingüísticos en sus contextos. Es una forma de llevar la lengua al aula en los contextos en los que se da y no de forma aislada. Es una forma de llevar la vida real al aula. Especialmente si se trata de documentos reales o de ficción pero que representan escenas de la vida cotidiana, como es el caso de las películas.

La enumeración de ventajas que tiene la utilización del video en el aula podría ser más larga porque las desventajas son mínimas y, en la mayoría de los casos, subsanables, sin embargo entre las desventajas podrían considerarse: • La complejidad lingüística puede exceder el nivel de comprensión del alumno. Esto puede ocurrir si el nivel de exigencia de la actividad que proponemos excede el nivel de competencia de nuestros alumnos. Hay que tener presente que no existen documentos difíciles si adaptamos la tarea al nivel del alumno. • Supone mayor trabajo de preparación para el profesor. Trabajar con documentos reales exige más de un visionado, tomar nota de las transcripciones y elaborar actividades que se adapten a su nivel al tiempo que los motiven. Sin embargo, existen materiales, publicados por editoriales especializadas, que van acompañados de sus respectivas guías didácticas y pueden ser de gran ayuda para el profesor. • Puede crear pasividad en el alumno. Especialmente si no se han diseñado actividades lo suficientemente motivadoras y capaces de suscitar su interés. Si se necesita una imagen válida y confiable de maestros en particular debemos grabarlos múltiples veces, ya que un maestro puede enseñar diferente su lección así como varía el nivel de éxito obtenido en cada clase. En cambio si se necesitan datos a nivel escuela, o a nivel estatal o nacional, se les grabará mucho menos veces, evitando la tentación de indicar nada confiable sobre los maestros como individuos. Ahora bien, cuando se habla del video en general (analógico o digital), es posible plantear las ventajas y desventajas de la utilización de este recurso en las aulas. Dentro de las ventajas más relevantes que ofrece Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

Uso Instruccional del video didáctico este recurso se encuentra que el programa elegido puede observarse múltiples veces, de igual manera ofrece la posibilidad de introducir a través de él mensajes de otros medios como la televisión, el cine y el multimedia. El costo de sus equipos y su versatilidad permite ser utilizado en los distintos niveles del sistema educativo, y el manejo de los equipos es relativamente fácil. Además de las ventajas y desventajas del video con fines didácticos establecidas anteriormente, no es necesario señalar que la tecnología es sumamente dinámica, y muchas de estas ventajas y limitaciones hoy en día no existen, han sido superadas por los avances tecnológicos, tal es el caso de la aparición del video digital, al respecto (Cabero y otros, 2005, p. 1) precisan: “La digitalización, consecuencia de los avances producidos en las tecnologías de la información, ha introducido un cambio radical en todos los medios, permitiéndonos obtener mejores estándares de imágenes y sonidos, crear imágenes artificiales, manipular de forma más fácil y original diferentes realidades, e interaccionar con los productos obtenidos de forma más original y variada. En el caso que nos ocupa, el del video, podemos decir con claridad que la digitalización está permitiendo que vuelva a tener el espacio que ocupó hace relativamente poco tiempo en las aulas, por diferentes motivos entre los cuales podemos apuntar los siguientes: se relacionan con el uso de instrumentos tecnológicos para enseñar (máquinas de enseñar y demás artefactos) y la planificación eficientista de la enseñanza, ligada a autores como Skinner, Gagné, Suples o Thorndike e ignorando los planteamientos de las corrientes renovadoras americanas: Bruner, Dewey, Kilpatrick,….. o las propuestas de la pedagogía europea: Piaget, Freinet, Montessori, Vygotski….” Tomando en cuenta los atributos que le otorga la digitalización al video, Cabero y otros (ob. cit) establecen una serie de posibilidades sobre el uso del video, ellas son:

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Facilidad de manejo; reducción de los costos; amplitud de diferentes tecnologías que se pueden aplicar en un centro a un costo razonable. La facilidad con que permiten que puedan intercambiarse tanto productos como procesos videográficos. La convergencia en el mismo de diferentes tecnologías a un costo razonable: imágenes fijas, imágenes naturales, imágenes sintéticas, simulaciones. Introducir con facilidad en los centros educativos tecnologías que nos permitan realizar con comodidad y calidad, todas las fases para la producción de un video, diseño, producción, y postproducción. El intercambio de elementos entre los profesores y la facilidad de manejo, lo cual permite que pueda ser utilizado con comodidad tanto por profesores como por estudiantes. Y esto que comentamos es independiente de los formatos digitales. De igual manera, se comparten las apreciaciones de los investigadores antes señalados, cuando expresan que las posibilidades que nos brinda la incorporación del video digital, amplían las ya existentes con el video analógico.

Rescatando algunos de los aspectos señalados es posible precisar que dependiendo del tipo de video (analógico o digital) pueden darle distintos usos sobre todo desde el punto de vista técnico: en lo que respecta al aspecto didáctico no hay gran diferencia, en este último aspecto a continuación se amplían algunos de ellos. Funciones del video didáctico Los diferentes usos que se pueden dar al video han sido estudiados, entre otros por Cabero (2002), quien llevó a cabo un modelo de utilización didáctica del video y en el mismo establece que: los productos cognitivos, afectivos o psicomotores que se pudieran conseguir con él, dependerían de la interacción de una serie de dimensiones que iban desde sus características técnicas y estéticas, los lenguajes Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

Uso Instruccional del video didáctico utilizados, las características cognitivas de los alumnos, el ambiente de clase, el contexto instruccional donde fuese utilizado, todas ellas inmersas dentro de un espacio curricular concreto.( Opcit ) VIDEO • • • •

SINTAXIS SEMÁNTICA INTERRELACIONES: SINTÁCTICA Y SEMÁNTICA CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS

EL ALUMNO

•

CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS

PRODUCTOS

USUALIDAD CONCEDIDA AL VIDEO

DOMINIO DE LOS SISTEMAS

ALCANZADOS

•

OBJETIVOS Y CONTENIDOS

•

ROLES

APTITUDINALES •

SIMBÓLICOS •

ACTITUDES HACIA EL VIDEO Y FORMAS CONCRETAS

DE UTILIZACIÓN •

UTILIZACIÓN DIDÁCTICA

ACTITUDES HACIA LOS CONTENIDOS Y TAREAS A REALIZAR

CONTEXTO INSTRUCCIONAL DE USO • PROFESOR • ALUMNO • CENTRO

Gráfico 1. Propuestas para la Utilización del Video en los Centros. Tomado de Cabero 2002 (p.4)

A partir de este modelo, Cabero (ob. cit.) hace un análisis y llega a establecer nueve roles o funciones básicas que el video puede desempeñar para la educación en general y específicamente en el proceso de enseñanza y de aprendizaje:

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El vídeo como instrumento de información .Una de las funciones más tradicionales que desempeña el video en la enseñanza es la de transmitir los contenidos que los estudiantes deben aprender en su currículum; o en otros términos, el video como instrumento que presenta la información a captar y a aprender por los estudiantes desempeñando funciones de elaboración del currículum (Gimeno, 1988).

•

El video como instrumento motivador. Con respecto a este aspecto, Cabero (2002) destaca la importancia de la motivación en los procesos de aprendizaje señalando que mayoría de los estudios que han analizado los usos a los que se destina el video por parte de los profesores (Escudero y otros, (1989); Salinas, (1992) llegan a la conclusión de que el video es uno de los medios más utilizados para motivar a los estudiantes hacia los contenidos y actividades que posteriormente van a desarrollarse en clase.

Por último hace un llamado de atención, respecto al efecto novedad del medio y puntualiza que cuando se introduce cualquier nueva tecnología en el aula, la tendencia es a llamar la atención del profesor y de los alumnos, pero a medida que lo usan esta “falsa eficacia disminuirá y el medio tenderá a desempeñar su verdadero significado, pudiéndose perder estos valores motivacionales que inicialmente se le conceden, si no se aplican con sentido y estrategias didácticas” Cabero (obcit). •

El video como instrumento de conocimiento por parte de los estudiantes. Esta función le brinda la oportunidad a los estudiantes a captar la información de la realidad y la inmediatez con que pueden ser observados los mensajes registrados, es un instrumento ideal para que los alumnos puedan analizar el mundo que les rodea, el video acá se considera como un medio para obtener información mediante la grabación de distintas experiencias. Estas producciones se refieren a aquellas que son desarrolladas por los alumnos y el profesor.

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Uso Instruccional del video didáctico En otro trabajo desarrollado por Cabero (2002) señala que este tipo de producciones generan una serie de posibilidades. En principio es posible señalar que permiten el trabajo cooperativo entre los alumnos y el profesor, posibilita repartirse entre ellos los distintos roles que intervienen en las producciones de televisión (guionista, productor, camarógrafo, locutor etc.). Permite que los participantes conozcan las posibilidades técnicas y semiológicas del medio, el desarrollo de destrezas escritas, ya que los alumnos se esfuerzan por concretar la información a las exigencias que demanda el medio y su concreción en un guión, mejora de la pronunciación, mejora el clima y el ambiente de clase y a su vez genera cambios en las relaciones profesor-alumno, y la adquisición y mejora de destrezas. •

El video como medio de formación y perfeccionamiento del profesorado en aspectos y estrategias didácticas y metodológicas. Esta función por sus características, es una de las formas más utilizada en la formación y el perfeccionamiento del profesorado: en su trabajo Cabero (ob,cit.) presenta diferentes formas de usar el video tomando como referencia los estudios de García Álvarez (1987), Salinas (1992), Marcelo (1994) y Villar (1994); con base en lo expresado por dichos autores establece las siguientes modalidades: microenseñanza y supervisión clínica, toma de decisiones, estudio de casos y la auto y heterobservación.

Con respecto a la microenseñanza y la supervisión clínica se precisa que el objetivo que se persigue con ella es que el profesor adquiera y perfeccione una serie de destrezas didácticas, mediante la ejecución de las mismas en clases reducidas, tanto en términos de tiempo, como de número de alumnos, como de habilidades concretas a entrenar y perfeccionar por sesión de trabajo. Atendiendo a lo establecido por Villar (1994), se pueden distinguir dos usos del video en la microenseñanza, desde el paradigma de condicionamiento o desde el de imitación. En la primera modalidad el profesor graba una clase, luego visionan la grabación y con la ayuda de un supervisor o un profesor experto se refuerzan las conductas positivas y se señalan las conductas negativas que deben suprimirse. 53

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Manuel Antonio García Matamoros Con respecto a la segunda modalidad, el profesor después de observar una clase impartida por un profesor experto, debe imitarla; dicha imitación se graba y posteriormente se compara con la desarrollada por el profesor experto. Esta modalidad ha recibido críticas por considerarla de fundamentación conductista por su artificialidad, también por el miedo escénico que surge en los profesores al ser grabados. Para la toma de decisiones el video puede ser útil, ya que mediante él se le puede presentar a los profesores distintas situaciones críticas, reales o simuladas para que los estudiantes analicen el problema y así tome decisiones, justificándolas y destacando sus posibles debilidades en el aprendizaje. La otra estrategia señalada es el estudio de caso, en esta Cabero (Ob. cit) señala las apreciaciones de quien establece que para que un documento pueda ser clasificado como estudio de caso, debe de cumplir una serie de características. Totalidad (deben reflejar todos los elementos que componen la realidad del caso), autenticidad (son situaciones reales sacadas de la vida), realidad y confidencialidad; y pueden darse diferentes tipos, todos ellos posibles de ser tratados mediante la tecnología video: el caso como modelo a reproducir por el profesor, el caso como resolución de problemas reales a resolver por el profesor, y el enfoque de conocimiento y comprensión, que es el más reciente y el que hace más hincapié en el análisis de cómo el caso presentado puede suponer una representación del contenido que el caso plantea. Finalmente destaca otra estrategia desarrollada por Salinas (1992), en donde se precisa que el video puede ser un excelente medio para la auto observación y hetero-observación por parte del profesor de su práctica docente para mejorar su desarrollo profesional. Esta estrategia permite que el profesor analice su desempeño tras haber grabado la Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

Uso Instruccional del video didáctico clase o también para que otros colegas observen su desempeño y hagan comentarios sobre el mismo, con miras a mejorar su actuación. •

•

El video como medio de formación y perfeccionamiento de los profesores en sus contenidos del área de conocimiento. Esta modalidad tiene similitud a la del video como transmisor de información para los estudiantes y consiste en transmitir conocimientos a los profesores para su actualización y puesta al día en su área de conocimiento. Esto se puede lograr mediante el visionado de conferencias, clases magistrales, paneles y otras. El video como herramienta de investigación psicodidáctica. La incorporación del video en el terreno de la investigación psicodidáctica es una modalidad poco desarrollada, al respecto Cabero (ob,cit.) destaca en su trabajo lo establecido por Leinhardt (1989), quien precisa que el video ha sido utilizado en la investigación didáctica en diferentes formas: en la investigación proceso-producto como una fuente de datos de interacción profesor-alumno, en la investigación sobre los procesos cognitivos de toma de decisión de los profesores, en estudios etnográficos, y en estudios de laboratorios en situaciones de interacción.

Con base en lo anterior, el autor hace dos llamadas de atención. La primera se refiere a la falta de un comportamiento natural por parte de los actores al verse que los están grabando con una cámara, por lo tanto se deben tomar ciertas medidas para obtener un comportamiento natural. La segunda llamada se refiere a que se debe ser consciente de que la cámara no registra la realidad del profesor, sino la realidad que quiere registrar el operador de la cámara. •

El video como recurso para la investigación de procesos desarrollados en laboratorios. El video, al igual que otros medios, puede utilizarse para registrar fenómenos no perceptibles por el ojo humano, como son las imágenes captadas por un microscopio. Actualmente estas posibilidades se han ampliado con la aparición nuevos avances tecnológicos.

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El video como instrumento de comunicación y alfabetización icónica de los estudiantes. A manera de resumen, es necesario señalar que existe similitud en muchos de los planteamientos expresados por los autores analizados, aunque los denominen de distintas formas, se espera que dichos aspectos sirvan de guía para todas aquellas personas que decidan utilizar el video con fines didácticos

Nuevas Posibilidades para el Uso del Video Hasta hace algunos años el video y la Internet eran prácticamente dos ámbitos aparte. El video se distinguía por ser un medio que nos acercaba a las experiencias visuales cotidianas y por su gran volumen de información, pocas veces lo encontrábamos en la red. El Internet, en cambio, ofrecía información sin límites, su búsqueda era rápida, pero a su vez nos limitaba a un determinado tipo de información. La integración del video en Internet es reciente y tiene su génesis en los intentos que se hicieron los pioneros del video interactivo cuando combinaron las cintas de video, los video discos y el computador, dando origen a uno de los multimedios más importantes, debido a la elevada cantidad de imágenes reales en movimiento que aporta y a la versatilidad de establecer relaciones entre unos fragmentos y otros, y a la posibilidad de la interactividad por parte del usuario. Este movimiento, a su vez, generó dos visiones según el tipo de profesional que lo diseñara o produjera. La primera, donde encontramos productos cuya procedencia era a partir de guionistas y directores de televisión, quienes trabajaban con video lineal, es decir, con videos realizados con equipos analógicos. El peso que éstos le daban a sus productos recaía fundamentalmente en las imágenes en movimiento, registradas en cintas o en videodiscos. En las mismas se apreciaba el relevante papel de las imágenes sobre la escritura, las imágenes del computador y la interactividad. Podemos decir que esta línea ofrecía una interactividad pobre.

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Uso Instruccional del video didáctico La segunda línea estaba representada por los productos que eran realizados por los profesionales de la informática, en este caso el peso estaba en la información que suministraba el computador, es decir, en información textual y gráfica con algunos sonidos y las imágenes en movimiento se incorporaban en pocas ocasiones. Estas dos líneas desembocaron en una tercera que trato de integrarlas hasta conseguir un equilibrio, lo que conduciría al auténtico video interactivo. Los nuevos avances tecnológicos de la televisión digital, a los que Herreros (2004) denomina convergencia en los sistemas multimedia digitales, la integración del sistema audiovisual y de la informática en un mismo soporte, ha dado origen a los verdaderos multimedios diferenciados de las líneas del video interactivo señaladas anteriormente. Esta integración de varios sistemas en un mismo soporte, la versatilidad de recorridos no lineales por la información, pasando de documentos audiovisuales a texto gráfico o sonoro y la consolidación de la interactividad le imprimen el sello de verdadero material multimedia interactivo. Según precisa Herreros (2004, p. 36) “la evolución no supone que un sistema suplante al anterior, sino una situación de convivencia de varias modalidades y de desarrollo paralelo” y continua diciendo que “si aquí se insiste en algunos cambios, no debe tomarse como una desaparición de lo anterior, sino como un cambio que origina otra modalidad y que habrá que esperar más tiempo para apreciar la consolidación de uno o de otros”. En la actualidad se ha podido integrar el video, la música, los datos para presentarlos de manera versátil e interactiva en la web. Estos avances han permitido que las características que hasta hace poco fueran exclusivas de un medio pasaran a formar parte del otro. Es así como la televisión evolucionó hacia formatos interactivos y la web avanza de manera acelerada hacia una calidad de imagen cada vez mayor. Esta integración del video en la web ha generado cambios que afectan a aspectos tan diversos como los procesos de producción, la estética y el 57

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Manuel Antonio García Matamoros lenguaje audiovisual, y en el ámbito educativo revoluciona por completo muchas de las estrategias didácticas que hasta el presente se venían desarrollando por separado y que ahora permite integrarlas. Vale la pena destacar de nuevo el rol que tiene el video como ente interactivo y que se expresa con el hipervideo, al cual define García – Valcárcel (2008) como” un modelo de vídeo interactivo basado en la asociación de contenidos de diversa naturaleza a lo largo de su línea narrativa” (p.71), y que permite la navegación o la interacción entre el vídeo y otros medios: este formato utliza al Internet como medio de difusión y actualmente su empleo en el ámbito educativo se está difundiendo con bastante éxito debido a sus potencialidades pedagógicas, y al hacer referencia a estas últimas es una de sus mayores fortalezas esta en las posibilidades creativas que brinda este recurso didáctico y en las prácticas que los docentes pueden desarrollar en su labor de tratar de conseguir aprendizajes más significativos, elaborando materiales didácticos mediados por la tecnología de manera interactiva. Un ejemplo de esta nueva posibilidad de integrar el video a la Internet, de manera interactiva, se evidencia en una experiencia llevada a cabo en Italia en el año 2002 por la sociedad Centro di ricerca ICT, la cual está desarrollando el proyecto Hyperfilm y que es posible accesar entrando en su portal experienciahttp://www.hyperfilm.eu.Este proyecto se centra en la producción audiovisual hipermedial, con el propósito de que los vídeos dejen atrás la concepción lineal tradicional de su uso y se pueda transformar en un medio de comunicación interactivo multimedia Todas estas nuevas posibilidades de integrar el Internet con el video, antes presentadas deben ser considerada para futuros desarrollos tecnológicos en todas las instituciones universitarias. Adicionalmente, conocer algunos sitios web, nacionales e internacionales donde pueden obtener videos con fines didácticos con formato interactivo, es fundamental.

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Cuadro 1. Sitios Web de videos educativos NOMBRE DEL SITIO

DIRECCIÓN ELECTRÓNICA

Indexnet

http://www.indexnet.santillana.es/home.htm

El Portal Educativo de las Américas

http://www.educoea.org

EducarChile

http://www.educarchile.cl/

Icarito

http://icarito.tercera.cl/

Comunidad virtual para profesores (Profes.net)

http://www.profes.net

Educar.org

http://www.educar.org/

Cátedra UNESCO de Educación a Distancia

http://www.uned.es/catedraunesco-ead/

RENA

http://www.rena.e12.ve/

Horizonte: El portal de la Informática Educativa

http://www.horizonteweb.com

El Cognositio

http://www3.gratisweb.com/cognositio/

Educared

http://www.educared.net/asp/global/portada.asp

ATEI

http://www.atei.es/nci/pages/inicio.asp

Mundo Escolar

http://www.mundoescolar.org/index.php?option= com_content&task=view&id=451&Itemid=

No obstante, cada día surgen nuevos e innovadoras páginas en las cuales se puede obtener excelentes producciones en formato de video, las cuales ofrecen informaciones de diferentes áreas del conocimiento desde diversas perspectivas. Finalmente se debe precisar que en los sitios recomendados se pueden encontrar muestras de videos con formato interactivo, sin embargo los docentes que deseen utilizarlos con propósitos didácticos deberían seguir los pasos que se recomiendan en el siguiente apartado, si desean usar de manera eficaz y eficiente dicho medio. 59

Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

Manuel Antonio García Matamoros El uso del Video Didáctico en la planificación y desarrollo de las actividades docentes Mucho hemos hablado sobre las bondades que nos brinda el video en los ambientes de aprendizaje, no obstante, antes de precisar los elementos claves de este medio con respecto a su impacto en el aprendizaje y la planificación y el desarrollo de las actividades docentes, señalaremos algunas de la dificultades que enfrentan los profesores, las cuales les impiden que los conocimientos lleguen a los estudiantes con la mayor claridad y solidez, situación que se agudiza cuando se refiere a contenidos relacionados con el campo de la técnica. Al respecto se presentan los obstáculos que encontraron Barroso y Rodríguez (2007) en su investigación acerca del video didáctico señalando que: •

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Los alumnos tienen pocas posibilidades reales de observar o constatar de forma directa situaciones a las que se enfrentarán como futuros profesionales. Escasez de medios de enseñanza reales, lo que dificulta el aprendizaje directo de los estudiantes. No se cuenta en las instituciones con aulas especializadas o talleres con todos los recursos necesarios para el desarrollo de la docencia. Las obras, máquinas, equipos, etc. que son objetos de estudio de los programas se encuentran distantes del centro educativo. Imposibilidad de mostrar el desarrollo alcanzado (en una determinada materia) en el pasado, presente y previsiones para el futuro. El tiempo disponible para el tratamiento de un contenido es poco. En ocasiones las clases se hacen monótonas al tener el profesor que explicar detalladamente durante largo tiempo un proceso, fenómeno, equipo, etc. jamás visto por los alumnos o por algunos de ellos.

Estas consideraciones fueron el punto de partida de las investigaciones que Barroso y otros (2005) realizaron con sus estudiantes del Instituto Superior Pedagógico “Raúl Gómez García” de Guantánamo, Cuba, en la Carrera de Construcción. A continuación se extraen aquellas consideraciones que a nuestro modo de ver constituyen impactos en el aprendizaje: Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

Uso Instruccional del video didáctico •

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Permitió estudiar, analizar, valorar y reflexionar sobre la realidad a partir de descripciones e imágenes de objetos, fenómenos, procesos, obras, máquinas, etc. con la mayor objetividad posible. Produjo un efecto positivo emocionalmente y estimuló la búsqueda de nuevos conocimientos científicos y técnicos relacionados con la especialidad. Promovió la búsqueda de soluciones a situaciones y problemas reales que se presentan a diario. Permitió al estudiantado y profesores autoevaluarse sobre el conocimiento actualizado que poseen en una determinada materia. En fin, el uso de este importante medio ha tenido muy buena aceptación entre estudiantes y otraspersonas en general que en algún momento han hecho uso de él, proporcionando múltiples ventajas las cuales resumimos a continuación: Mayor motivación y creatividad en los alumnos. Contribuyó al perfeccionamiento de la labor docente en general. Posibilidad de empleo en la universalización de la enseñanza. Posibilidad de profundizar en los conocimientos de varias asignaturas y disciplinas, promoviendo la interdisciplinariedad.

De igual manera, en dicha investigación se identificaron algunas sugerencias para el desarrollo de una actividad docente con el empleo del video: • • • • •

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Tener presente el diagnóstico y caracterización de cada estudiante y del grupo escolar. Analizar los objetivos del programa de la asignatura. Formular con precisión el o los objetivos que se persiguen con la actividad. Observar con anterioridad el material y seleccionar las imágenes que son necesarias. Elaborar la guía correspondiente, destacando a partir de interrogantes, afirmaciones y otras vías los contenidos o aspectos más significativos que requieren mayor atención por parte de los estudiantes. Planificar las actividades a desarrollar con los estudiantes antes, durante y después del video. Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

Manuel Antonio García Matamoros •

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Retroalimentarse con otras informaciones sobre el tema en diferentes fuentes: libros, revistas, software, enciclopedia, etc. y orientar también a los estudiantes en este sentido. Integrar los conocimientos con otras asignaturas y disciplinas. Escribir en la pizarra el título del video o asunto a tratar. Informar sobre el nombre del director o autor, fecha de realización, actores, etc. Situar los estudiantes de la forma más adecuada garantizando la observación correcta. Observar junto a los estudiantes el material audiovisual. Evitar interrupciones. Mantenerse atento a las dudas y preocupaciones de los estudiantes parasu posterior tratamiento. Exigir la toma de notas. Analizar con los estudiantes las actividades orientadas en la guía y su cumplimiento. Evaluar el impacto de este en el aprendizaje. Asignar como estudio independiente nuevas tareas que permitan el vínculo o sistematicidad del contenido.

Los docentes cuando usan el video didáctico deben tener presente las dificultades impiden que los conocimientos lleguen a los estudiantes con la mayor claridad y solidez, con el fin de minimizarlas. Si a ello lo unimos al uso adecuado del video, se puede incrementar la efectividad del proceso enseñanza-aprendizaje. Los lineamientos sobre el uso del video son presentados en los próximos párrafos. Aspectos que se deben consideraren el uso del Video Didáctico Tal como se ha presentado anteriormente, existen una serie de funciones que permiten el uso del video con fines didácticos, sin embargo no se han precisado aun aquellos aspectos que el docente se debe plantear cuando decide utilizar este medio en el desarrollo de sus clases. A continuación se enuncian una serie de preguntas claves que debe plantearse el profesor en estos casos: Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

Uso Instruccional del video didáctico Con respecto a la planificación ¿Cuál es la audiencia a la que va dirigido? ¿Cuáles son los objetivos que esperamos alcanzar? ¿El contenido del video se corresponde con los objetivos propuestos? ¿Cuáles funciones pretendemos desarrollar con el video? Con respecto a los contenidos ¿Son de utilidad para los alumnos? ¿El nivel del lenguaje y los conceptos se adaptan al las necesidades, intereses y a la edad de los alumnos? ¿Qué aspectos del contenido deben ampliarse, reforzarse y/o aclararse posteriormente? ¿La cantidad de información es adecuada (ni muy intensa, ni muy precaria)? Con respecto a la estrategia ¿Qué haremos para introducir el tema? ¿Cuál bibliografía requieren los alumnos para ampliar su información? ¿Cuáles actividades realizarán los alumnos y cuáles realizará el profesordurante el visionado del video? Con respecto a la evaluación ¿Diseñas la estrategia de evaluación de acuerdo a los objetivos contemplados en video? ¿Los aspectos que evaluamos conectan a los futuros docentes con la práctica profesional y con los conocimientos de la actualidad? ¿Establecemos el modo como evaluarás los aprendizajes? ¿Establecemos la finalidad de la evaluación? Con respecto a los aspectos técnicos ¿Contamos con los recursos técnicos para utilizar el video(Televisor, computador cables, video-casetera, interruptores de electricidad, proyectores de video, pantallas de proyección u otros)? En caso de requerirlo ¿Hay acceso a Internet? ¿Se encuentran en perfecto estado todos los equipos? Con respecto a los espacios físicos ¿Dónde y cómo ubicaré a los alumnos para desarrollar mi estrategia? ¿Dónde ubicaré el reproductor de vídeo y el televisor? 63

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Manuel Antonio García Matamoros En ocasiones los videos didácticos vienen acompañados con sus respectivas guías, en estos casos el proceso de responder a las anteriores preguntas se hace bastante fácil, ya que la estructura de estos instrumentos, si están bien elaborados, contemplan todos los aspectos considerados anteriormente. De igual manera.se debe precisar que en los casos cuando no se tiene una guía didáctica del video las respuestas correctas a las interrogantes antes señaladas, en su conjunto ,constituyen una guía didáctica , sin embargo no hay un formato único de la misma, ya que cada situación de aprendizaje exige de un tratamiento especial el cual se adapte a la función didáctica del video que se desea alcanzar.

CONCLUSIONES El video con fines didácticos constituye una excelente vía para el logro de aprendizajes significativos, cuando está acompañado con una guía que oriente al aprendiz y al docente, en las distintas fases del proceso de enseñanza-aprendizaje. Algunas ventajas del video didáctico incluyen la posibilidad de múltiples observaciones y múltiples observadores, la fusión con otros medios tales como la televisión, el cine y el multimedia, el costo de los equipos, su facilidad de uso y su versatilidad, permiten su utilización en los múltiples niveles del sistema educativo. El video didáctico tiene múltiples funciones, entre las cuales pueden destacarse: transmitir información, motivar, proveer conocimiento a los estudiantes, evaluar los conocimientos y habilidades alcanzadas por los estudiantes, servir para la formación y perfeccionamiento del profesorado, servir como recurso para la investigación educativa y ser un instrumento de comunicación y alfabetización icónica de los estudiantes. Los futuros desarrollos tecnológicos relacionados con el uso del video didáctico en todas las instituciones de educación, especialmente las universitarias, deben considerar la integración del Internet con el video. Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

Uso Instruccional del video didáctico El video didáctico impacta el aprendizaje al permitir al estudiante analizar y valorar la realidad a partir de descripciones e imágenes que puede ser imposible vivir o experimentar, estimular la búsqueda de nuevos conocimientos, promover la búsqueda de soluciones a situaciones y problemas presentados a través del video, y evaluar su conocimiento, habilidades y destrezas al comparar sus comportamientos con los mostrados en el video. El docente que planifica usar el video como recurso didáctico necesita fundamentalmente diagnosticar y caracterizar a sus estudiantes, analizar los objetivos de la asignatura, formular el o los objetivos que se quieren alcanzar, observar previamente el material, elaborar la guía didáctica, planificar las actividades a desarrollar antes, durante y después del video, determinar otras fuentes de información, y planificar la integración de los conocimientos con otras asignaturas y disciplinas. El uso del video con fines didácticos, al igual que los otros medios educativos, requiere de una planificación previa en la cual el docente debe analizar detenidamente la audiencia con la cual trabajará y que dependiendo de la función que espera desarrollar, puede considerar la posibilidad de interactuar con la audiencia en el proceso de planificación.

REFERENCIAS Barroso, D y Rodríguez, A. (2007). El video didáctica una alternativa para elevar el aprendizaje (Documento en línea).Disponible en: http://www. astrolabio.net/educacion/articulos/117872578281433.html[consulta: 17/01/2012] Bravo, L; Méndez P y Ramírez, T. (1987).La Investigación Documental Biográfica Caracas .Panapo Cabero, J. (1991).Los medios audiovisuales en España(Documento en línea) Disponible:http://www.lmi.ub.es/te/any91/cabero_santander/ [consulta: 25/11/2011] 65

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Manuel Antonio García Matamoros Cabero, J. (2002).Propuestas para la utilización del vídeo en los centros. (Documento línea). Disponible: tecnologiaedu.us.es/ cuestionario/biblio vir/119. [consulta: 26/01/2012] Cabero,J.(2002). Propuestas para la utilización del vídeo en los centros educativos. Documento en línea. Disponible: http://tecnologiaedu.us.es/ revistaslibros/Ballesta.html. [consulta: 15/01/2012] Cabero, J (2005). Las TIC y las universidades: retos, posibilidades y preocupaciones Revista de la Educación Superior Vol. XXXIV (3), No. 135, Julio-Septiembre de 2005, pp. 77-100. ISSN: 0185-2760 Cabero, J y otros. (2005). Las posibilidades del vídeo digital para la formación (Documento en línea) Disponible en http://tecnologiaedu. us.es[consulta: 15/112011] Escudero y otros, (1989). Informe de progreso. Fase exploratoria. Corpas, J. (2004). La utilización del vídeo en el de ELE. El componente cultural Documento en línea. Disponible en: http://www.educacion.es/ redele/revista1/corpas.shtml García Varcárcel, Ana, (2003). Tecnología Educativa. Implicaciones educativas de desarrollo tecnológico. Edit. La Muralla. Madrid García Valcárcel, A. (2008). El hipervídeo y su potencialidad pedagógica. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 7 (2), 69-79. [http:// campusvirtual.unex.es/cala/editio] García Varcárcel,A (2009). Medios Videográficos. [Documento en línea]. Disponible en: http://web.usal.es/~anagv/arti4.htm Gimeno, J. (1988): El currículo: una reflexión sobre la práctica. Edit. Morata Madrid Herreros, C. (2004). Información Multimedia, Soportes, Lenguaje y Aplicaciones Empresariales. Edit. Pearson Parentice Leinhardt, G. (1989). “Video recording in educational research”, en ERAUT, M. (ed): The International Encyclopedia of Educational Technology, Oxford: Pergamon Press, pp. 218-221 Marcelo, C. (1995). Formación del profesorado para el cambio educativo. Barcelona: PPU. (2º Ed.) Marques, P (1999) (última revisión 3/08/10). Los vídeos educativos: tipología, funciones, orientaciones para su uso. [Documento en línea]. Disponible en: http://dewey.uab.es/pmarques/videoori.htmLas Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

Uso Instruccional del video didáctico posibilidades del vídeo digital para la formación Salinas,J. (1992).Las posibilidades del vídeo digital para la formación, Palma de Mallorca, Universitat de les Illes Balears Villar, L.M. (1994).La formación del profesorado en nuevas tecnologías. En. Atlanta, April Blázquez, F., Cabero, J. Y Loscertales, F. (Coords.). Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación para la Educación (pp.370-396). Sevilla: Alfar. Educational Research Association Villar, L.M. (1994).La formación del profesorado en nuevas tecnologías. En Blázquez, F., Cabero, J. Y Loscertales, F. (Coords.). Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación para la Educación (pp.370-396). Sevilla: Alfar. Educational Research Association. Atlanta

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Investigación holística y Desarrollo Instruccional en la comprensión del discurso escrito en estudiantes de educación media de la U.E.N. José Félix Blanco. Caracas

Investigación holística y Desarrollo Instruccional en la comprensión del discurso escrito en estudiantes de educación media de la U.E.N. José Félix Blanco. Caracas Holistic Research and Instructional Development in understanding written discourse in students average education U.E.N. José Félix Blanco. Caracas Alis Beatriz Carrasquero Medina aliscarrasquero@hotmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico de Caracas Artículo recibido en septiembre de 2013 y publicado en enero 2014

RESUMEN El objetivo fue desarrollar una propuesta instruccional para la comprensión del discurso escrito en estudiantes de educación media de la U.E.N. José Félix Blanco. Se realizó la homologación del ciclo holístico de investigación (Hurtado, 2006) con el modelo de Müller (2003) de Desarrollo Instruccional. Investigación de campo cuyo marco central fue identificar la comprensión y habilidades lectoras de los estudiantes quienes presentaban deficiencias al no identificar ideas principales y secundarias en textos, demostrando no poseer habilidades para la lectura y la escritura de ideas simples. Se diseñó e implementó un medio impreso titulado “Escucho, leo, expreso. ¡VIVO!”. Evidenciándose que las experiencias cognitivas significativas pueden lograr cambios en su comprensión lectora. Palabras clave: Lenguaje oral; lenguaje escrito; comprensión lectora; homologación ABSTRACT The objective was to develop an instructional proposal for understanding written discourse in middle school students of the UEN José Félix Blanco. 69

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Alis Beatriz Carrasquero Medina Approval of the holistic research cycle (Hurtado, 2006) with the model of Muller (2003) was performed. Field research was to identify whose central framework comprehension and reading skills of students who were deficient by failing to identify main and supporting ideas in texts, demonstrating not possess skills for reading and writing simple ideas. We designed and implemented a print medium entitled “I listen, I read, express. Live “. Evidencing that significant cognitive experiences can bring changes in their reading. Key words: Oral language; written language reading comprehension; approval INTRODUCCIÓN La lectura es un hecho procesual tanto a nivel comprensivo (escuchar/ leer) como a nivel productivo (hablar/escribir), por consiguiente las estrategias generadas en este campo deben contribuir a que el que aprende pueda comunicarse de manera efectiva. Así pues, frente a la realidad de la lectura aparece el problema que más preocupa a los profesores de cualquier nivel: la comprensión lectora; de allí que frecuentemente se pregunten cómo enseñar a los estudiantes a comprender lo que leen y que produzcan nuevas ideas. Las nuevas concepciones sobre la lectura han dado razones para considerarla como un proceso interactivo, sin embargo se presentan algunas dificultades que se generan al intentar evaluar la comprensión de la lectura en estudiantes del primer año de educación media general. Por lo que fue indispensable indagar y encontrar conocimientos por un lado, y procedimientos de valoración por otro, que permitieran obtener una comprensión adecuada de las dificultades que aparecen al valorar la comprensión de la lectura, en este nivel. La labor académica dentro del aula de clase, es compleja debido a la baja calidad de comprensión lectora que presentan los estudiantes de la Unidad Educativa Nacional “José Félix Blanco”, ubicada en Alta Vista - Catia del municipio Libertador de la ciudad de Caracas del Distrito Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

Investigación holística y Desarrollo Instruccional en la comprensión del discurso escrito en estudiantes de educación media de la U.E.N. José Félix Blanco. Caracas Capital en la República Bolivariana de Venezuela. Esto se evidencia al momento que se solicita al estudiante que identifique las ideas principales e ideas secundarias en un texto, no demostrando tener la habilidad para la lectura. Por otra parte, se le pide que reconozca las oraciones principales y subordinadas y tampoco logra identificarlas. En consecuencia, las razones que motivaron a la autora están relacionadas con la importancia que tiene el dominio cognitivo del estudiante en la fluidez de la lectura al momento de ejercitarla, en la implicación en la comprensión de la misma y la creación de nuevos textos escritos a partir de lo leído. Al enfrentarse al problema de comprensión de la lectura los docentes responsabilizan a los docentes de Castellano y Literatura de los grados precedentes; de la familia que no está pendiente del dominio lector del estudiante y la práctica continua en el hogar; señalan además, no poseer libros en su casa; que la televisión y la Internet atraen mucho más que la lectura de un buen libro. Aun cuando todo ello tenga parte de verdad, no es menos cierto que cada uno es responsable de la adquisición del dominio lector en los estudiantes, indistintamente de la habilidad cognitiva de la lectura y escritura que posea el estudiante. Esto incluye a la familia, todos los docentes y las autoridades ministeriales (Rosales, Aimar y Pérez 2006). El presente trabajo tuvo como propósito dar respuesta, en tiempo y espacio, a la problemática identificada sobre la comprensión del discurso escrito en estudiantes de educación media general de la U.E.N. José Félix Blanco, donde se hace cada vez más urgente y necesario buscar soluciones factibles a corto plazo, que les permita incorporarlas significativamente en su proceso de aprendizaje a largo plazo. Para su desarrollo se llevó a cabo un trabajo que permitió homologar en la práctica dos modelos, uno relacionado con la investigación y el otro, con el desarrollo Instruccional. En tal sentido, el modelo de ciclo holístico de la investigación propuesto por Hurtado (2006) y el modelo de Desarrollo Instruccional propuesto por 71

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Alis Beatriz Carrasquero Medina Müller (2003) permiten aportar, tanto al proceso de investigación como al desarrollo Instruccional, ya que no existe un sólo camino investigativo ni un sólo proceder en el desarrollo instruccional, sino que más bien pueden complementarse y a la vez enriquecerse para hallar respuestas en relación a la problemática planteada. La investigación desarrollada expuso la relevancia del dominio lector y escritor en el ámbito escolar, proceso que presenta muchas repercusiones en la adquisición de las competencias académicas en los estudiantes. Las deficiencias de los estudiantes de educación media en comprensión de la lectura y en la escritura, afecta el aprendizaje, no solamente en materias específicas como el Castellano, donde su currículo así lo exige, sino también en todas aquellas donde es necesario comprender lo leído para producir nuevos textos. El proceso de investigación en las fases relacionadas a la proyectiva y diseño de la solución dio pautas para diseñar un medio impreso titulado “Escucho, Leo, Escribo. Me expreso. ¡VIVO!”, por medio del cual se llevó la implantación e interacción para hallar una solución eficaz. Mancomunadamente la investigación se llevó a efecto uniendo el ciclo holístico propuesto por Hurtado (2006) para darle actualidad metodológica y especificidad estructural al modelo de Desarrollo Instruccional propuesto por Müller (2003), ambos convergen, interactúan y organizan para dar solución a la problemática enunciada. En el gráfico 1, se muestra la interacción de las fases de la investigación enmarcadas dentro de ciclo holístico (Hurtado, 2006) y la explicación de cada una de ellas, para más adelante realizar la homologación de ambos.

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Investigación holística y Desarrollo Instruccional en la comprensión del discurso escrito en estudiantes de educación media de la U.E.N. José Félix Blanco. Caracas

Gráfico 1. Ciclo holístico de la Investigación Tomado de Hurtado, J (2006). Diagramado por la autora de la investigación.

El proceso de investigación holístico propuesto por Hurtado (2006) es como un espiral, donde su ciclo comienza con la fase de exploración en la cual la observación e identificación de hechos son de gran relevancia y significancia. Una vez identificados, se presenta la fase de descripción, que consiste en determinar las características o cualidades de los eventos estudiados. La segunda fase es la de comparación, donde se estudia el evento para ver si se manifiesta de forma distinta en otros contextos. Unida a ella aparece la fase de análisis, en la cual, el que investiga enriquece el 73

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Alis Beatriz Carrasquero Medina evento de estudio en términos de criterios, dándole una mayor apertura en la comprensión del mismo (ob. cit.). Seguidamente la fase de explicación, o búsqueda de los procesos o causas que generan los eventos estudiados, aquí nacen las teorías, que proporcionan un apoyo conceptual que le da orientación al investigador para poder hacer ciertas predicciones del evento, presentándose la fase predictiva; que consiste en predecir hipótesis que requieren de comprobación, para lo cual se necesita aplicar un diseño de investigación o un plan de acción en el cual se determina de qué manera se van a controlar o modificar los eventos (ob. cit). Los diseños forman parte de la fase de propuesta o proyectiva, y la ejecución se considera una intervención donde el investigador interactúa con el contexto donde sucede el evento, expresando aquí la fase interactiva. El análisis de los resultados de la intervención efectuada permitió ubicarse en la fase confirmatoria, la cual consistió en comprender si las hipótesis planteadas eran correctas; y si el investigador desea y cree necesario evaluar los resultados de la intervención, llegando así a la última fase: la evaluativa (ob. cit.). Con respecto al Modelo de Desarrollo Instruccional de Müller (2003), la autora señala que: Es la actividad emprendida con el fin de utilizar los resultados que se han obtenido en la investigación básica y en la investigación aplicada, así, como también los conocimientos empíricos, lo cual permite introducir en los sistemas instruccionales, nuevos materiales, procesos, métodos, productos, dispositivos, equipos y sistemas operativos, o para mejorar los ya existentes, incluyendo la constitución y prueba de prototipo e instalaciones experimentales (ob cit., p. 139). Dicho modelo considera cuatro fases: • Estudios de necesidades, • Diseño de la alternativa de cambio, Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

Investigación holística y Desarrollo Instruccional en la comprensión del discurso escrito en estudiantes de educación media de la U.E.N. José Félix Blanco. Caracas • •

Implantación o puesta en práctica de los cambios y Revisión de la implantación y estudio de su impacto

El siguiente cuadro presenta las etapas y fases de dicho modelo Cuadro 1.Etapas y fases del Modelo de Desarrollo Instruccional (Müller, 2003). ETAPAS FASE 1 Estudio de las necesidades para hacer más eficiente el sistema

FASE 2 Diseño de la alternativa de cambio

FASE 3 Implantación o puesta en práctica de los cambios.

FASE 4 Revisión de la implantación y estudio de su impacto

Nota: Cuadro elaborado por la investigadora con apoyo de Müller (2003).

La primera fase, correspondiente al estudio de necesidades, va orientada a la identificación de la situación problemática y al análisis de sus causas para luego proponer una solución orientada a tratar de dar respuesta a dicha situación. Para llevar a cabo esta fase, Müller (2003) propone las siguientes etapas: 1. Etapa de Detección de necesidades: Dirigida a conocer la situación problemática tal como ocurre en su contexto natural y cuál sería la situación deseable. Consta de tres pasos: • • •

Identificación de la situación actual, mediante la cual se aprecia la situación problemática y su magnitud; Identificación de la situación deseable, que permite reconocer como debería ser el escenario para considerarlo óptimo y Determinar discrepancias, derivadas de la información obtenida en los dos pasos anteriores, para establecer qué hace falta para mejorar o solventar la situación problemática.

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Alis Beatriz Carrasquero Medina 2. Etapa de Análisis de Necesidades: orientada a la búsqueda de las causas del problema y cómo afecta a los involucrados en ella, se divide en tres pasos: •

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Jerarquización de las discrepancias, determinando lo que se debe cambiar y mantener, así como el valor de obviar alguna discrepancia; Identificación de las causas, ubicando aquellos aspectos que están produciendo la situación problemática y Definición de las necesidades, precisando lo que hace falta para lograr los cambios en el sistema.

3. Proposición de la solución: una vez identificado el problema y jerarquizadas las necesidades se proponen las metas a lograr. Esta etapa consta de los siguientes pasos: •

•

Identificar alternativas de solución, es decir, qué se puede hacer, en términos de acciones, estrategias e indicadores para saber cuando se ha llegado a la solución. Proponer soluciones factibles, al elegir la solución se tomará en cuenta el esfuerzo que se va a invertir, las estrategias propuestas, el resultado a obtener con la finalidad de alcanzar resultados óptimos.

MÉTODO Como se ha referido antes, en la presente investigación de campo se llevó a cabo la homologación del ciclo holístico de investigación propuesto por Hurtado (2006) y el modelo de Desarrollo Instruccional de Müller (2003). Al respecto la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 2008) señala que una investigación de campo: … conlleva un análisis sistemático de los problemas inherentes a la realidad, teniendo como propósito describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza, explicar sus causas y efectos, predecir su ocurrencia. Todo ello haciendo uso de Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

Investigación holística y Desarrollo Instruccional en la comprensión del discurso escrito en estudiantes de educación media de la U.E.N. José Félix Blanco. Caracas métodos característicos de cualquiera de los enfoques de investigación conocidos o en desarrollo (ob cit, p. 18). Considerando a Hernández y otros (2004), la muestra es una unidad de análisis o un grupo de personas, contexto, eventos, sucesos, comunicaciones de análisis sobre la cual se habrán de recolectar datos, sin que necesariamente sea representativo del universo o población que se estudia. De allí que los informantes que conformaron la muestra del presente trabajo estuvieron conformados por 25 estudiantes de primer año de educación media general de la U.E.N. “José Félix Blanco” de Caracas y por 20 docentes, los cuales aportaron información necesaria para identificar la problemática en la primera fase de la investigación. En relación con la investigación de campo, Cázares y otros. (2000) señalan que: … es aquella en que el mismo objeto de estudio sirve como fuente de información para el investigador. Consiste en la observación, directa y en vivo, de cosas, comportamiento de personas, circunstancia en que ocurren ciertos hechos; por ese motivo la naturaleza de las fuentes determina la manera de obtener los datos (op cit, p 18). La selección de los estudiantes de primer año de educación media general que formaron parte de la muestra obedeció a que los mismos inician en este nivel una nueva etapa, y a su vez comienzan a compartir con varios docentes que dictan diferentes disciplinas. La investigación desarrollada expuso la relevancia del dominio lector y escritor en el ámbito escolar y cómo este proceso presentó repercusiones al no lograr las competencias académicas en los estudiantes, situación palpable no sólo en materias específicas como Castellano, donde su currículo lo exige, sino también en todas aquellas disciplinas que le sea necesaria la comprensión de lo leído para producir nuevos textos. Se trató de dar una respuesta real para el problema expuesto y lograr conciliar con lo que se quiere, lo que hay y los avances que puedan hacerse. 77

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Alis Beatriz Carrasquero Medina A continuación el cuadro 2, describe la homologación del Ciclo Holístico de Hurtado, (2006) y del Modelo de Desarrollo Instruccional de Müller, (2003). Cuadro 2. Relación entre el Ciclo Holístico de Hurtado (2006) y el Modelo de Müller (2003)

Ciclo Holístico de la investigación Hurtado (2006)

FASES

Aspectos que se relacionan y se integran para

Exploratoria

Delimitación y formulación de la pregunta.

Observación e identificación de la situación actual y deseable.

Descriptiva

Descripción de la problemática. Justificación.

Determinación de las discrepancias.

Analítica

Comparativa

Revisión bibliográfica. Lectura analítica. Comparación de autores, teorías y conceptos.

Determinación de las causas y características.

Sintagma gnoseológico que sustenta la investigación.

Definición de la necesidad.

Predictiva

Factibilidad de la investigación. Ajuste de objetivos.

Identificación y propuesta de las alternativas de solución.

Diseño. Selección de las unidades de estudio. Técnicas e instrumentos.

Diseño de la propuesta de cambio. Producción de recursos.

Aplicación de los instrumentos. Desarrollo del proyecto.

Plan de acción a ejecutar. Implantación. Intervención.

Interactiva

FASES

Identificación y documentación Detección de necesidades de las discrepancias

Jerarquización de la discrepancia.

Explicativa

Proyectiva

Etapas del Modelo de Desarrollo Instruccional Müller (2003)

Identificación de las causas

Selección de los métodos para eliminar la discrepancia

Planificación de la solución instruccional

Conocimiento de la solución al sistema intervenido.

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Análisis de las Necesidades

Estudio de las necesidades para hacer más eficiente el sistema

Proposición de la solución

Diseño de la alternativa de cambio

Implantación o puesta en práctica de los cambios.

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Confirmatoria

Análisis de los datos. Conclusiones.

Verificación de los resultados. Análisis de los eventos.

Evaluativa

Evaluación de la investigación. Discusión. Limitaciones.

Evaluación y estudio de los resultados

Impacto de la solución seleccionada en el sistema intervenido.

Revisión de la implantación y estudio de su impacto

Nota: Cuadro elaborado por la investigadora con apoyo de Müller (2003) y Hurtado (2006)

RESULTADOS Los resultados de la integración de las fases Exploratoria-DescriptivaAnálitica-Comparativa-Explicativa-Predictiva (EDACE*) y el Estudios de Necesidades, permitió identificar las competencias necesarias en la comprensión del discurso escrito en los estudiantes de educación media general. Cuadro 3. Resultados de la homologación: Exploratoria-Descriptiva-Analítica. Homologación de las fases EDACE y el Estudio de Necesidades

Exploratoria

Descriptiva

• Los docentes manifiestan preocupación por el rendimiento deficiente y señalan que esto se debe a que muchos de ellos no comprenden lo que leen. • Los estudiantes manifiestan no comprender a los docentes y lo que ellos preguntan en las pruebas. • Los estudiantes manifiestan no saber redactar las actividades que los docentes colocan como tarea para el hogar. • Los docentes manifiestan que los escriben sin coherencia y sin reconocimiento de la idea principal. • Los estudiantes leen con dificultad, resultando que la comprensión de lo que leen no sea eficaz y por ende que no saben desarrollar ideas nuevas a partir de lo leído. Los estudiantes deberían demostrar un nivel de lectura fluido y continuo para que puedan comprender fácilmente lo que han leído y a su vez generar párrafos con ideas claras y coherentes y no oraciones cortas y sin sentido.

Estudio de las necesidades para hacer más eficiente el sistema

Comparativa-Explicativa-Predictiva (EDACE*) y el Estudios de Necesidades entre los estudiantes del primer año de educación media general

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Alis Beatriz Carrasquero Medina Cuadro 3 (continuación) Homologación de las fases EDACE y el Estudio de Necesidades

Analítica

Comparativa

Explicativa

Predictiva

• Los estudiantes no logran las competencias planteadas en los programas educativos y como resultado a largo plazo les lleva a tener bajas calificaciones en todas las materias del currículo escolar, evidenciándose un bajo dominio de las competencias lingüísticas básicas (escucharhablar, escribir-leer) relacionadas con las materias donde debe leer para analizar y luego ponerlo en práctica. • Los estudiantes no dominan el mínimo esperado para escribir con coherencia o mantener un discurso escrito de su autoría que contenga más de tres oraciones con conectores claros y articulados, y muchos menos dominan el discurso leído. • La triangulación de la observación participante,la lista de cotejo y encuesta aplicada a los docentes señala que el 95% de los estudiantes carecen del dominio en las competencias lingüísticas básicas (escuchar – hablar – leer – escribir) para la producción de un nuevo discurso escrito. Un 5% si domina y desarrolla discursos orales y escritos con facilidad.

Estudio de las necesidades para hacer más eficiente el sistema

• En este momento se tomó en cuenta el tipo de aprendizaje de cada estudiante que participaría en la implantación de la solución a través del medio impreso diseñado. Se aplicó el cuestionario CHAEA o lo que se denominó el Juego PART. • Los participantes deben presentar un 40% pragmático y un 24% teórico. Por lo que al diseñar las estrategias motivadoras y de atracción de cada sesión se consideraron un componente teórico y el componente pragmático. Entre las posibles soluciones se decidió orientar la solución mediante la realización de un taller dividido en sesiones.

(*) A efectos de simplicidad se referirá a la unión de estas cinco fases con las siglas EDACE propuesto por la autora de la investigación. Nota: Cuadro elaborado por la investigadora.

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Investigación holística y Desarrollo Instruccional en la comprensión del discurso escrito en estudiantes de educación media de la U.E.N. José Félix Blanco. Caracas Cuadro 4. Resultados de la homologación: Proyectiva y Diseño Homologación de la fase Proyectiva y el Diseño

Proyectiva

• Para el diseño del taller fueron seleccionados los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que pertenecen a las competencias a ser logradas en relación con el discurso oral, escrito y literario para la disciplina de castellano y literatura del primer año de educación media general. • La propuesta de los talleres para la iniciación de oradores, escritores y literatos adolescentes obedeció a la aplicación motivadora propuesta por los diseños instruccionales aplicados en el diseño de la alternativa de cambio y a la noticia de primera página necesaria para captar la atención de los estudiantes. Dichos diseños tienen que ver con lo motivacional propuesto por Keller (1983) y el Aprender a través de la práctica. • Para el diseño del medio impreso fueron consultados los mismos estudiantes - informantes y ellos manifestaron por cuestiones de espacio, realidad socioeconómica y deseos de tener algo propio para escribir sobre él y utilizarlo en otras materias, que pudiese ser algo fácil de manejar. Manifestaron no tener computadoras en sus casas de allí que un medio audiovisual no era viable. • La propuesta de un taller, subdividido en tres sesiones de trabajo por medio de la organización de lo que se quiere lograr, lo que se debe saber previamente, un mapa conceptual en cada sesión, los componentes teóricos necesarios, una lectura reflexiva, ejercicios motivadores y prácticos, un cierre reflexivo y una frase atrayente obedece a la aplicación del modelo de producción de medios propuesto por Dorrego (1994) conjuntamente con el modelo instruccional para la producción de medios de Gagné citado por Dorego (ob. cit.) para el diseño didáctico de las sesiones, a la aplicación de la teoría de aprendizaje propuesta por Ausubel para los conocimientos previos a saber y la construcción en el aula de su propio saber y al estudio realizado por medio de la técnica PART adaptación del modelo de aprendizaje propuesto por Honey y Munford (1997).

Diseño de la alternativa de cambio

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Alis Beatriz Carrasquero Medina Cuadro 4 (Continuación) Homologación en la Proyectiva y el Diseño

Proyectiva

• La propuesta de los talleres de oradores, escritores y literatos adolescentes se considera la más efectiva en cuanto a la alternativa de solución, para el diseño de actividades que conllevaron a la adquisición de aprendizajes a través de la práctica, donde se consideró al participante como parte fundamental de este proceso, a través de una comunicación bidireccional y entre pares. • La propuesta del diseño del medio impreso Escucho, Leo, Escribo. Me expreso. ¡VIVO! como material complementario para las asignaturas impartidas en el primer año de educación media general y con proyección a seguirse ampliando las sesiones para los grados siguientes fue una herramienta pedagógica de carácter dinámico que contribuyó efectivamente a la adquisición de aprendizajes significativos en los participantes. • El diseño de la planificación de las sesiones fue flexible en cuanto a los contenidos, estrategias o recursos que pueden ser aplicados con respecto a los objetivos previamente seleccionados. • El tiempo estimado para el desarrollo de cada una de los ejercicios de las sesiones se considera que fue conveniente para la obtención de los productos realizados por los participantes (estudiantes del primer año de educación media general), aun cuando sobre la marcha hubo tres ejercicios que no pudieron ser aplicados ya que se requiere de un tiempo más largo para la realización de los mismos. • El medio impreso diseñado fue aceptado en un 100% por los participantes los cuales lo convirtieron en parte de sus pertenencias al colorearlo y al realizar diversas actividades.

Diseño De la alternativa de cambio

Nota: Cuadro elaborado por la investigadora.

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Investigación holística y Desarrollo Instruccional en la comprensión del discurso escrito en estudiantes de educación media de la U.E.N. José Félix Blanco. Caracas El siguiente cuadro presenta los resultados del proceso desarrollado para llevar a cabo estos dos modelos seleccionados, en cuanto a las fases Interactiva e Implantación. Cuadro 5. Resultados de la homologación: Interactiva e Implantación Homologación de la fase Interactiva y la implantación

INTERACTIVA

• A lo largo del desarrollo del taller se dió un ambiente agradable y motivador, en el momento de iniciarse y desarrollarse cada actividad el aula de clase dejaba de ser aula para convertirse en un espacio de disfrute y de creación por medio de la escritura. • En relación con la oralidad los participantes leen con mayor seguridad si se sienten motivados y con anterioridad practican la lectura en silencio. • Los participantes mostraron facilidad en reconocer el verbo conjugando leyendo la oración e identificando la acción que acontecía. Lo que se desprende que si al estudiante se le ofrecen estrategias significativas les puede resultar mucho más fácil aprender situaciones cognitivas complejas. • La aplicación de las estrategias de aprendizaje en las sesiones sobre el lenguaje escrito y el literario como herramientas para la enseñanza del lenguaje escrito aportan un aprendizaje significativo y les ayuda a aprender a escribir desde lo imaginario para luego poder escribir con coherencia en cualquier otro discurso, bien sea instruccional, científico, entre otros. • Al estar motivados los estudiantes son más imaginativos y escriben con mayor facilidad sobre asuntos verdaderamente significativos que lo relacionen con su vida cotidiana. El aprendizaje debe ser significativo en el estudiante para que las estrategias de enseñanza sean eficaces.

Implantación o puesta en práctica de los cambios

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Alis Beatriz Carrasquero Medina

Homologación de la fase Interactiva y la implantación

I N T E R A C T I V A

• El aporte de estos tipos de ejercicios avivan la imaginación y ayudan a ir afianzando la práctica de la escritura coherente y amena para ser leída. Es una propuesta interesante para el aprendizaje de la escritura dentro del aula. Narración y descripción. • Por medio del discurso oral, los participantes manifestaron al final del último, que sería muy satisfactorio que las demás disciplinas le brindarán a ellos la oportunidad de vivenciar el conocimiento por medio de estrategias tan motivadoras y tan significativas, que no sólo se limitasen a hacer del conocimiento memorizar situaciones sin que lleguen a integrarse con la vida. • En cuanto al tiempo de duración de las sesiones, se considera que el mismo debe ser ampliado para el seguimiento de las actividades realizadas. • Las experiencias expuestas por cada participante fueron enriquecedoras y los mismos perdieron el miedo a manifestarse por medio de la escritura y entre ellos mismos se apoyaban y se sugerían posibles soluciones o respuestas a los diversos ejercicios. • Los participantes manifestaron querer quedarse con el medio impreso y las actividades realizadas como recuerdo de la experiencia y ayuda para el nuevo año escolar, cuestión que fue aceptada por la facilitadora que terminó tomando notas de las respuestas más significativas. • Se regala un ejemplar a cada docente de la disciplina de Castellano y al departamento de Evaluación como material de apoyo en lo sucesivo, queda la propuesta de poderlo facilitar a los demás docentes.

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Implantación o puesta en práctica de los cambios

Investigación holística y Desarrollo Instruccional en la comprensión del discurso escrito en estudiantes de educación media de la U.E.N. José Félix Blanco. Caracas Cuadro 6. Resultados de la homologación: Confirmatoria-Evaluativa (CE * ) y Revisión e Impacto Homologación de la fase CE y Revisión e Impacto

Confirmatoria

• Se puede afirmar que la alternativa de solución es viable y factible, la misma contribuyó al proceso de formación de los participantes. • Se puede decir que las sesiones cumplieron su objetivo y que cada encuentro resultó ser dinámico y significativo. Al final el curso completo pasó al octavo grado, exceptuando aquellos participantes, miembros de la sección C que nunca asistieron a los talleres.

Evaluativa

• En la evaluación suministrada por los participantes de los talleres, se aprecia que los mismos consideran a las estrategias impartidas actuales, motivadoras y que podrían ser puestas en práctica en las materias teóricas para darles un sentido dinámico de prácticas. • Durante la evaluación los participantes mostraron un sentido amplio de madurez y colaboración en aras a una posible aplicación de dichas estrategias en el futuro y aunadas a todo el proceso de enseñanza y aprendizaje • A lo largo de la evaluación de los talleres, los participantes asumieron una actitud crítica que les permitió cambiar su percepción acerca de la importancia del discurso oral y cómo hay que saber pronunciar bien para hacerse entender. Del discurso escrito, cómo hay que hacer borradores para llegar al producto final. Y cómo el discurso literario les permite expresar sus sentimientos de forma sistémica y coherente por medio del uso adecuado de la palabra y de los párrafos conectados entre sí. • Como evaluación final, el hecho que la escritura no es una realidad del momento sino una práctica continua de lectura y de escritura, que en la medida que lean más su vocabulario va a ser más amplio y su facilidad para escribir va a ser siempre más fluida.

Revisión de la implantación y estudio de su impacto

(*) A efectos de simplicidad se referirá a la unión de estas cinco fases con las siglas CE propuesto por la autora de la investigación.

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Alis Beatriz Carrasquero Medina CONCLUSIONES La aplicación de las diez fases del ciclo holístico de la investigación propuesto por Hurtado (2006): investigación exploratoria, descriptiva, analítica, comparativa, explicativa, predictiva, proyectiva, interactiva, confirmatoria y evaluativa están ligadas en una secuencia continua y cada una de ella contiene la anterior; son fases de un proceso permanente, en el cual la realización de cada una de ellas abre paso a la siguiente. Lo mismo sucede con el Modelo de Desarrollo Instruccional propuesto por Muller (2003), cada una de sus fases contiene a la otra, y están ligadas entre sí, ya que una depende de la otra y en un proceso de retroalimentación cada una coactúa para llevar a cabo el evento que se pretende solucionar. Durante todo el proceso del desarrollo del evento sobre la comprensión del discurso escrito en estudiantes de educación media, donde se puso en practica la homologación de ambos modelos, se pudo constatar que uno contiene al otro y que a su vez los dos pueden fusionarse para dar un nuevo enfoque a todo desarrollo instruccional a partir de la visión holística de la investigación del ciclo holístico propuesto por Hurtado (2006). La homologación de estos dos modelos hace emerger la existencia de un proceso de desarrollo Instruccional holístico o de un Ciclo holístico de desarrollo Instruccional, donde las diez fases de uno son homologación de las cuatro fases del otro. El diseño aplicado para atender la problemática presentada, permitió buscar una solución factible en tiempo y espacio, para facilitar la comprensión del discurso escrito entre los estudiantes de educación media que formaron parte de la presente investigación. REFERENCIAS Cazares, M., Christen, E., Jaramillo, L., Villaseñor, I. y Zamudio, E. (2000) Técnicas actuales de investigación documental. 3ª. Edición, Ed. Trillas-UAM: México Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014 86

Investigación holística y Desarrollo Instruccional en la comprensión del discurso escrito en estudiantes de educación media de la U.E.N. José Félix Blanco. Caracas Dorrego, E. (1994). Modelo para la producción y evaluación formativa de medios instruccionales, aplicado al video y al software. [Documento en línea]. Disponible: http://www.niee.ufrgs.br/ribie98/CONG_1994/ VOLUME_II/C20/II_72_84.HTML. [Consulta: 2008, Junio 22] Hernández Sampieri, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2004). Metodología de la Investigación. Tercera Edición. McGraw Hill: Chile Honey, P.y Munford, A. (1997). Use su estilo de aprendizaje. México: Limusa Hurtado de B., J. (2006). Metodología de la Investigación Holística. Caracas: Fundación Sypal Keller, J. (1983). Motivational design of instruction. En Reigeluth, C. (1983). (Comp.) Instructional-design theories and models: an overview of their current status. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Müller, G. (2003). Estudio de necesidades. Una metodología para introducir cambios o innovaciones en sistemas educativos. En Tópica Extensa, 1. Caracas: Universidad Pedagógica experimental Libertador – Vicerrectorado de Extensión. P. 137 – 159 Rosales, P., Aimar, M.J. y Pérez, E. (2006). La enseñanza de estrategias de lectura en la escuela primaria. Análisis de una experiencia didáctica. Lectura y vida [Revista en línea]Disponible: http://web .ebscohost. com/ehost/pdf?vid=12&hid=9&sid=7a924f0e-7ba1-439b84a7009e65b513f5%40sessionmgr2. [Consulta: 2009, Abril 24] Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Vicerrectorado de Investigación y Postgrado (2008). Manual de trabajos de grado de especialización y maestría y tesis doctorales. Caracas: Autor

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Alis Beatriz Carrasquero Medina

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Representaciones Sociales que poseen los estudiantes del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez – Extensión Nueva Cúa sobre las plantas medicinales

Representaciones Sociales que poseen los estudiantes del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez – Extensión Nueva Cúa sobre las plantas medicinales Social Representations that students of the Institute Jose Manuel Siso Martinez - New Extension Cua have on medicinal plants Ana N. Rondón G ananinoskar@hotmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Miranda- JMSM Artículo recibido en junio 2013 y publicado en enero de 2014

RESUMEN Venezuela como país megadiverso pretende crear espacios para el debate sobre su valor social como patrimonio natural.En este sentido y considerando que una representación social es una figura cultural y trascendental evocada de generación en generación; se presenta el siguiente estudio el cual se fundamentó en el “análisis de las representaciones sociales que poseen los estudiantes del IPM JMSM sobre las plantas medicinales para generar líneas de acción que promuevan el uso sustentable de este recurso”. En este sentido, la técnica de recolección de datos usada fue la evocación y asociación libre, analizados por frecuencias y con la técnica de Escalerización. En el estudio se evidenció que la representación más importante y general gira en torno a dos nociones: las razones de uso y propiedades. Todo esto constituyó un aporte para la planificación de líneas de acción que implican un abordaje concreto considerando las debilidades encontradas en el estudio. Palabras clave: Representaciones sociales; plantas medicinales

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Ana N. Rondón G ABSTRACT Venezuela as a megadiverse country creating spaces for the debate about their social value as natural heritage In this sense, and considering that a social representation is a cultural and transcendental figure evoked from generation to generation; the following study is presented which was based on the “analysis of social representations that the MPI JMSM´s students have about medicinal plants to generate action lines that promote the sustainable use of this resource”. In this sense, the data collection technique used was the free evocation and association, analyzed by frequencies and the statistical technique of Escalerización. The study showed that the most important and general representation turns consisting of two notions: the reasons for using and the properties. The aspects constituted a contribution to the planning of lines of actionthat involves a particular approach considering the weaknesses found in the study. Key words: Social representations, medicinal plants INTRODUCCIÓN Venezuela es un país con numerosos e importantes recursos que se derivan de su condición de cuarto país con mayor biodiversidad, de allí que el tema ambiental es de suma importancia y constituye un elemento clave que se ha venido incluyendo en el sistema educativo. Dentro del estudio de la biodiversidad, nuestro país ha decidido contemplar cuatro bloques que dividen con fines estratégicos a esta, siendo el bloque correspondiente a flora medicinal parte fundamental en el presente estudio, ya que se ha visto de manera preocupante como se ha acentuado la pérdida de conocimiento sobre este tópico dentro de la población, así como su uso inadecuado. El uso de las plantas medicinales, a través del tiempo, ha ido mermando como consecuencia del auge de los fármacos cuya publicidad a través de los medios de comunicación es cada vez mayor. De esta manera, en Venezuela, la población ha venido perdiendo la costumbre de cultivar este tipo de plantas, prefiriendo el uso de productos de origen químico para curar sus dolencias y afecciones. De igual manera, ha existido poco interés Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

Representaciones Sociales que poseen los estudiantes del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez – Extensión Nueva Cúa sobre las plantas medicinales por el tema en los programas educativos, sociales y de investigación, aspectos que han contribuido con la pérdida del conocimiento tradicional sobre el uso de plantas medicinales, tan ricas y valiosas, en muchas regiones de nuestro país. Venezuela como país megadiverso contempla entre sus políticas la protección y uso sostenible de los recursos, pero para lograr este objetivo no basta con los inventarios de flora y fauna, sino también en crear programas que promuevan la conservación de la biodiversidad. Sin embargo, antes de iniciar estas acciones, es importante conocer qué representación posee la población acerca de la biodiversidad para luego diseñar las estrategias educativas que permitirán reformar o modificar las representaciones que se posean. En este sentido, el presente trabajo permitió analizar las representaciones sociales que poseen los estudiantes sobre las plantas medicinales, generando propuestas de acción. En el caso particular de las plantas medicinales se ha evidenciado en estudios anteriores que la población desconoce el uso adecuado de las mismas y la importancia de su conservación, aún cuando manifiesta interés por su estudio (Rondón, 2000). De allí la importancia del estudio de las representaciones que se tiene sobre este particular, ya que tal como lo plantea González (2002), el estudio de la biodiversidad es complejo por lo que hay que estudiar las representaciones existentes en la población objeto de estudio antes de proponer acciones concretas. Dentro de esta perspectiva, el propósito que orientó esta investigación está dirigido a analizar las representaciones sociales que poseen los estudiantes del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez – Extensión Nueva Cúa sobre las plantas medicinales.

La Etnobotánica: una diversidad por descubrir Durante miles de años, el ser humano ha usado las plantas como agentes medicinales y alimentarias, conocimiento transmitido de forma 91

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Ana N. Rondón G oral de generación en generación y que luego con la invención de la escritura, se fue acumulando en los archivos de las grandes civilizaciones (Herrera y Rodríguez, 2004). Es así como desde el enfoque antropológico se estudia a los grupos humanos en relación con el ambiente y particularmente que representaciones se hacen sobre este, como lo observan e integran a su vida diaria (Aparicio, 2005). De allí la importancia de analizar las representaciones que poseen los estudiantes sobre el uso de las plantas medicinales, lo cual constituye un valioso aporte para la conservación, rescate y difusión del conocimiento tradicional y la preservación de la biodiversidad. La medicina tradicional que depende de las plantas se encuentra en peligro, ya que en todo el mundo se pierden valiosos conocimientos locales a medida que desaparecen especies de plantas útiles. Para tratar este problema el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (CIID) apoya un proyecto que ayuda a las madres y científicos en la cuenca del Caribe a aprender más acerca de los riesgos y beneficios de las plantas medicinales (Sanabria y Lagos-Witte, 2011). El estudio de la importancia del aprovechamiento sustentable de la diversidad biológica en Venezuela se ha venido realizando considerando la siguiente clasificación temática: (a) productos forestales maderables, (b) productos forestales no maderables, (c) plantas medicinales, (d) plantas ornamentales, (e) recursos pesqueros, (f) fauna silvestre, (g) diversidad microbiana, (h) biotecnología, (i) diversidad de ecosistemas y (j) diversidad cultural (Minamb, 2010). En el caso particular del bloque correspondiente a plantas medicinales, su valor se manifiesta en tres niveles de usuarios: (a) uso por comunidades locales e indígenas, (b) uso medicinal herbal a nivel comercial, y (c) uso como materia prima en la investigación y desarrollo de nuevos compuestos de interés farmacológico. En Venezuela existen actualmente 466 productos naturales producidos a base de plantas medicinales Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

Representaciones Sociales que poseen los estudiantes del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez – Extensión Nueva Cúa sobre las plantas medicinales por 45 laboratorios nacionales registrados en el Ministerio de Sanidad y Desarrollo Social (MARNR – ENDIBIO, 1999). Por tanto, el país está urgido de un amplio conocimiento del potencial ofrecido por estas plantas y de la definición de planes de acción, estrategias y líneas de proyectos en el área etnobotánica; siendo este uno de los motivos de interés en el desarrollo de esta investigación. El término representaciones sociales fue desarrollado por Moscovici a mediados del siglo XX en su estudio sobre la representación social del psicoanálisis en la sociedad francesa y su propósito fue volver a definir los problemas y el marco conceptual de la Psicología social a partir del fenómeno de la representación social (Villarroel, 2007). Una representación social es el resultado de la expresión de una cultura en respuesta a una problemática o sencillamente una respuesta de comportamiento ante una situación, respuesta que va sujeta a los valores aprendidos por el individuo durante su crecimiento en determinado sitio (Araya, 2002).Dicho en términos más sencillos, es el conocimiento de sentido común que tiene como objetivos comunicar, estar al día y sentirse dentro del ambiente social, y que se origina en el intercambio de comunicaciones del grupo social. Es una forma de conocimiento a través de la cual quien conoce se coloca dentro de lo que conoce. Al tener la representación social dos caras -la figurativa y la simbólica- es posible atribuir a toda figura un sentido y a todo sentido una figura. En el caso particular de las plantas medicinales, el sujeto posee una representación fundamentada en la información que recibe de diversas fuentes como son sus familiares, amigos, medios de comunicación, escuela, entre otros. En algunos casos esa información pasa a ser significante debido al uso, beneficios o efectos negativos que han obtenido de las plantas ya sea de manera personal o de algún familiar.

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Ana N. Rondón G MÉTODO ¿Cómo surgen las representaciones? Para lograr desarrollar cada una de estas ideas, se consideró que el paradigma que sustenta la presente investigación es de tipo cualitativo, ya que parte de comprender desde el sujeto pero de forma relacional con el objeto, lo que está sucediendo en una realidad, entorno y contexto (Pérez, 2009). En este sentido a través del análisis de las RS se pudo identificar cuáles son los conocimientos, creencias y actitudes que poseen los estudiantes sobre las plantas medicinales para generar propuestas de acción.A su vez, esta metodología se apoyo en análisis cuantitativos para el análisis estructural de las RS sustentado en el modelo de Moscovici. En este orden de ideas, Araya (2002) destaca que el enfoque procesual descansa en postulados cualitativos y privilegia el análisis de lo social, de la cultura y de las interacciones sociales, en general, mientras que el enfoque estructural, privilegia el funcionamiento cognitivo y el del aparto psíquico y para ello recurre a los postulados que se derivan del método experimental así como a análisis multivariados. De allí que el análisis que se presenta se fundamenta en ambos enfoque ya que se analizó las dimensiones (información, campo de representación y actitudes) y su estructura (núcleo central y elementos periféricos); todo esto con la finalidad de tener una visión integral de la RS que poseen los estudiantes sobre las plantas medicinales para generar lineamientos prospectivos que contribuyan con la consolidación de la dimensión ambiental en la UPEL – IPM JMSM. Esta investigación se sustenta en la hermenéutica, ya que como plantea Vergara (2008) para poder acceder a la RS, el abordaje hermenéutico es fundamental ya que constituye una teoría de la interpretación que tiene por finalidad aclarar el sentido del texto objeto de estudio; permitiendo a su vez la interpretación de las situaciones, significados y motivaciones que poseen los estudiantes hacia el uso y valoración de las plantas medicinales.A su vez, esta investigación se enmarca dentro del paradigma interpretativo aplicado métodos asociativos, en donde, a partir de las Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

Representaciones Sociales que poseen los estudiantes del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez – Extensión Nueva Cúa sobre las plantas medicinales evocaciones espontáneas de los estudiantes sobre las plantas medicinales se construyo la Representación Social. El grupo de informantes o unidades de análisis estuvo conformado por treinta y tres (33) alumnos cursantes de la asignatura Educación Ambiental durante el periodo académico 2011 II, de las especialidades de Educación Integral, Educación Preescolar, Electrónica Industrial, Matemática, Lengua Castellana y Literatura, Educación Física del Instituto Pedagógico de Miranda JMSM – Extensión Nueva Cúa, con edades comprendidas entre los 18 y 34 años. Este grupo estuvo constituido en un 67% por el sexo femenino y 33 % sexo masculino. Técnicas e Instrumentos El análisis de las RS tal como lo señala Abric (2004) requiere de una aproximación multimetodológica que esté organizada en tres momentos como son: (a) la identificación del contenido de la representación, (b) el estudio de las relaciones entre elementos, (c) su importancia relativa y jerarquía, y (d) la determinación y el control del núcleo central. En este sentido y considerando que elanálisis de la RS partió de la identificaciónde su contenido y estructura, lo cual implicó el uso de una metodología específica de recoleccióncomo fue la técnica asociativa, por medio de esta metodología se exploraron las dimensiones de la representación (información, actitud y campo de representación) y se identificaron los elementos constitutivos de la estructura del campo de representación (núcleo central y sistema periférico). Es así como a partir de un cuadro de asociación de palabras conocido como carta asociativa, se les pidió que señalaran las primeras cuatro palabras que vinieran a su mente en relación a las plantas medicinales (termino inductor), para luego realizar en las dos columnas siguientes sus asociaciones entre esas palabras y la importancia y su justificación.

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Ana N. Rondón G Seguidamente, se procedió a realizar una lectura previa de las mismas, la cual permitió indagar en algunos casos lo que quisieron expresar en sus asociaciones cuando las mismas no estaban muy claras. Este material discursivo fue sometido a tratamiento mediante las clásicas técnicas de análisis de contenido, es decir, se realizó un análisis descriptivo, el cual consistió en construir códigos abstractos a partir de datos particulares suministrados por los estudiantes.Esta codificación consistió en la fragmentación y conceptualización de los datos línea por línea, asignándoleuno o varios términos que diera significado a la información recogida. Posteriormente, los términos obtenidos se agruparon en categorías, las cuales se organizaron, generando un conjunto de conceptos relacionados entre sí, que permitieron dar cuenta de las cualidades del objeto de estudio (Plantas medicinales).Esta información recolectada por medio de estas técnicas que son características del enfoque procesual se procedió, para su análisis estructural a técnicas cuantitativas (Flament citado por por Millán y Ponte, 2008) que particularmente descansan en un análisis multidimensional de tipo factorial, como fue la técnica de escalerización. Todo esto con la finalidad de obtener una mayor profundización y ampliación de la RS que poseen los estudiantes sobre las plantas medicinales. En este sentido,Ponte de Chn y Caballero (2005) señalan que para dicho análisis se utiliza la técnica de escalerización, para lo cual se construyó unamatriz de implicación de 13 casillas (F). Cada elemento Fij de la matriz, corresponde al número de respondientesque proponen la meta i como la fuente de la meta. En la matriz por cada meta se definen dosmedidas: en “grados de entrada” y “grados de salida”. La primera indica la frecuencia de la meta al final dela relación entre las metas. Los grados de salida índica la frecuencia de la meta en el medio. Con estas dos medidas, por cada meta, se calculó el índice de abstracción (rango de 0-1).Sobre la base de la matriz de implicación se pudo construir la representación de la estructura jerárquica.Para evaluar la importancia de una simple meta en la representación mental, además del índice de abstracción,se calculó el índice de Prestigio y Centralidad. El índice de Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

Representaciones Sociales que poseen los estudiantes del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez – Extensión Nueva Cúa sobre las plantas medicinales prestigio permite determinar la razón más profundapor la cual se conocen y usan las plantas medicinales. El índice de centralidad, por otro lado expresa el grado en el cual una meta estáinvolucrada en uniones con otras metas (Capozza citado por Millán y Ponte de Ch, 2008). Esto permitió tener dos formas de acceso al conocimiento: una, a través de métodos de recoleccióny análisis cualitativo de los datos. Otra, la triangulación combinando técnicas, para garantizar una mayor profundización y ampliación del objeto de estudio, lo cual se corresponde con el enfoque procesual del análisis de RS (Banchs, 2000).

RESULTADOS Dimensiones de la Representación Social sobre plantas medicinales Una vez aplicado el instrumento para la recolección de información (carta asociativa) se procedió al análisis de contenido lo cual permitió identificar las palabras claves de los textos producidos por los estudiantes y elaborar una matriz de datos. A partir de esta matriz se extrajeron las diferentes evocaciones generadas por los estudiantes al solicitarles que escribieran las primeras cuatro palabras que viniesen a su memoria a partir del término inductor “plantas medicinales”, obteniéndose un total de sesenta y un (61) evocaciones que se presentan a continuación (cuadro 1).

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Ana N. Rondón G Cuadro 1. Evocaciones sobre el término “plantas medicinales” realizadas por los estudiantes del IPM JMSM 1. Curativas 2. Avances tecnológicos 3. Educativas (3) 4. Calidad de vida 5. Natural (7) 6. Económico (7) 7. Duradero 8. Variedad (4) 9. Interés (3) 10. Valor 11. Utilidad (8) 12. Conocimiento (7) 13. Aprendizaje 14. Disponibilidad (2) 15. Impacto cultural (3) 16. Efectividad (3) 17. Salud (10) 18. Bienestar (3) 19. Descubrimientos 20. Jarabes 21. Hidratantes 22. Belleza (4) 23. Nervios 24. Antiinflamatorio 25. Medicina (7) 26. Propiedades (2) 27. Alimentación (3) 28. Ayuda (2) 29. Ecosistemas 30. Elaboración medicamentos (2) 31. Condimentos (5)

32. Adornos 33. Curar enfermedades (2) 34. Desinfectantes 35. Relajación 36. Perjudiciales 37. Contraindicaciones 38. Distribución 39. Identificación 40. Comodidad 41. Vida (2) 42. Familia 43. Cuidado ambiente (3) 44. Remedio (2) 45. Solución 46. Sabiduría 47. Purificación 48. Alivio 49. Sanar 50. Mejorar 51. Confiable 52. Complejidad 53. Vigencia 54. Importancia 55. Necesidad 56. Aromática (4) 57. Ornamental (5) 58. Frutal 59. Productos 60. Sabor 61. culinario

Es de hacer notar que algunas de las evocaciones presentan un índice de repitencia que se señala entre paréntesis, por ejemplo, la evocación “conocimiento” la señalaron 7 estudiantes. A partir de estas evocaciones se procedió a agruparlas en categorías considerando su coincidencia, similitud y relaciones. Algunas de estas categorías se consideraron de manera directa a partir de las evocaciones, debido a la frecuencia en que fueron evocadas por los estudiantes, como lo fue el caso de la categoría “Económico” que fue evocada por siete (7) estudiantes. Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

Representaciones Sociales que poseen los estudiantes del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez – Extensión Nueva Cúa sobre las plantas medicinales Por otra parte, para la consolidación de otras categorías, se utilizaron criterios basados en el conocimiento y dominio de los contenidos académicos sobre las plantas medicinales que se posee como investigador del área. Por ejemplo, en el caso de la categoría “Razones de Uso”se agruparon las evocaciones dirigidas hacia los diversos motivos de uso que poseen las plantas, entre las que se mencionaron: hidratantes, control de nervios, alimentación, confiabilidad, entre otros. En este sentido, se establecieron 13 categorías como son: natural, económico, conocimientos, salud, medicina, razones de uso, formas de uso, importancia, desventajas, cultura, calidad de vida y propiedades (cuadro 2) que se describen a continuación. Cuadro 2. Categorías formadas a partir de las evocaciones señaladas en el cuadro 1 Nº

Categorías

Evocaciones agrupadas

Frecuencia

1 2 3 4 5 6

Natural Económico Conocimientos Salud Medicina Razones de uso

11,21,22,23,27,32,43,45,46,51,52,56,57,60

7 7 8 12 7 35

7 8 9 10 11 12 13

Formas de uso Importancia Desventajas Cultura Calidad de Vida Distribución Propiedades

20,31,44,58,59,61. 7,8,9,10,19,28,30,53,54. 36,37. 2,3,13,15,42. 4,18,40 14,29,38 1,16,24,26,33,34,35,39,47,48,49,50

11 16 2 9 4 4 16

12, 55 17,41

Para la conformación de estas categorías se procedió al análisis de las evocaciones generadas por los estudiantes, en donde a partir de las cuatro palabras iniciales, se consideraron las explicaciones y justificaciones señalas; para luego ser agrupadas y llegar a las categorías finales. En el siguiente esquema se presentacómo se conformaron dichas categorías. 99

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Diversidad de plantas Efectividad

Variedad Fácil acceso

Distribución

En el siguiente esquema se presentacómo se conformaron dichas categorías.

Importancia

Tiempo para uso

Plantas Medicinale s

Natural

Importante para su uso

Duradera Medicina Natural

Economico

Presupuesto

Comparar costos

Gráfico1.Representación gráfica de la conformación de las categorías “distribución, natural, económico a partir las evocaciones de los Gráfico1.Representación gráfica e deimportancia” la conformación de lasde categorías “distribución, estudiantes. natural, económico e importancia” a partir de las evocaciones de los estudiantes. Comose sepuede puede observaren observaren elelesquema, sese evidencia como a partir de las Como esquema, evidencia como a partir de las evocaciones de los (sujeto estudiantes 2) se evocaciones generadasgeneradas por uno depor los uno estudiantes 2) se (sujeto logran construir logran construir cuatro de las categorías finales, además de establecer cuatro de las categorías finales, además de establecer las relaciones entre estas y las relaciones estas yla otras categorías. Por ejemplo, la categoría otras categorías. entre Por ejemplo, categoría “importancia” con el numeral ocho (8) “importancia” con el numeral ocho (8) se vincula con la categoría se vincula con la categoría “propiedades” cuyo numeral es trece (13), es decir se “propiedades” cuyo numeral es trece (13), es decir se establece la relación establece la relación 8 -13; mientras que la categoría “natural” (1) se vincula con la 8 -13; mientras que la categoría “natural” (1) se vincula con la categoría categoría “importancia” (8) generando la relación – 8. Estas relaciones las que “importancia” (8) generando la relación 1 – 8.1Estas relaciones y lasyque a a continuación continuación se sedescriben describen permitirán permitirán realizar realizar elelanálisis análisiscuantitativo cuantitativopor porel el método escalerización. método dede la la escalerización.

Dimensión informativa que poseen los estudiantes lasmedicinales plantas Dimensión informativaque poseen los estudiantes sobre lassobre plantas medicinales se ve representada en las trece categorías señalas en el cuadro 2, las cuales agrupan las evocaciones generadas por estos en agrupan las evocaciones generadas por estos en la carta asociativa. Tal como se la carta asociativa. Tal como se observa los estudiantes evocan diversos observa los como: estudiantes evocanvariedad, diversos aspectos como:usos, curativas, variedad, aspectos curativas, propiedades, formas de

se ve representada en las trece categorías señalas en el cuadro 2, las cuales

propiedades, usos, formas de uso, importancia, necesidad, entre otros. Esto

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evidencia la variedad de información que poseen, lo cual no indica que sea

Representaciones Sociales que poseen los estudiantes del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez – Extensión Nueva Cúa sobre las plantas medicinales uso, importancia, necesidad, entre otros. Esto evidencia la variedad de información que poseen, lo cual no indica que sea adecuada ya que la importancia y justificaciones descritas en muchos de los casos son inconexas o repetitivas, mostrando debilidad en el manejo conceptual de lo evocado. Sin embargo, en algunos casos demuestran que la información tiene fundamentos teóricos y de sentido común. En el marco de las observaciones anteriores se presenta a continuación la representación gráfica (gráfico 2)de los contenidos agrupados en categorías resultantes de las evocaciones, en el cual se evidencia que el mayor porcentaje se centra en contenidos relacionados con: razones de uso, importancia y propiedades de las plantas medicinales, constituyendo un 48,3 % solo estas tres categorías y el restante 51,7 % corresponde a las otras diez categorías. Es decir, los estudiantes conocen la importancia, algunas razones de uso y propiedades de las plantas medicinales, sin embargo, al explicar y justificar las mismas se observan debilidades e incongruencias en las mismas ya que entre otros aspectos no conocen las formas en que se usan las mismas lo cual pudiese generar un uso inadecuado y posibles efectos adversos. Es evidente entonces, que la calidad y precisión de la información que manejan los estudiantes esvariada, confusa e indefinida.

Gráfico2.Contenido de la RS sobre plantas medicinales que poseen los estudiantes del IPM JMSM

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Ana N. Rondón G Dimensión campo de representación. La dimensión campo de representación que expresa la organización del contenido de la representación en forma jerarquizada, se pudo analizar a partir de la identificación del núcleo central y los elementos periféricos que constituyen la RS. En este sentido, para el análisis estructural de la representación social se procedió en dos etapas, la primera de exploración e identificación y la segunda de verificación de la centralidad. El método para explorar e identificar los elementos del núcleo central consistió en la determinación de frecuencias y el rango promedio de evocación de las palabras bajo el supuesto de que las palabras más frecuentes en la evocación tienen una mayor probabilidad de pertenecer al núcleo central.

Frecuencias

En este sentido, al analizar el cuadro 2 y visualizar el gráfico3que se presenta a continuación, se hace evidente que las categorías con mayor frecuencia son: razones de usos, importancia y propiedades (6, 8 y 13 en el orden de categorías), lo cual representa una primera aproximación hacia la identificación del núcleo central y sus elementos periféricos.

Categorías Gráfico3. Frecuencias de las Categorías sobre el contenido de la RS sobre plantas medicinales que poseen los estudiantes delIPM JMSM

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Representaciones Sociales que poseen los estudiantes del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez – Extensión Nueva Cúa sobre las plantas medicinales Todo esto indica que los estudiantes asocian el término “plantas medicinales” con el hecho de que son importantes para la salud y lo vinculan con las diferentes razones de uso y las propiedades que poseen estas para mejorar enfermedades aún cuando no saben explicar las formas de usos de las mismas; lo cual es similar al estudio realizado en el año 2000 sobre el conocimiento y valoración que poseían los estudiantes del IPC sobre las plantas medicinales, aromáticas y condimentos (Rondón y Ponte de Ch, 2000), evidenciándose así la pérdida de conocimiento tradicional sobre la flora medicinal. Por otra parte, se analizó el orden de aparición de las categorías en las evocaciones generadas por los estudiantes, es decir, se seleccionó la primera palabra evocada por cada uno de los estudiantes en la carta asociativa, determinando su frecuencia; encontrándose que el terminó de primer orden fue salud, seguido de medicina, y en tercer lugar los términos asociados a las categorías “natural, razones de uso, importancia y propiedades”. Todo esto implica que el 30% de los estudiantes al solicitarles que evocaran las primeras cuatro palabras relacionadas con el término inductor “plantas medicinales”, asociaron en primer lugar al término “salud”, siendo a su vez uno de los mas evocados, en donde, los estudiantes consideran que a través de las plantas medicinales se puede contribuir con la salud de la población, lo cual a su vez es apoyado por la OMS (2012) en su estrategia de medicina tradicional al reconocer que el 80% de la población utilizada a estas pantas como alternativa viable para la salud. Seguidamente, en una segunda fase se procedió al análisis de la estructura de la RS fundamentado en la técnica cuali - cuantitativas denominada escalerización, en la cual se determinan los índices de abstracción, prestigio y centralidad (Capozza citado por Millán y Ponte de Ch., C., 2008), a partir una matriz de implicación (cuadro Nº 3) en la cual convergen los datos obtenidos por conteo simple del número de veces que cada categoría aparece implicada con cada una de las otras, específicamente en las explicaciones y/o justificaciones que los estudiantes realizaron a partir de la primeras palabras evocadas. 103

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Ana N. Rondón G En este sentido, para realizar el conteo simple se establecieron primero las diversas relaciones entre las treces categorías que establece cada estudiantes para los cuatro términos evocados inicialmente, tal como se señaló en la explicación de la construcción de las categorías. Una vez realizado el conteo simple se procedió al montaje de la matriz de implicaciones en donde se observan el número de veces que la categoría fue evocada (in degress) y su vinculación con las demás categorías (outdegress). Cuadro 3. Matriz de implicaciones para las metas asociadas al termino “plantas medicinales”

Razones de Uso

Formas de Uso

Importancia

Desventajas

Cultura

Calidad de Vida Distribución

Propiedades In degrees

1 1

1 5

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10 18

Outdegrees

1 3

1 5

Medicina

Propiedades

Distribución

Calidad de Vida

Cultura

Desventajas

Importancia

Salud

Formas de Uso

Conocimientos

Razones de Uso

Medicina

Económico

Salud

Conocimientos

Natural

Económico

Metas

5 2

246

104

Representaciones Sociales que poseen los estudiantes del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez – Extensión Nueva Cúa sobre las plantas medicinales A partir de esta matriz se realizaron los cálculos de los índices que permitieron el análisis de la estructura de la RS, es decir, de su núcleo central y sistema periférico, los cuales se presentan a continuación. Cuadro 4. Índices de abstracción, prestigio y centralidad para las metas asociadas

Propiedades

Distribución

Calidad de Vida

Cultura

Desventajas

Importancia

Formas de Uso

Razones de Uso

Medicina

Salud

Conocimientos

Económico

Índices – Metas

Natural

al término “plantas medicinales”

Índice de 0,39 0,28 0,44 0,55 0,621 0,55 0,41 0,46 0,44 0,32 0,24 0,625 0,59 Abstracción Índice de Prestigio

0,03 0,02 0,06 0,11

0,09

0,17 0,09

0,08

0,02

0,03 0,02

0,06

0,24

Índice de Centralidad

0,07 0,06 0,13

0,15

0,3

0,17

0,04

0,09 0,08

0,1

0,4

0,2

0,22

A partir de los resultados obtenidos se puede evidenciar que el núcleo central está formado por dos categorías como son: propiedades y razones de uso, lo cual se puede identificar mediante los valores del índice de centralidad señaladas en el cuadro Nº4; ya que el índice de centralidad, expresa el grado en que una meta está implicada con otra, siendo la categoría “propiedades” la que reflejó el valor más elevado (I.C= 0,4) seguido de muy cerca por la categoría “razones de uso” cuyo I.C. fue de 0,3; lo cual indica que estas metasson con las que los estudiantes establecieron el mayor número de relaciones entre las categorías y las más importantes en la estructura de la representación tal como se había venido reflejando en el análisis de cualitativo descrito anteriormente, lo cual implica que son las que dan significado o sentido a las demás categorías que pasaron a ser consideradas como parte del sistema periférico. La centralidad de las categorías “razones de uso” y “propiedades” reflejan que losestudiantes identifican alas plantas medicinales como un recurso importante que puede ser usado para varios síntomas 105

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Ana N. Rondón G relacionados con diversas enfermedades. Como se puede evidenciar a través del método de la escalerización, al determinar la centralidad de las categorías, se pudo obtener un nivel más profundo en el establecimiento de relaciones entre estas para analizar la estructura de las representaciones sociales; ya que en un primer análisis del campo de representación realizado por determinación de frecuencia simple se generó una primera aproximación al núcleo central que estaba constituido por las categorías “razones de uso, propiedades e importancia” . Esta última con valores de I.C intermedio, pasaría a constituir un primer grupo de elementos periférico, ya que solo las dos primeras reflejaron que están fuertemente ancladas en la representación. Por otra parte, el índice de prestigio, también los más alto (I.P= 0,24 y 0,17) para las categorías “propiedades y razones de usos” respectivamente, muestran que constituye el motivo más fuerte por la cual les interesa conocer sobre las plantas medicinales; pero que al analizar los índice de abstracción (I.A= 0,55 y 0,59) que aún cuando no son los más altos, está en un punto medio entre lo abstracto y lo concreto, lo cual revela que esta temática no es completamente de su dominio conceptual y procedimental; haciéndola abstracta y poca concreta, tal como se evidencia en sus explicaciones y justificaciones, lo cual pudiese estar relacionado con la falta de transmisión de conocimientos por parte de sus generaciones anteriores (padres, abuelos), además de la poca divulgación con información veraz a través de diversas fuentes (escrita, oral, entre otras). A su vez, al analizar los índices de abstracción se observa que los mayores índices se corresponden a las categorías “medicina y distribución” (I.A= 0,621 y 0,625), es decir, los estudiantes no vinculan con su realidad en primer lugar la forma en que se distribuyen las plantas medicinales en los diversos ecosistemas, aun el más simple como lo puede ser el patio o jardín de sus hogares, lo cual se puede originar al fácil acceso que poseen en casas naturistas o tiendas especializadas. En segundo lugar tampoco se vinculan de manera directa con la categoría medicina, es decir, el uso de las plantas medicinales para el tratamiento y prevención de enfermedades. Todo esto permite inferir que los estudiantes conocen Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

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Representaciones Sociales que poseen los estudiantes del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez – Extensión Nueva Cúa sobre las plantas medicinales la importancia de las plantas medicinales pero no hacen uso de ellas en su cotidianidad. Como se puede observar, esta metodología de la escalerización para el cálculo de los índices de abstracción, prestigio y centralidad, permite un nivel más profundo en el establecimiento de relaciones entre categorías para analizar la estructura de las representaciones sociales. Por otra parte, es importante analizar el sistema periférico, el cual está formado por las categorías restantes, es decir, las once categorías descartadas como núcleo central de la Representación Social. Como puede observarse en el cuadro 4 se generan dos grupos considerando los índices de centralidad, como son: (a) conocimientos, salud, medicina, formas de uso, importancia y distribución (I.C = 0,13; 0,2; 0,15; 0,22; 0,17; 0,1 respectivamente) y (b) natural, económico, desventajas, cultura y calidad de vida (I.C= 0,07; 0,06; 0,04; 0,09 y 0,08 respectivamente). En el primer grupo se evidencia que aún cuando las plantas medicinales constituyen un recurso natural que ofrece beneficios certificados a la salud, los estudiantes no conocen estas características o las conocen de manera abstracta. En este sentido al analizar los I.A de este grupo cuyos valores son intermedios (~ 0,5) se podría interpretar como el resultado de experiencias concretas en su vida cotidiana sin un conocimiento oportuno del recurso (plantas medicinales) además de un bajo interés por el mismo que se muestra a través de la determinación de los I.P cuyos valores son bajos. Además de revelar que, aunque no es una noción completamente concreta, es uno de los principales elementos del sistema periférico, que por sus características de dinámico y movible, puede estar siendo influenciado por la información proveniente de los medios de comunicación y transmisión oral por parte de sus familiares. El segundo grupo de categorías conformado por: natural, económico, desventajas, cultura y calidad de vida; son los elementos más lejanos al núcleo central con valores de I.C. ~ 0, 06, lo cual indica que constituyen elementos periféricos en un segundo nivel. A su vez presentan los niveles más bajo de I.A que expresa que dichas categorías forman parte de sus experiencias pero de menor interés tal como lo reflejan los I.P. 107

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Es evidente entonces, como se diferencian tres grupos de categorías en la Es evidente entonces, como se diferencian tres grupos de representación social, el primero que conforma el núcleo central y los otros dos el categorías en la representación social, el primero que conforma el núcleo nively periférico. Esto se puede visualizar siguiente grafico que expresa central los otros dos el nivel periférico. Esto asetravés puededel visualizar a través manera figurativa a la R Social (gráfico 4). Representación del de siguiente grafico que expresa de manera figurativa a la Representación Social (gráfico 4). Natural - Económico Desventajas - Cultura - Calidad de vida Conocimientos Salud - MedicinaFormas de Uso Importancia Distribución

Razones de Uso Propiedades

Gráfico 4. Campo de la representación social sobre Plantas Medicinales: Gráfico 4. Campo de la representación social sobre Plantas Nivel Medicinales: Nivel central y periféricos central y periféricos

Dimensión actitudes La dimensión actitud o juicio de valor en la RS Dimensión actitudes La dimensión actitud o juicio de valor en la RS tal como lo tal como lo plantea Moscovicise manifiesta como la disposición de una plantea Moscovicise se manifiesta la disposición de una persona persona hacia el objeto de la RS ycomo expresa la orientación evaluativa enhacia el objeto de lacon RS ese y expresa enque relación con ese objeto. objeto En este relación objeto. la Enorientación este caso, evaluativa se evidencia los estudiantes poseen favorable las plantas poseen medicinales. caso,una seactitud evidencia que hacia los estudiantes una actitud favorable hacia las

plantas medicinales. Al evaluar las diversas evocaciones generadas por los estudiantes se extrajeron aquellos términos que referían alguna actitud como: Al evaluar las diver diversas sas evocaciones generadas por los estudiantes se “…es importante su uso para prevenir enfermedades…”, extrajeron aquellos términos que referían alguna actitud como: “ …son más efectivas que las medicinas…”, “ “…se pueden usar en cualquier situación…”, “…sirven para elaborar medicamentos…”, “ …ayudan combatir “…es importante su uso para prevenir aenfermedades…”, “ …son enfermedades…”, “…tiene muchos efectos benéficos más efectivas que las medicinas…”, “ “…se pueden usar en para el cuerpo…”, “…ayudan a evitar resequedad en cualquier situación…”, “… “…sirven sirven para elaborar medicamentos…”, “ …ayudan a combatir enfermedades…”, “…tiene muchos efectos Revista de Investigación Nº para 81 Vol.el38cuerpo…”, Enero –Abril,“…ayudan 2014 benéficos a evitar resequedad 108 en la piel y disminuir los nervios…”, “…son naturales…”, “…mejoran la salud…”,

Representaciones Sociales que poseen los estudiantes del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez – Extensión Nueva Cúa sobre las plantas medicinales la piel y disminuir los nervios…”, “…son naturales…”, “…mejoran la salud…”, Todos estos términos indican la actitud favorable de los estudiantes hacia

Todos estos términos actitud favorable deeslos estudiantes las plantas medicinales, aunindican cuando laladimensión información no concreta. Es hacia las plantas medicinales, aun cuando la dimensión información no es importante destacar que esta actitud se relaciona directamente con el núcleo concreta. importante destacar que esta actitudtalsecomo relaciona directamente central Es identificado (razones de uso e importancia) se observó en el conestudio el núcleo central (razones(2009) de uso e importancia) tal como realizado poridentificado Rangel y Braganca sobre la RS en mujeres se observó en el estudio realizado por Rangel y Braganca (2009) sobre la embarazadas sobre las plantas medicinales. RS en mujeres embarazadas sobre las plantas medicinales. El análisis de la dimensión actitud en la RS permite determinar u orientar las

El análisis hacia de la dimensión en la RS determinarpara u orientar conductas las plantas actitud medicinales, de permite allí su importancia la las conductas las plantas medicinales, allíconocimiento, su importancia para la consolidaciónhacia de proyectos educativos en esta área.de Este manejado consolidación de proyectos educativos en esta área. Este conocimiento, de manera adecuada, podría resultar un elemento importante para lograr que la manejado manera adecuada, un elemento importante poblaciónde participe activamente y se podría involucreresultar en actividades que promuevan el parausolograr quey sustentable la población activamente y se nuestro involucre adecuado de tan participe valioso recurso y aun mas cuando país en actividades queentre promuevan el uso adecuado tan valioso se encuentra los países con mayor diversidad y ensustentable flora medicinalde identificado recurso aun mas cuando nuestro país se encuentra entre los países con y por y identificar. mayor diversidad en flora medicinal identificado y por identificar.

Actitud:

Información:

Favorable relacionada con la importancia y las razones de usos de las plantas medicinales

Las categorías que surgieron son: Natural, económico, conocimientos, salud, medicina, razones de uso, formas de usos, importancia, desventajas, cultura

Campo de Representación Núcleo central: Razones de uso y propiedades. Elementos periféricos: Natural, económico, conocimientos, salud, medicina, formas de usos, desventajas, distribución, cultura y calidad de vida

Gráfico 5. Representación gráfica de la RS Sobre plantas medicinales que poseen los estudiantes del IPM JMSM

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Ana N. Rondón G A partir de los resultados obtenidos en este estudio se propone la inclusión del tópico biodiversidad en plantas medicinales en la formación del docente que requiere el país y apoyado en la Estrategia Nacional de Diversidad Biológica que propone la nación. CONCLUSIONES Conocer las representaciones sociales implica determinar que se sabe (información), que se cree y como se interpreta (campo de representación) y que se hace o como se actúa (actitud).La información está constituida por la suma de conocimientos que posee un grupo social sobre un tema de interés, lo cual permitirá determinar la variedad de datos o explicaciones que se generan en torno a un tema en su quehacer diario.El campo de representación expresa la organización del contenido de la representación en forma jerarquizada y la actitud por su parte, señala la orientación favorable o desfavorable hacia el objeto de estudio en la Representación Social. En relación a sus dimensiones, desde el punto de vista de la información la muestra estudiada maneja datos (categorías de información) que indican conocimiento e ideas acerca de las plantas medicinales como recurso, los cuales son pocos concretos y en algunas casos repetitivos e inconexos; sin embargo se evidencia la importancia que le asignan al recurso. En cuanto al campo de la representación, el núcleo figurativo está formado por las categorías razones de uso y propiedades; lo cual implica que los estudiantes le dan valor de uso a las plantas medicinales a través de algunas propiedades y razones para su uso, aun cuando no explican los mismo y tratan de transformarlo conceptualmente mediante la objetivación, en una noción más concreta, es decir, una imagen icónica que funciona como elemento fuerte de la Representación Social. A su vez, al evaluar el orden de jerarquía de aparición de las categorías más importantes quedó establecida la categoría “salud” ya que es la primera evocación que llega a la mente de los estudiantes cuando tratan de establecer y/o asociarla con el término inductor, pero que al evaluar su índice de centralidad no conforma el núcleo central pero está en el grupo más cercano al mismo; Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

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Representaciones Sociales que poseen los estudiantes del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez – Extensión Nueva Cúa sobre las plantas medicinales es decir se genera en mayor grado como explicación de las categorías centrales. En relación a la dimensión de las actitudes se pudo evidenciar una disposición favorable hacia el uso de las plantas medicinales, la cual se expresa a través de las explicaciones y justificaciones generadas a partir de las evocaciones iniciales. En este sentido, se plantea la necesidad de aprovechar esta motivación y generar espacios para la construcción y consolidación de conocimientos sobre las plantas medicinales y evitar problemas generados por el uso inadecuado además de la pérdida de conocimiento tradicional en esta área. Desde el punto de vista de la estructura de la Representación Social realizado mediante el método de la escalerización, se evidenció que la representación social gira en torno a un núcleo central constituido por dos elementos como son: razones de uso y propiedades como un constructo indefinido o poco concreto, ya que en las explicaciones y justificaciones no se evidencia un conocimiento concreto sobre estos aspectos aun cuando se evidencia la importancia que le dan a los mismos. La centralidad de la Representación Social indica que estas categorías representan los tópicos con que las personas establecieron el mayor número de relaciones entre las categorías y además constituye la razón más profunda por la cual les interesa conocer sobre las plantas medicinales; sin embargo, no es completamente de su dominio, está en un punto medio entre lo abstracto y lo concreto, quizá por no estar relacionada con sus experiencias directas, sino formada a partir de informaciones dispersas provenientes de diversas fuentes (escuela, medios, conversaciones, etc.). En este sentido, se plantea la posibilidad de incorporar esta temática en la formación del docente a través de las siguientes líneas de acción: • •

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Actividad de Extensión Acreditable denominado “Descubriendo el mundo de las plantas medicinales”, Proyecto de Servicio Comunitario “Promoción del uso sustentable de las plantas medicinales”. Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

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Representaciones Sociales de la violencia en escolares de instituciones educativas venezolanas

Representaciones Sociales de la violencia en escolares de instituciones educativas venezolanas Social representations of violence in scholars from Venezuelan educational institutions Freddy E. Mayora (1) fmayora46@gmail.com

Matilde E. Castillo (2) matiel53@gmail.com (1) Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (2) Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas Artículo recibido en abril de 2013 y publicado en enero de 2014

RESUMEN El propósito fue construir representaciones sociales de alumnos de escuelas venezolanas sobre la violencia y sus expresiones. Esta investigación de campo está apoyada en una complementariedad de métodos. Los actores sociales: 97 estudiantes con edades entre 6 y 13 años; estudiantes de 4 escuelas del Municipio Libertador, Caracas. Los resultados indican que las representaciones sociales de violencia en el hogar se centran en maltrato físico y verbal, coacción, adicción a sustancias alcohólicas y otros. En la escuela la reproducción de la violencia se manifiesta en el trato docente y entre pares. Las asociaciones que construyen los estudiantes derivan de su historia personal y social; de allí proviene el autoconcepto de cada uno, el rechazo al color de piel y algunas partes del cuerpo: color de ojos y tipo de cabello. Los supuestos acerca de la violencia giran alrededor de la experiencia vivida, los comportamientos violentos son expresiones de interacciones sociales que se reproducen en la familia y escuela. Palabras clave: Representaciones sociales; violencia; familia; instituciones educativas

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Freddy E. Mayora , Matilde E. Castillo ABSTRACT The purpose was building social representations, which come from violence and its expressions, and are owned by Venezuelan schools’ students. Research supported in a complementarity of methods. The socials actors from this study are 97 students, from ages between 6 and 13 years old, of 4 schools in the Municipio Libertador,Caracas. The results indicate that social representations of home violence are centered in physical and oral mistreatment, coactions, addiction to alcoholic substances and of other, in the school, violence reproduction is manifested in the way teachers treat students; between peers, aggressions. The associations built by the child come from his personal, social and from its family’s history; thus the auto concept appears from each one of them, rejection to the color of their skin, some parts of their body: eye color and type of hair. As a reflection: the supposals about violence go around children’s living experience, students violent behaviors are expression of the social interactions reproduced in the family as well as in the school. Key Words: Social representations; violence; family; educational institutions; scholars INTRODUCCIÓN La escuela se constituye en el microsistema social donde la complejidad de las interacciones humanas se desarrollan cotidianamente mediadas por las tensiones y conflictos que en ella se dan, las cuales son afectadas también por todos los factores externos como son la familia y la comunidad. Algunas de estas interacciones se inician incluso antes de que los niños, jóvenes y adolescentes ocupen el aula, durante el camino hacia la escuela, en pasillos, en la cancha, en la cantina escolar, entre otros. Muchas de las características del comportamiento grupal en la escuela trascienden a la mera agrupación y a la interrelación con el docente. Por una parte, el grupo ejerce una presión social que puede afectar el comportamiento individual de cada uno de sus integrantes; en oportunidades ocurren incidentes que podrían ser solucionados pacíficamente por sus actores, pero por incitaciones del grupo derivan en conflictos y agresiones. Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

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Representaciones Sociales de la violencia en escolares de instituciones educativas venezolanas De igual manera, se le exige al docente atender las individualidades, estar pendiente del desempeño de cada uno de sus alumnos, sus éxitos y fracasos, pero en contradicción, debe desempeñarse en grupos de estudiantes muy grandes que en algunas oportunidades sobrepasa su capacidad de atención y control, deviniendo en situaciones generadoras de impases y desavenencias. La vida social en las escuelas implica una estrecha relación entre los estudiantes; estas relaciones tienen momentos de tranquilidad y sosiego, con un discurrir apacible de la clase. Pero, persisten comportamientos donde un estudiante, o grupo de ellos, acosa a otros compañeros o compañeras con agresiones físicas, ataques a la propiedad, maltrato verbal: sobrenombres, insultos, malas respuestas; maltrato social que se manifiesta en correr rumores descalificadores o humillantes con la intención de excluir del grupo a alguna persona (Ortega y Mora-Merchán, 2000). Generalmente, la génesis de los conflictos escolares no se produce dentro de las instalaciones escolares sino en su entorno externo como la familia, los vecinos o la comunidad en general. De acuerdo con Vargas y Novoa (2005), al igual que en otros aspectos del desarrollo humano, los modelos de convivencia y de crianza imperantes en algunas culturas afectan de manera significativa el desarrollo de conductas hostiles o por el contrario favorecen el aprendizaje del auto control. En resumen, se sucede una variedad de manifestaciones violentas que comprometen la estabilidad psicológica, emocional y física de los integrantes de la comunidad educativa con el terrible resultado de afectar negativamente la salud y con ello la calidad de vida de estas personas. En lo expuesto anteriormente se evidencian algunos factores de riesgo en que viven las personas que conforman las comunidades educativas en el país. En función de lo anterior, sería importante esclarecer cuáles son los sistemas cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas que pueden indicar 117

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Freddy E. Mayora , Matilde E. Castillo una actitud positiva o negativa hacia aquellos problemas de violencia que afectan su vida cotidiana. De allí, es importante considerar algunos aspectos de contenido y procesos relacionados con las representaciones sociales de la violencia, de grupos de estudiantes de escuelas ubicadas en el municipio Libertador, Caracas. A partir de esta premisa se plantean las siguientes interrogantes que permitieron orientar esta investigación: ¿Cuáles son los supuestos acerca de la violencia de los estudiantes en diferentes escuelas ubicadas en el Municipio Libertador, Caracas? ¿Cuáles son los comportamientos en el aula de los estudiantes de diferentes escuelas ubicadas en el Municipio Libertador, Caracas? ¿Cuáles son las interacciones de los estudiantes en los contextos familiar y escolar de instituciones educativas ubicadas en el Municipio Libertador, Caracas? ¿Cuáles son las representaciones sociales de la violencia en diferentes escuelas ubicadas en el Municipio Libertador, Caracas? Objetivos •

•

Precisar los supuestos acerca de la violencia que comparten grupos de estudiantes de escuelas venezolanas ubicadas en el Municipio Libertador, Caracas Establecer los comportamientos agresivos en el aula que manifiestan grupos de estudiantes de escuelas venezolanas ubicadas en el Municipio Libertador, Caracas Interpretar las interacciones de grupos de estudiantes en los contextos familiar y escolar en instituciones educativas ubicadas en el Municipio Libertador, Caracas Construir la representación social de la violencia de grupos de estudiantes de escuelas venezolanas ubicadas en el Municipio Libertador, Caracas

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Representaciones Sociales de la violencia en escolares de instituciones educativas venezolanas MÉTODO El enfoque que sustentó el estudio se basó en una complementariedad de métodos. Fenomenológico porque permitió entender el significado que tiene la violencia para los sujetos participantes en la investigación y la relación dialéctica que surge de la intersubjetividad entre ellos. Es descriptivo, porque a partir de los cuestionarios se pudo representar los comportamientos y las interacciones de los grupos de estudiantes en el hogar y la escuela. También, se apoyó en la interpretación de las opiniones de los estudiantes, con la intención de comprender la violencia y su representación social desde su propia perspectiva, miembros de instituciones escolares venezolanas. Las estrategias utilizadas se agrupan bajo el concepto de trabajo de campo y están basadas en diferentes técnicas de recolección de datos. Con la intención de lograr información sobre las condiciones sociales de un grupo de estudiantes se utilizó la técnica de la entrevista no directiva individual, las cuales se grabaron, previo consentimiento de los entrevistados, y compromiso de anonimato por parte de los investigadores. Seguidamente, se aplicó un cuestionario ilustrado a objeto de precisar los supuestos que tienen los niños acerca de la violencia, un “Guión de Observación en el Aula de Clase” (GOAC) constituido por 14 aspectos a observar, utilizando una escala de “Nunca, Ocasionalmente y Siempre”; el cuestionario denominado “Características de la Violencia en el Contexto Escolar” (CVCE), consta de 30 enunciados, distribuidos de la siguiente manera: 17 de respuesta múltiple y 13 de respuesta dicotómica. La interpretación de los instrumentos se centró en la objetivación, en sus tres elementos construcción selectiva, el núcleo figurativo y la naturalización, para luego construir el campo representacional. Después de la construcción de las dimensiones y categorías de la información recabada en cada uno de los cuestionarios y la entrevista, se hizo necesario la triangulación para formular el campo representacional sobre la violencia. 119

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Freddy E. Mayora , Matilde E. Castillo Los actores sociales estuvieron conformados por 97estudiantes, en edades comprendidas entre 6 y 13 años, pertenecientes a 4 escuelas ubicadas en el Municipio Libertador, Caracas (ver cuadro 1). Ellos constituyen una unidad seleccionada intencionalmente, para lo cual se utilizaron algunos criterios que garantizan el proceso de la investigación: (a) disposición voluntaria para aportar la información solicitada, (b) consentimiento de los informantes para contestar los instrumentos, las entrevistas u observaciones que se consideraron necesarias y (c) posibilidad de encuentro para realizarlas. Cuadro 1. Distribución de estudiantes por escuela y tipo de instrumento aplicado INSTITUCIÓN EDUCATIVA

NÚMERO DE ESTUDIANTES POR EDAD Y GRADO

INSTRUMENTO APLICADO

8 niños entre 6 y 11 años

“Cuestionario Ilustrado”

37 estudiantes 16 hembras y 21 varones de edades entre 10 y 11 años, de 5° grado

“Guión de Observación”

27 estudiantes entre 10 y 12 años, de 4° y 5° grados

“Características de la Violencia en el Contexto Escolar” (CVCE)

25 estudiantes, entre 11 y 13 años, de 5° y 6° grados

“Características de la Violencia en el Contexto Escolar” (CVCE)

TOTAL

97 Estudiantes

Nota: Los nombres de las instituciones escolares fueron sustituidas por números.

Procedimiento Esta investigación contó con la colaboración de 6 estudiantes de pregrado en la especialidad de Educación Integral de la Universidad Católica Santa Rosa, docentes en ejercicio de las escuelas involucradas en la investigación. Fase I: Supuestos de los estudiantes acerca de la violencia. Se inició en el Centro Nº 1 ubicado geográficamente en la parroquia La Pastora. Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

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Representaciones Sociales de la violencia en escolares de instituciones educativas venezolanas Este Centro se diferencia de las otras escuelas por tener estudiantes que fueron desprendidos de su núcleo familiar por instituciones del Estado encargadas de la protección de los niños, niñas y adolescentes. Esta fase se dividió en dos etapas. La primera, se denominó “Entrevistas al personal técnico-docente del Centro Nº1 y la segunda “Supuestos acerca de la violencia expresados por los niños”. Luego de haber procesado la información de las entrevistas se procedió a elaborar un perfil socio-demográfico y psicológico, para después en la segunda etapa, aplicar el cuestionario ilustrado, de forma individual y a modo de conversación a 8 niños de edades comprendidas entre 6 y 11 años. Cada cuestionario se identificó con una letra, para mantener el anonimato de los infantes. Fase II: Comportamientos agresivos en el aula. Se ejecutó en el Centro Nº 2, ubicado en San Bernardino, se realizaron observaciones a un grupo de quinto grado conformado por 37 estudiantes, 16 hembras y 21 varones, en edades entre los 10 y 11 años. Fase III: Interacciones de los estudiantes en los contextos familiar y escolar. Se realizó en la Institución Nº 3, ubicada en la parroquia La Pastora y la Institución Nº 4, situada en la parroquia El Valle, ambas del Municipio Libertador, Caracas, Distrito Capital.

RESULTADOS En esta sección del trabajo se construyó el campo representacional de la violencia, a partir de la información suministrada por parte de cuatro grupos de estudiantes, uno de ellos perteneciente a un centro de atención y los otros a tres escuelas básicas. Las edades comprendidas entre 6 y 13 años. Para la construcción del campo representacional de la violencia se procedió a realizar la objetivación, para lo cual fue necesario elaborar la construcción selectiva, el núcleo figurativo, y la naturalización.

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Freddy E. Mayora , Matilde E. Castillo Fase I: Supuestos de los estudiantes acerca de la violencia Una variable surgida de las entrevistas realizadas al personal citado anteriormente es la referida a ciertos aspectos psicológicos, como son algunos rasgos o características personales. Tener un conocimiento de tales variables permitió disponer de una panorámica sobre la variabilidad del constructo autoconcepto, lo cual contribuyó en gran manera a interpretar y caracterizar el contexto familiar e institucional del grupo de niños objeto de este estudio (González-Pienda, Núñez, Glez-Pumariega y García, 1997). Seguido de la entrevista a cada uno de los integrantes del Centro Nº1, se procedió a resumirlas en un diagrama para facilitar su visualización e interpretación. Etapa I: Entrevistas al personal técnico-docente del Centro Nº1 El gráfico 1 resume parte de la conversación sostenida con la Trabajadora Social. Niños no escolarizados al llegar al centro

Víctimas de abandono

Hermanos institucionalizados

Mantienen relación directa con nexos afectivos

Condición extrema de pobreza

TRABAJADORA SOCIAL

Maltrato físico, verbal y psicológico

Víctimas de descuido

Ambiente familiar hostil y poco estable Padres fármaco dependientes

Ausencia de figura paterna o materna

Gráfico 1. Características observadas por la trabajadora social en los niños del Centro Nº1.

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Representaciones Sociales de la violencia en escolares de instituciones educativas venezolanas De acuerdo a la información suministrada por la Trabajadora Social, este grupo de niños con edad entre los 6 y 11años no ha tenido una escolaridad formal. Al llegar al Centro de Atención los incorporan al nivel de educación primaria, es decir están en desventaja académica e intelectual, al no haber desarrollado habilidades psicomotoras y niveles de socialización propios de las edades precedentes. Es importante destacar la violación de los derechos de los niños establecidos en la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente. En el Capítulo II, correspondiente a Derechos, Garantías y Deberes, el artículo 25 establece el derecho de los niños a conocer a sus padres y a ser cuidados por ellos; artículo 26 contempla el derecho a ser criado en una familia, sin embargo, este artículo contempla en el Parágrafo Primero que los “niños y adolescentes sólo podrán ser separados de la familia en los casos en que sea estrictamente necesario para preservar su interés superior…” (p.78). En el mismo orden de ideas, los artículos 27, el derecho a mantener relaciones personales y contacto directo con los padres; 28, derecho al libre desarrollo de la personalidad; artículo 33 derecho a ser protegidos contra abuso y explotación sexual; artículo 51, protección contra sustancias alcohólicas, estupefacientes y psicotrópicas, 53, derecho a la educación, entre otros. Como se deduce de este planteamiento, los niños recluidos en este Centro de Atención han sido violentados en sus derechos sociales. Todo esto los expone a una situación de vulnerabilidad social muy alta, lo cual implica un alto riesgo, lo que probablemente dificultará su inserción social a futuro. El gráfico 2 representa una recopilación sucinta de lo expresado por la psicopedagoga.

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Condicionamiento en casi todas las áreas de desarrollo

Niños no escolarizados al llegar al centro Desmotivación y baja autoestima

Dificultad para la lectura y escritura

Necesidad de atención escolar individualizada

PSICOPEDAGOGA

Falta de concentración

En ocasiones presentan involución

Retardo pedagógico Poco desarrollo de habilidades matemáticas

Nivel por debajo del grado que cursan

Gráfico 2. Características observadas por la psicopedagoga en los niños del Centro Nº1.

El gráfico 2 muestra un perfil general del grupo de niños donde se destacan algunas características que denotan atraso pedagógico, baja autoestima, falta de motivación y dificultades de aprendizaje. Por las condiciones de ingreso al Centro de Atención, es de esperarse que los niños presenten el perfil descrito en el párrafo anterior. La afirmación está sustentada en la descripción de las condiciones aportada por la Trabajadora Social, la mayoría son sujetos provenientes de hogares desestructurados, sin la atención y cuidado de sus padres o representantes, que se caracterizan por la alta conflictividad de sus Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

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Representaciones Sociales de la violencia en escolares de instituciones educativas venezolanas miembros. Estas dificultades psicopedagógicas son explicadas por Saura (2002) desde la perspectiva del autoconcepto. Según esta autora, el autoconcepto es considerado como una actitud básica que condiciona el comportamiento del sujeto, el rendimiento escolar y la misma construcción de la personalidad. El gráfico 3 brinda un perfil psicológico (general) respaldado por la experiencia, trato y atención de la psicóloga del Centro de Atención al grupo de niños. Se aprecian elementos psicológicos que condicionan manifestaciones de desacato a la autoridad, debido a situaciones precedentes vividas en los hogares de origen y a la necesidad de aceptación del grupo donde se encuentra el individuo. Es decir, si el niño se comporta de manera disciplinada recibe atención y beneficios diferentes a aquellos que no lo hacen y por tal razón el grupo lo excluye. El hecho de haber vivido maltratos físicos y psicológicos, acompañados de desafecto y desatención, hacen que el niño desarrolle episodios de frustración, estrés, irritabilidad y depresión. Como es de esperarse, todos estos factores actúan concatenadamente en el desarrollo de la personalidad y el auto concepto personal del individuo. Como se aprecia, la situación psicológica de este grupo representa un alto riesgo social, el cual podría ser explicado a partir de lo expuesto por Fernández, Campos, Cabrera y Butler (2005:15), quienes afirman “… que el efecto acumulado de las situaciones de riesgo experimentadas en la primera infancia se traduce en bajos logros académicos en la escuela primaria, y en mayores probabilidades de deserción y rezago”.

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Freddy E. Mayora , Matilde E. Castillo Adaptación al grupo para evitar la exclusión

Carencia de afecto familiar Desacato a la autoridad

Miedo al maltrato familiar

Desmotivación y baja autoestima Maltrato físico, verbal y psicológico

Depresión, estrés constante e irritabilidad

PSICOLOGA

Retardo mental

Familia desestructurada

Desarrollo y rendimiento académico por debajo de lo esperado

Bajo nivel de tolerancia Alto nivel de frustración

Carencia sociocultural

Padres fármaco dependientes

Gráfico 3. Características observadas por la psicóloga en los niños del Centro Nº1.

En el cuadro 2, se presenta el perfil demográfico y psicológico del grupo de niños del Centro de Atención. Cuadro 2. Perfil sociodemográfico y psicológico de un grupo de niños del Centro Nº 1 Perfil sociodemográfico

Perfil psicológico

1. Edad del grupo: entre 6 y 11 años 2. Nivel educativo antes de incorporarse al Centro: no escolarizados 3. Nivel educativo en su permanencia en el centro: Primaria 4. Condición económica de los hogares de origen: extrema pobreza 5. Condición social del hogar: desestructurado (hogares monoparentales, niños a cargo de familiares o personas particulares). 6. Alcoholismo y consumo de sustancias ilegales 7. Hogares hostiles, maltrato físico, psicológico y verbal

1. Baja autoestima, desmotivación, depresión, frustración, irritabilidad 2. Retardo mental 3. Bajo rendimiento académico 4. Rezago académico 5. Carencia sociocultural 6. Carencia de afecto por parte del grupo familiar 7. Desacato a la autoridad 8. Conducta disocial.

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Representaciones Sociales de la violencia en escolares de instituciones educativas venezolanas En el cuadro 2 se recapitula toda la información, sobre los perfiles sociodemográfico y psicológico, producto de las entrevistas efectuadas al personal técnico docente del Centro Nº 1. Etapa II: Supuestos acerca de la violencia expresados por los niños A continuación se presentan las respuestas de los niños al cuestionario ilustrado. En él se expuso una serie de figuras para que las identificaran y respondieran las interrogantes formuladas. Se construyeron los supuestos acerca de la violencia partiendo de la interpretación de las expresiones formuladas por ellos. Con base en los resultados presentados se realizó una construcción selectiva de algunos elementos sobre la violencia, para comprenderlos y establecer sus relaciones, en las siguientes categorías (cuadro 3). Cuadro 3. Supuestos expresados por el grupo de niños del Centro n° 1 DIMENSION

Auto concepto Personal

SUPUESTOS Identificación de sí mismo: “El cabello por cabello amarillo. Me gusta más”. “Mis ojos por otros bien bonitos y mi cuerpo porque tengo muchas cosas de cuando mi mamá me pegaba”. “El cuerpo, para ser un chamo guapo”. “Nada”. “El comportamiento porque me porto mal”. “Las piernas porque son muy negras y más nada”. Identificación de estados de ánimo: “Alegre porque estoy tranquilo y muchos no me buscan pleito”. “Triste, porque me hace falta mi hermano que está en Santa Ana (otra entidad)”. “Más o menos, porque he recibido golpes de otro niño, porque a veces abusa, yo estoy jugando con él y me pega”.

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CATEGORIA

Esquema corporal

Afectivo emocional

DEFINICIÓN Idea que tenemos de nuestro cuerpo a partir de las sensaciones y estímulos. Esta imagen está muy relacionada e influenciada por las relaciones sociales, las modas, complejos o sentimientos hacia nosotros mismos (Roy, 1999; Loli y Silva, 2006).

Se refiere a cómo se ve el individuo a sí mismo en cuanto a ajuste emocional o regulación de sus emociones (Isnaola, Goñi y Madariaga, 2008)

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Freddy E. Mayora , Matilde E. Castillo

Autoconcepto Social

Percepción del grupo familiar: La c (abrazo), porque están felices y tienen alegría. Que no tomen más, porque ellos toman. Que mi padrastro y mi mamá estén alegres para siempre, para que nunca peleen. Compartir, en mi familia a veces hablamos porque a veces no nos vemos. Visualización de comportamientos: Ninguna, porque a la señora le falta un hogar, en las otras son malos y en esta la señora está en la calle con su hijo. La c porque están dando felicidad y amor y amistad. La c y la b, porque se están abrazando el hijo y su mamá, y la b porque está el hijo con su mamá. Visualización de futuro: ser y estar SER: Bombero, doctor y veterinario, porque ayudan a los perros de la calle Doctor, porque es mejor y porque opero gente y salvo a la gente que está enferma Futbolista y bombero, para ayudar a la gente. Taxista, pero no de motos, de carros, para ganar más rial. Manejar autobuses para viajar, para llevar gente para Maracay en autobús, porque ganan mucho rial. ESTAR en una casa: Lindo, con patio, cancha, piscina, que tenga carteleras para poner dibujos, me gustaría una casa limpia y botar la basura en la papelera Que tenga agua, ropa Así como ésta o Tito III

Habilidad social

Aceptación social

Son conductas observables, aprendidas y utilizadas en los intercambios sociales para obtener fines concretos (Zavala, Valadez y Vargas, 2008)

Es la condición personal de un individuo con respecto de un grupo de referencia, se relaciona con el liderazgo, la popularidad, el compañerismo, la jovialidad y el respeto (Zavala, Valadez y Vargas, ob. cit)

En esta construcción surgen elementos del autoconcepto1 que develan la violencia implícita en las experiencias vividas por el niño. Ejemplos: “Mis ojos por otros bien bonitos y mi cuerpo porque tengo muchas cosas Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014 128

Representaciones Sociales de la violencia en escolares de instituciones educativas venezolanas de cuando mi mamá me pegaba” “Las piernas porque son muy negras y más nada” “Más o menos, porque he recibido golpes de otro niño, porque a veces abusa, yo estoy jugando con él y me pega” “Que no tomen más, porque ellos toman” “Que mi padrastro y mi mamá estén alegres para siempre, para que nunca peleen”. Estas expresiones se interpretan desde dos perspectivas, la primera, el mundo social, que legalizó la violencia física en el hogar como sistema punitivo para lograr el sometimiento del sujeto a través del castigo corporal. De igual manera destaca el consumo etílico en el hogar en presencia de los niños, lo que eventualmente concluye en violencia familiar. La segunda perspectiva se centra en el mundo personal, se denota la discriminación étnica del sujeto, práctica que si no es muy evidente en nuestro país, ha estado subyacente en el imaginario popular. Otro aspecto importante es el hostigamiento entre pares, fenómeno que se produce entre los niños que suelen ser ignorados, la mayoría de las veces, por los adultos (González y Pérez, 2007). La convivencia escolar aporta, en muchas oportunidades, pautas culturales que el joven considera normales, como son las descalificaciones, golpes, amenazas y agresiones en general, que en la cotidianidad escolar se convierten en comportamientos normales y afloran cuando el sujeto se siente amenazado (Salgado, 2009). Fase II: Comportamientos agresivos en el aula En el caso de la presente investigación, se hizo hincapié en los diferentes tipos de agresión y en algunas manifestaciones relacionadas con ésta, producto de las observaciones realizadas en el aula por la docente a cargo del grado y la investigadora. Dicha indagación se realizó con base en el Guión de Observación en el Aula de Clase (GOAC). El resultado de este proceso de recolección de información se agrupó en comportamientos que incluyen agresión verbal, física y gestual. Hubo 129

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Freddy E. Mayora , Matilde E. Castillo otras actuaciones por parte de los estudiantes que no fueron fácilmente detectables, entre los que tenemos: temor a ser castigado o agredido, hurto entre estudiantes y exclusión o rechazo hacia uno o más miembros del grupo. El cuadro 4 resume las observaciones de los comportamientos de los alumnos en el aula. Cuadro 4. Comportamientos de los alumnos en el aula ASPECTOS A OBSERVAR

Insulta a sus compañeros (as)

Es insultado por sus compañeros (as)

Pelea con sus compañeros (as)

Dice groserías

Se asusta al recibir los resultados de sus evaluaciones

Le tiene miedo a alguno de sus compañeros (as)

Es rechazado a compartir actividades con sus compañeros (as)

Ha denunciado algún tipo de maltrato

Presenta signos de maltrato físico

10.

Cuando los compañeros pelean no interviene, se queda tranquilo (a)

11.

Hay problemas de hurto de dinero

12.

Hay problemas de hurto de útiles escolares

13.

Hace gestos vulgares, groseros, con intención de insultar

14.

Cuando existen peleas entre compañeros (as) interviene para impedirlas

Nota: N= nunca, O= ocasionalmente, S= siempre

La interpretación de las observaciones sobre Comportamientos Agresivos se efectuó de forma global, enfatizando algunos aspectos relacionados con la expresión verbal agresiva o violenta, la cual puede evidenciarse a través de la presencia de un lenguaje soez o grosero, ya sea en forma de insultos a sus compañeros, inclusive hacia el docente; expresión corporal agresiva a través de actitudes de arrogancia o gesticulaciones, que evidenciaron maneras violentas. Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

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Representaciones Sociales de la violencia en escolares de instituciones educativas venezolanas El maltrato verbal generalmente, cuando se trata entre pares, se caracteriza por poner motes o sobrenombres, insultar, hacer comentarios que afecten la reputación y mal pongan a la persona en el contexto de su grupo social. Cuando el agresor establece una situación conflictiva con la autoridad escolar o docente suele contestar de malos modos (Cerezo, 2001; Ortega y Mora Merchán, 2000). De lo señalado en el párrafo anterior, se constataron algunas actitudes agresivas que manifestaron, siempre, 8 alumnos de los 37 que conforman el grupo. Hay 13 que exhiben el mismo comportamiento, pero lo hacen ocasionalmente. Es normal en casi todos los grupos que de vez en cuando, en el calor de conversaciones o discusiones, surjan expresiones fuertes entre sus miembros, lo cual necesariamente no implica agresiones consuetudinarias. Pero, de lo observado cabe destacar que los 8 estudiantes conflictivos, casi siempre son los mismos que participan en los comportamientos agresivos y hostiles hacia sus compañeros. Del grupo de estudiantes observados, se encontró que casi el 50 % ha tenido experiencia de agresión física (peleas). La agresión física se manifiesta por peleas entre pares, generalmente varones, tal como lo reporta Ortega (2002) quien encontró que estos son quienes comportan más frecuentemente este tipo de actuaciones, así como las amenazas como forma de intimidación. En lo que se refiere a la evidencia de agresión: estas actitudes fueron las siguientes: (a) algunos alumnos eran insultados por el mismo grupo de alumnos agresivos; lo que permitía evidenciar maltrato entre compañeros; (b) en cuanto al aspecto “denuncia de algún tipo de maltrato”, aún cuando la observación resultó que ninguno de los alumnos y alumnas habían denunciado algún tipo de maltrato, no implica su ausencia entre los estudiantes; es decir, se oculta la agresión. Esto según (Olweus, 1998; Cerezo, 2001; McDonald, 1999) ocurre por temor a seguir siendo agredidos o por no aparecer como “denunciadores” ante el resto de los compañeros. 131

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Freddy E. Mayora , Matilde E. Castillo Otro aspecto que se debe considerar es la duda que tienen los escolares en clasificar lo que consideran una agresión y de allí la indecisión de denunciarla. Es importante acotar que aunque la violencia escolar forma parte de la rutina cotidiana, de sus miedos, de sus limitaciones, es un tema que no se discute en el aula. Con frecuencia, los docentes ante un mismo hecho o incidente agresivo, opinan de muy diversas maneras, configurando un amplio abanico de respuestas y explicaciones (Cerezo, 2001). El rechazo se refiere a sentimientos negativos de un grupo respecto a uno o varios de sus miembros. En la rutina dentro del aula generalmente algunos niños reciben etiquetas tales como “el más malo de la clase”, “el peor”, “siempre molesta”, “pega a los otros”. Esta situación puede ocasionar en algunas oportunidades que los afectados por este trato sientan que no hay espacio para ellos en el grupo, se concentran y rinden menos y molestan más. El abandono de los estudios también es frecuente entre los alumnos rechazados (García, Sureda y Monjes, 2010). El rechazo entre los escolares se manifestó hacia siete miembros del grupo. Se supone que este tipo de comportamiento está relacionado con lo expresado en párrafos anteriores donde se describe que este pequeño grupo de siete estudiantes siempre está involucrado en actividades conflictivas en el aula. García, Sureda y Monjes (op. cit) sostiene que con frecuencia este comportamiento está motivado por conductas agresivas o molestas de estos individuos y que el grupo percibe como una amenaza para su funcionamiento. No es raro este tipo de acciones en la escuela, Ortega y Mora Merchán (2000:19) apuntan que se trata del fenómeno mediante el cual: … una persona o grupo de ellas puede verse insultada… socialmente excluida, acosada, amenazada o atemorizada por otro u otros en su propio contexto social. Cuando esto ocurre, la víctima suele estar en una situación de indefensión psicológica, física o social, que provoca un estado de inseguridad personal que merma su autoestima y disminuye su iniciativa. Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

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Representaciones Sociales de la violencia en escolares de instituciones educativas venezolanas Este tipo de agresión no es evidente, no se hace visible, es lo que en la presente investigación hemos denotado como “violencia silenciosa”, a lo cual Crick, Casas y Ku (citados en Benítez y Justicia, 2006) llaman “agresiones encubiertas”. Se observó que 5 escolares tienen miedo al recibir los resultados de sus evaluaciones y uno le tiene miedo a ser agredido por otros compañeros. La interpretación que se da a este tipo de actitud, puede estar relacionada con posibles ambientes coercitivos o violentos en sus hogares, o muy estrictos, o muy exigentes en cuanto a las calificaciones obtenidas. Esta situación deja abierta la interrogante ¿cuáles son las exigencias de rendimiento escolar establecidas a los alumnos y las consecuencias de no llenar las expectativas de los padres acerca de este requerimiento? En el caso del estudiante que siempre tiene miedo a alguno de sus pares puede estar padeciendo de acoso o agresión. Comportamiento que se da, según Olweus (1998), cuando un alumno es agredido o se convierte en víctima, de forma repetida y durante un determinado tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro compañero o grupo de ellos. En este orden de ideas, Marina (2006) establece que al miedo que siente la víctima maltratada por sus compañeros se le une el sentimiento de vergüenza y culpabilidad, desarrollando temor de ir a la escuela para lo cual finge todo tipo de enfermedades o indisposición física. En ninguno de los casos se evidenció la presencia de hurto o pérdida de objetos escolares. No quiere decir esto, que el fenómeno deje de ocurrir en el grupo, simplemente no es denunciado, el grupo no le da importancia o se inhiben por aparecer ante los pares como delatores. En el cuadro 5 se presentan las dimensiones, las categorías y los indicadores como resultado de la interpretación de los comportamientos agresivos en el aula.

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Freddy E. Mayora , Matilde E. Castillo Cuadro 5. Comportamientos observados en el aula DIMENSIONES Violencia visible

Violencia silenciosa

DEFINICIÓN

CATEGORÍAS

INDICADORES

Se manifiesta como un comportamiento que conlleva daños manifiestos

Agresión física

Golpear, herir, destruir objetos

Agresión verbal

Insultos, groserías

No implica un enfrentamiento directo entre el agresor y la víctima

Rechazo

Exclusión del grupo, ignorar

Miedo

No denuncia, sentimiento de vergüenza.

Hurto

Pérdida de objetos (no se identifica al autor)

En la construcción selectiva de los comportamientos de los estudiantes en el aula, se destacó la agresión en sus diferentes manifestaciones: física y verbal, las cuales son evidentes, directas y observables; el rechazo, el miedo y el hurto, cuyas expresiones son solapadas, difícilmente observables, pero sentidas por los educandos. En el mismo orden de ideas y apegados a los objetivos de esta investigación, se realizó un estudio de las interacciones de los estudiantes en su mundo social. Fase III: Interacciones de los estudiantes en los contextos familiar y escolar Esta fase de la investigación tuvo un valioso aporte en la construcción del campo representacional de la violencia, a partir de las respuestas del grupo de estudiantes al cuestionario CVCE. Posteriormente, se estructura el campo representacional en torno al núcleo o esquema figurativo, en él se encuentran aquellos contenidos de mayor significación para los sujetos, que expresan de forma vívida al objeto representado. Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

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Representaciones Sociales de la violencia en escolares de instituciones educativas venezolanas Como consecuencia del proceso de interpretación de los resultados emergieron las categorías, subcategorías e indicadores que se resumen en el cuadro 6. CUADRO 6. Categorización de los resultados CATEGORÍA AUTOCONCEPTO

INTERACIONES

MANIFESTACIONES

SUBCATEGORÍA

INDICADORES

PERSONAL

Esquema corporal, afectivo emocional. habilidad social

SOCIAL

Aceptación social

FAMILIA-NIÑO

Gritos, castigo, coacción, intimidación, no tomar en cuenta

DOCENTE-NIÑO

Castigo, no tomar en cuenta, gritos

NIÑO-NIÑO

Burlas, acoso verbal, agresión física

VIOLENCIA VISIBLE

Agresión física, agresión verbal

VIOLENCIA SILENCIOSA

Rechazo, miedo, hurtos

La violencia entre niños y adolescentes puede ser interpretada, según De la Torre (2008) considerando varios factores. Entre ellos, factores externos como el marco económico social, la calidad de la comunicación entre padres e hijos, la calidad de la interacción con los docentes, la aceptación o rechazo por parte del grupo de pertenencia. Entre los factores internos, siguiendo a de la Torre, se encuentran el autoconcepto y la autoestima. El autoconcepto es la categoría que media en las manifestaciones de violencia y las interacciones del niño en sus contextos. Según De la Torre (op cit. p. 60) “Las dimensiones social y académica del autoconcepto han sido las que han mostrado una mayor relación con el fenómeno de la violencia”. A partir de estas consideraciones se construyó el campo representacional de la violencia. Fase IV: Construcción del campo representacional de la violencia El ser humano, como ente social está imbuido en contextos y ámbitos con los cuales interacciona. Es decir su mundo cultural, la cultura. Mendoza, 135

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Freddy E. Mayora , Matilde E. Castillo Fernández y Páez (2005), citan a Leite para afirmar que ésta conforma el mundo interno del individuo y grupos, y a la vez, es configurada por ellos. “La cultura se constituye el hacer, el sentir, el pensar y el imaginario social de un pueblo y de los grupos que lo componen, su auto-concepto social e individual” (op. cit, s/n). Considerando este marco conceptual, se procedió a construir el campo representacional de la violencia con base en el modelo sistémicoecológico. Este modelo establece que el desarrollo humano es una progresiva acomodación, en dos vías, entre un ser humano activo y las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que esa persona en desarrollo vive. Esta interacción mutua que se produce a través de un proceso continuo, que también se ve afectado por las relaciones que se establecen entre los distintos entornos en los que participa la persona y los contextos más grandes en los éstos están incluidos (Bronfenbrenner, 1979). En el caso específico de esta investigación, el modelo sistémicoecológico de la violencia escolar se concibió de la siguiente manera, un macro-sistema que incluye la cultura y todos sus componentes antropológicos, especialmente el ejercicio del poder; un exo-sistema, integrado por las instituciones sociales, en este caso particular, la escuela; un meso-sistema, integrado por las interrelaciones, familia, amigos, compañeros de clase, docentes y un micro-sistema, conformado por las relaciones más íntimas, a nivel de entorno familiar. En la siguiente construcción, se centra la atención en la familia, la escuela y las interrelaciones entre pares. El gráfico 4 resume el campo representacional de la violencia escolar de grupos de estudiantes de escuelas venezolanas ubicadas en el Municipio Libertador, Caracas

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Representaciones Sociales de la violencia en escolares de instituciones educativas venezolanas

Cultura: imaginario social Violencia visible

Interacciones Familia

Violencia silenciosa

Escuela

Autoconcepto Identidad

Comportamiento

Gráfico 4. Campo representacional de la violencia escolar

La violencia en el ser humano no es un fenómeno individual sino un fenómeno social, y como tal arranca originalmente del sistema no del individuo. Desde esta perspectiva, para eliminar la agresión como fenómeno humano se debería cambiar el sistema social de división de clases que genera el problema. Sin cambio de la estructura social, o sea de los complejos sistemas de contingencias que definen las relaciones de producción y apropiación de las riquezas, no puede plantearse seriamente la posibilidad de un mundo sin agresión ni violencia (Bandura y Ribes, 1975). Bandura (1984), por su parte busca la explicación de los comportamientos violentos centrados en el individuo. De acuerdo a este principio teórico, las personas al observar que los comportamientos violentos han sido recompensados o reforzados tratan de imitarlos. Es decir, observar hechos violentos per se no es causal de comportamientos violentos, son acciones que se aprenden, por lo tanto pueden ser ejecutados o no, de acuerdo a otras circunstancias. 137

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Freddy E. Mayora , Matilde E. Castillo Desde el interaccionismo simbólico, Blumer (1981) entiende que las acciones conjuntas adoptan formas pautadas que se rigen por sistemas de significados preestablecidos, como la cultura y el orden social, sin embargo, esto no determina la acción humana. A partir de las teorías descritas, en el contexto social donde se dieron los hechos de esta investigación, se observaron algunos comportamientos agresivos siempre dirigidos contra alguien y ejecutados por alguien. Si no hubiese existido esta interacción, cualquiera que sea su naturaleza real o simbólica, la agresión no pudo haber tenido lugar. Esto concuerda con Doménech e Iñiguez (2002), quienes han observado que la violencia se ubica en un contexto de interacción interpersonal e intergrupal, y se podría considerar como una acción que tiene como objetivo último causar daño.

CONCLUSIONES La mayoría de los alumnos que participaron en la investigación, proviene de hogares con dificultades económicas, sus viviendas poseen los servicios básicos aunque deficientes, también tienen deficiencias en espacios físicos para la recreación y la inseguridad es frecuente. Los supuestos acerca de la violencia se concentran alrededor de la experiencia vivida de los niños. El maltrato físico sufrido por algunos de ellos hace que expresen sentimientos de rechazo a su corporeidad. Asimismo, dicen no estar conformes con algunas partes de su cuerpo, el color de la piel; probablemente influido por estereotipos difundidos por la televisión. A pesar de que los niños han sido violentados física y psicológicamente, avizoran en su futuro ser profesionales para ayudar a las personas. Esta expresión de solidaridad permite presumir que el centro de atención ha actuado como factor protector en la consolidación de valores. Los comportamientos violentos de los estudiantes son expresiones de las interacciones sociales que se reproducen tanto en la familia como Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

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Representaciones Sociales de la violencia en escolares de instituciones educativas venezolanas en la escuela. La comunicación que se da en estos ámbitos, así como las conductas de los adultos, son agresivas, esto podría operar como modelo de actuación, que al aprenderse por observación, en situaciones emergentes, pueden aflorar y propiciar el ciclo de violencia.

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1 Autoconcepto, entendido como el conocimiento o representación cognitiva que cada individuo posee en relación a sus características personales y se corresponde con la imagen que cada uno tiene de sí mismo (De la Torre, García, Carpio y Casanova, 2008).

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Freddy E. Mayora , Matilde E. Castillo

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Caracterización fisicoquímica de los detritos y dinámica del deslizamiento en el sector Los Anaucos, carretera vieja de Charallave- Caracas, edo. Miranda

Caracterización fisicoquímica de los detritos y dinámica del deslizamiento en el sector Los Anaucos, carretera vieja de Charallave- Caracas, edo. Miranda Physicochemical of debris characterization and dynamics slip in the plot “Los Anaucos”, old road Charallave- Caracas, Miranda state Mayerly Rodríguez Terán mayerlygeofisica@outloock.com

Franklin Núñez Ravelo franklingeove@hotmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas Artículo recibido en septiembre 2013 y publicado en enero 2014

RESUMEN En el sector Los Anaucos, el desplazamiento de sedimentos ha ocasionado la pérdida de la principal vía de comunicación, dejando incomunicados a parte de sus habitantes. De allí que la investigación tiene como propósito, precisar las características físicoquímicas de los detritos así como la dinámica del deslizamiento. La metodología se ejecuto en tres fases: (a) Campo a fin de colectar las muestras de sedimentos superficiales, (b) laboratorio, permitió la determinación de los parámetros físicoquímicos de los sedimentos, y (c) oficina o análisis de resultados. Se establece que el material en deslizamiento es producto de la meteorización de los esquistos cuarzo-moscovíticos de la formación “Las Mercedes”, presenta un alto índice de dispersión, bajo contenido de carbono orgánico y poca materia orgánica, los que expuestos en fuertes pendiente generan en la zona una alta susceptibilidad a procesos de remoción en masa durante la activación del período lluvioso. Palabras clave: Detritos; deslizamiento; Formación Las Mercedes; Los Anaucos.

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Mayerly Rodríguez Terán y Franklin Núñez Ravelo ABSTRACT In the plot “Los Anaucos”, the sediment movement has caused the loss of the main means of communication, leaving without transport step of its inhabitants. Hence the research is intended to, specify the physicochemical characteristics of the debris and the dynamics of the sliding. The methodology was executed in three phases: (a) Field, to collect surface sediment sample; (b) laboratory, allows the determination of physicochemical parameters of the sediment, and (c) office or analysis of results. It states that the sliding material is a product of weathering of schist quartz- moscovíticos, “Las Mercedes” formation, has a high rate of dispersion, low organic carbon content and low organic matter, what exposed in strong slope, causing high susceptibility to mass wasting processes during activation of the rainy season. Key words: Detritus; landslides; “Las Mercedes” formation; Los Anaucos.

Introducción en la activación de un deslizamiento inciden diversos agentes desencadenantes, los cuales pueden variar de acuerdo al medio en que se originen. Al respecto Suarez (2006), indica que el mecanismo de falla de un talud es complejo y las causas de los movimientos tienen su razón en el ambiente natural externo e interno, el cual puede sufrir modificaciones, pero en los medio tropicales, esta problemática es particularmente complicada, ya que se debe tener en cuenta los suelos residuales, régimen hidrológico y demás factores ambientales (p.1) En tal sentido, Hernández así como Soeteres y Van Westen, (citados por Aristizábal y Yokota, 2006) definen como procesos de remoción en masa a los desplazamientos pendiente abajo de la ladera, de una mezcla de material generalmente heterométrico, constituido por rocas, detritos, suelos o materiales artificiales, limitados o no, por superficie de deslizamientos, en repuesta a un tipo de ajuste que los materiales presentes en un talud o ladera hacen en relación con su ambiente físico, en donde la fuerza de gravedad, la precipitación, sismicidad y actividades Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

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Caracterización fisicoquímica de los detritos y dinámica del deslizamiento en el sector Los Anaucos, carretera vieja de Charallave- Caracas, edo. Miranda antropogénicas constituye los principales factores desencadenantes. En este mismo orden de ideas, Scheidegger (citado por Aristizábal y Yokota, 2006), indica que los procesos de remoción en masa, constituyen modificaciones del terreno dentro del ciclo geomorfológico continuo y que corresponden a la respuesta normal del sistema debido a complejos procesos exogénicos (meteorización) y endogénicos (tectónicos). Estos procesos, pueden ser clasificados atendiendo a múltiples criterios, tales como: (a) la velocidad con la que se desplaza el material, y (b) la condición físicoquímica de la mezcla en deslizamiento. En cuanto a la variable velocidad, estos suelen ser definidos como rápidos o lentos (Longwell y Flint, 1974; Holmes y Homes, 1980; Strahler, 1981; Leet y Judson, 1992; Wicander y Monroe, 1999 y Tarbuck y Lutgens, 2008), considerando como criterio de diferenciación el umbral de 200 km/h, velocidad a la cual, “el aíre queda atrapado y comprimido debajo de la masa de derrubios que se precipita, permitiendo que se mueva como una lámina flexible y elástica a través de la superficie” (Tarbuck y Lutgens, 2008, p. 432). Ahora bien, en lo referente a la composición físico-química del material, Oyarzun (1994), advierte que la mayoría de las investigaciones buscan evaluar la cantidad del material desplazado y no estudian las características fisicoquímicas, recalcando que la composición de los sedimentos es igual de importante que la cantidad de material, debido a que afecta el transporte y depositación y están asociada estrechamente con su velocidad. En relación a ellos Zinck (2012), afirma que las reacciones químicas tienen lugar en el suelo y el material parental (roca dura o sedimentos no consolidados) y que de acuerdo a las características o composición de estos se puede establecer el origen de los deslizamientos. De igual forma Castellanos et. al. (2012) exponen que la estructura y la composición de los materiales influyen en el desarrollo del relieve, establecen que la composición mineralógica está asociada a la mayor o menor resistencia de la roca al intemprerismo, las rocas de mayor resistencia como las que poseen un alto contenido de cuarzo originan relieves más elevado y predominan sobre aquellas que son más débiles, formadas con una 145

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Mayerly Rodríguez Terán y Franklin Núñez Ravelo menor cantidad de cuarzo y mayor proporción de feldespato. Así mismo, las características físicas del material pueden ser igualmente útiles, ya que estas inciden en el tamaño y forma de la partícula, con lo cual se puede inferir como ha sido el proceso de transporte del material. En efecto, Zinck (ob. cit. p.40), afirma que las partículas gruesas poseen la tendencia a empilarse, en cambio el comportamiento de las partículas finas depende de la intensidad de aglomeración. Como un sumario de lo antes expuesto, Núñez (2012) presenta en los cuadro 1 y 2, una reclasificación de los movimientos de remoción en masa, a partir de los criterios referidos por Longwell y Flint (1974), Holmes y Homes (1980), Strahler (1981), Leet y Judson (1992) Wicander y Monroe (1999) y Tarbuck y Lutgens (2008). La referida reclasificación, permite adoptar un criterio para los términos usados por los autores en su clasificación de los distintos tipos de movimiento de ladera. En otro orden de ideas y haciendo referencia al caso específico del territorio venezolano, se han reportado diversos procesos de remoción en masa, cuyo estudio, permite establecer los factores que influyen en el desplazamiento del material. Unos de esos casos, es el desborde del río El Limón, cuyo evento se originó por la conjugación de cuatro factores; la geomorfología de la zona, las precipitaciones acontecidas, los incendios forestales y por último el cual pudo incidir, la sismicidad propia de la zona. En efecto el desborde del río El Limón, cuyo evento afectó a los municipios Mario Briceño Iragorry, Girardot y Costa de Oro del estado Aragua en 1987, produjo un deslave caracterizado por el desprendimiento de grandes masas de tierra, vegetación y rocas a causa de la sobresaturación de los suelos. (Audemard 2000; Bertorelli 2006; Aranguren 2008; Briceño et. al. 2008; Ríos et. al. 2010 y Rodríguez, 2012)

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Flujos

Deslizamentos

Desprendimiento

Tipo de movimiento Caída de roca o derrubio

Flujo de escombros

Flujo de lodo

*******

Movimiento de regolito y fragmentos

Desplome

*******

Desprendimiento

Wicander y Tarbuck y Lutgens Monroe

Aludes de derrubio

*******

Flujo de lodo

Flujo de detritos

*******

Colada de barro o flujo de derrubio

Colada de barro

Avenida de lodo

Colada de barro

*******

Deslizamiento de derrubio

Desplome

*******

Desplome

Deslizamiento de Deslizamiento de Deslizamiento Tierra Tierra de Tierra

Desplome

Deslizamiento Deslizamiento Deslizamiento de de roca de roca roca

*******

Leet, y Judson

*******

Slump

Rockslide

Desprendimiento de tierra

Strahler

Denominación

Deslizamiento de Escombros

Deslizamiento de derrubio

Desplome

Deslizamento de Deslizamiento de roca roca

Derrumbe

Longwell y Flint Holmes y Holmes

Nota: Cuadro síntesis elaborado por Núñez (2012).

Rápidos

Velocidad

Flujo de detritos

Colada de barro

Deslizamiento de Tierra

Deslizamiento de derrubio

Desplome

Deslizamiento de roca

Desprendimiento

Nombre del movimiento

Cuadro 1. Comparación y reclasificación de los distintos tipos de movimientos de remoción en masa, expuestos por Longwell y Flint (1974), Holmes y Holmes (1980), Strahler (1981), Leet, y Judson (1992), Wicander y Monroe (1999) y Tarbuck y Lutgens (2008).

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Flujos

Lentos Reptación *******

Desprendimiento (lento)

*******

Reptación del suelo

*******

Lahars

******* *******

*******

Strahler

Movimiento de arrastre *******

Glaciares de roca

Solifluxión

*******

Flujo de suelo

Wicander y Monroe

Resbalamiento

Solifluxión

*******

Flujo de tierra

Leet, y Judson

Denominación

Colada de tierra

Solifluxión

Flujo de suelo

Flujo de tierra

Longwell y Flint

Holmes y Holmes

Nota: Cuadro síntesis elaborado por Núñez (2012).

Tipo de movimiento

Velocidad

*******

Reptación

Solifluxión

Lahars

Flujo de tierra

Tarbuck y Lutgens

Glaciares de roca

Reptación

Solifluxión

Lahars

Flujo de tierra

Nombre del movimiento

Cuadro 1 (cont.) Comparación y reclasificación de los distintos tipos de movimientos de remoción en masa, expuestos por Longwell y Flint (1974), Holmes y Holmes (1980), Strahler (1981), Leet, y Judson (1992), Wicander y Monroe (1999) y Tarbuck y Lutgens (2008).

Mayerly Rodríguez Terán y Franklin Núñez Ravelo

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Caracterización fisicoquímica de los detritos y dinámica del deslizamiento en el sector Los Anaucos, carretera vieja de Charallave- Caracas, edo. Miranda Cuadro 2. Definición de los distintos tipos de movimientos de remoción en masa. VELOCIDAD

TIPO DE MOVIMIENTO Desprendimiento

NOMBRE DEL MOVIMIENTO Desprendimiento Deslizamiento de roca

Deslizamiento

Rápidos

Desplome Deslizamiento de derrubio Deslizamiento de Tierra

Colada de barro

Flujo de detritos

Flujo de tierra

Flujos Lahars

Solifluxión Lentos

Reptación

Glaciares de roca

DEFINICIÓN Caída rápida y libre de fragmentos de roca de distintos tamaños Deslizamiento del lecho rocoso sobre un plano de debilidad Desplazamiento hacia abajo de material no consolidado que se mueve como unidad. Desplazamiento pendiente abajo del material poco consolidado. Desplazamiento pendiente abajo de la roca y el material de derrubio. Fluido pendiente abajo de un material constituido de por los menos un 50% de limo mas arcilla, combinado con una cantidad de agua por lo general superior al 30%. Son típicos de zonas semiáridas. Constituido por partículas más grandes que las de la colada de barro y con menor cantidad de agua, por lo que presenta un desplazamiento más lento. Son típicos de zonas húmedas y se caracterizan por el movimiento casi imperceptible del regolito. Se produce cuando esta se encuentra saturada de agua, se desprende dejando una cicatriz en la pendiente y se desliza lentamente a manera de lengua. Fluido constituido fundamentalmente por material volcánico Movimiento pendiente debajo del suelo en condiciones de saturación, en las altas latitudes en donde el suelo se ve fuertemente afectado por la congelación y el deshielo alterno. Movimiento descendente y gradual del suelo y el regolito, debido a la expansión y contracción alternante del material superficial asociado a la humectación y sequedad Largas lenguas de escombros de roca formados en valles de ciertas regiones montañosas y a consecuencia del hielo y deshielo glaciar.

Nota. Cuadro síntesis elaborado por Núñez (2012)

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Mayerly Rodríguez Terán y Franklin Núñez Ravelo Como se evidencia, en el caso referido, las fuertes precipitaciones que se registraron los primero días del mes de septiembre, por sí sola, no podrían haber ocasionado los daños que se registraron durante el evento. De allí que, se debe tener en cuenta que el sector ha experimentado una intervención crítica en su cuenca y se ha convertido en una región vulnerable a la ocurrencia de desastres. El evento dejó un saldo de al menos 100 personas muertas, más de 300 lesionadas, desaparecidos y damnificados. La fuerza del agua no solo logró arrastrar a personas sino carros y hasta casas enteras. (Audemard 2000; Bertorelli 2006; Aranguren 2008; Briceño et. al. 2008; Ríos et. al. 2010 y Rodríguez, 2012). Otro evento de gran envergadura, lo constituye la tragedia de origen hidrometeorológico acontecida en Vargas en 1999, donde se registraron para la estación de Maiquetía lluvias continuas de baja intensidad del 1 al 13 de diciembre, para luego presentar un aumento entre el 14 al 16 alcanzando los 911mm (FAV citado por López et. al 2006), las cuales ocasionaron crecidas extraordinarias del Litoral Central, arrastrando peñones, árboles y sedimentos finos, que luego se depositaron en los conos de deyección. Estos aludes torrenciales afectaron grandes extensiones, entre estas la periferia de la Fila Maestra de la Cordillera de la Costa. Ahora bien, como la mayor parte de la población habita en los conos coluviales, barrios y urbanizaciones enteras fueron arrastrados por las avalanchas de lodo y escombros. Defensa Civil reporta 64.700 casas dañadas y más de 23.000 completamente destruidas. Las pérdidas de vidas humanas se calcula aproximadamente a 15.000 personas y los daños materiales superan los dos mil millones de dólares. (Urbani ,2000; Andressen y Pulwarty 2000; Schmitz, et. al. 2000; Audemard, 2000; Lopez, et. al. 2006; Hidalgo 2006 y Suárez y Pacheco, 2008). Por su parte, Sardi (2006), reseña los daños que han ocasionado a lo largo de la historia los diferentes eventos asociados a procesos de remoción en masa activados a partir de la ocurrencia de fenómenos hidrometeorológicos, para ellos desarrollo una escala que de acuerdo Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

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Caracterización fisicoquímica de los detritos y dinámica del deslizamiento en el sector Los Anaucos, carretera vieja de Charallave- Caracas, edo. Miranda a los daños registrados se pueden clasificar en grado I, pequeñas inundaciones con profundidades de 30 cm y el valor más alto grado V, grandes inundaciones con daños catastróficos que incluyen la pérdidas de vidas humanas. Siendo así, los eventos ocurridos en el Litoral Central en el siglo XIX clasifican como: (a) Agosto de 1912, 30 de octubre de 1927, 15 de noviembre de 1944 y 14 de diciembre de 1954. Se ubican en el grado III debido a que se registraron inundaciones regulares con profundidades mayores a los 30 centímetros en áreas extensas, acarreando grandes cantidades de sedimentos, pérdida de sembradíos y de todo tipo de vegetación, así como de algunas vidas humanas. (b) los eventos registrados el 13 de febrero de 1798 y del 15 al 17 de febrero de 1951, clasifican como grado IV, ya que desencadenaron fuertes inundaciones, acarreando víctimas humanas por inmersión, las aguas adquieren en ciertas zonas gran velocidad arrastrando gran cantidad de sedimentos asociados a procesos de remoción en masa, los cursos de los ríos se desvían, sobre todo en las vértices de los conos de deyección, se produce gran acumulación de sedimentos, las casas son sepultadas y el fenómeno puede durar varios días y (c) la tragedia ocurrida entre el 15 y 16 de diciembre de 1999, clasifica como grado V, debido a que los daños fueron de gran envergadura, ocasionando fuertes inundaciones como consecuencias de gran precipitación pluvial, los torrentes se sale de sus cauce y sus aguas adquieren gran velocidad, arrastrando muchos sedimentos y transportando rocas de grandes dimensiones (bloques ciclópeos), así como árboles y todo tipo de vegetación. Hay muchas víctimas humanas por ahogamiento, lapidación o efecto de la gran cineticidad de las corrientes, la tormenta dura varios días (Sardi, 2006). Durante este mismo período, específicamente entre el 14 y 16 de diciembre, otros sectores del territorio venezolano, se vieron afectados por las constantes lluvias, entre estos, las costas de los estados Miranda, Falcón y otros cinco estados. En general, de acuerdo con los datos reportados por la Oficina de Coordinación de Asuntos Humanitarios, Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (citados por Aranguren, 2008) se 151

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Mayerly Rodríguez Terán y Franklin Núñez Ravelo estima para los 8 estados afectados un aproximado de 273 mil personas afectadas y 64 mil viviendas sufrieron daños. Así mismo, se han reportado diversos episodios de lluvias torrenciales como detonante de procesos de remoción en masa, que han ocasionados una infinidad de impactos socioeconómicos, un ejemplo de lo anterior es la vaguada registrada entre el 7 y 12 de febrero de 2005, dichas lluvias comenzaron a propagarse hacia toda la región norte costera de Venezuela pasando por los estados Aragua y Carabobo, y afectando fuertemente al Distrito Capital, al estado Vargas y la región Andina específicamente el estado Mérida. (Ayala, Páez y Araque, 2007) Para el área objeto de este estudio, constituida por el sector Los Anaucos, la prensa mirandina, reseña que para el año 2011, se evidencian procesos de remoción en masa, los cuales han ocasionado afectaciones sociales y de infraestructura. En efecto, Olivo (2011), reporta que las precipitaciones del 19 de mayo de 2011, ocasionaron deslizamientos en el sector, colapsando la carretera vieja Charallave-Caracas, dejando incomunicados a los habitantes de la zona. De allí que la presente investigación, tenga como propósito caracterizar los parámetros fisicoquímicos de los detritos y la dinámica del deslizamiento en el sector Los Anaucos, carretera vieja de Charallave-Caracas, estado Miranda. Área de estudio El área objeto de estudio se encuentra ubicado en la carretera vieja de Charallave-Caracas, perteneciendo a la parroquia Las Brisas de Charallave del municipio Cristóbal Rojas en el estado Bolivariano de Miranda. El deslizamiento estudiado se encuentra a los 10º18´28´´ N y 66º52´21´´O, (figura 1). En este sector, se evidencian procesos de remoción en masa, los cuales han bloqueado la principal vía de comunicación, dejando incomunicada a Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

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Caracterización fisicoquímica de los detritos y dinámica del deslizamiento en el sector Los Anaucos, carretera vieja de Charallave- Caracas, edo. Miranda la población y en algunos casos ha dejado sin vivienda a varias familias del sector.

Figura 1. Localización del área de estudio. Nótese en la fotografía del extremo inferior izquierdo, los detalles señalados como: (1) el polígono indica el relictus de la antigua carretera principal, (2) la línea inclinada señala la pendiente del flanco derecho visto desde la carretera, (3) la línea curva, evidencia el contorno de la corona del deslizamiento y (4) las flechas muestran la dirección del material en deslizamiento. Mapa base hoja LL-44 del IGVSB.

Se trata de un área montañosa que alcanza los 1185 metros de elevación en el Cerro Los Anaucos, con una pendiente promedio de 40% (figura 2), clasificando de acuerdo al criterio expuesto por Henao (1998) como un relieve muy fuerte, en donde afloran los Esquisto cuarzo-moscovíticos perteneciente a la Formación Las Mercedes (PDVSA-INTEVEP, 1997).

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Mayerly Rodríguez Terán y Franklin Núñez Ravelo

Figura 2. Perfil topográfico del área del Cerro Los Anaucos.

De acuerdo con los datos pluviométricos correspondientes a la estación meteorológica tipo C, ubicada en Charallave, las lluvias en la zona presentan un comportamiento unimodal, determinado por el desplazamiento de la Convergencia Intertropical (CIT) por esta área del territorio venezolano entre los meses de mayo a noviembre. En efecto, en esta época del año se concentran aproximadamente el 83% de las lluvias de la zona, alcanzando su máximo pico durante el mes de julio (158 mm). Durante los meses de diciembre – abril, las lluvias son escasas, lo que constituye el período seco para la zona (gráfico 1).

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Caracterización fisicoquímica de los detritos y dinámica del deslizamiento en el sector Los Anaucos, carretera vieja de Charallave- Caracas, edo. Miranda

180,00

Precipitaciòn (mm)

150,00 120,00 90,00 60,00 30,00 0,00 e

me se s

Grafico 1. Pluviograma de la estación meteorológica (tipo C) Charallave. Datos tomados del Instituto Nacional de Meteorología e hidrología (INAMEH, 2013).

MÉTODO La investigación, por su propósito es de tipo cuantitativa enmarcada en un modelo de campo, ya que busca al análisis sistemático de problemas de la realidad con el propósito de describirlos, interpretarlos, explicar sus causas y efectos o predecir su ocurrencia, entender su naturaleza y factores constituyentes (UPEL, 2011) además de facilitar la indagación in situ de los efectos producidos por la interrelación entre diferentes tipos de variables (Kerlinger, citado por Bautista, 2004). Ahora bien, por su alcance, se enmarca en un nivel explicativo, ya que este tipo de estudio permite establecer el por qué de los hechos mediante las relaciones causa-efecto. (Arias, 2006) En efecto, a partir de las muestras colectadas in situ se pretende reconocer las características sedimentológica del material a fin de explicar la dinámica del deslizamiento ocurrido en el sector Los Anauco. Fases de la investigación Para el logro del objetivo propuesto, se desarrollaron las siguientes fases de investigación: campo, laboratorio y oficina. 155

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Mayerly Rodríguez Terán y Franklin Núñez Ravelo Fase de campo Se basó en el reconocimiento in situ del sector, el día 6 de marzo de 2013, coincidiendo con el período seco ya que favorece la recolección de las muestras de sedimentos en un área de muy fuerte pendiente. Se procedió a limitar la zona del deslizamiento, en atención al fácil acceso y la menor intervención antrópica. Posteriormente se procedió a colectar las muestras superficiales, tomadas según las posiciones topográficas evidenciadas en uno de los deslizamientos: corona (1 muestra), valle (1 muestra), flancos (2 muestras) y base (1 muestra) del deslizamiento para un total de cinco (5) muestras. Fase de laboratorio. En esta fase, se procedió al análisis de las características del material detrítico. Como parte de las variables físicas se reconoció: (a) la textura de los sedimentos mediante el método de Bouyoucos, atendiendo al protocolo referido por Lara (1985) y (b) el grado de dispersión utilizando el método del doble hidrómetro de acuerdo a lo reportado por Porteros y Alba (1999). En cuanto a las determinaciones químicas, se analizo: (a) el contenido de Carbono orgánico a partir del método de Walkley y Black siguiendo el protocolo reseñado por Arrieche y Pacheco (s/f) y Toledo (2008); (b) el porcentaje de materia orgánica según el factor convencional de Vammelen, atendiendo a lo referido por Navarro (2007) y Toledo (2008), y (c) la composición mineralógica mediante el análisis de rocas totales por difracción de rayos X, estudio que fue realizado por el Instituto de Ciencias de la Tierra de la Universidad Central de Venezuela. Fase de oficina. En ella se procedió a la interpretación de los resultados obtenidos en los ensayos de laboratorio aplicado a las muestras de sedimentos. Así mismo, se procedió al análisis de mapas topográficos sector sur-oeste del Distrito Federal- Estados Aragua y Miranda, Hoja LL44, escala 1:5.000, con el propósito de elaborar perfiles de deslizamiento y establecer el grado de pendiente.

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Caracterización fisicoquímica de los detritos y dinámica del deslizamiento en el sector Los Anaucos, carretera vieja de Charallave- Caracas, edo. Miranda RESULTADOS Características físicas del material en deslizamiento Textura de los sedimentos Desde el punto de vista sedimentológico, el material en deslizamiento, está constituido por fracciones de 51.8% de arenas, 40% de limos y 8.2% de arcillas (cuadro 1), presentando una textura franco-arenosa, lo que Según Rucks, et. al (2004) los sedimentos que pertenecen a esta clase, poseen en términos generales una textura moderadamente gruesa y pertenecen al grupo de los suelos arenosos. Cuadro 1. Distribución granulométrica y clase textural de los sedimentos superficiales Muestra Nº 1

Posición

%Arena

%arcilla

%Limo

Clase Textural

Corona

49.25

0.75

Franco limoso

Flanco 1

56.75

13.25

Franco arenoso

Flanco 2

Franco arenoso

4 5

Valle Base

49.25 51.75

3.25 10.75

47.5 37.5

Franco arenoso Franco arenoso

Media

*********

51.8

8.2

Franco arenoso

Este tipo de suelo, es ligero a consecuencia de su escaza plasticidad, ya que el gran tamaño de sus partículas, facilita la penetración del aire y en presencia de intensas lluvias se puede producir un encharcamiento o escorrentía entre las partículas, favoreciendo la erosión laminar (Gisbert, Moreno e Ibáñez, 2009) Grado de dispersión del material El análisis de las muestras indica que el material en deslizamientos posee un porcentaje de dispersión promedio de 100.93%, lo que indican que se trata de sedimentos dispersivos (cuadro 2). 157

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Mayerly Rodríguez Terán y Franklin Núñez Ravelo Cuadro 2. Grado de dispersión de las muestras de sedimentos superficiales Muestra Nº 1 2 3 4 5 Promedio

Posición topográfica Corona Flanco derecho Flanco izquierdo Valle Base **************

%Dispersión

Clasificación

104.92 105.78 104.10 95.07 94.81 100.93

Dispersivos Dispersivos Dispersivos Dispersivos Dispersivos Dispersivos

Para esta condición, Porteros y Alba (1999), establecen que los suelos dispersivos son altamente erosivos a bajos gradiente hidráulicos, lo que lo hace susceptibles a la separación de las partículas ante un ligero incremento del agua en el suelo, favoreciendo no solo la erosión, sino además ante una condición de pendiente inclinada, propicia el deslizamiento del material. Características químicas del material en deslizamiento Carbono orgánico Las muestras analizadas, como parte de esta investigación, indican que el contenido Carbono Orgánico en el suelo es bajo (cuadro 3). De esto se puede inferir que los sedimentos del sector Los Anaucos, posee un bajo índice de intercambio catiónico y la distribución en sus espacios porosos es poca. Cuadro 3. Contenido de Carbono orgánico en las muestras de sedimentos superficiales. Muestra Nº 1 2 3 4 5 Promedio

%CO 0.39 0.50 0.24 0.20 0.21 0.20

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Clasificación Muy bajo Bajo Bajo Bajo Bajo Bajo

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Caracterización fisicoquímica de los detritos y dinámica del deslizamiento en el sector Los Anaucos, carretera vieja de Charallave- Caracas, edo. Miranda Materia Orgánica (MO) Los resultados demuestran un bajo porcentaje de MO (ver cuadro 4), lo cual se debe a las características estacionales de la vegetación de la zona. Por lo general las precipitaciones y a la presencia de la Bambusa vulgaris (bambú), especie que si bien suele ser empleada para el control de cárcavas debido a su capacidad de sujeción al sustrato mediante sus raíces y rizomas (Hurtado, et. al. 2012). No obstante en el caso particular de la zona en estudio, se encuentra en parches aislados producto de la tala, su aporte de materia orgánica al suelo es muy poco significativo. Cuadro 4. Contenido de Materia Orgánica en las muestras de sedimentos superficiales. Muestra N 1

%MO 0.23

Clasificación Muy bajo

0.86

Bajo

0.42

Bajo

0.35

Bajo

5 Promedio

0.36 0.44

Bajo Bajo

Ahora bien, la materia orgánica posee un efecto sobre las propiedades físicas del suelo, ya que favorece la formación de agregados, lo que le da una estabilidad a la estructura. Así mismo al unirse con las arcillas favorece la penetración del agua y su retención, trayendo como consecuencia una disminución de la erosión (Graetz citado por Julca et al. 2006) No obstante como se puede observar en el sector Los Anaucos, se evidencia un porcentaje de materia orgánica (MO) bajo, trayendo como consecuencias que el materia superficial, sea susceptible a la erosión. Composición Mineralógica El análisis de Difracción de rayo X, permitió identificar los minerales que constituyen el material en deslizamiento, el cual está conformado 159

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Mayerly Rodríguez Terán y Franklin Núñez Ravelo fundamentalmente por: cuarzos y moscovitas (Gráfico 2) lo que guarda correspondencia con los esquistos cuarzo-moscovíticos de la formación Las Mercedes que afloran en la zona.

Grafico 2. Difractogramas de los sedimentos en deslizamiento. Nótese la similitud mineralógica del material en las posiciones topográficas del deslizamiento: (A) corona, (B) valle y (c) base del deslizamiento.

Ahora bien, es conocido que el cuarzo es un mineral duro, ligero, que carece de exfoliación y drenaje y se presenta generalmente en cristales claros y transparentes. (PDVSA-INTERVEP, 1997) y Monkhouse, 1978). En cuanto a la Moscovita “es un mineral que no presenta sustituciones en sus capas octaédrica pero sí en la tetraédrica, donde entra un Al3+ por cada tres Si4+. Por consiguiente, se produce un defecto iónico que lleva a los K+ a fijarse entre las diferentes capas” (Grupo Editorial Oceano, 2011. pp 142). Este mineral cristaliza en el sistema monoclínico, dando tabillas, prismas piramidales o bien agregados granulares o masivos, presenta una dureza que varía entre 2 a 2,5 y posee una excelente exfoliación. Además es un componente muy frecuente en todo tipo de rocas como los esquistos y muy común en rocas detríticas. Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

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Caracterización fisicoquímica de los detritos y dinámica del deslizamiento en el sector Los Anaucos, carretera vieja de Charallave- Caracas, edo. Miranda En relación a lo anterior Atterberg (citado por Rucks et. al. 2004) advierte que de acuerdo a la cantidad o presencia de alguno elementos puede afectar la plasticidad de los suelos, en dicho estudio indicó que los minerales que presentan una estructura laminar, muestra plasticidad siempre y cuando sean pulverizados. La presencia de cuarzo en los sedimentos es muy común, ya que este mineral se encuentra en la mayoría de las rocas. En la zona de estudio, este mineral se puede asociar con la presencia de las arenas, lo que aporta mayor porosidad a la estructura del material, generando inestabilidad en los agregados y favoreciendo su dispersión. (Higueras y Oyarzun, 2013) Por otro lado la moscovita, en condiciones de meteorización está asociada a la presencia de granos de las tallas de los limos y las arcillas. Este mineral le aporta al suelo distintas propiedades mecánicas, entre ellas, origina suelos expansivos e inestables. (Higueras y Oyarzun, 2013) Dinámica de los deslizamientos en el sector Los Anaucos, Carretera Vieja Charallave- Caracas. En el sector de Los Anaucos, se conjugan una serie de elementos que favorecen los procesos de remoción en masa. En efecto, las propiedades fisicoquímicas de los sedimentos, indican la presencia de un material de textura franco arenosa, lo que permite advertir que se trata de clastos de granos más o menos gruesos con amplios intersticios, lo cual aunado al bajo porcentaje de carbono orgánico y materia orgánica, le confiere a estos sedimentos una alta vulnerabilidad de dispersión ya que no posee estabilidad en su estructura. Ahora bien, por tratarse de una zona montañosa, donde se registran pendientes superiores al 40%, se hace factible que ante la llegada del período lluvioso, entre los meses mayo a noviembre, se active el transporte del material hacia las zonas topográficamente más bajas.

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Mayerly Rodríguez Terán y Franklin Núñez Ravelo CONCLUSIONES La meteorización de los Esquistos cuarzo-moscovíticos de la Formación Las Mercedes, deja disponible una considerable capa de detritos franco arenosos con bajo CO y MO en una zona de fuerte pendiente, los cuales, durante la evolución del período de lluvias, se activan en procesos de remoción en masa, generando afectaciones socio-económicas en el sector de Los Anaucos. La activación de lo sedimentos se debe a su alto índice de dispersión, el cual hace de este material, altamente vulnerable al desplazamiento ante el incremento de las condiciones hìdricas. Partiendo de lo anterior se recomienda, profundizar en estudios de riesgos y prevención de deslizamientos en dicho sector, paro poder establecer cuáles son las zonas de vulnerabilidad y permitir una mejor calidad de vida a los habitantes del sector Los Anaucos.

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Algunos aspectos geológicos y geomorfológicos del hato La Vergareña, noroeste del Bajo Paragua, estado Bolívar, Venezuela

Algunos aspectos geológicos y geomorfológicos del hato La Vergareña, noroeste del Bajo Paragua, estado Bolívar, Venezuela Geological and geomorphological aspects of the “La Vergareña” Ranch, Low Paragua northwestern, Bolívar State, Venezuela Williams Méndez (1,2) williamsmendez@gmail.com

Scarlet Cartaya (1,2) scarletcartaya@gmail.com

Joaquín Benítez (3,4) jbenitezmaal@gmail.com (1) Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (2) Instituto Pedagógico de Caracas (3) Ingeniería Caura (4) Universidad Católica Andrés Bello Articulo recibido en septiembre 2013 y publicado en enero 2014

RESUMEN La Empresa Maderas del Alba planificó el desarrollo de un Complejo Maderero Industrial en el hato “La Vergareña”, por lo cual se elaboró el Estudio de Impacto Ambiental. Se exponen aspectos geológicos y geomorfológicos considerando que la topografía pudiese ser modificada. La metodología consistió en una revisión documental; y la caracterización de las formas de relieve y procesos geomorfológicos observados a lo largo de dos planteamientos viales. El área estudiada presenta un paisaje de penillanura ligeramente a moderadamente ondulada, en la que afloran rocas ígneas del basamento, y transformado en un relieve residual con presencia de inselbergs. Las pendientes oscilan entre 3 % y 7 %. En el área se reconocieron distintos tipos de inselbergs correspondientes a diversas etapas evolutivas del proceso de desmantelamiento de su litología: (a) crestones y crestas, (b) domos, (c) berrocales, (d) pedrizas, (e) tors y lanchares, y (f) alteración generalizada. 169

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Williams Méndez, Scarlet Cartaya, Joaquín Benítez Palabras clave: Geomorfología; penillanura; inselbergs; unidad de producción; estado Bolívar ABSTRACT The Alba Woods Company planned the development of a Industrial Wood Complex on the “La Vergareña” Ranch reason because the respective Study of Environmental Impact (SEI) was elaborated. In this sense are exposed geological and geomorphological aspects considering that the topography should be modified. Documental reviewing and the characterization of the landforms and geomorphologic processes observed along of two road. The studied area presents a landscape of peneplain lightly to moderately waved in that outcrops igneous rocks of basement, and transformed in a residual relief with inselbergs. The slopes are between 3 % and 7 %. In the area different types of inselbergs were recognized corresponding to diverse evolutionary stages of the dismantlement process of their lithology: (a) “crestones” and combs, (b) domes, (c) craggy places, (d) “pedrizas”, (e) tors and “lanchares”, and (f) widespread alteration. Key words: Geomorphology; peneplain; inselbergs; production unit; Bolívar state INTRODUCCIÓN La Empresa Mixta Socialista Maderas del Alba S. A. creada por acuerdo suscrito entre el Ministerio de Agricultura de Cuba y el Ministerio del Poder Popular para la Agricultura y Tierras de la República Bolivariana de Venezuela, encargada del aprovechamiento forestal de la Unidad de Producción Mixta Socialista “Manuel Carlos Piar” (hato “La Vegareña”), y ubicada en el Municipio Bolivariano Angostura del estado Bolívar, iniciará sus actividades a través del aprovechamiento de uno de los lotes forestales ubicados en dicha unidad, identificado como Lote Boscoso La Atascosa. El inicio de este importante proyecto dará marcha al cumplimiento de las expectativas creadas para la obtención de los insumos necesarios, para la puesta en marcha del Complejo Industrial Forestal, actualmente en construcción en terrenos de la unidad de producción, con la consecuente Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

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Algunos aspectos geológicos y geomorfológicos del hato La Vergareña, noroeste del Bajo Paragua, estado Bolívar, Venezuela oferta de productos acabados y semi-acabados para satisfacer la demanda local y nacional, incluyendo la demanda de productos de madera de la República de Cuba, quien participa en el diseño, planificación y consolidación de dicho proyecto. Las actividades contempladas en el Plan de Manejo Simplificado requerirán la afectación de recursos naturales y, por lo tanto, en concordancia con lo estipulado en el Artículo 129 de la Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela y en el Decreto 1.257 sobre Normas para la Evaluación Ambiental de Actividades Susceptibles de Degradar el Ambiente (Gaceta Oficial 35.946 de fecha 25 de abril de 1996), se necesita de la elaboración de un Estudio de Impacto Ambiental y Sociocultural, como requisito ineludible para obtener la Autorización para la Ocupación del Territorio (AOT) y la Autorización para la Afectación de Recursos Naturales (AARN), por parte del Ministerio del Poder Popular para el Ambiente (MPPA) (Caura, 2010a, 2010b). Como parte de la ejecución del Estudio de Impacto Ambiental y, en específico, lo concerniente a la caracterización del medio físico, uno de los aspectos relevantes y de mayor interés para destacar en la misma, lo constituyen los aspectos geológicos y geomorfológicos, dadas las particularidades que en este sentido se evidencian en el área de estudio, y por el significado evolutivo y paleo-ambiental que alberga. Tal singularidad permite plantearse como propósito u objetivo fundamental para el presente trabajo, revisar los rasgos geológicos y geomorfológicos más evidentes y/o conspicuos a lo largo de los dos planteamientos viales proyectados en la UPMS “Manuel Carlos Piar”, conectores entre el Lote Boscoso La Atascosa y el Aserradero, e inclusive en estos últimos dos sectores mencionados. El hato La Vergareña con una superficie de 187.238,7 Ha, se encuentra ubicado en el sector norcentral del estado Bolívar a unos 160 Km al sur de Ciudad Bolívar, emplazada en la penillanura central del escudo guayanés al noroeste del Bajo Paragua, y circunscrita en el municipio Angostura, parroquias San Francisco y La Paragua, en las inmediaciones de la población de San Francisco de Asís (Gráfico 1). 171

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Williams Méndez, Scarlet Cartaya, Joaquín Benítez El clima en el área se caracterizó con base en datos de las estaciones pluviográficas La Vergareña y San Francisco y climatológica La Paragua del INAMEH, para el período 1970-2002. Los montos promedios anuales de precipitación oscilan entre 1.608,9 mm y 1.776,5 mm. Los mayores valores de precipitación media mensual se presentan durante los meses de Mayo a Septiembre, mientras que los menores se registran de Noviembre a Abril. La temperatura media anual es de 26,4 ºC, con máxima media anual de 31,3 ºC y mínima media anual de 21,9 ºC. La evaporación media anual registrada es de 2.048,3 mm, con los valores mínimos en los meses de Junio (145,2 mm) y Diciembre (153,1 mm). El área se corresponde con un tipo climático sub-húmedo a seco, con poco o ningún exceso de agua y megatérmico o cálido (C1dA’a’).

Hato “La Vergareña”

Gráfico 1. Localización del área de estudio. Tomado de Google Maps, 2013.

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Algunos aspectos geológicos y geomorfológicos del hato La Vergareña, noroeste del Bajo Paragua, estado Bolívar, Venezuela Con relación al drenaje regional, el sector se encuentra enmarcado entre dos subcuencas hidrográficas, una del río Aro (comprende a las microcuencas Caño Azul, Caño Blanco y Caño Paradero) afluente directo del río Orinoco; y la otra subcuenca es la del río Paragua afluente del río Caroní, que a su vez es tributario de primer orden del río Orinoco. Predominan caños de régimen permanente y morichales. De manera muy local, en el sector estudiado destacan los caños Azul, La Rochela y Mocho Roscio. La vegetación presente en el área se encuentra fuertemente influenciada por las características edafo-climáticas de la zona, por lo cual se puede apreciar una variedad de comunidades vegetales, siendo las más representativas de esta zona, los bosques tropicales y las sabanas de gramíneas arboladas. Desde el punto de vista biogeográfico, en el sector coexisten las formaciones vegetales: bosque medio denso, bosque medio ralo, bosque de galería (morichales) y sabanas. Algunas de las especies arbóreas presentes en las formaciones boscosas son: pardillo (Cordia allidora), heilillo (Aspidosperma megalocarpum), carapa (Carapa guianensis), cartán (Centrolobium paraence), palo blanco (Piptadenia sp), mahomo (Uladendron cadesurii), guanabano de monte (Brosimun allicatrum), jobo (Spondias mombim), charo (Brownea grandiceps), coco de mono (Licythis ollaria), caramacate (Hirtella triandra), entre otros. En el caso de los morichales domina la palma moriche (Mauritia flexuosa). Y en las sabanas destacan las herbáceas: Trachypogon y Paspalum fasciculatum; y especies arbustivas leñosas como: chaparro (Curatella americana), el alcornoque (Bowdichia virgilioides) y el chaparro manteco (Byrsonima crassifolia). La mayoría de los suelos se caracterizan por ser de baja fertilidad, en su mayoría de textura gruesa y pH ácidos, y se presentan a lo largo de los principales ríos; fundamentalmente se trata de suelos arenosos (Psamments), suelos con problemas de hidromorfismo (Aquepts) y suelos de texturas medias (Fluvents y Tropepts. Existen también suelos Entisoles de poco desarrollo pedogenético y de poco espesor, sobre lechos de 173

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Williams Méndez, Scarlet Cartaya, Joaquín Benítez rocas superficiales, que se clasifican como Ustorthents (Guzmán, 1986; Mogollón y Comerma, 1999; Elizalde, Viloria y Rosales, 2007). Según Hétier, Schargel, Vallejo, Sarmiento y Gómez (1992), en el área de interés predominan suelos de los órdenes Oxisoles y Ultisoles que agrupan estas sabanas en la categoría hiperdistrófica, con elevada saturación de aluminio. La arcilla es predominantemente caolinítica, seguida por gibsita en los suelos más evolucionados. Sobre las colinas y lomeríos son comunes suelos con abundantes concreciones de hierro y fragmentos de roca. En el área de estudio y en los espacios adyacentes al hato La Vergareña, las principales actividades económicas que se desarrollan son las asociadas con la producción de leche, el desarrollo agroforestal, la explotación maderera, la agricultura, la ganadería, la pesca y la minería (existe vocación minera por la cuantiosa reserva de mineral de hierro y minerales no metálicos como el granito); sin embargo, el sector sur de éste se encuentra amparado bajo la figura jurídica de Zona Protectora, como parte del sistema venezolano de Áreas Bajo Régimen de Administración Especial. La existencia de la red fluvial navegable que comunica los espacios en estudio con La Paragua, generan el medio para las actividades pesqueras, así como el desarrollo de las actividades turístico – recreacional y de intercambio comercial. Se obtiene de la pesca para autoconsumo y comercio: bagre paleta, pavón, morocoto, aimara, payara, coporo, etc. Se practican actividades ganaderas y actividades agrícolas enfocadas en algunos rubros de autoconsumo, tales como: plátano, yuca, ñame y maíz. Aspectos Geológicos Evolución Geológica – Tectónica La historia geológica del escudo de Guayana revela cuatro de los cinco ciclos tecto-termales de significación mundial: La orogénesis Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

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Algunos aspectos geológicos y geomorfológicos del hato La Vergareña, noroeste del Bajo Paragua, estado Bolívar, Venezuela Guriense (3.600 m.a. – 2.700 m.a.) durante la cual se desarrolló un cinturón tectónico granulítico (Provincia Imataca o Bolívar); la orogénesis Pre-Transamazónica o Guayanense (2.600 m.a. – 2.100 m.a.) en la que se desarrolla un cinturón móvil ofiolítico-turbidítico; la orogénesis Transamazónica (2.000 m.a. – 1.700 m.a.) que representa un magmatismo de tipo ácido con escaso tectonismo asociado; y la orogénesis Orinoquense (2.100 m.a. – 800 m.a.) que representa un evento de reajustes isostáticos (González de Juana, Iturralde de A. y Picard, 1980). En el Paleoproterozoico (orogénesis Transamazónica, 2.300 m.a. – 1.800 m.a.) el cratón Imataca-Kanuku se fracturó y se separó, formándose entre los bloques en deriva, Imataca a un lado y Kanuku y cratones equivalentes de Brasil al opuesto, el océano Pastora-Barama-Mazzaruni, donde se produjeron bajo un régimen de tectónica de placas similar al actual, cinturones de rocas verdes más evolucionados (Mendoza, 2005). Dentro de ese régimen de tectónica de placas se produjeron nuevas cuencas y subcuencas, nuevos y más evolucionados cinturones de rocas verdes desde paralelas hasta normales a las cuencas anteriores, que recibieron espesas secuencias turbidíticas volcanogénicas de composiciones intermedias a félsicas, cerrándose los mares con sedimentos molasoides, suturándose y acrecionándose así las rocas de Pastora (más joven) debajo de Imataca (más antigua) (Mega-falla de Guri), coincidiendo o formando parte del gran supercontinente Atlántica. A los arcos de islas de Botanamo, acrecionados junto con Pastora e Imataca, siguió algo más tarde (unos 20 m.a. – 30 m.a.) la fusión parcial más profunda de material del manto que calentó, fracturó y se mezcló con material de la corteza, predominantemente granítico tipo (tonalíticos – trondhjemíticos – granodioríticos), para con muy poco fraccionamiento producir, en un borde continental activo tipo Andes, magmas riolíticos que se emplazaron y cristalizaron como las rocas volcánicas y piroclásticas de Caicara, cristalizando a niveles meso-catazonales sus comagmáticos granitos calco-alcalinos de la Asociación Cuchivero (granitos de Santa Rosalía y San Pedro) y sus equivalentes del arco magmático Cuchivero 175

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Williams Méndez, Scarlet Cartaya, Joaquín Benítez durante el evento Orocaima (1.980 m.a. – 1.880 m.a.), al final de la orogénesis Transamazónica que se había iniciado hacia 2.300 m.a., y que concluyó hacia 1800 m.a. pre-sedimentación de la facies molasa, y posttectónica del Grupo Roraima (Mendoza, 2005). Litología Petrológicamente, la provincia más antigua (~3.500 m.a.), Imataca o Bolívar, corresponde al cinturón granulítico, ubicada al norte de la Guayana venezolana, presentando metasedimentos y gneises graníticos, e intrusiones de otros granitos posteriores. La siguiente en edad es la provincia de Pastora o Esequibo (~2.500 m.a.), correspondiendo a cinturones de rocas verdes (Menéndez, 1995), ubicadas al sur de Imataca o Bolívar, separada por la falla del Guri, y en la parte occidental por la falla de Santa Bárbara. Al sur colinda con la provincia de Roraima, la cual litológicamente presenta una secuencia de rocas volcánicas ácidas y básicas, además de rocas metasedimentarias asociadas (metamorfismo de bajo grado). La próxima provincia es la de Cuchivero o Amazonas, con una edad de unos 1.800 m.a., presenta grandes extensiones de granitos, y granitos postectónicos (1.500 m.a.), y ocupa la parte occidental del escudo guayanés venezolano. Presenta dos grupos, que de más antiguo a más joven son: Cuchivero propiamente dicho y Suapure (Torres, Rodríguez, Navas y Rodríguez, 1985; Yánez, 1985). Las unidades litológicas que afloran en el área de interés de este reconocimiento, de acuerdo con el Mapa Geológico de Venezuela (Hackley, Urbani, Karlsen y Garrity, 2006), están constituidas por cuerpos de rocas pertenecientes a las provincias geológicas de Imataca, Pastora y Cuchivero (Gráfico 2), las cuales se presentan a continuación en el Cuadro 1, en orden cronológico ascendente.

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Algunos aspectos geológicos y geomorfológicos del hato La Vergareña, noroeste del Bajo Paragua, estado Bolívar, Venezuela

Hato “La Vergareña” Aserradero

Lote boscoso “La Atascosa”

Gráfico 2. Mapa geológico del área correspondiente al hato “La Vergareña”, estado Bolívar, Venezuela. Tomado del Mapa Geológico de Venezuela por P. Hackley, F. Urbani, A. Karlsen y Ch. Garrity, 2006, Virginia.

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Williams Méndez, Scarlet Cartaya, Joaquín Benítez Cuadro 1. Unidades Litológicas que Afloran en el Área Correspondiente al Hato “La Vergareña”, estado Bolívar, Venezuela. Símbolo Provincia cartográfico geológica AXm AXi

Imataca

AXgr

Grupo litológico

Unidad litológica

Rocas del norte de Guayana

Migmatita

Litología

Gneis Rocas silíceas intrusivas

Xm1 Xs1 Xg1

Metagabro

Xgr

Cuarzo monzonita Paragneis biotítico, migmatitas, Complejo trondhjemitas, Supamo granodioritas, y monzonitas cuarcíferas

Pastora

Rocas intrusivas

Xsp

Ymd

Xcc

Qal

Arqueano a Proterozoico Temprano

Esquisto andesínico anfibólico Cinturón de Rocas metavolcánicas sin rocas verdes diferenciar del norte de Esquisto, filita y rocas Guayana metavolcánicas sin diferenciar

Xsm

Edad

Diabasa Rocas metasedimentarias Rocas sin diferenciar sedimentarias, Riolitas, Cuchivero metasedimenriodacitas, Caicara tarias y dacitas e volcánicas ignimbritas –

–

Aluviones correspondientes a la planicie de inundación del río Aro

Proterozoico Temprano

Proterozoico Medio a Mesozoico Proterozoico Temprano Cuaternario aluvional (Pleistoceno a Holoceno)

Nota. Cuadro elaborado con información tomada del Mapa Geológico de Venezuela por P. Hackley, F. Urbani, A. Karlsen y Ch. Garrity, 2006, Virginia.

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Algunos aspectos geológicos y geomorfológicos del hato La Vergareña, noroeste del Bajo Paragua, estado Bolívar, Venezuela A pesar de que éstas unidades litológicas aparecen mapeadas y reportadas como afloramientos en el polígono correspondiente al área de estudio, sin embargo, la literatura existente no ofrece una descripción detallada y particular para varios de esos cuerpos de roca, y además no poseen nombres de identificación o definición propios, por lo que muchos de ellos en cuanto a su litología, están descritos como parte de otras unidades litológicas mayores. Estas principales unidades litológicas que afloran en el sector de interés, se describen a continuación: Complejo de Imataca (Proterozoico Temprano) En general se considera que la provincia está representada por un conjunto de metasedimentos y gneises graníticos plegados en forma compleja, e intrusiones de granitos posteriores. Las edades más antiguas detectadas en rocas de la provincia de Imataca alcanzan valores entre 3.600 m.a. – 3.500 m.a., que pueden corresponder a la edad del protolito (rocas originales previas al metamorfismo). La litología característica de este complejo son gneises félsicos y máficos intercalados con capas de cuarcitas ferruginosas, granulitas y cuerpos delgados interestratificados de rocas graníticas. En todo el complejo las rocas leucocráticas predominan y constituyen aproximadamente el 80 % de la unidad, los gneises máficos constituyen el 10 % de la secuencia, y el resto lo componen los gneises graníticos y escasas anfibolitas (Dougan, 1972; González de Juana, Iturralde de A. y Picard, 1980). Otras litologías presentes incluyen formaciones de hierro laminadas o bandeadas, con cuarzo-magnetita y cuarzo-magnetita-ortopiroxeno; cuarcitas calco-silicatadas laminadas y granulitas máficas con ortopiroxeno, clinopriroxeno y hornblenda o biotita. Las formaciones de hierro u horizontes silico-ferruginosos o formaciones de hierro fueron denominadas así para designar las rocas metamórficas derivadas de sedimentos químicos, y rocas tales como cuarcitas y cuarcitas silicatadas, íntimamente asociadas en el campo con las formaciones de hierro.

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Williams Méndez, Scarlet Cartaya, Joaquín Benítez El Complejo de Imataca es reconocido en la región Caroní-AroParagua como constituido por paragneises granulíticos y migmatíticos con “boudines” de granulita (80 %); paragneises cuarzo-feldespáticohipersténicos, paragneises biotítico-hornbléndico-granatífero-grafitosos y paragneises calco-silicatados (10 %); paragneises cuarzo-feldespáticos intercalados con gneises hematíticos y horizontes de cuarcitas ferruginosas que se intercalan a su vez con ortoanfibolitas. Supergrupo Pastora (Proterozoico Temprano) La provincia de Pastora se caracteriza litológicamente por una secuencia de rocas volcánicas ácidas y básicas y rocas sedimentarias asociadas que han sufrido un metamorfismo de bajo grado, el cual alcanza localmente la facie de la anfibolita. La provincia de Pastora comprende rocas cuya edad se estima entre los 2.700 m.a. y 2.000 m.a. La parte inferior de esta provincia, ubicada en la región Caroní – Aro – Paragua, se considera perteneciente a su denominado Cinturón Anfibólico (Carichapo, Pastora y Botanamo). Dentro de la provincia de Pastora se encuentran diques de gabros o diabasas, intrusivos a varios niveles (González de Juana, Iturralde de A. y Picard, 1980). En la región de Guasipati se distingue una unidad de rocas volcánicas máficas en su parte inferior y una unidad de rocas volcánicas félsicas y sedimentarias asociadas en su parte superior. La unidad máfica la identifican como Grupo Carichapo, constituida por las unidades El Callao y Cicapra, y la félsica como Yuruari, con lo cual elevan a esta unidad al rango de Supergrupo, excluyendo a Caballape, que se indica separada del mismo por una discordancia angular (Ministerio de Energía y Minas, Dirección de Geología, 1997). El Grupo Carichapo está constituido por anfibolitas de color gris verdoso oscuro a negro, grano fino, densas a finamente foliadas. Estas rocas representan lavas básicas, tobas y brechas tobáceas afectadas por un metamorfismo regional de la facie de la anfibolita almandínica (González de Juana, Iturralde de A. y Picard, 1980). Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

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Algunos aspectos geológicos y geomorfológicos del hato La Vergareña, noroeste del Bajo Paragua, estado Bolívar, Venezuela La parte superior del Supergrupo Pastora representada por la unidad litológica Yuruari, es esencialmente un producto de volcanismo dacítico o riodacítico muy bien desarrollado en su parte media y superior, donde contiene lavas, brechas y tobas, además de areniscas y limolitas feldespáticas de estratificación delgada. En la parte inferior contiene filitas manganesíferas y graníticas de estratificación fina, interlaminada con limolitas feldespáticas y con filitas cloríticas (Ministerio de Energía y Minas, Dirección de Geología, 1997). Complejo de Supamo (Supergrupo Pastora – Proterozoico Temprano) Consiste de paragneis biotítico, migmatitas y rocas ígneas ácidas pobres en feldespato potásico. Se incluyen además en la litología de esta unidad, trondhjemitas, granodioritas y monzonitas cuarcíferas dentro de las ígneas ácidas. Dentro del conjunto de rocas de la región del Alto Supamo, se distinguen tonalitas, trondhjemitas y granodioritas, así como gneises tonalíticos, trondhjemíticos y estrechas franjas migmatíticas. Para la región del Alto Supamo se describen tonalitas, cuya composición mineralógica consiste principalmente en plagioclasa, oligoclasa o albita, cuarzo, biotita, hornblenda y cantidades menores de microclino; los accesorios más comunes son esfena, apatito, circón y clorita, y zoisita y epidoto como secundarios. Por su parte, las trondhjemitas son de grano fino a medio, y consisten principalmente en plagioclasa, cuarzo y cantidades menores de microclino y biotita; como accesorios, presentan esfena, apatito y circón y como secundarios, moscovita, clorita, epidoto y zoisita (González de Juana, Iturralde de A. y Picard, 1980). Grupo Cuchivero (Proterozoico Temprano) Litológicamente la provincia está compuesta por grandes extensiones de rocas plutónicas de emplazamiento epizonal y epimesozonal, y rocas metavolcánicas y metasedimentarias, éstas últimas en menor proporción. Dentro de las rocas plutónicas predominan los granitos alcalinos, granitos y cuarzomonzonitas, con granodioritas y tonalitas menos frecuentes y escasas dioritas. 181

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Williams Méndez, Scarlet Cartaya, Joaquín Benítez En las volcánicas dominan los tipos ácidos representados por extensos depósitos de flujos de cenizas y proporciones menores de tobas de cenizas y lavas, con composición de riolita alcalina, riolita, riodacita, dacita y latita cuarcífera (Talukdar y Colveé, 1977; González de Juana, Iturralde de A. y Picard, 1980). La provincia estructural de Cuchivero representa un período de tiempo entre 1.900 m.a. y 1.400 m.a., y parece haberse desarrollado sobre una corteza continental preexistente. El Grupo Cuchivero comprende la siguiente secuencia, de más vieja a más joven: Unidad litológica Caicara, Granito de Guaniamito, Granito de Santa Rosalía y Leucogranito de San Pedro. El basamento del Grupo Cuchivero es desconocido y el tope está cubierto parcialmente por rocas del Grupo Roraima. Dentro de las rocas que componen al Grupo Cuchivero se encuentran diques de rocas básicas (González de Juana, Iturralde de A. y Picard, 1980). Unidad Litológica Caicara (Grupo Cuchivero – Proterozoico Temprano) Presentan fundamentalmente un marcado carácter piroclástico, incluyendo diferentes tipos litológicos: Tobas de ceniza, tobas de lapilli, ignimbritas y brechas volcánicas. También se encuentran presentes algunas efusiones lávicas de carácter ácido e intermedio (riolitas y andesitas), así como también rocas porfídicas de composición intermedia a ácida (Moreno, Lira y Tylki, 1985). En la región de la sección tipo se describe la presencia de riolitas y riolitas porfídicas con matriz de grano fino a medio e indicios de flujo en algunas muestras, seguidas en orden de abundancia por riodacitas y dacitas porfídicas, con indicios de mineralización de piritas y recristalización evidente. La secuencia contiene bandas de rocas afaníticas mineralizadas muy ricas en cuarzo, que parecen ser tobas cristalinas silicificadas (González de Juana, Iturralde de A. y Picard, 1980). Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

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Algunos aspectos geológicos y geomorfológicos del hato La Vergareña, noroeste del Bajo Paragua, estado Bolívar, Venezuela La composición mineralógica es muy similar en toda la región; cuarzo (30 % - 60 %); y feldespato (25 % - 60 %) como microclino pertítico, microclino y plagioclasa (albita y andesina). La biotita es el principal constituyente ferromagnesiano (hasta un 5%). Como minerales accesorios se distinguen: Epidoto, muscovita, pirita y óxidos de hierro (Petróleos de Venezuela, S. A. – Intevep, 1996). Grupo La Vergareña (Grupo Cuchivero – Proterozoico Temprano) Este grupo está constituido por dos unidades litológicas: Bajo Hondo en la base y Casabe en la parte superior. Es una secuencia volcánica ácida e intermedia con sus equivalentes piroclásticos y epiclásticos, acumulada en el borde cratónico del escudo de Guayana. La unidad litológica Bajo Hondo consiste en flujos tobáceos riolíticos y riodacíticos, areniscas tobáceas, tobas eutaxíticas e ignimbritas extensamente expuestas entre los ríos Aro y Paragua. Y la unidad litológica Casabe suprayace a la anterior o es su equivalente lateral acuñada hacia el norte; consiste en flujo porfídico riolítico, dacítico, riodacítico y latítico hacia la parte superior. Sobre la superficie erosionada del Grupo La Vergareña descansa el Grupo Roraima con gran discordancia angular. El grupo adquiere gran desarrollo en la región Aro – Aza, acuñándose progresivamente hacia el este hasta casi desaparecer en el río Caroní, donde aflora en forma de diques o como xenolitos incluidos en el Granito de Karana (Martín, Ascanio, Candiales, Ríos y Luchsinger, 1975). El Grupo La Vergareña se depositó sobre un basamento constituido por el Gneis de El Cidral (facies Las Yeguas), el cual, reactivado, intrusiona a la unidad litológica Bajo Hondo, observándose apófisis en la serranía de Las Yeguas. Las unidades litológicas que conforman el Grupo La Vergareña, son intrusionadas también por el Granito alcalino de La Paragua, con desarrollo de honrfels, observándose en estas zonas diques aplíticos y microgranito cizallado (Graterol y Moscarella, 1985). 183

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Williams Méndez, Scarlet Cartaya, Joaquín Benítez Aspectos Morfológicos Hacia el norte del estado Bolívar la peniplanicie del escudo Guayanés se presenta a manera de plataforma, interrumpida por cerros y lomas de origen ígneo o metamórfico, testigos de una superficie más alta que las tierras bajas actuales. El paisaje guayanés en la zona norteña se compone de breves llanadas, separadas por roquedos negruzcos en “pan de azúcar” o en cúpulas, cuyas vertientes aparecen salpicadas de hoyos o se deshacen en escamas rocosas. La erosión ha dejado al descubierto vastas planicies, donde afloran las rocas ígneas del basamento o intrusiones magmáticas posteriores (gabros) (Vila, 1969). El área presenta un paisaje de penillanura de ligera a moderada ondulación, que corresponde a una evolución de un antiguo nivel de superficie de erosión fuertemente desmantelado y transformado en relieve tipo media naranja, cuyas alturas variables son productos de la erosión diferencial (Maraven, 1990; Arismendi, 2007). Las sabanas del río Paragua comprenden un área de 6.900 Km2 y han sido poco estudiadas hasta el presente, a pesar de ser el Paragua el mayor afluente del Caroní. En general sus terrenos son fuertemente ondulados y cubiertos por selvas densas (Hernández, 1987). Evolución Geomorfológica Desde el punto de vista morfo genético y evolutivo, el área correspondiente al escudo de Guayana en su expresión en el territorio venezolano, muestra evidencias de que este sector de la geografía nacional ha estado sometido a intensos y cíclicos procesos erosivos, posiblemente vinculados con cambios climáticos importantes que se han suscitado en el planeta probablemente desde el Mesozoico, y que han dejado como huellas superficies de aplanamiento o de erosión.

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Algunos aspectos geológicos y geomorfológicos del hato La Vergareña, noroeste del Bajo Paragua, estado Bolívar, Venezuela De acuerdo con Briceño y Schubert (1990), seis superficies de erosión han sido reconocidas en el escudo de Guayana. La formación de las superficies de erosión en el escudo de Guayana probablemente comenzó en el Precámbrico, de las cuales no existen vestigios preservados en la actualidad. Las seis superficies de erosión que se reconocen actualmente en el área del escudo de Guayana, se describen brevemente a continuación en orden cronológico ascendente (Briceño y Schubert, 1990): 1. Superficie Auyán-Tepuy (¿Mesozoico?): Esta superficie se presenta a elevaciones entre 2000 msnm y 2900 msnm. En la actualidad esta superficie forma la cima de las altiplanicies (tepuyes), cortando a la cuarcitas precámbricas del Grupo Roraima. La edad de iniciación de esta superficie no puede ser inferida con exactitud, sin embargo, se le ha asignado como una edad razonable, pero aun así especulativa, Mesozoico (¿Jurásico?), aunque una edad de iniciación más vieja le puede ser adjudicada. 2. Superficie Wonkén (¿Mesozoico?): Con una elevación de 900 msnm a 1200 msnm, representa a la superficie principal que conforma a la Gran Sabana (áreas bajas circundantes a los tepuyes), la cual se ha formado sobre rocas del Grupo Roraima. 3. Superficie Imataca (Terciario Temprano): Se ubica a elevaciones entre 600 msnm y 700 msnm, cortando tanto a las formaciones inferiores del Grupo Roraima, como a las rocas ígneo-metamórficas del basamento infrayacente. Por esta razón, una edad Terciario Temprano ha sido asignada a la superficie Imataca. Esta es la última superficie para la cual existe un criterio de edad razonable para su iniciación, atribuyéndosele como Mesozoica. 4. Superficie Aro – Caroní (Oligo-Mioceno): Esta superficie se ubica a elevaciones entre 200 msnm y 450 msnm; fue formada sobre las rocas del basamento del escudo de Guayana (provincias de Imataca, Pastora y Cuchivero). Esta superficie se caracteriza por la presencia de inselbergs con cimas redondeadas cubiertas por pisolitas. Cabe destacar, que es precisamente sobre esta superficie de erosión Aro 185

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Williams Méndez, Scarlet Cartaya, Joaquín Benítez – Caroní, sobre la cual se ha desarrollado la morfología del terreno que caracteriza al área del hato “La Vergareña”, de interés para el presente reconocimiento. 5. Superficie Los Llanos (Plio-Pleistoceno): La superficie de erosión Los Llanos se eleva entre 90 msnm y 150 msnm, en general coincide con el tope de la Formación Mesa (arenas y limos del Pleistoceno) al norte del río Orinoco, y fue formada también sobre al basamento rocoso que aflora al sur de éste. La superficie de Los Llanos es, por consiguiente, una superficie depositacional. 6. Superficie Planicie Aluvial del Orinoco (Holoceno): Esta comprende elevaciones desde 0 msnm hasta 50 msnm. Tal como su nombre lo sugiere, esta superficie consiste principalmente de la planicie aluvial actual de ese río, y fue depositada durante un alza del nivel del mar en el Holoceno. Formas de Relieve De acuerdo con Guzmán (1986), los principales paisajes fisiográficos modelados sobre el basamento ígneo que aflora en los predios del hato “La Vergareña”, corresponden a penillanuras con diferentes grados de erosión, en las que destacan topográficamente cerros y colinas (inselbergs) de diferentes alturas y grados de disección. Según Hernández (1987), el área de interés de este trabajo se ubica dentro de la unidad morfológica denominada llanuras de erosión onduladas, y en específico a las llamadas llanuras onduladas suaves con colinas aisladas de roca dura. Las pendientes de estas tierras están entre el 3 % y el 7 %. Este tipo de llanura se forma en áreas donde ocurren rocas macizas. Excepto en las colinas de roca dura aisladas, las penillanuras han sido profundamente meteorizadas, especialmente en las quebradas de cabecera, donde se produce una topografía de barrancales. Las colinas y montículos son, en parte, residuos erosionales sobre la penillanura y también, parcialmente una antigua topografía que sobresale a través de la capa sedimentaria donde llanuras aluviales lavadas cubren Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

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Algunos aspectos geológicos y geomorfológicos del hato La Vergareña, noroeste del Bajo Paragua, estado Bolívar, Venezuela zonas extensas. Las arenas sueltas cubren áreas muy grandes, se presentan además guijarros ferruginosos en las depresiones y cauces fluviales, factibles de ser utilizados en la construcción de caminos. Entre los tipos de paisajes presentes en el hato “La Vergareña”, se observan colinas altas, colinas bajas, planicie aluvial, penillanura moderadamente ondulada, penillanura ligeramente ondulada y llanura antigua. Para los sectores de interés en el presente trabajo (Aserradero, Lote Boscoso La Atascosa y vialidad entre ambas áreas), la morfología del terreno se caracteriza fundamentalmente por la presencia de penillanuras ligeramente y moderadamente onduladas (Gráfico 3), en las que las colinas que mayor destacan por su altura (principalmente en la penillanura moderadamente ondulada), se corresponden con los denominados montes islas (inselbergs).

Gráfico 3. Panorámicas correspondientes a los terrenos donde se ubican las vialidades que comunican al aserradero con el lote boscoso La Atascosa, se puede apreciar que se trata de superficies de erosión (penillanuras) ligera a moderadamente onduladas.

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Williams Méndez, Scarlet Cartaya, Joaquín Benítez Dentro de este tipo de morfología modelada sobre materiales ígneos intrusivos, en el área del hato “La Vergareña” se pueden reconocer distintos tipos de formas residuales (inselbergs) con caracteres distintivos de cada una de ellas, que no son más que etapas evolutivas en el proceso de desmantelamiento (meteorización y erosión) de la litología que es degradada. En otras palabras, estas formas de relieve proceden de modelados diferenciales, consecuentes a una meteorización y erosión selectivas: La primera define los rasgos característicos, siendo su modalidad química o descomposición la más importante; la segunda se limita a desmantelar la porción alterada (regolita). En este sentido, las formas residuales o etapas de la evolución de la alteración y desmantelamiento de los inselbergs, comprenden las que se describen a continuación, y las cuales se pueden observar en las áreas de colinas en los predios del hato “La Vergareña”: 1. Crestones y Crestas: Son formas con patrones de diaclasamiento dominante subverticales a verticales; con fracturamiento solo en los bordes del afloramiento; con predominancia de rocas de grano fino y diques; textura más propensa apretada; baja o nula capacidad para la penetración de agua; muy baja capacidad para el desarrollo edáfico y productivo, sólo a favor de algún diaclasado horizontal; corresponde a una forma de relieve poco evolucionada (juvenil), y su alteración meteórica es muy baja (Gráfico 4). 2. Domos (campaniformes): Son formas con patrones de diaclasamiento dominante curvo; con fracturamiento solo en los bordes del afloramiento; con predominancia de rocas poco biotíticas de grano medio y/o porfídica; textura más propensa apretada; baja o nula capacidad para la penetración de agua; muy baja capacidad para el desarrollo

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Gráfico 4. Panorámicas en las que se observan las formas de relieve residuales tipo crestas y crestones, controladas por patrones de diaclasas subverticales a verticales.

edáfico y productivo, sólo en algún diaclasado algo abierto; corresponde a una forma de relieve poco evolucionada (juvenil), y su alteración meteórica es muy baja (Gráfico 5). 3. Berrocales (domos degradados): Son formas con patrones de diaclasamiento (curvo y radial) dominante casi cerrado; con fracturamiento solo en los bordes del afloramiento; con predominancia de diversos tipos mineralógicos de granitoides; textura más propensa apretada; media a baja capacidad para la penetración de agua, porosidad selectiva a favor del diaclasado más abierto; baja capacidad para el desarrollo edáfico y productivo, a favor de las diaclasas; corresponde a una forma de

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Gráfico 5. Panorámicas en las que se observan colinas cuyas morfologías denotan formas de relieve residuales tipo domos campaniformes.

relieve evolucionada (madura), y su alteración meteórica es baja y discontinua (Gráfico 6). 4. Pedrizas (berrocal degradado): Son formas con patrones de diaclasamiento dominante ortogonal (curvo y radial) abierto; con fracturamiento discontinuo; con predominancia de diversos tipos mineralógicos de granitoides; textura más propensa ligeramente apretada; capacidad media para la penetración de agua, porosidad selectiva a favor de las discontinuidades del diaclasado; media a baja capacidad para el desarrollo edáfico y productivo, desarrollo de suelos y vegetación en diaclasas abiertas; corresponde a una forma de relieve bastante evolucionada (madura), y su alteración meteórica es alta y muy discontinua (Gráfico 7). Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

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Gráfico 6. Panorámicas donde se observan formas de relieve residuales tipo berrocales (domos degradados), con fragmentos de roca casi redondeados en algunos casos, producto del control que ejercen los patrones de diaclasas.

4. Tors y Lanchares (bolos sobre áreas arenizadas y lanchas): Son formas con patrones de diaclasamiento dominante horizontal; con fracturamiento discontinuo; con predominancia del tipo mineralógico de granitoide biotítico de grano grueso; textura más propensa de tipo granuda; capacidad media para la penetración de agua; capacidad media para el desarrollo edáfico y productivo, desarrollo discontinuo de suelos y vegetación; corresponde a una forma de relieve bastante evolucionada (senil), y su alteración meteórica es alta pero discontinua (Gráfico 8).

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Gráfico 7. Panorámicas en las que se observan formas de relieve residuales tipo pedrizas (berrocales degradados), con fragmentos de roca redondeados, producto del control que ejercen los patrones de diaclasas y la meteorización esferoidal.

5. Alteración generalizada (arenización): Producto de alteración meteórica cuyos patrones de diaclasas no son reconocibles; con fracturamiento muy denso en todo el dominio; con predominancia del tipo mineralógico de granitoide biotítico de grano grueso; textura más propensa de tipo granuda; alta capacidad para la penetración de agua, material poroso; alta capacidad para el desarrollo edáfico y productivo, buen desarrollo de suelos en todo el dominio; corresponde a una forma de relieve muy evolucionada (senil), y su alteración meteórica es total.

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Gráfico 8. Panorámicas en las que se observan formas de relieve residuales tipo tors, caracterizadas por la superposición de bloques en formas de torres en equilibrio, controladas por patrones de diaclasas horizontales.

Los domos o inselbergs y crestones, representan las formas primarias en un paisaje granítico y su origen muestra clara relación con el diaclasado. Para explicar la génesis de un domo se han propuesto modelos superficiales y subcutáneos, si bien, aun cuando influya la posterior evolución superficial o “casi superficial”, el inicio del proceso siempre será subcutáneo (Pedraza, 1996; Gutiérrez, 2001). Todo relieve granítico exhumado, al iniciar su evolución en condiciones subaéreas, pasa por una serie de etapas que, según una escala ideal, le conducen desde formas dómicas o crestas a berrocales, pedrizas, lanchares (frecuentemente son el flanco o techo de un domo parcialmente exhumado, o en proceso de exhumación), acumulaciones de bolos, bolos dispersos y áreas arenizadas en franjas preferenciales o superficies más amplias (Gráfico 9) (Pedraza, 1996; Gutiérrez, 2001). 193

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Gráfico 9. Esquema aplicado al Sistema Central español, presentando las formas más comunes en paisajes graníticos y la relación con sus factores genéticos. Tomado de Geomorfología: Principios, métodos y aplicaciones por J. de Pedraza, 1996, Madrid.

Con relación a los procesos vinculados a la génesis de estas formas de relieve, fundamentalmente uno de los principales actores es la meteorización, y en especial del tipo química, en la que el agua de escurrimiento laminar sobre los afloramientos graníticos, representa el agente con mayor peso en el proceso de alteración y degradación de la litología aflorante. Su ataque se realiza por excelencia a través de los planos de diaclasamiento. Dependiendo de los patrones de diaclasamiento que se presenten en los afloramientos rocosos (radiales y curvos), estos pueden meteorizarse por desprendimiento de lajas o escamas, proceso de disgregación que se conoce precisamente como descamación. La combinación de distintos patrones de fracturas (diaclasas) en el mismo afloramiento litológico, puede conllevar a que el ataque químico del agua a través de todos esos planos de debilidad, origine bolas líticas (esferas), las cuales son el producto de lo que se conoce como meteorización esferoidal. Otros rasgos morfológicos presentes en el área relacionados con procesos erosivos, están vinculados a la red drenaje, la cual al discurrir por los valles intercolinares sobre el manto de alteración (regolita), generan surcos alargados y de cierta profundidad, que pudieran evolucionar a formas tipo cárcavas, sin embargo, en algunas laderas de colinas, también se observaron los efectos marcados de la erosión (Gráfico 10).

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Algunos aspectos geológicos y geomorfológicos del hato La Vergareña, noroeste del Bajo Paragua, estado Bolívar, Venezuela Topografía Debido a la gran extensión de terreno que abarca el hato “La Vergareña”, posee una variedad de paisajes, lo cual es el producto de la confluencia de diferentes agentes morfodinámicos sobre la litología del lugar. Hacia el oeste del área se encuentra un sector montañoso, con elevaciones de baja a mediana altura y pequeños valles, y en el cual destaca el cerro la Coroba (más de 500 msnm), que van disminuyendo de altitud y pasando a una superficie de erosión (penillanura) que se extiende hacia el este. El área baja o de penillanura presenta una topografía que va desde plana a ligera y moderadamente ondulada, hasta encontrar una serranía de baja a mediana altura, donde se encuentran los cerros La Torre, Del Medio y La Bombonera. Como ya se indicó, la topografía es de plana a ligera y moderadamente ondulada, sin embargo, existen sectores con pendientes pronunciadas o con presencia de inselbergs, que no son recomendables para el aprovechamiento forestal o el fomento de sistemas agroforestales y plantaciones comerciales.

Gráfico 10. Evidencias de procesos erosivos sobre materiales regolíticos, expresados en la formación de surcos y cárcavas en las depresiones intercolinares y en algunos casos en las laderas de las colinas.

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Williams Méndez, Scarlet Cartaya, Joaquín Benítez No se disponen de datos sobre la distribución del territorio por rangos de pendientes, pero se estima que entre el 65 % y el 90 % del área corresponde a sitios planos o ligeramente ondulados aptos para el empleo de la mecanización. Los sectores quebrados del hato no se han tenido en cuenta debido a su menor potencial productivo, la imposibilidad de mecanizar las operaciones y la presencia de muchos afloramientos rocosos. CONCLUSIONES El área estudiada (hato “La Vergareña”) presenta un paisaje de penillanura o peniplanicie ligeramente a moderadamente ondulada, correspondiente a un antiguo nivel de superficie de erosión (Aro – Caroní / Oligo-Mioceno) fuertemente desmantelado, en el que afloran las rocas ígneas del basamento (principalmente del Grupo Cuchivero), y transformado en un relieve residual. Se caracteriza por una topografía de cerros y colinas (montes islas o inselbergs), cuyas alturas variables y grados de disección son productos de la erosión diferencial. Las pendientes del sector están entre 3 % y 7 %. En el área de estudio se reconocieron distintos tipos de formas residuales (inselbergs) con sus rasgos particulares, correspondientes a diversas etapas evolutivas del proceso de desmantelamiento (meteorización y erosión) de la litología: (a) crestones y crestas, (b) domos (campaniformes), (c) berrocales (domos degradados), (d) pedrizas (berrocal degradado), (e) tors y lanchares (bolos sobre áreas arenizadas y lanchas), y (f) alteración generalizada (arenización).

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Programa de Educación Ambiental: herramientas para la sustentabilidad agroambiental

Programa de Educación Ambiental: herramientas para la sustentabilidad agroambiental Environmental Education Program: tools for agrienvironmental sustainabilit Alejandra Ochoa Ledezma aochoal2004@yahoo.es

Nila Pellegrini Blanco pellegri@usb.ve

Rosa Reyes Gil rereyes@usb.ve Universidad Simón Bolívar Artículo recibido en noviembre 2013 y publicado en enero 2014

RESUMEN Los conuqueros y agricultores de la microcuenca de la Quebrada El Diablo, estado Anzoátegui, realizan prácticas agrícolas inadecuadas en las laderas de las montañas con altas pendientes. Para mejorar la faena del campo y adquirir nuevos conocimientos en el área agroecológica, se propuso un programa de Educación Ambiental. Se realizó un taller para determinar las concepciones acerca de las prácticas agrícolas utilizadas. Se determinaron: el mensaje, los contenidos y las estrategias educativas. Se elaboró un manual para facilitar el programa validado por expertos. Los temas abordados son: (1) Conceptos básicos: Elementos del Agroecosistema; (2) ¿Cómo conservar el recurso agua?; (3) El suelo, base de la vida; (4) Competencia por recursos, y (5) ¿Enemigos en la agricultura? Finalmente, el manual presenta como actividad de cierre un esquema para identificar los elementos del agroecosistema y la importancia de su sustentabilidad Palabras clave: Agricultores; agroecología; conuqueros; manual; programa de educación ambiental.

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Alejandra Ochoa Ledezma, Nila Pellegrini Blanco , Rosa Reyes Gil ABSTRACT The “conuqueros” and farmers in the watershed of the Quebrada El Diablo, Anzoategui state, made inappropriate agricultural practices on hillsides with steep slopes.To improve the task of the field and acquire new knowledge in the area agroecological proposed Environmental Education program. A workshop was held to determine the conceptions about agricultural practices. We determined the message, content and educational strategies. A handbook to facilitate the program and validated by experts. The topics covered are: (1) Basics: Elements of Agroecosystem, (2 ) How do conserve water resources ? , (3) Soil basis of life, (4 ) Competition for resources and (5) Enemies in agriculture? Finally, the manual closing activity presented as a framework to identify the elements of the agroecosystem and the importance of sustainability. Key words: Farmers; agroecology; conuqueros; manual; environmental education program

INTRODUCCIÓN Una cuenca hidrográfica tiene como propósito principal la producción de agua, y como funciones secundarias: la producción de oxígeno, regulación del microclima, mantenimiento y equilibrio de la biodiversidad, ciclaje de nutrientes del suelo y el aprovechamiento de los elementos naturales como recursos de vital importancia para la subsistencia del ser humano, como son: alimentos, vestidos, vivienda, salud y recreación (Jaimes y otros, 2007). Algunas de estas funciones de la Microcuenca de la Quebrada El Diablo (MQED), ubicada en el estado Anzoátegui, se están viendo comprometidas como resultado de las numerosas intervenciones antrópicas, por prácticas agrícolas culturales no adecuadas en laderas de alta pendiente (conucos). En la actualidad no hay control ni ningún tipo de regulación (Ochoa, Pellegrini y Reyes, 2013). Estas intervenciones han generado algunas consecuencias tales como: la modificación del paisaje en la microcuenca, deforestación de áreas Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

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Programa de Educación Ambiental: herramientas para la sustentabilidad agroambiental boscosas prístinas, cambios en el microclima, alteración físico-química del suelo por la escorrentía de suelos desnudos, posible reducción del caudal de la Quebrada El Diablo, así como la probable sedimentación de la Quebrada El Diablo, y aguas abajo en Playa Conomita, con un alto potencial para el turismo sustentable (Ochoa et al., 2013). Este trabajo tiene como objetivo presentar un Programa de Educación Ambiental dirigido a conuqueros y agricultores de la MQED. Este Programa busca sensibilizar, concienciar y crear un cambio de actitud en las personas en torno a las prácticas agrícolas sustentables para la conservación de los elementos naturales que conforman los agroecosistemas; y proveer de productos alimentarios y económicos a la comunidad agrícola de la zona.

MÉTODO El diseño de la investigación es no experimental. La población estuvo representada por las comunidades que se encuentran en la MQED, estas son: El Chaparro de Guanta, La Medianía y Guayuta. La muestra seleccionada incluyó los conuqueros y agricultores de estas comunidades. La muestra fue de 45 agricultores, no probabilística accidental (Sabino, 1992), es decir, se hizo una selección informal y arbitraria de acuerdo a los conuqueros y agricultores que viven en la MQED. Las unidades de análisis están representadas por los conuqueros y agricultores y personas clave (líderes naturales) de las comunidades antes mencionadas. Para el logro del objetivo propuesto, la investigación fue realizada en dos fases: Fase I: Determinación del mensaje y los contenidos que los agricultores necesitan conocer y aprender. Se determinaron las dificultades más relevantes que tienen los conuqueros y agricultores que asistieron al taller. 203

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Alejandra Ochoa Ledezma, Nila Pellegrini Blanco , Rosa Reyes Gil Para ello se utilizó el modelo de Wood y Walton (1987): •

•

Se identificó el mensaje con el cual se pretende motivar a los involucrados para que adquieran un compromiso con el ambiente, así como también, los objetivos del programa propuesto. Mediante la técnica de preguntas, se indagó entre los agricultores participantes, si les gustaría aprender sobre prácticas alternativas en la agricultura. Se seleccionaron los temas y las estrategias didácticas adaptadas a las condiciones socioculturales del público identificado (conuqueros y agricultores) de manera que se comunique, eficazmente, el mensaje del programa. Se elaboró un manual como medio para facilitar el Programa de Educación Ambiental: herramienta para la sustentabilidad agroambiental (PEAHSA) propuesto, el cual fue sugerido por los conuqueros y agricultores que participaron en el taller.

Fase II: Validación por expertos del Programa de Educación Ambiental El programa (PEAHSA) fue evaluado por dos expertos en las áreas de Tecnologías Limpias, Ecología y Educación. Los ítems evaluados fueron: conceptualización de los términos empleados en los temas abordados, estrategias didácticas acordes al público destino, contenidos textuales de los temas, tipo de lenguaje empleado, elementos iconográficos acordes al área de estudio, diseño y redacción. Las deficiencias detectadas en esta validación fueron posteriormente incorporadas para obtener la versión final del manual.

RESULTADOS Fase 1: Las principales dificultades que tienen los conuqueros para cada práctica agrícola que realizan en el campo, son: las vías de acceso, disponibilidad de terrenos y la disponibilidad del recurso agua. Los participantes (conuqueros/agricultores) consideraron de poca prioridad la falta de conocimientos. Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

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Programa de Educación Ambiental: herramientas para la sustentabilidad agroambiental Mediante el esquema de identificación de soluciones se listaron las posibles soluciones a los problemas seleccionados. Usando la matriz de evaluación de Geilfus (1998), se evaluaron las tres soluciones prioritarias. Los participantes propusieron algunas soluciones locales, mejorables a mediano plazo. Sin embargo, la aplicación de éstas, estaría en función de la gestión de ellos y que surja un líder local interesado en las mejoras colectivas, que motive a los involucrados a trabajar y a gestionar sus propios recursos y no individualmente como ocurre en el área. La solución que resultó prioritaria fue la “Creación de microempresas, Cooperativa Agrícola o Asociación Civil”. Argumentaron que no existe una cooperativa agrícola o asociación civil como eje motriz que articule y empuje las ideas y soluciones de los agricultores y conuqueros en el área de estudio. Como segunda y tercera prioridad, resultaron “Recoger agua de lluvia. Reutilizar y ahorrar. Construir un tanque e instalar tuberías” y, “Acuerdo entre conuqueros o productores para comprar las bestias. Producir bestias”, respectivamente. En cuanto a la última prioridad resultó “Nuevos conocimientos”, los cuales serán proporcionados a través del Programa de Educación Ambiental. a) Identificación del mensaje. El mensaje identificado para la concienciación y sensibilización de los conuqueros y agricultores, mediante el “Programa de Educación ambiental: Herramientas para la Sustentabilidad Agroambiental (PEAHSA)” propuesto es: “El agua como parte de nuestra vida”. Dicho mensaje se determinó de acuerdo a la principal dificultad identificada en los conucos por los conuqueros y agricultores en el taller realizado. b) Prácticas alternativas en la agricultura. De acuerdo a las posibles soluciones a las dificultades que fueron identificadas por los participantes, se les presentaron cuatro alternativas de prácticas agrícolas sustentables adaptadas a las condiciones agroclimatológicas del área de estudio y a las socioeconómicas de los agricultores (cuadro 1). 205

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Alejandra Ochoa Ledezma, Nila Pellegrini Blanco , Rosa Reyes Gil Cuadro 1. Alternativas sustentables en la agricultura. PRÁCTICAS ALTERNATIVAS

FUNDAMENTO

CONDICIONES AGROCLIMATOLÓGICAS

BENEFICIOS

Siembra en franjas de contorno en terrazas

Construcción de terrazas a curvas de nivel, con uso de vetiver u otra especie protectora del suelo.

− Siembra en laderas por escasas disponibilidad de terrenos planos.

− Retención de humedad del suelo, − Mejora de la fertilidad del suelo, − Protección del suelo de la escorrentía y − Prevención de Enfermedades y plagas.

Mulch local o cobertura

Colocación de cobertura vegetal muerta o viva

− Incidencia de malezas − Conservar la poca disponibilidad de agua del suelo.

− Proteger el suelo del impacto de la lluvia, − Retención de humedad, − Disminución del brote de malas hierbas o malezas − Evita la incidencia de plagas y enfermedades. − Se evita el uso de herbicidas y menos mano de obra para controlar el brote de las malas hierbas.

Asociación de cultivos beneficiosos

Siembra de cultivos de consumo humano beneficioso para la nutrición del suelo. Ejemplo: las leguminosas: caraotas, frijoles, entre otras.

− Baja disponibilidad de nutrimentos, para el maíz. − Baja diversidad de rubros.

− Fijan el nitrógeno del aire al suelo.

Compostería

Uso de residuos orgánicos vegetales provenientes de cocina y de cosecha para producir abono orgánico.

− Baja disponibilidad de nutrimentos, para el maíz.

Principalmente para el maíz ya que demanda de una variedad y cantidad de nutrientes para la formación de la mazorca.

Elaboración propia.

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Programa de Educación Ambiental: herramientas para la sustentabilidad agroambiental c) Temas y estrategias didácticas. Los temas desarrollados y las estrategias didácticas empleadas en el programa se muestran en el Cuadro 2. También se indican los recursos empleados para cada tema propuesto. 2. y Temas y estrategias didácticas CuadroCuadro 2. Temas estrategias didácticas TEMAS TEMA 1. Conceptos básicos. 1.1. Elementos del Agroecosistema

ESTRATEGIA DIDÁCTICAS Discusión dirigida Identificación de elementos Dibujo de comprensión

TEMA 2. ¿Cómo conservar el recurso agua?. 2.1. ¿Cómo se produce? 2.2. Importancia del agua en nuestras vidas 2.3. Problemática del recurso agua. 2.4. Formas para conservarlas.

Discusión dirigida Razonamiento Observación y análisis Crucigrama Narración Historieta Búsqueda del mensaje

Manual

TEMA 3. El Suelo base de la vida. 3.1. ¿Cómo está compuesto el suelo?. 3.2. Relación suelo-planta. 3.3. ¿De qué forma podemos conservarlo?

Discusión dirigida Búsqueda de palabras correcta Simulación Prueba piloto de terraza

Manual Materiales para la simulación sobre el proceso de erosión del suelo: 2 bandejas iguales. Profundidad sugerida: 10 cm Suelo del mismo tipo 2 barras de madera. Dimensiones: 10 cm Alto, 3 cm grosor y el mismo ancho de la bandeja, Hojas de diferentes plantas 2 Rociadoras de agua Materiales para la prueba piloto: Herramientas: pico, pala, escardilla, rastrillo, estacas, segueta, martillo. Aparato A: 3 Varas de madera (2 de 1,5 m y 1 de 2 m) Plomo o botella de vidrio vacía. Mecatillo Clavos Cinta métrica Estacas Compostero: Varas de bambú o madera de 1 m. Alambre o yute Residuos de cocina, cosecha, estiércol, cal. Hojas de plátano o de otra planta Agua Vara agujereada

TEMA 4. Competencia por recursos. 4.1. ¿Quiénes compiten con quién? 4.2. ¿Serán malas hierbas?

Discusión dirigida Sopa de Letras

Manual

TEMA 5. Enemigos naturales en la agricultura. 5.1. ¿Quiénes son?. 5.2. Alternativas amigables.

Discusión dirigida Búsqueda de palabras correcta

Manual

RECURSOS

Elaboración propia.

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Alejandra Ochoa Ledezma, Nila Pellegrini Blanco , Rosa Reyes Gil d) Elaboración del Manual. El manual del Programa de Educación Ambiental: Herramienta para la Sustentabilidad Agroambiental. Caso: Microcuenca de la Quebrada El Diablo. Estado Anzoátegui”, dirigido a los conuqueros y agricultores de las comunidades de la zona está estructurado en: Presentación, Objetivos del Programa, Temas, Actividades de cierre, Sugerencias para el facilitador, Glosario de términos, Referencias y Lecturas complementarias. Desde la perspectiva pedagógica el manual contó con un sustento teórico y un enfoque epistemológico. En cuanto al sustento teórico el manual responde a varias perspectivas desde el marco conceptual de la Educación Ambiental. Una de ellas según Gutiérrez (1995) es la perspectiva ambientalista, la cual busca que el educando interaccione con los problemas de su realidad, para tomar partido, buscar soluciones y comprometerse en la ejecución de las acciones que logren solucionar sus problemas ambientales más cercanos. En cuanto a lo epistemológico, el manual se elaboró con base al paradigma de investigación socio-crítico, el cual considera que el conocimiento se construye por intereses que parten de las necesidades de las comunidades y en la detección de la potencialidad para el cambio, y se consigue mediante la capacitación de las personas para la participación y la transformación. La información se analiza con la participación de la comunidad. Tiene como objetivo fundamental promover la transformación social en la que se le dé respuesta a problemas específicos presentes de la comunidad con su participación (Alvarado y García, 2008). A continuación, la figuras 1, muestra, a manera de ejemplo, uno de los temas desarrollados en el manual.

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Figura 1. Tema 1 del Manual: Conceptos Básicos.

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Continuación Figura 1

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Continuación Figura 1

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Alejandra Ochoa Ledezma, Nila Pellegrini Blanco , Rosa Reyes Gil CONCLUSIONES •

Las principales dificultades que tienen los conuqueros para cada práctica agrícola son: vías de acceso, disponibilidad de terrenos y disponibilidad del recurso agua.

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No existe una cooperativa agrícola o asociación civil como eje motriz que articule y empuje las ideas y soluciones de los agricultores y conuqueros en el área de estudio.

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Las soluciones propuestas por agricultores y conuqueros fueron: (a) “Creación de microempresas, Cooperativa Agrícola o Asociación Civil”; (b) “Recoger agua de lluvia. Reutilizar y ahorrar. Construir un tanque e instalar tuberías”; (c) “Acuerdo entre conuqueros o productores para comprar las bestias. Producir bestias”; y (d) “Nuevos conocimientos”.

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El PEAHSA reúne las características acordes con el público destino, como son: temas relacionados a la dinámica de los conucos de la microcuenca, lenguaje sencillo y fácil de entender, elementos iconográficos afines al área de estudio, estrategias didácticas de enseñanza-aprendizaje sencillas y de fácil comprensión y diseño atractivo y de cómodo manejo.

REFERENCIAS Alvarado, L. y García, M. (2008). Características más relevantes del paradigma socio-crítico: su aplicación en investigaciones de educación ambiental y de enseñanza de las ciencias realizadas en el Doctorado de Educación del Instituto Pedagógico de Caracas. SAPIENS. Revista Universitaria de Investigación, Año 9, 2: 187-202 Geilfus, F. (1998). 80 herramientas para el desarrollo participativo: diagnóstico, planificación, monitoreo y evaluación. IICA-GTZ. 2da. Edición. El Salvador.208 p.

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Programa de Educación Ambiental: herramientas para la sustentabilidad agroambiental Gutiérrez J. (1995). La educación ambiental, Fundamentos teóricos, propuesta de transversalidad y orientaciones extracurriculares. La Muralla. S.A. Madrid. pp 137 – 157 Jaimes, E., Mendoza, J., Pineda, N. y Y. Ramos. (2007). Sistematización de procesos para el análisis del deterioro agroecológico y ambiental en cuencas hidrográficas. Interciencia 32(7): 437-444 Sabino, C. (1992). El proceso de Investigación. Ediciones Panapo. Caracas. 163 p. Wood, D. y Walton, D. (1987). Como planificar un Programa de Educación Ambiental. Instituto Internacional para el Medio Ambiente y Desarrollo y El Servicio de Pesca y Vida Silvestre de los Estados Unidos. USA

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Reseña de documento electónico

Estándares de la UNESCO sobre Competencia en TIC para docentes. Publicación en http://portal.unesco.org/es/ev.php. URL_ ID=41553&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html Dalia Diez de Tancredi dptodetecnologiaeducativaipc@gmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) publicó en enero de 2008 los Estándares de Competencia en TIC para Docentes en un documento que contiene las directrices de la UNESCO para que los docentes utilicen las tecnologías de la comunicación y la información (TIC) con miras a mejorar la educación. Su presentación se hizo a los ministros de educación de más de cien países y a la prensa durante la Conferencia celebrada en Londres titulada: Hacer evolucionar la capacidad intelectual de los jóvenes (Moving Young Minds). Según lo señalado por el Director General de la UNESCO, Koichiro Matsuura, las Normas sobre Competencias en TIC para Docentes constituyen un instrumento que ayudará, a los encargados de elaborar políticas de educación y de preparación de planes de estudios, a planear el uso de las tecnologías de la comunicación y la información. Dichas normas comprenden módulos para facilitar a los encargados de la formación de docentes la tarea de establecer un orden de prioridades y de concebir planes de estudios adaptados a las exigencias y los recursos específicos correspondientes tienen en cuenta la idea de la UNESCO de que son los países los que en definitiva deben asumir la responsabilidad del planeamiento de educación. Las normas se presentan en tres documentos: el primero, denominado Marco de políticas, expone los motivos del proyecto, así como su estructura 215

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Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014 y enfoque; en el segundo, titulado Módulos de normas de competencias, se combinan los componentes de la reforma de la educación con varios enfoques en materia de políticas, a fin de crear una marco de competencias para los docentes; y en el último, denominado Directrices para la aplicación, se proporciona un programa detallado de las competencias que deben adquirir los docentes dentro de cada conjunto de competencias o módulo. Este documento pretende servir de guía a instituciones formadoras de maestros en la creación o revisión de sus programas de capacitación. En el mismo se entrecruza tres enfoques para reformar la educación (alfabetismo en TIC, profundización del conocimiento y generación de conocimiento) con seis de los componentes del sistema educativo: currículo, política educativa, pedagogía, utilización de las TIC, organización y capacitación de docentes. El documento señalado contiene una interesante declaración acerca de la importancia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la formación y capacitación de las personas en general, destacando el papel que tiene la educación para hacer que las mismas formen parte de los conocimientos que deben adquirir los ciudadanos en este milenio. En este sentido, se resalta que: Para vivir, aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más compleja, rica en información y basada en el conocimiento, los estudiantes y los docentes deben ser competentes en el uso adecuado de las TIC, para ello deben desarrollar competencias para buscar, analizar y evaluar información. Solucionar problemas y tomar decisiones. Ser usuarios creativos y eficaces de las herramientas de productividad. Ser colaboradores, publicadores y productores. Ser ciudadanos informados y responsables ( ob cit ídem). El documento señala que a través de las TIC se puede ayudar a los estudiantes a adquirir las capacidades necesarias para llegar a ser: Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014

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Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014 • • • • • •

Competentes para utilizar las tecnologías de la información Buscadores, analizadores y evaluadores de información Solucionadores de problemas y tomadores de decisiones Usuarios creativos y eficaces en el uso de las Tic como herramientas de productividad Comunicadores, colaboradores, publicadores y productores, Ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad

Se plantea el papel que tanto los programas de desarrollo profesional para los docentes en ejercicio como los programas de formación inicial del profesorado, deben todos los elementos de las experiencias enriquecidas con TIC y señala que, tanto los profesores en ejercicio como los que están en formación, deben estar preparados para que puedan, a su vez, preparar a sus estudiantes y hacerlos competentes tecnológicamente. Un elemento importante es el planteamiento de llevar a cabo la incorporación en el uso de las TIC dentro de los propios programas que existan en la carrera de formación de los docentes, es decir facilitar el conocimiento sobre las TIC permitiendo conocer de ellas, aprender utilizándolas como recursos, pero además considerar el papel que tienen para crear o construir conocimientos, todo ello a la vez que se aprenden los contenidos de cada asignatura o curso. Las prácticas educativas tradicionales de formación de los futuros docentes, requieren ser renovadas y mejoradas para formar a los estudiantes considerando la sociedad del conocimiento, y en este proceso las TIC tienen un potencial enorme que no ha sido aún aprovechado en el ámbito de la enseñanza y del aprendizaje, desestimándose el papel que pueden tener para que los profesores puedan formar a su vez a los estudiantes que tendrán en las aulas donde les toque desempeñarse. Los Estándares de competencia en TIC para docentes ofrecen, un marco de referencia para que los distintos países, según sus realidades y características particulares, formen parte de un proyecto coordinado por 217

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Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014 la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, dando ideas de como plasmar en módulos para la actualización y formación inicial de los docentes, de cada país que quiera participar y donde se considera: las políticas educativas propias; el contexto político que permita hacer viable su ejecución involucrando a las instituciones del Estado; los niveles que conforman el sistema educativo de cada país; la pedagogía, el Currícula y la evaluación de los aprendizajes; la organización y la administración de las instituciones educativas; el uso de las TIC, entre otros. De allí que se considere que contenido es clave para el trabajo asumido en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) con respecto al proceso de transformación curricular. Las ideas fundamentales para plasmar estos estándares son: Nociones básicas de TIC, profundizar en el conocimiento, y generar conocimiento. El documento es explícito en cuanto a que en cada uno de los elementos citados se debe tomaren cuenta para elaborar lo que ellos llaman módulos.

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EVENTO IX Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias, celebrado en Girona, España del 9 al 12 de septiembre de 2013. El objetivo del Congreso fue ofrecer a los investigadores en el campo de la Didáctica de las Ciencias una oportunidad para presentar sus trabajos y contrastarlos con los puntos de vista de otros participantes, así como conocer tendencias emergentes. En esta IX edición el lema del Congreso fue: La investigación en didáctica de las ciencias. Un compromiso con la sociedad del conocimiento. Las aportaciones se agruparon en los siguientes ámbitos temáticos: • • • • • • • • • • • • •

Educación científica en contextos formales, Educación científica en contextos no formales, Educación científica en entornos virtuales, Formación inicial y permanente de profesorado, Educación ambiental y Educación para la sostenibilidad, Historia y naturaleza de la ciencia, Aprendizaje científico, Factores cognitivos, emocionales y sociales, Lenguaje y argumentación, Evaluación de programas y aprendizajes, Enfoques de la educación científica en contexto, Complejidad e interdisciplinariedad, Diseño, implementación y evaluación de propuestas didácticas, Educación científica y diversidad.

Durante su desarrollo se presentaron 900 aportaciones lo que demuestra el interés de los investigadores de nuestro campo por presentar sus trabajos en el marco del Congreso, los cuales serán publicados como parte de la revista Enseñanza de las Ciencias, lo que constituye una valiosa herramienta para conocer el estado de la investigación en este campo e impulsar el papel de la Didáctica de las Ciencias como una dimensión esencial del desarrollo integral de las personas y las sociedades. 219

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Currículo de autores Alejandra Ochoa Ledezma. Ingeniero Agrónomo, Universidad Central de Venezuela. Magíster en Desarrollo y Ambiente, Universidad Simón Bolívar. Consultora Ambiental. Alis Beatriz Carrasquero Medina. Magister en educación mención Tecnología y Desarrollo de la Instrucción (UPEL - IPC). Profesora de Castellano, Latín y Literatura (UPEL – IPC). Licenciada en letras (UCAB) Docente de Castellano de la Unidad Educativa Nacional “José Félix Blanco”. Docente en el Departamento de Prácticas Docentes (UPEL – IPC. 2011 – 2013) Diseñadora Instruccional de ATICA. Ha participado en la creación de e-learnig en Alfabetización tecnológica para proyectos educativos. Diseñadora instruccional en proyectos educativos y de formación de trabajo en plataforma Microsoff para la Corporación de Transferencia de Tecnología (CTT) . Ana Ninoska Rondón Guillen. Profesora en Ciencias Naturales Mención Química (UPEL – IPC, 1997). Magister en Educación Ambiental (UPEL – IPC, 2000). Doctor en Educación (UPEL – IPC, 2010). Profesor Asociado a Tiempo Completo, adscrito a la Cátedra de Educación Ambiental del Departamento de Geografía e Historia de la UPEL – Instituto Pedagógico de Miranda. Participante como organizador de diversos eventos académicos. Ponente en eventos profesionales nacionales e internacionales. Investigadora en diversos proyectos en las áreas de Educación Ambiental. Miembro Activo en el PEII – Investigador A. Franklin Núñez Ravelo. Profesor en la especialidad de Geografía e Historia (UPEL-IPC). Magíster en Geografía, mención Geografía Física. Candidato a Doctor en Educación Ambiental (UPEL-IPC). Investigador “B” de la convocatoria 2013 del PEII (MPPCTI). Profesor Agregado a Dedicación Exclusiva adscrito a la cátedra de Geografía Física del Instituto Pedagógico de Caracas. Miembro activo del Centro de Investigación “Estudios del Medio Físico Venezolano” y Coordinador del Programa de estudios de Maestrías en Geografía, mención Geografía Física (UPELIPC). Freddy Mayora. Profesor egresado en la especialidad de Biología y Ciencias Generales. Magister en Educación Ambiental, Upel-IPC. Doctor en Educación, Upel-IPC. En la actualidad se desempeña como docente investigador en el Núcleo Regional Caracas de Estudios Avanzados, UNESR. Forma parte de las líneas de investigación “Linfundo” (Docencia y 221

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Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014 pensamiento educativo); “Gefie” Grupo de estudios filosóficos y educación. Participa en el Programa de Estímulo a la Investigación (PEI). Joaquín Benítez. Ingeniero Agrónomo egresado de la Facultad de Agronomía de la UCV. Estudios de Postgrado en Gerencia Ambiental y Desarrollo Sustentable. Especialista en Evaluación de Impacto Ambiental, Gestión Ambiental, Planes de Gestión y Ordenamiento del Territorio. Experiencia como consultor ambiental en más de 70 estudios, para la evaluación de impactos de proyectos petroleros, gasíferos, carboníferos, mineros, viales, turísticos, navieros y portuarios, de obras hidráulicas, aeropuertos, sistemas de transporte masivo, sistemas de transmisión eléctrica y desarrollos urbanos. Profesor en el Postgrado de Ingeniería Ambiental de la UCAB. Actualmente Coordinador Académico del Programa de Postgrado en Ingeniería Ambiental de la UCAB. Miembro de la Comisión de Ambiente de la Academia Nacional de la Ingeniería y el Hábitat. Manuel Antonio García Matamoros. Profesor en la especialidad de Educación Mención Tecnología Audiovisual (UPEL-IPC). Magíster en Tecnología Educativa, mención Desarrollo Educativo (UNESR).Estudios de Doctorado en Tecnología Educativa (Universidad de Salamanca). Candidato a Doctor en Educación (UPEL-IPC). Profesor Titular Jubilado adscrito al Departamento de Tecnología Educativa del Instituto Pedagógico de Caracas. Tutor de Trabajos de Investigación de Pregrado y de Tesis de Postgrado. Desarrollador de diversos proyectos de televisión educativa. Matilde E. Castillo. Profesora egresada en la especialidad de Biología y Ciencias Generales, IPC. Magister en Educación Ambiental, Upel-IPC. Doctora en Educación, Upel-IPC. Se desempeña como docente contratada en el doctorado de Educación Ambiental de la Upel-Ipc. Participa en el Programa de Estímulo a la Investigación (PEI). Marlene Ochoa de Toledo. Licenciada en Educación Mención Ciencias Biológicas (UCAB). Master en Ciencias Mención Biología, Universidad de Georgetown, Washington, D.C., Estados Unidos. Doctorado en Educación, Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Profesor Titular del Instituto Pedagógico de Caracas y de la UCAB teniendo su experiencia docente en Bioquímica, Biología Celular, Ciencia-Tecnología y Sociedad, Bioética. Coordinadora del Centro de Investigaciones de Ciencias Naturales (CICNAT), donde también es investigador activo con ponencias, talleres y publicaciones en su área.

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Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014 Mayerly Rodríguez Terán. Profesora en la especialidad de Geografía e Historia, egresada de la UPEL-IPC (2009). Docente Titular en el área de sociales en el Grupo Escolar Teresa de Bolívar (Extensión). Miembro especial del Centro de Investigación “Estudios del Medio Físico Venezolano” y estudiante del programa de Estudios en Postgrado en Geografía, Mención Geografía Física (UPEL-IPC). Nila Pellegrini Blanco. Bióloga (Universidad Simón Bolívar, Venezuela), Magister en Educación (Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez-USR, Venezuela) y Doctora en Ciencias de la Educación (USR, Venezuela). Diplomado en Docencia universitaria orientada al desarrollo de competencias, UCAB. Profesora Titular del Departamento de Estudios Ambientales, USB. Miembro del Grupo de Investigación Vida Urbana y Ambiente (VUA) USB. Rosa Reyes Gil. Licenciada en Biología (1985) con Maestría (1990) y Doctorado (1997) en Ciencias Biológicas de la Universidad Simón Bolívar (USB). Profesora Titular a Dedicación exclusiva adscrita al Departamento de Biología de Organismos de la USB. Áreas de desempeño en investigación y docencia en pregrado y postgrado: Tecnologías limpias, Contaminación y toxicología ambiental, Herramientas para la Prevención de la Contaminación. Actualmente Coordinadora Académica de los Programas de Postgrado en Desarrollo y Ambiente de la USB. Rosa Elena Camero. Profesora egresada del Instituto Pedagógico de Caracas en la especialidad de Biología. Maestría en Ciencias en la Universidad de Glasgow, Escocia (1983). Profesora Titular a Dedicación Exclusiva actualmente jubilada. Pertenece al Centro de investigaciones en Ciencias Naturales (CICNAT) como investigador activo. Posee varias publicaciones en el área de ciencias y su enseñanza. Scarlet Cartaya. Profesora de Ciencias Sociales Mención Geografía egresada de la UPEL-IPC. Magister en Geografía Mención Geografía Física de la UPEL-IPC. Doctora en Ciencias Sociales de la UCV. Profesora Asociado a Dedicación Exclusiva adscrita a la Cátedra de Geografía Física del Departamento de Geografía e Historia de la UPEL-IPC. Profesora de los Programas de Postgrado: Maestría en Geografía Mención Geografía Física y Especialización en Educación en Gestión de Riesgos de la UPELIPC. Investigadora miembro del Centro de Investigación “Estudios del Medio Físico Venezolano” (CIEMEFIVE) de la UPEL-IPC. Miembro activo en el PEII, Investigadora Tipo B. Tutora de Trabajos de Investigación de 223

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Revista de Investigación Nº 81 Vol. 38 Enero –Abril, 2014 Pregrado y de Tesis de Postgrado. Jefa de la Cátedra de Geografía Física de la UPEL-IPC. Williams Méndez. Profesor de Ciencias Naturales Mención Ciencias de la Tierra egresado de la UPEL-IPC. Magister en Geografía Mención Geografía Física de la UPEL-IPC. Profesor Agregado a Dedicación Exclusiva adscrito a la Cátedra de Geología del Departamento de Ciencias de la Tierra de la UPEL-IPC. Profesor de los Programas de Postgrado: Maestría en Geografía Mención Geografía Física y Especialización en Educación en Gestión de Riesgos de la UPEL-IPC. Investigador miembro del Centro de Investigación “Estudios del Medio Físico Venezolano” (CIEMEFIVE) de la UPEL-IPC. Miembro activo en el PEII, Investigador Tipo A. Tutor de Trabajos de Investigación de Pregrado y de Tesis de Postgrado. Coordinador del CIEMEFIVE.

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ARTICULOS RECIBIDOS ENTRE Septiembre y Noviembre 2013 Y PUBLICADOS EN Enero 2014

Fecha de impresi贸n Enero 2014