DIALOGO DE SABERES Nº 7/ 8/ 9

Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior Universidad Bolivariana de Venezuela Dirección General de Producción y Recreación de Saberes Revista Diálogo de Saberes Equipo Editor: Ana Maritza Capote, Carina Salazar Guerrero, Maurice Brunner Editores del presente número: Ana Maritza Capote, Carina Salazar Guerrero, Maurice Brunner Corrección de estilo: Maurice Brunner, Carina Salazar y Ana Maritza Capote Diseño de portada y diagramación: Joel Amón Distribución: Lully Alcimé Editorial e Imprenta: Ediciones Imprenta Universitaria UBV Símbolo: Petroglifo Laja de Piedra Pintada Vigirima (Edo. Carabobo) Ilustración ventana portada: Regulo Pérez “Desde La Borracha y la Isla de Plata” (PDVSA).

Revista Diálogo de Saberes / Universidad Bolivariana de Venezuela, Dirección General de Producción y Recreación de Saberes.

Caracas: Ediciones Imprenta Universitaria UBV 250 p. 22 cm. (Año 3, Nº 7 - 8 - 9, Enero - Diciembre - 2010) Depósito legal : pp 200802DC2792 ISSN: 1856-8645 Revista Académico - Científica Cuatrimestral Tiraje: 1.000 ejemplares. Papel: Bond 20 Dirección física: Av. Leonardo da Vinci, Edificio Sede UBV, Piso 9, Ofc. CH-12, Los Chaguaramos, Caracas 1040, Venezuela.

Teléfonos: (58-212) 606.36.65 - 606.38.09 (telefax) Sitio en la WEB: http://www.ubv.edu.ve/index.php?option=com_content&view=articIe&id=166&ltemidr178 y http ://dialogosaberes.ubv.edu.ve Contactos y suscripciones a la versión electrónica: revistadialogodesaberes@gmail.com Se permite la reproducción parcial o total a condición de que no se alteren los textos, no se haga uso comercial de los mismos, se cite la fuente y se envíen dos (2) ejemplares al Equipo Editor.

Dialogo de Saberes no suscribe, necesariamente, las opiniones emitidas por los autores.

La presente edición es gratuita. Queda prohibida su venta.

SUMARIO EDITORIAL PERSPECTIVAS 15 |Niebla de Guerra. Las estrategias imperiales del decadentismo estadounidense en la región. Una perspectiva crítica... Miguel Á ngel

Contreras

32 |Orientación epistemológica en la construcción de la realidad social... Luis A. Giménez 40 |Algunos elementos sobre la concepción materialista de la historia como método de investigación... Luis Millán 55 |El problema del desarrollo y la soberanía alimentaria desde el regionalismo crítico – Consideraciones contra-hegemónicas acerca de la visión hegemónica del futuro... Carina Salazar 77 |Las Misiones venezolanas: Nueva institucionalidad al servicio de los ciudadanos y ciudadanas… Liliana Uzcategui / María Gabriela

Matos / Rosa Virginia Núñez

95 |Los CLPP como espacios para la participación en la gestión pública venezolana... Ninmar Colina

106|Aportes para la vindicación del movimiento popular venezolano... Haydee Navas 128|Participación y poder popular en la apropiación simbólica de los espacios públicos…Samael Najul

144|Los medios de difusión masiva en la construcción del espacio público y la necesidad de crear espacios para la participación… Jackeline Escalona 155|Religión e identidad cultural en el Caribe – El caso de los protestantismos… Edgar Moros Ruano 167|Categorías epistemológicas de la dinámica del diseño curricular por competencias antropológicas en la formación de docentes… Edgar Segundo Montoya Zúñiga / María de los Á ngeles R eyna González

/ Jorge Montoya R ivera

187|Modelo para la gestión de la integración socio-educativa…

Yadira Córdova

218| Dos proyectos y un destino: Investigación-Acción Participativa y la Unidad Básica de Organización Curricular “Proyecto” en la Universidad Bolivariana de Venezuela… Luis Fernando A ngosto 226| Gestión para la municipalización de Programas de Formación de Grado de la Universidad Bolivariana de Venezuela en el marco de una nueva institucionalidad…Hepsibah V. Ojeda 241|La creatividad e innovación educativa. Una mirada desde la gestión universitaria, la formación profesional, el contexto, la ética y los valores… José A ntonio Corzo Sánchez 258|Ciencias de la Educación o Ciencias Pedagógicas… A lma Rosa

Rondón

269|Pedagogía para el Socialismo Científico… Rodulfo P érez

RESEÑAS A rtículos…

280|La investigación es una acción colectiva - Metodología para la transformación... Gaspar Velásquez Morillo

R esúmenes

de ponencias…

285|Presentada en la sede anfitriona de Caracas del II Simposio Latinoamericano “La Sistematización de Experiencias frente a los Desafíos Político-Pedagógicos en la Construcción de Nuevos Paradigmas”, 10 al 13 de noviembre de 2009...

NORMAS DE DIÁLOGO DE SABERES 314|Parámetros editoriales...

EDITORIAL

E

l presente número triple de Diálogo de Saberes, correspondiente a los tres números sencillos del año 2010, contiene 17 artículos, en su mayoría producidos por autores venezolanos quienes además, en este caso, predominantemente se desempeñan como trabajadores académicos en diversas sedes de la UBV. En el Equipo Editorial de Diálogo de Saberes queremos interpretar este hecho como una señal auspiciosa del creciente compromiso de nuestra comunidad académica toda con la investigación científica en particular y, en general, con la producción de saberes sistemáticos provenientes de diversas prácticas sociales.

No obstante, nos honran también con sus saberes y selectas plumas una tríada de autores cubanos, los profesores de la Universidad de Oriente (Santiago de Cuba) Edgar Montoya Zúñiga, Mª de los Ángeles Reyna y Jorge Montoya Rivera, especialistas todos ellos en el ámbito interdisciplinario de la Educación/Antropología. Asimismo, en este número contamos con el extraordinario aporte del doctor Edgar Moros Ruano, pastor presbiteriano, teólogo de la liberación y profesor jubilado de la Universidad de Los Andes, acerca de intersección entre cultura y religión, en el contexto de los variados tipos de protestantismo que coexisten en ámbito del Caribe insular y continental.

Nuevamente domina la escena cuantitativa de este número especial la temática pedagógica, en particular la universitaria. En este sentido, nuestra rectora Yadira Córdova hace un extenso aporte, basado en una investigación de nivel doctoral, acerca de un modelo para la gestión socio-educativa en la UBV y, en general, para la universidad venezolana de orientación y vocación transformadora, tendente a superar la caduca concepción que separa en prácticas estancas la investigación, la docencia y la extensión, y a potenciar la integración universidadcomunidad-Estado.

La municipalización de la formación universitaria y el papel en la misma tanto de la Investigación-Acción Participativa como de la Uni-

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dad Básica de Organización Curricular Proyecto, temas tan cercanos al quehacer académico de la Universidad Bolivariana de Venezuela y de la Misión Sucre, capturan nuevamente la atención y las galeras de Diálogo de Saberes de la mano, respectivamente, de los profesores Luis Angosto (Sede de Bolívar) y Hepsibah Ojeda (Sede de Aragua).

Otro aporte a la temática pedagógica es el del profesor (UNEFA) José Antonio Corzo, quien explora los resortes institucionales de la creatividad e innovación educativas desde las claves de cierta noción de la gestión universitaria orientada a la formación profesional, así como desde su particular concepción del contexto, la ética y los valores, todo ello con la mejor intención de contribuir a la transformación de la realidad educativa universitaria venezolana la cual, como es sabido, presenta carencias importantes en varios de los aspectos que el autor aborda en su artículo.

No obstante, este número extraordinario tampoco carece de reflexiones raigales o fundamentales acerca del tema en cuestión, como es el caso de artículo de la profesora (UNEFA) Alma Rosa Rondón, quien en su aporte responde a la debatida pregunta de si debe hablarse de Ciencias de la Educación o de Ciencias Pedagógicas. O como el artículo del profesor Rodulfo Pérez (Sede de Aragua), quien cierra filas en torno a los fundamentos de una pedagogía para el Socialismo Científico, a partir del cambio favorable que se ha producido en las condiciones históricas de América Latina, y de la oportunidad política que se ha abierto de irrumpir con una pedagogía que, anclada en los intereses de la clase trabajadora, sea capaz de articular la emancipación de las relaciones sociales con los procesos pedagógicos que se desarrollan en la escuela y la universidad.

En la organización del sumario de este extenso número de Diálogo de Saberes hemos seguido el criterio de partir de lo global y general, para desplazarnos progresivamente hacia a lo local y particular, como evidencia de la diversidad, riqueza y multidimensionalidad en la aproximación al estudio de la realidad.

Así, la presente edición se abre con un artículo de nuestro ya consuetudinario colaborador Miguel Ángel Contreras Natera, dedicado analizar el despliegue de estrategias militares, políticas y, hasta teológico-religiosas, que en los últimos años vienen desplegando los Esta-

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dos Unidos de América, en el contexto de la crisis global del capitalismo, así como en su denodado y previsiblemente fracasado intento por mantener su prolongada hegemonía imperial. En este marco, el autor explica los juegos de guerra que -como el Plan Colombia- han sido ensayados por algunos gobiernos regionales, en abierta connivencia con el decadente imperio, para intentar detener las profundas transformaciones sociales, populares y políticas que se están produciendo en y entre la mayoría de los países de Nuestra América, expresión de las cuales son las propuestas de integración en torno a UNASUR y la ALBA. A continuación el/la lector/a encontrará dos artículos dedicados a explorar los fundamentos del conocimiento histórico-social; uno de orientación socio-construccionista y otro materialista-dialéctico aportados, respectivamente, por los profesores Luis A. Giménez y Luis Millán, los cuales reflejan la diversidad, en la unidad del compromiso transformador, de las concepciones teórico-epistemológicas que conviven en la UBV, así como en otras universidades bolivarianas.

Seguidamente se inscribe un artículo de la profesora Carina Salazar (Sede de Caracas - UBV), dedicado íntegramente a analizar, desde la perspectiva teórica del postdesarrollo crítico latinoamericano, las políticas alimentarias hegemónicas que actúan en detrimento de la soberanía alimentaria de la región. Este aporte incluye una reflexión contra-hegemónica, en la que se muestran otras perspectivas que aportan a la territorialidad política del pensamiento en Nuestra América: el regionalismo crítico y la construcción del futuro desde propuestas como la del Movimiento Agrario y la Agroecología.

Desde la Sede Zulia de la UBV, de donde proceden cuatro artículos del presente número, sigue a continuación un aporte de las profesoras Liliana Uzcátegui, María Gabriela Matos y Rosa Virginia Núñez acerca de la nueva institucionalidad pública que se ha venido construyendo a partir del amplio espectro de las misiones sociales, sanitarias, educativas, productivas, comunales y hasta defensivas, desarrolladas a partir de la reorientación anti-neoliberal propugnada por la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela de 1999 y por los subsecuentes procesos de cambio normativo-legal que se han venido produciendo y promulgando desde entonces.

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A medio camino entre la gestión pública y la participación social y popular, se ubica seguidamente un artículo de la profesora zuliana Ninmar Colina, quien reivindica el papel de los injustamente olvidados Consejos Locales de Planificación Pública como espacios privilegiados para la participación y la construcción colectiva de políticas públicas en los diversos niveles e instancias de la administración estatal venezolana.

Consecutivamente, el lector y la lectora hallarán tres artículos, claramente ubicables en la amplia temática de la participación, organización y el poder popular, que tanta importancia tiene para convertir en irreversibles todos los avances conquistados por la alianza de actores políticos, militares, sociales y populares que en su momento convergieron para impulsar y sostener -hasta el presente- el proceso revolucionario bolivariano.

El primero de ellos es el de Haydee Navas, la primera doctora egresada de la UBV, quien reconstruye parcialmente la historia contemporánea del Movimiento Popular Venezolano, desde algunas de sus expresiones , así como desde el análisis tanto de la participación como de la acción socio-política directa desarrollada por un conjunto de organizaciones populares que se activaron -en defensa de la legalidad democrática y del proceso transformador venezolano- durante la crítica coyuntura del paro-sabotaje petrolero de diciembre de 2002, urdido por una demencial alianza de ultra derecha tecnocrática, sindical, política y empresarial que muchos creían inexistente en Venezuela.

El segundo y tercer artículo del tríptico sobre participación, organización y poder popular, escritos, respectivamente, por los también zulianos docentes ubevistas Jackeline Escalona y Samael Najul, comparten el mismo enfoque acerca del espacio público, uno desde la perspectiva comunicológica, sobre el aporte que a su construcción deberían dar los medios de difusión masiva de carácter participativo y, el otro, desde la mirada antropológica de la apropiación simbólica de esos mismos espacios que, según el autor, se han venido produciendo recientemente en la frontera colombo-venezolana.

El Equipo Editor de Diálogo de Saberes se congratula por la creciente cantidad y calidad del conocimiento que se está produciendo tanto en el específico ámbito de la UBV, como en el de la comunidad

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académico-científica -venezolana e internacional- con la que nuestra “Casa de los Saberes” comparte misión, visión y valores. En tal sentido, animamos a nuestros integrantes y simpatizantes, de dentro y fuera del país, a continuar ofreciendo sus contribuciones para asegurar la pertinencia, oportunidad y sentido del servicio comprometido a la trasformación de la realidad, en función de asegurar la independencia científico-tecnológica nacional-regional, en decidido tránsito hacia el socialismo del siglo XXI, en el que tantos estamos empeñados.

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Miguel Ángel Contreras Natera DIALOGO DE SABERES Nº 7 - 8 - 9 enero - diciembre/2010 Caracas/pp. 15 - 31

perspectivas

NIEBLA DE GUERRA

LAS ESTRATEGIAS IMPERIALES DEL DECADENTISMO ESTADOUNIDENSE EN LA REGIÓN - UNA PERSPECTIVA CRÍTICA Miguel Ángel Contreras Natera*

RESUMEN El presente trabajo intenta comprender el despliegue de estrategias militares y políticas de los Estados Unidos en el contexto de la crisis global del capitalismo. Para ello, describe la estrategia de seguridad y defensa anunciada por el presidente Barack Obama con sus concomitantes consecuencias globales y regionales.

Y simultáneamente, explora los fundamentos racionales y teológicos de justificación de las intervenciones militares, las guerras colonia* Sociólogo (UCV); Magíster en Planificación del Desarrollo, Planificación Urbana y Desarrollo Regional (CENDES-UCV); Doctorante en Ciencias del Desarrollo (CENDES-UCV). Docente de postgrado de la UBV y de pregrado y postgrado en la UCV. Correo electrónico: miguelangel.contrerasnatera@gmail.com.

les y la lucha contra el terrorismo global. La ampliación y extensión de la estrategia de seguridad y defensa de los Estados Unidos implica la emergencia de un Nomos Imperial. Pero, además, intenta explicar los juegos de guerra ensayados por actores regionales en el marco de las profundas transformaciones sociales, populares y políticas en América Latina. Principalmente, las tensiones entre el Plan Colombia y las propuestas de integración de la región como UNASUR y el ALBA. Por último, pretende ofrecer algunas claves para pensar las gramáticas de futuro desde una perspectiva crítica.

Palabras Clave: Guerra, neoliberalismo disciplinario, imperio, nomos imperial, Venezuela, Colombia, integración

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Niebla de guerra

NIEBLA DE GUERRA. STRATÉGIES IMPÉRIALES DU DÉCLIN AMÉRICAIN DANS LA RÉGION. UNE PERSPECTIVE CRITIQUE RÉSUMÉ Ce document cherche à comprendre le déploiement de stratégies politiques et militaires des États-Unis dans le contexte de la crise mondiale du capitalisme. Pour cela, il décrit la stratégie de sécurité et de défense annoncée par le président Barack Obama avec les conséquences mondiales et régionales que cela implique. Et simultanément, il explore les bases rationnelles et théologiques de justification des interventions militaires, les guerres coloniales et la lutte contre le terrorisme mondial. L’expansion et l’extension de la stratégie de sécurité et de défense des Etats-Unis implique l’émergence d’une Nomos Impériale. Mais, de plus, il tente d’expliquer les jeux de guerre testés par des acteurs régionaux dans le contexte de profonds changements sociaux, politiques et populaires en Amérique Latine. Principalement, les tensions entre le Plan Colombie et les propositions de l’intégration de la région comme l’UNASUR et l’ALBA. Enfin, il prétend offrir quelques critères pour réfléchir sur les grammaires de l’avenir dans une perspective critique.

de deconstruir la estrategia de seguridad y defensa de los Estados Unidos teniendo como horizonte la amenaza al uso del terror termonuclear, la reestructuración del capital, el cambio climático, las devastaciones naturales, la guerra, la pobreza, la discriminación y segregación social y cultural. Este horizonte sitúa la posibilidad del interminable exterminio como condición naturalizada de las sociedades del sistema histórico capitalista. El proyecto intenta describir inicialmente tres dimensiones en el proceso deconstructivo. Primero, la permanencia de las fuerzas tecnocráticas de la anti-política en el horizonte de la política mundial; en segundo lugar, la revalorización del horizonte del nihilismo en tanto vértice de la nada. Por un lado, las tendencias despolitizadoras se manifiestan como una energía extenuada y agotada en las aguas serenas de la poshistoria. Por el otro, como fuerza violenta de destrucción y construcción.

En los Estados Unidos, la Estrategia de Seguridad Nacional define los nodos fundamentales de la Estrategia Militar Nacional y la Estrategia de Defensa Nacional. Posterior a los ataques el 11 de septiembre de 2001 a las torres gemelas en Nueva York la idea rectora de los distintos documentos ha sido la Guerra Preventiva como premisa básica en la lucha contra el terrorismo global. La Estrategia de Seguridad Nacional de la adMots-clés: Guerre, néolibéralisme discipli- ministración de Barack Obama apunta a naire, empire, nomos impériale, Venezuela, integrar los elementos de la seguridad interna como parte de la estrategia de seguridad Colombie, intégration. global. Por un lado, la doctrina de Seguri1 dad Nacional se atribuye el derecho a lanzar I. EL DECADENTISMO ESTADOUNIDENSE ataques preventivos contra otros Estados y El presente texto se inscribe en la necesidad actuar al margen de las organizaciones in-

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ternacionales cuando así lo aconsejen sus propios intereses. Estableciendo algunas coordenadas de sus eventuales ataques contra países como Afganistán, Pakistán, Yemen, Somalia, y otros. Por otro lado, enfatiza que la amenaza que representa Al Qaeda no desaparecerá pronto. En consecuencia, el documento anuncia que los Estados Unidos están en guerra contra Al Qaeda y sus aliados terroristas. El leve matiz que se introduce respecto a la doctrina impulsada por el presidente George W. Bush supone que las operaciones militares serán realizadas de manera prudente con objetivos quirúrgicos precisos.

En todo caso, el fin de una guerra justa (guerra contra el terror global) librada por un pueblo justo y una sociedad bien ordenada supone una concepción razonable y eficiente de la justicia política entre los pueblos. Para John Rawls, uno de los filósofos morales estadounidenses más importantes de los últimos años, nuestra esperanza en el futuro de la sociedad (estadounidense) descansa en la creencia de que la naturaleza del mundo social permite a las democracias constitucionales razonablemente justas existir como miembros de la sociedad de los pueblos. En un mundo tal, con un razonable derecho de gentes, la paz y la justicia serían alcanzadas El pensamiento estratégico nacional en los por los pueblos liberales y decentes dentro y Estados Unidos ha justificado su despliegue fuera de sus territorios. Para él, militar como un imperativo teológico y moral contentivo en la sacralización del Destino ...el derecho de gentes, sin embargo, reManifiesto, como el único horizonte posible conoce el derecho a la guerra en defensa del destino de un pueblo elegido. Por ello, se propia a todas las sociedades bien orconsidera que la proyección internacional de denadas, liberales y decentes, y a cualla democracia y la libertad son asuntos de quier sociedad que acepte y respete un los que depende la Seguridad Nacional de razonablemente justo derecho de gentes esa nación. Partiendo de este supuesto kan(…) El derecho de gentes incluye normaltiano se fundamenta la intervención en los mente el derecho a ayudar los aliados asuntos internos de otros Estados. La Estraa defenderse (…) Cuando una sociedad tegia de Defensa Nacional enfatiza el rol que liberal libra la guerra en defensa propia, deben cumplir los gobiernos aliados (Colomlo hace para proteger y preservar las libia, Chile, Costa Rica, México, entre otros) bertades básicas de sus ciudadanos y y las instituciones internacionales (ONU, su democracia constitucional (…) Un raOEA, FMI) para garantizar la paz y la estazonable derecho de gentes orienta a las bilidad hemisférica. Obviamente, los países sociedades bien ordenadas para hacer e instituciones que proyectan las orientaciofrente a los regímenes proscritos al innes básicas de una economía liberal desredicar el objetivo que tienen en mente y gulada y los presupuestos de seguridad eslos medios que pueden emplear o evitar. tadounidense se presentan como gobiernos (Rawls, 2001:108,109-110) e instituciones aliadas, desde la perspectiva estadounidense.

Se configura entonces la organización de la

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producción, la población y el territorio bajo el principio de la seguridad estratégica de Occidente ante la amenaza de los Estados proscritos y los actores no-estatales vinculados a la violencia terrorista, a los carteles del narcotráfico y al crimen organizado. Inclusive justificados teóricamente por la filosofía y la sociología académica estadounidense. La nueva anatomía del poder combina lo económico, lo político, lo cultural y lo militar como una justificación moralizante del choque civilizacional. En una estrategia que combina la frustración, la agresividad y la regresión en sus actuaciones político-militares. Primero, la frustración indica la persistencia y profundización de los síntomas de decadencia estadounidense en la economía mundocapitalista. Intentos de contener tendencias observables de declive desde la década de los setenta.

En segundo lugar, la agresividad expresa las profundas contradicciones de sus intervenciones político-militares. Intervenciones que destruyen los prerrequisitos funcionales del sueño americano en el capitalismo histórico. Un claro síntoma de resistencia a la decadencia. Por último, la regresión revela en el discurso teológico-político el eje de su retorno nostálgico al jardín tecno-pastoral neoconservador-neoliberal. Funciona como una restitución de relaciones fantasmáticas ante la descomposición de su estructura social. Por ello, la estrategia es porosa y difusa.

Atiende a giros, inflexiones e inclusive tropiezos.

guridad en tanto significante flotante ocupa prácticamente la totalidad de la agenda. El sheriff global debe garantizar el orden ante los nuevos enemigos por la fiebre de los recursos (alimentos, agua, petróleo, gas, litio, entre otros). Los conspiradores enemigos de los Estados Unidos, movidos por el fanatismo religioso o por la simple codicia, deben enfrentarse con Jack Bauer el héroe de la unidad antiterrorista en los Estados Unidos2. Por ello, es secretamente tranquilizador que exista un cuerpo selecto de hombres y mujeres fríos, eficientes y extraordinariamente diestros en el manejo de la tecnología, de las armas, de la resistencia física y psicológica a las perores violencias, que logran detectar las conspiraciones y los atentados para frustrarlos. En otras palabras, la inseguridad como percepción y representación, sirve de suplemento al discurso de clausura, de guerra total contra el terror global. Este personaje en las construcciones geopolíticas de Hollywood –Jack Bauer- indica que los Estados Unidos no quieren admitir que es un imperio sino que se propone como tarea convertirse en un servidor global en defensa de la ciudadanía mundial. El encierro es el afuera desde esta perspectiva global. Fuera de este discurso no existe nada.

En este momento de crisis global, cuando las palabras han perdido su capacidad simbólica de significar, una de las tareas fundamentales es la lucha por los conceptos adecuados. La seguridad humana se encuentra definida en términos estáticos y cerrados con una evidente univocidad, desde la persEn las grandes empresas de información pectiva del sheriff global. En cuanto su sig-Fox News, CNN, ABC, NBC, y sus contra- nificado sedimentado por las empresas de partes en Europa y América Latina- la inse- medios de información en tanto operadores

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anafóricos logra construir una visión compartida sin traducciones demasiado complicadas. La fijación de la inseguridad como un estenosignificado permite que su empleo sea plenamente identificable por los que la utilizan. Por el contrario, la seguridad humana en la actualidad se encuentra atravesada por una insuperable tensión, tensión que, en definitiva, viene a dar cuenta de la pluralidad humana sobre el significado de las palabras y la complejidad de la problemática político-cultural.

La seguridad humana, sin embargo, que junto con los aspectos tradicionales de seguridad abarca dimensiones tan diversas como la amenaza crónica de hambre, enfermedad y opresión, es socavada por la tendencia a una informalización del trabajo, el dinero y la política. Principalmente, por la política de invisibilidad desplegada en otros ámbitos de la realidad social, política, cultural y militar contemporáneas. Y tienen motivos más que justificados para evitar que se visibilicen fenómenos ilegales y criminales: la guerra como mecanismo de acumulación, el contrabando de drogas y armas, la introducción de inmigrantes clandestinos, el comercio y la prostitución infantil, el lavado profesional de dinero en bancos clandestinos y paralelos, entre otros aspectos, de la seguridad humana son subsumidos y naturalizados en la política de lucha contra el terror global.

A fin de cuentas, las premisas básicas del Neoliberalismo Disciplinario. Ante las tendencias a la disolución del Estado y la desintegración de las estructuras de orden, los guardianes globales del orden exigen en casos de emergencia, con medios militares que se mantenga o se vuelva a crear un orden:

éste se destruye a su vez en el transcurso de las transformaciones globales promovidas por esos guardianes. En la era del neoliberalismo disciplinario, la ley y el orden se extienden de manera global y se emplean medios militares para imponerlo. El consenso se impone a la sociedad desde arriba, forzándola desde el aire con bombarderos o mediante una ocupación brutal como en Afganistán o Irak.

En todo caso, la estrategia de defensa nacional proporciona las bases para otras orientaciones del departamento de defensa, sobre todo en planificación de campañas y contingencias, desarrollo de fuerzas e inteligencia.

Refleja los resultados de sus intervenciones en Irak, Afganistán y otros lugares. El núcleo estratégico está definido racionalmente por su lucha global contra la ubicuidad de la violencia terrorista, el crimen organizado, el narcotráfico y los Estados Canallas, que buscan subvertir los principios democráticos del sistema estatal internacional. Los nuevos actores no estatales y los Estados proscritos que los apoyan (demonología estadounidense) han adoptado métodos asimétricos para contrarrestar las ventajas indiscutibles de los Estados Unidos.

Por tanto, la estrategia de seguridad nacional estadounidense debe desplegar un dominio en guerra irregular comparable al que poseen en el combate convencional. Consideran que las guerras irregulares pueden surgir individualmente o en combinación, extendiendo el espectro de la guerra, entrelazando el poder duro (conmoción y pavor) y el blando (diplomacia directa). Por ello, la estrategia persigue desarrollar mejores ca-

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pacidades de inteligencia a los efectos de detectar, reconocer y analizar nuevas formas de guerra, así como explorar nuevos acercamientos y estrategias conjuntas para contrarrestarlas. Desde esta perspectiva, el esfuerzo estadounidense debe renovarse en materia de armamentos y profesionalismo bajo el empuje no del enemigo sino de la revolución informática. Las interrelaciones entre las presiones físicas (población, recursos, energía, clima y medio ambiente) y las transformaciones sociales, culturales y políticas suponen nuevos escenarios de análisis estratégicos, militares y geopolíticos. La interacción de estos cambios con las presiones existentes y futuras de recursos medioambientales y climatológicos, consideran pueden generar nuevos retos a la seguridad estadounidense.

En este contexto de espectro completo en la región se perfilan los escenarios de niebla de guerra. Para Karl von Clausewitz la guerra es un acto de violencia con el objeto de imponer nuestra voluntad al adversario. En un asunto tan estratégico el uso máximo de la fuerza física no excluye la cooperación de la inteligencia. Y es definitivamente, la dualidad de las acciones políticas y su profunda ambigüedad lo que debemos tratar de comprender. En palabras de Clausewitz, la estratagema presupone una intención oculta y, por lo tanto, es opuesta al trato recto, simple y directo, del mismo modo que la imaginación es opuesta a la evidencia directa. Por lo tanto, no tiene nada de común con los medios persuasión, de interés propio y de fuerza, pero tiene mucho que ver con el engaño,

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porque es también oculta su intención (…) Quien emplee la estratagema deja que la persona a la que desea engañar cometa por sí misma los errores de inteligencia que, al fin, uniéndose en un efecto cambian súbitamente la naturaleza de las cosas delante de sus ojos. Por lo tanto, podemos decir que así como la imaginación es una prestidigitación con sus ideas y conceptos, del mismo modo la estratagema es una prestidigitación con las acciones (2007: 240).

Por consiguiente, las recientes operaciones globales contra Corea del Norte, Irán y Venezuela, deben comprenderse como juegos de guerra que persiguen intimidar, coaccionar e inmovilizar con una diversidad de estratagemas a los adversarios. Sobre el sino de una profunda crisis sistémica se escenifican las señales de una niebla de guerra. En tanto la crisis sistémica supone la profundización de los procesos de acumulación por desposesión que está destruyendo la reproducción de la vida en el planeta. Las manifestaciones de la crisis incluyen la intensificación de la lucha de clases a escala global, la degradación de la vida humana por la exclusión y la pobreza, la discriminación cultural y religiosa, la devastación de los ecosistemas naturales y la pérdida de biodiversidad genética y cultural. Pero, sobre todo, el uso de la guerra y el hambre como los mecanismos fundamentales de los procesos de expoliación imperial-colonial actuales. La guerra del capital contra los territorios implica reducir a los pueblos a la condición de refugiados sin derechos. En sentido estricto sentar las bases jurídicas y políticas para un Estado de Excepción Global.

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II. LOS JUEGOS DE GUERRA EN LA OEA La petición del saliente gobierno colombiano del presidente Álvaro Uribe Vélez a una reunión extraordinaria en la OEA, para presentar pruebas definitivas sobre la presencia de grupos guerrilleros colombianos (FARC y el ELN) en territorio venezolano, debe entenderse como un espectacular simulacro de las múltiples formas que adquiere las estrategias imperiales en el continente. Espectacular en tanto su objetivo es la opinión pública manufacturada como mercancía de la prensa internacional. El mundo es una mercancía para los estrategas del Capitalismo Terminal. Y un simulacro en cuanto los grandes medios conjuran los graves problemas de la guerra, los desplazados, la miseria, la destrucción militar y ecológica, entre otros aspectos de la Crisis del Capitalismo Terminal, para invisibilizarlos mediante reality shows cuidadosamente cimentados en estrategias de ocupación imperial-colonial.

Parafraseando a Guy Debord, “allí donde domina lo espectacular concentrado domina también la policía (…) Cada nueva mentira de la publicidad es también la confesión de su mentira precedente. Cada derrumbe de una figura del poder totalitario revela que su aprobación unánime provenía de una comunidad ilusoria, lo cual no era más que un conglomerado de soledades sin ilusiones” (Debord, 1995:67-69).

La combinación del realismo espacial y el formalismo jurídico del decadentismo imperial estadounidense se complementan con las estrategias de manufactura del consenso de las grandes empresas de medios de información. La doble tenaza del realismo es-

pacial y el formalismo jurídico se invisibiliza con una prensa que selecciona, filtra, edita y excluye aquellos tópicos residuales (los graves problemas humanos de la actualidad) que no se acomodan a la visión pacificada de los intereses imperiales estadounidense. El componente militar dentro de la política exterior y de defensa estadounidense ha tenido un despliegue fundamental en los últimos años en América Latina. El narcotráfico, el terrorismo y los Estados Canallas definen las actualizaciones de la Doctrina Monroe y el Destino Manifiesto en el hemisferio.

La Iniciativa Mérida como estrategia de seguridad conjunta entre México y los Estados Unidos en su lucha contra el narcotráfico y el crimen organizado definen espacios de militarización y excepción en un vasto territorio. El departamento de seguridad nacional de los Estados Unidos con el objetivo de resguardar la frontera y combatir los carteles del narcotráfico entre El Paso (Estados Unidos) y Ciudad Juárez (México) desplegó un contingente de la Guardia Nacional estadounidense para funciones policiales y civiles. La progresiva militarización supone el establecimiento de una política de seguridad agresiva de prevención, disuasión, control e imposición en la frontera mexicana-estadounidense.

Pero, también, el dispositivo militar en el Caribe insular tiene Guantánamo en Cuba, dos bases en Puerto Rico, dos localizaciones de seguridad, una en Aruba y otra en Curazao, y recientemente, los 20 mil marines desplegados como ayuda humanitaria en Haití consecuencia del devastador terremoto de enero de 2010. El Departamento de Estado

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de los Estados Unidos ha justificado la operación humanitaria por tiempo indefinido pero las tropas y el equipo desplegado indican que se realiza en función de sus intereses geopolíticos, económicos y militares en el estratégico Gran Caribe, con Cuba y Venezuela en la mira. Según comunicado oficial se incluyen efectivos de una unidad de intervención anfibia estacionada en Nassau, islas Bahamas, y del 24 cuerpo expedicionario de los marines. En América Central: resaltan la base área de Soto Cano en Honduras y la localización de Seguridad de Comalpa en El Salvador. El reciente despliegue de 7 mil marines y 46 buques de guerra para la lucha contra el narcotráfico en Costa Rica definen una estrategia de militarización progresiva de espectro completo.

En Colombia, la guerra contra el narcotráfico se inició bajo el auspicio del Plan Colombia (diseñado por el gobierno de Bill Clinton) con una suma inicial de 1300 millones de dólares para la adquisición de armamento de fabricación estadounidense. El salto significativo del Plan Colombia con las siete bases militares combinadas con más de 600 contratistas privados de seguridad, en su mayoría mercenarios especializados en la guerra, configuran una diagrama de terror en la frontera venezolana.

Desde la base de Palanquero pueden despegar aviones que no precisan reabastecerse de combustible para cumplir misiones en cualquier lugar del continente. En el presupuesto 2010 Washington ha destinado 46 millones de dólares para la base de Palanquero con el objeto de dotarla de las comodidades que faciliten “operaciones de amplio espectro en una subregión crítica de nuestro hemisferio donde la seguridad y estabilidad está bajo la constante

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amenaza de terroristas insurgentes; gobiernos antiestadounidenses; pobreza endémica y asiduos desastres naturales”.

Pero, además, en el transcurso de este año el director nacional de Inteligencia de los Estados Unidos informó al Congreso sobre las amenazas a la seguridad de su país. Y remarcó al presidente Hugo Chávez Frías y “su populismo” como centro de un eje antiamericano de varios países. El jefe de Inteligencia de Estados Unidos informó al Congreso sobre las principales amenazas que enfrenta Estados Unidos, e identificó el “populismo antiamericano y anticapitalista encabezado por Venezuela como el más serio en América Latina”. Lo que implica que lo clasificó como un blanco móvil. Este despliegue estadounidense pone un acento en los dispositivos diplomáticos, estratégicos y militares como punta de lanza para alcanzar los objetivos de liberalización de las economías en la región.

En definitiva, como parte de la profundización de los dispositivos militares, se han definido zonas de turbulencia para focalizar las actuaciones militares estadounidenses en América Latina. En la frontera colombovenezolana, Washington localizó una zona de alto riesgo terrorista, y en la triple frontera Argentina, Paraguay y Brasil, Estados Unidos ubicaron una zona de riesgo potencial en términos terroristas. En sentido estricto no ha sido sólo la extensión y profundización de la economía de mercado estadounidense, sino también el imaginario imperial lo que ha facilitado la emergencia de los Estados Unidos en tanto y en cuanto “Behemoth” imperial. Las guerras coloniales-imperiales

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contra Afganistán e Irak han tenido como objetivo fundamental establecer las bases teórico-políticas de un diagrama de terror cimentado en un orden neoliberal-militar. Las bases estadounidenses se encuentran diseminadas por todos los continentes.

garantías de los principios de la soberanía nacional y la autodeterminación de los pueblos. Pero o se trata de tendencias sin sujeto, sino de la aparición y el fortalecimiento de una nueva clase global, que desarrolla y globaliza sus propias reglas. Este Nomos Imperial se configura entonces como un manLa presencia de dispositivos militares es un dato incuestionable de intervención militar y horizonte fáctico en 131 de los 193 Estados diplomática contra los líderes deshumanizamiembros de las Naciones Unidas. Por lo dos de los Estados Canallas. tanto, el realismo espacial del imperio estadounidense tiene una dimensión territorial Aquellos Estados que en las cínicas palabras incuestionable, como lo son necesariamente del embajador Luís Alfonso Hoyos en su inlos imperios; su forma contemporánea de co- tervención de la OEA “están apoyando a eslonia es la base militar, que permite el des- tos terroristas” o en la casi simultánea postupliegue y la intervención rápida a lo largo de ra del portavoz del Departamento de Estado todo el globo. De hecho, ya existen vínculos de los Estados Unidos Phillip Crowley: “Nocrecientes entre el vasto imperio de bases y sotros apoyamos lo que Colombia destacó su centro de mando, todos mantenidos por durante la sesión de ayer, alentamos el essofisticadas estructuras de comunicación tablecimiento de una comisión internacional que integran y distribuyen información de de verificación que visite los campos identifimodo virtualmente instantáneo, en una for- cados en los próximos treinta días”. En amma militar de compresión del espacio-tiem- bas visiones se entrelazan el sometimiento po. Además, el dominio total del espectro semiótico a la Doctrina de Seguridad Naciopresupone el control, o al menos la habilidad nal de los Estados Unidos. Por consiguiente, de intervenir decisivamente, sobre los siste- justifica una operación quirúrgica en territomas de comunicación globales. rio venezolano. En cuanto Venezuela no coopera en la lucha contra el terrorismo global.

Desde la perspectiva del formalismo jurídico, en la articulación entre la Doctrina Carter, En un documento presentado por el coordila Guerra Preventiva, la Ley de Comisiones nador de la Oficina de la lucha antiterrorisMilitares y la Ley Patriota se funde un No- ta, el embajador Daniel Benjamin, y por el mos de la Tierra de escala global del imperio director adjunto del Centro Nacional de la estadounidense. Las operaciones de milita- Lucha Antiterrorista, Russ Travers, de los rización (realismo espacial) combinadas (for- Estados Unidos, se insiste en la idea de que malismo jurídico) con los usos arbitrarios y la red Al Qaeda dispersa y geográficamenselectivos del derecho internacional preten- te más distribuida continua reclutando en den fortalecer las bases de un Fascismo Glo- regiones como América Latina. Desde esta bal del Capital. La combinación de ambas perspectiva, el gobierno de Estados Unidos Doctrinas de Guerra pretende suspender las está analizando la validez de los informes

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presentados en la denuncia de Hoyos en la OEA. La operación semiótica fabricada desde la OEA para justificar una excepcionalidad legal pretende establecer una continuidad teórico-política entre la Doctrina de la Guerra Preventiva estadounidense y la Iniciativa de Seguridad Democrática colombiana, con el fin de vulnerar jurídica, diplomática y militarmente la soberanía venezolana. El significante flotante de la inseguridad global y regional se convierte en el correlato práctico idóneo de las formas de intervenciones jurídicas, diplomáticas y militares.

construye al enemigo como un infiel, un proscrito o un criminal basado en una tradición moral que establece una racionalidad y universalidad superior a la de cualquier otra tradición posible. Su lógica normativa provendría no de la tradición o de la costumbre, sino directamente de la razón del pueblo de los elegidos. El arte de prever y de ganar por todos los medios la guerra se impone desde entonces como el ejercicio mismo de la razón. Este marco de deshumanización del Otro determina una auto-legitimación teológica del agresor.

Por tanto, la guerra preventiva, fruto del terror ubicuo y la incertidumbre global, sustituye la lógica indicativa de la autodefensa “nos han atacado” por una nueva lógica subjuntiva: “puede que alguien esté preparándose para atacarnos. De modo tópico, concluye el razonamiento basado en la lógica subjuntiva, declaremos la guerra a ese enemigo cualquiera e impediremos el posible desarrollo de esta peligrosa cadena de potencialidades. En consecuencia, desde la lógica del equipo que se ha hecho conocido bajo el nombre de expertos «alarmistas», entre los que se encuentra una de las grandes figuras straussianas como Paul Wolfowitz, “no se deben basar exclusivamente en la probabilidad de un acontecimiento, sino también en la gravedad de sus consecuencias”, un método de trabajo particularmente pertinente si el objetivo no es confirmar una amenaza sino fabricarla.

Para liberar a la libertad del miedo terrorista, el gobierno de los Estados Unidos debe responder con sus dispositivos de terror e incluso justificar la muerte de millones de personas en la búsqueda de este objetivo trascendente (de muerte y destrucción), la libertad duradera. Y así, la totalidad totalizada emite un juicio desde su propio fundamento. Este juicio absolutamente tautológico no ofrece ninguna posibilidad para una crítica inmanente. El cínico dice lo que es y lo que va a hacer. La alteridad debe ser aniquilada como alteridad en la geometría del exterminio masivo. Este cinismo militar-imperial, es sobre todo, la puesta en escena de una moralidad descarnada al servicio de la inmoralidad. En la celebre fórmula de Peter Sloterdijk, ellos saben muy bien lo que hacen, pero aun así, lo hacen.

La deshumanización del Otro se encuentra justificada con una inequívoca dimensión auto-exculpatoria fundamentada en la idea del Destino Manifiesto estadounidense. Se

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El control de los recursos naturales existentes (alimentos, petróleo, gas, agua, oro y litio, entre otros), el despliegue de las fuerzas militares, la privatización y control de las fuentes alternativas de energía y la profundización de las guerras asimétricas contra las econo-

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mías emergentes, prefiguran escenarios de turbulencia y balcanización de las estrategias del realismo espacial y el formalismo jurídico del imperio estadounidense. Los juegos de guerra indican la preeminencia de tendencias unilaterales en el ámbito global que chocan inevitablemente con los emergentes esquemas multipolares. La tensión entre escenarios radicalmente contrarios nos invitan a fortalecer los mecanismos de la UNASUR como un correlato práctico a los juegos de guerras ensayados desde espacios multilaterales como la ONU y la OEA. Con la obvia connivencia del gobierno colombiano e israelí, entre otros. La política en el siglo XXI debe orientarse al desmontaje de las consecuencias indeseables del Capitalismo Terminal. Y sobre todo, a la búsqueda de nuevos enunciados de emancipación y resistencia.

El simulacro ensayado desde la OEA por el gobierno colombiano y manufacturado posteriormente por las grandes empresas de medios de información intenta invisibilizar el fracaso de la política imperial. Del uso de las pasiones y el chantaje (miedo, aversión, esperanza y ambición) en el cálculo racional de una política destinada a restaurar en América Latina un Neoliberalismo Disciplinario.

Geometría orientada en las premisas schmittianas de construir un enemigo –el terrorista- que no merezca una defensa. Enemigo desahuciado como persona humana en tanto existencia, y por consiguiente, condenado al exterminio (su muerte y desaparición) porque no posee voz. De aquellos que están condenados al ruido (hordas violentas). Sus actos no son políticos sino criminales.

tajes mediáticos en una perspectiva negadora de la vida (daños colaterales, falsos positivos, entre otros tópicos de la resemantización de la muerte y el terror), un punto de renuncia, de subordinación sacrificial a objetivos superiores (el destino manifiesto).

Jugando cínica e hipócritamente el falso sacrificio, de una renuncia superficial de goce destinada a ocultar su propio goce excesivo.

Tres ejemplos sobresalen en los teatros de operaciones político-militares del fascismo global. En primer lugar, tenemos las masacres en Irak y Afganistán (genocidios) justificadas como lucha contra el terror global desde la perspectiva de la guerra preventiva.

El lugar que ocupa en el discurso mediático la idea de daño colateral permite clarificar que es una guerra sistemática contra los pueblos sin distinción alguna entre civiles y militares. Desde las empresas de medios de información se oculta y enmascara las trágicas consecuencias de las guerras coloniales contra Afganistán e Irak mediante una semiótica del sometimiento.

Segundo, en Israel la fórmula política utilizada se centra en el chantaje de la industria del Holocausto que proporciona la mejor coartada posible para todo tipo de atrocidades en la región. “De hecho, el Holocausto ha demostrado ser un arma ideológica indispensable. El despliegue del Holocausto ha permitido que una de las potencias militares más temibles del mundo, con un espantoso historial en el campo de los derechos humanos, se haya convertido a sí misma en Estado víctima, y que el grupo étnico más poderoso de los Estados Unidos también haya adquirido el estatus de víctima” (Finkelstein, 2002: 7).

El fascismo global pone en acto ciertos mon- En consecuencia, el Estado israelí no está

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satisfecho con la población en la franja de Gaza, por lo que considera la opción de reemplazarlos por otro pueblo. De allí, la política de expansión de los asentamientos israelíes.

Por último, el rápido montaje mediático en la OEA por parte del gobierno colombiano ocultaba la actuación de una delegación extranjera en suelo colombiano. En el pequeño pueblo La Macarena en la región del Meta, 200 kilómetros al sur de Bogotá, una de las zonas más calientes del conflicto colombiano, se acaba de comprobar la existencia de la mayor fosa común de la historia reciente de Latinoamérica, con una cifra de aproximadamente 2.000 cadáveres. Otro ejemplo dramático de falsos positivos. La invisibilidad mediática de este hecho explica el juego de guerra ensayado en la OEA. Los falsos positivos involucran las acciones del ejército colombiano dentro del marco del conflicto armado que vive el país. Consistía, principalmente, en el asesinato de campesinos para presentarlos como resultados de la política “Iniciativa de Seguridad Ciudadana”.

En todo caso, un Neoliberalismo Disciplinario basado en la renuncia de muchos (más de las tres cuartas partes de la humanidad) para el goce de otros (el club de billonarios).

III. DE WIKILEAKS AL PLAN COLOMBIA Los 92.000 documentos secretos sobre las acciones del Ejército de los Estados Unidos en Afganistán filtrados por el sitio WEB WikiLeaks (Wiki Fugas) y enviados para su publicación y análisis al diario estadounidense The New York Times, el británico The Guardian y el semanario alemán Der Spiegel representa la primera crónica de una de las

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mayores fugas de información de la historia desde los papeles del Pentágono3 ( ). En la Conferencia de prensa en El Club Frontline de Londres Julian Assange advertía que, la verdadera historia de este material es que la guerra es una maldita cosa (…) las muertes continuas de los niños, los insurgentes, las fuerzas armadas (…) el pueblo mutilado (…) ésta es la historia de la guerra desde 2004.

Esto es el equivalente a la apertura de los archivos de la Stasi. El curso de la guerra tiene que cambiar. La manera en que se tiene que cambiar todavía no está clara. El ejército de los Estados Unidos es un barco inmenso que es muy difícil de revertir y la cubierta de arriba comienza en la parte inferior y se traslada a la parte superior. Es muy difícil adoptar una nueva política.

Los documentos revelan que los servicios de espionaje de Pakistán se reunían con los talibanes en sesiones secretas de estrategia para organizar redes de grupos combatientes para que luchen contra soldados estadounidenses en Afganistán, e incluso para tramar asesinatos de líderes afganos.

Por ejemplo se detallan las acciones de las unidades secretas (Task Force 373) de las fuerzas especiales que tienen como objetivo señalar a los líderes talibanes para ejecutarlos, evitando que sean juzgados o detenidos. Reciben las órdenes directamente del Pentágono operando fuera de la cadena de mando de la Fuerza Internacional de Asistencia para la Seguridad. También se hace referencia en la documentación a los mil millones de dólares que Estados Unidos envía a Pakistán anualmente. ¿Para sufragar a los servicios de inteligencia que ayudan a los talibanes? Los informes de-

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jan ver que se ha engañado sistemática- El áncora del Nomos Imperial es la guerra. mente a la opinión pública internacional. Su divinización, la única justificación política y moral para enfrentar al terrorismo Con las guerras de Afganistán e Irak el go- global y los regímenes proscritos. La guerra bierno de los Estados Unidos profundizó el es la forma esencial de reproducción del acdiseño de una nueva arquitectura del de- tual sistema de dominación. De allí, la nerecho internacional. La idea construir un cesidad permanente de producir y construir Nomos Imperial. Para ello, la Escuela de enemigos. En palabras de Carl Schmitt, “la los Expertos Alarmistas (neoconservadores guerra procede de la enemistad, ya que ésta straussianos) trabajó en la construcción de es una negación óntica de un ser distinto. La la legalidad de las intervenciones en Afganis- guerra no es sino la realización extrema de la tán e Irak. Pero, también, en la sacralización enemistad”. En una frase la distinción entre de sus guerras. El centro de gravedad na- amigos y enemigos. El Nomos Imperial rerrativo era representar una guerra cósmica presenta el poder para gobernar, declarar la entre el bien y el mal. En palabras del vice- guerra, emprender la batalla y condenar a presidente Dick Cheney, una guerra infinita. muerte según sus mandatos. Es el símbolo del orden en prácticamente todas sus acepLa vulnerabilidad de los Estados Unidos des- ciones. La idea de imperio es el orden de lo pués de los atentados del 11 de septiembre eterno enraizado en lo temporal. En sentido de 2001 se convirtió en el suplemento polí- estricto, lo temporal está subordinado a lo tico-moral de las justificaciones de las gue- eterno. El imperio se convierte de nuevo en rras contra el terror global. Principalmente, cósmico y celeste. El Nomos Imperial implica por el alcance y la intensidad de la opera- la persistencia de lo que Danilo Zolo ha llación semántica, informativa e imaginaria de mado la Justicia de los Vencedores. encubrir bajo la mentira noble los intereses estratégicos, económicos y militares de los Por tanto, los urgentes desafíos políticos que Estados Unidos en Eurasia. Por un lado, la plantea la filtración de información en el siinvasión a Afganistán diseñada como parte tio WEB WikiLeaks son de una acuciante de una estrategia de destrucción de la in- actualidad. Las interrogantes centrales gifraestructura de la red terrorista Al-Qaeda ran alrededor de la omnímoda presencia del implicó un primer desarrollo de la guerra in- poderío militar e informativo de los Estados finita. Por el otro, las pruebas racionales de Unidos. Es obvio su incuestionable poder la guerra contra Irak estaban enfocadas en fáctico en el vértice de la jerarquía mundial. la posesión de armas de destrucción masiva Por ello, la filtración fortalece la minuciosa del régimen opresor e irracional de Sadam e inescrupulosa capacidad vigilante en la Hussein.

Internet. Cuestión constatada por los analistas de inteligencia desde su creación. En En ambos casos, la inescrutabilidad de sus cuanto la lucha por la hegemonía se libra intenciones, se convirtió en la base del mo- inclusive en el ciber-espacio (ahora contra el delo expresivo de la información de guerra. ciber-terrorismo). Esto plantea un profundo

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debate democrático de los pueblos del mundo sobre la extensión de las formas sutiles de la vigilancia y el control. Sobre todo, da cuenta de los desplazamientos del mundo de la observación por el mundo de la información. Del anonimato de las burocracias especializadas en la vigilancia y control de los cuerpos. Da cuenta de las ambiciones totalitarias del imperialismo estadounidense en la gestión de la vida, la regulación del lenguaje, el mapeo genético, la telematización de los procesos laborales, el control de la guerra, los recursos y los alimentos, entre otros aspectos.

En todo caso, los agujeros de legitimidad de la brutal y descarnada estrategia en Afganistán e Irak son anteriores a la filtración de información. El genocidio y la brutalidad de las ocupaciones imperiales-coloniales siguen estando ocultos en la guerra informativa. La apelación constante a los instrumentos del multilateralismo (ONU, OEA, entre otras) sirve para imponer sus propios intereses. Las estratagemas en una diversidad de escenarios globales y regionales deben ser enfrentadas en el campo de una política destinada a visibilizar la guerra informacional. En las tensas relaciones entre Venezuela y Colombia se cruzan escenarios globales y regionales.

per el juego a los prejuicios es una tarea fundamental. Tratar de construir una unidad en la pluralidad de nuestras manifestaciones es la tarea política de este Siglo XXI. Apelar al principio de todos los sujetos afectados puede servir de marco para el fortalecimiento de instituciones regionales. Pero, también, es necesario socavar la tradición belicista de los halcones en la región. El campo de fuerzas entre la política y la guerra, entre la pluma y la espada nos conmina a fortalecer los mecanismos de diálogos sobre la unilateralidad del Nomos Imperial. En la actualidad de las guerras informacionales el secreto funciona como un virus. Contra la industria del chantaje de los hagiógrafos de la guerra es necesario reivindicar la política. Por ello, las distantes –aunque cercanas- imágenes sobre los efectos de la guerra deben servir como correlato práctico para los nuevos arreglos poswestfalianos en la región. Quemar la tierra desde el aire, hacer que sea imposible algún tipo de vida económica, social y cultural ha sido la regla de las actuaciones del Nomos Imperial. En palabras de Zizek, el mecanismo es bien conocido: después que un objeto se ha perdido, se convierte en un representante de mucho más, de todo lo que añoramos en nuestra vida terrestre. Cuando un sueño inenarrable –el Destino Manifiesto- está finalmente cerca de su realización, tal realización tiene que convertirse en pesadilla.

Diagramas donde se tensan campos de fuerzas. La búsqueda de nuevos enunciados políticos orientados a establecer acuerdos de meIV. IMAGINARIOS INSURGENTES. diano plazo es uno de los urgentes desafíos en LO MOLECULAR RADICALIZADO la UNASUR. Insistir en el legado común es hoy una de las tareas fundamentales entre dos naciones que comparten afectos e historias, Antes al contrario, en América Latina se muchas veces tensas y contradictorias, como consolidan procesos de subjetivación radicalas existentes entre naciones fronterizas. Rom- lizada que cuestionan tanto las políticas del

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neoliberalismo (en su dimensión económica y política) como el despliegue de fuerzas militares del gobierno de los Estados Unidos.

Una revolución molecular que toma cuerpo contra las formas de subjetivación del logos colonial-moderno en su versión de neoliberalismo disciplinario. En América Latina la desestabilización del logos colonial-moderno ha implicado una emergencia de lo político que se manifiesta en la irrupción de los movimientos sociales, culturales y populares y en una renovación de lo político y la política que se expresa en los debates crecientes sobre la necesidad de convocar a una Asamblea Nacional Constituyente en una gran mayoría de países de la región. La visibilización de la política como violencia jurídica inscrita y naturalizada en la legalidad de lo social y lo político ha sido uno de los ejes temáticos de los movimientos sociales, culturales y populares. Ciertamente al develar el carácter particular del logos colonial-moderno, la política aparece como una universalización naturalizada, que ha dejado de ser válida en tanto su idea de orden natural trascendente se ha dislocado.

En definitiva, la irrupción de nuevos conceptos de la política implica comprender la necesidad de un proceso profundo de renovación del contrato social en la región4. El poder aparece como un como lugar vacío e infigurable. En palabras de Claude Lefort, “el poder se distingue entonces como esa instancia simbólica que propiamente hablando no está ni en el exterior ni en el interior del espacio al que confiere su identidad, pero que simultáneamente le prepara un dentro y un fuera, es el lugar desde el que la sociedad se hace ver, leer, nombrar” (Lefort, 2007: 15).

En todo caso, el logos colonial- moderno al encubrir la violencia instituida como Ley, y borrar las determinaciones históricas de su constitución, naturalizó el enunciado universalista de la Ley del mundo. Este sello colonial-moderno se inscribió en la propia geografía política de los Estados en América Latina. En sentido estricto hipostasió el principio de legalidad del formato demo-liberal.

La irrupción de lo político expresa una innovación de las relaciones sociales que abre las potencias creativas del poder constituyente. En el entendido de que el poder constituyente de los pueblos en América Latina está íntimamente relacionado con la profunda cesura epocal, con un arrancamiento a la naturalidad del lugar, que ha posibilitado procesos de des-identificación subjetiva. “El poder constituyente es la capacidad de retornar a lo real, de organizar una estructura dinámica, de construir una forma formante que, a través de compromisos, balances de fuerza, ordenamientos y equilibrios diversos, recupera sin embargo siempre la racionalidad de los principios, esto es, la adecuación material de lo político frente a lo social y a su movimiento indefinido” (Negri, 1994: 46).

En todo caso, el propósito central de una renovada teoría crítica dirige su mirada hacia los potenciales de rebelión, transformación y ruptura de los movimientos antisistémicos, a potenciar sus capacidades obstruidas en dirección a establecer las condiciones de posibilidad de procesos democráticos, socialistas y plurales de autodeterminación individual y colectiva. En palabras de Gilles Deleuze en construir alternativas rizomáticas que den cuenta de la producción de una subjetividad de resistencia, contra-hegemónica, emanci-

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patoria y radicalizada. De hecho, la primaCaracas: CENDES-UCV. vera política en América Latina es una potente y silenciosa transformación molecular Debord, Guy (1995). La sociedad del espectácuque toma cuerpo en los discursos, los gestos lo. Buenos Aires: Biblioteca de la Mirada. y las actitudes de las formas emergentes de subjetivación radicalizada. Se prefigura en Finkelstein, Norman (2002). La industria del la desestabilización de quinientos años de Holocausto. Reflexiones sobre la explotación historia del logos colonial-moderno y sus redel sufrimiento judío. Madrid: Siglo XXI Edigímenes de exclusión, forclusión y segmentores. tación.

Lefort, Claude (2007). El arte de escribir y lo poEn este sentido, el cuestionamiento al quinto lítico. Barcelona: Editorial Herder. centenario ha permitido afirmar una contrahistoria, reivindicar la memoria, las formas Negri, Toni (1994). El poder constituyente. Made vida, los saberes y los lenguajes forcluidrid: Editorial Prodhufi Libertarias. dos como condición de posibilidad de las actuales luchas por territorio y autonomía. Rawls, John (2001). El derecho de gentes y una Sólo en el trato ajustado con los no-idénticos revisión de la idea de razón pública. Barcelose cumple la exigencia de la justicia humana: Editorial Paidós. na. En consecuencia, lo fundamental es la producción teórico-práctica de imaginarios Sloterdijk, Peter (1989). Crítica a la razón cínica. de resistencia, críticos y radicalizados que Madrid: Editorial Taurus. se conciban como la construcción de una realidad humana diferente. En palabras de Zizek, Slavoj (2004). La revolución blanda. BueNorbert Lechner, en recuperar lo político nos Aires: Atuel / Parusía. como creación deliberada del futuro. Una de las características históricas perceptible en http://www.casablanca.com.ve América Latina es que desde distintos ámbitos y circunstancias muy diferentes se están http://ciberderechos.barrapunto.com/ciberdedesarrollando gramáticas de futuro. rechos/10/07/31/0210230.shtml

Referencias

http://www.wikileaks.org/wiki/Wikileaks

Clausewitz, Karl von (2007). De la guerra (Tomo http://www.nacionred.com/censura/daniel1). Caracas: Fundación Editorial El Perro y la ellsberg-la-vida-de-julian-assange-fundadorRana. de-wikileaks-esta-en-peligro Contreras Natera, Miguel Ángel (2007). Imperio NOTAS y fin de siécle. El 11 de septiembre: Una perspectiva crítica. Cuadernos del Cendes, Nº 64. 1. Decadentismo es un movimiento poético que arraigó

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en Francia a final del siglo XIX. Expresa la doctrina que el arte existe para beneficio de su propia belleza. Se produce cuando la cultura se contempla a sí misma y selecciona las materias más exquisitas y finales tendiendo a prescindir del contacto con la fuerza vital de lo colectivo.

En este caso, la metáfora geopolítica contiene y expresa la declinación estructural de los Estados Unidos en el sistema histórico capitalista, posterior a la década de los setenta. Intenta dar cuenta del transito de una economía industrial a una renovada economía del signo (posindustrial) con las concomitantes consecuencias represivas al proletariado estadounidense. Sobre todo, por el proceso de desmantelamiento, persecución y exclusión de los sindicatos estadounidenses de las políticas instrumentadas por el presidente Ronald Reagan. Una expresión adecuada a la estructura de sentimientos de las elites estadounidenses la encontramos en el poema de Verlaine Yo Soy el Imperio al Fin de la Decadencia. El decadentismo en los Estados Unidos se inicia cuando una elite neoconservadora y neoliberal comenzó a arremeter contra la inmoralidad de la cultura de la protesta (Lionel Trilling) exaltando la verdad, la sabiduría, la austeridad, la familia, la moral religiosa y el heroísmo en contra del relativismo axiológico. En términos estrictos inició un movimiento con el objeto de fortalecer los valores aristocráticos, elitista e imperiales para enfrentar la crisis capitalista y restaurar sobre nuevas bases el liderazgo mundial de los Estados Unidos. La restauración de un pasado mítico contrastaba con los intensos procesos políticos y culturales colectivos desencadenados en la década de los sesenta. La contemplación elitista sobre sí misma y su cuidadosa separación de las fuerzas vitales colectivas emergentes definen la actitud decadentista.

El decadentismo produce la entronización de una visión imperial, elitista y aristocratizante en los Estados Unidos que tiene su cenit en el Proyecto Para Un Nuevo Siglo Americano.

Defensa, 7.000 mil páginas que pasaron a ser conocidas como Los papeles del Pentágono y en las que se explica con todo detalle que la inestabilidad, las intervenciones, imposiciones y asesinatos políticos en ese país eran en gran medida resultado, desde finales de la segunda guerra mundial, de la política de Estados Unidos. Al leer este documento Ellsberg tuvo una revelación, pues descubrió que cuatro presidentes estadounidenses habían mentido respecto de su presencia en el sudeste asiático y que, para preservar su imagen, cada uno había terminado por involucrarse más que el anterior.

Entonces entendió que lo que pensaba que era una causa noble que se había corrompido había sido desde el comienzo un genocidio inmundo. No es que estuviéramos del lado equivocado; nosotros éramos el lado equivocado”, dijo Ellsberg (http://www.nacionred. com/censura/daniel-ellsberg-la-vida-de-julianassange-fundador-de-wikileaks-esta-en-peligro).

4. La ficción normativa del liberalismo presupone la idea de un contrato social celebrado entre los individuos de una comunidad en una situación pre-política, que deciden organizarse en búsqueda de su beneficio y que para tal fin renuncian a ciertas ventajas del estado de naturaleza del que parten, sometiéndose a la voluntad general representada en un soberano.

2. El actor Kiefer Sutherland es Jack Bauer el protagonista de la serie que transmitió la cadena Fox titulada 24.

3. Daniel Ellsberg trabajó en 1967 en el documento secreto llamado Relaciones EUA-Vietnam, 19451967: un estudio preparado por el Departamento de la

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DIALOGO DE SABERES Nº 7 - 8 - 9 EN enero - diciembre/2010 Caracas/pp.

32 - 39 ORIENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA LA CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD SOCIAL

perspectivas

ORIENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD SOCIAL Luis A. Giménez A.*

Resumen

El propósito de este ensayo es indagar sobre la intervención de la epistemología en la investigación cualitativa, la cual asumo orientando el proceso investigativo, desde la construcción del tema de estudio, fundamentado teóricamente a partir de los llamados paradigmas emergentes, en particular, el socioconstruccionismo. Esto con la intención de * Doctor en Ciencias de la Educación (Universidad Bicentenaria de Aragua); Magíster en Mecánica Teórica y Aplicada (UCV); Licenciado en Educación, Mención Física (UCV). Docente del Doctorado en Cultura y Arte América Latina y el Caribe (UPEL-IPC); Docente del Doctorado en Educación (UPEL-IPC); Docente del Programa de Estudios Avanzados en Ciencias para el Desarrollo Estratégico (Maestría y Doctorado) (UBV); Docente Titular Jubilado UNEXPO - Vicerrectorado “Luis Caballero Mejías”. Correo electrónico: gimenezlcm@hotmail.com y lggimenezlcm@gmail.com .

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reorientar la producción de conocimiento en el campo de las ciencias sociales en la actualidad, rescatando las subjetividades y las intersubjetividades presentes, en oposición a las visiones modernas, que a pesar de infinidad de polémicas a su alrededor, aún continúan hegemonizando la concepción de cientificidad. Por otra parte, es importante la mirada reflexiva en cuanto a cómo se relativizan los conocimientos aprehendidos en el trabajo de campo, encaminando las significaciones asignadas por los actores e interpretadas por el investigador, dejando entrever que lo inacabado del proceso es necesario, argumento indispensable a la visión de epistemología cualitativa, legitimadora del proceso investigativo. Además, la misma argumentación nos lleva a que lo inacabado en

Luis A. Giménez A.

este caso, no da lugar a ambigüedades, más bien, deja un espacio de reflexión necesario e inseparable de la realidad social aprehendida desde lo empírico, que permite deconstruir y construir nuevos conocimientos.

Palabras clave: Investigación cualitativa, epistemología cualitativa, socioconstruccionismo

ORIENTATION ÉPISTÉMOLOGIQUE DANS LA CONSTRUCTION DE LA RÉALITÉ SOCIALE Résumé Le but de cet essai est d’enquêter sur l’implication de l’épistémologie dans la recherche qualitative, laquelle je suppose, oriente le processus investigatif depuis la construction du thème d’étude, basé théoriquement sur des paradigmes dits émergents, en particulier le constructivisme social. Ceci dans le but de rediriger la production de connaissances dans les sciences sociales d’aujourd’hui, en secourant les subjectivités et les intersubjectivités présentes, par opposition aux vues modernes, qui en dépit des innombrables controverses rencontrées, continuent à hégémoniser la conception de scientificité. Par ailleurs, le regard de réflexion est important dans la manière dont se relativisent les connaissances appréhendées dans le domaine, en dirigeant les significations attribuées par les acteurs et interprétées par le chercheur, ce qui suggère que l’incomplétude du processus est nécessaire, argument indispensable à la vision de l’épistémologie qualitative, qui légitime le processus de recherche. De plus, le même argu-

ment fait penser que l’incomplétude dans ce cas, ne conduit pas à des ambiguïtés, plutôt, laisse un espace de réflexion nécessaire et indissociable de la réalité sociale appréhendée de l’empirique, qui permet de déconstruire et construire des connaissances nouvelles.

Mots-clés: Recherche qualitative, épistémologie qualitative, socio-constructiviste

Introducción

En la actualidad existen infinidad de artículos sobre el tema de la investigación cualitativa. Sin embargo ahora, el abordar nuevamente esta temática surge especialmente desde mi experiencia compartida con estudiantes de postgrado, con el propósito de hacer énfasis en la epistemología que asumo desde el principio, necesariamente involucrada en todo el proceso investigativo y donde además se justifica la postura inacabada del mismo. Esta manera de ver la investigación cualitativa en un proceso de construcción continua, emergente, asume las temáticas que por su naturaleza propician controversias para el debate teórico-epistemológico, siguiendo los llamados paradigmas emergentes, entre los cuales es muy importante para este ensayo -por su carácter de construcción de la realidad social-, el socioconstruccionismo o construccionismo social en la perspectiva de Kenneth Gergen. (Gergen, 1996)

En este orden, la tendencia epistemológica es vista como orientadora de la investigación, y se inicia con la producción de ideas innovadoras a partir de la observación de situaciones controversiales, para problematizar -como dice Tomás Ibáñez- donde los demás

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ORIENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD SOCIAL

ven todo obvio. No obstante, es cuestión de búsqueda reflexiva de los argumentos más recónditos. De allí la negación a un conocimiento social objetivo, que es por naturaleza emergente, derivado de una postura inacabada presente en la investigación social cualitativa. Además, durante el trayecto de la investigación surgen grandes expectativas con relación a los hallazgos por su dinamismo al confrontar diversidad de significaciones que propician la emergencia metodológica.

Seguidamente a esta epistemología que orienta lo crítico-reflexivo, sin mezquindades hacia un proceso mayormente inductivo, quiero señalar las posiciones investigativas observadas en nuestras prácticas de trabajo de campo, donde los aspectos técnicos-instrumentales reciben el mayor interés, olvidándose los aspectos teórico-epistemológicos (González Rey, 2007). Es precisamente éste el espacio de reflexión donde haré énfasis para argumentar cómo debería emerger la metodología, sin forzar relaciones apriorísticas y que además, debe orientar todo el proceso investigativo, desde el inicio de la construcción de la problemática con un trabajo de campo preliminar que acompañe los referentes teórico-conceptuales y las posturas reflexivas del investigador.

Obviamente, el hilo conductor de todo el proceso investigativo, tiene su fundamentación en los llamados paradigmas emergentes, en particular para este ensayo la tendencia es socioconstruccionista, también denominado construccionismo social. Esta tendencia paradigmática surge de la llamada galaxia construccionista con sus ramificaciones expresadas de acuerdo a las di-

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ferentes tendencias investigativas. En este momento es importante para nuestro propósito la perspectiva de Gergen, que reivindica la posmodernidad, centrándose en la realidad como construcción social, además de la importancia posesionada por la historicidad (Ibáñez, 1996).

Problematizar: caminando hacia la construcción de la realidad social

Cuando definimos por alguna circunstancia el término problematizar, ciertamente se entiende que estamos inconformes con situaciones favorablemente estables y que se pretende crear ambientes de reflexión critico-investigativa. Obviamente la idea inicial de construir la problemática guarda unos intereses personales, que pudieran derivarse de los referentes teóricos conceptuales a nuestra disposición o de intereses definidos por nuestra contemporaneidad u otros aspectos intrínsecos como personalidad y líneas trazadas por la cotidianidad.

La tesis de Berger y Luckmann (1978) cuando se refieren a que “…la realidad se construye socialmente y que la sociología del conocimiento debe analizar los procesos por los cuales esto se produce” (p.13) abre un abanico de posibilidades desde nuestra cotidianidad vivida, observando con mucha atención la zona oscura que otros no se atreven a indagar. Más adelante los mismos autores al referirse a la realidad de la vida cotidiana dicen que “...siempre parece ser una zona de claridad detrás de la cual hay un trasfondo de sombras. Cuando unas zonas de realidad se iluminan, otras se oscurecen” (p.63).

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Entonces tenemos infinidad de sucesos para indagar estas sombras, creando nudos críticos o problemáticas acordes con el proceso de la temática investigativa.

En consecuencia, busquemos la zona oscura dentro de nuestra propia cotidianidad, como expresa Tomás Ibáñez (2002) donde otros no se atreven a problematizar, donde todo lo creemos obvio. La cuestión está entrelazada a un proceso de búsqueda donde los referentes teórico-conceptuales no pueden convertirse en camisa de fuerza y más bien, dejar abierta la ventana de la creatividad, atreviéndonos a indagar en un proceso inductivo. Un esfuerzo por construir conocimientos en lo social, estaría cónsono a construir una problemática a partir del debate epistemológico sobre el contexto de la realidad social.

En fin, el mismo autor nos señala que debemos ser inconformes al dar por establecido los hechos sociales, sin la indagación que nos permita su ubicación y complejización en la contemporaneidad.

Buscar la problemática en el sentido de una construcción social, es una tarea que propicia la emergencia metodológica. No podemos pretender que tal problemática surja a priori por las inmensurables ideas que nos rodean dentro de determinado campo de estudio.

En vez de esto, cuando el investigador aplica técnicas de observación y conversaciones abiertas, entre otras, debe percibir lo vivido por los propios actores, como opina González Rey (2007): al abordar el problema de interpretar los significados de las narraciones podemos expresar nuevos significados que no tienen nada que ver con los pensados por los actores, a pesar de que en este

sentido es recomendable expresar el discurso en el mismo lenguaje que allí se produce.

Para construir una problemática dentro de un área específica que queremos estudiar en una comunidad o grupo social, no se requiere buscar términos preestablecidos en nuestro lenguaje denominado técnico-científico, por el contrario, interesa enormemente las nuevas visiones que deriven en nuevas formas de conocimiento.

Algunos inconvenientes que pudieran derivarse de pretender construir la problemática, tienen sus orígenes en la importancia que hasta ahora le han dado a los análisis de datos desde la postura positivista, considerando la teoría como marco esencial que debe modelar los resultados empíricos. Manera pasiva que asume el investigador, presumiblemente neutra y guiada simplemente por aplicación de procedimientos que desfavorecen su creatividad. No obstante, debe reconocerse esencialmente el carácter activo del investigador para una metodología diferente, como propone González Rey (2007) al interpretar la producción de conocimiento como proceso teórico ligado a una realidad social desafiante desde lo empírico, confrontando el objeto de estudio con los referentes teóricos-conceptuales para dar significados, generando nuevas zonas de sentido.

Por otra parte, el método tal como lo afirma el propio Tomás Ibáñez (1996) no legitima los resultados, afirmando que lo realmente importante es la opción epistemológica inicial al realizar las investigaciones y no los métodos utilizados. Es decir, la descalificación de algunos métodos es una postura que en el fondo lo que hace es seguir una posición

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ORIENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD SOCIAL

positivista sin la interpretación significativa de los resultados. “En definitiva ‘todo vale’, si se es consciente que ‘nada vale’ por sí mismo, es decir que ningún método nos conduce hacia la verdad” (p.102). No obstante, negamos la existencia de tal verdad absoluta, lo que encontramos son verdades relativas a una situación particular, a un contexto.

Con esto, creo conveniente aclarar que desde esta postura de lo epistemológico, la cuestión de los métodos adquiere forma propia dentro de la tendencia paradigmática, seguido de las técnicas para recolectar información empírica, manteniendo un hilo conductor que garantice la coherencia interna, que además va a depender de las significaciones asignadas. Tal como mencione antes, esta práctica es la que genera - desde la visión de González Rey (2007) - zonas de sentido.

El mismo Ibáñez admite que la contrastación empírica implica presupuestos no observables, dados por convenciones o negociaciones racionales derivadas de procesos de interpretación.

Insiste en que el énfasis puesto “… sobre “lo empírico” distorsiona sutilmente el sentido de cientificidad, reduciéndolo estrictamente a su versión positivista…” (2001: 113) olvidando de esta forma la argumentación racional tan “pública”, tan “contrastable” y tan “verificable” de igual manera como pudieran ser los datos empíricos. Según esta versión, importante por su grado de compatibilidad del discurso con los conocimientos teóricos, nos hace pensar en un método inductivo donde las concepciones teóricas son reflejadas con un sentido crítico-reflexivo diferente a lo que se hace en los procesos deductivos, que buscan estrictamente la verificación de principios y teorías establecidas, perdiéndose la riqueza de co-

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nocimientos que pudieran construirse a través de todo el proceso investigativo.

Instaurar lo epistemológico

Para interpretar desde la postura teóricoepistemológica la naturaleza y proceso de la investigación cualitativa, es apropiada la idea de Fernando González Rey (2007) al definir la epistemología cualitativa, haciendo énfasis en una orientación de investigación donde la parte instrumental pierde su hegemonía para convertirse en una dimensión secundaria. Por ello, más bien estoy interesado en fijar una posición que permita debatir desde lo epistemológico como el camino más favorable al construir una metodología de investigación, además, que oriente primeramente la construcción de una problemática dentro del tema en estudio, a fin de dejar sentada la posibilidad de reconstruir las interacciones humanas, coherentes con la cotidianidad vivida, como fuentes de información para construir conocimientos sociales innovadores. Esta manera de concebir el conocimiento, sería en la práctica investigativa que nos concierne en el mundo académico universitario -en particular y por interés personal, en la Universidad Bolivariana de Venezuela y en la Upel- Instituto Pedagógico de Caracas-, fuente de inspiración para el seguimiento y desarrollo de las líneas de investigación.

En este sentido, acuñando el nombre de epistemología cualitativa, es importante entrever su incorporación necesariamente global en todos los momentos y fases del trabajo investigativo. En otras palabras, la epistemología planteada de esta manera, es asumida en cada uno de los espacios argumentativos del

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proceso investigativo, hablando metafóricamente y apoyado en la Física, como un continuo que no deja espacio vacío ni siquiera para las partículas elementales que forman nuestro modelo clásico de núcleo atómico.

La idea en este caso es estudiar la construcción de conocimiento desde la investigación cualitativa, sustentado teóricamente en los paradigmas emergentes, como forma de rescatar la riqueza de información que pueden dejar las interacciones sociales cuando se les ve de manera holística, apreciando en su justa medida las subjetividades y las intersubjetividades presentes y oponiéndonos a las visiones reduccionistas propias de enfoques positivistas, postpositivistas y neopositivistas. Obviamente, dada la variedad de definiciones del concepto de paradigma, será apropiado estudiarlos a partir de los tres planos del conocimiento

...como sistemas de creencias básicas (principios, supuestos) sobre ... la naturaleza de la realidad investigada (supuesto ontológico)... modelo de relación entre el investigador y lo investigado (supuesto epistemológico)... modo en que podemos obtener conocimiento de dicha realidad (supuesto metodológico) (Valles, 2007: 49).

Esta vía, tal como debería asumirse, dado el nivel de compromiso que actualmente ameritan las investigaciones sociales, propone lo epistemológico en un lugar privilegiado y privilegiándonos, como centro de interés para guiar el proceso investigativo, o lo que podemos denominar secuencia lógica argumentativa a través de un hilo conductor que

armoniza el discurso. No obstante, respecto a esta secuencia que se pretende obtener de manera natural en todas sus fases, señala González Rey (2007) que sin la revisión epistemológica se corre el riesgo de mantener la posición instrumentalista legitimando lo cualitativo a diferencia de los procesos que realmente caracterizan la producción de conocimientos.

Dice el mismo autor que la cpistemología cualitativa defiende el carácter constructivointerpretativo del conocimiento, y esto hace comprenderlo como producción humana en vez de aprehensión lineal de la realidad develada. No es algo que está allí elaborado para conocer una realidad, de donde define zonas de sentido como espacios de inteligibilidad producidos en la investigación, con significados inagotables para la profundización obtenida en construcciones teóricas.

El concepto de zona de sentido adquiere una significación epistemológica, confiriendo valor al conocimiento “…no por su correspondencia lineal e inmediata con lo ‘real’, sino por su capacidad para generar campos de inteligibilidad…” (González Rey, 2007: 4-5) permitiendo nuevas zonas de acción sobre la realidad, también nuevas vías para transitar estas zonas haciendo uso de representaciones teóricas, legitimando el conocimiento en su continuidad por su capacidad de generar nuevas zonas más complejas.

Visto de otra manera, en la práctica investigativa observamos cómo se relativizan los conocimientos aprehendidos en el trabajo de campo, de acuerdo a las significaciones asignadas por el propio investigador y que

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ORIENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD SOCIAL

además, pudieran ir más allá de las ideas o significaciones que quiso expresar el propio actor. Entonces estas zonas de sentido generadas en la producción discursiva, originan un espacio de conocimiento que de cierta forma justifica lo inacabado como expresión necesaria del proceso de investigación cualitativa, teniendo este proceso un valor excepcional para el conocer, sin fronteras o lineamientos prediseñados, frente a posturas estáticas y apriorísticas que reflejan lo que el investigador quiere de acuerdo a fundamentos teóricos inamovibles.

Este campo investigativo adquiere mejor sentido cuando es guiado por una tendencia teórica-epistemológica acorde con la postura que asumamos en las dimensiones del conocimiento y que, van modelando el proceso a través de los llamados paradigmas emergentes, para fines de este ensayo, el socioconstruccionismo o construccionismo social en la perspectiva de Kenneth Gergen.

Como lo señala Gergen (1996) los supuestos para una ciencia del construccionismo social, aún cuando no todos los construccionistas estén de acuerdo con estas premisas, presenta unos supuestos para dar cuenta de la producción de conocimiento desde esta perspectiva construccionista, que se resumen en el Cuadro 1: Esta orientación paradigmática es factible seleccionarla con relación a la discusión en torno a la postura de lo inacabado y de lo relativo asumidos en la tendencia investigativa de la metodológica cualitativa en correspondencia con los postulados del construccionismo.

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Es importante destacar además que posesionarse de esta postura requiere un esfuerzo intelectual y todo investigador, no estaría dispuesto a asumir tales cambios por su naturaleza estable. En este sentido, Ibáñez comenta que todas las condiciones predisponen a no ser construccionista hoy en día, “... basta con no ser críticos respecto de algunas de las evidencias mejor arraigadas en nuestra cultura, basta con dar por buenos los postulados básicos de la Modernidad” (2001: 245). Por ello, se enfrenta a cuatro tradiciones que según él, alimentados por la “ideología de la representación”, les da el nombre de mitos: de la representación, del objeto, de la realidad independiente y de la verdad. Asimismo, este referente teórico es parte de la vía de acceso a la postmodernidad.

Cuadro 1

Supuestos para una ciencia del construccionismo social Los términos con los que damos cuenta del mundo y de nosotros mismos no están dictados por los objetos estipulados de este tipo de exposiciones Los términos y las formas por medio de las que conseguimos la comprensión del mundo y de nosotros mismos son artefactos sociales, productos de intercambio situados histórica y culturalmente y que se dan entre personas El grado en el que un dar cuenta del mundo o del yo se sostiene a través del tiempo no depende de la validez objetiva de la exposición sino de las vicisitudes del proceso social La significación del lenguaje en los asuntos humanos se deriva del modo como funciona dentro de pautas de relación

En síntesis, la visión desde la epistemología cualitativa abre un abanico de perspectivas teóricas, donde la problemática en estudio se construye socialmente y la emergencia investigativa reconoce una tendencia paradigmática como soporte teórico-conceptual.

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Al mismo tiempo el proceso investigativo es Verdad- Política. Barcelona: Gedisa. conducido holísticamente, en el sentido de observar al individuo en toda su integridad. Valles, M. (2007). Técnicas Cualitativas de InAsimismo, las concepciones apriorísticas van vestigación Social. Reflexión Metodológica y quedando sin efectos, al permitir que emerjan Práctica Profesional. Madrid: Síntesis. las significaciones de lo cotidiano, con orientación favorablemente inductiva e inacabada.

De esta forma la cuestión metodológica emerge armónicamente desde el inicio del proceso investigativo, donde su diseño instrumental adquiere una connotación de trabajo de campo, indispensable para la construcción de la realidad social investigada.

Referencias

Berger, P. y Luckmann, T. (1978). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu Editores.

Gergen, K. (1996). Realidades y relaciones.

Aproximación a la construcción social. Barcelona: Paidós.

González Rey, Fernando (2007). Investigación Cualitativa y Subjetividad. Los procesos de construcción de la información. México: McGraw-Hill Interamericana.

Ibáñez, T. (1996). Fluctuaciones Conceptuales en torno a la Postmodernidad y la Psicología.

Caracas: Universidad Central de Venezuela, Facultad de Humanidades y Educación. Comisión de Estudios de Postgrado.

(2001). Psicología Social Construccionista. Guadalajara (México): Universidad de Guadalajara.

(2002). Municiones para disidentes. Realidad-

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ALGUNOS ELEMENTOS SOBRE LA CONCEPCIÓN DE LA HISTORIACaracas/pp.

COMO MÉTODO DIALOGO DE SABERES Nº 7 - 8 -MATERIALISTA 9 enero - diciembre/2010 40 -DE 54 INVESTIGACIÓN

perspectivas

ALGUNOS ELEMENTOS SOBRE LA CONCEPCIÓN MATERIALISTA DE LA HISTORIA COMO MÉTODO DE INVESTIGACIÓN Luís Millán Arteaga*

RESUMEN

alternativa. Dicho planteamiento se hace a nivel descriptivo, recorriendo algunas fases Desde una conexión inicial, soportada sobre de comprensión del método en Marx, cerranunos elementos históricos, entre universi- do con unos elementos para la comprensión dad, investigación y educación, se desarrolla de la dialéctica como método. una crítica a las visiones que sobre la invesQUELQUES ÉLÉMENTS SUR LA tigación, privilegian lo cotidiano como lugar CONCEPTION MATERIALISTE DE de la “construcción de lo real”, ponen a la L’HISTOIRE EN TANT problematización como “creadora” de probleQUE MÉTHODE DE RECHERCHE mas, y cierran la puerta a la potencia de la ciencia desde una “incompletitud” de la reaRESUME lidad, que tiene más de contenido moral que científico. En dicho escenario de crítica se desarrolla un planteamiento que pone a la À partir d’une connexion initiale, appuyée concepción materialista de la historia como sur des éléments historiques, entre univer* Licenciado en Matemáticas. Maestrante en Filoso- sité, investigation et éducation, se développe fía. Coordinador Nacional del PFG Estudios Políticos une critique aux visions qui, sur la rechery Gobierno de la UBV. Correo electrónico: proyectsuche, privilégient ce qui est quotidien comme cre@yahoo.es

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Luís Millán Arteaga

lieu de la “construction de ce qui est réel”, placent la problématisation comme “généréatrice” de problèmes, et ferment la porte à la puissance de la science à partir d’une “incomplétude” de la réalité, qui est plus moral que scientifique. Dans ce scénario de critique se développe une approche qui définit la conception matérialiste de l’histoire comme une alternative. Cette approche se fait sur le plan descriptif, en couvrant certaines phases de compréhension de la méthode de Marx, en s’achevant avec quelques éléments pour la compréhension de la dialectique comme méthode.

La investigación como actividad histórica

ción y universidad- podemos verla en la popularización y naturalización del concepto de las casas de estudio modernas, como el lugar donde el conocimiento, universal, claro está, se desarrolla sin límites y es protegido de la barbarie externa.

Pero hay algo de cierto en esta pretensión de universalidad en la perspectiva equivocada que mencionamos; muchas veces lo que aparece a nuestra vista como superficie de la realidad, aún equivocada, tiene algo de la realidad misma. La universidad es, al igual que la actividad que se comprende dentro de lo que la investigación significa, un producto social e histórico. Y tal “universalidad” pretendida, –en lo establecido como conocimiento y su guarda tras las paredes del campus- no es sino la misma que emana del desarrollo de las clases y sectores sociales que logran, con la naturalización –léase universalización- de sus formas ideológicas y de sus concepciones de mundo, la reproducción de los procesos que garantizan el dominio sobre los procesos productivos y sociales de la sociedad actual.

El problema de la investigación es, al final de la línea, el problema de la actividad histórica y social del hombre. Es equivocado entender a dicha actividad humana como una “regularidad” que va tomando forma mediante acumulación lineal de conocimientos y superación de absolutos puntos de vista, distinguiendo uniformemente a lo largo de los siglos a iluminados que aportan su granito de arena al gran almacén de teorías y sistemas.

Sólo mediante la comprensión de la evolución material e histórica de la sociedad feudal y su Desde dicha perspectiva que considera- dramático proceso de transición a un modo mos equivocada, la actividad investigativa, productivo más poderoso y abarcante, como cuya forma actual, asalariada y conservada es el capitalismo, es que podemos entender dentro de parámetros disciplinarios es un el papel que han jugado las universidades, concreto reciente; el conocimiento y la edu- desde su nacimiento a imagen y semejanza cación, como conceptos íntimamente rela- de los antiguos gremios medievales, hasta cionados, serían un producto transhistórico las actuales formas corporativas asimiladas de la vocación humana por la divulgación el a la dinámica productiva y reproductiva del celo por el conocimiento, el progreso, el de- capital en sus fases más avanzadas. sarrollo, entre otros; tal cuestión –en la línea de tensión entre los conceptos de investiga- Esto es fundamental entenderlo. La relación

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esencial entre las formas de comprender la investigación y la universidad como institución son dos formas correlativas de entender el lugar del conocimiento, lo pedagógico, y todos los procesos que hacen unidad en nuestra formación social capitalista. Podemos identificar en tal idea el flanco, la debilidad de los planteamientos falaces que ponen a lo epistemológico como contenido “director” de los procesos de investigación, a la vez que construyen sus propuestas “emergentes” desde una aparente “construcción” de la realidad. Vamos a tratar de ampliar un poco esta crítica desde una revisión histórica del desarrollo de la universidad como concreto social, revisión que echará luz sobre nuestra actual valoración del conocimiento, y, por último, nos abrirá el camino para una caracterización del método al que denominaremos –como Marx lo hizo en la Ideología Alemana- Concepción Materialista de la Historia.

(Marx y Engels, 2007)

La universidad como concepto en movimiento La universidad es un concepto problemático. Las situaciones históricas que le dieron inicio son profundamente complejas. Hacer un gran concepto que abarque, más allá de los siglos, sin atender a las diferencias históricas, a las formas sociales productivas y las relaciones sociales que, en relación a la producción, se han establecido, para que quepan en él las formas en que el conocimiento se organizó en las antiguas civilizaciones precolombinas –como hizo el profesor Dussel en su corta intervención en el salón Simón Bolívar en la UBV– ocultando moralmente la verdad al identificar las institucio-

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nes incas y mayas con las universidades europeas y americanas de los siglos recientes, desapareciendo de la vista del estudioso, y del estudiante, las conexiones determinantes que ponen el acento material e histórico en su constitución, es, más que una violenta falsación, un pase de ilusionista que engaña y compromete la lucha dentro del ámbito universitario.

La universidad europea no tiene nada que ver con las formas en que las antiguas civilizaciones organizaban la producción y reproducción de los conocimientos. Es necesario hacer algunas referencias históricas para poner en el escenario unos factores genéticos de las universidades modernas: 1) el proceso fundamental en el que dicha forma toma cuerpo; 2) las formas ya desarrolladas que la determinan en sus inicios.

El proceso de cambio en la propiedad de la tierra Durante los siglos IX, X y XI se lleva a cabo un proceso de unificación y cohesión de las formas legales en Europa, esto, claro está, se relaciona con el progreso del comercio y la necesidad de “unificar” criterios, anteriormente de carácter consuetudinario, respecto a los conflictos que van surgiendo, escribe Henry Pirenne: Desde muy pronto, a más tardar desde principios del siglo XI, se creó bajo la presión de las circunstancias, un jus mercatorum, es decir, un derecho mercantil embrionario. Consistía en un conjunto de usos surgidos de la práctica, una especie de derecho consuetudinario inter-

Luís Millán Arteaga

nacional que los mercaderes aplicaban entre ellos en sus transacciones. Como carecía de sanción legal, era imposible invocarlo ante las jurisdicciones existentes. Por eso, los mercaderes se pusieron de acuerdo para elegir entre ellos árbitros que tuvieran la competencia necesaria para comprender y resolver sus litigios. Tal vez en esto hay que buscar el origen de los tribunales que el derecho inglés designa con la expresión pintoresca de courts of piepowders, es decir, “tribunales de los pies polvorientos”, porque los pies de los mercaderes que recurrían a ellos estaban aún cubiertos con el polvo del camino. (Pirenne, 1975: 45) En el seno de dicho proceso se operó un cambio de mucha profundidad. En torno a la posesión de tierras como noción histórica de la riqueza en las formaciones sociales feudales, el hecho de haber desarrollado originalmente unas normativas, a partir de la revisión de la codificación legal, que permitían el paso de la posesión –mayordomía- de la tierra, a su propiedad o dominio absoluto –más adecuada al futuro uso burgués-, hizo que una cantidad de “estudiantes” acudiera a Bolonia durante los siglos XII y XIII a conocer de cerca ese hecho. Su posterior entendimiento con la autoridad civil de las recientemente conformadas comunas medievales, con el objeto de permanecer el tiempo necesario, trajo consigo el nacimiento de la universitas, modo de corporación, entendida como la “asociación de todos” (Lamanna, 1960: 129).

concepción sobre la propiedad de la tierra.

Dicho cambio no puede dejarse aislado del proceso de decadencia feudal y de la adecuación del mismo al desarrollo del sector social –el arrendatario feudal- que, a partir del desarrollo gradual de su poder económico, no sólo romperá las cadenas del yugo servil del feudo, sino que empujará a la producción textil a romper el encerramiento de la forma gremial de producción, no en balde las primeras “ciencias” que se desarrollan en el período manufacturero son la química y la mecánica. Todos estos fenómenos y procesos son el contenido fundamental del nacimiento de la clase que unificará a las formas capitalistas que encontramos en la usura y el intercambio comercial, muy débiles para conformar con sus prácticas el carácter de modo productivo dominante, y que vendrá a colocarse en la historia posterior en una de las “esquinas” de la lucha de clases: el capitalista industrial (Cfr. Marx, 1975).

La universidad toma forma Ningún proceso histórico se concreta autónomamente de la realidad circundante. La universidad no se consolida como un “ente” original, su forma es tomada de dos estructuras que la anteceden en el proceso de consolidación histórica de un específico sector social: la comuna medieval y el gremio.

Es necesario mencionar que ya antes se habían desarrollado experiencias de “masificación” de la enseñanza. No podemos dejar de considerar a las escuelas patrísticas, las Podemos señalar como tesis el fundamento arzobispales, las antiguas escuelas romanas material del nacimiento de las universidades y las, para entonces, recientes experiencias a partir del hecho histórico del cambio de de las escuelas caballerescas medievales.

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ALGUNOS ELEMENTOS SOBRE LA CONCEPCIÓN MATERIALISTA DE LA HISTORIA COMO MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

Sin embargo, lo que acabamos de describir en trazos gruesos es un fenómeno diferente.

La universidad europea, la medieval, nace en el seno de la comuna medieval. Toma su aliento de las primeras formas que se desarrollan de los bolsones villanos que huyeron del yugo feudal; de hecho, la misma autonomía debe su genética a la base social de la inmunidad de la comuna (Lamanna, 1960).

Leamos de Aníbal Ponce: Pero bajo la influencia de la nueva burguesía que exigía su parte en la instrucción, la escuela catedralicia fue en el siglo XI el germen de la universidad. La fundación de la universidad equivalió en el dominio intelectual a una nueva “carta de franquicia” de la burguesía. (Ponce, 2004: 63) La universidad se constituye a la manera corporativa del gremio feudal, se da normas y procedimientos, se organiza como ente distinto de la comuna misma, y empieza su proceso de progresiva incorporación a lo histórico-social. Es interesante la relación de esta corporación y los conflictos entre la autoridad del feudatario y la iglesia, fenómeno que va a ir expandiendo a la universidad por la geografía europea. El proceso de consolidación de la autonomía de las universitates entra en contradicción con la autonomía de la comuna, en parte por los privilegios que los “estudiantes” obtenían de las autoridades extracomunales, como la exención de impuestos, contribuciones, entre otros. Similares conflictos se sucedieron en París, cuya universidad fue decretada por el Rey de Francia en 1200. Uno de los conflictos más graves de esta naturaleza se sucede en

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Bolonia, donde los estudiantes, asumiendo el derecho consuetudinario de abandonar en masa la escuela trasladándose a otra parte, dio origen a la Universidad de Padua, en 1222; uno similar de París da origen a la Universidad de Oxford; idéntica emigración de Salerno origina la Universidad de Nápoles en 1224 (Lamanna, 1960). Empezamos a ver en esta dinámica gérmenes –no son los únicos- no sólo de la histórica conformación de la clase burguesa como resultado de un conflicto generalizado contra las clases feudales decadentes (Marx y Engels, 1973: 64), sino del nacimiento de futuras ideas y conceptos liberales. No en balde dichos estudiantes eran representantes de emergentes castas de comerciantes, terratenientes y productores (Cobban, 1975).

Todavía falta recorrer un largo trecho hasta la actual institución corporativa, aún sus formas iniciales no acusan algo más allá que su nacimiento concomitante con un sector social que aún no es clase. La burguesía no quiere poder, sólo convivir con un sistema con el que todavía no tiene conflictos. Sin embargo, pudiendo saltar los siglos como un gigante, anticipamos su carácter presente de corporación asimilada por completo al sistema capitalista; la misma suerte corren, en la misma argumentación, las concepciones relacionadas a la investigación. Revisemos un poco este asunto.

Investigación y sociedad No pretendemos hacer una revisión exhaustiva de las concepciones que sobre la investigación existen, sin embargo, una cosa es fundamental: entender que hay elementos

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históricos-materiales que al incorporarse como elementos de explicación, nos ponen en contacto con una universidad entendida como institución que toma forma en la medida y dirección de la consolidación de una clase como es la burguesa. La universidad es un fenómeno burgués.

Los procesos de desarrollo de las fuerzas productivas, el logro de cada vez mejores y más avanzadas técnicas que se direccionan a mejores y más profundas formas de explotación, son las trazas históricas sobre las que la universidad construye su asimilación a la sociedad que se construye en el seno de la formación social capitalista.

bos en el escenario de la aparición y desarrollo de la Reforma luterana. El currículo es un desarrollo posterior, en términos históricos, sin embargo, forma hoy una unidad “naturalizada” con la universidad. Su aparición está vinculada al progreso y adecuación del pensamiento reformista que surge en Europa en el siglo XVI, adecuación que lo hace coherente con el desenvolvimiento del “arsenal imaginario y material del capitalismo” que ganará la costa y hará concreción en la América del Norte. Desde la perspectiva que asumimos, y como parte de una investigación en proceso, arriesgamos una caracterización histórico-política del concepto de currículum: El currículum burgués, el currículum dominante al cabo del proceso de asimilación al sistema capitalista, lo entendemos como el producto de un desarrollo histórico que ha devenido en tres direcciones específicas: uno, como forma concreta de organizar la mercantilización de la educación; dos, una forma de controlar el acceso, utilización y beneficio de los acervos universales, las objetivaciones necesarias del conocimiento humano; y tres, universalización a la vez de una visión de mundo que se orienta, como una forma de la ideología (Broccoli, 1975), a naturalizar y justificar las relaciones sociales de producción que posibilitan la dominación.

La historia nos va poniendo a la vista los grandes saltos cualitativos en los que la universidad configura sus aristas sociales.

Desde sus primeras formas vinculadas al desarrollo de la novedosa reinterpretación del derecho canónico las primeras organizaciones de conocimiento organizan su enseñanza en relación con: 1) posesión de la tierra en forma de propiedad privada, (Derecho), 2) conocimiento del cuerpo humano, en especial, aquel conocimiento que permite dirimir entre una muerte natural y una causada por medios no naturales –necesario para determinar sucesiones y herencias-, (Medicina), y 3) posibilidad del control social que tradicionalmente realizaba la iglesia a Uno de los procesos más interesantes en través de las escuelas patrísticas y catedra- los que la universidad marca su esencial licias, (Teología). asimilación con el desarrollo de las formas capitalistas de explotación se relaciona a la En la dinámica histórica, un hecho relevan- adecuación de ésta a la división social del te, es la aparición del concepto de clase como trabajo; no es de extrañar que en nuestra unidad grupal en el que se centra el proceso universidad haya un conflicto de pequeña formativo y el concepto de currículum, am- intensidad respecto al cierre de algunos pro-

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gramas de formación por la baja demanda y la dificultad de conseguir empleo. Pero volvamos a Europa, y en relación a esta vinculación entre universidad y división social del trabajo, leamos unas líneas escritas por Immanuel Kant, que ponen en escena un proceso del cual el pensador alemán es testigo e ideólogo: Todas las industrias, oficios y artes han ganado mucho con la división del trabajo; por la cual no lo hace todo una sola persona, sino que cada sujeto se limita a cierto trabajo, que se distingue notablemente de otros por su modo de verificarse, para poderlo realizar con la mayor perfección y mucha más facilidad. Donde las labores no están así diferenciadas y divididas, donde cada hombre es un artífice universal, allí yacen los oficios aún en la mayor barbarie. (Kant, 1998: 15-16).

Pero atención, Kant no está disertando sobre economía política, el filósofo busca en procesos sociales en marcha, en dinámicas en desarrollo –vale mencionar a la luz de los orígenes escoceses de Kant, que su vida se desarrolla durante el desarrollo de la Gran Industria en Inglaterra- lo que él considera fundamental en el pensamiento, y por demás en la investigación: el desarrollo de las formas puras como esenciales dentro del avance de las ciencias. Podemos entender esto como un punto en el que la consolidación de la división social del trabajo determina un cambio en las formas de acción de la ciencia y la universidad.

la universidad asimilada, no puede pretender “construir” la realidad que al final la determina, ni ser dirigida por lo epistemológico, como es comprendida por los apologistas del socio-constructivismo; sus métodos responden a una realidad material y social ante la que debe responderse contra-teóricamente.

El reduccionismo postmoderno que destaca la cotidianidad como el “lugar” de las problematizaciones no es sino el reducto a donde se distraen las miradas para ocultar la realidad. La utopía trans, post, inter, relativas a lo disciplinario rompen contra la pared de la sociedad capitalista: Es necesario entender la función social de la universidad a través del currículum. No es posible resolver el problema de la visión disciplinar de las ciencias, ni forzando modos abstractos centrados en objetos complejos, ni trasladando el asunto a la visión disciplinar de la formación: ambos son el mismo problema. La explicación histórica de la organización disciplinar del conocimiento tiene su fundamento en la forma en que la universidad se adapta a la división social del trabajo, y para eso, es necesario entender las dinámicas y relaciones sociales vinculadas al sistema capitalista. Acabar con las disciplinas involucra un cambio radical y revolucionario de la sociedad.

Las confusiones en torno a la investigación

El problema de la investigación es imposible entenderlo sin comprender la actividad histórico-social del hombre. Sin adentrarnos en las especificidades de las distintas vertientes, podemos adelantar algunas generalidades El argumento se compone. La investigación sobre las que volcamos nuestra crítica. Hano es una actividad ajena a la estructura de remos a tal fin un esfuerzo de síntesis, una

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suerte de agrupamiento –no sin alguna violencia- para abordar algunas características que se suman a lo dicho anteriormente. En otras palabras, no sólo son contenidos erróneos o concepciones falsas lo que condena a la visión algo-disciplinaria, o la intención de construir desde lo subjetivo, ya sea inter o no, o la pretensión de negar lo real –sea social o material- como una construcción histórica y material donde los deseos personales no son sino fantasías elevadas a supuesta teoría; hay además unas regularidades –inspiradas en lo que plantea Kolakowski (1988)- que enumeraremos a continuación:

La regla del “fenomenalismo” Podemos entender tal regla como la negación de la diferencia entre esencia y fenómeno.

Pero no señalamos tal cosa como un asunto de conflicto entre posturas fenomenológicas o contrarias, es más una problemática reduccionista. El sujeto investiga y “produce” conocimientos desde la más profunda subjetividad. Su observación, su “esfuerzo” hermenéutico lo pone en capacidad de descifrar la realidad por encima de los elementos ideológicos que ocultan la realidad.

A este nivel opera una condena que en nuestra universidad se concreta de diversas maneras: desaparece la ciencia, pero no según el planteamiento marxista de un caso hipotético en el que el fenómeno no oculta la realidad esencial; lo hace como consecuencia de su ocultamiento. La ciencia no sólo desaparece, es suplantada por una construcción que sólo por ser aceptada por simple aritmética intersubjetiva, por simple superioridad numérica, toma la generalidad que en algún momento se concibió como respuesta a la

“hegemonía” del “saber occidental”.

La regla del “nominalismo” Tal regla niega la existencia de conceptos, no digamos universales o generales, más bien, las formas abstractas, y por consecuencia, desdeña la abstracción como proceso fundamental de la investigación, no simplemente en las ciencias abstractas, peor aun, de las ciencias sociales.

Tal tendencia podemos verla reflejada, por ejemplo, en la visión de los procesos de cambio social desde la perspectiva del cambio personal e individual. La sociedad no muestra abiertamente los conflictos, las luchas de clases, los procesos diversos vinculados con la explotación, las relaciones sociales de contenido productivo, entre otros. La visión y enfoque que recoge lo cotidiano, que se centra en la singularidad, en el objeto desconectado histórica y socialmente, es el pequeño nicho donde la ciencia se escamotea como particularidad.

Las falacias moral y normativa de la investigación La incorporación de valoraciones morales y elementos normativos en calidad de conocimiento es un asunto delicado del desarrollo de la investigación, sobre todo en nuestra universidad. Al referirnos a tales falacias –entendida aquí la falacia como falso razonamiento, como forma argumental erróneamente generalizada o elevada a regularidad- debemos ser claros y no aportar más confusión de la que hay. Vamos a desarrollar cada una por separado.

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ALGUNOS ELEMENTOS SOBRE LA CONCEPCIÓN MATERIALISTA DE LA HISTORIA COMO MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

Primero, consideremos el asunto de las valoraciones morales. Vivimos en una sociedad que se organiza en torno a la producción y apropiación privada de trabajo no pagado, esto es, plusvalía. El sujeto victima de tal situación, y que con su trabajo ha producido históricamente la riqueza que disfruta toda la sociedad, y en especial la clase que explota y que ejerce una dominación de hecho sobre los restantes sectores de la sociedad, está excluido de los beneficios que él mismos posibilita con su trabajo: educación, salud, entre otros. Esta situación nos impele a señalar moralmente como excluidos, explotados, dominados a los sectores de la sociedad que no tienen acceso a los bienes producidos. Sin embargo, esta valoración no puede emplearse como contenido que refuerza una postura teórica. En otras palabras, el conocimiento que produce un trabajador en el ámbito de su acción cotidiana investigativa, la “realidad social” que supuestamente “construye”, no es cierta, no es verdadera, por la simple situación en la que se encuentra. No es el hecho de ser explotado, dominado, excluido, lo que da valor de verdad al conocimiento que produce.

Formas de tal falacia la vemos a diario en nuestras aulas, en los debates, en los procesos de investigación. Los enunciados morales que señalan al que pretende “poseer” la verdad, los escrúpulos que se manifiestan en los debates sobre la “prepotencia” de quien sabe, son señales de la visión falaz de la moral como argumento científico. Lo mismo sucede con la segunda falacia, la que señala la visión absolutizadora de los contenidos normativos.

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La incorporación dentro del ejercicio de investigación de interdicciones normativas, por ejemplo, confundir investigación con “el derecho a investigar”, conocimiento con “el derecho a conocer”, es otra de las formas falaces muy presentes en los escenarios de debate investigador. Una verdad “porque la constitución lo dice” no puede instituirse como un argumento más allá de la discusión que se centra sobre “¿qué dice la constitución?”.

Otros muchos elementos se constituyen como características de la diversidad “metodológica” o diversidad conceptual sobre la investigación. Vamos a pasar de las diferentes perspectivas consideradas erróneas y concretemos algunos elementos sobre una concepción de la investigación: la específica marxista.

La investigación en Marx Marx nunca se dedicó a escribir una obra especializada en investigación, algo así como “el Método”, como un previo estudio a El Capital. No quiere decir esto que no podamos encontrar líneas definidas sobre la cuestión metodológica en Miseria de la filosofía, El capital, Prólogo a la contribución a la crítica de la economía política, entre otros, pero, una obra dedicada al asunto no. Dos razones pueden esgrimirse al respecto, por una parte, una razón política: el desarrollo de los acontecimientos obligaba a poner al alcance de los espacios de lucha las nociones y consecuencias importantes en los términos más claros posibles; no sólo el desarrollo de las sistematizaciones, también, el estudio

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constante de los documentos y teorías. Otra razón tiene un sesgo más “epistemológico”.

En Marx podemos identificar un criterio de acción investigativa fundamental, podemos enunciar así: lo ontológico tiene prioridad sobre lo metodológico. Esto no debe entenderse como un desdén a lo metodológico, es más bien, la puerta de entrada a su concepción metodológica. Vemos qué dice al respecto el mismo Marx:

lidad externa, es decir, completa y acabada.

No podemos confundir este planteamiento con las voces postmodernas que pregonan la incompletitud de la realidad. Marx es claro al mencionar los nexos de desarrollo, el tránsito de formas que logran el desarrollo de sus posibilidades históricas y transitan a su ocaso. La incompletitud postmoderna es estática, supone, paradójicamente el fin del movimiento.

Este orden de conceptualización de la ontoloClaro está que el método de exposición gía debe poder comprenderse en la unidad de debe distinguirse formalmente del mélo lógico y lo histórico. En un seminario sobre todo de investigación. La investigación El Capital, llevado a cabo en la Universidad ha de tender a asimilarse en detalle la Bolivariana de Venezuela, durante los primemateria investigada, a analizar sus diros meses del año 2011, donde fueron invitaversas normas de desarrollo y a descudos profesores de la Universidad Autónoma de brir sus nexos internos. Sólo después de México, entablé una diatriba con el profesor coronada esta labor, puede el investigaArmando Bartra, quien, partiendo de la sepador proceder a exponer adecuadamente ración en Marx entre lo lógico y lo histórico, el movimiento real. Y si sabe hacerlo y llamó la atención sobre lo que asumió como consigue re­flejar idealmente en la expouna limitante de la investigación marxiana: el sición la vida de la materia, cabe siemrecurso a la historia para explicar la renta de pre la posibilidad de que se tenga la imla tierra es la prueba de una “exterioridad” de presión de estar ante una cons­trucción a El Capital, exterioridad que funciona para inpriori. (Marx, 1975: XXIII) troducir –moralmente- al campesino como el sujeto histórico; cuestión que se encuentra de Este fragmento tiene mucho contenido. La se- frente con todo el razonamiento y exposición paración de los dos momentos nos da claves del sistema capitalista que Marx desarrolla. para comprender la relación ontología-metodología. En tal dualidad destaca el concep- Tal “exterioridad” la encontramos también en to de ontología, sobre el cual se puede tener Enrique Dussel como un ataque a la categocomprensiones erróneas. Lo ontológico en ría de totalidad en Marx. Sin embargo, Dussel Marx debe entenderse desde la perspectiva de emplea otra táctica para la misma estrategia la totalidad, pero dicha totalidad tiene un de- bartriana: la exterioridad se halla en un “nosarrollo interno, esto es, pertenece a un orden capital” que supone la utopía anticapitalista, histórico y material, tiene, por lo tanto, com- para tal efecto, el hombre –en general, no la promiso con una formación social específica. clase trabajadora- se vale de su “fuerza de Esta perspectiva se contrapone a las visiones trabajo viva”, como una categoría totalmente ontológicas metafísicas que asumen una tota- hegeliana, un replanteo del espíritu absoluto,

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para dar el salto social; otro esfuerzo moral por monótona de la sociedad. La teoría del vatorcer la realidad afectando la acción política. lor desarrollada a partir de los trabajos de David Ricardo y Adam Smith es redireccioMétodo y sistema nada desde una crítica específica al desenmascaramiento de la apropiación del trabaEs importante tener presente las ideas que jo excedente, redimensionando el enfoque han sido desarrolladas. En la tensión histó- económico en términos de las crisis cíclicas, rico-social sobre la que desplegamos unas consecuencia de la imposibilidad de revalocríticas a unas formas específicas de enten- rar el valor, proceso fundamental del sisteder la investigación –constructivismo social, ma capitalista. subjetivismo, entre otras tendencias postmodernas-, pusimos en el escenario la relación Por último las dos perspectivas de confronfundamental entre investigación, universi- tación; una, la contra-teoría es el desarrollo dad, conocimiento, educación y otros. Esto de la actividad investigativa dentro de la insnos pone en un aprieto: investigar en una titucionalidad burguesa, tomando distancia universidad que conserva las formas adap- crítica –un crítica específica, no la institutadas a una sociedad capitalista, no por ca- cionalizada en nuestra universidad-, de los pricho, sino por ser una universidad de una contenidos teóricos, tomando en cuenta crisociedad específica, nos obliga a dar razones terios que privilegian los espacios de prácpara asumir una forma de entender y desa- tica, fundamentalmente los que pretenden rrollar la investigación. una transformación de la realidad social, más allá de la simple problematización. Dos, La concepción que hemos asumido es la la perspectiva de revolución, significando marxista, y las razones se encuentran en esto, ni más ni menos, que el objetivo del cocuatro elementos fundamentales –tomados nocimiento, en la dirección de la revolución en parte de una idea propia del profesor bra- social, debe estar al servicio de una clase y silero José Paulo Netto- que caracterizan al de su proceso de lucha. método desarrollado por Marx: 1) el método dialéctico; 2) la teoría del valor que desarro- Sigamos adelante. Luego de organizar los lla a partir de la economía política clásica; 3) dos momentos, investigación y exposición, y la perspectiva contra-teórica y 4) la perspec- de poner en el escenario los elementos constiva de revolución. titutivos del método marxista, vamos a una clarificación importante: la diferencia entre Estos elementos fundamentales podemos método y sistema en Marx, asunto que fue entenderlos en el escenario de una compren- expuesto magistralmente por el más serio sión de la sociedad capitalista. El método estudioso del marxismo venezolano del siglo dialéctico como forma de comprensión de la XX, Ludovico Silva, leamos un poco: realidad y su movimiento concreta una visión de las dinámicas históricas que avenEsa noción filosófica de “sistema” no es tajan a las visiones estáticas o de dinámica la que nos interesa cuando pensamos en

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Marx. En Marx, el vocablo sistema significa algo muy específico y concreto. Significa, ni más ni menos, teoría general de la historia. Esta teoría tiene como particularidad su carácter materialista, entendiendo por ello que, en la historia, el principal y último motor de todo cuanto ocurre no son las ideas o ideologías que los hombres se hacen para explicarse a sí mismos, sino los modos como producen y reproducen realmente su vida, su existencia diaria. (1978: 177) Dicha noción retoma y resume en sí la concepción materialista de la historia. La noción de sistema debe poder relacionarse con la consideración que sobre el método desarrolla Marx, leemos más de Ludovico: En cuanto al método, debemos entender por tal vocablo lo siguiente. El método, en Marx, es la vía u orden seguidos para demostrar la verdad de los resultados generales que constituyen el sistema.

El sistema nos dice que la historia humana ha evolucionado hacia la forma capitalista de producción, y que de ahí evolucionará hacia una forma socialista y una comunista. El método consiste en demostrar, por la vía del análisis y de la abstracción, el funcionamiento real de las sociedades, muy en especial de la sociedad capitalista. (1978: 178).

la formulación de la misma en términos de ciencia social (1978: 191).

En el postfacio a la segunda edición, Marx revisa algunas críticas hechas al método empleado. Varias tratan de acertar en sus ataques, de todas, se destaca una en ruso; el Wiestnik Ievropi (Mensajero Europeo), en un artículo dedicado exclusivamente al método de El Capital1 el autor de dicha crítica hace una extensa exposición en la que describe y señala las intenciones, los objetivos perseguidos por la investigación de Marx.

Al final de la reseña, Marx comenta: “Pues bien, al exponer lo que él llama mi verdadero método de una manera tan acertada, y tan benévolamente además en lo que se refiere a mi modo personal de aplicarlo, ¿qué hace el autor sino describir el método dialéctico?”

(Marx, 1975: XXIII). Echemos un vistazo a la dialéctica como corazón del método marxista.

La dialéctica, para cerrar

La dialéctica es el punto más complicado del edificio metodológico marxista. Si miramos atrás en la historia, podremos descubrir su estirpe griega, y volviendo la mirada a la antigüedad Helena, nos frustrará su diversidad y multivocidad. Para Platón, por ejemplo, la dialéctica se refiere a 1) la investigación conjunta; guiada por 2) el método de división. Algo inmediato de comprobar en los Según Ludovico, al hablar de método en diálogos, por ejemplo, Menón, Kratilos, entre Marx, es necesario hablar del principal sol- otros. dado: la dialéctica. Dice Silva al respecto: En Aristóteles en cambio, y al alcance del concepto de silogismo, la dialéctica se refie...la esencia del método dialéctico de re a las argumentaciones que versan sobre Marx era su comprensión de la historia y

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lo posible, no sobre lo necesario, cuestión tratada con profundidad sistemática en los Tópicos (Aristóteles, 1993); si avanzamos un poco más, veremos como la cosa cambia con los Estoicos, quienes asumen la dialéctica como el razonamiento en general, no ya exclusivamente de lo posible o verosímil.

de movimiento. Lo que ocurre es que la dialéctica aparece en él inver­tida, puesta de cabeza. No hay más que darle la vuelta, mejor dicho ponerla de pie, y enseguida se descubre bajo la corteza mística la semilla racional. (Marx, 1975: XXIII-XXIV)

No desarrollaremos aquí sino unos elemenLa edad media se desarrolla sin muchos tos, en tono superficial –de vuelo a altura cambios al respecto con los trabajos de San- media, como diría Nietzsche-, para un aborto Tomás, quien retoma la idea aristotélica daje comprensivo del método dialéctico. y San Agustín que recoge la platónica, si La relación método-sujeto avanzamos un poco más deprisa, y llegamos a Kant, podremos identificar en él, si bien una noción de dialéctica más propia del co- En esta relación nos enfocamos en las accionocimiento y fuera de lo real en sí, podremos nes que el sujeto está en posibilidad de hacer acceder a un concepto central que luego He- en función de su razonamiento. Lo descrito gel retomará para su construcción: el juicio y comentado en torno a lo comprendido por Marx en relación a los momentos de investisintético a priori (Vásquez, 1982).

En Hegel encontramos el nivel más desarro- gación y de exposición, lo referente al método llado del concepto de dialéctica, de hecho, es como forma de demostración de los elemenla fuente principal de la que Marx bebe para tos del sistema, presuponen a un sujeto que el desarrollo de su método. Al respecto escri- puede realizar la tarea. birá: Las funciones básicas del entendimiento que se comprenden como coherentes con los moMi método dialéctico no sólo es fundamenmentos mencionados son: 1) Análisis, ententalmente distinto del método de Hegel, sino dido como diferenciación, separación, identique es, en todo y por todo, la antítesis de ficación, separación, entre otros; 2) Síntesis, él. Para Hegel, el proceso del pensamiento, a pesar de ser un proceso en la dirección al que él convierte incluso, bajo el nombre inversa, esto es, compone, vincula, conecta, de idea, en sujeto con vida propia, es el derelaciona, entre otros, supone en su acción miurgo de lo real, y esto la simple forma exrecíproca con el análisis una producción de terna en que toma cuerpo. Para mí, lo ideal nuevos contenidos. 3) Crítica, aquí seremos no es, por el contrario, más que lo material cautelosos, la crítica no significa necesariatraducido y tras­puesto a la cabeza del mente lo mismo según se dice en diferentes hombre. (…) El hecho de que la dialéctica circunstancias. La crítica no es solidaria sufra en manos de Hegel una mistificacon una clase, o con un sector específico. La ción, no obsta para que este filósofo fuese burguesía puede desarrollar procesos crítiel primero que supo exponer de un modo cos, entre otros. La crítica a la que hacemos amplio y consciente sus formas generales referencia es específicamente: la que desen-

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mascara contenidos ideológicos que compro- contradicciones en las luchas, entre otros. meten los procesos de lucha de clase.

Estas tensiones y relaciones sirven de ámLa relación fenómeno-esencia bito y escenario para la comprensión de la dialéctica como método. El carácter de dicho Lo importante de esta relación no es com- método se corresponde con una realidad que prenderla desde la falsedad de que hay cosas se desarrolla problemáticamente y a través verdaderas y falsas; lo fundamental es en- del motor de lucha desde donde se concibe. tender la unidad histórica entre lo fenomé- El método marxista no es una receta ni una nico, es decir, lo que está en la superficie, metódica específica que anticipa los probleen la fachada de la realidad, y su contenido mas u objetos, es más bien, una actitud en la esencial, que por esencial no puede ser se- que la realidad se manifiesta desde la comparado de su superficie fenoménica. La uni- prensión propia de la movilidad y la dinádad fenómeno esencia es la unidad de lo real mica sobre la que los conceptos y categorías (Kosík, 1967). se conciben en la medida en que la realidad muestra sus formas y procesos vivos.

La tensión historia-coyuntura

Referencias

También podemos comprenderla como la tensión entre el movimiento histórico estructural Aristóteles. (1993). Tratados de Lógica. México y la singularidad coyuntural. En el movimienD.F.: Porrúa. to de lo histórico existen posibilidades de anticipar desarrollos presentes y a la vez negarlos, Broccoli, A. (1975). Marxismo y Educación. Méjiesta tensión comprende no sólo al movimiento co: Editorial Nueva Imagen. de lo histórico sino también al movimiento, antagónico, de lo presente (P. Sweezy).

Cobban, A. (1975). The Medieval Universities: Their Development and Organization. LonLa tensión sujeto-relación social dres.

Es fundamental comprender y tratar de accede a la naturaleza de los acontecimientos en el orden de lo social e histórico. Mucha de las confusiones en la valoración e investigación en el ámbito de lo social surgen de esta confusión. Atribuimos a los sujetos el poder sobre los acontecimientos, sin tomar en cuenta que cada proceso histórico necesitó acumular posibilidades materiales, dinámicas que se acumularon para el salto cualitativo, procesos de profundización de

Kant. (1998). Fundamentación de la Metafísica de las Costumbres. México: Porrúa.

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ALGUNOS ELEMENTOS SOBRE LA CONCEPCIÓN MATERIALISTA DE LA HISTORIA COMO MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

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Caracas: U. C. V.

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E. Salazar G. DIALOGO DE SABERES Nº 7 - 8 -C9arina enero - diciembre/2010 Caracas/pp. 55 - 76

perspectivas

El problema del desarrollo y la soberanía alimentaria desde el regionalismo CRÍTICO Consideraciones contra-hegemónicas

acerca de la visión hegemónica del futuro

Carina E. Salazar G.*

Resumen El tema de la crisis del desarrollo latinoamericano se aborda en este trabajo desde las determinaciones conceptuales que el sociólogo Miguel Contreras (2000) presenta en su libro El posdesarrollo en la búsqueda de un regionalismo crítico. Desde esta perspectiva crítica se analizan las políticas alimentarias hegemónicas que actúan en detrimento de la soberanía alimentaria de nuestros * Licenciada en Historia (FHE-ULA,1987). Magister en Desarrollo Agrario (IIDARA-ULA,1997). Coordinadora Nacional de Investigación. Dirección General de Producción y Recreación de Saberes UBV. Docente Asistente de la UBV, Seguridad y Soberanía Alimentaria, Sede Caracas. Investigadora adscrita al Centro de Estudios de Economía Política CEEP-UBV en el área Estructura Agraria, Pensamiento Agrario Venezolano. Correo electrónico: caquetia@gmail.com

pueblos. Se plantea la hegemonía de la visión del futuro en la región latinoamericana, en el contexto del postcapitalismo, con una reflexión contrahegemónica en la que se muestran las otras perspectivas que aportan a la territorialidad política del pensamiento en Latinoamérica, el regionalismo crítico y la construcción del futuro. Presentamos igualmente para la reflexión, el análisis de la acción política y de la identidad regional en el posdesarrollo, incluyendo la perspectiva al movimiento agrario latinoamericano y la propuesta agroecológica del desarrollo en Venezuela.

Palabras clave: Posdesarrollo, soberanía alimentaria, regionalismo critico, postcapitalismo, movimiento agrario.

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El problema del desarrollo y la soberanía alimentaria desde el regionalismo CRÍTICO

LE PROBLÈME DU DÉVELOPPEMENT ET LA SOUVERAINETÉALIMENTAIRE DEPUIS LE REGIONALISME CRITIQUE Des considérations anti-hégémoniques sur la vision hégémonique de l’avenir

RÉSUMÉ Le thème de la crise du développement latino-américain est abordé dans ce travail à partir des déterminations conceptuelles que le sociologue Miguel Contreras présente dans son livre Le Post-développement Dans La Recherche d’Un Régionalisme Critique. À partir de la perspective du régionalisme critique on examine les politiques alimentaires hégémoniques qui sont préjudiciables à la souveraineté alimentaire de nos peuples. On soulève le hégémonie de la vision de l’avenir dans la région latino-américaine, dans le contexte du post-capitalisme, avec une réflexion anti-hégémonique dans laquelle se montrent les autres perspectives qui contribuent à la politique territoriale de la pensée en Amérique latine, le régionalisme critique et la construction de l’avenir. Nous présentons également pour la réflexion, l’analyse de l’action politique et de l’identité régionale dans le post-développement, en incluant la perspective au mouvement agraire en Amérique latine et le projet agroalimentaire du développement au Venezuela.

Introducción La sociología política latinoamericana protagoniza hoy día con brillo particular, los espacios de análisis coyuntural de las economías y las circunstancias históricas que vivimos en estos primeros años del siglo XXI en Venezuela. Hoy día, cuando los historiadores venezolanos aun escudriñan los rincones ocupados por la memoria política local, o miran perplejos los cambios aparentes de la Venezuela petrolera neoliberal a la Venezuela del socialismo petrolero, y definen sus alianzas epistemológicas con las academias , se ocupan de la critica y la revisión de la política o las políticas, de las crónicas y las memorias, de los procesos de la educación emancipadora, participan así en la construcción, demolición, reconstrucción del imaginario regional, local, nacional para establecer puntos de partida.

En estos contextos, Miguel Ángel Contreras (2000) apunta que Venezuela desde su gobierno Bolivariano y Revolucionario implementa políticas públicas socialistas y se alza de manera contundente con un discurso intenso y reflexivo desde el reconocimiento de las bases epistemológicas y filosóficas comunes del pensamiento critico y emancipador latinoamericano sobre el desarrollo del siglo XX, con nexos conceptuales con los espacios tradicionalmente arropados por la historia, la economía, la ecología, la geografía y los Mots-clés: Post-développement, souverai- estudios culturales. neté alimentaire, régionalisme critique, postPresentamos el análisis de los problemas y capitalisme, mouvement agraire. contradicciones del desarrollo latinoamericano de la mano de las perspectivas de Wallerstein (2002) y Escobar (1995), entre otros.

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Estos estudios interesan particularmente hoy día, por el apoyo que prestan como soporte teórico e histórico al análisis político de los procesos económico-sociales que tienen lugar en el campo venezolano, la agricultura y el pensamiento agrario venezolano, en el contexto de un país ya centenariamente petrolero.

pesinos ha resultado en producciones con niveles insostenibles por debajo del costo de producción. Los creadores y favorecidos con estas políticas son las grandes corporaciones y transnacionales, quienes han acelerado la expulsión de campesinos de sus tierras, porque ya no pueden sobrevivir trabajando lo que les pertenece.

Nos permitimos incorporar elementos para la contradicción, en la crítica a los planes de desarrollo económico y social en Latinoamérica que la persistente visión economicista del desarrollo cepalino favoreció abiertamente al desdibujamiento definitivo de nuestra cultura y perspectiva agraria campesina y mas tarde rural, tomando la sociedad como una gran masa productora de recursos al servicio de los indicadores internacionales para la producción, en la búsqueda incansable e inalcanzable de un desarrollo desde el subdesarrollo.

El control de la cadena alimentaría por parte de las transnacionales de nuestros países, es una de las armas principales del Imperio para el control de nuestros recursos (tierra, biodiversidad, agua) lo que significa perder nuestra soberanía.

La Crisis Hegemónica De La Visión Del Futuro En La Región Latinoamericana Y Del Caribe La liberalización del comercio agrícola internacional, la apertura forzada de los mercados nacionales, la imposición de modelos de producción controlados tecnológicamente desde los países industrializados, la imposición de cuotas de importación por la Organización Mundial del Comercio (OMC), la producción de biocombustibles... hechos estos que han empeorado la crisis económica y el acceso a alimentos, que afecta los países pobres del planeta. La creciente competencia desleal entre los productores subsidiados del primer mundo con los productores cam-

El control de lo que comemos, el control de los medios de producción, el control de la tierra, el control de la semilla, el control de los circuitos de transformación y distribución de alimentos, aún hoy, luego de 10 años de revolución, se encuentra en manos de sectores privados, en un porcentaje cercano al 60%, los cuales están al servicio del capital. Lo que significa fragilidad en el control de la nación, de la Seguridad Alimentaria.

La soberanía alimentaria en la Venezuela del siglo XXI, se presenta con la carga histórica de un país petrolero durante 100 años inmediatos anteriores, con una reforma agraria estadal al servicio de las grandes cadenas agroalimentarias y un movimiento agrario sindicalizado y mercerizado, la agricultura subsumida a la dinámica de la economía de puertos y la importación de alimentos no competitivos según la lógica de la economía neoliberal.

Significar a la luz de nuestros procesos histórico-culturales, nuestros movimientos

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El problema del desarrollo y la soberanía alimentaria desde el regionalismo CRÍTICO

populares, nuestro sentido de soberanía, de seguridad cultural y política, nuestra visión del fututo, por tanto del desarrollo, significar culturalmente lo que entendemos por sustentable y endógeno en el contexto de lo que aun significamos por desarrollo-todavía desde las propuestas ONU-, implica deconstruir procesos políticos globales hegemónicos, que ahora desde los organismos imperialistas hegemónicos batallan con dureza contra las tendencias soberanas en Latinoamérica y África, generando crisis económica alimentaria con los argumentos de una crisis alimentaria.

En la caracterización de los procesos agrarios del campo venezolano, no se tomó en cuenta tampoco en su justa dimensión historicosocial –mas allá de la anecdótica- la resistencia política campesina venezolana que se sumó a los procesos políticos clandestinos por décadas en el siglo pasado, cobijando guerrilleros en nuestro país y pagando frecuentemente con sus vidas un callado compromiso político y una silenciosa participación.

El imaginario que del campesino y del campo se revela en las políticas para el agro en la Venezuela petrolera y progresista, a partir de la cuarta década del siglo XX, quiebra, con violencia persistentemente, los referentes culturales ancestrales que permanecen aun- en los habitantes que centenariamente se han dedicado a la agricultura para comer y no para enriquecerse de rubros atados a lo indígena y africano como el maíz, las leguminosas, tubérculos y frutas.

Una agricultura difusa y excluida de la importancia económica se presenta y promueve dispersa en los planes macroeconómicos, y rehabilitada permanentemente desde la década de 1960 venezolana, con transfusiones de petróleo expresadas en repartos territoriales para los circuitos agroalimentarios al servicio trasnacional de la importación-exportación y el sector terciario, con una Revolución Verde de puerto, que siempre nos llego atrasada y Distintas son las opciones y los intereses de marginada. los trabajadores europeos que se sumaron a las labores agrícolas para impulsar los plaLos contextos de la agricultura en América nes de la reforma agraria estadal de la VeLatina son diversos, y el pensamiento agrario nezuela postperezjimenista, que sofocó los contemporáneo en Venezuela distó mucho de intentos gregarios de movimientos dirigidos un pensamiento sociopolítico desde la poblaci- a producir colectivamente los alimentos. ón habitante del campo, llamada campesina y su perspectiva cultural; cuanto mas el cam- La siembra misma del petróleo, se imagina pesino transita como sujeto trabajador, obrero altamente tecnificada, planificada y compeagrícola, productor agropecuario a objeto de titiva con los mercados regionales con las las políticas publicas agrícolas neoliberales, pautas de consumo alimentario especificas cuya planificación e implementación a se llevo de los organismos internacionales del ramo, a cabo través de las corporaciones de fomen- al servicio de los países industrializados, to del desarrollo -desigual siempre- instaladas hambrientos de variedad y de precios bajos. por los gobiernos democráticos del siglo XX.

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Reflexionar desde el posdesarrollo, la globalización y la revolución bolivariana socialista es un reto ambicioso y con saldos altamente creativos, sin embargo, para la construcción de propuestas políticas colectivas, sometidas a debates en todas las instancias sociales formales y no formales que roza el hambre, la comida, la alimentación y su negocio.

La agroecología se reconoce, al fin políticamente como propuesta para la agricultura – con sus dimensiones distintas-, desde las más alternativas y auténticas hasta las más tecnócratas; el desarrollo sustentable como contexto estratégico económico y social con todas las contradicciones que genera. Todo empuja y tensa aun más la política latinoamericana en estos tiempos, en la cual, el desarrollismo dadivoso y paternalista - que daba la mano al campesino descalzo, analfabeta y sembrador de bananos y frutas cuyo destino no cambiaría jamás - ahora se cuestiona, se enfrenta y se reta para desplazarlo y eliminarlo, con criterios políticos y acciones estratégicas altamente pertinentes y rebeldes en:

Como lo plantea Arturo Escobar (2000: 155) en su artículo El lugar de la Naturaleza y la Naturaleza del Lugar ¿Globalización o Posdesarrollo?, el enfoque del posdesarrollo junto al de la globalización incorpora igualmente la urgente necesidad de darle significado propio a lo territorial y al lugar, pues el desdibujamiento del lugar “tiene consecuencias profundas en nuestra comprensión de la cultura, el conocimiento, • La arena internacional formal de los orgala naturaleza, y la economía”, del sitio desde nismos y espacios político económicos indonde estamos construyendo nuestros espaternacionales como Organización Mundial cios discursivos en Venezuela. para la Agricultura (FAO en sus siglas en ingles), la Organización Mundial del ComerEl hecho agrícola ha resumido siempre la recio (en adelante OMC), la Organización de lación directa del hambre, el hombre, su orgaEstados Americanos (OEA), la Comunidad nización y su entorno material y espiritual. La Europea, la organización Centroamericana constelación de conocimientos acumulados en y del Caribe para el comercio (CARICOM), las culturas para alimentarse, sus prioridades, Acuerdo de Libre Comercio para las Amésus excedentes, su organización y sus luchas, ricas (ALCA), la Alianza para los Pueblos de aún se expresan en las prácticas políticas de Nuestra América-Tratado de Comercio de los movimientos y organizaciones sociales los Pueblos (ALBA-TCP), Mercado Común agrarias suramericanas, como el Movimiento del Sur (MERCOSUR), Comunidad Andina Sin Tierra (en adelante, MST), Vía Campesina de naciones (CAN). reconocidos como nuevos, así como en los niveles mas elevados de organización campesina • En los lugares locales del desarrollo econóextraterritorial, interregional e internacional, mico y la distribución de las estrategias pocomo la organización internacional Vía Camlítico-económicas nacionales hegemónicas pesina ; que supone el enfrentamiento ideolódel señorío neoliberal colonial. gico concreto de lo agrario con la dimensión modernizadora capitalista urbana del desarrollo económico.

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El problema del desarrollo y la soberanía alimentaria desde el regionalismo CRÍTICO

Política E Identidad Regional En El Posdesarrollo Acogiéndonos a los planteamientos que desde la sociología critica y revolucionaria venezolana hace Miguel A. Contreras (2000: 110) a través de la cual nos lleva insistentemente con una impostura familiar al pensamiento crítico a otra visión no-moderna, del no-progreso, del no-crecimiento, de la no-equidad, revelando la comprensión de la “topología de lo heterogéneo” en los procesos que no son sólo políticamente reivindicativos en sectores sociales, sino revolucionarios de la sociedad y sus relaciones intrínsecas y concretas de las clases que la conforman.

Desde la conciencia del momento histórico que vive latinoamericana y el Caribe, y la visión de las crisis varias y concordantes con circunstancias socio-históricas , podemos acordar que la hegemonía imperialista conlleva crisis política, económica, cultural y por tanto ontológica y epistemológica que plantea posturas críticas sobre el hacia donde y como debemos ir. El proceso político revolucionario en Venezuela lleva una década definiendo, redefiniendo e invitando a propios y extraños en los ámbitos económicos, políticos y territoriales (en una culturales, sociales) a la emancipación…mas allá de los dogmas de los modelos y formas de lo político, estructural y organizativo.

Con la pesada carga histórica de un desarrollo petrolero, que dio entrada franca a las políticas de ajuste estructural impecablemente diseñadas, estudiadas, argumentadas y justificadas desde una “paz de cien años”1 para otros cientos mas de una visión de futuro en el puerto seguro del neoliberalismo de fin de siglo XX, en Latinoamérica la primera hegemonía contra la que se lucha desde los paíLos aportes para esta resignificaciòn que hace ses integrados en el ALBA es con la visión de Contreras desde la visión de lo colectivo, son futuro asociada al desarrollo. importantes por su textura propia y que invita a hacerla nuestra, las mesoidentidades del es- En la tradición desarrollista de la década de tado-nación frente a las microidentidades loca- los 70 en Latinoamérica, cuyas manifestales que desde el análisis histórico se reconocen ciones se mantienen hoy día con la ya larga acorraladas en los estudios del folclor nacional tradición académica del CENDES en Veney condenadas al pasado en el presente mismo. zuela, los conceptos de estilos de desarrollo y su expresión en los Proyectos Nacionales Por ello la revisión y discusión de los procesos de desarrollo, encierran la idea de muchos políticos agrarios desde lo que el autor consi- futuros posibles y representan la modalidad dera un sentido común epocal generada por el concreta y dinámica del desarrollo de una neoliberalismo en América latina, se considera comunidad, en un momento histórico material y social existente que corresponde a los pertinente.

El derecho nuevo en las ciencias sociales contemporáneas nos permite resignificar nuestra cultura política, sus referentes culturales, nuestras prioridades y nuestros intereses en el espacio que va dejando el “derrumbe de la promesa de acceder a la modernidad a través de procesos de modernización” (Amín, citado en Contreras, 2000: 112).

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intereses y presiones de las fuerzas sociales Consideramos que precisamente lo revopredominantes.2 lucionario de este momento histórico, es el atreverse a rescatar el futuro del secuestro Esta perspectiva excluye a los grupos domi- al que ha sido sometido por la hegemonía nados de la construcción de los Proyectos conceptual de un “futuro deseable” en las Nacionales y los coloca solamente como me- propuestas cepalinas capitalistas de planifidios para el logro. cación para el desarrollo que se mantuvieron sobre las visiones del futuro: devenir , Se despliegan así al servicio del desarro- porvenir y el destino con todas sus implicallo desigual y sus necesidades de proyectos ciones e imbricaciones culturales y políticas, sociales e investigación, ejes temáticos en punto de vista que consideramos importanlas ciencias sociales, los estudios del futu- te profundizar en los estudios histórico-poro, se enfocan a la prospectiva (prognosis, líticos contemporáneos sobre el desarrollo previsión, predicción, proyección y prospec- como opción de futuro. Giordani (1996: 186), tiva). Perspectiva esta última, al servicio de ilustra la percepción normativa del CEPAL los proyectos nacionales de los Estados cu- convertida en ideología de la planificación, yas políticas públicas suman a la población para su legitimación en si misma y del capicomo objetos de ellas, actores sociales y no talismo mismo: como sujetos histórico sociales.

• La planificación como una técnica y proY asimismo se promueve entonces el estudio cedimiento para la proyección de variables científico del futuro a través de la Prospectimacroeconómicas. va al servicio del bienestar social, relegando • La planificación como método para lograr la al plano meramente emocional y subjetivo mas efectiva utilización de los recursos dalas luchas por un futuro mejor, o cambios dos ciertos objetivos sociales al mundo de las utopías, de las • La planificación como instrumento de gocuales hasta Wallerstein dice: “...las utopías bierno para orientar el desarrollo cumplen funciones religiosas y a veces son también mecanismos de movilización políti- Igualmente, en el pensamiento neoliberal veca. Pero políticamente tienden a fracasar, ya nezolano sobre el futuro, el desarrollo hacia que son generadoras de ilusiones y –cosa in- el porvenir se presenta con claridad en la evitable- de desilusiones” (1998: 3), para sin obra Razón del futuro. Líneas maestras de la embargo hacer un llamado a una especie de estrategia macroeconómica, de Asdrúbal Basueño razonado (la utopística) que evalúe si- tista, quien sostiene que “la verdadera hismultáneamente desde la razón y la creativi- toria, la sola historia interesante, es aquella dad los posibles sistemas históricos alterna- que crea y apura el futuro. Tiempo, pues, del tivos, de manera sobria, racional y realista, mas claro deslinde entre el pasado y el porpara subsanar sus limitaciones y proponer venir. Y, por lo tanto, tiempo para otros deslinla mirada histórica a un futuro (no utópico) des que resultan ser esenciales” (1994: 43). alternativo y plausible.

Las líneas que Batista3 propone son:

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El deslinde entre lo privado y lo público. turo. Que se abra el ámbito petrolero sin limita¿hasta donde debe llegar lo público en la vida ciones al concurso privado nacional y foráneo, venezolana? (…) para no cerrarle al país todo destino, todo porvenir, todo progreso. (Batista, A en CENCrecimiento económico y pobreza colecti- DES, 1994: 43-54) va: la paradoja de Venezuela. Por un lado –comenta- una actividad económica que crece de El tamaño del Estado. Segunda dimensión forma acelerada, y, por el otro lado, el nivel de de la estrategia económica. Habrá de hacervida de la gente asalariada, que constituye la se más pequeño, en su volumen de gasto. Regran mayoría de la masa poblacional ¿?, de- ducir paulatinamente el tamaño de la fuerza creciendo año tras año. La viabilidad política laboral que trabaja para el Estado. del complejo proceso del crecimiento económico, sus sostenibilidad, depende del hecho elemen- El pivote de la estrategia económica. La tal de que la gente se haga de su parte en los transferencia de propiedad del Estado hafrutos que el crecimiento crea (a través de los cia sus trabajadores: transferencia de propiesalarios). (Batista, A en CENDES, 1994: 43- dad y déficit fiscal, transferencia de propiedad, 54). nacionalización e intereses populares, transferencia de propiedad t responsabilidad admiCrecimiento económico y equidad la gran nistrativa, transferencia de propiedad, iniciatipromesa. Segunda dimensión del crecimien- va privada y desarrollo social, transferencia de to. Igualdad de oportunidades para todos, ac- propiedad y delimitación entre lo público y lo ceso vasto y primordial a ciertos bienes sin los privado, transferencia de propiedad y desestacuales el desempeño personal es irrealizable. tización.

Equidad, solidaridad y justicia económica.

La reforma petrolera. La concepción doctriCrecimiento económico, salarios reales y naria que inspira la visión del futuro obliga a la inversión. Si no hay inversión no hay cre- replantear, repensar el marco general dentro cimiento económico. El gasto público eficaz y del cual ocurre la distinción de: la reforma pefocalmente dirigido para hacer más equitativa trolera y la iniciativa privada, la reforma pela vida en sociedad-. trolera y la participación razonable del capital, cambios en la legislación impositiva.

La apertura de espacios para la inversión El Destino Económico privada: La primera dimensión de la estraDe Venezuela Y La Política tegia económica. Apertura de los espacios económicos (petroleros y no petroleros) históricamente reservados por el Estado para si, de Hacemos notar en este largo contexto premanera que pueda volcarse la energía de la in- sentado, que los temas agrarios son ignorados totalmente, las políticas macroeconómiversión privada nacional y foránea. cas muy claras para Batista los excluyen, El ámbito petrolero: la segunda cara del fu- me pregunto si explícitamente. Ante estas

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propuestas Edgardo Lander hace un comentario final sobre este texto en el mismo volumen: Las propuestas y modelos económicos y tecnológicos que han sido hegemónicos con relación a la producción, generación de empleos, transporte, salud, no han tenido como referencia las condiciones de vida de la gran mayoría de la población, sino el logro de vida material similares a los de los países ricos para una pequeña minoría de la población, y esto no es solo un problema de distribución. Sobre la base del modelo tecnológico existente, difícilmente puede logarse una distribución más equitativa de los bienes de la sociedad (CENDES, 1994: 55).

En una reflexión que abre la discusión en este momento discursivo desarrollista venezolano en el que nos hemos detenido, Maza Zavala argumenta para entonces con mucha claridad: Las estrategias de desarrollo implican un designio colectivo dirigido a la superación de situaciones consideradas insatisfactorias, insuficientes o inadecuadas, a la luz de una concepción de progreso, de adelanto, de bienestar, de seguridad o independencia. Esas estrategias corresponden- o deben hacerlo- a un proyecto nacional o multinacional e implican una valoración de objetivos y una disposición de medios e instrumentos para alcanzarlos. (…) Entre una economía liberal de mercado – que es incompatible con una estrategia deliberada de desarrollo- y una economía socialista

descentralizada, se ofrecen diferentes modalidades de intervención estratégica: la economía mixta, la corporativa, la desarrollista, la socialista descentralizada y otras (CENDES, 1994: 23).

Ahora, la percepción del futuro desde la conciencia histórica del pasado y el análisis concreto de las coyunturas presentes, pretenden imponerse en los planes, programas y proyectos desde los pronósticos subjetivos a los causales y estructurales4 donde la visión del colectivo social participativo plantea retos estructurales en las formas de organización del Estado y su cuerpo, tanto normativo como burocrático, en contextos multidimensionales regionales, nacionales y locales con propósitos integradores de balance entre las políticas típicas alusivas al crecimiento económico y las propuestas políticas socialistas.

En Venezuela, la mirada hacia el futuro se concreta hoy día, en las consideraciones dirigidas a quebrar la tradición desarrollista hegemónica, orientadas a la construcción del socialismo del siglo XXI (que estamos inventando), el cual promulga, enuncia, valores morales y culturales desde la construcción de un discurso realmente crítico de lo establecido macroeconómicamente, de la bipolaridad política internacional, regionalista, nacionalista y que a su vez incorpora las aspiraciones de diversos movimientos sociales internacionales ambientales y de los derechos humanos predominantes en este comienzo de siglo.

En tal sentido, concretamente podemos citar las 7 grandes directrices del Proyecto Nacional Simón Bolívar, Primer Plan Socialista del Desarrollo Económico y Social

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de la Nación para el período 2007-2013, poder que quiebren la hegemonía unipolar, a saber: en la búsqueda de la justicia social, la solidaridad y las garantías de paz.

La Nueva Ética Socialista. La cual hunde sus raíces en la fusión de valores y principios A los efectos del pensamiento agrario venezomas avanzados de las corrientes humanis- lano, y su contexto tecnológico Verde, hemos tas del socialismo y de la herencia histórica considerado importante revisar, para mirar del pensamiento de Simón Bolívar. detenidamente, las propuestas del marco del posdesarrollo, desde la critica a las proLa Suprema Felicidad Social. Que propone puestas de la CEPAL hartamente conocidas una estructura social incluyente, un nuevo , estudiadas e impulsadas en nuestro país modelo social, productivo, humanista, endó- por el CENDES (entre otros) a través de sus geno. investigaciones y de sus egresados en Desarrollo, que formaron parte de importantes Democracia Protagónica Revolucionaria. instituciones creadas por el estado venezolaQue se propone omo contexto político, para no para insertarnos con éxito en el sistemaconsolidar la organización social. mundo desarrollado, como por ejemplo la Comisión parara la Planificación Nacional Modelo Productivo Socialista. Que busca- de los Recursos Hidráulicos (COPLANARH) rá la eliminación de la división social del tra- y la Corporación Regional para el Desarrollo bajo, su estructura jerárquica y la disyun- Industrial y la Planificación (CORDIPLAN) tiva entre la satisfacción de las necesidades junto con sus corporaciones regionales de humanas y la producción de riquezas subor- desarrollo durante las últimas cuatro décadinada a la producción del capital. das del siglo XX.5 Nueva Geopolítica Nacional. Que se plantea para modificar la estructura socio-territorial a los fines de la articulación interna del modelo productivo, a través de un desarrollo territorial desconcentrado, ejes integradores, sistema de ciudades y ambiente sustentable.

Venezuela: Potencia energética mundial.

El petróleo, no obstante, continuará siendo decisivo para la captación de recursos del exterior, inversión productiva y la consolidación del modelo productivo socialista.

Se presenta aquí la tensión en contradicción del crecimiento sostenido con equidad (discurso que permanece aún en algunas consideraciones teóricas sobre el desarrollo sustentable en los espacios de la Organización de las Naciones Unidas), el crecimiento desde el incremento contínuo de las exportaciones, con un trabajo desregulado y muy competitivo, el incentivo a la inversión y la productividad. Si importamos mas los países a los que vendemos tendrán más ingresos para comprar nuestros productos.

Nueva geopolítica internacional. Se en- La equidad como promesa para suprimir la tiende como la creación de nuevos polos de pobreza, sustituyó en el imaginario social

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y político la igualdad por una rara justicia económica. El discurso de la equidad predominó desde los años ‘60 hasta bien entrados los noventa e incluso en la Cumbre de la Tierra Eco’92 organizada por la ONU todavía se publicaron papeles para la discusión que hablaban de crecimiento económico con equidad para combatir la pobreza (no el hambre) y llamados a la participación de los movimientos sociales ambientalistas y campesinos a sumarse a la gran cruzada por el desarrollo económico de los países pobres, apoyando las estrategias estadales de distribución de las responsabilidades entre ONG financiadas por trasnacionales y agencias de cooperación, empresas privadas y los organismos del estado.

El Informe Bruntdland [1980] sirvió como maravillosa excusa para el financiamiento de proyectos macroeconómicos que conservaban y pretendían reparar la naturaleza depredada por prácticas destruidas por la ignorancia tecnológica de los pueblos pobres y atrasados a favor de la erradicación de la pobreza.

El discurso de la equidad no tocó al campo en Venezuela, los implementadores de las políticas en esta dirección se ocuparon de la pobreza urbana y del diseño de estrategias de estados para minimizar y erradicar paulatinamente la pobreza visible.

de partida para su crítica concreta: • La concepción mecanicista entre competitividad económica, equidad social y reforma política.

• Acriticidad para examinar los roles de los agentes económicos del desarrollo y el papel de la ciencia y la tecnología en la transformación productiva.

• La ingenuidad con que mira el funcionamiento del sistema capitalista y sus dinámicas de desigualdad.

• La renuncia a la discusión acerca si es posible y viable el desarrollo.

Postcapitalismo: Otras Perspectivas De Acción Política Concreta En Latinoamérica se concretan acciones que aportan territorialidad política al pensamiento revolucionario, al regionalismo crítico y a la construcción del futuro. La urgencia de la transformación social de la organización política con acción colectiva para el poder social con estrategias que generen la capacidad de convocar, movilizar y organizar en conjunto, desde la diversidad de las experiencias y sus correspondientes acervos históricos culturales, fuerzas sociales liberadoras que enfrenten la hegemonía del capital trasnacional. Los movimientos políticos que se expresen en lo urbano y lo rural como un todo y construir alternativas de poder cultural propios. La acción política sus prioridades y estrategias son la identidad cultural y política del pueblo en el contexto regional.

Esta es la época de los grandes estudios sobre indicadores de pobreza en Venezuela (solo con nuestras estadísticas diríamos medir claramente el alcance de las políticas) Contreras (2000) resume como sigue la es- El contexto sociopolítico en Suramérica esta trategia cepalina para la región como punto impregnado de un fuerte espíritu político-

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social anticapitalista, plural y que pretende articularse horizontalmente, en redes, por ejemplo, para cambiar las formas de interrelación entre los movimientos sociales y el Estado, basados en la democracia y la participación.

Esto requiere de la conciencia histórica de los participantes, que podemos entenderlos como sujetos políticos y nuevas formas de la representación política.6 La representación política entendida de esta manera, pretende despojar a la representación partidista con objetivos solamente electorales, incorporando los derechos ciudadanos en la construcción y reconstrucción de las políticas públicas desde los espacios colectivos que generen un imaginario diferente de la participación política, dejando atrás la condición pasiva de la ciudadanía objeto de políticas preestablecidas del sistema democráticoburgués, signadas por una lógica jerárquica que masificaba estrategias políticas ajenas a las voluntades y entorno geográficos culturales particulares.

nada “puras”, pero si claramente diferenciadas en sus estilos, prioridades en objetivos y motivaciones: problemas agrarios: tierras, modos de producción, tecnologías, estilos de vida, mineros: ambientales, relaciones de trabajo, apropiación de la producción, ocupación y distribución de la población trabajadora y sus viviendas; luchas por contextos normativos que expresen las propuestas de desarrollo sustentable, las cuales se oponen inevitablemente a la cuantificación de metas y objetivos netamente relacionados con la productividad en tiempos cortos, y que pautan estancias de desarrollo en el tiempo, con sus ciclos sociales, estacionales, naturales.

Igualmente los campos de lucha se trasladan a los ámbitos mas formales de las organizaciones hegemónicas internacionales, que por su empuje propio dan al traste con protocolos, acuerdos y modelos de la diplomacia burguesa capitalista que ha predominado durante doscientos años en nuestros países, en el mas puro estilo conservador de la Europa del siglo XIX o del nuevo estilo norteamericano de la segunda posguerra del Así, la unidad como premisa de acción polí- siglo XX, en el cual la palabra impresa no tica en los diferentes espacios políticos terri- siempre representa los intereses ocultos de toriales locales y regionales (donde la dimen- las agendas paralelas. sión territorial del objetivo político trasciende las demarcaciones nacionales) arropa distin- Consideramos que en latinoamericana hetas acciones de movimientos sociales desde mos madurado las condiciones sociales y el campo y las ciudades. políticas en sus apreciaciones críticas al desarrollo y la organización social y las reLa unidad en la diversidad cultural, supo- laciones de producción. Las luchas desde ne un reto político de estos tiempos. La uni- las experiencias de organización popular dad que no implica la homogeneidad, sino genuinas avizoran oportunidades para proque nos retrotrae a la esencia cultural de in- fundizar y avanzar hacia la constitución de mensas comunidades culturales con defini- nuevas instancias políticas y la eclosión de das raíces propias, ahora sincréticas y para espacios y modos de participación concreta

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que promueven el protagonismo de las mayorías…en donde una nueva concepción de estado (partiendo desde su vieja armazón y envejecidos órganos) organizan y conducen procesos coyunturales con la mirada hacia delante, sin el necesario progreso en los ojos, o vías para el desarrollo. Otros caminos, veredas y hasta vericuetos se vislumbran.

tareas en un proceso político contra-hegemónico donde los actores sociopolíticos se autoconstituyen en sujetos populares. Esta construcción se organiza para perfeccionar su participación e influir en la concreción de sus objetivos. Se busca la síntesis y construcción del pensamiento colectivo para orientar las tareas. Organización popular participativa para construir una nueva sociedad decidida por todos.

En los espacios del movimiento agrario opositor a los procesos agrícolas de desarrollo regional – que consideran la agricultura como • La organización política no es el sujeto poun proceso netamente de productor de merlítico social ni histórico. La condición de cancía y no como un hecho cultural mismo sujeto no se desprende de la organización. inherente al hombre y la mujer habitante del Un partido no es el sujeto político, la organicampo y su intrínseca relación con la tierrazación política es un instrumento de sujeto surgen los sujetos políticos campesinos con popular. sus prioridades tecnológicas y espaciales en los planes de desarrollo y estrategias de pro- • La organización política expresa la identiducción agrícola como Vía Campesina Indad del sujeto, su voluntad y su conciencia. ternacional, el Consejo Latinoamericano de Al respecto Elizabeth Rauber complementa: Organizaciones Campesinas (CLOC) en latila organización partidaria de izquierda es el noamericana, frentes agrarios en Venezuela sujeto político, la clase obrera el sujeto hiscomo el Frente Nacional Campesino Ezequiel tórico, y el pueblo el sujeto social.

Zamora (FNCAEZ) , y los brazos campesinos de coordinadoras políticas como los de la • El sujeto político no puede separarse o incoordinadora Simón Bolívar que se articudependizarse del sujeto social, histórico. El la con los procesos organizativos comunales sujeto es social, político e histórico. no se difacilitados por el estado venezolano. versifica en sujeto de clase de sector social, de pueblo o de partido.

El desafío político nuestro americano, que hemos identificado poco a poco en la acción • Una nueva relación política y orgánica entre política campesina concretamente de los luos partidos y los movimientos sociales perchadores del campo, sembradores del maíz miten la articulación del sujeto popular. en Venezuela, entonces supone: Desde todo lo anterior, podemos referir que • Que la organización política tiene un ca- la articulación política para la acción de las rácter instrumental como herramienta de formas o espacios de participación en redes logro para determinados fines. Lo organiza- ha sido exitosa, particularmente en el motivo está en función de un proyecto y unas vimiento agrario internacional, y particu-

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larmente latinoamericano. Las protestas y propuesta políticas se consolidan en accio- • Reconocer los enemigos de los procesos pones naturales que salen desde la práctica pulares desde las deformaciones del estado, cotidiana misma hasta la reflexión colectiva sus políticas, la burocracia y la falta de conde los procesos políticos contra-hegemónicos secuencia en los compromisos adquiridos. que tiene lugar hoy día, como por ejemplo la Declaración de la Vía Campesina en Dijon • Aceptar debatir con argumentos coloquiales (Francia), el 13 de enero de 2008, que califitemas políticos o que solo los intelectuales se ca de plaga al neoliberalismo y que llama a atreven a tocar como el desarrollo, el sociainformar a los pueblos de los peligros de los lismo y las políticas y estrategias a seguir en acuerdos del Libre Intercambio, invitándolos momentos coyunturales. a organizarse colectivamente para el consumo, a luchar por la soberanía alimentaria • Insistir en el rescate de nuestros valores ancomo derecho y a integrar las luchas urbacestrales de la solidaridad, el trabajo coonas y las rurales, presentando como fundaperativo y el bien común. (Vía Campesina, mentos de su plan de trabajo las siguientes 1996) propuestas: Se está participando en la creación de una • Labor integradora de los sujetos políticos dis- nueva subjetividad desde la acción política persos con necesidades iguales en tiempos concreta. En nuestro país la visión crítica del lugares y en regiones parecidas posdesarrollo es manifiesta. La nueva intersubjetividad que nace en el proceso revolu• Disciplinarse en la construcción de la prácti- cionario venezolano humano, solidario, es ca de reflexión colectiva: registro, sistemati- liberadora, lenta pero segura a nuestro juización y discusión de los resultados de las cio. La participación, la reflexión en distintos tareas, actividades realizadas espacios organizados algunos oficialmente (como fenómeno estadal para legitimar • Desarrollar estrategias concretas de comuni- procesos de participación) otros espontácación popular a través de los medios comu- neamente, van instalando paulatinamente nitarios y alternativos tanto por las distan- un imaginario social, en un contexto de la cias geográficas, como por las distancias en invención del socialismo del siglo XXI, que los ritmos de comprensión y entendimiento cada región se apropia, argumenta, reajusta de la importancia de los momentos políticos en sus errores, atrae o dispersa sujetos popor desinformación, desmotivación o falta de líticos en distintos momentos, tiempos alguparticipación nos colectivos, la mayor parte individuales.

Perspectivas Contemporáneas • Discutir concretamente ideológicamente soDel Otro Mundo Posible bre el poder del capitalismo, sus formas de expresión en el campo y la ciudad desde el El contexto histórico regional contemporápensamiento critico siempre 68

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neo, anterior e inmediato, de las tres últimas décadas del siglo XX, permite deslizarnos hasta la primera década del siglo XXI. Dierckxsens (2006), desde una crítica insistente al modelo económico de Keynes, en un ejercicio sinóptico presenta su visión:

Discusión por demás permanente en los espacios epistemológicos de la economía ecológica. El citado autor nos muestra el bienestar genuino no se deja medir completamente a través de indicadores cuantitativos, por tanto se plantean puntos de partida para una nueva racionalidad económica en un convitalidad texto de desarrollo incuestionado del Norte y Sur diferenciados (¿para siempre?) por más riqueza o menos riqueza, a saber:7

• La contradicción entre la y eficiencia • La llamada “Tercera Vía” • Las alternativas al capitalismo • La vía hacia la racionalidad económica y alternativa al capitalismo • El derecho a la vida y el fundamento de los derechos económicos y sociales • La democracia con forma y contenidos plenos de participación del ciudadano.

Por la vida de la naturaleza: La velocidad de la reproducción material tiene que ajustarse a la velocidad de reproducción de la naturaleza. El IPG mediría el consumo y el deterioro de los recursos naturales renovables y no renovables como costo. La biodiversidad se encuentra en el corazón mismo Llama la atención igualmente, que la re- de la economía alternativa orientada hacia la flexión desde la teoría económica, nos mues- propia vida humana. La economía se supetra el imaginario contemporáneo europeo del dita a la vida misma. futuro, sumándose a las propuestas socialistas, todavía se articula bienestar y cre- Por la vida del medio ambiente: La salud cimiento como punto de partida para los pública de la especie humana depende de cambios sociales, sin tomar en cuenta que el la salud del medio ambiente. Conectar los impensamiento del capitalismo es necesario, ciclos de la vida natural con aquellos de la cuya invitación se resume en el pensamien- especie humana a través del tiempo. El IPG to de Miguel Angel Contreras anteriormente esta al PIB todo costo de contaminación a precitado, y así se categoriza como una nue- través de los años acorde al carácter tempova contabilidad social en función de un bien- ral o duradero dl daño que causa para las estar genuino tomando en cuenta (sin poder generaciones futuras y a la naturaleza misdesprenderse de el) la construcción del Índi- ma, no los justifica. ce de Desarrollo Humano de la ONU. Por la vida de los productos humanos: El Dierckxsens es un autor que presenta un IPG mide la riqueza presente y no sólo la proindicador alternativo al PIB que analiza el ducida en una lo determinado. Así, la conprogreso económico en su aspecto formal y servación de la vida media de los productos por su contenido, llamado Indicador del Pro- y de la tecnología sustituye la reproducción greso Genuino (IPG), cuya diferencia central acelerada de productos desechables, fomenes subordinar lo cuantitativo a lo cualitativo. tando la calidad, el cuidado y la conserva-

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ción de lo que producimos o fabricamos. Al respecto otro autor Mc Murtry en discusión con Halstead y Coob sobre el IPG, apunta la importancia de establecer prioridades en los productos para el consumo de la vida humana estableciendo simultáneamente los costos que tiene para la naturaleza y el medio ambiente (benchmarks), lógicamente advierte que as trasnacionales no son las que establecerán estas prioridades. Este proceso incorpora inevitablemente la acción ciudadana local, particular a lo global y general con la flexibilidad inherente a la cultura y el tiempo regionales.

Por la vida de todo lo que nos rodea: El principio de la prevención está por encima del de la reparación de los daños ocasionados. Desde la óptica del contenido, la contabilidad mide la riqueza presente, la mejor calidad de vida se considera más simple que la prolongación de la vida media. El IPG mide la durabilidad de la vida y la calidad de la misma.

Por una vida humana en paz: Siempre ha existido el trabajo improductivo en la historia de la humanidad y siempre existirá. El aparato militar, el establecimiento del orden, así como la vigilancia en general, implica gastos improductivos. Se trata de realizar gastos con el principio d la vida.

Para trabajar para una vida digna en lugar de sacrificar vida en función del capital: La riqueza presente puede aumentar debido a la mayor durabilidad y mejor calidad de os productos finales. Aumenta la “productividad genuina” del trabajo. Cuanto más alto el PIB es mayor la necesidad de aumentar la productividad clásica por otra genuina. El autor promueve la economía

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de lo suficiente (sin mencionar nunca el término de sustentable). Mas tiempo libre es ganancia en bienestar genuino y su reducción: perdida. Inversiones liberadoras, las denomina.

Por una economía de la vida misma: Desde el logro de más libertad personal (tomando en cuenta la distancia cultural que nos significa la libertad personal en Europa para los europeos, los inmigrantes en Europa y los latinoamericanos en nuestros países o nuestro propio continente) se plantea la separación del ingreso del trabajo productivo por la forma (el trabajo pagado por el mercado).

Separar con valoraciones cualitativas el trabajo pagado y no pagado en el hogar o la comunidad, para eliminar su discriminación al borrarse esta diferencia, propone, los derechos y deberes de los ciudadanos ya no derivan de su vinculación o no con el mercado laboral (la ética de lo colectivo avanza en nuestra conciencia venezolana revolucionaria, en cambio) .Este discurso, presenta los elementos para un socialismo con las mismas herramientas del capitalismo neoliberal en sus consideraciones económicas y las relaciones individuales con el trabajo y aunque argumenta que: “Una racionalidad económica donde la lógica del mercado se supedita a una regulación económica en función del bienestar genuino, es capaz de liberar a la humanidad de esta cadena perpetua. Sin cambio de racionalidad no hay factibilidad alguna” (Dierckxsens, 2006). ¿Se percibe algún cambio en la racionalidad de este discurso? Se esta hablando de un ingreso seguro a partir del cual cada quien se encuentre en condiciones de mejorarlo sobre la base de sus propios esfuerzos y opciones personales.

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La soberanía alimentaria implica nuevas relaciones sociales libres de la opresión y desigualdad entre hombres y mujeres, grupos raciales, sociales y de generaciones 8 además implica una actitud política develadora de los intereses que a través de los cambios de uso y costumbres modifican nuestra cultura en pro de intereses del mercado capitalista y sus justifiaciones que se resumen en lo que Desde la crisis de lo global, la conciencia y el Moore Lappé. F., Collins, J., Rosset, P., (2005) mercado en la mentalidad ecuménica de Eu- bien enuncian como Los 12 mitos sobre el ropa, el autor resume dramáticamente para hambre: su propuesta liberadora: 1. Sencillamente no hay suficiente cantidad ...las luchas de emancipación durante el de comida capitalismo, hasta la fecha, han signifi2. Acusemos a la naturaleza cado luchas por la igualdad contractual 3. Demasiadas bocas para alimentar y lucha por oportunidades iguales para 4. Alimentos contra el medio ambiente ser contratados. (…) Los derechos econó5. La respuesta es la Revolución Verde micos y sociales derivan, en otras pala6. Justicia contra producción bras, de las relaciones contractuales en 7. El libre mercado puede erradicar el hamel mercado de trabajo, toda exclusión de bre las relaciones del mercado de trabajo 8. La respuesta está en el libre comercio implica supresión del derecho a esos be9. Demasiado pobres para rebelarse neficios económicos y sociales.

10. Una mayor contribución de los países ricos ayudará a combatir el hambre.

Y supone en la transición al postcapitalismo, 11. Nos beneficiamos de su hambre que como plataforma de las luchas de los 12. Alimentos contra libertad movimientos sociales se tome en cuenta: El crecimiento negativo como base para un ma- Si consideramos que la libertad significa yor bienestar genuino, La economía de lo su- también los derechos sociales y a la vida, ficiente y de lo necesario como camino de la no podemos pensar en ninguna razón teóequidad. La socialización del conocimiento a rica o práctica que sea incompatible con nivel mundial, La redistribución del ingreso la eliminación del hambre. De hecho, hay a nivel mundial. buenas razones para esperar grandes progresos en la lucha contra el hambre en La Soberanía Alimentaria aquellos países donde los derechos del como Proceso de Lucha ciudadano están protegidos por los ciudaRevolucionaria danos mismos, el pueblo. La libertad para organizarse, la igualdad de oportunidades Esta muy representativa racionalidad europea, que se cuestiona a si misma, con contextos emancipadores ajenos a los procesos latinoamericanos (y arropándonos hasta el cuello con la propuesta del regionalismo critico), nos presenta la visión distinta a la emancipación de la humanidad.

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El problema del desarrollo y la soberanía alimentaria desde el regionalismo CRÍTICO

para el acceso al agua, las tierras, los mercados, por ejemplo, son medios cruciales con los cuales los ciudadanos pueden hacer que un gobierno sea responsable ante las necesidades del pueblo, o lo puedan cambiar por otro que sí lo sea, como lo estamos haciendo en Venezuela.

Reflexiones Finales Dicho esto, consideramos que los venezolanos desde la acción política concreta critica, dialéctica y organizada, hemos creado aun más elementos para la lucha desde nuestra significación de soberanía alimentaria hacia el futuro socialista propio que estamos construyendo, y hemos generado instrumentos necesarios para las políticas socialistas, así contamos con elementos del marco legal: El estado promoverá la agricultura Sustentable como base estratégica del Desarrollo Rural Integral, y en consecuencia garantiza la Seguridad Alimentaria de la Nación (CRBV, Artículo 305°).

Mientras que el Artículo 1° de la Ley de Tierras y Desarrollo Agrario expresa: ...establecer las bases del Desarrollo Rural Integral y Sustentable; entendiéndose este como el medio fundamental para el desarrollo humano y crecimiento económico del sector Agrario.

Las normas anteriores conjuntamente con el Plan Integral de Producción y Desarrollo Agrícola Nacional encaminado hacia el Desarrollo Rural Integral, esta orientado a garantizar la Seguridad y Soberanía Alimen-

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taria y lograr una Agricultura Sustentable conjuntamente con los agricultores y agricultoras organizados.

Generamos políticamente elementos para la conversión agroecológica como política agraria concreta para el cambio del modo de producción depredador capitalista y alternativa valida desde los saberes ancestrales, y las prácticas agrícolas armónicas con la naturaleza y con nuestras necesidades culturales y alimentarias, destacando e identificando las contradicciones para afianzar nuestros valores e incidir políticamente en los espacios correspondientes con las estrategias del Poder Popular que incorpora a todos los habitantes desde sus distintas instancias laborales de producción, por ello desde las contradicciones hacemos revolución.

Confrontamos la agricultura empresarial es individualista, contaminante., explotadora, competitiva, discriminatoria, dependiente, irrespetuosa de la tradición y los espacios y territorios ancestrales, generadora hambre, monopolizadora, con estrategias de conversión de los modelos de producción agrarios: transferencia de poder al pueblo , cooperación y comercio justo, cogestión, empresas estatales de producción y procesamiento, control de precios, políticas de acceso a la tierra, financiamiento y subsidio al campesino, planificación participativa, condiciones contractuales y acuerdos de mutuo apoyo, fortalecimiento de redes, tejidos, frentes campesinos, formación socialista, identificación de circuitos productivos y transformación socialista, creación de una infraestructura nacional de insumos agroecológicos, creación de ferias comunales ,crear nuevas

Carina E. Salazar G.

cadenas de procesamiento y distribución rurales y urbanas.

• Implementar los principios agroecológicos.

Para el Socialismo Bolivariano, un socialismo agrario: una agricultura campesina y agroecológica, el fortalecimiento del poder popular campesino, abastecimiento seguro, soberanía alimentaria, soberanía política, paz, erradicación del hambre, desarrollar la solidaridad, la autogestión campesina, comercio justo, producción diversificada, cooperativismo , nueva geometría del poder, preservación ambiental, sistemas diversificados, tecnologías socialmente apropiadas, control del circuito alimentaría por parte de la Nación-Estado. A su vez llevamos a cabo procesos concretos de transformación agraria, de lucha por la tierra y cambio de sistema de producción, por ejemplo en el Estado Yaracuy, donde la prioridad del movimiento campesino se ha centrado en el rescate de tierras y la instalación de modalidades de producción agroecológicas, como podemos ver en la acción política concreta EstadoPueblo en los rescates de tierras para la producción soberana de alimentos.

• Organizar campañas nacionales contra plaguicidas, transgénicos • Acompañar las luchas campesinas.

• Promover la unidad popular, (crear plataformas, redes, asambleas regionales de consejos campesinos, consejos comunales, consumidores, que puedan luego articularse nacionalmente) • Identificar circuitos productivos en funcionamiento y hacer visibles cadenas productivas, transformando valores capitalistas en valores socialistas.

• Crear redes de intercambio de semillas campesinas.

• Identificar grupos interesados que puedan conformar consejos campesinos y establecerse en nuevas comunidades. (regreso al campo)

• Articular consejos comunales con consejos Podemos en tanto incorporar las propuestas campesinos (redes de procesamiento, distrique desde la práctica diaria política venimos bución y ferias de consumo comunales) haciendo en los espacios de trabajo por la soberanía alimentaria, como Recomenda- • Incorporarse a las campañas internacionaciones para la Lucha Revolucionaria por la les contra el neoliberalismo y por la soberaSoberanía alimentaria en Venezuela recoginía alimentaria de los pueblos. das de la experiencia de trabajo con colectivos populares urbanos y rurales (Manrique, • Instalar procesadoras de granos, (legumino2008:17) sas y cereales): molinos, empaquetadoras de granos, depósitos, distribuidoras, bodegas y • Fortalecer las organizaciones hijas de la reotros, con el fin de lograr almacenamiento volución vinculadas a lo productivo y prode comida disponible para el pueblo que mover consejos campesinos. habita barrios y urbanizaciones popula-

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El problema del desarrollo y la soberanía alimentaria desde el regionalismo CRÍTICO

res. Otra actividad es la de instalar bodegas cas para una agricultura sustentable. Lima: Mercalitos, PDVAL, carnicerías populares, CLADES. ferias de consumo, donde los productores se relacionan con los consumidores de ma- 1999). Agroecología. Bases científicas para una agricultura sustentable. En, Luis Mata nera orgánica. (coord.), El desarrollo económico como proble• Desarrollar unidades de producción agroma. Caracas: UCV- CENDES. pecuaria, mediana o pequeña, o pequeñas huertas escolares y comunales. Que pue- Castellano, Hercilio. (2006). La planificación del desarrollo sostenible. Caracas: UCV – CENden generar circuitos de producción de horDES. talizas, hierbas aromáticas, condimentos, y producción de proteína animal con aves y Castillo, Antonio. (2006) Venezuela en el siglo huevos.

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NOTAS 1. Expresión acertadamente empleada por Castillo, 2006: 9.

2. Cfr. Varsavsky, 1976: 41.

3. Cfr. Batista, 1994: 43-54.

4. Cfr. Castillo, 2006: 96.

5. Cfr. Darwich, 2005.

6. Cfr. Rauber, 2006: 133.

7. Cfr. Dierckxsens, 2006: 25.

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LilianaUzcategui M-aría Gabriela- M atos, Rosa Virginia Núñez DIALOGO DE SABERES Nº 7 -, 8 9 enero diciembre/2010 Caracas/pp.

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perspectivas

LAS MISIONES VENEZOLANAS: NUEVA INSTITUCIONALIDAD AL SERVICIO DE LOS CIUDADANOS Y CIUDADANAS Liliana Uzcategui* María Gabriela Matos† Rosa Virginia Núñez‡

RESUMEN Las Misiones venezolanas surgieron en el marco de la Constitución de 1999 como políticas sociales que persiguen la atención masiva de la ciudadanía en materias de gran significación como salud, educación, alimentación, identidad, entre otros. Las Misiones * Docente de la Universidad Bolivariana de Venezuela, Sede de Zulia. Abogado. Magíster en Derecho Procesal Civil. Correo electrónico: lilianauzcategui@hotmail.com † Docente de la Universidad Bolivariana de Venezuela, Sede de Zulia. Abogado. Tesista de la Maestría en Ciencia Política y Derecho Público. Correo electrónico: mgragazza@msn.com ‡ Docente de la Universidad Bolivariana de Venezuela, Sede de Zulia. Abogada. Licenciada en Letras. Magíster en Ciencia Política y Derecho Público. Correo electrónico: rovinna@hotmail.com

pueden verse no sólo como políticas públicas sociales, sino como entes administrativos, específicamente, como fundaciones y empresas públicas que son, en esencia y bajo criterio legal y jurisprudencial, Administración Pública Descentralizada; derivando en unas estructuras administrativas con una nueva visión. Esta investigación pretende determinar a través de distintos textos legales y jurisprudenciales tanto la naturaleza como el régimen jurídico aplicable de las misiones, especialmente Mercal y Barrio Adentro, además de su carácter dentro de la Administración Pública. Se concluye que las Misiones actúan como la nueva institucionalidad del Estado Venezolano a través de un sistema participativo más al servicio de la ciudadanía. Se aplica el método hermenéutico, análi-

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LAS MISIONES VENEZOLANAS: NUEVA INSTITUCIONALIDAD AL SERVICIO DE LOS CIUDADANOS Y CIUDADANAS gionalismo CRÍTICO

américa, la reforma del Estado ha ocupado gran relevancia. Este repensar del Estado o Palabras clave: Misiones, Administración Públi- replantearse los fines del mismo ha dirigido su ca Descentralizada, entes administrativos, nueva mirada, en especial, a las relaciones que este conlleva con la sociedad a quien representa, y institucionalidad. como éste responde de manera más eficaz y efectiva a los requerimientos de la misma, así THE VENEZUELAN MISSIONS: NEW como esta sociedad o masa ciudadana contriSTATE INSTITUTIONALISM TO THE buye de manera difusa o colectiva a la activiSERVICE dad desplegada por el Estado.

OF THE CITIZENS sis de contenido y observación participante.

ABSTRACT Venezuelan Missions were created into the Constitutional framework of 1999 as a part of Social Politics in order to pursue the mass attention in health, education, food, identity and other issues.

Missions must not have to be catalogued as part of Social Public Politics, and must be taken as administrative organizations, such as, foundations and public corporations, that, under the jurisprudence and law criteria, are Decentralized Public Administration, resulting new visions management structures. This research through different legal and jurisprudential documents attempt to determine the nature and legal regime applied to the missions, especially Mercal and Barrio Adentro, into the Public Administration. It is concluded that Missions intervenes as a new Venezuelan State institutionalism trough the citizenship interest system. Hermeneutic method, content analysis and observances are applied.

Key words: Missions, decentralized public administration, administrative organizations, new State institutionalism.

Venezuela, al igual que Latinoamérica, en los últimos años ha sido objeto de una profunda transformación ideológica, económica y política, y en específico, de sus relaciones Estado-Sociedad, en virtud de los principios contenidos en la Carta Magna y el cambio sintagmático de un Estado “para mantener la igualdad social y jurídica” como establecía la el Preámbulo de la derogada Constitución Nacional de 1961, por un Estado Democrático y Social de Derecho y de Justicia consagrado en el Artículo 2 de la Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela, basado en la predominancia de lo social y el objetivo fundamental de resguardar el bien común y la participación justa en la riqueza social.

En este sentido, las misiones venezolanas se convierten en la herramienta institucional con la cual se garantiza el acceso a los servicios básicos, y, a partir de allí, consolidar la dignidad humana y el cumplimiento de los objetivos esenciales del Estado social.

El Estado Social Venezolano

La transformación del Estado social se proCONSIDERACIONES PRELIMINARES duce en partir de la crisis del modelo neoliberal de Estado, el cual hizo implosión en el En la agenda global, y en especial en Latino- país en la década de los noventas1, y a partir

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LilianaUzcategui, María Gabriela Matos, Rosa Virginia Núñez

de 1999 con la aprobación de la Carta Magna la Constitución Económica tiene que se introduce el paradigma de la democracia verse desde una perspectiva esencialparticipativa, en la cual se crean los mecamente social. (…) nismo y medios necesarios para garantizar la participación de la ciudadanía dentro de En este contexto de un Estado social en busca la esfera de lo público. de la armonía social, se encuentra el correlato de la armonía política y, en consecuencia, la El Estado Social de Derecho y de Justicia es profundización de la democracia dando imdefinido por la Sala Constitucional del Tri- pulso a la participación ciudadana. Para lobunal Supremo de Justicia (2002), bajo los grar la democracia participativa es necesaria siguientes parámetros la contribución corresponsable de la ciudadanía. El principio de participación, que atravie...sobre el concepto de Estado Social sa toda la Constitución, significa, además de de Derecho, la Sala considera que él ampliar y complementar a la democracia repersigue la armonía entre las clases, presentativa, lograr que exista un mayor conevitando que la clase dominante, por trol de parte de la sociedad sobre los asuntos tener el poder económico, político o culque los afectan directamente y dotar al Estado tural, abuse y subyugue a otras clases de mecanismos de ajuste y retroalimentación o grupos sociales, impidiéndoles el deconstantes, lo que hace que la velocidad de sesarrollo y sometiéndolas a la pobreza guimiento, evaluación y ajuste de las políticas y a la ignorancia; a la categoría de exestatales sea mayor, fortaleciendo su capaciplotados naturales y sin posibilidad de dad de adaptación y, como consecuencia, de redimir su situación. A juicio de esta competitividad. Con la participación ciudadaSala, el Estado Social debe tutelar a na no sólo se amplía el ejercicio de la demopersonas o grupos que en relación con cracia, sino que es un requerimiento funciootros se encuentran en estado de denal que garantiza una mayor gobernabilidad bilidad o minusvalía jurídica, a pesar a un Estado que cada día debe dar respuestas del principio del Estado de Derecho Lia una realidad compleja, con un alto grado de beral de la igualdad ante la ley, el cual diversidad.2 en la práctica no resuelve nada, ya que En este sentido, el ciudadano tiene derecho a situaciones desiguales no pueden traparticipar en la formulación, la ejecución y el tarse con soluciones iguales. El Estado control de las políticas públicas, a ejercer de Social para lograr el equilibrio interviemanera directa la democracia por diferentes ne no solo en el factor trabajo y segurimecanismos y las comunidades organizadas dad social, protegiendo a los asalariaa convertirse en nuevos sujetos de descentrados ajenos al poder económico o polítilización (Artículos 62, 70 y 184 de la Constituco, sino que también tutela la salud, la ción de la República Bolivariana de Venezuela). vivienda, la educación y las relaciones económicas, por lo que el sector de la Al respecto, puede acotarse que la formuCarta Magna que puede denominarse

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LAS MISIONES VENEZOLANAS: NUEVA INSTITUCIONALIDAD AL SERVICIO DE LOS CIUDADANOS Y CIUDADANAS gionalismo CRÍTICO

lación del Estado Social de Derecho y de Justicia a partir de la Constitución venezolana constituye un paso fundamental para la Reforma del Estado, pasando indiscutiblemente por las reformas administrativas.

En tal sentido, se han propuesto acciones prioritarias para el gobierno: organización comunitaria, capacitación humana, investigación social aplicada, uso de los medios de comunicación y la reforma administrativa.

Esta última comprende, según Joseph Rota (1996: 58) el “analizar y evaluar críticamente la estructura y el funcionamiento actual de la administración publica y diseñar e implementar lo más pronto posible las reformas modernizadoras y democratizadoras que sean necesarias, acordes con las bases jurídicas y la cultura propia de cada país”. En este mismo orden de ideas, al respecto Rodríguez Arana establece: La configuración del Estado Social y Democrático de Derecho supone una nueva funcionalidad de la Administración Pública. En efecto, la Administración, al gestionar los intereses colectivos, no tiene ya que imponerse frente a los ciudadanos. (…) Quiere eso decir que los ciudadanos no deben ser solo sujetos pasivos de las potestades públicas, sino que deben aspirar a ser legítimos colaboradores y protagonistas de la propia Administración para los propios intereses que les afecten (2004: 219).

Entonces, el Estado social, la democracia participativa y la corresponsabilidad social han conducido a la transformación ineludible de la Administración Pública venezolana, y en ese proceso surgen las novedosas

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figuras de las Misiones, cuya naturaleza y carácter poseen cualidades únicas y de gran impacto social3.

El nuevo paradigma constitucional: Administración Pública al servicio de los ciudadanos y ciudadanas En Venezuela, con la Constitución de 1999, la relación entre la Administración Pública y la ciudadanía cambia sustancialmente en referencia al avance conceptual entre la democracia representativa con respecto a la nueva concepción de democracia participativa, y por tanto se convierte en una administración abierta a la ciudadanía. Es así como la nueva Carta Magna de la nación, en su Artículo 141, establece: La Administración Pública está al servicio de los ciudadanos y ciudadanas y se fundamenta en los principios en los principios de honestidad, participación, celeridad, eficacia, transparencia, rendición de cuentas, y responsabilidad en el ejercicio de la función pública, con sometimiento pleno a la ley y al derecho (Artículo 141).

Es así como el Estado venezolano se preceptúa al servicio de los ciudadanos y ciudadanas, cuyo fin último es la tutela del interés colectivo en ejecución de las funciones públicas y toma como norte los principios de igualdad y equidad desde una perspectiva social. Igualmente, es la Administración quien se encarga de llevar a cabo estos principios, en correspondencia con las disposiciones constitucionales que le dan marco.

LilianaUzcategui, María Gabriela Matos, Rosa Virginia Núñez

En el mismo orden de ideas, la Sala Políti- las misiones en general, se comportan como co Administrativa del Tribunal Supremo agentes reformadores y renovadores de la de Justicia (2001) agrega la finalidad de la Administración Pública en Venezuela. función y de la Administración Pública, defiLas Misiones y la Administración niendo lo siguiente: …con carácter general la función pública es toda la actividad destinada a realizar los intereses del colectivo. Lo cual es por antonomasia la ratio de la prestación del servicio público llevada a cabo por la Administración Pública. Esa función pública en específico está tanto delineada como regulada por el ordenamiento jurídico. Así, en particular ex lege y reglamentariamente se estatuye las competencias y atribuciones que los agentes públicos tienen, y así mismo, los fines que se persiguen con su ejercicio y sus límites, las cuales por principio, como se expresó, atienden a la realización del interés público, y en tal sentido, como es obvio, excluyen absolutamente propósitos quebrantadores de la Ley, o en general de los principios, derechos y garantías que soportan a un Estado de Derecho.

Es así como la Administración Pública se reforma, con esta nueva visión se introduce una Administración Pública que repiensa su papel dentro de la sociedad y se muestra más sensible a la realidad en que se encuentra inmersa, actuando no solo para proteger un estado de supremacía a partir de la exorbitancia de su naturaleza y régimen jurídico aplicable, sino que se mira como un actor más en procura de los intereses generales o colectivos e incorpora en el ejercicio de sus funciones a los ciudadanos. Es allí donde

Pública en Venezuela

En Venezuela, a partir de la Constitución de 1999 y en específico, en el año 2003, fueron creadas las llamadas “misiones”, que son en esencia programas de acción para atender necesidades básicas de la población, como lo son la educación, cultura, alimentación, vivienda, etc. Están consideradas por la sección venezolana del Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA) como, “una nueva generación de políticas sociales que se ha denominado como la Nueva Institucionalidad. Las mismas persiguen la atención masiva y acelerada de la deuda social acumulada sustentada sobre criterios de universalidad de derechos, igualdad de oportunidades, promoción de la calidad de la vida y promoción de la ciudadanía” (2005). Es así como el Estado a través de las misiones, ha ejercitado parte de sus funciones propias, las cuales se mantenían inoperantes mediante los mecanismos y órganos habituales.

Estas abarcan varios aspectos básicos de bienestar ciudadano, entre ellas, Misión Barrio Adentro en el sector salud, Misión Robinsón, Ribas y Sucre para el sector educación, Misión Mercal para el sector alimentación, entre otras que se mencionarán más adelante. Estas surgen a medida que la realidad social exige, nuevas formas de accionar sobre una problemática que necesita ser intervenida y con las mejores herramientas que superan a las tradicionales políticas sociales

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LAS MISIONES VENEZOLANAS: NUEVA INSTITUCIONALIDAD AL SERVICIO DE LOS CIUDADANOS Y CIUDADANAS gionalismo CRÍTICO

que solo apaleaban los problemas sociales y comunitarios de forma focalizada y excluyente, además de una falta de coherencia entre las políticas públicas que hacían inviable los proyectos.

Todas tienen una especial importancia, por lo cual aunque no podría definirse cuál es la más relevante para la población o ha tenido mayor impacto dentro de la sociedad. A continuación se describen brevemente las misiones vigentes en Venezuela: Misión Barrio Adentro: Es un programa de atención primaria en salud, que persigue el fortalecimiento del sistema público de salud al privilegiar la atención primaria de salud a través de los “consultorios populares”, entendidos como centros de atención gratuita de salud.

Más información en el enlace: www.misiónbarrioadentro.gov.ve .

Misión Barrio Adentro Deportivo: tiene como objetivo incorporar a las prácticas deportivas y de educación física a niños, adolescentes, jóvenes, hombres y mujeres de la tercera edad, mujeres embarazadas, personas discapacitadas y, en general, a todos aquellos ciudadanos que deseen mejorar sus niveles de vida y de salud. (MINCI, 2007).

la salud dental de los venezolanos facilitando prótesis y otros.

Misión José Gregorio Hernández: tiene como objetivo llevar atención primaria a todas las personas que padezcan algún tipo de discapacidad física, brindando atención médica casa por casa. Para ello se diagnostica, se determinan las necesidades fundamentales de la persona y su núcleo familiar, y se diseñan programas de atención y trabajo social. Véase enlace: http://www.gobiernoenlinea.ve/miscelaneas/misiones.html#hernandez.

Misión Mercal: También llamada Misión Alimentación, tiene como objetivo la distribución, la comercialización y el mercadeo de productos alimenticios y de otros de primera necesidad para ser colocados al mayor o al detal, en centros de venta fijos o móviles, previa captación de comercio individuales, colectivas o familiares. (UNFPA, 2005) Misión Robinson: tiene por objeto enseñar a leer y escribir a los venezolanos y venezolanas en condición de analfabetismo, así como lograr la culminación de la I y II etapa de la primaria.

(MINCI, 2007)

Misión Ribas: Es un programa educativo alternativo que proporciona la oportunidad de Misión Milagro: Es un convenio entre los continuar los estudios de bachillerato medianEstados de Venezuela y Cuba y se basa en te un sistema especialmente adecuado para operaciones de afecciones de la vista de for- adultos. (MINCI, 2007) ma gratuita para los ciudadanos de menores recursos económicos. Más información en el Misión Sucre: tiene por objeto potenciar la sienlace: http://www.gobiernoenlinea.ve/misce- nergia institucional y la participación comunilaneas/misiones.html . taria, para garantizar el acceso a la educación universitaria a todos los bachilleres sin cupo y Misión Sonrisa: Esta Misión tiene como norte transformar la condición de excluidos del sub-

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LilianaUzcategui, María Gabriela Matos, Rosa Virginia Núñez

sistema de educación superior. (UNFPA, 2005) Misión Zamora: Tiene como objetivo primario reorganizar la tenencia y uso de las tierras ociosas con vocación agrícola para erradicar el latifundio, a través de la entrega y recuperación de tierras ociosas, el otorgamiento record de créditos, maquinarias y asistencia integral. Más información en el enlace: http://www.gobiernoenlinea.ve/miscelaneas/misionzamora.pdf Misión Hábitat: Es una política que promueve la ejecución de obras a fin de satisfacer la demanda de vivienda de interés social, desarrollando proyectos habitacionales urbanos organizados. Financia proyectos presentados por las comunidades organizadas. (UNFPA, 2005).

Misión Villanueva: Su objetivo es la redistribución de la población sobre el espacio. Esta Misión comenzará en Caracas por la inmensa infraestructura móvil que se construye en la actualidad, además de problemas que se registran en estos momentos debido a las grandes concentraciones humanas en barrios y viviendas en condiciones poco civilizadas e infrahumanas. Información disponible en: http:// www.gobiernoenlinea.ve/miscelaneas/MisionVillanueva.pdf .

Misión Árbol: surge para despertar en los habitantes el interés por los bosques, favorecer el equilibrio ecológico y la recuperación de espacios degradados, al mismo tiempo que pone un ambicioso plan de reforestación. (MINCI, 2007)

y así dignificar la calidad de vida de los pequeños mineros. Véase el enlace: http://www.gobiernoenlinea.ve/miscelaneas/misionpiar.pdf .

Misión Revolución Energética: persigue la promoción del uso eficiente de la energía en todas las áreas de la vida cotidiana del ciudadano, de las instituciones y empresas del Estado y el sector privado. Más información en el enlace: http://www.gobiernoenlinea.ve/miscelaneas/mision-energetica.pdf .

Misión Ciencia: Tiene como misión promover y coordinar el desarrollo del conocimiento científico tecnológico por parte de los actores sociales e institucionales, motivando su incorporación y articulación a través de redes económicas, sociales, académicas y políticas, que permitan la producción y el uso intensivo y extensivo de ese conocimiento en función del desarrollo endógeno, científico y tecnológico del país para mejorar las condiciones de vida de la población. Mayor información en el enlace: http://www.misionciencia.gob.ve/ .

Misión Cultura: entre sus objetivos está el de la consolidación de la identidad nacional. Se enmarca en el proceso de descentralización, socialización y masificación de las distintas manifestaciones culturales del país. (MINCI, 2007)

Misión Guaicaipuro: busca impulsar el desarrollo integral de los pueblos indígenas para garantizar el disfrute efectivo de sus derechos sociales (salud, educación, vivienda, agua y saneamiento), económicos culturales y políticos, consagrados en la Constitución de la RepúbliMisión Piar: Tiene como objetivo lograr el desa- ca Bolivariana de Venezuela. (MINCI, 2007) rrollo sustentable de las comunidades mineras

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LAS MISIONES VENEZOLANAS: NUEVA INSTITUCIONALIDAD AL SERVICIO DE LOS CIUDADANOS Y CIUDADANAS gionalismo CRÍTICO

Misión Identidad: busca reducir el número de venezolanos que se encuentran sin documentación, así como registrar a los extranjeros y las extranjeras en condición irregular que se encuentran en el territorio nacional, a través de un procedimiento rápido, sencillo y eficiente que atienda las solicitudes realizadas. (MINCI, 2007)

Misión Miranda: Tiene como meta organizar, captar, registrar, controlar, reentrenar la Reserva de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana con la finalidad de contribuir con la integridad del espacio geográfico, mediante la defensa militar, la cooperación en el mantenimiento del orden interno y la participación activa en el desarrollo nacional. Más información en: http://www.gobiernoenlinea.ve/misMisión Madres del Barrio: La Misión está celaneas/misionmiranda.pdf. dirigida a todas aquellas mujeres que desempeñan trabajos del hogar, que tienen per- Misión 13 de abril: nace con el objetivo de forsonas bajo su dependencia (hijos, padres u talecer el poder popular a través de la creación otros familiares), cuya familia no perciba in- de las Comunas Socialistas para modificar gresos de ningún tipo o perciba ingresos in- la estructura socioterritorial hacia comunas feriores al costo de la canasta alimentarías, y ciudades socialistas articuladas y autosuspara lo cual se realiza una asignación eco- tentable, que garanticen el funcionamiento nómica a partir e la evaluación de cada caso. desarrollo endógeno.5 Más información en el (MINCI, 2007) enlace: http://www.gobiernoenlinea.ve/miscelaneas/misiones.html#13deabril .

Misión Niños y Niñas del Barrio: persigue atender las necesidades y defender a Misión Ché Guevara: sustituye la Misión los niños, niñas y adolescentes en situa- Vuelvan Caras. Es un programa de formación de calle. Véase el enlace: http://www. ción con valores socialistas integrando lo ético, gobiernoenlinea.ve/miscelaneas/misiones. ideológico, político y técnico productivo, a fin html#niñodelbarrio . de diseñar y ejecutar acciones en materia de formación, capacitación y organización laboMisión Negra Hipólita: Brinda atención a ral sustentables. Véase el enlace: http://www. los venezolanos y venezolanas que se en- gobiernoenlinea.ve/miscelaneas/misiones. cuentran en situación de abandono, así html#guevara. como para aquellos que viven en pobreza extrema a través de programas como Familias Misión Cristo: Su objetivo es lograr pobreza cero de Origen, Familias de Abrigo o Sustitutas, en el 2021, en función del alcance de las Metas Casas de Paso para Familias en situación de del Milenio trazadas mediante acuerdo en el seno vulnerabilidad, Casas de Paso de Niños, Ni- de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) ñas y Adolescentes en y de la Calle, Casas de y de la elevación de la calidad de vida en general Abrigo, Casas de Alimentación y Comedores- de toda la población venezolana. Véase el enlace: Escuelas, Centros de Contacto y Abordaje http://www.gobiernoenlinea.ve/miscelaneas/miPost Adolescente y Comunidades de Preven- siones.html#cristo. ción y Rehabilitación.4

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Misión Música: busca consolidar el sistema nacional de orquestas y coros infantiles y juveniles de Venezuela (FESNOJIV) e incentivar el aprendizaje de la música entre los niños y jóvenes de los sectores más necesitados de todo el país. El objetivo es promover el talento musical venezolano con la creación de los Centros de Acción Social por la Música, desde los Consejos Comunales y Escuelas Bolivarianas para que todos los niños tenga acceso a coros, orquestas e instrumentos.

Véase el enlace: http://www.gobiernoenlinea.ve/ miscelaneas/misiones.html#musica.

misiones, una en materia de salud, Barrio Adentro, y otra en materia alimentaria, Mercal, a fin de demostrar los diversos modos de constitución y su forma de actuación y carácter dentro de la Administración Pública.

La Misión Barrio Adentro, es un conjunto de políticas públicas de atención integral médica primaria dirigido a los sectores poblacionales excluidos del servicio público básico de salud, a través de la creación de consultorios, clínicas populares y hospitales del pueblo, dentro de las comunidades de poco Como se señala en el Decreto sobre organización acceso, donde los médicos van a los hogay funcionamiento de la administración pública na- res haciendo mucho más accesible la salud cional (Presidencia de la República Bolivariana de a cada venezolano.

Venezuela, 2009), estas misiones son primordialmente políticas sociales de atención a sectores Esta misión, tiene como objetivos fundamenprimarios, también un número significativo de tales: implantar un modelo de gestión partiellas conforman fundaciones públicas y empre- cipativo que responda a las necesidades sosas del Estado, que bajo criterio legal y jurispru- ciales de los grupos de población excluidos, dencial son entes administrativos. Las Misiones mediante la organización y participación de Piar, Robinson, Sucre, Ribas, Barrio Adentro, las comunidades apoyadas en la contraloMilagro, Identidad, Ché Guevara, Cultura, Hábi- ría social como expresión de poder popular, tat y Madres del Barrio están conformadas jurí- además de fortalecer la Red Ambulatoria audicamente como fundaciones del Estado. Por su mentando su capacidad resolutiva mediante parte la Misión Mercal conforma un conjunto de la implantación, consolidación y extensión de consultorios populares, haciendo énfasis empresas públicas. en la Promoción de Salud y Calidad de Vida.

Todas las misiones están adscritas a distintos Correlativamente pretende, mediante la eduministerios, y además desde el 2007 poseen una cación y formación, potenciar capacidades y Comisión Presidencial para el Seguimiento y habilidades de los recursos humanos instiControl de las Misiones Sociales como factor de tucionales comunitarios. Esta información control de las mismas. está reseñada en: www.msds.gov.ve.

Las Misiones Barrio Adentro y Mercal en la Administración Pública en Venezuela

Desde 1998 comienza en Venezuela un proceso de cambio, en el cual se ha entendido que la creación de políticas públicas de salud no debe obedecer a opiniones expertas A manera de ilustración se detallan dos de quienes se han formado técnicamente

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para ejercerlas, sino a las directrices que arrojan las dinámicas de las sociedades en correspondencia a lo que es el desarrollo humano. Así se llega al nacimiento de la Misión Barrio Adentro, la cual presenta una política de atención primaria en salud, entendida de la manera más integral.

comunitario, uno deportivo y uno cultural.

Esto ha sido posible por más de 20.000 cooperantes cubanos, de ellos 14.614 médicos que trabajan conjuntamente con 7871 Comités de Salud en todo el país, con miras a consolidar Barrio Adentro como el eje de la política, no sólo de salud, sino en general de la política social del Estado venezolano y la A diferencia de la Constitución de 1961, con- base para la conformación del Sistema Púcebida para tratar la enfermedad y a lo sumo blico Nacional de Salud. para establecer algunas políticas de prevención, la Constitución de la República Boliva- Misión Barrio Adentro II: El desarrollo de riana de Venezuela, aprobada en 1999 hace la Misión Barrio Adentro II fue anunciado el énfasis en que el problema es la salud, y es 14 de enero del 2005. Se pondrán en funnecesario preservarla y construirla, enten- cionamiento 600 Centros de Diagnóstico Indiéndola de manera integral, trascendien- tegral, instalaciones que consistirían en la do el reduccionismo que relaciona la salud ampliación y mejora de los locales utilizados exclusivamente con asistencia médica. Esta en barrio adentro, para incorporar equipos nueva concepción de la salud hace énfasis básicos de diagnóstico: rayos x, electrocaren el papel que el médico y los equipos de diógrafos, ultrasonido, laboratorio, entre salud deben jugar con relación al componen- otros. Los Centros de Diagnostico Integral te preventivo, ambiental y de agente trans- (CDI) son establecimientos donde se brinda formador de la realidad socioeconómica del atención en salud de segundo nivel, es deindividuo y su comunidad. cir, donde se garantiza asistencia médica de emergencia y estudios diagnósticos fundaEn los actuales momentos, el desarrollo de mentales las 24 horas del día, todos los días la Misión Barrio Adentro consta de tres eta- de la semana. Es importante destacar que pas de desarrollo: por cada 4 Centros Diagnósticos, habrá uno dotado con quirófano y ambulancia estableLa Misión Barrio Adentro I: Abarca desde ciendo un total de 125 CDI con quirófano y su creación en el 2003 hasta mediados del ambulancia. Ver el enlace www.misiónba2005. Esta política de atención integral ha rrioadentro.gov.ve . permitido atender desde su inicio hasta el año 2008 a 185.700.000 personas a través Misión Barrio Adentro III: Es un una nuede la red de Consultorios Populares y Casas va etapa de la misión, la cual comprende la de Salud, que suman 8500 en todo el país, modernización de la red de hospitales púgarantizando así una atención en salud a blicos pertenecientes al Ministerio del Poder 250 familias por consultorio, esto es 1200 Popular para la Salud y el Desarrollo Social, habitantes por módulo en el cual coinciden Gobernaciones, Instituto Venezolano de los un médico, una enfermera, un promotor Seguros Sociales, Petróleos de Venezue-

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la S.A., Sanidad Militar e Instituto de Previsión y Asistencia Social del Ministerio de Educación. Esta etapa se realiza con el fin de optimizar no solo la infraestructura de los centros asistenciales existentes, sino la modernización de equipos médicos y electromecánicos como instrumento para lograr la incorporación de los trabajadores al proceso de cambio que se espera dentro del quehacer cotidiano en los hospitales del país al contar con equipos e instrumental que les permita prestar una atención médica de mayor calidad.

torial, descentralizado y participativo, integrado al sistema de seguridad social, regido por los principios de gratuidad, universalidad, integralidad, equidad, integración social y solidaridad. (…)

Por otra parte, en cuanto a la Misión Mercal, esta consiste en una red de abastecimiento que ofrece alimentos de la cesta básica a precios bajos y sin intermediarios. Así pues, para hacer más eficiente la gestión gubernamental en relación con la soberanía y seguridad alimentaria, el Estado venezolano creó el Ministerio de la Alimentación, el cual impulsa la planificación participativa, formulación, diseño, ejecución compartida y evaluación comunitaria de políticas integrales. En consecuencia, su labor procura el desarrollo de la democracia económica y un esfuerzo por equilibrar las profundas desigualdades económicas, sociales y territoriales que colocaron en situación de riesgo a la población venezolana.

De esta manera, se pude afirmar que la Misión Barrio Adentro cumple con el mandato constitucional de construir un Sistema Público Nacional de Salud regido por los principios de gratuidad, universalidad, integralidad, equidad, integración social y solidaridad; en el que la Participación Protagónica del pueblo cumple un papel fundamental. Con respecto al derecho a la protección de la salud, la Misión Barrio Adentro se encuentra enmarcada en las siguientes dis- De esta manera, es el ministerio de Alimenposiciones de la Constitución de la República tación el rector de la misión Mercal, la cual Bolivariana de Venezuela de 1999: está compuesta por los siguientes organismos: Corporación de Abastecimiento y ServiArtículo 83: La salud es un derecho socios Agrícolas (CASA); Mercados de Alimencial fundamental, obligación del Estado, tos C. A (Mercal); Programa de Alimentos que lo garantizará como parte del dere(Proal); y Corporación Venezolana Agraria cho a la vida. El Estado promoverá y de(CVA). Sin embargo, es la empresa MERCAL sarrollará políticas orientadas a elevar quien lleva a cabo de manera directa la Mila calidad de vida, el bienestar colectivo sión Mercal. y el acceso a los servicios. (…)

MERCAL es la empresa del Estado VenezolaArtículo 84: Para garantizar el derecho no dedicada al mercadeo y comercialización, a la salud, el Estado creará, ejercerá la permanente, al mayor y detal de productos rectoría y gestionará un sistema público alimenticios y otros rubros de primera necenacional de salud, de carácter intersecsidad, manteniendo la calidad, bajos precios

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y fácil acceso para mantener abastecida a la población venezolana, especialmente la de escasos recursos económicos, incorporando al grupo familiar, a las pequeñas empresas y a las cooperativas organizadas, mediante puntos de comercio fijos y móviles; desarrollando una imagen corporativa en todos sus procesos y con apego a las normas que rigen la materia; para garantizar la seguridad alimentaria.

La compañía para el cumplimiento de los fines expuestos en supra, se encuentra distribuida en el país a través de la red Mercal y ésta funciona por medio de módulos, los cuales están sujetos a las siguientes estructuras: Módulos Mercal Tipo I: Puntos de venta al detal. Su estructura guarda un formato estándar en todas las localidades, al concebirse su construcción a nivel nacional a partir de un proyecto con dos modelos de acuerdo a su tamaño: Modelo Ampliado (274 m2) y Modelo Básico (154 m2).

Módulos Mercal Tipo II: Puntos de venta al detal, cuya estructura y capacidad son de dimensiones variables, dado que provienen de la recuperación y acondicionamiento de infraestructura física de origen público o privado. Pueden ser especializados, es decir, pueden expenderse líneas específicas de alimentos, tales como líneas de embutidos y otros.

Supermercal: Módulo ubicado en instalaciones existentes. Pueden ser tanto del Estado como de cooperativas, con capacidad en almacenaje y venta superior al Mercal Tipo

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I. Permite mayor variedad de productos, al incorporar la producción de pequeñas y medianas empresas locales y regionales.

Bodegas Mercal: Puntos de venta al detal, previamente inscritos en el registro Mercal, ubicados en zonas de mayor densidad poblacional en riesgo de inseguridad alimentaria.

Se corresponde con la bodega tradicional venezolana. Permite la integración de las familias al programa Mercal.

Bodegas Móviles: Unidades de vehículos destinadas a cubrir diferentes rutas y determinados puntos de venta, para el suministro de alimentos al detal a la población en riesgo de inseguridad alimentaria ubicada en zonas de difícil acceso.

Megamercados a Cielo Abierto: Venta al detal o por combos (paquetes de alimentos variados) de productos alimenticios y otros de primera necesidad, en sectores populares de las principales ciudades y municipios, al aire libre o bajo toldos/techo.

Programas especiales en áreas rurales y en comunidades indígenas: Están destinados a beneficiar al mayor porcentaje de pequeños productores y comunidades con alta carga familiar. Estos no producen en cantidad y variedad los productos suficientes para cubrir sus requerimientos de alimentación y nutrición, por lo que las modalidades de Bodegas y Móvil Mercal permitirán alcanzar los objetivos del programa.

Los orígenes de está misión, se centran en la conclusión de un proceso que se inicia con el Plan Bolívar 2000 y los Megamercados. Estos fueron los primeros pasos del Ejecutivo

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Nacional para poner en práctica una política de dotación alimentaría, a objeto de contrarrestar los problemas de desabastecimiento y reforzar los planes sociales (MINCI, 2007).

Por otra parte, el marco jurídico de la misión mercal se fundamenta en el Artículo 305 del texto constitucional de 1999, el cual establece:

lana en virtud de su régimen jurídico aplicable, ya que las misiones son en esencia una nueva generación de políticas sociales que se ha denominado como la Nueva Institucionalidad, vinculado al nuevo mapa estratégico de Venezuela (Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001-2007 y Proyecto Nacional Simón Bolívar 2007-2013).

Artículo 305: El Estado promoverá la agri- La Sala Constitucional del máximo tribunal cultura sustentable como base estratégica del país, observa al respecto en la división de del desarrollo rural integral y, en consecuen- la Administración Pública Nacional que: cia, garantizará la seguridad alimentaria de la población; entendida como la disponibili...la Administración Pública Nacional dad suficiente y estable de alimentos en el está integrada por: a) La Administración ámbito nacional, y el acceso oportuno y perCentral, conformada por órganos que demanente a éstos por parte del público conpenden directamente del Ejecutivo Nasumidor. cional, como lo son la Presidencia de la República, la Vicepresidencia Ejecutiva, De esta manera, la Misión Mercal nace con el Consejo de Ministros, los Ministerios, el propósito de garantizar una operatividad las Oficinas Centrales de la Presidencia, de una cadena producción-distribuciónla Procuraduría General de la República, consumo a favor no de un interés comercial el Consejo de Estado y el Consejo de la de la administración pública, o en virtud de Defensa de la Nación; y, b) La Adminisla prestación de un servicio público básico, tración Descentralizada, la cual a su vez sino en ejecución de un interés publico gese subdivide en dos tipos, la Administraneral como lo es la soberanía alimentaria, ción Descentralizada Territorialmente, incluyendo en los sistemas de bienestar a conformada por los entes político – terrilos a los ciudadanos excluidos, no solo destoriales (Estados y Municipios); y la Adde la óptica de beneficiarios, sino como acministración Descentralizada Funcionaltores que intervienen en toda la cadena de mente, conformada por los Institutos Audistribución de alimentos, incorporando a tónomos; personas jurídicas de Derecho este proceso a grupos familiares, pequeñas Público con forma societaria (empresas empresas y cooperativas organizadas. Mayor del Estado), asociaciones civiles y funinformación en el enlace www.misionvenezuela. daciones pertenecientes al Estado. (TSJ, gov.ve .

2001) En tal sentido, de todo lo antes expuesto se De esta manera, podemos establecer sin puede expresar que estas dos misiones per- más, que tanto la Misión Mercal como la tenecen a la Administración Pública venezo- Misión Barrio adentro, pertenecen a la Ad-

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ministración Pública, y, en específico, a la sola autonomía financiera: la capacidad neAdministración Pública descentralizada gocial y la autonomía procesal” (Ortíz, citado funcionalmente. por Garrido, 2006: 236).

En virtud del fallo, los organismos que conforman las Misiones forman parte de la Administración Pública nacional descentralizada funcionalmente. Al respecto Garrido explica que, la descentralización funcional de la administración publica implica la creación de entes, dotados de personalidad jurídica y patrimonios propios, y responsables de una actividad especifica de servicio público o de interés público con el propósito de mejorar la gestión de las tareas o funciones asignadas a los distintos órganos y entes de la Administración Pública en la consecución de los fines estadales. (2006: 235) No obstante debemos establecer que en contraposición a ese criterio, se encuentra el que las misiones pertenecen a la Administración Pública, en razón con la autonomía presupuestaria y relaciones de control existentes entre los organismos del poder central y éstos. Entre ellos, también se encuentra el criterio de Rachadell (2006: 199: 282) que las considera como instituciones de lo que el denomina “nuevo centralismo”.

En descargo de estas posiciones antípodas, y en correspondencia con el razonamiento estipulado en supra, debemos tomar en cuenta que lo importante de la descentralización funcional “…no es la autonomía presupuestaria, sino la personalidad jurídica propia, distinta a la de la República, puede hablarse de descentralización funcional, porque es lo que le va a conferir un atributo distinto a la

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Haciendo una síntesis de lo anteriormente expuesto, establecemos que las Misiones podrían dividirse en aquellas que se conforma como entes descentralizados funcionalmente, como la Misión Mercal y Barrio Adentro, y otras que son solo políticas públicas traducidas en programas de atención social en distintas áreas, llevadas a cabo por distintos órganos y entes públicos.

En la primera hay una dualidad entre nueva institucionalidad con una nueva visión de ciudadanía, en la cual estos no son considerados como una masa medible en bajo mediano o buen ingreso económico, sino una población excluida por años de políticas gubernamentales que eran garantes de sus derechos mínimos contenidos tanto en la Constitución de 1961 como en la actual, revirtiendo el factor poder no en clases privilegiadas ni en las mismas instituciones del Estado, sino en esa misma ciudadanía excluida. En el segundo término se plantea esta misma visión6. En la segunda comparten la nueva visión pero estas son aplicadas por la Administración Pública tradicional burocrática7.

En el mismo orden de ideas, en Venezuela, las propuestas de Reforma del Estado y por ende de Reforma Administrativa, basados en modelos meramente tecnocráticos como las de Nueva Gestión Pública (Ardila, 2003), o una versión mucho más moderna y repensada para América Latina como lo es la propuesta CLAD de Nueva Gestión Pública de

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1998. Esta última, aunque constituye un avance significativo en cuanto a la apreciación de las realidades latinoamericanas y que reconoce el importante papel que juega la sociedad en la Administración Pública, consideramos que presenta de manera muy tímida el importante papel que juega el Estado en estas relaciones, y es por tanto un reproductor de lo que Bresser Pereira (2004: 13-42) establece como Estado Social Liberal.

Sin embargo, nuestro Estado Social, con referencia a las acciones de gobierno, tiende hacia el socialismo, que es en todo caso, el opuesto diametral al modelo liberal en cualquiera de sus formas.

Ahora bien y sin negar la clara influencia de estas teorías sobre la concepción de administración y marco normativo venezolano, con las misiones queremos ir mas allá, visualizando la reforma administrativa, no solo desde puntos meramente técnico-administrativos, o desde la dimensión estatal, sino desde su dimensión social, logrando para ello una nuevas instituciones con otra razón de ser favorable a la ciudadanía.

Consideraciones Finales En Venezuela, la Administración Pública en su marco normativo constitucional y legal se plantea como al servicio de los ciudadanos y ciudadanas (Artículo 141 de la Constitución Nacional), o también, al servicio de los particulares, “…y en su actuación dará preferencia a la atención de los requerimientos de la población y a la satisfacción de sus necesidades.” (Artículo 5 de la Ley Orgánica de Administración Pública).

En este sentido, las misiones Mercal y Barrio Adentro, a pesar de revestir una naturaleza y un régimen aplicable común a los distintos organismos que componen la Administración Pública, constituyen una innovación dentro de la misma, no desde el punto de vista meramente formal, sino en cuanto a su alcance y propósito, ya que plantea una nueva visión del ejercicio de de la función administrativa, concebida no solo como actos en el ejercicio de las potestades públicas, sino en aras de el bienestar social de los ciudadanos.

Asimismo, la misiones no solo constituyen una innovación dentro de la Administración Pública, sino también se muestran como agente renovador de la misma, en cuanto al cambio de paradigma de servicio a los ciudadanos y ciudadanas y al interés general, en el cual la Administración se presenta abierta al cambio al ceder espacios a los ciudadanos para que participen en la gestión administrativa, poder que tradicionalmente solo pertenecían de manera indelegable a la misma, en virtud de las prerrogativas y su status quo.

Igualmente, las misiones son un agente reformador y renovador no solo desde la óptica organicista, sino desde el cambio de paradigmas, en el cual se replantea la concepción de interés general y se convierten en nueva institucionalidad para la construcción de la democracia socialista que se promueve desde el gobierno y la base popular. En tal sentido, se puede señalar que los procesos y reformas de la Administración Pública han fracasado por la poca o nula importancia que se le otorga al papel de la ciudadanía dentro de

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la conducción administrativa, ya que si “… en la democracia los agentes públicos son titulares de funciones de la colectividad y ésta está llamada a participar en el seguimiento y evaluación de los asuntos públicos, la necesaria esfera de autonomía de la que debe gozar la Administración ha de estar empapada de esta lógica de servicio permanente a los intereses públicos” (Rodríguez Arana, 2005: 195).

Entonces, las misiones, además se ser en efecto parte de la Administración Pública descentralizada, son la nueva institucionalidad al servicio de la ciudadanía, es decir que estas encarnan el proceso de transformación administrativa en la búsqueda de dar al ciudadano tanto la atención de servicios básicos como la oportunidad de abrir campo a la participación ciudadana y a la construcción de la democracia con un perfil social definido.

Así pues, las reformas administrativas efecReferencias tivas pasan a proponerse a favor de la ciudadanía, pero un interés general no entendido bajo el modelo tradicional, sino “desde la con- Ardila Acuña, Federico (2003). La reforma de la administración pública, entre los paradigmas sideración de que el principal interés general externos y las realidades nacionales. Disponien un Estado Social democrático dinámico, ble: http://unpan1.un.org/intradoc/groups/ es el ejercicio de los derechos fundamentales public/documents/CLAD/clad0047120.pdf. por parte de los ciudadanos, especialmente [Consultado: 20 de mayo de 2006]. de los más desfavorecidos” (Rodríguez Arana, 2005: 200) y, por ende, la Administración Pública y quienes la integran, deben de Bresser Pereira, Luiz (2004). La restricción económica y la democracia. Política y gestión púestar plenamente al servicio de los ciudadablica. Buenos Aires: Editorial Fondo de Culnos y ciudadanas y de su bienestar integral, tura Económica. pues esa es la justificación constitucional y social de las mismas.

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (Decreto de la Asamblea Nacional Estas misiones proponen una nueva instituConstituyente) Gaceta Oficial de República cionalidad, por un lado, son estructuras adBolivariana de Venezuela, Nº 5.453 Extraorministrativas que están al servicio de las nedinaria de fecha 24 de marzo de 2000. cesidades más sentidas del pueblo a través de entes que si bien es cierto se configuran de tipo tradicional, sus acciones se ejecutan Constitución de la República de Venezuela (Decreto del Congreso de la República de Venedesde y para la gente en virtud de la soberazuela). (1961, marzo 16). Gaceta Oficial de la nía popular, y no desde las estructuras adRepública de Venezuela, N° 662. (Extraordiministrativas hacia la población; y por otro nario), enero 23, 1961. lado, transforman paulatinamente la visión de desarrollo social de cada entidad guberCoquies, Unaldo y Matos, María (2006). La namental burocrática tradicional.

Contraloría Social Integral Comunitaria como

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LilianaUzcategui, María Gabriela Matos, Rosa Virginia Núñez

forma de evaluación en la Gestión de la Administración Pública Venezolana. Trabajo de In- Rachadell, Manuel (2006). La centralización del vestigación presentado al XIX Concurso del poder en Venezuela. Provincia, Nº 16. Mérida CLAD “Contraloría y participación social en (Venezuela): ULA, CIEPROL. la gestión pública”. Buenos Aires: (no publicado).

Rodríguez Arana, Jaime (2004). Estado, ciudadanos y sociedad civil. Revista de Derecho Garrido, Juan, et. al. (2006). La administración Administrativo, Nº 19, pp. 219-240. Caracas: descentralizada funcionalmente. En José IgEditorial Sherwood. nacio Hernández (coord.), El Derecho Administrativo Venezolano en los umbrales del Rodríguez Arana, Jaime (2005). La vuelta al siglo XXI. Caracas: Editorial Jurídica Venederecho administrativo. Revista de Derecho zolana.

Administrativo, Nº 20, pp.195-200. Caracas: Editorial Sherwood.

Ley Orgánica de la Administración Pública (Decreto de la Asamblea Nacional de la Republica Rota Joseph (1996). Comunicación, Gobierno y Bolivariana de Venezuela). (2001, septiembre Ciudadanía. Reforma y Democracia, Nº 5. Ca18). Gaceta Oficial de la República Bolivariaracas: CLAD. na de Venezuela, Nº 37.305, octubre 17, 2001.

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2009.

Magistrado ponente Hadel Mostafá Paolini.

Expediente Nº 00943, Nº 14.658.

Proyecto Nacional “Simón Bolívar” - Líneas Generales del Plan de Desarrollo Económico UNFPA (2005). La Política Social del Gobierno y Social de la Nación 2007-2013. Caracas: de Venezuela. Claves de la Nueva InstitucioMINCI. nalidad. (Matriz de Acciones. Objetivos e Ins-

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trumentos). [Documento en línea]. Disponible: www.venezuela.unfpa.org/doumentos/Politicas%20y%20Misiones% . [Consulta: 5 de julio, 2006].

NOTAS 1. Existe abundante literatura sobre la crisis política y social en Venezuela, como: Crips, Brian; Levine, Daniel; Rey, Juan Carlos “El problema de la legitimidad en Venezuela”, Revista Cuestiones Políticas, 1996 (Nº 16), pp 5-43. Salamanca, Luis “Crisis de la modernización y crisis de la democracia en Venezuela: una propuesta de análisis”, en El sistema político venezolano: crisis y transformaciones. Coordinador: Álvarez, Ángel E, Universidad Central de Venezuela, 1995, Caracas, Venezuela. Brewer, Allan La Constitución de 1999.

Editorial Arte, 2000, Caracas, Venezuela. Núñez, Rosa Virginia “La revaloración jurídica de la participación ciudadana en la Constitución Venezolana de 1999.”, Revista Cuestiones Políticas, 2003 (Nº 30), pp 11-23.

2. V. Coquies, Unaldo y Matos, Maria (2006).

3. El impacto cuantificable de las misiones se ha visto en las cifras oficiales contenidas en los documentos del Ministerio del Poder Popular para la Comunicación y la Información y el Ministerio del Poder Popular para la Planificación y Desarrollo “Nueve años de Revolución.

Estadísticas en los Aspectos Sociales” y “Logros Sociales. Abril 2008”, en las cuales se ha universalizado en la práctica derechos como salud y educación en todos los niveles, además de la evidencia del gasto público dirigido al sector social. Disponibles en http:// archivos.minci.gob.ve/doc/9_anos_de_revolucion__ grafico20080202-0706.pdf y http://archivos.minci. gob.ve/doc/logros_sociales_2008minci07_.pdf, respectivamente.

4. Esta misión debe integrarse en cada comunidad al comité de protección e igualdad social existente en cada consejo comunal, que son instancias de participación comunitarias promovidas por el Ejecutivo Nacional a través Ministerio del Poder Popular para la Participación y Protección Social. Más información en: Cuadernillo

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de Reforzamiento Unidad No.7 Comités de protección e igualdad Social (2007). Publicaciones del Ministerio del Poder Popular para la Participación y Protección Social.

Caracas, Venezuela.

5. El Proyecto de Reforma Constitucional del 2007 contemplaba una nueva forma de estructura políticoterritorial en la cual, entre otros aspectos, se modificaba la división vertical del Poder Público, en donde además de los tres niveles conocidos (Nacional, Estadal y Municipal) en el Artículo 136 incluiría el Poder Popular de aparente competencia concurrente con el Municipio; el cual estaría conformado por “…las comunidades, las comunas y el autogobierno de las ciudades, a través de los consejos comunales, los consejos obreros, los consejos campesinos, los consejos estudiantiles y otros entes que señale la ley”. Aunque este Proyecto no fue aprobado en votación popular, creemos que esta iniciativa no contravendría la estructura políticoterritorial contemplada en la Constitución, si se estima como una nueva forma de organización municipal enmarcado en una reforma de la Ley Orgánica del Poder Municipal vigente.

6. Según Holloway, J Fundamentos de la critica marxista de la Administración Pública. Serie V. Teoría de la Administración Pública No.2 Ediciones Instituto Nacional de Administración Pública. México, 1982, la categoría de ciudadano es un elemento generalizador y desfavorecedor de la clase no poseedora de medios de producción, que conlleva la separación de los derechos políticos de los económicos, favoreciendo las relaciones de opresión en la lucha de clases.

7. Las categorías de Administración Pública Tradicional o Burocrática y la Administración Pública no burocrática nacieron en el seno del I Anteproyecto Reforma Constitucional del 2007 como reforma del Art. 141. Disponible en www.fondemi.gob.ve.

Ninmar C DIALOGO DE SABERES Nº 7 - 8 - 9 enero - olina diciembre/2010 Caracas/pp. 95 - 105

perspectivas

LOS CONSEJOS LOCALES DE PLANIFICACIÓN PÚBLICA COMO ESPACIOS PARA LA PARTICIPACIÓN EN LA GESTIÓN PÚBLICA VENEZOLANA Ninmar Colina*

RESUMEN Como parte del proceso de reestructuración que vive el Estado venezolano, orientado hacia la democratización del poder a través de la descentralización participativa, nacen en el año 2002 los Consejos Locales de Planificación Pública (CLPP), órganos encargados de la planificación integral del gobierno local, que introducen como eje principal, la participación de las comunidades organizadas en los procesos de diseño, ejecución y control de la gestión pública municipal. El propósito del *Investigadora y docente de la Universidad Bolivariana de Venezuela en la Sede Falcón. Doctoranda en Ciencias para el Desarrollo Estratégico en la Universidad Bolivariana de Venezuela Sede Zulia. Lic. en Ciencias Políticas. Correo electrónico: nikymar606@ gmail.com

presente trabajo es explorar las causas que provocaron el fracaso de los CLPP como espacios para la participación de los distintos sujetos locales en la gestión pública municipal. La metodología se basó en el análisis documental. Los resultados explican el estancamiento de los CLPP por: 1) Errada concepción de “poder” que poseen muchos de los gobernantes, quienes consideraron que con los CLPP perdían “privilegios”, 2) Rastros de elementos del viejo modelo de descentralización político territorial, visualizado en el significativo poder que recae sobre la figura de las alcaldías, lo que dio pie para que los CLPP se politizaran, poniendo en riesgo su transparencia y legitimidad y 3) Escasa o nula capacitación de las organizaciones locales para asegurar su participación efectiva

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en los procesos de formulación, ejecución y sa transparence et sa légitimité et 3) Faible control de la gestión pública. ou aucune formation des organisations locales pour assurer leur participation effective Palabras Clave: Participación ciudadana, dans les processus de formulation, mise en descentralización, Consejos Locales de Planifi- oeuvre et suivi de la gestion publique. cación Pública, gestión pública municipal.

Mots-clés: Participation citoyenne, décenLES CONSEILS LOCAUX DE tralisation, Conseils Locaux de Planification PLANIFICATION PUBLIQUE COMME Publique, la gouvernance municipale.

ESPACES POUR LA PARTICIPATION DANS LA GESTION PUBLIQUE VÉNÉZUÉLIENNE RÉSUMÉ

Dans le cadre du processus de restructuration que promeut l’Etat vénézuélien, orienté vers la démocratisation du pouvoir à travers la décentralisation participative, naissent en 2002 les Conseils Locaux de Planification Publique (CLPP), les organismes qui s’enchargent de la planification stratégique du gouvernement local, ayant comme axe principal, la participation des communautés organisées dans la conception, la mise en œuvre et le suivi de la gestion publique municipale. Le but de ce document est d’explorer les causes qui ont conduit à l’échec des CLPP comme des espaces de participation des différents sujets locaux dans la gestion publique municipale. La méthodologie a été basée sur l’analyse documentaire. Les résultats expliquent la stagnation des CLPP pour: 1) L’idée fausse de “pouvoir” que possèdent de nombreux dirigeants, qui ont estimé que les CLPP perdaient des “privilèges”, 2) Des traces d’éléments de l’ancien modèle de décentralisation politico-territoriale, qui se voient dans le pouvoir significatif qui repose sur la figure des mairies, ce qui a donné lieu à la politisation des CLPP, mettant en risque

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INTRODUCCIÓN Actualmente, se están generando nuevas formas de relación entre el Estado y la sociedad, caracterizadas por la vinculación de la actividad gubernamental y la participación de los diversos sujetos sociales en el cumplimiento de los deberes y en la demanda de los derechos fundamentales de la población, a través del involucramiento de los mismos en la gestión pública, sobre todo en el ámbito local.

La participación del pueblo en los asuntos públicos se convierte en imperativo, para no circunscribir a la democracia sólo en procesos electorales y avanzar del modelo representativo al participativo, por lo cual el rol del ciudadano se vuelve central en la construcción de nuevas formas de ejercer el poder público.

En este contexto, Venezuela no es ajena a este proceso de transformaciones político-sociales.

Desde hace algunos años, en especial desde 1999, la participación del pueblo en los asuntos públicos es un tema que ha adquirido una creciente revalorización y que no deja de ser una de las estrategias principales sobre la cual descansa el modelo de Estado propuesto por el Presidente Hugo Chávez Frías.

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Un reflejo de ella es la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) (ANC, 1999), la cual señala que la participación en la gestión pública no sólo se circunscribe al voto, sino también en el proceso de formación, ejecución y control de la gestión pública (Art. 62 y 63). El nuevo marco constitucional con el cual el país abre las puertas del siglo XXI, está orientado a la transformación democrática del Estado y de la sociedad para que las relaciones de ambos en el ejercicio democrático, sean garantía del desarrollo integral, tanto individual como colectivo.

ende, la insatisfacción de ciertas demandas.

Todo ello llevó a que el gobierno nacional estableciera pautas con carácter obligante (imposición de multas de 1000 a 2000 unidades tributarias), para lograr que en todos los municipios los gobiernos locales crearan los respectivos CLPP. La presente investigación busca explorar las causas que provocaron el fracaso de los CLPP como verdaderos espacios para la participación de los distintos sujetos locales en los procesos de formación, ejecución y control de la gestión pública.

Es así como surgen los Consejos Locales de LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA EN Planificación Pública (CLPP), como parte de VENEZUELA una estrategia de transformación del Estado, los cuales introducen, como eje principal, la participación ciudadana en el manejo En torno al término “participación ciudadana”, existen diversas definiciones, vincude la gestión pública municipal. ladas éstas a los diferentes contextos socioDe tal forma, se pretende convertir los CLPP políticos en las cuales se desarrolla. Cunill en un verdadero espacio de participación de (1991: 49), la define como “todas aquellas los distintos sujetos locales en la gestión pú- experiencias que remiten a la intervención de blica, decidiendo con respecto a las acciones los individuos en actividades públicas para que se deben tomar para la formulación e hacer valer sus intereses sociales”. implementación de políticas y proyectos que coadyuven al desarrollo integral de las co- Por su parte, González (S.f.: 2), la define como: munidades.

Un proceso gradual mediante el cual se integra al ciudadano en forma individual Sin embargo, si bien existen las bases legao colectiva, en la toma de decisiones, la les para el establecimiento de los CLPP, se fiscalización, control y ejecución de las presentaron diversas dificultades para la acciones en los asuntos públicos y privapuesta en marcha de los mismos, las cuales dos que lo afecten en lo político, económivan desde la negativa por parte de las auco, social y ambiental para permitirle su toridades locales a la creación de los CLPP, pleno desarrollo como ser humano y el hasta la poca información por parte de las de la comunidad en que se desenvuelve. comunidades de la existencia de éstos, lo que provocó la exclusión de algunos sectores en el proceso de tomas de decisiones y, por Así, la participación se concibe como un pro-

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ceso sistemático por medio del cual la ciudadanía se organiza para incidir en la vida pública, en cualquiera de sus niveles: nacional, regional, local; a través de mecanismos que le permiten influir de manera activa en los procesos de toma de decisiones y control social, “gobernando” de manera conjunta y corresponsable con sus representantes políticos.

del ciudadano en la gestión pública siguió quedando restringida, al no formar parte de los procesos de toma de decisiones en cuanto a la orientación de las políticas públicas, continuando de esta manera con el mantenimiento de la representatividad del sistema político, lo que genera, según Useche (2004: 07): Un escaso control político electoral, a través del sufragio… pero no suficiente, porque concluida la elección de los gobernantes, la facultad de escoger las orientaciones políticas a seguir en el manejo del Estado escapa totalmente a la ciudadanía… esta situación ha generado una evidente falta de control de los gobernados sobre los gobernantes, lo cual en no pocos casos es causa de la ineficiencia en la gestión de los asuntos públicos, así como de corrupción.

En este contexto, la participación ciudadana en Venezuela ha logrado un gran avance a partir de la promulgación de la Constitución Bolivariana de Venezuela en 1999.

La Carta Magna de 1961, hacía énfasis en la participación política, quedando ésta limitaba al campo electoral, colocando a la ciudadanía en una situación de pasividad al quedar suscrita su participación al simple proceso de elección de representantes. Sin embargo, con la creación de la Ley Orgánica de Régimen Municipal de 1978 comienzan a darse los primeros avances en torno al tema de la participación ciudadana, al reconocerse la existencia de organizaciones vecinales y reglamentar la participación de éstas. No obstante, tal y como lo afirma Ramos (citada por Martín, S.f.: 4), dichas organizaciones fueron apalancadas por partidos políticos, por lo que comenzaron a tener un carácter proselitista.

Más tarde, en la década de los ochenta, comienza a darse en Venezuela una serie de dinámicas en el ámbito político-social que inducen hacia una reestructuración del Estado, el cual, en vista de todas las competencias que se había atribuido, se convirtió en ineficiente para administrarlas y controlarlas, motorizándose así una crisis de representación e ilegitimidad del sistema político.

Por otro lado, si bien con la reforma de la Ley Orgánica de Régimen Municipal en el año 1988 se establecen nuevos mecanismos de participación política, como la revocatoria del mandato y el referéndum, así como mecanismos consultivos, tal es el caso de la solicitud de reconsideración de ordenanzas y la iniciativa legislativa, aún la participación

Todo este conjunto de factores desembocaron en el inicio de un proceso de Reforma de Estado a finales de los años 80, el cual estuvo acompañado de la promoción e implantación de una economía de mercado. Dicho proceso, tal como lo plantea De Mattos (1989), con la premisa de la “modernización del Estado”, planteó y ejecutó estrategias

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como la desburocratización, la privatización y la descentralización, dirigida ésta última a la creación de nuevas instancias locales de decisión, las cuales, más que coadyuvar al proceso de modernización y democratización del Estado, contribuyó con la fragmentación del poder generando así problemas de gobernabilidad.

Añez (2005), el tipo de participación que se institucionaliza es la indirecta, concibiéndose a las organizaciones sociales como “colaboradoras” en los asuntos públicos a través del apoyo brindado por las mismas a los programas y proyectos propuestos por el gobierno local o regional de turno.

Es por ello que el impacto generado por ese modelo de participación en el avance hacia la democratización del Estado fue escaso, ya que los gobiernos locales y/o regionales no crearon verdaderos espacios para la incorporación de las organizaciones sociales en el proceso de toma de decisiones, por lo que no existió una verdadera participación de las mismas en la gestión pública, quedando su rol limitado a la simple “consulta” por parte Si bien la COPRE nace en 1984, es en 1989 de los gobiernos. cuando comienza el verdadero proceso de descentralización en el país con la elección A partir de la Constitución de 1999, el prode gobernadores y alcaldes, así como tam- ceso de descentralización se enmarca en imbién la elaboración de instrumentos legales pulsar la participación de las comunidades para iniciar la transferencia de competen- organizadas en las decisiones públicas, procias nacionales a los estados y municipios, piciando el tránsito de la democracia repretales como la Ley de Descentralización y la sentativa a la participativa, determinando reforma de la Ley de Régimen Municipal, la escala local como el ámbito más propicio produciéndose así una modificación paula- para generar nuevos estilos de gestión públitina en las relaciones políticas entre el poder ca, al facilitarse en este nivel la construcción central y los estados. de una perspectiva de conjunto y favorecer la articulación de procesos participativos De este modo, comienza a desarrollarse en en donde los diversos sujetos sociales se enVenezuela un proceso de reforma de Estado, cuentren dialógicamente. cuya base principal es la descentralización político-territorial, usando como estrategia Por otro lado, la actual constitución incorla supuesta ampliación de mecanismos de pora una nueva modalidad de descentraliparticipación ciudadana para avanzar en zación, la transferencia por parte de estados la democratización del Estado. Sin embar- y municipios, de servicios a comunidades go, los logros alcanzados fueron pocos, en el y grupos vecinales organizados, previa desentido de que, tal como lo afirman López y mostración de su capacidad para prestarlos Es en este contexto donde se crea en Venezuela la Comisión Presidencial para la Reforma del Estado (COPRE) para el año 1984, organismo encargado de diseñar los lineamientos para la reforma del Estado, siendo el eje central de la misma, la implementación de la descentralización como estrategia de modernización y democratización.

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(Art. 184), lo que constituye una vinculación nuevo modelo de democracia: la participade los conceptos de descentralización y par- tiva y protagónica, comienza un proceso de transformación democrático del Estado y la ticipación. sociedad, estableciéndose relaciones de amEs así como todo un conjunto de transfor- bos en el ejercicio democrático bajo la premimaciones político-sociales que comienzan a sa de la corresponsabilidad. desarrollarse en Venezuela a partir de 1999, crean una atmósfera de motivación por parte La actual constitución consagra un extende las comunidades, con respecto a su par- so articulado que garantiza el tránsito de la ticipación activa en los procesos de gestión democracia representativa a la democracia pública; todo ello constituyó una plataforma participativa, impulsando la participación excelente para la comprensión e implanta- de las comunidades organizadas en las decisiones públicas, propiciando el encuentro de ción de la figura de los CLPP. los diversos sujetos socio-políticos en espacios de intercambio y concertación, dejando LOS CONSEJOS LOCALES DE atrás las formas tradicionales de participaPLANIFICACIÓN PÚBLICA Y LA ción basadas en la consulta o la “colaboraPARTICIPACIÓN CIUDADANA ción”.

Como se señaló anteriormente, el modelo de descentralización política-administrativa El marco jurídico para la participación a que desarrolló el Estado venezolano desde nivel local obtiene su basamento de manefinales de los años 80, no logró alcanzar los ra explícita en los artículos 62, 66 y 70 de fines que la misma perseguía, a saber: la la CRBV, que consagran la participación de modernización y democratización del Estado la población en la formulación, ejecución y mediante el establecimiento de nuevas for- control de la gestión pública. Por su parte, el mas de relación entre el gobierno en todos artículo 182 crea los CLPP, los cuales serán sus ámbitos (nacional, regional y local) con presididos por el Alcalde o Alcaldesa y a su los ciudadanos. Al contrario, a finales de los vez estarán integrados por los concejales y años 90 la crisis socio-política del país se concejalas, presidentes o presidentas de las profundizó, careciendo sus instituciones de juntas parroquiales y representantes de las legitimidad para los ciudadanos, al no sentir diferentes organizaciones comunitarias. representados sus intereses, necesidades ni Es así como finalmente, en junio del 2002, expectativas en éstas. se promulga la Ley de los CLPP, con el objeto En este contexto llega al poder Hugo Chávez de establecer las disposiciones y bases para Frías en 1998, quien de inmediato estable- su organización, funcionamiento e intervence una Asamblea Constituyente para la pro- ción en la planificación, la cual deberá ser mulgación de una nueva carta magna. Es producto del consenso entre el gobierno muasí como, con la entrada en vigencia de la nicipal y las comunidades organizadas (Art. CRBV en el año 1999, que determina un 1). Cada CLPP debería promover una tipolo-

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gía de municipio basado a las condiciones de al CLPP. la población, situación geográfica, elementos históricos, situación económica y otros fac- • Elaborar el mapa de necesidades del munitores, es decir, deberán responder a la natucipio. raleza del municipio.

• Evaluar la ejecución de los planes y proyecAhora bien, según Ochoa, Fuenmayor y Hentos e instar a las redes parroquiales y coríquez (2007: 104), los CLPP “son la instancia munales, a ejercer el control social sobre los a través de la cual el gobierno municipal cede mismos. a la sociedad la capacidad de decisión…”.

En este sentido, los CLPP fueron concebidos Cabe destacar, la importancia que se le otorcomo una estrategia dirigida a promover un ga a las redes parroquiales y comunales, ya verdadero proceso de descentralización par- que según lo planteado en el artículo 8 de la ticipativa. De igual manera, fueron conside- mencionada ley, deberán convertirse en los rados como una herramienta para alcanzar centros principales de la participación, debiel tan deseado desarrollo local, ya que son do a que es en ellos donde el pueblo discute un espacio de concertación de los distintos y aprueba las distintas propuestas para que sujetos locales (organizaciones económicas, éstas, a través de los representantes de las políticas, religiosas, deportivas, culturales, diversas organizaciones locales, sean preagrícolas, entre otras), en el que se deciden sentadas en el CLPP, quien finalmente prolos planes y proyectos que se deben llevar a cederá a su aprobación, quedando en manos cabo para promover el desarrollo integral de de los consejos parroquiales y comunales el las localidades. debido seguimiento, control y evaluación de las mismas.

Entre las numerosas funciones de los CLPP, establecidas en el artículo 5 de la Ley de los Finalmente, para que los CLPP se conformen, CLPP, destacan las siguientes: las Cámaras Municipales deben elaborar y aprobar la ordenanza respectiva del Consejo • Recopilar, procesar y priorizar las propues- Local de Planificación Pública (CLPP), dontas de las comunidades organizadas. de quedará definido el tipo de municipio, los sectores o espacios sociales, la integración • Presentar propuestas y orientar el Plan Mu- de los CLPP, las convocatorias, la elección de nicipal de Desarrollo. los representantes de la comunidad organizada, la red de consejos comunales y parro• Instar y facilitar la cooperación equilibrada quiales por sectores de acuerdo con la Ley, la de los sectores públicos y privados para la sala técnica, y cualquier otra actividad que instrumentación, en el municipio, de los garantice el funcionamiento democrático planes suscritos. y participativo de las comunidades. Por su parte, el Alcalde o Alcaldesa debe obligato• Integrar las diversas organizaciones locales riamente convocar a las comunidades a ins-

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cribirse para participar en los CLPP. De este modo, en trescientos treinta y cinco municipios que actualmente tiene Venezuela, según las estadísticas del FIDES (Asamblea Nacional: s/f), se han instalado 329 CLPP, faltando seis municipios por conformar dicho órgano: Distrito Alto Apure (Estado Apure), Pedro María Freitas (Anzoátegui), Democracia (Falcón), José Tadeo Monagas (Guárico), Chacao (Miranda) y Catatumbo (Zulia).

Sin embargo, a pesar de existir en casi en todo el territorio nacional los CLPP, a escasos dos años de la promulgación de la Ley había muy pocos avances en cuanto al logro de los objetivos de los mismos. El Vice-Ministro de Participación y Desarrollo para la fecha, José Antonio Mota, señaló: “Los CLPP, en su gran mayoría, no lograron desarrollar este importante eslabón del poder popular, lo que generó dilaciones, frustraciones, apatía y falta de credibilidad en las instituciones” (Rodríguez y Lerner, 2007: 118).

en todos los municipios los gobiernos locales crearan los respectivos CLPP. Si bien las autoridades locales procedieron a la creación e instalación de los CLPP para evadir las multas establecidas por el gobierno nacional, comenzaron a entorpecer el proceso de diversas formas: en algunos casos realizaron la convocatoria tardía y con poca o nula difusión, evitando que el grueso de las organizaciones locales se enteraran, privilegiándose así aquellas apoyadas por el partido gobernante.

En otros casos, el nombramiento de los miembros de los CLPP no se realizó de la manera más transparente en algunos Municipios, lo que produjo inconvenientes en los procesos de instalación (Guillezeau, 2004: 18).

Ello evidencia la errada concepción de “poder” que poseen muchos de nuestros gobernantes, quienes consideraron que con los CLPP perdían “privilegios”, al ceder a las comunidades organizadas la capacidad para no sólo participar en el proceso de formulación de las políticas públicas, sino también en la ejecución y Entre las principales razones que llevaron a control de las mismas. que los CLPP no se convirtieran en espacios reales de participación y consenso, entre las 2. Si bien los CLPP significaron un intento por autoridades locales y la comunidad organizada implantar el modelo de descentralización parpara la búsqueda de soluciones compartidas a ticipativa, aún contenían en su seno elemenlas demandas y necesidades existentes en la tos del viejo modelo descentralización político territorial, tal es el caso del poder que recae localidad, se pueden nombrar las siguientes: sobre la figura de las alcaldías. En primer lu1. La falta de voluntad política de muchos de gar, es el alcalde o alcaldesa quien preside el los Alcaldes y Alcaldesas, tanto de loa alcaldes CLPP, en segundo lugar, son ellos quienes de bolivarianos como los de la oposición, para la igual manera deben realizar la convocatoria a creación e instalación de los CLPP, lo que llevó las diversas organizaciones locales para que se a que el gobierno nacional estableciera pautas inscriban y logren participar en el CLPP. con carácter obligante (multas de entre 1000 a 2000 unidades tributarias), para lograr que Esto de alguna manera resultó peligroso

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para garantizar la total transparencia y legitimidad de los CLPP, ya que se corrió el riesgo de que los mismos se politizaran, como ocurrió en muchos casos y tal como lo afirman Ochoa, Fuenmayor y Henríquez: “históricamente los gobernantes siempre se las han arreglado para ejercer control sobre las instancias creadas con criterios técnicos…”

(2007: 14). De hecho, fue eso lo que sucedió en algunos Municipios, ya que en algunos CLPP, miembros de la alcaldías comenzaron a fungir como integrantes de los mismos, lo que vició la transparencia y legitimidad de tales CLPP. 3. Finalmente, hubo poca difusión y capacitación para asegurar que el pueblo participara de manera efectiva en los asuntos públicos a través de los CLPP, por lo que los miembros de las comunidades, en muchos casos, no poseían las herramientas técnicas y políticas necesarias para participar activamente en los procesos de formulación, ejecución y control de la gestión pública.

Todos estos hechos provocaron el estancamiento de los CLPP como verdaderos espacios de participación en la gestión pública local, por lo que el gobierno nacional decidió crear los Consejos Comunales como alternativa a los CLPP. La Ley de los Consejos Comunales fue aprobada en abril del año 2006, concibiéndose éstos como instancias no subordinadas a los órganos de gobierno local y directamente relacionadas con el poder nacional.

CONCLUSIONES

sociales que vive Venezuela desde el año 1999, la participación del pueblo en los asuntos públicos es un tema que ha adquirido una creciente revalorización y que no deja de ser uno de los aspectos fundamentales sobre el cual descansa el modelo de Estado propuesto por el presidente Hugo Chávez Frías, concibiéndose el proceso de descentralización participativa como estrategia principal para alcanzar la verdadera democratización del poder, siendo la escala local el ámbito más propicio para generar nuevos estilos de gestión pública.

El nuevo marco legal que entra en vigencia con la promulgación de la CRBV, está orientado a la transformación democrática del Estado y de la sociedad para que las relaciones de ambos en el ejercicio democrático, sean garantía del desarrollo integral, tanto individual como colectivo. La CRBV le otorga rango constitucional a la participación ciudadana en la gestión pública, estableciendo para ello una serie de mecanismos e instancias de participación del pueblo en los asuntos públicos.

Como parte de ese proceso de transformación del Estado, surgen los CLPP, los cuales introducen, como eje principal, la participación ciudadana en el manejo de la gestión pública municipal. Los mismos fueron concebidos como el espacio idóneo en donde, autoridades locales y la comunidad organizada decidieran las acciones a tomar para el diseño, ejecución y control de políticas y proyectos que contribuyan al desarrollo integral de las localidades.

Producto de las transformaciones político- Sin embargo, a pesar de existir en casi en

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todo el territorio nacional los CLPP, se dieron muy pocos avances en cuanto al logro de los objetivos de los mismos. Entre las principales razones que llevaron a que los CLPP no se convirtieran en espacios reales de participación se pueden nombrar las siguientes: 1) la errada concepción de “poder” que poseen muchos de nuestros gobernantes, quienes consideraron que con los CLPP perdían “privilegios”, 2) rastros en su seno de elementos del viejo modelo de descentralización político territorial, visualizado en el significativo poder que recae sobre la figura de las alcaldías, lo que dio pie para que los CLPP se politizaran, poniendo en riesgo su transparencia y legitimidad, 3) la escasa o nula capacitación de las organizaciones locales para asegurar su participación efectiva en los procesos de formulación, ejecución y control de la gestión pública.

Producto de las razones antes expuestas, que llevaron al estancamiento de los Consejos Los cales de Planificación Pública, el gobierno nacional, decide profundizar en el modelo de descentralización participativa, creando nuevos espacios que avancen hacia la verdadera democratización del poder, en manos del pueblo, y no a través de gobernaciones y alcaldías. Es así como en el año 2006 se aprueba la Ley de los Consejos Comunales, concebidos como instancias no subordinadas a los órganos del gobierno municipal.

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APORTES PARA LANº VINDICACIÓN DEL MOVIMIENTO POPULAR VENEZOLANO DIALOGO DE SABERES 7 - 8 - 9 enero - diciembre/2010 Caracas/pp.

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perspectivas

APORTES PARA LA VINDICACIÓN DEL MOVIMIENTO POPULAR VENEZOLANO Haydee Navas* (...) sólo a través del ejercicio de sus derechos democráticos puede llegar el proletariado a conocer sus intereses de clase y su tarea histórica”.

Rosa Luxemburgo Reforma o revolución, 1890 Si Chávez no nos para, si Chávez no nos hace razonar y nos dice a través de los diferentes programas de radio que se dirigió a nivel nacional… Si no nos calma, todavía nos estuviéramos echando diente, la pelea estuviera vivita, porque estábamos dispuestos a defender la patria a costa de lo que fuera y el tiempo que fuera. Nosotros éramos mayoría y teníamos la razón...

Círculo Bolivariano 13 de abril Entrevista, 2004

RESUMEN Este trabajo forma parte de una investigación de mayor alcance, en la cual se estudia el proceso contemporáneo de rearticulación y fortalecimiento del movimiento popular venezolano y su incidencia en la profundi* Doctora en Ciencias para el Desarrollo Estratégico (UBV); Magister en Educación, Mención Investigación Educativa (UC); Licenciada en Sociología (UDO). Profesora Asociada de la Escuela de Ciencias Sociales, Departamento de Sociología de la UDO-Sucre. Correo electrónico: haydenava70@gmail.com .

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zación de la democracia. El tema se aborda a partir del análisis de la acción socio-política de las organizaciones populares que se activaron durante la coyuntura crítica del paro-sabotaje petrolero de diciembre de 2002. Metodológicamente, se trata de una investigación exploratoria, con un diseño de campo, desarrollada durante los años 2003 y 2004, en la cual abordamos la red de organizaciones populares movilizadas en el ámbito nacional y realizamos un ejercicio de reconstrucción histórica y caracterización de esas agrupaciones, considerando

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sus trayectorias, funcionamiento, estructuras organizativas, magnitud y cualidad de su acción socio-política y marcos de acción o representación colectiva en torno a la democracia, construidos a partir de elementos de la memoria histórico-político colectiva. Se concluye que la participación sociopolítica popular, como experiencia colectiva organizada, es de larga trayectoria en Venezuela.

Se potencia desde 1999, a partir de la ruptura con los principales actores políticos hegemónicos tradicionales y con el sistema de conciliación de élites establecido en 1958, y transita actualmente un proceso de cambios en su configuración y modalidades de actuación que contribuye decididamente con el proceso de fortalecimiento de la democracia, constituyéndose en alternativa para la transformación social.

recherche exploratoire, avec une conception de champ, développée pendant les années 2003 et 2004, dans laquelle nous abordons le réseau des organisations populaires mobilisées au niveau national et nous menons un exercice de reconstruction historique et de caractérisation de ces groupes, compte tenu de leurs trajectoires, fonctionnement, structures organisationnelles, taille et qualité de leur action socio-politique et cadres d’action ou représentation collective de la démocratie, construits à partir d’éléments de la mémoire historique-politique colective. Nous concluons que la participation socio-politique populaire, comme une expérience collective organisée, a une longue histoire au Venezuela. Elle est renforcée depuis 1999, à partir de la rupture avec les principaux acteurs politiques hégémoniques traditionnels et avec le système de consensus des élites établi en Palabras clave: Movimiento Popular, Demo- 1958 et mène actuellement un processus de cracia, Paro-Sabotaje Petrolero. changement dans sa conformation et ses modes d’action qui contribue fortement au CONTRIBUTIONS POUR LA processus de renforcement de la démocratie, REVENDICATION DU MOUVEMENT en devenant une alternative de transformaPOPULAIRE DU VENEZUELA tion sociale.

RÉSUMÉ Ce travail s’inscrit dans le cadre d’une recherche plus large, dans laquelle on examine le processus contemporain de ré-articulation et le renforcement du mouvement populaire du Venezuela et de son impact sur l’approfondissement de la démocratie. Le sujet est abordé à partir de l’analyse de l’action socio-politique des organisations populaires qui ont été activées lors du moment critique de la grève-sabotage du pétrole en Décembre 2002. Méthodologiquement, il s’agit d’une

Mots-clés: Mouvement Populaire, Démocratie, Grève-Sabotage du Pétrole.

INTRODUCCIÓN Sobre el movimiento popular venezolano se han desarrollado una serie de planteamientos –comúnmente aceptados, pero poco sustentados– que forman parte de esa historiografía tradicional que maneja lo popular (y especialmente lo referido a la historia del movimiento popular) como negado o marginado, y en este sentido se intenta anular su

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APORTES PARA LA VINDICACIÓN DEL MOVIMIENTO POPULAR VENEZOLANO

existencia. En este trabajo establecemos que a lo largo del período democrático en nuestro país se ha desarrollado de manera sostenida una acción colectiva popular organizada, que actualmente está en pleno proceso de reconfiguración y fortalecimiento, en el sentido de incorporar progresivamente los intereses estratégicos de estas clases, en un escenario de lucha democrática.

miento popular, específicamente a aquellas que emergen en situaciones de conflicto, para lo cual analizamos una coyuntura crítica importante de la sociedad venezolana: el paro-sabotaje petrolero de diciembre de 2002.

Las organizaciones populares referidas en este estudio se constituyen en importante fuente de información empírica para reconsPresentamos una apretada síntesis del en- truir la historia contemporánea del movifoque teórico-metodológico desde donde miento popular venezolano. abordamos el estudio del movimiento popuEL MOVIMIENTO POPULAR lar venezolano; para ello consideramos las COMO CATEGORÍA ANALÍTICA tres grandes líneas de análisis de los movimientos sociales. La primera nos remite a la búsqueda del por qué de la acción social, El movimiento popular como categoría analíque concebimos desde el enfoque marxista, tica se inscribe en la teoría de los movimienque la explica a partir de las tensiones in- tos sociales; en consecuencia, cuando nos herentes al sistema capitalista y a su lógica referimos a la existencia de un movimiento de funcionamiento. La segunda nos colo- popular en Venezuela, lo asumimos como ca en la búsqueda del cuándo, es decir, en un tipo de movimiento social, pero tomanqué contextos políticos se hace más fácil la do distancia de la caracterización positiva de irrupción de los movimientos sociales; y la los movimientos sociales construidos desde tercera, busca explicar el cómo, es decir, los el paradigma teórico de la Movilización de significados y pautas de acción que constru- los Recursos y de las escuelas de la Teoría yen los individuos en sus diferentes procesos de la Elección Racional1. de movilización social.

Nuestra aproximación teórica se nutre de En correspondencia con lo anterior, posterior- la Sociología de la Acción –desarrollada con mente nos referimos al contexto referencial, fuerza a partir de la década de 1980– que a partir del establecimiento de la democracia ubica el estudio de los movimientos sociales representativa que dio lugar al surgimiento alrededor de la identidad de los actores code un conjunto de organizaciones populares lectivos y de la orientación cultural de sus de larga trayectoria, aún vigentes en nuestro acciones, e incorpora los instrumentos anapaís, así como a las causas que subyacen en líticos del marxismo para explicar la acción sus procesos de organización y movilización. social, por las tensiones inherentes al sisAl cierre presentamos algunas consideracio- tema capitalista y a su lógica de funcionanes en torno a las pautas o dinámicas de miento con lo cual –desde este enfoque– se acción sociopolítica más recientes del movi- reconstruye el nexo entre los movimientos

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sociales y lo estructural (Touraine, 2000; Habermas, 1993).

En este sentido, los movimientos sociales pasan a ser actores de clase que luchan por el control y orientación de “el sentido societal” o la dirección de la historicidad. Esto implica que para que una acción colectiva sea entendida como movimiento social debe existir un conflicto que enfrente a actores de clase, con lo cual la posición de los agentes en la estructura social conduce necesariamente a acciones colectivas que opondrían una clase superior y dominante y dirigente a una clase popular defensiva o dependiente.

Desde esta perspectiva los agentes sociales no son pasivos, son actores que construyen historia, entendiendo por actor social el que modifica el ambiente material y social en el cual está colocado, al transformar la división del trabajo, los criterios de decisión, las relaciones de dominación o las orientaciones culturales (Touraine, 2000).

La existencia de un conflicto es entonces indispensable para que una acción colectiva organizada sea entendida como movimiento social. Pero además este conflicto debe enfrentar a actores de clase. Entendido así, los movimientos sociales: (…) se transforman en los actores privilegiados del conflicto por el control y la orientación de los modelos que constituyen el sentido societal. Pasan a ser como actores de clase, los principales agentes de la producción de la sociedad por ella misma. Por este camino la acción entra a formar parte de lo estructural: espacio

que para los funcionalistas estaba reservado al orden y para los partidarios de la racionalidad económica a un difuso contexto social (Múnera, 1998, p.35) Se establece así un nexo entre la acción colectiva y las clases sociales en el cual, desde la teoría marxista, la posición de los agentes en la estructura social conduce de manera necesaria a acciones colectivas, pero establecidas por medio del papel activo de los movimientos sociales, con lo cual se da la proyección cultural (de sentido) que es eje de la Sociología de la Acción.

Para el estudio del movimiento popular, estos aportes de la Sociología de la Acción se complementan con los aportes del Construccionismo Social (Laraña, 1999) que sitúa su foco analítico en lo que acontece al interior de un movimiento y en los marcos de significados y las identidades colectivas que dan sentido a la participación en los movimientos sociales. Hay allí una influencia de la Sociología Comprensiva de Weber y del Interaccionismo Simbólico2, desde donde se trata de entender qué significados construyen colectivamente los individuos en los diferentes procesos de movilización social. Desde este ángulo se cuestiona el enfoque del conflicto estructural único del capitalismo, especialmente por la importancia que adquieren en Europa las movilizaciones de género, ecológicas, pacifistas, y todo lo que se dio en llamar los Nuevos Movimientos Sociales.

En atención a estos planteamientos y siguiendo los aportes de Múnera (1998), analizamos el movimiento popular como un tipo de movimiento social, compuesto y definido por tres dimensiones fundamentales:

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APORTES PARA LA VINDICACIÓN DEL MOVIMIENTO POPULAR VENEZOLANO

1. Proceso de articulación entre actores sociales: este elemento caracteriza a los movimientos sociales y los diferencia de otras formas de acción colectiva. Esto se refiere a un proceso o dinámica social en la cual los actores colectivos pueden integrarse entre sí, separarse temporal o parcialmente o reintegrarse en una acción dinámica establecida por los diferentes cauces comunes.

con una parte de ellos” (ob. cit, p. 65).

En tal sentido establecemos como criterios de aproximación al movimiento popular venezolano los siguientes: • En tanto actores de clase reaccionan a una situación de dominación social.

• Construyen sentido societal desde las relaciones sociales en las cuales están inmersos.

2. Ámbito concreto de relaciones sociales: la dinámica de integración señalada se esta- • Aun cuando presenten debilidad política, blece en tres tipos de relaciones: articulaaspiran “cambiar la vida”, defender sus deción, oposición y exclusión; por ello consrechos: materiales y culturales. truyen ámbitos específicos de relaciones sociales que dan lugar a la identidad de • Aun cuando presenten debilidad organizatilos actores, según un campo social deterva, participan en los conflictos y se pronunminado: campesinos, indígenas, obreros, cian desde estos. etc.

• Aspiran la victoria frente a un adversario so3. Acción colectiva: tiene a su vez tres dimencial y la realización de sus derechos econósiones que se manifiestan de la siguienmicos y sus valores culturales. te manera: “la racionalidad instrumental permite un cálculo de costes y beneficios • Como actores sociales movilizan principios propio de las prácticas sociales, lo simbóy sentimientos. lico-afectivo que le otorga significado a la acción por lo que ella representa para los • Hacen un cuestionamiento a lo establecido, actores y el sentido de acuerdo con valode manera abierta o encubierta y para ello res orienta la praxis del movimiento” (Múla democracia se constituye en herramienta nera, 1998: 64). fundamental de lucha.

A partir de estas consideraciones podemos definir al movimiento popular como “generado por el proceso de articulación de acciones y actores, colectivos e individuales, pertenecientes a las clases populares o reunidos en función de ellas, dirigido a controlar y orientar uno o varios campos sociales en conflicto con las clases y los sectores dominantes o

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Cuando nos referimos a las clases subordinadas o clases populares debemos considerar que la naturaleza de estas clases en Latinoamérica y por supuesto en Venezuela, es esencialmente compleja y heterogénea. Aquí se incluyen trabajadores con un empleo más o menos regular en la economía formal, los desempleados buscando empleo, el creciente

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gran número de personas asociadas con la economía informal o subterránea así como el lumpemproletariado. La noción de sectores populares se refiere a “los grupos en desventaja en las sociedades desiguales y altamente segmentadas” (Oxhorn, 1998).

Los sectores populares viven en condiciones de marginalidad en términos del acceso a los servicios básicos de la sociedad moderna tales como: salud, educación, viviendas adecuadas, protección de la ley y escasez de oportunidades para el avance socio-económico y cultural. Sus interacciones con el sistema productivo bien sea a través de la economía formal e informal no les otorga seguridad social ni los ingresos suficientes para cubrir adecuadamente sus necesidades básicas.

La dinámica de población en los espacios urbanos, coloca a los sectores populares en comunidades específicas, conformando “un estilo popular de vida asociado con sobrepoblación, residencia por debajo de los estándares y servicios urbanos inadecuados, especialmente drenajes, aguas blancas y servicios de salud y educación pública” (Oxhorn, 1998). De allí que cuando nos referimos a los sectores populares aludimos a una configuración social no homogénea, sino que es diversa y compleja.

En consecuencia, el movimiento popular está conformado de manera prioritaria pero no exclusiva por los actores de las clases populares. El movimiento popular participa en conflictos que hacen referencia simultáneamente a la relación social, las relaciones de poder inherentes a las hegemonías políticas y sociales. De allí que su acción puede poner en cuestión la existencia misma de las clases y la relación social que la sustenta, pero no siempre es así, debido a que las relaciones al interior del movimiento popular no escapan a la reproducción de las orientaciones culturales, los valores, las prácticas y las jerarquizaciones de los modelos de sentido societal dominante.

EN VENEZUELA EL MOVIMIENTO POPULAR EXISTE Y ES DE VIEJA DATA A partir de las anteriores consideraciones teóricas en torno al movimiento popular es posible identificar en Venezuela, a lo largo del período de la democracia representativa, la configuración de redes populares –sumergidas o emergentes–caracterizadas por varias dinámicas. Una de carácter autónomo, de enfrentamiento al proyecto hegemónico establecido en 1958, que se mantuvo en la clandestinidad y era objeto de represión por parte del Estado.

Otra, de fuerte vinculación y dependencia con los comités de base de los partidos políticos pactantes, especialmente AD y COPEI, y una tercera desarrollada bajo la influencia de la iglesia católica, el empresariado y organizaciones internacionales.

Siguiendo el análisis de Grohmann (1996) sobre el movimiento urbano popular, acordamos que el lugar donde estos movimientos tienen sus raíces es el barrio, dado que sus actores y la mayor parte de sus acciones cotidianas se desarrollan allí.

Los cambios iniciados en Venezuela a partir de la década de los ochenta del siglo

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APORTES PARA LA VINDICACIÓN DEL MOVIMIENTO POPULAR VENEZOLANO

XX y potenciados desde 1999, mediante la apertura de un proceso de ruptura con los principales actores políticos tradicionales y con el sistema de conciliación de élites establecido en 1958 (Rey, 1987), han propiciado que la acción del movimiento popular en Venezuela transite un proceso fortalecimiento, rearticulación y cambios, que se ha expresado de manera importante durante diversas coyunturas críticas, tales como el proceso constituyente de 1999; la ruptura del orden constitucional de abril de 2002; el paro-sabotaje petrolero de diciembre de 2002, entre otros.

ta a la sociedad en su conjunto, especialmente porque desde estas redes las mayorías empobrecidas asumen –cada vez más– el ejercicio de conquistar y ejercer los derechos políticos, civiles y sociales consagrados por la democracia en tanto desideratum universal.

ORGANIZACIONES POPULARES DE LARGA TRAYECTORIA EN VENEZUELA Sin pretender que esto constituya un inventario exhaustivo, actualmente es posible identificar en nuestro país, un conjunto de organizaciones populares de larga trayectoria, que desde las décadas siguientes al establecimiento del Pacto de Punto Fijo hasta la actualidad, despliegan una acción sociopolítica importante y se constituyen en referente empírico de la marcha y evolución del movimiento popular venezolano. Estas organizaciones cuentan con una trayectoria que oscila entre 40, 30 y 20 años de funcionamiento y en la actualidad permanecen activas y articuladas con otras organizaciones de más reciente surgimiento, especialmente las conformadas a partir de 1999. En conjunto, irrumpen en el escenario nacional especialmente en situaciones de conflicto y crisis como la propiciada por el paro- sabotaje petrolero de diciembre de 2002.

Consideramos que tales cambios se evidencian en dos dimensiones: 1) en las formas de acción colectiva, que van dando lugar a nuevas propuestas organizativas y metodologías de trabajo configuradas al calor de situaciones de conflicto social y generalmente articuladas en torno a problemas urbanos: vivienda, salud, seguridad, propiedad de la tierra, abastecimiento, comunicación, entre otros; 2) en la concepción de la política, en tanto son expresión de un intento de reencauce de la política o lo que Ramos (1995) denomina una “recuperación social de la política”. Estas transformaciones, a su vez, conducen a una nueva manera de relación de las organizaciones populares con el poder establecido y a la estructuración Estas organizaciones populares de larga tra–gradual– de nuevos marcos de referencia yectoria son numéricamente minoritarias colectivas en torno a la democracia3. con relación al conjunto de organizaciones populares activas hoy en el país. Su surgiEncontramos así en la actualidad, a ni- miento está vinculado directamente a dos vel de las redes sociales de las organi- aspectos: por un lado, a la manera como zaciones populares, la construcción de se estableció –luego del derrocamiento de la una dinámica socio-política que impac- dictadura– un modelo hegemónico de demo-

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cracia burguesa, controlado por una alianza de élites, que excluye la participación de los sectores populares de las definiciones del nuevo proyecto de país, y establece como instancias de mediación y representación a las élites de los partidos políticos pactantes.

Por otro lado, al deterioro progresivo de ese proyecto hegemónico y las sucesivas crisis económicas que se dan desde el inicio de los ochenta y que se traducen en un cuestionamiento creciente al sistema político y sus actores fundamentales (Fedecamaras, CTV y los partidos políticos).

go Verde”, entre otras.

El Movimiento Revolucionario Tupamaro surge en el año 1973, bajo la denominación de “Movimiento Revolucionario de los Trabajadores”. Surge como crítica a la situación de subordinación que sufría el movimiento sindical con relación a los partidos hegemónicos y con una propuesta orientada hacia la transformación radical de la sociedad venezolana (MRT, E-4, 2004). Esto implicaba un cuestionamiento al modelo de distribución rentista y a la continuidad del sistema de conciliación de élites que se encontraba en pleno funcionamiento para la época. Se plantea, en sus inicios, representar una lucha sociopolítica a lo interno de la sociedad venezolana, construida desde los sectores populares como grupo segregado social, política, económica y culturalmente con los cuales “se plantean trabajar organizadamente para revertir de manera radical tal situación” (MRT, E-5, 2004). Como mecanismo de divulgación contaban con un periódico denominado “AL ROJO VIVO” y su ámbito de acción fundamental era la Universidad Central de Venezuela y la comunidad “23 de Enero”, en la parroquia Sucre de Caracas.

Para la década de los sesenta, el modelo hegemónico establecido en 1958, estaba en pleno ejercicio. Sin embargo, a medida que este modelo clientelar-populista fue perdiendo la capacidad de maniobra que permitía la renta petrolera –por la incapacidad de cubrir la demanda social cada vez más amplia– se fueron haciendo visibles los intereses de los sectores sociales representados en el proyecto hegemónico del Pacto de Punto Fijo y los límites que este proyecto ponía a la participación política de los sectores populares.

Esto se tradujo en un esfuerzo colectivo por establecer organizaciones populares “independientes” de la acción mediatizadora de los partidos políticos y de oposición al mode- Desde el surgimiento de este grupo se destaca la definición de una estrategia de translo socio-económico y político vigente. formación planteada a partir de la particiEn esta línea se inscribe el surgimiento de pación de las bases obreras, campesinas, organizaciones populares en el periodo 1970- estudiantiles, comunitarias etc. Sin embar1995, entre las cuales es posible identificar go, la mayoría de sus dirigentes coinciden en actualmente las siguientes: el Movimiento señalar que existía contradicción entre los Revolucionario Tupamaro, el Movimiento planteamientos teóricos y la práctica política Los Comuneros; el Movimiento Clasista “La que llevaron a cabo en la década de los 70, Jornada”; la Coordinadora Popular “Simón puesto que debieron actuar en la clandestiBolívar”; y la Escuela de Formación “Domin- nidad dada la represión que para la época se

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APORTES PARA LA VINDICACIÓN DEL MOVIMIENTO POPULAR VENEZOLANO

produjo contra toda organización que plan- ideológica y de construcción de la organizateara una lucha independiente de los parti- ción de los pobres del campo en distintos esdos políticos y de enfrentamiento al Estado. tados y municipios del oriente venezolano.

Por su parte, el Movimiento Los Comuneros remite sus inicios a la década de los ochenta y específicamente a la coyuntura política surgida a partir de la derrota de la lucha armada: A partir de 1985, en la ciudad de Cumaná, Estado. Sucre, surgió la idea de ir perfilando una corriente ideológica revolucionaria. La derrota de la lucha armada con miras a conquistar la liberación nacional y abrirle cauces a la construcción del socialismo, en la gesta de los años 60 y 70, nos indujo a replegarnos en dos direcciones: por una parte, buscar la vinculación directa con el pueblo trabajador y, en segundo lugar, darle vida a una corriente ideológica marxista como garante de que en el proceso de las contradicciones económicas y sociales que involucran a nuestra sociedad, las luchas del pueblo encontraran un hilo conductor que le permitirán al pueblo trabajador superar la vieja visión del reformismo burgués y del democratismo pequeño burgués. A tales fines, nos sirvió de base de apalancamiento la revista mensual “Punto de Vista”, cuyo contenido cultural, económico y político destacaban por encima de las publicaciones capitalistas existentes. (MLC, E-1, 2004).

Señalan que durante esos años su tarea no consistió únicamente en la labor de la producción económica, sino que realizaron como colectivo político, la labor de formación

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Posteriormente, al calor de los impactos que sobre los sectores populares generaban las políticas neoliberales, iniciaron el trabajo de darle coherencia a una corriente revolucionaria integrada por luchadores de los estados Monagas, Sucre, Anzoátegui y Bolívar.

“Esta tuvo participación y dio apoyo a los alzamientos militares progresistas y patrióticos que en 1992 se pronunciaron en Caracas el 4 de febrero y luego el 27 de noviembre del mismo año” (MLC, E-1, 2004).

En este contexto de agudización del impacto de las políticas económicas sobre los sectores populares surge la Escuela de Formación “Domingo Verde” en el año 1980, en el Barrio Rafael Urdaneta de Maracaibo, estado Zulia. El propósito que marca su surgimiento y que se mantiene hasta la actualidad es el de desarrollar en las comunidades más empobrecidas del estado Zulia programas de formación socio-política y de animación cultural que permitan elevar la conciencia crítica y potenciar la organización de las comunidades. Nace vinculada a las comunidades eclesiales de base que impulsaban la organización religiosa de los jesuitas en los sectores populares, en el marco de una coyuntura de empobrecimiento creciente de las mayorías y de incorporación del país a la corriente neoliberal.

La dinámica que marcó el surgimiento de esta organización fue muy intensa en cuanto a la realización de foros, talleres, publicaciones y ciclos continuos de formación, todo

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esto desvinculado de los partidos políticos (EFDV, E-3, 2003).

La Escuela de Formación “Domingo Verde” ha desarrollado programas de formación durante veinticinco años continuos, que parten de la discusión de la problemática socioeconómica, política y cultural de los sectores populares y las causas estructurales de tal situación. Por ello en la década de los ochenta se hace permanente la reflexión y formación en torno a la concepción económica que inspira al neoliberalismo, y la incidencia de las medidas privatizadoras en las mayorías empobrecidas y en el país en general (EFDV, E-4, 2004).

Como respuesta de resistencia a este contexto neoliberal, se inscribe el surgimiento de la Coordinadora Popular Simón Bolívar en el año 1993 y el Movimiento Clasista La Jornada, en el año 1995. La Coordinadora Popular “Simón Bolívar” tiene sus orígenes en los sectores populares de la ciudad de Caracas, específicamente en la Parroquia 23 de Enero, como una respuesta organizativa de esos sectores frente a la necesidad de rescatar los espacios públicos para la promoción de la cultura, el deporte y las expresiones de las tradiciones artístico-culturales. Planteado en torno a la noción del rescate “significó una manera de enfrentar las tendencias neoliberales del momento, por anular lo colectivo, lo histórico, de borrar la memoria del pueblo” (CPSB, E-2, 2003). Así resume Contreras (2004) el surgimiento de la organización: Desde los tristes sucesos del 27 y 28 de febrero de 1989, Venezuela entró en una nueva etapa histórica. El llamado “sacu-

dón”, que nos dejó miles de muertos y mucha rabia y desilusión, también nos dejó las ganas y deseos de organizarnos, de luchar contra las injusticias, de exigir nuestros derechos y exigir mayor participación en la elaboración y discusión de las políticas públicas que nos conciernen como ciudadanos. Como producto de esos deseos, se conformó en el 23 de enero lo que se llamó La Asamblea por la Vida. El desarrollo político y social de los siguientes años, caracterizados por muchas protestas de diversa índole, el triunfo de un partido de oposición en la Alcaldía de Caracas (período de Aristóbulo Istúriz), el intento de golpe de Estado del 4 de febrero de 1992 –comandado por el hoy Presidente de la República, Hugo Chávez–, el segundo intento de golpe de Estado del 27 de noviembre del mismo año, fueron conformando en la parroquia un equipo de trabajo comunitario conformado por hombres y mujeres de distintos sectores del 23 de Enero, pertenecientes a distintas agrupaciones culturales y deportivas, juntas de condominio, asociaciones de vecinos, etc. Este equipo se conformó inicialmente como la “Brigada de Solidaridad con los Pueblos Antonio José de Sucre” (…)

Luego, coincidiendo con la conmemoración de la muerte de nuestro Libertador Simón Bolívar, se llamaría “Coordinadora Cultural Simón Bolívar”. Así, el 17 de diciembre del año 1993 nace la Coordinadora Cultural Simón Bolívar de y en la Parroquia 23 de Enero, en el oeste caraqueño (s/f).

El trabajo que desarrolla la Coordinadora

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Popular Simón Bolívar desde su surgimiento se centra en las siguientes acciones: a) organización vecinal para la participación real de las comunidades en la solución de sus problemas; b) fortalecimiento de un verdadero liderazgo colectivo; c) participación política crítica y consciente; d) rescate de las tradiciones y expresiones artístico-culturales para el fortalecimiento de la identidad cultural; e) incentivo y organización de actividades deportivas; f) “el rescate de los espacios comunitarios”. (CPSB, E-2, 2003).

En cuanto al Movimiento Clasista La Jornada, nace en el seno del movimiento obrero venezolano para enfrentar la hegemonía de la Confederación de Trabajadores de Venezuela (CTV) y propiciar la acción de una organización laboral independiente: Decidimos organizar este movimiento porque los trabajadores tenían muchas problemáticas y no se les buscaba solución. Se utiliza a los trabajadores contratados para beneficios personales, incluso operación colchón, además eran sobreexplotados, no se les daba ningún tipo de seguridad y la CTV llenándose, negociando a costa de las mejoras de los trabajadores… Por eso nos organizamos clandestinamente, claro, porque nos podían botar de la empresa. En esa época nos llamábamos “Movimiento Sindical Hijos de Bolívar” y sacábamos un volante “Verdugos y Verdugones” que impactó mucho (MCLJ, E-5, 2003).

cional. Asimilan en los inicios de su organización la ideología bolivariana, que irrumpe con fuerza en el escenario contemporáneo, con los golpes de Estado del año 1992.

En el año 1996 el movimiento “La Jornada” sale a la palestra pública y desarrolla un trabajo organizativo y de presión para que los delegados sindicales en las empresas fueran electos por los trabajadores, de manera directa; fomentan la discusión del marco jurídico para la protección de los trabajadores, impulsan la conformación de los comités de higiene y seguridad, entre otras acciones.

Esto produjo serios enfrentamientos con los sindicatos tradicionalmente constituidos y se da un enfrentamiento a las políticas privatizadoras, fundamentalmente a través de la organización de protestas y acciones de calle en el oriente del país, especialmente en el estado Anzoátegui. El Movimiento Clasista “La Jornada”, en correspondencia con el contexto socio-político, desde sus inicios se define como una organización de la clase trabajadora, que lucha por los intereses de este sector, con plena independencia de los partidos políticos y autonomía del gobierno nacional. (MCLJ, E-4, 2003).

Este breve inventario de organizaciones populares nos permite sostener que desde el establecimiento de la democracia representativa ha existido en nuestro país una acción popular de resistencia, como una respuesta a la exclusión de los sectores populares del proyecto hegemónico establecido en 1958 y frente a la cual el Estado venezolano, bajo El surgimiento de esta organización se da en el discurso de la democracia representativa, un contexto de crisis con tendencia hacia la mantuvo una política de represión y aniquiruptura, con el proyecto hegemónico tradi- lamiento. Diversos hechos históricos eviden-

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cian tales confrontaciones: el bombardeo de modelo de desarrollo más humano e inPuerto Cabello; la huelga insurreccional de cluyente que el aplicado por el gobierno enero de 1962; el Plan Caracas de agosto de Pérez, con el gobierno de Chávez esto de 1962; los diversos frentes guerrilleros del ha cambiado. El proyecto político plascampo y la ciudad, militarmente enfrentamado en la Constitución de la República dos con los Teatros de Operaciones (TO); el Bolivariana de Venezuela de 1999, conallanamiento al Congreso de la República tiene varios aspectos que lo alejan de los con la detención de los parlamentarios del modelos neoliberales hegemónicos en el MIR y el PCV en 1962; la suspensión de promundo y abre las posibilidades para el gramas de TV; el allanamiento a librerías ensayo en Venezuela de un proyecto poy bibliotecas privadas; el inicio sistemático lítico alternativo (2003: 221) de “la práctica de los desaparecidos”, entre otros (Ramírez, K. 1991).

A mediados del año 2001, los sectores populares son convocados por el Ejecutivo NacioFORTALECIMIENTO nal para conformar un frente amplio de luDEL MOVIMIENTO POPULAR cha a través de una modalidad organizativa denominada “Círculos Bolivarianos”. En sólo El establecimiento de un nuevo marco cons- meses se registran más de tres millones de titucional a partir de 1999, que fomenta la activistas en sus filas. “En diciembre de 2001 construcción de un modelo democrático de se juramentan en un acto de masas los círcuparticipación popular, aunado a la propues- los bolivarianos como organización social de ta de un nuevo modelo de desarrollo socio- base para la resistencia y la reconstrucción económico, ha dado lugar al surgimiento de nacional” (Bonilla y El Troudi, 2004, p.199). nuevas organizaciones populares con diversos focos de interés: comités de tierras, En el año 2002, con la agudización del conmesas técnicas de agua, organizaciones co- flicto sociopolítico en el país se aprecia con munitarias de salud, de vivienda, círculos más intensidad “la emergencia de los secbolivarianos, grupos de acción juvenil, cul- tores populares por la vía de la inclusión sotural, etc. ciopolítica que da lugar a la ruptura parcial de sus apartheid residenciales, aun cuando Estas organizaciones nacen en un contexto siguen operando mecanismos de exclusión caracterizado por López-Maya como de una socioeconómica” (Cariola y Lacabana, 2005: nueva fase de la lucha hegemónica. Al res- 25). pecto señala: Podemos afirmar que –específicamente a Desde 1998, la lucha hegemónica entró partir del golpe de Estado de abril de 2002– en una nueva fase. Si con Caldera esa se potencia la organización de los sectores lucha parecía apuntar a un proyecto de populares en torno a la defensa del proyecto reacomodo del sistema político, abriénde democracia participativa, que los incluye dolo a nuevos actores y ensayando un como actores fundamentales y se despliega

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la conformación de redes de acción popular.

Esto propicia el surgimiento de un conjunto de organizaciones comunitarias sectoriales, organizadas por ámbitos territoriales que impulsan la ejecución de los programas nacionales. Estas experiencias participativas desencadenan un conjunto de mecanismos de inclusión social, que contribuyen a reafirmar en estos sectores su ideal democrático y a afianzar su interés en la continuidad del nuevo proyecto político.

to popular y esto se expresó de manera importante en la coyuntura del paro-sabotaje petrolero de diciembre de 20024. Las organizaciones populares de larga trayectoria mencionadas anteriormente, en articulación con círculos bolivarianos, comités urbanos y grupos de diversa índole, de reciente creación, tuvieron un papel activo en la resolución del conflicto petrolero. Su actuación fue clave para revertir el paro-sabotaje petrolero y sus consecuencias sobre la economía nacional y los derechos humanos de la mayoría de los venezolanos; pero su proyección como movimiento tiene un alcance que va más allá de la resolución inmediata de un conflicto y revela un conjunto de aspectos que teóricamente hemos caracterizado en torno a estos, tales como:

Más recientemente, el surgimiento de instancias de articulación de la acción comunitaria local y regional a través de los Consejos Comunales, imprime una dinámica en la que se articulan tanto las organizaciones populares de larga trayectoria en el país como las de reciente surgimiento, las cua- • La existencia de una situación de conflicto por el control hegemónico de un ámbito soles progresivamente han ido construyendo cial. una infraestructura popular y participativa, donde la acción socio-política se extiende y multiplica en diversos micro espacios inter- • Su reconocimiento como actores de clase y la identificación del adversario. conectados, que funcionan a la manera de redes y trabajan en la realización de un proyecto societal alternativo a partir de la cons- • La vinculación a partir de la identificación de objetivos comunes entre sí. trucción de una fuerza popular con carácter esencialmente democrático.

• La articulación y conformación de redes.

UN CASO EMBLEMÁTICO DE ACTIVACIÓN Y RESPUESTA DEL MOVIMIENTO POPULAR VENEZOLANO: EL PAROSABOTAJE PETROLERO DE DICIEMBRE DE 2002

• La ruptura en cuanto al alcance y al ámbito tradicional de sus acciones.

• La identidad expresada a través de significados y sentidos que orientan la praxis del movimiento.

Como señalamos anteriormente, en nuestro país está ocurriendo una evolución compleja de las organizaciones populares, lo cual ha Veamos a continuación –de manera resumida– aldado lugar al fortalecimiento del movimien- gunos referentes de los aspectos mencionados:

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PRIMERO: Las acciones del movimiento popular durante el conflicto petrolero revelan un nivel de reconocimiento de objetivos e intereses comunes, que quedaron develados bajo la coyuntura propiciada por la crisis, que generaron los sectores económicamente dominantes con el paro.

coyuntura, el rescate de la empresa petrolera para ponerla al servicio del país. En tal sentido hay un consciente colectivo que se expresa en frases como “defender la patria”, defender la Constitución Nacional”, “profundizar la revolución”, “demostrarle a la gente del petróleo que este pueblo vale y no iba a permitir un desastre”, “defender la soberanía Durante la coyuntura del paro-sabotaje pe- a toda costa”, “levantar el cerco que siempre trolero se fraguó la acción inmediata y pro- había existido sobre PDVSA”, entre otras. longada de las organizaciones populares, especialmente cuando se evidenció, que los En todo caso, se trata de la identificación de objetivos que se perseguían con este paro, unos objetivos comunes que se pronuncian eran de carácter político y no reivindicativo. desde una posición de clase y que sirvieron Al respecto sostiene Edgardo Lander que como motores para la movilización. Esta “(…) las acciones emprendidas por los geren- movilización no condujo a la reafirmación tes y empleados petroleros tuvieron siempre de las élites tradicionales, sino a su sustitudurante el paro, al igual que en abril de 2002 ción y a la reorientación de los lineamientos cuando se produjo el fallido golpe de Estado, estratégicos de la empresa petrolera venezocarácter insurreccional” (2004: 15). lana. Más allá de lo reivindicativo se trató de una acción “ofensiva” que llegó a la proAdemás del objetivo insurreccional general, posición de soluciones globales que si bien el paro-sabotaje estaba orientado a revertir no modificaron la estructura de poder a lo la reforma petrolera del gobierno de Chávez interno de la empresa, permitieron el diseño y volver a la política de apertura petrolera de una nueva política petrolera que incluye iniciada en 19895. Debemos recordar que la y considera a estos sectores en el reparto de acción de paro-sabotaje petrolero formó par- sus beneficios y permitió la continuidad del te de la estrategia de “Paro Cívico Nacional” Proyecto Político Bolivariano. convocado por la Coordinadora Democrática, con la participación activa de la CTV, SEGUNDO: La actuación del movimiento Fedecámaras, medios privados de comuni- popular durante el conflicto petrolero implicó cación social y militares activos, entre otros para estos sectores, una revalorización del grupos en rebelión contra el gobierno. ámbito público nacional como espacio de acción socio-política.

Frente a este objetivo insurreccional, desde la perspectiva de los sectores populares, se Durante el conflicto y posterior a este se crea, impone como objetivo común de su movili- primero en torno a las áreas petroleras y luezación, la continuidad del orden constitucio- go a todo lo largo del país, un espacio autónal y del proyecto político que lidera el Presi- nomo de participación, donde las organizadente Hugo Chávez, lo cual implicaba en esa ciones populares ingresan a la escena social

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nacional como actor plenamente definido y desde allí logran incidir en la resolución de una situación de crisis y en la posterior definición de una nueva política petrolera. Se trató de una estrategia que trascendió los límites territoriales del barrio y logró en alguna medida modificar las políticas y relaciones a lo interno de las organizaciones. Vale recordar los encuentros regionales y nacionales de organizaciones populares realizados en todo el país a lo largo del año 2003.

El ámbito geográfico donde se concentró la movilización y las acciones de las organizaciones populares para contrarrestar el paro, estuvo determinado por la existencia de instalaciones de la industria petrolera nacional.

Fueron emblemáticos los casos del estado Zulia; Carabobo (Refinería El Palito); Anzoátegui (Puerto La Cruz, San Tomé y Anaco); Monagas y Caracas (Sede administrativa de PDVSA).

TERCERO: La actuación del movimiento popular durante el paro-sabotaje petrolero revela un importante nivel de articulación y coordinación que se produjo entre las distintas organizaciones populares que se movilizaron para enfrentar el paro. Se trata de una articulación que carece de una conducción única, es múltiple, variada y descentralizada. Involucró a los organismos públicos pero no se supeditó a sus decisiones, por el contrario, desde las organizaciones populares se ofrecieron estrategias y propuestas para la acción, que en algunos casos se desarrollaron de manera conjunta.

políticos en el movimiento popular, pues su participación obedecía a la lógica de insurgencia popular y no al seguimiento de líneas partidistas.

Para el caso que nos ocupa, las alcaldías que respaldaban al gobierno se constituyeron en instancias de coordinación y apoyo a las organizaciones movilizadas. También se articularon a estas los organismos de seguridad del Estado, especialmente en funciones de resguardo de las instalaciones.

En otro plano, se produjeron estrechas vinculaciones entre diversas organizaciones populares que dieron lugar a la conformación de bloques y redes. Tal es el caso del Bloque Patriótico Petrolero que surge como un movimiento que aglutina diversas organizaciones populares como el Movimiento Pequimar, La Jornada y el Movimiento Dignidad.

Es importante entender que esa articulación –como ya señalamos– estuvo asociada directamente al antecedente del Golpe de Estado de abril de 2002, el cual potenció en algunas organizaciones, sobre todo en aquellas de larga trayectoria, la necesidad de la unión en la defensa de objetivos comunes.

CUARTO: La actuación del movimiento popular reveló una alta capacidad de resistencia frente a la agudización de la crisis y las arremetidas del adversario.

En este sentido la resistencia del movimiento popular fue determinante para contrarrestar las acciones contra la industria y para ello Estas acciones ponen de manifiesto el eclip- los grupos movilizados fueron adquiriendo samiento de la conducción de los partidos dinámicas para responder a la coyuntura

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y a la necesidad de permanecer activos. Se formaron brigadas de vigilancia con turnos rotativos, se asumieron nuevos liderazgos, se organizaron en equipos para la logística, entre otras acciones. Avanzado el conflicto se constituyeron en comisiones para tareas de acción social, como fueron las de educación en cooperativismo, discusión de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela; es decir, se abordaron aspectos formativos, culturales, logísticos, productivos y sociales. Aspectos que representan un medio para acceder a un autopotenciamiento del grupo.

Es interesante destacar que se fue consolidando una cultura de la iniciativa presente en estos actores. Iniciativa colectiva y de propuesta de los sectores populares que en un principio se da a partir del llamado de los actores políticos aliados al proyecto de cambio, pero que luego alcanzó importantes niveles de autodeterminación.

QUINTO: El movimiento popular estableció redes de comunicación alternativas que funcionaron como mecanismos de difusión de información y unificación de sentidos.

En otro plano, la resistencia consistió en manejar adecuadamente la escasez de combustible, alimentos, transporte, gas doméstico, etc., sin provocar disturbios o nuevos conflictos que agudizaran la crisis política.

Mediante el manejo de estas redes “invisibles y difusas” se convocaban movilizaciones hacia las áreas petroleras que requerían la presencia y presión de los colectivos, pero también se manejaba un discurso ideológico que daba sentido compartido e identidad al En este contexto, los enfrentamientos violen- movimiento: tos estuvieron presentes a lo largo del mes de diciembre de 2002, enero y febrero de 2003.

La oralidad o “radio bemba” permitió la Con el propósito de revertir el paro y sus propagación de la acción que desde las efectos, se emplearon desde acciones violensedes e instalaciones de PDVSA y destas, que implicaron el uso de la fuerza y ende los barrios estaba realizándose, pero frenamientos armados, hasta la persuasión también fue vía de discusión ideológica y el espionaje. que sirvió para rechazar los dictámenes transmitidos a través de los medios de Si Chávez no nos para, si Chávez no nos comunicación comerciales. (MCLJ, E-4, hace razonar y nos dice a través de los 2003). diferentes programas de radio que se dirigió a nivel nacional… si no nos calma, Las movilizaciones que se inician en los días todavía nos estuviéramos echando dien5, 6 y 7 de diciembre, por parte del movite, la pelea estuviera vivita, porque estámiento popular, se extienden de manera imbamos dispuestos a defender la nación portante durante dos meses. Sin embargo, a costa de lo que fuera y el tiempo que pudimos constatar que hasta mediados de fuera. Nosotros éramos mayoría y teníajulio de 2003 hubo presencia de grupos ormos la razón… (CB13A, E-1, 2004) ganizados en las puertas de las instalaciones

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APORTES PARA LA VINDICACIÓN DEL MOVIMIENTO POPULAR VENEZOLANO

petroleras en labores de vigilancia y resguardo. Por su parte, los sindicatos petroleros sumados al paro denuncian, a través de un documento que fue divulgado por medios de comunicación impresos, la siguiente información: (…) Se deplora la presencia en los alrededores de las instalaciones petroleras de grupos afectos al oficialismo como algunos Círculos Bolivarianos y los Tupamaros, que han realizado actos vandálicos en contra de las personas y las propiedades del país… Se hace especial hincapié en la presencia de grupos violentos que son ajenos a las actividades de Petróleos de Venezuela en las cercanías y en el interior de las instalaciones de la corporación.

lentos con las fuerzas políticas y armadas de los gobiernos regionales que apoyaban las acciones del paro-sabotaje contra PDVSA, porque forman parte de la coalición que enfrenta al gobierno de turno e intenta mantener la vieja hegemonía política y económica en el país.

Se trataba de una participación socio-política cada vez mayor y más numerosa de los sectores populares, para la mejora de sus condiciones de vida, tanto materiales como culturales, que permitió la continuidad y profundización del proyecto político de democracia participativa contenido en la Constitución Nacional y que, sin duda, implicó la confrontación de intereses con sectores hegemónicos que tradicionalmente copaban los espacios de representatividad y poder en la sociedad venezolana y reafirmación del La presencia permanente de organizaciones papel de los sectores populares como movipopulares implicaba resguardo a las edifica- miento y fuerza de lucha contra hegemónica. ciones e instalaciones petroleras para impeCONCLUSIONES dir el acceso de quienes se habían sumado al paro, vigilancia permanente ante las amenazas de nuevos sabotajes; protección de En Venezuela existe un movimiento popuquienes se encontraban adentro en labores lar que progresivamente se constituye en un de recuperación de la normalidad en las ac- polo de referencia de la acción colectiva. Este tividades, organización para la distribución se caracteriza básicamente por los siguiende combustible, asambleas comunitarias, tes rasgos: resguardo de algunos activos de PDVSA, etc.

• Está constituido por “los grupos que están en situación de desventaja en las sociedades En síntesis, las organizaciones populares desiguales y altamente segmentadas” (Oxdescriben su movilización durante el conhorn, 1998). flicto como espontánea, sin participación o convocatoria de partidos políticos, y comprometida con la necesidad de propiciar una • El discurso y ejercicio de la democracia participativa se constituye en su nexo o vaso transformación en PDVSA y avanzar en el comunicante. proyecto político plasmado en la Constitución de 1999. Implicó enfrentamientos vio-

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• Su irrupción o visibilidad está asociada a un objetivos comunes de los sectores populaclima de conflictividad y polarización políti- res que están vinculados a su posición de ca entre las clases. clase y por ende apuntan al ejercicio y disfrute igualitario de sus derechos sociales, • Poseen una cultura activista que va de lo políticos y económicos. reivindicativo a las acciones que cuestionan Sin duda, en el actual clima político de la el orden imperante. sociedad venezolana, se desarrolla un conjunto de condiciones que son favorables al • Enfatizan la participación sobre la represen- crecimiento del movimiento popular, que tación; la horizontalidad sobre la organiza- apuntalan procesos organizativos y de mación vertical. duración socio-político de los colectivos, y que paralelamente han permitido la satis• Tienen un cuestionamiento concreto y es- facción de un conjunto de necesidades que pecífico contra las fuerzas hegemónicas tra- inciden en la calidad de vida de estos sectodicionales. res y en la emergencia de lazos solidarios, de visiones colectivas y de criterios de corres• Aspiran cambiar sus condiciones de vida ponsabilidad social.

La defensa de la industria petrolera por parte de los sectores populares apuntaló procesos de fortalecimiento del movimiento popular, en tanto en esta acción se expresó una intensa participación de los sectores sociales históricamente excluidos, que además incidió directamente en la resolución del conflicto a favor de una mayor representación de los intereses de estos sectores a lo interno de la industria petrolera y de la sociedad en general. Por otra parte, destaca el aspecto organizativo, pues –al calor de esta coyuntura– se gestaron nuevas organizaciones populares, y emergieron modalidades de articulación y de funcionamiento en redes, en el ámbito nacional, lo cual contribuyó de manera importante a la reconstitución del tejido social fragmentado en los años de la democracia representativa.

Sin embargo, debemos apuntar algunos desafíos que tiene planteado hoy el movimiento popular para alcanzar mayor vigor en la sociedad venezolana.

En la perspectiva de profundizar la práctica político-organizativa de los oprimidos, uno de los desafíos fundamentales que en estos momentos tiene el movimiento popular venezolano es el de superar con mayor énfasis la sectorización y la localización. Es urgente proponer canales y mecanismos más estables de articulación entre las diversas organizaciones populares. Diversas experiencias se han dado en esa dirección pero aún requieren de mayor consolidación.

La sectorización y localización se refiere a la multiplicación de organizaciones en ámbitos específicos y para abordar problemas locales específicos, tales como tierra, salud, Además de lo señalado, se identificaron y vivienda, energía, etc. Para cada caso, se expresaron en esa coyuntura intereses y constituyen organizaciones populares que

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APORTES PARA LA VINDICACIÓN DEL MOVIMIENTO POPULAR VENEZOLANO

se convierten en ejecutoras locales de problemas comunitarios pero con escasa articulación entre sí, especialmente en condiciones normales, no conflictivas; esto las coloca en situación de debilidad y de poca influencia en la definición de las políticas y programas nacionales.

las mayorías pueden asumir que teniendo líderes que estén “conectados” con algunos niveles de poder se obtiene solución a sus problemas. Actualmente se han iniciado algunos procesos para revertir esta situación.

La nueva dinámica de elaborar proyectos comunitarios participativos, presupuestos, gobiernos comunitarios, son algunas vías para ir rompiendo el viejo esquema y avanzar en el camino de una autonomía creciente. Es la actuación desde sus propias fuerzas y posibilidades, que no tiene mayor dependencia del Estado sino de su propia gestión, lo que va posibilitando la consolidación del movimiento popular.

Muy vinculado con lo anterior está como desafío, la superación de los vicios de la democracia representativa, que son fáciles de identificar en el seno del movimiento popular. Se trata de erradicar las viejas modalidades de actuación clientelar, los acuerdos cupulares, los grupos que deciden en función de sus intereses particulares o en función de los acuerdos partidarios más que en función Por último, profundizar en una autentica de los intereses de las mayorías y del proyec- acción de clase con proyección latinoamerito de transformación social. cana y mundial a partir del reconocimiento del conflicto estructural propio de las socieOtros desafíos se plantean a nivel de la re- dades capitalistas, es el desafío histórico del lación entre el Estado y las organizaciones movimiento popular. populares. La subordinación de las luchas Referencias del movimiento popular al eje institucional conduce a una mayor desorientación de sus intereses específicos y sin duda coarta su Avances de la Nueva PDVSA [Número especial] (2005). En defensa de la soberanía petrolera, capacidad transformadora. En este pun7. to, debemos diferenciar entre la organización corporativa de los sectores populares en función de la defensa de sus intereses y Bonilla, L. y El Troudi, H. (2004). Historia de la Revolución Bolivariana. Caracas: Ministerio la relación de tutelaje de las organizaciones de Comunicación e Información. populares con el Estado. Esta última, construida a la sombra de la cultura paternalista y clientelar, está presente hasta hoy en mu- Cariola, C. y Lacabana M. (2005). Los bordes de la esperanza: nuevas formas de participación chos liderazgos populares, que se manejan popular y gobiernos locales en la periferia de desde el inventario de sus relaciones de cerCaracas. Revista Venezolana de Economía y canía o lejanía con los representantes del Ciencias Sociales, 11(1), 21-41. poder instituido en el Estado. Esto atenta de manera obscena contra la democratización, la participación y la autonomía porque Contreras, J. (2004). Venezuela, Historia de la

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NOTAS 1. A lo largo del siglo XX se desarrollaron diferentes escuelas de pensamiento para el estudio de la acción social. Por un lado, la escuela de la ELECCIÓN RACIONAL que tiene como matriz teórica los trabajos de Stuart Mill (1917) y es desarrollada por Olson (1965).

Desde esta escuela se aborda la acción social desde el punto de vista de las razones individuales y se establece que los individuos se suman a las protestas en función de un criterio que pondera costos y beneficios. Desde este enfoque, el movimiento es un instrumento que usan los actores para satisfacer sus intereses individuales y participar en el sistema político con la finalidad de controlarlo o de utilizar a su favor como grupo particular los cambios sociales que de él se deriven (Múnera, 1998).

A partir de esta línea de pensamiento, en la década de los ochenta, se desarrolla especialmente en los EEUU el enfoque de MOVILIZACIÓN DE LOS RECURSOS que toma el modelo del actor individual que proviene de la Teoría de la Elección Racional y establece que los movimientos sociales son grupos racionalmente organizados que persiguen determinados fines y cuyo surgimiento depende de los recursos organizativos de que dispone. Destaca los beneficios de la participación en un movimiento por la racionalidad económica.

sociedad, pero considera los movimientos sociales como formas de comportamiento desviado porque se apartan de los comportamientos prevalecientes en la sociedad.

Desde este enfoque se desarrollan dos vertientes: la propiamente funcionalista que configura una definición negativa de los actores colectivos o movimientos sociales por la no institucionalidad de sus acciones, la disfuncionalidad, etc., y la del interaccionismo simbólico, que también concibe los movimientos sociales como fenómenos divergentes de las normas sociales, pero a diferencia de los funcionalistas los consideran gestores de nuevas instituciones o normas sociales, o sea, se les atribuye la capacidad de promover cambios en el orden social. Esta línea de análisis tiene una fuerte influencia de la psicología social (Laraña,1999).

3. Los marcos de referencia colectiva en torno a la democracia, construidos por el movimiento popular, por razones de espacio, no ha sido desarrollado en este artículo y será objeto de discusión en próximas entregas.

4. Como paro-sabotaje petrolero referimos una acción deliberada de perjuicio y daños causados contra la industria petrolera venezolana (PDVSA), que fue más allá de la paralización de actividades, pues implicó – entre otras muchas– acciones como las siguientes:

• En el Centro Refinador Paraguaná (CRP) los ejecutivos huelguistas interrumpieron el bombeo de gas mediante la colocación de piezas que cerraron el proceso de distribución.

• En el Centro de llenado y distribución de Carenero causaron ruptura de los aislantes eléctricos.

• En la Planta de Anaco, paralizaron el sistema de órdenes de compra y ocultaron elementos necesarios para su funcionamiento.

• En los llenaderos de Yagua, El Palito, Bajo Grande y Guatire, fueron cambiadas las cla2. En otra línea de análisis, en la década de los ves de acceso, se alteró el código del progracincuenta y sesenta, se desarrolla el enfoque del

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ma, cortaron cables, sustrajeron equipos y ñías petroleras, incluyendo las extranjeras, de 16,6% a 30%, como una medida para se impartieron instrucciones paralelas a los recuperar niveles apropiados de ingresos oficiales de los buques. fiscales de origen petrolero y revertir la ten• La planta de llenado de El Vigía sufrió el dencia a su disminución desde la década cambio de las claves para el acceso al sistepasada. ma automatizado, además del secuestro de • Se compromete a Venezuela a respetar los las llaves de la instalación. compromisos soberanamente adquiridos • En la planta de distribución de Barquisimeen la OPEP y establecer mecanismos para to fue destruido el computador central, se su fortalecimiento. vaciaron seis tanques de combustible y fue • Se frenan las tendencias a la privatización bloqueado el acceso a la sala eléctrica. de PDVSA al restablecer explícitamente • En la oficina de nominaciones, los saboteaque: “[…] en cualquier asociación del Esdores se apoderaron de las claves para las tado, o de algunas de las empresas de su órdenes de carga y descarga de los buques. propiedad, con inversionistas privados para • En las unidades de Punta de Mata, planla constitución de empresas mixtas con el tas del norte del Edo. Monagas y la Costa propósito de desarrollar actividades primaOriental del lago de Maracaibo, los gerentes rias en el sector de los hidrocarburos, debe obligaron a los trabajadores a retirarse de garantizarse el control del Estado en las desus puestos de trabajo (Diaz, 2002). cisiones al mantener éste una participación • Además, el sabotaje petrolero derribó venmayor del cincuenta por ciento (50%) del tas por 12.750 millones de dólares. A esto capital social” (Lander, 2002, p.186). se añadieron pérdidas netas por 504 millones de dólares, causadas por la compra de gasolina importada para suplir las deficiencias locales durante la paralización de las operaciones, y de 209 millones de dólares por pérdidas y daños identificados a instalaciones y equipos (Avances de la nueva PDVSA, 2005, p. 6).

5. Los rasgos básicos de la reforma planteada según Lander (2002), Rodríguez (2002) y Mommer (2002) fueron los siguientes:

• El Ejecutivo Nacional asume, a través del Ministerio de Energía y Minas (actualmente Ministerio de Energía y Petróleo), el papel rector en el diseño, definición e implementación de la política petrolera.

• Se privilegia la regalía sobre los impuestos a las ganancias y éstas se elevan a las compa-

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PARTICIPACIÓN Y PODER POPULAR LAenero APROPIACIÓN SIMBÓLICA DE LOS ESPACIOS DIALOGO DE SABERES Nº 7 - EN 8-9 - diciembre/2010 Caracas/pp.

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perspectivas

PARTICIPACIÓN Y PODER POPULAR EN LA APROPIACIÓN SIMBÓLICA DE LOS ESPACIOS PÚBLICOS Samael Najul*

RESUMEN

de lo experencial de la etnografía y el pensamiento crítico en una lectura hermenéutica comprometida con el empoderamiento de las bases sociales en Venezuela, bajo la perspectiva teórica de las identidades, la participación y el poder popular; entendidas en términos relacionales como una reconstrucción parcial y continua, y como fenómeno sujeto a invención, recreación y negociación, para la resolución de conflictos.

El presente ensayo parte de la reflexión sobre la apropiación simbólica de los espacios públicos, desde una perspectiva antropológica, en el mismo abordaremos diferentes aspectos de las relaciones de poder que se activan en dichas apropiaciones espaciales, presentes en el imaginario colectivo. El objetivo principal es analizar la participación y el poder popular como mecanismos de organización comunitarias en la apropiación sim- Palabras clave: Apropiación simbólica, esbólica de los espacios públicos en la frontera pacios públicos, frontera colombo-venezolacolombo-venezolana; visto como un proceso na, participación, poder popular. en construcción dialéctico, abordado a partir * Docente del PFG Estudios Políticos y Gobierno, UBV Sede de Zulia. Correo electrónico: najul_s@ yahoo.com.mx

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RÉSUMÉ

Le présent essai nait de la réflexion sur

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l’appropriation symbolique des espaces publics, dans une perspective anthropologique, dans lequel nous aborderons différents aspects des relations du pouvoir qui sont activés dans ces appropriations espaciales, présentes dans l’imaginaire collectif. L’objectif principal est d’analyser la participation et le pouvoir populaire comme des mécanismes d’organisation communautaire dans l’appropriation symbolique des espaces publics à la frontière colombo-vénézuélienne, vu comme un processus en construction dialectique, abordé à partir de l’ethnographie expérimentale et la pensée critique dans une lecture herméneutique en rapport avec l’autonomisation des bases sociales au Venezuela, sous l’aspect théorique des identités, la participation et le pouvoir populaire; conçues en termes relationnels comme une reconstruction partielle et continue, et comme un phénomène sujet à invention, création et négociation, pour la résolution de conflits.

Mots-clés: Appropriation symbolique, espaces publics, frontière colombo-vénézuélienne, participation , pouvoir populaire.

INTRODUCCIÓN

de manera protagónica a lo largo del proceso revolucionario experimentado por el país, en la última década y que aquí se interpreta como lucha de clase.

Para efectos de la contextualización poderidentidad en la construcción de las identidades locales en el presente ensayo, tomaremos como referentes identitarios los siguientes: el temporal, que señala la diferencia entre presente, pasado y futuro, marca el desplazamiento, el cambio continuo, ya sea por transformación biológica y social o por mutación, en el mismo aclara García… “los individuos conciben la historia como un tiempo singular cuyos eventos son exclusivamente suyos”… (García Gavidia, 1996: 30), en el cual la sincronía y la diacronía activan procesos de vida, en este referente el fluir y la reflexividad se ubican como categorías temporales. Y el espacial que delimita la conformación y apropiación de de lo que se concibe como fuera-dentro, centro-periferia, arriba-abajo, derecha- izquierda, privadopúblico, los usos simbólicos y materiales del territorio, los espacios naturales, las vías de acceso, la propiedad ancestral, el lugar de origen, la casa en fin, todo lo relacionado con la distribución, ocupación y transformación, que por medio de las estructuras sociales y culturales, es realizada por parte del grupo en la construcción de su mundo físico y espiritual, que comenta García…“en la cotidianidad se señalan las diferencias entre el nosotros, los nacidos aquí, y ellos los extranjeros”… (1996: 30).

El artículo busca una reflexión sobre el papel que la participación y el poder popular como mecanismo de organización comunitaria han tenido en la apropiación simbólica de los espacios públicos en la frontera colombovenezolana y la vinculación qué lo político, el desarrollo y el Estado, ha tenido en la construcción de las identidades locales y de como el seguimiento de éstas, me permiten De igual forma es de suma importancia en trazar un análisis sobre la contextualiza- esa contextualización, tomar en consideración simbólica de poder-identidad, presentes ción, las condiciones materiales presentes en

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los referentes tiempo-espacio, del fenómeno como totalidad, pero en correspondencia con el sujeto histórico en la construcción de esas identidades locales y de sus aspiraciones y anhelos, reflejados en el imaginario colectivo, mismo que perfila las formas de relaciones sociales y la resoluciones de conflicto, en la frontera colombovenezolana.

Cabe preguntarse entonces sobre ¿Cuál es el papel que la participación y el poder popular como mecanismo de organización comunitaria han tenido en la apropiación simbólica de los espacios públicos en la frontera colombovenezolana? Así como ¿La vinculación que lo político, el desarrollo y el Estado, ha tenido en la construcción de las identidades locales? y si ¿La relación poder-identidad vista como lucha de clase se puede interpretar como símbolo de resistencia cultural en Venezuela?

Participación, Poder Popular, Desarrollo y cultura Hablar de participación, poder popular y desarrollo en la apropiación simbólica de espacios públicos, nos lleva a sentar una postura política en relación a la producción del conocimiento y a los usos que de éste se hagan; es preciso entonces recordar, aquellos pueblos que atendiendo a sus realidades, buscan dar respuestas oportunas a sus problemas materiales-existenciales y con ello han ido perfilando su identidad, frente a los demás grupos humanos, en tanto solución como camino creativo, que nos aproxima a la construcción de tecnología, basándose para ello en el reconocimiento del sí mismo con relación al otro, en un proceso de alte-

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ridad no descontextualizado de lo axiológico y ontológico, por cuanto es expresión del orden y la entropía presentes en las prácticas culturales, políticas-ideológicas, mágico-religiosas, económicas, educativas, sexualesreproductivas, ligüísticas, corporales y hasta estéticas entre otras, que comprenden tanto la cosmogonía, como la cosmovisión del grupo y por ende de las relaciones complejas de lo cotidiano y extraordinario de la vida, marcadas en los referentes tiempos-espacios, en donde convergen las representaciones e interpretaciones simbólicas de nociones tales como: libertad-opresión, autonomíadependencia, poder-sumisión, continuidad y cambio. De ese modo también se sitúa el investigador ante la realidad circundante, ya que no puede por más que intente, eludir a esa dinámica compleja e inacabada a la que llamamos realidad.

Ante tal estado de cosas el “desarrollo”, el conocimiento y la tecnología han surcado caminos que van de lo metafísico a lo científico, de la experiencia de vida de lo chamanístico a la reproducción en el laboratorio de los mismos principios funcionales, bajo la perspectiva ya de la modernidad civilizatoria del occidente, emergida de la necesidad de la emancipación del conocimiento en relación a lo empírico-esotérico y teológico, haciendo hincapié en la manera en que el ser humano, es enajenado y sometido por medio de mecanismos socioculturales, del cual no escapa la ciencia en cuanto estructura de poder y dominación, dentro del contexto de la prosperidad, bienestar y riqueza, propias del desarrollo. En ese mismo orden de ideas podemos afirmar que la producción de ese conocimiento, tributario de esa sobre-mo-

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dernidad, pasa en los actuales momentos, nográficos, que contemplan la noción de depor una revisión profunda de lo ético, lo cual sarrollo, no desde lo sociológico, es decir, del nos conduce a lo político. entorno, sino partiendo de lo particular de sus practicas culturales, sistema de valores Llegados a este punto el presente estudio y creencias. Donde la categoría desarrollo se se ubica desde la perspectiva de lo decolo- resemantiza a la luz de los hallazgos in situ. nial como principio emancipatorio, ante la estructura del desarrollo occidental como Es desde esa práctica etnográfica que nos fuente de poder y dominación, que parte de involucraremos y aproximaremos a esa exéun acercamiento experencial de convivencia, gesis implícita en la realidad aparente de lo de inmersión del desarrollo como noción y temporal-espacial, de lo identitario inherenpractica en esas condiciones materiales de tes a esas prácticas culturales, activadas en vida, que la limitan a la categoría de agen- la organización comunal y en la apropiación te patológicamente exógeno, por cuanto la simbólica de los espacios públicos, que nos encapsulan a cantones de poder clase-color, lleva a la mirada del otro desconocido, pero que apalancan la lucha por la emancipación no desde la objetivación o cosificación del hedel ser humano en el mundo, especialmente cho social, sino bajo la influencia vivencial en el mundo no “desarrollado”, no occidental, del contacto entre las partes involucradas, lo estas complejas formas de relación se ponen cual elimina la división positiva entre el obdramáticamente de manifiesto, en las po- jeto de estudio y el sujeto investigador. Por lo blaciones de la frontera colombo venezolana, tanto la idea apriorística que podamos tener impregnadas por esas nociones y referentes de esos fenómenos, queda neutralizada por expuestos anteriormente y que comprende lo la dinámica político-teórico-metodológica de organizacional comunitario como norma de acercamiento al fenómeno y a la manera de convivencia, en su relación con la apropia- hacer ciencias sociales. ción simbólica de los espacios públicos.

Es así como hablamos desde la orientación a Nos colocamos entonces en el campo del con- estructuras de sucesos, donde el tiempo-estacto directo con el fenómeno a investigar, pacio posee un rasgo distintivo, el de la parpues es desde esa visión donde los diferen- ticularidad cultural presentes en el contexto tes sujetos históricos, nos hablaran de sus a investigar, ya referida, en el cual el fenómemodos de interrelacionarse y de ver la vida no comporta en si una carga identitaria que en toda su complejidad, por ese motivo, es a lo distinguen del resto, un referente temporal partir de esos múltiples contactos donde po- que en el caso de la apropiación simbólica de dremos aprehender los datos para interpre- los espacios públicos, nos demarcan la atemtar, comprender y explicar esa realidad, en poralidad de los ritos constitutivos de dicha términos traducibles para aquellos que no apropiación, evidenciados por ejemplo en las formemos parte de la misma, con lo que nos fiestas patrias, religiosas, paganas, procesioubicamos frente al enfoque empirista-subje- nes o marchas, entre otras manifestaciones, tivista y al paradigma de los tratamientos et- pues son realizadas en un aparte de lo coti-

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diano, de mucho interés para la compresión de esas realidades, de igual manera el espacio como referente se desplaza, ya que es resemantizado, simbolizado a la luz de unas prácticas que nos vinculan con la esencia de lo humano y sus orígenes míticos, colocándolo fuera del uso habitual o cotidiano, haciendo entrar en dinámicas igualmente extracotidianas a la organización comunitaria, en la que todas las nociones ya mencionadas se extrapolan a un referente tiempo-espacio no cotidiano, aunque no ajeno pues forma parte del mismo. Eso de igual manera nos ubica en la invención, re-creación y negociación de las identidades, expresado en los lenguajes verbales y no verbales de los procesos comunicativos, presentes en la frontera colombovenezolana.

Otro aspecto fundamental es la manera de construir el discurso del desarrollo, la participación y el poder popular, todo lo anterior nos pone en el nivel de la comprensión y de la crítica, en el que lo dialógico y experencial, proponen un tratamiento íntimo si se quiere y muy personal de lo que se redacta como documento final, no hay sino voces dialogando en la construcción de una realidad que se muestra y se esconde, a nuestra interpretación, ya que es compleja en todas su dimensiones y aprehensible a la vez, pues compartimos un sistema de comunicación ya sea verbal o gestual, propios del ser humano en todos los tiempos y en todas las culturas, que nos permite interactuar, interrelacionarnos con los otros. Es así como la participación será entonces entendida como formas de relaciones sociales, reguladas por la sanción del grupo, en el conocimiento y domino del complejo cultural simbóli-

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co que le conforma para la apropiación de esos espacios de poder, condicionados por los reajustes que la identidad del ser social experimenta a lo largo de esos ires y venires, que van del centro a la periferia y a la inversa , es decir, en tantas direcciones como la dialógica discursiva se manifieste en el comunicar de los pueblos. Tomando en consideración lo planteado, la presencia de las opiniones y posturas de los entrevistados y del investigador, posibilitan la construcción de una partitura, dialógica susceptible a ser leída hermeneúticamente.

En tal sentido es evidente que en la construcción de ese discurso del desarrollo, la uniformidad del espectáculo, la información y contextualización virtual de los medios, han globalizado y mediatizado el imaginario colectivo, imprimiéndole una fuerte dosis de instrumentalidad, en la cual lo estético guarda estrecha relación con normas y pautas en el uso del poder, sustentados en los parámetros formativos utilizados por los medios de comunicación; donde interviene el adoctrinamiento de las masas, coadyuvado por el marketing de estereotipos exitosos desde el punto de vista social y de amplia aceptación cultural, que pueden llegar ha ser pautas tradicionales en ciertos contextos, pero que para otros les son ajenos, es decir, no se da el correspondiente intercambio de cultura a cultura, sino que se pervierte el proceso, al promoverse una penetración y afianzamiento de un nuevo orden modelo mal llamado globalización neoliberal; accionándose para ello la manipulación de las identidades; apoyada en el aprendizaje por imitación de patrones conductuales comunes, insertando de esa manera, valores relacionados con la

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regulación del conocimiento de la historia, la información veraz, la ciencia, la tecnología, la educación, la salud, la alimentación, el trabajo, la seguridad, la sexualidad, la belleza, el éxito, la prosperidad, el honor y recreación entre otros; minando la maduración de las múltiples inteligencias y encubando lo que denomino la anticultura; gestadora de una religiosidad basada en la depredación del entorno habitable; esencia misma del modelo capitalista.

Es innegable entonces que el poder y las relaciones de orden presentes en la convivencia de lo cotidiano y extra-cotidiano, en el cual las fuerzas del razonamiento, de lo práctico, de lo instrumental, han estado sujetas de alguna manera a los valores que de la estética como norma o pauta socio-cultural relacionadas con el desarrollo, han impuesto los grupos hegemónicos de poder al resto de la población periférica, no carece de importancia, ya que se trata de la confluencia del imaginario, de las representaciones, que en el mundo de la simbología toman sentido y lo transforman en ritos, que permiten equilibrar las tensiones de la vida y contribuyen a construir el sentido de pertenencia e identidad; no hay tal separación, en todo caso subsisten tanto el razonamiento como el simbolismo y se interponen la una a la otra, formando un todo complejo.

En consecuencia el ser humano se nos revela así, como animal social y por consiguiente en un animal ritual y como tal todas sus acciones y representaciones, se ven expresadas y condicionadas por los ritos, de allí la importancia que le otorga el aparato ideológico de dominación a los ritos, en cuanto a sus

estrategias de control, para promover patrones de comportamientos relacionados con la producción y el consumo. Es así como lo subliminal se redimensiona aquí de manera muy particular, pues es la exégesis del sentido último y nada neutral del rito, lo que recrea a la identidad y es precisamente en ese punto, en el cual los procesos de transculturación y enculturación se dan y transmiten al colectivo.

Nogués (2002) explica, que cada una de estas maneras de estar, responden a dos modos diferentes de pensamiento, de entender y explicar el mundo, el trascendente ajeno a la capacidad creadora y modificadora del ser humano, a la que llama religiosa y la no trascendente o human a la que denomina profana y que por medio del sacrificio se instaura la conexión entre un mundo y el otro, como una afirmación de una yuxtaposición necesaria de las realidades y que en la actualidad se ve condicionada por lo normativo en la sobre-modernidad.

Define al ritual como la forma que adquiere la expresión cultural que manifiesta la yuxtaposición de esas dos realidades que ha denominado sagrada y profana, lo trata como un acto o acción que se repite regularmente, el cual responde a un contexto, que muestra una relación con lo sobrenatural en fin, el rito según el autor constituye generalmente el momento principal, alrededor del cual se organiza el ceremonial, que puede ser calificado entonces de ritual, de igual manera para Myerhoff …“Los rituales se distinguen de la costumbre y el simple hábito por su utilización de símbolos”...(Cit. Riesco, 2006), mismos que permiten orientar las significa-

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ciones profundas, que sólo se revelan ante que las más de las veces chocan, con las aslos participantes, dependiendo de su posi- piraciones de amplios sectores del país, que ción en el. proponen un cambio hacia la democratización del poder en la tomas de decisiones y Según Moore y Myerhoff (Cit. Cruces, 1999: resolución de conflictos, estrechamente rela515) en Nogés (2002), seis son los rasgos for- cionado con modelos de desarrollo capitalismales del ritual: repetición, actuación, estili- ta, hasta nuestros días. zación, orden, secuencia, estilo presentacional, evocador y dimensión colectiva, pero es Esa aspiración de buena parte del colectiRappaport (1971) quién lo propone primero vo nacional de democratización del poder, como categorías de análisis. A su vez acla- tiene como uno de los retos principales, la ra, que el ritual como tal, a pesar que es un apropiación del sistema de producción y sus modo de entender y explicar una realidad medios, pero esto pasa por dos estadios de que denota la dimensión estética y aunque conciencia importantísimos, el primero relasea trascendente no pertenece al mundo de cionado con la producción de conocimiento y lo sobrenatural. Afirma que el ritual es un tecnología y el segundo con la aplicación del proceso que estructura lo cotidiano, por me- mismo, todo lo cual nos conduce a la cosmodio de este dice, se da cuerpo al sentido his- visión de tal conocimiento aplicado a unas tórico de la vida en comunidad, a través del realidades complejas, inmersas en la enculmismo se genera el sentido necesario para turación simbólica de valores, estrictamenque la secuencia de momentos que confor- te trasnacionales, con el mito del desarrollo man la realidad cotidiana no resulte extra- producto del progreso y la ciencia y su conña. Y por último infiere que la importancia tra parte el subdesarrollo con toda su carga del ritual radica en la lógica cultural, que ideológica hegemónicamente caracterizada imprime al conjunto de momentos que ja- por las naciones industrializadas. lona la vida social y por consiguiente del la Identidad y Conciencia Ideológica propia existencia del grupo.

Se plantea así la dicotomía de las experiencias de vida, a través de dos maneras de estar en el mundo y representarlo, el conservador y el revolucionario, el primero reproduce, ejecuta, mantiene la inmovilidad de la estructura del sistema, mientras que el segundo lo cuestiona, duda del estado de cosas, sostiene la inventiva, la imaginación y un criterio crítico, para impulsar el cambio socio-cultural, en donde lo estético expone de manera directa, las formas de relaciones sociales presentes en el modelo dominante y

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Aquí una revisión de la noción de identidad y de conciencia ideológica-política, es pues indispensable y para ello debemos conocer, qué motiva a la población a asumir roles y a promover estatus, en las estructuras organizativas de poder en los grupos o comunidades culturalmente diferenciadas.

Al respecto podemos decir que, ese todo complejo identidad, ideología, política y participación, se caracteriza a su vez por poseer una conexión íntima con el rol y el es-

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tatus que ocupan los actores participantes, a medida que se acerquen más al centro o nudo significador de lo que acontece en dicho intercambio, más dominio de los sentidos profundos de la situación poseerá y por ende, su poder de articulación será mayor, en consecuencia es un miembro portador de información sobre los procesos constitutivos del fenómeno y de la cultura a la cual pertenecen. Es así como la correlación de fuerzas involucradas en la dinámica de la apropiación simbólica de los espacios públicos, nos propone el drama de lo extra-cotidiano como solución posible a la invención de una identidad local, que crea a partir del reconocimiento del otro semejante y del otro extraño, un sentido de pertenencia que lo identifica y agrega como parte concreta de un tiempoespacio relativos a los símbolos compartidos, a los códigos interpretativos y a las prácticas culturales, desarrolladas por el grupo, en la relación poder-identidad-participación.

Esa identidad local comporta a lo interior de ella, un entramado de relaciones y de formas de relaciones sociales, que comparten un sentido de apreciación estético de la vida, reflejo de su sistemas de pensamiento contenidos en su cosmogonía y cosmovisión; uno de esos códigos referenciales lo conforma la partitura corpo-musical y discursiva tanto oral como escrita, como resultado de las técnicas corporales experimentadas, aprendidas y trasmitidas por el grupo, cuya forma más sutil es el gesto, que en el performance normativo de las fiestas, ya sea estructurado en forma de comparsa, desfile o procesión, entre otras formas preformativas, cobra vida ese alfabeto gestual y toma una noción estética como cuerpo ya colectivo, di-

bujando esquemas coreográficos, que le dan sentido de pertenencia y contribuyen a la recreación de esa identidad local, permitiendo comunicar al resto, la calidad y sentido estético del grupo, que funge como un puente comunicante con otras identidades locales, articulando una red de formas de relaciones sociales en lo político, religioso, reproductivo y económico entre otros, que al ir agregando y aportando su particularidad, pero más importante aun, al ir identificando mitos y ritos comunes o afines a los intereses colectivos, van conformando la identidad nacional y regional, entendida la categoría como un universo cultural más amplio y en el cual la noción occidental de progreso, riqueza, prosperidad y desarrollo como mito de la modernidad, pueden chocar con la realidad existencial del grupo y por ende con sus practicas culturales.

De ese intercambio emerge la necesidad de la negociación como salida a la tensión entre representaciones simbólicas, prácticas-culturales y desarrollo, en la construcción de una nueva identidad entendida aquí como la plantea Klor de Alva (1992), en términos relacionales; como una reconstrucción parcial y continua; y como fenómeno sujeto a modificación y reinvención; en ese orden de ideas García nos comenta…“es un fenómeno sujeto a reinvención, re-creación y negociación”…

(1996: 11). Nada en las identidades es estático e inamovible, las complejidades e intersubjetividades, son pues una constante en sus conformaciones, que van de lo individual a lo colectivo, de lo particular a lo general y que se ven afectados en ambas direcciones, en todo caso parte de una interacción sujeto-cultura-sociedad y en donde la orga-

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nización y las complejas relaciones de poder, presentes en los grupos, se expresan abierta o sutilmente en las disposiciones espaciales y su apropiación. Al respecto Gilberto Giménez (2000) afirma, que la identidad se manifiesta, entonces, bajo configuraciones que varían según la presencia y la intensidad de los polos que la constituye, se puede decir que pertenecer a un grupo, implica compartir al menos parcialmente el núcleo de representaciones sociales que los caracteriza y define. Por su parte Marc Augé (1993), nos dice que la identidad se forma a lo largo de la experiencia vital del individuo; esta se va configurando con las identidades de los grupos, que participan por medio de su cultura, valores, posición social y memoria de pertenencia, de esa manera el individuo interesa aquí como un sujeto histórico-social, miembro de un colectivo que lo describe culturalmente.

el que se sustentan los Estados Nacionales y perfilan las características particulares del universo de valores y creencias en las que se arraiga el sentido de pertenencia de esa población, los asentamientos fronterizos, portan también en el genoma cultural toda la trayectoria de sus múltiples orígenes y mezclas y eso se aprecia en la eficacia de sus ritos y fiestas, que se mantienen por medio de la transmisión de la hegemonía cultural, condicionada a su vez, por la relación medio cultura.

Sobre La Relación Medio Cultura

En ese sentido podemos decir que, relación medio cultura va impregnada por lo que los ancestros en un ambiente hostil, manejaron como respuesta ante la imperiosa necesidad de comunicarse, activando en el mapa genético todas las instrucciones requeridas por éste, para asegurar la subsistencia de la esSe nos hace imperativo hablar entonces sobre pecie, y que no es más que la relación dialécla identidad en la fiesta y como la misma se ve tica naturaleza/ser humano, contenida en expresada en las gestualidades a manera de ese manual de instrucción epigenético. espacios de interpretaciones más allá de lo verbal. El sentido que el grupo le da al fenómeno En esa relación del homo con la naturaleza de la fiesta ya sea en celebración o en conme- se ve impactada, a su vez por las condiciones moración, va acompañado de la condiciones materiales de vida, por su contexto, pero esa materiales de vida y la eficacia del proceso fes- tensión no es unidireccional, esa tensión va tivo, se ajustará de igual manera a la lógica del en ambos sentidos y lleva consigo el germen pensamiento complejo de esa sociedad, referi- del cambio, de la movilidad, de la transfordo a lo permitido o sancionado por las pautas mación, que hila al ser con el mundo matey normas de convivencias convenidas por el rial y que a partir de esa experiencia incide colectivo, contenidas en los ritos, comunicadas por medio de la cultura, en la adecuación del por las expresiones corporales y manifestadas medio a las necesidades del ser humano, al manejo de herramientas y de lo que llamaen el performance. mos tecnología, capaz de alterar de tal forEs así como las identidades, van construyen- ma el medio natural, que sus consecuencias do los cimientos de la diversidad cultural, en en el sostenimiento de la biodiversidad en el

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planeta, se ve cuestionada por las interpretaciones que sobre la naturaleza, lo sobrenatural y el medio habitable tenga el grupo.

De esa manera la cultura se desprende de la interacción del ser gregario con el medio.

Pensar en medio-cultura nos aproxima a la búsqueda de la acción, del gesto, de la grafía del pensamiento, contenida en la estética producto del hacer para el vivir y eso se representa en los códigos simbólicos construidos desde lo experiencial, desde una ontología cuya ergonomía se fue supeditando con el tiempo a los intereses de poder, que a la cohesión generada por la relación ser/naturaleza.

En ese desprendimiento se ubica la conformación del imaginario como recurso discursivo que baña la oralidad, la escritura, la fabricación de aperos herramentales, pero también la visión del mundo y su origen, a partir de las experiencias contendientes a reordenar la existencia bajo la interpretación ya del poder constituido, de la trasgresión homo-naturaleza a través de la cultura que es el hacer del saber, robado a esas fuerzas extraordinarias del mundo visible y extrapolado a la construcción de lo no visible, por medio de la mimetización de esas fuerzas contenidas en la naturaleza, en una primera instancia por el rito y codificadas en normas y pautas consagradas en el mito como cuenco receptor de ese conocimiento y que nos caracteriza el como somos y nos apropiamos de los espacios y transformamos como consecuencia de nuestras prácticas sociales, los medios y modos de producción; unas de esas posibles salidas a la concentración del poder en instituciones caracterizadas, por la divi-

sión del grupo en clases sociales, producto de la dominación de unos pocos sobre el resto, fue lo urbano, la ciudad; frontera física y simbólica resultado de un estilo de vida en la actualidad ya permeado por el capitalismo y la modernidad.

Sobre los Orígenes de La Ciudad Hablar de la ciudad como origen, como solución posible ante el reto de vivir de manera gregaria frente al medio, nos remite a las primeras manifestaciones de división del trabajo, a la respuesta que nuestros antepasados dieron en la búsqueda por dominar los elementos como ya he planteado, emergiendo de esa relación ser humano-medio natural, la capacidad de pensar e imaginar, transformando la correlaciones de fuerzas y cambiando el entorno por medio de la fabricación de herramientas, que prolongaran y maximizaran las cualidades físico motoras del ser humano, con el propósito de abastecer las necesidades primarias.

De las diferentes movilidades corporales y de los diferentes usos que de las mismas le imprimió la dinámica cotidiana de las actividades contendientes a suprimir, la sed, el hambre, la defensa, el refugio, las dolencias, la reproducción, las alianzas y recreación entre otros, se derivaron las técnicas corpogestuales, que facilitaron la comunicación y el lenguaje; dando pie a la base del cambio del medio natural, como lo es la tecnología.

Eso nos coloca como mencioné anteriormente ante la división del trabajo y por consiguiente ante la jerarquización del grupo, a través de roles y estatus adquiridos como consecuencia de dicha dinámica.

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Con la división viene también la especialización, la noción de calidad y cantidad, siendo precisamente la insipiente acumulación una consecuencia de la destreza adquirida con la experiencia, de igual manera se va acumulando el conocimiento que sobre los diferentes procesos se da a lo interno del grupo, presentándose dos contingencias que encarar, la acumulación de bienes y la acumulación de conocimientos, para ambas el ser humano procura una misma solución, que en apariencia se resolvieron de distintas maneras y es la administración de los recursos para el control de éstos, allí el sistema de valores y creencias se activa de manera que se procure la cohesión del grupo por medio de pautas, que coercitivamente medien entre las fuerzas de la naturaleza, otros grupos y entre ellos mismos y que a la postre se convertirían en principios normativos, que sancionarán en lo permitido o no, sobre lo conocido y lo desconocido.

Esto coloca al grupo ante lo normativo referente al tiempo-espacio, en función de lo que se cree y se hace, entorno a la administración de los recursos y no del abastecimiento de las necesidades primarias, con lo cual se enfila hacia el establecimiento de un orden más complejo y estructurado en los residuos producidos por las actividades humanas, aparece con ello la propiedad, aumentando la estratificación iniciada con la división y posterior especialización del trabajo.

Es así como ese tiempo-espacio al estar relacionados con lo que se cree y hace, se concreta en poder, mismo que connota la caracterización de la religión y la política, tanto la una como la otra, son tributarias del mito

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como cuenca profunda de conocimiento y del rito como medio indispensable para una práctica ontológica de esos saberes, con lo cual se condiciona la participación del grupo en relación a ese poder. De igual manera, todo la simbología que contribuye en la construcción del imaginario, de los inconcientes colectivos y de las identidades, son frutos de esas condiciones materiales, de esos contextos, donde se hizo posible pensar en una concomitancia de la convivencia, fundada en intereses comunes vinculados, al parentesco, la lengua, las creencias, las prácticas, las apropiaciones del espacio, los recursos naturales, el intercambio de dones, el comercio, la guerra, la religión y la política.

Pensar en ciudad como una definición acabada, es negar la movilidad del ser humano, que transita en la construcción colectiva de identidades, que pasa por experiencias de vidas, es pretender que la inventiva humana no se basa potencialmente en sus ideas, consecuencia directa de sus múltiples y complejas relaciones con el medio y las condiciones materiales contenidas en él. Pretendiendo entonces que las salidas a las necesidades de prologar la vida y preeminencia de la especie en el planeta, tuvo una sola dirección; ello me lleva a reflexionar, sobre la variedad de circunstancias que motivaron la aparición de la ciudad, como posible solución cultural y social del ser humano, ante el reto de vivir de manera gregaria y es que no fue por la guerra o únicamente por el intercambio, el comercio o por la acumulación y el sistema de valores compartidos, las alianzas, el parentesco o un clima benigno y una geografía con abundantes recursos naturales, me inclino a sostener que fueron todas ellas, en

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un todo circunstancial y coyuntural, las que conflictos propios de la experiencia existencial impulsaron el salto revolucionario, de una y delata exegéticamente o no, el sistema de diversidad de modelos al urbano. estratificación social del grupo, su noción de poder, de orden y entropía y sus sistema de vaEn esa diversidad de modelos, el grupo se vio lores y solidaridad en el intercambio de dones. en la tarea de establecer las nociones y cate- Así mismo propone un antagonismo entre lo gorías de fronteras, las mismas nos conducen público y lo privado, de lo cual se desprende, al entramado de significaciones y aplicaciones la noción de propiedad y de la distribución de que tiene en distintos contextos y discurso tal la misma entre sus miembros y participantes. categorización. Por una parte esos referentes imaginarios simbólicos, establecen fronteras Esas fronteras en cuanto al espacio, pueden ideológicas, que a su vez comportan y compar- ser marcadas por la geografía, por las aliante un tronco común en todas las culturas y es zas y parentesco, por la economía y la política, la interpretación de lo material e inmaterial, de pero sobre todo por el uso que al espacio en la lo prohibido (tabú) y lo normativo, del bien y el temporalidad del grupo y sus técnicas relaciomal, de lo desconocido y lo conocido, del mun- nadas con los intereses de clase, se le adjudido de los muertos, deidades y de los vivos, del que a ese umbral; aproximándonos al campo origen y el final, advirtiendo al grupo el peligro de la relación poder-identidad-participación y del cruce de dichas fronteras y que al mismo que en la nación venezolana en los últimos 90 tiempo agrega y separa el nosotros de aquellos años a estado traspasada por la cultura del e indican por medio del rito siempre en tiempo petróleo como bien lo plantea Rodolfo Quintero presente, si se reafirman o no dichas fronte- ...“no se subordina a las necesidades de nuesras, son espacios simbolizados donde el poder tros humanos, sino que éstos son sometidos por del saber hacer se concreta como límite de un aquélla”. (1985. p 24). Hablar de ciudad como estadio o condición a otro, tanto en lo colectivo origen nos invita a reconocer en la modernidad como en lo individual y que en la recreación colonial venezolana, las condiciones materiade ese imaginario, ya en el nivel ontológico, lo les de los medios y modos de producción del apreciamos de múltiples formas estéticas rela- rentismo petrolero y de la transculturización cionadas con el uso de esa simbología llevada impuesta y luego aprendida de comportamienmás allá del leguaje verbal, en las celebracio- tos distintos de las tradiciones, así se yergue nes escénicas de esos performances colecti- Maracaibo como ciudad frontera, convergenvos, donde se sancionan y permiten los cruces cia del encuentro. simbólicos de las fronteras contenidas en los Maracaibo sistemas de creencias activados en los ritos de una Convergencia del Encuentro paso, presentes en la mayoría de esas apropiaciones simbólicas.

Escribir sobre Maracaibo desde un punto De igual manera el complejo entramado de esa de vista espacial, sin más pretensiones que escenificación simbólica de la frontera, recrea- relacionar su permanencia efímera, en las da en el performance, permite la resolución de dinámicas del imaginario colectivo, de iden-

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tidades signadas por la otredad, visibles a través de esos corredores humanos propios de las fronteras, nos conduce a pensar en la ciudad como una definición inacabada, donde la movilidad del ser humano, que transita en la construcción colectiva de identidades, pasa por experiencias de vidas, en las cuales la inventiva humana pone de manifiesto el potencial de sus ideas, sobre el orden, el poder y la entropía, como consecuencia directa de sus múltiples y complejas relaciones con el medio y las condiciones materiales contenidas en él, proponen a Maracaibo como un tiempo-espacio de encuentros de identidades, en cuya dinámica el aparente caos obedece a un orden estético-espacial producto de las variadas apropiaciones del espacio, signadas por la estratificación social, el racismos, la alienación del consumo, la manipulación de la historia y la aparente defensa de la particularidad contenida en la identitaria local, aquí asumida como autonomía y autodeterminación, en detrimento del reconocimiento profundo de lo que sería a mi entender, el alma maracaibera, la diversidad.

racterizan nominalmente por ser barrios sin planificación aparente y escasos de servicios públicos, en contraposición con los centros planificados, abundantes de servicios públicos y que conocemos como urbanizaciones, de esa manera el alejamiento del indígena, el negro y la mano de obra extranjera va tipificada por el racismo y el clasismo, hay un acercamiento político, estético y de consumo en cuanto a la influencia capitalista del modo de vida estadounidense, entendido aquí en los términos de Rodolfo Quintero en la Cultura del Petróleo, y que Marc Augé propone como crisis en la identidad, cuando un grupo o una nación rechazan el juego social del encuentro con el otro, es decir, para el autor la historia se trata de grupos que se movieron y esa movilidad es precisamente la que permite inventar, recrear y negociar la identidad a partir de las condiciones materiales contenidas en los modos y medios de producción, pero también el la división del trabajo estructurada en las formas de relaciones sociales que de ella se desprendan, apreciado en el tiempo-espacio ritualizados en el quehacer cotidiano, en la apropiación simbólica y ontológica es esos espacios tanto El espejismo de esa autonomía, de esa au- públicos como privados. todeterminación, parte necesariamente por los intereses de grupos de poder, que se re- Es así como nos topamos con la cuestión presentan así mismos como la élite moral de la espacialidad central y periférica de e intelectual del contubernio maracaibero una ciudad fronteriza, multiétnica, rentisy no es más que el reducto mantuano, se- ta, comercial e industrial como Maracaibo, parado así mismo del resto de la población teniendo como punto focal la propiedad; el mestiza y extranjera pobre, que hace vida en valor de cambio que la propiedad como bien la ciudad, apartada peyorativamente de los inmueble traducido en capital connota, lo estratos medios-bajos y bajos de la población cual condiciona en cierta medida la estracuyos espacios vitales son los asentamien- tificación de los diferentes grupos humanos tos populares y periurbanos, desplazados de y los sectoriza por posición social, al ser la los centros de poder y confort y que se ca- propiedad dentro de lo espacial, un símbolo

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económico de estatus y prestigio, en relación a quienes manejan lo público y lo privado, describe la ubicación de los actores entorno al poder real, demarcando la centralidad, y determinando la posición del resto en diferentes redes relacionales que van urdiendo el entramado de las estructuras organizacionales, hasta llegar a la periferia; acá entendida en el imaginario colectivo, como orden entropía: urbanismo versus invasión, Maracaibo oeste-Maracaibo este, zona norte-centro de la ciudad, mall-mercados informales, Plaza Bolívar-Pala la República, Santa Bárbara, La Chiquinquirá-perfumerías esotéricas, Banco Central, Torres de PDVSACallejón de los Pobres, Las Pulgas, Las Playitas, salud pública y privada, inseguridad pública-seguridad privada, educación pública-educación privada, rico-pobre, blancomestizo-indio-negro, importado-nacional, empresa privada-empresa pública, CapitalProvincia y que Rodolfo Quintero plantea de la siguiente manera “Desde hace cincuenta años hay en Venezuela una cultura del petróleo; un patrón de vida con estructuras y mecanismos de defensas propios, con modalidades y efectos sociales y sicológicos definidos.

Que deterioran las culturas criollas”...(1985: 21), al respecto Aníbal Quijano en Raza, Étnia y Nación en Mariátegui (1992), nos comenta que con la conformación de América se establece una categoría mental nueva, la idea de raza, en la misma las diferencias de los no europeos, no es solamente biológica, sino fundamentalmente que estás poseen un tipo inferior, los orígenes de tal afirmación la podemos encontrar en la discusión sobre sí los autóctonos americanos tienen alma, sí son de naturaleza humana, el resultado de dicha discusión dio como resultado, que el

Papado decretara que eran humanos, pero como bien lo explica Aníbal Quijano, desde la fecha quedo en el imaginario, en las relaciones intersubjetivas y en las prácticas sociales del poder, que las diferencias culturales están asociadas a esas desigualdades biológicas y que por lo tanto han configurado matrices de ideas, imágenes, valores, actitudes y prácticas, excluyentes formando un todo complejo que conocemos como racismo; he allí una posible explicación entre otras de la separación de los americanos de la administración pública, que Bolívar plantea en la Carta de Jamaica como...”infancia permanente con respecto a las transacciones públicas”..., que mantenía alejado incluso a los mantuanos de la administración pública y del poder político.

Es así como en Venezuela no se puede entender la lucha de clase sin el componente racial, lo que nos conduce necesariamente a abordarlo como lucha de clase-color, esa misma lucha la evidenciamos en nuestros días en la apropiación de los espacios de poder, en lo político, comunicacional-mediático, económico, educativo, científico tecnológico, cultural y militar, cuyo campo de batalla más dramático y visible es la administración pública.

Partiendo de ese deterioro sistemático y sostenido en el tiempo expresado por Quintero, la oligarquía criolla y sus asociaciones con los intereses trasnacionales, construyen matrices de opinión antidemocráticas y totalitarias, para mantener al pueblo alejado, de la toma de decisiones, de la solución de conflictos y la búsqueda de respuestas a los problemas y de la organización del poder

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constituyente, socavando la moral de las bases excluidas históricamente de ese pueblo mestizo, indio y afrodescendiente, para neutralizar la lucha de esos componentes poblacionales, en la apropiación de esos espacios de poder y de los recursos para la administración de la cosa pública. Lo que subyace detrás de todo ello, es la resistencia de la oligarquía y una porción del pueblo mediatizado, quienes creen convencidos, que son superiores biológica y culturalmente y que por lo tanto esas atribuciones no deben ser traspasadas al pueblo llano, en ese sentido se reproduce lo que Bolívar exponía a manera de ilustración, la postura del imperio en relación a las colonias, no hay casualidades en éste estadios de cosas, podemos ver su arraigo más profundo, en esos proceso de alienación racista, como estrategia de control, que aun hoy día mantiene su hegemonía cultural en el imaginario.

Maracaibo se nos revela así, como un asentamiento de trancitos, de cruces de fronteras, donde convergen múltiples identidades, intereses definidos y acciones en las prácticas ritualizadas del poder político, económico y religioso, traspasadas por la cultura del petróleo, por el inmediatismo de lo aparente, de la ganancia rápida, vacía de contenidos profundos y desprolija de una ética de sustentabilidad ecológica y cultural por un rentismo sostenible y amparado en la propiedad de las reservas petroleras, en mano de las trasnacionales del hidrocarburo, que presionan desde los centros financieros del poder, para agotar la resistencia de los oriundos, a favor del traspaso y control de los recursos y la infraestructura a sus administraciones, reproduciendo esa separación del totalitaris-

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mo español al que hacíamos mención, ésta vez contraponiendo la eficiencia del aparato del estado en el manejo de los recursos.

Es el caos inoculado por las formas de relaciones sociales alienadas por la cultura del petróleo, las que agudizan las contradicciones materiales existentes y que en los últimos tiempos se manifiesta en la polarización de la opinión pública maracaibera, en bandos manipulados o no por intereses económicos y político-ideológicos a favor del control de los recursos, podemos observar cómo el pensamiento colonial, reorganiza matrices de propaganda conducente a tergiversar y distorsionar la realidad, con resultados dramáticos en todos los actores involucrados, planes de desestabilización en el orden público, que van desde protestas de estudiantes hasta la importación de paramilitares, guerrilla, sicariato, secuestro, cobro de vacunas, lavado de dinero, narcotráfico, comercio ilegal de mercaderías, en pocas palabras la balcanización de la frontera y como epicentro la ciudad de Maracaibo, entorno al control de los recursos, lo que nos pone frente al geopoder, a escenarios que pasa de lo local a lo internacional y que de una forma u otra ocupan los espacios físicos de la urbe, ya trasformados en teatros de operaciones como el plan Colombia entre otros.

Maracaibo ciudad petrolera por antonomasia, es ciudad de tradición marítima, que en esas distorsiones cómo producto de la alienación vivida por la cultura del petróleo, se edifica de espaldas a su lago y de espaldas a su espacio vital, que lo comunica con el resto del mundo, como tratando de negar sus orígenes variados, su condición de frontera y su

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condición de punto de convergencia con el (España): Universidad de Granada. otro, que más que menoscabar las identidades locales, las enriquecen, pues las agrega Quijano, Aníbal (1992). Raza”, ëtnia” y “nay asimila, a la par que reafirma la condición cion” en Mariategui: Cuestiones abiertas. En de maracaibero.

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PARTICIPACIÓN Y PODER POPULAR LAenero APROPIACIÓN SIMBÓLICA DE LOS ESPACIOS DIALOGO DE SABERES Nº 7 - EN 8-9 - diciembre/2010 Caracas/pp.

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perspectivas

LOS MEDIOS DE DIFUSIÓN MASIVA EN LA CONSTRUCCIÓN DEL ESPACIO PÚBLICO Y LA PARTICIPACIÓN Jackeline Escalona Contreras*

RESUMEN

para la deliberación y organización en los entornos locales que propicien la conformación de un sujeto popular capaz de apropiarse de la gestión local, lo cual le permite trascender al simulacro de participación que imponen los medios.

En las democracias modernas los medios de difusión masiva se han convertido en actores políticos; al narrar el hecho social o al ser actores de los conflictos, construyen y reconstruyen lo que acontece en el espacio público con la participación de unos actores y la exclusión de Palabras clave: medios de difusión masiva, otros. El ciudadano participa de manera sim- participación y espacio público. bólica, a través de los actores mediáticos, pero LES MEDIAS DE DIFFUSION MASSIVE realmente este proceso afianza su papel pasivo DANS LA CONSTRUCTION DE L’ESPACE y lo reduce a un consumidor. Lo anterior pone PUBLIC ET LA NÉCESSITÉ DE CRÉER DES de relieve la necesidad de consolidar espacios * Profesora del PFG Gestión Social del Desarrollo Local en la UBV, Sede Zulia. Licenciada en Comunicación Social, Magíster en Ciencias de la Comunicación, mención Sociosemiótica de la Comunicación y la Cultura. Doctorante en Ciencias para Desarrollo Estratégico (UBV).Correo electrónico: jackeescalona@hotmail.com .

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ESPACES POUR LA PARTICIPATION RÉSUMÉ

Dans les démocraties modernes les médias

Samael Najul

de deiffusion massive sont devenus des acteurs politiques, en racontant le fait social ou en tant qu’acteurs des conflits sociaux, construisent et reconstruisent ce qui se passe dans l’espace public avec la participation de certains acteurs et l’exclusion d’autres. Le citoyen participe d’une manière symbolique, à travers les acteurs médiatiques, mais ce processus renforce réellement son rôle passif et le réduit à un consommateur. Ceci souligne la nécessité de consolider des espaces de délibération et d’organisation dans les environnements locaux qui favorisent la formation d’un sujet populaire qui s’approprie de la gestion locale, ce qui permet de transcender la simulation de la participation imposée par les médias.

Mots-clés: médias de diffusion massive, la participation et espace public.

INTRODUCCIÓN La comunicación y la política son categorías que en la actualidad no pueden ser analizadas de forma aislada; la democracia cada día se encuentra más vinculada a los medios de difusión de información. Han aparecido, de hecho, términos como telepolítica, ciudadanía mediática, mediacracia, videopoder, videopolítica, televisación del poder (Trejo, 2001; Casado, 2009), entre otros, que intentan hacer referencia a la injerencia cada vez más importante que tienen los medios en la realidad política de las sociedades. De acuerdo con Borrat (1989): Venezuela, no ha escapado a este fenómeno. Los medios tienen una alta participación en el hecho político, en algunos

casos como comentadores de los conflictos sociales y, en otros, como actor principal del mismo (Borrat: 1989).

En estas líneas se plantea una reflexión sobre el rol que tienen los medios de difusión en la reconstrucción de la vida social, al constituirse como espacios para la discusión de los asuntos públicos limitando así el ejercicio de la ciudadanía, lo que plantea la necesidad que existe de re-crear los espacios sociales e impulsar la participación del ciudadano en la deliberación de los asuntos del interés colectivo en los entornos locales, para de esa manera contribuir a la configuración del nuevo sujeto popular venezolano.

En cuanto a la metodología, se parte de una revisión bibliográfica para analizar las conceptualizaciones que en torno a la temática se han desarrollado; y, desde lo empírico, se considera prioritariamente a los Consejos Comunales como espacios para la discusión de lo público, tomando como referencia la experiencia que desde el 2006 el autor ha desarrollado como docente de la Universidad Bolivariana de Venezuela desde el Programa de Formación de Grado Gestión Social para el Desarrollo Local en el eje Proyecto Socio-Comunitario, que involucra la interacción directa con Consejos Comunales de las comunidades de las parroquias San Isidro, Francisco Eugenio Bustamante y Cecilio Acosta de Maracaibo, en el estado Zulia.

CONSTRUCCIÓN DE REPRESENTACIONES SOCIALES Durante varias décadas numerosos investigadores de la comunicación se han dedica-

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do a estudiar la influencia de los medios en la conducta de las masas, pero es a partir de las Estudios Culturales que aparece una tendencia que profesa que el receptor es un ser activo y no un ente dominado ciegamente por la gran industria mediática; sin embargo, no se puede negar la importancia que tienen en la reconstrucción de la realidad que hace el ciudadano a partir de la información que recibe de éstos.

Los imaginarios que crean los medios en las personas no se limitan al hecho político; en este sentido, Ludovico Silva (1977: 226) señala que la industria cultural “se dedica a la producción de valores y representaciones destinadas al consumo masivo, o sea: es una industria productora de ideología en sentido estricto, destinada a formar ideológicamente a las masas”.

Bisbal (2004: 83), por su parte, expresa el papel que tienen los medios en la construcción de representaciones sociales: Hoy nuestras representaciones sociales, eso que llaman los imaginarios colectivos, son producto, en gran parte, de la representación mediática. Vivimos entonces en un mundo de realidad virtual, pero real.

Sin el ánimo de parecer apocalípticos, es necesario recalcar la presencia del discurso mediático en la cotidianidad, las percepciones de los conflictos que se libran en la vida social, son construidas por los medios siguiendo las operaciones que resalta Borrat (1989), la inclusión de conflictos y de algunos actores; la exclusión de conflictos y de

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ciertos actores y; la jerarquización temática.

De esa manera, se construye parte de la realidad que es difundida como la totalidad del espacio público, partiendo de ese discurso los usuarios/consumidores construyen sus visión del mundo, tomando en muchos casos como único referente al discurso mediático.

Desde este punto de vista, Bourdieu (1997: 27) describe en el libro titulado Sobre la televisión que “los peligros políticos inherentes a la utilización cotidiana de la televisión resultan de que la imagen tiene la particularidad del producir lo que los críticos llaman el efecto de la realidad, puede mostrar y hacer creer lo que muestra”. De todos los medios de difusión, la televisión ocupa un lugar especial, no sólo por el alto consumo mediático, sino como referente para construir representaciones sociales, debido a la utilización de diferentes signos/códigos imagen y audio en movimientos que crean la ilusión de que es la realidad y no la representación audiovisual de la misma.

LOS MEDIOS DE DIFUSIÓN DE MASAS Y EL “SIMULACRO DE LA PARTICIPACIÓN” En los últimos años, la participación ciudadana ha sido una categoría fundamental a la hora de evaluar a las democracias, aparecen experiencias como referendos consultivos, modalidades para elaborar presupuestos participativos, la contraloría social, que hacen un llamado a la participación del pueblo organizado, más allá de los procesos electorales. Sin embargo, existe un lugar o unos actores que se han ido apropiando cada vez más del debate de lo público: los medios de difusión masivos.

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Hoy día, los medios son el lugar idóneo para participar en cualquier ámbito de la vida social, los espacios públicos se han convertido en espacios mediáticos, no es casual; por ejemplo, ver en Venezuela a dirigentes políticos conduciendo programas en los canales de televisión nacionales y regionales; se debe a la credibilidad que aún tienen los medios en un sector de la población.

consideran representativos para presentarlos como la totalidad de la vida social. Así, refiriéndose al espacio público mediático “...los medios asumen algunos aspectos simbólicos de la democracia, los que se construyen a través del decir social” (Charaudeau, 2007: 220), que parecieran ser la totalidad, pero no lo es.

Los aspectos de la vida social que aparecen diariamente en los mass media clasificados en secciones corresponden a aquellos que han decidido visibilizar por diferentes razones, que dependen de la inmediatez de la propia producción periodística y sus nociones de noticiabilidad, de sus afinidades con el mundo de la política y, al hecho de mantener una renta publicitaria cada vez mayor. En esa dinámica se reconstruyen y difunden los conflictos sociales, allí aparecerán como comentadores algunos actores y otros quedaran excluidos (Borrat, 1989; Charaudeau, 2003).

Néstor García Canclini (1989: 269) resalta que “los medios se han convertido hasta cierto punto en los grandes mediadores y mediatizadotes; y por lo tanto, en sustitutos de otras interacciones colectivas”. Sin embargo, Martín Barbero y Rey (1999: 57), diez años después, señalan que los medios, más que mediadores, hoy día son actores sociales, “ante su legitimidad como sujetos que intervienen activamente en la realidad”; posición con la que coincido. El caso venezolano es un fiel ejemplo de cómo los medios se han transformado en actores socia- Los actores del espacio público a quienes los les o políticos. medios dan la palabra con prioridad no son necesariamente los que están implicados de Es importante resaltar, que por espacio públi- forma directa en los hechos, sino a los carco se entiende ese lugar donde los ciudadanos gos electos, expertos o ciudadanos-testigos, debaten aquello que es del interés del colectivo, susceptibles de tener cierta visibilidad social. según los expresa Charaudeau (2003: 126), “… (Charaudeau, 2003: 283). el espacio público no sólo es el lugar donde se producen los acontecimientos…también es el lu- El ciudadano común aunque esté vinculagar de construcción de la opinión”. Los medios do como colectivo en el conflicto sino tiene se han atribuido el papel no sólo de difundir lo importancia político-económica o es testigo que ellos seleccionan del espacio público, sino del hecho queda excluido del relato mediátique el escenario social donde se desarrollan co, por lo general son las mismas personas los debates de los asuntos públicos es ahora el quienes son las fuentes en los medios, quiede los medios de difusión de información. nes discuten los temas de interés del público.

El pueblo sólo aparece cuando se requiere En ese proceso se constituye la “opinión pú- para legitimar una postura; por ejemplo, las blica”, seleccionando aquellos aspectos que tele-encuestas (o ahora los correos electró-

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nicos, comentarios a través de textos, en las redes sociales virtuales), que desde el análisis semántico se puede decir que responden al recurso retórico de la metonimia (sinécdoque), en donde la parte se impone por el todo, se escogen unas opiniones específicas que se generalizan a toda la población (venezolana, latinoamericana, mundial), y que concuerdan con la posición del medio. Se crea de esa manera una imagen de consenso que legitima y le da veracidad al discurso mediático.

Desde este punto de vista, Trejo (2001) señala que esas estrategias responden al marketing político, que buscan reemplazar el encuentro cara a cara, los debates públicos, con el fin de fabricar los consensos.

políticos en Venezuela.

Aunado a lo anterior, Bisbal (2004: 89-90) refiriéndose a los medios constata que, “ellos son la plaza pública del ‘aquí y ahora’, una plaza virtual pero real, un plaza donde están reflejando nuestras existencias y desde allí se están conformando distintos ciudadanos a los que conocíamos, ciudadanos mediáticos y una sociedad civil mediática”. En este espacio público mediático, son los dueños de medios, jefes de prensa, periodistas los que deciden a quiénes les dan la palabra.

De esa manera, el ciudadano es reducido al papel de mero consumidor, que se limita a ser representado por los actores que los medios han visibilizado, profundizando la cultura pasiva, a pesar de que se genera una Es necesario mencionar, que ese espacio sensación de la participación que no es más público es reconstruido por unos medios que un simulacro, el simulacro de la partide difusión masivos que se encuentran mo- cipación. nopolizados. Realmente puede decirse que, muy pocos participan en el debate de los Esos hechos reseñados por los medios, por público. O’Sullivan (1989: 19) expresa que lo general son presentados de forma ba“la estructura del sistema comunicativo refle- nal, convirtiéndolos en espectáculo. Casado ja una concentración del poder decisorio en (2009) establece que es una estrategia para las manos de las organizaciones públicas o crear una suerte de “anestesia política”; para privadas donde las audiencias tienen poco o generar consenso alineando gustos e intereescaso impacto”. Diecinueve años después, ses, los conflictos políticos se presentan de la situación no ha cambiado mucho; así los manera trivial, como “información-espectáseñala Brito (2008) al referirse a las gran- culo”. La cantidad de información y repedes corporaciones mediáticas televisivas, “… tición de imágenes hace que el televidente estos grupos privados, aunados a las televi- sienta la sensación de lo que califica como soras locales, controlan 94% de la cobertura “participación imaginaria”. nacional y desarrollan 85% de potencia efectiva irradiada, dejando para el sector público DE MEDIADORES A ACTORES POLÍTICOS un magro 15%”. Lo cual evidencia que muy pocas personas (familias) controlan la cons- Los medios de difusión de información, cada trucción y difusión de los hechos sociales y día se enfatizan más el poder que ejercen en

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el campo de lo político; hay que resaltar en específico a la televisión, en el escenario de lo audiovisual no hay límites entre lo falso y lo verdadero, entre lo público y lo privado, las imágenes se conforman en un poder aún por encima de la lógica, la argumentación o razonamiento. Según Casado (2009), la videopolítica o videopoder conforma una nueva videológica, que califica como negativa para las democracias y, en concreto, para la comprensión de los problemas, de allí que los ciudadanos utilicen como referentes para elegir a sus representantes a las imágenes por encima de las ideas, estrategia que le es propia al marketing político.

En este orden de ideas, Brito (2007: 22) describiendo el comportamiento de los medios durante el Golpe de Estado de 2002 en Venezuela señala que: En otros tiempos era condición del éxito de un golpe de Estado mantenerlo en secreto. En la mediocracia, su triunfo depende de que se divulgue saturativamente su inminencia, hasta que el público lo acepte como hecho cumplido. Es lo que se llama “crear la matriz de opinión”.

La creación de matrices de opinión pública en los medios de difusión masiva es un hecho cotidiano, debido que son máquinas de producción de significados desde su perspectiva, llegando en algunos casos a construir una pararrealidad, “…los medios no transmiten lo que ocurre en la realidad social, sino que imponen lo que construyen del espacio público”. Legitiman unas acciones y deslegitiman otras (Charaudeau, 2003: 15).

Así lo expresa también Borrat (1989: 39), cuando afirma que la realidad difundida en el periódico “es producción del periódico y no la reproducción de la realidad…cada periódico produce una actualidad periodística que le es propia, característica, autónoma e irrepetible”. No obstante, ante el colectivo los medios se autodefinen como “independiente”, “plurales” y “veraces”, pero como se ha expresado a lo largo del texto existe una amplia bibliografía e investigaciones sobre el tema que confirma lo contrario.

Siguiendo a Borrat (1989) los periódicos (aseveración que puede aplicarse perfectamente a todos los medios de difusión masivos), al comentar los conflictos sociales, se convierten en actores políticos, pero depende además del nivel de involucramiento que asuman en el conflicto, que puede oscilar entre Extra (observador-comentador) e Intra (actor principal del conflicto), pasando por Inter (mediador). En el caso venezolano, es mundialmente conocido el enfrentamiento entre los medios y el gobierno, que trasciende a la lucha por la información y se concreta en una lucha por el poder político, lo cual queda en evidencia en la alianza de los principales medios con los partidos de oposición; se observa entonces a los políticos desarrollando labores de periodistas y periodistas como activistas políticos.

Y para muestra bastan los hechos ocurridos en Venezuela durante los días 11, 12 y 13 de abril de 2002, en los que los ciudadanos fueron testigos de cómo los medios pasaron a ser, no sólo actores políticos, sino actores políticos de la oposición. Promovieron de manera clara un golpe de Estado, que que-

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dó en la memoria colectiva del mundo, y reconstruyeron la realidad utilizando como estrategia la repetición de algunos mensajes y ocultación de otros. Así lo expresa Luís Brito García en su obra Dictadura mediática, …inflan concentraciones oposicionistas, convierten en paro total un cierre patronal parcial, inventan la renuncia de un Presidente que no ha renunciado, también desaparecen la realidad que existe (...) Así han recorrido los medios privados venezolanos el camino desde la irresistible ascensión hacia la dictadura mediática hasta la caída en el vacío de credibilidad. (2008: 439).

los primeros teóricos de la comunicación les atribuían a los mass media hoy ha quedado en el pasado; han perdido la credibilidad en la narración de lo acontecido en la vida social...

Hemos observado en innumerables ocasiones como los periodistas van a las comunidades a darle por no más de 20 segundos el micrófono al vecino, con la intensión de obtener el tan preciado rating a través de la figura del denunciante o testigo; sin embargo, en la actualidad el ciudadano exige esa participación mediática y; por ejemplo, en Venezuela en varias ocasiones los medios de difusión privados han sido “tomados” por el pueblo exigiendo que su voz también sea escuchada En este sentido, Bisbal (2004: 90) señala en la reconstrucción del hecho político. que hoy los profesionales de la comunicación NECESIDAD DE FORTALECER son actores activos del hecho político, mienEL ESPACIO PÚBLICO LOCAL: tras que los ciudadanos han pasado a ser CONSOLIDACIÓN DEL SUJETO POPULAR meros receptores del juego político.

El papel que se han atribuido los medios en …el poder del pueblo, de la ciudadanía, la vida social deja claro que para impulsar la se ha traspasado a los medios, incluso conformación de una ciudadanía es necesael poder de los partidos y de la acción rio trascender al escenario mediático, en la del gobierno también se ha visto suplanbúsqueda de promover espacios que permitado por estos nuevos protagonistas que tan la participación plural e igualitaria. En de puentes, mensajeros, han pasado a este sentido, Alfaro (2005: 47) afirma que: ser actores principales de las nuevas y viejas escenas. ...la relación entre la residencia personal, el barrio, el distrito y la ciudad consEn ese correlato, que los medios como actituye un encadenado de espacios, intetores políticos hacen de los conflictos sociareses, percepciones y valoraciones que les, es clara la parcialidad hacia un sector o trabajan otros sentidos de lo público y simplemente la deslegitimación del otro seclo social. Son como pasos o peldaños en tor. Los usuarios, entonces, tienden a conun proceso de reconquista de la política sumir aquellos medios que comparten sus desde aquellos lados que permiten eminclinaciones del hecho político y a obviar a poderar al ciudadano y su articulación los otros. Es que ese poder inmanente que

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con lo común. La comunicación, en ese sentido, debe politizarse.

esa manera asuma ese derecho de participar y se constituya ese sujeto popular. Y añade,

A pesar del panorama expuesto, la participación social y plural ha ganado espacios en el país, no sólo con la proliferación de los medios comunitarios y alternativos, que a pesar de las debilidades que puedan tener para construir un discurso alternativo en la práctica están haciendo grandes esfuerzos por incorporar a las comunidades organizadas al juego de la comunicación mediada. Desde este punto de vista, Alfaro (2005: 51) expresa que “… se trata de un debate que permita ejercerse como ciudadanos protagonistas, reales actores de la gestión local y vecinal”.

Y es que en la actualidad el ciudadano está exigiendo participar. Así lo expresa también Barbero (2000), cuando establece que “lo propio de la ciudadanía hoy el estar asociada al ‘reconocimiento recíproco’, esto es, al derecho a informar y ser informado, a hablar y ser escuchado, imprescindible para poder participar en las decisiones que conciernen a la colectividad”. Lo cual debe implicar un cambio o una transformación de los Estados hacía la búsqueda de mecanismos que le permitan a ese sujeto social involucrarse en los asuntos públicos.

…el sujeto popular con capacidad de iniciativa social o el sujeto estratégico será plural y por lo tanto descentrado, un sujeto de clase, sí, pero no en su sentido reduccionista…un sujeto que se adecua a una praxis que se funda en la razón práctica creadora y que reconoce la contingencia, una praxis creadora, inescindible de las significaciones imaginarias.

(Mazzeo, 2007: 41).

Cuando se hace referencia al sujeto popular, Mazzeo (2007: 49) establece que el “poder popular aspira la autodeterminación de los pueblos, a su desobjetivación (su constitución como sujeto) y la distribución democrática de la autoridad”; lo que implica darle participación al pueblo en las decisiones que le atañen en lo local, lo cual permitirá que el “simulacro” ejercido por los medios en la participación del ciudadano deje de ser mediático, de

Pero para conformar ese sujeto es necesario que las masas se organicen desde la base y, al hacerlo, se constituyen en pueblo (Mazzeo, 2007); es decir, la noción de sujeto popular requiere ineludiblemente de colectivos arraigados con un proyecto social y político que les permita vincularse en pro de objetivos establecidos.

EXPERIENCIAS DE PARTICIPACIÓN LOCAL Las democracias representativas han utilizado diferentes estrategias de comunicación para la conformación de la ciudadanía que giran en torno a la formación de un consumidor-pasivo, a través de modelos de transmisión de información y el marketing social; en ambos con características difusionistas haciendo énfasis en la utilización de los medios masivos, pero en la actualidad ha cobrado fuerza la necesidad de fortalecer procesos en los cuales prevalezca el diálogo y la participación. Desde este punto de vista, Alfaro (2005: 50) señala que “para que el ciudadano adquiera poder, requiere de una par-

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ticipación que lo comprometa con la gestión tos: alimentación, vivienda y habitad, salud, local y de la ciudad, continuando así con su energía, agua, seguridad social, educación, responsabilidad electoral y más allá de ella”. recreación y deportes, cultura, economía comunal, y comunicación e información. A traEn este sentido, en Venezuela se ha estable- vés de éstos no sólo se busca que el pueblo cido en la Constitución Bolivariana de Vene- participe, sino como lo expresa Alfaro (2005) zuela de 1999 la consolidación de un siste- reconciliar la palabra con la acción; es decir, ma democrático participativo, lo cual implica que a partir de allí se generen procesos de profundizar en las formas o vías para que el autogestión local. pueblo organizado pueda tener injerencia en el hecho político, social, económico y cultu- En los casos que hemos acompañado, desral de los espacios donde se desenvuelve; ello tacamos el papel jugado por los Comités de requiere ineludiblemente, recrear los espa- Comunicación e Información en las comunicios para la deliberación de los asuntos, más dades donde se han conformado, despleganallá del simulacro construido en los medios do actividades y medios tales como videofode difusión en los cuales siempre va a estar ros, conversatorios para la educación crítica invisibilizado. de medios, periódicos populares, periódicos murales, en fin, una serie de encuentros y En este contexto es necesario destacar la productos mediáticos destinados a promover creación de los Consejos Comunales como la participación de los vecinos de las comuinstancias que articulan a las organizacio- nidades en los Consejos Comunales y otras nes sociales en los ámbitos locales; éstos, organizaciones sociales y populares. con sus comités de trabajo, están constituyendo verdaderos espacios para el debate de Por ejemplo, en la parroquia Cecilio Acosta lo público. Las Asambleas de Ciudadanas y de Maracaibo, se encuentra una comunidad Ciudadanos se han convertido en un espa- denominada Andrés Eloy Blanco Sector 2; cio importante en las comunidades para la allí se logró consolidar el Comité de Comudiscusión de los asuntos y conflictos locales, nicación e Información con el apoyo de un nacionales y hasta internacionales; y es que grupo de estudiantes del Gestión Social del sólo en la conformación de un sujeto popular Desarrollo Local de la Universidad Bolivase avanzará realmente hacia la democracia riana de Venezuela1. Se conformó, además, una Red de los Comités de Comunicación e participativa.

Información de la parroquia Cecilio Acosta, Con la promulgación en 2006 de la Ley de que reunió a activistas de cuatro comunidalos Consejos Comunales se define parte de des con el propósito de crear espacios para su estructura, conformada por la Unidad el debate y la deliberación del colectivo y, al de Gestión Financiera, el Órgano Contralor mismo tiempo, para vincular de manera ory otros 15 Comités de Trabajo (que con la gánica a los medios comunitarios con las reforma de la Ley en el 2009 pasaron a ser organizaciones sociales de los diversos sec21), los cuales abarcan, entre otros asun- tores.

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Esta organización permitió a los vecinos discutir sobre temas de interés local, establecer estrategias y resolver varias necesidades existentes, mediante la interacción de este colectivo con entes institucionales, actores políticos y funcionarios de misiones sociales.

En este proceso, fue la misma gente la que ejerció su vocería y no los medios, periodistas, políticos o expertos, como ocurría en el pasado. En el curso de la experiencia las comunidades desarrollaron varias iniciativas de prensa popular y un espacio virtual para difundir información y sus compartir experiencias con otras organizaciones sociales.

Los vecinos que se motivaron a participar en esa experiencia impulsada por la necesidad de recrear los espacios locales, pasaron de ser receptores, televidentes o usuarios a convertirse en la voz de sus comunidades, allí tanto los temas locales como los discutidos en el país en lo político, lo económico, lo cultural, lo social y hasta lo comunicacional adquieren relevancia en lo local.

REFLEXIONES FINALES El auge de las democracias liberales impulsadas por el capitalismo han llevado la lógica mercantil al escenario social y político de las sociedades; a ello han contribuido el desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), que han reconfigurado la noción de espacio público y de representatividad, lo cual genera la ilusión de que el espacio mediático corresponde a la totalidad del mismo y que el ciudadano es un consumidor.

trategia que difumina toda reflexión del conflicto político y lo reduce a un espectáculo mediático, éste a su vez es controlado por los periodistas, que se erigen como los nuevos actores políticos, como consecuencia de la crisis de representatividad de los políticos y sus propios partidos, de esta manera los medios se han apropiado del espacio público, al imponer el escenario mediático con sus realidades, discursos, intereses y deformidades como la totalidad de la sociedad.

En ese proceso los políticos, gobiernos y hasta los ciudadanos quedan excluidos, sobre todo los últimos, ya que el ciudadano rara vez participará en la deliberación mediática de los asuntos públicos y se subordinará a asumir la representación en los líderes de opinión que aparecen en los medios. La ciudadanía queda reducida a consumidores-pasivos; sin embargo, hay que recalcar la necesidad de profundizar la organización social para redefinir el espacio público local, como núcleo indispensable para la construcción de una democracia participativa.

Existen evidencias concretas de que los ciudadanos quieren ser escuchados, las mismas TIC, a través de lo que han denominado apropiación social, han permitido que los pueblos se organicen para hacerse oír. En el caso venezolano, hay que recalcar la experiencia de los Consejos Comunales y sus Comités de Trabajo, éstos se han conformado en un nuevo espacio público, en una vía para la discusión y gestión de los problemas sociales desde las localidades.

Aunque el modelo de democracia participaEl marketing político aparece como una es- tiva está en construcción, es claro que exi-

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ge que se constituya un sujeto popular que García Canclini, Néstor (1989). Culturas híbridas.

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1. La experiencia fue parte de una investigación realizada durante el 2008-2009 en la Universidad Bolivariana de Venezuela en el PFG Gestión Social del Desarrollo Local; estuvo enmarcada en la Investigación Acción Participante y la sistematización de experiencias socio-comunitarias, con el objetivo de establecer una Red Participativa entre los Comités de Comunicación e Información de los Consejos Comunales en los sectores Andrés Eloy Blanco 2A, Parcelamiento Cecilio Acosta, Los Lirios e Ixora Rojas de la parroquia Cecilio Acosta.

Desarrollada por los licenciados Mayerlin Cabreras, Moisés Fuenmayor, Virginia Romero y los voceros de las comunidades.

dgar Moros Ruano DIALOGO DE SABERES Nº 7 - 8 - 9Eenero - diciembre/2010 Caracas/pp. 155 - 166

perspectivas

RELIGIÓN E IDENTIDAD CULTURAL EN EL CARIBE EL CASO DE LOS PROTESTANTISMOS Edgar Moros Ruano*

RESUMEN En el presente trabajo se establece como punto de partida que la religión en general, y por lo tanto los protestantismos, son productos culturales. Se busca explorar cómo ha incidido la cultura caribeña en la creación y recreación de los protestantismos en la región, e indagar también en qué sentido puedan haber incidido las diversas expresiones del protestantismo en la configuración de la cultura caribeña. * Profesor titular jubilado de la ULA, pastor presbiteriano, docente de Teología de la Iglesia Presbiteriana de Venezuela y del Seminario Evangélico Unido (El Escorial-España), Licenciado en Filosofía (LUZ), Magister en Teología (Princeton Theological Seminary), Doctor en Filosofía (Vanderbilt University). Correo electrónico: emruano@yahoo.com, morosruano.edgar@gmail.com .

Se analiza también la existencia de dos esquemas de cultura: una cultura dominante que se corresponde con un proyecto dominante de desarrollo económico y, una cultura dominada y en estado latente, cultura popular, correspondiente a las clases oprimidas y pobres.

Si bien el protestantismo en el Caribe es diverso, de forma tal que se puede hablar de “protestantismos”, utilizando la tipología desarrollada por el teólogo y antropólogo H. Richard Niebuhr, se pueden identificar dos tipos de protestantismo: un protestantismo tradicional que responde al esquema de la cultura dominante y neo-colonizadora y otro protestantismo emergente que responde a la cultura popular y que busca la transformación y liberación integral de los pueblos caribeños.

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RELIGIÓN E IDENTIDAD CULTURAL EN EL CARIBE. EL CASO DE LOS PROTESTANTISMOS

Finalmente, en el trabajo se dan algunos dominante et néo-coloniale et autre protesejemplos o expresiones de ambos tipos de tantisme émergent qui répond à la culture protestantismo presentes en la región. populaire et qui cherche la transformation et la libération des peuples des Caraïbes.

Palabras clave: identidad cultural, Caribe, religión, protestantismo, inculturación, en- Enfin, dans le travail, on donne quelques carnación. exemples ou expressions de ces deux types de protestantisme présents dans la région.

LA RELIGION ET L’IDENTITÉ CULTURELLE DANS LES CARAÏBES LE CAS DES PROTESTANTISMES RÉSUMÉ

Dans le présent travail on soutient comme point de départ que la religion en général, et donc les protestantismes, sont des produits culturels. On cherche à explorer comment la culture des Caraïbes a influencé la création et re-création des protestantismes dans la région, et aussi s’informer dans quel sens peuvent avoir influencé les diverses formes du protestantisme dans le cadre de la culture caribéenne.

Mots-clés: identité culturelle, Les Caraïbes, la religion, le protestantisme, l’inculturation, l’incarnation.

CULTURA E IDENTIDAD EN EL CARIBE Si bien la realidad del Caribe y de Latinoamérica ha de ser vista como un todo, nos centraremos, para efectos del presente trabajo, en la cuestión de la religión y la identidad cultural en el Caribe.

Antes de entrar de lleno en el tema, se hace necesario definir, por una parte, lo que designamos como “el Caribe” y, por otra, lo que entendemos por “cultura”.

On analyse également l’existence de deux ré- Hacemos nuestra la definición amplia de Cagimes de la culture: une culture dominan- ribe que nos ofrece Francine Jácome en los te qui correspond à un projet dominant de siguientes términos:1 développement économique et, une culture Al hablar de Caribe nos estamos refidominée et à l’état latent, la culture populairiendo a aquellos países tanto insulares re, qui correspond aux classes opprimées et como continentales que bordean el Mar pauvres.

Caribe (criterio geográfico), que fueron colonizados por potencias europeas, Le protestantisme dans les Caraïbes est si que estuvieron sujetos al desarrollo del divers, donc on peut parler de «protestansistema de plantación, el cual determitismes», en utilisant la typologie développée nó, así mismo, el traslado de mano de par le théologien et anthropologue H. Riobra proveniente de África y, en algunos chard Niebuhr, on peut identifier deux types casos, también de la India y Java (cride protestantisme: un protestantisme traditerio socio-económico y criterio históricotionnel qui répond au schéma de la culture

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político). Dicha importación de mano de obra proveniente de otros continentes que se unió a aquella de descendencia europea, condujo al desarrollo de una estructura socio-económica particular a la cual se unieron rasgos etno-culturales (criterio etno-cultural) que diferenciarían al Caribe de sus vecinos. En el Caribe puede verse, a la vez, la existencia de sub-regiones claramente divididas por aspectos lingüísticos: el Caribe de habla inglesa, el de habla francesa, el de habla hispana y el de habla holandesa.

En la región Caribe de habla hispana, Jácome incluye a Venezuela, junto con Cuba, República Dominicana, Puerto Rico, y Colombia, inclusión que aprobamos, ya que nos corrobora el sentimiento de identidad caribeña que siempre hemos tenido los venezolanos.

Por otra parte, concebimos la cultura como el producto de la mano y el espíritu del ser humano, creación que resulta de la transformación de la naturaleza por medio del trabajo. El ser humano crea, produciendo obras de diferentes tipos, cuyo conjunto constituye la cultura. Encontramos, por tanto, que desde los instrumentos de trabajo, los utensilios de toda especie, hasta la música y las obras literarias, filosóficas y teológicas, así como la ciencia, todos son productos culturales.2 Así, hemos de ver la cultura como un proceso dinámico, a ser entendido dialécticamente y no en forma estática.

de origen africano, asiático, indígena americano y, europeo. Los elementos climáticos y geográficos -sobre todo el propio Mar Caribe- le dan al área del Caribe un sabor especial que posee algunos matices diferentes al que se saborea en la región andina y otras regiones del continente americano.

EL CARIBE: CULTURA DE DOMINACIÓN Y CULTURA POPULAR Sin negar la diversidad y riqueza de expresiones culturales, se podría señalar, sociopolíticamente hablando, que existen en la coyuntura actual caribeña -con la excepción de la Cuba socialista y, en cierto sentido, de la Venezuela bolivariana la cual se encuentra en pleno proceso de transformación- dos esquemas de cultura. Una cultura dominante, la cual se corresponde con el proyecto dominante de desarrollo económico y, una cultura dominada y en estado latente, correspondiente a las clases populares y pobres. La cultura dominante constituye la articulación a nivel ideológico del proyecto vigente del capitalismo dependiente, en su coyuntura actual específica. La cultura dominada es el suspiro soterrado y reprimido de las grandes masas en su anhelo de liberación.

Es innegable que el Caribe, al igual que el resto de nuestro continente, se encuentra inmerso en una búsqueda angustiosa de identidad y en una lucha por la liberación social, económica, política y cultural. Los dos esquemas de cultura que hemos menEl Caribe da la impresión de poseer una cionado, responden a su vez a dos proyectos enorme riqueza de expresiones culturales, socio-económicos y políticos. Uno que trata constituidas por la fusión de los elementos de perpetuar la situación de explotación y

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dominación que vivimos desde la Colonia y el cual se expresa en la cultura dominante y, otro que lucha por alcanzar la liberación total de nuestros pueblos oprimidos y subyugados, proyecto que busca su concreción en el rescate de la cultura popular como elemento catalizador y hasta organizador del pueblo en sus luchas. La cultura popular, que es el alma misma del pueblo, unifica a las masas, ya que éstas se descubren a sí mismas objetivadas en esa cultura y se reencuentran consigo mismas y con la naturaleza y ansían y se empeñan en construir su futuro. El quehacer cultural devuelve al pueblo su humanidad y lo motiva para luchar contra la opresión.

La existencia de los dos esquemas de cultura en el Caribe, queda semi-oculta por el énfasis que ponen los gobiernos y las agencias internacionales en lo hermoso de nuestras playas, de nuestras mujeres, en la existencia de un pueblo siempre contento, chistoso, lleno de ritmo y música alegre, pueblo despreocupado y simpático. Nosotros sabemos que esa imagen no se corresponde del todo con la realidad. También sabemos que nuestros pueblos sufren y agonizan en la pobreza, el desempleo, la falta de salubridad pública, viviendas inadecuadas y una educación que no llena ni medianamente los requerimientos básicos.

RELIGIÓN Y CULTURA EN EL CARIBE ¿Cómo han incidido las diversas formas religiosas en la configuración de la cultura caribeña? ¿Cómo ha incidido la cultura caribeña en general en la creación y recreación de lo religioso? Catolicismo, protestantismo,

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formas religiosas de origen africano, asiático e indígena americano han sido transformadas y recreadas en la zona, constituyendo un todo con lo artístico-folklórico, con la música y los bailes populares, con los mitos y lo mágico ancestral.

Las anteriores preguntas tienen que ser vistas en su correcta dimensión socioeconómica y política, ya que, en rigor, se dan diversas culturas y subculturas en el área del Caribe, enmarcadas dentro de los dos esquemas de cultura que hemos señalado.

En este trabajo trataremos de explorar lo referente al protestantismo o los protestantismos en el Caribe, pero no cabe duda de que el asunto tiene que ser visto en una dimensión más abarcante, dentro de la riqueza de manifestaciones religiosas de la zona. Por razones de espacio principalmente, nos limitaremos a la problemática de los protestantismos.

Las relaciones existentes entre religión cristiana y cultura pueden ser resumidas en los dos puntos siguientes, conectados dialéctica y no estáticamente: 1. la religión es un producto cultural; 2. el cristianismo, cuando es auténtico, llama a una transformación del ser humano desde dentro de la cultura humana (“metanoia”), llamamiento que permite que Cristo se encarne en cada situación histórica concreta y transforme el corazón del ser humano y su cultura específica.

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La Religión como producto cultural Lo primero que hay que establecer claramente, aun cuando pudiera parecer evidente, es que la religión (y sus correspondientes expresiones cúlticas, litúrgicas, teológicas y otras) no es única ni atemporal. En el seno del propio cristianismo han surgido, en diferentes latitudes y diferentes épocas, diversas expresiones de la fe y distintas teologías que buscan interpretar y explicar dicha fe.

En el caso de la teología, ésta surge en un determinado contexto histórico y social y, constituye el esfuerzo de una iglesia o de un teólogo de determinada iglesia por explicitar, aclarar o interpretar, los hechos revelados por Dios mismo en la historia humana (parte importante de la cual está reseñada en la Biblia) y fundamentalmente en su encarnación en Jesucristo. La teología en este sentido, constituye un producto humano y por lo tanto, cultural.

La vinculación existente entre la religión y la cultura humana es muy estrecha. Si entendemos por cultura todo lo que hace el ser humano, entonces hemos de concluir, que en un sentido, la religión es un producto cultural y tiene un origen y desarrollos sociales e históricos. Es por esto que podemos hablar, por ejemplo, del protestantismo caribeño, así como hablamos del protestantismo alemán o norteamericano.

Religión, encarnación y transformación de la cultura

es una expresión temporal, socio-histórica, también es hechura de hombres y mujeres de fe, de creyentes. En el cristianismo, en sus más diversas manifestaciones, la reflexión en torno a la fe constituye una parte integral de ésta. El creyente, sobretodo el teólogo profesional, reflexiona en torno a dos focos: Dios y el ser humano o, expresado en otras palabras, Cristo y la cultura. Es por eso que, si bien la religión cristiana es un producto cultural, es también un cuestionamiento a la cultura, ya que se fundamenta en la fe en un Dios transformador de la vida de las personas y de su cultura.

PROTESTANTISMO Y CULTURA EN EL CARIBE La realidad de los protestantismos es variada en lo referente a la relación con la cultura caribeña. Por una parte, constituye una parte integral de la cultura religiosa en el Caribe angloparlante y en el Caribe de origen holandés, desde la época de la dominación europea. En el Caribe hispano parlante el protestantismo es producto, casi totalmente, de la labor misionera de las iglesias protestantes de Estados Unidos y Europa. En términos generales, la inserción protestante se hizo a partir de mediados del siglo XIX, como una empresa de las llamadas iglesias históricas o iglesias vinculadas con la Reforma Protestante del siglo XVI. Ya en el siglo XX y en el presente siglo se han insertado otras iglesias protestantes, herederas de la llamada “Reforma Radical”, así como las iglesias libres y las pentecostales. Estas últimas están desarrollándose y creciendo vertiginosamente en todo el Caribe y en Latinoamérica.

Hay que reconocer, que si bien la religión

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Pero, ¿en cuál de los esquemas culturales se ha ubicado el protestantismo caribeño en el pasado y, en cuál se ha de ubicar en el futuro? A primera vista nos encontramos con una variedad algo confusa de expresiones del protestantismo en el Caribe, que manifiestan diferentes vinculaciones con la cultura. Este fenómeno puede ser comprendido por medio de las tipologías estudiadas por H. Richard Niebuhr.3 Este antropólogo y teólogo desarrolla su tipología basándose en las diversas posibles relaciones entre Cristo y la cultura. Analizando los protestantismos caribeños desde la tipología niebuhriana, encontramos que hay dos tipos de protestantismos en el Caribe.

Protestantismo de la cultura de dominación Podemos constatar la existencia de un tipo de protestantismo que antagoniza los valores de la cultura popular. Nos encontramos con la presencia de grupos protestantes de origen reciente—que se identifican con las sectas—que se mueven dentro de una mentalidad extranjerizante, e inclusive promueven una invasión cultural.

A esta variedad de protestantismo, le cabe la designación de “evangelicante” o “evangelical” ya que en él predominan las tendencias proselitistas. Se caracteriza por el pietismo, el dualismo antropológico que enfatiza la salvación de un alma desencarnada, el literalismo biblicista, una actitud profundamente sectaria y la tendencia a separarse del mundo y de la sociedad, todo lo cual puede ser denominado como fundamentalismo protestante. Éste es intolerante no sólo del ca-

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tolicismo, sino también de otras formas de protestantismo y manifiesta una beligerancia asombrosa hacia las iglesias históricas.

Indudablemente estas iglesias que son dependientes y neocolonizadas, se ubican— en la gran mayoría de los casos—en el tipo Nº 1 de Niebuhr, que él denomina Cristo contra la cultura. Este tipo representa a las teologías que operan como enemigas de la cultura y convocan a los creyentes a apartarse del “mundo” y a laborar por un reino ultramundano. El contacto de este tipo de teología con nuestra cultura fue siempre de choque y únicamente busca enjuiciar a nuestra cultura popular, no con el fin de transformarla, sino de condenarla.

Lo peligroso de esta teología, aún grandemente en boga, es que no permite que el cristiano tome conciencia del origen y presupuestos culturales e ideológicos de ella.

El ropaje o envoltorio de esta teología, no es otro que la cultura occidental de dominación, moldeadora del cristianismo europeo y norteamericano, recibido a-críticamente.

Protestantismo de la cultura popular El protestantismo que arribó a nuestros países de larga tradición católico romana, fue el protestantismo histórico. Esta forma de protestantismo constituye una minoría hoy en día en el seno de los protestantismos caribeños y latinoamericanos. Corresponde a una élite bien capacitada bíblica y teológicamente, a nivel universitario. Existe ya una cuarta generación de protestantes caribeños, que buscan activamente dar expresión a su fe protestante

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dentro de los patrones culturales caribeños.

Este protestantismo es crítico, auto consciente, reflexivo y tiene una expresión teológica, además de los aspectos cúlticos y eclesiales propiamente dichos.

Esta expresión de protestantismo se pregunta seriamente, ¿qué significa ser protestante en el Caribe hoy? Durante mucho tiempo se acusó al protestantismo de ser ajeno a la cultura latinoamericana y caribeña por haberse originado en el contexto de la Reforma, que se dio en Europa y, por provenir, en tiempos más recientes, de los EEUU. En el Caribe hispano parlante, como en Latinoamérica, la tesis fundamental detrás de la crítica, es que estos pueblos son intrínsecamente católicos, ya que su cultura ha sido configurada, en gran medida, por el catolicismo. Por otra parte, el protestantismo viene de afuera, de las culturas anglosajonas.

Sin embargo, no podemos olvidar que el catolicismo también llegó a nuestras tierras de afuera, junto con una cultura invasora de la indígena, impuesto muchas veces por la fuerza de las armas en una evangelización no muy acorde con el Evangelio de Jesús de Nazaret.4

La era protestante,5 formula lo que él considera como el alma de todo auténtico protestantismo, el “principio protestante”. Éste debe llevar al protestantismo en todo momento, a entender que la iglesia tiene la necesidad de estar en constante proceso de renovación y reforma. Este es el meollo del protestantismo: la iglesia es reformada y siempre ha de estar en proceso de ser reformada. Este principio, bien entendido, constituye un fundamento teológico para toda la cuestión de la inculturación, ya que el auténtico protestantismo, sus formas y concreciones eclesiales, organizacionales, doctrinales y teológicas, el testimonio y la práctica cristianas, el culto y la adoración, siempre tienen que estar en proceso de renovación y nunca pueden considerarse finales, fijas, eternas o infinitas.

El principio protestante está basado en una teología encarnacional, lo que implica que el auténtico protestantismo ha de estar encarnado en la sociedad humana, compartiendo de las formas culturales, contribuyendo a configurarlas, mejorarlas y transformarlas para bien.

El gran reto que el mundo actual le presenta al protestantismo, especialmente en el Caribe y en otras partes del Tercer Mundo, tiene que ver con la cuestión de la inculturación.

El Evangelio o Buenas Nuevas, es el anuncio de liberación a los cautivos (Lucas 4:18-19).

Un auténtico protestantismo caribeño y latinoamericano tiene que surgir en el encuentro entre la cultura popular y el mensaje de salvación. La encarnación del Evangelio en EVALUACIÓN CRÍTICA el área caribeña no puede darse por vía de DE LOS DOS TIPOS DE PROTESTANTISMO las culturas dominantes, expresiones del pecado de la explotación del ser humano y de El teólogo luterano, Paul Tillich, en su obra la humanidad del pobre y oprimido. El lu-

Esta expresión del protestantismo busca encarnarse en la realidad cultural caribeña y latinoamericana, luchando por la liberación auténtica en todos los planos y niveles de la vida de nuestros pueblos. Ubicamos esta forma de protestantismo en los tipos Nº 2 (el Cristo de la cultura) y Nº 5 (Cristo el transformador de la cultura) de la tipología niebuhriana.

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gar hermenéutico de la teología en el Caribe tiene que ser la cultura popular caribeña, ya que la acción de Dios en la historia siempre es liberadora, humanizante, salvadora y por lo tanto dicha acción está dirigida preferencialmente a “los pobres de la tierra” que son precisamente los creadores de la cultura popular.

Al protestantismo auténticamente caribeño y latinoamericano se le presenta el reto que se le presenta a todo cristianismo en todas las épocas y latitudes. Evangelio y cultura se hallan en tensión dialéctica. El Evangelio se tiene que encarnar en las culturas, pero a la vez, el Evangelio siempre transforma las culturas. El protestantismo tiene que descubrir con mayor agudeza que hasta ahora, cuál ha de ser su contribución específica a la cultura caribeña; en qué forma puede colaborar a moldear la cultura, para que ésta se torne más humana, más cristiana en el mejor sentido de la palabra, menos plagada de opresión e injusticia, más hermosa y poética. El protestantismo tiene que enraizarse más en nuestra cultura para contribuir, junto con otras fuerzas positivas, a transformarla desde adentro de la propia cultura.

Desde el esquema neocolonial y de la cultura dominante se está dando en años muy recientes un nuevo embate de invasión cultural, de forma tal que los dos esquemas que hemos analizado en este trabajo se encuentran en agudo enfrentamiento. Desde la cultura foránea y el esfuerzo extranjerizante han llegado las “liturgias enlatadas”, con música empaquetada desde Miami, totalmente ajena a nuestra realidad y cultura emergente, verdadero opio para las masas protestantes, especialmente para las juventudes. Acompañan a estas distorsiones litúrgicas, distorsiones teológicas tales como “la teología de la prosperidad” y un desequilibrado énfasis en un falso quietismo que se expresa en la ya famosa frase del “pare de sufrir”.

El protestantismo que llegó en el siglo XIX a nuestras tierras, fundamentalmente bajo los auspicios de las iglesias históricas, con alguna participación del protestantismo proveniente de la Reforma Radical, venía insuflado del ideal democrático y liberal, convencido de que el verdadero cristianismo tenía que ser defensor del cumplimiento de los deberes y de los derechos y libertades fundamentales del ser humano: la libertad de expresión, Es lógico que durante algunos años las igle- las libertades políticas, la libertad de empresias protestantes vivieran en dependencia de sa, el derecho a la propiedad privada y la lilas iglesias madres estadounidenses y euro- bertad de cultos. peas que les dieron origen. También así, era de esperarse que esas iglesias en su infancia El teólogo metodista boliviano, Mortimer utilizaran las teologías producidas por las Arias, señala acertadamente que la semilla iglesias madres. Estas teologías, aun preva- protestante llegó con su matero--”la conceplecientes, colocan al cristianismo en oposi- ción del mundo, el ethos y la ideología de los ción y hasta en contradicción con la cultura. países capitalistas prósperos y en expansión, Lo lamentable es que en muchos casos se una visión de la democracia, del progreso, de mantiene y reproduce la dependencia. la educación, de la libertad y del desarrollo

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económico. Y era al matero, no a la semilla misma, que estaban considerando los políticos liberales, los miembros de las Logias masónicas y la joven élite latinoamericana”.6

Evidencia de esta inculturación protestante la encontramos en diversas manifestaciones de la cultura en el Caribe hispano parlante.

Así, en diversos países se está dando una renovación litúrgica verdaderamente encarDetrás del liberalismo de los misioneros nor- nada en el Caribe, que es producto de sus teamericanos también se encontraba el ideal valores culturales a la vez que creadora de panamericanista, desde el cual se asomaba nuevos valores. el “destino manifiesto” y el mesianismo de la nación del norte. En mucha de la literatura Notable es la red de liturgia que está emermisionera de la época se hace evidente la co- giendo con gran fuerza en Cuba, en el Senexión entre el ideal democrático liberal y el minario Teológico de Matanzas y otras ideario protestante de las misiones.7 ciudades. En Colombia y en la Venezuela bolivariana está comenzando a ocurrir otro El matero o envoltorio de tal protestantismo, tanto. Digna de mención es la producción afortunadamente está siendo desechado y musical y litúrgica liderada por Eseario Sosa está siendo reemplazado por una incultu- y muchos otros en el Grupo Caleb en el Esración auténtica en la cultura popular ca- tado Lara, así como por la médica Dra. Loida ribeña y latinoamericana. De esta manera, Gafaro de Valera en la Iglesia Presbiteriana en círculos protestantes, está comenzando a de Venezuela. Comienza a descollar como surgir una nueva interpretación del Evange- inspirado poeta de la revolución Obed Vizlio. Desde la cultura popular y autóctona caíno Nájera. está naciendo un protestantismo auténtico para el Caribe y América Latina.

En el campo teológico hay que subrayar la enorme labor, que data de varias décadas, de Tenemos que constatar que los protestan- los teólogos y teólogas cubanos como Rafael tes han comenzado a producir formas au- Cepeda, Ofelia Ortega, Clara Ajo, Reinerio tóctonas, caribeñas, de protestantismo. En Arce Valentín, Adolfo Ham, Carlos Camps, algunas iglesias protestantes del Caribe en Carlos Emilio Ham, y Sergio Arce Martínez. general, se ha iniciado un proceso de reno- Este último ha producido una “teología en vación. Lamentable y quizás inevitablemen- revolución” que es uno de los mejores ejemte, este proceso de renovación constituye un plos de teología inculturada en el Caribe. muy doloroso parto, en el cual se vive una Puerto Rico tiene ya una larga tradición lucha entre lo viejo establecido y lo que está de pensadores teológicos liberadores, tales naciendo; entre un protestantismo heredado como Samuel Silva Gotay, Luis Rivera Paa-críticamente y otro que procura ser una gán, Carmelo Álvarez, el chileno Sergio Ojeinterpretación auténticamente caribeña y la- da y otros. tinoamericana del Evangelio que transforma seres humanos y culturas.

En Venezuela está emergiendo una generación de pensadores teológicos encarnaciona-

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les. Mencionaremos algunos de sus escritos lingüísticas del Caribe, rompiendo así la barepresentativos: rrera que existe entre estas regiones.

1. Tesis y trabajos de ascenso: Migdáleder Mazuera, Valores evangélicos en la revolución bolivariana (Propuesta de tesis de Maestría en Teología, Seminario Teológico de Matanzas, Cuba; Matilde Moros Laubach, Religious Dimensions of Chavismo in Venezuela (Tesis de Maestría en Teología, defendida en Princeton Theological Seminary, NJ, EEUU; Edgar Moros Ruano, Teología y praxis en el protestantismo latinoamericano: Intento de aproximación, Mérida. (Trabajo de ascenso presentado en la ULA, no publicado).

El naciente discurso protestante, encarnado en el testimonio y praxis transformadoras y liberadoras, cuestiona radicalmente la opresión y deshumanización inherentes a la cultura dominante y nos convocan a la transformación de la vieja sociedad y a la lucha por la liberación del ser humano. De esta forma, protestantismo y cultura en el Caribe se han de influenciar mutuamente, en la lucha por nuevas sociedades y nuevos seres humanos en la cual están comprometidos también muchos otros grupos religiosos y no religiosos, lucha que llevará a un futuro 2. Artículos publicados: Valmore Amarís, mejor, que no puede estar muy lejano.

“Reinado de Dios y momento político en VeReferencias nezuela”; César Henríquez, “Participación política y quehacer teológico en la Venezuela bolivariana”; Argenis León, “Retos para la Libros A.A.V.V. (1974). Cuba: La religión en la revolución. Buenos Aires: Granica Editor.

Iglesia y la teología protestante y evangélica en el proceso bolivariano venezolano”; Élida Quevedo, “Hacia una teología bolivaria- A.A.V.V. (1974). Dependencia cultural y creación de la cultura en América Latina. Enfoques Lana de la liberación”; Obed Vizcaíno Nájera, tinoamericanos, Nº 5. Buenos Aires: Editorial “Construyendo la teología de la liberación BONUM. necesaria”, I y II. Pero no sólo en el Caribe hispano parlante, sino que también en el Caribe inglés se está dando una nueva inculturación en los medios protestantes. Se está desarrollando una teología protestante que busca encarnarse en la cultura popular, en la negritud y en el esquema liberador. Quizás una de las líneas a explorar y desarrollar más a fondo en el futuro es la de establecer lazos de amistad y fraternidad, la de compartir y colaborar mutuamente en la vida y pensamiento, entre los protestantismos de las cuatro áreas

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4. Hay que señalar aquí lo que a nuestro juicio ha sido el modelo o tipo de teología católica predominante en nuestro continente y por tanto en el Caribe. Ésta se ha inscrito dentro del tipo Nº 2 en el esquema de Niebuhr, desarrollándose como un pensamiento sincretizante de lo español, amerindio y africano. Si bien esta teología supo integrar numerosos valores culturales populares, también es cierto que contribuyó al establecimiento de la cultura de dominación en América Latina y el Caribe. Faltó en nuestra opinión el elemento profético, transformador, que se hizo presente marginalmente en Montesinos y Bartolomé de Las Casas, pero que quedó en un plano semi-oculto ante la ideología imperial y la teología oficial.

NOTAS

5. Idea ampliamene desarrollada en: Tillich, Paul (1965), La era protestante, Buenos Aires: Editorial Paidós.

1. Cfr. Jácome, Francine (1993). Las identidades Étnicas y nacionales en el Caribe. En AAVV, Diversidad cultural y construcción de identidades: Estudios sobre Venezuela, América Latina y el Caribe, p. 198. Caracas: CEAP-UCV.

6. Véase al respecto: Arias, Mortimer (1978). Contextual evangelism in Latin America: between accommodation and confrontation. En Occasional Bulletin of Missionary Research Library, N° 2 (enero), pp. 22.

2. Ver para este punto de la definición y caracterización de “cultura” y “las culturas”, de Vargas Arenas, Iraida y Sanoja Obediente, Mario (2006). Historia, identidad y poder. Caracas: Editorial Galac, sobre todo el Capítulo 3: “Dimensión filosófica y política de la cultura”, pp. 99129.

3. Ver la obra de Niebuhr, H. Richard (1956). Christ and Culture, New York: Harper & Brothers Publishers. Éste antropólogo y teólogo establece cinco tipos de relaciones entre Cristo y la cultura, los cuales pueden ser resumidos de la siguiente manera: 1. Cristo

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7. Véase sobre este punto: Ortega, Ofelia Ortega (1986).

“Influencia de la herencia misionera en lo cultural. En La herencia misionera en Cuba, San José de Costa Rica: DEI. pp. 171-178. También, en el mismo libro: “La herencia misionera en las iglesias cubanas en lo cultural: Conclusiones”, pp. 179-184.

Edgar Segundo Montoya Z úñiga de los Á-ngeles Reyna GonzálezCaracas/pp. , Jorge Montoya Rivera DIALOGO DE SABERES Nº 7 - ,8M-aría 9 enero diciembre/2010 167 - 186

perspectivas

CATEGORÍAS EPISTEMOLÓGICAS DE LA DINÁMICA DEL DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS ANTROPOLÓGICAS EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES Edgar Segundo Montoya Zúñiga* María de los Ángeles Reyna González† Jorge Montoya Rivera‡

Resumen

integración de lo ontológico, lo epistemológico y lo lógico. En consecuencia, se determinan las caEn la presente investigación se modela el diseño tegorías esenciales para la construcción del mocurricular por competencias antropológicas en la delo, y las consideraciones epistemológicas de las formación de docentes desde la dinámica de la conceptualizaciones que se asumen. * Licenciado en Pedagogía, Doctor en Ciencias Pedagógicas (Universidad de Oriente, Cuba). Profesor titular de la Universidad Nacional de Chimborazo y de Escuela Superior Politécnica de Chimborazo (Ecuador). † Licenciada en Filosofía. Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Titular de la Universidad de Oriente (Santiago de Cuba). Es investigadora del proyecto “Filosofar el Caribe”. ‡ Licenciado en Filosofía (1982) Universidad de Oriente (Santiago de Cuba). Magíster en Estudios Socioculturales, Doctor en Ciencias Pedagógicas (2006) y Profesor Titular de la Universidad Pedagógica “Frank País García” de Santiago de Cuba. Docente del Programa de Formación de Doctores en Ciencias de la Educación de la Universidad Pedagógica de Santiago de Cuba.

Palabras clave: competencias antropológicas, modelo, diseño curricular, formación de docentes.

CATÉGORIES ÉPISTÉMOLOGIQUES DE LA DYNAMIQUE DE LA CONCEPTION DU CURRICULUM PAR COMPÉTENCES ANTHROPOLOGIQUES DANS LA FORMATION DES ENSEIGNANTS Résumé Dans de la présente recherche on conçoit le

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CATEGORÍAS EPISTEMOLÓGICAS DE LA DINÁMICA DEL DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS ANTROPOLÓGICAS EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES

curriculum par compétences anthropologiques dans la formation des enseignants du point de vue de la dynamique de l’intégration de ce qui est ontologique, épistémologique et logique. Par conséquent, les principales catégories sont déterminées par la construction du modèle et les considérations épistémologiques des conceptualisations qui sont assumées.

nan estructuralmente al objeto, y soportan el constructo teórico. Desde este punto de vista se determinan las categorías esenciales para la construcción del modelo, y por otro lado la necesidad de exponer las consideraciones epistemológicas de las conceptualizaciones que se asumen en esta investigación.

Desarrollo

Mots-clés: compétences anthropologiques, Al considerar las categorías significativas modèle, conception du curriculum, forma- de un proceso o fenómeno se comprende la tion des enseignants. relación existente entre cultura y sociedad; y no debemos olvidar que la transmisión y Introducción adquisición de cultura se produce en sociedad, teniendo como base, por tanto, un conLos modelos, como representaciones simpli- texto humano en el que se lleva a cabo un ficadas de las realidades, en el orden teórico, proceso de interacción social gracias al cual viabilizan algunas de sus características, se produce la construcción sociocultural del las esenciales, de acuerdo con la finalidad individuo, produciéndose la apropiación de del estudio que se enfrenta, máxime si lo que la cultura a través de símbolos, que conlleexpresa su sistema categorial da las razones va al sujeto a una serie de significados y vacientíficas de su contenido. lores y mediante estos símbolos aprende su cultura y se convierte en un ser social. Ello En la presente investigación se modela el di- significa que adentrarse en estos aspectos la seño curricular por competencias antropo- formación de docentes debe perfilarse deslógicas en la formación de docentes desde la de la consideración de un diseño curricular dinámica de la integración de lo ontológico, que tendrá como fuente a la Antropología pelo epistemológico y lo lógico, cuestión de va- dagógica, por ser una ciencia esencial en la lidez para el redescubrimiento de los objetos determinación de las directrices de la formaestudiados e integrantes de la didáctica que ción de este tipo de profesional. permiten resolver lo heurístico de dicho modelo.

En consecuencia, emerge la pertinencia curricular antropo-pedagógica en el plan de Al asumir como fundamento general de un estudio para la formación de docentes, pues constructo las premisas epistemológicas, se la misma como constructo tipificador del didespliega el desarrollo teórico de la investiga- seño curricular propicia su desempeño anción científica para poder construir la cien- tropo-pedagógico profesional de forma concia desde la teoría. Se impone adentrarse textualizada, tanto en la etapa de formación concisamente en los aspectos que determi- como en la actividad antropo-pedagógico

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profesional una vez egresado, en tanto que el futuro docente desarrolla un nivel de abstracción y generalización a lo largo del proceso formativo que le permite trascender de las manifestaciones más fenoménicas que se aprecien en el objeto de la realidad, en los contextos específicos donde desarrolle su labor profesional y con ello la búsqueda de soluciones pertinentes y generalizadoras.

la formación antropológica de los docentes, le permita orientar a la capacidad antropológica en el contexto socio-cultural donde se desempeñarán para generar procesos de autodesarrollo profesional y es que dicho contexto no solo comprende las condiciones de espacio, tiempo y recursos establecidos para facilitar formación antropológicas, sino también es expresión de la dinámica del proceso de revelación de los conocimientos, las haLo anterior conlleva también a orientar el bilidades, los valores y las valoraciones desdiseño curricular a la formación de com- de una relación activa que debe establecerse petencias antropológicas, entendiendo esta entre el docente en formación y el contexto. categoría como expresión totalizadora de las cualidades y la actividad humana en el ám- Quiere esto decir que esta orientación curribito pedagógico profesional, ello significa que cular se desprenden de la relación dialéctica la pertinencia curricular antropo-pedagógi- entre los problemas profesionales, el objeto ca a través de una sistematización permite de profesión y el objetivo de la profesión ya delimitar esencialmente los contenidos del que el plan de estudio debe lograr una forprograma con un carácter científico, lo cual mación de competencias antropológicas copropiciará la formación contextualizadora, herente, científica y desarrollar la capacidad totalizadora, flexible y trascendente que se transformadora humana de cada profesioexige en la actualidad para un docente cuya nal docente. dinámica obliga a una recontextualización permanente de los contenidos y métodos Esta formación docente a través de esta profesionales. orientación curricular antropológica profesional propicia el aprendizaje del ser humaDe ahí que debe existir una relación dialéc- no de forma holística y sistematizada, en un tica entre dos configuraciones que permiten contexto socio-cultural que es interactivo, delinear el diseño curricular por compe- complejo y concreto donde se desarrollan y tencias antropológicas en la formación de potencian además las experiencias formadocentes, y ellas se erigen como eslabones tivas que se constituyen en dinamizadoras mediadores del proceso, ellas son: la orien- de este proceso formativo. De ahí que esta tación curricular antropológica profesional y orientación conlleve a la formación antropola contextualización del contenido antropo- pedagógica por lo que ofrecer además las pedagógico. coordenadas de los medios informativos y las posibilidades de interacción con otros La orientación curricular antropológica pro- sujetos socializadores, así como también los fesional es la configuración que constituye accesos a intercambios de aprendizaje coun proceso necesario en la delimitación de laborativo, éticamente socializados, que se

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irán adoptando por el docente en formación competencia responde y legitima a la actisegún las necesidades formativas de cada vidad antropo-pedagógica en su totalidad uno. porque sus elementos integrantes se determinan desde el diseño curricular a partir del La orientación curricular antropológica pro- problema profesional, el objeto de la profefesional en la formación docente debe ser ca- sión y los objetivos del profesional. paz por tanto, de colocar a sus docentes en formación para la búsqueda de información Ellos son partes del plan de estudio, el cual socio-cultural y el desarrollo de su proceso de comprende el modelo del profesional, la esautogestión formativa antropológica desde ese tructura del plan de estudio y los programas contexto socio-cultural, potenciando los es- de las disciplinas y asignaturas que requiecenarios colectivos de aprendizaje, el trabajo ren la especialidad. La orientación currigrupal y la interactividad formativa para que cular antropológica profesional permite la se conviertan en sujetos colaboradores en las formación de valores, actitudes y motivaciocomunidades, zonas y regiones desde la incor- nes profesionales; a la vez que habilidades poración a proyectos de investigación social, profesionales y los núcleos de conocimientos la asistencia a actividades socio-culturales y específicos y generales acordes con la prométodos cualitativos profesionales, la partici- fesión del docente, los cuales constituyen el pación en conferencias y talleres científicos y sistema de contenidos antropológicos sistemetodológicos, la socialización y el desarrollo matizados, como expresión didáctica del obde las experiencias formativas en relación con jeto de la profesión. Esta orientación currilos seres humanos con los que labora. cular antropológica profesional posibilita a que en el plan de estudio se pueda dar salida Ello implica que esta configuración propicie la a múltiples problemas, así como el enfrentaadecuación del proceso formativo a las carac- miento y solución de los problemas más geterísticas y potencialidades diversas del con- nerales y frecuentes que están en la base de texto socio-cultural, con especial atención al su profesión. sujeto social consciente que aprende. En consecuencia, se requiere de ofrecer mecanismos Por su parte y en relación dialéctica con la y recursos teóricos y prácticos a los docentes curricular antropológica profesional se enen formación para potenciar el uso de distin- cuentra la contextualización del contenido tas alternativas organizativas para lograr un antropo-pedagógico, que es otra configuproceso de autodesarrollo antropológico profe- ración esencial en el diseño curricular por sional, a través de los contenidos curriculares competencias antropológicas en la formación que son humanísticos al estar en correspon- de docentes, pues marca la dirección causal dencia con la formación docente. a través de la cual se ha de propiciar y gestar el proceso de formación antropológica, es La comprensión de la formación antropoló- por tanto el proceso que contribuye a detergica, como componente del proceso de ense- minar la situación real y objetiva en el plan ñanza aprendizaje, indispensable para esta de estudio en el logro de la capacidad trans-

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formadora humana, desde sentar las bases científica de todo el plan de estudio desde la en un contexto socio-cultural, a partir de las perspectiva de lo humano universal. cualidades humanas que serán expresadas A tales efectos, en el diseño curricular se para la formación del docente. establecen las bases de la formación profeDesde esta razón la contextualización del sionalizada para asumir este rol corresponcontenido antropo-pedagógico está com- sable, bajo valores y principios morales, soprendida como la intencionalidad en la com- ciales, culturales e ideológicos que propician presión del contexto socio-cultural donde una compenetración tal que la formación ejercerá su profesión como docente, en un antropo-pedagógica pueda tener, por ejemcompromiso ético-moral que expresa subje- plo, los mismos orígenes sociales y los mistiva y objetivamente los fines de la formación mos modelos de comportamiento que la soantropo-pedagógica en el ámbito social, de ciedad en general. donde se reconoce su carácter subjetivoobjetivo, pero se diseñan en el contenido a Las competencias antropológicas suponen partir de la aprehensión y apropiación en una alta aprehensión y apropiación de la cala cultura antropológica de los docentes en pacidad transformadora profesionalizante formación, que contribuye al desarrollo hu- de los docentes en formación en los distintos mano. Este proceso está determinado por la sectores de la actividad antropológica profedeterminación del ámbito laboral que debe sional, capaz de reconocer cada ambiente, conocer el docente en formación, concreta- cultura, economía, geografía y otros aspecto da en la selección, utilización y diseño de los de interés, que propician, bajo el ejercicio de métodos y estrategias en el contenido antro- su actividad, una percepción positiva del ser pológico para la consecución del compromi- humano, es por tanto dejar expresado en el so y la responsabilidad de los docentes en contenido un sentimiento y un razonamienformación implicados en el proceso de desa- to de las visión holística del ser humano, de rrollo y transformación social, donde se tra- su condición humana y por ende de su pertenencia al género humano. cen cada día nuevas metas.

Es por esto que la contextualización del contenido antropo-pedagógico está expresada como proceso que conlleva a un fin, de manera consciente y con objetividad, es decir desde el punto de vista teleológico, a la consecución de un contenido formativo viable y auténtico, a la vez en el reconocimiento de la legitimidad social y cultural de los seres humanos en sus contextos para hacerlo sobre la base de las definiciones de sociedad, hombre y cultura que propician delinear la lógica

Estas competencias antropológicas encajan de manera muy oportuna en el contenido formativo antropo-pedagógico ya que ha de estar diseñado curricularmente, porque se trata de desarrollar la conciencia del valor de lo humano universal y de la condición humana en la interpretación de los sujetos sociales consciente con los que laborará, como de igual forma el aprendizaje de la valoración científica de la existencia y la esencia del ser humano para ser más consecuentes con el

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prójimo, resaltando la sensibilidad humanística, el desarrollo de la conciencia del cambio, las circunstancia y la transformación de la actividad humana o auto-transformación, entonces esto debe ser el fruto de una contenido debidamente seleccionado, integrado y cohesionado científicamente en los programas de asignaturas y disciplinas en el logro del proceso de formación antropo-pedagógica, a la vez que desde esta intencionalidad se propicia la conciencia transformadora socio-cultural de los docentes en formación y estará marcada transversalmente sobre dos pilares: interpretar al ser humano y convertir su labor pedagógica en una práctica sistematizada y transformadora.

La contextualización del contenido antropopedagógico siempre tiene una direccionalidad causal, lo que le confiere el carácter consciente del proceso formativo y autoformativo, de ahí que constituye un proceso de reflexión y de comprensión en el plan de estudio que transita hacia una totalidad concreta del ser humano con dirección al desarrollo y la sustentabilidad, que ha de estar estipulado conscientemente en el diseño curricular, y emerge entonces esa totalidad que es en la contextualización del contenido antropo-pedagógico lo que va paulatinamente conformando el proceso de construcción de las cualidades humanas, acorde al ritmo del desarrollo y profundización de los contenidos antropo-pedagógicos para los docentes en formación, concretándose en categorías que son expresión de los valores socio-culturales y donde la relación sociedad, hombre y cultura constituyen un aspecto de gran significación en este proceso formativo.

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Por tal razón las competencias antropológicas tienen que ver con las actitudes, los comportamientos y las potencialidades ya que expresan un deber ser con el prójimo y con ellos mismos, de ahí que al ser valoradas como esencia en el diseño curricular se convierten en todo el centro de la sistematización de la formación contextualizada de lo antropo-pedagógico para la formación antropo-pedagógica de los docentes en formación.

Estructuralmente, la contextualización del contenido antropo-pedagógico supone la finalidad de desarrollar las potencialidades humanas, desde reconocer la naturaleza humana, que implementados orienten a la valoración de la correspondencia de los conocimientos, las habilidades, valores y valoraciones, que resultará estructurado y sistematizado en el vínculo con la realidad objetiva conocida y organizada según las disciplinas de las ciencias que se diseñe.

La contextualización del contenido antropopedagógico, implica, entonces, un reconocimiento y reinterpretación del objeto profesional a partir del contexto, lo que significa un redimensionamiento curricular desde la esencia misma del contenido formativo que emerge de la propia dinámica contextual, y al mismo tiempo, se connota didácticamente a partir de las relaciones contextuales que se establecen.

Ello revela el carácter de flexibilidad curricular que debe tener el programa, el cual debe ser entendido, no en los aspectos organizativos y estructurales de una malla curricular, sino en la determinación de contenidos específicos que se incorporan a los genera-

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les y esenciales, y son establecidos desde la sistematización epistemológica de las competencias antropológicas de la profesión y enriquecidos con la que emerge de la cultura antropológica profesional.

Por tal razón, en la elaboración del currículo se tiene que considerar la inclusión de los contenidos que emergen en el propio proceso de contextualización y ello implica una flexibilidad en el modelo y la estrategia que se construyan para la elaboración del contenido de los programas de estudios.

sarrolla a partir del nexo académico con el ámbito social, cultural y profesional en que el docente en formación se desarrollará y que es llevado como contenido. Esta consideración, por tanto, le confiere al diseño curricular un carácter dinámico que no queda en la etapa de elaboración del currículo previa al desarrollo del proceso, sino que trasciende el proceso de diseño curricular, al integrarse a la lógica curricular lo antropo-pedagógico como directriz esencial en el logro de las competencias, en tanto que la contextualización se irá incorporando de manera dináPor consiguiente, requiere para el logro de las mica como contenido cultural del contexto. competencias antropológicas desde la consideración de una connotación superior si se En tal sentido la contextualización del conhace en la contextualización de la profesión, tenido antropo-pedagógico es precisamente lo que implica la introducción de un nivel su- quien prefija el carácter de esencialidad de perior de interpretación del ser humano que la formación de estas competencias, y en esa no es sólo apropiarse de una cultura antro- dirección alcanza un mayor nivel que posipológica universal, sino que es apropiarse bilita descubrir y redescubrir la mayor signide esa cultura antropológica contextual, lo ficatividad de lo humano universal, en tanto que implica un reconocimiento del contexto se desarrolle un contenido formativo, alejado profesional desde la lógica de la construcción de todo esquematismo, rigidez y mirada parcurricular. ca hacia el ser humano.

El contenido de los programas de estudio, entonces, debe incluir el contexto socio-cultural donde se desarrolla la propia práctica profesional. Ello es consecuente con la consideración de que las competencias profesionales están vinculadas a la dinámica del contexto a través de los procesos formativos y por tanto debe estar signada por la contextualización.

La contextualización del contenido antropopedagógico, con este enfoque, conlleva a la aparición y codificación de diversas acciones de compromiso y responsabilidad en el diseño curricular, que debe comenzar a expresarse desde el mismo momento en que se asientan las premisas indispensables en la formación, a la vez que el proceso formativo se va sistematizando. En tal sentido esta configuración establece en el diseño curriLa contextualización del contenido antropo- cular la atención a la correspondencia de los lógico posibilita, entonces, una profundiza- sujetos sociales y entre los modelos de edución curricular del contenido socio-cultural cación antropológica integral. a través de la práctica profesional que se de-

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A partir de la relación sintética entre la orientación curricular antropológica profesional y la contextualización del contenido antropopedagógico emerge entonces como síntesis la sistematización de la formación contextualizada de lo antropo-pedagógico, la cual se erige en la especificidad que caracteriza a este diseño curricular por competencias antropológicas en la formación de docentes, es por ello que la interpretación de esta configuración constituye un aspecto significativo en la lógica que dinamiza el carácter progresivo y cíclico, como parte del desarrollo de la formación de competencias antropológicas ya que propicia la cualidad esencial que va construyendo los conocimientos, las habilidades, los valores y las valoraciones del docente en formación.

Como configuración, al referirse en su esencia a lo antropo-pedagógico se debe considerar que el docente tiene que saber quiénes y cómo son los sujetos sociales conscientes a los que se dirige su trabajo formativo, por lo que se ha de plantear el fin y los medios con los que cuenta para educar a los mismos.

Es por esto que su capacidad transformadora se debe dirigir a ayudar educativamente y saber hacia dónde se dirigen, por lo que necesita saber lo que el ser humano es, lo que puede ser, y lo que debe ser. Ese conocimiento sistematizado no es espontáneo, sino por el contrario es un saber científico que se expresa en el diseño curricular, en tanto docente desde una formación contextualizada se apropia de los aspectos significativos que le permiten determinar que el ser humano tiene que aprender a ser lo que es, necesita proponérselo, necesita pensarlo. Con más razón, el docente, que facilita ese proceso,

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ha de conocer con seguridad las principales cuestiones básicas acerca del ser humano, de ahí que su tarea es comprometida y ha de soslayar cualquier forma de hacer superficial y rutinaria o conformista.

Esta configuración en el proceso del diseño curricular por competencias antropológicas en la formación de docentes al caracterizarse por una sistematización desde la formación contextualizada entonces es la vía a través del cual se logra la consolidación permanente de una formación docente alejada de todo cuanto niega el desarrollo y autodesarrollo de los docentes en formación.

Quiere esto decir que la sistematización de la formación contextualizada de lo antropopedagógico exige en el diseño curricular la refundación de la ética y moral para así lograr en la formación antropo-pedagógica nuevos defensores del desarrollo humano, con un alto concepto de las corrientes humanistas: sentido del respeto al prójimo, humildad, mística, valor, disciplina, y defensa de la herencia histórico-cultural, que le conducirá definitivamente a un sentimiento de lo humano universal y al convencimiento de que su fin último es la suprema felicidad de los sujetos sociales conscientes.

En este proceso de sistematización que se debe tener en cuenta, desde considerar el contexto formativo, la comprensión del desarrollo humano, el reforzamiento de valores éticos y morales, conocimiento de la historia y de la geografía, a la vez de poder expresarse en los contenidos la visión que se orienta en el sentido de lo antropológico, la expresión positiva de una perspectiva necesaria

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en la institución, además de incidir en una formación integral sólida, es decir que forma a sus docentes para que estén preparados en el ámbito docente, científico, cultural, social, físico, entre otros aspectos de gran significación con este nuevo enfoque; luego entonces desde poder concretar esta sistematización que se atempera a una formación contextualizada se aumentan los lazos de fraternidad y sentido de pertenencia y no sólo al ethos cultural sino también al eidos cultural, a la gente, al ciudadano del día a día para así romper ese mito de un docente frío y sin sentimiento, la idea es que sin desvirtuar los ideales y la esencia del docente, todos puedan tener mayor sentido de pertenencia e identidad cultural.

Poder establecer en el diseño curricular por competencias antropológicas en la formación de docentes una sistematización de la formación contextualizada de lo antropopedagógico propicia que egresen de las universidades, como docentes comprometidos, flexibles y trascendentes a las nuevas realidades de los contextos socio-culturales, por medio de un proceso de formación que condiciona un desempeño exitoso en sus funciones, el cual obliga el desplazamiento de la visión estrecha de lo humano universal y la condición humana, a fin de incrementar, de manera sostenida, la capacidad de respuesta en las organizaciones en las cuales realizan su labor docente.

Tal formación contextualizada de lo antropo-pedagógico, como lo indica lógicamente un proceso de sistematización en el diseño curricular, se provee de la triangulación de los procesos educativos (docencia, investiga-

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ción y extensión) con el referente dialéctico de toda la relación de lo antropológico y lo pedagógico.

En tal sentido, no puede postergar las reformas tendientes a la sistematización de la formación contextualizada de lo antropo-pedagógico ya que esto tiene incidencia directa en los planes de estudio en los que se preparan como docentes. Al establecerse esta sistematización se demanda la realización de un ejercicio serio de análisis, reflexión, discusión y síntesis, a lo interno de cada docente en formación.

Es por eso que asumir esta configuración en el diseño curricular por competencias antropológicas en la formación de docentes es posesionarse en un nuevo giro a la formación del docente, mediante un proceso de transformación que lo conduzca hasta la visión holística del ser humano y su cultura, como una perspectiva que demanda atención en la contemporaneidad.

Y es que condicionar esta sistematización de la formación contextualizada de lo antropopedagógico encaja de manera muy oportuna, porque se trata de desarrollar la conciencia desde la esencia de la orientación de los contenidos del proceso de formación docente y la contextualización del contenido antropo-pedagógico, puesto que desde esta relación dialéctica se llega a ser más consecuentes con el prójimo, resaltando la sensibilidad humanística, el desarrollo de la conciencia del cambio, las circunstancias y la transformación de la actividad humana o autotransformación del docente en formación.

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Entonces, esto debe ser el fruto del propio docente desde su proceso de formación, todo lo cual propicia su conciencia transformadora que estará marcada transversalmente sobre dos pilares: comprender el mundo de los seres humanos y convertir la práctica rutinaria de la docencia en praxis transformadora para el desarrollo humano, puesto que se requiere que el docente en formación se convierta en el hombre nuevo que no dice ser de un modo, sino que se comporta y actúa como tal.

En esta configuración el eje dinamizador lo constituye lo antropo-pedagógico que permite romper la “falsa conciencia” del pensamiento, para que sea consecuente con sus actos y no con sus condiciones materiales.

Por lo tanto, la formación contextualizada de lo antropo-pedagógico aunque también refiere la participación activa de docentes en formación en todas las esfera de la vida social, cultural y desarrollo integral de los sujetos, se diferencia en su sensibilidad humanística, por tener en su trayectoria de formación la base de una definición de sociedad, cultura y hombre donde es corresponsable de asumir tanto sus funciones.

El proceso de formación del docente, desde la sistematización de la formación contextualizada de lo antropo-pedagógico, deja a un lado todo intento de continuar una formación tradicionalista y para ello se requiere de las consecuentes transformaciones en el diseño curricular, esto dará como fruto a un nuevo docente, a un nuevo “ser social”, con características más humanitarias, sensibles y necesarias para garantizar directrices y contenidos orientados a tales fines.

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En el sistema educativo, más allá de su especificidad propia, no puede estar aislado, ya que docente es ante todo un ciudadano, y su actuación se enmarca en un proceso de desarrollo trazado previamente por el colectivo, a través de los mecanismos de participación soberana, la formación de hombres y mujeres aptos para participar en la búsqueda del progreso en el marco de una sociedad libre por lo que este debe ser el norte en el diseño curricular.

La sistematización de la formación contextualizada de lo antropo-pedagógico advierte el rumbo de la vida profesional, conlleva a propósitos de mejoras en lo individual y lo social para crear una mejor calidad en la profesión y de convivencia. En tal sentido permite al docente ser más previsor y participativo, de lograr verdaderas transformaciones para el desarrollo de la formación humana.

Las configuraciones de orientación curricular antropológica profesional y de contextualización del contenido antropopedagógico como par dialéctico que se sintetiza en la sistematización de la formación contextualizada de lo antropo-pedagógico constituyen una unidad dialéctica que es expresión de la tesis, la antítesis y síntesis, sin embargo desde la sistematización se concibe un proceso de carácter intencional que constituye dirección significativa dentro del modelo que se expone, ella es la intencionalidad formativa antropológica profesional que emerge como configuración que establece el objetivo específico en el contexto socio-cultural para lograr en los docentes en formación una trans-

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formación que se encuentra en la cultura En esta configuración se plantea como obantropológica. jetivo de significación de la formación antropo-pedagógica en el aporte socio-individual La intencionalidad formativa antropológica a la sociedad desde la realización profesional profesional como configuración síntesis tie- de cada docente en formación, todo lo cual ne un carácter social que es orientada a par- contribuye a formar profesionales con martir de la sistematización de la formación con- cados valores éticos, por tanto como proceso textualizada de lo antropo-pedagógico, pues de formación axiológica, contempla las nuedesde este proceso formativo se hace impres- vas perspectivas para el desarrollo humano, cindible la necesaria formatividad como ele- pues permite contribuir con los comportamento significativo que propicia y asegura mientos fluctuantes del desarrollo social, a la profesionalización ética transformadora la consolidación del potencial profesional del del docente en formación, que ha de estar docente, a repensar en el desarrollo de las en correspondencia con el desarrollo de las acciones competentes del profesional de la ciencias sociales, la técnica y la tecnología docencia en el contexto formativo, lo que es al servicio de la sociedad, como contenidos expresión de la preparación del docente para fundamentales de la cultura para la actua- que desarrollen las competencias antropoción competente como profesional. lógicas a partir de las cualidades humanas con que podrán enfrentarse en la solución Al significarse la intencionalidad formativa de los problemas sociales, pero siempre bajo antropológica profesional se establece la de- la égida de un docente que sea expresión de limitación del carácter potencial y significati- los valores humanos. vo del contexto formativo, como recurrencia necesaria en el diseño curricular por com- La intencionalidad formativa antropológipetencias antropológicas en la formación de ca profesional alcanza una dimensión fordocentes, lo cual genera la motivación hacia mativa a través del proceso de sistematizala formación sistemática de lo antropo-pe- ción, pues como resultado de la actividad dagógico siempre y cuando el contexto ejer- formativa docente, donde se establecen las za una influencia directa, que lo conlleva al estrategias a partir del diseño curricular se perfeccionamiento del desempeño antropo- determinan acciones que han de ser conpedagógico profesional del docente, a partir templadas en la esfera del contexto formade sus actividades profesionales y académi- tivo del docente pues es donde se concreta cas, así como su acervo cultural, puesto que la formación de un caudal intrínseco signiredescubren un proceso formativo que atien- ficativo en la preparación especializada de de las necesidades de carácter individual y los docentes en formación y a configurar los social dirigidas a la búsqueda de un creci- aspectos más necesarios e indispensables de miento personal y que revela las necesida- la cultura antropológica del docente que tiedes sociales que se originan en los diversos nen una connotación social y cultural, a los contextos del desarrollo humano. fines de la formación antropo-pedagógica, es en tal sentido que el rol dinamizador en

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el diseño curricular de la intencionalidad formativa antropológica profesional fomenta los procesos de desarrollo consciente y activo del docente en formación que deviene en una intencionalidad formativa porque lo antropo-pedagógico alcanza un significado como medio de transformación del desempeño antropo-pedagógico del docente.

Además desde considerarla como un proceso intencionado en el diseño curricular esta intencionalidad formativa antropológica profesional se erige como el proceso donde se privilegia la transferencia creativa del propio contenido de la cultura antropológica del docente en la potenciación de los procesos socio-culturales que subyacen en el contexto donde se desenvuelve la vida de los estudiantes, lo cual quiere decir que entraña y son compatible con la lógica de la actividad antropo-pedagógico profesional desde la creación de nuevos contenidos formativos antropológicos de los docentes.

en un contexto socio - histórico cultural determinado que influye directamente en los procesos de formación y desarrollo de la capacidad transformadora profesionalizante.

Desde esta perspectiva la interrelación dialéctica de estas configuraciones entre la orientación curricular antropológica profesional, la contextualización del contenido antropo-pedagógico, la sistematización de la formación contextualizada de lo antropopedagógico y la intencionalidad formativa antropológica profesional, entre ellas condicionan la Dimensión cultural del diseño antropo-pedagógico.

La dimensión cultural del diseño antropopedagógico reconoce por tanto, la formación de competencias antropológicas como dinamizadora del diseño curricular en la formación de docentes en un proceso permanente formativo, donde en espiral se van dinamizando recursos, proyecciones y contenidos antropológicos que propician una cultura Al significarse como acto ostensivo la inten- antropológica profesional de los docentes en cionalidad formativa antropológica profesio- formación. nal es entendida en el diseño curricular por competencias antropológicas en la formación Por tanto no se trata de un proceso formativo de docentes como el proceso íntegro e ininte- que ocurren en una linealidad, sino en una rrumpido que se establece en el contexto for- integración dialéctica, y que expresan otras mativo antropológico del docente y engloba relaciones contradictorias y que generan a las realizaciones acumuladas, creaciones, su vez el desarrollo en la formación antropoproyectos y fines de los docentes en forma- lógica de los docentes, en tanto reconstruye ción que han de reconocer el significado y y reconduce la formación del docente desde sentido de una formación antropológica que una contextualización, de intercambio social emerge de la actividad docente, y que cultu- en una práctica formativa, de acuerdo con ralmente se reconoce como consciente y ac- la diversidad contextual que lo caracteriza, tiva, capaz de articular dialécticamente en y que demanda en un docente para desala compleja dinámica de lo social y lo indivi- rrollar este proceso de forma sistematizada, dual para satisfacer las necesidades sociales matizado por relaciones expeditas entre lo

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antropológico y lo pedagógico. Es a su vez reconocer esta lógica procesal a partir de valorizar la formación antropo-pedagógica para reconducir los procedimientos que apuesten por la integralidad en la formación de competencias antropológicas.

Se trata de un proceso de diseño curricular constructivo que se desarrolla desde una lógica ascendente, y que permite profundizar en la esencia didáctica del proceso de formación antropo-pedagógica, en tanto es dinamizador de las relaciones contextuales que matizan el carácter de la formación docente, lo que se relaciona con la significatividad que adquiere para la sociedad y desde posiciones menos absolutas, más problematizadoras y que le ofrezcan los recursos para continuar nuevos procesos transformadores, cognitivos y valorativos en un contexto de socialización.

Dado este nivel de desarrollo del diseño curricular por competencias antropológicas en la formación de docentes es indispensable considerar una nueva configuración que es la construcción curricular orgánica de la profesionalidad antropológica, la cual constituye la configuración que propicia construir la expresión de la actuación antropológica profesional que tiene como base la acción del docente en lo socio-cultural como aspecto primordial dentro de la profesión como docente, por lo que supone dentro del diseño curricular por competencias antropológicas en la formación de docentes la direccionalidad a la construcción de lo cognitivo, lo afectivo-volitivo y la orientación ideológica, así como cultural con respeto a los sujetos, en lo que respecta a la existencia y esencia, así

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como de los derechos humanos, el sentido de la responsabilidad, competencia profesional y prudencia en la utilización de herramientas y técnicas que permiten establecer una conducta sistematizada en el desempeño profesional. La actuación antropológica profesional constituye un aspecto fundamental en lo social y se fundamenta en su competencia, su capacidad, su cualificación para las acciones formativas. Ha de estar profesionalmente preparado para la utilización de métodos, herramientas y tareas que utilice en su práctica antropológica profesional, así como para identificar los momentos críticos en los que su presencia pueda limitar la acción de desarrollo social.

Esta configuración en el diseño curricular por competencias antropológicas en la formación de docentes propicia un conjunto de normas que orientan la acción y la conducta profesional del docente en formación, que ayudan en el ejercicio de su profesión y mejoran la calidad del trabajo que se ofrece a la ciudadanía y es que la incorporación del docente, a la diversidad de los contextos socio-culturales, ha de ser sobre la base del desarrollo de la socialización, la sociabilidad y la circulación social ya que ha de apropiarse del ethos y el eidos culturales donde ejerce la profesión.

Es indispensable en la profesionalidad docente la promoción cultural y social, entendida como apertura a nuevas posibilidades de adquisición de bienes culturales, que amplíen las perspectivas educativas, laborales, de ocio y participación social, todo lo cual contribuye a que exista una mayor socialización, tránsito y promoción en el amplio cam-

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po de lo socio-cultural, así como los efectos cívicos, ciudadanos para el cambio, el desarrollo y el despliegue de una actuación profesional docente responsable en los grupos y comunidades.

antropológicas profesionales; creación de procedimientos para la articulación entre sí de los docentes y los sujetos, y sus relaciones con la familia y la comunidad, y por último la actividad socio-cultural que justifique su presencia formativa en la sociedad, Esta configuración es necesaria en el diseño respondiendo a las distintas necesidades y curricular porque se constituye en la base demandas socio histórica y cultural de los y la finalidad de proporcionar una serie de estudiantes. servicios y recursos al conjunto de la sociedad, de la comunidad y de las familias de los La profesionalidad antropológica del docenestudiantes que participan en lo social, por te tiene como función básica considerar la lo que representa la asunción de las costum- creación de relaciones socio-culturales que bres, tradiciones, normas, entre otras que facilite el desarrollo humano quiero esto deson expresión de la identidad cultural local cir que se debe formar desde considerar en o regional, y así contribuir a la defensa y de- el diseño curricular a los docentes en formasarrollo de lo humano cultural, a partir de ción ser sujetos y protagonistas de la vida y la profesión docente y convertirse en orien- de la sociedad en general en el logro de la tadores de la práctica antropológica profe- formación humana. Además, expresa las sional, que pasa por la responsabilidad for- acciones sociales y culturales que han de mativa, en la mayor parte de las ocasiones, partir del convencimiento y responsabilidad en situación de dificultad y de dependencia de sus tareas profesionales, a la vez que rey que los sitúa en la posibilidad de modificar suelvan determinadas necesidades o probleesta dependencia a través de un saber y una mas socio-culturales, de manera que salvo práctica antropológica profesional que al ser excepciones no le corresponde el papel de determinada en el diseño curricular logra la protagonista en la formación humana de los construcción de una responsabilización ante sujetos, grupos o comunidades. la sociedad y con ello el afianzamiento de la profesionalidad.

Por esto en el diseño curricular por competencias antropológicas en la formación de Los rasgos que deben caracterizar toda docentes esta configuración debe procurar práctica social construida que tipifica la siempre su aproximación directa hacia la profesionalidad docente se expresan en: co- formación de competencias antropológicas nocimientos especializados del ser humano; que esté signada por la profesionalidad anformación sistematizada para adquirir el co- tropológica del docente ya que favorece el nocimiento de lo socio-cultural, que se tra- proceso educativo que les permiten un creduce en competencias y habilidades; asun- cimiento personal positivo y una integración ción de un código ético-moral como elemento crítica en la comunidad a la que pertenecen. de autorregulación que justifique la acción y actuación responsable de las habilidades Así mismo, en todo contenido profesional do-

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cente debe basarse en la formación de una profesionalidad antropológica del docente exige, además, que desde esta configuración, se contribuya a que actúe siempre en favor del pleno e integral desarrollo y bienestar de los sujetos y los grupos sociales, actuando no sólo en las situaciones problemáticas sino en la globalidad y la vida cotidiana en general. De acuerdo con este precepto en el diseño curricular se estipula crear un imperativo de actuar siempre en el marco de los derechos fundamentales, y en virtud del desarrollo humano.

La profesionalidad antropológica del docente implica respetar la autonomía y la libertad de los sujetos con los que trabaja, fundamentándose tal principio en el respeto a la dignidad de los sujetos y en el principio de profesionalidad condicionada por conocimientos científicos, habilidades profesionales y valores humanistas de la profesión.

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construcción curricular orgánica de la profesionalidad antropológica se encuentra la concreción de los métodos de investigación científica socio-cultural, la cual se convierte en un proceso significativo que debe estar presente en el diseño curricular por competencias antropológicas en la formación de docentes en aras de lograr la solidez de la formación de competencias antropológicas.

De ahí que la configuración de la concreción de los métodos de investigación científica socio-cultural como expresión del movimiento dialéctico se define en este estadio, como un proceso que involucra el carácter intencional de los métodos del conocimiento científico en el campo de las ciencias sociales, en especial de las ciencias pedagógicas y antropológicas. Por tanto los métodos de investigación científica socio-cultural conducen a las vertientes directas en la lógica de la integración e interacción de los métodos científicos que les permiten desde el diseño curricular por competencias antropológicas en la formación de docentes, a establecer los niveles de sistematización de dichos métodos que aplicarán en el conocimiento de la sociedad, el hombre y su cultura. De tal forma la integración e interacción de los métodos permiten investigar los objetos, procesos y fenómenos estudiados en un contexto histórico, social y cultural que son expresión del desarrollo de la sociedad, lo cual dará cuenta de la cultura antropológica profesional que van adquiriendo en la formación de competencias antropológicas.

Esta profesionalidad antropológica del docente está guiada por una determinada concepción del hombre dentro del mundo pluralista de hoy, y está llamado a guiarse conscientemente en su tarea por la concepción antropo-axiológica de los seres humanos que coloca al docente en formación en la más alta dignidad, en la plena libertad, en el más alto sentido de responsabilidad y la posesión definitiva y total por el amor a la profesión docente, toda vez que lo sitúa en la más estrecha relación de interpretación de los demás hombres, por el amor fraterno a la comunidad y la sociedad para impulsar el desarrollo de todo lo humano.

La concreción de los métodos de investigación científica socio-cultural, permite la noAhora bien en relación dialéctica con la vedad del pensamiento y la cognición del do-

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cente relacionado con la dimensión empírica y teórica. Es por ello que el diseño curricular por competencias antropológicas en la formación de docentes ha de regirse por una contextualización metodológica, para logra establecer la unidad dialéctica de los métodos científicos propios de la profesión docente, que se asumen desde las tácticas y las estrategias que contribuyen a la formación de competencias antropológicas desde lo indagativo y en un proceso determinante en las conexiones objetivas entre la cultura antropológica profesional del docente y el contenido antropológico del proceso de formación.

como supuesto argumentado que orienta el análisis a fin de buscar aquellos hechos y relaciones empíricas de la realidad social y cultural donde ejercerán la profesión para elevarse a relaciones teóricas de orden dialéctico que son relevantes para construir hipótesis más consistentes y precisas. Los resultados del análisis, se concretan en síntesis parciales que hacen referencia a los conocimientos empíricos y teóricos.

Esta configuración permite que se establezcan generalizaciones más ricas de contenido en comparación con las hipótesis de trabajo que sirven de base para el estudio de los procesos socio-culturales. A través de una generalización de hechos particulares, a partir de dominar los métodos de investigación científica socio-cultural se esfuerza con el conocimiento científico a comprender, explicar e interpretar fenómenos sociales y culturales del ser humano, tales como las tradiciones, costumbres, hábitos entre otros existentes en los marcos de la ciencia respectiva para ahondar en las esencias de los mismos.

El contacto con la realidad social a través de diversos métodos y técnicas como la observación, la entrevista y la encuesta, estudios de casos, historia de vida, etnográficos, entre otros múltiples que se puedan utilizar en la investigación científica socio-cultural se logran a través de esta configuración y es que permite obtener datos empíricos y teóricos, consustanciales a la profesión, lo cual condiciona el conocimiento científico de los sujetos y de la sociedad, así como el avance y desarrollo de la cultura en el contexto donde ejerce la profesión.

Se debe partir de que el docente en formación debe reconocer a la realidad social, a Es desde este proceso que el pensamiento través de los métodos de investigación cienteórico y práctico del docente en formación tífica socio-cultural como un proceso y conse concreta hacia la iniciación del conoci- secuentemente, todo conocimiento respecto miento científico de las partes e interrelacio- a ella es también un proceso que va de sínnes de los objetos y procesos (análisis) tanto tesis menos compleja a otras más complejas. de la ciencia, la técnica como de la tecnolo- Pero estas síntesis aun cuando sean comgía. Este contacto se realiza con base a la plejas y se encuentren ampliamente fundaformación del pensamiento científico de una mentadas, tienen que ser contrastadas con idea, un concepto o hipótesis previos (sínte- la realidad empírica a través de un proceso sis) logrados en análisis anteriores. Estas hi- deductivo que permite derivar consecuenpótesis científicas son una guía preliminar, cias que sean verificables en forma directa o

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indirecta, mediata o inmediata.

Realizar análisis sin apoyarse en síntesis (hipótesis, leyes y teorías) limita en la comprensión amplia y profunda de los procesos intrínsecos de lo socio-cultural. A la vez, llevar a cabo síntesis a partir de otras síntesis sin recurrir al análisis puede conducir a conclusiones incorrectas o absurdas.

Igualmente, la inducción tiene que rebasar los hechos particulares de los que se parte y establecer afirmaciones de carácter general ya que la ciencia no se agota con la observación y medición de los hechos empíricos.

Asimismo, esas generalizaciones (hipótesis, leyes y teorías) sirven de guía para explicar el comportamiento de fenómenos concretos socio-culturales y orientar otras investigaciones empíricas mediante la deducción de consecuencias particulares. El proceso de construcción del pensamiento científico del docente debe transitar en esta dinámica formativa con una lógica que garantice la aplicación de los métodos del conocimiento científico socio-cultural, todo lo cual afianza el sentido de una verdad acerca de lo humano universal, en tanto se trate de la visión holística del sujeto humano.

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desde una cultura en relación con su cultura antropológica, todo lo cual propicia el empleo de los métodos cuanti-cualitativos para construir y reconstruir su propio constructo teórico y práctico en lo pedagógico, en correspondencia con su pensamiento científico.

Caracteriza, entonces, su desarrollo, expansión y diversificación en la utilización de los métodos cuantitativos y cualitativos para convertirse en un proceso trascendente, donde los estudios realizados se conviertan en estrategias ineludibles, de vinculación estrecha de creación científica, en la solución de los problemas de los estudiantes y de la sociedad, constituyéndose en un componente consustancial del diseño curricular por competencias antropológicas en la formación de docentes y en un reto de mayor significación para el desarrollo profesional de los docentes en formación en las instituciones especializadas.

Con esta configuración se crea y facilita el carácter creativo y lógico del pensamiento científico de los docentes en formación a través del cual puede concebir y desarrollar investigaciones científicas socio-cultural, Por otra parte la concreción de los méto- mediante la participación en las diversas acdos de investigación científica socio cultural ciones de indagación social y cultural. para la formación antropológica de docente, como configuración se caracteriza por el De la relación dialéctica entre la construcción nivel de aplicar los procedimientos cualita- curricular orgánica de la profesionalidad antivos que son aprehendidos y apropiados. Se tropológica y la concreción de los métodos de connota desde este proceso de investigación investigación científica socio-cultural se sincientífica socio-cultural que se convierte en tetiza en la formación curricular omnivisiva un proceder formativo que traza las pautas de la condición humana. para el trabajo científico de campo, puesto que se direcciona la rigurosidad al tratarse La configuración de la formación curricular

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omnivisiva de la condición humana que se relaciona mediatamente con la sistematización de la formación contextualizada de lo antropo-pedagógico se define como el proceso de la dinámica del diseño curricular por competencias antropológicas que propicia en el macro y microdiseño la reconstrucción de la totalidad concreta y compleja de los significados y sentido de la condición humana como expresión de la lógica holística dialéctica de interpretación del desarrollo ontogenético y filogenético a partir de los disímiles contextos socio-culturales donde se desenvuelve el ser humano y que se transfiere a la lógica curricular desde considerar la necesidad de la profundización en torno al ethos cultural y el eidos cultural en los contenidos de la formación.

Esta configuración es expresión del carácter de la sistematización práctica en la comunidad vinculada con los sujetos sociales, lo cual condiciona que se proyecte una visión holística del ser humano en las esferas socio-culturales, es por ello que la interpretación de esta configuración en el diseño curricular por competencias antropológicas en la formación de docentes constituye un aspecto significativo en la lógica concreta de la proyección del docente en formación, como parte del desarrollo profesional ya que propicia como cualidad esencial el carácter activo y dignificado del actuar del docente en la sociedad.

La formación curricular de la omnivisión de la condición humana, como base teleológica, conlleva a determinar los patrones de logro en la aprehensión y apropiación del desarrollo y reconocimiento del quehacer antropoló-

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gico del docente en la actividad práctica pedagógica, por lo que revela la consideración de la actividad transformadora humana, a partir del indudable valor de lo antropo-pedagógico desde la esencia de su actividad, es por tanto de gran importancia diseñar las potencialidades de la práctica antropológica profesional ya que de sistematizarse éste propicia un enriquecimiento de la práctica antropológica del docente en los contextos donde ejercerán su profesión, así como expresarán las actividades formativas de forma coherente y adecuada de acuerdo a los principios de la antropología pedagógica.

Esta configuración permite asumir el sistema de actividades y acciones generales, a la vez que significar las acciones consecuentes, razonadas, en propuestas proyectadas, transformantes, innovativas que superan lo establecido, que proponen, que dan alternativas y beneficios a los que se forman como docentes, es desde esta perspectiva que proporciona la capacidad de la praxis antropológica profesional del docente, especialmente, la que revela las condiciones, modos de funcionamiento, los resultados y la puesta en práctica de las acciones y cualidades humanas.

Al establecerse una formación curricular de la omnivisión de la condición humana, entonces se logra un perfeccionamiento en la formación antropo-pedagógica ya que permite redescubrir la parte práctica y aplicativa que se caracteriza y se manifiesta en acciones no automáticas, despojadas de todo mecanicismo, sino en participaciones y prácticas sistematizadas, todo lo cual permite garantizar la calidad y efectividad de una

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formación antropo-pedagógica, es por tanto una necesidad que los docentes en formación tengan como principio esencial de su actuación y desempeño antropo-pedagógico profesional lograr prácticas relacionadas directamente con su profesión, a partir de las disciplinas y asignaturas dentro del plan de estudio ya que de esta forma se logra la real participación del docente en los asuntos de lo que concierne a lo humano-cultural.

De tal forma se aprecia que la formación curricular de la omnivisión de la condición humana es, por lo tanto, la configuración que propicia la capacidad y propensión a la continuidad del docente en función del reconocimiento de la naturaleza, capacidad, actividad y cualidades humanas, por lo que la significación y el sentido de este valor se concreta en la actividad socio-cultural que emprenden en los diversos contextos, debido al gran potencial y acciones que se desarrollan durante su práctica sistemática de lo antropológico y las competencias antropológicas profesionales, y esto es posible en todo el tramado de procesos inherentes a este diseño curricular que son intrínsecos a la realidad social y cultural le permite apropiarse de la cultura.

La formación curricular de la omnivisión de la condición humana es la cualidad que permite despertar lo procedimental donde es posible solo a partir del proceder de las normas, códigos y patrones socio-culturales de la práctica docente, que permiten descubrir toda la amplia gama del desarrollo de la profesión, a partir de las relaciones sociales cualitativas dadas en el tiempo y el espacio de vivenciación y experiencias profesionales.

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Estos movimientos activos que se estipulan y que se desarrollan en el objeto de la profesión del docente devienen expresión de un desarrollo más trascendente de entender el proceso que genera niveles de esencialidad en el objeto y sucesivas transformaciones en los docentes en formación, en tanto van alcanzando de manera continua niveles más profundos de prácticas antropológicas profesionales que les permiten construir el proceso formativo a partir de estadios de comprensión, interpretación, interacción y socialización en una forma compleja de integralidad participativa y activa en la sociedad.

Luego entonces, dado el movimiento dialéctico que se establece en este nivel entre los pares relacionales de las configuraciones de la construcción curricular orgánica de la profesionalidad antropológica y la concreción de los métodos de investigación científica sociocultural, así como por otro lado, sus síntesis en la sistematización de la formación contextualizada de lo antropo-pedagógico y la formación curricular de la omnivisión de la condición humana, se configura una nueva cualidad que emerge en su carácter de dimensión metodológica antropo-profesional que es expresión de una profundización interpretativa, flexible y trascendente del diseño curricular por competencias antropológicas en la formación de docentes, que viene a dinamizar la formación de competencias antropológicas en el marco de la cultura del docente en que se desenvuelven y desarrollan los docentes en formación en las instituciones superiores como expresión del vuelco a que está destinada la actividad del docente.

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Por lo tanto se define como la dimensión metodológica antropo-profesional que en el diseño curricular por competencias antropológicas en la formación de docentes propicia la directriz fundamental en la formación de competencias antropológicas, en tanto permite la formación de un profesional docente con una gran profesionalidad capaz de adentrarse en los problemas sociales y culturales a través de los métodos de investigación científica socio-cultural y conformar la lógica de la profesión que expresan los conocimientos, habilidades, valores y valoraciones del docente, de ahí que esa dimensión metodológica antropo-profesional establezca el movimiento en el plano pedagógico-didáctico, lo que conlleva a un diseño curricular más coherente, flexible y de gran significación en la formación antropo-pedagógica.

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Yadira Córdova DIALOGO DE SABERES Nº 7 - 8 -M9arlene enero - diciembre/2010 Caracas/pp. 187 - 217

perspectivas

Modelo para la Gestión de la Integración Socio-Educativa de la Universidad Bolivariana de Venezuela Marlene Yadira Córdova*

RESUMEN

gestión que potencie el Proyecto Académico Comunitario como expresión esencial de la El presente artículo es la version sintética relación universidad-comunidad en tiempos de una investigación doctoral en torno a la de transformación.

Gestión de la Integración Socio-Educativa en la UBV. Partiendo del marco de la nue- Palabras clave: Integración sócio-educativa, va concepción de universidad que dibujan el gestión universitária, proyecto acadêmico Documento Rector de la UBV, la estrategia de comunitário. la municipalización de la educación univerINTRODUCCIÓN sitaria y el Proyecto Nacional Simón Bolívar se realiza un diagnóstico de la situación preexistente en materia de gestión socio-educa- La UBV desde su creación en 2003 tiva. Seguidamente se da cuenta de los fun- asumió la misión de formar integralmente damentos teórico-metodológicos empleados personas dignas, profesionales competentes para abordar la Integración Socio-Educati- y ciudadanos y ciudadanas con sentido de va. Se concluye proponiendo un modelo de país; generar, sistematizar y socializar conocimiento científico, tecnológico, social, huma* Rectora de la UBV; Odontólogo; Magister Scien- nístico y artístico; realizar proyectos dirigitiarium en Odontología Social; doctora en Ciencias dos al desarrollo socioeconómico, ambiental, Pedagógicas

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cultural y educativo de las comunidades populares del país y revitalizar el pensamiento latinoamericano como vía de cooperación nacional e internacional. Se trata de un proyecto educativo pertinente, enmarcado en el Proyecto Nacional Simón Bolívar (PNSB) y en la integración latinoamericana y caribeña; comprometida con la transformación de la sociedad venezolana y con la creación de una cultura democrática y participativa, que amplíe el horizonte del Estado de derecho y de justicia, y la configuración política que nos corresponde como pueblo. Tal como lo establece su Documento Rector, una universidad con gestión y prácticas educativas enlazadas a la construcción de una nueva cultura ético-política y una nueva concepción de lo público.

Misión Sucre, el Estado venezolano, a través del Ministerio de Educación Superior (para aquel momento) (MES), define como estrategia la municipalización, que representa un paso crucial de compromiso con la inclusión y que también tiene expresión geopolítica. El encuentro entre los objetivos de la UBV y los de la Misión Sucre se debe producir, justamente, en el marco de la Integración SocioEducativa (en ISE), por vía del Proyecto Académico Comunitario (PAC) y a través de la municipalización. La UBV y la Misión Sucre en el marco de la municipalización rompen las barreras existentes para la entrada a la educación universitaria y, en consecuencia, se produce un salto en la matrícula que pasa de aproximadamente 500.000 estudiantes universitarios en 1998, a 2.109.331 estudiantes en 2008, de los cuales 40% coEn esta nueva concepción de universidad, la rresponden a la Misión Sucre-UBV. educación no sólo cumple su papel estratégico en la formación socio-política y tecno- La municipalización ha permitido, además productiva, sino que participa en la cons- de la inclusión de grandes contingentes de trucción y consolidación de un modelo de excluidos a la Educación Universitaria, la sociedad que proporcione felicidad a sus ciu- presencia de ella en cada uno de los 335 dadanos. Los forma e incorpora para lograr municipios existentes en el país, la articuigualdad entre regiones y grupos sociales; lación entre los poderes locales y el procepara que participen en el cambio radical de so educativo, la articulación de las Institusus condiciones de vida desde una perspec- ciones de Educación Universitaria (IEU) en Misión Sucre, y el egreso de mas de 30.000 tiva integral de la vida colectiva. “triunfadores”. Paralelamente ha sido neceEn el mismo acto de creación de la UBV, se sario impulsar cambios de orden cualitatianuncia la Misión Sucre, que tendría como vo. La combinación entre lo cuantitativo y lo objetivo central garantizar el acceso a ba- cualitativo debe expresarse en ejes de acción chilleres que venían siendo excluidos de la de la municipalización, en permanente reviEducación Universitaria por los sistemas de sión y redefinición. Ellos son: a) inclusión; b) ingreso de carácter elitista, instalados en las cambio de enfoque educativo y, c) cambio de casas de estudios universitarios. Para alcan- modelo de gestión universitaria. zar el objetivo del Plan Extraordinario Mariscal Antonio José de Sucre, denominado La municipalización implica una visión de la

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educación y el territorio como pilares primordiales en la construcción de la vida colectiva, que se refunda de los sueños que comienzan a concretarse a partir del año 1999, con la aprobación de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. En efecto, un documento del MES de 2004 afirmaba que: “La municipalización de la Educación Universitaria, es la estrategia educativa activada por el Estado venezolano para alcanzar la inclusión social y territorial por la vía de extender la universidad hacia lo regional, hacia lo local, tomando como punto de referencia fundamental la cultura específica de las poblaciones con sus necesidades, problemáticas, acervos, exigencias y potencialidades”.

El esfuerzo de la municipalización hace indispensable profundizar en lo estratégico.

Para el momento en que se inician ambos proyectos (2003), el marco normativo y político se rige por el PNSB, expresión del contenido de la Carta Magna aprobada en 1999 y por las Líneas Generales del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación (20012007) las cuales, junto a la política de Educación y las leyes aprobadas por la Asamblea Nacional, crearon nuevas exigencias a la Revolución Bolivariana. Actualmente esas exigencias se han profundizado. Ello significa, en primer término, reconocer que la relación entre la UBV, la Misión Sucre y las comunidades, por un lado, y el Estado-gobierno, por el otro, configura un campo de fuerzas en movimiento constante, que contribuye a la definición de la nueva hegemonía.

cativa y gestión universitaria; fortalecer la capacidad de relación entre estudiantes, docentes y comunidades para vincularse y conjugar sus acciones en cada espacio geohistórico; y, formular la gestión desde perspectivas que den cuenta de la complejidad educativa y pedagógica, política, social y administrativa, así como de la dinámica cambiante que le imprime la Revolución a todos los proyectos que desde ella se impulsan.

Esas exigencias hacen de la gestión universitaria de la UBV, un modelo educativo en sí mismo, caracterizado como totalidad indisociable, con una dimensión ético-político y otra epistemológica, no solo en los procesos de formación-investigación, sino también en sus impactos en el cambio socio-político que supone alcanzar los objetivos de la Revolución Bolivariana en cada uno de los espacios donde se desarrolla la actividad.

Es en ese espacio de interrelación donde se inserta el proceso de ISE que debe desarrollar la UBV. Los actores de este proceso deben pasar a ser sujetos constructores de historia, a partir de la formación-investigación, en la configuración de la nueva conciencia y el compromiso con la vida del pueblo.

La nueva concepción del ordenamiento del territorio, la construcción del poder popular, la lucha por la igualdad social, el cambio del modelo productivo, la unión latinoamericana y caribeña, representan desafíos para la gestión universitaria como modelo educativo, que van mucho más allá de la adminisEntre las exigencias que nos impone el mo- tración curricular convencional. mento histórico están las de sintonizar las decisiones para direccionar la práctica edu- Por ello, desde febrero de 2009, en el marco de

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la aprobación del nuevo Reglamento General de la Universidad Bolivariana de Venezuela, se estableció el concepto y el espacio institucional para la ISE. Desde allí la gestión de la Integración Socio-Educativa adquiere una relevancia particular. La complejidad implícita en la experiencia de conducir la UBV a través de la ISE, basada en la municipalización y otras formas de territorialización, condujo a asumir la investigación como mecanismo de modelación para la gestión de la ISE de la UBV, orientada a lograr un cambio radical que responda a las exigencias socioacadémicas de investigación-formación-vinculación con las comunidades como un solo proceso que supera la división convencional entre docencia, investigación y extensión.

En esta investigación se asume el espacio desde la perspectiva de lo geohistórico, como espacio universitario, que en lo político-local equivale a concebir la articulación y coherencia de la UBV en la municipalización enmarcada ésta, a su vez, en el nuevo modelo de ocupación territorial planteado tanto en el PNSB-Primer Plan Socialista como en la Ley Orgánica de Educación.

En ese sentido, es de suponer que el Proyecto Académico - Comunitario (PAC) que involucra a estudiantes, profesores, organizaciones comunitarias y organismos del Estado, constituya un instrumento que, asociado a la municipalización, sea de alto potencial para la transformación.

No obstante, a pesar de que la UBV desde su Documento Rector tiene definida la necesidad de establecer vínculos con las comunidades a través de la investigación o los proyectos

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académicos comunitarios, su práctica se viene realizando de manera independiente en cada Programa de Formación de Grado (PFG) y en cada sede. La relación que se genera a partir del trabajo realizado por estudiantes y profesores, culmina con el requisito académico, lo que revela que se mantienen relaciones de manera espontánea o con poca organicidad entre las comunidades y la UBV. Ello debido, fundamentalmente, a que no existe un modelo que sirva de fundamento e integre toda la actividad que desarrolla la UBV en términos de ISE; en síntesis, la ausencia de un modelo científico integral de gestión estratégica situacional, no permite ordenar y direccionar la ISE en función de lograr la articulación de fuerzas transformadoras que permanecen dispersas.

Lo señalado pudiera estar indicando que la contradicción fundamental está en la relación teoría-práctica, discurso-acción. Ello se evidencia en hechos tales como: a) poca claridad de criterios que sustenten el uso de proyectos en diversas comunidades de los estados y municipios de la Republica; b) inexistencia de mecanismos de seguimiento de las decisiones referidas a la ubicación de Proyecto en el marco de la municipalización; c) incipientes procesos de construcción colectiva del sentido de Proyecto para la UBV; d) ausencia de un sistema de seguimiento de gestión de proyectos en las comunidades; e) poca articulación de egresados en los proyectos del sistema de organismos o instituciones necesarias al desarrollo regional o local con el PNSB; f) débil articulación entre el PNSB y los lineamientos de política de la UBV en materia de ISE.

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Bajo las nuevas exigencias, se requiere un modelo para la gestión de la ISE que tome el PAC como su vehiculo y la haga avanzar a una relación orgánica entre UBV, Misión Sucre, Estado y organizaciones del poder popular en el espacio geohistórico donde se desenvuelve la vida cotidiana del pueblo.

Así, el problema central de la investigación parte de la ausencia de un modelo de gestión estratégica situacional que permita la ISE y el uso de instrumentos que hagan orgánica la relación entre UBV, Misión Sucre y comunidades en el marco de la municipalización. La ausencia de un modelo de gestión que le otorgue direccionalidad al proceso de ISE de la UBV trae como consecuencia que se haga invisible el papel impulsor del Proyecto y su potencial para el profundo cambio socio-educativo implícito en la municipalización.

En esta investigación, los elementos de la gestión universitaria para la ISE se enfocan desde una perspectiva de gestión estratégica situacional. El propósito es que la gestión sirva para que la ISE sea en sí un vehículo de formación-investigación en y para la transformación, en el cual los actores comunitarios, los estudiantes, los profesores se convierten en sujetos históricos, capaces de enlazar los objetivos específicos de las realidades locales en proyectos que responden a los objetivos del proyecto de país.

Las interrogantes, tanto como las respuestas producidas, se anclan en la posibilidad de construcción y operatividad de un modelo de gestión universitaria con proyección social, de fuerte contenido científico y humanista,

capaz de impactar positiva y efectivamente en el proceso revolucionario en marcha en el país. Se busca reforzar la práctica y la metodología contenida en el modelo de gestión estratégica de la ISE como vía para fortalecer la municipalización universitaria, a partir de la utilización del PAC como instrumento básico, junto a Misión Sucre.

La universidad al acompañar a los pueblos desde la raíz de la vida, desde el espacio geohistórico que se dignifica por la acción concreta en los proyectos socio-educativos colectivos, propuestos por y para el pueblo en comunidad, requiere abordar problemas acumulados o nacientes como producto de las múltiples contradicciones entre parte y todo, pensar y hacer, teoría y práctica. Desde allí se hace necesario definir un modelo que al dar cuenta de estas contradicciones, sirva de punto de apoyo en la construcción de nuevas prácticas educativas y pedagógicas.

Ello representa un esfuerzo de recorrido desde la acción a la reflexión y de vuelta, desde la teoría a la práctica permanentemente, hasta encontrar regularidades y trazar un modelo teórico de gestión.

En esta investigación se parte de la suposición de que para la ISE, la municipalización constituye una estrategia fundamental junto al PAC, como instrumentos transformadores clave, en tanto eslabonan todos los actores y le dan direccionalidad, desde la necesidad de contribuir a la conformación del poder popular en la perspectiva de la nueva geometría del poder. En ese sentido, el problema científico se enfocó a: ¿cómo gestionar la ISE de la Universidad Bolivariana de Venezuela?

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Sobre la base de las ideas de partida y los zar y caracterizar la gestión universitaria de supuestos declarados, el objetivo de la invesla integración socio-educativa de la UBV; tigación estuvo dirigido a: Diseñar un moelaborar y validar el modelo para la gestión delo para la gestión universitaria de la ISE universitaria de la integración socioeducatide la UBV. La solución del problema estuvo va de la UBV. orientada por las siguientes preguntas científicas: Esta investigación es de actualidad porque que se crea a partir del proceso de construc• ¿Cuáles son los principales antecedentes ción metodológica que viene desarrollando del desarrollo de las universidades, su ges- la UBV, enmarcada en los cambios revolutión y posiciones pedagógicas a nivel mun- cionarios que se están construyendo en Vedial y en Venezuela en particular? nezuela y Nuestra América. En tanto que su novedad se sustenta en que es el primer • ¿Qué fundamentos deben sustentar un trabajo en gestión de la ISE, a partir de pomodelo para la gestión universitaria de la tenciar el carácter participativo y de buscar ISE de la UBV? vincular de forma orgánica la universidad con las comunidades.

• ¿Qué características tiene el modelo actual de gestión universitaria de la ISE de la UBV? Los resultados del trabajo contribuyen a la teoría al definir las bases del Modelo para la • ¿Cuál debe ser el modelo para la gestión Gestión de la ISE, a partir de identificar relauniversitaria de la ISE de la UBV? ciones esenciales que se manifiestan entre la concepción de la universidad y el papel de la • ¿Qué resultados arroja el proceso de ISE para la transformación desde lo local. En valoración del modelo ante un grupo de consecuencia, se propone un modelo para la expertos, y de su introducción parcial en la Gestión de la Integración Socio-Educativa práctica?

(GISE). Como necesidad del modelo se construye y propone una noción de Integración • La investigación se realizó sobre la base de Socio-educativa (ISE), que integra en un solo los fundamentos filosóficos y metodológicos proceso la formación, la investigación y la que se originan de la dialéctica-materialista, extensión. por su capacidad para permitir el establecimiento de relaciones que van a la esencia La significación práctica de la investigación y permiten el paso de lo concreto a lo abs- está dada por la interrelación en las vías de tracto y lo concreto pensado. Se utilizaron la estrategia que se propone como compométodos teóricos, empíricos y estadísticos nente del modelo, que permitirá la transforpara dar cuenta de los principales antece- mación de la GISE, cuya aplicación deberá dentes de la gestión universitaria en el con- contribuir a profundizar el vínculo orgánico texto mundial y en Venezuela; determinar de la UBV con las comunidades y el carácter los fundamentos del modelo; conceptuali- transformador del Proyecto.

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Hasta ahora, los resultados obtenidos a través de la valoración del modelo a través de criterio de expertos indican la viabilidad con la que se parte para su implementación. La introducción parcial en la práctica, indica una gran expectativa y apoyo para avanzar en materia de ISE con mayor sentido de organicidad con las comunidades y el Estado venezolano, en función de contribuir con la formación-investigación, vinculada a los espacios geohistóricos donde se desarrollan los cambios en el nivel local o regional. Ello hará que la UBV, esté mucho mas comprometida con los objetivos estratégicos contenidos en el PNSB, como el eje alrededor del cual se organiza la vida colectiva en este momento histórico.

Así, este momento histórico exige una forma de conducción de las universidades basado en modelos de gestión que sustenten la participación de todos en el gobierno universitario, la formación de los cuadros tecno-políticos requeridos, la investigación-creación de saberes y la vinculación con las comunidades, a través de sus comunidades y organizaciones sociales, para caminar al paso de la transformaciones locales, regionales y nacionales. Esta investigación contribuirá a su logro.

UBV; 3) la fundamentación del modelo para la gestión de ISE, así como sus componentes.

Igualmente, da cuenta de la valoración realizada por expertos a dicho modelo, así como de los primeros efectos de su introducción parcial en la práctica, de lo cual comienzan a emerger aportes que, a su vez, dan cuenta de la apropiación social del mismo que se está produciendo por parte de la comunidad de la UBV.

DESARROLLO HISTÓRICO-SOCIAL DE LA GESTIÓN UNIVERSITARIA En el marco de la construcción del modelo de gestión de la integración socio-educativa en la UBV, la aproximación desde el método lógico-histórico nos permitió descubrir conexiones presentes en la relación entre los fines de la universidad y el modelo de gestión, determinadas por el desarrollo histórico de la sociedad y por la perspectiva epistemológica dominante.

Edad Media. La “universitas nace durante la Edad Media y según González Cuevas , se van perfilando tres modelos de organización universitaria, a saber: a) el modelo colegiado o tutorial, de enseñanza descentralizada, b) el modelo profesional de enseñanza centralizada; y, c) Modelo “intermedio”, tipo A continuación se presenta una síntesis del College University, que a las modalidades recorrido de la investigación en lo concer- anteriores añade una administración cenniente a: 1) el desarrollo histórico de las uni- tral única. versidades y su gestión; allí se establece la periodización del proceso en función del ob- Modernidad. Como realización histórica, el jeto de estudio; 2) la aproximación teórica a Estado-Nación, con características absolula concepción de la GISE, como base para la tistas, rompe el orden político universalista aproximación al plano empírico, al caracte- de la Iglesia y el Imperio, y toma para si el rizar el proceso de ISE que lleva adelante la control del nacimiento de las universidades,

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Modelo para la Gestión de la Integración Socio-Educativa de la Universidad Bolivariana de Venezuela

la calidad de su desarrollo, y la organización de las mismas. La universidad coloca progresivamente, en el centro de la formación, la razón instrumental nacida de la visión cartesiana del conocimiento y los modos de funcionamiento que avanzan hasta el siglo XIX. Siglo XIX. Redefinición de la relación entre América y el Imperio Europeo. Entre los siglos XVIII y XIX, casi en paralelo, con la Revolución Industrial en Inglaterra, la Revolución (socio-política) Francesa y la Revolución de Independencia de los Estados Unidos, en la América colonizada por España se desarrolla la revolución política a través de la gesta independentista, conducida por nuestros libertadores, con Simón Bolívar (1783-1830), como uno sus máximos conductores. Resalta el surgimiento de la noción de Extensión Universitaria n el siglo XIX, como labor de expansión de naturaleza educativa y social, realizada mas allá de lo que se entiende como espacio universitario. El conocimiento y el dominio científico pasan a ser pilares de la configuración de posiciones universitarias y a la vez los fines de la universidad son determinados por los fines nacionales de Estado. En lo que respecta a Nuestra América, el proceso de desarrollo de las universidades está marcado por la necesidad de prestigio de las elites nacientes en este continente.

Siglo XX. El eje sobre el cual se puede caracterizar con mayor fuerza el contexto del siglo XX, es el de la mundialización de la confrontación de clases expresada entre los dos modelos polares de desarrollo dominantes: Capitalismo y Socialismo.

Durante los años 50’, 60’ y 70’, la Univer-

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sidad en el mundo y en Nuestra América , sirve a la consolidación de las elites políticas y sociales necesarias al modelo político basado en la democracia burguesa, y de mecanismo de control ideológico y político, en el marco de un evidente dominio de clase.

También están fuertemente marcadas por los movimientos liberadores en el marco de la lucha antiimperialista, con Cuba como referente fundamental. En lo educativo y en su gestión, esto se expresa en la disputa entre tendencias que se ubican en ambos lados de la confrontación ideológica en el terreno educacional y pedagógico.

Siglo XXI. El inicio del siglo XXI se definió en Venezuela desde el inicio de la Revolución Bolivariana, en 1999. La Revolución Bolivariana trajo consigo, no solo la explicitación del compromiso con la necesidad de inclusión, sino que desde esa necesidad se abre a la búsqueda de modelos que den cuenta de la inclusión en lo económico, lo social y lo cultural, lo cual conlleva a la construcción de alternativas en educación universitaria que van buscando su sustentación en los enfoques crítico-emancipadores basados en la dialéctica materialista.

En síntesis, se puede afirmar que históricamente la universidad ha sido un actor clave en la configuración de la cultura y de la construcción de elementos ideológicos y políticos en cada momento histórico. La relación entre los fines de la universidad y el modelo de gestión, esta determinado por el desarrollo histórico de la sociedad y por la perspectiva epistemológica dominante. Su dilema está entre satisfacer las exigencias ideológicas y técnicas del mercado o comprometerse

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con los objetivos de liberación de los pueblos. comunidad misma, a través de sus actores principales: estudiantes, profesores, organiLos modos como se ha asumido la gestión de zaciones sociales, consejos comunales, insla institución han variado de acuerdo a la di- tituciones. Es, a la vez, el proceso medianreccionalidad de los objetivos sociopolíticos, te el cual la universidad, la comunidad y el los cuales definen el tipo de relación que se Estado: a) encuentran un objetivo común establece entre los actores que la conforman. que los integra, a partir del reconocimiento Sin embargo, de su seno van insurgiendo co- de la unidad de lo diverso que representan rrientes que se transforman en opciones de las realidades locales enmarcadas en la realiberación. Es aquí donde precisamente radi- lidad nacional; b) superan la separación en ca una diferencia esencial de la gestión uni- partes distintas; y, c) en síntesis, avanzan versitaria respecto de las anteriores. juntos a construir una totalidad comprometida con la formación-investigación-acciónEn la gestión de universidad tradicional participativa-transformadora en el sentido se ha conformado un modo de conducir la del proyecto de nación. extensión universitaria, caracterizado preAproximación al concepto de dominantemente por responder a visiones gestión asistencialistas o centrados en la proyección unilateral de la labor universitaria. Sin embargo, la dinámica histórico-social va exi- A efectos de este trabajo de investigación, se giendo nuevas visiones y concepciones que requiere una aproximación al concepto de gestión, para rescatar el carácter científico en sustituyan la concepción tradicional. lo público de la gestión y en la gestión para lo GESTIÓN PARA LA INTEGRACIÓN público. Ello lo hacemos con la conceptualizaSOCIO-EDUCATIVA ción de gobierno que nos aporta Carlos Matus desde la planificación estratégica situacional La autora conceptualiza la integración so- (PES), junto a los aportes de Jorge Giordacio-educativa, como una praxis resultante ni, para quien la planificación es un proceso del proceso que permite hacer que la par- social. te pase a reconocerse como constitución del todo social y geohistórico; praxis que alude De este modo, la conceptualización de gesa una relación expresada en un proceso de tión universitaria que se plantea desde esta trabajo en el que la universidad se vincula investigación, remite a un proceso dialéctico en una relación integral e integradora con la de gestión institucional y participativa que, comunidad y el Estado, a partir de lo cual basada en metodologías científicas, está relos saberes se encuentran en un solo espa- ferida a la acción direccionada de gobierno cio de formación-investigación y vinculación que sintetiza el plan o proyecto de transfororgánica con las comunidades, cuyas nece- mación, el desarrollo de la gobernabilidad o sidades pasan a ser objeto de trabajo com- conducción estratégica para lograr la situapartido entre la universidad, el Estado y la ción objetivo y, a la vez, la evaluación de la

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Modelo para la Gestión de la Integración Socio-Educativa de la Universidad Bolivariana de Venezuela

gobernabilidad, en el direccionar de la acción institucional formativo-investigativa de vínculo comunitario. Todo ello, con el objeto de alcanzar finalidad o propósito que justifica la existencia la de la universidad como institución pública que provoca transformaciones en y desde la realidad universitaria, a partir de: a) la definición de la misión y los objetivos, b) determinación del diseño institucional, c) determinación de políticas de formación, d) determinación de políticas que regulan el funcionamiento, e) definición de normas o criterios de calidad para sus actividades, f) establecimiento de criterios para la captación de recursos y su asignación entre las diversas funciones, g) seguimiento y evaluación de la ejecución de acciones.

comprometida con la formación-investigación-acción-participativa-transformadora; c) conjugan los proyectos formativo-investigativos de vínculo comunitario, que se desarrollen con direccionalidad desde los diversos espacios geohistóricos donde se encuentren, para poder producir saltos cualitativos en dirección a los objetivos estratégicos contenidos en el proyecto de país.

La conceptualización presentada se expresa en la operacionalización de variables, que permitió realizar un diagnóstico sobre la gestión de la ISE de la UBV. La investigación desarrollada en la dimensión empírica del objeto de estudio, obtuvo resultados de fuentes documentales y de la aplicación de una encuesta. Según la definición y operaGestión de la Integración cionalización de Gestión para Integración Socio-Educativa. Conceptualización Socio-Educativa, a partir de la encuesta elaborada con fines diagnósticos, se obtuvieron Se conceptualiza la gestión de la integra- resultados que colocan por encima del 90 % ción socio-educativa, como el proceso par- el desconocimiento sobre los aspectos conticipativo mediante el cual se conjugan dia- sultados. lécticamente, el plan, la conducción y la gobernabilidad para la acción universitaria Regularidades en la Gestión de la transformadora, sustentada en metodolo- Integración Socio-Educativa de la UBV gías científicas que, desde una posición estratégica situacional, permita lograr finalidad o propósitos, objetivos y metas que se A efectos de este trabajo se asume como traducirán en impactos, logros y resultados regularidad el planteamiento de Ariel a partir de la relación horizontal, basada en Ruiz, quien señala que éstas “se dan en el el diálogo de saberes entre la universidad, la proceso pedagógico a partir de que la caucomunidad y el Estado, quienes encuentran: sa y el efecto se dan en una relación adea) un objetivo que los integra a partir del re- cuada, en un alto grado de probabilidad conocimiento de la unidad de lo diverso que (…) y que garantizan la tendencia u orienrepresentan las realidades locales enmar- tación estable en los cambios que se producadas en el sentido de nación soberana; b) cen en un sistema dado.” superan la separación en partes distintas y avanzan juntos a construir una totalidad Las regularidades identificadas al relacionar los

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resultados de los análisis de documentos, la aplicación de la encuesta y los conceptos utilizados, en cuanto al Plan de Gobierno y al Desarrollo y Evaluación de Gobernabilidad para la transformación de la ISE-UBV, son las siguientes: • En los documentos fundacionales y en los normativos de la UBV, que contienen argumentos epistemológicos y éticos, existe una suscripción clara al compromiso de la UBV con la sociedad y su transformación • En la práctica el carácter transformador se desdibuja y queda reducido a elaboración de soluciones para algunos problemas de comunidades o como requisito de grado

Como conclusiones parciales a este capítulo, se puede afirmar que: La definición de la gestión universitaria y de la ISE, como paso previo a la conceptualización y diagnóstico de la gestión de la ISE en la UBV, permitió identificar las regularidades presentes.

Estas indican dispersión y desconocimiento en la materia de esta investigación, lo que refuerza la idea inicial que justificó el trabajo.

La gestión universitaria constituye un proceso participativo que implica la capacidad de conducción-acción, en una situación que se debe sintetizar en el plan o proyecto de transformación, la capacidad de gobierno para lograr la situación objetivo y la gobernabilidad, para direccionar el accionar de la institución y provocar cambio situacional en la realidad donde se actúa.

• La ISE se organiza de manera espontánea, autónoma y parceladamente, por tres vías: relaciones con las comunidades; relación con organizaciones sociales y políticas; relación con En ese orden de ideas, se definió la gestión para instituciones del Estado la integración socio-educativa.

Del diagnóstico realizado, se puede afirmar que • El carácter transformador contenido en la ISE, si bien se llevan adelante actividades que se coaún no tiene suficiente visibilidad, ni concre- rresponden con la conceptualización de la ISE, ción. Los diferentes esfuerzos que ha adelan- ésta no tiene un desarrollo pleno en la UBV detado la UBV, dan cuenta de un proceso que bido a la ausencia o debilidad de un modelo de ha estado guiado por la voluntad individual, gestión que la integre, la conduzca, permita su decisiones de colectivos parciales o de un PFG avance planificado, su apropiación colectiva y le en particular, más que por una política, por de sentido transformador, como expresión de coun modelo de gestión o por una metodología herencia entre teoría y práctica, en el marco del institucional. La consecuencia de ello ha sido PNSB. la dispersión, múltiples enfoques, diversos alPROPUESTA DE MODELO cances y casi ninguna organicidad vinculada a los procesos de cambio que se viven en las PARA LA GESTIÓN DE LA INTEGRACIÓN SOCIO-EDUCATIVA DE LA UBV comunidades. La posibilidad de que la ISE, en las condiciones actuales, se vincule a los objetivos estratégicos de país son limitados, con Esta sección presenta un modelo de gestión poco poder para contribuir a la configuración universitaria para la integración socio-educativa de la UBV. En correspondencia con el de la nueva geometría del poder.

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objetivo de la investigación, consistente en el ma de evaluación del modelo para la gestión diseño de un modelo para la gestión de la de la ISE de la UBV. ISE de la UBV, se asume como método el de Fundamentos del modelo la modelación.

La conceptualización de modelo que nos presenta Alberto Valle, sin bien asume lo que varios autores señalan en cuanto a la representación de características de un objeto en otro, avanza a otro nivel al precisar que se trata de características esenciales, pero sobre todo al indicar que, además de estudiarlos, busca su transformación. Así, el resultado de este trabajo discurre hacia la propuesta de un modelo en el sentido que lo plantea Valle “una representación de aquellas características esenciales del objeto o fenómeno que se analiza, así como de su posible cambio, implementación y evaluación que permiten su mejor estudio y transformación” . Asimismo, nos dice que: “El método de modelación tiene sus fundamentos en el principio del ascenso de lo concreto a lo abstracto, dentro de un proceso donde intervienen las funciones lógicas del pensamiento: análisis, síntesis, inducción, deducción, generalización.”

En el orden teórico, los fundamentos permiten aproximaciones conceptuales y metodológicas del modelo que se propone, desde una posición dialéctico-materialista, que lo recorren en todos sus componentes desde la definición de su fin, objetivos, principios y estrategia de transformación, hasta su forma de implementación y evaluación permanente. Representan los presupuestos filosóficos, sociológicos, psicológicos que sustentan el modelo, así como los fundamentos de la ciencia con los que el modelo coincide. Los fundamentos del modelo son de orden: a) Filosófico; b) Ético-político; c) Sociológico-histórico-social; d) Psico-pedagógico y, e) Teoría de gestión.

Fundamentos filosóficos La tesis asume que la capacidad transformadora de la realidad, a partir de la educación, se fundamenta en la dialéctica materialista e histórica del desarrollo de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. La dialéctica materialista, plantea que la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, constituyen, cada una, un todo unitario, en constante movimiento y desarrollo, que existen independientemente de nuestro pensamiento. La expresión de lo señalado, en el modelo que se plantea se concreta en que:

Entonces, para la investigadora el modelo es una abstracción de aquellas características esenciales que enmarcan la conducción de las transformaciones requeridas para la configuración de la relación de la UBV con la sociedad, a través de la fuerza movilizadora contenida en la integración socio-educativa.

Toma como referencia teoría y métodos que se consideran esenciales para su desarrollo, lo cual se expresa en sus fundamentos y en • La relación de la Universidad y las comusus componentes: fin y objetivos; principios; nidades asume que ambas instancias son estrategia para la transformación; forma partes de una totalidad que es la sociedad para la implementación del modelo, y la for-

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• La relación entre el pensamiento y la realidad se da como un proceso complejo de naturaleza dialéctica, que abarca lo objetivo de la realidad y lo subjetivo del pensamiento.

La relación entre ambos produce cambio y conocimiento a partir de la interacción entre sujeto y realidad.

• La fuerza cuantitativa que representa la presencia de la UBV en casi todos los municipios del país, direccionada hacia esa transformación, debería producir saltos cualitativos requeridos en este momento histórico.

• La contradicción presente entre conocimiento y realidad se resuelve en la acción trasformadora práctica y teórica, que debe generar la universidad.

Fundamentos Ético-políticos La formulación del modelo desarrollado, toma como eje la relación teoría-práctica.

Desde allí se asume que uno de los conceptos fundamentales es el de la práctica transformadora.

compromiso, hagan consciente y propicien la concreción de ese potencial de cambio, para que pase a ser capacidad trasformadora en los sujetos del aprendizaje, tanto en la formación y en la producción de saberes, como en la integración socio-educativa.

La acción colectiva es la que puede lograr pasar de ser un cambo socio-político potencial a ser una realidad socio-política trasformada. De allí, que el modelo se plantea que cada espacio geohistórico es un espacio potencial de transformación en el marco del PNSB.

Fundamentos Sociológicos Histórico-sociales En la dimensión histórico-social del modelo en discusión, se toma como fundamento que la sociedad es la expresión de las contradicciones contenidas en la relación de los grupos sociales, entre si, con la naturaleza y con el pensamiento. Es decir, la manera como producen la vida social, en lo material, espiritual y en el pensamiento, refleja las contradicciones que existen en cada una de estos planos y en la relación de unos con otros. “El modo de producción de la vida material condiciona el proceso de la vida social, política y espiritual en general.

No es la conciencia del hombre la que determina sus ser, sino, por el contrario, el ser social es lo que determina su conciencia.”

Carlos Marx, al cuestionar los planteamientos de Feuerbach, afirma en su tesis XII: “Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modo el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo” .

En esta afirmación se condensa el valor de la acción humana que supera lo contemplativo para alcanzar la trasformación. La acción educativa y la acción pedagógica son El Libertador Simón Bolívar, en 1825, expreparte de la acción humana. Su sentido ra- saba dica en la posibilidad de poner en manos de “En efecto: las naciones marchan hacia educadores y educandos, herramientas teóel término de su grandeza, con el misrico-metodológicas y técnicas que generen

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mo paso con que camina la educación”.

Su mensaje es un lineamiento de política y acción educativa para la universidad. De Por ello, el modelo para la gestión de la ISE, allí que se considere como fundamento edudebe tomar como marco histórico-social, los cativo-pedagógico a la educación liberadoralineamientos del PNSB y su expresión en el I emancipadora.

Plan Socialista, en conjunto con lo planteado en la Ley Orgánica de Educación y asumir el Simón Rodríguez y José Martí señalaban el carácter geohistórico de cada espacio. Ello, carácter social e histórico de la educación. en el marco de la municipalización, supone En Nuestra América contemporánea, Freire que la vinculación de la UBV a lo local con- hace énfasis en construir una práctica pecreta un compromiso de reconfiguración de dagógica para descubrir y liberar, sustenla esencia de ese espacio, enmarcado en el tada en la interacción y la transformación proceso revolucionario nacional y contenido social, por vía de la “concientización”, como proceso a través del cual el pueblo alcanza en la idea original de la municipalización. mayor conciencia, tanto de la realidad socio“Se trata de identificar contradicciones cultural que configura su vida, como de su y recuperar las características especapacidad de transformar esa realidad. cíficas de los ejes de realización social En el desarrollo del modelo, para comprena nivel de las regiones y localidades der y orientar procesos de cambio subjetivo que se han ido constituyendo en la se cuenta con los aportes de Vitgostky, en espropia dinámica del proceso socialpecial en su concepto de Zona de Desarrollo histórico de la ocupación del espacio.”

Próximo (ZDP), que se basa en la relación enEn este modelo, se asume que esas contradic- tre habilidades actuales y su potencial. Vitciones están presentes en cada espacio geohis- gostky muestra que el sujeto no piensa solo, tórico donde se desenvuelven las comunida- sino inmerso en condiciones socio-culturades, allí donde los estudiantes producen un les, y en revisión con el pensamiento de los tipo de relación orientada al cambio. “otros”. Desde esta fundamentación, a efectos del modelo, se deben considerar algunos Fundamentos psico-pedagógicos aspectos para facilitar el cambio subjetivo: La educación y la acción pedagógica, como • el esfuerzo psicológico a hacer por los sujeprocesos históricos y sociales, determinados tos con relación a sus valores y las barreras por el contexto, tienen capacidad de incidir de orden psicológico ante un propuesta de en la conformación de la realidad. El Presicambio dente de la República Hugo Rafael Chávez, indicó que: “En Venezuela (...) hoy estamos • el esfuerzo intelectual que exige la situagraduando a los educadores para la liberación: marcos explicativos, acceso al lenguaje ción, la educación liberadora de Venezuela, científico-técnico que no es otra que la educación socialista.”

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• las situaciones de aprendizaje basadas en acción-reflexión-acción a partir de situaciones dialógicas para la transformación.

permita alcanzar los objetivos contenidos en la situación de la ISE a futuro

• Generar constantemente los movimientos Fundamentos. Teoría de la Gestión tácticos que garantizan los avances cotidianos en función de la direccionalidad del proEl pensamiento de Carlos Matus, desde su yecto de cambio fundamental propuesta de Planificación Estratégica Situacional, contentiva de un planteamiento teóri- • Utilizar permanentemente el monitoreo y co-metodológico da fundamentación para orla evaluación como mecanismos de seguiganizar y planificar la acción de la integración miento, acompañamiento, regulación y vasocio-educativa con carácter transformador. loración de los procesos de cambio desenMatus señala que conducir, planificar, dirigir, cadenados o planificados tanto en la gestión son parte del proceso social para gobernar una como en los proceso pedagógicos, en térmisituación y llevarla a la situación deseada y nenos de impacto, resultados y logros. cesaria. Todos estos elementos, exigen ganar dominio sobre la situación a transformar. En A partir de los fundamentos establecidos defila propuesta de Matus, se encuentra una rela- nimos nuestro modelo: ción indisoluble entre el Proyecto de Gobierno, Modelo de Gestión Capacidad de Gobierno y Gobernabilidad.

Así que la gestión de la ISE de la UBV, no es más que llevar adelante un proyecto de gobierno para su avance a un nivel superior de su desarrollo, considerando permanentemente que se da en proceso en constante movimiento. En el modelo para la gestión de la ISE, todo esta fundamentación de la gestión, significa que la construcción de futuro implica:

para la Integración SocioEducativa

Modelo para la Gestión de la ISE de la UBV. Componentes.

El modelo para la Gestión de la Integración Socio-Educativa de la UBV, esta conformado por los componentes que ya fueron señalados, los cuales se muestran en la figura que sigue.

• Cambiar de la situación actual de la ISE a (Ver Figura 1) una situación deseable, necesaria y posible, Fin del modelo expresada en un plan o proyecto de cambio

para la Gestión de la ISE de la UBV

• Reconocer la situación con sus hechos, actores con intereses, acumulaciones históri- Servir de referencia para la conducción de la cas y contradicciones presentes, tanto en lo acción direccionada en materia de Gestión de la Integración Socio-Educativa de la UBV, local específico, como en lo nacional desde una perspectiva transformadora del • Decidir la estrategia transformadora que espacio neohistórico, en el marco del PNSB.

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Modelo para la Gesti贸n de la Integraci贸n Socio-Educativa de la Universidad Bolivariana de Venezuela

Figura 1

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Objetivos del modelo para la Gestión de la Integración Socio-educativa de la UBV

tiva.

En este proceso de investigación, el conjunto de relaciones esenciales que se consideran como principios en cuanto a la Gestión de la 1. Contribuir a generar prácticas institucio- ISE de la UBV, es el siguiente: nales orientadas a la trasformación de los espacios geohistóricos donde se desarro- • Del carácter transformador del contenido y contexto de la gestión de la ISE y el enfoque lla la actividad de la UBV con las comuintegral que debe dominar su conducción nidades, en los estudiantes y en los profesores.

• Del compromiso de la gestión de la ISE para que los distintos actores participantes en el 2. Organizar la gestión de la integración proceso de la ISE asuman la finalidad de socio-educativa en función de aspectos transformación en el marco del PNSB esenciales como la coherencia entre teoría y práctica, la vinculación orgánica planificada con el espacio geohistórico donde • Del incremento de los vínculos orgánicos de cooperación e integración entre los distintos se organiza la relación, la participación de actores participantes y sus acciones los actores en el proceso.

Principios del modelo para la Gestión de la integración Socio-educativa de la UBV

• De la combinación entre centralización democrático-política y desconcentración funcional-operativa.

Los principios son expresión de las relaciones esenciales que rigen el modelo, elementos que lo conforman en su estructuración, condiciones o forma de implementación.

Surgen del reconocimiento de las regularidades o relaciones esenciales que afloran durante el diagnóstico, que se redefinen a la luz de los fundamentos teóricos que se asumieron para el modelo. Expresan las relaciones o vínculos esenciales que subyacen en la dinámica y movimiento de la gestión de la ISE, que se desprenden de las regularidades detectadas durante el proceso investigativo.

Ellos deben expresarse en la concreción de las características, los componentes, funciones y niveles de la integración socio-educa-

Características presentes en el Modelo para la gestión de la ISE de la UBV Se refiere a elementos particulares que le dan generalidad y especificidad a la gestión de la ISE y que se imprimen al modelo para la gestión de la ISE, a saber: Contextualizada; pertinente; integral; planificada estratégicamente con criterio situacional; articulada geohistóricamente; participativa; corresponsable; dialógica.; creativa; fortalecedora del poder popular; desarrolla potenciales condiciones para la trasformación de la educación universitaria y ayuda a perfilar nuevas modalidades educativas;

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Modelo para la Gestión de la Integración Socio-Educativa de la Universidad Bolivariana de Venezuela

sujeta a la contraloría social.

Estrategia para la transformación de la gestión de la ISE de la UBV La estrategia se define, en este trabajo, como el cuerpo de operaciones y acciones interrelacionadas que por diversas vías, en conjunto, van creando condiciones de viabilidad para alcanzar el fin, propósito o finalidad transformadora de un plan, proyecto o modelo. En ese sentido, para el modelo que se propone, la municipalización y el PAC se constituyen en las vías que conforman la estrategia.

La municipalización Para la investigadora, es una estrategia del Estado venezolano que se dirige a garantizar la inclusión social y territorial, al mismo tiempo que construye un nuevo modelo de educación universitaria. Supone asentar lo educativo en lo regional y lo local, tomando como referencia la cultura específica de las localidades y regiones con sus necesidades, problemáticas, acervos, exigencias y potencialidades. En ese sentido, se plantea que es una vía estratégica para cumplir con este propósito. El desarrollo de programas de formación municipalizados debe sustentarse en una relación orgánica con las comunidades, sus consejos comunales u otras organizaciones sociales de base territorial.

El Proyecto Académico Comunitario (PAC)

como vía estratégica fundamental. Este se redimensiona como instrumento para la transformación del espacio geohistórico donde se desenvuelve la vida colectiva. Pasa por recuperar el valor del proyecto como eje, no sólo de los objetivos políticos y contenidos teóricos y curriculares. Ello supone asumir la dimensión geohistórica del espacio, como se señalaba anteriormente y significa asumir el papel histórico que debe jugar la universidad en dichos espacios. En ese orden, se destaca el criterio de que el PAC es el instrumento clave para esta relación y sus alcances.

“Proyecto además debe ser concebido como un espacio de equilibrio entre lo institucional, el desarrollo del poder popular y la responsabilidad de la universidad ante los cambios y dinámicas actuales de nuestro proceso, así como reflejo de las políticas y planes políticos, sociales y estratégicos.”1

Forma de implementacióninstrumentación del modelo para la gestión de la ISE de la UBV Se explica el criterio para su activación, así como las variantes para su aplicación en la práctica. La forma de implementación se plantea como un proceso dinámico y participativo que se va ajustando con las exigencias del contexto y de las particularidades de cada región donde actúa la UBV.

Elementos

El modelo de gestión para la integración so- Los elementos están referidos a los puntos cio-educativa requiere que se asuma el PAC, de apoyo metodológico para la implementa-

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ción del modelo de gestión de la ISE:

que nos plantea Carlos Matus: momento explicativo; momento normativo; momento es• Involucrar y comprometer a los grupos de tratégico; momento táctico-operacional. trabajo de la ISE en la UBV en el análisis de Fase I. Dedicada a los Momentos Explicativo la realidad de su práctica, la identificación y Normativo. de las contradicciones y problemas y construcción de planes y propuestas estratégi- • Momento explicativo. Se propicia que el pencas de acción samiento se coloque en actitud y búsqueda para caracterizar y explicar la situación • Reconocer que el centro y el compromiso en la cual estamos colocados. Sub-fases: a) con los cambios está en los colectivos de traProblematización y Posicionamiento. Asubajo de la UBV con organizaciones del poder mir éticamente el proceso b) Análisis. Explipopular de las comunidades car la realidad que se persigue cambiar con relación a la ISE. • Conceptualizar las situaciones de la realidad donde actúa la UBV en el marco de la • Momento Normativo. Representa el deber ISE, como espacios geohistóricos para anáser que guía nuestro modelo expresado en lisis situacional, el aprendizaje individual y el plan de la ISE. Consiste en la elaboración colectivo, la solución de problemas específide la situación-objetivo y el diseño de opecos y el aporte a la transformación nacional raciones, proyectos y acciones necesarias para enfrentar los problemas priorizados.

• Fortalecer en los sujetos de la ISE en la UBV, para su toma de conciencia sobre la • Momento Estratégico. Se instrumenta en el realidad en que se desenvuelven y deben Análisis Estratégico a través de los análisis contribuir a transformar de viabilidad y factibilidad política, técnica, económica. El eje articulador de este mo• Establecer conexiones entre la teoría y la mento es la noción de Poder. práctica y entre el saber y el hacer, entre el desempeño de los equipos de profesores, es- • Momento Táctico-Operacional. En este el motudiantes y comunidades mento tocará hacer cálculos con relación a metas, recursos y ejecución del plan, a tra• Incorporar en la toma de decisiones el uso vés del conjunto de operaciones y acciones de herramientas de análisis situacional y seleccionadas para la ejecución del plan de monitoreo geohistórico para la mayor cohedesarrollo del modelo de gestión de la ISE. rencia en función de la exigencias locales, Acciones específicas regionales y nacionales.

Fases

Como acciones específicas se pueden señalar:

Se asumen desde el concepto de Momento • Realización de taller para análisis situacio-

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Modelo para la Gestión de la Integración Socio-Educativa de la Universidad Bolivariana de Venezuela

nal que permita el posicionamiento y pro- ta al avance en la construcción de opciones blematización de los actores para poner en de transformación colectiva en los espacios práctica el modelo. geohistóricos donde se desarrolle la ISE, a partir de las vías de su estrategia de trans• Activar los procesos de dirección que garan- formación: municipalización y PAC. La evaticen la implementación del modelo. luación de la gestión de la ISE que propone el cambio coherente entre lo teórico y lo prácti• Análisis del modelo con el colectivo de acto- co, deberá verificar cómo los cambios en cores de la ISE, para su aplicación en la UBV. nocimiento se concretan a nivel de las acciones de estos mismos actores. El abordaje • Presentación formal del modelo ante el de la evaluación como conjunto de acciones Consejo Académico, para implementación que recupera y reconstruye el proceso de la a partir de las condiciones específicas de la ISE, permite sistematizar lo acontecido con UBV. las dimensiones que la conforman, así como cada uno de sus componentes.

• Elaboración y aplicación de orientaciones Valoración del Modelo. metodológicas para cada una de las unidaResultados des implicadas, con el objetivo de ir produciendo cambios en las prácticas de la ISE. La valoración del modelo para la gestión de • Realización de talleres de seguimiento para la Integración Socio Educativa, se hizo por cada una de las fases o momentos del pro- vía de: a) la aplicación del método de experceso de implantación del modelo de gestión tos, a través del Método Delphi2; b) aplicación parcial en la práctica. de la ISE.

Formas de Evaluación del modelo Se señalan procesos a evaluar, los instrumentos, los actores responsables de la evaluación y la necesidad de definir un sistema de indicadores que se aplicarán para medir la efectividad del modelo para la gestión de la ISE, en sus vías estratégicas de municipalización y PAC, al introducirlo completamente en la práctica. Es esta última donde realmente se verificará la coherencia del modelo propuesto.

La evaluación está centrada en función del impacto global de la ISE en lo que respec-

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Como resultado de ambas vías de valoración, se puede afirmar que, tanto los resultados del criterio de expertos por el método Delphi, así como los primeros resultados de la aplicación parcial del modelo apuntan a un clima de aceptación, apropiación y construcción colectiva, a través de procesos participativos y a la existencia de condiciones para construir viabilidad al modelo. El compromiso es profundizar esta línea de acción que ha sido iniciada, desde los componentes que conforman el modelo para la gestión de la Integración Socio-educativa de la UBV.

Marlene Yadira Córdova

CONCLUSIONES El desarrollo de la investigación permitió arribar a conclusiones que se constituyen en base para el modelo aquí propuesto y, sobre todo, en guía para la gestión de la universidad.

• Los resultados del diagnóstico efectuado señalaron regularidades que son indicativas del desconocimiento sobre la gestión de la ISE y, al mismo tiempo, de la separación entre discurso y acción de la ISE existente en la UBV, lo que reafirmó la necesidad imperiosa de contar con un modelo que permitiera abordar integralmente y con mayor coherencia la gestión de la ISE.

• Los objetivos de transformación, los valores y las necesidades objetivas y subjetivas que plantea el momento histórico en la República Bolivariana de Venezuela, exigen un mo- • El modelo de gestión de la ISE, tiene como fundamentos, que dominan todos sus comdelo para la gestión que permita la relación ponentes, los de orden: Filosófico, Éticodialéctica entre el discurso teórico y la acpolítico; Sociológico, Histórico-Social; Psicoción, entre la teoría que sustenta la posición pedagógico, y la teoría de gestión. A partir de educativa y el quehacer de la universidad. ello su fin es servir de referencia para la conducción de la acción direccionada en ma• En cada momento histórico, las universidateria de Gestión para la Integración Sociodes han estado vinculadas a la transmisión Educativa de la UBV, desde una perspectide conocimientos y al control ideológico que va transformadora del espacio geohistórico justifica y sostiene el orden existente y sus en el marco del PNSB, lo cual se viabiliza a relaciones con la sociedad, reflejado, en sus través de sus vías estratégicas de municipainicios, a través de la extensión universitalización y proyecto académico-comunitario ria, lo cual posibilitó una gradual labor de (PAC). expansión educativa y social, mas allá de los espacios de la universidad.

• El modelo de gestión de la ISE de la UBV es pertinente y es viable, a partir de la acepta• La ISE requiere ser entendida como proceso ción mayoritaria de los expertos consultadialéctico que supera el concepto tradiciodos y de la respuesta que se ha obtenido a nal de extensión universitaria, por su popartir de su introducción parcial en la práctencial transformador de las realidades contica, que es donde realmente se validará el cretas en las que se da la relación universimodelo presentado. dad-comunidad-Estado. Su gestión implica sintetizar en el plan o proyecto de cambio situacional, la capacidad de gobierno para • Las primeras aproximaciones a la implementación parcial del modelo para la gesdireccionar el accionar de formación-investión de la integración socio-educativa extigación-vinculación comunitaria de la inspresan una alta motivación e importantes titución para provocar transformaciones en contribuciones que facilitarán una rápida la realidad; y para asegurar la gobernabiliapropiación de la conceptualización subyadad. cente en la ISE de la UBV, lo cual genera

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Modelo para la Gestión de la Integración Socio-Educativa de la Universidad Bolivariana de Venezuela

compromisos importantes para profundizar los procesos participativos con la comunidad de la UBV.

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juicio intuitivo de un grupo de expertos para obtener un consenso de opiniones informadas… Es uno de los métodos subjetivos de pronóstico más confiable… y constituye un procedimiento para confeccionar un cuadro de la evolución de situaciones complejas, mediante la elaboración estadística de las opiniones de los expertos en el tema de que se trate... se basa en la organización de un diálogo anónimo entre los expertos consultados de modo individual, a partir de la aplicación de un cuestionario y con el propósito de obtener un consenso general o los motivos discrepantes entre estos.”

NOTAS

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DOS PROYECTOS Y UN DESTINO: INVESTIGACIÓN-ACCIÓN Y LA UNIDAD BÁSICA DE ORGANIZACIÓN “PROYECTO” EN LA UBV DIALOGO DE SABERES NºPARTICIPATIVA 7 - 8 - 9 enero - diciembre/2010 Caracas/pp.

218 -CURRICULAR 225

perspectivas

Modelo DOS PROYECTOS Y UN DESTINO: INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARTICIPATIVA Y LA UNIDAD BÁSICA DE ORGANIZACIÓN CURRICULAR “PROYECTO” EN LA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA Luis Fernando Angosto Ferrández*

Resumen En este ensayo examina la relación existente entre los valores que fundamentan el proyecto educativo ubevista y los pilares epistemológicos que sostienen el enfoque metodológico de la investigación-acción participativa. Se argumenta que entre ambos existen convergencias esenciales que pueden ser destiladas en los principios políticos de la inclusión, la participación y la aplicabilidad del conocimiento y que la Unidad de “Proyecto” es un cauce privilegiado para combinarlas de forma práctica.

DEUX PROJETS ET UNE DESTINATION: RECHERCHE-ACTION PARTICIPATIVE ET L’UNITE BASIQUE DE L’ORGANISATION CURRICULAIRE “PROJET” DANS L’UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA RESUME

Dans cet essai on examine la relation entre les valeurs de base du projet éducatif ubeviste et les piliers épistémologiques qui soutiennent l’approche méthodologique de la recherche-action participative. On avanPalabras clave: Investigación-acción partici- ce qu’il existe des convergences essentielles entre les deux pouvant être distillées pativa, UBV, proyecto. * Docente del PFG Gestión Social del Desarrollo Local dans les principes politiques d’inclusion, Universidad Bolivariana de Venezuela Sede Bolívar. de participation et de l’applicabilité de la

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Luis Fernando Angosto Ferrández

connaissance et que l’unité «Projet» est un sin titubeos a encontrarse con esos objetimoyen efficace de les combiner d’une ma- vos de vigente pertinencia. Con esta finalinière pratique. dad opinaré aquí acerca de lo que representa “Proyecto” en la UBV, lo que caracteriza a esa Mots-clés: Recherche-action participative, política metodológica que conocemos como UBV (Université Bolivarienne du Venezuela), Investigación-Acción Participativa (IAP) y soProjet. bre cómo podríamos propiciar, en labor de maridaje académico y por el bien de sus ya INTRODUCCIÓN entrelazados destinos, un feliz enlace entre la UBV y la IAP. Con este ensayo pretendo contribuir al debate ubevista que busca unificar criterios Empecemos a buscar las raíces comunes respecto al papel que la Unidad Básica de que nutren el proyecto ubevista y la UBOC Organización Curricular (UBOC) “Proyecto” “Proyecto” con una revisión del Documento ha de desempeñar en nuestra institución. La Rector. Comenzaremos así también a ver qué experiencia práctica acumulada desde 2003 tipo de parejas metodológicas le conviene a en esta universidad viene reclamando, des- la UBV. de hace ya tiempo, la compañía de una evaLA UBV, EL DOCUMENTO RECTOR luación teórica de nuestro desempeño como Y LA ESFERA COMUNITARIA creadores y extensores de nuevos conocimientos. En esta necesaria evaluación, que contribuirá a impulsar nuestra institución Hablar de “Proyecto” en la UBV es, necesacon renovadas fuerzas, gran parte de nues- riamente, hablar de su Documento Rector y tras energías habrán de ser dedicadas a for- del proyecto-país. Y hablar de lo uno y de lo talecer lo medular de nuestros Programas de otro, hoy, es hablar de estructuras en proFormación de Grado (PFG), y especialmente ceso de remodelación. El Documento Rector, lo referente a nuestra bandera formativa: que nos ha servido de faro en los seis últi“Proyecto”. El presente aporte se mueve en mos años, demanda en la actualidad reforesta línea y es realizado como reflexión de- mas que lo adecuen a una nueva situación rivada de mis experiencias docentes y de las nacional que enrumba hacia el Socialismo compartidas con compañeros y estudiantes del siglo XXI. Sin embargo, precisamente de la Universidad Bolivariana de Venezuela porque en este caso son reformas y no radical transformación lo que requiere el Do(UBV), Sede Bolívar. cumento, debemos todavía utilizarlo como Es muy necesario recordar qué perseguía referente para enmarcar nuestra discusión. la UBV al establecer la UBOC “Proyecto” como eje central de su programa educativo El Documento, que fuera redactado en 2003, y transformador, y hacer que todas nuestras está afincado en tres raíces fundamentales Sedes, todos nuestros Programas y todos que afirman el proyecto universitario ubenuestros humanos recursos se encaminen vista: los valores políticos de la inclusión, la

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DOS PROYECTOS Y UN DESTINO: INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARTICIPATIVA Y LA UNIDAD BÁSICA DE ORGANIZACIÓN CURRICULAR “PROYECTO” EN LA UBV

participación y la aplicabilidad del conocimiento. Y estos valores políticos, por ser consustanciales con el proyecto-país que se está desarrollando actualmente, se mantendrán sin duda como pilares del Documento Rector aunque este pudiese recibir modificaciones. Vamos a detenernos brevemente a comentar la esencia y la articulación de estos valores que sustentan nuestra labor institucional.

política, intelectual y moral de los procesos de cambio” (Documento Rector, 2003: 21). En el campo concreto de lo que concierne a nuestra institución, el Documento Rector plantea que “el ejercicio de la democracia universitaria constituye uno de los aportes fundamentales de la universidad a la formación ciudadana y al fortalecimiento de la democracia como forma de vida política” (Documento Rector, 2003: 29).

La inclusión en el proyecto ubevista ha quedado plasmada, por un lado, en exitosas realidades organizativas que responden a la voluntad política de crear accesos a la educación superior para un gran número de venezolanos que hasta hace bien poco veían la universidad como un horizonte muy lejano; por otro lado, este principio de inclusión tiene una dimensión conceptual que se relaciona con la voluntad de integrar saberes académicos y populares (¡un aspecto que todavía debemos reforzar!) y hermanarlos del modo más provechoso para la sociedad en la que vivimos. Podemos además decir que la inclusión, en directa relación con los dos parámetros anteriores, es inseparable de la gestación de esos lazos socio-afectivos que se intenta cultivar entre miembros de la academia y la población del país, lazos sobre los que ya nos habla el vigente Documento Rector3 y que habría que estrechar de forma más urgente entre la academia y aquellos sectores subalternos de la población.

Ese aporte que hace la UBV para fortalecer el cambio democrático en el país significa que nuestra institución, como casa de formación de ciudadanos y profesionales, y como institución que busca reflejar y multiplicar los nuevos valores republicanos, ha de constituirse en un lugar gestionado a partir de principios de democracia participativa y transparencia, principios que han de quedar plasmados no sólo en la provisión de normas y regulaciones para la organización interna de la institución (como aquellas referidas a institucionalizar los procesos decisorios y electivos), sino también en la práctica institucional cotidiana de todos aquellos sujetos que en ella confluyen: el personal rector y gerente, el personal obrero y docente, el estudiantado y, en fin, todos los actores de la familia ubevista.

La participación en la esfera ubevista está evidentemente ligada al programa nacional de fortalecimiento de la democracia participativa, el cual “involucra la puesta en escena de una concepción pluralista en la dirección

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La aplicabilidad del conocimiento es el principio que nos hace un llamado moral a establecer nuestros “objetivos, metas y servicios” como respuesta a los intereses constructivos de la población nacional, y está íntimamente ligada a los principios de “responsabilidad y un compromiso con lo público” que vinculan a la universidad con la sociedad dentro de la que trabajamos (Do-

Luis Fernando Angosto Ferrández

cumento Rector, 2003: 26). Frente al tipo de labor académica que produce conocimientos como bienes de consumo limitado o de inversión privada, quedó claro que la UBV nacía con el compromiso de crear y exponer “saberes asociados a la comprensión y solución de problemas sociales”, propiciando una formación que dé “respuestas a necesidades y demandas diversas de sus entornos socio-culturales” (Documento Rector, 2003: 26). Además de orientar nuestros esfuerzos desde el 2003, estos últimos puntos nos sirven de puente en nuestra presente discusión, pues nos obligan a preguntarnos cómo definir y seleccionar “problemas sociales” y cómo se pueden identificar de forma concreta las demandas del “entorno” universitario.

Veamos por qué esas preguntas nos llevan de la mano a la esfera de lo comunitario.

Si nos preguntamos cómo identificar esos intereses de los que nos habla el Documento Rector, y quién establece cuáles son las necesidades y demandas en los entornos de la UBV, la respuesta no debería estar muy lejos de esta: estos intereses quedan principalmente canalizados por las comunidades con las que trabajamos. Bien sabemos, como se señala en la Presentación del Documento, que “la UBV encuentra un nicho insustituible de desarrollo académico, social y profesional en lo local” y que, más concretamente, “es necesario reconocer la importancia de lo comunitario, lo local y las micro-experiencias como espacio para ejercer las resistencias y para la construcción de experiencias sociales más amplias” (Documento Rector, 2003: 2).

Estas son valoraciones acertadas que contiene el Documento, aunque es muy necesaria una importante matización: más que para

la resistencia, lo comunitario debe ser entendido cada vez más como el espacio de la consistencia del nuevo modelo político.

Si analizamos el actual programa político de la revolución, está claro que lo local (lo comunitario, en particular, como articulador de lo local) se mantiene como referente de organización y desarrollo. Lo local, por un lado, es la esfera en la que se producirá la explosión del poder popular, poder fundamental en lo que será la nueva estructura del Estado; por otro lado, será también a partir de lo local desde donde veremos emerger las nuevas formas de desarrollo endógeno que acompañan la planificación económica nacional4.

Y, en definitiva, lo local, tanto desde la perspectiva ubevista como cada día más desde la nueva geometría del poder, está sustentado por lo que nosotros llamamos “las comunidades”5. Con un repaso a los objetivos de nuestra UBOC “Proyecto” perfilaremos aún más claramente la relación entre la UBV y lo comunitario.

UBV, “PROYECTO” Y ESFERA COMUNITARIA Manteniendo la validez de esas premisas, encontramos que la UBOC “Proyecto” nació con la intención de ser el articulador clave de los principios que rigen la UBV. “Proyecto” amalgama y pone en funcionamiento los tres principios fundamentales que arriba especificamos: la inclusión, la participación y la aplicabilidad del conocimiento.

Esta UBOC tiene la intención de formar individuos que incluyan, que fomenten la democracia participativa y que produzcan conocimiento que responda a intereses socio-comunitarios (y por ende nacionales) y que pueda ser aplicado a

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DOS PROYECTOS Y UN DESTINO: INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARTICIPATIVA Y LA UNIDAD BÁSICA DE ORGANIZACIÓN CURRICULAR “PROYECTO” EN LA UBV

la resolución de problemas específicos de las co- y compromiso académico, y su sello distintimunidades. vo frente al trabajo que hasta el momento ha sido desarrollado por una gran mayoría de Tal y como ya lo planteaba el Documento Rec- universidades es precisamente “Proyecto”. Y tor, “Proyecto” en la UBV está destinado “a la no sólo como bandera identitaria en el camarticulación entre formación, investigación e po de producción académica, sino principalinserción social” (2003: 75); de hecho, “Pro- mente como algo que distinguirá la capaciyecto” fue definido como “una investigación tación profesional de los egresados ubevistas de un tema/problema que por su pertinencia frente a los de otras universidades. El egrey relevancia amerita estudiarse” (2003: 75). sado ubevista representará ese “equilibrio y Nuestro vigente Documento habla de esto y reciprocidad entre la experticia y la ciudadade cómo profesores y estudiantes deben po- nía” que el vigente Documento Rector plantea nerse de acuerdo en la selección de proble- y que a menudo ha sido tan sesgado hacia mas a estudiar (2003: 75), pero dejando bien la experticia en las esferas universitarias. aclarado que el objetivo es tanto solucionar Estamos seguros de que en nuestra Univerun problema como desarrollar capacidades sidad se seguirá insistiendo en la necesidad cívicas, cognitivas y “socio-afectivas”, entre de trabajar con entusiasmo en la formación los estudiantes (Documento Rector, 2003: de profesionales que combinen equilibrada y 68). Es muy importante hacer aquí un aña- sólidamente los valores cívicos y la expertidido referente a algo que el Documento Rector cia profesional; esto es, se seguirá abogando no hace explícito en estas secciones y que por una fundación humanista del egresado habría que incluir de forma conveniente en ubevista. cualquier próxima modificación: que, ya que existe una preocupación con la pertinencia Con estos basamentos resumidos arriba, es social, ya que hay que responder al interés imprescindible que en “Proyecto”, eje central público y ante las comunidades, y ya que se de la formación ubevista, se trabaje desde quiere trabajar en las líneas de la participa- metodologías que refuercen a la institución ción y la inclusión, también deberían ser los y la ciudadanía como agentes de transformiembros de las comunidades con las que mación. Si hemos dejado claro qué es lo que se trabaja los que ayuden a establecer qué persigue la UBV, y en particular la UBOC problemas se estudiarán. de “Proyecto”, en este sentido, ahora deberíamos saber cómo perseguir eso en la práctica, Estos tres principios que guían el trabajo en y es para responder a este interrogante que “Proyecto” y lo ligan a la esfera comunitaria presentaré las virtudes de esa metodología, son fundamentales a la hora de insistir en la ya madura pero sin duda todavía en edad importancia de esta UBOC dentro de nues- casadera, que conocemos como IAP. tra institución. Pero, además, hay otras razoLA IAP: QUÉ ES Y QUÉ NO ES nes para reforzar “Proyecto” como la base de la formación ubevista. Nuestra universidad presenta un modelo alternativo de educación La Investigación-Acción Participativa es una

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Luis Fernando Angosto Ferrández

corriente metodológica bien conocida entre aquellos que trabajan en el campo de las ciencias sociales y han tenido inquietudes acerca de los fines últimos del conocimiento que producimos y acerca de la manera a través de la cual lo producimos. No pretendo hacer acá un repaso exhaustivo del desarrollo de esta corriente ni hacer un nuevo aporte al nutrido campo de tratados sobre la IAP, que es algo que requeriría, además de mucho más espacio, un planteamiento más técnico que el que nos interesa desarrollar en estos momentos. Mi presente esfuerzo está dedicado a explicar por qué en la introducción hablé de la IAP como una “política metodológica”, que es algo que bien se puede sostener en este espacio y discutir a partir de nuestras experiencias. Trataré en primer lugar de sintetizar algunos rasgos fundamentales que caracterizan distintivamente a esta corriente.

La IAP es el nombre que se le da a una forma de entender el trabajo investigativo aplicado y a la implementación de ese entendimiento.

Esta metodología hunde sus raíces en los giros político-epistemológicos que se producen en ciertos ámbitos académicos occidentales tras la Segunda Guerra Mundial, y los autores a quienes se apunta como pioneros del método son investigadores que, en términos muy generales, comenzaron por hacer unos planteamientos de investigación-acción que podrían ser así resumidos: que las investigaciones que prodigan la academia, las agencias estatales o cualquier cuerpo de especialistas deberían ser acompañados de acciones que persigan una finalidad práctica, de mejora de condiciones de vida de aquéllos entre los que se investiga. Por otro lado, aunque de

forma ligada al punto anterior, que la nueva forma de investigar-actuar, no debería conformarse únicamente con el cumplimiento de objetivos en proyectos que mejorasen aspectos comunitarios puntuales, sino que la finalidad última sería la de reforzar al individuo y a la esfera comunitaria como focos de responsabilidad sobre y mejora de la propia existencia, tanto a partir de técnicas de capacitación como a partir del fortalecimiento político.

Estas premisas se fueron consolidando y desarrollando con aportes concretos acerca del qué hacer y cómo hacerlo. Es importante reseñar que el aporte latinoamericano ha sido fundamental en este campo. Desde diversas partes del continente, principalmente a partir de los años sesenta se iban ofreciendo y consolidando propuestas político-metodológicas que han nutrido el campo de la IAP y las ciencias sociales aplicadas en general.

Desde ramos académicos como la Sociología, la Antropología o la Psicología Social Comunitaria, han sido muchos los autores que vienen conformando una heterogénea corriente latinoamericana caracterizada en las ciencias sociales por su fuerte compromiso político con el cambio social, por la atención prestada a los sectores de población más desfavorecidos, por su apuesta por la praxis transformadora en el desarrollo de proyectos, por su revisión de la figura del investigador y su relación con las personas con quienes se trabaja y sus saberes, y por su insistencia en la necesidad de fortalecer la capacidad de agencia individual (lo que los psicólogos asocian con el “locus” de control interno) para propiciar los necesarios cambios sociales: el fortalecimiento individual transformador

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DOS PROYECTOS Y UN DESTINO: INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARTICIPATIVA Y LA UNIDAD BÁSICA DE ORGANIZACIÓN CURRICULAR “PROYECTO” EN LA UBV

como motor del cambio social.

Con estas propuestas y con la reflexión sobre un cúmulo de experiencias se iría llegando a la formulación de un nuevo concepto, el de Investigación-Acción Participativa, que con su última añadidura adjetivadora introducía la novedad de que no sólo habría que investigar para actuar e investigar actuando (en una praxis de desarrollo), sino que habría que hacerlo necesariamente contando con e involucrando a las personas que componen los grupos o comunidades con los que se trabaja: en el proceso de IAP no sólo participa un grupo de técnicos investigadores, sino que también lo hacen, y de forma indispensable, habitantes de las comunidades, personas que anteriormente eran vistas como objetos o, en el mejor de los casos, como beneficiarios de las investigaciones.

En relación con este tipo de participación, una de las ideas fuerza (ideas inspiradoras) de la IAP es precisamente “la formación”, la cual plantea en estos ámbitos que el afán transformador de la investigación-acción participativa no se agota en lo establecido en los particulares objetivos generales y específicos de cada proyecto, sino que el proceso de IAP debe perseguir el dejar un poso permanente de formación entre aquellas personas con las que se trabaja, personas que se incluyen en los equipos de trabajo. Esto las fortalece a ellas (técnica y políticamente), y a las comunidades en las que habitan, como agentes de transformación y mejora de sus realidades.

Al discutir las características de la IAP debemos por tanto tener en mente cuál es el

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objetivo de esa participación-inclusión que ella plantea. Por un lado se asocia ésta con el reconocimiento del valor de los conocimientos fuera del técnico-académico, así como su imprescindibilidad en la construcción y desarrollo de proyectos exitosos. Al mismo tiempo, promover este tipo de participación no se relaciona sólo con la búsqueda de éxito en los proyectos que se diseñen, sino que se asocia además con motivaciones políticas más generales como la de ampliar la participación en las esferas de decisión como sustento de democracias saludables. La investigación y la producción de conocimiento son de este modo reconocidas como esferas de poder, y se infiere por tanto que mantenerlas como cotos privados es una forma de generar desigualdad. Para combatir ésta, participación e inclusión.

Por otro lado, no es redundante afirmar que esa inclusión que plantea la IAP genera participación como mecanismo de formación que capacita y por tanto da poder a las comunidades (a través de sus miembros) como propulsoras de sus propias mejoras. En resumen, y en relación con este concepto de la inclusión, podemos decir que desde el trabajo IAP se incluye al capacitar ciudadanos a través de su participación en los equipos de trabajo, se incluye al intentar mejorar las condiciones materiales de comunidades subalternas (principalmente las de las excluidas económicamente), se incluye al hacer posible que los beneficiarios de un proyecto participen en todo el proceso de investigación-acción: en el diagnóstico, en la planificación, en la ejecución y en la evaluación.

Luis Fernando Angosto Ferrández

NOTAS 1. Docente del PFG Gestión Social del Desarrollo Local Universidad Bolivariana de Venezuela Sede Bolívar.

Este ensayo fue originalmente elaborado como papel de trabajo para el Programa de Formación de Grado de Gestión Social del Desarrollo Local de la Universidad Bolivariana de Venezuela, Sede Bolívar, en septiembre de 2007. La presente es una versión de aquel papel de trabajo con alguna modificación menor introducida a lo largo de 2009.

2. Todas las citas textuales que aparecen entrecomilladas a partir de aquí corresponden al Documento Rector de la UBV (2003).

3. Ver, por ejemplo, Documento Rector (2003: 75).

4. Recordemos que el desarrollo endógeno ya es también referente del proyecto universitario que caracteriza nuestro vigente Documento Rector, el cual plantea “la atención a las condiciones del desarrollo endógeno, a la creación del conocimiento y a la atención de las necesidades sociales” (2003: 24).

5. Como referencia, y teniendo claro que esta es una definición de trabajo y que, mal utilizada, puede resultar restrictiva, podemos rechazar la definición de comunidad que aparece en el Art. 4.1 de la Ley de Consejos Comunales (2006): “es el conglomerado social de familias, ciudadanos y ciudadanas que habitan en un área geográfica determinada, que comparten una historia e intereses comunes, se conocen y relacionan entre sí, usan los mismos servicios públicos y comparten necesidades y potencialidades similares: económicas, sociales, urbanísticas y de otra índole”. Se apunta que puede ser restrictiva porque esta definición funcional de trabajo, que persigue establecer unidades político-administrativas claramente demarcables, deja de lado la existencia de “comunidades de sentimiento” o “imaginadas” (Anderson, 1983) que no son demarcables geográficamente (como no lo pueden ser ciertas comunidades religiosas, políticas o incluso nacionales).

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GESTIÓN PARA LA MUNICIPALIZACIÓN DE PROGRAMAS GRADO DE LA UBV EN EL MARCO DE UNA NUEVA INSTITUCIONALIDAD DIALOGO DE SABERES NºDE 7 -FORMACIÓN 8 - 9 eneroDE - diciembre/2010 Caracas/pp.

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perspectivas

GESTIÓN PARA LA MUNICIPALIZACIÓN DE PROGRAMAS DE FORMACIÓN DE GRADO DE LA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA EN EL MARCO DE UNA NUEVA INSTITUCIONALIDAD Hepsibah V. Ojeda*

Resumen El presente trabajo, es expresión de la sistematización de las experiencias de la autora en la coordinación de los Programas de Formación de Grado (PFG) en Hidrocarburos y en la coordinación de Sede de la UBV en el Eje Central, durante el periodo comprendido entre abril de 2006 y abril de 2010.

nos consecuentes y comprometidos con la construcción del socialismo bolivariano, así como en la generación de una nueva institucionalidad en el sistema de educación universitario venezolano. La experiencia sistematizada puede contribuir a generar una propuesta de estrategias para la gestión académica en la universidad, en función de favorecen el desarrollo de las políticas nacionales y estadales de nuestro país.

Los aspectos desarrollados destacan la importancia de la municipalización de Palabras clave: gestión académica, sistela UBV tanto en el proceso de formación matización de experiencias, municipalizaético- política y profesional de ciudada- ción, nueva institucionalidad. * Ingeniero Geólogo, Coordinadora de la Sede de la UBV en el Eje Central (Aragua, Carabobo, Guárico, Correo electrónico: hepsibahojeda@gmail.com.

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Hepsibah V. Ojeda

Gestion pour la municipalisation de Programmes de formation de grade de l’Université du Venezuela dans le cadre d’un nouveau cadre institutionnel Résumé

La recuperación de la praxis socio-académica estará enmarcada en la dimensión gestión académica y en el área académica1 Energía y Desarrollo Endógeno.

La sistematización se elaborará partiendo del esquema general propuesto por Jara en 2006, y se consideraran las diferentes actividades realizadas esencialmente en el desarrollo de las experiencias vividas en la Coordinación de los Programas de Formación de Grado (PFG) en Hidrocarburos y en la Coordinación de Sede de la UBV en el Eje Central.

Le présent travail est une expression de la systématisation des expériences de l’auteur dans la coordination des Programmes de Formation de Grade (PFG) en hydrocarbures et dans la coordinnation du Siège de l’UBV dans l’Axe Central durant la période compriLas experiencias obtenidas permitieron a la se entre avril 2006 et avril 2010. autora involucrarse en actividades en el área Les aspects développés soulignent de gestión académico-administrativa, las cual’importance de la municipalisation de l’UBV les van desde comisiones de trabajos para la dans le processus de formation éthico-po- elaboración de diseños de planes de estudios, litique et professionnelle de citoyens consé- diseño y elaboración de unidades curriculares quents et engagés dans la construction du y guías didácticas, hasta su implementación socialisme bolivarien, et dans la génération en la municipalización; es por ello que, a partir de nouvelles institutions dans le système de una reflexión sobre los nudos críticos ende l’Éducation Universitaire du Venezuela. contrados en todas las actividades y sobre los L’expérience systématisée peut aider à créer logros profesionales y personales alcanzados, une proposition de stratégies pour la gestion se seleccionó el siguiente tema: Gestión para académique à l’université, afin de favoriser la municipalización de Programas de Formale développement des politiques nationales et ción de Grado de la Universidad Bolivariana de Venezuela en el marco de una nueva instide l’autorité de l’État de notre pays. tucionalidad.

Mots-clés: gestion académique, systématisation d’expériences, municipalisation, nou- El desarrollo del presente trabajo plantea establecer las relaciones existentes entre el tema y velles institutions. el área académica “Energía y Desarrollo Endógeno”; así se desarrollan las categorías abordaIntroducción das, además de realizar una reflexión critica El presente trabajo tiene como propósito siste- sobre su articulación con la Constitución de la matizar la experiencia de la autora en la Uni- República Bolivariana de Venezuela, el Docuversidad Bolivariana de Venezuela (UBV), des- mento Rector de la UBV, el Plan Nacional Side el mes de abril de 2006 hasta la actualidad. món Bolívar y la Ley Orgánica de Educación.

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GESTIÓN PARA LA MUNICIPALIZACIÓN DE PROGRAMAS DE FORMACIÓN DE GRADO DE LA UBV EN EL MARCO DE UNA NUEVA INSTITUCIONALIDAD

Desarrollo de la experiencia En este trabajo, se explicarán las experiencias obtenidas, partiendo del esquema general de sistematización, de interpretación crítica, propuesto por Jara (2006), y se tomaran en cuenta los siguientes aspectos: Registro de las experiencias vividas: se realizó, de forma ordenada, la reconstrucción de lo que sucedió con cada experiencia, para luego clasificar la información disponible y realizar la identificación de las etapas del proceso que fueron descritas en dos momentos fundamentales de la praxis socio-académica: en primer lugar, en la coordinación de los PFG en Hidrocarburos y, luego, en la Coordinación de Sede la de UBV, en el Eje Central.

Programas de Formación de Grado en Hidrocarburos3 los cuales se habían municipalizado a través de la Fundación Misión Sucre, para dar respuesta a los estudiantes que hasta ese momento cursaron unidades curriculares en las diferentes aldeas universitarias. Es por ello que, desde el inicio de la experiencia, está involucrada en los procesos de gestión, debido a que la universidad debía dar respuestas simultáneas académico-administrativas a la población estudiantil.

Desde la UBV, se inició la realización del diagnóstico general de la situación de estos Programas de Formación de Grado en todo el país; allí se obtuvo la información de los estados y municipios donde estaban ubicadas las secciones existentes en las Aldeas Universitarias, las matrículas de estudiantes inscritos a nivel nacional, los profesores por Organización de la información recogida: fue Unidades Curriculares (UC), las UC cursaorganizada desde la dimensión “gestión aca- das, entre otros aspectos de gran relevancia. démica”2, que contiene aspectos relacionados Una vez obtenida toda esta información, se entre sí y que se vinculan con la praxis.

Análisis e interpretación crítica de la experien- realizó el análisis de la pertinencia de los cia: a partir de las actividades, se establecieron PFG en Hidrocarburos en todos los estados los nudos críticos presentados en el desarro- del país, la organización y distribución de llo de las mismas, y se realizó un análisis que los equipos de apoyo de coordinación por espermitió hacer una reflexión sobre el aprendi- tado, y se definieron las comisiones para la elaboración de las mallas curriculares, los zaje de la autora. contenidos de las unidades curriculares y A continuación, se describirán las actividades las guías didácticas. desarrolladas por la autora en los Programas de Formación de Grado en Hidrocarburos, La participación de la autora se inició con la construcción de un currículo que plantea desde abril del 2006 a octubre del 2008. nuevos modelos pedagógicos construidos Experiencia en los Programas de Formación desde una nueva perspectiva de la educación universitaria donde se toma en cuenta la dide Grado en Hidrocarburos námica del contexto histórico- social, para En abril del año 2006, la UBV asumió los desarrollar desde los PFG los cambios sig-

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Hepsibah V. Ojeda

nificativos requeridos en la transformación de la industria petrolera venezolana. La concepción del currículo diseñado está orientada a cambiar los modelos reproductores instaurados por el capitalismo, y a desarrollar una formación integral a través de la inclusión que permita un proceso de transformación de los aspectos científicos, económicos, filosóficos, políticos, sociales, ambientales, éticos y comunitarios, y que conlleve a la construcción de una nueva realidad.

En esta perspectiva, la nueva concepción de la malla curricular de los PFG en Hidrocarburos se sustentó en las necesidades de la empresa petrolera de formar un profesional técnicamente competente y con cualidades ciudadanas que se correspondan con el proyecto de país. Para establecer las competencias a desarrollar en los estudiantes, se realizaron reuniones con representantes de diferentes industrias y ministerios relacionadas con el área petrolera, con el fin de determinar las necesidades técnicas y sociales para la formación de los Técnicos Superiores Universitarios (TSU) y para los Ingenieros.

Una vez obtenida la información, organizamos los programas con el propósito de fortalecer en los estudiantes el desarrollo de hábitos, habilidades, conocimientos, destrezas y valores que les permitan solucionar la contradicción entre el ser y el deber ser de los técnicos e ingenieros hacia una sociedad socialista. Realizamos la incorporación de los ejes socio-político y epistémico, los ejes transversales estético-lúdicos y éticos, y el eje integrador proyecto a los ejes de formación profesional, para generar estrategias de enseñanza que permitan no sólo la inclusión

de contenidos contextualizados, sino crear nuevos métodos de investigación que lleven a la reflexión crítica en función de la transformación social de Venezuela.

En la construcción de las mallas, fue prioritario establecer el perfil del ciudadanoprofesional a formar, porque en función de ello establecimos las concepciones pedagógicas y didácticas a usar, las cuales están orientadas no sólo a desarrollar habilidades cognitivas o destrezas técnicas-científicas, sino también que incluyan la formación de valores, pues el enfoque curricular es una integración de saberes que supera la fragmentación del conocimiento para plantear una perspectiva dinámica que permita una vinculación de las estudiantes con el contexto para contribuir a su transformación.

Uno de los logros más relevantes en las actividades realizadas en la elaboración de las mallas curriculares de los PFG en Hidrocarburos fue generar un currículo bajo los presupuestos de una pedagogía crítica y la elaboración de los programas sinópticos de las Unidades Curriculares y guías didácticas que permiten la implementación de nuevos planes de evaluación y estrategias metodologías para la incorporación de los ejes transversales que se traduzcan en formación del nuevo ciudadano.

La elaboración tanto de los programas sinópticos, como los de las guías didácticas de las Unidades curriculares, incluyó desde la definición de los objetivos por Unidad Curricular, hasta la elaboración de contenidos, métodos y planes de evaluación a aplicar en las aulas de clases, los cuales están dirigidos

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GESTIÓN PARA LA MUNICIPALIZACIÓN DE PROGRAMAS DE FORMACIÓN DE GRADO DE LA UBV EN EL MARCO DE UNA NUEVA INSTITUCIONALIDAD

a la construcción de la sociedad que el país requiere, y han sido adaptados a los proceso de cambios políticos, económicos, sociales y culturales. (Ver fig.1) Fig. 1.

Didáctica en las UC UNIDADES CURRICULARES

OBJETIVOS

CONTENIDOS

METODOS Y PROCEDIMIENTOS

MEDIOS O RECURSOS

FORMAS DE ORGANIZACIÓN

EVALUACIÓN

En el desarrollo de las guías didácticas de la UC, se encontraron inconvenientes o nudos críticos, debido a que no sólo se tenían que elaborar los contenidos necesarios para alcanzar el conocimiento técnico, sino implementar métodos que permitieran desarrollar las destrezas, capacidades, habilidades, actitudes y valores con el fin de alcanzar una formación integral de la personalidad de los estudiante, como se muestra en la figura 2.

Fig. 2.

Aspectos a desarrollar en los estudiantes

tora no sólo se centraba en la definición de los contenidos, sino en establecer las estrategias generales a desarrollar por Ejes de Formación y su implementación en cada UC, tomando en cuenta la concepción pedagógica de la malla curricular. Por lo tanto, fue relevante definir los objetivos generales a desarrollar por ejes en la formación de los Técnicos Superiores Universitarios e Ingenieros, para luego desarrollarlos desde cada Unidad Curricular, como se muestra en la figura 3.

Figura 3.

Ejes Temáticos Eje Temáticos

Aspectos a Desarrollar

Eje de Formación Socio Política

Vinculación social, ética, política, valores, conciencia ciudadana.

Eje de Matemática e Informática

Lógica, valores, conocimiento técnico, vinculación social.

Eje de Física

Creatividad, independencia tecnológica, valores, conocimiento técnico y vinculación social.

Eje de Química

En este escenario, la participación de la au-

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Disciplina, independencia tecnológica, valores, conocimiento técnico y vinculación social.

Eje Profesional

Independencia tecnológica, conocimiento específico del área de gas, Petróleo y Refinación y Petroquímica, vinculación social y profesional.

Eje de Ambiente y Mantenimiento

Planificación, definición de alcances, optimización de recursos, valores.

Eje de Proyecto

Vinculación social, valores

El desarrollo de la dimensión gestión académica implicó organizar, planificar, desarrollar y controlar no sólo los aspectos admi-

Hepsibah V. Ojeda

nistrativos, sino también los metodológicos y didácticos. Por lo tanto, esta dimensión es fundamental en la aplicación de los aspectos tratados en las dimensiones anteriormente mencionadas.

nales a ser contratados como docentes? ¿En qué infraestructuras se desarrollarán las clases que requerirán laboratorios? y ¿cómo garantizaremos la calidad de la formación en municipalización?

La experiencia de la autora en la gestión en la UBV, se inició con su participación en la generación de políticas para la implementación de los PFG en Hidrocarburos a nivel nacional, por lo que fue necesario hacer un análisis de la pertinencia estratégica de los programas en los estados donde se habían abierto originalmente, con el fin de realizar la organización en función de fortalecer el desarrollo endógeno de cada una de las regiones. Desde esta perspectiva, la distribución fue la siguiente:

En primer lugar, determinamos el perfil de los profesionales a ser contratados por ejes temáticos, donde no sólo se establecieron las competencias técnicas sino el perfil ciudadano que debía tener para lograr la formación del nuevo ciudadano. Para la selección de los profesores, elaboramos un baremo para las entrevistas verbales en el cual se hacía énfasis en los aspectos políticos, sociales e ideológicos, y una prueba escrita para garantizar el dominio técnico, la cual está constituida por cinco módulos: razonamiento verbal, razonamiento numérico, física, química y análisis de la Constitución.

Figura 4.

Distribución de los Programas de Formación de Grado

Para garantizar la formación de los estudianEstados Programas de Formación de Grado tes, se requerían no sólo profesores con el perfil adecuado, sino también infraestructuAnzoátegui Refinación y Petroquímica, Petróleo y Gas ras aptas para dar las clases. Como los PFG en Hidrocarburos se encontraban municiAragua Refinación y Petroquímica palizados, resultó difícil que la universidad contara con todo el equipamiento requerido Carabobo Refinación y Petroquímica para desarrollar el proceso de formación en aquellas áreas que demandaban de costosas Falcón Refinación y Petroquímica instalaciones. Para solucionar estos inconveMonagas Refinación y Petroquímica, Petróleo y Gas nientes, en primer lugar, se elaboró un diagnóstico de las instituciones que contaban Sucre Gas con laboratorios y se realizaron convenios para el uso conjunto, se elaboró el proyecto Zulia Refinación y Petroquímica, Petróleo y Gas de construcción y dotación de los laboratorios de los PFG en Hidrocarburos para cada Una vez definidos los lugares donde se abri- uno de los estados y gestionamos el financiarían los PFG, surgieron las siguientes inte- miento a través de Ley Orgánica de Ciencias, rrogantes: ¿Cuál es el perfil de los profesio- Tecnología e Innovación. Además, acondicio-

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namos las aldeas universitarias con equipos dar lugar a una transformación sustancial básicos para el desarrollo de las prácticas en el modelo de formación. hasta que se culmine la construcción de los La participación de la autora en las actividalaboratorios. des de gestión incluyó, además de la prepaLa municipalización de los programas hace ración, la organización de los profesores, lo que el trabajo de gestión académica sea más que se realizó a través de la estructura estadifícil, y nos lleva a una encrucijada entre blecida en la malla curricular. Esta estrucla masividad y la calidad. Para garantizar la tura fue definida por los ejes de formación y calidad, fue necesario realizar la planifica- la unidad integradora del proyecto. Los ejes ción y control de los aspectos a desarrollar; de formación permitieron la agrupación de sin embargo, dependían de los cambios y la los profesores en áreas temáticas específipreparación de los actores principales (coor- cas, vinculadas con el objetivo general de la dinadores, profesores y estudiantes). Para pedagogía del currículo, donde el profesor generar tales cambios, desde la Coordina- tiene una visión general de los alcances de ción Nacional de los PFG en Hidrocarburos cada Unidad Curricular dentro del Eje lodiseñamos las inducciones a todos los profe- grando generar un desarrollo técnico, científico y social desde una estrategia integral, sores de las unidades curriculares. para desarrollar un trabajo colectivo en pro Las inducciones fueron elaboradas para de la formación de los estudiantes. Los proasegurar el cumplimiento de los objetivos fesores pertenecientes a cada Eje deben reupropuestos, lo que implicó que tanto los do- nirse con una frecuencia no menor a cuatro centes como los coordinadores dominaran veces por tramo, para definir los aspectos la concepción filosófica y pedagógica con la metodológicos y didácticos a usar en cada que fue diseñado el currículo. Para ello, ex- Unidad Curricular para alcanzar las complicamos desde el contexto general hasta lo petencias y valores que se deben desarrollar más especifico, incluyendo la corresponden- en los estudiantes. cia entre la política educacional del país y las proyecciones estratégicas de los PFG, la El eje de proyecto integra las Unidades Cuestrecha vinculación entre la universidad y rriculares de diferentes ejes de formación, la sociedad y el trabajo metodológico didácti- las cuales son dictadas en cada uno de los co a desarrollar por el profesor en cada una tramos; las profesores son agrupados en code las Unidades Curriculares, tales como, el lectivos, para producir conocimientos desplan de estudio del currículo, los contenidos, de sus distintas disciplinas en beneficio del las orientaciones metodológicas, los medios Estado y de las comunidades. Este eje tiene de enseñanza, los sistemas de evaluación como finalidad formar los volares necesarios planteados, las legislaciones vigentes que se en los estudiantes, y colocar la producción relacionan con la aplicación del currículo y científica y la investigación en beneficio de la el desarrollo del conocimiento, habilidades, sociedad, por lo tanto, las dinámicas varían capacidades y valores en el estudiante, para en función del desarrollo endógeno de cada

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localidad, lo que conlleva a obtener un currí- para la formación académica, ética y política culo dinámico, adaptado a las necesidades de los profesores y estudiantes. cambiantes del país.

Es por ello que, como coordinadora de sede, Es la estructura organizativa más importan- fue primordial fomentar la sinergia entre amte en la implementación del currículo, ya que bas instituciones, para lo cual fue imprescinlas Unidades Curriculares deben adaptarse dible la construcción de un espacio para el a las circunstancias de cada tramo sin afec- diálogo no sólo entre la coordinación de sede tar el contenido, permitiendo tener diferentes y los coordinadores regionales de cada uno métodos de ejecución. de los estados, sino también generar espacios para el diálogo entre los coordinadores Experiencia en la Coordinación de los programas de la UBV y los coordinade Sede de la UBV en el Eje Central dores de las aldeas universitarias, con el fin de concebir una visión de trabajo y objetiLa sede de la UBV en el Eje Central fue crea- vos comunes para fortalecer las debilidades da el 9 de octubre del año 2004, con el fin existentes y coordinar actividades conjuntas de coordinar los Programas de Formación que conlleven a un mejor desarrollo políticode Grados municipalizados de la Universi- académico en la municipalización. dad Bolivariana de Venezuela en los estados Aragua, Carabobo, Cojedes y Guárico. Sin embargo, para el trabajo municipalizado, En noviembre de 2009, la autora asumió la mejorar las relaciones entre la Misión Sucre coordinación académico-administrativa de y la UBV constituyó la primera alianza para esta sede, donde están presentes el Progra- el trabajo en las aldeas universitarias, debima Nacional de Formación de Educadores y do a que debemos establecer vinculaciones los PFG Estudios Jurídicos, Comunicación con las instituciones del estado con el objetiSocial, Gestión Social, Gestión Ambiental y vo de ser parte de la transformación política Refinación y Petroquímica. e ideológica de las instituciones y de nuestras comunidades. Por lo tanto, realizar la En las sedes municipalizadas, el desarrollo articulación con las instituciones a través de de las actividades depende fundamental- convenios que permiten la incorporación de mente de las relaciones UBV- Misión Sucre. los estudiantes de la UBV en los diferentes A juicio de la autora, este fue uno de los gran- municipios contribuyendo en la realización des nudos existentes en todo el eje, debido a de las vinculaciones profesionales y pasanque existían innumerables contradicciones e tías y con el desarrollo de proyectos sociales. inconsistencias, entre las cuales la falta de comunicación y coordinación entre ambas En la municipalización, se requiere que la instituciones generaban debilidades en la UBV y la Misión Sucre trabajen coordinadaimplementación de estrategias para el tra- mente, partiendo por conocer las realidades bajo de los profesores en las aldeas univer- en las aldeas universitarias, fomentando la sitarias, siendo estos aspectos un obstáculo participación y el diálogo y propiciando el

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intercambio de saberes entre todos los actores, con la finalidad de asegurar a nuestros estudiantes una educación de calidad enmarcada en la formación de valores cónsonos con la construcción del socialismo bolivariano.

Desde esta perspectiva, las debilidades en las políticas para la implementación de los Programas de Formación de Grado en las aldeas universitarias y la inconsistencia en estructuras para sedes municipalizadas de la UBV, son los principales nudos críticos para el desarrollo de la gestión académica en la municipalización. Por lo tanto, fue necesario desarrollar estrategias que permitieran la articulación de la UBV con las instituciones en cada uno de los estados que constituyen el Eje Central.

En primer lugar, fue necesario realizar las vinculaciones con la Fundación Misión Sucre, lo cual fue en sus principios un aspecto complicado, debido a que había resistencia para realizar el trabajo conjunto, no sólo por parte de los actores de la Misión sino también de los profesores de la UBV. Es por ello que fue necesario realizar reuniones de trabajo con los coordinadores regionales de la Misión Sucre en cada uno de los estados, donde la reflexión sobre el rol de ambas instituciones para la construcción de un nuevo país jugó un papel fundamental, debido a que el trabajo en la municipalización debe hacerse en colectivo y en conjunto, por lo tanto debe superar las contradicciones e intereses personales.

problemas más significativos de la Misión y de la UBV, generando talleres que conllevaron a mejorar la comunicación entre los coordinadores de aldeas y los coordinadores de programa de la UBV, con la finalidad de establecer objetivos comunes para fomentar el trabajo en equipo.

Simultáneamente a la unificación de criterios de trabajo con la Misión Sucre, se comenzó por hacer las revisiones internas en la UBV que inciden en el desarrollo de los profesores en las aldeas universitarias, lo cual está relacionado con la visión de trabajo y planes desarrollados desde las sedes no municipalizadas. Este aspecto es principal, debido a que genera confusiones en los docentes para la implementación de los planes de estudios, porque la labor de un profesor de una sede municipalizada va más allá de clases en aula, más bien sus prácticas deben estar orientadas a la generación de políticas y estrategias que conlleven a la formación de los profesores que se encuentran en las aulas de clases, además de coordinar las actividades académicas, políticas y culturales desarrolladas por los Programas de Formación en cada aldea universitaria, para de esta manera contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación masificada.

Son muchos los esfuerzos realizados para contribuir a optimizar nuestro desempeño en la municipalización, uno de los más fructíferos ha sido el mejorar las relaciones con la Misión Sucre en el Eje Central, además de crear vinculaciones con diferentes instituciones estadales, las cuales nos han brinEstas reuniones nos llevaron a establecer dado apoyo y colaboración. Por otra parte, una planificación conjunta para abordar los se ha contextualizado el quehacer de los profeso-

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res de la UBV para mejorar la calidad académica en la municipalización. Sin embargo, siguen existiendo debilidades de orden operativo y administrativo, que inciden desfavorablemente en la formación académica y política de profesores y estudiantes, debido a que no contamos con el suficiente personal en la UBV para abordar cada una de las aldeas, y el apoyo económico es insuficiente para generar estrategias que permitan un mayor impacto en la calidad.

y de autonomía de la educación universitaria establecidos en los artículos 33 y 34 de la Ley Orgánica de Educación (LOE), haciendo de esta Institución una universidad gratuita, al servicio de la sociedad, donde se promueve una educación humanista y ética, que conlleva a la generación de conocimientos científicos-tecnológicos, que no se encuentren al margen de los valores requeridos por los ciudadanos para alcanzar el desarrollo económico y social del país, consiguiéndose esto a través de la formación integral de profesionales probos y competentes, con pensamiento crítico y reflexivo, con valores y sentidos ético-políticos, los cuales les permitan desarrollar nuevas formas de vida en la sociedad, donde se incorporen valores como la justicia, libertad, solidaridad y el reconocimiento de las diferencias.

Desde la praxis socio-académica, y desde una reflexión realizada a partir de todas las contradicciones encontradas en el desarrollo de las actividades, se establecieron dos categorías principales, las cuales guardan una estrecha relación con el tema seleccionado, con el área académica, la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV), el Plan Nacional Simón Bolívar (PNSB), Documento Rector de la UBV y la La participación de los PFG en el desarrollo Ley Orgánica de Educación (LOE), los cuales se de cada una de las comunidades, contribuye comentarán a continuación. con la aplicación del PNSB, permite la inclusión al sistema de educación universitaria de En Venezuela, la municipalización4 de la educa- los venezolanos, forma ciudadanos con valores ción universitaria fue asumida por la Universidad que estimulan la construcción de una nueva Bolivariana de Venezuela y por la Fundación Mi- sociedad, donde prevalezca la ética, la moral, sión Sucre, con el fin de dar respuesta a un Plan la solidaridad, el trabajo colectivo, la justicia, Extraordinario del Gobierno venezolano, con po- la equidad, la tolerancia, la visión conservalíticas de carácter estratégico, para que los bachi- cionista del medio ambiente y el uso racional lleres excluidos de las universidades tradicionales de la energía, apoyando a las comunidades en fuesen incorporados a un sistema de educación la organización y en el desarrollo de proyectos gratuito, integral y de calidad, y de esta manera enmarcados en el nuevo modelo productivo garantizar los derechos establecidos en los artí- para el mejoramiento de su calidad de vida, culos 102 y 103 de la CRBV. con el fin de alcanzar “la suprema felicidad social” de todos los venezolanos.

De acuerdo con el Documento Rector de la UBV (2003), la creación de la UBV sustenta Así mismo, la UBV contribuye con el desarrosus bases conceptuales en los principios y de- llo endógeno y energético del país, mediante rechos consagrados en la CRBV y se encuen- la estimulación de la cultura científica en los tra en concordancia con los principios rectores estudiantes a través de la investigación pro-

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movida por la Unidad Integradora Proyecto, donde la articulación con las comunidades es fundamental para identificar las necesidades y fortalezas de dichas comunidades con el fin de generar propuestas innovadoras, que contribuyan a potenciar el desarrollo local desde el punto de vista técnico, económico, social y político. Esto con la intención de formar nuevos profesionales con las competencias técnicas necesarias para crear tecnologías ambientalmente sostenibles, que permitan potenciar el desarrollo racional de nuestros recursos energéticos.

Por lo tanto, la relación del tema con el área académica está dada a través del fortalecimiento del desarrollo endógeno de las comunidades en la implementación de los diferentes PFG de la UBV en la municipalización, partiendo desde investigar las potencialidades propias de cada una de las localidades donde están presentes las Aldeas Universitarias, tomando en cuenta las relaciones sociales, culturales, económicas, políticas, geográficas, ambientales, entre otras, con el fin de buscar la implementación de estrategias autóctonas de desarrollo para contribuir a la solución de los problemas colectivos que lleven a la satisfacción de las necesidades básicas, donde el liderazgo toma una nueva visión hacia lo gestión colectiva.

La UBV en la municipalización, marca una notable diferencia en el desarrollo de las gestiones académico-administrativas, porque coloca la educación y la investigación al servicio del pueblo, y no a merced de los intereses de grupos y corporaciones, generando una nueva institucionalidad en el sistema de educación universitaria, donde la parti-

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cipación de las comunidades organizadas forma parte fundamental de la planificación y toma de decisiones para la elaboración, ejecución y evaluación de los proyectos de investigación desarrollados por la universidad en todas las regiones, lo que contribuye a romper progresivamente con las relaciones de dominación.

Sin embargo, la municipalización es un proceso complejo debido a que implica una transformación en las estructuras que se habían consolidado en las universidades “tradicionales”, las cuales están dirigidas a reproducir los intereses de las elites políticas y económicas instauradas en el país por el sistema capitalista, orientados, por lo general, a la realización de las investigaciones al margen de las necesidades prácticas, y a restringir el proceso educativo a las aulas de clases.

Gestión Académica en el marco de una Nueva Institucionalidad En la UBV, la gestión de los procesos académicos-administrativos, está acompañado de una nueva concepción en lo que a formación se refiere, la cual orienta las prácticas académicas hacia la transformación social, y están íntimamente relacionadas con el desarrollo cotidiano de los PFG en las comunidades.

El enfoque integral dado a la formación de ciudadanos-profesionales en los diferentes PFG de la UBV, debe generar una transformación a través de la incorporación de aspectos culturales, sociales, éticos y políticos al desarrollo técnico –científico y técnico, con el fin de propiciar un cambio de perspectiva, para que

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nuestros futuros profesionales adquieran un De esta manera, el docente no orienta el proprofundo sentido de país y estén al servicio de ceso de formación desde una perspectiva los intereses de las comunidades. donde los ritmos de aprendizaje son unilaterales, y no se establece un nivel de jerarPor consiguiente, todos los actores que in- quía entre los docentes y los estudiantes, fluyen en el proceso de formación deben produciendo movimiento en el conocimiento, participar en la construcción de una nueva como proceso de interacción y reflexión, gerealidad. Para ello, tanto estudiantes como nerando una formación transformadora. La docentes se involucran en el proceso de práctica es fundamental en la construcción construcción del conocimiento y estimulan del conocimiento teórico, y el aprendizaje es el desarrollo de la reflexión. producto del diálogo construido entre todos y de su relación con el contexto.

Los profesores que actúan como orientadores del proceso formativo, vinculan sus prác- Todos estos aspectos marcan la diferencia ticas académicas a los procesos dinámicos entre los profesionales formados en los PFG de las comunidades, y no se quedan sólo de la UBV, debido a que existe un cambio en impartir contenidos dentro de un aula de esquemas en cómo se abordan los conde clases. Esto permite que la investigación tenidos con respecto a otras universidades esté dirigida a solucionar los problemas in- las cuales estimulan el desarrollo del conoherentes a las localidades donde se desarro- cimiento enfocado en la información teórillan las actividades, ya que esta concepción ca que provee el docente, dando lugar a un contribuye a que el estudiante asuma una estudiante pasivo y de aprendizaje memoposición crítica y le da la posibilidad de asu- rístico. Por el contrario, la UBV toma como mir un rol protagónico en el proceso de ense- norte de su proceso de formación la CRBV y ñanza- aprendizaje, el cual no sólo se queda el PNSB, asumiendo una posición ideológica en el aula de clases, sino que se extiende al consecuente con la construcción del sociaquehacer diario de las comunidades. lismo bolivariano; es por ello que la práctica académico-administrativa debe generar la En los PFG, los sistemas de enseñanza- transformación de los ciudadanos en funaprendizaje implementados permiten gene- ción de formar una nueva sociedad. rar estrategias que llevan a los estudiantes Conclusiones a ser activos, generadores de respuestas correctas e incorrectas, pero que sean capaces de explicarlas, ser críticos con respecto De acuerdo con las reflexiones sobre las al conocimiento, para generar confrontacio- experiencias en nuestro desempeño en los nes de ideas que estimulen al estudio y a la Programas de Formación de Grado en Hiinvestigación, donde asuman una posición drocarburos y en la coordinación de sede de reflexiva de lo aprendido con las condiciones la Universidad Bolivariana de Venezuela, se del contexto, para generar una conciencia puede concluir lo siguiente: que contribuya al cambio de la sociedad.

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En la ejecución del currículo de los diferentes Programas de Formación de Grado en la municipalización, es necesario tomar en cuenta el perfil a desarrollar en los estudiantes, porque de ello depende el control en las metodologías a implementarse en las Unidades Curriculares y en las guías didácticas que serán usadas en las aulas de clase, las cuales son fundamentales para la formación de habilidades, actitudes y valores a alcanzar por los estudiantes para tener un ejercicio profesional y ciudadano acordes con la construcción de una nueva sociedad socialista.

en la educación y la transformación de nuestros estudiantes.

En los proceso de gestión académica de los PFG de la UBV, la unidad Integradora Proyecto juega un papel fundamental, debido a que no sólo permite fortalecer el desarrollo endógeno de las comunidades y del país, sino que también contribuye al progreso interno de los estudiantes, al estimular en ellos principios y valores que lleven al desarrollo de una conciencia revolucionaria, para fomentar una sociedad donde se incremente la participación colectiva y se promueva el desarrollo endógeno del país.

En la municipalización de los Programas de Referencias Formación de grado, como estrategia de inclusión, deben desarrollarse planes de formación dirigidos no sólo a quienes los coor- Althusser, L. (1988). Ideología y Aparatos Ideológicos del Estado. Freund y Lacan. Buenos dinan desde la UBV, sino a todos los actores, Aires: Nueva Visión. incluidos coordinadores, profesores y estudiantes de la Fundación Misión Sucre, con el fin de responder a las mismas concepciones Bolívar, O. (1989). La reflexión Pedagógica. Introducción a la Pedagogía. Caracas: UCV. pedagógicas del currículo y de las políticas Facultad de Humanidades y Educación, Esarticuladas a los mismos. tudios Universitarios Supervisados.

Los diferentes Ejes de Formación que conforman la estructura de las mallas curri- Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta Oficial de la República culares de los Programas de Formación de Bolivariana de Venezuela, Nº 5.453 (ExtraorGrado de la UBV permiten obtener una fordinario), marzo 24, 2000. mación integral en los estudiantes, debido a que incorporan características humanistas a la formación técnico-científica. Esto gene- Damiani, Luis y Bolívar, Omaira (2007). Pensamiento Pedagógico Emancipador Latinoamera un proceso de reflexión que contribuye a ricano. Por una Universidad Popular y Sociaestimular el pensamiento crítico en el desalista de la Revolución Bolivariana. Caracas: rrollo del ejercicio profesional. Sin embargo, Universidad Bolivariana de Venezuela. debe ir acompañado de planificación, control y evaluación de los procesos académicos en la municipalización, como parte integral de Damiani, Luis (2004). La diversidad metodológica en la sociología. Caracas: Fondo Editola gestión, con el fin de garantizar la calidad

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1. Articulo 70 del reglamento de la UBV: Las áreas académicas de la UBV son las instancias socio-políticas de pensamiento socio-académico que, conforme con las políticas y directrices emanadas del Consejo Universitario, configuran espacios trans-disciplinarios de saberes sobre la base del análisis estratégico de la fundamentación ético-política que direccionan la universidad.

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GESTIÓN PARA LA MUNICIPALIZACIÓN DE PROGRAMAS DE FORMACIÓN DE GRADO DE LA UBV EN EL MARCO DE UNA NUEVA INSTITUCIONALIDAD

2. Participación en procesos de dirección, coordinación y comisiones de trabajo.

3. Se denominan PFG en Hidrocarburos, a los tres Programas de Formación de Grado desarrollados desde el 2006 por la UBV en las áreas de: Refinación y Petroquímica, Gas y Petróleo, con el objetivo de formar ciudadanos profesionales, con una nueva identidad comprometidos social, política, moral y éticamente con el proyecto de país.

4. “La Municipalización, supone orientar la educación hacia lo regional, hacia lo local, tomando como punto de referencia la cultura especifica de las poblaciones con sus necesidades, problemáticas, acervos, exigencias y potencialidades. Se trata de propiciar estudios superiores con pertinencia social, con sentido de arraigo y propósito, inmerso en geografías concretas, pero con visión global, comprometidos con el impulso y promoción del desarrollo endógeno y sustentable de cada una de las regiones, de manera que los espacios educativos se expandan a todos los ámbitos de la vida social y no se restrinjan a las aulas”. (Fundamentos conceptuales de la Misión Sucre, doc. digital, pág. 19).

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Antonio C-orzo Sánchez DIALOGO DE SABERES Nº 7 - 8José - 9 enero diciembre/2010 Caracas/pp. 241 - 257

perspectivas

LA CREATIVIDAD E INNOVACIÓN EDUCATIVA. UNA MIRADA DESDE LA GESTIÓN UNIVERSITARIA, LA FORMACIÓN PROFESIONAL, EL CONTEXTO, LA ÉTICA Y LOS VALORES

José Antonio Corzo Sánchez*

RESUMEN La presente investigación tuvo como objetivo determinar la importancia que tienen la creatividad y la innovación educativa desde una mirada de la gestión universitaria, la formación profesional, el contexto, la ética y los valores. El tipo de investigación fue documental con diseño de investigación autónoma. La investigación permitió aseverar que la gestión universitaria y la formación profesional deben ser entendidas como una estrategia de diferenciación y diversificación * Magíster en Gerencia de Recursos Humanos; Magíster en Gerencia Mención Sistemas Educativos; Doctor en Ciencias Pedagógicas y en Ciencias Gerenciales; Docente de la UNEFA y LUZ (postgrado). Correo electrónico: jcorzos57@yahoo.com.

donde los elementos competencias distintivas y ventajas comparativas se encuentren presentes desde el inicio mismo de formular las estrategias. En este mismo orden de ideas que la gestión universitaria debe pensarse como un espacio constructivo caracterizado por la generación de una cultura de la innovación educativa como expresión de pertinencia, impacto y relevancia que se sintetizan en la calidad de lo innovado. Finalmente que la ética y los valores deben ser la esfera que contenga a la gestión universitaria y la formación profesional.

Palabras clave: Gestión universitaria, formación profesional, ética, valores, estrategia, diferenciación, diversificación.

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LA CREATIVIDAD E INNOVACIÓN EDUCATIVA. UNA MIRADA DESDE LA GESTIÓN UNIVERSTARIA, LA FORMACIÓN PROFESIONAL, EL CONTEXTO, LA ÉTICA Y LOS VALORES

LA CRÉATIVITÉ ET L’INNOVATION ÉDUCATIVE. UNE VUE DEPUIS LA GESTION UNIVERSITAIRE, LA FORMATION PROFESSIONNELLE, LE CONTEXTE, L’ÉTHIQUE ET LES VALEURS RÉSUMÉ La présente enquête a eu comme objectif de déterminer l’importance de la créativité et l’innovation éducative dans une perspective de la gestion universitaire, la formation professionnelle, le contexte, l’éthique et les valeurs. Le type de recherche a été documentaire avec la conception de recherche autonome.

L’enquête a permis de soutenir que la gestion universitaire et la formation professionnelle doivent être comprises comme une stratégie de différenciation et de diversification où les éléments compétences distinctives et les avantages comparatives sont présents dès le début même de la formulation des stratégies. Dans cette même ordre d’idées, la gestion universitaire doit être pensée comme un espace constructif caractérisé par la génération d’une culture de l’innovation éducative comme une expression de pertinence, d’impact et de concordance qui sont synthétisées dans la qualité de l’innovation. Enfin, l’éthique et les valeurs doivent être la sphère qui contient la gestion universitaire et la formation professionnelle.

La sociedad actual se encuentra en continua metamorfosis transformándose día a día hacia lo que se ha denominado la sociedad del conocimiento imponiéndose una nueva visión del proceso de formación de los profesionales. La nueva sociedad impone en la actualidad nuevos retos sociales y educativos los cuales están exigiendo algo más, que supone la revisión profunda de las prácticas educativas y la elaboración de modelos de gestión que incorporen una manera diferente, creativa e innovadora de concebir la gestión educativa.

De esta manera es válido pensar que si la sociedad está en plena mutación, forzosamente lo están los sistemas de educación superior en los que puede visualizarse cada vez más la necesidad de transformar los modelos tradicionales del proceso de formación de los profesionales, porque se constata que no están respondiendo a las demandas de los sujetos que se están formando y de la misma sociedad: por un lado, los contenidos curriculares pronto pierden relevancia, y, por otro lado, las formas de transmitir los saberes no están siendo quizá las más pertinentes. Si bien es cierto que los responsables del proceso de formación han intentado experimentar innovaciones pedagógicas en los centros educativos, no lo es menos el hecho de que éstas generalmente han sido esporádicas y, luego del entusiasmo de la novedad, los formadores vuelven a sus antiguas prácticas Mots-clés: gestion universitaire, formation que justamente cuestionaban. professionnelle, éthique, valeurs, stratégie, différenciation, diversification.

Para lograr realmente una transformación profunda y trascendente, hay que empezar Introducción por crear las condiciones para que la creatividad y las innovaciones encuentren en el

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centro educativo terreno fértil donde puedan clases. En esta visión amplia del hecho eduechar raíces a lo largo y ancho de toda una cativo, la gestión es un asunto que incumbe comunidad educativa sin que consigan obs- a todos los actores educativos. táculos en su difusión y consolidación.

Crear estas condiciones es función de la gestión educativa, con lo cual ésta adquiere un rol preponderante en los procesos de cambio, ya que a ella le corresponde proporcionarles sustentabilidad a las iniciativas innovadoras que los educadores y los formadores intentan introducir en la rutina del centro educativo. Cuando la intención es concretar las tareas científicas y los objetivos que se plantean los actores del centro educativo, se tiene que pensar en seleccionar los medios que permitirán alcanzarlos. Sin olvidarse de la ética y de los valores los cuales deben estar alineados y deben ser compartidos para lograr que todos los sujetos del centro educativo, a través de procesos educativos y formativos, conozcan y vivan los valores como principios que orientan sus vidas, y los manifiesten en actitudes desarrollándose como personas con autonomía moral, con criterios para la toma de decisiones en la vida.

La ética y los valores deben estar presentes a todo lo largo del proceso de formación del sujeto social y en los procesos de gestión universitaria para no caer en el error de la perversidad educativa al pensar que el fin justifica los medios.

Saber gestionar estos medios que pueden hacer factible una tarea científica o un objetivo es una competencia que deben adquirir todos los formadores, tanto los que cumplen tarea de dirección en el centro educativo como los que laboran en el aula o salón de

Gestión Universitaria, Creatividad e Innovación Educativa

Las instituciones de educación superior son sistemas complejos que interactúan con las instituciones de su entorno, es decir, con los sistemas políticos, económicos, culturales o sociales. Estan condicionadas por su entorno local y nacional (meso-entorno) y cada vez más por su entorno regional e internacional (macro entorno). Pero a su vez pueden e incluso deben influir en los diferentes tipos de entorno.

Por otra parte la universalización de la universidad constituye un requerimiento de la sociedad actual, que se transforma cada día hacia lo que se denomina en este siglo XXI la sociedad del conocimiento.

En este orden de ideas si la sociedad está en plena mutación, forzosamente lo están los sistemas de educación superior con las inevitables paradojas que ello conlleva entre las cuales se pueden mencionar: masificación progresiva de la educación superior y al mismo tiempo disminución relativa de recursos económicos, materiales y humanos que se le asignan; necesidad de internacionalización por una parte, pero también necesidad de contextualización, por otra.

En este mismo orden de ideas se observa que la universidad del siglo XXI es más compleja que la del siglo pasado, con procesos llenos de contradicciones y turbulencias que conmue-

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ven los modos anteriormente establecidos de gestión. Los conocimientos que la universidad produce y disemina crecen notablemente, se aceleran las tasas de su generación y diseminación y los impactos de la democratización de la sociedad se hacen sentir en la masificación de sus claustros. Lo anterior muestra un escenario que permite observar un aumento en el número de instituciones y los recursos sociales que demandan, con un crecimiento explosivo de la matricula y una mayor diversidad en los perfiles institucionales y en sus disciplinas, carreras y actividades lo cual exige y obliga a los actores involucrados en el acto educativo a ser mas creativos e innovadores educativos de lo que hayan podido haber sido en el pasado.

Este crecimiento de las demandas y este desborde de capacidades debilita el viejo equilibrio entre la universidad y la sociedad. El supuesto de la calidad intrínseca de la institución universitaria pasa a ser cuestionado al multiplicarse los espacios que compiten con sus ofertas básicas. Además, al modificarse los mecanismos de asignación y distribución de status y los senderos de la movilidad social, su legítimidad y reconocimiento social se deterioran sensiblemente (Quintanilla, 1998; Comisión Europea, 1995).

Como consecuencia de los procesos mencionados, se hacen más difusas y controversiales las contribuciones que realizan las universidades. Pero con independencia del modo en que se formulan las contribuciones, se atribuye a la universidad la responsabilidad de combinar y de hacer compatibles funciones aparentemente contradictorias o que están en tensión recíproca (Castells, 1993; De Moura Castro y Levi, 2000).

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La gestión enfrenta un desafió enorme: tiene que reconciliar las tensiones entre masividad y excelencia, asegurar la coordinación entre disciplinas y ámbitos universitarios, infundir de mayor plasticidad en el diseño de las ofertas académicas y atender a las demandas diferenciadas de las actividades de grado y postgrado, así como las de la docencia y la investigación.

Debe asegurar la disponibilidad de recursos para sostener sus actividades básicas, preservar su legitimidad y alcanzar una adecuada efectividad en su acción frente a las diferentes fuentes de financiamiento. Ello plantea exigencias muy importantes sobre la gestión universitaria, la creatividad y la innovación.

A partir de la definición que ofrece Borjas (2004) se entiende por gestión un conjunto de acciones que se llevan a cabo para alcanzar un objetivo previsto. El término gestión comprende los procesos de planificación, seguimiento y evaluación de un conjunto de decisiones y acciones, con el objeto de buscar la solución de distintos problemas y al mismo tiempo para lograr determinados objetivos de una organización social o del individuo.

En este mismo orden de ideas el proceso de gestión puede ser definido como aquel que de modo consciente se desarrolla a través del amplio sistema de relaciones e interacciones de carácter social que se establecen entre los sujetos implicados en el mismo, dirigido a crear, desarrollar y preservar, en un clima laboral adecuado, el talento humano, competente y motivado que desempeñe con pertinencia, impacto y optimización sus procesos para alcanzar los objetivos de la organización (Fuentes, 1998).

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Por otra parte la universalización de la educación superior supone desarrollar un modo de gestión basada en los principios de la autonomía responsable, la responsabilidad social y la transparencia a la hora de rendir cuenta. Asimismo, la intencionalidad política y la ética de la educación le imprime a las tareas de gestión un carácter pedagógico de gran trascendencia: no se trata sólo de administrar unos recursos (humanos, materiales y técnicos) a fin de alcanzar unas metas fijadas; porque el interés se centra en las personas involucradas en el proceso formativo, en su crecimiento como persona y como ciudadana; en consecuencia, adquiere relieve el aspecto formativo y reflexivo de la gestión.

Además, el énfasis en la transformación de la realidad social en que se desarrollan los procesos formativos exige que en la gestión se tomen en cuenta aquellas situaciones que favorecen la toma de conciencia de la situación social que se vive, además, se prioricen acciones que tienden al mejoramiento del entorno. Asimismo, se debe combatir las actitudes verticalistas, autoritarias, por lo que se espera que en la cotidianidad de la gestión predomine el diálogo y el consenso en la toma de decisiones que atañen al colectivo, siempre en la búsqueda de promover la autonomía del sujeto en tanto que actor social.

momentos actuales es necesario pensar en la creatividad y la innovación educativa para hacer frente y poder dar respuestas a las demandas de la sociedad actual. La gestión es, por lo tanto, instrumental a ese propósito.

Una Gestión para el Cambio, la creatividad y la Innovación Educativa En cualquier contexto, una buena gestión depende de su dirección (gestión directiva) porque garantiza que las propuestas creativas y las innovaciones educativas se lleven a cabo, por lo tanto, a la cabeza del centro educativo debe existir o una persona o un grupo de personas que sean capaces no sólo de coordinar el trabajo de todos sino que puedan mejorar su rendimiento para lo cual deben de estar en una constante formación profesional y poseer una mente abierta a los cambios y proactiva.

En este sentido una de las primeras tareas para comenzar el cambio en la gestión consiste en analizar la cultura del centro de educación superior. Según Robbins y Coulter (2000) la cultura se refiere a un sistema de significados compartidos entre sus miembros, y que distingue a una organización de las otras. De acuerdo con esta definición ningún centro de educación superior es igual a otro ya que los significados compartidos por sus miembros pueden ser tan diferentes como su historia, infraestructura, valores o los estudios de pregrado y posgrado que allí se imparten.

En este orden de ideas, se entiende que la gestión debe estar orientada hacia el adecuado funcionamiento de las actividades sustantivas o centrales de la universidad: la docencia; la investigación; la extensión y la transferencia de conocimientos. En atención Al respecto Voldrige (2001) afirma que la cula lo anterior se puede aseverar que en los tura se define como el conjunto de valores,

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creencias, actitudes, expectativas, racionalidades, aptitudes, comunes a todos o por lo menos a la gran mayoría de los miembros de la organización y que son otras tantas normas implícitas que influyen sobre su comportamiento en el contexto de su trabajo. Esta aseveración permite relacionar la gestión con el cambio así como también con la creatividad y con la innovación educativa en el sentido que cambiar o innovar en el ámbito educativo necesariamente tiene su génesis en el sistema de creencias que tenga quien ostente el cargo de gestor o dicho de otra manera quien tenga la responsabilidad de conducir los destinos de la organización de educación superior.

formación (Corzo, 2007).

En relación a la participación la misma produce un sentido de pertenencia al centro educativo que les permite a los miembros de éste, estar alertas ante cualquier factor que perturbe el buen desenvolvimiento de la labor educativa y formativa. Sin embargo en la participación surgen dificultades de las que hay que tomar conciencia para intentar solucionarlas, generalmente provocadas por las relaciones personales, los problemas individuales, los diferentes ritmos de trabajo, ciertos estilos de participación. Todo lo mencionado puede resolverse cuando el colectivo tiene la oportunidad de aprender técnicas que mejoren la participación, que favorezcan la creatividad, la innovación y el cambio para lo cual los responsables de la gestión del centro harán lo necesario para facilitar la formación profesional de todos los miembros del centro de educación superior.

Una gestión educativa que promueva el cambio y la innovación debe partir de una reflexión sobre sus capacidades internas a saber: posibilidades de autonomía, de participación y de formación interna con que cuenta el centro de educación superior, ya que éstas proporcionan sustentabilidad a los cambios creativos e innovaciones educativas que se intentan introducir Por último la formación igualmente imporen la dinámica de los procesos de formación tante que la autonomía y la participación de los profesionales. permitiría salvar los obstáculos que se presentan cuando se quieren producir cambios En cuanto a la autonomía se hace mención a creativos e innovaciones educativas en ámbila capacidad que deben tener los miembros del tos rígidos y conservadores. Para ello es necentro de educación superior de poder reflexio- cesario crear permanentemente espacios de nar creativamente sobre los problemas de éste, reflexión y evaluación de la propia práctica sobre sus necesidades e intentar elaborar y po- educativa lo cual permite plantear entre los ner en práctica propuestas propias de acción. actores educativos procesos de investigación Cuando un centro de educación superior gana en la misma acción cuyos resultados pueden autonomía obtiene las siguientes ventajas dis- ser socializados con los demás miembros de tintivas: mejora su relación con la sociedad, la comunidad educativa. puede adaptarse con facilidad a las nuevas demandas de la sociedad, responsabiliza a los Formación Profesional, Creatividad e Innomismos actores del funcionamiento del centro; vación Educativa favorece la capacidad de iniciativa e invención; y puede ejercer control sobre los procesos de

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Para que el cambio y la innovación puedan institucionalizarse en ámbitos a veces rígidos y conservadores, es necesario crear permanentemente espacio de reflexión y evaluación de la propia práctica educativa, la formación profesional y su gestión: cada situación problemática que surge en la misma práctica es motivo para plantear, entre los actores educativos, procesos de investigación en la misma acción cuyos resultados pueden ser socializados con los demás miembros de la comunidad educativa; al propio tiempo que propicien la necesidad de crear e innovar.

como profesionalmente, mejora el conocimiento de su ocupación laboral, transforma las actitudes innatas en capacidades y por supuesto incrementa el cúmulo de conocimientos que tenga la persona (Dessler, 1991; Nash, 1989; Werther y Davis, 1995; Ponce, 1997). Asimismo otros autores han reconocido el valor de la formación profesional en el ámbito de las destrezas gerenciales a fin de que el responsable de la gestión del centro de educación superior pueda desempeñarse con eficacia y eficiencia y tenga una mente abierta a los procesos de innovación educativa (Hampton, 1989; Stoner y Freeman, 1996; Mondy y Noe, 1997; ChiaveLa formación de los profesionales constituye nato, 2001). una necesidad de la sociedad del siglo XXI la cual es considerada como la sociedad del co- En este orden de ideas el reconocimiento de la nocimiento. Al respecto en la recomendación importancia de la formación profesional hace número 3 de la Conferencia Internacional de necesario que las universidades faciliten a su Educación celebrada en 1996, se enuncia que propio personal una formación profesional perel ritmo de las mutaciones en los conocimien- tinente, en las mismas condiciones que a la de tos y en el plano de las exigencias sociales y los demás grupos profesionales. Por esta razón éticas exige que todos los profesionales prosi- en el proceso de preservación y desarrollo de gan su formación la cual debe ser permanente la cultura, la universidad tiene como objetivo según lo acordado en esta conferencia. fundamental la formación de los profesionales, como depositarios y promotores de esa culEn este sentido, la V Conferencia Internacio- tura. Por lo tanto la universidad debe poseer nal de Educación de Adultos (CONFINTEA V), una estructura institucional que le permita la puso el acento en la importancia del aprendi- formación de estos profesionales a través del zaje a lo largo de toda la vida, reconociendo pregrado y postgrado, y desarrollar al mismo que la función de la educación superior es la tiempo, de manera consciente, lo académico, lo creación de las capacidades profesionales. La laboral y la investigativo. actividad en este ámbito exige iniciativas creativas e innovadoras de las universidades.

La formación de los profesionales en pregrado y posgrado pretende que los hombres que diLa importancia de la formación del profesio- rigen la sociedad tengan un alto nivel de comnal es tan significativa que a través del tiempo promiso social y profesional, que sean capaces diversos autores han reconocido su primacía y posean una consecuente conciencia ética. afirmando que la misma permite al profesional desempeñarse mejor tanto personalmente La formación de los profesionales en este sen-

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tido debe preocuparse por la formación de un hombre humano de amplio perfil, versátil, portador de altos compromisos profesionales y sociales, con plena conciencia sobre sus deberes y responsabilidades ciudadanas y que, a partir de una formación teórica, de una amplia cultura científica, técnica y humanista, y del desarrollo y sistematización de efectivas habilidades profesionales, sea capaz de resolver de manera independiente y creadora, los problemas que se presentan en su perfil ocupacional, desde el inicio de su inserción en la vida laboral y profesional.

rodea a la universidad y condiciona su desenvolvimiento al mismo tiempo que influye en la construcción y reconstrucción del saber pedagógico. En este mismo orden de ideas Díaz (2006: 132) enuncia que “los contextos como expresiones de la realidad donde el hombre organiza y desarrolla su vida constituyen una compleja red, dinámica y cambiante”. Esta realidad contextual ejerce su influencia en la vida institucional y en las demás esferas de la vida social, la cual incluye la educación. En consecuencia los saberes que construya y reconstruya el profesional de la docencia estarán condicionados por los contextos que estén asociados a su actividad personal y profesional.

Estos contextos comprenden el entorno donde se desarrolla el proceso creativo e innovador de construcción y reconstrucción del saber.

Por otra parte en el amplio marco de la formación de profesionales, en la que se hallan fundamentalmente implicadas las instituciones de educación superior, se debe conceder una atención y prioridad especiales al perfeccionamiento de los profesionales encargados de la Considerando lo anterior se asevera que la necesaria e importante tarea del aprendizaje a formación debe ser contextuada. Por ello, delo largo de toda la vida (Hughes, 1998). ben considerarse las relaciones, demandas y articulaciones de la universidad con su conDe todo lo anterior se puede aseverar que la texto el cual rodea a la universidad y condinueva sociedad del conocimiento, está integra- ciona su desenvolvimiento. da por múltiples interacciones sociales, que conducen a un nuevo orden social y a un nue- De esta manera hablar de formación convo reto educacional; por lo que requiere de la textualizada en el proceso de gestión univerformación profesional para contar con un con- sitaria obliga a diferenciar entre el contexto tingente humano formado para dar respues- real, el contexto relevante, el contexto percitas a las demandas sociales y para realizar bido, el contexto mediato y el contexto inmeinnovaciones educativas cuando la sociedad y diato. En este mismo orden de ideas Corzo el contexto educativo así lo requieran.

(2006) considera que si se quieren realizar innovaciones educativas debe pensarse en Contexto, Creatividad el contexto de producción del conocimiento, e Innovación Educativa en el contexto de un curso o asignatura y en el contexto de aplicación del conocimienEl contexto es donde la experiencia humana to. Asimismo, Tejada (2001) manifiesta que ocurre, donde tiene lugar y sentido, se hace la función docente está en estrecha relación concreta y específica (Corzo, 2005, 2006). Éste con los contextos donde opera el profesor a

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saber: el sociocultural, el institucional y el instructivo. De igual manera Díaz (2006: 133) afirma que “en la construcción del saber se deben considerar las siguientes referencias contextuales: el contexto académico, el contexto laboral, la vida familiar y la cotidianidad”.

De lo anterior se desprende que la consideración del contexto institucional en la formación profesional contextualizada en el proceso de gestión universitaria permite formular una apreciación de: el grado de correspondencia entre el contexto percibido y el contexto relevante, las acciones que en forma consciente desarrolla la institución para introducir cambios en ese contexto y la incidencia efectiva de las restricciones contextuales sobre la gestión institucional.

El contexto se presenta entonces como un elemento importantísimo en la formación profesional y la gestión universitaria en el actual momento donde se está produciendo la transición a una sociedad cualitativamente superior basada en el conocimiento y la información.

Las consideraciones anteriores imponen una nueva visión del proceso de formación de los profesionales, con nuevos conceptos didácticos, que caractericen el desarrollo personal y profesional de los sujetos implicados, que se han de formar como ciudadanos comprometidos social y profesionalmente, flexibles ante los nuevos conocimientos y trascendentes en su medio, a través de una dinámica que se ha de sustentar en nuevas relaciones didácticas que se connotan desde un proceso contextualizado de interacción entre diferentes sujetos

socializadores, inmersos en cambios que son inherentes al desarrollo creciente de la sociedad. Visto así la innovación educativa debe tomar en cuenta la cultura del contexto (Matos y Fuentes, 2005).

En relación con la innovación educativa las transformaciones que está viviendo la sociedad de este siglo y las demandas que ésta le exige a la universidad, hacen que la institución universitaria sea un ámbito en que se conjugan la continuidad y el cambio.

Para producir este cambio se hace necesario que los actores implicados en la educación superior realicen una revisión científica y tecnológica con cambios en el saber y el conocimiento.

Estos cambios deben ser cambios profundos por lo que la innovación no es ampliación de lo conocido, operacionalización o adaptación; esto último podrá ser moda y podrá producir algún cambio, pero nunca podrá decirse que se ha logrado una innovación educativa.

En este sentido para producir una innovación educativa se hace indispensable una excelente formación profesional y una gestión educativa ganada a los cambios profundos.

La innovación podría definirse en función de la demanda de la sociedad y específicamente de la comunidad educativa más que en función de la oferta de los centros de educación superior, es decir cambiando el valor y la satisfacción obtenida por el consumidor de los nuevos saberes pedagógicos.

La innovación permitiría construir y reconstruir el saber pedagógico de los sujetos implicados desde las referencias de su formación profesional y experiencias, y las implicaciones de dicho proceso en el currículo de formación de pregrado, posgrado y la formación perma-

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nente (Díaz, 2006).

a largo plazo de carácter trascendente (Hill y Jones, 1997). En la estrategia es necesaria En este mismo orden de ideas el innovador edu- una visión proactiva, como mirada de futuro. cativo debería reunir un perfil como el que se menciona a continuación: debe reconocer que la Después de esta mirada dirigida hacia el hoinnovación otorga supervivencia y diferenciación; rizonte, tenemos que ver lo que tenemos cerser ético; poseer valores éticos morales; poseer un ca para saber cuánto nos falta para alcanzar capital cognoscitivo; manejar el caos cognoscitivo los grandes fines formativos que nos hemos y estructurado; pensar en el contexto de: produc- trazado, qué tendríamos que cambiar de lo ción del conocimiento, de un curso o asignatura que tenemos. Es en relación a esto último y en el de aplicación del conocimiento; ser posee- que la creatividad y la innovación educativa dor de: una formación cognoscitiva, de una men- tienen su espacio. te analítica no reactiva; manejar la escala tonal y el tono emocional; considerar la educabilidad y la De la revisión de este contexto puede surgir educatividad; dejar a un lado el camino del oro- el análisis de las fortalezas y de las debilidapel; tomar en cuenta: la resiliencia, la zona de de- des internas del centro de educación supesarrollo próximo, la pedagogía crítica y la acomo- rior, enriqueciéndolo con una visión de las dación; mantener viva la intención, la inspiración oportunidades y amenazas externas al ceny la solidaridad; no ser miope y fijar su mirada tro pero que pueden incidir en la puesta en práctica de una innovación. hacia la utopía (Corzo, 2004, 2006, 2007).

Tal vez lo anterior desaliente y no se quiera intentar ser creativo y tampoco innovador pero parafraseando a Brooke y Mills (2000) si algo se puede decir con seguridad acerca de la gran incertidumbre del futuro es que no es probable que disminuya la velocidad del cambio. Con la misma rápidez con que se acepta un invento, aparece otro en el horizonte. En relación a esto último resulta por demás interesante preguntarse si podemos aprender a afrontar lo imprevisto y lo imprevisible. Como investigador creo que sí pero debemos lograr innovaciones educativas.

En este sentido la gestión universitaria y la formación profesional deben ser entendidas como una estrategia de diferenciación y de diversificación donde los elementos competencias distintivas y ventajas comparativas se encuentren presentes desde el inicio mismo de formular las estrategias.

En este orden de ideas la diferenciación en el acto educativo es el proceso de crear una ventaja competitiva reflejada ésta en la siembra de ciudadanía, el fortalecimiento del movimiento social tan necesario en LatinoÉtica y valores: Estrategia de américa y especialmente en nuestro país, Diferenciación y Diversificación alcanzar una mayor pertinencia social de en la Creatividad e Innovación los aprendizajes y potenciar el movimiento Educativa de transformación universitaria, como activación y desarrollo del poder constituyente La estrategia permite definir y lograr objetivos (Corzo, 2005, 2007).

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Respecto a la diversificación la misma consiste en el desarrollo de nuevos procedimientos vinculados a la actividad educativa concentrada en la división y agrupación de tareas para lograr los objetivos de aprendizaje (Schmelker, 2003 citada por Vadillo y Klinger, 2004). En este sentido se observa que el currículo en el marco de la formación profesional en la educación superior debe concebirse como un proceso de investigación, que permita su desarrollo, flexibilización y Contextualización lo cual tiene sentido al asumir la concepción de la pertinencia social del aprendizaje.

ficaciones y planta física los que verdaderamente no representan un problema debido a los diferentes escenarios donde se puede recibir asesorías vale decir: en la propia institución universitaria; en escuelas o liceos del municipio o parroquia, que no tienen jornadas nocturnas o sabatinas; en cuarteles o instituciones públicas; en locales de cooperativas o del movimiento social.

Mientras que los segundos refieren aspectos del saber como utilizar lo tecnológico por lo cual los locales en donde se imparten los contenidos deben dotarse del material necesario para lograr avanzar en el proceso de En cuanto al elemento competencias distin- formación profesional. tivas éste se refiere a las fortalezas que le permiten a la educación superior lograr la Cabe destacar en este momento que las condición superior en eficiencia, calidad, in- competencias se refieren a las habilidades novación o capacidad de satisfacción de las que posea la universidad para coordinar sus necesidades e intereses de los alumnos in- recursos y destinarlos al uso productivo con cluidos lo cual puede lograrse: en primer lu- el fin de lograr los objetivos instruccionales gar ubicándose en el contexto intercultural trazados. de la localidad o región a fin de conocer sus condiciones socioeconómicas, geohistóricas Por otra parte las ventajas comparativas son y ecológicas; en segundo lugar, asumiendo aquellas que nos permiten ofrecer algo difela resolución de problemas vinculados a los rente comparado con lo existente sin olvidar aprendizajes y finalmente articulando los que lo diferente debe tener una connotación contenidos con la vida cotidiana. de superior o si prefieren mejor a lo que ya se conoce. Es así como el enfoque didáctico a En este mismo orden de ideas es necesario implementar se inscribe en una concepción destacar que las competencias distintivas del aprendizaje significativo por descubride una organización de educación superior miento, donde el acento no está colocado en surgen de dos fuentes complementarias a la recepción memorización, sino en la indasaber: recursos y capacidades. Los recursos gación, fomentando la curiosidad epistémica se refieren a los medios financieros, físicos, del alumno. humanos, tecnológicos. Estos se pueden dividir en recursos tangibles e intangibles.

Por esta razón pueden mencionarse las siguientes ventajas comparativas producto de Los primeros se refieren a los terrenos, edi- la implementación de un aprendizaje signifi-

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cativo por descubrimiento: Número uno: El fomentar la indagación en los alumnos desarrolla la capacidad de organizar e interpretar información. Número dos: Se incrementa la motivación intrínseca hacia el aprendizaje independiente. Número tres: Permite el aprendizaje de los errores como estrategia innovadora. Número cuatro: El investigar o descubrir como medio para aprender ayuda a fijar, recordar y transferir conocimientos, generando confianza y capacidad inventiva.

En otro orden de ideas las pertinencias sociales del aprendizaje y la relación de éstas con la universidad deben enmarcarse dentro de una esfera ética donde los valores de los actores involucrados en el hecho educativo deben tender hacia lo virtuoso que representa la educación superior.

Es así como al referirnos a la pertinencia sociocultural lo hacemos en una perspectiva endógena pensando en un desarrollo por dentro, y desde adentro, en una comunidad concreta. Este anhelo puede lograrse siempre y cuando trabajemos en el sistema de creencias y valores de todos los involucrados en el proceso educativo.

Igualmente al evocar la pertinencia cognoscitiva la realidad del pasado nos ubica en el hecho del consumismo de saberes ajenos, en la reproducción y transferencia de conocimientos, pero no se crea, no se producen nuevos saberes. En esta pertinencia social del aprendizaje es necesario adoptar conscientemente valores como: la responsabilidad y la fortaleza.

articular significativamente los conocimientos por medio de un aprender haciendo y fijándonos como meta de aprendizaje el aprender a aprender. Lo expuesto necesita la presencia de valores tales como: la audacia; la honestidad describen la presencia o ausencia de integridad y la integridad.

Respecto a la pertinencia valorativa el aprendizaje se logra por amor al lugar lo que ha sido denominado por Armando Rojas Topofilogogía. Según este autor, la siembra de ciudadanía comienza por la defensa de lo propio, la formación en valores patrios. En este sentido y viendo que el amor es un valor nuclear el mismo debe estar presente en todas y cada una de las fases del proceso educativo como génesis del nacimiento y desarrollo de todos los demás valores que deben poseer los actores involucrados. Además del amor deben estar presentes: la justicia y la lealtad.

Por último la pertinencia afectiva a fin de reivindicar la pedagogía de la ternura o del amor como lo plantea la pedagoga cubana Lidia Tourner. Pero lo afectivo y emocional requiere la presencia de valores tales como: la amistad, la generosidad y la sociabilidad.

Todo lo anteriormente dicho permite aseverar la necesidad de una calidad educativa que reconozca al alumno como sujeto social, reconociendo y respetando su contexto y su problemática pues lo contrario sería un proceder falto de moral y no ético (Corzo, 2005).

En este sentido al considerar la educación En cuanto a la pertinencia cognitiva debemos superior dentro de una esfera ética es nesuperar la brecha que existe entre el nuevo co- cesario primeramente recordar que la ética nocimiento y los saberes previos para lograr así según Aristóteles (citado por Escobar 2004)

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es una serie de reflexiones sobre el ethos y todo lo relacionado con él, especialmente las virtudes y los modos de vida. Mientras que el ethos se entiende como el conjunto de hábitos y maneras de ser del hombre, en su sentido no natural.

Esa manera de ser del hombre, sus hábitos y costumbres lo hacen realmente responsable de sus actos en materia de gestión y formación profesional en la educación superior.

Los innovadores al pensar en la creatividad y la innovación educativa dentro de una esfera ética deben aceptar que, la verdadera, la más profunda transformación que debemos lograr es la del comportamiento ético y la incorporación de valores en los actores que se van a desempeñar en la gestión y la formación profesional en la educación superior para lograr así tener un sistema de valores compartidos y alineados a la visión universitaria. Los innovadores para desempeñarse como tal tendrán que ser personas virtuosas capaces de reconocer entre lo bueno y lo malo, entre lo correcto y lo no correcto.

Estos tendrán que saber que el éxito o el fracaso tienen el mismo origen y, en consecuencia pueden convertirse en secuencias virtuosas o viciosas: el éxito puede degenerar en el camino del fracaso o por el contrario, el error bien asimilado y asumido con responsabilidad puede convertirse en éxito.

Todo depende de la actitud que se asuma ante las consecuencias de nuestros actos.

En estos casos, lo virtuoso sería establecer pautas correctas a partir del error, con lo cual se desencadenaría un sistema que se supera a partir de curarse a sí mismo. Por el

contrario, lo vicioso procedería de disimular o racionalizar el error, así como de congelar los éxitos en un acontecimiento transitorio y ocasional.

En este sentido los futuros responsables de conducir los destinos de la formación profesional y la gestión deben recordar que si no cambian rápidamente de rumbo al estar equivocados, llegaran rápidamente a donde no quieren ir trayendo como consecuencia el deterioro y la imposibilidad del desarrollo sostenible y sustentable.

Los innovadores educativos deberán tener coherencia entre lo que piensan, dicen y hacen ya que cuando no se hace lo que se dice se produce la mentira. Cuando no se piensa lo que se dice se cae en la demagogia. Cuando no se hace lo que se dice y lo que se piensa se promueve la hipocresía y cuando no se piensa lo que se dice y lo que se hace, se genera el doble discurso. Un innovador educativo mentiroso, demagogo, hipócrita y con doble discurso le hará mucho daño a la organización educativa y a sus miembros, a la sociedad y al país (Corzo, 2005, 2007).

Desde este punto de vista los docentes y futuros gestores del proceso de formación profesional en la educación superior pueden desempeñarse a través de acciones a saber: la acción bondadosa: lo que hizo bien; la acción maliciosa: lo que hizo mal; la omisión: lo que no hizo.

Resulta interesante darse cuanta que en el rol de gerente educativo la acción maliciosa es no ética pero que igualmente la omisión sobre todo cuando podía ejecutar algo

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bien hecho está lejos de un comportamiento moral y ético. Es por ello que éstos deben mostrar un comportamiento ético directamente asociado a intenciones de solidaridad y generosidad. Cuando estas disposiciones se trasladan al territorio particular de las negociaciones en el ámbito educativo afloran dos términos claves: la comprensión y la confianza. La conjugación entre ambas perspectivas se traduce en la repotenciación de las interacciones y de los acuerdos.

El desempeño profesional y gerencial de un docente en la educación superior será el resultado de la combinación de dos variables: la competencia técnica por un lado y la honestidad intelectual y ética, por otro.

La competencia técnica se refiere al dominio de informaciones, conocimientos, habilidades y destrezas asociados con el rol de gerente. La honestidad ética por su parte, se interpreta como aquellas creencias, actitudes, conductas y valores que fundamentan y orientan las decisiones que tendrá que tomar el docente.

Los que lleguen a tener la responsabilidad de conducir el proceso de formación profesional educativo tendrán que hacer esfuerzos y capacitarse para dejar atrás el paradigma de la mismidad y adoptar el de la otredad. En el primero se inscribe la autoestima, mientras que en el segundo se inscribe la solidaridad.

No es lo mismo ver al otro, que ver al otro desde el otro, con el otro y para el otro, y todo respeto es siempre respeto a las diferencias.

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Conclusiones La investigación permitió afirmar que la gestión universitaria y la formación profesional deben ser entendidas como una estrategia de diferenciación y diversificación donde los elementos competencias distintivas y ventajas comparativas se encuentren presentes desde el inicio mismo de formular las estrategias.

Para lograr realmente una transformación profunda y trascendente, hay que empezar por crear las condiciones para que las innovaciones encuentren en el centro educativo terreno fértil donde puedan echar raíces a lo largo y ancho de toda una comunidad educativa sin que consigan obstáculos en su difusión y consolidación. La gestión es la responsable de crear esas condiciones.

Así mismo que la gestión debe estar orientada hacia el adecuado funcionamiento de las actividades sustantivas o centrales de la universidad siendo la gestión instrumental a ese propósito.

En este mismo orden de ideas la gestión universitaria debe pensarse como un espacio constructivo caracterizado por la generación de una cultura de la creatividad y la innovación educativa como expresión de pertinencia, impacto y relevancia que se sintetizan en la calidad de lo innovado.

En relación con la innovación educativa, las transformaciones que está viviendo la sociedad de este siglo y las demandas que ésta le exige a la universidad, hacen que la institución universitaria sea un ámbito en que se conjugan la continuidad y el cambio.

José Antonio Corzo Sánchez

La innovación permitiría construir y recons- Castells, M. (1993). “The university system: entruir el saber pedagógico de los sujetos impligine of development in the new world econcados desde las referencias de su formación omy”. En: Rawson, Angela; Khoo, Mun y Selprofesional y experiencias, y las implicaciovaratnam, Viswanathan, Improving higher nes de dicho proceso en el currículo de foreducation in developing countries: Washingmación de pregrado, posgrado y la formación ton: Banco Mundial. permanente.

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¿CIENCIAS CIENCIAS PEDAGÓGICAS? DIALOGO DE SABERES NºDE 7 -LA 8 -EDUCACIÓN 9 enero -O diciembre/2010 Caracas/pp. 258 - 268

perspectivas

¿CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN O CIENCIAS PEDAGÓGICAS? Alma Rosa Rondón Martínez*

RESUMEN La Pedagogía es un acumulado de saberes que se ocupa de la educación como fenómeno típicamente social y específicamente humano; la Pedagogía no es la ciencia que se ocupa de la enseñanza, ya que esta tarea es de otra ciencia de la educación llamada Didáctica, la cual abarca los procesos instructivos y educativos. Es conveniente diferenciar Pedagogía de Educación. Es difícil definir el concepto de educación ya que la “educación” * Licenciada en Trabajo Social (UDO); Magíster en Ciencias Gerenciales: Mención Gerencia de Recursos Humanos (U. Gran Mariscal de Ayacucho); Doctora en Ciencias Pedagógicas (U. de Santiago de Cuba).

Docente de la UNEFA (Núcleo Sucre). Correo electrónico: almarondon@hotmail.com.

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se emplea de múltiples maneras. Aquí, educación designa el proceso general por el cual el ser humano adquiere las metas y valores de la sociedad, y por esta razón se puede decir que la educación es un proceso que dura toda la vida. Una cultura sin educación sería una cultura muerta. Es aquí cuando se realiza una “reflexión sistemática” sobre la educación, ésta reflexión, este trabajo intelectual, recibe el nombre de Pedagogía como ciencia de la educación; porque en ella adquiere unidad y elevación la acción educativa. La educación sin pedagogía, sin reflexión metódica, sería pura actividad mecánica. Si la educación tiene su historia, de igual manera tiene su parte teórica y científica, la pedagogía.

Alma Rosa Rondón Martínez

Palabras clave: Ciencia, pedagogía, educación, cultura.

Pedagogía y Educación

¿SCIENCES DE L’ÉDUCATION OU SCIENCES PÉDAGOGIQUES?

La educación ha ido evolucionando desde aquella simple influencia espontánea y natural en el seno familiar y tribal, haciéndose mucho más compleja con el desarrollo cultural de los pueblos, que exigía a los individuos la adquisición de conocimientos y normas sociales diversas que les permitiesen el desenvolvimiento sin problemas en su propio grupo social. En este sentido, cuando se habla de educación, cobra importancia la entidad ontológica del fenómeno social que denominamos educación, sobre todo porque su sentido asocia las nociones de cultura y civilización. Lo cual ha traído numerosos inconvenientes el haber limitado el concepto de educación al viejo etimologismo latino «educare», guiar y «educere», extraer; ya que por sí misma, la entidad educación no posee la unívoca connotación que la ha hecho asociarse a la pedagogía en su genuino sentido helenístico del esclavo o liberto que conducía o guiaba a los hijos del amo al establecimiento de formación.

RÉSUMÉ La Pédagogie est une accumulation de savoirs qui traite de l’éducation comme un phénomène social typiquement social et spécifiquement humain; la Pédagogie n’est pas la science qui s’occupe de l’enseignement, car cette tâche revient à une autre science de l’éducation appelée Didactique, laquelle comprend les processus instructifs et éducatifs. Il convient de différencier la Pédagogie de l’Éducation. Il est difficile de définir le concept d’éducation parce que «l’éducation» est utilisée de multiples façons. Ici, l’éducation se réfère au processus général par lequel l’être humain acquiert les objectifs et les valeurs de la société, et pour cette raison on peut dire que l’éducation est un processus qui dure toute la vie. Une culture sans éducation serait une culture morte. C’est quand on effectue une «réflexion systématique» sur l’éducation, cette réflexion, ce travail intellectuel, est dénomé Pédagogie comme une science de l’éducation ; parce grâce à elle l’activité éducative arrive à l’unité et l’élévation. Une éducation sans pédagogie, sans réflexion méthodique, serait une activité purement mécanique. Si l’éducation a une histoire, elle a également sa partie théorique et scientifique qui est la pédagogie.

La consecuencia, ha sido el uso indiferenciado de Pedagogía y Educación para referirse a la hoy ciencia que se ocupa de la enseñanza del conocimiento y sus procesos. Cabe preguntarse a su vez, ya que la pedagogía es vista por algunos como ciencia autónoma (Luzuriaga, 1998), si esta autonomía va respaldada por su objeto de estudio o si pudiéndola considerar como ciencia, ocupa el lugar de ciencia autónoma o ciencia subordinada a las Ciencias de la Educación.

Mots-clés: science, pédagogie, éducation, culture.

La Ciencia, que por simple proyección nos lleva a pensar en las ciencias educativas,

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¿CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN O CIENCIAS PEDAGÓGICAS?

como sistema de conocimiento, métodos y lógicas que busca una explicación y la interpretación de la realidad en la que el hombre se desenvuelve, incluyendo así la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, favorece la solución de problemas que afronta el humano en relación con todo aquello que le rodea, tomando en cuenta principios, categorías, leyes y teorías que son la sustancia fundamental que clasifica toda ciencia, siendo este elemento lo que permite explicar e interpretar de forma lógica y estructurada los fenómenos o procesos específicos u objetos de investigación.

La Pedagogía es un acumulado de saberes, que se ocupan de la educación como fenómeno típicamente social y específicamente humano; la Pedagogía no es la ciencia que se ocupa de la enseñanza, ya que esta tarea es de otra ciencia de la educación llamada Didáctica, la cual abarca los procesos instructivos y educativos. Al parecer, la ambivalencia del término la podemos ubicar desde la filosofía del lenguaje por la funcionalidad que cumple cada una de estas áreas en el haber de la Educación.

Por supuesto, no podemos dejar de lado las opiniones de los expertos y la evolución teórica y científica que han tenido ambos términos. Es conveniente, diferenciar pedagogía de educación, no es ajena la una de la otra, tomando en cuenta que la Educación es un término más extenso que Pedagogía, en cuanto que la primera abarca generalmente todos los referentes de la transformación del ser humano en individuo y luego en persona. La pedagogía vendría siendo uno de sus momentos, que junto a la Andragogía y otras

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formas de educación específica, dirigida a las especificidades que realizan lo propio. En este sentido: Educación designa el proceso global de la sociedad, a través de los cuales las personas y los grupos sociales aprenden a desarrollar conscientemente en el interior de la comunidad nacional e internacional y en beneficio de ellas, la totalidad de sus capacidades, actitudes, aptitudes y conocimientos. Este proceso está limitado a una actividad determinada. (UNESCO, 1974).

Por tanto, el objeto de la Educación es el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; la instauración de la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y la promoción del desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. (UNESCO, 1976).

En el marco del pensamiento educativo entendemos todos los enfoques generales y sistemáticos de las metas, métodos y contenido de la educación, independientemente de si provienen de filósofos, psicólogos, sociólogos, pedagogos entre otros. El término de educación se interpreta en su sentido más amplio, para abarcar todo intento deliberado de conformar y transformar al hombre y a la sociedad. Es difícil definir el concepto de educación ya que la educación se emplea de múltiples maneras.

En su aplicación más común equivale a asistir a los ámbitos educativos y trae a la mente toda la gama de actividades que se llevan a cabo en preescolares, escuelas, liceos, colegios, institutos y universidades. En

Alma Rosa Rondón Martínez

este sentido, su significado es vago, puesto que designa cualquiera de las diversas clases de aprendizaje, desde la adquisición de habilidades específicas, como los que se reportan en la capacitación profesional, hasta las formas más abstractas y simbólicas del conocimiento que tienen su concerniente aplicación práctica y se adquieren por su propio valor intrínseco.

por lo mismo, en lo referente al proceso de la escolaridad como educación informal, se aplica porque la influencia del ambiente, se alcanza generalmente a través de encuentros directos con contextos específicos que suceden más o menos al azar, y no en una sucesión establecida y proyectada, como acontece en la escuela. Sin embargo, cada uno de estos dos campos no está centrado en sí mismo y de aquí que la socialización tenga lugar tanto dentro de la escuela como fuera de ella. Puede decirse, entonces, que el vocablo educación representa un proceso de socialización trascendental en el que las personas logran apropiarse de la cultura en sus contextos.

En ese contexto, la educación se puede referir incluso a lo que hacen en realidad los alumnos en cualquier institución educativa formal o no, independientemente de lo que aprendan; podríamos decir en este sentido que la educación también implica actitudes, creencias y valores que se aprenden a través de la participación en la vida social de todo Las sociedades no son radicalmente conserente educativo institucional. vadoras a la hora de establecer una educación como una actividad exclusivamente soLa vida posee sus enseñanzas, y en tal sen- cializante; ya que por su misma dinámica, tido se indica que si una actividad escolar es si se quiere subsistir debe consentir cierto educativa, también existen otras semejantes grado de adaptación a las disímiles circunsfuera de la escuela que de alguna manera tancias. Por lo tanto, cabe diferenciar dos influye en el ser humano, en su conducta y elementos necesarios en cualquier cultura: en su aprendizaje. Pero, una vez más, son la conservación y la creatividad (Bowenideas semejantes las que se manejan, la vida Hobson, 1992). en el ambiente social exterior a la institución educativa constituye educación potencial Cuando se habla de sociedades estáticas o donde se aprende conocimientos, actitudes y primitivas, el referente es a aquella donde destrezas, para participar de manera efecti- predominan las prácticas conservadoras, va en la vida social del entorno. Aquí, educa- a su vez, que las creativas se adoptan con ción designa el proceso general por el cual el grandes esfuerzos. En contraposición, una ser humano adquiere las metas y valores de de las características más importantes de la sociedad, y por esta razón se puede decir las sociedades desarrolladas es su preocuque la educación es permanente, es un pro- pación por propiciar en sus ambientes educeso que dura toda la vida. cativos la creatividad, intercambio y reconocimiento del ideal de la humanidad en sí, y La restricción del término a las activida- del potencial humano por superarse, indedes de las instituciones de tipo escolar, y pendientemente de las presiones sociales.

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¿CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN O CIENCIAS PEDAGÓGICAS?

La sociedad occidental, de modo particular, se ha determinado siempre por su marcado interés en el desarrollo de la creatividad; Esto ha propiciado un ideal de vida del intelecto-cognitivo desde los recintos educativos, de manera que se aprecia mucho a quienes se dedican a producir nuevas ideas, nuevos conceptos e innovaciones de todo tipo si reportan beneficios a la sociedad. Por supuesto, esto no quiere decir que todas las personas de la civilización occidental participen en este proceso de creación; por el contrario, ha sido obra más bien de una minoría, a su vez que la masa humana no participa de manera significativa; de este modo, llegamos al concepto de educación como percatación y curiosidad intelectual por todo lo que ocurre en el planeta y la consiguiente búsqueda por satisfacer las curiosidades humanas. Mediante la educación, tomada en ese sentido, el hombre puede trascender las limitaciones que las rutinas conservadoras imputan al pensamiento y a la acción; el concepto de educación se amplía de su connotación de socialización a la idea de trascendencia.

fusa, de una sociedad sobre las generaciones jóvenes con el fin de conservar y transmitir su existencia colectiva. (Luzuriaga, 1977) La educación de este modo se puede interpretar como una parte esencial, del hombre y de la sociedad. Por otra parte, la educación es un componente tan fundamental de la cultura, como puede ser la ciencia, el arte o la literatura. Sin la educación, no sería posible la adquisición y transmisión de la cultura. Una cultura sin educación sería una cultura muerta. Y lo cultural, es también una de las funciones esenciales de la educación, hacer que la cultura perdure en el tiempo.

Por tanto, al realizar una reflexión sistemática sobre la educación, ésta reflexión apunta a la Pedagogía como ciencia de la educación; porque en ella adquiere unidad y elevación la acción educativa. La educación sin pedagogía, sin reflexión metódica, sería pura actividad mecánica. La pedagogía es una ciencia del espíritu (Luzuriaga, 1977), y está en íntima relación con la filosofía, la psicología, la sociología y otras disciplinas, aunque no depende de La educación en sentido ideal le proporcio- ellas, ya que es una ciencia autónoma. na al hombre una visión más amplia, que trasciende los límites de su sociedad. Este La educación y la pedagogía están en la relaproceso es independiente de las institucio- ción de la práctica y la teoría, de la realidad nes, aunque se considere como la meta más y la idealidad, de la experiencia y el pensaalta de la escuela, en su sentido convencio- miento, presentándose no como entidades nal, y de hecho, desde la antigüedad, desde independientes sino fundidas en una unilos griegos hasta el presente, se ha intentado dad indivisible. Si la educación tiene su hisalcanzar esa meta del proceso formal de la toria, de igual manera tiene su parte teórica educación. Retomando a Luzuariaga, éste y científica, la pedagogía. La historia de la considera que: Educación, es la influencia pedagogía estudia el desarrollo de las ideas e intencional y sistemática sobre el ser juvenil ideales educativos, la evolución de las teorías con el propósito de formarlo o desarrollarlo. pedagógicas y las personalidades que más Pero también significa la acción general, di- han influido en la educación.

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Alma Rosa Rondón Martínez

La historia de la pedagogía está íntimamente relacionada con las ciencias del espíritu, en tanto, que la historia de la educación comienza con la vida del hombre y de la sociedad, la historia de la pedagogía empieza sólo con la reflexión filosófica educativa, es decir, con el pensamiento helénico, con Sócrates, Platón, Aristóteles, entre otros. Aunque la historia de la educación y de la pedagogía se halla en íntima relación con la historia de la sociedad y la cultura, la pedagogía constituye un ámbito autónomo; tiene sus características y modalidades propias. Por otro lado, no se puede considerar totalmente independiente, sino que forma parte de un todo más amplio, que es Educación. Así como dentro de ésta hay una parte descriptiva y otra normativa, así también hay en aquélla una parte histórica constituida por las evoluciones propias de su sucesión en el tiempo humano; ésta sería la pedagogía considerada en su desarrollo histórico y por tanto no distinta de la pedagogía misma.

libres; la de la Edad Media, era para los clérigos y guerreros, la del Renacimiento para los cortesanos. Según la orientación política, el momento histórico de un pueblo será imperial como en la Roma del siglo I, o regional como en la Europa del siglo XIV, absolutista como en Alemania del siglo XVIII o revolucionaria como en la Francia de la misma época, así será también su educación. En lo económico, la educación es distinta, según sea la estructura económica de la época, su posición geográfica, su tipo de producción. Así, la educación primitiva era principalmente agrícola y ganadera; la del siglo XIV, gremial y la del siglo XIX, comercial e industrial.

La historia de la educación y de la pedagogía no son sólo el producto del pensamiento y la acción de los pedagogos, sino que esta integrada por múltiples factores históricos, culturales y sociales; Es decir, la situación histórica de cada pueblo y de cada época, la posición ocupada por la educación en el suceder histórico.

La concepción estrictamente pedagógica, basada en las ideas educativas más importantes en la educación realista de Locke es muy diferente de la idealista de Fichte; la educación naturalista de Rousseau, de la intelectualidad de Herbart; la educación pragmática de Dewey, y de la cultural de Spranger. La personalidad y la actuación de los grandes educadores son decisivas para la marcha de la educación: Sócrates y Platón, Lutero e Ignacio de Loyola, Comenio, Pestalozzi y Froebel, cada uno en su género.

A estos factores históricos se añaden los educativos y pedagógicos, como son: Los ideales de educación, que están en relación con la concepción del mundo y de la vida de cada época. Al ideal caballeresco de la Edad Media corresponde la educación del noble; al ideal del Humanismo la educación del erudito.

Culturalmente, se pueden destacar manifestaciones espirituales: la política o la religión, el derecho o la filosofía, que influirán en la educación de la época. Así, la educación clásica es esencialmente política; la medieval, religiosa; la del siglo XVII, realista y la del siglo Las reformas de las autoridades públicas XVIII, racionalista. En la estructura social, la de los países, como las llevadas a cabo por educación ateniense era sólo para los hombres Federico el Grande en Prusia, por Napo-

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¿CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN O CIENCIAS PEDAGÓGICAS?

león en Francia, por Horacio Mann en los Estados Unidos, por Sarmiento en Argentina, como Hugo Chávez en Venezuela, entre otros, transforman radicalmente la realidad educativa. Vemos así, cómo la educación está influida por un conjunto de factores de todo género. Pero, a su vez, la educación influye también en todos ellos. Siempre, que se ha querido realizar o consolidar un cambio esencial en la vida de la sociedad o del Estado, se ha acudido a la educación para ello. Así ocurrió, por ejemplo, con la Reforma religiosa en el siglo XVI o con la Revolución francesa en el XVIII. Lo mismo puede decirse de la cultura.

Las grandes conquistas de la ciencia, como las realizadas después del Renacimiento con Galileo y Copérnico, con Bacón y con Descartes, sólo tienen arraigo y permanencia mediante la acción educativa. Así se establece en suma un movimiento de acción y reacción entre la sociedad y la educación, y entre ésta y la cultura, que dan continuidad y estabilidad a la historia de los pueblos.

La historia de la educación y de la pedagogía no se estudia solamente en las obras pedagógicas, sino que tiene un espacio más amplio, en relación con las diversas manifestaciones de la cultura. En este sentido, acude a las fuentes literarias principales de las sociedades, de donde se nutren y extraen insumos para la ejemplificación paradigmática de sus concepciones.

característica una reglamentación epistemológica propia; al no haber surgido antes del siglo XVII, se considera una postura más o menos reciente.

Será la filosofía cartesiana y sus teorizaciones dualistas (alma-cuerpo; espíritu-materia), así como el progreso que alcanzan las ciencias de la naturaleza a partir de Galileo, los componentes iniciales que causan la diferenciación entre este tipo de ciencias y las sociales.

De aquí en adelante se inicia la reflexión sobre tal disparidad, aunque ya en el siglo XVIII, se asevera el retraso supuesto de las ciencias humanas, puesto que su nivelación con las ciencias naturales se reducía a la aplicación de normas y métodos de trabajo particulares de estas últimas. Tal postura se hace patente en Helvetius, ya que en su obra, De L’sprit reflexiona, que las ciencias morales se benefician de la capacidad de progresar en su fundamentación si se amparan en los métodos propios de la experimentación física. Se trata en definitiva, y con ello se resume con rigor la postura de la época de naturalizar los fenómenos humano y sociales para de este modo poder exponerlos, porque quizás ésta fuera la única forma de explicar objetivamente tales fenómenos; consecuentemente, se iniciarán estudios sobre lo que ya se denomina religión natural, derecho, historia, política, que siempre serán calificadas de naturales para así distinguirlas de otros desarrollos más filosóficos.

Es conveniente hablar de la Pedagogía en el contexto de una reflexión científica con rigor de ciencia. Si bien el hecho diferenciador de la ciencia aparece de forma contundente en Bajo estos esbozos, que acercan a la ilustraAristóteles, el estudio de lo que se ha denomi- ción, se cae en una postura antimetafísica nado ciencias humanas, dado que tienen por que, sin embargo, posibilita a su vez una

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metafísica naturalista bajo la cual latirá el espíritu cartesiano, ya que ahora más que nunca y a pesar de la pretendida transferencia metodológica, se plasmará plenamente la diferencia entre espíritu y materia, y entre naturaleza y pensamiento. Puede decirse entonces que, como resultado de todo ese movimiento y como fruto de la reflexión sobre los problemas de la diferenciación de las bases científicas de las diversas disciplinas, se introducirán los puntos esenciales del constructo defensor de la autonomía de las ciencias humanas.

La pedagogía, incluida desde un principio dentro de las ciencias humanas, no será fruto de reflexión preeminente por ser considerada materia de carácter práctico. Además, al ser considerada base de la acción escolar en sus primeros niveles, se verá como opuesta al concepto que en la época se tenía del saber universitario, siendo por ello marginada de las discusiones teóricas del momento.

Quizás por esa razón la pedagogía conforme su cuerpo teórico a la luz de las manifestaciones que posibilitaban las otras disciplinas, con lo cual se da una conexión entre la reflexión sobre la esencia de las ciencias humanas y la reflexión teórica sobre la educación, adecuando esta última a los modelos conceptuales epistemológicos.

Esta conexión entre pedagogía y teoría histórica de las ciencias humanas no ha sido abordada por la literatura especializada en ambos temas con el rigor preciso. (Colom Cañellas, 1988). Bajo la convicción, de que la distinción ayuda poderosamente al esfuerzo reflexivo, se establece las diferencias entre educación y pedagogía. Por lo pronto, la edu-

cación es una práctica, una actividad social, una acción, mientras, la pedagogía es una reflexión, una teorización, un conocimiento o una toma de conciencia. (Octavi Fullat, 1983); Durkheim ya hizo notar la dimensión fáctica del proceso educativo al sostener que éste no era más que la acción, que las generaciones adultas ejercían encima de las nuevas. La pedagogía vendría siempre detrás y con ánimo de levantar esquemas mentales interpretadores de la acción educativa.

Educación y pedagogía se distinguirían de este modo como se distinguen la caída de los objetos por la ley de la gravedad, tal como ella se da en la realidad y la fórmula según la cual caen los cuerpos en el vacío; la fórmula física es un conocimiento que permite entender el hecho de la caída en sí mismo.

El conocimiento pedagógico es a la vez interrogante acerca de la organización de las acciones educadoras. La educación se halla en la línea de la existencia; la pedagogía, en cambio, debe situársela en la línea del sistema. Nunca el sistema de la pedagogía agota la riqueza de la existencia, la educación.

Esta, en su totalidad, sólo puede ser vivida.

Por más cosas sabias que se digan en torno al acto educativo, éste únicamente se ofrece con plenitud en el hecho concreto educadoreducando, poco importa ahora cuál sea la forma que ésta adquiera. El pedagogo, no educador, nada sabe de la existencia educacional; sólo sabe de saberes. Establecida la diferencia radical entre proceso educador y saber pedagógico, conviene proseguir con la precisión semántica. A pesar de la diferenciación, de su dialéctica, no puede comprenderse el primero sin el segundo, y viceversa.

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¿CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN O CIENCIAS PEDAGÓGICAS?

Lo que dan indiscutiblemente de sí ambas etimologías es la dimensión fáctica, activa y social del quehacer educativo. En castellano, no se utilizó la palabra educación en el significado que actualmente le conferimos hasta el siglo XVII. Lo corriente, antes, fue valerse del término crianza, que indicaba el trabajo realizado para alimentar, proteger y educar a un niño el cual todavía no se vale por sí mismo necesitando de los mayores. Cediendo el lado etimológico del punto conviene ya plantearse cuál será el significado actual de educación. Lo primero es precisamente su significado, dado que ofrece muchos y diversos. No se trata de significados excluyentes unos de otros; en ocasiones se recubren, en parte cuando menos.

gentileza en tales menesteres (Octavi Fullat, 1983). En el pasado, donde la educación ha tenido preferentemente tal significado, de modo particular aplicado al campo de la cortesía o forma de comportarse en sociedad.

Locke, por ejemplo, asimila educación a urbanidad, y Rousseau la iguala a ciudadanía.

Muchas locuciones utilizan educación en el sentido actividades escolares, entonces significa el conjunto de actividades desarrolladas en un centro docente, lecciones, recreos, deportes, estudios, excursiones, premios, castigos..., incluidas la organización y la metodología vigentes en el mismo.

Un concepto conclusivo e intencional de educación sería, la práctica de los medios aptos para desarrollar las posibilidades humanas del sujeto. El elemento axiológico reside en posibilidades humanas; los medios aptos es algo que pertenece a las ciencias y a la tecnología. Cuáles sean las posibilidades humanas lo indica cada sociedad con sus antropologías filosóficas o prototipos humanos. A veces, algunos individuos, sea en América, sea en España, critican el modelo de hombre ofrecido, posibilitando, que la educación sea algo más que simple proceso de socialización.

Los significados están extraídos tanto de publicaciones diversas como de manuales o tratados, así como, del lenguaje coloquial.

Quienes utilizan educación en la significación: instruir, informar, entienden que alguien está educado cuando ha alcanzado un grado de instrucción considerado mínimo en una determinada área sociocultural. Educado será en tal acepción, aquel individuo que ha asimilado un conjunto de conocimientos y adquirido las habilidades correspondientes; por ejemplo, en el terreno del cálculo En cuanto a la pedagogía la veremos como aritmético, sería sinónimo, educación, de un discurso mental, una reflexión, la educaenseñanza y de aprendizaje. ción, por el contrario, una práctica. Al querer desentrañar ahora en qué consiste el saber La expresión “Jesús es un niño bien educa- pedagógico, descubrimos de entrada su prodo”, en el sentido de distinguirse por sus mo- blematicidad. (Fullat, 1983) ¿Resulta legítimo dales y cortesía cae también de lleno en este un saber pedagógico como saber distinto? ¿No significado de educación. Sería alguien que se le confunde con la simple adición de otros posee conocimientos de las reglas de urba- saberes ya constituidos: psicología, fisiología, nidad y que, además, ha adquirido las habi- sociología, ética? Herbart a principios del siglo lidades que le facilitan el desenvolverse con XIX defendió la autonomía del saber pedagógi-

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co; sin embargo, no quedó muy claro su éxito, tado el convencimiento que existe un saber pues la pedagogía no iba más allá de ser unos propio, distinto de los demás, que tiene como capítulos de la psicología y de la ética. objeto la educación de los niños. Sin embargo, tampoco se debe descartar de entrada la Además, ¿cuál es el objeto de estudio actual- posibilidad de un saber diferente de otros, mente de la pedagogía? ¿El niño en cuanto dado que los hechos educativos están ahí, aprende? ¿No estudian a éste, la psicología, de forma innegable, como hechos no reducla biología, la medicina, la ética...? ¿No es tibles a muchos otros. esto precisamente lo que aborda una parte de la psicología? ¿Constituirá el objeto de la La inclinación por este planteamiento en el pedagogía el niño en cuanto educable?, tal cual ese establecen referencias a conceptemática ya viene analizada por parcelas de tos griegos que lo ilustran y enriquecen: Tal la psicología, o de la filosofía. como se indicó al hablar de educación, se dan dos modalidades de procesos educacioLa problematicidad de la pedagogía como sa- nales: aquellos que forman en una sociedad ber propio queda planteada. Tal vez se deba a los más corrientes y aquellos otros que lia esto el que se tienda, cada día más, a susti- beran, en parte cuando menos, a los edutuir el término pedagogía por el significante candos, de la exigencia de su sociedad los Ciencias de la Educación. El plural deja al procesos más extraños. El griego Aristóteles descubierto la inseguridad antes señalada. acuñó el significado de empeiría, o experienEl vocablo ciencias parece excesivo al apli- cia. Los hombres, en cuanto animales, no carse a todo discurso pedagógico, aunque sólo disfrutamos de aísthesis, o de sensaciose vea atenuada en parte, cuando menos, nes, que constituyen algo así como un esbola anterior dificultad. EI lado etimológico de zo de saber, más también contamos con la pedagogía ha contribuido probablemente a empeiría, o saber fruto del orden impuesto al hacer creer que se trataba de un saber espe- caos de sensaciones, merced a la retentiva. cífico con objeto de estudio propio.

La modalidad socializadora de los procesos La paidagogía fue en Grecia la función del educantes empalma con este saber empírico paidagogos; éste era quien conducía [de de que habló Aristóteles, empalma con la ca“agogos” derivado del verbo agein], condu- pacidad experencial del ser humano. cir a los niños (paides), de modo especial a la escuela. El paidagogo, por extensión, es La ciencia contemporánea designará con los aquel que instruye a los niños. La paidago- términos reflejos condicionados buena pargía se convierte, entonces, en el saber o arte te de esta dimensión empírica del fenómeno de instruir a los niños. Existirían, una pai- humano. Raisa Rudenko atribuye a la pedología (saber acerca del niño) y una pedago- dagogía 4 aspectos básicos: Estudio de las gía (conocimiento de las técnicas educativas leyes de la dirección del proceso educativo y y arte de ponerlas en práctica). Este juego de de la educación escolarizada; Determinación palabras con intención etimológica ha facili- de los fundamentos teóricos del contenido y

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¿CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN O CIENCIAS PEDAGÓGICAS?

de los métodos de educación, la instrucción torial Losada. y la enseñanza; Estudio de la práctica más avanzada en el campo de la educación ins- Octavi Fullat (1983). Filosofías de la Educación. trucción y enseñanza; y la puesta al descuBarcelona (España): Ediciones CEAC. bierto de la técnica de la ciencia pedagógica, sus secretos y concesión al pedagogo, del do- Rudenko, Raisa. (1982). Curso corto de pedagogía. La Habana: IPE Nacional. minio de los procedimientos modernos, más perfectos en el campo de la educación y la enseñanza, el arte completo de influir en el Wikipedia. (s.f.) “Pedagogía”. En: Wikipedia, La enciclopedia libre. [Artículo en línea]. Diseducando. ponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/ Pedagog%C3%ADa. [Consulta: 2004].

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Rodulfo umberto- P érez Hernández DIALOGO DE SABERES Nº 7 -8-9H enero diciembre/2010 Caracas/pp. 269 - 279

perspectivas

PEDAGOGÍA PARA EL SOCIALISMO CIENTÍFICO CLAVES TEÓRICO CONCEPTUALES PARA UNA PEDAGOGÍA DESDE LA CLASE TRABAJADORA Rodulfo Humberto Pérez Hernández*

Resumen El presente trabajo es un estudio crítico sobre las perspectivas pedagógicas que se desarrollan dentro de la revolución bolivariana. Se aborda la tentación de asumir las perspectivas pedagógicas que han surgido y se han desarrollado en sociedades capitalistas y la invalidez de su utilización para la construcción del socialismo bolivariano desde la perspectiva del socialismo científico. Se identifica al pragmatismo funcionalista y al humanismo estadounidenses junto al cons* Profesor en Ciencias Sociales (IPC-UPEL). Especialista en Historia (1993, IPC-UPEL). Magister en Educación (2009, Instituto Pedagógico Latinoamericano y del Caribe). Docente de la UBV, Sede Eje Central.

Correo electrónico: rodperezh@hotmail.com

tructivismo, como pedagogías que sin dar cuenta de las condiciones socio-históricas donde han surgido no tienen validez para orientar la pedagogía de este momento histórico en Venezuela y se indican algunas claves teóricas conceptuales para la definición de una pedagogía con pertinencia para el socialismo científico.

Palabras clave: pedagogía burguesa, socialismo científico, pragmatismo funcionalista, humanismo estadounidense, constructivismo, marxismo.

Summary This work is a critical study of pedagogical approaches that are developed within

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the Bolivarian revolution. It discusses the temptation to assume pedagogical perspectives that have emerged and developed in capitalist societies and the invalidity of their use for the construction of Bolivarian socialism from the perspective of scientific socialism. It identifies the american humanism and functionalist pragmatism, along with constructivism, as pedagogies that without accounting for the socio-historical conditions which have emerged, do not apply to guide the teaching in the present historic moment in Venezuela. Some key theoretical keys are given for the definition of a relevant concept of pedagogy for scientific socialism.

Keywords: Bourgeois pedagogy, scientific socialism, functionalist pragmatism, american humanism, constructivism, marxism.

Introducción Ha sido recurrente en procesos de cambios políticos en nuestra América que las dirigencias se sientan atraídas por el espejismo que ofrece la huida del marxismo y la seguridad que otorga el reformismo, la socialdemocracia y sus consecuentes manifestaciones de populismo. La lucha de clases impuso esa situación. Durante siglos las luchas revolucionarias se desarrollaron en condiciones muy desfavorables para los sectores revolucionarios y absolutamente favorables para las oligarquías y el imperialismo.

En siglo XX se desarrolló con mucha fuerza el anticomunismo y el capital auspició fuertes tendencias reformistas en las que se refugiaron quienes no pudieron ni comprender la esencia de la sociedad de su tiempo, ni

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mantener las perspectivas de las luchas que permitieran superar la explotación que caracteriza a la sociedad capitalista.

Hoy las condiciones históricas han cambiado, el desarrollo del capitalismo ha generado profundas crisis en nuestra América, a las que los pueblos han respondido con luchas y como derivación de estas se han producido importantes desarrollos de la conciencia de los pueblos. La lucha y la conciencia han permitido que surjan gobiernos populares que tienen diversos fundamentos.

En el caso venezolano hemos tenido un proceso de lucha que se ha ido radicalizando.

Desde los tiempos bisoños en los que se proponía un capitalismo con rostro humano hasta la definición del socialismo científico actual, pasando por el indefinido socialismo del siglo XXI que tanto le atrae a la pequeña burguesía.

Este proceso ha estado fundamentado en una perspectiva epistemológica pragmática que orienta la toma de decisiones según las coyunturas que se van desarrollando, utilizando diversas perspectivas teóricas y metodológicas dentro de un esquema discursivo general que se radicaliza cada vez más hacía el socialismo científico. Esto evidentemente implica una contradicción bastante peculiar. Mientras existe un proceso general de crisis estructural del capitalismo mundial y las luchas de los pueblos exigen salidas que superen los modelos centrados en lógicas capitalistas, las dirigencias se enfrentan a que sus perspectivas epistemológicas, teóricas, categoriales y conceptuales se queden en la lógica que deben superar.

Rodulfo Humberto Pérez Hernández

¿Cuál es el la pedagogía que se corresponde con el socialismo bolivariano? ¿Es posible asumir dentro de la definición del socialismo científico posiciones reformistas, pragmáticas o no rigurosas desde el punto de vista categorial y conceptual?

No utilizar el pensamiento ajeno para nuestra obra

respecto al fundamento teórico que se debe asumir para acompañar desde la escuela y la universidad (como instituciones de reproducción y preservación de la cultura y valores de las clases que dirigen las sociedades) los cambios producidos en la esfera de las relaciones de producción.

Existen iniciativas tendentes a socializar la propiedad de la tierra, a democratizar el acceso a la renta petrolera, a crear nuevas formas de propiedad social, nuevas formas de trabajo, de distribución, de consumo y de división social del trabajo que son acompañadas por un discurso educativo que se ha quedado anclado en la democratización del acceso a la escuela y a la universidad, en sus formas de masificación de la matrícula y de ampliación del gasto público en materia educativa, pero que tiene severas limitaciones para acompañar las iniciativas que en lo económico y social se toman apuntando a superar la lógica del capitalismo. Lo anterior es producto del vacío teórico conceptual que en la esfera de la educación y la pedagogía existe. De hecho esta es una revolución que se asume socialista desde una perspectiva científica y no tiene definida una política curricular.

Existe en los procesos de lucha la tentación de asumir las ideas que justifican la explotación dentro de un discurso de combate a ella. Eso pasó en la Primera Independencia, ya decía Simón Rodríguez en el extracto de Educación Republicana de 1849, refiriéndose a la responsabilidad de los gobiernos y congresos de promover el bien común y a la paradoja de la pretensión de hacer repúblicas con ideas coloniales ¿Qué obra buena hará con materiales inservibles – con materiales gastados y con taller ajeno? (Rodríguez, 2001: 226) Sorprendentemente un año antes, Marx había publicado en el Manifiesto Comunista una frase de gran coincidencia con Rodríguez. Dijo Marx que la burguesía al conquistar el poder destruye, desgarra, ahoga, sustituye, las costumbres, los valores y la subjetividad feudal y establece con claridad y sin medias tintas la propia (Marx, 1976).

Coexisten en el seno de la dirigencia pedagógica de izquierda venezolana diversas perspecAmbos platearon la necesidad de que las re- tivas teórico-conceptuales y categoriales y en voluciones que pregonaban, y fundamental- ellas tienen preeminencia concepciones reformente sus dirigentes, no asumieran el pen- mistas de la educación. Las mismas son prosamiento de quienes enfrentaban. ducto de la ausencia de relación entre el proceso de lucha por construir el Socialismo de la Esto ha pasado al calor de la lucha de clases clase trabajadora y los procesos que se desaque se desarrolla en la sociedad venezola- rrollan en el ámbito educativo. La educación na. Se ha producido un conjunto de dudas es un ámbito donde aún la pequeña burguesía por parte de la dirigencia pedagógica con impone sus intereses, por supuesto, los más

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conspicuos exponentes del reformismo educa- ciones materiales de vida, y que esto oriente la tivo tienen un profundo desconocimiento del adscripción a sistemas de ideas, concepciones marxismo. y/o teorías como guías para la acción.

La pedagogía burguesa como pensamiento En el socialismo científico la teoría tiene valique se presenta falsamente autónomo del pro- dez si sirve para orientar la acción y la acción ceso socio histórico del cual es consecuencia es transformadora, es revolucionaria. De allí la categoría práctica revolucionaria. Las ideas, Las sociedades escindidas en clases sociales las teorías no son neutras y ellas se corresponantagónicas, contienen las condiciones mate- den con condiciones históricas concretas y con riales que impiden establecer empíricamente intereses de clase. la relación entre esas condiciones materiales de vida y las ideas que de ella se desprenden. La pedagogía, como ciencia que estudia los Así mismo, estas sociedades y particularmen- procesos educativos ha pretendido presentarte las sociedades basadas en relaciones so- se como un pensamiento neutral, autónomo ciales capitalistas, impiden reconocer que las del proceso social del cual es consecuencia. ideas surgidas dentro de estas relaciones, ten- Los sectores sociales que pretenden construir dencialmente justificaran la situación objetiva un discurso descriptivo o fenomenológico sode la cual son producto, al no referirse a ella o bre los procesos educativos han rehuido a rehacerlo justificadoramente. conocer en sus pedagogías la reproducción de las culturas y valores de las clases sociales heSolo las ideas que surgen de procesos de lu- gemónicas. cha contra la explotación y trascienden lo aparencial y los hechos empíricos, asumiendo los La pedagogía se ha presentado como un disfenómenos abstractos desde sus condiciones curso centrado en un ámbito académico de objetivas de existencia y desde su historici- profesionales de la educación sin referirse a dad, servirán para comprender la esencia de las condiciones materiales de las sociedades los fenómenos y poder transformarlos. Para que justifican. Utilizando está lógica de neuquienes tenemos como objetivo la superación tralidad y asepsia científica positivista, las elide las relaciones sociales fundamentadas en tes académicas pedagógicas y buena parte de la lógica capitalista, es imprescindible que el su izquierda, pretenden asumir como validas pensamiento esté relacionado con una prácti- para la construcción del socialismo científico ca de lucha y comprenda las condiciones que cualquier perspectiva teórica categorial en la generan la explotación para poder superarla. esfera de la educación y la pedagogía.

Lo anterior implica que en la construcción del Socialismo desde una perspectiva no empíricodiscursiva, sino más bien desde una perspectiva científica, se hace imprescindible reconocer la relación existente entre las ideas y las condi-

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La pedagogía burguesa se caracteriza por desarrollar una lógica a histórica, donde los fenómenos educativos son comprendidos estáticamente. Es un pensamiento unilateral que justifica la opresión de clases, vendien-

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do una idea según la cual la explotación de la que son objeto los trabajadores se supera accediendo a la educación y negándose ellos mismos. La pedagogía burguesa preconiza que las clases sociales explotadas no pueden dirigirse y que para dirigirse deben negarse a sí mismas.

vió; el sentido histórico – social y de clase de los procesos sociales y específicamente de la educación. Otorgándole a la educación el papel de preservador de la cultura y de los valores de la clase social que hegemoniza a la sociedad. Es precisamente este sentido histórico lo que permite darle sentido a la lucha por superar las condiciones de explotación Emilio Durkeim establece una definición que que nos impone el capitalismo. fundamenta el desarrollo de una concepción burguesa que en su momento sirvió a la com- Más tarde en la Ideología Alemana, el mismo prensión positivista del fenómeno educativo y Marx reconoce que las ideas son producidas a la pedagogía desde los intereses de la bur- por los hombres y no al contrario, estableguesía, según Durkheim la educación es la ciendo que en toda ideología, los hombres y acción ejercida por las generaciones adultas sus relaciones aparecen invertidos como en sobre aquellas que aún no están maduras para la cámara oscura... (Marx y Engels, 1979: la vida social. Tiene por objeto suscitar y desa- 25). Cuando hablamos de educación como rrollar en el niño cierto número de estados físi- proceso social históricamente determinado cos, intelectuales y morales que exigen de él, y de pedagogía como la ciencia que estudia la sociedad política en su conjunto y el medio ese proceso, debemos entonces comprender especial al que está particularmente destinado que no se parte de los que los hombres dicen, (Durkheim, 1989: 72). se representan o se imaginan…se parte del hombre que realmente actúa y arrancando Esta definición establece el objeto de estu- su proceso de vida real, se expone también el dio de una ciencia pedagógica que no da desarrollo de los reflejos ideológicos y de los cuentas de las condiciones históricas en la ecos de este proceso de vida. (Marx y Engels, cual se desarrolla. Solo desde la perspecti- op. cit., p.26). va que otorga la lógica de la lucha de clases y la perspectiva histórica y social que da el Significa lo anterior, que a la hora de identimarxismo se puede resolver el problema de ficar una teoría que oriente la práctica para la relación del pensamiento pedagógico con construir el socialismo científico es necelas condiciones materiales de las que surge. sario identificar los intereses de clase a los Carlos Marx en el Manifiesto Comunista re- cuales se adscriben las teorías. La teoría que clama a la burguesía ¿No está también vues- puede orientar la práctica revolucionaria no tra educación determinada por la sociedad, es neutra, no puede ser escogida pragmátipor las condiciones sociales en que educáis camente. Es necesario transcender lo que a vuestros hijos, por la intervención directa las pedagogías que nos ha legado el sistema o indirecta de la sociedad a través de la es- académico del capitalismo dependiente dicuela,…? (Marx y Engels, 1976: 126) Estable- cen de si mismas, estableciendo las condiciociendo de esta manera lo que Durkeim ob- nes históricas de las cuales surgieron y los

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intereses de clase a los cuales se adscriben.

Tampoco esto es un problema de modas, ni de costumbres académicas. El establecimiento de la pedagogía está en intima correspondencia con el rumbo que tome la sociedad y la clase social que la dirige.

En Venezuela hemos asumido la construcción del socialismo desde una perspectiva científica. Entonces deberíamos establecer con claridad los intereses de la clase trabajadora, su cultura y sus valores y reconocer la teoría pedagógica que se corresponde con esos intereses. ¿Es posible que teorías pedagógicas que sirvieron para el capitalismo dependiente rentista del petróleo, sirvan para la construcción del socialismo desde una perspectiva científica? Evidentemente no.

Las pedagogías burguesas están invalidadas para orientar la práctica de construcción del socialismo científico La pedagogía burguesa surge en momentos históricos donde prevalecen las relaciones de producción capitalistas y sus aportaciones son utilizadas para orientar el desarrollo de los aparatos educativos de esas sociedades.

Larroyo en su Historia General de la Pedagogía (1959) establece elementos que permiten identificar el surgimiento de las pedagogías del capitalismo con la aparición del Humanismo. Larroyo indica que su fundamento fue filosófico.

pitalismo y tiene a Comenio y sus elaboraciones teóricas a su principal exponente. De esta etapa deben rescatarse dos experiencias importantes en el desarrollo de sistemas educativos; el primero, es el sistema educativo desarrollado por la Compañía de Jesús a partir de 1541, el cual no está inscrito en los intereses de la burguesía; por el contrario, se diseño y desarrolló para salvaguardar los valores católicos y de la aristocracia feudal, pero su experiencia fue un ejemplo del que se apropió la burguesía para defender y difundir su cultura y sus valores. El segundo es el sistema de escuelas para pobres extendido en Inglaterra por la Sociedad de apoyo y aliento de las escuelas dominicales de los diferentes condados de Inglaterra dirigido por Robert Raikes de Glouscester desde 1785, el cual es propiamente dicho un sistema educativo orientado a promover los valores de la burguesía entre las clases pobres y trabajadoras (Boyd y King, 1977) En esta etapa se funda el objetivo de la burguesía para los sistemas educativos, y se establece la función de la escuela para esta forma de organización de la sociedad; domesticar a los hijos de la clase trabajadora y prepararlos culturalmente para la explotación.

El desarrollo del capitalismo en su fase industrialista y el posterior advenimiento del imperialismo, obligó a la burguesía a producir teorías que le permitieran comprender los procesos sociales desde perspectivas donde se superara el discurso filosófico - especulativo y se introdujeran concepciones científicas para la comprensión de los fenómenos sociales.

Esta pedagogía filosófica se corresponde con El desarrollo de la lucha de clases hizo necelos intereses de la etapa mercantilista del ca- sario que surgiera el positivismo como una

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herramienta burguesa para la comprensión de los fenómenos de la sociedad y poder mantener su poder, pero de igual forma permitió que de la maduración de la conciencia de la clase trabajadora diera como resultado el marxismo.

El desarrollo ampliado del capitalismo en su fase imperialista creó las condiciones que permitieron el surgimiento de nuevas ciencias y que la filosofía superase el Empirismo que fundamentó el desarrollo y consolidación de la burguesía mercantil y posteriormente industrial.

Surgió la psicología como ciencia y apareció la concepción pragmática dentro de la filosofía, primero con Pierce y luego consolidada por Williams James a partir de 1870. Si el empirismo permitió al capital británico consolidar un imperio que hegemonizó el mundo entre los siglos XVI hasta mediados del XIX, el pragmatismo ha sido el fundamento epistémico del imperio norteamericano desde su aparición hasta nuestros días.

El desarrollo ampliado que impuso el capitalismo imperialista a finales del siglo XIX y a principios del siglo XX, impidió que la escuela y la universidad fundamentada en una pedagogía filosófico – especulativa no pudiese seguir teniendo justificación histórica. Surgió así el gran movimiento anti-escolástico de la Escuela Nueva. Un movimiento profundamente reformador pero que se desarrolló fundamentalmente desde las perspectivas del pragmatismo funcionalista norteamericano desarrollado por John Dewey en relación con los intereses del sistema social de ese país.

La pedagogía burguesa ha tenido en los avan-

ces y desarrollos conseguidos en Norteamérica sus principales aportes durante el siglo XX, evidentemente no se puede pasar por alto los aportes hechos desde Europa, por importantes movimientos pedagógicos, sin embargo, existe una correspondencia entre la hegemonía del capital norteamericano y los impulsos tenidos por los movimientos pedagógicos de esa parte del planeta. Quizás la paz que conoció el territorio del norte en contraposición con las constantes guerras que se desarrollaron en Europa, haya podido incidir en esto. En todo caso, son tres los movimientos pedagógicos que tuvieron gran influencia en los desarrollos pedagógicos de América Latina y específicamente en Venezuela. El pragmatismo funcionalista de John Dewey, el humanismo norteamericano (fundado por Maslow, desarrollado por Miller y consolidado por Rogers) y el constructivismo.

El pragmatismo funcionalista llegó a Venezuela en las primeras décadas del siglo XX (Figueroa y Padrino, 2008) de la mano de la socialdemocracia venezolana que propugnaba por democratizar el país y superar el régimen gomecista, junto a la necesidad de modernizar la sociedad y adecuar sus estructuras a las relaciones entre nuestro país y las trasnacionales del petróleo norteamericanas. En ese momento no se había desarrollado una teoría pedagógica correspondiente con el socialismo científico. El marxismo, sometido a los avatares de la lucha de clase, se desarrollaba con mayor impulso a partir del triunfo de los bolcheviques y la fundación de la URSS y no es sino hasta 1922 cuando el genio de Lev Semionovich Vigotski comienza a sistematizar una psicología desde la lógica del materialismo dialéctico.

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John Dewey organiza los elementos teóricos de un movimiento pedagógico norteamericano, el cual se fundamenta en una perspectiva progresista del proceso social. Es a este movimiento pedagógico a quien le corresponde la difusión de lo que posteriormente se conocerá como el fixismo educativo, el cual le otorga a la educación la función de reparar y democratizando las imperfecciones de la sociedad. De esta forma, se constituye una perspectiva pedagógica, con pretensiones científicas, que articulará todo el pensamiento reformista y socialdemócrata latinoamericano. Lo anterior se convertirá en una de los elementos ideológicos (en el sentido marxista de falsa conciencia de la realidad), según el cual, si existen elementos de insatisfacción en la forma como está organizada la sociedad, la educación se encargaría de resolverlo. Esto se plantea ocultando el hecho de que un fenómeno derivado de la propia organización de la sociedad no puede espontáneamente resolver los problemas de los cuales es parte constituyente. Los problemas de la sociedad capitalista se resuelven con revolución socialista.

que ocuparon vastos sectores que luchaban por reivindicaciones sociales en América Latina, articulando una corriente histórica entre el humanismo norteamericano de Rogers (conocido como pedagogía no directiva, asumido ampliamente por la izquierda pedagógica norteamericana y latinoamericana) y la pedagogía liberadora eje del movimiento pedagógico de izquierda latinoamericano.

De la categoría interés, como centro de la actividad pedagógica pragmática de Dewey, se pasa a la categoría necesidad del humanismo de Rogers. Ambas categorías; interés y necesidad son eminentemente subjetivas y complementarias. La primera muy democrática, la segunda muy económica y correspondiente con las necesidades de expansión del aparato industrial norteamericano y las necesidades de consumo de su mercado producto de los resultados de la II Guerra Mundial. Por otra parte, estos planteamientos fueron especialmente atractivos a los sectores de izquierda, dispuestos a validar su resistencia frente a los valores y costumbres burguesas utilizando las propias categorías pseudo-científicas de la peIncorpora el pragmatismo funcionalista nor- dagogía burguesa. teamericano la lógica del espontaneísmo del proceso de aprendizaje. Según esta lógica los En la década de los 80’ el neoliberalismo imaprendizajes deben estar relacionados con la puso a América Latina un conjunto de meactividad cotidiana, con la actividad de la co- didas económicas y políticas que pretendían munidad y con la actividad de la familia. Des- adecuar las estructuras de estas sociedades de lo cotidiano surge lo científico, en corres- a las nuevas condiciones de explotación y depondencia con la lógica general del capitalismo pendencia. El conjunto de medidas en el ámy sus valores; la espontaneidad de los proce- bito de la educación estuvieron fundamensos, el liberalismo y el individualismo. tadas en concepciones que son conocidas como constructivismo, el mismo se desarrolla Estos planteamientos tuvieron tanta difusión según dos ideas; la primera, el individuo es entre los sectores progresistas del mundo y una construcción propia que se va producienparticularmente en los latinoamericanos, do día a día como resultado de la interacción

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de los factores cognitivos y afectivo. La se- tos puntos” (Vigotski, 2000. p. 12) en todo gunda, el conocimiento es una construcción caso, si el conocimiento es una construcción del ser humano (Carretero, 1993. p. 21). del ser humano, entonces vale el conocimiento que los latifundistas tengan acerca El constructivismo pretende convertirse en del latifundio y vale el conocimiento que los una teoría pedagógica como resultado del trabajadores explotados por los latifundistas esfuerzo integrador de diversas perspectivas tengan acerca de su explotación. ¿Cómo se psicológicas y pedagógicas, es un excelente justifica la lucha contra el latifundio dentro eclecticismo que une desde el cognitivismo de estos parámetros? ¿Cómo construimos de Piaget hasta los planteamientos tergiver- socialismo desde esta perspectiva? sados de Vigotski, pasando por la incorporaClaves teórico - conceptuales ción de elementos de Ausubel y Bruner.

En el caso de la incorporación de los planteamientos de Vigotski, es común el paso desapercibido que se hace acerca de que el autor marxista nunca creyó que el individuo fuese una construcción propia ni que el conocimiento fuese una construcción del ser humano, ya que el mismo al ser marxista era contrario a tal afirmación. Quizás lo que permitió esta tergiversación fue, el desconocimiento de la obra de Vigotski o el acceso a sus planteamientos por traducciones tergiversadas de universidades norteamericanas. Este es el caso de lo hecho por John Steiner y Ellen Souberman de la Universidad de Nuevo México y Michel Cole y Silvia Scribner de la Universidad de Rockefeller, al traducir las obras de Vigotski, específicamente El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. En dicha traducción los precitados académicos indican en el prólogo a la edición norteamericana: “… nos hemos permitido importantes libertades. El lector no hallará en la presente obra una traducción literal de Vigotski, sino más bien nuestra propia traducción adaptada de Vigotski, omitiendo el material que, a nuestro juicio parecía redundante y añadiendo aquel otro que contribuía a clarificar cier-

para una pedagogía desde la clase trabajadora

La pedagogía burguesa es unilateral, es subjetiva o racionalista. Es reformista o profundamente reaccionaria. No establece la relación entre las condiciones materiales de la sociedad con la cual se corresponde y pretende presentarse como académica por su pretendida neutralidad. Pretende que la sociedad capitalista es posible democratizarla con la acción de la escuela. Establece que el maestro es un profesional de la pedagogía y que su acción sin ser política tiene como ámbitos de acción la trilogía; escuela, comunidad y familia. Utiliza al trabajo como un argumento pedagógico. Necesitamos una pedagogía que nos permita superar estos planteamientos.

Necesitamos una pedagogía que permita articular los procesos de concreción de relaciones sociales emancipadas de la explotación del capital con los procesos de la escuela y la universidad. Necesitamos una pedagogía que acune la cultura generada en los espacios que emergen como socialistas. Desde los espacios de incipiente surgimiento de trabajo

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emancipado en las empresas de producción social recuperadas por el pueblo, su clase trabajadora y su gobierno bolivariano. Necesitamos que los espacios de organización social como los consejos comunales, sistematicen su práctica organizativa y hagan consciente las formas de organización y relación fundadas en solidaridad y cooperación.

Necesitamos que la escuela y la universidad se orienten a preservar estas formas culturales y los valores que encierran y que los difundan. Una pedagogía que explique y oriente que la sociedad capitalista solo se democratiza con revolución socialista.

este comprenda que los conocimientos científicos, al contrario de lo que pregonan las pedagogías burguesas no surge espontáneamente de los conceptos cotidianos. Que el magisterio comprenda que por eso debe ser un sector de vanguardia y orientar la asimilación de las abstracciones que permitirán que nuestro pueblo acceda al conocimiento científico que lo emancipe y no lo esclavice.

Una pedagogía que entienda que el conocimiento es una actividad sensorial humana y tiene como su base la actividad objetiva de la humanidad (Marx, Tesis sobre Feuerbach, 1976 ) y que el pensamiento humano y su relación con la verdad es un problema prácPara eso necesitamos comprender sistemáti- tico debido a que el conocimiento debe servir camente el marxismo como fundamento del para guiar la práctica transformadora. socialismo científico. Comprender la lógica que nos entrega y concretarlo en un discur- Una pedagogía que permita entender que so pedagógico. Asimilar los postulados de la para producir transformaciones lo primero teoría socio histórico cultural así como los que hay que hacer es comprender la base aportes por Simón Rodríguez y producir una terrenal en su contradicción y revolucionar síntesis histórica que exprese en una teoría esa base en la práctica eliminando la contrapedagógica nuestras aspiraciones como pue- dicción (Marx, ídem). blo, sin tener que utilizar las ideas que antes eran utilizadas para explotarnos.

Para lograr lo anterior, es necesario que la clase trabajadora venezolana siga desarroNecesitamos de una escuela que permita el llando procesos para tener el poder y que acceso de nuestros niños y niñas a la ciencia las decisiones que se tomen en el plano de la y la tecnología. Que un niño o niña al salir base material y en plano de la educación y la de una escuela sepa de operaciones aritmé- pedagogía no estén guiadas por las dudas de ticas y que sepa escribir y leer, que ese niño la pequeña burguesía sino por las certezas sea por lo anterior un ciudadano conscien- de los trabajadores. te de su condición de pueblo, que se sienta orgulloso de ser hijo de pueblo humilde y Referencias que diga con orgullo no quiero ser burgués.

Para eso necesitamos de una pedagogía Boyd, William y King, Edmund (1977). Histopara el socialismo científico. Una pedagogía ria de la Educación. Buenos Aires: Editorial que oriente la práctica del magisterio y que Huemul.

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Rodríguez, Simón (1999). Obras Completas. Caracas: Ediciones de la Presidencia de la República.

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PEDAGOGÍA PARA EL SOCIALISMO CIENTÍFICO. CONCEPTUALES Reseñas PARA UNA PEDAGOGÍA280 DESDE LA CLASE TRABAJADORA DIALOGO DE SABERESCLAVES Nº 7 - 8TEÓRICO - 9 enero - diciembre/2010 Caracas/pp.

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RESEÑAS

ARTÏCULO

LA INVESTIGACIÓN ES UNA ACCIÓN COLECTIVA METODOLOGÍA PARA LA TRANSFORMACIÓN Gaspar Velásquez Morillo* La muerte no es verdad, cuando se ha cumplido la obra de la vida José Martí

RESUMEN La Investigación–Acción es una vertiente de la Metodología de la Investigación; existen fundamentos de la misma que son de suma importancia. Con el propósito de conocerlos, hemos considerado entrevistar al profesor e investigador de la Universidad Central de Venezuela, Jesús Rivero, quien es a su vez el Coordinador General del Instituto de Educación Popular “Luis Zambrano”, así como uno de los propulsores en nuestro país de la Investigación–Acción (en adelante, I-A). * Licenciado en Periodismo por la Universidad de La Habana. Master en Periodismo por la UNESCO. Profesor universitario y candidato a doctor (UBV). Correo electrónico: gaspar_velasquez@yahoo.es, gasparvelasquez4824@gmail.com http://elmuraldegasparvelasquezmorillo.blogspot.com, http://lasrojasauroras. blogspot.com .

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-¿Qué es la Investigación Acción?

Entendemos por I–A -responde Rivero- una modalidad de las Ciencias Sociales asumida conscientemente por los sectores sociales, hasta ahora marginados del saber dominante, para conocer su propio acontecer, generar teorías y técnicas capaces de concretar y desarrollar la producción conocimientos, bienes y servicios para ponerlos a la disposición de la colectividad. Todo ello en la perspectiva de la transformación de la realidad objeto de estudio.

- Permíteme puntualizar -dice inmediatamente Rivero al intentar repreguntarle- debo hacer algunas precisiones al asumir la I–A: es una acción cuyos cambios y transformaciones se lograrán a lo largo de la práctica investigativa. Los sectores marginados del saber dominante, cuando asuman conscientemente el proceso de conocer superando las trabas que les impiden desarrollarse en el campo de la investigación, podrán potenciar su acción transformadora. Por consiguiente, esto es un proceso político en tanto su objetivo sea transformar la sociedad. No olvidemos que la producción de conocimientos puede servir a dos fines: Fortalecer la estructura de poder existente o redefinir el poder mismo en un sentido totalmente opuesto.

Al fin y al cabo, la investigación social se constituye en un problema de Estado, entendido el Estado como el centro de poder político más importante con que cuenta una sociedad; por lo tanto, la investigación social se desarrolla a favor o en contra de él. ¿Si la I-A es una metodología contrapuesta a la tradicional e implica la formación instrumental de investigadores, no quedará como una corriente más circunscrita al ámbito vanidoso de ciertos investigadores de profesión?

- La pregunta me permite responderte lo siguiente –dice Rivero a la vez que se acomoda en el pupitre de clase- de lo que se trata es de romper con el carácter antidemocrático ejercido por los sectores dominantes en el proceso de producir conocimientos, en el entendido que no es nuestra intención convertirnos en investigadores para adquirir un nuevo nivel en la escala da valores referidos al prestigio social y a las prebendas que ella pudiera suponer. Queremos dominar el Cómo Conocer por la sencilla necesidad que tenemos los sectores populares de apropiarnos de los medios de poder. Pensamos firmemente en conducir nosotros mismos los procesos de transformación social. Hemos entendido que cuando un sector de la sociedad se apropia de los medios de producción, y en este caso de los medios de producción de conocimiento, también se apropia del Poder, pero si nosotros como pueblo nos apropiamos de los medios de producción y de los medios de producción de conocimientos estamos así construyendo poder, poder popular. Por lo tanto, conocer la situación que nos rodea, conocer nuestra realidad específica y sus relaciones de causalidad, nos conduce a saber dónde estamos parados, con quién estamos, quién nos puede acompañar y sobre todo, hacia dónde vamos y cómo podemos hacerlo. Sólo cuando estamos conscientes de lo que somos, podemos organizarnos y desarrollar la capacidad necesaria para la transformación.

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SURGIMIENTO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN–ACCIÓN Preguntado acerca del origen de la Investigación-Acción el Prof. Rivero dice: -El origen lo ubicamos en la rebeldía, hasta hoy presente, de nuestros antepasados indígenas frente a la avasallante colonización. Son casi cinco siglos de dignidad, de resistencia y autenticidad étnica. La insurgencia soterrada o abierta de nuestro pueblo, indígena, negro y mestizo ha sido recogida en la teoría y acción de hombres como Simón Rodríguez. Con él, una pléyade de hombres y mujeres a lo largo de nuestra patria latinoamericana, quienes se constituyeron con sus ideas y accionar en los y las precursoras del pensamiento, la dignidad y la acción transformadoras de América Latina: espacio del futuro y de redención de la humanidad.

Escuchar al profesor Rivero es una invitación a viajar imaginariamente (imaginario, como sustantivo, significa “conjunto de imágenes y estereotipos propios de un grupo social”) por el proceso histórico de nuestros pueblos de donde nos surge la inquietud por saber: ¿Ha habido continuidad histórica en el proceso del conocer transformador, Prof. Rivero?

-Desde luego, allí ubico al maestro Paulo Freire, quien ha sido conductor y reivindicador de la ejemplaridad rodrigueana. En su empeño, empieza a deambular por estas tierras con su investigación temática, la alfabetización y la educación popular; su esfuerzo no es en vano, se expande y con el tiempo consigue oídos receptivos -entre otros- el patriota Camilo Torres y sus compañeros de lucha, los cuales investigaron y actuaron en las montañas de colombianas.

A partir de los años sesenta –agrega el facilitador de I–A- está presente un cuestionamiento al saber sacralizado y éste atraviesa a Latinoamérica. Desde México hasta la Argentina se empieza a conocer esfuerzos por rescatar lo concreto–real como trascendente en el proceso de producir conocimiento. Ello ocurre en el campo y en la ciudad, en lo público y en lo privado y hasta en la Iglesia. En esta última institución, caracterizada por lo conservador y la quietud, tiene lugar un proceso que origina los pronunciamientos de Medellín y Puebla. La Teología de la Liberación toma forma comprometida con los pobres, los oprimidos, y los explotados del mundo ganan un nuevo aliado. Desde el Congreso Mundial de Sociología realizado en Bogotá en los años sesenta y con iniciación de Fals Borda, esta corriente investigativa adquiere su credencial universal. ¿Pero cómo impulsar un proceso cuando ya con anterioridad hay una subestimación por lo nuestro, que se observa incluso en muchos de quienes nos han dirigido? Porque pienso que no o tenemos una historia latinoamericana y el acertado reportaje periodístico de Eduardo Galeano Las venas abiertas de América Latina viene de algún modo a llenar ese vacío...

-Desde hace mucho tiempo hemos estado sometidos a una terrible dependencia, no sólo en el

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plano económico y político, sino también en el ideológico. En este último aspecto nos interesa resaltar el predominio denominado Modelo Eurocentrista, según el cual el conocimiento válido, y por lo tanto científico, es el producido más allá del Atlántico. Con él, fuimos formados en muchas disciplinas, sobre todo en historia, donde el predominio de la historia romana, griega y mesopotámica constituye la base y la esencia del desarrollo universal. Así, la verdad tuvo y tiene como espacio dominante esa parte del mundo. Desde muy temprano hemos aprendido, como contraparte, que los desarrollos importantes no están de este lado, que lo importante no es nuestra historia. De allí que sea difícil de admitir que tenemos una historia patria y menos aún latinoamericana.

Y continúa explicando: - Hemos vivido en un continuo contradictorio, entre un mundo lejano que debemos admirar e imitar y una realidad subestimada, ignorada y rechazadas por nosotros mismos. Esta manera de abordar la realidad histórica, dependiente, ha calado hasta imponer un pensar adormecido y de reflejo, que se explica mediante la inercia que supone buscar el conocimiento europeo y el de Estados Unidos para reproducirlo en nuestras tierras. Ello ha conducido a que –por lo general– los sectores intelectuales no sientan la necesidad de investigar lo que nos es propio; pues sencillamente, se considera que nos corresponde ser “caja de resonancia”.

Nuestra intención debe quedar clara, no es reeditar las páginas del chovinismo, ni ponernos de espaldas al conocimiento universal existente. Estamos interesados en algo que nos resulta de importancia vital: impulsar el conocimiento profundo de la realidad que aspiramos a transformar, la que tiene relación con Venezuela y la América Latina.

Y concluye en tono un tanto pesimista: - Resulta evidente la falta de conocimiento científico sobre este espacio donde nacimos, donde hemos pasado nuestras vidas y donde, con toda seguridad, recibiremos sepultura. Esa ausencia de conocimiento sobre nosotros mismos nos ha acarreados graves consecuencias. ¿Apostamos entonces a un mundo mejor?

- ¡Luchemos por un mundo mejor!

Gracias Profesor… Rivero se puso de pie y se perdió a la distancia…a percibir el calor de la gente… a aprender de la mirada del pueblo, pueblo que con ásperas manos construirá un mundo tierno para quienes vienen atrás…

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NOTA Entrevista imaginaria al Prof. Jesús Rivero realizada en Los Andes venezolano en 1995. Aunque las circunstancias históricas eras bien distintas, sus ideas subversivas continúan teniendo vigencia y siendo útiles en la actualidad.

A 5 años de su partida, dedico este modesto homenaje a la memoria del Profesor y amigo Jesús Rivero.

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reseñas

Presentada en la sede anfitriona de Caracas del II Simposio Latinoamericano

“La Sistematización de Experiencias frente a los Desafíos Político-Pedagógicos en la Construcción de Nuevos Paradigmas”, 10 al 13 de noviembre de 2009...

Una experiencia de formación en sistematización: aprender haciendo en Extensión universitaria Colectivo de Autores*

RESUMEN En la ponencia se describe y analiza la experiencia de un equipo sistematizador, del Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio (SCEAM) de la UdelaR. El mismo está constituido por cinco experiencias en proceso de sistematización, algunas de las cuales ya han cerrado su intervención, mientras que otras recién la inician.

Los formadores, si bien han sido parte de la Universidad, no ocupan hoy espacios académicos desde los cuales desarrollar esta propuesta. Su trabajo en torno a la temática de sistematización de experiencias ha estado dirigido generalmente a organizaciones populares. De hecho la UdelaR realiza con-

* Alvarez, Margarita; Berrutti, Leticia (leticiaberrutti@gmail.com); Bibbó, Luciana; Blixen, Cecilia; Dabeziés, Maria José; Migliaro, Alicia; Norma, Graña; Rodriguez, Nicolás; Sequeira, Angel; Siboney, Moreira. Docentes del Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio de la Universidad de la República de Uruguay (UdelaR)

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venios con colectivos de educadores populares para formar a sus docentes. Si bien esto es plenamente coincidente con los principios básicos que guían política y pedagógicamente la extensión universitaria (dado que se apunta al diálogo de saberes), somos conscientes de las carencias de la universidad en la formación de sus formadores. Este elemento, así como la propuesta metodológica desarrollada por el equipo de formadores de aprender haciendo, es lo que nos permite concebir nuestro proceso como una innovación. A partir de la reconstrucción y el análisis de las experiencias particulares, así como de los análisis transversales practicados con los diversos equipos, se han podido extraer aprendizajes que dan cuenta de las formas de trabajo y construcción de conocimientos de la actual universidad.

En abril de 2009 se conformó el equipo de sistematización, mediante una convocatoria abierta, que luego da origen a un equipo integrado por duplas de docentes universitarios de diversas disciplinas, referentes de cinco experiencias diversas del SCEAM / UdelaR, las cuales se encontraban en distintos momentos de desarrollo. La conformación del equipo definitivo surgió del interés por conceptualizar y analizar críticamente las prácticas, así como por problematizar académica y políticamente las experiencias de intervención, reconociendo asimismo la importancia de reflexionar y colectivizar los aprendizajes y conocimientos gestados. Todo nos condujo a plantearnos la sistematización como una necesidad. Es de ésta forma que iniciamos un proceso de formación en sistematización de experiencias.

El proceso ha permitido reconocer elementos que favorecen el trabajo con organizaciones comunitarias y populares; así como otros que lo obstaculizan. Todo ello nos ha permitido rescatar: el valor del hacer, el sentir y el pensar en las prácticas universitarias; el valor de la heterogeneidad de las experiencias que se están sistematizando (diferentes momentos, actores, relaciones de fuerza); la importancia de colectivizar, más allá del acto educativo, la reflexión generada en los procesos como auténticos productos de conocimiento.

EL APRENDIZAJE CONVIVIDO Colectivo de estudiantes de primer año PGF Gestión en Salud Pública* UBV – Sede Ocumare del Tuy

La presente ponencia se refiere al proceso llevado a cabo por un grupo de estudiantes del PGF Gestión en Salud Pública de la Sede Ocumare del Tuy de la UBV conjunto con los representantes del Consejo Comunal Araguita I, situado en el municipio Tomás Lander del Estado Miranda durante el lapso académico octubre de 2008 a junio de 2009. * González, Yelices (Carolina69@hotmail.com); Padilla, Yudith (Yudithjpadilla@hotmail.com); Quintero Nubia (Nubiaquintero@hotmail.com); Ruiz Carmen (Yoleida_76@hotmail.com); Viera María (Maríaceciliaviera@ hotmail.com);

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Durante el período académico referido, los estudiantes pudimos contar con la colaboración del Consejo Comunal Aragüita I (Sector las Casitas). Bajo la tutoría de la profesora Isabel González y con la cooperación del tesista de la Universidad Central de Venezuela Henry Cerezo, logramos realizar un diagnóstico situacional de salud, con el propósito de atender las necesidades básicas de calidad de vida, condiciones de vida y riesgos de salud de la comunidad referida. Los objetivos específicos que nos propusimos fueron: 1. 1. Definir el concepto de salud de la comunidad a fin de caracterizar las prácticas cotidianas de tratamiento de la salud y enfermedad.

2. 2. Analizar los indicadores de calidad de vida de la comunidad, a fin de establecer la relación entre los resultados locales y nacionales.

3. 3. Describir las condiciones de vida de la comunidad a fin de identificar las necesidades básicas insatisfechas.

4. 4. Evaluar los riesgos de salud, a fin de planificar estrategias de prevención y promoción de salud y bienestar en la comunidad.

Es fundamental para los Gestores en Salud Pública aplicar todas las herramientas de investigación necesarias para los logros de metas y objetivos planteados en la Unidad Proyecto.

Con los resultados obtenidos durante la aplicación de las primeras encuestas llegamos a la conclusión que debíamos trabajar en conjunto con los representantes del consejo comunal, por lo que procedimos a establecer comunicación con los representantes del mismo, quienes nos dieron el apoyo necesario para la consecución de los objetivos y la obtención de resultados positivos para la comunidad. Se procedió a realizar una segunda encuesta con el fin de medir las Condiciones de Vida, Riesgos de Salud y Calidad de Vida, obteniendo como resultados que en las Condiciones de Vida, no hay niños en deserción escolar (menores de 7años que no asisten a la escuela) y que no existen hogares en hacinamiento crítico (convivencia de más de tres personas en una habitación). En cuanto a los Riesgos de Salud los factores más relevantes fueron la incidencia de cáncer y de hipertensión arterial, los cuales mayormente son resultado de antecedentes hereditarios. Y en lo referente a la Calidad de Vida, pudimos conocer la situación existente indagando en torno a 24 indicadores (salud, alimentación, descanso, vivienda, vestido, relaciones familiares, ingreso, desarrollo profesional, relaciones en el trabajo, desarrollo de aptitudes, seguridad personal, autoestima, autorrealización, protección social, educación, relación de pareja, autoconfianza, sexualidad, dormir, sueños, espiritualidad, arte y cultura, ambiente y participación ciudadana).

Tras haber aplicado las encuestas, nos percatamos de la necesidad de cambiar la estrategia, por otra que generara reflexión en la comunidad sobre los problemas que se habían manifestado cuantitativamente. Decidimos entonces emplear la técnica de Grupos Focales, para lo que se identificaron tres grupos: hombres, mujeres y niños. En este proceso, nuestra

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participación fue como moderadores y proveedores de logística.

Se realizaron dos encuentros. El primero tuvo como propósito para la detección del mapa de necesidades de la comunidad, el cual fue elaborado con la finalidad de conocer las necesidades básicas insatisfechas, obteniendo como resultados una lista de prioridades: organización y formación del Consejo Comunal, escuela, medicentro, promoción y prevención en salud, y proyecto cultural. El segundo encuentro se organizó para buscar conjuntamente posibles soluciones a la lista de prioridades detectadas. Se elaboraron cinco proyectos, que fueron entregados a los miembros del Consejo Comunal de Aragüita I en un acto realizado en las instalaciones de la UBV, Sede Ocumare del Tuy. Pudimos constatar que en la comunidad existe mucha desmotivación porque, a pesar de nuestros esfuerzos (invitaciones casa por casa, llamados a través de medios audiovisuales, realización de una rifa de alimentos organizada con la colaboración de los estudiantes del PFG de Salud Pública, la asistencia a los eventos realizados fue muy baja, motivo por el cual en el nuevo año académico buscaremos incrementar la participación de la comunidad.

La experiencia vivida en la comunidad Araguita I nos dejo como enseñanza la necesidad de trabajar en equipo entre los gestores en Salud Pública y los miembros de la comunidad para así poder alcanzar los objetivos, concernientes a los 5 proyectos antes aludidos, que buscan la organización, el empoderamiento y la mejora de la salud pública en la comunidad.

EL DIAGNÓSTICO SITUACIONAL DE SALUD COMO PROCESO EDUCATIVO DE LAS COMUNIDADES

Colectivo de Estudiantes del Trayecto 1* PFG en Gestión en Salud Pública. UBV – Sede Ocumare del Tuy

En Venezuela estamos en un proceso de cambio profundo, lo cual implica que las comunidades se encuentran en un período de adaptación, en un cambio de un sistema netamente capitalista a un sistema socialista, donde la prioridad es la calidad de vida de las personas que conforman las comunidades, y no el enriquecimiento de las minorías. La educación es la estrategia fundamental en el desarrollo de los pueblos, pero también lo es en el cambio de comportamiento de las personas de cualquier edad, al permitirle prevenir las enfermedades. Además es el eje de la promoción de acciones que contribuyan a preservar la salud *Gil, María (aries-230376@hotmail.com); González, Eddy (cristal939@yahoo.com); Graterol, Brenda (breneli2008@hotmail.com); Rodríguez, Yadira (yadi_rodrig@hotmail.com).

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integral de la población. No es fácil educar a la población, esto lo demuestra el hecho que a pesar del compromiso institucional y técnico de los sistemas de salud y educación por formar en medidas y temas tales como calidad de vida, condiciones de vida y riesgos de salud, a fin de minimizar el impacto de la enfermedad, las comunidades perciben la realidad a través de filtros culturales que determinan que muchas veces las necesidades sentidas no coincidan con las necesidades reales.

Las necesidades que observamos como investigadores del área de salud, no son las necesidades sentidas por la comunidad. A través de un trabajo de observación reconocimos dos problemas que afectan a la comunidad “El Rodeo”: a) las aguas servidas no canalizadas de la quebrada próxima a la Calle 2 de diciembre; y, b) la situación de hábitat y vivienda de una familia del barrio, en la medida en que su modo y estilo de vida ponen en riesgo la salud de la comunidad.

Para llegar a esta conclusión, aplicamos el enfoque etnográfico de la Investigación-Acción Participativa (IAP) y la técnica de los grupos focales, ya que la misma apunta a la indagación e interpretación de los fenómenos ocultos a la observación de sentido común; ambas técnicas de recolección de información emplean entrevistas colectivas y semi-estructuradas que se realizan a grupos homogéneos. Sin embargo, al aplicar la técnica de grupos focales, nos sorprendió que la mayoría de los integrantes de la comunidad no sintiera como necesidad el solucionar los problemas detectados por el equipo de Salud Pública. Para ellos, las necesidades sentidas más inmediatas eran un Mercal en la comunidad, gestionar los créditos para la mejora de sus viviendas, y contar con un Centro de Diagnóstico Integral.

Este trabajo de campo nos hizo reflexionar sobre el trabajo investigativo, el cual debe ser audaz y no debe sustentarse en una sola técnica sino que, por el contrario debe permitirnos indagar en la realidad profunda de las comunidades para poder producir respuestas adecuadas a sus problemas. La IAP nos permite no solo conocer o diagnosticar una situación, sino también intervenir en ella para transformarla. En este proceso, el investigador es apenas el instrumento que ayuda a la comunidad a expresarse y organizar de manera científica su conocimiento empírico, permitiendo de esta manera que ella se convierta en protagonista de su propio destino, decidiendo en torno a las medidas a tomar y proponiendo soluciones a sus problemas comunales.

Por otro lado, la IAP nos da la oportunidad de facilitar las herramientas necesarias para el desarrollo y fortalecimiento de las comunidades, orientando y formando a los pobladores para que sean capaces de identificar los problemas de salud que los afectan y logren así reflexionar acerca de su modo y estilo de vida, bajo la premisa de “aprender investigando” y “conocer transformando”.

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LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS EN la PARTICIPACION PROTAGONICA DOS EXPERIENCIAS (EN LA ALCALDIA MAYOR Y BIBLIOTECA NACIONAL) Roberto Rodríguez

El desafío fue impulsar la construcción de los Consejos Comunales: luchar contra una forma de hacer. Rescatar desde otras acciones la posibilidad de organización alternativa en las 32 parroquias de Caracas. El proceso de sistematización significó recorrer el camino de la reflexión de un itinerario en el que la ruta, recorrida en la práctica, da la posibilidad de aprender de la propia práctica a partir del encuentro cada ocho días para recuperar desde el diálogo la historia y la interpretación crítica de lo hecho.

Constituyó un espacio de reunión en el Cuartel San Carlos, de encuentro para saber cómo fue la experiencia del otro y que permitió aprender al asistir a ver el logro y limitaciones y extraer aprendizajes de lo vivido para compartirlo con los compañeros de trabajo de manera colectiva, con los aportes de cada uno, orientados por una guía de trabajo con la riqueza y la dificultad que en ese momento no veíamos.

El registro, como soporte de la pregunta generadora nos lleva al análisis, a la reflexión y al intercambio, en mesas de trabajo, para aprender cómo sistematizamos lo realizado.

La sistematización fue una construcción de alternativas colectivas con los facilitadores comunitarios de la secretaria política de la Alcaldía Mayor. En esta gestión institucional que debía transformarse desde lo social frente al modelo que impuso el viejo Estado, aislado, desarticulado de la comunidad, se apuesta políticamente a un proceso de transformación, en el que las dimensiones política, pedagógica y metodológica son claves para el objetivo del desarrollo humano, a fin de contribuir al empoderamiento de los Consejos Comunales, desde lo individual hacia lo colectivo.

El gran desafío fue construir Consejos Comunales en las 32 parroquias de los cinco municipios e incorporar a un grupo de activistas de las mismas parroquias como facilitadores en proceso de formación de diversas competencias, incluyendo la capacidad de sistematizar.

Con ese propósito se realizaron reuniones de siete días en los que se planificó, evaluó y se comprendieron las dimensiones de las tareas a realizar.

Sin embargo, para sistematizar no hay otra manera que construir el Consejo Comunal viviendo la experiencia. Es por ello, que la sistematización es un nuevo desafío en cada nueva experiencia. Es un proceso de reflexión grupal sobre la práctica que ha sido registrada durante el accionar.

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El proceso que utilizamos consta de unas vías que actuaron como referente y nos ayudaron a delinear más claramente la acción. Como el objetivo estaba definido, el problema era cómo se abordaba el conocimiento desde la Ley de los Consejos Comunales. Aún con ese referente dado en este caso, aprendimos que no se debe ser rígido, sino que en cada proceso uno debe adaptarse a la realidad del grupo, a los objetivos de la sistematización de experiencia, a los participantes, a la realidad local que viven, y a los ritmos que tiene la comunidad, entre otras cosas. Pues aunque la ley es la misma, la forma de hacer y de plantear la acción es distinta, así como las formas de la sistematización pueden ser también diversas, conduciéndonos, en cada caso a nuevas experiencias, también diferentes.

CONOCIENDO UNA HISTORIA Y EDUCANDO AL COMITÉ DE MEDIOS DE COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN DEL CONSEJO COMUNAL SURAMÉRICA María Graciela Padrón de Michel* Migleys Lares** Ana del Pilar López de Ron†, Milagros Hernández†, Francisco Rafael Fajardo Motabán† Ligia Margarita Millán González†, Héctor José Flores†

RESUMEN Se resume la experiencia de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) en el Programa de Formación de Grado Comunicación Social (PFGCS) en su Unidad Curricular Proyecto (UCP), durante los periodos académicos febrero-agosto 2008, octubre 2008-febrero 2009 y marzo-agosto 2009, que se desarrolla a través de la Misión Sucre.

La Unidad Curricular Proyecto (UCP) es el eje articulador e integrador de la academia con la comunidad y pretende, según la UBV, “estudiar la comunicación social como espacio de producción de cultura, de política y de democracia”. Bajo esta mirada se ha tenido un acercamiento con la comunidad Sur América, estudiándose su realidad, su gente, su modo de vida; articulando con su Consejo Comunal para hacer del Comité de Información un colectivo que *Magister, Docente Asistente de la UBV en el Programa de Formación de Grado Comunicación Social y asignada al Plan Nacional Extraordinario Antonio José de Sucre o Misión Sucre. mgracielapm@hotmail.com. †Estudiantes del sexto semestre o trayecto III de la Universidad Bolivariana de Venezuela en el Programa de Formación de Grado Comunicación Social a través del Plan Nacional Extraordinario Antonio José de Sucre o Misión Sucre en el Municipio El Tigre Estado Anzoátegui, Venezuela. **Facilitadora desde el año 2007 al 2009 del Plan Nacional Extraordinario Antonio José de Sucre o la Misión Sucre para la Unidad Curricular Proyectodel Programa de Formación de Grado Comunicación Social de la Universidad Bolivariana de Venezuela en el Tigre Estado Anzoátegui.

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promueva espacios de comunicación propios de la comunidad y que informe y divulgue acerca de los procesos de participación que se viven en Venezuela, en los que la principal herramienta de promoción es la formación.

Las visitas periódicas de los estudiantes del PFG CS a la comunidad Sur América permitieron establecer una relación entre actores comunitarios, tan necesarias para el progreso de la UCP, las cuales permitieron recabar la información necesaria para elaborar la historia del sector y desarrollar los talleres de formación con el Comité de Medios de Comunicación e Información.

Los estudiantes de la UBV del PFG CS municipalizado de la Aldea Simón Rodríguez que funciona en el municipio El Tigre inician sus visitas a la comunidad Sur América en 2007, impulsados por la UCP. El análisis crítico de la experiencia reveló insuficiencia de conocimientos entre los integrantes CC Sur América acerca del crucial papel que en estos momentos del proceso revolucionario les toca jugar. De allí que el PFG CS, a través de la Misión Sucre, deba contribuir a reforzar la formación tanto de los integrantes CC Sur América como de la comunidad en general mediante talleres, foros y cursos que ensanchen sus conocimientos, refuercen su conciencia ciudadana, les ayuden a asumir el rol que deben ocupar en la sociedad. Es de esperar que todo ello les permita en corto y mediano plazo formular y ejecutar proyectos que beneficien a la comunidad y le permitan lograr cambios significativos en las relaciones sociales, sin descuidar la dimensión comunicativa y formativa que todo proceso de participación y organización social y comunitaria debe incluir en sus planes y proyectos. La formación y la comunicación que la UBV impulsa en el ámbito del CC Sur América deben de carácter liberador y popular pues, como ya lo afirmaba Simón Rodríguez en 1842: “No nos alucinemos: sin Educación popular, no habrá verdadera Sociedad”.

EJES TRANSVERSALES INTEGRADORES DE FORMACIÓN SOCIALISTA EN LA UBV - Formación Ético-política y Nueva Subjetividad Sergio García

La revolución bolivariana de Venezuela es un referente de lucha para los pueblos oprimidos del mundo, demostrando la posibilidad de enfrentar con éxito el capitalismo, el imperialismo y, al mismo tiempo, construir el socialismo; conquistando utopías como procesos esperanzadores de liberación, que nunca resultan pacíficos. *Licenciado en Matemática, Doctor en Educación. Docente de la UBV, Sede Bolívar. Correo electrónico: sagarciap@yahoo.es.

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Las formas de lucha de la burguesía venezolana en defensa de “su derecho histórico” a detentar el poder, las ha enfrentado el pueblo venezolano todos estos años de manera espontánea sólo para mantener a su líder máximo Comandante Hugo Chávez como Presidente; por lo que requiere necesariamente de una formación filosófica, ideológica y política para defender la revolución en todos los terrenos, una formación que combine la teoría y la práctica revolucionaria a fin de comprender dialécticamente el momento histórico-social por el que atraviesa el país, y prepararse para la acción decisiva en la confrontación permanente contra el capitalismo.

La presente propuesta de formación enmarcada en el Eje Ético-Político de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), está dirigida a superar los mecanismos sobre los cuales se sustenta y reproduce el capitalismo, es decir, la explotación del trabajo, la opresión política y la dominación cultural; una propuesta pedagógica con enfoque emancipador y fundamentado epistemológicamente en la teoría crítica.

Su objetivo estratégico contempla formar ideológica y políticamente a los distintos colectivos sociales del Estado Bolívar tanto de la UBV y la misión Sucre, como del pueblo en general, articulados con el desarrollo del primer plan socialista “Simón Bolívar” y la construcción del socialismo en el siglo XXI. Su objetivo específico consiste en diseñar y ejecutar un proyecto pedagógico socio-político municipalizado para los Programas de Formación de Grado (PFG) de la UBV en su sede de Ciudad Bolívar y en las aldeas universitarias de la misión Sucre.

Se asume el método dialéctico materialista como guía para la acción, como método general de investigación que estudia la naturaleza del ser y se fundamenta en el conocimiento de las leyes más generales del desarrollo para la ulterior transformación de la realidad.

Se propone un proceso educativo que aborde dialécticamente la identificación y erradicación de problemas existentes en un contexto específico a través de procesos de abstracción y concreción de problemas y sus soluciones. Sólo, como lo señala García (2007), dentro de un proceso multiformativo se pueden desarrollar capacidades y actitudes que permitan afrontar estos procesos de problematización, dialécticos y muy dinámicos, a través de la (re) creación de saberes y experiencias con plena identidad y socializando los conocimientos.

Se proponen los siguientes ejes temáticos, teniendo en cuenta que éstos están abiertos a la revisión y enriquecimiento permanente con los aportes de los colectivos que en él participen.

• Plan Nacional Simón Bolívar • Valores bolivarianos, proceso popular y coyuntura histórica • Elementos culturales de la revolución bolivariana

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• Democracia protagónica: nuevas formas y escenarios de participación social • Nuevo orden geopolítico-económico mundial • Ejes claves del modelo de desarrollo: economía popular, núcleos de desarrollo endógeno y empresas de producción social • Dialéctica materialista y lucha de clases • Paradigma integrativo-adaptativo • Estrategia comunicativa integral • Resistencia al cambio y procesos motivacionales • Método de proyecto • Sala situacional • Educación ambiental • Enfoque de género • Defensa integral del territorio.

Lineamientos EstratÉgicos para la Gestión Educativa del PFG Agroecología en Zonas con Fragilidad Ambiental para Alcanzar Desarrollo Local Humano y Sostenible (Caso Parroquia Córdoba – Portuguesa) Víctor Peralta*

El PFG Agroecología ha venido funcionando básicamente en áreas urbanas; esto trae como consecuencia que para cumplir con los Proyectos y las diferentes actividades de campo exigidas por la dinámica del Programa se requiera hacer grandes esfuerzos de orden humano y económico.

A fin de contrarrestar estos esfuerzos y dar más pertinencia y pertenencia al PFG Agroecología, en el estado Portuguesa se implementa una modalidad de estudios dirigida a productores y sus familiares que viven en zonas rurales distantes y con problemas en el manejo de sus predios que generan graves daños al ambiente, como es el caso de la Parroquia Córdoba, seleccionada para tales fines.

Académicamente esta modalidad se lleva a cabo realizando un encuentro semanal entre los estudiantes y la Célula Académica Municipalizada Agroecológica, compuesta por profesores, a objeto de construir conocimientos que a lo largo del tiempo permitan compatibilizar crecimiento económico, equidad social y preservación ambiental. *Profesor de la UBV, Coordinador del PFG Agroecología en Barinas y Portuguesa

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Se propone que Proyecto no solo sea la Unidad Integradora sino que, a su vez, sea generadora de investigación pertinente y transformadora de la realidad que vive la comunidad agrícola y deje de trabajarse en un solo momento, para ser ejecutada en tres momentos simultáneos, generando aprendizajes en contextos formales y no formales y permitiendo, por lo tanto, la apropiación del conocimiento construido por parte de todos los actores, que en este proceso se empoderan y simultáneamente convierten en entes de transformación activos de la realidad social.

Palabras clave: Agroecología, proyecto, comunidad agrícola, investigación, empoderamiento, transformación.

ITERRA: UMA EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA FREIREANA Gregório Durlo Grisa* Leni Hack

Temos por objetivo apresentar uma discussão preliminar sobre uma experiência educativa vivenciada no Instituto de Educação Josué de Castro, localizado no município de Veranópolis (Rio Grande do Sul). Pensar nossas experiências educacionais, tanto como educadores, quanto como educandos, tendo como referencial os princípios pedagógicos freireanos é um desafio significativo.

O Instituto é auto-gestionado e são os próprios educandos que além do seu tempo de estudo, se organizam para o desenvolvimento do trabalho, em tempos combinados entre os núcleos de base, compostos por educandos de todas as turmas que lá estão em atividade.

A qualidade organizativa desse espaço marca o princípio educativo do trabalho e todos os valores que o circundam, representa uma diferença essencial com o ensino institucional tradicional da educação proposta pelos movimentos sociais populares. As práticas desenvolvidas no IEJC se aproximam, bem mais que outras experiências, das características da teoria da ação dialógica que Paulo Freire destaca no segundo item do capítulo quatro da Pedagogia do Oprimido que são: a co-laboração, a união, a organização e a síntese cultural (Freire, 1970).

Por essa razão, uma reflexão sobre tal espaço se torna algo mais palpável, isto é, percebemos que a realidade objetiva responde, de certa forma, aos propósitos estabelecidos Co-autora. Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade do Estado de Mato Grosso / Universidade Federal do Rio Grande do Sul

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anteriormente pela teoria e, conseqüentemente fica mais fecundo o exercício de análise. A pedagogia de Freire é uma das bases teóricas orientadoras fundamentais da educação dos movimentos sociais, ou da pedagogia do campo. Por essa razão é que uma reflexão sobre tal espaço se torna algo mais palpável, isto é, onde percebemos que a realidade objetiva responde, de certa forma, aos propósitos estabelecidos anteriormente pela teoria e, conseqüentemente fica mais fecundo o exercício de análise. A pedagogia de Freire é uma das bases teóricas orientadoras fundamentais da educação dos movimentos sociais, ou da pedagogia do campo.

Palavras-chave: auto-organização; trabalho como princípio educativo; pedagogia da terra; Eixos temáticos: a) Educação do Campo: resistência e construção de alternativas; b) Movimentos sociais, educação e participação.

LA EDUCACIÓN EN SALUD: Una experiencia emancipadora a partir del análisis integral de salud (ASIS) Isabel Cristina González Bedoya*

En octubre de 2008, se inició la elaboración de un diagnóstico situacional de salud en la comunidad El Rodeo y Aragüita I del municipio Tomas Lander del Estado Miranda, como parte de la investigación que debe desarrollarse en la Unidad Curricular Proyecto I del PFG Gestión en Salud Pública.

La incorporación del equipo de trabajo en ambas comunidades estuvo marcada por la desmotivación y poca receptividad de los miembros de la comunidad, así como por diferencias políticas entre los consejos comunales, que de alguna manera incidían negativamente en los resultados de la investigación. Se apreció que, que aun cuando ya se tiene una experiencia de casi 10 años de transformación social y se cuenta con un marco legal y un insistente discurso de lo que significa el empoderamiento social y la participación protagónica, aun permanecen vicios y trabas que generan incredulidad y apatía para participación, la organización y la construcción de proyectos comunitarios.

El reto del equipo estuvo centrado en lograr la mayor participación posible de la comunidad en la medición de las tres variables a considerar para el diagnóstico situacional de salud Coordinadora del PFG Gestión en Salud Pública / Docente de Proyecto, Universidad Bolivariana de Venezuela, Sede Ocumare del Tuy. E-mail: Isabel_gb@yahoo.com

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como son: calidad de vida, condiciones de vida y riesgos de salud. En los primeros intentos, se observó que las entrevistas, encuestas y cuestionarios puerta a puerta sólo arrojaban datos que aunque fueran cualitativos, no estaban generando compromiso ni estimulando la participación en la elaboración de los proyectos que derivaran del diagnóstico realizado. En este sentido, el equipo planteó la necesidad de redefinir la estrategia de abordaje y orientar la participación, como co-facilitadores de la experiencia, a propiciar espacios de reflexión y concientización de las situaciones encontradas. Como docente, fue satisfactorio percibir que el grupo de estudiantes no estaba conforme con resultados meramente numéricos y descriptivos, y que de ellos mismos naciera la propuesta de incentivar la reflexión como fin del proyecto comunitario en ese período académico.

Así pues, se desarrollo toda una experiencia de educación comunitaria, cuyo aprendizaje estuvo centrado en: • Comprobar que la comunidad tiene un saber ancestral y cotidiano del tratamiento de la salud y la enfermedad.

• Reconocer que hay un saber científico que se centra en mercantilizar la salud y desvalorizar el saber popular y tradicional del tratamiento de la salud.

• Comprender que los indicadores oficiales no necesariamente reflejan las realidades encontradas y que están desactualizados con relación al avance que han tenido las políticas públicas de los últimos 5 años.

• Constatar que no podemos calificar o valorar la calidad de vida de la población con estimaciones estándar, ya que la condición cultural y social de la comunidad incide en la valoración que ella tiene sobre su propia condición de calidad de vida.

• Advertir el contraste que existe entre los niveles de calidad de vida y los de condiciones de vida, pues aunque encontramos familias con una buena calidad de vida, su condición de vida reflejaba niveles de necesidades básicas insatisfechas. Aquí verificamos que pese a necesidades existentes, el sentir de la población refleja bienestar y satisfacción con lo que posee.

• Reflexionar acerca de los resultados entre necesidades reales y necesidades sentidas.

Lo anterior nos hace reflexionar y afirmar que toda experiencia comunitaria es un proceso pedagógico, pues cada involucrado pudo darse cuenta de la importancia de sí mismo dentro del proceso de convivencia y construcción del espacio comunitario. Quizás el elemento más relevante a sistematizar en esta experiencia tiene que ver con la posibilidad de reflexionar acerca del rol de estudiantes y docentes en el proceso de facilitar la articulación entre necesidades reales y sentidas de una comunidad, a fin concretar proyectos que realmente atiendan a un interés colectivo. El mayor obstáculo para sistematizar esta experiencia fue comprender la priorización comunitaria de las necesidades y explicar el por qué las sentidas desplazaban a las reales. Es decir, comprender que “la necesidad” no es la carencia de algo, sino que tiene que ver con desear algo que “se ve” en el otro (un “otro ajeno” a mi círculo de cotidianidad) y que yo no tengo.

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La formación en Proyecto: Una concepción pedagógica para la vinculación Universidad – Comunidad. Una experiencia desde la UBV Mirihelis López Chirinos*

En el quehacer docente de la UBV, la experiencia de la puesta en práctica de la Unidad Básica Integradora Proyecto (UBIP), ha sido una constante construcción entre inventar y errar tanto en nuestras prácticas como en los procesos dialógicos de la comunidad educativa (estudiantes-docentes-comunidad).

A partir de 2004-2005 se implementó la aplicación de una matriz de registro y un diagnóstico de cada Proyecto desarrollado por los docentes. De la información obtenida mediante este registro sistematizado se concluyó que era necesaria una reorientación metodológica institucional de la interacción social con la comunidad y del proceso de investigación y la formación de los docentes en lo referido al área comunitaria. Se debía imprimirle un carácter formativo y transformador al proceso debido a la particularidad de la UBIP, en la cual formación, investigación e interacción social con la comunidad están directa y continuamente vinculadas. De aquí surge la necesidad de construir a partir de la práctica componentes teórico-metodológicos que la orienten el quehacer en la UBIC con base en la concepción filosófica, política y pedagógica de esta Casa de los Saberes.

Existe la necesidad de sistematizar la experiencia de los proyectos de manera clara y precisa, a fin de adecuar la UBIC a la formación de los ciudadanos profesionales que cursan estudios en la UBV desde los procesos generados por las experiencias comunitarias de los distintos proyectos. Éstos deben concebirse como procesos de formación y transformación donde interactúan estudiantes, docentes y miembros de la comunidad.

Muchos han sido los inconvenientes que hasta el presente se han encontrado en la implementación de la UBIC, entre los que se encuentra una marcada mezcla paradigmas, presente también en los planes y programas de estudio de los diversos PFGs, que conciben a la UBIC como un proyecto de investigación centrado en la búsqueda de solución de problemas mediante el abordaje e intervención a la comunidad, desde la universidad, con fases, etapas y/o momentos académicos que deben cumplirse.

Frecuentemente esta concepción, centrada en la obtención de los resultados exigidos por los objetivos de la UBIC, ha obstaculizado el desarrollo del pensamiento crítico y la transformación social para la cual fue creada, desvinculando la práctica de la teoría, y cerrando el proceso a investigaciones realizadas por los estudiantes y docentes. Ello se evidencia al *Docente del PFG Gestión Social para el Desarrollo Local UBV - Sede Zulia. Correo electrónico: mirihelislopez@yahoo.com.

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revisar los programas de la UBIC en los diferentes Programas de Formación de Grado, los cuales necesitan incorporar principios y fundamentos Educación Popular y otras Pedagogías Críticas.

La sistematización de esta experiencia surge de la necesidad de mejorar y reorientar la teoría en relación a la práctica social de los estudiantes del PFG Gestión Social del Desarrollo Local en los procesos de interacción con la comunidad. Se espera que los elementos comunes que se generen a partir de las prácticas contribuyan a la teorización de la concepción pedagógica de la formación en la UBIC en la Universidad Bolivariana de Venezuela.

Entre estos elementos comunes se encuentran la familiarización, la problematización y la sistematización. La incorporación de estos componentes en el eje de formación epistemológico y metodológico del programa de la UBIC en introducirá cambios significativos en los ámbitos que se describen en el siguiente cuadro y que se relacionan con la revisión de la experiencia de los estudiantes y docentes y con los propósitos expresados en el Documento Rector (2003): Cuadro 1 Ámbitos Componentes

Comunidad

Formación de competencias

Investigación

Familiarización

Respecto y confianza con estudiantes y docentes.

Creación de espacios de diálogo.

Participación como sujeto activo.

Desarrollo de la conciencia revolucionaria Cartografía Social del barrio Historias de vida o carta del barrio.

Censo socio demográfico

Reconocimiento de métodos y técnicas de investigación.

Reconocimiento de códigos.

Sensibilización del estudiante Búsqueda de información Desarrollo de la conciencia revolucionaria Desarrollo de habilidades y herramientas comunitarias para la interacción

Validez y confiabilidad en la información recabada.

Aplicación pertinente de métodos y técnicas Identificación de paradigmas e investigación

Problematización

Liberación del pensamiento.

Conoce teórico-práctico.

Reflexiona sobre formas de interactuar con las instituciones.

Desarrollo conciencia crítica para la transformación Comprensión global e integral de las situaciones Integración

Conoce de la epistemología Comprensión de la teoría crítica.

Liberación del pensamiento.

Conocimiento teórico-práctico.

Desarrollo conciencia crítica para la transformación Comprensión global e integral de las situaciones Manejo de Herramientas comunitarias Conocimiento y Manejo sobre Diagnósticos participativo

Elaboración del diagnóstico participativo.

Información clara, precisa y valida da la situación Manejo de técnicas de investigación Descripción de la situación

Sistematización

Reconstrucción de la memoria histórica Formación sobre la práctica.

Participación en la investigación y soluciones.

Manejo de información constante del proceso.

Reconstrucción del saber popular Potencia las capacidades

Realiza reconstrucción de memoria histórica.

Registra organizadamente.

Aplica técnicas de manera constante.

Evaluación constante del proceso Formación pertinente

Evaluación desde la hermeneuta del proceso.

Contextualiza la realidad No es represiva

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En el siguiente esquema, se aprecia la propuesta con sus componentes y elementos: Cuadro 2

Esta experiencia se encuentra en pleno proceso construcción y desarrollo, pues de lo que se trata es de trasformar el mundo en la misma medida que lo comprendemos y aprehendemos.

LA INVESTIGACION ACCION PARTICIPATIVA COMO ESTRATEGIA PEDAGOGICA PARA LA EDUCACIÓN COMUNITARIA Colectivo de Estudiantes* Trayecto I del PFG Gestión en Salud Pública

La Universidad Bolivariana de Venezuela, en apoyo a la intervención e integración sociocomunitaria y comprometida con la transformación de nuestro país, nos forma competentes para la Investigación-Acción Participativa (en adelante, IAP), a fin de brindar apoyo a las comunidades, sensibilizando a la población sobre sus problemas, profundizando en el análisis de su situación y organización, y facilitándole el manejo herramientas de información y la comunicación. Este fue el caso del grupo de estudiantes de Gestión Salud Pública autores de la presente ponencia quienes, en el marco de la Unidad Básica Integradora Proyecto desarrollaron, conjuntamente con la comunidad de El Rodeo del Municipio Tomas Lander (Ocumare), un diagnóstico participativo con base en el cual se formuló posteriormente un Remigia Blanco; Karina Marín karinadearenasam@hotmail.com); Domingo González (emiliolaco@hotmail.com)

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proyecto de remodelación y sustitución de viviendas, en respuesta a las demandas de cambio social, económico y cultural expresadas por dicha comunidad.

Esta práctica nos confirmó una vez más que salud no es sólo la ausencia de enfermedad –como lo sostiene el viejo paradigma- sino bienestar en general: familia, recreación, descanso, ejercicio, empleo, relación de pareja... Con este novedoso concepto integral diseñamos nuevas estrategias de relación con la comunidad en cuanto a la prevención y promoción de la salud.

En la fase inicial, trabajamos directamente con las personas de la comunidad, con el propósito de contribuir a transformar su entorno a partir del conocimiento crítico de su realidad y del desarrollo de un conjunto de estrategias y propuestas adaptadas a la complejidad local.

Cuando se adopta el enfoque del “desarrollo participativo”, se entra en contacto con todas las personas y grupos sociales que protagonizan o participan en el proceso comunitario. El contacto y la relación con estos sujetos adquieren dimensiones diferentes de acuerdo con los compromisos, intereses u ocupaciones de los diversos actores sociales.

La Investigación-Acción Participativa la utilizamos como metodología de intervención e integración socio-comunitaria, ya que su propósito es “conocer para transformar”: siempre se actúa en dirección a un fin o a un “para qué”. Pero esta acción no se hace “desde arriba” sino desde y con la base social. Dentro de este proceso secuencial “conocer-actuar transformar”, la investigación es tan sólo una parte de la “acción transformadora global”, pero hay que tener en cuenta que también es una forma de intervención, puesto que persigue sensibilizar a la población sobre sus problemas, profundizar en el análisis de su situación, así como organizar y movilizar a los participantes del proceso.

Dado que la IAP es también un proceso de aprendizaje colectivo, fue pertinente el uso de dinámicas provenientes tanto de la educación popular como de la animación sociocultural para la integración de los miembros de los grupos, para fortalecer la autonomía del Consejo Comunal y para compartir los conocimientos adquiridos con la comunidad.

Aprovechamos las ocasiones de encuentro con la población (presentaciones públicas, las entrevistas, los grupos focales, el grupo de discusión, la encuesta, la relación con los medios locales de comunicación) para animar a la participación, cuidando los primeros contactos personales y procurando involucrarlos en todos los momentos del plan de trabajo. A pesar de la apatía y la resistencia inicial a participar, un creciente número de pobladores finalmente se involucró en el proceso, una vez que nuestro equipo aclaró que no venía a dar y prometer, sino a ayudar, contribuyendo con conocimiento científico y buscando involucrar a todos los entes competentes en la solución de los problemas.

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Para el diagnóstico y la formulación de los proyectos, se formaron 3 grupos focales: Consejo Comunal, hombres y mujeres adultos, y niños, niñas y adolescentes. Este proceso se llevó a cabo en dos encuentros. En el primero, que tuvo baja asistencia, se procuró identificar las necesidades sentidas y se trazó la estrategia para incrementar la participación. En el segundo encuentro trabajamos con la técnica del Árbol de Problemas, analizando y organizando las necesidades encontradas en el primer encuentro.

Se detectaron cuatro grandes problemas (salud, vivienda, alimentación e infra-estructura), cada uno de los cuales dio origen a un equipo de proyecto. Nuestro equipo escogió este último debido a la familiaridad previa de sus integrantes con proyectos de remodelación y ampliación de viviendas.

La mejor manera de conocer a las comunidades es involucrarse con ellas, establecer contacto directo y procurar una acción participativa por parte del equipo investigador. De todo este trabajo nos queda la experiencia, que nos permite rectificar los errores cometidos para futuras actividades, ya que es esta la comunidad con la que trabajaremos durante todo el proceso de formación de grado.

Los chicos del barrio. Un proyecto de participación e integración social Arturo Gayle Morejón*

A pesar de los esfuerzos del Estado cubano por llevar bienestar a todos los sectores del país y de garantizar los derechos a la educación y al desarrollo, aún no se logra la plena igualdad de oportunidades educativas con equidad, por razones de diversa índole. La primera de ellas es la herencia de atraso, miseria y discriminación que el capitalismo sembró en el país hasta el 1º de enero de 1959, año en que triunfa la Revolución. El nuevo Gobierno Revolucionario se propone de inmediato el desarrollo de políticas sociales dirigidas al mejoramiento humano en todos los sentidos. Estos esfuerzos se han visto seriamente obstaculizados por el férreo e injusto bloqueo que los sucesivos gobiernos de los Estados Unidos han mantenido sobre Cuba, a pesar de lo cual se han obtenido logros sociales reconocidos en todo el mundo, siendo significativos precisamente los de atención y protección a la infancia y la adolescencia.

Por otra parte, los resultados de las investigaciones sociales aportados por diferentes instituciones del Polo Científico de Ciencias Sociales, del cual forma parte el Instituto Central de Ciencias Peda*Doctor en Ciencias. Investigador agregado del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, Ministerio de Educación de Cuba. Correo electrónico: agayle592003@yahoo.com

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gógicas, evidencian el surgimiento de ciertas desigualdades en la sociedad cubana en la década de 1990, durante el denominado “Período Especial”. El paquete de medidas y transformaciones económicas adoptadas entonces repercutieron en el nivel de vida de la población y en la situación de la infancia y la familia.

La escuela cubana en general, se enfrenta en la actualidad a complejos escenarios políticos, económicos y sociales que afectan de alguna manera sus procesos formativos. En el interior de la institución, las formas de trabajo pedagógico y en particular la labor del docente no articula suficientemente con los saberes que garanticen una cultura general integral en los educandos que los prepare para la vida; la preparación para la participación social es aún baja y poco protagónica.

El currículo no da acceso a la realidad externa a la escuela y no favorece una verdadera educación para el trabajo. Asimismo las exigencias metodológicas y de funcionamiento de la escuela que permiten integrar los diferentes procesos educativos no logran responder a sus necesidades limitando la eficiencia y calidad de su labor educativa.

En la actualidad se diseña en el marco de los “Programas de la Revolución” un conjunto de políticas sociales dirigidas a la eliminación de las manifestaciones de desigualdad, muchos de ellos se vinculan al sector educacional, favoreciendo la atención a la diversidad, la búsqueda de equidad y la elevación de la calidad del Sistema Nacional de Educación.

En este contexto, se ejecutan bajo la dirección científica del ICCP el proyecto “Los chicos del barrio” que tiene como escenario educativo los consejos populares “Jesús María” y “Cayo Hueso” respectivamente.

Modelo de la estrategia para la atención a los escolares en situación de desventaja social.

Cuadro 1

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MEMORIA HISTÓRICA E INNOVACIÓN PEDAGÓGICA

(A propósito de la sistematización del proyecto educativo integral comunitario-PEIC y el Proyecto de Aprendizaje) Carlos Lanz Rodríguez*

Motivados por la necesidad de conectar la Ley Orgánica de Educación (LOE) con las prácticas pedagógicas en los diferentes ambientes de aprendizajes, se nos vinieron a la memoria las viejas experiencias donde se repiten también viejos esquemas. De allí nuestra inmediata reacción y la formulación de una alerta temprana sobre los siguientes aspectos: 1. Quien no saca enseñanza de los equívocos tiende a repetirlos con una implicación a veces trágica.

2. Existe una cultura administrativa y burocrática que cree que las innovaciones y los cambios educativos se decretan o se pueden imponer desde afuera o desde arriba.

3. Del mismo modo, hay una tradición propia de la cultura adeco-copeyana, donde prevalece la idea de partir desde cero, negando acervos pedagógicos y experiencias innovadoras de los docentes de aula y de comunidades.

4. Al intentar producir cambios educativos con propuestas descontextualizadas, que no toman en cuenta a los sujetos sociales y su lugarización, sus problemáticas específicas, sus sueños y esperanzas (caso típico de la Reforma Curricular en la 1ª etapa de Educación Básica, el Proyecto Pedagógico de Plantel (PPP), Proyecto Pedagógico de Aula (PPA) y otras innovaciones con las que nos confrontamos en la década de 1990), se le da paso y se fortalece el desarrollo del currículo oculto, expresado de múltiples formas: CUMPLIMIENTO, que en la realidad significa “cumplo y miento”.

INTOXICACION, por la saturación de propuestas e iniciativas no digeridas.

RESISTENCIA Y POCA IMPLICACION, por la metódica burocrática empleada.

Conociendo de cerca este proceso y sus devastadores efectos en la adquisición y desarrollo de aprendizajes (tal como se patentiza en los 9 ensayos que vamos reseñar más adelante) hemos alertado sobre esta nefasta tradición -que aún cuando ha sido confrontada sistemáticamente por el movimiento pedagógico venezolano e institucionalmente fue derrotada parcialmente con la constituyente educativa y el PEN- sus rezagos todavía sobreviven en Militante revolucionario, docente, creador del Método INVEDECOR (Investigación-Educación-Comunicación y Organización), autor principal del proyecto educativo de las Escuelas Bolivarianas.

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nuestras escuelas, en las zonas educativas y en el Ministerio de Educación.

Por esto hemos señalado que con la LOE tenemos que emplear un enfoque y una estrategia metodológica que dé cuenta de tal realidad subyacente en nuestras instituciones educativas.

En tal sentido, hemos propuesto construir escenarios alternativos al expediente burocrático, conjurando el riesgo de pagar un costo político–pedagógico asociado a ese pasado. En este caso partimos de la valorización factible de dichos escenarios: Existen propuestas y experiencias que preceden a la aprobación de la LOE que le sirven de pivotes o plataforma institucional para su aplicación, entre las que están: Proyecto Canaima, Proyecto Todas las Manos a la Siembra (PTMS), Escuelas Bolivarianas, Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), Proyectos de Aprendizaje, Calendario Productivo, Escuelas Productivas, Propuesta de Desarrollo Curricular y Formación Permanente.

Muchos docentes y escuelas, en solitario o en colectivo, han venido investigando e innovando en el plano de la didáctica, estrategias metodológicas, incorporación comunitaria, proyectos productivos, Escuelas Sociales, Centros Educativos Integrales Comunitarios (CEICO).

Este acumulado, el apalancamiento institucional y su concreción en líneas de trabajo, pueden permitir focalizar el esfuerzo en algunos proyectos, vistos como núcleos operacionales de la aplicación de la LOE: PEIC-Proyectos de Aprendizaje, PTMS, Proyecto Canaima Educativo. Por consiguiente, para viabilizar la LOE en los ambientes de aprendizajes, conectada al desarrollo curricular, nos planteamos: Vincular el estudio y concreción de la LOE a la experiencia cotidiana del docente y la comunidad, sus problemáticas y ejes de interés.

Convertir el PEIC y los Proyectos de Aprendizajes en el núcleo pedagógico - territorial del desarrollo curricular.

Promover el acompañamiento pedagógico sistemático y la formación permanente.

Desarrollar la evaluación -sistematización de las experiencias innovadoras en lo que tiene que ver con el PEIC y los Proyectos de Aprendizaje.

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LA PARTICIPACIÓN COMO TÉCNICA DE APRENDIZAJE Colectivo de Estudiantes PFG Gestión en Salud Pública* UBV Sede Ocumare del Tuy

Esta es una reflexión producto de la experiencia de Diagnóstico Situacional de Salud, prevista en Unidad Curricular Proyecto I del PFG Gestión en Salud Pública, realizada en la comunidad Aragüita I, Municipio Tomas Lander del Estado Miranda, durante el periodo octubre 2008 – julio 2009.

Comenzamos la experiencia elaborando en el aula un instrumento denominado encuesta, bajo la supervisión de la docente de Proyecto I, con el objeto de conocer el concepto de salud y las practicas cotidianas del tratamiento de las enfermedades de la comunidad. Este trabajo nos permitió realizar un aprendizaje significativo, puesto que al contrastar nuestro concepto de salud con el de la comunidad, encontramos que muchos habitantes tenían un concepto acertado de lo que es salud, aunque lo expresaban con sus propias palabras. En cuanto a los tratamientos de las enfermedades constatamos que la comunidad tiene sus propios métodos, los cuales aplican sobre todo antes de acudir al médico. También aprendimos que debíamos hacer las encuestas después de las 10 de la mañana, ya que a esa hora las personas se encuentran un poco mas desocupadas de sus actividades diarias.

En el último trimestre de trabajo, decidimos implementar una técnica denominada Grupos Focales, la cual involucraba directamente al Consejo Comunal y a los habitantes de la comunidad en general. Esta actividad se llevó a cabo en dos encuentros. En ambos la participación no fue la esperada, aunque se tomaron medidas para combatir la apatía e incrementar la asistencia.

Con las personas que acudieron al segundo encuentro se elaboró con el plan de acción tentativo, tomando en cuenta las necesidades sentidas y priorizadas en el Mapa de Necesidades realizado en el encuentro anterior.

Tras esos dos satisfactorios encuentros se elaboró un segundo instrumento para abordar nuevamente la comunidad, esta vez con el fin de medir la calidad y condición de vida y los riegos de salud. Con este instrumento constatamos que la mayor parte de los habitantes de la comunidad tienen viviendas con sus servicios básicos y que no hay hacinamiento. En cuanto a los riesgos de salud, constatamos que existen algunos atribuibles a antecedentes hereditarios, los cuales merecen la mayor atención de parte de los gestores en salud pública, puesto que nuestra labor es promover y prevenir la salud.

María Alfonzo (mariginett@hotmail.com); Rosa Mendoza (rjanetmendoza@hotmail.com); Carrie González (aries_c22@hotmail.com); Luz M Orejuela (luzmarinaorejuela@yahoo.com) y Carmen Manrrique.

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Otro aprendizaje significativo fue que la metodología de la Investigación-Acción Participativa en la que se basa nuestro aprendizaje en la unidad curricular Proyecto, establece que en todos los momentos del proceso (diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación), debe producirse interacción y participación de la comunidad, pues ésta debe integrarse a la solución de los problemas que padece cotidianamente.

De la técnica Grupos Focales aprendimos ya que con ella se puede lograr que la comunidad exponga libremente sus problemas, así como las posibles soluciones a los mismos. La experiencia en general contribuyó con nuestro mejoramiento académico y profesional. Ahora sabemos con certeza que como gestores en salud pública nuestro trabajo está en las comunidades y que, con ella somos responsables de promover el mantenimiento de la salud y prevenir que la misma sea afectada. Todo esto para lograr que el pueblo alcance la suprema felicidad social.

SIGNIFICADO Y SENTIDO DE LOS PROFESORES ITINERANTES EN LA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA Y REFLEXIONES SOBRE LA MUNICIPALIZACIÓN DE LA EDUCACION SUPERIOR Sistematizando una experiencia barinesa

Massiel C. Poleo*

Ante todo, hay que destacar que esta decidida acción gubernamental tiene en la Universidad Bolivariana de Venezuela la institución de vanguardia para la reforma de la educación universitaria, centrando su esfuerzo en consolidarse como la Casa de los Saberes para la inclusión y el despertar de los pueblos, llevando su propuesta de formación en alianza con la Misión Sucre hasta los puntos más apartados de la geografía nacional.

Ahora bien, la municipalización promovida desde la UBV no sólo se centra en la “…redefinición y la transformación de la educación superior en Venezuela, que implica el establecimiento de una pedagogía de la nueva visión de la sociedad democrática, participativa y protagónica, consolidada en valores éticos y morales de igualdad y de justicia social que se fortalecen en las directrices del Plan de desarrollo económico y social de la nación y los Principios fundamentales de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela…” -según lo argumenta Teresa Guzmán (2005)- sino que además ofrece al universo de estudiantes municipalizados una formación de calidad y pertinencia socio-histórica, que permita potenciar la organización y el desarrollo de las comunidades, con miras Docente del Programa de Formación de Grado Comunicación Social, UBV, Sede Barinas. Correo electrónico: poleocma@cantv.net.

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a la consolidación del poder popular capaz de establecer una nueva hegemonía, rompiendo con la visión aristocrática y burguesa de las universidades.

La figura de los profesores itinerantes, de la cual la autora es co-creadora, partícipe y fiel exponente, permite la articulación entre las fortalezas de la comunidad, la realidad del municipio y la propuesta académica de la universidad, atendiendo a las especificidades de los perfiles profesionales de cada programa, garantizando de esta forma la vinculación Comunidad–Universidad–Municipio y, a la vez, la idoneidad y pertinencia de los egresados ubevistas.

Nudos críticos Durante la gestión docente y de coordinació desarrollada por la autora desde los inicios de la UBV en el estado Barinas (abril de 2005), hemos constatado dos contradicciones determinantes, que han marcado la necesidad de emprender de forma personal acciones revolucionarias y radicales dirigidas a garantizar la puesta en acción de la municipalización en los diferentes ambientes. Son las siguientes: 1° La apertura de aldeas universitarias en centros poblados rurales, donde la realidad imperante es la carencia de personal docente calificado, con pertinencia política y experiencia o, en el mejor de los casos, con facilitadores con la formación teórica y nivel académico idóneo para conducir los programas de formación de grado.

2° La falta de apoyo estructural a la gestión del docente itinerante por la UBV, incluso de la Sede Barinas, debido al poco o nulo reconocimiento institucional a tal figura, al no percibirse las diferencias existentes entre, por una parte, el docente que trabaja en el sistema municipalizado, compartiendo el proceso educativo con estudiantes en lugares apartados y en turnos nocturnos y fin de semana y, por la otra, el docente que desempeña actividades académicas en centros urbanos con estudiantes a total dedicación y en horarios diurnos.

El presente trabajo está dirigido a sistematizar una experiencia de actuación y gestión docente, en el marco de la municipalización y asimismo se establecerá un análisis de la innovación correspondiente a la figura de los profesores itinerantes, como una alternativa docente en virtud de las necesidades y demandas de la política de Estado y su idoneidad en el marco de la transformación social venezolana.

De allí que esa necesario partir de una sistematización, que según expresa Oscar Jara H. consiste en “…aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explica la lógica del proceso vivido y los factores que han intervenido en dicho modo” (1994: 47).

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Vale señalar, que no existe una definición consensuada sobre sistematización, pero dadas las características del presente informe y del objetivo de la misma, la noción de conceptualización que presenta Jara (1994) es la que más se ajusta a nuestro caso, porque plantea la necesidad de ubicar las relaciones, contradicciones y condiciones que determinan el proceso vivido en la docencia, que generó la creación de la figura del profesor itinerante.

Esta innovación se muestra como una respuesta de diversos factores, tales como: ubicación geográfica de las aldeas universitarias, las estructuras y exigencias de la unidades curriculares del PFG Comunicación Social, destacándose la construcción colectiva realizada en unidades como Radio, Fotografía, Infografía, Producción de Medios Impresos y Electrónicos, Discurso Periodístico I, II, III y IV, Proyecto III y IV e Investigación, Interpretación y Periodismo de Precisión, donde se hace indispensable trabajar en el perfil del egresado y el componente profesional y las herramientas de la gestión comunicacional.

Claro está, cada una de estas unidades han sido producto de la experiencia personal, además de la relación con los estudiantes, las condiciones del medio, lo que permitió el diálogo de saberes con los compañeros en las aldeas, cada una con sus particularidades y a diferentes distancias, que hicieron de cada encuentro un momento mágico de creación.

Todos estos aspectos personales y situacionales que se afrontaron día y noche, desde el año 2005, hacen de esta sistematización una construcción especial, con un sello distintivo y personal, no sólo desde la perspectiva teórica o de la referencia política e histórica en la que estoy imbuida, sino de la inventiva, espiritualidad, creación, relación con el otro y el entorno, lo que permitió presentar soluciones a los imperiosos requerimientos de la municipalización y cada uno de los estudiantes, algunos con edades tempranas 16, 18, 20 años y otros con 56, 60 y hasta 70 años.

Conclusiones Los resultados de la sistematización de la experiencia desarrollada desde el inicio de mis de actividades como docente itinerante, parte desde la propia valoración de los logros alcanzados, hasta llegar a analizar críticamente la propuesta institucional y política de una gestión docente para la municipalización de la educación superior, acerca de la que concluyo lo siguiente: La política de Estado de la Municipalización en la educación superior es un aporte significativo que se realiza, en cuanto al desarrollo del país, con la inclusión e incorporación a la vida nacional del pueblo, para la construcción de la nueva hegemonía.

La relación interinstitucional de la Universidad Bolivariana de Venezuela con la Misión Sucre requiere de una clarificación de roles y estatus, para lograr una verdadera sinergia y

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optimización de los resultados y productos de la municipalización.

El reconocimiento por parte de la Universidad Bolivariana de Venezuela en cuanto a la labor efectuada por los docentes itinerantes en la liberación y emancipación de las mentes y los espíritus de los excluidos de la educación superior es determinante en la elevación de la calidad del proceso educativo.

El trabajo o apostolado que desde el año 2006 vienen realizando los profesores itinerantes en los estados Barinas y Portuguesa ha sido fundamental para cristalizar la formación, ajusta a los perfiles profesionales, de hombres y mujeres que confían en el gobierno revolucionario de Hugo Chávez Frías.

La sistematización de las experiencias del proceso de la municipalización de la educación superior es indispensable para optimizar la gestión de esta revolucionaria política educativa; por lo que, los docentes municipalizados estamos llamados a realizar esta valiosa tarea.

Finalmente, es necesario seguir profundizando en cuanto a la figura del profesor itinerante a la luz de la ciencia y el proceso de transformación social venezolana.

Referencias CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA. Asamblea Nacional.

1999. Caracas. P. 365.

FLORES, W. Referencias Filosóficas, Teóricas y Prácticas relacionadas con la municipalización. Compilado por Fernández, M. , Universidad Bolivariana de Venezuela (S/F). P. 89.

GACETA OFICIAL Nº 37.772, Decreto Presidencial Nº 2.604. Caracas. 2003. Disponible en: http://www.misionsucre.gov.ve/home/view/v_detalleInformacion.php. Consultado 22-0509.

GUZMÁN, Teresa (2005). “La UBV y la municipalización de la educación superior”. Disponible en el sito web: www.aporea.org.ve publicado 12-02-05. Consultado 20-05-09.

JARA, O. Para sistematizar experiencias: una propuesta teórica práctica. Centro de Estudios y Publicaciones Alforja. San José de Costa Rica. 1994. P. 94.

MISIÓN SUCRE Y LA MUNICIPALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. Ministerio del poder popular para la Educación Superior. Mayo 2006. Caracas. P. 26.

*Cursantes del 8° semestre. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, Universidad de Antioquia.

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Reseñas

PROYECTO DE AULA: UN ESPACIO PARA LA REFLEXIÓN Colectivo de Estudiantes de Trabajo Social* “La practica social requiere algo más que sujetos del hacer, autómatas que se muevan por impulsos y con coordenadas prefabricas por otros; la acción y los procesos sociales demandan sujetos capaces de ir develando, narrando, comprendiendo y explicando lo que hacen”1 Alfredo Ghiso

El Departamento de Trabajo Social de la Universidad de Antioquia orienta sus procesos de transformación y fortalecimiento de saberes mediante un modelo que requiere de “la construcción de proyectos donde interactúan docentes, estudiantes y sociedad, los cuales se edifican sobre problemas específicos que responden a problemas sociales experimentados, sistematizados, comprobados y discutidos en el aula de clase para generar nuevos conceptos y construir teorías que estén al servicio de la sociedad para cualificarla”2 Es así como el programa de Trabajo Social desarrolla proyectos de aula que posibilitan el mejoramiento de estrategias pedagógicas por parte de docentes y estudiantes para una formación integral, académica y profesional que fundamente y contribuya al avance en la producción de conocimientos, facilitando la formación no solo académica sino también investigativa.

Luego de una formación investigativa (durante cinco semestres) es el estudiante quien elige su énfasis de acuerdo a las opciones que le plantea el pensum en las líneas de profundización: Familia, Problemas Sociales Contemporáneos, Cultura, Política y Sociedad, Planeación y Gestión del Desarrollo, Gerencia Social y Desarrollo Organizacional, y Trabajo Social e Intervención Social.

El proyecto de aula Línea de profundización consta de tres niveles y se oferta a estudiantes de Trabajo Social, como proyecto de aula tiene dos intencionalidades: una profundizar investigativamente en un campo temático y otra avanzar rigurosamente en la formulación, consolidación y ejecución del Trabajo de Grado como requisito para optar al título de Trabajo Social3.

• Ghiso, Alfredo (2006). “Practicas generadoras de saber. Reflexiones freireanas en torno a las claves de la sistematización”. En: La Piragua, N° 23, pág. 41.

• Universidad de Antioquia, Departamento de Trabajo Social (2003). “Diseño Curricular”. En: Serie de Documentos de Trabajo Social, Nº 1, pág. 17. Medellín: Autor.

• Universidad de Antioquia, Departamento de Trabajo Social, Área de Investigación y Gestión Curricular (2008). Documento Rector de Línea de Profundización, pág. 3. Medellín: Autor.

Correo electrónico: andreseae@gmail.com - Instituto de Ciencias y Humanidades (Lima-Perú).

Correo electrónico: gvillarmayuntupa@yahoo.es - Instituto de Ciencias y Humanidades (Lima-Perú) Correo electrónico: oscarm982@yahoo.es - Instituto de Ciencias y Humanidades – (Lima-Perú)

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Reseñas

SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA EN LA ENSEÑANZA DEL NIVEL PRE-UNIVERSITARIO DE LAS ACADÉMIAS CÉSAR VALLEJO Y ADUNI Andrés Robert Espíritu Ávila* Gustavo Marino Villar Mayuntupa Oscar Eduardo Miranda Calvo

La institución que conforma las academias ADUNI (Buscar por internet para colocar siglas completas) y César Vallejo, tiene una trayectoria de más de cuarenta años, presentando un fuerte crecimiento cuantitativo en aulas y bibliotecas, con más de 20.000 estudiantes que provienen de sectores populares. Los estudiantes logran un ingreso masivo a las universidades nacionales, ocupando más del 50% de la oferta; de allí el reconocimiento de la población a las instituciones. La trayectoria educativa institucional en la práctica educativa ha favorecido la acumulación de diversas experiencias en organización y desarrollo de actividades de enseñanza-aprendizaje. La experiencia, los avances y las contradicciones, nos han indicado la necesidad de sistematizar nuestra experiencia.

Para ello, en 2008 se desarrollan en forma orgánica comisiones de sistematización en Física, Química, Álgebra y Trigonometría, de un conjunto de 15 asignaturas. En 2009 se continúa con el proceso, para lo que se considera la experiencia teórica y metodológica del trabajo desarrollado durante el 2008 y se agregan otros nuevos. La idea es mejorar la interpretación crítica y reflexiva sobre el fundamento pedagógico implícito en la práctica docente, y a partir de ello considerar los aportes, potencialidades y limitaciones. Además, la muestra de participantes cuya práctica en la enseñanza se sistematizará fue ampliada, y se problematizaron más las relaciones teoría-práctica, así como el papel del enfoque pedagógico a partir del cual se va a realizar el análisis crítico de la experiencia.

Con el propósito de recoger la experiencia de la enseñanza tal y como se da en la práctica docente, se utilizaron nuevas técnicas para recoger información, como los grupos focales y las filmaciones.

Estas sirvieron para que los docentes de la comisión de sistematización pudieran hacer su descripción crítica, observando constantemente las clases para encontrar regularidades de la práctica de la enseñanza del curso. De este modo confirmamos que determinados cursos tienen características de la pedagogía tradicional, como es la exposición de abundantes contenidos y la estrategia de repetir conceptos.

Tras las filmaciones de las sesiones de clase, se implementaron dos grupos focales, técnica que nos permitió conocer la percepción que tienen los docentes de un curso sobre su actividad en las aulas.

Se buscaba que transmitieran su experiencia en aula a partir de un conjunto de preguntas relacionadas con los ejes de sistematización. En una conversación dinámica y, en ocasiones, abierta a la polémica, los docentes opinaron sobre elementos de la didáctica: planificación, propósitos, contenido, método, uso de los materiales y evaluación, los cuales sirvieron también como ejes de sistematización.

Posteriormente fueron invitados profesores de mayor antigüedad y experiencia quienes, además de

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Reseñas

opinar sobre los ejes, también describieron y analizaron el proceso histórico de la enseñanza del curso. Sus reflexiones permitieron recordar contextos y condiciones objetivas de la institución, así como analizar puntos de quiebre y las regularidades en el proceso histórico.

ANALISIS E INTERPRETACION CRÍTICA Una mirada al proceso de sistematización nos permite darnos cuenta que la práctica docente que se da en la institución no está ajena al proceso económico, social y político del país; más aún lo refleja dialécticamente, mostrando sus contradicciones y dificultades y, a la vez, su síntesis superadora.

Evaluando nuestra experiencia como equipo sistematizador, consideramos que hemos aprendido en lo metodológico y en la teoría–práctica, a darnos cuenta de la importancia de un diseño teórico de la sistematización, teniendo en cuenta que el presupuesto es una concepción dialéctica de la realidad. Además, se deben conocer las condiciones concretas actuales y en perspectiva de la institución que sistematiza, así como su práctica, para saber los límites de la sistematización, dado que mientras más compleja y rica es en análisis y nuevos conocimientos, más tiempo y recursos necesita.

Por otro lado, en el aspecto orgánico es fundamental la participación de asesores pedagógicos con experiencia que orienten y den claridad sobre la forma como se realiza la sistematización además que los docentes sistematizadores sean experimentados y tengan interés en darla a conocer así como en participar en sistematización de la experiencia de la enseñanza de los docentes que integran su curso. En el aspecto político, aprendimos que con las discusiones y la mayor participación de los docentes, se democratiza y enriquece la sistematización, así como las decisiones que se toman para transformar la práctica.

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DIALOGO DE SABERES normas Nº 7 -de 8 -la 9 enero revista- diálogo diciembre/2010 de saberes Caracas/pp. 309 - 320

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Perfil y orientación Diálogo de Saberes es un espacio para la difusión científica, la divulgación de los saberes populares organizados y la promoción de debates nacionales e internacionales en todas las áreas de conocimiento, desde una perspectiva crítica que contribuya a la transformación de la realidad en el marco de los procesos emancipatorios en curso en Venezuela y Nuestra América.

Diálogo de Saberes es editada por la Dirección General de Producción y Recreación y Saberes de la Universidad Bolivariana de Venezuela, a cuyo cargo están las políticas nacionales de investigación, postgrados y diplomados de esta Casa de los Saberes.

Diálogo de Saberes se orienta primariamente a agrupar la producción de saberes surgidos tanto en la UBV como en el ámbito de Misión Sucre/UBV. En este sentido, la revista promueve la participación como escritores de jóvenes profesores/as, estudiantes/as e investigadores/as.

Diálogo de Saberes acoge con respeto y simpatía trabajos de sistematización de experiencias de participación, organización participación y poder popular, así como de análisis y difusión de iniciativas innovadoras surgidas en el contexto de la administración pública para el poder

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popular, fomentando así un nuevo tipo de relación Universidad-Estado-Comunidad en aras de la construcción y consolidación de nuevos referentes emancipadores.

En atención al criterio anterior y con el propósito de dar cabida a noveles escritores/as, Diálogo de Saberes dedica 60% de su espacio a aportes arbitrados, los cuales se agrupan en la sección Perspectivas; mientras que el 40% del espacio restante se dedica aportes carácter divulgativo variado (ver abajo lista de géneros) que se reúnen en la sección Saberes diversos.

Áreas Temáticas de Conocimiento En general, la revista Diálogo de Saberes está abierta a todos los conocimientos y saberes socialmente pertinentes. No obstante, prioriza aquellos que en la UBV definen sus Áreas Académicas, las Áreas de Conocimiento de sus Programas de Formación Avanzada, Centros de Estudio y de sus Programas de Formación de Grado.

Áreas Académicas de la Universidad Bolivariana de Venezuela Diversidad cultural, derecho social y poder popular

Soberanía y seguridad alimentaria

Desarrollo productivo y economía alternativa

Geopolítica, integración regional y seguridad integral

Energía y desarrollo endógeno

Salud colectiva y derecho a la vida

Educación emancipadora y pedagogía crítica

Hábitat, ecodesarrollo y ordenamiento territorial

Independencia tecno-científica comunicación y soberanía

Estado, sociedad y construcción del poder popular

Programas de Formación de Grado Programa Nacional de Formación de Educadores

Arquitectura

Agroecología

Economía Política

Comunicación Social

Estudios Jurídicos

Estudios Políticos y Gobierno

Gestión Ambiental

Gestión en Salud Pública

Gestión Social del Desarrollo Local

Hidrocarburos: Ingeniería del Gas

Hidrocarburos: Ingeniería en Refinación y Petroquímica

Hidrocarburos: Ingeniería del Petróleo

Informática para la Gestión Social

Medicina Integral Comunitaria

Radioterapia

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Programas de Formación Avanzada Maestría y Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico

Especialización en Gestión de la Propiedad Intelectual

Maestría en Planificación Energética

Especialización en Docencia Universitaria

Maestría en Geopolítica de los Hidrocarburos

Especialización en Pensamiento Nuestroamericano Bolívar y Martí

Especialización en Ambiente y Procesos en la Industria Petrolera

Especialización en Higiene Ocupacional

Especialización en Gestión Judicial

Especialización Seguridad Industrial

Estructura y secciones de la revista En concordancia con su perfil, propósitos, destinatarios y temáticas, la revista contempla las siguientes siete secciones, cada una de las cuales agrupa tipos de aportes específicos: Editorial Sección está de dedicada a presentar de manera contextualizada los aportes que se publican en el número respectivo de la revista.

Homenajes Sección está dedicada a honrar la memoria, trayectoria y obra de personas que, dentro o fuera del país, han dado o dan en la actualidad aportes significativos a la investigación, docencia o interacción socio-educativa con una orientación emancipadora o liberadora al servicio de los pueblos. Extensión: entre 12 y 20 cuartillas (25.000 / 40.000 caracteres con espacios). Géneros de esta sección: testimonio, entrevista, semblanza, panegírico, elogio, laudatoria.

Perspectivas Esta sección incluye los siguientes tipos de aportes: a) Artículos sobre avances y o reportes de resultados de investigaciones y/o innovaciones tecnológicas / pedagógicas / comunitarias; b) Artículos de revisión (‘referats’ de sistematización teórico-metodológica); y, c) Sistematización de experiencias. Extensión: entre 22 y 44 cuartillas (45.000 / 75.000 caracteres con espacios).

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parametros editoriales

Saberes diversos Sección dedicada a estimular y mostrar la producción escrita de actores de diferentes ámbitos (profesores, estudiantes, trabajadores públicos e integrantes de organizaciones comunitarias), vinculados al desarrollo de proyectos, sea de manera individual o colectiva.

Extensión: entre 12 y 20 cuartillas (25.000 / 40.000 caracteres con espacios). Son propios de esta sección los ensayos académicos, las ponencias, los proyectos de investigación y los artículos de divulgación de importancia social, política y/o comunitaria.

Los artículos de divulgación, a su vez, pueden ser escritos en los siguientes géneros y modalidades: Relatorías de eventos y sucesos relevantes (crónicas, críticas, reportajes interpretativos).

Entrevistas, testimonios, comentarios, reflexiones, propuestas, entre otros.

Sistematización de experiencias de la acción socio-comunitaria (experiencias de proyecto).

Informes de innovaciones en el ámbito de la producción social y la gestión pública.

Reseñas o resúmenes Sección dedicada a agrupar los tipos de aportes que se listan a continuación. Extensión: entre 3 y 9 cuartillas (5.000 / 20.000 caracteres con espacios).

Noticias sobre eventos académicos y sociopolíticos realizados o por realizarse Recensión de publicaciones impresas o digitales y de otros productos audiovisuales o electrónicos Resúmenes de ponencias y/o de artículos no publicados íntegramente Comentarios sobre sitios en la WEB, bases de datos electrónicas y sitios de información Documentos y declaraciones Directorios Reseñas de informes académicos diversos (Trabajos Especiales de Grado de Especialización y Maestría; Trabajos de Concurso y Ascenso; Tesis Doctorales y Monografías). Índice acumulado En el último número de cada año se recogerán, acumulados año tras año, los índices de los artículos publicados en el último año, ordenados por autor.

Enlaces (Otras revistas impresas o digitales) Lugar para reciprocar las promociones efectuadas por revistas o publicaciones fraternas, sean impresas o digitales.

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Presentación formal de los aportes Se presentan a continuación las principales indicaciones en cuanto a la presentación de los aportes. Para información más detallada sobre cada parte o elemento constitutivo de las presentes normas, consultar la sección Manual de estilo y normas de Diálogo de Saberes en el portal en la WEB de la revista: http://dialogosaberes.ubv.edu.ve/ Títulos, subtítulos y acápites Deben ser cortos, claros y concisos.

Autor/es: Los apellidos y nombres del autor o de los autores se colocan entre el título principal y el resumen. Si el aporte tiene más de un autor, se debe especificar si son co-autores o si se trata de autor/es principal/es y colaborador/es.

Mini-currículum personal: No debe tener más de 75 palabras (450 caracteres con espacios incluidos). En él deben aparecer los títulos o grados académicos, seguidos de la universidad donde se obtuvieron y el año de graduación (opcional); el cargo actual principal; la institución de adscripción y/o la organización, organismo o comunidad de procedencia; y la dirección de correo electrónico.

Resumen y palabras clave: El resumen debe contener entre 200 y 250 palabras (1.250 / 1.550 caracteres con espacios incluidos). Debe incluir además entre tres (3) y seis (6) descriptores o palabras clave: sustantivas sencillas o acompañadas de un adjetivo.

Texto principal: En el texto principal del aporte se emplearán las fuentes Times New Roman o Arial, estilo regular/redonda, de tamaño 12 puntos; interlineado de un espacio y medio en todo el texto, salvo en: a) las citas textuales extensas y las notas; b) los títulos, subtítulos y acápites; c) la lista de referencias, y, d) el mini-currículo, en los que el interlineado es sencillo.

Los párrafos se escriben sin justificación, alineados a la izquierda y sin sangría, salvo en las citas textuales extensas, donde se aplicarán sangrías o márgenes interiores de un (1) cm. (5 espacios) a la izquierda y a la derecha de la cita.

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Página: Tamaño carta, orientación vertical, a una columna, sin guiones de división de palabras, sin numeración, sin encabezados y/o pies de página. Márgenes sugeridos para el texto principal: superior e izquierdo: 3,0 cm. Inferior y derecho: 2,5 cm.

Se debe evitar el uso excesivo o inadecuado de letras en estilo negritas, cursivas o versalitas. Asimismo, se debe evitar el empleo de palabras, frases u oraciones completas en MAYÚSCULAS, salvo en los títulos principales y en los nombres de los capítulos. Igualmente debe evitarse el empleo del subrayado, elemento empleado para el realce de títulos y de información en las antiguas máquinas de escribir.

El uso de MAYÚSCULAS y minúsculas, así como las demás reglas de la escritura en castellano, se rigen por lo establecido en las nuevas normas panhispánicas de la Ortografía de la Lengua Española de 2010.

Texto y estructura de las citas específicas de contenido textual: En general, debe evitarse el exceso de citas textuales y de citas muy largas. Las citas textuales cortas de 3 líneas o menos (hasta 40 palabras o 250 caracteres con espacios) van entrecomilladas dentro del texto principal y con estilo itálica/cursiva). Las citas textuales extensas de más de 3 líneas no se entrecomillan; el interlineado del texto de esta cita es sencillo (a un solo espacio), fuente misma fuente del texto principal, en estilo itálica/cursiva.

La cita se iniciará en mayúscula o minúscula según como aparezca en el texto original.

Lista de referencias: La lista de referencias no es una bibliografía, ni tampoco un registro de las fuentes consultadas o estudiadas en la fase previa a la redacción del aporte. Se coloca inmediatamente después del final del texto principal del aporte, antes de las NOTAS, bajo el subtítulo general REFERENCIAS. Se debe elaborar una lista única que integre las fuentes impresas o bibliográficas, audiovisuales y electrónicas. Los registros de la lista no se numeran; se escriben en orden alfabético, a un espacio, con separación entre ellos de espacio y medio.

En la lista de referencias se emplean las mismas fuentes, tamaño y estilo del texto principal. Todos los componentes del registro, incluyendo los apellidos de los autores, se escriben en minúsculas. El título de la obra se escribe cursiva/itálica; el resto del texto en regular/ redonda. En ninguna parte de los registros se emplean negritas, versalitas, subrayados o MAYÚSCULAS (salvo que se trate de una sigla, por ejemplo: UNASUR).

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Notas al final del texto: Las notas al final del texto se colocan después de la lista de referencias. La fuente de las notas es la predeterminada por defecto en los programas de procesamiento de textos. Las citas en notas se escribirán entrecomilladas y en itálica/cursiva. Entre una cita y otra de dejará un espacio. Las demás normas sobre las citas y sobre el sistema autor-fecha y autorfecha-página aplican a las citas en notas. ¿Cómo se envían y arbitran los aportes?

Diálogo de Saberes recibe aportes durante todo el año. Los artículos que se reciban entre julio y septiembre se comenzarán a procesar a partir del mes de octubre.

1. Los aportes se enviarán por correo electrónico a cualquiera de siguientes direcciones: revistadialogodesaberes@gmail.com y dialogodesaberes@ubv.edu.ve. En el “Asunto” se colocará la leyenda “Artículo para Diálogo de Saberes.” El/los “archivo/s adjunto/s” contentivos del texto del artículo y/o de otros elementos del mismo deberá/n identificarse con las tres primeras palabras del título del artículo+espacio+inicial del nombre del autor+apellido completo del autor.

2. En todos los casos, en el cuerpo del mensaje electrónico en el cual se envía adjunto el aporte, se deben indicar claramente los datos que permitan contactar al autor: números de teléfono y/o fax.

3. Al momento de enviar o consignar su aporte, el autor deberá especificar si desea someterlo a arbitraje o a evaluación. Sólo se arbitran artículos. Todos los demás tipos de aportes se revisan o evalúan.

4. Una vez estimada la pertinencia y constatado el cumplimiento de las normas formales, el Equipo Editor somete los trabajos a arbitraje, mediante la modalidad doble ciego.

Criterios y características generales de los aportes Los aportes deben ser originales e inéditos y no deben haber sido propuestos simultáneamente a otras revistas. Sin embargo, en atención a su importancia y actualidad el Equipo Editor se reserva la decisión de publicar textos editados en otras ocasiones y medios, o que hayan sido publicados originalmente en otros idiomas.

Idiomas: Los aportes deberán estar escritos en lengua castellana. También se aceptarán aportes en idiomas de las naciones indígenas venezolanas. El título principal, el resumen

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y las palabras clave deberán aparecer además en alguno de los siguientes idiomas: portugués, francés o inglés.

Formato electrónico: Los aportes deben estar escritos en los programas Microsoft Word, OpenOffice / LibreOffice Writer (para Windows o Linux), o en cualquier otro procesador de texto basado en Linux que utilice el formato Open Document.

INDICACIONES COMPLEMENTARIAS VI.1 Normas de referencia Son materiales de referencia: A) la lista de referencias (bibliográficas, audiovisuales y electrónicas) citadas en el texto o en las notas al final; B) los apéndices o anexos; C) el minicurrículum del autor.

Sólo se registran las fuentes: a) citadas; b) empleadas para reseñar o revisar críticamente trabajos previos; c) declaradas para comentar sobre los aportes de otros autores, separando claramente de aquellos los aportes propios; d) remitir al lector a trabajos relacionados con el problema en estudio; e) remitir al lector a trabajos objeto de análisis en el aporte, o que formen parte de la metodología de la investigación.

VI.2 Construcción de referencias 1. Clases de fuentes: A) Impresas; B) Electrónicas; y C) Audiovisuales.

2. Criterios generales para de Diálogo de Saberes para la construcción de referencias: 2.1 Sistema general para las referencias y criterios para las referencias impresas: Apellido/s, Nombre/s. (Fecha). Título. Lugar: Editorial.

-Autor/es: En general, el/los apellido/s y el/los nombres se escriben tal y como aparecen en la publicación.1 Si el autor o los autores emplean sus dos apellidos y dos nombres, en la referencia se colocan todos ellos. Ejemplo: Ramos Sucre, José Antonio. (1989). Obra completa. Caracas: Editorial Biblioteca Ayacucho.

-Autor de organismo: Se debe escribir el nombre completo del ente corporativo en el lugar

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de la referencia que corresponde al autor (a menos que en la obra aparezca sólo la sigla), seguido de un punto. Ejemplo: Universidad Bolivariana de Venezuela. (2003). Documento rector. Caracas: Autor.

-Autor/es de obras compiladas: Si la referencia es de la obra completa, se registrarán el/ los apellidos y el/los nombres del compilador o los compiladores, seguido de paréntesis dentro del cual se escribirá la abreviatura (Comp.) o (Comps.), según sea el caso, seguida de un punto fuera del paréntesis. Ejemplo: Jaramillo, Grace. (Comp.) (2008). Los nuevos enfoques de la integración: más allá del regionalismo. Quito: FLACSO, Sede Ecuador.

-Autor de obras colectivas: Cuando la obra de la referencia está firmada por múltiples coautores que se identifican como tales en la tapa anterior o portadilla interior, se registrarán únicamente los datos de quien o quienes aparecen como responsables de la obra, seguido de paréntesis dentro del cual se escribirá la abreviatura (Dir.) / (Dirs.), o (Coord.) / (Coords.), según sea el caso, seguida de un punto fuera del paréntesis. Ejemplo: García Huerta, María Rosario y Ruiz Gómez, Francisco. (Dirs.). Animales simbólicos en la historia. Madrid: Síntesis.

-Múltiples autores: Todos los apellidos y nombres de autores que aparecen en la obra deben aparecer en el mismo orden en la referencia, separados unos de otros por una coma, menos el último, que va precedido de la conjunción y o e. Ejemplo: Fernández, Raúl A., González Pino, Gerardo, Fisher-Davenport, Claudine de, Arias Blanco, Juan José, Salazar B., Ana María, Diego, Luis de. (1999). La resolución de ecuaciones diferenciales complejas. Trabajo no publicado, Universidad Central de Venezuela, Facultad de Ciencias, Escuela de Matemáticas, Caracas.

-Datos de publicación: En las referencias de publicaciones periódicas también se deben colocar los datos la publicación (lugar y editorial). Ejemplo: Valdés, Julio C. (2009). La sistematización: Un reto epistemológico. Diálogo de Saberes, n° 3, 12-21. Caracas: Universidad Bolivariana de Venezuela.

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parametros editoriales

-Artículos o capítulos en obras compiladas o colectivas: Romero, María Isabel y Hernández, Carmen Nora. (2005). Diagnóstico: Un acercamiento al tema. En Carmen Nora Hernández (Comp.). Trabajo comunitario – Selección de lecturas (Col. FEPAD, n° 4), (pp. 523-530). La Habana: Editorial Caminos.

-Ponencias y trabajos presentados en eventos: Jara Holliday, Oscar. (2009, marzo). Algunas reflexiones en torno a la sistematización de experiencias comunitarias: Riesgos y desafíos. Ponencia presentada en el I Simposio Internacional “La Sistematización de Experiencias en América Latina”, convocado por la Universidad Bolivariana de Venezuela, Caracas.

-Fuentes legales: Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (1999). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, n° 5453, marzo 3, 2000.

2.2 Referencias electrónicas: Todos los elementos de autor, fecha y título de las fuentes impresas son igualmente aplicables a las electrónicas, solo que al final debe señalarse: Disponible: dirección electrónica.

También se suele agregar al final la fecha de la consulta. Ejemplo: Ramos Sucre, José Antonio. (1989). Obra completa. Caracas: Biblioteca Ayacucho. Disponible: http://www. bibliotecayacucho.gob.ve/fba/index.php?id=97&backPID=96&begin_at=64&swords=ramos%20sucre&tt_products=73

2.3 Las referencias audiovisuales: Para información más detallada acerca de la construcción de referencias audiovisuales, consultar el Manual de estilo y normas de Diálogo de Saberes en el portal en la WEB de la revista: http://dialogosaberes.ubv.edu.ve/.

VI.3 Objetos: Tablas, cuadros, gráficos, mapas e infografías -La información contenida en las tablas, cuadros, gráficos, mapas e infografías no debe repetirse en el texto sino en todo caso interpretarse. Para información más detallada sobre la forma y formato de presentación de los objetos, así como la manera de calcular su extensión

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en el conjunto del aporte, consultar el Manual de estilo y normas de Diálogo de Saberes en el portal en la WEB de la revista: http://dialogosaberes.ubv.edu.ve/.

VI.4 Citas y notas. Criterios básicos de Diálogo de Saberes Citas de referencia general no textuales: -Cuando se cita a un autor por primera vez, es conveniente incluir en el texto el/los nombre/s y apellido/s completo/s o, en todo caso, tal como aparecen en la obra original. Ejemplo: Gustavo Hernández (2010) afirma que en América Latina los estudios de recepción y audiencia…

-Si ya se han indicado ambos en el texto, se usa tan solo el apellido y año de publicación dentro de paréntesis. Ejemplo: En un reciente estudio acerca los estudios latinoamericanos en recepción y audiencia mediática (Hernández, 2010) afirma que…

-Si se cita un trabajo con dos autores, se nombra a ambos autores cada vez que la referencia aparezca en el texto. Ejemplo: En una obra reciente acerca de los estudios latinoamericanos de comunicación (Aguirre y Bisbal, 2010) señalan que los trabajos pioneros en la materia respondieron a las realidades particulares de la Región…

-Si el trabajo tiene menos de seis autores, se debe nombrarlos a todos la primera vez, pero las siguientes veces se usa sólo el nombre del primer autor seguido de la expresión “y otros”, seguida del año. Ejemplos: 1: Los comportamientos indeseables dentro del aula de clase fueron estudiados en la década de 1990 (Kearney, Plax, Hays, e Ivey, 1991), determinándose que… 2: Los comportamientos indeseables en el aula son tres: incompetencia, indolencia e irreverencia (Kearney y otros, 1991).

Citas específicas de contenido textual: -Las citas textuales con menos de 40 palabras (250 caracteres con espacio) se dejan dentro del párrafo, entre comillas, en itálica/cursiva. En general, se sugiere evitar el exceso de citas textuales y citas muy largas.

-Las citas de mayor extensión se colocan en un párrafo separado, sin comillas.

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-Si se incluye una cita textual o se hace referencia a una parte específica de la fuente, se coloca el número o los números de página después del año, precedido/s de dos puntos (:).

Ejemplo: “La producción de conocimientos en el área de la comunicación no ha sido lineal sino sumamente competitiva y polémica; los autores se ha nutrido eclécticamente de diversas corrientes –funcionalismo, marxismo, estructuralismo, estudios culturales- y múltiples disciplinas –sociología, sicología social, semiótica, lingüística, derecho, economía-, sin que hasta el presente se pueda hablar de una ciencia de la comunicación unitaria” (Aguirre y Bisbal, 2010: 9-10).

-En el tratamiento de los nombres y apellidos (cita inicial) y en el sistema autor-fecha de las citas específicas o textuales rigen los mismos criterios que para las citas generales no textuales.

Notas al final del texto: -Las notas, siempre ubicadas al final del texto después de las referencias, se emplearán únicamente para: Aclarar, explicar, ampliar añadir y referir ideas, hechos y datos que complementen lo expuesto en el texto principal el contenido sin distraer el texto principal Remitir al lector a referencias adicionales o complementarias Identificar referencias adicionales a las citadas en el texto principal con el sistema autorfecha o autor-fecha-página (nunca se debe colocar en una nota la referencia completa, la cual debe ir en la sección referencias al final del artículo) Identificar referencias adicionales de contenidos colocados en una nota Reconocer colaboraciones o dejar constancia de permisos para citar de autores o editoriales.

1. Para información más detallada acerca de cómo referir los nombres y apellidos compuestos en castellano, o los de ciertos autores extranjeros, consultar el Manual de estilo y normas de Diálogo de Saberes en el portal en la WEB de la revista: http://dialogosaberes. ubv.edu.ve/.

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