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Cuando definíamos el carácter de nuestra revista señalábamos al conjunto de nuestros potenciales lectores que nuestro propósito era abordar desde este espacio procesos de interés para los comunicadores sociales de la región y anotábamos también que este dialogar se haría desde la especificidad que marca nuestra situación como integrantes de la comunidad universitaria.

Los números que han precedido a esta entrega dieron cuenta –inicialmente- de dos procesos particularmente relevantes en el campo de lo social y de la comunicación misma. Nos referimos al planteo de la dimensión de lo cultural presentado en el Nº 17 y a la cuestión del Poder ubicado en el Nº 18 de Diálogos.

En esta ocasión hemos querido colocar la problemática de la enseñanza de la comunicación –en su íntima vinculación con la realidad social- como eje central de los ensayos y colaboraciones presentes en la entrega Nº 19.

El Comité de Redacción de Diálogos cree interpretar el sentimiento de los directivos de FELAFACS al afirmar que la cuestión de la enseñanza es un aspecto estratégico desde el cual y a través del cual se construye muchas veces un modo específico de hacer la comunicación en América Latina.

El incesante proceso de desarrollo tecnológico, las características del mercado y las propias demandas sociales, los términos y los contenidos desde los cuales se dice la comunicación social exigen –cada vez más- de una especialización mayor que demanda de profesionales formados en la universidad o en institutos especializados. No es gratuita la razón por la cual crece espectacularmente el número de universidades –230 en América Latina- dedicadas también a la enseñanza de la comunicación y un sinnúmero de institutos medios que tienen similares propósitos. Si colocáramos como promedio 400 estudiantes en cada Escuela de Comunicación tendríamos que América Latina cuenta hoy en sus aulas con un número que bordea ya los 100,000 alumbos en cursos de comunicación social. Cómo ignorar entonces el valor que pueden tener los enfoques, los intereses, las matrices mismas desde las cuales se construye la enseñanza de la comunicación en América Latina.

No olvidemos que muchas veces la teorización sin sentido, el entrampamiento administrativo y la falta de claridad sobre el valor social de los proyectos académicos puestos en marcha han llevado al aislamiento de la universidad, lo que como consecuencia ha alimentado una actitud de escepticismo –incluso de sectores importantes de comunicadores – sobre el posible rol de los proyectos académicos de enseñanza de la comunicación en América Latina. Pero este escepticismo tiene que terminar, no porque nuestras escuelas hayan demostrado ya su engranaje con las necesidades de nuestras sociedades sino porque en ellas se encuentra uno de los anclajes más importantes desde el que es posible entender coherentemente aquello que empieza a transformar radicalmente los términos de la actual comunicación de masas. De allí nuestra decisión de querer compartir –y no será la única vez- nuestras propias reflexiones con el conjunto de los comunicadores sociales de la región. Nuestro propósito es también nutrirnos de las opiniones, comentarios o reacciones que los ensayos presentados aquí pudiesen generar en la comunidad de profesionales del área y, por supuesto, aspiramos también a que –en prioridad- estas reflexiones motiven y generen comentarios y necesidad de evaluar sus propias experiencias a aquellos que fueron afectados puntualmente por los ensayos seleccionados y provocar necesidades similares en aquellos que no fueron considerados en esta entrega.

Hemos querido poner el énfasis en dos experiencias, la mexicana y la brasileña, por el enorme valor que tienen para todos nosotros el importante desarrollo que ha alcanzado la enseñanza de la comunicación social en estos dos países hermanos. La entrega se completa con experiencias no menos relevantes producidas desde Chile, Colombia y Ecuador.

Diá-logos se completa –en esta ocasión- con la presentación de una investigación que constituye la síntesis de un importante estudio campo en el área de radio desarrollado actualmente por esa incansable trabajadora de la comunicación social que es María Cristina Mata, de argentina. Se cierra la serie de aportes con la entrevista realizada al destacado intelectual mexicano Carlos Monsiváis quien, como siempre, no dejará de sorprendernos con su enorme capacidad para interpretar –desde lo cotidianomuchos de los importantes procesos que se cumplen hoy en la cultura y la comunicación de nuestros pueblos. Estamos seguros que estos tres aportes serán también de enorme interés para nuestros lectores.

Walter Neira Bronttis Director

CULTURA POPULAR Y CULTURA MASIVA EN EL MÉXICO CONTEMPORÁNEO. CONVERSACIONES CON CARLOS MONSIVÁIS

Isaac León Ricardo Bedoya ¿Cómo plantearías tú, y creo que vale para el caso mexicano, la relación entre lo que se conoce como cultura popular y lo que más propiamente es la cultura masiva, aquélla que imponen o que van consolidando los medios de comunicación? ¿A partir de qué momento se podría plantear, si es que cabe, una separación entre una y otra?

Bueno, para mí, el momento de aproximación, y propiamente el punto de partida de la creación de todo lo que es la actual cultura popular urbana en México fue la obra de José Guadalupe Posada porque ya implicaba una producción masiva para las circunstancias de la época. Es la fusión de temas, de culturas, creencias, supersticiones, costumbres; hábitos del mundo rural y del mundo de los parias urbanos y es la actualización de una visión a la vez personal y múltiple. Yo creo que Posada fue un caso realmente único.

Trabajó en la gran imprenta del grabado de la hoja popular, de los corridos que comentan los sucesos de actualidad, viene a ser el permanente punto de vista popular y popularizable de lo que está sucediendo en el mundo de las llamadas clases bajas. La producción de Posada además fue infatigable. A lo largo de su vida hizo 25,000 grabados, una cantidad ciertamente excepcional.

Todavía en México no sólo no hemos logrado superar el record, sino ni siquiera recopilarlos. No creo que haya más de 10,000 recopilados y continuamente se descubren más grabados de Posada.

Todo lo que es la vida popular, de 1890 a 1913 (el año en que muere), está allí. Un ejemplo de ello lo tenemos en los crímenes que son comentados con un grabado y un corrido que a veces escribió el propio Posada, dándole forma lírica, muy rudimentaria pero forma lírica al fin, al acontecimiento de la mujer que mató al marido en un rapto de celos, del niño que nació con seis dedos en cada pie, "El horrorosísimo caso del horrorosísimo hijo que mató a su horrorosísima madre" que es el título más célebre de estas hojas, etc. Yo pienso que a partir de allí ya está dado el campo en el cual la cultura de masas, de acuerdo a los cánones de la época, se combina con la cultura popular. Posada es un ofrecimiento que inmediatamente se convierte en un modo de entender el arte, a través de una visión propiamente de masas.

El segundo encuentro es el teatro político que es un teatro tipo music hall, muy rudimentario, con cantantes, músicos y sketches donde se comenta la actualidad política y en los cuales los políticos tienen un interés realmente concentrado porque lo que se dice en el teatro al día siguiente circula en la ciudad, convertido en chiste, en el punto de vista, finalmente. Y todavía, hasta en 1940, los políticos suelen instigar sketches. Pienso, por ejemplo, en los Presidentes de la República que les dan ideas a los cómicos, patrocinan a los cómicos: el General Cárdenas en su campaña contra sus adversarios le pide a cómicos famosos (como Joaquín Pardavé) determinadas orientaciones satíricas. Desde luego, el General Obregón, etc.

El tercer elemento donde se fusionan cultura popular y cultura de masas es el cine que, durante dos décadas por lo menos (para 1975 esto ya no es cierto, pero antes sí), es un elemento de cultura industrial o de masas que en sus proposiciones esenciales se convierte en cultura popular.

Otro elemento de fusión en la historieta. El éxito y la difusión que tiene son impresionantes. Tiene un papel muy importante en todos los procesos de alfabetización. De hecho, es uno de los grandes incentivos o estímulos para la alfabetización y en la década de los 30, especialmente entre 1935 y 1940, el gran consumo de historietas se dio entre analfabetos y fue, como producción industrial, notable.

Una historieta llamada Pepin, tira diariamente 300 mil ejemplares. Y un día de la semana, los sábados, tira dos ediciones de 300 mil ejemplares. Y el dueño de Pepin declara que él hace historietas para los que no saben leer. Lo cual habría que tomarlo casi en un sentido literal, no porque la historieta carezca de pretensiones culturales. Al contrario: está escrita con un lenguaje muy modernista, con comillas o sin comillas. Pero el hecho es que el incentivo más directo de todos los procesos de alfabetización de los años 30, 40 y 50 es la historieta. Y ahí se da la resolución de una vulgarización a veces muy lamentable de todo lo logrado por el comic norteamericano más lo que va surgiendo de la propia realidad mexicana. Siempre el proceso es el mismo y creo que sería idéntico en el caso del cine. Se empieza con una fórmula norteamericana, digamos Educando a Papá, el padre sufrido, la madre regañona, los hijos indolentes y carentes de propósito, pero no se puede sujetar nunca al esquema de la historieta norteamericana. En primer lugar, por falta de recursos técnicos, y en segundo lugar por falta de hábitos de síntesis. Entonces las historietas se van extendiendo; nunca tienen una estructura propiamente dicha, utilizan todos los recursos del idioma popular, del habla popular, todas las situaciones se escapan rápidamente de ese ámbito hogareño perfecto, esterilizado y aséptico, y se vuelven grandes proposiciones de delirio, de verbosidad agresiva, de situaciones que lindan siempre o que se precipitan siempre en lo grotesco. Sin proponérselo, muchos de los

comics mexicanos serían underground, de acuerdo al criterio norteamericano, porque no tienen ninguna búsqueda de buen gusto, se escapan del buen gusto y crean las combinaciones más delirantes que uno puede concebir.

Y el caso de la canción, cuyos grandes exponentes serían Agustín Lara y José Alfredo Jiménez, constituye un quinto espacio de encuentro entre cultura popular y culturas de masas. Las canciones elegidas se vuelven forma de vida y además la tradición se reinventa, se elabora. Un ejemplo: el corrido. El corrido es la forma épica, el cantar de gesta de la revolución mexicana. Pero ya para 1930 la industria decide que ningún corrido puede pasar de tres minutos, porque eso es lo que permite el track, y todo lo que ha sido la canción mexicana se reduce a la proporción de tres minutos, para que quepa. Entonces, el corrido de Cananea que es un corrido célebre de las vísperas de la Revolución Mexicana, tiene 40 estrofas. Queda reducido a tres o cuatro. Y así sucesivamente. Todo lo que había sido la tradición de la canción mexicana se reelabora, se comprime. Y la sensibilidad se reorienta hacia el ama de casa, que es la gran proposición de la radio de los años 30. Lo que ahora conocemos en México como el ama de casa, en los años 30, propiamente, no existía. Era la señora o quien estuviese allí, pero el ama de casa, con el tiempo acústico disponible para entender a la radio es un agregado de las estaciones de radio. Emilio Azcárraga, quien va a ser el primer zar de la radio y después el zar de la televisión, en una entrevista de los años 60 declaraba muy jactancioso: "Yo inventé al ama de casa". Y, a su modo, tenía razón.

Hay dos formas en que se va modelando entonces esta cultura de masas. Por un lado, hay una influencia del poder, del poder político.

Y luego, cuando se decide que ya la política no es asunto de la cultura popular, se constriñe. Ya no vuelve a haber una sola alusión política.

Y esto pasa en las cinco formas que has mencionado.

Sí, en las cinco formas, y en el cine de un modo brutal. No solo no se puede volver a mencionar la política, sino que no se puede volver a tratar la miseria. Hay censores que se dedican a cuidar que no haya niños descalzos en la ciudad (niños descalzos pueden aparecer si es en el campo) que no haya perros famélicos, que no haya casuchas, que la miseria como tal no vuelva a verse en pantalla. Y no se vuelve a permitir: no se puede tratar ni el ejército, aún en el pasado, ni la miseria. Las abandonadas, que es una película de Emilio Fernández, del año 46, donde se trata el hecho, muy famoso en México, de la banda del automóvil gris, que era un grupo de delincuentes protegidos por el jefe de la policía, que robaban en las casas, fue prohibida durante dos años por presentar este tema. Bueno, ese es uno de los temas de Las abandonadas pero por dicho tema la película se estrenó hacia 1948, después de que se le agregó una escena en donde resulta que el delincuente es un falso general porque ha robado la ropa de un general muerto en el campo de batalla. Solo en ese momento, con la escena agregada se autorizó la exhibición de la película. Otro caso conocido es el de una película que trata un asunto de 1929: el fusilamiento de un grupo de militares que se enfrenta al General Caudillo, quien es una mezcla de Alvaro Obregón y Plutarco Elias Calles. Se filmó en los 60 y sigue prohibida hasta hoy.

En cuanto a la miseria, Los olvidados, que de ningún modo se acerca a la miseria desde el punto de vista visual, sino moral y psicológico, tuvo graves problemas y enfrentó una campaña de prensa terrible, en contra, porque se aseguraba que era un desprestigio presentar la miseria. El país puede tener pobreza, o incluso, miseria, pero presentarla es traicionar lo que es un proceso de desarrollo. La política se elimina y lo que se permite son versiones más o menos ponderadas de la realidad social, muy controladas por la moral. La única zona de excepción sería el comic, donde realmente casi no hay posibilidades de censura.

Uno de los temas que se analiza en la actualidad es el problema de la transnacionalización. Tú dirías que en algún momento esta cultura de masas, que tiene un arraigo popular, en su origen, por los temas que toca, por la sensibilidad que descubre o que pone en evidencia, ¿se va desnaturalizando? ¿Hay un momento en que la invasión de lo transnacional, de la industria norteamericana, especialmente, va cortando estas raíces a nivel de difusión masiva? ¿De qué manera se presenta esta relación? ¿Hay una coexistencia, una convivencia? ¿En qué términos? ¿Cómo la industria cultural, a la industria de masas que viene de fuera, especialmente de los Estados Unidos? ¿Cuál ha sido la experiencia de México?.

La experiencia ha sido de avasallamiento pleno, en una primera etapa; luego, del avasallamiento ya, permanente, o institucional, en zonas de las burguesías, de las clases medias.

Pero, en términos generales, yo pienso que toda esta campaña contra la desnacionalización, contra la penetración cultural, es una campaña que es producto de la ignorancia de lo que sucede. Y producto de temores sobre las virginidades culturales que corresponden a etapas de fines del siglo XIX que no tienen nada que ver con la realidad. Todo lo que los funcionarios culturales de México, del país vecino, de los Estados Unidos, dicen respecto de la transnacionalización y a la penetración cultural es una suma de estupideces. No saben realmente de qué están hablando.

Sólo se trata de lugares comunes y de imaginarse un pueblo perpetuamente virgen al que van mancillando en zonas y le van colocando aquí una canción de Travolta y tres éxitos de Michael Jackson, y aquí la producción entera de Madonna. Creo que es insensato. Hay eso, que no me parece, por otra parte, desnacionalización. Me parece un proceso casi natural en una atmósfera de americanización internacional que tampoco creo que deba ser cuestión de grandes lamentaciones. Porque se padece igual en Cuba que en México, o incluso en Nicaragua o en Puerto Rico. Y, por otro lado, hay la transformación continua de las proposiciones de la industria cultural norteamericana en proposiciones mexicanas. El caso del rock es típico. Durante 10 ó 15 años solo se aceptó canciones de rock cantadas en inglés porque se pensaba que era su idioma natural y que usar el español era traicionar la esencia del rock. Eran canciones disparatadas. Yo recuerdo una sobre la matanza del dos de octubre del 68, en inglés. Me parecía, un tanto llevar al colmo -aquí sí- la mentalidad colonizada. Pero resultó que era una etapa necesaria y luego, inmediatamente después, empezaron a surgir canciones en español cada vez más violentas, en un proceso absolutamente similar al del rock subterráneo del Perú. Donde el ingenio, la autoflagelación sardónica, la sexualización, la irreverencia, la falta de respeto, como el único respeto que se le debe a las instituciones, etc., se vuelven todo un idioma y eso es lo que ha conquistado en definitiva a la mayoría de los jóvenes mexicanos, que siguen oyendo a Madonna o siguen oyendo a Bruce Sprinsteen pero que al mismo tiempo, en lo que más les atañe, escuchan un rock en español muy violento, muy nacional, en la medida en que sintetiza formas de vida, teorías y actitudes, y que es muy contestatario, no solo contra el Estado sino, especialmente, contra la sociedad.

En Argentina y Brasil ocurre otro tanto, en esta misma línea.

Yo pienso que en todo se ha creado un alarmismo cultural, no solo infundado, sino una desconfianza respecto a las capacidades del público, a las capacidades incluso de los creadores de la industria cultural y de los márgenes de la industria cultural. En México, la radio comercial sólo transmite este rock norteamericano de moda, pero los conciertos y la manera en que se relaciona ese rock con las formas de vida, tienen que ver con un mundo muy sórdido, muy lamentable, y muy extraordinario tal vez.

Pero esto que tú encuentras en el rock, en la música, ¿se manifiesta también en otras áreas, en otras regiones de la cultura popular?

En la historieta. La historieta en México es en un 80% historieta nacional y un 20%, cuando mucho, es Walt Disney o Marvel Comics. Sigue siendo una producción fundamentalmente nacional. Es cierto que ha tomado modelos, pero los ha asimilado, los ha refuncionalizado agregándoles todos los hallazgos y las situaciones deplorables de la vida cotidiana mexicana.

Y el cine mexicano es también un caso típico. Estamos viviendo probablemente el peor momento de la industria, pero hay que destacarlo, no por el sentido artístico, donde las excepciones son insignificantes, sino en cuanto a la. imitación. Pero, por más que intenten 100 de las 120 películas que se produjeron el año pasado (que es muchísimo, de cualquier modo) ser películas a la norteamericana, al final terminan siendo películas drásticamente mexicanas, no sólo por la pobreza de recursos técnicos, sino por el modo en que dan una atmósfera y en que muestran cómo toda una zona del país se ha convertido en el espacio en donde conviven o se fusionan la ley y el narcotráfico, el sexo y el famoso respeto a las buenas costumbres, etc.

Es inútil pretender una imitación a ultranza porque siempre acaba interviniendo todo ese elemento confuso, caótico, turbulento, despiadado, que es la vida popular. De las 120 películas, por lo menos 80 tomaban como tema el narcotráfico. Moral y políticamente es todo lo objetable que se quiera, pero para sus espectadores ha sido, en muchísimos casos, el modo de vida. Los campesinos que siembran marihuana para subsistir, los conductores de predios que llevan a escondidas paquetes de marihuana, todo lo que ha sido la vida del narcotráfico (que es una desgracia en toda América Latina) también es una fuente de empleo. Y eso está allí, en este cine, que en un principio pretendió ser una condena moralista, y que acaba siendo una loa despiadada al narcotráfico. ¿Tú no crees que en general se tiende a homogeneizar todo lo que es la producción masiva, a conformar el cine o la música en base a modelos homogéneos, y que todo tiende a parecerse, a mimetizarse cada vez más? Incluso aceptando que los datos de la propia realidad se imponen, como que esto mismo tiende a atenuarse.

Sí y no. Sí en la mayor parte de las ocasiones, pero las excepciones suelen determinar el sentido de la producción. En términos ya de mercado: los comics que más funcionan son comics que no están ajustados a una homogeneización. Son comics brutales, underground, o de vida mexicana picaresca, tradicional. La Familia Burrón es picaresca tradicional. Hermelinda Linda es underground. Desde el punto de vista de, ventas, esos siguen siendo los más importantes. El mayor vendedor de discos es Juan Gabriel, que será lo objetable que se quiera, pero no responde a esa balada tipo español, Julio Iglesias o Camilo Sesto, que es la que se propone, como elemento de homogeneización. Con mucho, Juan Gabriel vende en México diez veces lo que vendería lo otro, lo tradicional. ¿Vende más que José José?

Más que nadie. Es el primer vendedor. Como intérprete de sus canciones y como compositor. Tú puedes encontrar que de diez de los discos más vendidos, cuatro son de Juan Gabriel. ¿Qué es lo que ocurre en la televisión? ¿Qué espacio tiene en la televisión mexicana la telenovela, que sería un género latinoamericano, absolutamente diferenciable de modelos norteamericanos o europeos y que ha sido un poco el elemento común de la producción latinoamericana?

En la televisión hay dos fenómenos recientes, que me parece que apuntan a fortalecer mi hipótesis. La televisión es espantosa y de una pésima calidad, tanto la privada como la oficial. No hay ningún recurso de imaginación, hay un control de censura que impide que se llegue más allá de un límite realmente exiguo. Es deplorable a grados extremos porque además hay control de la expresión política. En la televisión lo que se dice políticamente riesgoso pasa a las tres de la mañana, por así decirlo, en el canal de menos audiencia.

Sin embargo, los dos fenómenos recientes, en un plazo, digamos, de un año, han sido excepciones notables. El primero es la telenovela Cuna de lobos, que alcanzó el mayor rating de toda la historia de la televisión mexicana. Alcanzó 63 puntos, lo que equivale a 40 millones de espectadores, la mitad de la población. Ya es sencillamente descomunal. Es una telenovela cuya protagonista, Catalia (interpretada por la actriz María Rubio), es la perversidad misma. Se dedica a perseguir a uno de sus hijos en. detrimento del otro, asesina a quien se le pone en el camino, pone azúcar en el motor de un avión para que se estrelle, mata detectives. Es una maldad que uno no encontraba sino en las novelas de folletín de mitades del siglo XIX. Bueno, la telenovela tuvo un éxito impresionante. El personaje usa un parche, que es el pleno signo de su maldad porque, además, no es que haya perdido un ojo, sino que lo usa para martirizar a uno de sus hijos, haciéndole creer que su madre quedó tuerta en un accidente que él provocó.

Todo da la impresión de una cosa grotesca y se tiene la sensación de que la telenovela ya es sólo un género de la parodia y que de pronto, sin necesidad de decirlo con esos términos, eso se convirtió en la clave del éxito. La gente veía la telenovela para reírse, para reírse de las situaciones dramáticas, para reírse de los diálogos inverosímiles, para reírse de la maldad y para encumbrar la maldad así despiadada y canallesca como lo único verdaderamente regocijante y digno de aplauso.

Eso hizo que las siguientes telenovelas, que fueron muy convencionales, con los argumentistas tomando en serio las tramas, con grandes sufrimientos y dolores, no funcionasen. Hasta el momento no ha habido ya una telenovela que pase de veinte puntos de rating, en el mejor de los casos. Porque lo otro devastó. Demostró que ya hay un cambio de percepción: que la telenovela, como el melodrama tradicional, ya murió. Y no hay manera de resucitarla 0 funciona en el caso de la gran producción que muestra modos de vida burgueses, como Falcon Crest, Dinastía o Dallas, o funciona como esta ultra parodia de Cuna de lobos. Pero pensar que alguien se conmueve, que resucita las catarsis a domicilio de El derecho de nacer o Aves sin nido, ya no es posible.

Y el otro programa se llama ¿Qué nos Pasa? Realmente, es un programa deplorable, racista, torpe, sin mucho sentido cómico, con un actor, Héctor Suárez, que ha sido el mexicano feo, el representante de la histeria, la impotencia, la pobreza, la desidia, la ignorancia del mexicano, en infinidad de películas. Este programa trata de temas de actualidad, las dilaciones en el tráfico, el abuso, la corrupción, la “mordida”. Todo de un modo muy racista. Hay un empeño en mostrar al pueblo como deliberadamente inferior. Sin embargo, el programa ha tenido un éxito enorme (quitando Cuna de lobos, es el programa de más éxito). Le ha permitido a Héctor Suárez presentar aparte del programa, que es una vez a la semana, shows con temas del programa, todo la semana en un cine que está lleno.

Desde el punto de vista artístico, nada puede ser más deleznable que este programa. Pero son temas que se viven y además, el público asimila inmediatamente el racismo, lo refuncionaliza, lo transforma en otra cosa, y el resultado es que se vuelve una especie de loa del salvajismo de la vida urbana y eso trastoca toda la intención moralista y racista del programa.

Yo pienso que esas dos excepciones señalan muy claramente que el proceso de homogeneización que, sobre todo la televisión impone, está ya quebrantando en lo fundamental por un público que desea ver sus temas, reírse de lo que antes consideraba sagrado, ya no tomar en serio las truculencias del melodrama, convertir el melodrama en un género, finalmente, festivo y sexual, etc. Ha habido un cambio radical en la sensibilidad y si la industria cultural no atiende a ese cambio se va a dar cada vez más el fenómeno de una proposición que es convertida rápidamente en otra cosa o es desatendida por completo.

Al parecer, eso no estaría ocurriendo en otros países, porque parece que hay una explosión, una especie de gran moda, por ejemplo en el Brasil ¿no? Se trata de telenovelas serias, podríamos llamarlas así, telenovelas que tienen más pretensiones de poner ciertos datos de la realidad y de hacer más cotidianas las situaciones, menos truculentas, más verosímiles.

Pero en México, la telenovela ya no puede sostenerse en el honor de la familia, o en la desgracia sentimental de una muchacha. Creo que el género que hemos conocido ya está muerto.

Aunque sigue teniendo arraigo en un país como el nuestro. (*) Reposiciones de El derecho de nacer o Aves sin nido, y las telenovelas de Verónica Castro siguen teniendo una audiencia muy grande aquí. Por otro lado, esas telenovelas a las que tú te refieres no se han dado acá, que yo sepa. Pero en todo caso, las telenovelas que ven aquí las amas de casa son las más convencionales y, por otro lado, sé que en Colombia hay una gran audiencia para el cine mexicano, pero el más convencional. Una película como La ley del monte con Vicente Fernández, por ejemplo, en Colombia tuvo un éxito impresionante. Creo que mucho más que en México.

En México pasó inadvertida. ¿Y las cosas de la India María?

En México va mucha gente a verlas, pero eso no se relaciona con su vida cotidiana, no se vuelve fenómeno. Lo que es un fenómeno es el cine de narcotráfico. Pero la India María, no. No tengo idea de lo que pasa en el Perú o en Colombia. Pero, ciertamente, yo creo que en México el melodrama convencional llegó a su fin y que no hay modo de resucitarlo.

Quizá se vea si es lo único que hay que ver, pero no con convicción, apasionamiento, ni con capacidad de convertirse en fenómeno cultural.

Por lo que dices, da la impresión de que hay una onda de ruptura de lo tradicional. En la música señalas el fenómeno de Juan Gabriel, que no es el fenómeno convencional, en la televisión igual, en el cine creo que no.

Bueno, el cine es una ruptura de la moral. ¿Cómo puedes entender, la exaltación de un personaje como Camelia la Texana, una mujer que se dedica al narcotráfico, que se ha convertido en toda una heroína? ¿Cómo se puede entender esa inversión de la moral?

Podrá variar después la moda y el cine de narcotráfico ya no tendrá adeptos, pero lo claro es que las convenciones morales ya no están vigentes.

Las convenciones morales también han cesado en el cine norteamericano. Los héroes ya no son gente que va a defender la civilización. Es gente que va a matar por matar. Y se hacen tolerables cosas que antes no lo eran. ¿no?

Pero en los Estados Unidos ha habido un cambio de moral social brutal en los últimos 20 años. En México no se percibía eso con tanta claridad hasta que se expresó a través de la industria. Y ahí sí pienso yo que es más fuerte la presencia de los modos de vida de los espectadores que las decisiones homogeneizadoras.

Yo creo que aquí también hay algo de eso. Por ejemplo, con el asunto del terrorismo. En el país, cierto periodismo ha asimilado esto y eso es lo que más vende, y esto sí es una opción moral, no solamente de los dueños de los periódicos, sino de la gente que compra, que tolera y que acepta cualquier cosa, no solamente el terrorismo, que es un caso extremo, sino muchas cosas como la delincuencia, el narcotráfico.(*) Mucha gente destruye su vida y todo. Sin embargo, el hecho de que una parte del campesinado viva del cultivo de marihuana, y que una parte muy importante de la población urbana, de una forma u otra, obtenga beneficios del narcotráfico, que es una de las

mayores fuentes de empleo, hace que de pronto haya una ruptura muy clara con la norma, por lo menos tal y como se manifiesta en mensajes y llamados a la cordura. En México no hay terrorismo. Pero el narcotráfico sí se ha convertido en una deprimente fuente de cultura popular. Existe un personaje, un narcotraficante, que se llama Rafael Caro Quintero. Es un asesino implacable, un torturador, un hombre sin escrúpulos. Sin embargo, hasta este momento, que yo sepa, hay 16 corridos sobre Caro Quintero. Se han hecho 6 películas sobre él y existe un cassette del cual se ha vendido medio millón de copias, dedicado a la burla del sistema político mexicano a través de la figura de Caro Quintero. Y no se trata de un bandido social, sino de un delincuente que no tiene la menor intención de distribuir sus ingresos. No es Robin Hood. Es un asesino. El tipo tiene ahora 30 años, y es el mejor ejemplo de cómo lograr una rápida vía de acceso al dinero.

Está prófugo, por supuesto.

No, está en la cárcel, por presión de los Estados Unidos, después de que se le capturó en Costa Rica, donde según denuncias de la oposición estaba protegido directamente por José Figueres. Fue llevado a México, y en México es un zar de la prisión.

En definitiva, Carlos, tú consideras que la transnacionalización es muy relativa.

No la minimizo, pero tampoco la exalto al grado de la política cultural del Estado mexicano, que la considera el gran adversario y además que supone que una sociedad se desnacionaliza. Eso no ocurre jamás. Culturalmente hablando, ninguna sociedad puede desnacionalizarse porque ahí el sentido de lo nacional siempre es un compuesto muy ecléctico donde intervienen todo tipo de elementos y donde siempre lo internacional ha sido dominante. La idea de desnacionalización cultural es una idea aislacionista propia de aldeas mixtecas del siglo XVII, que no tiene nada que ver con la realidad. Y toda la política cultural latinoamericana, orientada a proteger estas débiles comunidades del zarpazo de la cultura norteamericana, se me hace irreal porque no está viendo la capacidad de estas comunidades para transformar lo que ven en otra cosa, para vivirlo de otra manera pero, sobre todo, lo que no ven es que si eso se impone con tanta fuerza es porque la economía nacional y la política nacional estaban ya destrozadas de antemano.

Creo que continúa todavía prevaleciendo (y no solamente en México, sino en muchos otros países) esta idea ya convertida en lugar común, en frase fácil.

Es cinturón de castidad.

Y que muchos teóricos de la comunicación en los años 70 convirtieron en un axioma de verdad indiscutible, uno de los cuales ha sido, por supuesto,

nuestro amigo Mattelart, al hacer de la agresión cultural, de la invasión desde el espacio, una especie de metáfora de una absoluta destrucción de las raíces culturales propias, de las manifestaciones culturales del propio país. Efectivamente, creo que las cosas no son tan sencillas, no son tan simples.

Se dan dos niveles: ¿Cómo puedes evitar que para la burguesía su idioma natural sea el inglés si tienen las antenas parabólicas, si tienen el cable, etc., todo al día? Ya están viendo la programación en inglés. Pero ¿cómo puedes evitar también que, aunque la población escuche los programas en inglés, sus vivencias fundamentales estén dictadas por otras circunstancia? Creo que ha habido, sin decirlo, una vuelta a esquemas del marxismo vulgar. Nada más que aquí ya no es la economía, la infraestructura, sino algo llamado la cultura o la industria cultural, que determina todo. Me parece igualmente, ridículo en ambos casos.

Otra línea interesante de la reflexión es algo que has mencionado a propósito del melodrama: la revolución de los géneros. Creo que sería interesante puntualizar un poco más, además de los datos que has dado ya, o de las referencias que has hecho, sobre cómo los géneros populares han ido evolucionando. Por ejemplo, ya se vio el caso del melodrama, pero ¿qué ha pasado con la comedia? Un género de enorme arraigo en América Latina y en el cual México ha jugado un papel importante. La comedia cinematográfica mexicana y, en los últimos años, las versiones cómicas televisivas, han tenido una difusión continental, han llegado a países más resistentes a la influencia mexicana, como pueden ser los países del Cono Sur, especialmente Argentina y Uruguay. El Chavo y el Chapulín han sido difundidos por la televisión. ¿Cómo verías tú este caso?.

Bueno, yo en México los veo liquidados. La comedia cinematográfica simplemente no existe. No hay la capacidad de crear nuevos elementos porque la base de la credibilidad está muerta. La única posibilidad de comedia televisiva en México es un programa como ¿Qué nos pasa?, que utiliza elementos de la vida cotidiana y funda en lo grotesco y en la exaltación de lo grotesco y lo histérico la base de la comicidad. En este momento en México, una comicidad que no esté apuntalada en esas zonas de intemperancia, de estridencia, de histeria, tiene poquísimas posibilidades de convencer. El Chavo del 8, el Chapulín Colorado, prácticamente han desaparecido, nadie los comenta; pueden seguir viéndose, pero no tienen ya ningún elemento de credibilidad interna, y el Chapulín Colorado fue a su vez refuncionalizado por los movimientos sociales. Hay en este momento un personaje llamado Super Barrio, que es un luchador enmascarado de rojo, como el Chapulín, que preside las marchas de las colonias populares. Cada vez que hay un desalojo de vivienda. Super Barrio se presenta. En la calle venden muñequitos de plástico de Super Barrio, que se presenta en la televisión. En una marcha reciente iba el líder de la izquierda mexicana, que es Heberto Castillo, con Super Barrio, y el éxito de Super Barrio era muy superior al de Heberto Castillo. ¿Cuál es el origen de Super Barrio? ¿La televisión?

No. Super Barrio es un invento de los colonos, de los dirigentes de las colonias populares que lo han usado como elemento de propaganda política. Ahí es muy claro el origen. Se toma el Chapulín Colorado, se le da una función de política de izquierda y el éxito es resonante. Pero el Chapulín Colorado no tiene el mínimo, no se vendería ya ni un muñeco de plástico del Chapulín Colorado.

Esa comicidad aparentemente sana y alegre, en una situación tan turbulenta como la mexicana, ha desaparecido. Puede tener el éxito que le dé la falta de alternativas, pero ya no hay comentario, ya no circula. Se queda en los términos mismos del programa, no sale de esa media hora en que se le contempla. Por otro lado, la comedia cinematográfica simplemente es imposible. El público se ríe ahora de los asesinatos. Lo que hay de comedia es que de pronto entre un narcotraficante en una escena y mate a 60. El público celebra a carcajadas esa masificación del crimen en las películas de narcotráfico. Pero eso es lo más real que hay de elemento de comedia.

De hecho, no se están filmando comedias, no hay tramas posibles. La industria no ha podido proponer un humor que continúe el anterior porque ya no es creído. ¿Y el star, la diva, el gran actor, la mitología de la estrella? ¿De alguna manera funciona en el cine o la TV? No, nada. Ya no existe la estrella. Hay figuras de moda de la televisión que duran cuatro, cinco o seis años, pero nada más. Lo más parecido a una estrella sería Lucía Méndez que es completamente prefabricada, que no canta pero parece que canta, no actúa pero parece que actúa, no tiene presencia pero se la inventa. Pero es una cosa completamente efímera.

Quizá Juan Gabriel...

Pero Juan Gabriel no depende de la televisión. Para que alguien se pueda considerar estrella en México necesita no depender de la televisión. Vicente Fernández es una estrella que te llena los palenques, los estadios, los cabarets, donde vaya. Pero no depende de la

televisión. José José no depende de la televisión. La idea de estrella, ahora que de algún modo continúa el viejo esquema requiere de un medio claro: que no dependa de la televisión. Que la use, se presente, bien, pero su público no se forma en la televisión. Lo que se forma en la televisión, lo que depende de la televisión, se sabe ya que tiene los días contados. ¿Y, definitivamente, el cine ya no genera estrellas?

No. Las genera el disco y las presentaciones en vivo. El cine, no. Y la televisión las usa pero con esas condiciones tan crueles.

Así, pues, este espacio de la relación directa con la estrella sigue siendo muy importante en México, en un grado singular en lo que se refiere a las presentaciones personales ¿no? Aquí no funciona así. Aquí la televisión es determinante para la imagen de una star, de un actor, de una actriz, de un cantante.

Sí, allá también, pero quien acepta esas condiciones sabe que dentro de diez años nadie lo recordará y lo mejor que le puede pasar es durar cinco años * ¿Cuál es el tipo de relación que se establece en estas presentaciones personales entre el público y la star? Alguna vez leí que Isela Vega hacía giras por provincias, que representaba en carpas. ¿Cómo es esta relación? ¿Cómo es que la estrella puede crearse en una relación tan pasajera como es la presentación personal? Creo que esto se vincula con una tradición muy importante en México: la carpa, el teatro de variedades.

Eso ya está muerto. ¿Pero no sería el origen?

Si, la carpa se continúa en el palenque. El palenque es la pelea de gallos. La pelea de gallos sigue siendo una gran fuente de ingresos, pero si no hay un estrella que llene el palenque, la pele de gallos está casi muerta. Entonces la costumbre ahora es llevar una estrella, que cobra muchísimo, y a partir de eso, después de que los tres mi espectadores la ven, pues continúa la pelea de gallos.

Juan Gabriel acaba de regalar una escuela en Ciudad Juárez. Con todo dispuesto, maestros para 125 estudiantes de planta, entre 6 y 12 años, que quieran estudiar música. Le costó ya 1,500 millones de pesos y la va a seguir sosteniendo. Eso es producto de los palenques. Juan Gabriel cobra en cada presentación 30 millones de pesos. Esto revela la importancia económica de los palenques.

Para que alguien tenga ese éxito en los palenques necesita no presentarse en televisión. Si se presenta en televisión, ya no va la gente.

Claro: "Si lo puedo ver en la televisión, para qué voy a pagar”.

Así es. Y si no hay la idea de que pagar por verlo es importante, no hay el ídolo. Sigue habiendo una relación directa, más que todo en la idea de sostener económicamente al ídolo. El ídolo que no depende económicamente del público, en cualquier nivel, no lo es.

No sé si me explico. Ahí hay una relación de manutención, de sostenimiento físico. Eso es definitivo.

Pero eso está permitiendo también la pervivencia de espectáculos en vivo que en otras partes disminuyen, precisamente por el auge y el imperio casi absoluto que ejerce la televisión. Entonces, la tesis un poco catastrofista de la destrucción del espectáculo popular en presencia de los intérpretes o de las figuras, se ve bastante cuestionada, por lo menos en la realidad mexicana.

Para algunos. Para la mayoría sigue siendo cierto. Se trata de aquellas figuras que hayan podido crearse y tener un rango nacional sin depender de la televisión. A quienes no estén en ese caso no va a verlos nadie.

Es curioso porque ustedes tienen una de las cadenas de TV más poderosas del mundo ¿no? Creo que Televisa en estos momentos tiene una de las facturaciones más grandes.

Sí, es enorme. Han tenido tropiezos en los Estados Unidos, pero sigue siendo la más fuerte en el mercado latino. Es decir, a lo que yo voy es que sí es cierta la homogeneización, es cierto el imperio, pero no es absoluto, y que las excepciones son las que conforman los modos de vida y no al revés. El modo de vida que se da desde la televisión ya existía. Los agregados, las innovaciones, las aportaciones, las experiencias distintas vienen de otro lado. La televisión confirma lo que ya está. Es el modo de vida americanizado de las clases medias, o formas de la resignación popular, lo que tú quieras, pero eso ya estaba.

Por tus referencias, veo que el cine mexicano de ahora no tiene ningún arraigo real en la imaginación de la gente, en la vida cotidiana de la gente.

Ninguna. Es un amplificador de sensaciones, de puntos de vista. Pero hace rato que no puede crear nada. Un ídolo que se transforma en modo de vida como el caso de Pedro Infante es inconcebible hoy. ¿A qué atribuyes esto? ¿En qué momento se produce esta crisis en el cine mexicano?

Yo creo que en el momento en que dejaron de tener confianza en lo que estaban haciendo y quisieron sustituir esa confianza o por una capacidad técnica y de dominio del espectáculo, o por una capacidad cultural. En ambos casos, fracasaron rotundamente. Hace mucho que no veo una película mexicana que realmente triunfe.

Claro que hay algunas excepciones, hay películas que gustan mucho, la gente va a verlas, pero no tienen nada que ver con modificaciones. En la época de auge de Pedro Infante había un millón de personas que querían ser Pedro Infante y todo un estilo de machismo se determinaba por Pedro Infante.

Pero, ¿ha influido una película como Canoa, por ejemplo?

Hay películas que están bien, que forman parte de un repertorio cultural, pero no pueden compararse con la resonancia de algunas películas norteamericanas o europeas. Tengo la impresión de que en México la burguesía había sido por esencia la representante, la dictadora de normas de la modernidad, y esto ya no está ocurriendo. La idea de modernidad se ha democratizado y la gente no necesita depender ya de los modelos burgueses para sentirse moderno. Un lumpen puede sentirse moderno de acuerdo a sus actitudes.

Esa sensación de anacronismo que todavía se observa en parte de la provincia, desde luego en el medio rural, no ocurre ya en las grandes ciudades porque la modernización se ha difundido a tal grado que un muchacho desempleado puede sentirse plenamente moderno aunque no tenga los recursos económicos. (*) Esta pregunta y otras con referencia a una determinada situación local están formuladas desde el Perú, país de origen de Isaac León y Ricardo Bedoya, responsables de la entrevista.

CRISIS EN LOS ESTUDIOS DE COMUNICACION Y SENTIDO DE UNA REFORMA CURRICULAR Jesús Martín Barbero El estado de la cuestión nos ubica entre la tentación profesionalizante proveniente de las exigencias del mercado y la tentación cientificista tras el fracaso de una propuesta crítica. Más aún, la comunicación se ha convertido en espacio estratégico de los procesos de transnacionalización y de emergencia. Estas y otras condiciones que precisa Jesús Martín Barbero en este artículo determinan que las líneas directrices de la reforma del Plan de Estudios de la Universidad del Valle rompan con la concepción que piensa la especificidad de la comunicación desde las disciplinas o los medios.

Los cursos -en esta propuesta- se organizan en torno a tres ejes en los que ha confluido la investigación en América Latina: las estructuras de propiedad y de poder, los procesos de producción simbólica y las prácticas de decodificación y consumo.

Es así como las materias se seleccionarían no por los requerimientos inmediatistas del mercado sino por la especificidad de los problemas-objeto.

Los talleres de producción se abrirían a la expresión de las diferentes matrices culturales y enfatizarían en una pertinencia de producción-consumo cultural. Todo esto estructurado en proyectos trabajados en equipos de investigación-produccción que integren a profesores y alumnos de diferentes áreas.

La búsqueda de un currículum que permita dar entrada a las problemáticas planteadas por el nuevo lugar que ocupan los procesos de comunicación en la coyuntura sociohistórica de América Latina y las transformaciones sufridas en los últimos diez años por la figura social del comunicador, llevó al Departamento de Ciencias de la Comunicación de la Universidad del Valle a una reforma del Plan de estudios cuyas líneas directrices se sintetizan en el texto que sigue. Frente a ciertas reformas que buscan ante todo la modernización tecnológica y temática la que aquí se relata es un intento de reubicación del espacio teórico-político a partir del cual se hacen pensables y académicamente trabajables los nuevos problemas.

1.

¿TIENEN LOS ESTUDIOS DE COMUNICACIÓN UNA ESPECIFICIDAD OTRA QUE LA TÉCNICA?

Para los estudios de comunicación en Latinoamérica los 70 fueron los años del boom. No sólo en lo cuantitativo -la apertura de un gran número de escuelas- sino también en la resonancia social que esos estudios adquirieron. A dos niveles: la que se produce en torno al debate mundial sobre el nuevo orden internacional de la información, y el lugar estratégico que en él ocupara América Latina con su posición y su investigación pionera, y la que viene de la conciencia creciente de que la comunicación social ni conceptual ni profesionalmente se agota en el periodismo. Mediados los 80 la situación es otra. La reacción de los Estados Unidos -y las menos escandalosas pero significativas de algunos gobiernos latinoamericanos contra la UNESCO, basada en buena parte en su "derrota" por el Informe McBride y la declaración subsiguiente, ha logrado sembrar la sospecha y la confusión sobre el campo de la comunicación bloqueando muchos de los proyectos de renovación que por ahí se perfilaban. De otra parte, la reacción de no pocas escuelas ante la degradada situación laboral se traduce en la propuesta de un “nuevo” perfil de comunicador que, aunque conserva cierta retórica social de los años setenta, lo define en verdad por su especificidad técnica y retoma las seguridades que en el terreno profesional parece garantizar la figura del periodista.

Frente a esas dos reacciones, la renovación de los estudios de comunicación no tiene un camino fácil. La tentación profesionalizante se apoya en datos del mercado laboral y en exigencias técnicas que, a su manera, hablan de la situación social. Y la tentación cientificista acecha no sólo desde el prestigio logrado por el positivista paradigma informacional sino desde el fracaso de una propuesta crítica que mayoritariamente fue incapaz de hacer posible el paso de la denuncia a la intervención creativa en los procesos.

Sin embargo desde otros ámbitos el sentido de la renovación empieza a dibujarse. Me refiero a los dos tipos de procesos que en los últimos años “cargan la problemática de comunicación convirtiéndola, como nunca antes, en un espacio estratégico para pensar los bloqueos y las contradicciones que dinamizan nuestras sociedades: los procesos de transnacionalización efectuando el salto de la imposición de un modelo político -en la que las nuevas tecnologías de comunicación juegan un papel decisivo- con el cual hacer frente a una crisis que no es sólo económica sino de hegemonía y los procesos de emergencia de identidades culturales que viniendo de lo étnico, de lo regional y lo local, replantean el sentido de lo nacional" y hacen visible la existencia de una pluralidad de modos de comunicación.

La percepción de ese nuevo sentido de lo transnacional, y de lo nacional, está ligada sin duda a la prioridad dada por las izquierdas latinoamericanas a los procesos de democratización como estrategia de transformación social, y a la revalorización del espacio cultural, esto es a la especificidad de los conflictos que articula la cultura. Es así que se inscribe el redescubrimiento de lo popular, o mejor el nuevo contenido que ello cobra hoy: revalorización de las articulaciones de la sociedad civil, reconocimiento de experiencias

colectivas no encuadradas en formas partidarias, y presencia de una no-contemporaneidad que no es mero atraso sino brecha abierta en la pseudo modernidad de nuestros países y en la lógica con que el capitalismo aparenta agotar la realidad de lo actual.

Plantearse la renovación de los estudios de comunicación a partir de esos nuevos procesos implica ante todo la ruptura con aquella concepción que piensa la especificidad de la comunicación desde las disciplinas o los medios, esto es desde la compulsiva necesidad por definir cual es la ciencia o disciplina “propia” o desde la reducción de la especificidad a la de sus “propiedades técnicas”. No se trata de negar el aporte de la psicología, de la semiótica o la teoría de la información sino de hacer explícita la contradicción que entraña intentar pensar la especificidad histórica de un campo de problemas desde la lógica de una disciplina.* Los sucesivos “imperialismos” de la psicología, la semiótica y la teoría de la información han puesto en claro al menos esto: que los límites no provenían de una u otra disciplina sino del modelo que propone pensar los problemas desde ese lugar teoricista, y tan frecuentemente ahistórico, que son las disciplinas. Por otra parte, no se trata de rebajar la importancia de los medios sino de abrir el análisis a las mediaciones, esto es a las instituciones, las organizaciones y los sujetos, a las diversas temporalidades sociales y a la multiplicidad de matrices culturales desde que las tecnologías se constituyen en medios de comunicación. Y entonces la especificidad del campo comunicativo se hace rescatable sólo desde las articulaciones entre prácticas de comunicación y movimientos sociales.

2. LAS NECESARIAS MEDIACIONES EPISTEMOLÓGICAS Cualquier renovación de las escuelas de comunicación pasa hoy en modo decisivo por la superación de un impase que no es sólo “académico” sino epistemológico: cómo romper el círculo vicioso a que conduce la amalgama entre formación en ciencias sociales y adiestramiento para la producción en medios. Pero a su vez ese círculo nos conduce a otro: cómo escapar a unos cursos de sociología o economía indefinidamente introductorios, esto es cuyo nivel de generalidad es tan vago que le sirven por igual a estudiantes de veterinaria, ingeniería química o, comunicación, sin caer en la ilusoria particularidad de esos cursos que sin un mínimo de formación básica proponen una sociología o una psicología “de la comunicación”? Durante años ese problema ha estado oculto tras la retórica y la magia de la interdisciplinariedad. Pero por interdisciplinar se ha entendido no una propuesta metodológica o un modelo pedagógico sino la mera presencia de diferentes disciplinas en el currículum de los planes de estudio, cada una desarrollándose por su lado. Que significación puede tener, por ejemplo, la presencia de un curso de antropología en un currículum de comunicación si su contenido oscila entre una descripción enciclopédica de las etapas de la evolución humana y una elemental presentación de las diferentes “ramas” de la antropología? Sacar el concepto de interdisciplinariedad de la obvia necesidad del aporte de diferentes disciplinas exige un trabajo epistemológico de delimitación del campo específico de problemas a partir del cual, se hace posible el “encuentro” con aquello que en cada disciplina configura su aporte de conocimiento a esos problemas. Sin esa delimitación mediadora sólo habrá conocimientos aplicados mecánicamente y casi siempre en modo reduccionista. Para la reforma que estoy reseñando esa delimitación del campo se trabajó partiendo de la convergencia lograda por la investigación latinoamericana* en torno a tres ejes: estructuras de profundidad y de poder, procesos de producción simbólica y prácticas de decodificación y consumo. No se trata de territorios separados sino de planos que demarcan y organizan la relación entre problemas y saberes. Esa delimitación hace posible una selección básica de materias o asignaturas que responda menos a los requerimientos inmediatistas del mercado laboral o las políticas académicas de turno y más a la especificidad de unos problemas objeto. Pues los ejes propuestos efectúan una mediación entre la generalidad de los conocimientos que trabaja cada disciplina y la particularidad de los problemas en comunicación. Mediación indispensable pues ni los alumnos -para entender los problemas de comunicación pueden ahorrarse el conocimiento de las estructuras sociales básicas ni se puede exigir que los mejores profesores de sociología o economía sean expertos en comunicación. Lo que se le pedirá entonces a cada profesor es algo que cae plenamente dentro de su área de conocimiento pero seleccionado y organizado en tomo a un punto de los ejes sobre el que van a converger los cursos de otras disciplinas: por ejemplo economía, sociología e historia sobre el primer eje y lógica, semiología y antropología sobre el segundo. Y lo que se le propone de ese modo al alumno es un conjunto de conocimientos mínimamente integrados a partir de los cuales él podrá pasar al análisis de estructuras, procesos y prácticas de comunicación en lugar de limitarse a acumular la información de las investigaciones ya hechas. Esa delimitación del campo en las articulaciones que lo constituyen hace posible la construcción de una especificidad teórica que en lugar de recortarse idealistamente saca a flote las mediaciones que en la realidad configuran los fenómenos que el comunicador deberá enfrentar profesionalmente.

Pero la delimitación del “campo” es sólo una primera mediación. Hay otra indispensable también: es la historia de las transformaciones en la formulación de los problemas y en los modos de abordarlos. No se trata de una presentación de las “escuelas teóricas” al modo como suele hacerse en los cursos “de método” sobre funcionalismo-marxismo-estructuralismo, sino de algo muy distinto. Lo que se busca es hacer comprensible y “aprovechable·” una historia fundamental de la investigación en comunicación que vincule la emergencia de las teorías del movimiento de los problemas, esto es a los cambios en la situación social y en las configuraciones culturales. Una historia que permita comprender que las teorías -concepto y método- no son ni meras estrategias ideológicas ni recetarios de técnicas sino el “lugar” en que se objetivan y desde el que se hacen visibles cierto tipo de problemas y otros no. En el nuevo plan de estudios de la Universidad del Valle esa historia se desarrolla en cinco etapas, y en una secuencia que no puede ser mecánicamente diacrónica pues hay sincronías altamente significativas. Pero como es una historia que -al menos en lo

que respecta a América Latina- está por escribirse, el trazado propuesto recoge únicamente algunos de los momentos que jalonan los cambios. Uno, la propuesta inicial de la “communication research” y el análisis que inaugura el concepto de “industria cultural” de los de Frankfurt. Dos, el difusionismo como matriz teórica de las primeras investigaciones de comunicación en América Latina y su crítica a partir de la relación comunicación-educación (P. Freire) y comunicación-cultura (A. Pasquali). Tres, la renovación que introducen McLuhan y E. Morin en las dos posiciones, y la ruptura epistemológica que se opera desde el materialismo histórico y la semiótica al hacer emerger la problemática de la comunicación como espacio privilegiado para el análisis de las condiciones sociales de producción del sentido. Cuatro, lectura ideológica de los discursos y análisis socioeconómico de los medios en América Latina (E. Veron y A. Mattelart); crisis de la dependencia y apertura del espacio teórico: nuevo orden informativo, y políticas nacionales de comunicación. Quinto, racionalidad tecnológica (del “progreso” tecnológico) y paradigma informacional; emergencia de un paradigma alternativo a partir del espacio abierto por la sociología de la cultura (R. Williams, C. Bourdieu, M. de Certeau), la antropología de las culturas subalternas (A. Cirese, N. García Canclini, G. Jimenez) y la investigación latinoamericana sobre la relación entre cultura de masas y culturas populares.

3. LA PLURALIDAD DE MODOS Y DE USOS Las dos mediaciones planteadas no introducen únicamente una reorganización de las áreas teóricas sino una ampliación del campo y algunos desplazamientos estratégicos en las áreas de prácticas profesionales o talleres. Se trata, en primer lugar, de abrir los talleres de producción a la pluralidad de modos de comunicación a través de los cuales se expresan matrices culturales, tanto étnicas como de clase, nacionales y regionales, a los modos masivos, comunitarios y alternativos, y a los tipos de prácticas que los atraviesan -informativas, educativas, organizativas-. Y en segundo lugar de desplazar el acento, reductoramente puesto en el ámbito de la emisión/recepción de información, hacia el de la producción/consumo de cultura. Lo cual no significa abandonar el campo de la información sino sacarlo del modelo centrado en el medio y el mensaje, y reubicarlo en el espacio de los dispositivos y constricciones que vienen del sistema de producción -imposición de géneros, rutinas productivas, ideologías profesionales de los modos de reconocimiento y constitución de los sujetos sociales.

Superar el modelo conductista de la omnipotencia del medio y el modelo ideologista, que trasladó esa omnipotencia al mensaje, no tiene implicaciones sólo en el terreno teórico, exige un cambio profundo en la concepción y la práctica de la acción comunicativa: implica que la producción de comunicación parta de los contexto sociales y asuma las configuraciones culturales. Lo que a su vez significa concebir la comunicación como proceso activo de parte y parte, en el que nunca hay puro diálogo ni mera dominación, y en el que siempre hay intercambio -complicidad y seducción pero también impugnación y resistencia, asimetría de códigos entre emisor y receptor y por tanto decodificaciones desviadas y lecturas oblicuas, reapropiación y usos “aberrantes”. Se trata de que el aprendizaje del diseño y la producción de comunicación asuma el hecho de que el modo hegemónico de comunicación y los dispositivos de lenguaje que históricamente han desarrollado los medios no representan la culminación de un proceso/progreso fatal, que hay otros modos de comunicación y otros usos posibles de los medios, modos que siendo colectivos no son “masivos” y usos de medios que responden a lógicas diferentes a aquellas que miden la calidad de la comunicación y la eficacia comunicativa por rentabilidad comercial. Es quizá además el único camino para que la comunicación en los medios pierda la rigidez de los formatos y se abra ella misma a la experimentación. En últimas lo que está ahí en juego es la posibilidad de romper el impase que sufren la mayoría de las prácticas de producción en nuestras escuelas; o mera y rutinaria repetición de lo que se hace o experimentación formalizada. Claro que todo trabajo académico tiene sus límites, pero ellos pueden ser ampliados mediante un tipo de prácticas que impliquen a grupos sociales, que partan de situaciones concretas y se dirijan a sujetos reales. Sólo así el trabajo de producción podrá ser arrancado al chantaje de los criterios de evaluación puramente académicos y formalistas e introducir criterios que permitan evaluar la validez social de la comunicación producida.

4. UN ESPACIO PARA INTEGRAR INVESTIGACIÓN Y PRODUCCIÓN Quizá el círculo vicioso a que conduce la amalgama entre formación en ciencias sociales y aprendizaje de la producción en medios no está ligado sólo a impases epistemológicos sino también a la separación de los conocimientos por “materias” y a la rígida organización del tiempo impuestos por una lógica “docente” extraña tanto a la investigación corno a la producción. De ahí la necesidad de que al menos en el último año los curriculum de comunicación abran un espacio distinto. Un espacio que al no estar regido por la lógica de las separaciones -por materias, por áreas, por tiempos- haga posible la integración buscada tan precaria y parcialmente en los años anteriores. Un espacio estructurado a partir de proyectos colectivos de investigación-producción que integren en pequeños equipos alumnos y profesores de las diferentes áreas.

El objetivo fundamental es la puesta en marcha de proyectos que respondan a algún tipo de demanda concreta, en función de la cual es diseñado un proceso de comunicación, seleccionados los medios y los tipos de prácticas. Ahora bien, como los planes de estudio necesitan dar una forma curricular a los proyectos -y en muchos casos traducirlos a figuras profesionales- ello puede lograrse mediante una serie de “énfasis” que recojan la experiencia de los egresados, la demanda que viene del mundo laboral y otros tipos de

demandas sociales. En nuestro caso las figuras profesionales que propone inicialmente el ciclo de énfasis son: prácticas informativas, periodismo y animación cultural, comunicación educativa y comunicación en el desarrollo comunitario.

Desde ellas lo que se abre es algo más que un modo de aproximación a las complejidades del trabajo, profesional: es un acceso a la diversidad y complejidad de formas y de espacios, de experiencias y prácticas de comunicación que en los primeros años sólo han sido entrevistas apenas. Por eso culmina ahí una reforma que busca poner el “énfasis” ya no en los medios sino en las mediaciones, y más que en la crítica de la homogenización en el descubrimiento y reconocimiento de la diversidad cultural que se expresa y materializa en una pluralidad de modos de comunicación vigente aún en el tiempo de los satélites y la informática.

Notas. * Tres textos clave para “leer” ese proceso de convergencia: CIESPAL, La investigación de la comunicación en América Latina, informe del seminario celebrado en Costa Rica, 1978.

M. PICCINI, La investigación sobre medios de comunicación en América Latina. Situación actual y alternativas, México, 1978.

H. SCHMUCLER, Un proyecto de comunicación/cultura, en Revista "Comunicación y Cultura”, No. 12, México, 1984.

ESCUELAS DE COMUNICACIÓN Y BRECHAS TECNOLÓGICAS EN MEXICO

Raúl Fuentes Navarro Retomando la hipótesis de Antezana respecto al erratil devenir de las Ciencias de la Comunicación, Raúl Fuentes confronta la experiencia académica mexicana al nuevo objeto de estudio: las nuevas tecnologías de comunicación.

Es entonces cuando la hipótesis mencionada se hace tremendamente evidente; la oscilación permanente entre las aproximaciones sociológicas y las manifestaciones tecnológicas repentinamente se inclina exigiendo a las Escuelas de Comunicación respuestas en razón de las demandas tecnológicas. Desafortunadamente éstas no responden de acuerdo a las expectativas y más de un remedo de capacitación técnica generó frustraciones que no alcanzan a comprender que el problema trasciende de lo económico hacia lo estructural.

Y es que desde los sesenta -con McLuhan y Marcuse- nos acostumbramos a pensar la tecnología de los media en razón del papel central que cumple en la sociedad industrial. Pero la crítica latinoamericana no ha dejado pasar el fenómeno, reconociendo la función de la innovación en la consolidación del sistema multinacional y en la de intensificar la dependencia de la periferia respecto al hardware y software. La tecnología ejerce determinaciones sobre los mensajes y la comunicación a través de la mediación entre la expresión y los contenidos y la mediación entre los sujetos sociales que toman parte en el proceso.

Cuanto más dure la creencia de que estamos disfrutando de un sistema de información bondadoso y benigno, que nos ofrece generosamente una mejor comprensión de la realidad social; mientras sigamos separados por cierto velo de “responsabilidad social” y neutralidad tecnológica de la

estructura del poder de la propiedad y del control político que domina en todos los demás sectores del sistema, mayor será el peligro en que nos hallemos.(1) INTRODUCCIÓN Una de las observaciones más cuestionantes sobre la formación universitaria de comunicadores sociales es sin duda aquella que al comparar la influencia que ésta ha tenido sobre el medio socioprofesional con su recíproca, da primacía a la segunda. Es mucho mayor la presión del “mercado de trabajo” sobre las escuelas que la de las escuelas sobre el mercado en cuanto a definición del perfil del comunicador.(2) Además, la referencia social de la profesión en ese mercado se ha movido aceleradamente, de acuerdo a dinámicas ajenas, y las escuelas han sido incapaces de siquiera seguirle el paso.

Si confrontamos las estructuras vigentes de información y comunicación social (públicas, privadas y sociales) con los conceptos alrededor de los cuales se constituyó nuestra carrera hace 25 años, veremos que la transformación de nuestra sociedad a través de los medios masivos no ha recibido de los comunicadores el impulso pretendido. Ciertamente no ha predominado el intelectual descrito en 1959 por José Sánchez Villaseñor: Un hombre capaz de pensar por sí mismo, enraizado en su época, que gracias al dominio de las técnicas de difusión, pone su saber y su mensaje al servicio de los más altos valores de la comunidad humana.

La aportación al cambio social por parte de los comunicadores ha sido formulada de muy diversas maneras, pero de acuerdo con análisis como el de Rubén Sergio Caletti, es poco constatable:

“Simplemente queremos subrayar que los grandes hitos de asociación entre experiencias de comunicación y experiencias de cambio provienen preponderantemente de las experiencias, necesidades, intuiciones de los protagonistas del acontecer social y político, o de otras teorías extracomunicacionales, que poco se emparentan de manera directa con nuestras propias elaboraciones o investigaciones.

En otras palabras, el aporte realizado por las llamadas ciencias de la comunicación en este sentido ha estado considerablemente por debajo de sus propias ambiciones e, inclusive, también por debajo de la importancia y dimensión política objetiva de los procesos que estudian”.(4) Hay entonces un desplazamiento creciente de la carrera con respecto a la dinámica social y una notable pérdida del objeto académico en lo científico y en lo profesional. Y esto, aunado al explosivo crecimiento del número de instituciones y de estudiantes de comunicación en los últimos años, ha confundido enormemente el campo, acercando la situación a un verdadero caos, sin sentido y sin remedio. Los datos más actualizados de que disponemos, al mes de junio de 1984, hablan de un mínimo de 14,000 estudiantes de comunicación en 47 instituciones a nivel de licenciatura.

Sólo 13 de estas instituciones ofrecían la carrera en 1974 y 4 en 1964, aunque en tres de ellas se trataba estrictamente de Periodismo.(5) No quisiera parecer apocalíptico a pesar del año que corre; pero es cada día más urgente reflexionar en serio sobre la articulación de nuestra carrera con las necesidades sociales para definir las posibilidades reales de ofrecer satisfactores en el futuro próximo; es decir, cuestionar la inserción y efectividad social de las instituciones educativas y sus productos. Esta urgencia ha sido insistentemente remarcada muchas veces: reitero en ese sentido lo que Beatriz Solís dijo bien claro en el I Encuentro CONEICC, hace dos años y medio:

“Frente al azaroso camino recorrido por la comunicación social en nuestro país, frente al abandono de la responsabilidad del Estado como rector, y frente a la marginación obligada o voluntaria de los profesionales, debemos decidir nuestro papel: ser cómplices del estado actual de la comunicación social, de críticos y meros denunciadores del modelo de comunicación dominante, o bien asumir la alternativa de consolidar las experiencias, fortalecer un trabajo académico y sistemático de los profesionales y articular una práctica a las exigencias de una comunicación más democrática en nuestro país”.(6) En este sentido, el tema de las brechas tecnológicas me parece un excelente pre-texto, por los nuevos retos que implica, para discutir a fondo lo que hacemos. En este trabajo propongo, primero, una crítica de algunos presupuestos muy comunes y, consecuentemente, una serie de sugerencias que, a manera de hipótesis, dieran pie al trabajo en común y a cierto aprendizaje sobre el futuro en nuestras escuelas.

LOS PUNTOS DE PARTIDA Dada la intención de ubicar el tema de este trabajo en una reflexión más general, es necesario empezar por romper conceptualmente con, al menos, tres supuestos: a) que la comunicación se reduce a los medios y éstos a la tecnología; b) que la tecnología es neutral políticamente y que se reduce al empleo de aparatos; c) que para integrar algo al estudio basta con incluirlo como materia en el curriculum.

El primero de estos supuestos, que la comunicación se reduce a los medios. ha sido claramente resuelto en lo conceptual por Antonio

Pasquali, al proponer una base crítica para desenmascarar una confusión no del todo inocente: “La aberrante reducción del fenómeno comunicación humana al fenómeno medios de comunicación constituye un caso de perversión intencional de la razón, de tosco artificio ideológico (...). El distanciamiento, la dependización del perceptor por el emisor (facilitadores del control y de la manipulación), y la pseudo-fascinación por la complejidad tecnológica de los medios (fetichizados e hipostasiados cual si tuvieran una dimensión per se) problematizan ciertamente en nuestros días la dimensión antropológica, social y política del proceso. Pero éste, en su esencia última, no ha quedado alterado por la química, la física y la electrónica de los medios”.(7) En una formulación distinta, pero coincidente en su sentido, Mauricio Antezana propone distinguir el “fenómeno” de sus “operaciones”, y lo hace a partir de los términos comunicaciones y comunicación: “El término plural designaba, y aún lo sigue haciendo, la realidad de los operadores comunicacionales (técnicos, ingenieriles, artísticos), mientras que el término singular enuncia el fenómeno comunicacional (histórico y social). Bajo esta diferenciación de género se fue incubando la gran impronta de indeterminaci6n que marca al mundo de la comunicación social”.(8) De esta indistinción surge, según Antezana, la “errátil circunstancia de las Ciencias de la Comunicación”: es decir, la continua oscilación entre el estudio (sociológico) de los fenómenos comunicacionales y la atención a las manifestaciones (tecnológicas) de sus operadores en una formación social específica; oscilación, vale decirlo, inestable y no resuelta.

Tal hipótesis merece nuestra más detenida atención, sobre todo cuando constatamos hechos tan generalizados y profundamente arraigados en nuestras escuelas como la expectativa de los estudiantes de incorporarse al trabajo en los medios y la vana intención de las instituciones de responder a tales expectativas con falsas esperanzas y remedos de capacitación técnica en la mayor parte de los casos; como la imposibilidad absoluta de contar en las universidades con los equipos, recursos y condiciones de producción con que los medios operan; como la creciente oposición, experimentada y expresada como irreconciliable por profesores y alumnos, entre la teoría y la práctica: “Como en ninguna otra especialidad, la incompatibilidad entre teoría práctica que fraguó la presencia de fuerzas centrífugas intra-academia, colocó en la indecisión a los protagonistas de la caracterización del objeto de estudio. Por tanto, el objeto académico se dilató y de un contenido eminentemente periodístico-informativo, se convirtió en un espectro en el que se podía incluir desde técnicas operativas puras hasta reflexiones teoréticas heterogéneas.(9) Una revisión de los planes de estudio vigentes ilustra la verosimilitud de esta hipótesis: desde los objetivos generales hasta la descripción de los laboratorios, pasando por las series y programas de materias; más allá de la enorme diversidad superficial y a pesar de que resaltan algunas (muy pocas) excepciones, “un problema generalizado es el distanciamiento de la formación teórica, la investigación y la capacitación técnica”.(10) Esto, independientemente de que el énfasis institucional esté puesto en la formación de comunicadores o de comunicólogos, dicotomía que, evidentemente, admite la existencia de muchos puntos intermedios, dada su maniquea imprecisión.

Otra evidencia que viene a reforzar la hipótesis de Antezana proviene de un análisis más detallado de los programas de los cursos teóricos y la

bibliografía empleada en ellos. No es sorprendente que prevalezcan los enfoques reduccionistas: los que ignorante o deliberadamente identifican comunicación con medios y medios con tecnología, excluyendo la consideración sobre la comunicación como fenómeno humano y social esencial, y dejando fuera también la posibilidad de ubicar históricamente a los medios masivos como instituciones sociales determinadas política, económica y culturalmente en su racionalidad tecnológica. Cuando no se trata de la prensa, cine, radio o televisión, sino de la comunicación en organizaciones, este reduccionismo llega al extremo. Y paradójicamente, la bibliografía de los cursos más técnicos es generalmente pobre y abstracta.(11) Más allá de los Berlos y los Schramms, cuyos textos de los sesentas siguen usándose como manuales a pesar de que sus mismos autores han modificado sustancialmente sus conceptos; y más allá también de la pesada corriente teoricista que no para de abstraer, ante la cual nos ha alertado Daniel Prieto,(12) quisiera recordar, como Pasqualli,(13) dos libros publicados originalmente en 1964 -hace veinte años- cuya influencia en las escuelas mexicanas de comunicación sigue siendo de alguna forma representativa en cuanto a la comprensión del factor tecnológico.

Me refiero, por supuesto, a La comprensión de los medios como extensiones del hombre de Marshall McLuhan, y a El hombre unidimensional de Herbert Marcuse. Ambos interpretaban el papel central de la tecnología en los medios como clave para caracterizar a la cultura de la sociedad industrial contemporánea. Pero sus perspectivas diferían, tanto, que mientras el canadiense se convirtió en “el oráculo de la Era Eléctrica”, el berlinés fue adoptado como padre de la contracultura por la generación del 68. Así, los debates entre apocalípticos e integrados norteamericanos y europeos fueron reproducidos en México, en escuelas de comunicación que buscaban definirse ante los medios masivos, al

mismo tiempo que estos avanzaban en su tendencia hacia la concentración monopolista. La “magia” de la palabra de McLuhan predominó en aforismos tales como “el medio es el mensaje”, “el mundo es una aldea global” o “el medio se posee, no se usa”, y nos puso por un tiempo a definir lo “frío” o “caliente” de los medios. Pero Marcuse, menos adoptable por los publicistas, dejó en algunos la certeza de que “en el medio tecnológico, la cultura, la política y la economía se unen en un sistema omnipotente que devora o rechaza todas las alternativas. La productividad y el crecimiento potencial de este sistema estabilizan la sociedad y contienen el progreso técnico dentro del marco de la dominación. La razón tecnológica se ha hecho razón política”.(14) Es una lástima que las secuencias del pensamiento crítico hayan sido devoradas o rechazadas en su mayor parte, o que convertidas en teoricismo, hayan contribuido a separar los conceptos teóricos de la comunicación de la habilitación práctica, en una victoria del maniqueísmo más destructivo. Caricaturizando una deformación muy seria, hay quien habla de “lucha de clases” en las escuelas, refiriéndose a las clases teóricas en su pugna irreconciliable con las clases de talleres, y por tanto, de dos tipos, también irreconciliables, de luchadores estudiantes: los técnicos y los rudos. Esta metáfora político-deportiva no tendría razón de ser si se asumiera, con verdadero sentido crítico, por ejemplo, que “Las nuevas tecnologías son inventadas y exhibidas como si se tratase de productos independientes y autónomos capaces de generar luego, por irreversible y espontánea evolución, nuevas sociedades y nuevas condiciones humanas. Desde el primer episodio mítico de convivencia a hoy, la actualización del potencial social del hombre ha dependido siempre de su propia capacidad de comunicarse y de los concretos poderes humanos que controlaban los medios; nunca de los medios en sí. Lo que en realidad sucede es otra cosa: la racionalidad propia de los medios en instrumentada por el poder como racionalidad de dominio”.(15)

Y esto nos pone de lleno en la discusión del segundo de los supuestos planteados al principio: aquel que afirma que la tecnología es neutral políticamente y que se reduce al empleo de aparatos. Plantearía ante tal supuesto dos diferentes niveles: el macro-social o contextual, y el propia y específicamente comunicacional que, ubicado dentro del primero, suele ser menos atendido.

Por una parte, respecto a ese nivel macro-social, cuyo desarrollo en este Encuentro ha sido encomendado a Fátima Fernández, sólo me interesaría resaltar aquí que los productos tecnológicos que contínuamente aparecen en el campo de la información y la comunicación se encuadran en una lógica político-económica impuesta, cada día en mayor escala, por las corporaciones transnacionales (entre las que hay que incluir a Televisa, nuevo actor protagonista en el sistema político mexicano);(16) que la tecnología fundante de la Informática, Telemática, Comunicación y similares sirve, según Schiller, una doble función: “En primer lugar, para consolidar el sistema empresarial de las multinacionales y, en segundo lugar, para intensificar la dependencia del mundo periférico respecto a hardware, software, formación técnica y administración, todo ello suministrado por dicho sistema”.(17) No hay en esto gran novedad, excepto que las nuevas tecnologías actuales imponen su lógica en condiciones mucho más avanzadas que cuando otras “nuevas tecnologías” fundaban la radio o la televisión. La profundización y ampliación de la dependencia, y el consecuente ensanchamiento de las brechas políticas, económicas y culturales que caracterizan interna y externamente a nuestro país, reciben con ellas un impulso notable.

Independientemente de cargas ideológicas al respecto, no se ve en las escuelas mexicanas de comunicación la capacidad de entender la situación y ubicarse ante ella, desde la perspectiva que he mencionado como

específicamente comunicacional; pero antes de abordarla, recurro nuevamente a Schiller: “Bajo el estímulo de criterios de mercado, las nuevas tecnologías de información, a pesar de todas sus características y potencial estimulantes, acaban por facilitar las actividades y ampliar la influencia de los elementos ya dominantes dentro del orden social. Al mismo tiempo, la costumbre de tratar la información como un lujo, consecuencia de aplicar criterios de mercado a la misma, presagia una exacerbación de viejas injusticias en nuevas modalidades”.(18) La cuestión de que en la tecnología hay algo más que aparatos costosos y sofisticados es importante. Por ejemplo, la informática ha llegado ya en México al punto en que es evidente y reconocido que, más que contar con computadoras y circuitos (lo que los expertos del área llaman “fierros”), deben trabajarse sistemas y programas, y que la capacidad de operar tales herramientas (genéricamente llamadas software), no es fácilmente socializable. En cualquier oficina pública o banco puede observarse todos los días la absoluta paralización de actividades que produce una “caída de línea” en las terminales de un sistema computarizado, contingencia ante la cual ni empleados, ni funcionarios, ni clientes, ni nadie, tiene la mínima posibilidad, no digamos de encontrar una solución al trámite de que se trate, sino de siquiera explicar la situación. Bajemos a un nivel todavía más cotidiano y común y pensemos en la cada día más generalizada incapacidad para realizar operaciones aritméticas sencillas sin una calculadora electrónica a la mano.

Ya en 1981, en el Diagnóstico sobre la enseñanza de la comunicación social en México, el Comité de Asuntos Académicos de CONEICC señalaba que:

“Los desafíos políticos, sociales y culturales que plantea el desarrollo tecnológico es otra realidad ausente en la formación de comunicadores. En este sentido, no sólo se deja fuera el análisis de lo que pueden ser los aportes de las tecnologías actuales y futuras para la comunicación sino además no se abre un espacio de reflexión y análisis respecto al mejor marco político y social consecuencias principales que esto tiene es la carencia de oportunidades para que el estudiante trate de imaginar nuevos modelos de comunicación, a partir de las posibilidades que las nuevas tecnologías pueden ofrecer en la búsqueda y desarrollo de una comunicación pluralista, democrática y participativa”.(19) Entonces, si por “tecnología” no podemos entender sólo el aparato, sino que necesariamente debemos considerarla corno un “saber hacer” que responde a una lógica específica que provee de satisfactores a ciertas necesidades, podremos encontrar lo específicamente comunicacional de las nuevas tecnologías de información y comunicación a partir de esa lógica y su manera de operar, de implantarse, en las relaciones sociales y concretamente en sus formas de mediación.(20) En otras palabras, si el medio no es el mensaje, y mucho menos la comunicación, sí hay determinaciones que la tecnología impone a los mensajes y a la comunicación a través de la mediación que efectúa entre las expresiones y los contenidos (codificación) de los mensajes, y de la mediación entre los sujetos sociales que tornan parte en el proceso. Estas determinaciones no tienen su origen en la mediación, sino en las condiciones en que ella se establece. En un párrafo citado más arriba, Pasqualli afirma que “la racionalidad propia de los medios es instrumentada por el poder como racionalidad de dominio” y lo es desde su origen: desde la definición de las necesidades que la nueva tecnología vendrá a satisfacer, definición hecha, por principio, a espaldas de la sociedad. Los medios de información y comunicación colectivos tienen delimitadas, de entre todas las posibles funciones y formas de mediación

que podrían servir, aquellas que corresponden a la racionalidad de dominio de quienes los manejan. Y esta condición impone, al mismo tiempo que límites en el contenido, asimetrías en la participación, de donde surgen las llamadas “brechas comunicacionales”: los ya privilegiados reciben en mayor medida los “beneficios” que los que más los necesitarían. Dadas las condiciones de desigualdad social creciente en México, esta argumentación no debería ser ajena a nadie en el ámbito de la comunicación.

Recordemos, con Cassirer, que “... el comunicarse requiere una comunidad en determinados procesos, no en la mera igualdad de los productos”.(21) En tanto que una tecnología dispone su mediación entre sujetos o grupos sociales de tal manera que diferencia los procesos de significación propios de las funciones emisora y receptora de mensajes, en esa medida tiende a incomunicar, independientemente de que facilite la igualdad de los productos, es decir, de que produzca las respuestas intentadas. En tanto que separa los procesos por los cuales se produce sentido en ambos extremos del canal, separa a los sujetos que tienen acceso a cada uno de tales extremos.

Desde la perspectiva de la “interioridad” de los procesos de comunicación, la mediación tecnológica, tal como nos ha sido impuesta, tiende a establecer e incrementar brechas entre los participantes, no sólo a partir del acceso diferencial a los aparatos (emisor-receptor), sino sobre todo por la participación en el “saber hacer”, en la racionalidad impuesta, desde su “exterioridad” al proceso de producción de sentido. Ejemplos claros que fuera de los medios masivos los encontramos en los programas de comunicación interna al estilo de las corporaciones transnacionales.

En los medios masivos es notable, pero no exclusivo, que cada innovación tecnológica genera innovaciones en el “lenguaje” y en ambos niveles, el de la transmisión de información y el de los códigos empleados, el

receptor es reducido a consumidor de novedades. La Guerra de las Galaxias deja muy atrás los efectos visuales de 2001 Odisea del Espacio, pero también mucho más al margen la actividad del espectador en el desentrañamiento de su contenido. La racionalidad propia de los medios emplea los avances tecnológicos para sofisticar sus emisiones, nunca para promover una mayor interlocución con sus receptores, permitiéndoles ampliar sus capacidades de significación, lo cual sucede frecuentemente en otros sistemas de comunicación.(22) Así, el pensar la comunicación como transmisión lineal de mensajes-estímulo y reducirla a los medios masivos, excluye la posibilidad de ubicarla como “elemento constitutivo y no superestructural de lo social”,(23) es decir, como forma esencial de relación social a través de la cual se produce en común sentido sobre el mundo y se define la identidad de los sujetos, tanto individuales como colectivos, a través de la con-vivencia, origen de la dimensión política. Y al excluir esta ubicación, las formas de la comunicación se reducen a una: la vigente en los medios masivos, lo cual a su vez hace imposible pensar en emplear la tecnología en un contexto de necesidades y satisfactores diferente. 0 lo que es mucho más grave aún, impide generar tecnologías más adecuadas, apropiables por sus usuarios y por tanto, más productivas y eficientes.(24) Y en esta trampa hemos caído las escuelas y los comunicadores desde hace muchos años: respondiendo a las reducciones acríticas mencionadas, hemos tratado, por ejemplo, de canalizar contenidos “educativos” o “culturales” a través de los medios, sin cuestionar las tecnologías y los códigos asociados a ellas, tratando de comunicar de una misma manera contenidos y propósitos muy diversos: en el extremo, tratando de “vender” higiene como se vende coca-cola, de promover la planificación familiar en forma similar a como se promueven las bebidas alcohólicas, de programar clásicos como si fueran las últimas novedades de consumo comercial.

Pero eso no es todo, ya que también hemos tratado de aplicar la lógica de dominación de los medios masivos en otros ámbitos, con buenas intenciones para no ir más lejos, tecnologizando similarmente la educación. Daniel Prieto cita algunas conclusiones de un estudio sobre estos intentos en instituciones mexicanas: “Si hay algo que puede caracterizar a las acciones educativas en el uso de medios es, en general, el desorden. (...) La estrategia de uso de medios no sirvió para generar procesos de comunicación en los centros en que fue implantada; no sirvió para promover la participación de los propios docentes en la elaboración de sus mensajes, y no sirvió, sobre todo, para que los estudiantes utilizaran creativamente los medios.(25) Una cuestión es clara: la clave del éxito en la comunicación vertical, autoritaria, dominante, está en buena medida en el ocultamiento del “saber hacer” y en la consecuente imposición de formas programadas de responder.

Podremos discutir si a eso le llamamos o no comunicación, pero no que se ha impuesto como modelo hegemónico en nuestra sociedad. Por otro lado, queda claro también que si lo que hay que buscar es otra forma de comunicación, el “saber hacer” debe ser compartido y apropiado por los sujetos participantes. Y esta otra forma también existe en nuestra sociedad, a pesar de las deformaciones que en ocasiones le imponemos para no verla.

El asumir acríticamente las reducciones de comunicación a medios, de medios a tecnología, y de tecnología a aparatos, convierte el estudio de la comunicación en una frívola rutina que no va más allá de la búsqueda de aplicaciones nuevas a viejas e inválidas recetas, y como dijo un ilustre filósofo de la Ciencia, “quien se compromete con rutinas no puede partir en una exploración a campo traviesa, y la abstracción lleva a hacer abstracción de algo a lo que ya no se le pone atención”.(26) De ahí que el tratamiento de la tercera

reducción que mencioné al principio no tenga que ser muy extenso: tendría que ser muy claro ahora que para integrar algo como las nuevas tecnologías al estudio de la comunicación, no basta con incluir nuevas materias en el curriculum.

Esta tendencia de adosar nuevas asignaturas cada vez que caemos en la cuenta de que algo falla en la formación de comunicadores, que podríamos llamar “materialismo”, es fácilmente documentable recurriendo a tres fuentes: primero, observando cómo un plan de estudios cualquiera va inflándose para incluir nuevos contenidos, pero sin modificar su estructura, algo así como poner parches nuevos en un pantalón que no nos queda; segundo leyendo ponencias que propugnan la inclusión como materias de contenidos que debían ser ejes integradores del aprendizaje, como la ética o la investigación: adornos en un pantalón que no nos cubre; tercero, analizando los programas de aquellas inserciones que se limitan a nombrar los contenidos, pero que no los tratan, quizá porque no hay un maestro que sepa de eso: parches de la misma tela de la que está hecho el pantalón del rey que va desnudo.

El problema de las brechas tecnológicas, ante el cual la atención de las escuelas de comunicación mexicanas es todavía muy incipiente, aún a nivel de parches, es sólo una muestra de un problema fundamental y generalizado en el estudio de la comunicación y en la educación superior en su conjunto, un problema gnoseológico: “Una formación que se funda en la ordenación formal y abstracta del conocimiento y en la transmisión del saber a través de procedimientos informativos estáticos, se enfrentará a la contradicción que resulta del conocimiento parcelado frente a la realidad como instancia objetiva totalizadora, dinámica y contradictoria (...) el estudiante recibe contenidos, pero no los integra como conocimientos ya que la falta de contacto con el objeto concreto imposibilita la crítica en cuanto al grado de

correspondencia con los procesos objetivos y en cuanto a la eficacia en la explicación de los mismos (...) el profesionista resultante solo “conoce” en la medida en que él mismo pueda definir su objeto de conocimiento, es decir, aquel para el cual ha sido informado, entrenado y dirigido; las más de las veces es incapaz de generar alternativas de conocimiento y de práctica diferentes a las aprendidas. (27) Con esto quisiera dejar asentadas dos cosas a manera de síntesis: que la incapacidad de abordar problemas y necesidades sociales de comunicación, como las brechas tecnológicas, de una manera crítica y eficaz, no es fácil de superar porque las escuelas de comunicación, como instituciones sociales, están insertas en un contexto que integra la formación universitaria en un conjunto muy amplio y contradictorio de determinaciones; pero también, que esto no justifica la ignorancia o la indolencia para, dentro de ese mismo conjunto de determinaciones, buscar soluciones más adecuadas, comenzando por practicar en su seno aquello que se supone enseñan: la comunicación. En este sentido, presento como última parte de este trabajo, algunas sugerencias al respecto.

LAS METAS A ALCANZAR Por afán de simetría, y conservando la intención de ubicar el tema de las brechas tecnológicas en una reflexión más general sobre la formación de comunicadores, resumo también aquí mis propuestas en tres hipótesis a explorar: a) En la medida en que se atienda a que la formación teórica lo sea verdaderamente, las aportaciones prácticas de las escuelas y sus egresados podrán tener mayor sentido y eficacia;

b) El problema de las brechas tecnológicas solo podrá ser abordado adecuadamente en relación con el contexto socio-político-económico que las genera, y desde una perspectiva ética; c) La consolidación de la carrera universitaria de Ciencias de la Comunicación debe comenzar por la definición y delimitación en la práctica de su objeto académico.

Con respecto a la formación teórica, valdría recordar aquello de que “no hay nada más práctico que una buena teoría”. La capacidad de explicarse la totalidad de una situación concreta y de representarse en un modelo las interrelaciones específicas de los factores y elementos que la componen, permite a quien la posee encontrar formas adecuadas de intervención, utilizando criterios antes que técnicas; generando conocimiento y no simplemente aplicando recetas. Pero esta formación teórica, para no ser reduccionista o convertirse en teoricismo, debe producirse en condiciones que propicien su apropiación, debe estar estrechamente vinculada con la práctica; es más, debe surgir precisamente de ella.(28) Al hablar de práctica me refiero a la realidad de las relaciones sociales y de las mediaciones que las determinan, no a las técnicas que, dentro de las mediaciones, informan a esas relaciones sociales; este nivel depende del anterior y tiene sentido sólo a partir de él. Al hablar de formación teórica y de sus condiciones de apropiación, hablo de la necesidad de referir los hechos a conceptos o categorías que los expliquen, de analizar las situaciones y generar modelos abstractos que permitan conocer su estructura, de detectar la interrelación de factores que determinan su ocurrencia, y no de tratar de ajustar la realidad a recetarios simplificadores. Una formación teórica apropiada, hecha propia, es necesariamente crítica y, aunque la inercia de la educación y muchas influencias provenientes del entorno cultural imponen la asimilación acrítica, es posible generar aprendizajes significativos en nuestras

escuelas, meta que puede ser facilitada mediante la integración de cuatro acciones: Primero, asumiendo que no podemos comunicar nada acerca de la comunicación, al margen de la comunicación misma: entender la enseñanza y el aprendizaje de la comunicación como comunicación y aprender de cómo lo hacemos, nos pondría en un primer contacto, inmediato, con la práctica; Segundo, considerando a la investigación como “parte integral (no accesoria), fundamental (no opcional o terminal) y generalizada (no articular) del curriculum académico”,(29) en tanto actitud ante la realidad social, ante el conocimiento y sus aplicaciones, y como metodología de trabajo en comunicación. Tercero, recurriendo críticamente a la bibliografía y hemerografía que con mayor precisión y solidez nos apoye en la comprensión y explicación de la comunicación y sus manifestaciones concretas en esta sociedad. Y cuarto, buscando la ubicación adecuada del desarrollo de habilidades técnicas y expresivas en relación con los conceptos teóricos sin separarlos tan tajantemente en la formación corno hasta ahora.

De ahí surgirían, por una parte, conceptos claros sobre el papel que desempeña la tecnología en la comunicación social y, por otra, nuevos y más adecuados perfiles profesionales que tomen en cuenta que muchas de las actividades que anteriormente se realizaban “a mano” en los medios masivos, están siendo automatizadas por tecnología electrónica. Entre otras aportaciones al respecto, Raquel Salinas afirma que: “las nuevas realidades implican que es preciso modificar los enfoques de la formación de los comunicadores profesionales. Por cierto, no se trata de convertirlos en técnicos de programación de computadoras, sino de entregar marcos conceptuales capaces de integrar estos fenómenos en su comprensión de la información y la comunicación”.(30)

Pero la formación teórica no podría ser toda la formación de un comunicador. Mi argumentación la propone como elemento fundamental para sustentar la práctica, no para quedarse en ella. Y si la práctica real, las relaciones sociales y sus mediaciones comunicacionales, es el ámbito en que el ejercicio profesional debe aportar satisfactores adecuados a necesidades específicas, la ubicación social y valoral es esencial. De ahí la segunda de mis hipótesis, según la cual el problema de las brechas tecnológicas, o cualquier otro referido a la comunicación, sólo podrá ser abordado adecuadamente en relación con el contexto socio-político-económico y desde una perspectiva ética.

Porque sabemos que lo que es bueno para los grupos dominantes no necesariamente es bueno para el conjunto de la sociedad; que, más aún, las brechas suelen surgir precisamente de esa creencia; que lo que es bueno para los intereses transnacionales suele ser perjudicial para la humanidad y la actual crisis del Orden Económico Mundial y su actualización mexicana lo prueban. Los nuevos desequilibrios se imponen sobre los viejos y así, la Era Tecnotrónica, Sociedad de la Información, o Era Paleo-Cibernética, no pueden entenderse igual desde las esferas dominantes que desde la “periferia del Imperio”.(31) La dimensión ética es fundamental para valorar las estructuras, sus innovaciones y transformaciones, y las consecuencias que acarrean para los diversos grupos sociales, valoración que para el comunicador se traduce en la responsabilidad de ocupar, de cierta manera, un determinado lugar social. Armand Mattelart asigna un lugar muy relevante a los mediadores de las nuevas tecnologías en el contexto de la democratización de la comunicación en Francia, definiéndolos así: “El o ella es, al mismo tiempo, un experto que domina la nueva técnica y el lenguaje asociado a ella, un intérprete, quien sobre la base de las posibilidades técnicas y de las aspiraciones sociales; bosqueja y estructura el campo de las aplicaciones posibles; y finalmente, un pedagogo que, a

través de la capacitación de otros, desmistifica la innovación para que pueda ser apropiada por los usuarios”.(32) Con toda claridad, Mattelart explicita que este perfil es un ideal, además de ubicarlo en las condiciones específicas de la sociedad francesa que, desde los niveles más altos del Estado ha definido políticas ante la incorporación de las nuevas tecnologías informativas. En ese contexto, Mattelart matiza su aportación advirtiendo que el perfil “sugiere una relativa neutralidad que es imposibilitada por el propio interés de los mediadores, por sus afinidades con otros actores sociales, y sobre todo por la desigual distribución de los códigos necesarios para la apropiación de la tecnología por una institución o grupo social. Esta mediación tiende a ser no-comercial, y quienes la realizan son remunerados por actores institucionales (el Estado, organismos locales u organizaciones sociales)”.(33) En los países menos desarrollados que Francia, como los latinoamericanos, el contexto impone aún condiciones previas a las mediaciones profesionales alternativas: aquellas que tienen que ver con las políticas nacionales de comunicación. Emile McAnany cita por ejemplo el caso de Venezuela, que en su Plan 1981 -1985, “por primera vez incluye una sección comunicacional y está dando pasos para establecer algún tipo de entrenamiento de funcionarios gubernamentales para administrar los recursos comunicacionales del país.

Entre otras tareas podrían delinear la política de comunicación del país sobre la importación de tecnología, o el problema de los flujos de datos transfronteras, o de la asignación de frecuencias en satélites, o muchas otras decisiones críticas para la comunicación. Esta clase de tareas requiere personal capacitado de una manera totalmente distinta a lo que previamente se había concebido como una carrera de comunicación”.(34)

En México la historia ha sido distinta y las decisiones sobre nuevas tecnologías alejan todavía más a las escuelas de comunicación del punto en que confluirían la formación que imparten y las prácticas orientadoras y transformadoras de la realidad. En este contexto, lo menos que se puede pedir es la capacidad de entender y explicar la situación, desde una postura que defina las responsabilidades e irresponsabilidades, con respecto a los valores humanos y políticos implicados.

Después de todo, no es con cables, lentes y hojas de papel con lo que trabaja un comunicador, sino con significaciones, valores y mediaciones entre sujetos. Al menos, con esto es con lo que debería trabajar, generando satisfactores a las necesidades de comunicación de los actores sociales.

Los instrumentos son inútiles si no se sabe usarlos pero peligrosos si sólo se sabe usarlos pero no se sabe para qué. Por ello la aportación universitaria limitada a la preparación acrítica de técnicos es no sólo una muy pobre aportación a la sociedad, sino un obstáculo para la satisfacción de sus necesidades.

No niego la necesaria, indispensable habilitación de los comunicadores en cuanto a la expresión: no podría concebirse un comunicador incapaz de hablar, escuchar, leer y escribir, de dominar los lenguajes básicos de la comunicación. Lo que niego es la posibilidad de concebir un comunicador incapaz de pensar, de indagar, de valorar los hechos y de inscribirse responsablemente en la transformación de la dinámica social. Por ello la hipótesis con que concluyo este trabajo enfatiza la definición y delimitación en la práctica del objeto académico de la carrera.

En otro trabajo he propuesto un modelo para la estructuración dinámica del diseño curricular en comunicación, según el cual el Marco Valoral adoptado por la institución, en relación con la Teoría de la Comunicación y una caracterización de las prácticas profesionales deseables, guía la

delimitación del Objeto de la Carrera; mientras que en relación con las Necesidades Sociales y las condiciones del Mercado Profesional, define el Perfil del Egresado que esa institución pretende formar.(35) Retomo ahora ese modelo para bosquejar algunos elementos que la práctica misma puede ofrecer a la consolidación académica de nuestra carrera, desde la perspectiva de las nuevas tecnologías y su inserción en los sistemas de comunicación en México.

La proliferación de antenas parabólicas en los barrios residenciales urbanos, la forma en que se ha decidido la implantación del Sistema de Satélites Morelos, la comercialización creciente de innovaciones para uso doméstico como las videograbadoras, la expansión de las redes de procesamiento de datos, la extensión de la telefonía rural y otras manifestaciones de este tipo, parecen responder a una lógica irracional: primero se adquiere e instala la tecnología y luego se busca para qué puede servir. Difícilmente se satisfacen así necesidades sociales, y la irracionalidad provoca en cambio nuevos problemas.

Los tres ámbitos sociales en que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se han implantado: el de los medios masivos, el de las interacciones interpersonales y el de los sistemas informáticos, presentan en México disparidades muy acusadas, que las innovaciones han tendido a reforzar, ensanchando las brechas internas, y los comunicadores han puesto atención sólo al ámbito de los medios masivos; en parte porque su formación se limita a ese enfoque, y en parte por incapacidad de abordar necesidades sociales de comunicación.

Esta incapacidad tiene que ver directamente con la irracionalidad en la implantación de las tecnologías, ya que la carencia de los asesores, investigadores o planificadores competentes en comunicación deja libre el paso a la toma de intereses, tanto en las esferas gubernamentales como en

las empresariales e industriales, en las organizaciones sociales intermedias, y con mayor razón, en las clases populares.

Una alternativa ante la saturación de los mercados tradicionales de trabajo de los comunicadores podría pasar por ahí, por la recuperación de una lógica que, ante las necesidades, busque la generación de satisfactores, y no al revés. Encontrar usos adecuados de los medios para el logro de fines sociales, promover la apropiación de las tecnologías por parte de sus usuarios, diseñar alternativas tecnológicas y de mediación, no tienen por qué ser tareas ajenas a los comunicadores, ni imposibles de abordar. Hay un cierto número de experiencias ya realizadas en ese sentido y, dentro o fuera de las escuelas, oportunidades abiertas para estudiarlas, sistematizarlas y darles continuidad. Quizá, en el fondo de todo, lo que falta es capacidad comunicativa para significar la oportunidad.

Los ámbitos de acción profesional, y los empleos específicos dentro de ellos, no existen antes de que alguien los ocupe y con su actividad los signifique socialmente. No es de otra manera como se han formado los mercados de trabajo, y no se ampliarán sino a través de la propia práctica de los profesionales. Muchos de los actuales empleos para comunicadores responden más a otros intereses que a la atención de la problemática comunicacional del país. Ante el impacto de la crisis, muchos de estos empleos “artificiales” han tendido a restringirse, pero la propia situación nacional ha puesto en evidencia la desatención a campos más importantes para el ejercicio profesional de la comunicación social. A partir de esta evidencia, uno de cuyos factores es el ensanchamiento de las brechas tecnológicas y comunicacionales, la delimitación y definición en la práctica del objeto académico implica la urgencia de consolidar la carrera, a riesgo de que termine por desvanecerse totalmente su carácter universitario y su función social.

Hay entonces por delante un reto que nos compromete -a profesores, estudiantes, directivos, egresados- a recuperar en la práctica un concepto y una teoría de la comunicación social no reduccionista ni falseante de la realidad, que dé soporte a la formación que hace falta; y que nos compromete también a diversificar sistemáticamente los esfuerzos para acercar la formación, nuestra propia formación, a las necesidades manifiestas en los diversos ámbitos de la problemática comunicacional del país y sus regiones.

No es posible esperar a que las soluciones surjan de decretos, aunque éstos fueran académicos al interior de nuestras escuelas. No es posible esperar con los brazos cruzados, y con la boca abierta pero los oídos cerrados, a que alguien consolide académicamente, como por arte de magia, a las Ciencias de la Comunicación. No es posible tampoco seguimos deslumbrando con las cuentas de vidrio y los espejitos que los conquistadores nos ponen enfrente, sin saber al menos cuánto nos cuestan y para qué nos sirven. Es urgente que todos, especialmente los estudiantes, reflexionemos a fondo y analicemos qué estamos haciendo y cómo para construir el futuro.

NOTAS.1. SCHILLER, Herbert. El Poder Informático. Imperios tecnológicos y relaciones de dependencia. Gustavo Gili, México, 1983. P. 16. Si bien el “nosotros” en la cita se refiere a la sociedad civil estadounidense contrapuesta a las empresas transnacionales me parece extrapolable a la posición de las escuelas mexicanas de comunicación con respecto a las mismas corporaciones y su lógica.

2. BALDIVIA, José. “La formación de los periodistas en México”, en La formación de los periodistas en América Latina. CEESTEM/Nueva Imagen, México, 1981. p.17.

3. SANCHEZ VILLASEÑOR, José. “La técnica sometida al espíritu”.

Carta sobre la fundación de la carrera de Ciencias de la Comunicación en la Universidad Iberoamericana, 1959.

4. CALETTI, Rubén Sergio. “Reflexiones sobre teoría y cambio social”.

Ponencia en el I Encuentro CONEICC (Monterrey, 1982). En Comunicación y Cultura Nº 10. UAM, México, agosto de 1983. P.179.

5. FUENTES NAVARRO, Raúl. “Instituciones dedicadas a la formación universitaria de comunicadores sociales en México (1984)”. Reporte sobre datos preliminares de FELAFACS, CONEICC, mimeo, 1984.

6. SOLIS, Beatriz. “Notas sobre la enseñanza de la comunicación”.

Ponencia en el I Encuentro CONEICC (Monterey, 1982). En Connotaciones Nº 4, AMIC. México, abril de 1983. p.60-61.

7. PASQUALI, Antonio. Comprender la comunicación. Monte Avila, Caracas, 1978. p.11.

8. ANTEZANA, Mauricio. “La erratil circunstancia de las ciencias de la comunicación”. Ponencia en la II Reunión Nacional de Investigadores de la Comunicación, AMIC, México, 1982. p.4-5.

9. ANTEZANA, M. Op.cit. p.5 10. FELAFACS. La formación universitaria de comunicadores sociales en América Latina. Reporte, noviembre de 1982. P. 32.

11. Estas evidencias surgen del análisis preliminar de las encuestas realizadas por FELAFACS en junio de 1984 y confirman tendencias previamente detectadas.

12. PRIETO CASTILLO, Daniel. “Teoricismo y autocrítica: en busca del tiempo perdido”. Ponencia en el I Encuentro CONEICC (Monterrey, 1982). En Connotaciones Nº 4, AMIC, México, abril de 1983.

13. PASQUALI, Antonio. Op.cit. Caps. VIII y IX. 14. MARCUSE, Herbert. El hombre unidimensional. Joaquín Mortiz, México, 1968, p.18.

15. PASQUALI, Antonio. Op.cit. p.12.

16. FERNANDEZ CHRISTILIEB, Fátima. “Televisa, nueva pieza del sistema político mexicano”. En Proceso Nº 400, julio de 1984. p. 18.

17. SCHILLER, H. Op.cit. p. 38.

18. SCHILLER, H. Op.cit. p. 14.

19. CONEICC. Comité de Asuntos Académicos. Diagnóstico sobre la enseñanza de la comunicación en México. Reporte, noviembre de 1981.

20. MARTIN SERRANO, Manuel. La mediación social. Akal, Madrid, 1977.

21. CASSIRER, Ernst. Las ciencias de la cultura. Fondo de Cultura Económica. México, 1951. p. 163.

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25. PRIETO CASTILLO, Daniel. “Educación, tecnologías y futuros”.

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26. WHITEHEAD, A. N. Science in the Modern World.

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28. PRIETO CASTILLO, Daniel. “Teoricismo...” op.cit.

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31. Los términos citados refieren a conceptos o fórmulas usados por Zbignew Brzezinsky, Simón Nora y Alan Minc, Gene Youngblood y Umberto Eco.

32. MATTELART, Armand. “Technology, Culture and Communication: research and policy priorities in France”; En Ferment in the Field.

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33. MATTELART, A. Opc.cit. p. 67 34. McANANY, Emile. “New Technologies for the Third World: policy development needs” Ponencia en la Conferencia de la ICA, Minneapolis, mayo de 1981. p. 11-12.

35. FUENTES NAVARRO, Raúl. “El diseño curricular en la ofmraicdn universitaria de comunicadores sociales en América Latina. Realidades, Tendencias y Alternativas.” Poneencia en el III Encuentro Latinoamericano de Facultades de Comunicación Social, México, setiembre de 1982.

MODELO PARA ARMAR. LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA - XOCHIMILCO EVALUACIÓN DE UNA EXPERIENCIA

Beatriz Solís - Carmen de la Peza En el ensayo que se expone a continuación, elaborado por la destacada comunicadora mexicana Beatriz Solis, el lector encontrará reseñada una innovada experiencia pedagógica en el ámbito latinoamericano: la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco; y dentro de ésta, en especial, la licenciatura en Ciencias de la Comunicación.

En la primera parte se exponen los antecedentes y orígenes de la UAM. A continuación, en la segunda parte, se hace un perfil de la carrera de comunicaciones, la que aparece como producto de tres vectores.

Finalmente, se hace una rigurosa evaluación de los errores y de los logros conseguidos por este proyecto en su corta trayectoria, partiendo del principio que sólo la evaluación permanente posibilita mantenerse dentro del auto-impuesto contacto con la realidad social.

En suma, se trata de un artículo que nos acerca a la experiencia, sumamente valiosa, que en el difícil campo de la universidad latinoamericana ha experimentado la UAM; por lo que es de gran interés el análisis lúcido de sus problemas ya que en ellos podemos identificar y reconocer muchas de nuestras propias vivencias.

ANTECEDENTES El tema de este ensayo se centra en una universidad creada en 1973 y generadora de grandes expectativas en el campo de la educación superior, una universidad pública y autónoma que desde su nacimiento creó diversas esperanzas de modemidad acadérnica democracia en su gobierno y administración racional.

La creación de la Universidad Autónoma Metropolitana se enmarcó en las condiciones políticas generadas por el movimiento estudiantil de 1968, y su siguiente período de "apertura" y las expectativas del desarrollo econórnico de los setentas, estas condiciones se unen a las viejas necesidades sociales que exigían respuestas novedosas, todas estas demandas esperaban ser atendidas por instituciones como la Universidad Autónoma Metropolitana.

Desde su constitución jurídica materializada en la Ley Orgánica se pueden encontrar los intentos modernizadores y democratizantes.

En esta estructura orgánica se presentan los espacios colectivos que la describen como una institución parlamentaria en la cual la autoridad personal e individualizada encuentra poco espacio. En la Junta Directiva, el patronato, el Colegio Académico, los tres Consejos Académicos y los nueve Consejos Divisionales se encuentran representados todos los sectores que participan en el proceso universitario.

La organización académica incluye el sistema departamental, en que los profesores de carrera tienen que cumplir las tres funciones básicas de la universidad: docencia, investigación y servicio; existen tendencias marcadas por la búsqueda del trabajo interdisciplinario; se ofrecen carreras novedosas o tradicionales con matices novedosos; los periodos de estudio son trimestrales, la graduación se obtiene a partir de la conclusión del periodo académico sin la exigencia de cubrir el trámite de la titulación fuera de esos periodos. Sobre estos aspectos y particularizando en la unidad Xochimilco y dentro de ésta, en la licenciatura en ciencias de la Comunicación, intentamos desarrollar las próximas líneas, estas primeras solo pretenden avanzar en el señalamiento de algunos factores que han llevado a pensar que la experiencia de esta universidad y particularmente en el área que nos ocupa, la comunicación, es una experiencia alternativa importante en el marco de la educación superior, presentar sus postulados y los problemas a los que se ha enfrentado, seguramente será un ejercicio enriquecedor.

A sus apenas trece años de vida, esta institución despierta controversias y duras críticas, sin embargo resulta indudable que también ha logrado una presencia importante en el panaroma educativo, particularmente latinoamericano. Entre los más duros críticos de esta experiencia están los mismos actores del proceso, "particularmente entre quienes aspiraron a un modelo alternativo de universidad de alta calidad y compromiso y que al cabo de los años se sienten insatisfechos, las críticas son motivadas por la frustración de una expectativa desmesurada y también por la convicción de que la UAM es un proyecto inacabado, que debe mostrar mayores bondades y que por muchas razones motiva polémicas; también es una institución que atrae y ofrece desafíos”.(1) Partiendo del deseable supuesto de que los lectores de este texto no son miembros de la comunidad universitaria, retomaremos los principios generales del modelo universitario de la Unidad Xochimilco, ya que una característica interesante de la institución es que

su organización en tres unidades: Xochinilco, Azcapotzalco e Iztapalapa, con estructura paralela pero relativamente autónoma, ha podido ensayar diversas propuestas de enseñanza aprendizaje, y es en Xochirnilco en donde se introducen las propuestas mas innovadoras. Esta nueva alternativa, planteada por la Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco establece como premisa "la superación de la clásica enseñanza por disciplinas, implica la creación de las unidades basadas en un objeto e interrogantes sobre el mismo, donde se conjugan diversas ciencias y técnicas para dar respuestas científicas. Estas respuestas son conocimientos"(2) “El proyecto se planteó modificar la función de la Universidad al integrar, en una práctica de enseñanza aprendizaje, la docencia, la investigación y el servicio como momentos y/o aspectos de un proceso orientado a la transformación de la realidad”.(3) Un sistema de enseñanza superior que integrara las condiciones de interdisciplinariedad y de métodos participativos, requeriría de percibir las relaciones entre investigación y docencia con el fin de promover el dinamismo que la función de investigación debía adquirir. Esto se pretende lograr a partir de un programa problematizador, así, “Por medio de la investigación modular el énfasis en la formación estaría alejado de la información y se orientará a su aplicación con fines concretos... que el aprendizaje teórico sea motivado y orientado por la necesidad de explicar la realidad. El aprendizaje, en base a la investigación, sería entonces el mecanismo que hiciera de la educación un proceso formativo de las capacidades analíticas y aptitudes críticas de los educandos”.(4) En palabras del documento Xochimilco “La estrategia educativa consiste en pasar de un enfoque basado en disciplinas a uno que se centra en objetos de transformación,* transformación que requiere la contribución de varias disciplinas”.(5) El curriculum en este proyecto, se constituye entonces a partir de la selección y ordenamiento de “problemas” derivados de la realidad, que combinan el enfoque teórico deductivo tradicional con el enfoque empírico inductivo. Este curriculum se materializará en los módulos, que son programas integrados de enseñanza aprendizaje que se desarrollan en torno a un problema, para el cual se busca una explicación teórica y empírica que permita promover soluciones. La teoría así servirá como medio explicativo de la realidad. Éste es sintéticamente el objetivo de la investigación modular. Uno de los criterios de selección de los problemas deberá considerar que estos pueden serlo para diversas disciplinas y para diversos niveles de aprendizaje, por lo que los módulos iniciales requerirían de fenómenos o problemas que favorezcan la aproximación y formación interdisciplinaria del estudiante y en consecuencia ofrecerán pocas posibilidades de acción resolutiva inmediata. Por lo contrario y a medida que se vayan desarrollando las etapas modulares terminales, los requerimientos se harán más específicos y sus posibilidades de acción más concretas y resolutivas.

LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANAXOCHIMILCO La década de los setentas reúne en México, además de los elementos mencionados en el contexto nacional, en el terreno de la comunicación, una coyuntura que favorece al proyecto en gestión; la efervescencia de la discusión latinoamericana caracterizada por el crecimiento y auge de las carreras de comunicación y la influencia de CIESPAL para abrir la especialidad en Comunicación Social; el enfrentamiento de los paradigmas teóricos del funcionalismo, marxismo y estructuralismo; los sucesos políticos y crisis de América Latina; el desarrollo de la discusión internacional sobre el NOMIC etc. generaron en México un espacio de discusión privilegiada y un lugar de encuentro para la confluencia e integración de todos estos elementos. Asímismo el movimiento de inmigración de Latinoamérica a México potenció la experiencia al enfrentar distintas formas de analizar la comunicación social. Es así que el perfil de la carrera de comunicación de la UAM-X es el resultado de tres vectores fundamentales que coinciden en su nacimiento: El proceso histórico social.El desarrollo alcanzado de los estudios de comunicación. El modelo de enseñanza aprendizaje de la propia UAM-X. El curriculum impartido ha tenido tres etapas de diseño evaluación y rediseño. En 1974-76 con un perfil ambicioso y voluntarista; en 1979-80 se incorporaron los elementos de la experiencia de su aplicación y 1985-86 que es el que actualmente se imparte y el que por lo tanto, explicaremos sintéticamente.

Es importante señalar que en la carrera de comunicación están presentes todos los postulados del modelo Xochimilco expuestos con anterioridad. De hecho, las características mismas de los problemas o fenómenos de comunicación, la flexibilidad que genera la misma imprecisión de la disciplina, han sido factores determinantes para una mejor adopción del modelo general propuesto desde sus inicios.

El curriculum plantea como delimitación propia del campo en el que se pretende incidir y sobre el que serán seleccionados los problemas de estudio, a los medios como productores de discursos situados, desde una perspectiva histórica y que dé cuenta del estado de las correlaciones de fuerza y de poder de la formación social mexicana y que enmarcan y hacen inteligibles los procesos de comunicación social.

Los diversos contenidos teóricos, metodológicos y técnicos del perfil de la carrera se integran en una perspectiva que orienta la formación de los alumnos hacia la comprensión y el análisis de los medios de comunicación como parte integrante de las formaciones culturales contemporáneas y en particular la mexicana. Del amplio campo cultural, interesan específicamente las prácticas que se despliegan a partir de los medios de comunicación, campos institucionales que según su especificidad: Desarrollan estrategias político discursivas; tienen una incidencia particular en la sociedad y en la cultura nacional; ponen en juego correlaciones de fuerza y de poder políticos en vistas a la producción del consenso social y determinan modalidades particulares de consumo de bienes culturales y simbólicos.

Asímismo contempla, a partir de los talleres, la formación de habilidades y competencias que permitan a los alumnos manejar los lenguajes de los medios en orden a producir estrategias y discursos, para incidir en distintos ámbitos de la producción cultural en la formación social mexicana.

La materialización de estos elementos se estructura en un plan que contempla doce trimestres ordenados en cuatro niveles: •Tronco común o interdivisional Tronco Común o Interdivisional.- (Un trimestre). Este módulo pretende que el alumno genere un conocimiento básico sobre el método científico y desarrolle su capacidad crítica, una visión interdisciplinaria de los problemas y un conjunto de habilidades para aplicar los conocimientos metodológicos, técnicos e instrumentales. Este módulo es cursado por todos los alumnos inscritos en la Unidad, independientemente de la carrera seleccionada, los grupos se integran aleatoriamente permitiendo el encuentro entre distintos intereses disciplinarios.

•Tronco común divisional Tronco Común Divisional.- (Dos trimestres). En esta fase se reunen los alumnos inscritos en las carreras de ciencias sociales y humanidades y se pretende que obtengan una visión integrada de la realidad social y política del México actual y aplique los elementos teóricos y la información general de un problema específico del país. Los dos módulos que integran este tronco son: Historia y Sociedad; y México: economía, política y sociedad.

•Tronco de carrera Tronco de Carrera.- (Seis trimestres). En este tronco el alumno entra de lleno al estudio de los fenómenos de la comunicación social a través de diversas perspectivas de análisis. La estructura de este tronco es un proceso de creciente complejidad teórico práctica que permite al estudiante la incorporación y acumulación de instrumentos de conocimiento y producción.

El primer módulo del tronco de carrera se refiere a “los procesos de comunicación social en el campo de la producción cultural” a partir de esta delimitación del campo de estudio los alumnos seleccionan un problema específico de la realidad que dé cuenta de las estrategias culturales heterogéneas y complejas de los medios de comunicación. Durante este trimestre los alumnos desarrollan la definición y explicitación del problema y su análisis será continuado en el siguiente módulo. Como ya se ha mencionado, la complejidad del abordaje de los problemas es gradual, la selección misma de los problemas plantea ya un proceso de aprendizaje y delimitación de los campos de estudio, así como los elementos teóricos necesarios para su abordaje constituyen la parte medular de esta primera parte del tronco de carrera.

Los contenidos básicos de este primer módulo lo constituye el acercamiento a las diversas perspectivas teóricas existentes para abordar los fenómenos de la comunicación; y la introducción al problema de los lenguajes en el contexto social.

Este módulo se imparte simultáneamente con el taller de diseño gráfico, en el que de manera práctica se enfrentan a las formas gráficas de materialización de los discursos.

El segundo módulo del tronco de carrera, corno continuación del anterior, incorpora más elementos teóricos para el análisis del problema seleccionado, a partir del estudio de las instituciones, las prácticas y los discursos. En esta etapa los alumnos deberán desarrollar el proceso de investigación iniciado, intentando incorporar los conocimientos teóricos y prácticos acumulados y buscando, a partir de ellos, una explicación al problema seleccionado. Durante este trimestre se avanza en el estudio práctico de los lenguajes a través del taller de fotografía.

Los módulos iniciales son una introducción general al campo de estudio y aporta las bases teóricas fundamentales para el análisis de los fenómenos de comunicación.

Los cuatro módulos restantes del tronco de carrera profundizan en los campos específicos de los distintos medios de comunicación, prensa, radio, cine y televisión, el lugar de cada uno de ellos en el proceso histórico cultural de la formación social mexicana, sus formas de interrelación y la especificidad de sus lenguajes.

•Área de concentración Area de Concentración. (Tres trirnestres). Son los últimos módulos de la carrera y constituyen la fase culminante del proceso de formación profesional. Durante su desarrollo se sintetizan, perfeccionan, profundizan y aplican los conocimientos adquiridos en las etapas anteriores.

El área de concentración permite al estudiante poner en juego las habilidades adquiridas en una situación comparable a la que enfrentará en el ejercicio de su profesión. Durante esta etapa de un año, el estudiante deberá desarrollar una investigación que contemple de manera más rigurosa los acercamientos realizados en los módulos anteriores y deberá culminar con un trabajo de opción terminal equivalente a lo que en otras instituciones se denomina tesis profesional.

Las características de este trabajo deberán contemplar el abordaje de un problema de la realidad más complejo y relevante en el terreno de la comunicación social y cuyos resultados contengan una estrategia de comunicación que se concrete en un discurso final que se aboque a la propuesta de soluciones en el ámbito en que se realizó la investigación.

El trabajo modular se organiza en doce horas/semana/mes de teoría y otras tantas de talleres prácticos, con sesiones diarias de tres horas para cada una de las etapas (teoría y taller).

Los grupos, no mayores de 25 alumnos son coordinados por un profesor durante todo el trimestre, para cada una de las partes (uno para el módulo y otro para el taller).

El elemento fundamental en la dinámica del grupo es la participación activa de los alumnos en la discusión y elaboración del conocimiento.

La evaluación de cada una de las etapas trimestrales se da a partir de los niveles de participación durante el trimestre, reportes individuales y exámenes por unidad (cada módulo tiene cuatro o cinco unidades de enseñanza aprendizaje) así como por la evaluación del trabajo de investigación final que debió haberse realizado en grupos de tres a cinco integrantes, este trabajo deberá incluir la síntesis de los conocimientos adquiridos así como el resultado concreto del “ejercicio” de investigación realizado. Los trabajos resultantes son revisados, tanto por el profesor del grupo, como por los profesores de los otros grupos que impartieron el mismo módulo para que en una sesión llamada “réplica” los alumnos expongan y argumenten su trabajo ante los profesores, quienes le plantean sus observaciones acerca de la calidad, logros y/o vacíos en el informe, convirtiéndose este proceso de evaluación en una etapa más de aprendizaje para el alumno.

La calificación final será la resultante de las evaluaciones realizadas. El taller cursado se evalúa con un peso equivalente al del trabajo teórico (50-50) y deberá presentar al final un trabajo equivalente al trabajo escrito, esto es, una producción específica de acuerdo al taller cursado (programa de radio, cineminuto, ensayo, artículo etcétera) que refleje los resultados de la investigación pero en el lenguaje del medio.

•Evaluación “En la UAM se da, corno en otras instituciones, una distancia considerable entre lo que se propone un proyecto original y lo que se consigue en su operación. Siempre hay una franja considerable de voluntarismo en la construcción de una institución pero el desarrollo de un proyecto educativo, los recursos que requiere, la inversión de entusiasmo y esperanza, la creatividad que se pone en juego, el desgaste político interno que se da en el proceso de designación de autoridades, el condicionamiento político y financiero externo, nunca se calcula bien. En el caso de la UAM encontramos un proyecto muy ambicioso, lo cual hace más difícil que los cálculos originales fueran acertados”. (5) “Dificultades de orden institucional se sumaron a la grave crisis por la que atravieza el país... pobreza, caída de los precios del petróleo, alza de las tasas de interés, dependencia del crédito internacional... imposible de prever hace más de una década y que pone

en tela de juicio el conjunto de la actividad económica, política y social y cuestiona también este proyecto universitario. Lejos se está de afirmar que los problemas de la institución devienen de la crisis; por el contrario aquí se intentará ver aquellas cuestiones conflictivas propias de la institución pero que no deben dejar de contextualízarse en el panorama nacional”. (6) A trece años de la creación de la Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco “El proyecto Xochimilco ha sido en la historia de la educación superior de México el más innovador y revolucionario que se ha planteado. Independientemente de su éxito o fracaso... pensar en una evaluación de diez años en una universidad puede antojarse como un ejercicio de poca significación. Las universidades nacen, se construyen, se desarrollan y se, consolidan, por lo menos en dos o tres décadas, y aquí se habla únicamente de diez años de vida de la universidad. Por ello muchas de las observaciones que se hacen sobre su forma de operación actual debe tener el matiz de este juicio temporal... ” (7) De cualquier forma, se hace imprescindible el análisis y evaluación del modelo pedagógico político propuesto. Una universidad que se plantea como elemento de autodefinición, la incorporación permanente de la problemática social y que no tenga un mecanismo interno de evaluación permanente de esa realidad se convertirá muy pronto en un proyecto meramente retórico. Una universidad que se plantea como eje articulador de sus actividades a la investigación, como base de los programas de docencia y servicio y que no genera y estimula el desarrollo de ésta, obstaculizará la práctica misma del modelo. Estos son los principales riesgos de un proyecto como el de la UAMX. Como se ha mencionado, la alternativa pedagógica se fundamenta en el desarrollo integral de las tres funciones universitarias básicas: docencia-investigación-servicio. La precariedad de alguna de ellas se convertirá en un obstáculo para el logro de los objetivos. La premura con que la UAM en su conjunto convocó al inicio de actividades no tomó en cuenta que cuando las puertas se abrieron la mayor parte de las carreras aún no se encontraban totalmente definidas, los estudios necesarios sobre las prácticas profesionales emergentes, -prioridades de esas carreras- no se habían realizado, generando así que un proyecto innovador y ambicioso, partiera con bases poco sólidas. Sin embargo es de justicia explicitar que en sus inicios la universidad sí había podido generar entre los académicos incorporados una voluntad y una mística que en mucho permitió salir adelante con el compromiso necesario en esos momentos. Es importante señalar que hoy ese compromiso se encuentra en crisis y que requiere, más que voluntarismos, soluciones institucionales. Los primeros años de vida de la universidad se dedicaron al diseño e implementación de los planes de estudio, consumiendo la mayor parte del tiempo disponible en atender las necesidades de la docencia, con una investigación orientada a este fin.

A partir de la década de los ochentas y ante la ausencia de un proyecto político académico de desarrollo de la investigación y el servicio, la UAM-X enfrentó el crecimiento acelerado y la masificación de la demanda estudiantil generando que los docentes dedicaran gran cantidad de horas frente a su grupo y posteriormente a preparar el módulo que se impartiría a continuación lo que impedía que necesidades básicas para el desarrollo integral de un proyecto como el que se intentaba generar, no fueran atendidas, esto es, la necesaria formación sobre el modelo al que se incorporaban y la imposibilidad de pensar en proyectos de investigación formal.

La investigación y el servicio, funciones básicas, no fueron desarrolladas ni operacionalizadas previa y claramente por la institución, por lo que se interpretaron como actividades subsumidas en la docencia. Los objetivos, resultados y recursos de la investigación formativa y la generativa, al ser confundidos, aplazó la producción eficaz del elemento del Modelo Xochimilco. Una investigación formativa deberá seguir constituyendo una forma de enseñanza, en la cual los estudiantes aplican sus conocimientos al estudio de determinado problema y en este ejercicio encuentran motivación para profundizar en su aprendizaje y conclusiones, este proceso de investigación está centrado en la incorporación** de conocimientos.

Por otra parte, la investigación “generativa” tiene como fin producir conocimientos nuevos, originales en la disciplina. Ambos procesos deben interactuar recíprocamente. La relativamente escasa producción en el terreno de la investigación formal como producción de conocimientos básicos, ha sido hasta hoy un problema no resuelto de manera institucional, por el contrario ha generado situaciones indeseables, ya que se llega a presentar corno investigación formal, trabajos que pertenecen al campo didáctico con el serio riesgo de inducir a los estudiantes la idea de que la investigación es algo fácil y cómodamente accesible, con una gran indefinición teórica y técnica, de efectos desastrosos.

En el caso de la carrera de comunicación los problemas mencionados no están ausentes, sino que se incorporan a los problemas inherentes a su propio desarrollo.

En el terreno de los recursos humanos, la contratación masiva ocasionada por el crecimiento desmesurado de alumnos, no había permitido integrar una plantilla docente con personal experimentado en las distintas actividades profesionales, sino por el contrario se hacía contratación de personal recién egresado. La lentitud de los procesos de contratación originaron que los departamentos

utilizaran procedimientos de contratación temporal, generando una plantilla de personal flotante que difícilmente podía ser incorporado a los grupos de investigación o formación de recursos humanos.

En la actualidad, la plantilla de personal, es más que suficiente: 86 profesores de tiempo completo para atender los 25 o 30 grupos trimestrales. El problema hoy, no es la cantidad sino la inadecuación del personal a las necesidades planteadas por el currículum, esta inadecuación tiene diversos orígenes: El deterioro del poder adquisitivo del salario impide que el personal con gran experiencia en investigación pueda ser captado, asímismo, el personal contratado, al ver reducido considerablemente su nivel de ingreso, busca fuentes alternas de financiamiento que generalmente se dan en trabajos fijos de, diversas instituciones, violentando de manera importante la dedicación de tiempo completo que originariamente se reservaba a la universidad, con el consiguiente deterioro del nivel académico.

Estas características del personal impiden el desarrollo de la actividad fundamental que alimenta a la docencia y que lo constituye la investigación permanente de los procesos comunicativos.

La misma devaluación del trabajo académico, en cuanto a su relevancia social y salarios, favorece una situación de virtual refugio para los incapaces o bien una alternativa cada vez más precaria y frustrante para aquellos -cada vez menos- que aún conservan una vocación por el trabajo intelectual científico.

La inadecuación del personal se refleja también al enfrentar un proyecto académico-político innovador con profesores formados en instituciones de carácter tradicional, convencidos de que la práctica profesional dominante sigue siendo válida y legítima. Se enfrenta entonces una contradicción permanente entre los supuestos del modelo y la práctica docente real. El modelo analizado requiere de la profesionalización de tiempo completo, se adquiere el compromiso de realizar funciones de docencia, investigación y servicio. La formación tradicional de los profesores incorporados a la carrera ha reforzado la separación de estas funciones. Un buen profesor no necesariamente es un buen investigador y viceversa. Esta es una exigencia que el modelo pedagógico plantea y que en la práctica no ha podido ser resuelta. Y que si se enfrenta a la necesaria definición de las características de la investigación para la docencia y la investigación original, ciertamente significará un reto de difícil solución para muchos de los profesores que se han refugiado, hasta hoy, en el mito de realizar investigaciones con los alumnos que cursan apenas su licenciatura.

Otro de los actores fundamentales de este proceso educativo, además de la institución y los profesores, son los alumnos. La experiencia acumulada en los aproximadamente mil egresados y ochocientos alumnos inscritos para el año de 1987, nos indican una serie de problemas que en este nivel se deben analizar: las características del modelo educativo nacional en la enseñanza básica y media (incorporación de los grandes núcleos de población como argumento político de “enseñanza para todos”) ha deteriorado de manera fundamental el nivel de formación mínima necesaria para acceder a la educación superior, lo cual se revierte en el consecuente deterioro académico, en virtud del nivel desde donde debe iniciarse la recuperación de los elementos mínimos necesarios, particularmente en las carreras de comunicación en el manejo del lenguaje tanto a nivel de la lectura y comprensión de textos como en el de la escritura.

Otro elemento que debe ser remontado en el sistema modular es el de recibir alumnos provenientes de un sistema de enseñanza tradicional que favorece actitudes de pasividad y dependencia así como una disciplina rígida implantada por los sistemas de control externo y que inhiben la necesaria participación activa y la responsabilidad sobre el propio proceso de aprendizaje implícitos en el modelo Xochimilco.

La juventud no ha sido ajena a la crisis, por el contrario, la ha enfrentado a problemas más allá de los sufridos por la generalidad de la población. Esto significa que deben enfrentar el estrangulamiento del mercado de trabajo, la extinción de la valoración de la función social de la universidad como generadora de prestigio y de promoción social. Generando con ello, por un lado, una actitud de desaliento y desmotivación, y por otro una actitud de rechazo al trabajo intelectual reflejado en una demanda tecnocrática e instrumentalista. Problemas ambos, que se contraponen a la dinániÍca rnisma del currículum planteado.

En cuanto a los planes y programas de estudio (módulos) nos encontramos con problemas de no fácil solución y sí de un deterioro y enfrentamiento a lo planteado por el currículum “formal” expuesto anteriormente y que insistimos, sigue teniendo validez como propuesta y que deberá fortalecer esa validez a partir de asumir sus debilidades, contradicciones y vacíos. Entre los problemas en este nivel encontramos nuevamente que el factor humano, como mediador y ejecutor del programa, sigue siendo el elemento fundamental del éxito o fracaso de cualquier proyecto de formación de recursos y particularmente en el proyecto de la UAM-X. Los desniveles entre los profesores que imparten, diseñan y/o rediseñan los módulos ha producido fuertes contradicciones, tanto en los contenidos como en su aplicación, en consecuencia no ha existido la necesaria progresión de complejidad creciente. Asímismo

los profesores que imparten un mismo módulo tienen formaciones y actitudes diversas y desniveladas en relación al problema, de tal suerte que se convierte en azaroso y hasta cierto punto impredecible el resultado en la formación de los estudiantes.

De igual manera las características del modelo Xochimilco en cuanto a la necesaria flexibilidad y dinamismo en la selección de los problemas se ha convertido en un elemento de distorsión, cuando es asumido por profesores que anteponen sus intereses personales sobre los de un proyecto educativo, provocando así el sesgo y parcialidad en la opción de los temas, de tal suerte que podemos encontrar un profesor que seleccionará el mismo problema de su interés independientemente del módulo y nivel del alumno. Los módulos y la carrera en consecuencia, han estado sujetos a los vaivenes e imperativos de las “modas” impuestas por las diversas corrientes teóricas.provocando conesto la parcialización del conocimiento.

La inmadurez y dispersión misma de la disciplina y la búsqueda de la transdisciplinariedad se han convertido en una mera yuxtaposición de perspectivas sin llegar a una articulación orgánica y confrontación de los diversos enfoques teóricos a partir de una perspectiva integradora o por lo menos iniciar el análisis y la reflexión sobre los límites y las posibilidades de cada una de las perspectivas que se han puesto en juego.

El modelo innovador propuesto se enfrenta a la ya de por sí difícil tarea de la documentación bibliográfica de apoyo a la docencia, sobre todo por el tipo de problemas y la forma en que se pretenden abordar. La inexistencia de textos adecuados al modelo ha dificultado de manera superlativa el avance del proyecto, esto unido a la improductividad de muchos docentes en cuanto a la generación de documentos básicos de apoyo a la docencia.

Al igual que la universidad en su conjunto, la carrera de comunicación enfrenta el problema de la retórica al plantearse como una función su permanente vínculo con la realidad y en la práctica haberse convertido en una isla, ajena y por lo tanto distante de los problemas sociales. Esa distancia se ha profundizado al no haberse procurado un espacio permanente de discusión político-académica que orientara el desarrollo y las opciones en cuanto a los problemas relevantes a ser analizados así como también haber permitido que, a partir de esa discusión permanente, se determinaran las estrategias a seguir en la necesaria y fundamental

vinculación universidad-sociedad. Se generó así la inmovilidad política y la dispersión de los problemas seleccionados para el avance del proyecto académico propuesto.

Un asunto fundamental para el desarrollo de la experiencia Xochimilco lo fue su planteamiento en cuanto a la necesaria vinculación teoría-taller, la búsqueda ha sido ardua, los intentos muchos, los resultados escasos: “un primer equívoco ha consistido en admitir la barra que separa estas dos instancias dominios separados y ajenos y muchas veces inconciliables. Así derivan por un lado la reflexión sobre objetos teóricos y elementos conceptuales (la comunicación, las instituciones y los lenguajes) y por el otro el manejo de los útiles y las técnicas lo que tantas veces se concibe, en su sentido más estrecho, como la práctica, lo que supone que el resto, es el balbuceo más o menos iluminado de algunas ideas o ciertos conceptos o representaciones de la realidad” (8).

Enfrentando la permanente contradicción teórica e incluso política entre lo que se imparte a los alumnos en uno y otro compartimento del mismo módulo generando la concepción de “el dominio de las técnicas como artefactos incuestionables, la idea de su neutralidad, una concepción del progreso indefinido y de las intrínsecas bondades de máquinas y artificios”(9) El reto de la necesaria articulación orgánica de teoría y taller es un problema de difícil solución y quizás el más ambicioso en el currículum; la solución deberá ser planteada en una dimensión equivalente al problema mismo y va desde una solución teórica que resuelva la separación entre teoría y práctica hasta una solución política administrativa de la infraestructura y recursos necesarios para remontar un problema de esta magnitud.

Por otro lado, la incapacidad de la universidad en el campo de la formulación de mecanismos novedosos de evaluación, pero a su vez rígidos en cuanto a la exigencia de resultados, ha favorecido una situación de laxitud y debilitamiento del nivel académico, tanto de los resultados del trabajo docente corno entre los alumnos. Según las estadísticas el índice de reprobación es escasamente del 10% y el índice de deserción del 20%; estos datos lejos de reflejar un alto nivel de excelencia académica, nos manifiesta un sistema poco definido en sus exigencias. Por otra parte, y en consecuencia directa a lo anterior, no existen mecanismos de incentivación y promoción del trabajo académico sólido. En cualquier caso de enseñanza superior la evaluación juega, en todos los niveles, un papel de fundamental importancia, en el caso de la UAM es un vacío ineludible, que de no ser enfrentado de inmediato y de manera integral será un factor determinante para impedir la necesaria demostración de su validez como proyecto académico innovador.

Un ejercicio de evaluación como el que pretendemos realizar aquí resultaría parcial e incompleto si únicamente relevamos las deficiencias y problemas existentes, sobre todo cuando, como en este caso, existen logros importantes que señalar.

Este mismo proceso de autocrítica realizado para este ensayo lo encontrarnos corno discurso cotidiano interno, lo cual refleja en sí mismo un ejercicio valioso en cualquier institución de educación superior, sobre todo si lo comparamos con otras instituciones en las que la crisis ha generado una actitud de inmovilidad e indiferencia. Es indudable que las expectativas generadas por un proyecto ambicioso y cuestionador como el de la UAM-X, se convierten en foco de atención para severas críticas a distintos niveles desde los sectores tradicionales en el poder, que buscan un fracaso en cualquiera de las deficiencias y/o problemas de la institución al someterlo a criterios de evaluación tecnocráticos y eficientistas establecidos para la generalidad de la educación superior en México en los que solo cuentan los resultados estadístícamente significativos, para los objetivos del poder. Por otro lado, en el terreno de las instituciones encargadas de la enseñanza de la comunicación encontramos un nivel de exigencia y crítica que se da la mayor parte de las veces en el marco de la competencia, en virtud de que cada campo especializado tiene sus propias leyes y tiende a censurar aquello que no se adapta a ellos.

Ahora bien, en donde se dan las mayores exigencias, críticas y demandas es en el de los propios actores del modelo Xochimilco, quienes habíamos alimentado expectativas desmesuradas hemos llegado a visiones apocalípticas sobre el fracaso de nuestro proyecto, sin embargo resulta curioso que no se ha dado el abandono y rompimiento con el proyecto, por el contrario, entre sus más agudos críticos Xochimilco encuentra también a sus más fieles miembros.

Tenemos que reconocer que este proyecto sigue siendo un espacio privilegiado para el avance de la reflexión sobre los fenómenos de la comunicación social y de la necesaria búsqueda de nuevas formas de enseñar. Esto es, que a pesar de las críticas, muy pocos estaríamos dispuestos a retroceder a formas tradicionales de enseñanza y reflexión.

A pesar de la crisis nacional y los problemas institucionales mencionados se da hoy una coyuntura que nos permite depositar nuevas “exigencias” y demandas esperanzadoras en este proyecto y que indudablemente se convierten en nuevos retos. Estas condiciones son: - Importantes cambios en los cargos de dirección académico-adrninistrativos de la unidad, caracterizados por la amplia participación de la comunidad universitaria en el proceso de elección de órganos unipersonales y colegiados y la consiguiente representatividad de los mismos han revalorado el proyecto educativo original y la relevancia social y política de la carrera de comunicación.

- La fijación institucional de un límite de crecimiento que ha tomado en consideración al campo de trabajo, la demanda de ingreso y los recursos humanos y materiales de los que dispone la universidad según las exigencias de su proyecto pedagógico vigente (sistema modular). Este límite se fijó en el ingreso anual de 200 alumnos que unidos a los seiscientos alumnos ya inscritos en el tronco de carrera, nos da una matrícula global de 800 alumnos, lo cual representa un total de 32 grupos al trimestre con un promedio de 25 alumnos por grupo.

Solo a partir de 1986 se logró contar con una plantilla de personal estable y completa (42 académicos y 22 técnicos-académicos de tiempo completo). Una vez superado el problema de la inestabilidad del personal académico y técnico académico y el crecimiento acelerado de la matrícula escolar, hoy queda por superar el reto que significa remontar, a través de un programa integral de investigación, docencia y servicio los problemas de adecuación y nivelación de ese personal, el avance y desarrollo de la investigación y la elaboración de nuevos proyectos. Entre algunas propuestas que será necesario esperar a su desarrollo encontramos en el documento: “Plan de trabajo para 1987 de la carrera de cornunicación”: Favorecer y propiciar condiciones de espacio, tiempo y recursos materiales necesarios para que los profesores con proyectos de investigación sólidamente planteados puedan realizarlos”.

“Desarrollar un programa que cubra las lagunas de formación de los profesores, en relación a los planes y programas de estudio y a las necesidades del sistema modular, en orden a garantizar la aplicación adecuada del perfil de la carrera”.

“Desarrollar un programa de maestría, como elemento básico para la generación de investigación y perfeccionamiento de los profesionales”. Dentro de los fundamentos básicos de la maestría encontramos como relevantes para el planteamiento que aquí nos ocupa: “El tránsito de la licenciatura a la maestría, no pretende ser solamente una ampliación de los ordenamientos básicos, sino ... una transformación cualitativa de los espacios de trabajo académico y profesional. La maestría tendrá como prioridad esencial promover la enseñanza y la investigación orientadas a la exploración de las redes culturales en México en su historia y en su presente: su objeto principal se constituirá en torno al proceso de constitución de lo político a través de la acción de y sobre los lenguajes”.(10) La posibilidad de desarrollar estos proyectos permitirá subsanar algunos de los argumentos críticos en cuanto a la necesaria consolidación de la investigación como eje articulador del sistema modular.

Un proyecto educativo como el que aquí analizamos, en la medida en que intenta inscribirse en el análisis de los espacios y de los objetos comunicativos como una red intrincada de procesos e interacciones culturales y que propone reglas pedagógicas innovadoras, planteará seguramente más interrogantes que respuestas y deberá asumir en sus objetivos sus propias limitaciones.

La carrera de comunicación de la Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco, con las limitaciones y problemas ya mencionados, sigue presentando los gérmenes de una perspectiva educativa novedosa para enfrentar los problemas comunicativos. *

Problema

de

la

realidad

en

el

que

la

acción

de

la

universidad

promueve

un

cambio.

** Incorporación activa y no pasiva recepción de información, el alumno produce su propio conocimiento.

1. MARQUIS, Carlos. Democracia y burocracia universitaria. Universidad Autónoma Metropolitana Azcapozalco. DCSH. México, 1987. p.39.

2. Documento Xochimilco. México. Junio 1974. p. VII. 3. Memorias del I Congreso sobre las Bases Conceptuales de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco. Tomo II. México.

Mayo 1981. p.49.

4. Ibid. p.53-54.

5. PAOLI B., Francisco. En: Democracia y burocracia universitaria. UAMA. México 1987. p.5.

6. MARQUIS, C. Op.cit. p.32.

7. PESCADOR, José Angel. En: Memorias del Coloquio sobre Investigación, Docencia y Servicio. UAMX, México 1985.

8. PICCINI, Mabel. La cuestión de los saberes fragmentarios. Apuntes sobre el proyecto académico de la carrera de comunicación.

Ponencia del I Coloquio sobre Talleres de Comunicación. UAMX. México 1987.

9. PICCINI, Mabel. Op.cit.

10. PICCINI, Mabel. Et.al. Anteproyecto de la Maestría en Comunicación Social de la Universidad Autónoma MetropolitanaXochimilco. Tomo I y II. UAM-X, Mayo 1981.

DOCUMENTOS CONSULTADOS.- Documentos Xochimilco. UAM-X, México. Junio 19745.

- Memorias del I Congreso sobre las Bases Conceptuales de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco. Tomo I y II. UAM-X México. Mayo 1981.

- Perfil de la Carrera de Ciencias de la Comunicación 1985-86. Mimeo UAM-X México 1980.

- Plan de estudios de la Carrera de Ciencias de la Comunicación 1986.

- Coloquio sobre Docencia, Investigación y Servicio. Relatoría y comentarios. Serie Temas universitarios Nº 7 UAM-X México 1985.

- De la Peza, Carmen. Informe anual de actividades de la coordinación de la carrera de Ciencias de la Comunicación. 1984-85 y 1985-86. Mimeo UAM-X. - De la Peza, Carmen. Formación profesionales de la comunicación ante la coyuntura actual. Ponencia presentada en el IV Encuentro del CONEICC. León Gto. 1986. Plan de trabajo de la carrera de Ciencias de la Comunicación para 1987. Mimeo UAMX. - Piccini, Mabel. et.al. Anteproyecto de la Maestría en Comunicación Social de la Universidad Autónoma MetropolitanaXochimilco. México 1987.

- Piccini, Mabel. La cuestión de los saberes fragmentarios. Apuntes sobre el proyecto académico de la carrera de comunicación.

Ponencia del I Coloquio sobre Talleres de Comunicación. UAMX. México 1987.

- Documentos para el análisis del proyecto Xochimilco. Serie Temas Universitarios Nº 8 UAM-X 1987.

- Marquis, Carlos. Democracia y burocracia universitaria. UAM-A México 1987.

- Comboni S, Sonia. Políticas y fundamentos de un programa para la División de Cienais Sociales y Humanidades. Mimeo UAM-X México 1987.

NOTAS SOBRE LA FORMACIÓN DEL PERIODISTA Daniel Prieto Castillo

En el ensayo que presentamos a continuación, el destacado investigador argentino Daniel Prieto aborda un conjunto de indicadores que nos permiten ubicarnos en el centro mismo de la problemática de formación de los periodistas en América Latina.

Y como es su costumbre ya, Daniel asume el reto de pensar este tema no desde la perspectiva de algunos teoricismos reduccionistas que aún podemos encontrar -con más facilidad de lo que imaginamosen las Escuelas de Comunicación Social de la región, sino desde las exigencias que plantea la propia realidad social en las que se sitúan nuestras instituciones universitarias.

Esta opción de análisis lleva el riesgo de provocar nuevos debates y polémicas que -seguramente- habían sido previstos ya por el autor de este ensayo, en el entendido de que ese constituye un camino válido en la perspectiva de encontrar respuestas adecuadas a las muchas interrogantes que nos plantea la formación de los periodistas.

E1 problema de la formación del periodista tiene una ya larga historia en América Latina pero, a mi entender, todavía no ha sido resuelto. La polémica entre la capacitación a través de la práctica y la capacitación mediante el paso por las escuelas sigue vigente.

Es imposible referirse a la formación sin analizar los argumentos en juego en dicha polémica.

Hay en la actualidad en América Latina alrededor de 220 escuelas de periodismo y comunicación, la gran mayoría de ellas en algunos países, como Brasil (cerca de 70) y México (más de 60). En 1960 la cifra no alcanzaba a 35. ¿Cuál fue la causa de un crecimiento tan vertiginoso de establecimientos? Las escuelas se multiplicaron bajo el impulso de las ilusiones desarrollistas de aquella década. Todos sabíamos entonces que la situación de nuestros países era una simple cuestión de desfase temporal. Habíamos entrado tarde a la historia y para integrarnos a sus primeras líneas no teníamos más que apurar un tanto el paso. Como en pocos años íbamos a ser desarrollados era necesario prepararse.

Si el desarrollo pleno supone una enorme circulación de información, ¿por qué no empezar a formar desde ahora a quienes se harán cargo de esa labor? Estoy ironizando sobre la base de un referente muy objetivo. Quienes empezamos a estudiar periodismo en los años 60 o 61 (yo lo hice, aunque a los pocos meses abandoné esa carrera para integrarme directamente a la práctica periodística) participamos en la ilusión desarrollista que tenía perfectamente diseñado el futuro. Como los sueños, sueños son, el desarrollo no llegó de la manera esperada y las escuelas se encontraron un buen día con que no había mercado ocupacional para sus egresados.

Esta situación no se ha solucionado. En la actualidad hay más de 30.000 estudiantes de periodismo y comunicación en América Latina, menos de un 10 por ciento alcanza a ingresar a los medios o a practicar alguna actividad afín a la de los conocimientos y habilidades adquiridos. Pero volvamos a los 60. Recuerdo mi paso por la entonces Escuela de Periodismo de Mendoza, Argentina.

Alguien había decidido, desde muy lejos de la práctica, como ocurre ahora, que un periodista debía: 1 . Tener una cultura general lo más amplia posible; 2. conocer historia internacional y nacional; 3. saber algo de comunicación (filosofía, psicología, sociología); 4. tener nociones de legislación de prensa y de ética profesional; 5. reconocer lo elemental del lenguaje (lingüística y gramática); 6. reconocer el funcionamiento de algunos medios (impresos sobre todo); 7. dominar algún mecanismo de expresión (la palabra escrita, algo de la oral para radio).

Veamos las proporciones: los puntos 1 a 5 se llevaban el 65 por ciento del total, un 10 por ciento le tocaba a medios y el resto a desarrollo de la expresión.

Pero el análisis de cada punto proporciona muchas sorpresas: 1. La cultura general comenzaba en los griegos del período clásico y terminaba en el Renacimiento, a través de un laberinto de obras de arte y de ilusiones a la literatura, matizado con anécdotas de las amantes de los pintores o descripciones tediosas de un centenar de catedrales...

2. La historia universal comenzaba en el paleolítico, describía minuciosamente el neolítico, se deleitaba en las guerras púnicas, penetraba en las intimidades del imperio romano a través de la lectura del Satiricón o de las desmesuradas andanzas de Heliogábalo, y luego de una serie interminable de descripciones de igual valor, finalizaba en el siglo XIX, porque todo el mundo sabe que el siglo XX no tiene importancia alguna para los periodistas. La historia nacional, por una terca coincidencia, se detenía en los umbrales de los años 30, al menos con la ventaja de que ellos eran de este siglo. La historia regional, el acontecer cotidiano de la ciudad, relucían por ausentes.

3. La llamada filosofía de la comunicación era filosofía a secas. Como, por suerte, no quedaron huellas de los filósofos del paleolítico y del neolítico, la enumeración partía de los presocráticos para atravesar 26 siglos mediante unos 130 nombres famosos y una veintena de propuestas teóricas, que dejaban de por vida la sensación de que la filosofía no sirve para nada. Igual maratónico trayecto e iguales conclusiones para psicología y sociología.

4. La legislación de los medios de comunicación era una carrera completa del derecho resumida que, aun cuando comenzaba en la Grecia clásica, se detenía más en el imperio romano que, como es sabido, fundó el derecho sobre el cual se orientó occidente durante muchos siglos. La ética de la comunicación era una ética metafísica, por un lado (dejo a ustedes la tarea de adivinar en qué período histórico comenzaba), y una ética individual por el otro. Se discutía y acentuaba la responsabilidad personal de los periodistas, sin decir una palabra de la responsabilidad social de las empresas, de la circulación de la información en el plano internacional.

5. Había una historia de la lingüística, una larguísima disquisición sobre los orígenes del lenguaje, un tedioso análisis de las ramas de aquella ciencia.

Con gramática surgía un cierto rayo de sol: se ofrecía a los estudiantes recursos para mejorar su pésima sintaxis y su aterradora ortografía.

6. El conocimiento de medios era totalmente práctico: algo de diagramación, tipografía, manejo del tipómetro ...

7. Las clases de práctica periodística, que atravesaban todos los años, trataban de incluir los diferentes géneros periodísticos. Mi primera incursión en una escuela fue como profesor de práctica periodística. Pero el tiempo no era suficiente, sobre todo por la mala formación que los estudiantes traían de los ciclos anteriores.

Juro que todo lo dicho no constituye exageración alguna, representa apenas una aproximación a lo que me tocó vivir hace ya más de 20 años.

No es necesario un desborde de imaginación para prever las consecuencias de semejante capacitación. Las escuelas trataban de la endeble formación, los periodistas prácticos a menudo se morían de risa. Solo sobrevivían aquellos alumnos que dedicaban horas suplementarias al desarrollo de sus recursos expresivos, a la destreza en el oficio; aquellos que por, cierta vocación, por contexto familiar, traían, ya un bagaje personal. 0 en todo caso, los que se sometían al aprendizaje en la redacción o en los estudios de radio.

Para no excederme en la crítica, podría señalar que algo quedaba de esa formación, pero en general era producto de alguno que otro profesor excepcional y no de los programas. Mi crítica tampoco pretende abarcar a todos y cada uno de los establecimientos de América Latina, primero porque hay muchos que no conozco, segundo porque no hay regla sin el hermoso sobresalto de una excepción. ¿Por qué surgieron esos programas? ¿Cuáles fueron sus mecanismos de legitimación? Entre las múltiples causas destaco las siguientes: 1. No estaba claro entonces el alcance del concepto de comunicación y no se habían consolidado una filosofía, una psicología, una sociología de la comunicación; 2. No había contacto alguno entre los profesores encargados de la teoría y los llamados “prácticos”. Los estudiantes seguían, una carrera dividida en dos, o dos carreras que no confluían a meta alguna;

3. En las materias de “cultura general” se trabaja de la misma manera que en las escuelas de sociología o de filosofía, contaminación vigente todavía; 4. Se carecía de materiales de todo tipo desde bibliografía hasta recursos elementales para la práctica (máquinas de escribir, por ejemplo); 5. Era necesario improvisar profesores, los capacitados para dar clase desconocían totalmente el quehacer periodístico; por su parte, los periodistas no sabían cómo dar clases.

Pero estas cinco causas no hacen más que rozar tangencialmente el problema fundamental: las escuelas se fundaron, los programas se diseñaron, sin un perfil preciso del profesional buscado. Si uno repasa las fundamentaciones de los planes de estudio, se encuentra con una serie de vaguedades y con una notable ausencia de los conocimientos y habilidades terminales de los estudiantes. Esto sucede siempre que un programa es diseñado sin tomar en cuenta la práctica profesional vigente y la posible dentro de la evolución de la primera y de la sociedad en general. Es absolutamente lógico que mediante un procedimiento semejante las escuelas vayan por un lado y las demandas profesionales por otro.

Si no se partía de la práctica profesional, ¿de dónde surgían los programas? En general, o se los recibía ya elaborados por algún centro o escuela de prestigio internacional, o se reunían varios de otros establecimientos, se tomaba un poco de acá otro de allá y se terminaba por conformar un collage a menudo surrealista, por no decir dadaísta, que prácticamente en nada se orientaba hacia las necesidades locales, regionales y nacionales.

NUEVAS FORMAS DE COLLAGE: DEL SURREALISMO AL TEORICISMO A fines de la década de los 60 y más precisamente en los dos o tres primeros años de la siguiente, se produjo en muchos establecimientos un viraje espectacular. Los buenos conductores saben que un viraje espectacular puede terminar en un accidente idem.

Las ciencias sociales fueron sacudidas por una crítica a mi entender muy justa: los estudios no se orientan a la realidad latinoamericana, sabemos mucho de la cultura griega clásica y poco o nada de las grandes culturas indígenas, la universidad en general da la espalda a la problemática del propio país.

Subieron a escena, pasaron a primer plano los enfoques derivados del método dialéctico, las propuestas de la semiótica europea, el análisis de la dependencia social, cultural y tecnológica; el anhelo de historiar el propio presente, de comprenderlo para tratar de influir en él. Con todas sus contradicciones, sus titubeos, sus balbuceos, el proceso, en los países donde alcanzó a gestarse, significó en muchos casos una remoción hasta las raíces de las formas vigentes de enseñanza.

Las escuelas de periodismo no podían quedar al margen. Los libros del belga Armand Mattelart circularon por millares en nuestros países. En ellos eran denunciadas las argucias de las grandes agencias transnacionales de información, la pretendida inocencia de los personajes de Disney, la dominación cultural. Aparecían artículos sobre las conexiones entre el poder económico y los medios de comunicación; eran atacados, demitificados los personajes de la televisión; se sucedían los cuestionamientos a la enseñanza verbalista, vertical; las obras de Paulo Freire hablaban de devolver la voz al pueblo, de abrir caminos a la participación de los sectores relegados de la población; los estudiantes eran invitados a integrarse a las comunidades populares, a aprender de ellas. En muchas escuelas de comunicación se produjeron drásticos cambios de planes de estudios. El barniz de cultura general, las inmensas historias de la filosofía, del derecho, fueron eliminados por completo. Los primeros pasos se orientaron bien: una historia de nuestro siglo, de nuestro país, de nuestra ciudad; una filosofía de la comunicación, una semiótica dirigida a proporcionar recursos para el análisis de los mensajes. El área humanística de los planes anteriores era lo suficientemente endeble como para ceder al impulso de las nuevas tendencias. Pero también compartían tal cualidad el resto de las asignaturas. Del cuestionamiento a las generalidades, a la falta de actualidad, se pasó a la descalificación de la práctica misma. En pocos años los estudiantes quedaron enredados en una laberíntica maraña de conceptos carentes de las mediaciones necesarias para pensar los problemas comunicacionales, y a la vez con un desarrollo prácticamente nulo de sus capacidades expresivas. Estas últimas afirmaciones merecen un análisis minucioso. De la exigencia de aplicar la teoría a la realidad se pasó vertiginosamente a teorizar sobre la teoría. He caracterizado más de una vez este fenómeno. No hay cosa más dañina para el quehacer intelectual, para la práctica social, que las religiones del lenguaje. Entiendo por ellas las actitudes, las sectas, las ceremonias, las guerras santas, las oraciones, las imprecaciones, los éxtasis que comparten quienes adhieren ciegamente a una terminología, quienes pasan sin descanso de un texto a otro quienes juran que el nombre es arquetipo de la cosa y, como dice Borges “toda la rosa está en la palabra rosa”. Exagero sin duda, pero no demasiado. Una teoría de la sociedad, una teoría del lenguaje dejaron fuera otra vez los reales problemas de la comunicación. Los términos se sofisticaron, pecaban quienes no lanzaban al aire alguna palabra santificada. Los estudiantes se contaminaban. Marejadas de verborrea inundaban los salones de clases, los jardines, las calles vecinas. A uno le quedaba la sensación de ciudades enteras cubiertas por una nublazón de palabras. Por desgracia todavía no ha pasado del todo ese período, aunque ya en algunas profesiones, sobre todo en ciencias sociales, se intenta

hablar con un lenguaje propio, se intenta tomar como referente los problemas específicos a cada una ellas. Matizo mis exageraciones.

Lo dicho corresponde, como ustedes ya lo habrán adivinado, a una actitud que, con otros colegas, venimos denominando teoricista.

Si prefieren, podemos llamarla simplemente teoricismo. Con este término no aludimos de ninguna manera a la lectura crítica de la sociedad, a la búsqueda de las conexiones esenciales de la realidad, al intento de diagnosticar situaciones para actuar sobre fundamentos sólidos.

Con ese término me refiero a las justas verbales, a la pretensión de que se está interpretando la realidad cuando lo que se está construyendo es un inagotable palacio de palabras; me refiero al hecho de creer que un mismo sistema de interpretación está por encima de todas las especificaciones de cada ciencia o de cada profesión. En los años que nos ocupan uno aprendía lo mismo en una facultad de filosofía que en una de comunicación, de literatura, de historia o de geografía. Había un cuerpo teórico que abarcaba casi las dos terceras partes de las carreras, no existían las mediaciones entre esa teoría y las particularidades de cada una. Más aún, no existían las mediaciones hacia problemas sociales concretos. La denuncia, absolutamente necesaria, nadie lo discute, terminó por quitar espacio a la capacitación para la solución de lo denunciado.

Uno de los ámbitos que más sufrió fue el de la expresión. Las prácticas periodísticas fueron reducidas a uno o dos cursos. Para un futuro estratega social detalles tan pueriles como el lenguaje no contaban. Con un poco de ejercitación se corrigen más adelante los errores, además, uno siempre puede contar con una buena secretaría.

He incluido la expresión, “estratega social”. La dinámica teoricista conducía inexorablemente a una propuesta semejante. La creencia era así: si alguien comprende la realidad está capacitado para cambiarla. Hubo quienes profesaron esa fe, hubo quienes pensaron de este modo: nuestros egresados no gastarán su vida en las redacciones, no tendrán que correr por las ciudades en busca de noticias, no necesitarán invertir horas en pulir su lenguaje ... Se dedicarán más bien a conducir grandes programas de comunicación, actuarán en ministerios, en reparticiones del Estado.

Sigo siendo cuidadoso en los excesos. Indudablemente se había descubierto un campo de trabajo del que nadie se ocupaba, en relación con la capacitación necesaria para asumirlo. Pero esto iba acompañado de dos errores: 1. La creencia de que una teoría macro-social servía directamente para actuar; 2. El menosprecio por la esencia del quehacer periodístico, de la práctica comunicacional: el oficio.

Consecuencias: como estrategas los egresados no tenían la menor idea de cómo diagnosticar y evaluar una situación concreta, de cómo planificar en comunicación, de cómo diseñar programas, organizar y distribuir recursos... Como comunicadores carecían de los más elementales medios de expresión. Narro algunas experiencias vividas en un país cuyo nombre respetuosamente olvidaré: en el último año de la carrera los estudiantes eran incapaces de redactar un par de páginas con algún grado de coherencia; no podían explicar claramente en qué consiste la comunicación ni definir sus elementos; a lo largo de cuatro años no habían escrito más de 150 cuartillas, sumadas las materias teóricas y prácticas, lo que decía un promedio inferior a una línea y media por día... Los juegos de palabras suelen ser peligrosos. Hubo escuelas que en la década del 70 se proponían formar comunicólogos (es decir, estudiosos de la comunicación) y no comunicadores. Por todo lo dicho, no formaba ni a unos ni a otros.

DEL TEORICISMO A LA COMUNICACIÓN PARA No quisiera dejar la impresión de una historia dividida en estrictos decenios. El teoricismo de los 70 no abarcó a todos los países ni tampoco a todos los establecimientos educativos. Las protestas en su contra, su declinación, no comenzaron rigurosamente el 10 de enero de 1980. Pero es necesario reconocer que luego de un período de fuerte dominio y de más fuerte impunidad, la reacción en su contra fue surgiendo, al principio golpeada por todo tipo de acusaciones, pero luego con bases sólidas. Los teoricistas están en retirada. Su error coincidió en gran medida con el cometido en los años 60: la reformulación de planes de estudio sin tomar en cuenta la práctica profesional y las demandas sociales de comunicación. Una vez más las escuelas iban por un lado y su práctica posible por otra.

La reacción se gestó entre los estudiantes. Comenzaron a negarse a orientar sus tesis de grado hacia temas como “La cultura transnacional”, “Las agencias informativas y el tercer mundo”, “El papel del estado en la producción, distribución y consumo de la información”, “Las clases sociales y el poder comunicacional”... No estoy afirmando que nadie deba ocuparse de estos temas. El problema es dedicarse solo a ellos, orientar toda la enseñanza, todo el esfuerzo educativo analizarlos. Pues bien, los estudiantes comenzaron, por sus específicas relaciones laborales, a proponer otros caminos. Si alguno, por ejemplo, trabajaba en un organismo dedicado a la reforma agraria, presentaba un proyecto sobre el uso de la comunicación en el medio rural, un estudio de caso en dos comunidades. Si alguien se integraba a algún programa de alfabetización, orientaba sus esfuerzos hacia la comunicación y los adultos, y restringía su análisis a un número limitado de comunidades.

Aún cuando no fue esta la única causa (las demandas sociales crecen sin pausa en nuestros países, era y es imposible mantener el teoricismo frente a ellas), lo cierto es que en poco tiempo se generalizaron propuestas que englobamos dentro de la expresión “comunicación para ...”

Comunicación para la educación, comunicación para la salud, comunicación para el ámbito rural, comunicación para los adolescentes, comunicación para adultos... La lista puede resultar interminable, la sociedad toda requiere de apoyos comunicacionales. Junto a esta especificación de los estudios se está produciendo una lenta pero sostenida revaloración de la práctica, del oficio, sobre todo a partir de las carencias expresivas de los egresados.

Pero los riesgos acechan como tigres. Algunas escuelas están incorporando sin más los temas mencionados y los estudiantes son forzados a aprender teorías de la educación, tenencia de la tierra, funcionamiento de organizaciones para la salud... Los peligros de una tremenda inflación informativa se agolpan en el horizonte. Se hacen previsibles establecimientos con 7 u 8 materias dedicadas a los temas mencionados. Añádase a éstas las tradicionales de teoría, las migajas de práctica que aún sobreviven y, la torre de Babel será apenas un desteñido reflejo de tal tipo de enseñanza.

LA FORMACIÓN BÁSICA ¿Pueden los grandes medios de difusión colectiva cubrir todas las demandas comunicacionales de la sociedad? El más simple análisis indica que no. Hay espacios como la comunicación institucional, la comunicación grupal, la comunicación y las organizaciones civiles, por mencionar solo algunos, que aún cuando existen, están fuera del alcance de los grandes medios. Tradicionalmente se ha dedicado la expresión periodista a estos últimos. Sin embargo, el quehacer comunicacional es mucho más amplio. Una escuela puede ofrecer una capacitación mínima y básica para todo ese quehacer. Para ello hace falta partir de la realidad misma y dedicarse estrictamente a la apropiación de conocimientos y habilidades suficientes como para enfrentar las crecientes demandas comunicacionales. Esto es imposible si no se formula un adecuado perfil profesional.

Y hemos aludido a la manera que, en general, son elaborados los planes de estudios en nuestros países. Hay muy pocos ejemplos de análisis de las necesidades comunicacionales locales, regionales y nacionales previos a la puesta en marcha o a la reforma de un plan. En una oportunidad me llamaron de cierta pequeña provincia para asesorar sobre la fundación de una escuela de comunicación. Recorrí el lugar, visité el único periódico de la ciudad, hablé con colegas de las radioemisoras (dos estaciones). Sugerí a la universidad que no fundara la escuela: no había un solo profesor para iniciarla, la demanda ocupacional era prácticamente nula, las posibilidades alternativas de trabajo estaban lejos, en las grandes ciudades. No me hicieron caso. La escuela inició sus actividades y pronto se llenó de alumnos. Quedaron al frente de ella dos estudiantes que aún no habían entregado su tesis de grado. Pueden ustedes imaginar los resultados. No existen perfiles generales válidos para todo un país y mucho menos para toda América Latina.

La especificación debe hacerse al menos por regiones de cada país, simple y sencillamente porque hay diferencias entre ellas, diferencias sociales.

A mi entender una formación mínima y básica incluye cinco puntos que enunciaré enseguida. Antes una aclaración: constituyen un esquema inicial que solo adquiere sentido cuando se lo especifica en el lugar donde funciona la escuela, es decir, a partir de las demandas comunicacionales correspondientes.

Los puntos son: 1. capacidad de expresión; 2. capacidad de análisis de mensajes; 3. conocimiento de la situación social en que se vive; 4. capacidad de realizar diagnósticos comunicacionales; 5. conocimiento de la estructura y funcionamiento de los distintos medios de comunicación, con sus implicaciones económicas, políticas y sociales, y sus posibilidades de uso.

No es casual que la capacidad de expresión figure en primer término. Quiero proponer a ustedes la recuperación de una palabra que fue dejada de lado en muchas escuelas, a medida que éstas se alejaban de la práctica. Me refiero al oficio, al oficio de expresarse, con todas sus implicaciones en la manera tradicional de concebirlo. Un oficio solo se adquiría, y se adquiere, por la práctica, por la sostenida y cotidiana práctica. En periodismo, en comunicación, la inspiración pasa pronto y la práctica queda. Y en nuestro campo el tiempo perdido suele ser irrecuperable. Si un estudiante no se expresa a diario será indefectiblemente un mal periodista, un mal comunicador. Es muy difícil, alguna vez como docente lo he intentado, remediar la situación en el tercer o cuarto año de la carrera.

Un alumno de estas escuelas debe elaborar centenares de páginas a lo largo de estudios, debe producir audiovisuales, programas de radio, debe expresarse permanentemente y en todas las asignaturas.

La capacidad de análisis de mensajes corre pareja a la práctica en la expresión. Todavía no nos recuperamos del todo de los desastres que hicieron algunos aspirantes a semiólogos en el campo de la comunicación. Desastres fundados en un palabrerío estéril y en una terrible confusión terminológica. Oscurecieron las cosas donde había que proyectar claridades. Un periodista, un comunicador, necesitan saber descifrar un texto, descubrir sus conexiones esenciales, lo dicho y lo no dicho en cada mensaje. Para ello requiere de un instrumental sencillo, venga de donde venga.

El conocimiento de la situación social en que se vive tiene distintos planos. Me inclino fuertemente por la regionalización de ese conocimiento, es decir, por comenzar a comprender el propio entorno para acceder luego a los grandes problemas generales.

Por diagnóstico comunicacional se entiende la capacidad de analizar y evaluar situaciones de comunicación, para actuar luego dentro de ellas. Normalmente se toman medidas comunicacionales a partir de un diagnóstico socio-económico. En nuestro campo pueden realizarse diagnósticos de medios de difusión colectiva, de instituciones o bien de la propia población. Esto no es fácil, pero una línea sostenida de enseñanza lleva a buenos resultados. Línea sostenida significa un esfuerzo a lo largo de toda una carrera. Esfuerzo de análisis de situaciones, no de pura teorización sobre las mismas. El conocimiento de los medios se ha circunscrito en general a los de difusión colectiva. Pero es necesario añadir los de comunicación institucional y grupal. Me refiero a periódicos murales, carteles, folletos, sistemas de altoparlantes en comunidades... Hay que capacitarse en la expresión a través de todos los medios posibles, aun cuando se pueda pensar en algún análisis, en alguna especialización.

Sin perder nunca de vista los problemas sociales generales es preciso volver a la capacitación correspondiente a nuestra profesión. La mejor manera de responder a las necesidades sociales es a través de una fuerte capacitación. El simple conocimiento de las demandas, la denuncia de los problemas, no aseguran de antemano la posibilidad de solucionarlos.

He conocido a pésimos novelistas que afirmaban: lo importante no es cómo está escrita una obra, sino las ideas que en ella aparecen.

He conocido a poetas que se negaban a leer lo que otros escribían para no contaminar sus geniales ideas. Como tengo ya algunos años, he podido ver cómo esos novelistas y poetas no llegaban a ningún lado. La práctica comunicacional no es muy diferente. Con un lenguaje inseguro, balbuceante, no se puede ir muy lejos. En la actualidad las demandas sociales exceden esa formación mínima que he sugerido. A mi entender ello no tiene solución dentro de los límites de la licenciatura. Queda abierto el camino a la especialización, a los posgrados. Pero uno no se especializa a través de generalizaciones. Aquella supone el conocimiento de ámbitos específicos, y la capacitación para ejercer una práctica. Si abrimos una especialización en comunicación educativa y dedicamos el 90 por ciento del tiempo total a explicar, a través de varias asignaturas los aparatos ideológicos del Estado no hemos abierto una especialización sino una generalización.

Y no es que no sea necesario teorizar. La especialización requiere de teoría de información y la práctica, pero todas ellas dosificadas de tal manera que el especialista se convierta en un diestro en lo que está analizando y haciendo. Hay, en primer lugar, especializaciones hacia los medios: cine, televisión, distintos géneros periodísticos. Y hay otras líneas como las siguientes: comunicación rural; periodismo y comunicación científica; comunicación educativa; comunicación institucional; planificación de la comunicación... En ninguno de estos temas se puede improvisar. Cuando se selecciona un tema, una práctica, es necesario tomar en consideración el perfil profesional deseado. Por eso, una línea de especialización requiere de un largo trabajo, sobre todo de recuperación de materiales y experiencias. Las especializaciones requieren de un largo trabajo sobre todo de recuperación de materiales y experiencias. Existen muchos esfuerzos en América Latina, pero están dispersos en los distintos países.

Las especializaciones no pueden ser producto ni del voluntarismo ni del oportunismo. Solo con un fuerte bagaje documental y un cuerpo docente capacitado es posible iniciar esos estudios. De lo contrario el barco comienza a hacer agua por todos los costados y es preciso meterle parches sobre la marcha para que no se vaya a pique. Conozco casos de maestría en comunicación que al año de iniciadas han tenido que ser reformuladas. Cuando un edificio se agrieta las causas suelen estar en sus cimientos.

CONSIDERACIONES FINALES Retornemos las cuestiones iniciales: ¿dónde se forma el periodista, en la práctica o en las escuelas? Hagamos justicia a estas últimas: la sola capacitación práctica no puede abarcar todas las posibilidades actuales de la comunicación, todas las demandas sociales. La práctica tiene un límite, pero sin ella nadie puede llamarse a sí mismo comunicador. Las escuelas han abierto caminos que la pura práctica no había vislumbrado, el desarrollo teórico y metodológico constituye un aporte valiosísimo a nuestra profesión. Hay en este momento en América Latina un proceso de intercambio de experiencias entre las escuelas, un intento de orientar la capacitación en forma adecuada. Más de dos décadas permiten ya una evaluación a fin de no reiterar errores. La propia dinámica social hace que la mala formación carezca de posibilidades laborales. Queda mucho por hacer todavía y, en ese sentido, quisiera terminar mi conferencia narrando algo que me sucedió el año pasado.

Me tocó participar en un seminario de tecnologías de la información dirigidas a la educación. Allí conocí al psicólogo Emilio Ribes, quien presentó una ponencia en la que hablaba de la necesidad de desprofesionalizar ciertos conocimientos para hacerlos más accesibles a la gente, sobre todo si se trata de gente vinculada al quehacer educativo.

La expresión me gustó mucho, pero cuando intenté proyectarla a nuestra especialidad, me encontré con que a nosotros nos queda un esfuerzo previo: el de profesionalizar nuestros conocimientos y nuestra práctica. Porque lo que nos ha estado ocurriendo es una mala profesionalización, una desprofesionalización de la que son culpables el teoricismo, la falta de oficio y la poca especificidad de nuestros estudios. Nos queda por delante un enorme esfuerzo de profesionalización. Sólo a través de él podremos aportar algunas soluciones a las demandas sociales en el campo de la comunicación. Si olvidamos que la tarea de un comunicador es comunicar, es proponer soluciones comunicacionales, corremos el riesgo de convertir la capacitación en un espejismo más o menos espectacular. Y todo el mundo sabe que un espejismo, por vistoso y colorido que resulte, no deja de ser espejismo, es decir, no deja de ser un fantasma de la realidad. Y todo el mundo sabe que con la ayuda de los fantasmas difícilmente se puede satisfacer necesidades sociales.

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA. PERFILES DE UN PROYE CTO DE POSTGRADO EN COMUNICACIÓN SOCIAL Germán Muñoz Tras reconocer un conjunto de condiciones críticas en los pregrados colombianos y pasar revista sobre la experiencia de post-grados en este país, Germán Muñoz -profesor de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, describe las bases para un proyecto de post-grado en esta Universidad.

En principio el Proyecto debe contemplar tres elementos: énfasis en la investigación, interdisciplinariedad y apertura hacia el país y la problemática latinoamericana. Esta perspectiva exige un planteamiento crítico sobre la realidad entera, en todos los niveles de la comunicación, desde los procesos multinacionales masivos pasando por los alternativos, hasta los interpersonales y cotidianos sin descuidar la red de intersecciones y contradicciones entre ellos.

Es así como concluye que el énfasis temático debe incidir en la comunicación transnacional, los procesos de comunicación popular-alternativa y el impacto sociocultural de las nuevas tecnologías de comunicación e información. Lo que exige desde ya abrir un abanico de líneas correspondientes de investigación.

UBICACIÓN EN EL ÁMBITO DE LOS POST-GRADOS EN COLOMBIA 1. Tomando como base el estudio de Eduardo Vélez y Blanca L. Caro del Instituto Ser de Investigaciones, acerca de los “Post-grados en Colombia” (1984) voy a destacar algunas de sus conclusiones más importantes para ubicar el proyecto de nuestra Facultad en ese contexto global.

Resalta allí por sobre cualquier otra característica la “formación seria en investigación”, esencial en un post-grado. Para lo cual, dice el estudio, hace falta una infraestructura material (laboratorios, libros, equipos, computadoras, etc.); recursos humanos, no sólo docentes, sino también investigadores; sistemas de enseñanza donde se dé la interacción entre profesor y alumno, más análisis y menos simple recopilación de conocimiento; un proceso de socialización en la investigación. Y todo parece indicar que la actividad investigativa, estructura esencial del post-grado no existe en los programas colombianos en la forma y con la intensidad requeridas.

Si en algo se deben diferenciar los estudios de post-grado de los de pre-grado será que en ellos se “debe establecer una relación entre investigación y docencia, que debe expresarse en la posibilidad de que el profesor además de realizar investigación, enseñe lo que investiga y así convierta el proceso de enseñanza-aprendizaje en una revisión crítica del conocimiento acumulado producto de una actividad científica. Para que esto sea posible, los post-grados están llamados a constituirse en centros de estudio y reflexión académica de un alto nivel”.

Sin embargo, no parece haber una vocación hacia la investigación y aun en los programas donde se realiza investigación existen múltiples deficiencias. Las razones tienen que ver con muy diversos factores del sistema de educación superior y su relación con el contexto nacional. Vale la pena revisar someramente algunos de estos factores para ubicar correctamente el proyecto que nos ocupa.

2. Los post-grados en Colombia (en América Latina) se inician en los años 50 (antes de esta fecha sólo había dos) a partir de una situación de cambio social caracterizado por un desarrollo industrial dependiente, por una alta urbanización y un incremento en las tasas de escolaridad, en la expansión de la matrícula, en nuevas universidades y carreras, en el envío de estudiantes a centros universitarios en el exterior, de donde se toman acríticamente los modelos de las experiencias europeas y norteamericanas. Sólo a finales de los años 60 se intenta una latinoamericanización de los mismos orientándolos hacia necesidades nacionales.

3. Un aspecto de especial importancia para el desarrollo de los post-grados en Colombia lo constituye el impacto que produjo en el sistema la expansión de la educación superior, que se inicia de manera notoria con los cambios económicos y sociales registrados a partir del proceso de industrialización iniciado en la década del 30 y fortalecido en los años 50, con motivo de la política de sustitución de importaciones. La educación aparece entonces como vehículo de ascenso social para la clase media cada día más amplia, y como respuesta a la exigencia de modernización ante los requerimientos de mano de obra calificada.

La Universidad debe ser más bien “una escuela de trabajo, más que una academia de ciencias” decía el Presidente López Pumarejo en 1935.

4. A finales de los años 40 se observa una incursión acelerada del sector privado en la educación superior: es notorio el incremento de universidades privadas (de 30 se pasará a 149 en 1983), el crecimiento es desordenado, sin planeación ni cualificación. Sólo hasta 1980, mediante el Decreto 080 se legisla sobre educación superior.

5. En este sistema de valores sociales, el fin del individuo es prepararse y la educación superior le permitirá cumplir con las aspiraciones del ascenso social, de mejores salarios, de mejores posiciones ocupacionales y de gozar del “status” de profesional.

6. El fenómeno de privatización de la educación superior ha determinado en gran parte su carácter elitista, y la expansión de un sistema de desigualdades.

7. El desarrollo socio-económico del país provoca necesariamente cambios en el desarrollo de la educación superior, relacionados con la importancia o peso relativo de ciertas áreas de estudio en el contexto universitario. Del derecho, la medicina, las humanidades y la ingeniería civil, (clásicas) se pasará a la diversificación del área de las ciencias sociales y otras ciencias útiles para la modernización del país (modernos, entre ellas la Comunicación Social).

8. El proceso de crecimiento de los post-grados se caracterizó por ser desarticulado, producto de esfuerzos e intereses aislados, con ausencia de planeación y de coordinación. No obedecían a demandas naturales del medio colombiano, ni a necesidades de comunicar hallazgos resultantes de la práctica profesional colombiana, o de la investigación local, por demás prácticamente inexistente en el país a comienzos de los 60.

9. Las principales motivaciones de los estudiantes de este nivel se relacionan más con gozar del prestigio del título, de mejores salarios y posiciones ocupacionales, o bien, con permanecer más tiempo en la Universidad para evadir el problema del subempleo profesional, o compensar una formación universitaria deficiente.

10. La información obtenida por COLCIENCIAS (1978) acerca de la investigación que se realiza en la Universidad, muestra el divorcio entre investigación y docencia en la Universidad colombiana, siendo a través de la investigación como mejor puede la Universidad proyectarse al resto de la sociedad y cumplir además con un papel de contribuir al desarrollo científico y tecnológico del país. En el año 1977 solamente 3l% de universidades del país se encontraban desarrollando algún tipo de investigación.

11. En general, asegura el estudio de COLCIENCIAS, los estudiantes tienen muy poca -y en la mayoría de los casos ningunavinculación con el proceso investigativo como parte de su formación académica. La investigación en la universidad es una actividad que se ubica en centros o dependencias que funcionan con investigadores de planta, con acceso esporádico y marginal de los estudiantes.

12. En el Plan de Concertación Nacional de Ciencias y Tecnología para el Desarrollo 1983-85 (MEN, COLCIENCIAS) se indica que el fortalecimiento de la infraestructura institucional “se logrará principalmente a través del impulso a la actividad científica en la universidad, mediante el financiamiento de la infraestructura de instalaciones y equipos y la creación de post-grados que sirvan como centros de excelencia para la formación de investigadores de alta competencia”.

13. Cada vez hay una mayor proporción de profesores que obtienen su título en el país; hasta el punto que entre quienes han obtenido el título desde 1980, la mitad lo han hecho en el país y la mitad en el extranjero, señalando claramente una tendencia a reemplazar el post-grado extranjero por uno local.

14. Existe el supuesto de que uno de los principales papeles que cumple el post-grado ha sido satisfacer la demanda estudiantil por certificación más elevada, como protección en cierto sentido contra la devaluación de títulos y grados, lo cual obliga a muchos a mantenerse en el sistema educativo para obtener una certificación a un nivel más elevado.

15. Los profesores son otro grupo social que puede ser beneficiario de los post-grados en virtud de un proceso de profesionalización de la docencia universitaria, y del escalafón que regula los ascensos y los ingresos (certificación en relación con su carrera académica).

16. La financiación de la investigación generada por los profesores de los post-grados ha provenido sustancialmente de los propios recursos financieros de la institución y muy poco del sector privado (15.4%). El sector público aparece a un nivel intermedio pero con mucha más presencia (41.6%).

17. Los post-grados han mantenido un relativo alto nivel de relación con entidades extranjeras y parece mantenerse e inclusive aumentarse en el caso de profesores visitantes.

18. Para la mitad de los profesores encuestados, el grado de utilización en el post-grado de bibliografía de origen nacional o latinoamericano es en algún modo insatisfactoria. Su difusión y producción es deficiente.

19. ¿Es o no diferente la docencia del postgrado a la del pre-grado? El objetivo de formación en este nivel requiere mas que una simple transmisión de conocimientos al alumno, el desarrollo de una capacidad de aprendizaje, autónomo y de una capacidad analítica que le abra un mayor horizonte hacia el entendimiento y hacia la solución de problemas, en particular mediante la socialización en la investigación para producir nuevos conocimientos.

La modalidad de enseñanza de cursos tradicionales debe tener una mínima expresión a nivel del post-grado.

Estas oposiciones deben resolverse: TRANSMISIÓN

vs.

ANÁLISIS CRÍTICO

ACUMULACIÓN

vs.

PRODUCCIÓN

REPETICIÓN

vs.

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS NACIONALES

CONVENCIONALISMO

vs.

CREATIVIDAD

VERTICALIDAD

vs.

INTERACCION TUTORIAL

INDIVIDUALISMO

vs.

SEMINARIOS TALLERES

La modalidad educativa acorde con estos objetivos requiere orientar a los alumnos hacia la participación en experiencias relacionadas con la generación de nuevos conocimientos (investigación). Para ello se precisa la existencia de una estructura particular que genere una estrecha relación académica entre el profesor y el alumno, donde se manifiesten los intereses e inquietudes del estudiante, preservando una unidad curricular.

20. Aunque prácticamente todos los aspectos evaluados señalan que no existe la infraestructura necesaria para desarrollar eficientemente el proceso de enseñanza, se particularizó el caso de la ausencia de investigadores, de poco acceso a la computación y de ausencia de libros y revistas especializadas, aspectos básicos del proceso de investigación, columna vertebral de los post-grados.

21. Deficiencias que se destacan para la investigación: •Falta de recursos financieros •Falta de recursos humanos capacitados •Falta de recursos bibliográficos •Excesiva carga docente de los profesores •Excesiva carga académica de los estudiantes •Falta de incentivos, la investigación: No genera ingresos No se publica No se aplica EXPLORACIÓN INICIAL: PROBLEMAS ENCONTRADOS ¿A qué problemas concretos hay que enfrentarse cuando se trata de diseñar un post-grado en Comunicación?

Se impone plantear de entrada que el paradigma de cualquier postgrado son los pre-grados existentes, con toda su historia y la carga de limitaciones y deficiencias. Por eso resulta importante partir de la exploración de los pre-grados que de algún modo prefiguran el modelo de operación del cuarto ciclo. La exploración inicial de un año, que tomó en cuenta conclusiones de seminarios dedicados al tema, de experiencias similares en áreas vecinas, de entrevistas y consultas a expertos y a todas las Facultades de Comunicación Social en Colombia, nos permite ubicar los siguientes bloques de problemas: 1. La Comunicación Social nace y se desarrolla en el ultimo cuarto de siglo, periodo en el cual se convierte en un campo de saber legitimado a nivel latinoamericano. Sin embargo, aún no posee madurez teórica y bascula entre el saber técnico-instrumental sobre los mass-media y la conceptualización del fenómeno de la comunicación desde las ciencias sociales.

En su corta historia ha pasado de una completa dependencia teórica y metodológica, a una lenta pero bien definida autonomía a partir de los desafíos que le plantea su propia realidad en permanente cambio.

Según J. Marques de Melo la investigación en comunicación en América Latina ha pasado por los siguientes modelos: a) Historicismo factual b) Análisis de mercados (audiencia = consumidores) c) Descriptivismo ciespalino d) Difusionismo agrícola e) Reacción crítica Evidentemente el desarrollo y comprensión de la ciencia no ha sido homogéneo en las Facultades o Escuelas de Comunicación; no se puede afirmar que en todas ellas se hayan superado los modelos enunciados ni que la calidad de la enseñanza de la comunicación haya generado nuevos conocimientos o experimentación metodológica.

En esta situación, la aparición de un post-grado implica de algún modo asumir en ese nuevo espacio la crítica de la realidad entera y compleja para conocerla integralmente, desde el funcionamiento del macrosistema de comunicación masiva, controlado

por las multinacionales, hasta el desempeño de los microsistemas de comunicación popular o alternativa, con sus intersecciones y contradicciones.

2. A manera de "contrastes" resulta fácil verificar en las Facultades de Comunicación: a) La falta de adecuación de los programas a las necesidades "reales" del contexto en el cual se encuentran inmersas las distintas escuelas. b) La falta de definición del Proyecto de la Carrera; no sólo en relación al contenido de las asignaturas sino a su aplicabilidad social en la vida laboral. c) La falta de relación entre la teoría y la práctica que lleva a formar un técnico para los medios o un científico social experto en teorías de comunicación. d) La insuficiencia de maestros y su falta de preparación adecuada, así como la desubicación y desinterés de los estudiantes en relación a los programas. e) El bajo nivel de absorción del mercado laboral y la identificación que éste hace de comunicación con medios masivos tradicionales, para los cuales exigen destrezas a los egresados. f) Las insuficientes instalaciones y equipos técnicos con que cuentan la mayoría de las Facultades para ofrecer a los estudiantes una enseñanza práctica. Lo mismo se podría decir de los recursos bibliográficos y de las fuentes de financiación para las actividades investigativas. g) La falta de docentes capacitados para asesorar el desarrollo de la investigación como actividad integradora; la rigidez característica de la estructura académica tradicional y la insuficiencia de recursos económicos para implementar proyectos de largo alcance y que requieran por ende, el desplazamiento de personal y equipos.

3. Una particularidad de nuestro proceso es la preocupación constante que nos ha llevado a mirar todos los post-grados existentes para definir el nuestro sacando provecho de las experiencias realizadas y de los problemas que han abordado. Intentamos así crear un programa original, que integre y debata las posiciones teóricas y metodológicas del ámbito latinoamericano, que forme docentes y a través de ellos oriente y genere un espacio de discusión sobre la comunicación y la cultura en los pre-grados colombianos.

PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN: ESTRUCTURA Y POSIBIUDADES. 1. Para dar respuesta adecuada a los interrogantes y problemas anteriormente planteados, hemos querido partir en la primera fase del diseño del postgrado, de un PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN que sea el fundamento de un trabajo serio.

Ante todo vale la pena subrayar que nuestro proyecto de POST-GRADO se define a partir de tres elementos, que de hecho definen también el quehacer universitario javeriano: La INVESTIGACIÓN, sin la cual no creemos que se pueda estrictamente hablar de estudios de cuarto ciclo.

La INTERDISCIPLINARIEDAD, que en el caso de la comunicación es consubstancial al objeto de estudio.

La APERTURA hacia los problemas del país, con perspectiva latinoamericana; y a todos los profesionales provenientes de los más diversos horizontes, que puedan pensar la comunicación y clarificar el papel social del "comunicador" abierto a la relación interinstitucional, especialmente con las escuelas de comunicación y con los profesionales de la información.

2. El mencionado PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN se propone además: 2.1 Constituir un equipo permanente de investigadores docentes.

2.2 Desarrollar la teoría de la comunicación desde el punto de vista latinoamericano, mediante talleres de investigación.

2.3 Organizar un centro de documentación en las áreas consideradas prioritarias en comunicación en América Latina.

2.4 Promover eventos nacionales e internacionales sobre temáticas que interesan al país.

3. El objeto central de estudio del PROGRAMA DE INVESTIGACION será la Comunicación y Cultura. Resulta fundamental reconocer que en América Latina se ha operado un desplazamiento que ubica en una posición central el concepto de CULTURA, para pensar la Comunicación Social y las múltiples áreas que abarca. Hay que pensar procesos desde los problemas y las operaciones del intercambio social, desde las matrices de la identidad y los conflictos que allí se articulan.

Entre las posibles temáticas que podrían ser objeto de atención conviene tener en cuenta tres que son centro de atención de los investigadores:

a) La comunicación transnacional b) La comunicación alternativa y popular c) El impacto social y cultural que han producido las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

No es arbitraria la elección de estos temas. Hay rupturas que obligan a ciertos desplazamientos del plano político al campo de la práctica teórica y metodológica: • Aparece una nueva concepción del Estado, que busca explicar las nuevas contradicciones que surgen con el papel cada vez más importante de las multinacionales y la extensión de la intervención del estado en la vida cotidiana que por lo mismo se politiza.

El aparato estatal deja de ser gendarme monolítico para convertirse en el lugar de las luchas y conflictos específicos que afectan las relaciones de poder.

• Aparece una toma de conciencia de los dominados como seres activos, como cómplices de la dominación, así como sujetos de la decodificación y la respuesta al discurso del señor. Las formas diversas del populismo sólo se podrán romper cuando el oprimido reconozca la opresión como su acción cotidiana, su complicidad a través del imaginario colectivo vehiculado por los medios, su posibilidad de resistencia mediante otras “gramáticas”, otra lógica de la producción de sentido, su actividad de de-construcción, de decodificación.

Se impone por lo tanto situar históricamente el proceso de producción de la "cultura de masa" con relación a la cultura popular y reubicar los medios en el contexto de la vida cotidiana. Esto exige profundos replanteamientos metodológicos que hagan posible la propuesta de interdisciplinariedad (no simplemente la multi o la pluri disciplinariedad). A este propósito, son muy significativos los trabajos de sociología de la cultura que se centran en la necesidad de una nueva relación entre cultura y mercancía, en una reconsideración teórica de los condicionantes culturales que define la determinación social ya no en términos de contenido, sino de límites y demarcaciones.

Habría entonces campos "estratégicos" de trabajo: 3.1. La estructura transnacional de la información: Problemática que requiere de los conceptos más definidos de la investigación latinoamericana en ciencias sociales, frutos de una amplia experiencia política y de un trabajo sobre la cultura. Aquí hace falta profundizar en el estudio de las estructuras de producción de la información en los planos político o ideológico. Es decir, en las relaciones concretas que se instauran en la estructura transnacional de la información y la estructura nacional del poder. Así como en los dispositivos ideológicos de comunicación-producción, en la división social del trabajo para la producción de la información, en la especialización y sofisticación de las tareas (el camarógrafo, el director de TV ... ).

3.2 La comunicación participativa, alternativa o popular: sencillamente la que devuelve la palabra a las clases y grupos dominados, o como decía Freire, la que libera la palabra, la actividad y creatividad populares, por encima de la naturaleza o potencia de los medios utilizados. Los medios en todo caso no producen de por sí la alternatividad. "Por popular, dice Vidal Beneyto, se debe entender la expresión de las aspiraciones colectivas producidas a partir de y por los grupos sociales de base, sean estos mayoritarios o minoritarios, sea su expresión abierta o subterránea". Ahora bien, lo popular no es homogéneo, sino ambiguo y conflictivo como el proceso de donde nace. Se le puede pensar desde la memoria de la matriz renegada, desde las prácticas nacidas en las plazas de mercado, en los cementerios, en las fiestas..., prácticas que permiten ver las marcas de identidad del discurso de la resistencia.

También se puede definir lo popular como popular de masa, que se entiende como su propia negación y mediación histórica (cultura masificadora, útil para dominar).

La comunicación será alternativa en la medida en que se tomen en cuenta los dispositivos de enunciación del carácter popular en donde se materializan a la vez la memoria popular y su imaginario.

3.3. Las nuevas tecnologías de la comunicación: que transportan información, es decir, poder. Y que, como dicen sus profetas, implican la revolución técnica, única salida a la crisis económica e ingrediente indispensable del nuevo modelo de democracia avanzada. Es imprescindible un análisis de ese "nuevo" modelo de sociedad y del peso que tendrán allí las nuevas tecnologías: - La trasnacionalización de la telemática, a partir de la creación de redes multinacionales; - las amenazas a la intimidad y a las libertades y derechos humanos cuando la información se centralice y funcionalice políticamente; - la modificación de las condiciones del trabajo, el desempleo y la descalificación de ciertas tareas; - la modificación de las relaciones entre el Estado y los medios de comunicación debido a la concentración del poder en manos de las transnacionales de la información.

Se trata en el fondo, como sugiere J. Martín Barbero, de “perder el 'objeto' para ganar el 'proceso', es decir, de ponerse a la escucha de cómo vive la gente la comunicación, de cómo se comunica la gente, para llegar a la teoría de la comunicación desde la ambigüedad de los procesos, desde la opacidad, desde la complejidad real de la vida.

Se ha venido superando la visión estrecha de los años 60, que se podría resumir diciendo que el paradigma informacional, el paradigma de la teoría de la información al fin permitiría definir la comunicación sin ambigüedad, con claridad teórica y metodológica. Más aún, el modelo nacido de la alianza entre la semiología y la teoría de la información pretende definir el campo y explicar los procesos de comunicación desde la teoría y la seguridad metodológica, sin que importaran los problemas, lo que estaba pasando en América Latina. Por eso la necesidad de desplazarse del concepto de comunicación al concepto de cultura, de la problemática de los medios, los canales y los mensajes, a los modelos de comportamiento, las gramáticas axiológicas y los sistemas narrativos, para pensar desde allí los nuevos procesos de socialización a través de los cuales una sociedad se reproduce en sus sistemas de conocimiento, en sus códigos de percepción, de valoración y de producción simbólica de la realidad.

Y surgirán entonces problemas que se deben considerar con la importancia que merecen: el problema de la pluralidad cultural en América Latina conectado íntimamente con la problemática de lo popular, para lo cual hace falta recuperar la historia cultural, la historia de los procesos a través de los cuales se constituyen las culturas, se nacionalizan las grandes masas, se expropian las culturas populares, pero al mismo tiempo las mayorías se constituyen en sujetos históricos. Hace falta pensar la relación entre lo popular y lo masivo, las matrices a través de las cuales el imaginario popular se hace cómplice de la dominación de lo masivo, esa forma de ver, de gozar y de vivir... Hace falta conocer los usos populares de lo masivo, las formas de resistencia, de lucha y de protesta popular en la cotidianidad, productoras también de sentido y por lo tanto de contradicciones.

Si en la historia reciente de las reducciones que han operado para tratar de definir el campo de la comunicación, el estructuralismo igualaba CULTURA con COMUNICACIÓN (en el sentido de intercambio de objetos), más tarde en el funcionalismo COMUNICACION e INFORMACION fueron equivalentes e incluso uno de los índices de DESARROLLO fue el número de artefactos de comunicación que se poseían, en nuestros días se puede razonablemente pensar que se opera el paso de la COMUNICACIÓN A LA CULTURA y que entre las limitaciones culturales que se están presentando en nuestro continente, la aparición de nuevas tecnologías de la información y la comunicación conlleva cambios en la relación conocimiento-lenguaje, transformación de las identidades culturales (al aparecer una "nueva conciencia planetaria") y modificaciones del modelo de democracia occidental (se ponen en crisis las nociones de estado nacional y espacio público).

Asistimos a la generación de nuevas formas de masificación, a la fragmentación de públicos en función de consumo por estratos sociales, a la individualización y al aislamiento, a una especie de información-espectáculo para las mayorías y una información especializada para las minorías que deciden.

4. Desde el punto de vista operativo, nuestra tarea inmediata será crear talleres de investigación, en los cuales los investigadores-docentes adelantarán su trabajo en las temáticas consideradas prioritarias para hacer la teoría latinoamericana de la comunicación desde las perspectivas enunciadas. Y esos talleres se abrirán progresivamente a auxiliares de investigación, es decir, a los alumnos del post-grado, en la medida en que respondan a sus intereses personales.

El comité de currículo de post-grado tendrá a su cargo la elaboración del plan de estudios y la definición de prioridades de los talleres propuestos, así como de los seminarios que constituirán la base de referencia general.

A título de sugerencia, consideramos que se podría pensar inicialmente en las siguientes líneas de investigación:

a) Marco referencial Filosofía de la cultura Etica de la Comunicación Epistemología de la Comunicación Historia de la Comunicación en América Latina b) Talleres Cultura y vida cotidiana Nuevas tecnologías de la información y la comunicación Expresión y narrativa 5. En concepto del Comité de Investigadores de la Universidad Javeriana este proyecto de la Facultad de Comunicación social debe contar con un equipo estable de investigadores-docentes, quienes con un mínimo de carga académica y dedicación exclusiva a la investigación, pueda definir en el plano de un año, los contenidos del plan de estudios del postgrado, aprovechando para ello sus propios talleres de investigación.

RADIOS Y PÚBLICOS POPULARES María Cristina Mata En estos avances de una investigación que muestra un impecable rigor metodológico María Cristina Mata indaga en el modo como las radios de audiencia popular de Córdoba configuran sus públicos, En la perspectiva de comprender la cultura de masas como un terreno en el cual interactúan diversas matrices culturales presentes en nuestras sociedades se entrecruzan pertinencias que remiten a los aportes teóricos de Antonio Gramsci y Agnes Heller. Esta última referencia es sumamente enriquecedora: frente al extraordinario aporte de la fenomenología de Schutz en la investigación europea en comunicaciones, María Cristina Mata opta por una reveladora tendencia convergente, la teoría marxista de la vida cotidiana de la escuela de Budapest. El aporte gramsciano se ubica en el reconocimiento de la comunicación como una de las instancias en que se procesan y construyen los diferentes sentidos del orden que pugnan por adquirir carácter hegemónico. El objeto de estudio son las relaciones entre los diversos emisores y receptores y los intercambios entre productos y prácticas de la cultura masiva. La pregunta persistente se refiere a la manera como los sectores populares, heterogéneos y fragmentados culturalmente, encuentran en los medios la posibilidad de ir constituyéndose como actores sociales y políticos.

I. DESDE DÓNDE PENSAMOS EL PROBLEMA Desde abril de 1986 y gracias a una beca de perfeccionamiento que me otorgara el CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas) estoy trabajando sobre el modo en que las radios de audiencia popular de la ciudad de Córdoba configuran sus públicos, la naturaleza de las propuestas identificatorias y comunicativas que formulan a los sectores populares urbanos y el sentido que ellas adquieren en orden a su constitución como actores sociales.

En la propia formulación del tema creemos que es posible percibir la perspectiva teórica en que inscribimos nuestra investigación. Ella se funda en una comprensión de la cultura de masa como un terreno complejo en el cual interactúan diversas matrices culturales presentes en nuestras sociedades, como un espacio donde se articulan diversas prácticas y sistemas de representación simbólica que expresan una variedad de condiciones de vida, distintos orígenes y situaciones de clase, las heterogeneidades intrínsecas de los diversos sectores sociales, diferentes grados de desarrollo económico y tecnológico.(1) Esa perspectiva nos conduce a pensar los medios y procesos de comunicación masivos como una de las instancias en que se procesan y construyen los diferentes sentidos del orden que pugnan por adquirir carácter hegemónico en nuestras realidades y, consecuentemente, a enfocar su estudio iluminando zonas que creemos no han sido debidamente tenidas en cuenta desde otras perspectivas: - Una es la configurada por las complejas relaciones que se entablan entre emisores y receptores en los procesos masivos de comunicación y que constituyen uno de los lugares claves en la construcción de los sentidos sociales predominantes. La mirada que descubre esa zona necesariamente relativiza el poder atribuido a emisores y medios en tanto revela que ese poder se construye a través de múltiples procesos de negociación, cooptación, convergencias y préstamos. Procesos que sólo pueden advertirse al formular un conjunto de preguntas acerca de los momentos, lugares y modalidades a partir de los cuales unos individuos y grupos elaboran sus propuestas y otros las hacen suyas, las rechazan o modifican.

- La otra zona también está hecha de intercambios y relaciones: las que se entablan entre los múltiples productos y prácticas que constituyen la cultura masiva. Su entramado ideológico económico, visible a partir del análisis de sus procesos de producción opacó otra trama. Mientras se consideraba significativo -y lo es- reconstruir nexos y complicidades entre los emisores, sus estrategias globales y diversificadas, pocas eran las preguntas acerca de las articulaciones que los diferentes sujetos sociales producían entre esos productos y prácticas en el terreno del consumo y la recepción. Acerca del lugar que ocupan los procesos de comunicación masiva en la vida cotidiana, el tipo de servicios que prestan, las asimilaciones que se operan entre las diversas prácticas, las competencias culturales que presuponen, activan o desactivan, las contradicciones que provocan o ponen de manifiesto.

Son ese tipo de intercambios y relaciones las que creemos necesario analizar cuando lo que andamos tratando de comprender es cómo y por qué ciertos proyectos van adquiriendo carácter hegemónico, cómo y de qué manera van constituyéndose a nivel popular identidades globales y particulares, cómo se van negando, fracturando, redefiniendo esas identidades y qué lugar ocupan en esos procesos los medios y mensajes masivos. Una búsqueda que, en nuestro caso, no tiene nada de casual. Porque el actual momento argentino, la etapa de transición democrática que vivimos, impone desafíos singulares a quienes desde el terreno de las ciencias sociales y las prácticas culturales -terreno difuso y ambiguo, sin dudas, pero en el cual colocamos la comunicación - percibimos que la dictadura militar impuesta desde 1976 a 1983 constituyó un intento de remodelación global de nuestra sociedad. Un proyecto que, más allá de la espectacularidad del horror, representó la puesta en acto de una voluntad estratégica, fundacional, que requería la ruptura de identidades anteriores, de tradiciones políticas y culturales, de comportamientos individuales y colectivos preexistentes.

Los medios de comunicación masiva resultaron claves en ese intento. En diversos trabajos, Oscar Landi ha precisado el cambio operado en relación a esos medios al suprimirse de la escena social las formas

tradicionales de representación política y otras instancias de comunicación colectiva tales como las prácticas organizativas y un buen número de prácticas culturales.(2) En situaciones democráticas, los medios masivos de comunicación conviven y compiten con otras instancias públicas de información y entretenimiento; incluso deben legitimarse en relación con otros discursos que, desde una supuesta o auténtica pluralidad, interpelan al conjunto de la sociedad. Bajo el régimen autoritario argentino, los medios se erigieron, en cambio, como el principal canal de una palabra pública fuertemente controlada.

Desde el Estado se trazaron las normas de lo que debía y podía ser dicho, se estableció cómo, cuándo y quiénes podían decirlo. Esas restricciones se operaron con mayor fuerza según fuese el alcance social de cada medio y de tal suerte, los más masivos y populares dejaron de representar un posible espacio para el reconocimiento en función de identidades sociales y políticas anteriores, y pasaron a ser el puro campo de representación del público como consumidor: el ama de casa, el turista, el televidente, el hincha, constituyeron el tipo de identidades masivamente propuestas. Claro que esos modos de representación de los públicos preexistían al Proceso Militar como parte de la cultura masiva. Pero entonces se produjo su absolutización porque la principal identidad que trataba de desterrarse de los medios era la del ciudadano, tal como se lo trataba de desterrar -a través de variados métodos represivos- de la escena social.

Restaurado el sistema democrático -e incluso en los tramos finales de la dictadura- ese lugar central de los medios masivos comienza a relativizarse y a complejizarse el sistema de identificaciones por ellos propuesto.

En ese sentido, los años que vivimos a partir de las elecciones de 1983, constituyen años bisagra, por los cambios que se operan en el orden social vigente y que se verifican con particular énfasis en el campo de la cultura masiva y de la cultura política argentinas.

Se produjo una notable ampliación del "debate posible" al incorporarse y legitimarse temas que habían sido sustraídos de la escena pública y al rehabilitarse una variedad de informantes y opinantes. Por ende, puede hablarse de una multiplicación de sujetos y lugares de enunciación, de una pluralidad discursiva que rebasa los medios masivos y la esfera del Estado para fragmentarse representando (o intentando representar) a diversos grupos sociales, encarnando las variadas formas que asume el conflicto y el consenso.

Proliferan las estrategias discursivas destinadas a proveer pautas políticas y sociales para la reconstrucción y construcción de identidades colectivas. Si el consumidor, el sujeto individual sometido a las leyes del mercado fue el modelo de identificación privilegiado durante los años del Proceso Militar, comienza ahora a diseñarse el modelo del ciudadano: un sujeto particular pero que se inscribe en el colectivo social a través de múltiples formas de contrato. De algún modo, a lo que podríamos llamar una concepción "financiera" de la vida -funcional al proyecto económico y político neoconservador- concepción disgregadora, utilitaria y cortoplacista, comienza, a oponérsele una concepción basada en la solidaridad, la participación, el compromiso, el esfuerzo prolongado.

Esa multiplicación de estrategias discursivas, sumada a la propia vigencia de las normas constitucionales, implican una reubicación de los medios masivos en la escena pública: están menos solos que antes y evidencian la necesidad de redefinirse competitivamente. Una de esa evidencia está dada por la magnitud que alcanzarán los mensajes de carácter informativo. En un momento global de "reinformaci6n postautoritaria",(3) los medios responden incrementando los datos sobre la actualidad, incorporando temáticas antes ignoradas y también comenzando a trabajar con datos que hablan a la memoria, en una clara dirección de activación de la misma. La abundancia de información -que no implica necesariamente multiplicidad de sentidos- caracteriza el discurso de los medios y hace resurgir -como componente de la cultura masiva el valor del "estar informado" por sobre el valor del "no saber" autoritario y defensivo.

Todo lo anterior conlleva una cierta fragmentación de los públicos que va de la mano, además de un conjunto de innovaciones tecnológicas que se vienen operando en el país en los últimos tiempos: la instalación de nuevos canales de TV por cable, la constitución de un público de videocassetteras, la proliferación de circuitos cerrados de radio y la más reciente aparición de radios libres en FM. Proceso de

fragmentación que debe ligarse, también, con el resurgimiento de una variedad de prácticas culturales de carácter masivo, al suprimirse las restricciones y controles de naturaleza ideológica.

Finalmente, resaltamos que la restauración de la democracia fue precedida y sucedida por propuestas de desconcentración del poder y de aliento de la expresión y participación de los ciudadanos en la vida pública.

Y esas propuestas alcanzaron el sistema de medios masivos bajo diversas formas: la idea de un posible protagonismo del público en la producción y gestión de algunos medios y mensajes, el surgimiento de la problemática del federalismo en el plano informativo y cultural, el recurso a "lo propio" como vía para el autorreconocimiento y la articulación de situaciones y aspectos particulares en el marco plural y global de "lo nacional".

Ese conjunto de transformaciones no se operan linealmente. Tratan de abrirse paso en una realidad fuertemente modelada por las ideas de unidireccionalidad, univocidad y jerarquización que, en el nivel de los medios masivos se combinan con ideas precisas de rentabilidad, competencia y profesionalismo. De abrirse paso en una situación signada por el avance de los procesos de transnacionalización de la información y la cultura en la cual, mientras importantes sectores del país intentan articular un proyecto político-cultural centrado en la participación y la solidaridad, la descentralización que se ofrece desde la lógica transnacional a través del mercado "en realidad tiende a una atomización de la sociedad que sustituye las formas de vida comunitaria y disgrega el poder de lo colectivo, proponiendo una nueva cultura basada en la exasperación del individualismo"(4) Pero además esas transformaciones se operan en una realidad social y política aún signada por la fragmentación del movimiento popular; por la debilidad de las organizaciones que lo integran, por su desarticulación, por la superposición de ofertas políticas no siempre definidas claramente, por la incipiente búsqueda de nuevos espacios de agregación de intereses; por una pesada carga de escepticismo y miedo a participar en la escena pública.

Dentro de ese panorama se ubica nuestra preocupación fundamental. Reconociendo el papel relevante que tiene la comunicación en los procesos de democratización de las sociedades, nos preguntamos de qué manera los sectores populares, que no son homogéneos y cuya identidad social y cultural está fragmentada, encuentran a partir de los medios masivos -desde los cuales son interpelados como ciudadanos, como consumidores, como adherentes a uno u otro ideario político, como individuos o como colectividad- la posibilidad de ir constituyéndose como actores sociales y políticos. Constitución que, a nuestro juicio, pasa necesariamente por un proceso de autoidentificación y reconocimiento. De qué manera lo masivo se constituye hoy, en nuestro país, en espacio afirmador y/o negador de lo popular, en términos de presencia, expresión y acción en la escena social. ¿POR QUÉ LAS RADIOS? Son ese tipo de preocupaciones y nuestro modo de entender la cultura y los medios masivos, los que nos llevaron a elegir las radios como lugar significativo desde el cual abordar el problema.

La radio, medio cuyo estudio está indisociablemente ligado a los propios orígenes de la investigación de la comunicación masiva, ha tenido en nuestro continente una azarosa y pobre vida en tanto objeto de conocimiento. Obviamente, desde perspectivas fundadas en una "concepción teleológica del poder", para usar la expresión de García Canclini, según las cuales "con sólo analizar los objetivos económicos e ideológicos de los medios masivos podía saberse qué necesidades generaban, cómo sometían a los consumidores", quienes consecuentemente era vistos "como pasivos ejecutantes de las prácticas inducidas por la dominación",(5) la radio no podía constituir un espacio estratégico a pesar de la masividad de su consumo.

Por un lado, el aparato productivo de las radios no resultaba significativo dentro de los complejos tecnológicos y financieros que sustentaban las industrias culturales y de sus relaciones con el poder político y militar. Lo mismo ocurre hoy, cuando globalmente se intenta comprender la lógica técnico financiera y la

racionalidad política que preside los procesos de transnacionalización. La modernización de las tecnologías ligadas a la radiodifusión no constituye el cambio más sustancial dentro de la industria electrónica. La remodelación informática de las sociedades capitalistas centrales y aún la de los países dependientes, involucran principalmente ciertas áreas de las telecomunicaciones y los sistemas de almacenamiento, procesamiento y distribución de información. La radio queda un tanto al margen de esos procesos y, en consecuencia, no resulta un campo estratégico para el dominio o el control informativo -como pueden serlo las agencias y bancos de datos- o para las imposiciones culturales, reservadas o las compañías productoras de filmes, historietas, productos educativos y audiovisuales y, por cierto, a los satélites desde los cuales se pueden invadir con facilidad los diferentes espacios nacionales.

Por otro lado, los mensajes radiofónicos tampoco constituyeron un espacio clave para la indagación de carácter ideologista, cuya finalidad era desmontar los mecanismos de dominación, las múltiples maneras de encubrir y falsificar la realidad, de manipular la pobre conciencia de los receptores. La fugacidad del lenguaje oral y los códigos sonoros no permitían a la radio similares posibilidades que las atribuidas a los medios gráficos para una fuerte estructuración de los discursos. Por, otro lado, es innegable que la radio estaba siendo desplazada por la televisión como medio central de entretenimiento. Ese aparato que rápidamente se identificó como un proveedor de ficciones encubridoras de lo real, se situaba a la par de historietas y fotonovelas en la tarea de fabricar mitos e inocentar valores y pautas. Además, la TV era el canal principal para la entrada masiva y permanente de productos exógenos que colonizaban la mente de los receptores.

La inversión de talentos se acumulaba en el mercado de las producciones escritas y audiovisuales y también se concentraban allí las inversiones publicitarias. Así como los mensajes en sí mismos y las ideologías que ellos "trasmitían" totalizaban el campo de lo analizable, la prensa, las imágenes publicitarias y la televisión proveían los mensajes más consistentes y subyugantes, aquéllos donde el emisor dominante utilizaba sus mejores (o más pérfidas) estratagemas. El poder seguía siendo el objeto de estudio privilegiado y debía buscárselo allí donde se desplegaba con mayor evidencia para denunciarlo y combatirlo. Si para millones de dominados latinoamericanos la radio constituía un medio básico de información y diversión, ello no alteraba para nada la estrategia de los dominadores ni la de los investigadores.

En los últimos años, sin embargo, comienza a experimentarse un cambio en este panorama. Muestra principal del mismo son los trabajos de Paulina Gutiérrez y Giselle Munizaga en Chile y de Rosa María Alfaro en Perú.(6) En el primero de ellos, las autoras otorgan a la radio un carácter de espacio vinculante entre los proyectos de sociedad gestados desde el poder y las condiciones de vida y la cultura de los sectores populares, tanto en los momentos de implantación del medio en la realidad chilena como durante los años 60. De tal suerte, lo que Gutiérrez y Munizaga plantearán es el modo en que uno de los medios de la cultura de masas va constituyéndose en parte indisoluble de la cultura popular, prestando un "servicio" a sectores populares particulares y siendo funcional a la vigencia hegemónica de un proyecto básicamente económico.

Por su parte, Rosa María Alfaro enfrenta el fenómeno de la extrema repartición de las ondas radiales limeñas que convierte a las emisoras en medios claves para indagar la complejidad de los procesos socioculturales que se superponen y entrecruzan en el Perú actual. Por ello, lo que funciona como perspectiva central de su trabajo es la caracterización de la radio como "espacio de distinción cultural" en el cual se manifestarán tanto las estrategias de integración de lo popular a la cultura hegemónica, como la búsqueda de los lenguajes que refuerzan y construyen las propias identidades populares.

Más allá de esos énfasis particulares dados por las realidades específicas que se abordan en cada investigación, lo que advertimos de común en ellas es una comprensión de los medios masivos como espacios donde y desde los cuales se construyen las interpretaciones sociales hegemónicas y, en consecuencia, espacios donde se libra la lucha por el consenso. Es decir, donde están presentes -aunque de manera desigual- tanto las ofertas de sentido realizadas desde el poder, como las demandas provenientes de los sectores subalternos.

Desde esa perspectiva ya no resulta casual o caprichoso un nuevo interés por la radio. Su tecnología es de las menos complejas, sus ingresos publicitarios los menos cuantiosos, las operaciones de producción de sus

mensajes las menos costosas y sofisticadas. Sin embargo, su consumo es masivo y numerosos estudios empíricos indican de qué modo se eleva y adquiere particular relevancia a nivel de los sectores populares, con lo cual la radio sigue resultando un medio fundamental para la masificación de los discursos hegem6nicos y, por lo mismo, un espacio donde la cultura de los sectores populares va a dejar sus marcas.

Esas huellas que vistas desde el polo emisor serán los recursos utilizados para lograr sus fines pro-hegemónicos y que, vistas desde los sujetos populares, serán sus modos de vivir y expresarse, sus modos de reconocerse y relacionarse con el resto de la sociedad, siempre corriendo el riesgo de ser desactivados, vaciados de sentido, homogeneizados política y culturalmente.

De ahí que en una etapa de transición, en un momento de rearticulación social como el que vivimos en nuestro país, abordar el funcionamiento de las radios y el papel que ellas ocupan en las prácticas culturales de los sectores populares represente, a nuestro juicio, una de las vías posibles para comprender el modo en que esos sectores van construyendo su identidad, encontrando y elaborando referentes para participar en, la escena política y social.

II.

OBJETOS DE ESTUDIOS Y LINEAMIENTOS METODOLOGICOS

Desarrollo y estado del proyecto: Originalmente nuestro proyecto consideraba los siguientes objetivos: - Determinar y analizar los modelos comunicativo-culturales propuestos a los públicos masivos de Córdoba a través de las radios locales.

- Determinar el grado y la modalidad de articulación de dichos modelos con otras formas de la cultura de masas.

- Analizar la dinámica que se produce entre dichos modelos y las prácticas comunicativas y culturales de los sectores populares urbanos.

Esos objetivos nos llevaron a determinar diferentes niveles de análisis en los que se perfilan tres objetos de estudio: las estructuras y condiciones de la programación radiofónica, los discursos radiofónicos y los procesos de recepción radiofónica.

1. Estructura y condiciones de la programación radiofónica.Entendemos por tal la configuración global que adoptan los mensajes difundidos por las emisoras y las modalidades de producción que las posibilitan. Para abordar tal objeto, determinamos dos tipos de aproximaciones: - Una caracterización de los tipos de mensajes que integran las programaciones en función de las temáticas tratadas y los formatos y géneros utilizados. La ubicación temporal y secuencial de dichos mensajes y sus interrelaciones.

- Una reconstrucción de los supuestos sobre los cuales se asienta esa configuración programática: las ideas acerca del papel de la radio y de sus destinatarios; la naturaleza técnica del medio; la incidencia de los factores económico-legales que regulan su existencia.

En el primer caso realizamos una caracterización y cuantificación de las programaciones vigentes durante el período que cubría el corpus seleccionado (al que nos referiremos más adelante) a partir de lo cual pudimos determinar diferentes perfiles de programación. En el segundo caso nos planteamos dos modos de operación. En primer lugar, el análisis de la información sobre las radios locales difundida por diferentes medios de prensa durante todo el año y la publicidad realizada en ellos por las emisoras. Buena parte de esas informaciones contienen la opinión e intenciones declaradas de directivos y productores, así como los datos que ellos consienten en proporcionar masivamente. Más allá del grado de veracidad que esos mensajes pueden tener, constituyen un dato significativo a la hora de identificar cuál es el discurso mediático acerca de la radio, el discurso que se elabora desde las ideologías profesionales formando parte de las estrategias comunicativas desplegadas por los operadores de los medios. Y otro tanto ocurre con la publicidad de las emisoras y el modo en que construyen una imagen bifronte de la radio, al dirigirse a un doble destinatario: el público virtual y los potenciales anunciantes. En segundo lugar, el análisis de las condiciones de producción de los mensajes que integran las programaciones y de los criterios que los orientan, para lo cual estamos aún realizando y procesando entrevistas estructuradas a los directivos del área respectiva (jefes de programación o directores artísticos) a los conductores de los programas centrales y a sus productores.

2. Los discursos radiofónicos.Se trata, en este caso, de estudiar el conjunto de mensajes difundidos por las radios de Córdoba (7) en tanto formaciones discursivas en las que es posible identificar diversos dispositivos y estrategias mediante las cuales unos destinadores proponen una determinada interacción a los destinatarios. Es en ese sentido que atribuimos a los discursos radiofónicos su capacidad para configurar públicos. No sólo en tanto se dirigen y captan una determinada audiencia, susceptible de ser categorizada en función de variables socioeconómicas, sino en cuanto proponen a sus destinatarios modelos identificatorios, pautas comunicativas y culturales. Estamos refiriéndonos, en consecuencia, a la capacidad de esos discursos para brindar imágenes en las cuales reconocerse y modelos de interacción simbólica.

Esta perspectiva de análisis trata de restituir un papel central a los receptores en los procesos masivos de comunicación, sin desconocer que ellos son constituidos inicialmente como tales por las operaciones técnicas y discursivas realizadas por los emisores, y otorgando a los procesos de recepción un estatuto productivo equivalente. De ahí que el propio análisis de los discursos radiofónicos esté pensando desde la perspectiva de la recepción: desde el conjunto de experiencias materiales y simbólicas de los receptores. De tal modo, al preguntarnos desde dónde, a quiénes y cómo hablan las radios cordobesas, nos estamos planteando desde dónde y quiénes son constituidos como destinatarios y qué condiciones de escucha se prefiguran. Refiriéndose a la relación que se entabla entre el texto y el lector a través de la lectura, dice Beatriz Sarlo: "Los textos producen sus lectores, incluyéndolos en un proceso de adquisición de hábitos retóricos y temáticos. Es sabido: la lectura educa al lector y desarrolla ciertas disposiciones que conforman también una idea sobre lo que la literatura debe ser, sobre lo que el lector puede esperar de un relato, sobre cómo éste debe, en consecuencia, ser leído".(8) Reconociendo la distancia que existe entre un texto literario y los medios masivos, planteamos que ellos también son "leídos" según una particular gramática en la que fueron formando a sus receptores. Cuando el oyente enciende su aparato de radio no descubrirá algo nuevo. Sabe lo que puede escuchar porque el medio lo ha ido educando para ello y sabe cómo escucharlo.

Pero también sabe -y no se trata necesariamente de un conocimiento de tipo racional- lo que desearía oír, lo que podría serle útil o placentero. Porque esas disposiciones del consumo-recepción no se corresponden nunca estrictamente con lo que viene delineando desde la emisión y los mensajes. Y es justamente a través de esa brecha abierta por la asimetría intrínseca de la relación emisor-receptor, que los mensajes radiofónicos serán puestos en relación con la vida total de cada quien y asimilados tal como son propuestos o resignificados -"refuncionalizados" se dirá también- total o parcialmente.

Por otro lado, una radio es más que un conjunto de mensajes. Es una institución con historia, con roles políticos jugados "a favor" o "en contra" en momentos claves de la vida del país y de la ciudad. Es un conjunto de locutores, conductores de programas, periodistas, artistas, que tienen nombre y rostro, historias particulares. Y no puede pensarse un sistema de recepción al margen del rechazo o adhesión que esas historias suscitaron y suscitan en sus oyentes. Por último, una radio también es su audiencia: los "Iguales a mí que escucho" o los otros. Y por allí también pasan los modos de recibir los mensajes, por las redes de naturaleza simbólica que logran diseñar entre sus públicos. Abordamos los discursos de las radios de Córdoba desde esa perspectiva general y teniendo en cuenta: - Los espacios y temporalidades que median su recepción.

- Las operaciones discursivas a través de las cuales los enunciadores interpelan a sus destinatarios, es decir los modos en que ellos son nombrados.

- El tipo de interacción prefigurada en esos discursos. Esas interacciones constituyen, a nuestro juicio, una de las bases de los diferentes géneros y formatos radiofónicos en tanto ellos pueden entenderse como un conjunto de normas o "reglas de juego" que indican al público el modo en que debe comprenderse el discurso. Por lo mismo, las interacciones propuestas constituirían una suerte de guía de uso de los discursos radiofónicos.

Para desarrollar este análisis constituimos un corpus sincrónico integrado por dos programaciones completas de días hábiles y dos de días sábados y domingos de las tres emisoras seleccionadas para nuestra investigación, lo que hace un total de 348 horas de programación.

Durante el primer año largo de trabajo, nos abocamos a estos dos objetos de estudio. El resultado de esa labor -que compartimos en el próximo apartado- nos permitió establecer los criterios y categorías para abordar el estudio de los procesos populares de recepción radiofónica que estamos llevando a cabo actualmente.

III. DISCURSOS RADIÓFÓNICOS Y PÚBLICOS POPULARES El análisis de las programaciones y discursos de las emisoras locales nos proporcionó elementos significativos como para establecer los dos campos de mediación que básicamente activan los procesos de producción y recepción radiofónica.(9) Uno es el terreno de la cotidianeidad individual: espacio hecho de trabajo y descanso, de horarios y rutinas, de roles asignados por las tradiciones y las condiciones materiales de existencia, de deberes y deseos. Otro es el terreno de las ralaciones sociales ampliadas. Es decir aquéllas que el individuo establece más o menos formalmente con los otros y a partir de las cuales se evidencian consensos y conflictos, necesidades e intereses diversos. Un terreno constituido por instancias colectivas (organizaciones e instituciones varias, el mismo Estado) en el cual se inscriben tanto los individuos como las propias radios.

Desde esa doble mediación, las radios de Córdoba que gozan de la preferencia de los sectores populares -LV2 Radio General Paz y LV3 Radio Córdoba- constituyen sus públicos al configurar discursivamente unos destinatarios a quienes atribuyen modos de ser y vivir, modos de interactuar, que funcionan a la manera de propuestas identificatorias, como claves de reconocimiento. Por otro lado, al constituir a sus públicos, las radios se constituyen a sí mismas inscribiéndose activamente en la cotidianeidad de los individuos y en la escena social.

1. La construcción de la cotidianeidad Si uno afirma que la radio es un medio que trabaja en el nivel de la cotidianeidad no encontrará mayores obstáculos para que esa idea sea admitida. Pero también puede decirse que la televisión ha ingresado definitivamente en la vida cotidiana de las masas urbanas, con lo cual poco habremos avanzado en términos de distinción. Lo que, ocurre es que al decir que la radio trabaja en el nivel de lo cotidiano no nos referimos a que se escuche habitualmente, organizando de algún modo unos horarios y actividades y unos espacios de recepción, como ocurre con la televisión.

La cotidianeidad, según Kosik, es, ante todo, la organización día tras día de la vida individual de los hombres... la división del tiempo y el ritmo en que se desenvuelve la historia individual de cada cual”(9) La radio es el único medio que ingresa en esa organización no sólo replicando sus secuencias sino compartiéndolas. Los programas de la primera hora despiertan a trabajadores, estudiantes y amas de casa y brindan a los ciudadanos la información necesaria para comenzar cada jornada. Los programas mañaneros siguen el ritmo de los quehaceres domésticos o de las labores que no requieren del silencio. Después del medio día, en que la pausa del almuerzo permite escuchar con más detenimiento las noticias, música para descansar un poco o para divertirse. Y así siguen transcurriendo las horas hasta llegar a la noche, la hora del romance, la fiesta, el sereno disfrute del arte o el entretenimiento deportivo después de una jornada laboral que se compensa con el descanso.

En parte, son ciertas características tecnológicas las que favorecen esa versatilidad del medio. Pero es posible pensar en otras épocas en que la radio supo proponer a sus audiencias la ruptura del ritmo propio a través de la entrada en su "mágico mundo" -en el espacio de la ficción o de los escenarios de sus auditoriospara formar parte de la "gran platea del aire" alrededor de los radioteatros, las series de aventuras, los conjuntos musicales del momento. Y eso nos habla de toda una redefinición del medio que, ante la irrupción y desarrollo de la televisión, dejará de ser el espectáculo o el, entretenimiento que organizaba tiempos y espacios familiares -la cena "a la hora de los Pérez García” -aún cuando se la escuchara el día entero, para convertirse él mismo en un medio regido por la cotidianeidad de sus oyentes.

Por ello la radio se define fundamentalmente como compañía, carácter que se asocia a su capacidad para orientar a sus públicos y prestarles un servicio, es decir, que se asocia a lo que sirve material y simbólicamente. En ese sentido planteamos que la radio trabaja desde lo cotidiano desde ese espacio donde "toda categoría de la acción y el pensamiento se manifiesta exclusivamente en la medida que es

imprescindible para la simple continuación de la cotidianeidad".(11) La radio provee indicaciones para que los individuos vayan adquiriendo los conocimientos necesarios para la vida en la sociedad global y en un determinado sector de la misma. Desde las fechas para pagar impuestos hasta los precios de las verduras en el mercado, desde las películas por ver y los libros para leer hasta esas normas de convivencia y moralidad que se leen con la voz de la experiencia, desde el estado del tiempo hasta los informativos específicos para diversas categorías profesionales, todo pretende encontrar un lugar en el repertorio estrecho pero insustituible para el día a día de los oyentes. Todo es conformado a partir de ese día a día.

Pero además de su propia experiencia y sabiduría, de sus previsiones y repeticiones, la vida cotidiana también tiene sus excepciones, sus acontecimientos inesperados, sus días festivos, y las radios tienen sus sábados-fiesta, sus domingos-deporte y también sus vacaciones anuales: esa prevista suspensión de la rutina laboral que dará origen a un nuevo sujeto de las emisiones -el turista real o quien sueña con serlo. La radio que puede "partir de vacaciones" trasladando incluso equipos técnicos y humanos a las zonas veraniegas, puede también estar allí donde lo inesperado no altera ni quiebra la cotidianeidad sino que la confirma. La inmediatez que el medio garantiza tecnológicamente permite la irrupción de lo imprevisto en las programaciones y en la vida diaria de la audiencia sin esperar los espacios informativos fijos. Por eso, la información, lo "noticioso", se asocia en la radio mucho más que en otros medios con el último momento -no necesariamente insólito- y con lo próximo, que cada vez viene más de la mano de las unidades móviles. Particularmente, en las emisoras de audiencia popular. La vida cotidiana, definida como la vida de todo hombre, es también "la vida del hombre entero"... que "es activo y goza, obra y recibe, es afectivo y racional, pero no tiene tiempo ni posibilidad de absorberse enteramente en ninguno de los aspectos para poder apurarlo según toda su intensidad”.(12) Y a las radios de audiencia popular les pasa lo mismo. Todo cabe en ellas pero siempre "faltará el tiempo" para alegrar, para jugar, para informarse, para decirlo todo. Siempre quedará abierta la promesa de un mayor detenimiento, de un conocimiento más específico que permita superar los lugares comunes y los prejuicios, el caso aislado y singular. Siempre se acabarán resolviendo los temas y problemas apelando a simples generalizaciones, a explicaciones analógicas, tal como operamos los individuos al realizar los actos más elementales de la vida cotidiana ante los cuales "si nos paramos perdemos el compás". Sólo excepcionalmente la radio se sustraerá a ese ritmo y, de ese modo, va construyendo su lugar en la vida de todos los días.

1.1 Continuidad y personalización.

El tiempo cotidiano es el tiempo del fragmento y la repetición. Un tiempo que funda en la rutina la idea de lo duradero y estable. De la permanencia. La radio, al articular su discurso en función de la cotidianeidad de las audiencias populares, explicita y reafirma por sobre la fragmentariedad de espacios específicos y la diversidad de programas la idea de continuidad, a través de una serie de mecanismos que se sitúan a distintos niveles.

Por un lado la radio ofrece una continuidad diaria. A lo largo de la programación de las emisoras de audiencia popular, unos cuantos asuntos centrales son tomados a cargo por diversos hablantes que operan, en muchos casos, unos como relevos de otros. La continuidad del discurso radiofónico estará dada, en parte, por esos elementos de enlace que hablarán de lo mismo "porque en radio hablamos de lo que está ocurriendo, de lo que interesa a la gente". Pero que, además, hablarán lo mismo porque el círculo de emisores es pequeño y, por lo general, cerrado sobre sí: permanencia de los locutores de unidades móviles a lo largo de diferentes espacios, participación de los mismos conductores en distintos programas, irrupción de unos como visitantes espontáneos en los programas de otros, comentarios recíprocos...

La reiteración temática se expresa también bajo la forma de un mecanismo típico del discurso informativo de la radio, que denominamos "resumen y anticipo": la radio "leerá" para su audiencia los "titulares de la jornada" adelantando cuestiones y sintetizando su desarrollo; pero también se encargará de "resumir lo acontecido" acumulando las noticias de los informativos horarios o interhorarios. Si bien ese mecanismo es

común para todas las emisoras, en las radios de audiencia popular se advierte que trasciende los espacios informativos y se transforma en un mecanismo habitual de relación con los oyentes a través del permanente anuncio de lo que vendrá y del permanente comentario sobre lo que se acaba de decir y escuchar. El discurso radiofónico progresa a través del recuerdo y la promesa: "en un momento no más... ya vamos con... como dijo XX que nos precedía... Y ahora sí, como lo prometimos...". Muchas veces los recuerdos no son exactamente resúmenes -justificables por la naturaleza del medio- sino simples alusiones y las promesas -recurso simple para retener la atención del receptor- quedan incumplidas. Pero ello no obsta para que ese mecanismo convierta al discurso radiof6nico en una totalidad de la cual el oyente puede entrar y salir sin sentirse extrañado, porque es un continuum cuyo progreso es su volver sobre sí mismo.

El discurso radiofónico popular funda también su continuidad en el tiempo. Esa especie de función continuada es una función que viene de lejos. La radio ofrece la certeza, de encuentro con unos sujetos que día a día y tal como los oyentes, van haciendo su vida. Los conductores y locutores de las radios populares se enferman, se jubilan, mueren en plena actividad o alejados del oficio pero siempre recordados pos sus continuadores. Y con las emisoras sucede algo similar: cambiar de nombre, de conducciones de edificios y equipos, cumplen años y los celebran hablando de sí mismas. De algún modo, la diaria relación que la radio entabla con sus oyentes está inscrita en un tiempo mayor que está hecho de transformaciones, de cambios graduales o violentos, de unos modos de existencia que no son los actuales pero que forman parte del hoy.

Apegada a la vida de sus oyentes y productores, la radio se historiza y es propuesta como parte y testigo de esa historia común.

En esa historización juega un papel clave, en las radios de audiencia popular, la personalización de los conductores cuya vida pasa a ser materia difundible, intimidad comunicada. No se trata de vedettismo cinematográfico pero tampoco del aséptico profesionalismo que caracterizará a las radios destinadas a sectores medios autoidentificadas como "formadoras de la opinión pública". Los conductores de LV2 y LV3 ejercen ciertamente una profesión, pero ella se asemeja más a un "trabajo" que los involucra vitalmente y del que hablarán en el curso de sus programas. Con ellos se puede establecer, por tanto, relaciones más cercanas, no mediadas sólo por el saber profesional sino por vínculos afectivos que instalan la comunicación radiofónica en una trama de subjetividades donde se juegan fidelidades personales, sentimientos de pertenencia a una historia común.

1.2 EL ESPACIO DOMESTICO, ARTICULADOR DE LO COTIDIANO. El análisis comparativo de la programación de las tres emisoras escogidas para nuestra investigación, permite afirmar que las radios de audiencia popular constituyen sus audiencias en torno al espacio doméstico, que es básicamente el espacio de la reproducción.

El ama de casa es el centro de las programaciones matutinas de LV2 y LV3 menos por los temas abordados que por los géneros utilizados y las prácticas propuestas. Las revistas informativo-musicales son fundamentalmente habladas: comentarios breves, consejos, diálogos fáciles de seguir, repeticiones constantes, son los recursos de un discurso que presupone condiciones de recepción no estables, una "audiencia atareada".

Aún cuando las transformaciones operadas en la estructura económica del país en las últimas décadas han obligado a un elevado porcentaje de mujeres de los sectores populares a conseguir los empleos que escasean más para los hombres, las radios de audiencia popular no dan cuenta de ese cambio. El mundo femenino se recorta en el hogar. Pero desde las actividades que "les son propias" las mujeres son puestas en contacto con el mercado y la esfera doméstica se abre al espacio público donde se procesan las ofertas y demandas y la intervención reguladora del Estado. El ama de casa deviene consumidora y a través de sus unidades móviles LV2 y LV3 dibujan un nuevo espacio de recepción: el de las compras diarias. Esas unidades se trasladan a ferias, supermercados y a los despachos de funcionarios públicos para brindar a las consumidoras domésticas la información que oriente sus compras. Pero además inscriben en el consumo la

posibilidad del entretenimiento y el ahorro: alrededor de los móviles y los negocios patrocinantes se organizan concursos y sorteos y se articula la "participación" de la audiencia. De donde el consumo -única actividad que hará visible la producción- deviene utilidad y placer gracias a la doble mediación de las radios y la publicidad, que se integra en las emisoras de audiencia popular sin solución de continuidad con la música, las noticias, las preguntas y respuestas, en un mensaje global.

La asociación casi directa que se da entre la programación radiofónica y las tareas domésticas de las mujeres se plantea de modo inverso para el caso de los hombres. El mundo del trabajo masculino se hace presente por ausencia o, dicho de otro modo, se hace presente tal como es vivenciado en el espacio doméstico en las primeras horas de la mañana y las últimas de la tarde. Los "programas despertadores" de LV2 y LV3 recuerdan los gestos y ritmos del diario inicio de la jornada laboral, del "tiempo ocupado". Un tiempo cuyo carácter impuesto, obligatorio y poco gratificante se revela en los ánimos que se brindan a la audiencia, en las normas que se proponen para hacerlo llevadero, para justificar su carácter necesario. (13) Los programas vespertinos, en cambio, hablan del tiempo libre que también será convertido en tiempo de consumo al organizar el ocio masculino alrededor de los espectáculos deportivos y su fruición a través de los medios masivos.

Aludida a través del ama de casa y del hombre trabajador, la familia es sólo efectivamente interpelada en términos de fiesta: las celebraciones del "tiempo familiar" que suscitan saludos y mensajes musicales -los cumpleaños, bautismos, matrimonios- dibujan ese destinatario colectivo ligado por el parentesco que será el eje de las relaciones afectivas admitidas -junto con la amistad- por el discurso radiofónico. Y esa familia que prácticamente ha desaparecido como destinatario en las restantes radios locales, entra también y junto con los jóvenes en la red del mercado, porque sus celebraciones serán recubiertas casi invariablemente con la convocatoria a los rituales del tiempo improductivo: los bailes del fin de semana.

En numerosos programas de LV2 y LV3 -muchos de ellos comprados por las propias orquestas o casas disqueras - se promociona la actividad de conjuntos de música cordobesa (los "cuartetos") que animan en capital y provincia los bailes populares y la música funciona como anticipo de la fiesta, como medio de encuentro. Si relevamos estos datos como significativos es porque mientras la música rock o las canciones románticas funcionan como vínculo generacional uniendo a un sector de la audiencia y distinguiéndolo del resto, la música bailable cordobesa -que no se difunde a través de LW1 ni de Radio Nacional - es propuesta como único nexo de vinculación jóvenes - familia, diseñando así un espacio cultural integrador que, al mismo tiempo, marcará la diferencia con los espacios culturales propuestos por las restantes emisoras locales. En ese sentido cabe pensar que la música y la fiesta popular, asociadas a la idea de encuentro familiar -y de encuentro vecinal como se verá luego - permitirían que radios como LV2 y LV3 recuperen simbólicamente una centralidad (los oyentes a su alrededor) que perdieran cuando el aparato de televisión ocupó el lugar de privilegio en la sala, el comedor o la cocina. Y cabe pensar también que aún hablando a sujetos individuales, las emisoras de audiencia popular los remitirán a un espacio grupal, propiciando vías para el reconocimiento colectivo.

2. LA CONSTRUCCIÓN DE LAS RELACIONES SOCIALES. Acompañantes del diario vivir de cada quien, las radios también funcionan como un conectivo entre esas cotidianeidades particulares y el terreno de lo que denominamos las relaciones sociales ampliadas. El espacio privilegiado por LV2 y LV3 para diseñar tales relaciones es el lugar donde se vive la proximidad con los otros: el barrio o el pueblo.

Desde ese terreno, el sistema de interpelaciones que organiza el discurso de esas radios constituye a sus destinatarios bien como vecinos, bien como usuarios o ciudadanos.

A nivel urbano, los vecinos son interpelados como integrantes de una comunidad que es extensión del espacio familiar -el barrio- y que, en cuanto tal, celebra su vida o realiza acciones de bien común para mejorarla. De allí que la radio sea un canal para la difusión de la labor de clubes, cooperadoras, comisiones

varias y convoque a participar en ellas. Oscar Landi ha señalado que "las interpelaciones forman las diferentes identidades a través de las cuales los agentes sociales se inscriben -consensual o conflictivamente- en el orden de las formaciones sociales. La noción de orden se desdobla en dos sentidos: como distribución de funciones en la división social y técnica del trabajo y como indicación de jerarquías, como ética, como relación de poder". (14) El conjunto de interpelaciones que hacen de los habitantes de los barrios populares "vecinos", es decir, individuos que establecen entre sí vínculos solidarios -sea espontáneamente o ayudados por las emisoras- contribuyen a construir una cierta noción del orden social fundado en la cooperación como conducta básica, y en las ideas de armonía y progreso.

Esos mismos habitantes también serán interpelados por las radios de audiencia popular como usuarios: sujetos que se definen por su dependencia respecto de instituciones de naturaleza pública y, generalmente, por su estado de indefensión ante ellas. Los usuarios son básicamente demandantes y es a raíz de sus demandas que entrará en el discurso radiofónico la idea del conflicto entre las partes y que las emisoras se convertirán en mediadoras, trasladando las quejas y reclamos de los usuarios a los funcionarios responsables del conflicto. El modelo de interacción propuesto en este caso no es el de la cooperación entre iguales. Por el contrario, las radios activan una "lógica del petitorio" que refuerza un modelo de relación entre vecinos y el Estado de neto corte "administrativista". (15) Sólo en contadas ocasiones el destinatario popular es nombrado como ciudadano y estimulado a interactuar con sus representantes políticos, con sus adversarios o aliados en el terreno del poder. Los concejales o diputados, los propios dirigentes de organizaciones vecinales no se proponen como interlocutores válidos: se privilegia a los "administradores".

De algún modo, bajo la imagen del prestatario y el usuario vuelve a insinuarse la imagen de un mercado donde los bienes se trasmutan en servicios y una cierta no pertinencia de lo político para explicar y resolver las situaciones conflictivas que, a pesar de la mediación radiofónica, se mantienen invariables.

Pero las mismas emisoras que no interpelan a los vecinos como ciudadanos en el sentido de individuos con derechos y deberes de naturaleza política, les conferirán otro tipo de ciudadanía: la que deviene de su pertenencia a la ciudad y de su presencia multitudinaria en ella. Los sectores populares se hacen visibles en el espacio urbano y con ellos sus desgracias, sus modos de ser, sus alegrías, irrumpen en el discurso radiofónico y en los espacios públicos -calles, plazas- que las radios y sus audiencias ocupan con caravanas, fiestas, colectas, espectáculos.

Por último, los destinatarios de ambas emisoras son interpelados en función de su condición social -definida básicamente en relación con el nivel de satisfacción de necesidades primarias- dibujando dos tipos de sujetos bien diferenciados: por un lado los humildes, los marginados, los desposeídos, y por el otro los poseedores. En términos más genéricos, los "carenciados" y los "no carenciados". Estos últimos son ahora los demandantes, activándose nuevamente la "lógica del petitorio" que en este caso resulta exitosa como vía para la satisfacción de carencias y la resolución de problemas, en tanto otros sujetos sociales -los "no carenciados"- se movilizan en ayuda de los "carenciados" gracias a la mediación de la radio.

A través de esa tríada de sujetos en acción -demandantes, donantes y ayudantes- las radios de audiencia popular recuperan, en programas sistemáticos o excepcionales de "ayuda al prójimo", un género actualmente desplazado de sus programaciones: las adversidades que sufren los humildes se convierten en relatos en los cuales son fácilmente reconocibles los rasgos del melodrama. En esas tragedias individuales los demandantes piden, se emocionan, lloran, agradecen. Actúan sus carencias. La radio tiende el puente entre ellos y los donantes: generalmente anónimos cuando son sólo "gente solidaria", con nombres propios cuando se trata de instituciones privadas o públicas pero, especialmente, cuando se trata de empresas comerciales. Las carencias populares a raíz de las cuales unos sujetos desposeídos se convierten en demandantes, justifican y legitiman a los poseedores como donantes: legitiman el mercado convertido en benefactor, característica que de alguna manera también estas radios atribuirán o desearán ver realizada por el Estado.

Pero los ciudadanos humildes también cooperan entre sí. En esos casos, la contigüidad de clase que instaura entre demandantes y donantes, legitima formas de sociabilidad como la ayuda mutua, el compadrazgo, la gauchada, que no sólo remiten a necesidades de sobrevivencia, sino a la sobrevivencia de comportamientos colectivos y solidarios que la sociedad urbano-industrial amenaza destruir con la exacerbación del individualismo.

IV. PERSPECTIVAS ABIERTAS. Vivimos hoy una realidad marcada por dos lógicas que se entrecruzan y marcan fuertemente la escena social argentina: una, de la modernización de la sociedad, con todo lo que ella implica de transformaciones económicas y tecnológicas, de homogeneizaciones culturales. Otra, la de la democratización, que supone la activación de la participación política y social, la representación efectiva y plural del conjunto de sectores y grupos.

El análisis de las estrategias discursivas de las radios de audiencia popular nos ha puesto en camino de comprender de qué manera ellas constituyen sus públicos conservando formas de sociabilidad, lazos históricos y afectivos que podríamos denominar tradicionales; cómo refuerzan lo particular y lo propio; cómo se convierten en los únicos medios de su tipo que dan cabida a las demandas populares, a los modos de ser y a la cotidianeidad de esos sectores. Pero también nos ha permitido advertir cómo recortan el terreno de las relaciones sociales a las más inmediatas y útiles; cómo operan con una restringida concepción de lo político; cómo promueven la satisfacción de necesidades simbólicas y materiales a través del mercado y a través de instancias individuales o gregarias que hablan más de relaciones primarias y afectivas que de modos de acción sistemáticos, formalizados y autogestionados.

El análisis de los procesos de recepción radiofónica a nivel popular que desarrollamos actualmente (16) será la vía para aproximamos al sistema de adhesiones que se genera entre enunciadores y destinatarios, descubrir fracturas y continuidades: los ámbitos en que el discurso radiofónico recubre los modos de pensarse y actuar de los sectores populares cordobeses y las zonas contradictorias y conflictivas que descubre. De tal modo, y vinculando esos procesos de recepción con otras prácticas populares, aspiramos a poder comprender el lugar que ocupa la radio en la vida y la cultura de esos sectores, qué invierten en ella en forma de demandas y deseos y qué extraen o no en términos de reconocimiento, saberes, servicio y placer, Comprender en suma, los complejos procesos de identificación y extrañamiento de lo popular que se articulan alrededor de esas radios.

Notas.

1 . Sin dejar de reconocer los aportes de distintas vertientes disciplinarias a esta nueva perspectiva de pensamiento en torno a la comunicación y la cultura, a nivel latinoamericano destacamos las contribuciones de Jesús Martín Barbero, Néstor García Canclini, Jorge González Sánchez, Gilberto Giménez, Guillermo Sunkel. Se inscriben en ella, en lo que concierne a nuestro país, los trabajos de Beatriz Sarlo, Aníbal Ford, Luis Alberto Romero y Leandro Gutiérrez, entre otros.

2. Al respecto se pueden ver: "Cultura y política en la transición democrática" en Oszlak y otros, Procesos, crisis y transición democrática, CEDAL, Buenos Aires, 1984 y "Sobre lenguajes, identidades y ciudadanías políticas" en Lechner y otros, Estado y política en América Latina, Siglo XXI, México, 1981.

3. Como denomina el mismo Landi a este hecho en "Mirando las noticias mimeo, 1986.

4. Mattelart, Armand y Sclímucler, Héctor, América Latina en la encrucijada telemática, ILET, Follos Ed., México, 1983, p. 125.

5. En "Hegemonía, consumo y nuevas formas de organización popular", Tarea, No. 14, Lima, enero de 1986,p. 12.

6. Radio y Cultura Popular de Masas, CENECA, Santiago de Chile, 1983 y "Modelos radiales y procesos de popularización en la radio limeña en Contratexto, No. 1, Lima, 1985.

7. Córdoba es una de las provincias importantes del interior del país. Su capital tiene más de un millón de habitantes y funcionan en ellas 4 emisoras: tres son estatales y una privada. Las emisoras de mayor audiencia popular son LV3 -Radio Córdoba (emisora estatal comercial) y LV2-Radio General Paz (privatizada en 1980). LW1-Radio Universidad de Córdoba, integrante de los Servicios de Radio y Televisión de la Universidad Nacional de Córdoba, es una radio que tradicionalmente se dirige a sectores medios. De considerable audiencia en épocas anteriores, había decrecido en 1986 a un promedio oscilante entre un 12 o/o y 15ojo de los oyentes provinciales, según la empresa "Mercados y Tendencias". Sin embargo, la incluimos dentro de nuestra investigación por una razón conceptual y metodológica: como no pensamos la popularidad o no de las radios por su rating sino en términos de configuración de destinatarios a nivel discursivo, creímos que LW1 nos daría la oportunidad de establecer comparaciones relevantes con LV2 y LV3. Dejamos sí fuera de nuestro estudio la LRA 7-Radio Nacional de Córdoba (emisora estatal no comercial) por cuanto sólo alcanza a tener un 6o/o de la audiencia global y porque ese porcentaje está constituido básicamente por sectores intelectuales y profesionales y estratos socioecon6micos medios - altos.

8. El imperio de los sentimientos, Catálogos, Buenos Aires, 1985, p. 37.

9. Utilizamos el concepto de "mediación" en el sentido que le asigna Martín Serrano en La mediación social, Ramón Akal, Madrid, 1977 y que ha sido trabajado por Jesús Martín Barbero en De los medios a las mediaciones, Gustavo Gilli, México, 1987.

10.Dialéctica de lo concreto, Grijalbo, 9a. ed., México, 1983,p.92.

11. Heller, Agnes - Historia y vida cotidiana. Aportación a la sociología socialista, México, 1985, p. 57.

12. Heller, Agnes - Op. cit., pp. 39 -40.

13. En este sentido existe una diferencia significativa entre este tipo de programas y sus equivalentes de las primeras horas de la mañana difundidos por LW1 y Radio Nacional. En estas dos emisoras, extensos programas de carácter informativo dibujan un público con posibilidades e interés de realizar una escucha más atenta, que responderían a la consigna "levántese informado". Esta propuesta radiofónica es la predominante en las principales radios de la capital del país que tienen alcance nacional. Las emisoras de audiencia popular de Córdoba, en cambio, siguen respondiendo a un modelo anterior que famosos conductores impusieron en la radio argentina: el del "levántese contento".

Evidentemente uno podría pensar este. Tipo de diferencia en términos de atraso. Pero creemos que más pertinente resulta pensar en términos de distinción, ya que en esa categoría también podemos comprender ciertos anacronismos que serían propios de las emisoras de audiencia popular.

14. Crisis y lenguajes políticos, CEDES, Buenos Aires, 1982,p.28.

15. Este tipo de categorías son propuestas por González Bombal, Delgado y Silva en dos estudios sobre movimientos vecinales en el Gran Buenos Aires, publicados en Los nuevos movimientos socialesl2, E. Jelin, comp. CEDAL, Buenos Aires, 1985, pp. 115 y 79.

16. Para el desarrollo de esa fase de nuestra investigación han sido sumamente importantes los aportes de Héctor Schmucler, nuestro director de beca ante el CONICET y también los avances proporcionados

por Jesús Martín Barbero acerca de la investigación que dirige actualmente en Colombia sobre Televisión, Melodrama y Vida Cotidiana, que compartimos a través del No. 17 de Dia-logos de la Comunicación, FELAFACS, Lima, junio de 1987.

DESAFIOS ACTUALES DE LA COMUNICACIÓN. REFLEXIONES EN TORNO A LA EXPERIENCIA BRASILEÑA

ENSENANZA DE

José Marques de Melo Brasil es el país de América Latina que cuenta con el mayor número de Escuelas de Comunicación. Lo sigue muy de cerca, casi en la misma proporción, México. De allí la importancia que Dia-logos le atribuye a una evaluación de las experiencias que vienen dándose en este país, las mismas que por su enorme diversidad pueden dar cuenta -sin temor a equivocarnos- de muchas de las interrogantes y preocupación que en este campo surgen en nuestros países.

En este valioso ensayo José Marques de Meto revela la permanente lucha por renovar el currículo, las limitaciones del imperio de la libertad de cátedra, la ruptura con la relación vertical y disertadora, la promoción de la crítica, etc.

Sólo en el valor del cuestionamiento de las estructuras académicas puede entenderse el acercamiento de las escuelas brasileñas a sus propias necesidades y experiencias, Estamos seguros que las próximas páginas serán también de gran interés para todos nuestros lectores.

1. EXPANSIÓN LATINOAMERICANA DE LAS ESCUELAS DE COMUNICACIÓN La enseñanza de la comunicación ya cuenta con medio siglo de experiencias acumuladas desde las iniciativas pioneras que se dieron simultáneamente en la Argentina y el Brasil, en la década del 30. Las primeras instituciones que se fundaron correspondieron a las demandas sociales que surgían en las empresas periodísticas, cuyo proceso de estructuración industrial reclamaba profesionales calificados para el ejercicio de la información.

En la medida en que la prensa se renovó en el continente y que las emisoras de radiodifusión comenzaron a proliferar, en relación con el flujo desarrollista que se iniciaba en la post-guerra, se multiplicaron las instituciones dedicadas a formar especialistas para los medios de comunicación. Al inicio de los 50 existían trece escuelas en América Latina, localizadas precisamente en la Argentina, México, el Perú y Venezuela.

Diez años después, dicho número se había triplicado, advirtiéndose la presencia de escuelas en 213 de los países de la región. En las dos últimas décadas se ha mantenido el mismo ritmo de crecimiento, aunque con menor intensidad: cada década implica una duplicación del número de instituciones.

En realidad, se trata de un crecimiento alarmante que en parte corresponde a la expansión de la enseñanza superior en el Continente, pero asimismo refleja el impacto generado por los procesos de la comunicación masiva en nuestras sociedades, que seducen a enormes contingentes de jóvenes que desean trabajar en la televisión, en la publicidad, en el periodismo. En la actualidad se registra la actividad de 207 Facultades de Comunicación.

Joaquín Sánchez, el Presidente de FELAFACS, atribuye esta vertiginosa expansión a dos factores: la moda de la comunicación y el mercantilismo de las entidades universitarias. Sánchez sostiene que "el crecimiento acelerado de las Facultades de Comunicación responde básicamente al incremento del número de estudiantes que terminan el nivel secundario. Ello se vuelve contra una Universidad que no tiene posibilidades de atender a tantos estudiantes, de manera tal que se crean Facultades para dar oportunidad a aquellos que deseen seguir una carrera universitaria. Asimismo se explica por una cierta moda de estudiar la carrera y de manejar los medios de comunicación, y por el propósito de algunas entidades universitarias de crear programas no con un criterio académico serio, sino con un afán comercial de graduar profesionales y de mejorar su rentabilidad”. (2) El liderazgo de esta red de enseñanza superior volcada hacia la comunicación social se halla en el Brasil y México. De las 190 escuelas registradas por FELAFACS en 1984, el Brasil poseía 71 en tanto que México tenía 42. Un segundo bloque estaba formado por países como la Argentina (21), el Perú (10), Colombia (9) y Chile (7). En los demás países se advierte una expansión contenida, en un espectro que va desde una escuela (casos del Uruguay y El Salvador) a cuatro (Ecuador). Estas tendencias revelan que la concentración de las Facultades de Comunicación se halla en los países en donde más se ha desarrollado la industria cultural. En dicho cuadro, sin embargo, se exceptúa a Venezuela, que posee una enorme red de comunicación masiva, restringiéndose a sólo tres Escuelas de Comunicación. (3) La expansión cuantitativa de dicho segmento universitario no siempre viene acompañado de un avance pedagógico ni tampoco traduce innovaciones de naturaleza organizacional. Por esta razón, Angela María Godoy y Claudia Lucía Herrán diagnostican con precisión que “en la actualidad podemos observar una apertura desmedida cuya consecuencia ha sido la falta de definición académica de las escuelas”. Las dos investigadoras colombianas detectan un factor determinante en el referido cuadro, en cierto

modo caótico: la falta de relación entre las escuelas y las demandas sociales. Ellas sostienen que las primeras instituciones del área -las pioneras Escuelas de Periodismo- poseían un perfil definido, pues capacitaban a profesionales "respondiendo a una demanda concreta del mercado de trabajo a partir de un concepto restringido de la Comunicación". Con la creación de las Facultades de Comunicación, la transformación de dicho panorama acarrea una diversificación del perfil del comunicador “a costa de una inseguridad que desemboca -en muchos casos- en una miope percepción de las demandas sociales”.(4) Ese cambio de ruta tuvo como protagonista a CIESPAL, que propuso en 1964 su “Plan Tipo de Escuela de Ciencias de la Información Colectiva", donde se insertaba la concepción del “comunicador polivalente”, o sea, del profesional apto para desempeñar cualquier actividad dentro de la industria cultural. A pesar de que Marco Ordóñez afirmaba en 1972, que los cambios ocurridos en las escuelas fueron meramente exteriores, con la aceptación de una nueva nomenclatura: Escuelas de Comunicación o de Ciencias de la Información Colectiva, sin muchas repercusiones en sus “marcos de operación (5), la verdad es que el modelo ciespalino penetró tardíamente y se irradió a través de la acción de los profesores entrenados en los cursos internacionales realizados en Quito, bajo el auspicio de la UNESCO y de la OEA, así como de fundaciones internacionales como la Ford y la Friedrich Ebert.

Sin duda alguna, la crisis de identidad vivida por las escuelas latinoamericanas de Comunicación tiene sus raíces en la estructura pedagógica gestada por CIESPAL. La institución quiteña asimiló en forma distorsionada el modelo norteamericano de la school of mass communication, en donde la “polivalencia” es institucional, albergando en un mismo espacio académico a diferentes especializaciones profesionales -periodismo, publicidad, radio, televisión, relaciones públicas, etc.-. Al implicar la “polivalencia” la formación de un profesional único, organizando un esquema curricular que intentaba hacer un amalgama de los diversos instrumentos de trabajo peculiares de los media, cimentados por una concepción positivista de la teoría de la comunicación (atomizada en sociología de la comunicación, psicología de la comunicación, antropología de la comunicación, etc.), el modelo de CIESPAL empujó a las escuelas de Comunicación a un callejón sin salida. Al distanciar del mercado de trabajo (crecientemente especializado) el perfil de los profesionales formados (polivalente), las escuelas no tuvieron otro camino que dirigirse a lo “alternativo”. Lo que condujo, innegablemente, a la preparación de un ejército de desempleados ya que los vehículos de comunicación no-masivos, así como los centros de investigación, poseen una capacidad limitada para reclutar a tantos “comunicólogos”.

Por consiguiente, es plausible la presión que las nuevas generaciones de estudiantes de comunicación ejercen sobre las instituciones a que se vinculan, reclamando cambios en la estructura pedagógica y curricular y demandando el dominio de conocimientos que les aporten “competencia profesional”. La misma presión se ejerce desde los medios de comunicación, insatisfechos con los recursos humanos disponibles. Este es el telón de fondo de la crisis que enfrentan las escuelas de comunicación en todo el continente. En el caso brasileño se presenta con mayores agravantes debido al prolongado autoritarismo vivido por el país durante los gobiernos militares, lo que causó profundas distorsiones en la estructura universitaria.(6) Más aún, la experiencia acumulada en la enseñanza de la comunicación tiene mucho parecido con la trayectoria recorrida por los demás países de América Latina. Es en ese sentido que las reflexiones que se esbozarán a continuación pretenden contribuir a diagnosticar mejor la crisis actual y suscitar caminos que ayuden a superarla. Si algunas de las observaciones siguientes no corresponden a síntomas perceptibles en algunos países, por tratarse de fenómenos típicamente brasileños, por lo menos pueden alertar a los dirigentes y docentes de las Escuelas de Comunicación a evitar que aparezcan.

2. EL ESPACIO INSTITUCIONAL DE LAS ESCUELAS DE COMUNICACIÓN Las Escuelas de Comunicación surgieron en el Brasil en la década del 60. Las primeras instituciones del género, creadas como unidades autónomas dentro de una estructura universitaria, aparecieron en Brasilia y en Sao Paulo. Fue en 1963 que la Universidad de Brasilia creó su Facultad de Comunicación Masiva. En 1966, la Universidad de Sao Paulo puso en marcha su Escuela de Comunicaciones Culturales.

Pero la enseñanza de la comunicación está presente en nuestra Universidad desde fines de la década del 40, cuando se inició en Sao Paulo el Curso de Periodismo imaginado por Cásper Líbero, cuya concreción, después de su muerte, se realizó mediante un convenio suscrito entre la Fundación Cásper Líbero y la Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo.(7) Desde sus orígenes, la formación de profesionales de la Comunicación Colectiva en el Brasil se orienta por los principios vigentes en nuestra estructura universitaria, reflejando sus modelos institucionales, pero asimilando asimismo sus contradicciones pedagógicas.(8) ¿Por qué el proyecto testamentario de Cásper Líbero, propuesto para formar periodistas profesionales, no se viabilizó dentro de la Fundación que aglutina a todas las empresas ligadas por el eminente empresario paulista y sus propios empleados? Por las características de la legislación educacional brasileña, que monopoliza en las instituciones de enseñanza superior, fiscalizadas por el Estado, la emisión de diplomas universitarios que habilitan el ejercicio de profesionales. Evidentemente, la Fundación Cásper Líbero podría haber propuesto al Ministerio de Educación que se crease una Facultad de Periodismo sostenida por dicha Fundación, funcionando como un instituto aislado, semejante a los innumerables institutos que existían en el país, en otras áreas del

conocimiento. Pero los dirigentes de la referida entidad prefirieron negociar con la PUC paulista la inserción del Curso de Periodismo en la Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras de Sao Bento, integrante de su federación de escuelas superiores.

El mismo camino recorrería la Universidad del Brasil (actualmente Universidad Federal de Rio de Janeiro) que creó, a continuación, su Curso de Periodismo, insertándolo en la Facultad de Filosofía.

Tal circunstancia impuso límites universitarios a los primeros cursos del área de comunicación que funcionan en el país, solidificando esquemas que permanecerían durante años o que están arraigados hasta hoy, ocasionando distorsiones. Algunas particularidades marcan la fisonomía de los programas universitarios brasileños en este terreno: (9) Primero: nacen dentro de un espacio universitario inadecuado. La finalidad de los cursos de Periodismo siempre fue la de formar profesionales destinados a trabajar en la prensa.(10) En ese aspecto, se asemejan a los proyectos pioneros de nuestra enseñanza superior: Ingeniería, Medicina, Derecho. Pero no se organizan como unidades eminentemente profesionalizantes ya que asumen el carácter de formación básica que está en el meollo de las propuestas de las Facultades de Filosofía. Siendo así, la preparación para el ejercicio del Periodismo se hace casi subsidiariamente porque la organización curricular adoptada privilegia al basamento humanístico. Dicha hegemonía de los contenidos (disciplinas que pretenden proporcionar conocimientos útiles a la actividad periodística) sobre la práctica profesional (capacitación para el manejo de los procesos productivos inherentes al periodismo industrial) acabaría por crear tensiones y justificar el movimiento por la separación de los cursos de Periodismo de las Facultades de Filosofía. El primero en lograr dicha “independencia” fue el curso auspiciado por la Fundación Cásper Líbero que, si bien continuó vinculado a la PUC, logró estructurarse como Escuela de Periodismo, pasando finalmente a constituirse como Facultad autónoma.

Segundo: se estructuran de acuerdo a esquemas pedagógicos ineficaces. El saber transmitido se presenta fragmentado (los alumnos frecuentan disciplinas estancadas) y el proceso de transferencia de conocimientos se muestra anárquico (los catedráticos disfrutan de autonomía absoluta para proceder como les sea más satisfactorio). No existe, por consiguiente, una directriz educacional para establecer el nexo entre el trabajo desarrollado en las diversas cátedras. El alumno, destinatario de ese concierto desarticulado, tiene la responsabilidad de pinchar y digerir lo que se le transmitió.(11) Y acaba realizándose traumáticamente...

Tercero: se recluta profesores según criterios indebidos. En lugar de aplicar las pautas de las primeras escuelas profesionalizantes, que fueron a buscar a sus docentes entre los especialistas dotados de una competencia reconocida públicamente, recurrieron al principio de titulación académica. Como los periodistas importantes que trabajan en el país no habían seguido carreras universitarias y habían logrado su notoriedad gracias al auto didactismo y al desempeño profesional, las universidades los marginaron, arrinconándolos en beneficio de personas que ostentaban grados académicos en áreas afines. Con algunas excepciones, los docentes que formaron las primeras generaciones de periodistas diplomados por la Universidad no poseían la competencia deseable para ocupar las funciones docentes que les fueron destinadas por la burocracia universitaria. Dicha distorsión comenzó a ser neutralizada cuando maduraron profesionalmente algunos de los bachilleres en Periodismo que decidieron seguir la carrera docente.

Cuarto: se distanciaron de la práctica cotidiana de la comunicación procesada en las empresas del ramo. Al privilegiar las Humanidades en detrimento del ejercicio profesional y con la hegemonía de los docentes formados en otros campos del saber (puesto que dictaban disciplinas profesionalizantes), se operó un reduccionismo pedagógico. El conocimiento transmitido se mantuvo limitado a las informaciones que los docentes habían absorbido en los libros y revistas especializadas o las experiencias que traían de eventuales ocupaciones periodísticas. No existiendo una actividad de taller, ni simulaciones didácticas, así como tampoco una investigación sistemática, el arma del saber transferido asumía una apariencia desfasada, estática, incompleta. Cuando los diplomados se enfrentaban concretamente a las tareas profesionales en los periódicos, las emisoras de radio o los canales de televisión, descubrían otro mundo, necesitando reciclarse rápidamente para lograr un desempeño satisfactorio.

Hoy en día, el panorama se ha modificado. Muchos cursos de Periodismo o de Publicidad o de Cine consiguieron estructurarse automáticamente dentro de la Universidad, asumiendo la forma de Escuelas, Facultades o Departamentos de Comunicación. La eliminación de la Cátedra Vitalicia ha facilitado al aglutinamiento de las disciplinas en carreras o ciclos de estudios. Además, la jubilación de los antiguos profesores ha creado oportunidades para el ingreso de las nuevas generaciones de comunicadores que combinan la formación universitaria y la experiencia profesional. La puesta en funcionamiento de talleres y equipos experimentales reduce al distanciamiento de la realidad y propicia la realización de proyectos que se asemejan/confrontan con los esquemas convencionales de la comunicación industrial. El estímulo de la investigación ha contribuido a la circulación de nuevas ideas, a la reflexión sobre los adelantos tecnológicos y a la teorización de los nuevos fenómenos que la sociedad produce y legitima.

Sin embargo, persisten las secuelas de las deficiencias históricas, a las que se agregan variables introducidas por la coyuntura de crisis que sacude a la universidad brasileña en este período de transición del autoritarismo a la vida democrática.

Las falencias pedagógicas de las Escuelas de Comunicación reproducen, por un lado, las disfunciones educativas que están en la matriz de nuestro modelo de universidad, conglomerados de Facultades volcadas a la transferencia de informaciones sistematizadas, distanciadas de la realidad, estimulando investigaciones individuales, muchas de las cuales son socialmente irrelevantes. Por otro lado, acumulan los errores de los cursos pioneros de Periodismo, signados por una enseñanza no profesionalizante, a cargo de docentes de competencia deseable en sus respectivos campos, de especialización, que trabajan aisladamente, sin hacer la indispensable articulación de la teoría con la práctica.(12) Tales condiciones se agravaron particularmente en la época de los gobiernos militares, ya que la enseñanza de la comunicación llegó a ser considerada como un Caballo de Troya para la capacitación de comunicadores aptos para diseminar en la industria cultural la visión del mundo que estaba implícita y explícita en la doctrina de la seguridad nacional. A pesar de los controles ideológicos y de los filtros utilizados para seleccionar o eliminar el cuerpo docente de dichas instituciones, los resultados no fueron alentadores, debido en parte al espíritu de resistencia que nutrió a toda la Universidad en dicho período, y en parte al propio inmovilismo que tradicionalmente contamina al engranaje universitario, dificultando la penetración de innovaciones, sea cual sea su matriz.

Lo que se advierte actualmente en las Escuelas de Comunicación es una toma de conciencia de la crisis que atraviesan y un deseo de superar las contradicciones didácticas y administrativas, encontrando alternativas que posibiliten el descubrimiento de su identidad cultural y política, construyendo modelos pedagógicos y científicos suficientes para dimensionarles un espacio institucional autónomo y específico, dentro de la estructura universitaria brasileña.

3. DESAFÍOS PEDAGÓGICOS El diagnóstico de las dificultades pedagógicas que enfrentan las Escuelas de Comunicación incluye problemas didácticos que les son específicos, pero también comprende cuestiones educacionales inherentes a nuestro esquema universitario.

Por tanto, se trata de un cuadro complejo cuya solución depende de la transformación de las estructuras académicas nacionales y de la implementación de un modelo de universidad que contemple el pluralismo de los campos del saber, sin dejar no obstante de cimentarlos con principios generales al mismo tiempo integradores y fomentadores de cambios.

A fin de estimular la reflexión de los que se empeñan en lograr las alteraciones necesarias para dinamizar y actualizar las escuelas que forman periodistas, publicistas, cineastas, editores, expertos en radio, etc., voy a detallar los desafíos que me parecen más importantes en este momento: a) Concepción inadecuada del curriculum.- Como no es pensado como un conjunto articulado de contenidos, sino como un simple mosaico de asignaturas o disciplinas, el curriculum termina convirtiéndose en un espacio burocrático, un divisor de aguas del campo de trabajo de los profesores y un compartimentador de la acumulación de conocimientos que victima a los alumnos. En las Escuelas de Comunicación, el curriculum ha sido una colcha de retazos, sin principios orientadores, sin directrices políticas o pedagógicas que le den sentido.

La amalgama de fragmentos de lo real que lo constituyen no corresponde a las expectativas de la sociedad ni tampoco atiende a las angustias de su propia comunidad. Se trata de una contingencia de centralización de las decisiones en la malla burocráticopedagógica del Gobierno federal (MEC, CFE), que impone un modelo para todo el país, sin respetar las diferencias culturales existentes y sin considerar la vocación institucional de cada universidad.(13) Mucho más grave es lo que deriva de la política vigente, que impulsa una inestabilidad curricular, alterándolo cada cinco años (en promedio), convirtiéndolo en una camisa de fuerza que deja muy poco margen para la intervención localizada. Lo irónico del caso es que asume la denominación de “curriculum mínimo”).(14) b) Imperio de la "libertad de cátedra”.- Como el curriculum no es más que una lista de disciplinas que distribuye docentes y les señala responsabilidades específicas, esto conduce a una actitud de aislamiento de los profesores y a un comportamiento exclusivista, personalista. Cada cual evalúa como puede el compartimento que ocupa en el edificio pedagógico, convirtiéndolo en un fin en sí mismo y dejando de referenciarlo o articularlo con el campo de actividades del que forma parte o al que debe servir críticamente. Se trata de una postura que reedita y empeora la doctrina de la libertad de cátedra. Si dicha institución universitaria tuvo una motivación políticamente justa -la defensa del derecho profesoral a la independencia científica, a la autonomía ideológica-, con el tiempo se deformó para transformarse en un monopolio del saber, en el derecho de sucesión, en el reducto de intolerancia. Su eliminación de la estructura universitaria brasileña conmocionó tan sólo el aspecto de lo vitalicio, ya que las antiguas asignaturas fueron transformadas/desdobladas en disciplinas, cuyos ocupantes, viejos o jóvenes, continuaron la tradición del trabajo aislado, segmentado, e inclusive preconcebido. Las grandes víctimas son los educandos, quienes recorren diferentes disciplinas y se ven

obligados a memorizar los contenidos respectivos, realizando la tarea de compararlos, confrontarlos, integrarlos creativamente.

Dentro de dicho universo compartimentado surge una tendencia preocupante: la preferencia que muchos profesores atribuyen a los estudios monográficos (un período, una escuela, un objeto) en los que se encierran periódicamente, dejando de suministrar una visión de conjunto del conocimiento acumulado en aquella disciplina, la síntesis indispensable inclusive para la percepción del significado de una parte en relación al todo. Por consiguiente ocultan información básica a los estudiantes, bajo el seductor argumento de que los cursos panorámicos pueden ser sustituidos por los manuales, cediendo paso al descubrimiento de los nuevos objetos. Esta estrategia deriva del privilegio asumido por la investigación (dispersa, individualista, oportunista) y de su superposición en relación al espacio didáctico. 0 mejor, su prevalencia. c) Negligencia en la evaluación del aprendizaje.- La relación educador-educando funciona de modo tal que sacraliza la actividad narradora, disertadora.(13) Todo el proceso está concentrado en el discurso profesoral o en el stock de contenidos rescatado por los textos escogidos. Por más que ocurran situaciones de intercomunicación dentro del aula, el flujo predominante en las informaciones tiene un carácter descendente por la competencia que se admite debe tener el profesor en relación a la materia que se dicta. La prolongación de esto es la reducción que se establece en la etapa de la evaluación. En lugar de constituir una preocupación constante del educador en el sentido de captar las barreras de comprensión, los ruidos en la decodificación, las lagunas en la asimilación, el acto evaluador se sitúa al final del proceso, cuando se exige al educando que demuestre lo que aprendió. Pero los instrumentos utilizados no siempre permiten ese tipo de verificación: Los convencionales (pruebas/tests) porque se limitan a la variable memorización; los más recientes (relatorías, simulación de productos comunicacionales) porque inciden sobre habilidades específicas. La misma cuestión de la aprehensión del conocimiento, su crítica, su dominio inventivo, permanece desconocida, opaca.

La evaluación apenas se hace para decidir sobre la promoción del alumno. No contempla la asimilación de los conceptos, el dominio de las metodologías, la aplicación de las técnicas, en forma integrada. d) Errores en el desempeño didáctico.- Los estereotipos del autoritarismo pedagógico, explicitados a través de ideas-fuerza como “educación bancaria”, “monopolio del habla”, “Cultura del silencio”, indujeron a muchos docentes a alterar su postura dentro del aula. Intentaron eliminar el relato narrativo, instituyendo flujos bidireccionales, con vistas a abrir espacios para la intervención espontánea de los educandos. De este modo, pasaron a contar con condiciones para evaluar inmediatamente el aprendizaje de los significados transmitidos verbalmente o con la ayuda de recursos audiovisuales, ya fuera para incorporar la contribución creativa de los alumnos. Sin embargo, no todos se lanzaron por la ruta de la enseñanza dialógica, del aula-debate, de la conversación sistematizada. Muchos recorrieron los mecanismos fáciles del populismo pedagógico y sustituyeron el discurso esquemático del maestro por la palabra improvisada de los alumnos. La diseminación de la técnica del “seminario” (incorrectamente aprendida) ha sido responsable de la omisión docente (que se limita a coordinar la selección de temas y de textos y a ratificar la entrega final de notas) y de la pérdida de calidad de los contenidos transmitidos. La responsabilidad de la preparación de los datos a ser expuestos en clase se transfiere a los propios alumnos (cuando muchos apoyados por el profesor, quien les señala la bibliografía, o en el agregado de algún detalle informativo), lo que hace decaer el nivel de la sistematización y de la consecuente asimilación. Por más responsables y creativos que sean los alumnos, es evidente que les falta madurez para extraer del stock de conocimientos, en una disciplina determinada, las informaciones genéricas e interpretadas a ser dispuestas didácticamente. En lo que se refiere al uso de textos, se advierte un creciente abandono de los tratados que sintetizan los conocimientos básicos y de lecturas de estudios clásicos. Se opta por la selección de fragmentos de los relatos científicos o de capítulos aislados de análisis totalizadores. Y casi siempre dichas lagunas se agigantan gracias al monografismo, que ' reduce doblemente el conocimiento transmitido: las aulas del profesor se limitan a un tópico previamente escogido, en tanto que las lecturas de los alumnos se orientan a la discusión de variables o minucias de aquel objeto segmentado. e) Impropiedad de la formación básica.- Desde que Celso Kelly(15) lanzó su idea del “comunicador polivalente” e hizo que el CFE aprobase un curriculum mínimo que hacía tabla rasa de las diferentes profesiones en el área de la Comunicación Social, se creó una división en la estructura de los respectivos cursos, que ha sido dañina. No obstante que el proyecto del “comunicador polivalente” había merecido el rechazo inmediato y fue archivado, el hecho es que persistió su base sustentadora: el ciclo básico, que reúne las disciplinas de fundamentación teórica y humanística. De este modo se crearon dos núcleos de formación, segmentados en el tiempo, estancos en el espacio. Cuando el alumno supera los dos años básicos y llega a la etapa profesionalizante, ya está psicológicamente desmotivado, pedagógicamente sin esperanzas. No es sin razón que se atribuye al ciclo básico la culpa por la progresiva evasión que se da en muchas Escuelas de Comunicación. Los jóvenes que al ingresar a la Universidad eligen una profesión determinada y no se enfrentan inmediatamente con los conocimientos específicos, viéndose forzados a recorrer un universo poco diferente de aquel ya vislumbrado en el segundo año, desisten de la tarea o la terminan con escepticismo. La intención inicial de Celso Kelly era estructurar un curso de comunicación único para todas las especialidades, del inicio al fin. Su iniciativa se quedó a medias, manteniéndose la convivencia de alumnos en grandes grupos, artificio que ha rendido buenos dividendos a los comerciantes de la enseñanza. Además, Marilena Chaui(l6) ya había denunciado esa distorsión como un componente de la tecnocratización de nuestra universidad: “El curso básico fue introducido con la finalidad de aprovechar la capacidad ociosa de ciertos cursos, esto es, reunir a estudiantes de cursos poco solicitados con otros muy demandados, dejándolos a cargo de un único profesor (...) El Básico permite

controlar gastos e insatisfacciones”. Pero la economía que acarrea la concentración de los alumnos de Periodismo, Publicidad, Cine y otras especialidades en un único gran grupo no se traduce en ventajas pedagógicas. Por el contrario, sólo presenta desventajas.

Además de reforzar la postura narrativa, disertadora, de los docentes, obstaculizando el diálogo con los alumnos, impone una unificación del contenido de las disciplinas, transformándolas en visiones panorámicas que no atienden a las expectativas de vinculación con las diferentes profesiones. Siendo así, la formación básica se realiza en un estilo masificado (grupos gigantescos, diálogo imposible, evaluación cuantitativa, rendimiento inmensurable) y se orienta por contenidos genéricos (superficiales, simplificados, verdaderos mosaicos de informaciones que intentan atender a todos sin satisfacer a ninguno). En la medida en que el nuevo curriculum mínimo de Comunicación Social abrió la posibilidad de reestructurar el orden de las disciplinas en los curricula plenos, admitiendo un paralelismo entre la formación básica y la formación profesionalizante, dicha cuestión ha empezado a ser resuelta por varias escuelas. Algunos optaron por la división de los grandes grupos, desde el inicio del curso, intercalando disciplinas humanísticas y disciplinas profesionales, reuniendo a pequeños grupos de alumnos pertenecientes a una única especialidad. Otras situaron a las disciplinas comunes a lo largo de la estructura seriada, pero mantuvieron el agrupamiento de especialidades (por evidentes razones económicas, ahorro de espacio, salarios decentes, etc.). Se trata de la misma estrategia utilizada por las instituciones que trabajan con el sistema de créditos, abaratando el costo didáctico, ya que albergan a diferentes alumnos en grupos mayores, independientemente de su predisposición vocacional o de su interés científico.

Sin embargo, la principal inadecuación que se verifica en la enseñanza de las disciplinas del tronco común reside en su orientación metodológica. Casi siempre, los profesores se distancian del rol que les cabe en la ocupación de dicho espacio curricular: el de proporcionar subsidios destinados a la comprensión de la realidad por parte de los futuros profesionales de la comunicación y a su utilización en la decodificación de mensajes a ser difundidos por la industria cultural. Y adoptan un camino academicista; conducen sus aulas con la intención de seducir a futuros investigadores científicos, lo que no está en el meollo de las expectativas de su clientela, que optó y desea actuar profesionalmente en las empresas periodísticas, en las emisoras de televisión o en las agencias de publicidad. De este modo, las disciplinas humanísticas o de fundamento científico terminan siendo consideradas como un estorbo por parte de los estudiantes, que las consideran innecesarias y proponen que sean sustituidas por materias prácticas o por actividades técnicas. f) Ludicidad y productivismo en los proyectos experimentales.- No cabe duda que la inserción de actividades experimentales en los cursos de Comunicación significó la superación de la brecha teoría-práctica. La puesta en marcha de talleres, la disponibilidad de equipos y la manutención de una infraestructura de apoyo tecnológico posibilitaron la realización de tareas pedagógicas que aproximan a los educandos a su futuro campo de actuación profesional.(17) No obstante, los trabajos que se gestan en dicho ámbito corren el riesgo de aumentar los desvíos a su destinación didáctica.

Uno de ellos es el manejo de los equipos y recursos técnicos con un sentido puramente lúdico, dejándose de lado la competencia científica y profesional. No se trata de eliminar la dimensión del placer que debe existir en cualquier iniciativa pedagógica, sino de dosificar su estrategia motivacional, concientizando a los alumnos en la necesidad de un adiestramiento competente, disciplinado y eficaz. Muchas veces las actividades de los talleres han sido conducidas como si fuesen mero placer o divertimento de los alumnos, que no siguen modelos teóricos, ni parámetros ocupacionales, ni tampoco reglas organizacionales, entregándose a un experimentalismo inconsecuente. Ello puede conducir a una satisfacción psicológica de los estudiantes y a un no involucramiento metodológico de los profesores, pero ciertamente ocasionará frustraciones en la vida post-universitaria, cuando los futuros profesionales de la comunicación advierten que el trabajo práctico en las empresas y en los órganos estatales opera según esquemas convencionales, debidamente controlados y evaluados. Por eso mismo es que los proyectos experimentales requieren un ordenamiento sistemático, con lo que se evitaría el peligro de caer en un productivismo compulsivo. Intentando analogar las estructuras dominantes en la vida profesional, no es raro que se pretenda hacer de los ejercicios pedagógicos en las escuelas de comunicación copias puras y simples del engranaje empresarial, donde la eficacia se mide por el volumen de producción. Si bien dicho indicador no debe ser minimizado, especialmente en lo que se refiere a plazos, flujos y costos, se hace imprescindible considerar permanentemente la variable calidad. Y el control de calidad exige planeamiento, evaluación, creatividad. Muy poca significación tiene si un curso de periodismo produce tantos periódicos por semestre, si un curso de Cine lanza un filme por año, o si un curso de Publicidad hace varias campañas por bimestre. Lo que importa es saber si dichas experiencias redundan en un aprendizaje crítico en los alumnos, a fin de que puedan aplicar los conocimientos teóricos acumulados, reproducir los modelos vigentes en la sociedad, además de estar capacitados para criticar los procesos de que se valen y proponer alternativas innovadoras.(18) 4.

CONDICIONAMIENTOS Y PERSPECTIVAS

Las dificultades pedagógicas existentes en las Escuelas de Comunicación no les son exclusivas. Muchas coinciden con las perplejidades y las barreras que se encuentran en otras escuelas de nivel superior. Lo que nos lleva a concluir que son consecuencias derivadas del modelo universitario nacional, sin dejar de reconocer que algunas de ellas están determinadas por la naturaleza reciente de la enseñanza de la comunicación en el Brasil.

Voy a señalar algunos aspectos que condicionan de modo particular a las Escuelas de Comunicación. Considerando que el criterio de la titulación académica para la admisión de docentes apartó a muchos profesionales competentes y dio lugar al ingreso de jóvenes recién diplomados no siempre maduros por la actividad práctica, es fácil comprobar una interacción insuficiente con el universo ocupacional característico de las empresas de comunicación. Las estrategias pedagógicas excluyen o atienden parcialmente las condiciones del mercado de trabajo, ocasionando vacíos o deficiencias en la formación de los futuros profesionales. Respecto de esto, los estudiantes llegan a la universidad portando estereotipos sobre las actividades ocupacionales y, enfrentándose con la generalidad y el abstraccionismo del ciclo básico, acaban por minimizar las instancias que deben atravesar en el proceso de aprendizaje, mostrando ansiedad por reproducir los roles que perciben en el desempeño de los profesionales que actúan en los medios de comunicación masiva, sobre todo las dimensiones del estrellato, del oportunismo, del ascenso rápido. Por ello desean quemar etapas que son didácticamente inaceptables. Desean publicar materiales en los diarios, ver su nombre en letras de molde, protagonizar filmes, vehicular campañas, editar libros, sin que importe la calidad.

Ello refleja muchas veces el criterio pragmático y productivista que absorben en las experiencias realizadas en los talleres de la propia escuela. 0 hasta se contrapone el modelo verbalista de la vida escolar: quieren compensaciones prácticas, rápidas, inmediatas en pago a la paciencia que tuvieron cuando escuchaban las clases de sus profesores. Por su lado, éstos dejan de proceder estratégicamente y sucumben a las presiones de los alumnos o las rechazan en principio, sin advertir los matices intermedios o sin sopesar avances y retrocesos, intentando corresponder a las expectativas existentes, pero no dejando de cumplir la misión educativa que les cabe. ¿Por qué esa tibieza o vacilación de los profesores de las Escuelas de Comunicación? La respuesta reside en la falta de formación pedagógica. Como profesores indoctos (que, por lo general, lo son docentes del tercer grado), no cuentan con un instrumental pedagógico capaz de dar cuenta de las contradicciones del proceso enseñanza-aprendizaje y adaptar sus actitudes didácticas a las coyunturas que se esbozan. El comportamiento docente oscila entre la reproducción del aula magna (conferencia, disertación) que aprendieron en el esquema universitario convencional y el trasplante de los relatos de experiencias o demostraciones prácticas derivadas de las experiencias profesionales externas a la universidad.

Se trata de un círculo vicioso, cuya ruptura casi no se produce dado que, un episodio conduce a otro, una variable hace eclosionar nuevas situaciones. Y la salida ha sido no buscar soluciones, sumar, aguardar iniciativas espontáneas, naturales.... Se trata de un reflejo generado por la ausencia de liderazgos activos y consecuentes en las Escuelas de Comunicación. De una manera general, los directores de Facultades o los jefes de Departamento no poseen ni formación pedagógica, ni competencia administrativa. Se limitan a mantener al día los expedientes, supervisando la maquinaria educativa: contratan docentes, expiden diplomas, presiden reuniones de los consejos. Pero no estimulan debates sobre el rendimiento didáctico, sobre la evaluación del aprendizaje, sobre la actualización de los curricula, sobre la integración con el mercado de trabajo, sobre el surgimiento de nuevos temas de investigación. Se dan por satisfechos si los horarios de las aulas se cumplen, si los presupuestos atienden las exigencias mínimas, si los exámenes de ingreso ocurren normalmente, si las bibliotecas abren sus puertas para facilitar la consulta de libros y revistas necesarios a los profesores y alumnos.

En ese clima de inmovilismo eventualmente se altera la rutina debido a actitudes de auto -flagelación, desencadenadas por directores, profesores y alumnos, inconformes con el desprecio atribuido a las escuelas y cursos de comunicación por las autoridades universitarias superiores (rectores, decanos, coordinadores de áreas). Como dichas unidades universitarias son nuevas y no han acumulado tradición académica, merecen un tratamiento discriminatorio en la distribución de asignaciones, en la colocación de recursos humanos, en la programación de equipamiento. En lugar de responder políticamente, articulándose con otros segmentos de la vida universitaria, ocupando espacios en los órganos decisorios, influyendo en las decisiones de la comunidad, las autoridades de las Escuelas de Comunicación se retraen, intensificando la retórica de la marginalidad, en lugar de avanzar en la lucha por mejores condiciones de trabajo. En realidad, dichas autoridades retroceden por no poseer la convicción suficiente para defender la validez científica y profesional del campo de la comunicación, en la medida en que emigraron de otras áreas del conocimiento, valiéndose de la circunstancia de que los criterios de ascenso a la carrera docente y cargos directivos privilegian a la titulación y no a la competencia, al conocimiento específico.

No obstante, los signos de cambio empiezan a aparecer en algunas instituciones donde autoridades jóvenes, egresadas de las propias áreas de la comunicación colectiva, empiezan a hacer visible su inconformidad en relación al inmovilismo y a la periferización consentida y asumen su denuncia, su explicitación pública.

El favoritismo derivado de la restauración de la vida democrática en el país ha creado un clima menos negativo y más esperanzador en algunas Escuelas de Comunicación que intentan vencer los desafíos principales y superar la perplejidad cómoda.(19)

He presenciado, por ejemplo, iniciativas de integración pedagógica, de planeamiento de talleres, de cooperación científica, dirigidas por jóvenes profesores que buscaban reforzar su bagaje académico en programas de postgrado o en cursos de perfeccionamiento docente.(20) Es posible que el surgimiento de esa nueva generación de profesores de comunicación, forjados dentro de la frágil estructura que aún persiste, pero reanimados por la motivación de los estudios de post-grado, donde tienen la oportunidad de visualizar críticamente los procesos educacionales en que participaron y analizar políticamente las nuevas demandas sociales en este momento de transición democrática, pueda conducir a instancias más avanzadas. Y lograr la implantación de estructuras pedagógicas más adecuadas, rompiendo con las amarras que nos atan a los esquemas carcomidos de una universidad burocratizada y archivística y que nos distancian de los dinamismos corrientes en la sociedad, sobre todo de aquellos que se advierten en los núcleos donde la comunicación colectiva se practica y se renueva continuamente.

Traducción efectuada por el profesor Mario Razzeto.

NOTAS.1. NIXON, Raymond. Education for Journalism in Latin América: a report of progress. Minneapolis, 1981,p. 13-15.

2. SÁNCHEZ GARCÍA, Joaquín. FELAFACS y la enseñanza de la comunicación en América Latina. En Diá-logos de la Comunicación, Nº 17. FELAFACS, Lima, 1987, p. 72.

3. FELAFACS. La formación profesional de comunicadores sociales en América Latina. Bogotá, 1985, p. 51.

4. GODOY, Angela María y HERRÁN, Claudia Lucía. “Formacao profissional de comunicadores sociais na América Latina: a pesquisa da FELAFACS”. En INTERCOM. Revista Brasileira de Comunicacao. Nº 57, Sao Paulo, 1987, p. 110.

5. ORDOÑEZ ANDRADE, Marco. Pedagogía del periodismo. Evaluación crítica de las experiencias latinoamericanas. CIESPAL, Quito, 1972, p. 5.

6. Un panorama de las principales cuestiones que marcan el desarrollo de la enseñanza de la comunicación en el Brasil actual se puede encontrar en el reader organizado por KUNSCH, Margarida. Comunicacao e Educacao: caminos cruzados. Loyola, INTERCOM, Sao Paulo, 1986.

7. Un panorama histórico de la enseñanza de la comunicación en el Brasil se puede encontrar en mi ensayo “Pedagogia da comunicacao: as experiencias brasileiras”. Vid. MARQUES DE MELO, José. Contribucoes para una pedagogia de la comunicacao.

Paulinas, Sao Paulo, 1974, p. 13-69.

8. El ensayo “Poder, universidade e escolas de comunicacao” fue una tentativa de correlación de la enseñanza de la comunicación con la universidad brasileña. Vid. MARQUES DE EMLO, LINS DA SILVA y FADUL, org. Ideología e poder no ensino de comunicacao. INTERCOM/Cortez & Moraes, Sao Paulo, 1979, p. 31-41.

9. Para una comparación de la estructura de la enseñanza de la comunicación en el Brasil y los Estados Unidos puede ser útil el conjunto de informaciones que conforman la relatoría que presenté a FAPESP luego de un viaje de estudios a universidades norteamericanas. Vid. MARQUES DE MELO, José. O ensino de pos-graduacao em Jornalismo nos Estados unidos (Tentativa de analise critica, como vista a identificacao de experiencias aplicaveis a realidade brasileira). ECA-USP, Sao Paulo, 1974.

10. Al respecto Vid. Los ensayos de RIZZINI, Carlos. O ensino de jornalismo. MEC. Rio de Janeiro, 1953, y TORQUATO DO REGO, Francisco Gaudencio. Formacao do jornalista. En MARQUES DE MELO, LINS DA SILVA y FADUL. Op.cit. p. 159-167.

11. Las reflexiones de BARBOSA, Ana Mae. “A questao da interdisciplinaridade na Escola de Comunicacao” pueden ser de utilidad para los que deseen profundizar en el examen de dicho problema y agilizar la búsqueda de soluciones.

12. La tesis de maestría que orienté en el Instituto Metodista de la Enseñanza sobre la enseñanza de la publicidad en Sao Paulo, particularmente en las Facultades Integradas Alcantara Machado contiene datos interesantes para comprender algunas de dichas variables. Vid. FONSECA SILVA, Raúl O ensino de propaganda nas Escolas de Comunicacao Social en Sao Paulo. Instituto Metodista de Ensino Superioe Sao Bernardo do Campo, 1984.

13. Carlos Eduardo Lins da Silva relaciona la centralización de los currícula en el MEC-CFE con dos factores básicos: inexistencia de universidad en el Brasil y obediencia a los intereses de los capitales multinacionales. Vid. LINS DA SILVA, Carlos Eduardo. A politica educacional brasileira e os curriculos de comunicacao. En MARQUES DE MELO, LINS DA SILVA, y FADUL. Op.cit., p.19-30.

14. A continuación transcribo algunas anotaciones que hice cuando se aprobó el nuevo curriculum mínimo de comunicación y que confirman esta idea: “Desde el punto de vista estrictamente pedagógico el nuevo curriculum es poco estimulante. No se trata, en realidad, de un curriculum mínimo, sino de un curriculum máximo. Por lo menos 18 disciplinas son obligatorias, lo que deja poco margen para la creatividad de cada institución y para adaptaciones a la realidad de cada región brasileña. Las disciplinas exigidas o recomendadas no obedecen a criterio didáctico alguno. Se trata de un rol desconectado e impreciso que mucho más refleja la adaptación de diferentes intereses institucionales y personales que la necesidad de definir núcleos básicos de conocimiento en cada

área”. Vid. MARQUES DE MELO, José. Curriculo mínimo de comunicacao: o soneto e as enmendas. En Boletín Intercom 7 (46): 37-40. INTERCOM. Sao Paulo, 1984.

15. KELLY, Celso. “Ensino de jornalismo (A caminho da formacao sistemática)”. En As novas dimensoes do jornalismo. Agir. Rio de Janeiro, 1956. p. 54-61.

16. CHAUI, Marinela. “Educacao, simplesmente”. En ARAUJO, Braz José de. Org. A crise de USP. Brasiliense. Sao Paulo, 1980, p.

92-96.

17. MARQUES DE MELO, José. “Por una política pedagógica para os orgaos laboratoriais dos cursos de Jornalismo”. En Comunicacao: teoria e política. Summus, Sao Paulo, 1985, p. 128-139.

18. MARQUES DE MELO, José. “Laboratorios de jornalismo: conceitos, preconceitos”. En Comunicacao: teoria e politica.

Summus. Sao Paulo, 1985, p. 128-139.

19. MARQUES DE MELO, José. “O ensino de jornalismo na batalha decisiva pela qualidade”. En INTERCOM. Revista Brasileira de Comunicacao, 8 (52): 74-76. INTERCOM. Sao Paulo, 1985.

20.VASSALO, Maria Immacolata. “Novo curriculo de comunicacao: uma filosofia para o tronco comum”. En INTERCOM. Revista Brasileira de Comunicacao 8 (52):74-76. INTERCOM. Sao Paulo, 1985. BARBOSA, Julio Cesar Tadeu. “Da imposibilidade de uma teoria da comunicacao”. En Comunicarte 1 (2): 88-93. PUCCAMP. Campinas, 1983. FERNANDES, Francisco de Assis M. “O novo curriculo mínimo de comunicacao”. En Comunicarte 2 (3): 41-47. PUCCAMP. Campinas, 1984. KOSHIYAMA, Alice Mitika.

“Laboratórios de jornalismo impresso en quanto espacos de aprendizagem”. En Cadernos de Jornalismo e Editoracao. (13): 60-64.

ECA-USP-CJE. Sao Paulo, 1984. LOPES, Dirceu Fernandes y otros. “Experiencia pedagógica con orgaos laboratoriais impressos da FACOS”. En Cadernos de Jornalismo e Editoracao (13): 65-93. JAMBEIRO, Othon. “A formacao do jornalista diante do novo curriculo”. Revista Brasileira de Comunicacao. 7 (48): 35-38. INTERCOM. Sao Paulo, 1984. LINS DA SILVA, Carlos Eduardo.

“Jornalismo: a interacao teoria-prática”. En IMS. Cadernos de Pos-graduacao. (3): 22-32. Instituto Metodista de Ensino Superior Sao Bernardo do Campo, 1984. AUGUSTO, Cinara. O ensino e a linguagem publicitaria no processo de proficcionalizacao da publicidade. IMS. Sao Bernardo do Campo, 1984. Tesis de maestría.