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LA TELEVISIÓN DE LOS AÑOS 90: TRANSFORMACIONES Y NUEVAS LECTURAS No cabe duda que la televisión ha pasado a ocupar un lugar fundamental no sólo en el escenario económico y político de nuestros países, sino también en los espacios de la vida social e individual.

Sin embargo, a pesar del reconocimiento del notable desarrollo registrado en sus más de cincuenta años de existencia, debemos señalar que hace apenas diez años atrás no hubiéramos podido imaginar las transformaciones que se producirían luego.

En el área de la producción los formatos o los géneros se transforman, se diversifican y casi se confunden en un proceso que tiende a producir la televisión desde nuevas claves asociadas a transformaciones y nuevas relaciones con los públicos y con los procesos sociales que están viviendo nuestros países, procesos que muchas veces levantan la consigna de la modernidad y la modificación de los tradicionales conceptos sobre lo nacional y lo transnacional, lo público, lo privado y lo estatal.

América Latina misma participa de manera creciente, con sus telenovelas y otras producciones, en el desarrollo de las industrias culturales. Y las pequeñas o medianas comunidades del interior de nuestros países dejan de ser únicamente receptoras de la producción dominante para pasar también a producir y a emitir desde sus muy distintas realidades sociales. La relación entre el medio y los públicos se redefine así y obligará a nuevos procesos y comportamientos en los que será necesaria una mayor vinculación en la pugna por la conquista de los mercados.

Pero no es sólo en este campo que hemos venido presenciando cambios notables. Hoy la televisión abarata costos gracias a la irrupción de nuevas tecnologías que permiten la aparición de estaciones de televisión en medianas y pequeñas comunidades, la televisión cuenta ya con sorprendentes innovaciones técnicas que permiten una definición de imágenes de altísima calidad lo que obligará a las grandes empresas, y luego a las pequeñas, a la adquisición de nuevas tecnologías para una producción capaz de responder a estas emergentes potencialidades del medio y en ese inevitable camino también estarán comprometidos nuestros públicos al tener que sustituir sus viejos receptores por televisores de nuevos y mayores formatos con capacidad para recepcionar esas nuevas ofertas del medio.

La antena parabólica y el cable son otros de los recursos de la televisión transnacional y de las propias televisoras nacionales que colocan ya a todos nuestros países, rompiendo viejos esquemas de interpretación, en capacidad de recepcionar imágenes de televisión -en vivo- producidas y emitidas desde muy diferentes países.

Son estos procesos y muchos otros que sería imposible resumir aquí, los que dan punto de partida a las investigaciones y ensayos reunidos en este número de nuestra revista. Esperamos que el esfuerzo permita entender mejor la televisión de los 90, sus transformaciones y las lecturas a que nos conduce.

Walter Neira Bronttis Director

LOS FRENTES CULTURALES: CULTURAS, MAPAS, PODERES Y LUCHAS POR LAS DEFINICIONES LEGÍTIMAS DE LOS SENTIDOS SOCIALES DE LA VIDA Jorge A. González INTRODUCCIÓN: LAS PERSPECTIVAS PANORÁMICAS Y POLÍTICAS CARTOGRÁFICAS La lógica específica del mundo social es la de una «realidad» que es el lugar de una lucha permanente por definir la realidad P. Bourdieu Si los hombres definen ciertas situaciones como reales, ellas son reales en sus consecuencias William Isaac Thomas

Hasta hace relativamente poco tiempo, resultaba algo bastante extraño encontrar dentro de las actividades y politicas de las instituciones gubernamentales orientadas hacia la fusión o preservación de la cultura una presencia de «lo popular» que no fuera una imagen ligada con indígenas ataviados con los vestidos más coloridos, dentro de marcos estríctamente definidos como tradicionales, originales bucólicos y autóctonos. Parecía como si «lo popular» se definiera exclusiva pero doblemente por la candidez curtida de los rostros del campo y por la embriaguez exótica de las grequitas y las plumas de sus atuendos.

Así, el estudio de tal -»popular»- cultura se circunscribía al ámbito de los coleccionistas de piezas extrañas (cantos, danzas, costumbres, usanzas, jorongos, art-crafts, etc.) que merecían ser rescatadas, preservadas y conservadas porque en alguna manera, se les asociaba con una veta «original» de nuestra identidad como pueblo, como nación, como patria.

De esta manera se creó un mirador, una terraza (y desde ella todo un panorama) a partir de la que se podría contemplar la cultura «popular» en toda su pureza y mexicanísimo esplendor y donde la cultura vernacular, allá en el fondo, aparecía -de pechito- lista para ser retratada, rescatada y valorada por la «otra» cultura.

Este panorama de inmediato dictaba las incompatibilidades de la cuestión: todo lo plástico, lo repetible, lo industrial, lo citadino, lo moderno, quedaba irrestríctamente excluído de la definición.

Se había construído un mapa de navegación (una presentación, una interpretación) en el que, a semejanza de los primeros realizados por los viajeros españoles del siglo XVI donde la actual Baja California aparecía como una isla de regular tamaño, la Cultura Popular -nombrada en singular y con mayúsculas- aparecía flotando en el océano de nuestra patriótica nacionalidad, a prudente distancia del continente de la Real Cultura, pero simultánea y permanentemente amenazada por los devastadores huracanes y las -cada día más- frecuentes incursiones de los piratas y los corsarios de la inmoral (y antinacional) cultura mercantil.

A pesar de ellas -o quizá precisamente por ellas- con estas orientaciones cartográficas, la doble estrategia cultural emanada de la política del Formol (conservación y disección forzosa) y de la vieja política del Avestruz (incapacidad de ver las relaciones prohibidas con el enemigo malo) que representaba tan

mesurada e impermeablemente lo popular, tuvo a bien estallar, bajo la enorme presión de múltiples, abigarradas, modernas, mezcladas y emergentes formas distintas de cultura cuyo centro de ordenación, difusión e influencia estaba localizado no más en las milpas y praderas, sino en las capilaridades y en las «entrañas mismas de la Selva de Concreto» (1). El reino de la lógica de la llamada cultura del aluvión (Romero, 1977) era para entonces absolutamente omnipresente -incluído por supuesto el campo y toda la vida rural- y así, progresivamente su irrupción fué confrontando desde las concepciones más difundidas, hasta algunas de las políticas estatales más corrientes en torno a las culturas populares.

No parece haber resquicio alguno en nuestro país que se encuentre aislado de tan peculiar contaminación.

Pero el híbrido resultado carecía de estatuto, es decir, la resultante no era ni «popular» en el sentido romántico, ni tampoco era «cultura legítima». Parecía ser más bien una forma degradada (amenazante y degradadora) de la «verdadera» cultura, una suerte de productos industrializados y homogenizados cuya circulación y -crecientemente- sus usos, no respetaban regiones, «matrias» -parafraseando a Don Luis González (1984)- ni mucho menos «regiones de refugio».

La agudización de este proceso, se verifica precisamente con la estructuración del sistema de ciudades y con la creación de una red tecnológica ligada al innovador (y cuadriculante) ludismo de las emisiones electrónicas, la industria del disco y las mega-ediciones de comics variados. Por su parte y como abonándole el terreno a la televisión, el melodrama radiofónico, fotonovelístico y -en especial- el cinematográfico comienzan a re-definir el campo desde una urbanidad que ya Monsiváis (1981) ha caracterizado en varias ocasiones.

Por primera vez, se fincaba el soporte de la anulación selectiva de varias de las grandes diferencias sociales y culturales de nuestros países.

Efectivamente, los únicos mapas con los que contábamos para navegar, nos mostraban al continente como un agregado indigesto de puros islotes.

LAS CULTURAS: ORGANIZAR, SOÑAR, RECORDAR, DEFINIR, LUCHAR

La necesaria revisión de nuestras políticas lleva aparejada una también necesaria revisión de los conceptos que utilizamos para pensar y reconstruir la cultura. No podernos tratar de abarcar la compleja y -en más de un sentido- tozuda realidad de las múltiples relaciones de las culturas actuales con una concepción normativa o etnocentrista de la cultura.

Quizás convenga pensar, es decir, representamos dicha complejidad de una manera un poco menos estática.

La cultura nos parece que es, ante todo, un modo de organizar el movimiento constante de la vida concreta, mundana y cotidianamente.

La cultura es el principio organizador de la experiencia, mediante ella ordenamos y «estructuramos» nuestro presente, a partir del sitio que ocupamos en las redes de las relaciones sociales.

Es, en rigor, nuestro sentido práctico de la vida.

Pero la cultura no sólo permite domesticar nuestra situación presente, ella es también constitutivamente sueño y fantasía, que transgrede los cercos del sentido práctico: fantasía y proyecto que sobrepasa los duros y estrechos límites de la pesada y seriesísima realidad. La cultura es escape, evasión y eversión de la «cruda realidad» que nos permite -»al soñar», al jugar, al reir- abrir las compuertas de la utopía y a partir de ésta, nos deja proyectar otras formas de organización, distintas a lo vivido y -a veces- por el momento irrealizables.

Es, en exceso, la fábrica de todos nuestros sueños y el principio de todas nuestras esperanzas.

Sin embargo, aunada al presente y al futuro, la cultura es simultáneamente raíz y ligadura con lo que hemos venido siendo, haciendo, gozando y penando. Es recuerdo -siempre selectivo y reconstruído desde las construcciones particulares de un ahora volátil -de los pasos anteriores, de nuestro origen, de nuestros muertos, de nuestros fracasos, de nuestros espacios, acciones y objetos, nuestros tiempos y relaciones que han conformado las líneas de expresión del rostro de nuestro presente.

La cultura es pues memoria de lo que hemos sido y registro imaginario y sedimentado de lo que pudimos alguna vez ser y hacer.

Es en perspectiva, lo que da espesor al presente y factibilidad al porvenir.

Asimismo, la cultura es lo que nos permite definir nuestra situación dentro de la vida social y colectiva.

Es la herramienta privilegiada para conferirle un sentido a la realidad «real», tanto la que nos distingue porque nos ata con el grupo y la clase, como la que nos unifica porque nos funde en alguna de las múltiples formas de existencia de lo elementalmente humano -la afectividad, lo numinoso, la nación, las patrias y las matrias, el ludismo, y en general toda la gama de posibles identidades que se traman entre los recovecos de profundas desigualdades sociales, pero que al mismo tiempo son arenas de lucha por conferirle a lo que a todos nos une, un determinado sentido y orientación.

Es alteridad socialmente fundada y escenificada, pero es también, simultáneamente, precario equilibrio entre la legitimidad de convergencias histórica y situacionalmente construídas.

Entender entonces esas luchas e inestabilidades en la definición plural de significados, es introducirse completamente en el terreno del análisis de la cultura.

Pero nuestro asunto se torna un poco más complicado si se pretende concentrar los esfuerzos en la comprensión de los procesos culturales dentro de las sociedades contemporáneas.

El análisis cultura de las relaciones sociales, aún cuando propiamente nace con las mismas ciencias sociales ha sido por lo general descuidado y muchas son las razones académicas, políticas é históricas de lo anterior que en esta sede no van a ser discutidas.

Pero ¿qué es la cultura y cómo abordarla teóricamente?

Es bien conocido que hay tantas caracterizaciones de la cultura como pensadores han escrito sobre ella (Giménez: s/d) (González J., 1981).

Pero como nos parece de mayor utilidad a los propósitos de este artículo, más que mostrar erudición en tal discusión, optaremos mejor por caracterizar a la cultura como una dimensión omni-presente de las relaciones sociales.

Esta posición implica varias cuestiones: 1) Que la cultura es una propiedad consustancial a toda sociedad concreta e histórica (Fossaert, 1983).

2) Que la cultura no es una «entidad» flotante dentro de las super estructuras sociales que sólo permanece y se mueve de modo especular y acorde a los movimientos «reales» de la infraestructura económica.

3) Que la cultura tiene materialidad y soportes sociales objetivos y por lo que respecta al ámbito de su especificidad, la división social del trabajo lo ha circunscrito a los distintos procesos de construcción, codificación e interpretación social del sentido.

4) De esta manera, la especificidad «sígnica» o «semiótica» de la cultura no es un componente más agregado a la ya de por sí compleja trama de relaciones sociales, sino una dimensión integral de todas las prácticas y relaciones de la sociedad en su conjunto.

No se puede ser socialmente y no significar. No hay acción social sin representación y orientación simultánea y copresente de ella.

5) En virtud de todo lo anterior, la cultura entendida como el universo de todos los «signos» o discursos socialmente construidos, no agota su eficacia en el hecho de «ser sólo significante, pues precisamente porque significa «sirve» (Cirese, 1984) y por ello la cultura es también un instrumento de primer orden para accionar sobre la composición y la organización de la vida y del mundo social.

Finalmente podemos decir que las relaciones entre cultura y sociedad no son del orden de continente a contenido o viceversa.

Desde un punto de vista científico la cultura debe ser entendida como una dimensión de análisis de todas las prácticas sociales; es -de acuerdo con una expresión similar de Greimas- la sociedad total, observada desde la dinámica de construcción y reelaboración constante, histórica y cotidiana de la significación.

La cultura es pues una visión que nos define el mundo, pero esa visión es al mismo tiempo y, por efecto de las desiguales posiciones dentro de la estructura social, una división práctica, efectiva y operante del mundo (Bourdieu, 1979 y Accardo, 1983).

El efecto de tales divisiones no puede ser descuidado en aras de una pretendida neutralidad «semiótica» de la cultura.

En efecto, todos los seres humanos nos construimos una representación de nuestro accionar y estar por el mundo, pero precisamente debido a las desigualdades de poder y de clase, con dificultad nuestras distintas interpretaciones de la realidad pueden coexistir armoniosa y amablemente con las de otros agentes de posiciones distintas y desniveladas respecto a la nuestra.

Para volver inteligible esta compleja relación entre la cultura y la desigualdad social habrá que trabajar más adelante con el concepto de Hegemonía pues éste nos ayuda a volver inteligible a la totalidad de la sociedad desde el punto de vista de la ideología o representación (Fossaert, 1978, 1983).

Un sistema de hegemonía nos define, para una cierta escala de representación y para un nivel particular de abstracción, el modo en que las clases sociales se relacionan entre sí desde el punto de vista de la construcción de significaciones.

Dicho de otra manera, el concepto de hegemonía permite destacar un nivel de lectura (ideológico/

cultural) de la totalidad de las relaciones entre las clases de una misma formación social y por ello nos permitiría responder a la pregunta: ¿cómo se relacionan las clases de una sociedad particular desde la óptica de la construcción e interpretación social del sentido?

Sin embargo, habrá que hacer una serie de ajustes de acuerdo al tipo de objeto de estudio que se elija, y al tipo de representación que el concepto permita. Los conceptos nos sirven precisamente porque son una abstracción y porque nos representan dentro de una cierta escala un referente particular.

De aquí que tengamos que ser precavidos para no forzar los análisis y querer matar un molesto desvelador mosquito con misiles teledirigidos, nada más porque «sabemos» que los mosquitos insomnes «deben morir» y que los misiles sirven para matar.

Nos parece que uno de los problemas metodológicos más serios de las ciencias sociales en la actualidad estriba en una serie de errores, descuidos y forzaduras de esta naturaleza que ya Borges nos había señalado con lucidez: «En aquel Imperio, el Arte de la Cartografía logró tal Perfección que el mapa de una sola Provincia ocupaba toda una Ciudad, y el mapa del Imperio, toda una Provincia. Con el tiempo esos Mapas Desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartógrafos levantaron un Mapa del Imperio, que tenía el tamaño del Imperio y coincidía puntualmente con él.

Menos adictas al Estudio de la Cartografía, las Generaciones Siguientes entendieron que ese dilatado Mapa era inútil y no sin Impiedad lo entregaron a las inclemencias del Sol y de los Inviernos. En los desiertos del Oeste perduran despedazadas Ruinas del Mapa, habitadas por Animales y por Mendigos; en todo el País no hay otra reliquia de las Disciplinas Geográficas». (Del Rigor de la Ciencia).

De este modo habrá que estar vigilantes para no crear «mapas» demasiado abstractos y pequeños, incapaces de servir para guiarnos en situaciones concretas y tampoco «mega-mapas» que precisamente por representar fielmente la realidad terminan (tal y como iniciaron) por servir para cualquier otra cosa, excepto para lo que fueron hechos. La realidad siempre es más rica (en ricura y en riqueza) que las representaciones que de ella nos confeccionamos.

Pudiera ser también que las ciencias sociales no han desarrollado el interés y los instrumentos necesarios para volver inteligibles eventos con un alto grado de inasequibilidad por su híbrida composición y su variado, cambiante y disperso uso social.

Sin embargo, no siempre las preferencias de estudio de los científicos coinciden con prácticas efectivas de la gente común, que no por carecer de estatuto teórico dejan de ser una realidad social cotidiana dentro de nuestros países latinoamericanos de los ochentas, en este nuestro continente tan golpeado por la crisis. ¿Qué sentido tiene pues, en plena época de crisis general de la sociedad hacer un análisis detallado de la cultura?

Las crisis remueven estructuras y dentro de la esfera cultural, la construcción del consenso y de las identidades que coexisten en una sociedad con una base poblacional tan diversificada, constituye un problema de primer orden, simultáneamente político y académico.

Así entonces, es urgente saber cómo se ha logrado construir y equilibrar aún precariamente el consentimiento social dentro de una sociedad bastante desnivelada, pero no sólo desde la escala de las macro estructuras, sino también dentro del área de fenómenos, hechos y relaciones más ligadas a la vida diaria y común del grueso de la población.

Alrededor de la cultura se juegan cuestiones que no por ser «inmediatamente políticas», son por ello menos trascendentales.

Ahí se pueden localizar procesos de atesoramiento, reproducción, utilización y escenificación de la memoria social, de búsqueda y auto-representación de identidades, de organización social capilar de creación y recreación sígnica muy concretos, muy cercanos, muy humanos, muy cotidianos.

Porque la cultura- ya lo dijimos atrás- organiza y representa un «nosotros» muy plural que está (o ha estado) ligado no sólo a la razón, sino a las pasiones y a las mismas vísceras. Esos mojones de identidad, recuerdo y porvenir ligados a espacios, ambientes y sensaciones, son verdaderos puntos de «toque» y convergencia de una pluracidad de grupos y clases de agentes muy diferenciados en lo social que se reconocen -a su manera- en su propia cultura.

Ellos operan sobre variables que bien podemos llamar elementalmente humanas, es decir que no dependen única y exclusivamente de la estructura de clases y que son precisamente algunos de los puntos que todas las categorías sociales comparten en mayor o menor medida.

Son este tipo de elementos sobre los que descansa -nos parece que no podría ser de otra manera- una buena parte de la posibilidad real y objetiva de la conformación y ejercicio del poder cultural.

El análisis de las culturas contemporáneas debería entonces darnos algunas pistas y aportaciones al conocimiento de diversos procesos sociales de construcción de sentido a través de luchas por mostrar quién de los contendientes es capaz de sostener y elaborar las definiciones y «visiones» más plausibles de la realidad, de la vida y del mundo social.

Si tenemos que hablar de objetivos de este artículo, diremos que se busca básicamente presentar la discusión teórica sobre la categoría de los Frentes Culturales como herramienta para interpretar algunos de los procesos de lucha por la más legítima definición del sentido de ciertas áreas resaltadas de la cotidianidad.

En primer lugar, la discusión abordará las cuatro grandes problemáticas en las que los Frentes Culturales se ubican Estas son: a) La construcción social del sentido. b) La constitución social de la Hegemonía y del Poder Cultural. e) La lucha por la legitimidad cultural. d) Los elementos culturales transclasistas y la vida cotidiana.

De acuerdo con tres posibles niveles de análisis de la cultura, distintos conceptos sociológicos serán expuestos para reconocer el lugar y la escala en la que la nueva categoría propuesta pretende ser utilizada.

Una vez presentados y discutidos los antecedentes y los elementos de la categoría, se pasa propiamente a la caracterización de los Frentes Culturales, que dentro de la polisemia y carga semántica propias de su composición, son ubicados como frentes o arenas de lucha y simultáneamente como fronteras o límites de contacto ideológico entre las concepciones y prácticas culturales de distintos grupos y clases construidas que coexisten en una misma sociedad.

1) LOS FRENTESCULTURALES: ELEMENTOS DE UNA PROBLEMÁTICA

Nos parece básico iniciar por los procesos de la construcción social del sentido que conforman el nivel más abstracto de nuestra discusión.

Sabemos ya que la cultura o la ideología más que una precisa rebanada de la estructura social, es un modo de interrogar a la totalidad de las relaciones sociales (Fossaert, 1977).

La ideología está en todas partes, es pues, coextensiva a la sociedad. De esta manera, tanto como la producción de la subsistencia material y la organización que para tal efecto se instituye, la elaboración de sentidos conceptuales del entorno y su devenir es una función elemental de todo individuo y de toda sociedad.

Desde las más primitivas hasta las más complejas, los agentes sociales participan activamente en la producción, en la organización y en la construcción de definiciones sígnicas/conceptuales de las realidades sociales (Schutz, 1974.a) (Berger y Luckmann, 1979).

Así, no hay acción social que no sea simultáneamente realizada junto con un tipo de «representación» sígnica de ella. No se puede «no pensar». Se puede juzgar que se piensa «mal» o «bien», «adecuada o inadecuadamente», pero es imposible dejar de operar sígnicamente sobre la realidad.

Sin embargo, desde un punto de vista sociológico, no nos corresponde preguntamos por las formas individuales de la «conciencia» de los actores sociales, sino más propiamente por los modos en que los «hombres-en-sociedad» (Fossaert, 1983) se relacionan entre sí y a partir de esa práctica definen e interpretan el mundo, orientan su acción y construyen sentidos socialmente objetivados, que lejos de radicar en la pura subjetividad de los individuos, operan, funcionan, «viven» y son destacables analíticamente en y por las relaciones sociales.

En cuanto al «sentido» preferimos el uso del término construir al de producir, primeramente porque nos parece más adecuado restringir la «producción» al ámbito económico de la creación de valor (Fossaert, 1977.b).

De esta manera, podemos evitar algunos abusos y equívocos dentro de la de por si poco precisa terminología en ciencias sociales; y en segundo lugar, porque precisamente construir sentidos implica cuando menos una asimilación, una selección creativa, una reacomodación y una serie de esquemas interpretativos o copresentes de nombrar al mundo, de ordenarlo.

Así, toda construcción de un sentido se efectúa sobre la de-construcción de otros: para todo discurso encontramos siempre un contradiscurso dentro de un proceso de contínua construcción, de-construcción y reinterpretación del sentido que algunos autores han dado en llamar semiosis social (Verón, 1973).

No abundaremos más en esta área pero remitimos al lector interesado a la discusión sobre la psicogénesis y la sociogénesis del conocimiento trabajado de manera impar por Piaget y la escuela de Ginebra (Piaget y García, 1982).

En síntesis, la discusión de los Frentes Culturales se enraiza primeramente dentro de la problemática del ejercicio social, colectivo, supraindividual de los distintos modos de ordenar, nombrar, definir e interpretar la realidad en la sociedad.

Dicha ordenación es específicamente cultural o ideológica no porque resida topológicamente en el «betún» del pastel de la realidad social, sino porque su materia prima fundamental es la «signicidad» (Cirese, 1984) y ésta no opera en la realidad como la imagen que ciertos análisis aún perfilan de la relación entre lo económico y lo cultural, representándonosla como dos fases nítidamente separadas de agua y aceite dentro de un recipiente de cristal.

Si mantenemos las diferencias específicas entre lo «fabril» y lo «sígnico», convendría más -como lo sugería Cirese- agitar el recipiente hasta obtener una solución homogénea en la que, por supuesto, las dos fases separadas han desaparecido y en su lugar tenemos una molécula de agua (signicidad) junto a cada molécula de aceite (fabrilidad).

Mencionemos de paso que estas rudas distinciones entre lo económico y lo cultural, entre producción y construcción tienen además un correlato teórico y metodológico importante que radica en las distintas formas de concebir la fase de su apropiación y fruición social.

Si bien, en el ciclo de la producción económica, la distribución y el consumo son conceptos adecuados a la especificidad -Llamémosle- «material» (o mejor, «Fabril») de los bienes económicos, no resulta plausible aplicar exactamente tales términos para describir y explicar la dinámica del proceso semiótico cultural, principalmente porque el «consumo» -por ejemplo- de un par de zapatos no se realiza del mismo modo que el «consumo» de un grabado en el que se representan unos zapatos.

Los zapatos sirven para caminar y simultáneamente significan algo acerca de la persona que los porta (su status, limpieza, oficio, etc.) pero en el grabado, los zapatos están hechos para significar y precisamente porque significan, sirven.

Así, los zapatos se consumen con el uso y en cierto tiempo, aunque signifiquen mucho para el portador,deben ser reparados o bien, desechados.

Resulta evidente que nuestro grabado resistirá incólume miles y miles de «miradas», sin que por el efecto de éstas, su color, textura o composición se vean afectados.

Y más aún, es bastante factible encontrar una vasta pluraridad de «miradas» posibles (significados atribuidos y usos particulares) que hacen incluso que diferentes «usuarios» se relacionen de modos enormemente divergentes con el mismo cuadro.

Es precisamente la especificidad semiótica de los procesos de construcción social del sentido la que hace posible que dos individuos situados frente al mismo cuadro, «vean» objetivamente cuadros diferentes.

Por ello dejamos el «consumo» al igual que la «producción» restringidos al ámbito de la economía y preferimos hablar de dinámica de reinterpretación/intervención cuando tratamos con los modos de apropiación y uso del movimiento de los procesos específicamente culturales (Gonzalez, J., 1986).

Un último ejemplo de esta diferencia construída nos permite hablar de los límites de la producción económica en términos cuantificables de su valor.

El Producto Nacional Bruto (PNB) nos agrupa la totalidad del valor producido por una determinada población de una sociedad particular. Con base en ello se establecen prioridades, políticas y tipologías de desarrollo.

No es el caso del Discurso Social Total (DST) -que idealmente representaría la totalidad de los discursos (hablados y actuados) que producen los miembros de una sociedad- cuya mensurabifidad es por definición, imposible, al menos en los términos del PNB y sin embargo, ello no significa que no exista y que no sea vital e imprescindible para el desarrollo y movimiento de la estructura social (Fossaert, 1977.a y 1983).

Sin embargo, en un nivel un poco menos abstracto, debemos reubicar la discusión ya no solo en la «función de representación» de toda sociedad, sino en el ejercicio particular de dicha función dentro de una estructura de clase históricamente considerada.

En otras palabras, si bien sabemos que todos los hombres en sociedad construimos sentidos, cuando utilizamnos una representación de la sociedad como una estructura de clases, es decir como un sistema de relaciones de oposición que delimita distintos «Iugares y tensiones» sociales, nos adentramos plenamente en otra serie de cuestiones que configuran la problemática de la construcción social de la hegemonía.

Explotación, dominación y hegemonía no constituyen relaciones idénticas u homotéticas (Gonzalez, J., 1981).

Cada una expresa la respuesta de una determinada sociedad a problemas diferentes que van desde los modos de mantenimiento de su organización, hasta finalmente, las distintas maneras de volver aceptable lo que esa sociedad «es» (Fossaert, 1977.a).

Pero asimismo, existen ciertas desigualdades específicas en los medios y en la capacidad para realizar las diversas construcciones interpretativas de la vida y del mundo social (Williams, 1980).

Es decir, que de acuerdo a los diferentes lugares objetivos que se ocupan en la estructura de las relaciones sociales, se podrán elaborar distintas, desniveladas e incluso contradictorias maneras de concebir el proceso social, y sin embargo, precisamente por la desigual distribución de los factores y del poder, es poco menos que imposible pensar los vectores del espacio ideológico/cultural de una sociedad en una coexistencia armónica.

La hegemonía es, decíamos, el concepto clave que nos permite entender la capacidad de un bloque de clases más o menos sólidamente aliado, para convertir su cultura, su manera de definir e interpretar el mundo y la vida, en punto de referencia y valoración común del conjunto de las otras clases que se recorten en la sociedad.

En breve, cuando convierte su cultura en la más legítima y cuando la razón del más fuerte se vuelve la fuerza de la razón (Bourdieu, 1979).

Anotemos algunas precisiones a esta primera caracterización. a) La hegemonía no es un síndrome o un tumor a extirpar, sino una relación social e históricamente construída, por lo tanto, cambiante. b) La hegemonía no es confundible con «manipulación» o con «inyección hipodérmíca de ideología dominante». La hegemonía supone un tipo de ideología dominante, pero ésta no agota a aquélla. e) La hegemonía no se diluye en dominación, pero tampoco es repelente a ella.

La relación de hegemonía tiene su propia especificidad y requiere ser analizada en sus términos, pues es la categoría que nos permite volver inteligibles las relaciones entre las clases, desde el punto de vista de la cultura.

La hegemonía expresa pues, el resultado de una tensión entre fuerzas distintas, equilibrio precario que debe ser cotidiana y constantemente renovado en todos los ámbitos de la vida social y colectiva; pero al mismo tiempo es también constantemente resistida, impugnada, alterada y desafiada por presiones que no le son propias (Williains, 1980).

Como relación compleja, los polos de la hegemonía suelen establecerse en los conocidos «hegemónico/subalterno», sin embargo, hay al menos otro importante polo de la relación que dinamiza el modelo.

Le llamamos «alterno» pues no es ya más subalterno, no está más subordinado o articulado a la definición oficial, pero tampoco es hegemónico, pues todavía no ha sido aún capaz de aglutinar y articular en torno de su «cultura» al conjunto del bloque social.

Finalmente digamos que la hegemonía jamás puede ser individual; su alcance está dentro de otra escala de representación en la cual las clases-estatuto entran en juego (Fossaert, 1980).

Sabemos ya que no es posible la existencia de una sociedad concreta sin que entre sus clases medie una relación de hegemonía, que -ya se ha dicho- no es una «propiedad superestructural» sino un modo de relación social conflictiva que enraiza en lo más profundo de los procesos de construcción social del sentido.

Ahora cabe preguntarse una serie de cuestiones que nos parecen fundamentales: ¿cómo se construye la hegemonía? ¿De qué está hecha? ¿Cómo entender esta relación a niveles micro? ¿Cómo en fin si cada clase tiene una cultura propia (producida o apropiada) es decir, un Modo de Construcción y Reinterpretación Semiótica (mcrs) (González, J., 1981) que es efecto de las estructuras y al mismo tiempo capacidad o competencia constructiva de toda práctica, es posible el contacto y la dinámica entre las culturas de clase?.

No es posible construir hegemonía si no hay algo en común entre los bloques en presencia.

Si toda la cultura fuera paradigmáticamente de clase, el único modo de relación posible vendría a ser la reducción coactiva. Pero la hegemonía tiene más que ver con la «seducción» que con la «reducción», aunque nunca descarta esta última.

Cuando queremos conocer el modo de operación de la hegemonía en una escala donde resaltan los procesos más locales de la vida social, la problemática anterior debe sufrir una serie de transformacio-

nes tales que, manteniendo la perspectiva teórica de partida, nos permita aproximar a dinámicas localizadas en donde el análisis de las relaciones entre grupos y actores concretos nos aparece inteligible en términos de procesos de legitimación cultural.

Cuando pensamos en legitimación, de hecho estamos hablando del funcionamiento de espacios sociales mediante la adhesión de los agentes a determinadas reglas del juego.

Dicho de otro modo, hay legitimidad cuando se da un reconocimiento por parte del conjunto de los agentes de la necesidad de esa relación desbalanceada de autoridad cultural.

Es la autoridad la que confiere a la fuerza bruta, el reconocimiento de que no solamente es fuerte, sino justa, buena, bella, útil y necesaria. (Accardo, 1983).

Por ello, el mecanismo de legitimación de una dominación tiene siempre una doble cara: es al mismo tiempo que un acto de reconocimiento, indisociablemente un acto de desconocimiento de las raices sociales de la dominación.

La legitimación se consigue cuando un grupo de agentes tiene los medios para hacer prevalecer su definición de la realidad y de hacer adoptar esa visión del mundo como la «mejor» y la más correcta.

Al legitimar, se explica el orden de las cosas y se le atribuye validez global a sus significados objetivados (Berger y Luckmann, 1979).

Legitimar es, en último término, marcar nítidas distinciones entre lo propio y lo impropio desde la óptica de un grupo social, dentro del nivel de las significaciones válidas para todos.

Por eso la legitimación será siempre una lucha entre contendientes desnivelados en la que se trata de obtener el reconocimiento (incluso mediante la eliminación o la fuerza) de lo «natural» o «normal» de una cierta (siempre histórica y arbitraria o bien no necesaria) forma de definir e interpretar calificando y descalificando la realidad.

Del mismo modo, los procesos de legitimación que parten desde el uso y aprendizaje de la lengua, implican variadas dinámicas de impugnación que en el fondo manifiestan también un acuerdo o consenso tácito en tomo a un «interés» común.

Es el interés por el tipo de «capital» circulante, (Bourdieu, 1984) lo que genera el «acuerdo» fundamental que autoriza incluso los desacuerdos de superficie.

Consecuentemente, decir que los agentes «creen» en el valor real del capital específico que detentan o buscan, quiere decir Precisamente que las relaciones de dominación localizadas son legítimas, que se justifica en derecho y de hecho, que finalmente la dominación efectiva no es percibida como una imposición arbitraria (Accardo, 93).

Dentro de la teoría del Capital Cultural de Bourdieu(1979 y 1984) que más adelante evocaremos, ocupa un lugar muy destacado lo que se llama el capital simbólico, que no es otra cosa más que el crédito consentido a ciertos agentes por parte de los demás y por el que el beneficiario se encuentra dotado de «propiedades» que siendo históricamente adquiridas, pasan por naturales, personales e innatas.

La importancia de este tipo de Capital, nos deja comprender por qué en las luchas por la dirección de un Campo Ideológico (ver infra) los agentes se esfuerzan por desacreditar a sus adversarios precisamente tratando de disminuir su capital simbólico y atacando su autoridad, su honor, su inteligencia, su gusto estético y otras cualidades supuestas o reales.

Los dominantes -culturalmente hablando- son los que tienen los medios de hacer prevalecer su definición de la realidad y su visión del mundo.

Como ya sabemos, toda visión es una división del mundo puesto que tiene por efecto trazar en el espacio social lineas de demarcación que separan las prácticas valorizadas positivamente (lo bello, noble justo, distinguido, inteligente, sensible, etc) de las prácticas desvalorizadas (lo feo, sucio, vulgar, bestial, grosero, deshonesto, pornográfico, inmoral, etc).

No es pues casual que las prácticas devaluadas sean por definición (dominante) las de los agentes más desposeídos de capital.

En este orden de cosas, resalta la necesidad de representación de todo capital simbólico, pues todo capital que no se transforme en «simbólico» en el nivel de las representaciones que tienen de él los agentes de un campo, es un capital que se arriesga a ser socialmente inoperante (Accardo, 1983:80) (Bourdieu, 1979).

El ejercicio de la legitimación requiere entonces, de una constante «puesta en escena» tendiente a representar y actualizar los fundamentos mismos de su eficacia.

Los Frentes Culturales se alimentan en toda esta problemática de la construcción de legitimación entre grupos diferentes y abocados al análisis de procesos locales de primer nivel del ejercicio de legitimidad, delimitan algunas vías para comprender los modos de integración de dichos procesos locales en los «meta-procesos» de alcance regional/nacional y en los que por efectos de la escala de representación utilizada, las clases sociales y la construcción de hegemonía nos salen estridentemente al paso (García R., 1986).

Falta sin embargo esbozar nuestra última y complementaria problemática que ubicaremos en la discusión de los elementos culturales transclasistas o elementalmente humanos (Cirese, 1984).

En sociología, esta cuestión estuvo durante mucho tiempo descuidada debido en parte a que su reconocimiento ponía en serios aprietos a una concepción reificante y economicista de la cultura, que hoy en día es difícilmente sostenible. Hasta aquí hemos visto que para abordar los procesos de construcción social del sentido en sociedades reales y desniveladas, la discución sobre la hegemonía nos resultaba de gran ayuda en el analisis.

En la misma línea, pero en un nivel distinto más cercano a los procesos locales, la cuestión de la legitimación y la lucha entre los diversos grupos y actores sociales (pero ya no de «clases» en el sentido tradicional) nos permitía captar mejor las tensiones de la dinámica de relaciones entre distintos Modos de Construcción y Reinterpretación semiótica o culturas socialmente localizadas (Gonzales, J., 1981).

Pero ¿qué es lo que está en juego en la lucha?

Es algo que indudablemente «junta», «liga» a grupos y «clases» muy diferentes.

Nos parece imposible siquiera el hablar de hegemonía o legitimidad, como relación específicamente cultural entre clases y grupos altamente diferenciados en una misma sociedad, sin preguntarnos por aquello que las une y a su modo, las identifica.

Nuestro universo de significaciones, la cultura, además de distinguir, nos identifica alrededor de un complejo conjunto de significantes comunes (Fossaert, 1997-a).

Además de nuestra identidad (intra) como clase o grupo tenemos también social é históricamente en permanente construcción (construída/construyente) «otro» tipo de identidad (trans) que gira en torno a formas culturales que todas las clases y grupos viven como elementalmente humanas.

Tales elementos son clasistamente organizados y gozados, pero no obstante las claras diferencias sociales, de cierta manera unifican y se unifican bajo la modelación y modulación que realiza cotidianamente el bloque que se ha vuelto hegemónico.

Esto significa que los valores, las necesidades, el amor, la vida, lo numinoso, las edades, los sexos, la honestidad, la maldad, la bondad, lo falso, lo verdadero, el éxito, el fracaso, lo normal, lo patológico, la salud y la enfermedad, etc. son antes que realidades inmanentes y naturales, un terreno permanente de luchas entre clases y los grupos que aspiran a la dirección intelectual y moral de la sociedad en cualquiera de sus escalas superiores.

El fundamento teórico de estos elementos lo podemos hallar en las cuatro acciones históricas de base que Marx y Engels (1974) señalan como constitutivas de toda sociedad existida o existente y que ha retomado de manera particularmente rigurosa y lógica Cirese (1983 y 1984) para elaborar una puntillosa reflexión autocrítica respecto a sus propias maneras de entender las mutaciones y fluctuaciones del espacio cultural (Gonzales, J., 1981).

Cirese opera una relativización del punto de vista exclusivamente clasista (cualitativo) del análisis de la cultura e introduce en su esquema sin perder la perspectiva social gramsciana, una serie de determinaciones «cuantitativas» en diálogo con Benedetto Croce (1982).

Ahora, en lugar de la clásica dicotomía clasista que oponía lo popular a lo no popular, Cirese la sustituye por la de simple o elemental vs. complejo y ya encarrilados nos muestra que toda cultura de clase (burguesa, obrera, campesina, artesanal, etc.) posee también esa dimensión cuantitativa.

Lo anterior le permite hablar por ejemplo de combinaciones tales como popular y simple, popular y complejo, no popular y simple, no popular y complejo.

Con esto caen por tierra aquellas interpretaciones que concebían la cultura burguesa como fatalmente compleja, racional y consciente y a las culturas populares como eternamente simples, irracionales, etcétera.

Hay pues, la posibilidad de pensar zonas de la cultura burguesa que son simples elementos y zonas en las que las culturas populares elaboran sentidos muy complejos.

Nos interesará más adelante ver cómo se tocan las culturas.

El esquema enriquecido nos abre la posibilidad de encontrar y delimitar áreas de convergencia trans-clasista, a través de las culturas clasistas recortadas.

Variables tales como los grupos de edad, los sexos, las regiones, y más precisamente el sentido de las necesidades y los valores, la religión, el parentesco, etc., van a ser leídos en otra clave de interpretación: no pueden más ser estudiadas como «variables intermedias» en los análisis concretos; por el contrario, las configuraciones culturales transclasistas o elementalmente humanas son la materia prima fundamental sobre la que es posible establecer -a escalas diferentes- relaciones de hegemonía social y legitimidad cultural en la mismísima vida cotidiana. Esa lucha se desarrolla por la posesión y monopolización «legítima» de las instancias legitimadoras de la construcción y reinterpretación de lo elementalmente humano.

Por ello, distintos actores sociales luchan para imprimir su forma de modelar (volumen, perspectivas, proporciones, etc.) y por resaltar, inhibir o matizar a su manera (modular) a aquello que las une o pudiera unir con otros grupos de agentes aliados o enemigos.

Y aquello, es siempre algún tipo de elemento cultural transclasista.

Es ahora cuando comprendemos la oportunidad de analizar en su especificidad la relación social de hegemonía, pues mientras ésta se disolvió y ocultó en la también oscura cuestión de la dominación, la explotación, la manipulación y la ideología dominante, nunca te fué posible salir airosa de trances metodológicos particulares en el estudio del «ya sé que hay, pero ¿cómo se hace?»

Con esta aportación podemos entonces lanzarnos al conocimiento de la imbricación del poder cultural en la vida diaria y podemos también plantear distintas cuestiones y ubicarnos así en un nuevo Marco Epistémico (Piaget y García, 1982) que nos abra nuevos horizontes de trabajo y novedosas preguntas «preguntables» ¿Dónde se tocan las culturas de clases, grupos y regiones diferentes? ¿Qué es lo que comparten culturalmente los distintos grupos y sectores sociales?

Aún más, dentro de esta perspectiva, el estudio no de lo «popular en sí», sino de lo popular en tanto que relación, nos ayuda a respondernos cómo fué posible que esas culturas se «volvieran» subalternas, con respecto a qué o a quién y en cuáles áreas particularmente. ¿Por dónde empezaron a perder la lucha?

En síntesis, al incorporar la cuestión de la modulación y modelación de lo elementalmente humano, tenemos diseñado el cuadro general en el que pretendemos ubicar la aportación de los Frentes Culturales.

Pasemos ahora revista a la familia de conceptos entre los que queremos ubicar nuestra categoría.

2) FRENTES CULTURALES: HERENCIAS, PARENTESCOS, UBICACIONES

La cultura, la ideología, el universo de la significación no flota en el aire de las superestructuras.

Bien sabemos que -como Gramsci (1975) decía- la ideología posee una existencia material.

Bourdieu (1979) se ha empeñado en concebir a la cultura de una determinada sociedad como una relación social dinámica movilizante y acumulable, de ahí que para él la relación cultura/sociedad puede ser mejor analizada en términos de la distribución del capital cultural, es decir, de los «recursos» o bienes culturales dentro de un tipo de relación de «mercado».

Lo que para Bourdieu constituyen los tres estados del capital cultural, para nosotros significa, en la misma línea, tres niveles de existencia y análisis de la cultura.

De esta manera, distinguimos primeramente una dimensión material o institucional en la que la cultura existe en formas institucionales objetivadas como una serie de estructuras sociales objetivas que garantizan la codificación, la difusión y la conservación a través del tiempo del universo de las significaciones.

Parafraseando a Fossaert (1978), en este nivel nos representamos la «infraestructura material» de la ideología.

Los conceptos de Aparatos y Campos Ideológicos, Instituciones y Redes de convivencia social son los que nos permiten acercarnos a esa «infraestructura» desde los niveles altamente especializados hasta los más simples y cotidianos.

Un Aparato Ideológico se define como el conjunto de las instituciones sociales que la división social del trabajo ha especializado en la formulación, preservación y difusión de ideologías (concepciones, representaciones, definiciones y sentidos de la vida y del mundo) (Fossaert 1978).

Este concepto nos resalta el conjunto de la actividad social especializada en la construcción social del sentido.

De acuerdo al tipo de desarrollo de la formación social, el conjunto de los aparatos ideológicos será más o menos complejo y una parte fundamental de la estructura ideológica de una sociedad puede tomarse inteligible.

Por la misma especificidad de su actividad, los aparatos manifiestan una «vocación» totalizante: todo aparato, desde su propia materialidad, construye un discurso complejo que de no ser porque se topa con el de otros aparatos diferentes, tendería a ocupar la totalidad del espacio ideológico de la sociedad.

Piénsese por ejemplo en la omnipresencia del pensamiento mítico y de la religión medieval europea en toda la vida social.

Es aquí donde entra en escena el concepto de Campo Ideológico (Bourdieu, 1971) pues los dominios especializados y cambiantes que constituyen las ideologías especializadas (las artes, las religiones, las ciencias, etc.) producto de estrategias contradictorias de los aparatos, conforman los campos ideológicos, campos de fuerza tendidos entre los aparatos que les polarizan (Berkson, 1974).

El Campo será entonces un espacio social especializado en el que se desarrolla un juego particular que tiene reglas precisas y competencias propias.

Es un sistema específico de relaciones objetivas entre posiciones diferenciadas, socialmente definidas y largamente independientes de la existencia física de los agentes que las ocupan (Accardo, 1983).

Todo Campo es un mercado en el que se negocia y se produce un capital específico, cuyo valor fluctúa de acuerdo a la evolución de la relación de sus fuerzas.

En el Campo se lucha por monopolizar ese capital específico y conferirle o restarle legitimidad al discurso y las prácticas de las posiciones más altas, es decir, las de aquellos agentes que detentan y

movilizan mayores volúmenes del capital cultural.

La diferencia entre Aparato y Campo es primeramente cuestión de la escala de representación elegida, que al mismo tiempo nos dirige la atención de la materialidad institucional hacia las estrategias y confrontaciones de cada aparato con sus públicos.

No se confunde al imán con el espectro de las fuerzas que genera en su accionar.

Podemos ver que un Aparato está compuesto por una pluralidad de instituciones que en su preciso modo de accionar y operar socialmente generan una serie de relaciones de fuerza que dentro de un dominio ideológico especializado (Campo) establece vínculos y efectos distintos con la población no necesariamente especializada en la ideología.

El discurso de un aparato jamás se dirige y es recibido por individuos aislados, sino que se proyecta sobre individuos ya agrupados, por esto, los hombres-en-sociedad nunca viven aisladamente su relación con la ideología que circula en una sociedad, pues están siempre inscritos fluctuantemente en formas diversas de convivencia social que varían según la edad, el lugar en la familia, su oficio, el hábitat, etc., formas todas que dependen de la organización social en vigor y de las estructuras de la producción (Fossaert, 1977 y 1983).

Son estas las Redes Ideológicas, redes de grupos elementales ligados a la familia, el pueblo, el barrio, la escuela, el taller, la oficina, etc. y que funcionan como conductores y como cámaras de resonancia ideológica.

Con esto entramos en la escala más grande (niveles más concretos) de la materialidad -no especializada- de la ideología que nos deja entender que los agentes congregados en grupos elementales son el receptáculo de la comunicación ideológica, y el sistema que componen sus grupos diversamente entrelazados constituye una red ideológica desde la cual se procesan socialmente los discursos de los aparatos y los que, desde esas profundidades de la vida social, emergen incesantemente.

Aparatos, Campos, Instituciones y Redes. De lo más abstracto y general a lo más concreto, de lo más especializado a lo no especializado de la convivencia ideológica.

Un segundo nivel de análisis que podemos llamar incorporado o subjetivo, nos remite a la consideración de que la cultura no sólo tiene una dimensión institucional/objetiva, sino que del conjunto de relaciones que se dan entre los aparatos y las redes se produce un efecto de incorporación subjetiva (pero no individual) del entorno institucional que rodea y penetra a cada agente social.

Así comprendemos cómo la cultura o la ideología se «hace cuerpo» en forna de esquemas de percepción, acción y valoración que forman estructuras estructuradas por lo social dispuestas a funcionar cómo estructuras estructurantes de todas las prácticas (González, J., 1981).

Lo anterior ha sido excelentemente teorizado por Bourdiu (1975 y 1980) y posteriormente ajustado por Fossaert (1983) y constituye la teoría del habitus o capital cultural incorporado.

El habitus lo llevamos en la piel y en la córnea. No lo vemos ni sentimos porque a través de él «vemos» y «sentimos».

Funciona justo como una Competencia Cultural, en el sentido linguistico de sistema finito de reglas de producción cultural, durable y trasponible.

No será aquí el lugar para tratar este interesante concepto que en otro texto hemos ya desarrollado inicialmente y al que, cuando lo hemos aplicado al ejercicio de la comunicación cultural, hemos denominado «Modo de Construcción y Reinterpretación Semiótica» (González, J., 1981).

Mediante él, los individuos socialmente considerados participan del proceso de construcción y reinterpretación selectiva de la ideología que difunden los aparatos.

Dimensión Factual. Finalmente, la cultura existe y vive también en las prácticas, en los gustos y en los objetos.

La posición en el espacio social se marca también por el tipo de gustos y preferencias así como por los bienes culturales que cada clase dispone y utiliza para distinguirse y para identificarse.

Es mediante las prácticas que enfrentan a situaciones inesperadas o novedosas que el modelo se dinamiza.

En una sociedad como la nuestra, la cultura y los modos de acceso a ella se hallan desigualmente distribuidos tanto en la población como en el territorio.

Al mismo tiempo, la cultura nos sirve para distinguirnos y para ligarnos o identificarnos.

Una gran parte de los análisis concretos de la cultura contemporánea ha enfatizado básicamente el estudio de la distinción y la diversidad cultural, es decir, de los efectos de separación social por la desigual distribución del capital cultural.

Con el concepto de Desniveles Culturales (Cirese, 1976) podemos analizar en una escala diferente lo que distingue y separa a las clases y grupos.

Dicho concepto nos indica una subdivisión general de los hechos culturales dentro de sociedades particulares en dos amplios planos: el de una cultura hegemónica y el de una pluralidad diversa de culturas subalternas.

Entre dichos planos existe una intrincada y energética circulación cultural que da lugar a formas intermedias, alternas e interpenetradas.

Así, el ámbito de la cultura hegemónica no es repelente al de las culturas subalternas: se afirma que hay una dinámica de circulación de doble sentido entre ambos polos.

Sin embargo, no basta con afirmar que tal dinámica existe; se requiere, a la luz de las mismas consideraciones críticas de Cirese a su concepción (Cirese, 1983), avanzar y preguntarnos las cuestiones de la hegemonía y la legitimidad, no como algo ya dado, sino como algo que está en permanente construcción y con ello debemos enfocar nuestras miras no a la contemplación, documentación, descripción y señalización de dos grandes bloques hegemónico y subalterno, sino más bien a los puntos de toque y espacios de interpenetración en los que la relación de hegemonía -es decir, la que genera «lo hegemónico y subalterno»- se construye y se re-equilibra cotidianamente.

Tales puntos de contacto tienen que ver -ya se dijo antes- con elementos culturales transclasistas, con la materia fundante de la organización, gestión y sentido de la vida cotidiana.

El elenco de conceptos que son utilizados comúnmente para el análisis cultural (aparatos, campos, redes, desniveles) nos ha mostrado sus claridades, pero al mismo tiempo nos ha dejado plantearnos la necesidad de comprender comó se construyen (modelan y modulan) los sentidos legítimos de lo que

unifica a todas las clases y grupos dentro de la esfera de los procesos locales.

Un problema de la teorización de la cultura y la hegemonía ha sido el que o bien se trabaja en niveles abstractísimos en los cuales sólo hay lugar para los Estados y las Clases estatuto (Fossaert, 1980) o en el peor de los casos se analizan de modo mecánico y a-relacional elencos de situaciones particulares o locales, y mediante un sortilegio metodológico se les «declara» hegemónicas o subalternas, según sea el latido del más ingenuo y bien intencionado «melatismo».

Por todo lo anterior, pensamos en la necesidad de contar con una categoría teórica y metodológica con la que se trate de comprender estos procesos de un modo un poco más preciso, local, cotidiano y relacional, pero que al mismo tiempo sea «conectable» o integrable en la escala de otros meta-procesos nacionales o regionales, en primera instancia.

A esta categoría la llamaremos Frentes Culturales.

3) LOS FRENTES CULTURALES: LA PROPUESTA

La sola diferencia, no crea relación de hegemonía.

Proponemos la categoría de los Frentes Culturales para entender los distintos choques y enfrentamientos (no necesariamente violentos ni en posición inmediata de exterioridad) en los que diferentes grupos y clases sociales, que son portadores de volúmenes desiguales y desnivelados de capital cultural, se «encuentran» bajo la cobertura de complejos significantes iguales, comunes, transclasistas.

En dichos Frentes normalmente las clases y grupos en cuestión consiruyen significados distintos y hasta contrapuestos del mismo tipo de significantes (la feria, los santuarios, por ejemplo) debido fundamentalmente al distinto tipo de matrices de percepción, acción y valoración (MCRS) que han interiorizado en virtud de su situación objetiva como punto y como trayectoria en la sociedad y a pesar de tal diferencia -o quizás precisamente por ella- es en los Frentes Culturales donde las relaciones de legitimidad entre los significados clasistamente construidos se elaboran y se están constantemente «produciendo».

De esta manera, y en su propia escala, los Frentes Culturales se constituyen como espacios sociales, entrecruces y haces de relaciones sociales no especializadas en los que se lucha o se ha luchado por el monopolio legítimo de la construcción y reinterpretación semiótica (modulación y modelación) de determinados elementos culturales transclasistas, es decir, por la «resemantización» o definición que históricamente un bloque de clases/grupos elaboran sobre las «necesidades», las «identidades» y los «valores» legítimos (únicos y verdaderos para todos) que pueblan los vericuetos de la vida cotidiana y que interesan una densa área en la que están imbricadas a su modo todas las clases y grupos.

El estudio de los Frentes Culturales pretende fijar la atención en la génesis y estructuración de algunos haces de relaciones sociales no necesariamente especializadas, en las que desde el punto de vista de la construcción social del sentido, se elaboran cotidianamente relaciones de legitimidad entre prácticas y significados socialmente diferenciados (¡y a veces iguales!) en torno de complejos sistemas de significantes comunes.

Realizar la labor cuasi-arqueológica de reconstrucción del surgimiento y conformación de distintos Frentes Culturales o de las formas de construcción cotidiana de la legitimidad, nos parece que -mediante un adecuado trabajo metodológico- abre la vía para captar la forma en que la hegemonía de un

bloque de clases se enraiza en la misma cotidianidad, en la misma propiedad de las condiciones de vida elemental de los hombres.

Se propone asimismo a los Frentes Culturales como una forma que puede ser útil para volver metodológicamente operable y teóricamente inteligible en una escala de procesos locales, los espacios cotidianos de condensación, interpretación y fronteras que entre las diversas fuerzas componentes de la dinámica cultural de las sociedades desniveladas, se forman en la constitución de identidades y modos de autorepresentación colectivas.

Algunas precisiones. Usamos la palabra Frente estando plenamente conscientes de la carga semántica que posee estrechamente ligada a la de «vanguardia» políticamente activa, tal como la utilizaA. Mattelart (Mattelart, 1977), autor que criticamos por tener una perspectiva que sólo veía dentro de las luchas culturales aquellas en las que una pequeña proporción de clases populares se manifestaba de un modo inmediatamente politico e impugnador de la dominación y explotación contra la burguesía y el imperialismo.

El problema con Mattelart es que hace un uso de la categoría manifiestamente valorativo, normativo y por lo mismo difícilmente operativo.

Entender a los Frentes sólo como los terrenos de lucha de la vanguardia, puede resultar en un momento coyuntural políticamente necesario, pero para fines del análisis me parece que deja perder en aras de la combatividad «natural y espontánea» de las clases populares toda la enorme gama de fenómenos de la Cultura Política -que no solo es una cultura «inmediatamente política», sino toda tina concepción y memoria de la organización de la vida diaria- (Galindo, 1986).

Insistimos: tenemos que entender no sólo cuando las culturas populares se levantan a luchar políticamente organizadas por sus derechos, sino -más importante aún- los modos y los puntos en los que esas culturas se volvieron subalternas y en espacios cotidianos en los que diariamente se renueva su condición al renovarse no el síndrome, sino los términos de la relación.

A pesar pues de las imprecisiones que todavía cargan al concepto, hasta no encontrar una mejor, la usamos en el sentido no de una vanguardia consciente, sino en el de línea de combate y arena de lucha pero no forzosamente evidente y volitiva.

En los Frentes se lucha por la legitimidad de una cierta forma de definición (visión/di-visión) de la vida, básicamente através de algún o algunos aspectos o formas culturales elementalmente humanas.

Pero también le damos a la palabra el sentido de frontera cultural o línea divisoria (bastante porosa) entre los desniveles de cultura.

Es en los Frentes Culturales donde efectivamente se tocan, se juntan, se rozan y se interpenetran culturas de grupos y clases sumamente diferentes.

Es ahí, en esas fronteras culturales que -como ya dijimos- no siempre están en lucha abierta, en donde radican las zonas empírica e históricamente contrastables y construibles, en las que culturas de matrices y orígenes clasistas y desniveladas cuantitativa y cualitativamente, de hecho pueden co-existir.

Es también ahí, en donde si se ha de construir algún tipo de identidad colectiva (cualquiera que ésta sea), se dan las condiciones ideológicas objetivas para tal fin.

No se puede soldar lo insoldable, no se puede amalgamar acero y chocolate. Tienen distintos puntos de fusión.

El análisis de los Frentes en tanto que fronteras culturales, nos diría qué hay de soldable en los bordes, qué elementos tienen en común determinados grupos y cómo han hecho históricamente para legitimar un punto de vista articulador de las diferencias y aglutinador de las convergencias.

Nos serviría para, a partir de esa «amalgama» , interrogar a la historia sobre los procesos de composición, estructuración y cristalización relativa del frente/frontera. En la escala de los Frentes, manejamos indistintamente los términos de grupos, clases y agentes sociales. Esto obedece a la convicción de que no se pueden matar insectos con misiles. Es absolutamente desproporcionado, costoso y, a fin de cuentas, inútil.

Cuando analizamos los efectos locales de procesos más amplios, como la construcción de hegemonía en nuestra sociedad, el uso del concepto de clases sociales, (que opera perfectamente con la escala de la hegemonía, al nivel de la sociedad global total) resulta no sólo improductivo, sino dañoso.

Es por eso que en la escala local es más provechoso hablar de grupos, agentes sociales o de «clases», pero no como clases-estatuto reales, sino como clases construídas que no es otra cosa que una clasificación que se realiza en virtud de los diferentes volúmenes de capital acumulado (Bourdieu, 1979 y 1985).

No puede asimilarse nuestra categoría a la de Aparatos o Campos Ideológicos ni tampoco a la de institución.

Los Frentes no son especializados. En su estructuración tienen normalmente injerencia uno o varios aparatos y además de que se delimitan entre las intersecciones de campos distintos, se mueven en ellos una mulitud de instituciones.

En un arranque de osadía, podemos decir que los Frentes Culturales pretendían cubrir lo que los Desniveles de Cultura dejaban escapar de lo elementalmente humano.

CONCLUSION: DOMAR Y NOMBRAR LA REALIDAD

Corremos el peligro -y lo tenemos que asumir- de que en virtud del importantísimo rol que juegan en los Frentes Culturales las formaciones culturales transclasistas, al no estar adecuadamente definidas en la vida cotidiana (¿hay algo más heteroclítico que el devenir de la cotidianidad?) cualquier cosa sea susceptible de ser considerada como un Frente Cultural. Por lo pronto nosotros hemos estado trabajando en la cuestión solamente cuatro áreas empíricas particulares.

Tales áreas son la gestión y modelación de lo «numinoso» en religioso (Otto, 1980) (Arias, 1975) por la vía del análisis de los santuarios y los exvotos populares.

La identidad urbana en los barrios de la ciudad de Mexico (González, J., 1986).

La definición de la identidad regional y el correcto ejercicio de la dimensión lúdica de la cultura (Huizinga, 1984) en las fiestas y ferias (González, 1986-b).

Y recientemente, la producción, composición y usos diferenciales del melodrama televisivo (González y Mugnaini, 1986).

Barrios, santuarios, ferias y telenovelas. Menuda combinación.

Todos ellos tienen grados crecientes de complejidad.

Hemos intentado hacer las cuentas -en grande- con el mundo de las Ferias (González, 1986-c), pero estamos conscientes de que nuestro ensayo debe ser reforzado, por ejemplo con una adecuada teorización de la lucha y el combate cultural (Von Clausewitz, 1983) y con una mucho mejor caracterización de lo que hemos llamado «lo elementalmente humano».

Será necesario confrontar lógica y empíricamente de modo constante nuestra categoría, nuestro intento por domar y nombrar una realidad compleja, cambiante y que no se deja hacer cualquier cosa.

Así podrá mostrar sus lagunas, sus debilidades, sus oscuridades y quizá mediante una atenta vigilancia en la constitución de marcos metodológicos precisos y adecuados a distingos observables, posiblemente nos dé algunas pistas de certidumbre en el entendimiento e interpretación del movimiento constante de las culturas contemporáneas en una escala más cercana a lo que discurre dentro del espesor de nuestra vida diaria, de lo que nos ocupa y de lo que nos preocupa.

Sin embargo, aunque estamos conscientes de que no basta cambiar de nombre a las cosas para que éstas cambien, estamos completamente seguros de que no se puede «cambiar» lo que no se ve y por desgracia o por fortuna -como bien nos ha mostrado Piaget podemos ver sólo aquello que podemos pensar, sólo aquello que tenemos construido.

Y para construir, para pensar, para ver y para cambiar hay también que arriesgarse a domar -dentro de sus determinaciones- la realidad y para ello tenemos que arriesgamos a «nombrarla». ¡Sea pues... !

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«SU VIDA, POR FAVOR» MOMENTOS AUTOBIOGRÁFICOS EN LOS PROGRAMAS DE TELEVISIÓN Claus Dieter Rath TELEVISIÓN-VIDA Día tras día, como un poseso en busca de «ese» programa que «quizás acaba de empezar en el otro canal y cuyo principio probablemente me he perdido y, si no me doy prisa, me perderé el final también”, el adicto al mando a distancia se preocupa a veces de que «mientras el legítimo programa está siendo emitido a través del éter y no sé en qué frecuencia... quizá se pierda en el Todo sin que yo pueda recibirlo. Desde una estación desconocida están transmitiendo una historia que me concierne, mi historia, la única historia que puede explicarme, que puede decirme quién soy yo, de dónde vengo y adónde voy»1. Lo que parece inalcanzable para este obsesionado personaje en la historia del escritor italiano Italo Calvino, «El último canal”, lo encontramos cada vez con más frecuencia en las cadenas más importantes: la vida de los seres humanos que «viven» ese «alguna vez puede ser mi propia vida».

La pregunta «¿Cómo ha llegado a ser lo que es; y volvería a hacerlo de nuevo?” ha tenido desde mediados de los años setenta un lugar seguro en el ámbito del espectáculo y de la educación dentro de los medios de comunicación: se pide a figuras de relevancia pública (e igualmente «donnadies») que ofrezcan alguna información sobre sus vidas o un detallado currículum vitae en programas de documentales, entrevistas -en forma más exagerada en la psicotransmisión de la «vida real»- con más frecuencia en magazines, pero a menudo también en programas concurso.

Gert Fröbe, que alcanzó fama mundial como «Goldfinger», cuenta la historia de su propia vida con ocasión de su setenta y cinco cumpleaños2. En la entrevista para Frauen (Mujeres)3 la pintora feminista Sarah Schumann revela las decisiones que tuvo que tomar en su vida. Los invitados de «Das ist Ihr Leben» («Esta es su vida») se enfrentan a las cámaras de TV con alguien que ellos conocen, mientras que los candidatos para el programa francés «Diván» (TFI), en una caricatura de la terapia psicoanalista, yacen tumbados en un enorme sofá y el moderador, sentado detrás de ellos les hace las preguntas...

En la pantalla de TV presenciamos al mismo tiempo el debate a veces acalorado de «experiencias vitales concretas» (en magazine) y recuerdos de períodos específicos de la vida, como aquéllos de la resistencia o de la persecución de los nazis en los programas «Testimonios de un siglo», y detalladas historias reales y extensas biografías de los habitantes de un pueblo4 y de los enfermos de SIDA5.

HISTORIAS REALES Efectivamente, nunca vemos ni oímos la historia de la vida en sí, sino que escuchamos el relato personal de un individuo. El sujeto interrogado hilvana, sobre la base de unos cuantos datos, algunas ocurrencias e ideas, una narración que formalmente se parece mucho a una historia, la historia de su propia vida. De esta forma el sujeto se convierte en su propio autor, proyecta una persona cuya identidad parece ser fiel reflejo de la suya.

El sujeto describe su vida, las estaciones de «un viaje a través de la existencia», tomando como punto de partida su entorno familiar y cultural -la continuidad, la ascendencia, la descendencia, progreso o rupturas, etc.: cómo consiguió dar cierto renombre a su familia o cómo logró a lo largo de su vida hacerse con un nombre él mismo (siguiendo el impulso de ser alguien).

El currículum vitae (curso de una vida), así, se convierte en un indicador de «la dirección de su existencia», es decir, de la forma en la que el sujeto se ha desenvuelto con lo que (con gran variedad de significados) se denomina «vida». ¿Cómo ha superado los diferentes períodos de la existencia y los problemas de los que nadie puede escapar? ¿Cómo experimentó y reaccionó frente a determinados hechos históricos? ¿Cómo fue favorecido o perjudicado por la suerte? ¿Qué oportunidades aprovechó y cuáles rechazó? Y así sucesivamente.

PÚBLICOS RELATOS DE UNA VIDA «Urgente. Para emisión de TV», se buscaban personas con el siguiente perfil en un periódico francés: «usted ha suspendido un examen a pesar de un buen nivel de conocimientos. Ese día ha perdido todos sus medios. Esto ha dado un vuelco a su vida. Llámenos al... 6.

Algunas veces a veteranos del sesenta y ocho, enfermos de cáncer, personas con sobrepeso, jugadores, viudas malparadas, padres solteros, gente que lucha por subsistir, etc., se les pide que acudan a la radio o la televisión (aunque por lo general los editores del programa hablan directamente al tipo de invitados que quieren para los magazines a los que se les reclama por haber llamado la atención de alguna forma). El centro de la mayoría de los magazines está dedicado a temas de actualidad. Y por lo tanto, son elegidos por sus experiencias e historias de su vida que tienen algo que ver con el tema que va a tratarse esa noche7. Se les presenta como representantes de un determinado tipo de pensamiento, conductas o tratamientos, como víctimas o actores, figuras simbólicas o casos sintomáticos. Por lo tanto, la vida de los candidatos debe tener en común con el tema algo por lo que se convierta en ejemplo de una conducta social, el epítome de un destino colectivo.

Los protagonistas aparecen como personajes, como los portadores de una máscara social y personifican un problema, un tema candente en la sociedad del momento, de un hecho histórico, de un tiempo concreto o un período determinado, una generación, etc. Los europeos, es decir, las gentes que protagonizan la vida europea, desde los más regionalistas a los más cosmopolitas, son, por ejemplo, los que presenta el programa SWF Europalaver8.

Un invitado único puede igualmente representar un estilo de vida, un grupo dentro de un organismo social o simplemente una parte en un amorfo conjunto de personas, ya que aunque los temas de los medios públicos tienen una cierta relevancia, los indeseables, los que «viven al margen de la sociedad» y en apariencia los temas más corrientes no son excluidos, ya que éstos son los que marcan las fronteras y las leyes de una sociedad imaginaria.

(Naturalmente, ya que el candidato en el momento de la emisión se convierte en un individuo representativo de la vida cultural, o por lo menos de la comunidad televisiva, se transforma también en un sujeto de la televisión). Incluso la forma menos frecuente de autorrepresentación funciona como «una exploración de uno mismo por poderes»9 y el individuo que habla se convierte delante de las cámaras y de los micrófonos en el portador oficial de una microhistoria social. En el caso ideal el resultado es un encuentro con «un modelo de vida»10.

LA VIDA FRENTE A LA TV PÚBLICA Desde el momento que el objetivo declarado es «presentar gente interesante con historias interesantes que contar»11, no se supone que los invitados tienen que hablar descuidadamente o decir esto y aquello

sin orden ni concierto: lo que se les pide es que hablen de sus vidas! No es suficiente que los candidatos demuestren que están vivos y que disfrutan de una buena salud (lo que a veces ocurre con líderes políticos y figuras culturales), que se exhiban como individuos pintorescos que tienen algún caso interesante que contar o como piezas mudas que sólo ofrecen la evidencia de que existen; por el contrario, se supone que tienen que dejar que sus vidas hablen por ellos, que deben verbalizar sus experiencias más relevantes de acuerdo con el tema elegido y que tienen que representar su papel en imagen y sonido. Por eso, con frecuencia, a los candidatos se les hace pasar un examen consistente en una conversación preliminar para ver si son telegénicos. (Aunque es posible imaginar que alguien lleve consigo una película autobiográfica12, el caso más normal es que verbalicen la historia de su vida).

Como es natural, la aparición de diferencias relacionadas con los distintos puntos de vista sobre la vida olas profesiones que posee cada uno son interesantes; pero tan pronto como el candidato desvía la conversación por este derrotero, el moderador le pide que regrese a sus experiencias personales y a sus problemas de conciencia.

Los candidatos, por lo tanto, se encuentran a sí mismos enfrentados a múltiples desafíos: - el que les presenta el tema con respecto al cual deben adoptar una posición y luego demostrarla cuando se presenten frente al público, - el de la institución televisiva, como anfitriona y medio de comunicación, - y el del público que está presente en el estudio y el de aquel que está ausente.

A estas demandas, los invitados que se están mostrando públicamente por lo general responden como garantía a los modelos que escogen, con ejemplos de casos de reconocimiento de su propia valía, de éxitos y ganancias, con la importancia y peso de sus profesiones, o de experiencias emocionales extremadamente intensas, que parecen mover al individuo a ser un experto en cómo dirigir su vida. Este estado de «experto en vivir» a menudo resulta ser el factor común implícito en charlas fortuitas en las que participan autores, ex-terroristas, políticos con cierto aura de escándalo, campeones deportivos, genios no reconocidos, descontentos y «donnadies’». Todos ellos son llamados para decir cómo llegaron a ser lo que son, qué representan en el presente y cómo reaccionarían ante determinadas preguntas de tipo existencial. Así, el futbolista de diecinueve años, que metió el gol de la victoria en la Copa del Mundo, se supone que posee la misma sabiduría sobre la vida que la que uno esperaría en una distinguida figura literaria o en un filósofo: «¿Son los seres humanos malos por naturaleza?» «¿A qué llama usted felicidad?» Si entonces alguien como Jeanne Moreau, invitada a causa de su imagen, contesta a la pregunta: «¿Qué entiende usted por erotismo?», con un simple: «No puedo contestar a esa pregunta», de inmediato se crea un ambiente de turbación.

LA HISTORIA DE UNA VIDA EN LA TV. LA VIDA FRENTE A LAS CÁMARAS DE TV. Aquellos que ofrecen un relato de su experiencia vital en televisión se están dirigiendo de forma explícita a un público masivo. Con su aparición, se convierten incluso en parte de ese acontecimiento público, ya que junto con su relato, su voz y su cuerpo, también son parte de su presentación. Además, son alcanzados, en general, por influencias sociales recíprocas, y con anterioridad a los ojos y los oídos del público, los mismos contactos recíprocos se establecen entre los narradores y las personas con las que se enfrentan. La vida que han vivido se desvela a través de la voz, la presencia física, las técnicas corporales y los diferentes estilos de influencias mutuas.

Con movimientos estratégicos, su ingenio y su habilidad para hablar, a través de la entonación, la

mímica, los gestos, los adornos, los peinados, la indumentaria, y sus reacciones emocionales, las personas presentan una imagen de su estilo de vida. (Por esta razón muchos políticos toman lecciones de cómo aparecer en los magazines y en entrevistas en las que se les va a interrogar a fondo). Junto con las técnicas con las que los individuos adoptan un estilo determinado, las reglas sociales de la conducta y la moda, otras reglas específicas y las convenciones escénicas de los medios, se sostiene la presentación de uno mismo. Una aparición en televisión difiere de una conversación normal por el escenario técnico e institucional, las cámaras y los micrófonos dirigidos a los que toman parte, porque implica la presencia de un público, unas limitaciones de tiempo y una forma en la que debe desarrollarse la conversación para que no se salga del tema de actualidad, la generalidad, un cierto nivel de comprensión y una específica polaridad entre el anfitrión y el invitado, el entrevistador y el entrevistado.

Así pues, no sólo la institución, el personal técnico y los aparatos, sino también el entrevistador, el moderador y muchas veces el propio estudio intervienen en la presentación de un individuo; desde luego, solicitan verse envuelto en él. El curso de la conversación es, por lo tanto, totalmente dependiente de la construcción escénica del programa y de la atmósfera simulada -de club (Club 2, ORF), un salón, un lugar de reunión para los habituales de un pub, o un café donde los debates se plantean como en los primeros tiempos del público burgués-, en la composición del círculo (participantes), «el grupo adecuado», así como el porte y conducta del anfitrión13.

Desde luego, estas limitaciones tan concretas referentes a la aparición en televisión (que no son meramente limitaciones marginales) no convierten al invitado en la víctima de una relación de dominante sobre dominado. El individuo, o mejor los individuos, se presentan a sí mismos de una forma específica para televisión respetando sus reglas, igual que cuando escribimos nos plegamos a los cánones literarios; consciente o inconscientemente los individuos se adaptan a la representación. El sujeto, por lo tanto, no sólo representa, sino que acepta el reto y se representa a sí mismo; no sólo se presenta gracias a la tecnología y a las reglas del discurso que se aplican en ese medio, sino que es una parte real de una relación de poder real. Así, Ulriche Mühlen no sólo estudia las estrategias que se utilizan en la protección, provocación o descalificación del anfitrión, sino que en la parte de los invitados observa también las estrategias de presentación, «según las cuales defienden sus comportamientos o los aspectos de su personalidad y se justifican, corrigen algo o contradicen al anfitrión». También utilizan la estrategia de la inmunización o del boicot, por la que el anfitrión pasa a un segundo plano, igual que en la estrategia de la descalificación14. Además, los papeles suelen cambiar con frecuencia y la misma persona adopta de forma seguida el de acusador, el acusado, el testigo y el juez.

Como norma general, ninguna narrativa funciona. Lo que se examina son más bien parcelas socialmente importantes de la vida y experiencias que son relevantes para el tema, cargadas emocionalmente o que puedan llamar la atención. A menudo, todo lo que se pide en una sola frase es la conclusión de la experiencia vital de un sujeto.

La dinámica de la situación de la TV, por lo tanto, produce por lo general una fragmentación violenta de la imagen propia que el individuo quiere ofrecer, de la coherencia ideal de toda historia personal que en la breve y convencional presentación de muchas estrellas y políticos se consigue. Pero la mayoría de los jefes de programa permiten meros clichés de uno mismo; puesto que no sólo están presionados por el tiempo, sino también por la necesidad de tocar la actualidad, y lo que más desean, por encima de cualquier otra cosa -junto con la brevedad-, es la novedad y el factor sorpresa en una intervención.

Por lo general, uno no está tratando con personas interesantes por sus cualidades artísticas o intelectua-

les que puedan hablar de forma breve y elocuente. Es por esto que el poco tiempo que queda para la conversación obliga al moderador a provocar reacciones emocionales fuertes, o a preguntar a sus invitados sobre experiencias de tipo emocional de su pasado o de su presente. En cierta ocasión un moderador dijo15 «He oído que usted ha perdido la calma y me gustaría mucho verlo».

Los estados emocionales como la ansiedad, la alegría, el amor, la esperanza, el odio o la vergüenza, cualquier cosa que se produzca debajo de la piel y sorprenda a la gente, puede comunicarse de forma más breve y más fácil que las reflexiones detalladas.

Hay moderadores también que se resisten a la presión de los efectos escénicos16. En general, hoy en día una presentación en la que se pretende ser espontáneo y mostrar cierta carga emocional se considera no sólo interesante, sino al mismo tiempo -y esto recuerda el culto a los sentimientos en los siglos XVIII y XIX- signo de autenticidad. (Como si la verdad residiera en la subjetividad de los individuos y no la exteriorización del tema, como si el asunto mismo no fuera un efecto de la verdad). Lo que se espera son revelaciones, confesiones, puntos de vista contrastados, escándalos, disputas entre invitados, estallidos de cólera, explicaciones que se conceden al oponente, un sorprendente descubrimiento de simpatías mutuas, inclinaciones eróticas o convicciones políticas o religiosas mantenidas largo tiempo en secreto17.

La autobiografía en la televisión no es, por lo tanto, un fatigoso autodescubrimiento, sino una mezcla de un retrato de uno mismo, previamente planeado, y quizá considerado, y de una serie de afirmaciones espontáneas. Las últimas generalmente son provocadas con determinadas técnicas: - interrupciones e intervenciones del moderador y de los invitados en el estudio; - el encontrarse súbitamente con un tema inesperado o un tipo de discurso insólito (preguntas sorpresa «hablarle al invitado de una manera a la que no está acostumbrado»)18; - dejar las frases a medias, para que el invitado tenga que completarlas rápidamente19; - enfrentarse a un invitado sorpresa (un antiguo compañero de clase, un oponente político, etc.)

Por lo general, en lo que concierne al candidato, la imprevisible duración de la conversación y la dinámica de la misma produce ciertos momentos, como los finales en los que se apresuran las conclusiones, en los que las afirmaciones menos sopesadas hacen su aparición.

Y sin embargo, a pesar de la cólera provocada, de las lágrimas o de las risas, existe al mismo tiempo un ejemplo de preguntas que son de aplicación y valor generales, de máximas que sirven para la vida: - ¿Cómo juzga usted lo que hizo o lo que ha vivido desde entonces?

- ¿Qué consejo le daría a cualquiera que estuviera en la misma situación?

- ¿ Es que ayuda la botella? No! Bueno, entonces, por favor, dígaselo a todo el mundo! (Furchsberger con Roy Black)20.

RELATO DE UNO MISMO COMO FUERZA REGULADORA EN TV En la situación modelo de un programa de entrevistas uno ve desplegado, en miniatura y en pequeñas dosis, cómo las macroestructuras pueden ser tratadas en microprácticas de poder, qué tipos de vida son posibles, válidos y honrados en la sociedad de hoy. Incluso la exposición de los detalles más íntimos y privados trasciende la esfera de la intimidad, de la vida privada del individuo, al referirse quiera o no quiera a una estructura social y a una forma de dirigir la propia vida.

Al mismo tiempo, en el acto del discurso la estructura física del tema también se revela en combinación con el deseo y la ley: ya volveré a incidir en esto.

EL TRIBUNAL DE LA TV Es verdad que las conversaciones, aparentemente no dirigidas, estructuradas por casualidad y generalmente triviales, apenas incluyen, como tema, preguntas detalladas sobre el poder político o el poder estatal, es decir, el lugar que ocupa el individuo en la malla de las interdependencias sociales; pero reflejan de forma más intensa la «vida de los individuos» (en lo que Foucault llamó el problema pastoral), en lo que respecta a las «relaciones entre el poder político en el trabajo y el Estado como el marco legal de la unidad y ... el poder pastoral cuyo papel es el de asegurar constantemente y mejorar la vida de cada uno de los individuos»21.

En otras palabras, quizá más fuertes, uno podría decir que en el punto focal del programa coloquio (y de otro tipo de programas autobiográficos) se representa un juego en el que el moderador, como el maestro que formula las preguntas, es el que actúa como pastor, el que presenta a algunas ovejas de su rebaño y las somete a un examen de conciencia. Ellos tienen que dar testimonio de sus vidas, revelarse a sí mismos sus tentaciones, sus acciones, «todas las bondades y las maldades que son capaces de cometer y todo aquello que les concierne»22. Los candidatos tienen que exponer sus técnicas para vivir, las reglas éticas con las que viven: pecados y méritos, el control de la razón y poder de la voluntad y las limitaciones que ponen a sus propias pasiones por el bien de la comunidad. Los individuos se exponen a sí mismos a la intangible «opinión pública» ante la cual testifican que han cumplido con la ley y cómo lo han hecho. El público así se convierte en tribunal que dicta sentencia, en una autoridad que sienta juicio sobre la confesión de una vida. Al mismo tiempo, el objetivo es presentar al público ejemplos de formas de vivir para comunicar experiencias válidas (como un legado y un estímulo para saber vivir o como ejemplo desalentador del que debe guardarse todo individuo).

(Así, los «donnadies» en el magazine también se convierten en representantes departes concretas de la comunidad televisiva, un síntoma personalizado de una totalidad ficticia, tanto si quieren presentarse como tales o no). Los candidatos figuran como una de las piezas que debe presentar la verdad de sus vidas en televisión. Lo interesante, más que cualquier otra cosa, no son ni sus personalidades, ni sus destinos, ni siquiera la forma en que «han construido» la historia de su vida, sino lo que significa su conducta en relación a la comunidad. El maestro, como moderador o mediador de la «opinión pública» se convierte en un complemento de los políticos y el conjunto del juego en complemento de la política del Estado. Y de aquí es donde les viene el respeto del que gozan muchos maestros de los magazines 23 LA DOBLE EMOCIÓN DEL RELATO DE UNO MISMO EN TV Desde luego, los televidentes tienen la oportunidad de fortalecer su identificación con las figuras dirigentes prominentes y, por lo tanto, de reforzar sus conductas en la vida -o también compartir la experiencia vital de una gran figura que aparece ante el público al desnudo o en ropa interior- deshecha o parodiada. Pero incluso una persona desconocida puede, por lo menos en la duración de sus apariciones, convertirse en una estrella y de la misma forma puede obtener reacciones de enamoramiento en el público a través de una identificación, ya que el poder de atracción no sólo es el resultado de una forma de estar y responder de manera encantadora y hechicera, sino básicamente de un proceso que se desarrolla en el otro escenario (anderer Schauplatz), el inconsciente.

Junto con la dimensión social de la conducta individual, el conflicto psíquico entre la representación de uno mismo y el discurso actual (la organización del discurso) despierta mucho interés.

Los relatos de una vida están marcados por la ética de la conducta de la vida del sujeto, así como por las

vicisitudes (Triebschicksal), razón por la cual el imaginario público de televisión aparece como un tipo de autoridad judicial que establece un juicio en tomo a su propia vida o a la de otro como el discurso/ objeto de tendencias perversas y exhibicionistas, sin que el que está hablando sea consciente de este hecho. Entonces lo que se dice de una persona, incluso en el caso de un discurso público, siempre es algo diferente de lo que deseó el que tenía la palabra, el cual, a través y más allá de un público amorfo, interpela a un otro ausente.

Si la cultura y la personalidad de un escritor debe ser descubierta in absentia en televisión uno es presentado con la contradictoria unidad de un autobiógrafo con su objeto, que es precisamente el tema de su autobiografía.

Si la autobiografía escrita siempre tiene lugar en la disyunción del tiempo y el espacio y puede incluso ser el trabajo de un escritor fantasma, en televisión uno ve y oye a un sujeto que lleva a cabo un relato de su vida personal aquí y ahora. Sin embargo, esa autenticidad visual y acústica no evita el que el individuo utilice fórmulas previas y leyendas. Mientras un sujeto está ocupado en construir su propio retrato, en realidad ya está hecho en la pantalla.

Pero la imagen propia y el discurso se elaboran de forma distinta. El discurso de un sujeto que conscientemente se dirige a unas personas presentes y a unos televidentes invisibles procede del inconsciente. Los telespectadores compran, como conocedores familiarizados con los efectos del inconsciente, el intento del sujeto para demostrar lo que él cree su propia esencia; contrasta su autopresentación, la producción de su autoconciencia coordinadora24 con el discurso que proviene del sujeto. De este contradictorio proceso de interpretación, los televidentes obtienen gran parte de la diversión y el placer que les produce el programa. Esta apenas consciente dimensión de la percepción deriva del hecho de que los elementos del discurso se organizan necesariamente de forma diferente para ellos que para el sujeto que les está narrando, por lo tanto, de ninguna forma deriva de una ventaja potencial en el conocimiento por parte de los telespectadores.

Lo cierto es que esto no acerca automáticamente la verdad del sujeto a los espectadores pero estos encuentran al sujeto que habla como un individuo interesante y al mismo tiempo le sienten como un actor que se refiere a ellos mismos, que pide revelar «el sentido oculto que corre a través de sus textos o por lo menos que los lleva en su interior («pero también saben que son lo que concede unidad al inquietante discurso de la ficción, su coherencia y su inserción en la realidad»)25.

EL PROGRAMA DE TELEVISIÓN En un período de informalización, (Elías) de disolución de unos cuantos modelos sólidos por un pluralismo de heterogéneos y rápidos cambios en los estilos de vida, el programa de televisión no puede actuar como un agente transmisor de un sentido del orden en una forma autoritaria. Incluso si, junto con Enzensberger, uno pudiera diagnosticar al final de una especie de desarrollo entrópico de la televisión a un «medio cero», una tendencia hacia «la falta de programas»26, la diferenciación y la desaparición de las formas está lejos de significar una falta de leyes. Ya que incluso antes de cada programa existe en la red de transmisión con la que «un llamamiento general» se pone en funcionamiento, un poder específico y por esa razón siempre permanece una red (de orden simbólico) que permite a los espectadores hilvanar lo que les es presentado y sus fantasías en la estructura cultural, como una especie de iniciación permanente, la propia constitución del sujeto con sólo presionar un botón.

Ya que la televisión con su inmensa penetración proclama y constituye «lo que es adecuado para los tiempos que corren», permanece como un espacio vacío entre la macropráctica y la micropráctica del poder; permanece como un instrumento guía de los poderes que controlan la emisión y los sujetos espectadores que desean asegurarse a través de la televisión la «realidad» de su situación presente, de su relación con el mundo y con la época en la que viven, y por esa razón, con su modo de vida actual.

Así pues, en un período en el que las experiencias tradicionales son devaluadas, la demostración enfática de las historias de una vida tiene el efecto de un intento por parte de aquéllos que se presentan a sí mismos de restaurar la unidad de una descompuesta experiencia vital, y por esa razón testifican ante la ley. Uno podría decir que la televisión, como implantación audiovisual en el cuerpo social, proporciona de esta forma uno de los medios de procurar «una fuerza policial», y quizá mucho más eficaz de lo que la informatización política y la propaganda pueden llegar a ser.

En contraste con las formas escritas de autobiografía, las transmisiones de televisión son fenómenos huidizos. Una aparición en vivo es definitiva, y el sujeto no podrá repetirla de nuevo; también es generalmente transmitida una vez y una segunda en caso de personas notables, cuando no en caso de fallecimiento. Sólo la grabación en video de un programa permite al actor poder disfrutar de un segundo enfrentamiento consigo mismo.

Con la llegada de los videos privados a principios de los años setenta nació la idea de grabar los testimonios de contemporáneos importantes como evidencia audiovisual de un proceso histórico27, lo cual es mucho más que la historia hablada, independientemente de los controles sobre el discurso y las limitaciones de la televisión oficial. Hoy en día el video comercial permite trabajar en biografías para los archivos que pueden ser utilizados por la posteridad cuando y tantas veces como se quiera. La cuestión más importante es lo que uno pague. Gracias a este tipo de culto al video «cualquiera puede dejar que su vida discurra una vez más», según explica el dueño de una firma de video28, y «la reacción más frecuente de nuestros clientes es: «he vuelto a vivir mi vida de nuevo»29.

«En cada ser humano, sin que importe su posición social, hay un tesoro escondido de experiencias y sabiduría sobre la vida. ¿Por qué debemos dejar que esos tesoros se pierdan? Gracias a esas «video-memorias» todo esto puede ser preservado para siempre y puede ser mucho más real por su viveza», dice un anuncio. Los clientes pueden sentir, durante estos magazines privados, que están en un estudio de televisión, porque a diferencia de un video privado, le proporcionan «un experimentado entrevistador», y por una suma adicional también prominentes participantes en la entrevista procedentes de la radio y la televisión», que «mantendrán una conversación con usted que será grabada por una cámara profesional». De esta forma es como se hace el retrato de una vida, un video en color que dura unas cuatro horas, que recoge sus experiencias, sus sueños y sus deseos, que registra sus expectativas y sus éxitos, y quizás incluso sirva como guía para sus descendientes. «Mis video-memorias vuelven a representar este tesoro de sabiduría sobre mi vida y mis experiencias vitales!»30.

De esta forma cualquier cliente que esté dispuesto a pagar (en 1988 los precios estaban entre los 930 y los 1.650 marcos) tiene la posibilidad de sentirse poseedor de una experiencia verdadera que puede volver a utilizarse o por lo menos alimentar la ilusión de tener eternamente grabado en «la memoria de los otros» en forma de grabación audiovisual31.

Esta variante del video-epitafio merece la pena señalarse porque una gran parte del público de televisión se está convirtiendo a la video-cultura.

Este actualizado video-epitafio se ideó fundamentalmente para los propios descendientes, pero en caso de ser transmitido por una estación de televisión la firma de video se asegura para sí misma la mitad del dinero por el que uno ha vendido «su propia vida».

Traducción: Mar Hernández.

(Este ensayo ha sido tomado del N° 22 de TELOS. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.1.

Calvino, Italo, p.18.

2.

«Auf ein Neues...» «Hacia un nuevo ...», ARD, 6-2-1988.

3.

NDR III, 19-5-1988.

4.

Documental de la DDR en el programa de ARD del 23-5-1988.

5.

Miterlebt: “Tödliche Gewissheit”; «Experiencia compartida: terrible certeza», ARD, 19-5-1988.

6.

Libération, Paris 2-5-1988, p.51, en «Contacts».

7.

Elitz, p.22.

8.

Correspondientes a aquellos responsables citados en Süddeutsche Zeitung, 24-4-1988, p.52.

9.

Heissenbüttel p.572.

10.

Günter Gaus, moderador del programa «Zur Person” citado en Scheuer, p.31.

11.

Leute, p.2.

12.

Ver Bruss.

13.

La presentación de la vida, de la experiencia, del «yo», ese simplón que piensa que está controlado todo el acontecimiento desde las alturas, ha tenido que aceptar una serie de criterios narrativos y la sugerencia de ser coherente. Pero aunque en televisión la forma ideal sigue siendo la de aquel programa en el que se cuenten el mayor número de historias sobre una vida, pocos programas exigen la presentación de la vida entera de una persona. Las presiones escénicas y las del tiempo no permiten una narración detallada de la infancia, de los días de colegio y juventud, del entorno familiar, de la carrera profesional, del envejecimiento, ni tampoco relatar la totalidad de los pensamientos subjetivos, acciones o encuentros. No sólo el tiempo de emisión y la música y los números incluidos tienen, especialmente en el caso de retransmisiones en directo, la función de mantener el ritmo del discurso, sino también la de dar pie a las preguntas, provocaciones, las intervenciones o las formas de escuchar en silencio del oponente. Esto es más marcado en un estudio que en un magazine: «Espere un momento, me gustaría preguntar algo... Pero acaba de decir... que parece particularmente interesante... si puedo continuar... Lo que quiero conseguir es... ¿Cómo pudo hacer algo semejante? ¿Cómo se le ocurrió esa idea? ¿Qué piensa hoy en día de lo que hizo entonces?... Quizá debamos explicar brevemente a los telespectadores que usted se refiere a...» son el tipo de intervenciones que se hacen a veces en nombre de un interés subjetivo, a menudo un interés atribuido al público. Pero tan pronto como los candidatos se pierden en detalles, se confunden y caen en largos silencios, al llegar a una conclusión, el moderador interviene en un intento por acelerar la presentación, para consolidarla o terminar con ella. El moderador, con el material que conoce previamente y con el que el sujeto le brinda, formula una frase en la que se relaciona lo más relevante de la biografía del individuo con el tema que les reúne esa noche: de forma explícita como una introducción o resumen, o a través de la técnica de dirección de una conversación. La dirección de las tomas y de los sonidos le ayudan en este sentido haciendo aparecer y desaparecer los micrófonos, con primeros planos, o la inserción de algún escrito que añada información o algún comentario a la conversación, etc. a la que el sujeto interrogado también tenga acceso en el monitor. De vez en cuando una pequeña filmación de algún momento de su vida puede ser interesante. Básicamente los moderadores parecen neutrales y no deben intervenir en las conversaciones, «por otra parte, deben tener la palabra adecuada en la boca en el momento oportuno para que los puntos importantes, los temas clave, relevantes a escala social o interesantes a un nivel personal, puedan quedar sobre la mesa... de tal forma que el espectador se quede con ellos» (Birgit Weidinger, Süddeutsche Zeitung 2-4-1988, p.28). Así pues, tiene un objetivo escuchar, ver y experimentar algo y dejar que sea experimentado.

A menudo se desarrollan luchas en torno a la forma y organización del discurso. El curso que tomen depende de las reacciones de los participantes y del público del estudio y, fundamentalmente, de si el anfitrión trata de idealizar, apartar o incluso animar al invitado. Los moderadores muestran si les han cogido de improviso, juegan a ser acusadores o cómplices, defensores o víctimas, detectives o confesores con buen corazón. Son, desde luego, periodistas profesionales, pero aquí se presentan a sí mismos como poco profesionales y más bien sólo como seres humanos.

14.

15.

Mikos, p.53, cfr. estudio Mühlen, pp. 184 ff y 255 ff.

Como en «leute» de 7-3-1988.

16. e.g. Günter Gaus en las series Zur Person y Deutsche.

17.

La presentación de la actualidad y de los materiales relativamente nuevos en varios planos, hipolingüística, Iingüística, hiperlingüística.

18.

Menge, p.127, citado en Mikos.

19. e.g. en el programa «Was nun, Herr, Frau”.

20.

ZDF Heut Abend, 13-5-1988.

21.

Foucault, 1988, p.235.

22. idem, p.236.

23.

Así que por una parte no es suficiente denunciar la frecuente inspección de las experiencias individuales de la vida como un síntoma de la creciente privatización de la vida pública, de la creciente marginación de los temas sociales. El límite entre las esferas públicas y privadas en cualquier sociedad está sujeto a cambios: en la sociedad occidental esto puede ser atribuido a las revoluciones socioculturales entre las dos guerras mundiales (cfr. Peukert), la necesidad de politizar la vida diaria y el tratamiento público de la experiencia sexual desde los sesenta. (Además, más diferencias se pueden advertir en USA, Francia, Gran Bretaña, Italia y la República Federal de Alemania, como las necesidades de un código moral en el modo de vida de los políticos; y esto se refleja en el estilo y desarrollo de los magazines).

Por otra parte, los temas de actualidad que con frecuencia están dirigidos en los programas orientados hacia lo autobiográfico no pueden ser asignados a la vida privada o pública.

24.

Heissenbüttel, p.570.

25.

Foucault, «El Orden del Discurso» p.20.

26.

Enzensberger, 1988, p.236.

27.

Benjamín: La Obra de Arte.

28.

Banusch, en el Münchener Merkur.

29.

Banusch, en Video Aktuell.

30.

Anuncio aparecido en Süddeutsche Zeitung, 10-10-1987, p.7.

31.

Blumenberg, p.307 f.

¿CÓMO ENSEÑAR CÓMO REPRESENTAN LAS IMÁGENES DE TELEVISIÓN? Sistematización y descripción de los diferentes enfoques en las Facultades de Comunicación Latinoamericanas Nils Lindhal I. INTRODUCCIÓN El profesor de televisión de comunicadores sociales se enfrenta a un problema «fundamental entre los fundamentales»: ¿cómo enseñar la manera en que representan las imágenes de televisión?

Por televisión entiendo un medio de comunicación que emplea la tecnología de video para producir mensajes audiovisuales para públicos masivos, a partir de esquemas de programación comercial.

La programación, que hasta ahora se ha estudiado poco, y sobre todo, se ha enseñado-aprendido poco, tiene que ver con la dimensión de mensajes televisivos como discursos inmersos en discursos o «meta-discursos»: impone no sólo una determinación temporal adicional a la producción del mensaje -el tiempo de lectura del mensaje fílmico y televisivo ya presupone una duración continua y fija de lectura- sino que media la autonomía semántica del texto al insertar cada programa en franjas destinadas a determinados usuarios y rodeadas por mensajes anteriores y posteriores (otros programas) y aun «internos» (publicidad) al mismo1.

Definido lo anterior, mi respuesta a la pregunta que titula este ensayo será que no se la puede contestar sin conocer primero, el nivel académico-comunicológico de los estudiantes y de los profesores; segundo, los intereses y objetivos profesionales de los profesores, de los estudiantes y de la facultad en que enseñan-aprenden; y tercero, los utensilios de los cuales dispone el profesor, el estudiante y la Facultad de Comunicación para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Aun si aceptamos que lo anterior es cierto -y este ensayo buscará demostrarlo- se nos plantea otro problema, anterior al enunciado: antes de que comencemos a hablar de los niveles de preparación, o de las aspiraciones profesionales y recursos universitarios debemos preguntarnos: ¿Cuál es la gama de opciones que existen para la enseñanza-aprendizaje del lenguaje televisivo?

En este ensayo sugeriré una clasificación de los distintos enfoques. Mi método expositivo consistirá en efectuar un recorrido por los diferentes enfoques explicando a cada uno desde a) sus características teóricas, b) sus «necesidades» a nivel de utensilios, y c) el modelo de profesional que se desprende de sus competencias explicativas.

II. CLASIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE CUATRO ENFOQUES A.- Los Enfoques Técnico normativos 1. Características teóricas.Comenzaremos nuestro recorrido con un primer enfoque que llamo el «técnico-normativo». Este se puede subdividir en una serie de «subenfoques» los cuales tienen en común un acercamiento al lenguaje televisivo que postula primero, que el lenguaje es algo secundario que se enseña-aprende como una «gramática normativa», segundo que en el taller de televisión lo fundamental es aprender el manejo de

los equipos del sistema de video mediante el cual se crean (electrónicamente) las imágenes y los sonidos en televisión.

Los talleres que parten de este enfoque se estructuran a partir de la enseñanza-aprendizaje de los diferentes equipos que se emplean en la producción de televisión: por ejemplo, comienzan con la cámara de video, continúan con el switcher o efectos especiales, iluminación, editoras, etc. A medida que se presenta cada módulo o sección se explica primero a la herramienta en sí misma, se explica luego cómo funciona (botones, capacidades técnicas, etc.) y después se indica cuál es el uso «correcto» o «incorrecto» del instrumento en cuestión.

Ese uso «correcto» o «incorrecto» es lo que se llama una «gramática normativa». Utilizo el término de R. Odin, quien descubre que el modelo de lenguaje en que se basa una proliferación de manuales didácticos para la producción cinematográfica no es otro que el de las gramáticas de uso escolar.

«El lenguaje cinematográfico no se confronta con la lengua sino con la literatura; se trata de conformar el lenguaje del filme al utilizado por los «buenos autores». El fin de la gramática es permitir la adquisición de un «buen estilo cinematográfico», o bien de «un estilo armonioso», gracias al conocimiento de las leyes fundamentales y de unas reglas inmutables que rigen en la construcción de un filme»2.

Estas gramáticas postulan una lista de «incorrecciones» y «faltas graves que conviene evitar» -»saltos», «malos encuadres», etc.- aunque reconocen la posibilidad de transgredir las reglas si el realizador desea un efecto estilístico particular. Además de funcionar sobre el modelo normativo de las gramáticas tradicionales del lenguaje verbal, «transmiten una estética análoga, la de la transparencia («la mejor técnica es la que no se ve») y del realismo («es preciso que la imagen dé la sensación de verdad»...3.

Aunque la mayor parte de los textos de televisión y los profesores que los utilizan emplean gramáticas normativas parecidas a la que acabamos de describir, he descubierto que no todos los profesores aplican con igual rigor estas gramáticas normativas. De ahí mi sugerencia de que se distinga entre dos niveles que forman los dos polos de un continuum al interior del enfoque técnico-normativo, y cuya jerarquía se basa en la complejidad de la explicación que se da de la gramática normativa.

Polo inferior: Nivel Técnico Normativo Bajo: el profesor se limita a enseñar el manejo de los equipos, sugiere una taxonomía de encuadres (general, medio, primero, etc.) y de movimientos de cámara (planos), y critica o señala, pero no enumera, los saltos en la edición o en la puesta en escena. Aquí es común el uso de manuales técnicos como los de G. Millerson La Cámara y su operatividad4 y de G. Alkyn T.V. Técnicas de sonido5. Prima, en definitiva, el aspecto técnico-instrumental, es decir, el manejo manual de los equipos.

Polo superior: Nivel Técnico- Normativo Alto: El profesor plantea una gramática normativa más elaborada como la que se puede encontrar en manuales de producción como los de A. Wurtzel [Television Production6] y H. Zehl [Television Production Handbook7], que no sólo incluye una explicación detallada de las mediaciones organizacionales (etapas de producción) de la producción televisiva, sino que ofrece una explicación pormenorizada (aunque sigue siendo normativa) de las reglas de encuadres, montajes, iluminación, etc. Siguiendo siempre al modelo estético realista.

2. Utensilios que se necesitan para este enfoque8 a. El perfil del profesor Para el nivel bajo ni siquiera hace falta una formación universitaria para el profesor; una experiencia prolongada en el medio, unos talleres elementales en el manejo de los equipos y el acceso a manuales técnicos -inclusive a las instrucciones de los aparatos a utilizarse- lo capacitan para dar un taller de televisión que enseña ante todo a manejar los equipos de televisión.

No así el caso del nivel superior, en donde se requiere de una formación más alta, que usualmente no otorgan sino los institutos especializados o las universidades. De hecho, la mayor parte de los talleres de televisión (y de cine) que se dictan en las universidades norteamericanas son del tipo técnico-normativo alto. b. El perfil del estudiante A los estudiantes el enfoque técnico-normativo, a diferencia del semiótico o de ciertos tipos de enfoques experimentales, no les requerirá extensos conocimientos teóricos previos sobre el lenguaje televisivo, o sobre la representación mediante las imágenes. Por el contrario, estos enfoques tienen la ambigua «virtud» de proponer una serie de reglas que son de fácil reconocimiento y que no requieren de un trabajo analítico muy profundo. Asumen además -explícita o implícitamente- que el estudiante es un ser con amplia experiencia como televidente; esa experiencia se emplea para «rellenar los vacíos» en la capacidad explicativa del modelo del lenguaje. c. Duración de la enseñanza-aprendizaje9 No es factible que los estudiantes de un taller completen más que un recorrido introductorio (el equivalente al técnico-normativo bajo) de la televisión en un sólo semestre. Aunque en el periodismo televisivo se puede lograr una competencia básica en el aspecto del manejo de la porción formal de la expresión (presentación, iluminación, encuadres, montaje) -no así en el plano formal del contenido (el contenido periodístico)- en cambio el macrogénero narrativo (dramatizados, telenovelas, etc.) requerirá de mucho más tiempo para perfeccionar las habilidades de los estudiantes en todos los niveles. Por ello este enfoque -en su nivel alto- requiere de dos o más semestres para que se logre una competencia técnica, y una formulación adecuada de los contenidos y las prácticas consignadas por la gramática normativa. d. Recursos técnicos El objetivo primordial de este enfoque es el de enseñar aprender a manejar toda la tecnología de televisión. Por ello en este enfoque, más que en cualquier otro, se requiere desde el primer taller, de extensos recursos técnicos. Estudio y cabina con sistema completo de iluminación; dos o más cámaras de estudio con sus trípodes y dollies respectivos, y una o más camcorders o portapaks para exteriores (pueden ser cámaras convertibles); sistema de audio con mezclador, fuente de sonido (CD caseteras, reel to reel), micrófonos para voz, instrumentos, y exteriores, con boom o grúa; switcher ojalá con generador de efectos especiales y/o DVE (efectos de video digitales); VTR o VCR’s (player y record) monitores en la cabina de control para todo el sistema y por supuesto, una suite de edición independiente con las máquinas editoras con el control de edición, por lo menos dos monitores, switcher con generador de efectos especiales, y sistema de audio10. La calidad y la sofisticación, así como el formato de grabación empleado, por supuesto dependerán del a menudo reducido presupuesto universitario.

3. Modelo profesional que se desprende del enfoque Dependiendo del nivel en que se adopte este enfoque, el modelo de profesional que se desprende va

desde un «manipulador de equipos» (técnico normativo bajo) hasta una persona con la capacidad de asumir la dirección de programas de televisión (nivel alto) si recibe más de uno o dos talleres y la concomitante profundización en el manejo de tecnologías y de las gramáticas normativas.

Pero, ¿qué tipo de director será a partir de los conocimientos brindados por el enfoque? En el caso de los estudiantes que reciben una sólida formación en el nivel alto, es probable que tengan la capacidad de innovar las prácticas de producción que existen en la mayor parte de los países del hemisferio, si entendemos por innovación el acercar el plano formal de la expresión a los estándares técnicos que se ven en la televisión norteamericana y europea, que para bien o para mal siguen siendo el modelo para buena parte de la comunidad televidente y teleproductora latinoamericana.

Lo que el enfoque técnico-normativo no hará por sí mismo es preparar al estudiante para que tenga una visión analítica rigurosa que sea capaz de reconocer los límites del modelo estético, o estilístico que se emplea -el realismo- y por lo mismo, tampoco las posibilidades de innovación con el medio a partir de modelos distintos. He aquí la gran debilidad de las gramáticas normativas, que se constituyen en una serie de prohibiciones y reglas a no transgredir, al interior de un modelo estético (entre otros posibles) que no se explicita como tal. Por tanto, las gramáticas normativas son lo que un investigador llama reglas regulativas: prohibiciones, reglas ano transgredirse, que resume la fórmula «Si sucede X entonces se debe hacer Y». Se sugiere que cualquier lenguaje está constituido por reglas constitutivas que también regulan, pero más que nada son la estructura semántica de un lenguaje, que crean y definen nuevas formas de conducta, y que resume la fórmula «X cuenta como Y en el contexto C»11. Al no enseñar las reglas constitutivas del lenguaje televisivo la gramática normativa priva al estudiante de ruta plataforma creativa más amplia y fundamentada.

Además, debemos sospechar desde la problemática cultural que la adopción «exacta» de la tecnología técnica y de la tecnología organizacional que se sugiere desde los manuales de televisión para el uso «eficaz» de la tecnología técnica será muy difícil de lograr. Se tendrá que hacer un esfuerzo importante para tomar en cuenta las dinámicas culturales en el manejo de la tecnología supuestamente «neutral» que se emplea para usar el lenguaje televisivo normativo. Reconocer esto implica aceptar que la innovación tan anhelada por muchas Facultades en todo caso no depende exclusivamente del nivel de conocimientos científicos (nivel de utensilios) de los graduandos. El nivel político y valorativo tendrá mucho que decir a la hora de la apropiación de los nuevos conocimientos.

Finalmente, es cierto que las gramáticas normativas no consideran la dimensión cultural del acto comunicativo-televisivo; postulan usualmente desde la teoría de la información, la necesidad de la claridad en la comunicación; no toman en cuenta la posibilidad de que la incomunicación se dé por diferencias en los códigos culturales. En nuestros países -pero aun en los países del Norte con sus inmensas minorías migrantes- ello es una falla seria.

B. Los Enfoques Cinematográficos 1. Características teóricas Explicaba anteriormente que tomé prestada la crítica de las «gramáticas normativas» de los textos de producción cinematográfica. Se podría pensar por lo mismo que no hay razón por la cual clasificar lo que llamo «los enfoques cinematográficos’ por aparte. Si he clasificado de manera separada y distinta lo que llamo los «enfoques cinematográficos» es porque ni todos los enfoques cinematográficos son

gramáticas normativas, ni las gramáticas normativas que imperan en textos como el de A. Wurtzel y otros obedecen a directrices de gramáticas normativas del lenguaje cinematográfico.

Hoy podemos decir que, aun si excluimos a los enfoques semióticos en el cine, hay un número importante de estudios que exploran la naturaleza estética del cine, que no operan desde el modelo de la gramática normativa. El número de dichos estudios y la complejidad de muchos de ellos impide un resumen que les sea justo en este ensayo; mi interés más bien -así perturbe el método expositivo de este ensayo- es el de explicar algunas de las consecuencias que tiene emplear en la enseñanza-aprendizaje del lenguaje televisivo una de las múltiples teorías del lenguaje cinematográfico.

Por ello comenzaré resumiendo los argumentos que existen en favor de un acercamiento cinematográfico al lenguaje televisivo, para luego presentar los argumentos en contra; luego continuaremos con el orden de los utensilios requeridos, y el modelo profesional que se desprende.

Los argumentos a favor de emplear una teoría del lenguaje fílmico Históricamente el cine tuvo que «comprobar” que era un arte; o mejor, se tuvo que comprobar que el mismo concepto artístico cambió a raíz del advenimiento de lo que W. Benjamin llamó «la época de la reproducción mecánica del arte». No deja de ser paradójico entonces que hoy todavía muchos profesores y estudiantes justifiquen la enseñanza-aprendizaje de televisión desde el cine porque el cine es «más» artístico. Ahí está: muchos prefieren al cine, tienen quizás el deseo de que la televisión «algún día» sea «tan buena» como el cine, y por ello emplean teorías del lenguaje cinematográfico para enseñar televisión.

Se puede decir también que existe una larga tradición de teorías cinematográficas, muchas de ellas con importantes logros y aciertos en el ámbito del lenguaje cinematográfico; en cambio la tradición teórica televisiva es «joven», y en buena parte se ha reducido a las famosas «gramáticas normativas». Así, la mayor parte de la tradición teórica cinematográfica y la pobreza de la tradición televisiva «fuerzan» al profesor de televisión a valerse de la primera.

Más allá, es cierto que la televisión tiene una importante influencia del medio cinematográfico: existen ya cuando comienzan las primeras emisiones regulares de televisión, códigos a nivel de cuadro, plano y montaje cinematográfico que son retomados por la televisión. Ciertamente, el estudiante que recibe una historia cinematográfica antes de ver una historia y un taller televisivos comienza a «desnaturalizar» una serie de prácticas que, lejos de ser enviadas por Hermes, el mensajero de los dioses, fueron inventadas por hombres de «carne y cultura» en circunstancias particulares.

Pero éstas no son las únicas razones que se sugieren: está también, por parte de quienes emplean la teoría clásica del cine, la crítica a la semiología y a otros enfoques «objetivos» para los cuales se sugiere que la ausencia del juicio estético no permite que los estudiantes aprendan «buenos modales estilísticos» a partir de estéticas normativas.

Finalmente, es cierto que todo lo anterior está fundado en el hecho de que hay muchos autores -incluso muchos semiólogos importantes- que sugieren que se trata de sistemas comunicativos virtualmente idénticos cuyas diferencias son ante todo «de uso cultural». Se nombra así las diferencias que existen entre la lectura audiovisual cinematográfica y la lectura audiovisual televisiva.

La práctica productiva parece confirmar esta posición en cuanto que los productores cinematográficos y televisivos -si conocen los instrumentos de uno y otro medio- pueden producir en cualquiera de los dos medios. O aparentemente más significativamente, las más prestigiosas productoras de televisión norteamericanas filman primero con cine, para luego hacer el «transfer» al video.

Los argumentos en contra del uso de la teoría del lenguaje fílmico Para comenzar, no puede caber la menor duda de que el enfoque «pro-cinematográfico” se basa más que nada en la preferencia estilística por el cine, lo cual usualmente equivale a un elitismo cultural que lamentablemente desconoce tanto las diferencias estéticas entre un medio y otro, como la importancia social de las grandes diferencias culturales que se dan en el uso de los dos medios. Hay que decir con toda claridad que en la medida en que los medios existen para ser usados, no se puede sugerir que el uso que se le da a un medio y otro es una diferencia secundaria.

Hoy los estudios de comunicación, lejos de rechazar la televisión «masiva e inculta» en favor del cine «de autor y culto» buscan investigar las especificidades culturales del medio televisivo, cuyos melodramas son más que sangre y lágrimas, como lo sugiere una investigadora colombiana.

Ello no quiere decir que se debe pecar por un relativismo cultural y aceptar cualquier «mediocridad» porque «es cultura que se debe respetar», se trata más bien de reevaluar nuestros chauvinismos culturales, que no solamente valoran de manera positiva ciertas manifestaciones artísticas «ilustradas» -lo cual en sí mismo está bien- sino que se burlan de y desconocen cualquier valoren las manifestaciones del arte televisivo «masivo». Digo que hay que reevaluar dicho chauvinismo cultural porque primero, no se puede desconocer que la mayor parte de la población goza del «arte de masas», y no porque son «iletrados» o «estúpidos»; y segundo, porque sólo desde una mejor comprensión de las culturas televidentes masivas se puede lograr una comunicación «culturalmente eficaz» entre productores y emisores.

En lo que concierne a la «brecha académica» (entre nuestros conocimientos del lenguaje televisivo y el lenguaje cinematográfico) que imperó por mucho tiempo, en los últimos años ésta se ha ido cerrando; hoy hay trabajos rigurosos sobre la televisión, tanto en los macrogéneros informativos como narrativos, que demuestran importantes diferencias entre un medio y otro. Estas diferencias van desde la imagen misma, hasta la manera en que se representan los dramas a partir de esquemas de programación, interrupciones publicitarias, metacódigos y metaficciones que son distintos en un lenguaje y otro, para unos públicos y para otros.

Decimos entonces que las prácticas audiovisuales que sedan en la televisión (y no en el cine), que no parecen tener «su ciencia», en realidad sí tienen una lógica comercial y cultural que se debe explicar y se debe comprender. Pienso en todo eso que el cine no tiene y que por tanto no nos lo puede enseñar: los resúmenes de lo que sucedió en el capítulo anterior, y de lo que sucederá en los «continuarás»; pienso en la publicidad adelantada del programa («Este martes vea Te voy a enseñar a querer... no lo defraudará”) o en lo que Betettini llama las «marcas extratextuales» y los «paratextos» -para no hablar de la musicalización que «llama» a los televidentes a la pantalla...

Otra crítica al uso de la teoría del lenguaje fílmico, en este caso de la teoría «clásica» (los formalistas y los realistas), es que es obsoleta en términos teóricos -aunque no en términos históricos- en cuanto que emite juicios estéticos que buscan fomentar «lo específico» del medio sobre lo no «específico» a

veces contradiciendo frontalmente los códigos televisivos: como ejemplo se puede citar a las teorías que rechazan el sonido y el color (Arnheim),a las teorías que rechazan todo lo que no sea montaje (Eisenstein) o lo que no sea el plano secuencia y de la profundidad (Bazin).

Finalmente, si bien es cierto que se producen programas de televisión empleando la tecnología del cine porque así se logra una mejor imagen, y es cierto también que los productores de cine pueden producir televisión en parte porque conocen el lenguaje fílmico, también es cierto que primero, la tecnología cinematográfica de todos modos se utiliza pensando primero en las «limitaciones» tecnológicas del medio televisivo: encuadres más cerrados, iluminación sin contrastes extremos, etc. y que segundo, se utiliza pensando siempre en el consumo que se le dará a los mensajes en el medio televisivo: programación, interrupciones comerciales, lectura en casas con distracciones, público implícito, etc.

Con lo anterior se median, incluso se contradicen las ventajas que se supone tiene la enseñanza de, o desde la teoría del lenguaje cinematográfico para los futuros productores de televisión. Pasemos ahora a considerar los recursos requeridos y el modelo profesional que se desprende de los enfoques cinematográficos.

2. Utensilios que se necesitan para el enfoque a. El perfil del profesor El profesor que dicta un taller de televisión empleando una teoría del lenguaje fílmico usualmente ha cursado estudios cinematográficos en institutos o universidades, lo cual le otorga una perspectiva más crítica que la de la persona que simplemente ha trabajado en el medio y ha tomado algunos cursos técnicos de televisión.

Con frecuencia se trata de productores de cine (comercial, experimental o publicitario) que buscan mejorar el medio televisivo a partir de una ideología profesional que incorpora la crítica a la televisión (con la aprobación de la Facultad, que puede compartir la misma ideología) o cuya formación para la televisión se dio en una escuela de enfoque cinematográfico en donde se enseñaba televisión desde el cine.

Dependiendo de la complejidad de la teoría, el profesor requerirá de conocimientos en psicología, sociología o cualquier otro enfoque del cual parte la teoría empleada (por ejemplo si alguien emplea la teoría del cine de Arnheim debe tener conocimiento de la teoría gestáltica; si utiliza a Eisenstein además de manejar el concepto de la dialéctica según Hegel y sus sucesores deberá manejar un sinfín de teorías que confirman el ecléctico planteamiento del maestro). Esta capacidad de explicar los fundamentos teóricos desde los cuales parte la teoría será fundamental para lograr una enseñanza-aprendizaje completa del enfoque empleado. b. El perfil del estudiante En la medida en que muchos de los estudiantes en las Facultades de Comunicación colombianas tienen el ideal de trabajar en el cine, encuentro que la teoría del lenguaje fílmico cuenta usualmente con el apoyo y el entusiasmo de éstos. En la medida en que la teoría ha sido escrita por un famoso director del cine ello legitima a la teoría frente a los estudiantes, quienes otorgan a la teoría el beneficio de la autoridad, cosa que no sucede con frecuencia en el caso de la semiología (veremos el por qué más adelante). Finalmente, en la medida en que la teoría del lenguaje fílmico muestra ejemplos de guiones o de películas para explicar conceptos, usualmente facilita mucho la labor de aprendizaje para los

estudiantes 12. Digo «usualmente» porque la ejemplificación no siempre es garantía para la comprensión: pienso en obras como las de G. Deleuze (La imagen-movimiento y La imagen-tiempo13) en donde, a pesar de numerosos ejemplos, la combinación de la semiología, la estética y la filosofía del tiempo se unen para formar una teoría cuya extraordinaria complejidad requiere de conocimientos profundos en la historia de la filosofía del tiempo, la semiótica de Pierce, y la filosofía de Bergson. c. Duración de la enseñanza-aprendizaje Hay obras de teoría del lenguaje fílmico que se pueden trabajar en un semestre; hay otras que, por la evolución de la teoría del autor, o por su complejidad, requieren de mucho más tiempo. Como lo veremos también en el caso de la semiología, se puede pensar en un seminario de lenguajes anterior, simultáneo, o posterior al taller de televisión; o bien se pueden resumir porciones de determinada teoría e incluir dichos extractos como lecturas al interior del taller. d. Recursos técnicos Si se elige enseñar la teoría del lenguaje fílmico únicamente, hará falta tan sólo un proyector y una pantalla, o un videoreproductor y un monitor o receptor. Si se desea combinar la teoría con la producción de mensajes televisivos, hará falta el equipo de producción que aparece en el enfoque técnico-normativo, excluyendo el switcher y el sistema de cámaras múltiples. El profesor tendrá que elegir, en este sentido, entre una enseñanza de cine-en-video, transgrediendo los códigos de iluminación, encuadre y sonido para la televisión -y con lo cual el taller casi deja de ser de televisión salvo en el nivel más técnico o una enseñanza de teoría cinematográfica adaptada a los códigos «técnicos» televisivos (anteriormente mencionados). La última opción es la de emplear equipos de cine, lo cual implica que el taller deja de ser (por completo) de televisión.

3. El modelo del profesional que se desprende del enfoque Se debe reiterar que hay muchas diferencias entre los múltiples enfoques que existen para el lenguaje fílmico o cinematográfico. Esta sección los ha unido a partir de un principio de oposición, es decir, explorando qué significa enseñar el lenguaje fílmico en vez del lenguaje televisivo. Si continuamos con este método, ¿qué podemos concluir sobre el profesional que se forma a partir de una o más teorías cinematográficas?

Las ventajas de una mayor formalización de los problemas de un lenguaje audiovisual -si es que se emplea un enfoque sofisticado- frente a la lograda por las gramáticas televisivas o cinematográficas, pueden ser contrariadas por el desconocimiento que tendrá el profesional del lenguaje televisivo propiamente dicho. Además, un profesional que se forma para hacer cine con televisión, se encontrará con una gran frustración estética nacida por su incapacidad de valorar las prácticas estéticas televisivas, y en el ritmo de trabajo televisivo que frecuentemente impide un uso sofisticado del lenguaje audiovisual.

Por ello el profesor que elige formar cineastas y no productores de televisión escoge un camino con dilemas éticos que no se pueden ignorar.

Se nos plantea así la necesidad de explorar con mucho cuidado los siguientes problemas: primero, ¿de qué manera valoramos a la televisión, y de «dónde» provienen esos valores? A partir de dicha interpretación, ¿cuál es la mejor manera de formar productores (emisores y lectores) «críticos»14 de mensajes televisivos? El elitismo, o a veces el romanticismo cultural que sugiere una formación de «cine de autor» para los futuros productores de televisión se debe reinterpretar desde las anteriores preguntas,

para no caer en las trampas de una enseñanza-aprendizaje de la televisión que parte de la negación de un medio cuya complejidad histórica hasta ahora se ha desconocido.

C. Los enfoques semióticos 1. Características Teóricas Desde hace muchos años, las gramáticas normativas del lenguaje televisivo, y sobre todo del lenguaje cinematográfico, han sufrido una crítica feroz a partir de un nuevo paradigma explicativo que ha buscado corregir muchas de las deficiencias del anterior enfoque con una metodología que es mucho más rigurosa: me refiero por la extensión al cine, y eventualmente a la televisión, de la teoría y de la metodología de los modelos lingüísticos y semióticos.

La semiología es el estudio de todo lo que puede emplearse para la comunicación: palabras, imágenes, señales de tránsito, flores, etc. Desde el Curso General de Ferdinand de Saussure, una rama de la lingüística, la semiología, se ha dedicado a estudiar la manera en que dichos signos comunican mediante la investigación y las reglas que gobiernan su uso. Cuando hablamos de una «extensión» del modelo, nos referimos al uso de los modelos y métodos en un lenguaje no puramente verbal, como el audiovisual. Esta extensión se justificó, en cierto momento, a partir de la hoy criticada «analogía lingüística», según la cual todos los lenguajes se pueden pensar y estudiar como si compartieran muchos de los mismos rasgos del lenguaje verbal. Un lenguaje es entendido por esta escuela «estructural» como una entidad bi-partita, que está compuesta por los códigos -que son los que permanecen en el lenguaje posibilitando su estudio desde una sola ciencia, la semiología- y los mensajes que parten de esos códigos, que por su arbitrariedad y por su contingencia no se pueden estudiar desde una sola ciencia. Desde esta distinción fundamental el estudio del lenguaje -en cualquier medio- se entiende como la tarea de enumerar un sistema de signos cuyas combinaciones posibles son determinadas por un número finito de códigos, los cuales se investigan de manera sincrónica y paradigmática.

A diferencia de la crítica estética tradicional, que se preocupa por definir la presencia ola ausencia de la belleza en un texto artístico, la semiología se pregunta por la manera en que se crea la belleza como significado o como significados, por la manifestación de y (en escuelas recientes) por el uso de los códigos en los mensajes. A diferencia de las gramáticas normativas que proponen una serie de reglas regulativas (prohibiciones, reglas a no transgredirse), la semiología se preocupa, más por descubrir y por describir las reglas constitutivas (que también regulan, pero más que nada son la estructura semántica de un lenguaje, que crean y definen nuevas formas de conducta).

Un posible acercamiento al lenguaje televisivo desde la semiología comienza enumerando los canales de los cuales dispone el medio televisivo; luego se analiza la naturaleza de los signos que componen el sistema de lenguaje. Hoy la definición estructural del signo con la doble articulación (significante y significado) ha sido rechazada por su verbo-centrismo (el explicar todo como si se tratara de palabras, y desde un modelo verbal) y se le ha sustituido por enfoques semióticos capaces de explicar el fenómeno del alto grado de iconicidad de las imágenes televisivas -es decir, de la alta correspondencia entre imagen, objeto representado y esquema mental del mismo15 -desde definiciones de autores como C. Pierce, E. Garroni y otros.

Más adelante, se busca la enumeración de los códigos que operan en y entre los distintos canales, en general, en un modelo estético particular y/o en géneros televisivos específicos, pero siempre al inte-

rior de una cultura particular. Se sugiere desde U. Eco que a diferencia del lenguaje verbal, al analizar imágenes no se les puede reducir a unidades mínimas, sino que ya son «textos» o combinaciones de signos que son gobernados por códigos «débiles» en comparación con los de las gramáticas del lenguaje verbal. Los códigos «débiles» son flexibles, se pueden cambiar y pueden producir un número «imprevisible de signos individuales»16.

Se debe enfatizar que cuando se habla de que los códigos «gobiernan» a un sistema de signos, se trata de un acercamiento cualitativamente distinto al de las gramáticas normativas en cuanto que, como ya lo dijimos antes, se especifica las condiciones de posibilidad, y la manera en que se crea significado entre una comunidad de personas; así, los códigos ya no son entendidos solamente como restricciones para el productor sino «vínculos entre los productores, los textos y los auditorios», y «agentes de intertextualidad por medio de los cuales los textos se interrelacionan en una red de significados que constituyen a nuestro mundo cultural»17.

Después de un primer momento muy influenciado por el método estructural, se deja atrás esta semiología y comienza una semiótica que estudia lo que se llama el problema del proceso de la «enunciación» que es aquel que un individuo pone en marcha cuando realiza elecciones y excursiones a partir de un código para lograr un discurso que es el uso individual de los códigos. Resumiendo mucho el problema, y la crítica que se practica sobre la anterior semiología estructural, el estudio de los códigos explica las posibilidades de funcionamiento comunicativo de los lenguajes, pero no explica el uso que los individuos le dan a los mismos. Así, autores como J.J. García Noblejas y G. Bettetini se vienen ocupando desde la década de los ochenta de ese uso particular de los códigos en los medios audiovisuales, de lo que Bettetini llama el «sujeto enunciados» que se entiende como «el aparato simbólico que es el principio ordenador de todos los procesos semióticos de un texto y que regula también las modalidades de aproximación al texto por parte del espectador: un aparato ausente, productor y producto del texto que deja huellas de su paso ordenador sobre sus materiales significantes»18. «Ocuparse del sujeto enunciados significa, en el fondo, ocuparse de quien verdaderamente «habla» a través de la pantalla audiovisual, de quien rige los hilos del cambio discursivo que se cierra en el circuito entre la imagen y el espectador»19. Evidentemente, este nivel de análisis, sin duda el más interesante para la producción audiovisual, requiere de un conocimiento de la metodología semiológica anterior, lo cual hace difícil que el profesor y el alumno lleguen a él en el periodo de uno o inclusive dos semestres.

Técnico-normativo alto

Gran rigor en la explicación de la gramática normativaempleada

Técnico-noramtivo bajo

Pco rigor, y más énfasis en el aspecto mecánico de los equipos de video

POLOS DEL ENFOUE TECNICO - NORMATIVO

2. Utensilios que se necesitan para el enfoque a. El perfil del profesor No puede caber la menor duda de que un enfoque semiótico requiere de conocimientos más profundos por parte del profesor, en especial de una formación lingüística, formación que en absoluto se obtiene a partir de la experiencia de trabajo en el medio. El enfoque semiótico exige una preparación relativamente ardua que va desde un conocimiento de la metodología semiológica hasta las propuestas de determinado enfoque semiótico en el caso del audiovisual televisivo. No son muchos los profesores latinoamericanos que manejan cabalmente a las distintas teorías semiológicas. Son menos los que manejan la teoría semiológica, la práctica técnica y la práctica profesional televisiva; usualmente, o se conoce uno, o se conoce otro.

Es así que muchas Facultades optan por ofrecer cursos de semiología televisiva que anteceden, son paralelos a, o en los casos menos eficaces para la integración pedagógica, ocurren después de uno o más talleres televisivos.

Si los cursos (o seminarios de lenguajes) anteceden al taller (o a los talleres) de televisión, tienen la ventaja de que el estudiante llega al taller con bases teóricas que permitirán efectuar un acercamiento más crítico al medio. Sin embargo, en mi experiencia las condiciones culturales y académicas de muchas Facultades tienden a borrar entre un semestre y otro (más aún si pasan varios semestres entre el curso, o los cursos de semiología y el taller o los talleres) el conocimiento adquirido en el curso de semiología, de tal manera que el estudiante o no ve la relación entre la semiología televisiva y el taller de televisión, o establece relaciones antagónicas entre lo «teórico-enredado» (la semiología) y lo «profesional útil», favoreciendo lo último.

Si los cursos de semiología se dan simultáneamente con los talleres de TV el anterior pragmatismo y olvido puede ser subsanado siempre y cuando los dos profesores trabajen como un equipo: si el profesor del taller efectúa ejercicios a partir de las explicaciones semiológicas, y si el profesor de semiología analiza con los estudiantes los trabajos elaborados en el taller. De otra manera, salvo en el caso de estudiantes con horizontes teóricos más amplios, se presenta también la interpretación de una antagonía entre «teoría y práctica».

Si la teoría semiológica se da después del taller de televisión, entonces se tiene la ventaja de que el estudiante ya ha experimentado con el medio y ello le provee un contexto desde el cual abordar la semiología. Sin embargo, se habrá perdido para entonces, la posibilidad de una integración entre lo enseñado-aprendido en el taller y lo enseñado-aprendido en el curso de semiología.

La última opción es la de combinar la teoría práctica técnico-televisiva y teoría práctica semiológica, buscando así un trabajo teórico-práctico que logre la integración entre la labor analítica y la labor de producción técnica. Como ya se anotó antes, esto implica una alta capacidad de persuasión para con ciertos estudiantes que, a partir de feroces ideologías profesionales, no acceden fácilmente a la integración teórico-práctica. b. El perfil del estudiante La semiología tiende a requerir un esfuerzo de aprendizaje de terminologías y complejas relaciones que la hace difícil de enseñar, y aún más difícil de emplear. En mi experiencia, muchos estudiantes logran un primer nivel de definición de términos, pero pocos logran efectuar análisis semióticos a partir de los conceptos y de sus relaciones. Ello hace que para muchos estudiantes la semiología sea sinónimo de la frustración y del enfoque «teoricista» que se le impugna a algunas Facultades de Comunicación. He encontrado inclusive, que algunos de los estudiantes más brillantes logran asimilar un

alto nivel de crítica a las diferentes metodologías (sobre todo a la estructural) sin conocer cabalmente la metodología que critican; con ello justifican su desinterés y desconocimiento de la teoría criticada.

Todo ello hace que sea difícil integrar semiología y producción de televisión. Los estudiantes no comparten -o inclusive rechazan- desde su ideología profesional, la sugerencia de la famosa frase de Edgar Alan Poe según la cual « En suma, veremos que el hombre ingenioso está siempre lleno de imaginación y que el hombre verdaderamente imaginativo nunca es más que un analista...»20. Esto implica que, o la labor de seducción del profesor es muy eficaz, o surgen las prácticas estudiantiles que, como lo anotaba M. de Certeau, se oponen con tácticas «dispersas, astutas, y silenciosas» a las estrategias pedagógicas del profesor o de los profesores. c. Duración de la enseñanza-aprendizaje Decíamos antes que no se podía aspirar a formar expertos productores de televisión en un sólo taller de 16 semanas, con cuatro o cinco horas de intensidad semanal. Lo mismo es aún más cierto en cuanto a la formación de estudiantes con capacidades de producción de mensajes, y de complejos análisis semióticos de mensajes televisivos. Si la producción de televisión requiere de mucha práctica, la comprensión del modelo analítico semiótico y su posterior aplicación requieren aún de más tiempo, aunque es cierto que ello depende en buena medida de la sofisticación y la complejidad del modelo semiológico que se emplea. Mi experiencia particular me ha demostrado que también es recomendable una sucesión de cursos de teoría semiológica, con creciente complejidad y abstracción.

De nuevo, hay que reiterar que la cultura de los estudiantes y de los profesores involucrados, así como la ideología profesional, tendrán mucho que ver con la velocidad con que se comprenden los modelos.

Si hay rechazo, deberá emplearse más tiempo para afianzar los niveles más básicos de la semiología.

La ideología profesional y estudiantil, finalmente, también tienden a equivaler a un taller con un aprendizaje sin lecturas, lo cual por supuesto complica aún más el uso de los modelos semióticos. d. Recursos Técnicos Si solamente se da la clase de semiología televisiva, únicamente hace falta un televisor y una unidad reproductora de video, más los ejemplos de video que se analicen. Si se combina el enfoque semiótico pero se asume que prima lo semiótico por sobre lo técnico, para comenzar sólo hace falta una unidad editora, cámara de video, micrófono, videograbadora, luces, y un trípode. Ninguno de éstos -con la posible excepción del trípode- necesita ser de una gran calidad, con tal de que provea a los estudiantes de los mismos canales de los cuales dispone la televisión21. Más adelante, en la medida en que se aborda la semiología de los efectos especiales y del trabajo con switcher, harán falta los mismos recursos que aparecen en el enfoque gramático-normativo.

3. Modelo del profesional que se desprende del enfoque Mi insistencia en la distinción entre las reglas «regulativas» (ej: gramática normativa) y las reglas «constitutivas» (ej. enfoque semiótico) tiene una especial importancia cuando llega la hora de pensar en los modelos profesionales desde la enseñanza aprendizaje de la semiología.

Un proceso de enseñanza-aprendizaje que ante todo enseña prohibiciones en el uso del lenguaje televisivo, no promueve la comprensión y la innovación con el lenguaje en cuanto que parte de principios explicativos (y por ende pedagógicos) negativos -del qué no hacer- y en cuanto que no establece las condiciones de posibilidad de, y de creación con, el lenguaje del medio.

Esto sí lo hace la semiología; además, la semiología tiene un acercamiento a la comunicación que critica el paradigma funcional que tiende a imperar en las gramáticas normativas norteamericanas: para la semiología no es que el receptor pasivo sufra los efectos de un mensaje creado por el emisor, sino que el texto es creado, y recreado por el receptor. Así, la semiología promueve entre los estudiantes y los futuros profesionales, la importancia de entender los códigos que son los que, en conjunto con la intención comunicativa de quien «habla» y quien «lee», permiten la comunicación. Dicho de otra manera, la semiología establece la posibilidad (radical) de que no se establezca la comunicación si el «emisor» no maneja los códigos del «receptor».

En cambio, para la gramática normativa la incomunicación se explica en términos de una «falta de claridad» en el manejo de un procedimiento comunicativo que se asume que es universal. En ese sentido, es marcado el etnocentrismo de los textos de televisión como los de Wurtzel y Zettl, que desde los procedimientos organizacionales de producción sugeridos, hasta el manejo de la gramática normativa recomendada, ignoran la dimensión cultural-comunicativa, cosa que una semiología comenzaría por criticar22.

Podemos decir entonces que el estudiante que aprende el lenguaje de televisión a partir de un enfoque semiótico tiende a desarrollar capacidades analíticas más científicas, una capacidad de innovación que va más allá de simplemente «alcanzar el nivel realista norteamericano», y finalmente, una capacidad de diagnosticar la presencia de diferencias culturales en la comunicación televisiva. El último aspecto, cuya importancia a menudo se pontifica en los cursos teóricos pero se ignora en los talleres de las Facultades de Comunicación es de trascendental importancia no sólo para entidades educativas, sino para las mismas agencias de publicidad. Sospecho que sin embargo esto no ha sido valorado por las ideologías profesionales de los estudiantes, y de los productores comerciales en la medida en que la semiología no ha ofrecido una clara, simple e inmediata funcionalidad técnica-instrumental; la funcionalidad instrumental-tecnológica es, para bien o para mal, el paradigma que tiende a imperar en el medio profesional televisivo cuando de evaluar teorías se trata, y eso hace más atractivas tanto a las gramáticas normativas como a los enfoques conductistas, así estos no se interpreten de la manera «esperada» en el medio23.

A pesar de la anterior crítica al funcionalismo profesional, debemos reconocer que especialmente la semiología estructural, y otros modelos que se preocupan por el problema de la enunciación -y aun esta última- no son por sí mismas capaces de enseñar un manejo instrumental, o una producción de mensajes televisivos en, y con, el medio técnico, por lo cual es necesario reconocer que la semiología debe complementar, o ser complementada por ejercicios de producción con los aparatos del sistema de video.

D. Los enfoques experimentales24 1. Características teóricas Deseo completar este recorrido por los distintos enfoques con la consideración de un grupo de enfoques que, para efectos de este ensayo, he reunido bajo un sólo titulo. En todo el hemisferio sedan talleres audiovisuales que utilizan la tecnología de video de maneras que buscan que el estudiante experimente en el plano formal del contenido, y de la expresión con la imagen electrónica. Ello a menudo implica romper con el modelo realista que se sugiere es «hegemónico» en la televisión, y romper con los modelos de producción (división de labores, consideraciones sobre la programación, planeación) que se supone imperan en la televisión masiva. Se les reúne y se les incluye a estos enfoques aquí en tanto que hay profesores que sugieren que este tipo de cursos fomentan la innovación en

la televisión comercial, y por ende se constituyen en una estrategia pedagógica que debe considerarse entre otras más «convencionales».

Son muchos los contenidos y las formas pedagógicas de los talleres «experimentales»; nos está haciendo falta un estudio que recopile, y sistematice los diferentes métodos que actualmente existen en el continente, y aun, en el resto del mundo comunicativo pedagógico. Pienso en los talleres de videoarte (en sus ya múltiples «escuelas»), pero también en los que emplean teorías cinematográficas como las de Vertov y otros formalistas para explorar las convenciones del modelo estético realista. Les llamo a todos «experimentales» por su pretensión de lograr crear nuevas estéticas a partir de una experimentación por parte del estudiante con la materia audiovisual.

En la medida en que se trata de semejante pluralidad de enfoques reunidos en una sola sección, no es factible dar una descripción de las definiciones y las conceptualizaciones que los distintos autores y profesores dan en todos los talleres experimentales. Me limito a sugerir que los aspectos que tienden a tener en común en su conceptualización, más allá de las similitudes en los objetivos que se mencionan arriba, son los siguientes: Primero: estos enfoques tienden a partir de una crítica de la ideología capitalista, y de sus «manifestaciones» en la televisión masiva. Así, se tiende a dar primero un proceso de reflexión en cuanto a los procesos de dominación, o de hegemonía en el lenguaje televisivo realista, para luego experimentar con alternativas que rechazan el realismo, y que supuestamente generan en los estudiantes una nueva conciencia ideológica que «desfetichiza» los procedimientos televisivos cotidianos en la TV masiva.

Segundo: -y esto por supuesto va atado a lo anterior- se tiende a asumir que el lenguaje televisivo tiene unas posibilidades estéticas que son negadas por el realismo «hegemónico» en el medio masivo, y se busca el descubrimiento de las nuevas formas mediante ejercicios que proceden por oposición frente a los ejercicios «tradicionales», o más generalmente, por medio de la concientización de los diferentes “determinismos tecnológicos» que operan en el realismo.

Tercero: se tiende a postular -aunque hay excepciones muy importantes, como las de los formalistas rusos- una especie de teología negativa del «arte por el arte» en donde se busca liberar la enseñanza-aprendizaje, y uso del lenguaje del problema de su comprensión o incomprensión por parte de un público particular (que puede estar en museos o en el anonimato de la televisión masiva). No interesa –y en esto se opone diametralmente al concepto realista- que se «entienda» lo que ya no es un programa, sino una obra de arte; llegamos así a una conceptualización que es la oposición exacta a las gramáticas normativas, en cuanto que se dan fórmulas o reglas regulativas para la expresión. En los casos más extremos y desestructurados, se destruye la posición regulativa, pero no se enseñan-aprenden reglas constitutivas que las suplanten. Se apela a una posición radical según la cual «si X entonces cualquier significado “vale”.

Cuarto: y esto se desprende de lo anterior -el proceso de enseñanza-aprendizaje se centra en el nivel de los modelos estéticos para los cuales se usa el lenguaje televisivo.

2. Utensilios que se necesitan para estos enfoques a. El perfil del profesor Quizás en estos enfoques más que en los otros, el conocimiento del profesor es determinante en que el

taller sea un espacio estructurado (a pesar de su afán de romper estructuras!) que permita una enseñanza-aprendizaje de los límites del modelo, y de otros para la creación, o que se limite a proveer un espacio para el ejercicio de una libertad no mediada, y por tanto, sin mayor sentido.

Para lograr una enseñanza-aprendizaje que sea un complemento o una «iluminación» para la producción televisiva masiva, el profesor debe haber efectuado una doble crítica a las ideologías: a la «capitalista» pero también a la dogmática de izquierda, o anti-consumista. Debe haber reconocido, además los límites de, y los callejones sin salida a que pueden conducirlas teologías negativas como «el arte por el arte».

Deberá conocer además, con toda profundidad, el estilo realista en el lenguaje televisivo, y el carácter convencional (y sus limitaciones para el estilo) de los «determinismos técnicos», evitando caer en explicaciones simplistas que reducen a los determinismos técnicos en determinismos ideológicos.

Por supuesto, deberá haber efectuado una reflexión en torno a los límites, y a los problemas de una enseñanza-aprendizaje que postula una gramática normativa.

Finalmente, deberá tener conocimientos avanzados en estética, y en la enseñanza-aprendizaje del arte, a partir de los cuales pueda proponer ejercicios que no sólo marquen los límites de la concepción regulativa del lenguaje televisivo, sino que además ayuden a descubrir, mediante ejercicios novedosos, las reglas constitutivas del lenguaje televisivo.

Todo ello implica que, al contrario de lo que tiende a suceder con la contratación de muchos «videoartistas» que ofrecen talleres, las Facultades deben fijarse más en la preparación académica del profesor en cuestión, que en su obra de arte, cuya excelencia no es sinónimo de la excelencia pedagógica. b. El perfil del estudiante El estudiante que se acerca al taller experimental puede o bien contar con la experiencia de talleres anteriores «convencionales» de televisión, o bien con «sólo» su experiencia como televidente. Igualmente, puede o puede no tener conocimiento -y desde distintos enfoques- de la naturaleza de la ideología, de la teoría estética, o de la filosofía del arte. En ambos casos, pero sobre todo en el primero, el taller experimental -dependiendo de su rigor y de su estructuración- se beneficia, y se ve impedido por el trabajo anterior de aprendizaje. El estudiante que ha hecho televisión de la manera «convencional» tiene una plataforma desde la cual experimentar; pero también está acostumbrado a operar desde unos límites estéticos invisibles que debe reinterpretar.

Una ideología dogmática de derecha puede impedir la legitimación del proceso de concientización; y una ideología dogmática de izquierda tiende a llevar a dualismos que impiden una creación que no es «negativa”; que no procede por oposiciones. Así, el taller puede ser para el estudiante un lugar en donde se endurece el ser ideológico, o un lugar en donde se reinterpreta la naturaleza de la relación ideología-uso del lenguaje televisivo.

En mi experiencia, el mayor riesgo no es «ideológico» sino más bien el de una especie de «perdición pedagógica» en donde la experimentación no guiada permite al estudiante unos formalismos injustificados e injustificables. c. Duración de la enseñanza-aprendizaje Si aceptamos que el ideal es que los estudiantes experimenten a partir de un conocimiento íntimo de los estilos «hegemónicos» entonces este enfoque, junto con el semiótico, es el que más tiempo requie-

re, en cuanto que se asume que necesita del proceso de enseñanza-aprendizaje «convencional-realista» y de un proceso de análisis y crítica ideológica y estética.

Otro es el caso cuando se asume que los talleres experimentales deben ocurrir antes de la enseñanza-aprendizaje convencional; dependiendo del rigor analítico que se tiene, a partir de la experiencia como televidentes de los estudiantes, se pueden hacer talleres de un semestre, o menos, dependiendo del rigor teórico-práctico que asuma el profesor. d. Recursos técnicos Dependiendo del taller, se puede emplear desde una cámara de video y una grabadora semi-destruida -el ruido audiovisual se puede tomar como otro canal para la expresión estética- hasta un estudio completo con microcomputador y graficador para efectos tri-dimensionales.

3. El modelo del profesional que se desprende del enfoque Si el profesor logra en conjunto con los estudiantes una reinterpretación de la manera en que opera el lenguaje televisivo, así no se den resultados «tangibles» o inmediatos -nuevas estilísticas o uso distinto del realismo- se habrá cumplido con una importante tarea en el proceso de educación: el de someter a un modelo estético (y posiblemente ideológico) a un análisis crítico para comprender sus límites y sus posibilidades, así como para comprender algunas alternativas. El profesional que comprenda que las explicaciones que se dan de los fenómenos en televisión ni son «naturales» ni son las únicas, es ya un profesional «potenciado» para la innovación, y la transformación.

Si en cambio el profesor no hace más que fomentar un espíritu de rechazo, de ideologismos y de idealismos, posiblemente se esté sembrando la semilla para una serie de frustraciones, y de alienaciones que, como en el caso de los enfoques cinematográficos, nos plantean importantes retos éticos a los profesores. Así como se condena los maquiavelismos y las morales de la conveniencia, también se debe criticar los moralismos que pueden gestarse en la crítica ideológica dogmática. Por otro lado, también el videoarte radical tiende a desvalorizar las prácticas y las tácticas culturales que se reflejan en y se crean con la programación masiva, realista y melodramática, y ello puede conducir a estrategias equivocadas por parte del profesional en torno al diseño, y a la expresión de programas televisivos.

Finalmente, si la enseñanza-aprendizaje de televisión se basa exclusivamente en enfoques experimentales que no enseñan el «uso» de la programación, de las marcas extratextuales y de los paratextos (crf. enfoque cinematográfico), entonces el profesional no está preparado para enfrentarse a las tareas cotidianas de la TV masiva.

III CONCLUSIONES El recorrido que se ha efectuado ha buscado primero clasificar las distintas opciones que hay para la enseñanza-aprendizaje del lenguaje televisivo, y segundo demostrar que para cada tipo de enfoque sobre el problema de la enseñanza-aprendizaje del lenguaje televisivo, se puede interpretar un modelo de comunicador y de profesor, así como unos requerimientos a nivel de utensilios, muy distintos. Ello no quiere decir que un enfoque necesariamente desemboque en un resultado u otro; ello implicaría negar las diferencias entre los estudiantes, entre los profesores y entre los contextos culturales y profesionales.

Tampoco he deseado sugerir que las fronteras de los enfoques son nítidas, e «infranqueables» por el

contrario, sé que es común encontrar profesores que en lo fundamental emplean el enfoque técnico-normativo, pero buscan complementarlo con lecturas semiológicas o cinematográficas.

Se trata, precisamente, de un espacio investigativo totalmente inexplorado en donde se deben reconocer las limitaciones del carácter deductivo de esta clasificación y de sus interpretaciones. Invito a los profesores de televisión a que emprendan una labor de análisis, y evaluación pedagógica. ¿Qué enfoques priman en cada país? ¿Qué variantes muestran? ¿Cómo se interpreta la «partitura» general en el caso del profesor? ¿Cuáles son los resultados pedagógicos de los distintos enfoques?

Todas son preguntas a las cuales se deben buscar respuestas si aspiramos a ser sistemáticos en este nuevo campo que podríamos llamar la pedagogía de la enseñanza-aprendizaje de televisión para comunicadores.

NOTAS.1.

Curiosamente, toda esta dinámica de programación se ha ignorado, y se ha desdeñado por un gran número de profesores de televisión, que han enseñado más «cine con video» que «televisión». Considero por tanto de gran importancia definir a la televisión como lo he hecho, tomando en cuenta ese aspecto de programación que tiene repercusiones en todos los niveles de producción de sentido.

2.

J. Aumont, A. Bergala, M. Marie, M. Vernet. Estética de Cine. México: Ediciones Paidós 1983. p. 168.

3.

Ibid.

4.

Barcelona: Editorial Hispano-Europea, 1983.

5.

Barcelona: Editorial Hispano-Europea, 1984.

6.

New York: McGraw Hill 1983.

7.

Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company. 1984 (existen ediciones de 1989 de ambos libros).

8.

Uso el término «utensilio» en el sentido definido en otro ensayo, que incluye las herramientas técnicas, epistemológicas e ideológicas que el hombre puede acumular.

9.

Se basará el cálculo en un modelo en el cual un taller de televisión tiene una intensidad horario de cuatro a cinco horas semanales, y que el semestre universitario tiene una duración de 16 semanas.

10.

No he incluido los equipos de ingeniería, que por supuesto se necesitarían. Deseo agregar también que se trata del ideal, para este tipo de enfoque; evidentemente, muchos profesores emplean el enfoque, trabajando con mucho menos.

11.

Retomo así la distinción que hace en el ámbito de la filosofía del lenguaje J. Searle, en su Speech Acts: An essay in the philosophy of language. New York: Cambridge University Press, 1969. pp. 33-35. Insisto en esta distinción porque es de importancia fundamental para la enseñanza-aprendizaje. Al final de esta sección retomaré la distinción para desarrollar sus implicaciones pedagógicas.

12.

Pienso, por ejemplo, en los libros de Eisenstein, y de Bazin, que tienen ilustraciones tomadas de películas que se consiguen con relativa facilidad en las cinematecas de muchas capitales latinoamericanas.

13.

Barcelona: Editorial Paidós, 1984.

14.

Por «crítico»: entiendo primero, la adopción de un método científico que media el acercamiento al objeto del estudio; y segundo, el reconocimiento de las convenciones sociales y de las ideologías que las gramáticas normativas tienen a «naturalizar».

15.

Si el lector está interesado en profundizar en la crítica al concepto de «parecido» o «similitud» puede leer el ensayo de M. Black «¿Como representan las imágenes?» en Arte, Percepción y Realidad. Barcelona: Paidós, 1983. La definición de «grados de iconicidad» la toma de Joan Costa, «Claves para el estudio de la imagen», Documentos Internacionales de la Comunicación.

16. citado por E. Seiter «Semiotics and Television», en R. Allen (editor), Channels of Discourse. Clapel Hill: University of North Carolina Press. 1987. p. 27.

17.

J. Fiske, Television Culture. London: Methuen & Company, Ltd. 1987. p. 4 (Tanto este enfoque semiótico como el que aparece en la anterior cita pueden interesar a los profesores de televisión que desean conocer mejor a la semiótica televisiva. Para un enfoque semiótico metodológicamente más reciente, ver G. Bettetini. La Conversación Audiovisual: Problemas de la enunciación fílmica y televisiva. Madrid: Editorial Cátedra. 1984).

18.

Op.cit. p. 13 19. lbid. p. 14

20.

De «El crimen de la calle Morgue» en «Introducción al análisis estructural del relato» en El Análisis Estructural del Relato: Comunicaciones N° 8, Buenos Aires: Editorial Tiempo Contemporáneo, p. 42.

21.

Me refiero a los canales de comunicación, no a los de difusión masiva.

22.

Por supuesto, se dan también semióticas «extranjeras» también etnocéntricas... Asumo que el profesor de televisión o de semiótica no cometería semejante error.

23.

Ilustro lo anterior con una anécdota: hace un par de meses, el candidato más importante ala alcaldía de Bogotá (hoy es el nuevo alcalde) me solicitó ayuda en su campaña política. Me citó a una de sus reuniones de trabajo con el equipo publicitario y antes de la reunión le comenté que al no ser yo un politólogo, sólo le podía ofrecer una crítica de los límites epistemológicos de los distintos discursos de los miembros del equipo: publicistas, periodistas, etc. (Pensaba que escucharía los conductismos, objetivismos, y otros ismos del caso). Fue tal el «empirismo» -el término en sí mismo es inexactoque al final de la reunión le explique al candidato que no había discursos (profesionales) reconocibles (! ) que criticar, o delimitar.

24.

He podido llamar a este enfoque el «crítico» por la acepción de «crítica a las ideologías» de la palabra; sin embargo, ya he empleado el término con un sentido más amplio que no deseo contradecir.

TELENOVELAS Y DESARROLLO Valerio Fuenzalida Este documento presenta brevemente dos casos de narrativa ficcional por televisión producidos en Chile con la intención de contribuir al desarrollo de la calidad de vida. También entrega resultados de investigación de la recepción de telenovelas que ayudan a precisar las condiciones de producción para una real efectividad de estos mensajes pro-desarrollo.

I. «EL MILAGRO DE VIVIR»: TELENOVELA Y SALUD Esta telenovela de 80 capítulos (48 minutos c/u) fue producida en 1990 por Televisión Nacional de Chile y emitida en el horario estelar de la 19:30 horas.

La narración ocurre en dos mundos paralelos: una clínica de clase alta y un policlínico de sectores populares. La trama relata amores, tensiones y conflictos entre los personajes, constituidos por médicos, enfermeras y pacientes.

Después de haber sido escritos los libretos, fueron revisados por profesionales de salud. Estos sugirieron una revisión en torno a tres ejes temáticos: - importancia de la prevención y promoción de la salud favoreciendo actitudes positivas de autocuidado y responsabilidad; - dar una imagen digna de la atención en el sector público de la salud, el cual se dedica especialmente a los sectores populares; - dar una imagen menos «vertical» del médico y personal de salud con los usuarios, favoreciendo una relación más humana y de responsabilidad compartida.

El rating de la telenovela fue decreciendo levemente en el transcurso de los tres meses de emisión; el rating promedio alcanzó un 16.1 % en tanto que la telenovela ganadora en ese horario obtuvo un promedio de 24.2%. El rating obtenido por «El Milagro de Vivir» fue el más bajo entre las 10 telenovelas producidas y emitidas por TVN en ese horario, entre los años 1981 y 1990.

No existe una evaluación específica de la telenovela «El Milagro de Vivir» que permita comprenderla poca aceptación en un sector de la audiencia. Tampoco hay datos específicos sobre la recepción de los aspectos relacionados con la salud.

Sin embargo, existen algunos datos cualitativos sobre la imagen genérica de las telenovelas producidas por TVN en lo últimos años (1989-1990); ellas son percibidas con ciertas deficiencias en relación a la entretención, muy complicadas en la trama, colorido poco atractivo en la imagen, y otros aspectos formales. Esta percepción general ciertamente debe haber influido en la sintonía específica de «El Milagro de Vivir».

II. «SENTENCIA»: SERIE SOBRE DRAMAS LEGALES El proyecto «Sentencia» fue realizado en Chile en los años 1975-1977 y pretendía que sectores populares aprendieran contenidos legales a través de la radio y tele dramatización de casos de origen real; para ello se produjo y se evaluó una serie de 60 programas radiales y una serie con 12 episodios para TV, de una hora de duración. La teleserie se emitió por Televisión Nacional de Chile en el horario de las 18:30 horas1.

a) Audiencia.- La audiencia de la serie radial «Sentencia» fue de 26 mil personas como promedio por episodio, sobre un total de 321 mil auditores que sintonizaban en ese horario las otras 30 emisoras radiales de Santiago.

La audiencia de la serie televisiva «Sentencia» alcanzó a los 150 mil telespectadores en promedio por episodio, sobre un total de 756 mil telespectadores que en ese horario sintonizaban los 4 canales de TV disponibles. b) Conocimiento y resolución de problemas legales.- La serie «Sentencia» quería difundir el conocimiento de las normas legales vigentes; se suponía que su desconocimiento impedía resolver muchos dramáticos problemas sociales en los sectores pobres: injusticias laborales, abandono de la esposa e hijos, derecho de alimentos y otros.

Bajo este supuesto, cada episodio de la serie debía difundir el conocimiento de varios objetivos específicos de enseñanza. Un equipo especializado de profesionales determinó los casos legales -basados en un archivo de casos reales- y precisó cuatro o cinco objetivos legales específicos de enseñanza, necesarios de ser aprendidos por la audiencia.

Estos objetivos de conocimiento debían integrarse en la trama narrativa y debían ser evaluados para medir el aprendizaje y, finalmente, el éxito de la experiencia. La insistencia en objetivos específicos y mensurables era consistente con el fuerte impulso a la Tecnología Educativa de esa época.

La evaluación concluyó que la mera difusión del conocimiento de la ley no bastaba para tener acceso real a la justicia. Tal conocimiento aparecía en el Proyecto desconectado con la necesidad del acceso al abogado, quien en realidad -y en la serie ficcional- actúa como el mediador indispensable para un acceso efectivo a la justicia. c) Relación enseñanza-entretenimiento: Para operacionalizar tanto la elaboración de los libretos como la evaluación de la relación enseñanza-entretención se explicitaron algunos supuestos de trabajo: - a mayor cercanía del mensaje al modelo de acción dramática, mayor entretención en la audiencia; - a mayor integración de los objetivos específicos de enseñanza en la estructura dramática y a mayor variedad de la presentación de la información legal pertinente (acción, imagen, palabra), mayor aprendizaje en la audiencia.

Los supuestos postulaban que si los libretistas y los realizadores de la serie integraban coherentemente los objetivos de enseñanza con la construcción dramática, entonces se produciría mayor entretención y mayor aprendizaje en la audiencia.

Pero la evaluación cuantitativa no confirmó estos supuestos. El programa que mejor cumplía estos supuestos produjo el peor aprendizaje. En otros programas los supuestos funcionaron muy imperfectamente.

Los evaluadores de la serie «Sentencia» explicaron el bajo aprendizaje por la hipótesis que el fuerte impacto emocional de la narración dramática disminuiría la atención a los aspectos racionales del texto (objetivos específicos de aprendizaje).

Como solución alternativa se proponía la teoría de B. Brecht acerca del necesario «distanciamiento» para intentar un efecto de enseñanza a través de una obra de entretención. Bajo este nuevo supuesto se

proponía experimentar mecanismos narrativos y estéticos, útiles para «enfriar” la relación emocional de la audiencia con la narración, de tal modo que permitieran atender y conceptualizar racionalmente el mensaje didáctico.

Según este análisis del caso de la serie «Sentencia», la emoción dramática aparecería como un recurso para entretener al televidente, pero finalmente distractor o bloqueador del aprendizaje; emoción, entonces que sería preciso «enfriar», neutralizar o contrarrestar con la introducción de mecanismos conceptualizadores3. Más adelante revisaremos esta hipótesis racionalizadora a la luz de la percepción de la audiencia.

III. DATOS DE LA RECEPCIÓN DE TELENOVELAS Entre los años 1985-1990 se han efectuado en Chile estudios sobre la recepción de telenovelas y otros programas televisivos, los cuales arrojan valiosas indicaciones sobre «la apropiación educativa» que realiza el televidente. Estos nuevos datos ayudan a entender mejor las dos experiencias anteriormente mencionadas; además entregan valiosas orientaciones para la producción y precisan el impacto educativo que es realistamente posible esperar de las telenovelas3.

Según esos datos, la eficiencia educativa de los mensajes televisivos depende tanto de la percepción de los televidentes como del adecuado manejo del medio.

1 . El factor televidente 1.1. La apropiación educativa Los estudios señalan que ocurre un proceso de «apropiación educativa» por el cual muchos televidentes perciben como «educativos» programas que presentan situaciones, conductas, información, que ellos sienten necesarias para conducirse en la vida diaria, colectiva y personal.

La apropiación educativa es una actividad del televidente ante géneros muy diversos, la mayoría de los cuales tiene un significado básico de «entretención». La resignificación educativa es extraída por el receptor, como si fuera un subproducto, desde el interior de un género y de un texto de «entretención».

La apropiación diferencial del televidente señala que no toda influencia educativa es lograble, aun cuando sea intentada deliberadamente por un emisor. El receptor otorga audiencia y se apropia de aquello hacia lo cual siente motivaciones.

1.2. Reconocimiento e identificación Los estudios de recepción de telenovelas constatan que en la audiencia ocurren los procesos clásicos de identificación y proyección.

La identificación con la narración exhibida por la TV exige por parte del receptor un «reconocimiento» de algo suyo; frente a la telenovela las personas reconocen «parecido» con la realidad; y con una realidad que es sentida parte significativa de sus vidas. Los datos muestran que la identificación no ocurre con lo extraño y ajeno, sino con lo propio y significativo.

La proyección del mundo interior del televidente en la telenovela también supone un reconocimiento.

Pero en este caso la TV exhibe «modelos participatorios» de conflictos y situaciones vitales que, en

especial los jóvenes, sienten en el presente o presienten que vivirán en el futuro.

En la TV se busca «aprender» alternativas que permitan encarar problemas o situaciones vitales con un mayor repertorio de posibilidades. Las conductas de los personajes, sus reacciones, las maneras para encarar problemas vitales son observados con gran interés cuando son reconocidos como propios.

1.3. Temas y necesidades Según los estudios de recepción los intereses educativos que satisface la telenovela están más vinculados con la calidad de la vida cotidiana de la familia, con el desarrollo personal, social y económico de los grupos.

La necesidad de modelos afectivos lleva a los jóvenes a observar con gran curiosidad las conductas afectivas en los personajes de telenovela: la «declaración» amorosa o la ruptura del compromiso, las conductas en la relación, lo permitido o prohibido, todo ello es extraído con avidez de las telenovelas.

Ante conflictos o sentimientos reconocidos como propios, se quiere saber nuevas o diferentes formas de actuación y conducta. La emoción del interés y la curiosidad emergen ante diferentes soluciones por problemas habituales, como los conflictos familiares, el amor, los celos, la atracción extramatrimonial, las traiciones a la amistad, los desafíos laborales, emigración del campo a la ciudad, nuevas situaciones de vida, conflictos religiosos, etc.

Como es posible constatar, estas necesidades educativas están más relacionadas con la vida cotidiana y no con las temáticas propias de la enseñanza escolar.

1.4. Atención y condiciones de recepción Los estudios de recepción señalan que la gente otorga sólo a ciertos programas una atención dedicada, la cual varía según los intereses de la audiencia y los géneros.

Los magazines del mediodía se adecúan a las condiciones de recepción, en particular de muchas mujeres. En efecto, a esa hora se han concluido algunos quehaceres del hogar y muchas dueñas de casa se concentran en alguna habitación -la cocina en sectores populares y medios - y les agrada prestar atención a un programa que presenta una secuencia amena de variedades.

El carácter ligero de muchos segmentos permite oír o atender mientras se realizan otras actividades; el humor, canciones y concursos, junto a la permanente interpelación del animador, crean un sentimiento de compañía grata y entretención mientras se efectúan los quehaceres.

Pero también es posible prestar mayor atención a breves espacios que son considerados relevantes por el receptor. En efecto, junto a espacios de distracción y agrado, los y las televidentes aprecian módulos con recetas de cocina, información de moda y belleza, libros, salud e higiene, notas de regiones del país, consultas a especialistas en educación, psicología, relaciones afectivas y otros temas.

Este género permite breves momentos de atención intensa en un trasfondo general de entretención ligera durante otras actividades extratelevisivas.

En géneros como el gran reportaje –(«Informe Especial»)- se reconocen los graves y dramáticos problemas sociales que afectan a la propia vida cotidiana (aborto, cáncer, SIDA, drogadicción, delincuen-

cia, etc.). El programa adquiere valor educativo pues la audiencia siente que ayuda a enfrentar esa cruda realidad. Entonces amerita una atención más concentrada La exposición a la telenovela se efectúa en momentos de descanso y distensión. Las telenovelas postmeridianas (14.00 horas aproximadamente) son vistas especialmente por mujeres que sienten merecer un reparador descanso tras las tareas en el hogar. Las telenovelas vespertinas (19:00 aproximadamente) son sintonizadas también por una audiencia que retorna a casa, tras las tensiones y el cansancio del trabajo diario fuera del hogar. Las expectativas de la audiencia no son abrumarse con más problemas o concentrarse en sesudos conceptos, sino relajarse con ficciones en las cuales esté presente «la vida» con sus ingredientes de drama y humor, de profundidad y frivolidad.

La gente ocasionalmente y sólo ante fuertes motivaciones personales dedica a los programas de TV la atención y concentración que demanda el aprendizaje formal. Es irreal, entonces, suponer una audiencia que dedica una atención intensa por varias horas diarias a diversos programas de la TV Broadcasting.

Los diversos géneros -sean relatos ficcionales, grandes reportajes o géneros livianos- aparecen útiles para tratar los diversos temas de la vida cotidiana, pero deben adecuarse a la atención diferencial del televidente de acuerdo con sus condiciones de recepción.

2. El manejo del medio Además del factor personal en la resignificación educativa de los programas interviene el manejo adecuado de ciertas características del medio televisivo.

2.1. El lenguaje glamoroso El lenguaje televisivo en tanto conjunto de signos ¡cónicos concretos, dinámicos y musicalizados, es más apto para la ficción narrativa y la identificación emocional que para la abstracción y el análisis; la TV es un medio con un lenguaje asociacionista, polisémico y glamoroso, que afecta más a la fantasía y al deseo que a la razón analítica.

La eficiencia del lenguaje televisivo es diferente a la eficiencia de la palabra escrita y oral; diferente por tanto a la influencia de los textos escritos y de las clases. Por ello el recuerdo de los textos verbales es más preciso y diferenciado (= articulado) que el recuerdo de los mensajes audiovisuales; en este caso el recuerdo es más afectivo y globalizador.

Esto señala que es irreal pedir a la TV la eficiencia analítica y ordenadora del lenguaje articulado y, por tanto, los objetivos específicos propios de la enseñanza formal en la Escuela.

2.2 Diversa verosimilitud de los géneros Los estudios de audiencia también señalan que cada género televisivo estructura una peculiar y compleja relación con el televidente.

La ficción atrae en tanto es un juego entre lo conocido que se reconoce y lo desconocido que aporta novedad. Ante conflictos o sentimientos reconocidos como propios se quiere saber nuevas o diferentes formas de actuación. La verdad del género telenovela está en su capacidad de hablar de la vida (reconocimiento) al interior de la fantasía ficcional. El género tiene, entonces, una verdad interna, una verosimilitud según las reglas de la analogía, las cuales no son las reglas -más bien referenciales- del documental, del reportaje, o del informativo noticioso. La analogía y la metáfora remiten a lo distinto,

en cuyo interior se descubre una simetría.

Las diferentes expectativas ante los géneros lleva a la audiencia a aceptar o rechazar ciertos temas, según los programas en que sean tratados. Las discusiones de política son apreciadas de modo positivo en programas con un carácter explícito de debate social; en cambio las alusiones a política contingente al interior de una telenovela, al romper la verosimilitud del género son percibidas como intentos encubiertos de manipulación, los cuales suscitan emociones de desagrado y rabia en los televidentes.

2.3. Valor formativo de la emoción En los estudios de recepción los televidentes reconocen un «aprendizaje» a través de la vivencia de emociones ante situaciones o personajes ficcionales, que determina que éstos sean considerados «héroes» o «malvados».

No sólo reconocen identificación emocional positiva con los «héroes» sino también experimentan sentimientos de horror, rechazo, indignación, rebeldía, desprecio ante la torpeza, etc. ante situaciones o personajes que exhiben conductas que ellos consideran desviadas o inconvenientes.

Una historia de adolescentes con las dolorosas consecuencias de un embarazo no deseado puede presentar un personaje más formativo que un sermón sobre el buen comportamiento o la historia de un «modelo virtuoso». Una «mala madre» que descuida la salud de su hijo hasta causarle la muerte puede suscitar emociones de rechazo y un aprendizaje más entretenido y efectivo que el modelo de una madre ejemplar.

Constatar que para el televidente es formativo el «reconocimiento simbólico del mal» libera a los guionistas de la obligación moralista detener que presentar siempre «situaciones y personajes ejemplares». Permite trabajar libremente con el emocionante conflicto dramático entre el bien y el mal.

Retomando el caso de la serie «Sentencia», la revaloración de la emoción en la ficción permite resolver la relación aprendizaje emoción de una manera diferente, haciendo innecesario «racionalizar» el género narrativo.

En efecto, ya que el género narrativo en televisión no comunica eficientemente los objetivos conceptuales, específicos y segmentados de la enseñanza escolar, para que cumpla una función formativa basta con difundir un conocimiento genérico de las leyes; en cambio, es necesario subrayar el dramatismo emocional de los casos legales; el dramatismo es profundamente formativo acerca de los males que causa la pasividad y la ignorancia. Desde este punto de vista, más que proponer conceptos racionales la serie debió focalizarse en generar dramáticamente emociones y actitudes hacia conductas deseables.

IV. LA EFICIENCIA EDUCATIVA POSIBLE Después de haber revisado las condiciones de utilidad de la telenovela en relación a su contribución al desarrollo es preciso discutir en general la eficiencia educativa posible a la TV4.

Esto debe ser mencionado aquí para dar un marco conceptual que dimensione las expectativas sobre la eficiencia educativa de la TV en estos programas.

Tanto en sectores de izquierda como en sectores conservadores la TV es concebida con una devastadora

causalidad maléfica; no sólo eficiente sino suficiente para producir socialmente los supuestos daños resultantes.

Al otro extremo de la «satanización» de la TV existe también una percepción desmesurada, esta vez de su acción benéfica. La estrategia difusora de innovaciones ha sido evaluada como excesivamente optimista y con una confianza ingenua en la influencia modernizadora de la comunicación.

Señalemos algunos límites en la influencia de la TV con el objeto de obtener una expectativa más realista acerca de su potencial influencia educativa para el desarrollo.

Ya se ha mencionado que el lenguaje televisivo es más apto para la ficción narrativa y la identificación emocional que para la abstracción y el análisis; el lenguaje asociacionista, polisémico y glamoroso de la TV afecta mejor a la fantasía y al deseo.

En segundo lugar es preciso recordar que la influencia de la TV está mediada por sus diversos géneros.

Es una afectación multifacética pues corresponde más a una diversidad que a una influencia unívoca.

Pero la apropiación diferencial del televidente es un tercer límite, el cual señala que no toda «modelación», «identificación», y «apropiación» es lograble aun cuando sea intentada deliberadamente por un emisor.

El receptor otorga audiencia y se apropia de aquello hacia lo cual siente motivaciones.

El modo televisivo de involucrar y afectar al televidente aparece, entonces, bastante más complejo y sutil que las fantasías propuestas por la teoría de la manipulación omnipotente (maléfica o benéfica).

Expresado de un modo positivo, los objetivos adecuados y posibles para el medio televisivo son mas bien: * difundir masivamente, sensibilizar * emocionar * legitimar * valorar, prestigiar * interesar, motivar * aprestar El estudio de la recepción ayuda a precisar la influencia que la televisión puede realistamente desempeñar en programas educativos pro-desarrollo. Su impacto potencial es mucho más actitudinal y motivador que analítico-conceptualizador, o nocional-concientizador, o de modelación mecanicista de conductas.

De acuerdo con esta postura los objetivos de salud asignados a la telenovela «El Milagro de Vivir» aparecen más realistas y posibles de lograr que los objetivos de aprendizaje específico asignados a la serie «Sentencia».

V. CONCLUSIÓN La revisión teórica basada en la interpretación de la audiencia abre caminos a nuevos intentos conceptuales y formales en una Televisión para el Desarrollo.

Una palabra clave que unifica la perspectiva del receptor es «reconocimiento».

La identificación y la modelación son posibles con personajes y situaciones en la telenovela, si el receptor se reconoce en ellos emocionalmente. Por tanto, no cualquier identificación ni modelación son posibles.

En el gran reportaje, tipo «Informe Especial» se reconocen los graves y dramáticos problemas de la propia vida cotidiana. Entonces adquiere un valor cultural y educativo, pues capacita para enfrentar esa cruda realidad.

Desde la apropiación educativa y la resignificación del televidente, los diversos géneros -sean relatos ficcionales, grandes reportajes, o géneros livianos-aparecen con valor para tratar la complejidad de la realidad cotidiana.

La apropiación del receptor muestra que sus necesidades educativas están más vinculadas con la calidad de la vida diaria.

Desde el receptor, entonces, es posible precisar las temáticas educativas y culturales que interesan a la audiencia y los géneros atractivos para producir programas que contribuyan al desarrollo y a incrementar la calidad de vida.

Esta postura no busca la manipulación encubierta de la audiencia, sino que asume seriamente las necesidades educativas y las preferencias por géneros televisivos de la gente. Así, esta postura es consistente también con los nuevos conceptos sobre la superación del subdesarrollo y la pobreza, en los cuales aparece central el protagonismo de la gente y la iniciativa grupal.

El protagonismo de la gente implica la atención hacia sus necesidades y motivaciones. Mientras en los modelos de desarrollo burocráticos, estatistas y tecnocráticos lo que cuenta finalmente es la definición de metas y objetivos por parte de los planificadores con exclusión de la percepción subjetiva de los grupos, el desarrollo protagonizado por los grupos sociales supone una valoración de sus propias percepciones acerca de sus necesidades y prioridades las cuales será preciso compatibilizar y articular con las necesidades detectadas a través de instrumentos objetivos de observación y con las necesidades socialmente definidas.

La relevancia práctica de este nuevo enfoque teórico es plantear una forma de televisión educativa para el desarrollo en la cual: - los temas y contenidos se originan a partir de las necesidades percibidas por el televidente; - se elabora en programas a partir de los géneros televisivos y formas semióticas percibidas como educativos y atractivos por la audiencia; - estos programas son apreciados por las estaciones de TV pues son masivos y de alta audiencia.

NOTAS.1.

Cfr. González E., Morel C., Hurtado M.L., Fuenzalida V. «Efectividad de la Radio para difundir conceptos legales».

Revista del Centro de Estudios Educativos. México. Vol. VII (1978) N° 2, p. 148-159. De los mismos autores: «La televisión como medio de educación legal: evaluación de la teleserie «Sentencia» Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. México. Vol. XI (1981), N° 2, p. 111-124.

2.

Fuenzalida, Valerio. «Notas sobre la evaluación de «Sentencia». Universidad Católica de Chile. Diciembre de 1977. (documento mimeografiado). En 1984 en una de las llamadas «telenovelas pro-desarrollo» de la India se ha introducido un

mecanismo conceptualizador, como los sugeridos en base a la concepción brechtiana. Cfr. Rogers, E, Singhal A. «Telenovelas para el desarrollo en la India», en Estudios sobre las culturas contemporáneas. Vol. II. Febrero 1988. N° 4-5. Colima. p.

302. También: “Telenovelas pro-desarrollo». Chasqui N° 31. julio-sept. 89. Quito. p. 8-41. Brown W., Singhal A., Rogers E. «Pro-development soap operas: a new approach to development communication». Media Development. 4/1989. London. p. 43-47.

3.

Fuenzalida V., Hermosilla M.E. «¿Qué le ve la gente en las telenovelas?» Estudios N° 68. Trimestre 2, 9 CPU. 4.

En esta presentación nos hemos focalizado en la telenovela. Para los géneros de gran reportaje y magazines ver: Fuenzalida V. “Televisión, Pobreza y Desarrollo». CPU. Santiago. 1991.

TELEVISIÓN PÚBLICA Y PARTICIPACIÓN SOCIAL: AL RESCATE CULTURAL DE LA PANTALLA Guillermo Orzco Gómez En una entrevista al sociólogo de la cultura Raymond Williams -realizada en 1987, sólo unos meses antes de su muerte- Williams respondía a la pregunta sobre si estaba desesperanzado frente a la creciente privatización de los medios de comunicación. Con esa extraña pero posible combinación de sentimientos de quien observa los hechos a su alrededor y se incomoda hasta la rabia, pero a la vez con esa sabiduría de quien no ha perdido la esperanza, porque no ha agotado su capacidad propositiva: «¿Desesperanza? No, de ninguna manera; decepción sí, por supuesto» (Williams 1989). Y si bien, la entrevista se realizaba en el marco de la segunda reelección de Margaret Thatcher, haciéndose evidente un triunfo del neoliberalismo y un aparente fracaso del proyecto laborista, y con él, de uno de esos «socialismos» en los que Williams activamente colaboró y a los que dedicó su obra intelectual, Williams nunca se dio por vencido. Por el contrario, adquiría más fuerte su voz en la medida en que analizaba los acontecimientos que permitieron un tercer período de la Thatcher. Con sus palabras, su utopía se fijaba de idealismo al ir reconociendo los hechos, analizándolos y así tejiendo posibilidades para una práctica socialista, -como él tanto enfatizabacompartir fuera lo característico de la vida cotidiana en sus distintas dimensiones.

1. INTRODUCCIÓN La enseñanza esperanzadora, pero no idealista de Williams -considerado como el humanista más influyente en lengua inglesa del desarrollo del pensamiento socialista en las últimas décadas- me parece que adquiere un renovado sentido y constituye una inspiración para los que desde distintas latitudes estamos preocupados por el futuro de la Televisión Pública (TVP); especialmente cuando los acontecimientos actuales nos muestran, si no una crisis irreversible de la TVP como alternativa cultural, sí su fracaso como sistema de televisión concreto en las sociedades occidentales contemporáneas.

Al presenciar un creciente deterioro de los diversos sistemas de TVP que aún subsisten bajo distintas nomenclaturas y combinaciones en países europeos y latinoamericanos y empezar a sospechar que su pérdida de relevancia cultural amenaza con extinguirlos, lo que si podemos y quizá debemos perder como ciudadanos y como intelectuales es el interés y la confianza en reconstruir algo que, como los regímenes políticos de los países de Europa del Este que se derrumban actualmente, a lo mejor no merece ser preservado. Lo que no podríamos perder es la esperanza, en este caso, la esperanza de que el proyecto de una TVP trascienda su objeto inmediato: la televisión, para incrustarse mucho más allá, en la cultura misma, y por tanto en el ámbito más amplio de la democracia. Aspiración legítima y de ninguna manera caprichosa, porque la televisión hoy en día, se ha convertido en catalizador y dinamizador cultural y se entrecruza en los cambios sociales, económicos y políticos que conforman a las sociedades de fin del milenio.

En tanto institución y en tanto medio electrónico, la televisión capta, produce y a la vez participa en la circulación de significados; legitima situaciones, nos interpela racional y emocionalmente, nos posiciona como televidentes individuales y colectivos de múltiples maneras para acceder a la interacción con su programación; define cada vez más el intercambio simbólico y el sistema social de comunicación; delimita, finalmente el ámbito de la democracia. Y todo esto lo hace la televisión en un momento, como sugiere desde América Latina el investigador español-colombiano Martín-Barbero (1990): “...dominado por la envergadura sociocultural de los cambios tecnológicos, la radicalidad de la crisis

económica que en nuestros países acarrea la deuda externa, la desestructuración política del mundo socialista y la crisis de identidad ideológica y ética de las democracias occidentales, en las que pareciera desdibujarse aceleradamente el horizonte de la emancipación» (p.2).

Es precisamente con una preocupación por la emancipación y autonomía de los televidentes, lo que considero una condición «sine qua non» para trabajar por la democratización de la cultura y más específicamente aun, por los procesos sociales de producción, intercambio y consumo de bienes simbólicos, en lees que la televisión se consolida como protagonista, que yo quisiera compartir aquí algunas reflexiones sobre la participación social en un proyecto viable de TVP, que involucre; antes que nada y sobre todo, su rescate cultural.

2. ¿POR QUÉ IR AL RESCATE Y NO A LA RECONSTRUCCIÓN DE LOS SISTEMAS EXISTENTES DE TVP? Con esta pregunta quiero apuntar en primer lugar a lo que ha sido ya una constatación generalizada en distintos lugares.

La TVP ha sido muchas cosas: una televisión de Estado o de un partido político o una televisión universitaria o educativa, menos, -salvo en raras ocasiones- una televisión realmente pública-, esto es, del público.

En América Latina, aunque desgraciadamente no sólo aquí, lo público de la TVP se ha confundido con lo estatal (Martín-Barbero 1990a) y peor aún, lo estatal se confunde fácilmente con lo gubernamental, (i.e. con el partido en el poder) cono en el caso mexicano. La supuesta TVP la «no privada» entonces, ha sido la mayoría de las veces, una televisión del grupo gobernante, aunque haya funcionado bajo distintas modalidades legales, financieras y políticas. A veces ha sido una «ventana» de partidos revolucionarios, otras, por el contrario, ha servido de medio de expresión a las dictaduras.

Así, una diferencia fundamental entre la llamada TVP latinoamericana y la de varios países europeos occidentales, no estriba tanto en el grado en que son públicas, (realmente ninguna lo ha sido), sino en que en la mayor parte del suelo latinoamericano la TVP ha surgido después que la privada, y ha crecido al lado de ella, casi siempre definiéndose como «la otra televisión». Lamentablemente esa definición que sugiere algo «alternativo» no ha constituido ninguna alternativa cultural para la sociedad, ni una posibilidad real para su participación. Sólo muy pocas veces una TVP ha involucrado sistemáticamente la concurrencia de algún sector social -distinto al gubernamental o al intelectual- y coexistido así dentro del sistema nacional de televisión, como fue el caso de las televisiones universitarias en Bolivia hasta 1979 (Roncagliolo,1990) o sigue, siendo el caso de la Televisión de Chile (Fuenzalida, 1990a.)

La mayoría de las veces, las televisiones públicas en Latinoamérica han tratado simplemente de sobrevivir, ya sea respondiendo a intereses de fracciones de clase o sostenidas caprichosamente como televisiones gubernamentales, como ha sido el caso de Perú a partir de 1980 y hasta de la red IMEVISION en México*, aunque esta última al igual que la red de TVP venezolana hayan llegado a competir con la televisión privada y a constituirse en una opción para la audiencia en un momento determinado, manteniéndose por arriba de los niveles de sobrevivencia programática, aunque nunca financiera.

Si en las últimas décadas hubo -sobre todo en países del así llamado Tercer Mundo- una estatización de lo público, y en parte por eso pueden explicase muchos de los esfuerzos de los intelectuales críticos por ganarse espacios ahí -ejemplos como el mexicano- sugieren que una aparente liberación estatal de la

así llamada TVP, aunque constituya una acción gubernamental explicable dentro de una perspectiva neocapitalista de los Estados posmodernos y una acción muy apreciada por los grupos conservadores, tiene sólo una salida: su privatización o su reprivatización, según sea el caso.

Lo importante del caso para nuestra discusión aquí no es la especificidad de lo que ahora ocurre en México, sino las implicaciones que se derivan para entender algunas consecuencias de ciertos cambios en los sistemas nacionales de comunicación y en las estrategias posibles de transformación de la televisión. Lo que realmente implica la «liberación» gubernamental de empresas que hasta ahora habían sido pilares del sistema de comunicación nacional -como los canales de IMEVISION- es una apertura al gran capital, no al público.

Con base en el caso mexicano me gustaría subrayar que dadas las condiciones actuales del sistema capitalista a nivel internacional, la desestatización de lo público no conduce por sí misma a que lo público recupere su esencia, sino más bien conduce a su monopolización privada. Son los grupos privados, los grupos que poseen el capital, y no los distintos sectores sociales, los usufructuarios del retiro gubernamental y de la ya famosa «desregulación» (M. y A. Mattelart 1989).

Argumentar que la privatización de la TVP no es la salida adecuada no supone pensar que los actuales sistemas de TVP no requieran funcionar mucho más eficientemente. Es necesario reconocer que la mayoría de estos sistemas han llegado a grados de ineficiencia intolerables, y han perdido la competitividad que alcanzaron alguna vez, lo que ha empujado a los gobiernos a buscar la manera de reconstruirlos, ya sea desconcentrándolos de la administración central o implementando mejoras en su funcionamiento administrativo, antes de “ponerlos a la venta”. El hecho mismo de que un gobierno esté vendiendo sus canales nacionales de TVP -y el caso mexicano no es el único aunque quizá sea el más reciente; ya sucedió con el gobierno de Chirac en Francia (Fox, 1986)- hace pensar que los intentos de reconstruir los sistemas existentes de TVP dentro de la lógica del mercado (eficiencia, competencia, etc.) fracasaron.

En efecto, la experiencia reciente tanto en Europa Occidental como en Latinoamérica, se ha encargado de mostrarnos que la eficiencia temporal en la operación de los sistemas de TVP que se consigue con medidas administrativas no altera ni el carácter oficialista (caso mexicano) ni, por consiguiente, lleva a una participación de la sociedad en la TVP (caso español).

Tanto porque la así llamada TVP no lo ha sido, como porque su liberación estatal «per se» tampoco conlleva a que lo sea, su reconstrucción, entonces, no tiene mucho atractivo para los que buscamos una televisión democrática.

La repetición de ejemplos similares en muchos países permite pensar que mientras no exista una estrategia política distinta o un proyecto sociocultural diferente para la televisión, la cultura y la democracia, como recomendaba Williams (1987) y como muchos otros sostenemos que permita hacer viables las nuevas utopías sociales, no será posible acceder a una situación donde tenga cabida la participación social.

3. LA FALACIA DE LA DIVERSIFICACIÓN DE LA EMISIÓN TELEVISIVA No comparto la idea de los que piensan que el futuro para una televisión democrática es su privatización, basados fundamentalmente en el aumento de «opciones» programáticas que esa privatización implica.

Esto, que se ha venido discutiendo ya en otros campos, en el de la comunicación aún parece confuso.

Sobre todo porque actualmente se observa una especie de deslumbramiento con las posibilidades videotecnológicas y la proliferación de aparentes opciones televisivas. Como constatan los investigadores chilenos Fuenzalida y Hermosilla (1989): «La experiencia italiana de permitir cientos de pequeños canales televisivos privados, bajo el supuesto de que la diversidad de canales provocaría la diversidad cultural, ha culminado exactamente en un proceso de concentración y de constitución de un gran monopolio privado. Este ha obtenido grandes ganancias, pero no ha aportado ni a la mayor diversidad programática ni a la mayor innovación cultural» (p. 56).

Si bien es irrefutable que hay un aumento en la emisión y una facilitación de su circulación transregional y transnacional, e incluso que toda esta efervescencia mercantil no sería posible si los sistemas de televisión no fuesen privados, como lo ejemplifica la Rede Globo do Brazil o la misma TELEVISA de México (M. y A. Mattelart, 1989) es necesario analizar la supuesta variedad de esa abundante oferta.

Son ya muchas las investigaciones que muestran cómo el aumento de canales televisivos, ya sea por cable, por satélite o a través de los nuevos sistemas codificados, no conlleva necesariamente un aumento en las opciones culturales televisivas (Fuenzalida, 1990a.) Tampoco, como muchos han argumentado, esa proliferación de canales y programas propicia o aumenta la libertad y la capacidad de elección del televidente.

No tenemos televidentes más libres, sino más bien, empresas televisivas menos controladas para producir y transmitir más de lo mismo.

En un estudio reciente en Dinamarca el investigador danés Jensen (1990) midió el número de cortes comerciales realizados por las propias estaciones y el número de cambios que hacen los televidentes comunes durante el mismo tiempo. El resultado fue que los televidentes en promedio efectúan algún corte o realizan un cambio de canal 7 veces, mientras que las emisoras de televisión hacen cortes o interrumpen su programación 35 veces. Esto es, hay una relación de 5 a 1 a favor de la emisión.

Lo paradójico del futuro previsible de la televisión comienza aquí: mientras los sistemas de televisión se liberan de ligaduras ancestrales, como son los controles del Estado, los controles derivados de la lógica del capital que los asume tampoco permiten su funcionamiento democrático.

Una televisión desde la sociedad, desde los televidentes, una televisión que no se defina por oposición ni a lo estatal, ni a lo privado, sino en función y a partir de su audiencia es el reto que enfrentamos.

4. HACIA UNA TELEVISIÓN ALTERNATIVA DESDE LA RECEPCIÓN Asumir a la audiencia como punto de partida a la vez que de llegada de una televisión alternativa implica ante todo, invertir el polo de interés en el proceso de la comunicación. Este, tradicionalmente ha quedado del lado de la emisión, tanto en los sistemas privados de televisión como en los así considerados sistemas de TVP. Ha sido el emisor, ya sea gobierno o empresa privada, quien ha definido el qué, el cómo y el cuándo de la programación televisiva.

Por supuesto que la audiencia sí ha sido considerada en esta definición. Sin embargo, se le ha concedido un papel pasivo en el seguimiento de las intenciones del emisor. La audiencia ha sido asumida más que como sujeto, como objeto al que hay que estimular, educar, o manipular en determinada dirección

(Orozco,1988).

Las actitudes tradicionales frente a la audiencia han oscilado entre el paternalismo y las máximas ganancias. Paternalismo sobre todo por parte de los que han estado a cargo de los sistemas de TVP, y ganancias obviamente por los grupos privados que controlan la emisión televisiva.

No es la audiencia como destinataria de mensajes o como su potencial consumidora lo que importa para una televisión alternativa, sino una audiencia activa y sobre todo creativa, productora de múltiples sentidos a partir de su interacción con la programación televisiva. Tampoco es la audiencia imaginaria ni ideal, blanco de muchos esfuerzos docentes de algún «Estado benefactor» que busca perfeccionarla al tratar de llevarle un mensaje de la cultura ilustrada, o simplemente, una más detallada información de lo que acontece en el escenario social, nacional e internacional.

No. La audiencia a la que me refiero es una audiencia multisegmentada, según clase social, edad, sexo, etnia o región, y según otros muchos criterios y condicionamientos situacionales, contextuales y estructurales. Por tanto, una audiencia muy heterogénea, a la vez que contradictoria; una audiencia objeto y sujeto de mediaciones de diverso tipo, con distintos condicionamientos y grados de poder y de acceso al bienestar, a la cultura. Una audiencia con historia y con memoria individual y colectiva. Una audiencia ávida de novedad, pero también de espectáculo, de acción y de ficción, de cuentos, drama e intrigas (González, 1990). Una audiencia a veces confusa, que debido a su permanente exposición a los medios de comunicación ha perdido credibilidad en ellos. Una audiencia deseosa de aprender, pero capaz de evadirse de las condiciones materiales de su existencia al encender el televisor (Fuenzalida, 1990b). Una audiencia que no es mala ni buena, es simplemente humana (Orozco, 1989).

Como sugiere el poeta y escritor uruguayo Mario Benedetti (1990), una audiencia: «...capaz de apagar el televisor cuando comienzan a documentar en la pantalla que 40,000 niños mueren de hambre diariamente en el mundo, para reservar lágrimas para la telenovela en turno que pasará por el mismo canal unos minutos después» (p. 27).

5. LA EMANCIPACIÓN DE LA AUDIENCIA, LOS INTELECTUALES Y EL PROYECTO POLIÍTICO Ningún esfuerzo serio por rescatar culturalmente a la televisión puede implementarse sin una estrategia político-educativa, ni un proyecto intelectual distinto que permitan la emancipación cultural de las audiencias.

Esto, que quizá suene utópico, no lo es tanto, en la medida en que la investigación de la audiencia y de sus procesos de recepción, y la generación y experimentación de diversos modelos de educación para la televisión, nos han ido enseñando algunos caminos para llegar a la misma meta: democratización de la cultura. Asímismo, la decepción y el desencanto de muchos intelectuales de izquierda con sus proyectos culturales tradicionales y sus visiones maniqueas o moralistas sobre la televisión y la audiencia abre una coyuntura necesaria para la afinación de proyectos diferentes, más realistas, más acordes con lo que son las audiencias, sus procesos de recepción televisiva y la misma televisión como institución cultural.

No obstante los avances en la comprensión de la audiencia y sus procesos de recepción televisiva, -que retomaré en una sección posterior- considero necesario, primero, hacer una advertencia sobre los intentos de democratización de la cultura y, en particular, de los medios masivos de comunicación. Lo

que a este respecto hemos leído en la bibliografía internacional hasta hace muy poco tiempo ha sido una discusión reduccionista y excluyente.

Reduccionista porque la mayoría de los intentos llevados a cabo para la democratización de los medios masivos de comunicación ha tenido como objeto primordial a la información y por consiguiente, se ha enfocado en la formulación de políticas informativas; esto es, políticas que buscan regular la circulación de la información en la sociedad y en el mundo (Orozco,1990a). El acalorado debate sobre el Derecho a la Información auspiciado por la UNESCO y los subsiguientes debates regionales, como el Nuevo Derecho a la Información en América Latina o esos debates nacionales dentro de países específicos son muestra de ello (White,1985).

Pareciera haber una insistencia generalizada en tratar de reducir el problema de la comunicación al de la información. Esto en parte se explica por el desarrollo de las nuevas tecnologías de información y por el deslumbramiento social que causa su potencial. Pero sobre todo tiene su origen en una concepción tecnocrática del proceso comunicativo, que a su vez obedece a una racionalidad enfocada en los medios y no en los fines (Orozco,1988). Es la tecnicidad de la información y no su representatividad sociocultural la que ha estado predominando en los debates recientes (Martín-Barbero, 1990).

El esfuerzo democratizante también ha sido excluyente debido a que como interlocutores se ha tenido a los gobiernos, a ciertos grupos o partidos políticos, a los intelectuales y a algunos especialistas de la comunicación. El debate no ha alcanzado a la sociedad civil, quedándose en un debate de cúpula, no obstante que en nombre de esa sociedad se justifiquen y se quieran emprender distintos esfuerzos.

Cuando se ha buscado democratizar a la televisión los televidentes no han sido involucrados. El televidente ha sido el gran ausente no sólo del debate, sino -peor aún- del esfuerzo social por democratizar la televisión y los sistemas de comunicación social.

Ante esta situación -y aquí continuamos con la paradoja inicial- me parece que el punto clave para la emancipación de la audiencia es involucrarla desde la discusión sobre el futuro de su sistema público de comunicación, hasta en las acciones tendientes a su transformación. Dicho en otras palabras: la viabilidad de la TVP depende del grado de participación social que se logre en su rescate. Esta participación, entonces, no es sólo condición deseable, sino más bien necesaria.

Quisiera ilustrar esta afirmación usando otro ejemplo mexicano. Hace 11 años ya, un grupo de comunicadores, intelectuales en su mayoría, decidió formar la Asociación Nacional de Investigadores de la Comunicación (AMIC) para tener una plataforma desde donde participar en el recién «abierto» debate político sobre la reglamentación del derecho a la información. Una vez formada la asociación, el grupo directivo preparó una serie de ponencias que fueron presentadas a nombre de la Asociación ante los poderes legislativos: cámaras de diputados y senadores. Hubo muchos aplausos para la ponencias, pero no hubo cambios en la legislación. Así como se abrió un espacio «desde arriba» se cerró también desde ahí.

La lección que extraigo de este ejemplo histórico es la limitación intrínseca que conllevan los esfuerzos de cúpula en modificar la situación que buscan transformar. Limitación que se logra dentro de una «institucionalidad de lo estatal» y que en la medida en que no logra construir una presión social desde la base, a través de organizaciones populares y movimientos sociales, no constituye ninguna alternativa de cambio.

6. ALGUNOS RECONOCIMIENTOS IMPRESCINDIBLES Construir una verdadera alternativa implica, en primer lugar, descentrar la discusión sobre el futuro de la TVP del binomio: público-privado y del ámbito del Estado (Le Dieberder, 1990), para concentrarla en la organización de las audiencias, en su accesibilidad al ámbito de lo político y en su producción e intercambio de lo simbólico. Implica también por lo menos tres reconocimientos: el de la centralidad de la televisión en la vida cotidiana y, por tanto, en la cultura (García Canclini y Piccini,1990), el de la existencia creciente de demandas y necesidades culturales de la audiencia -lo que Fuenzalida y Hermosilla (1989) denominan «las visiones y las ambiciones del televidente»- y el de la importancia de las diversas mediaciones en la producción de la comunicación.

La centralidad cultural de la televisión en las sociedades contemporáneas es un fenómeno creciente, y al parecer irreversible, que en parte obedece a la urbanización de la vida cotidiana (García-Canclini y Piccini, 1990). La interacción social en las grandes urbes se desarrolla cada vez más con referencia al «mundo de la pantalla». El consumo cultural en las ciudades: asistencia al teatro, al cine, a los museos, a las exposiciones, conciertos, veladas literarias, etc. muestra una tendencia decreciente en proporción inversa al aumento de horas de exposición a la televisión, ya sea a su programación normal o a la película que se ha rentado y se mira en la videocassettera. Los centros de video proliferan y la renta de películas aumenta aceleradamente.

Al mismo tiempo, el televisor se convierte en instrumento de otros procesos tecnológicos como los videojuegos y los procesadores de palabras. La pantalla casera empieza a dejar de ser sólo eso. Se vuelve polifacética (Fuenzalida, 1990a).

La audiencia televisiva tiene una serie de necesidades culturales y formula a la televisión un conjunto de demandas. No es una audiencia conformista; es más bien incrédula. Tampoco es una audiencia que busque enajenarse. Lo que varias investigaciones recientes están evidenciando (González, 1990; Fuenzalida, 1990b.; Orozco,1988) es que la audiencia normal de la televisión es una audiencia que quiere recuperar lo lúdico de su existencia, gozar riendo y llorando del drama, de ese espectáculo que se remonta a la Grecia antigua y que la maravilla electrónica de la videotecnología hace posible en el espacio del hogar, en los lugares más íntimos. También es una audiencia que «quiere verse» en la pantalla, no en persona pero sí en su identidad. Por esto las mujeres chilenas protestan porque se observan estereotipadas o siempre dependientes del hombre; o los campesinos critican a la programación nacional, cuando no se encuentran en esos dramas y comedias tan suyas, que la televisión arranca de su suelo, pero que arranca sin ellos, sus verdaderos protagonistas (Fuenzalida y Hermosilla, 1989).

La audiencia también busca información; necesita saber, anticipar situaciones cotidianas; como sabiamente me decía una madre mexicana a la que entrevisté (Orozco, 1988): «A mí me gusta mucho ver telenovelas, sobre todo ésta de la muchacha que se viene del pueblo a la ciudad... porque, Usted, sabe, una como analfabeta no tuvo ocasión de aprender qué hacer en determinadas situaciones... situaciones que ahora se le presentan a mi hija... y por eso yo le digo que debe ver la telenovela, para que así aprenda para la vida».

Reconocer las mediaciones en la producción de la comunicación es reconocer que el ver televisión es un proceso que antecede y prosigue al acto mismo de estar en contacto físico con la pantalla (Orozco,1990c); que la televisión en tanto medio e institución construye una determinada perspectiva y posiciona al televidente de maneras específicas, distintas a las de otros medios masivos de comuni-

cación. Que el televidente no es sólo eso, sino que participa en muchos otros «escenarios» sociales adonde lleva lo que ayer vio en la televisión y en donde se apropia y reapropia de su sentido al comentarlo con sus compañeros de trabajo, o en la iglesia, o con los vecinos en el barrio o en la cantina.

La mediación social (Martín Serrano, 1989) estructural y cognitiva que ejerce el propio medio televisivo delimita su mensaje. Pero la mediación cultural (Martín-Barbero, 1989) y las mediaciones institucionales (Orozco,1990b) son importantes lugares desde donde los televidentes producen, negocian o rechazan sus sentidos sociales a partir o a pesar del contenido de la programación televisiva.

7. LA EDUCACIÓN PARA LA RECEPCIÓN COMO INSTRUMENTO DEL RESCATE TELEVISIVO Una manera de comenzar a involucrar a la sociedad civil tanto en la discusión sobre el futuro de la VTP, como en su eventual transformación, es lo que aquí conceptualizo como «Educación para la Recepción» (Charles y Orozco, 1990).

Este tipo de educación integra distintas perspectivas que se han generado en varios continentes desde hace más de dos décadas, con el objeto de fortalecer la «competencia comunicativa» y la autonomía de los televidentes.

La finalidad de la educación del receptor no es tanto «quitarle el analfabetismo audiovisual» como algunas corrientes han sostenido, inspiradas principalmente en la tradición pedagógica norteamericana del «Know how». El conocimiento básico del lenguaje televisivo es algo que todos como televidentes aprendemos más o menos autodidácticamente, aunque no sepamos los nombres técnicos de las tomas y movimientos de cámara. Lo que no se aprende de esa manera, por lo menos no necesariamente, es la conformación semiótica del discurso televisivo de donde en última instancia se propone un determinado significado al televidente. No es el aspecto ideológico lo que está en juego entre la televisión y la audiencia, sino mucho más que eso: las emociones, la nociones, los significados y la acción (Martín-Barbero, 1987). Es decir, casi todo.

Esta educación para la recepción tiene que ver con la conformación semiótica: con las mediaciones y con la representación de lo social en la pantalla; tiene que ver también con el uso de recursos videotecnológicos, que actúan como formas culturales, configurando los «géneros» televisivos (Williams, 1974) y tiene que ver con las maneras de interacción que asumimos con la programación (Orozco, 1990b). Sobre todo tiene que ver con nuestra capacidad autónoma de elección y de respuesta al medio televisivo.

La manera de diseñar y ejecutar programas o estrategias de educación para la recepción es muy variada. Se puede trabajar desde las instituciones ya establecidas: sindicatos, escuelas, iglesia, familia, asociaciones vecinales, hasta en las que emergen: organizaciones populares, movimientos sociales de distinta índole (e.g. feministas, ecológicos). O se pueden crear explícitamente asociaciones de televidentes cuyo objetivo sea el discutir la televisión (e.g. «Televidentes alertas» de México o «Action for Children Television» de los Estados Unidos) para trabajar en su transformación. Se pueden hacer éstas y otras muchas cosas, como cursos, talleres, campañas de sensibilización, etc. Se puede luchar por incluir un «curriculum» de educación para los medios en la escuela, como sucede en Australia, en Inglaterra, en Alemania o en Chile (Charles y Orozco, 1990).

Lo esencial en cualquier esfuerzo educativo para la recepción es el impedir que se convierta en un fin

en sí mismo o que resulte en un esfuerzo castrador de la creatividad y espontaneidad de las audiencias.

La educación para la recepción tiene que mantenerse siempre como un medio para preparar a la sociedad, a la audiencia, a disfrutar más de la televisión, aprovechar sus posibilidades para la vida cotidiana y a la vez, a participar más informada y organizadamente en el rescate cultural de la pantalla. Rescate que finalmente tiene por objeto la recuperación de formas emancipatorias de comunicación, de expresión y reconocimiento de sus identidades culturales cambiantes y de su consumo simbólico.

8. ELEMENTOS PARA UN ESCENARIO FUTURO DE LA TVP Quiero, para finalizar, referirme brevemente a algunos de los elementos de lo que podría constituir un escenario posible de una TVP rescatada.

En primer lugar, es necesario asumir la coexistencia de distintos tipos de televisión: privada (nacional o transnacional), estatal, regional y, por supuesto, pública. Esta última con una definición estrictamente social y cualitativa. Esto significa que son grupos o asociaciones los que se encargan de su administración. Esta TVP no tiene pretensiones de lucro, aunque tampoco sobrevive por gracia del apostolado de quienes la administran.

Con la TVP se busca una presencia no cuantitativa sino cualitativa entre la audiencia. Esto significa: pocas horas de transmisión al día, abandono del esfuerzo por «atrapar televidentes» y apertura de espaciosa la experimentación audiovisual. Esta TVP se alimenta de programación de diversa procedencia local, regional, nacional, transnacional, -en ese orden-, y sobre todo, de producción independiente realizada por miembros de su audiencia. Esta programación tiene un mínimo de calidad videotecnológica, por supuesto, pero no es una programación culturalista o educativa tampoco sólo noticiosa. Hay de todo, telenovelas, series, teleteatro, películas documentales, etc. Casi todos los géneros de una televisión comercial. La diferencia estriba en los grupos, temas y tratamientos televisivos que se recrean en la pantalla.

La programación de una TVP alternativa asume que su carácter es esencialmente provocador y su mensaje nunca terminal. Por esto anticipa estas características para estimular aún más a su audiencia a ejercer su propia creatividad a partir de su interacción. En este sentido es un dinamizador cultural.

Una TVP no es necesariamente un sólo canal, sino varios, o diferentes barras programáticas en uno mismo. Una variedad que responde y representa a las instituciones sociales que quiere mantener y administrar un tiempo de emisión. Esto es posible debido a los bajos costos de la tecnología para montar canales locales y para su transmisión en áreas restringidas, así como al bajo costo de la producción independiente de video.

En buena parte, una TVP rescatada es un foro para la expresión y circulación cultural comunitaria.

Donde lo nacional e internacional tiene cabida, pero siempre en referencia a lo local y en atención a su relevancia para la audiencia. Es precisamente para este tipo de rescate cultural de la pantalla para el cual se debe preparar a la audiencia a través de múltiples esfuerzos educativos para la recepción televisiva. * En estos momentos, el sistema gubernamental de televisión en México sin embargo, transita hacia su privatización. El gobierno del Presidente Salinas puso en venta dos o tres canales de la red IMEVISION (canales 7 y 22) el cual, a petición de un grupo de intelectuales mexicanos, fue constituido en un canal cultural de la sociedad. Sin embargo, en este momento la suerte de este canal es todavía incierta.

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- «The Practice of Possibility» RESOURCES OF HOPE. New York: Verso, 1989.

ELEVISION: UN DISCURSO AUTORREFERENCIAL MARINA RIEGNER «Los medios son, se sabe, el lugar de cruzamiento y transformación de múltiples formas del intercambio de discursos. Esto no quiere decir que toda la comunicación se establezca a través de ellos, pero sí que su estudio se articula con el de todos los problemas comunicacionales de nuestra sociedad...» (1). Este fragmento citado de un texto de Oscar Steimberg, da la pauta de la importancia de los medios masivos en la sociedad contemporánea.

En este artículo pretendo analizar la mecánica y característica del medio televisivo como generador de un discurso autorreferencial y opaco tanto a nivel general, es decir el discurso televisivo en su totalidad como a nivel particular, o sea el discurso informativo.

Umberto Eco (2) realiza una distinción entre PALEO T.V. y NEO T.V. Esta última, que es la que interesa a nuestro análisis, tiene como principal característica el hablar cada vez menos del mundo exterior y cada vez más de sí misma y de su contacto con el público. En la NEO T.V. se diluye progresivamente la dicotomía entre los programas de ficción y de información. Este fenómeno se da gracias a operaciones tales como la mirada a cámara y la puesta en escena, es decir, la creciente espectacularización de la realidad para ser televisada.

La mirada a cámara instaura una oposición entre aquellos que la miran, que se representan a sí mismos (locutores, animadores) y aquellos que no la miran y que representan a otro (actores, invitados). Quien mira a cámara pretende subrayar el hecho de que la T.V. está allí. Por lo tanto, es cada vez menos relevante la relación entre el enunciado y los hechos respecto a la relación de verdad del acto de enunciación y la experiencia de enunciación.

La confusión genérica, mezcla de información y de ficción tiende a implicara la T.V. en su conjunto tornándola de vehículo de hechos en aparato para la producción de hechos. Es decir de espejo de la realidad pasa a ser productora de realidad (3). Para demostrar la reciente aserción es pertinente comparar determinados aspectos de la PALEO T.V. con los de la NEO T.V. En cuanto a la presencia del micrófono y de las cámaras televisivas, la PALEO T.V. los ocultaba mientras que la NEO T.V. los exhibe despreocupadamente. También es interesante el caso de los aplausos que en la PALEO T.V. fingían ser espontánea mientras que en NEO T.V. son requeridos por el presentador.

La creciente espectacularización de la realidad a la que hacíamos referencia significa que «el hecho captado televisivamente en su mismo inicio se convirtió en una puesta en escena» (4). Incluso la toma en directo está sometida a la manipulación e interpretación. Obviamente, esto no significa que los hechos no transcurran independientemente de su transmisión televisiva pero Eco señala dos características: una es que el hecho de saber que el acontecimiento será transmitido influye en su preparación y la otra es que la presencia de las cámaras de T.V. influye en su desarrollo. Con el fin de ejemplificar la puesta en escena, Eco toma el caso de la televisación de la boda del príncipe Carlos.

«Era absolutamente evidente que todo lo que sucedía de Buckingham Palace a la Catedral de Saint Paul, había sido estudiado para la T.V. El ceremonial había excluido los colores inaceptables, modistos y revistas de moda habían sugerido los colores pastel, de modo que todo respirase cromáticamente no sólo un aire de primavera sino un aire de primavera televisiva.

El traje de la novia, que tantas molestias causó al novio que no sabía cómo levantarlo para hacer sentar a su prometida, no estaba concebido para ser visto de frente ni de lado, ni siquiera desde detrás sino desde lo alto como se veía en uno de los encuadres finales... Por otra parte, manejar caballos es una actividad muy aristocrática y el estiércol equino forma parte de las materias más familiares a un aristócrata inglés.

Durante la Royal Wedding no fue posible eludir esta ley natural. Pero quien vio la T.V. pudo observar que este estiércol equino no era oscuro ni desigual, sino que aparecía siempre y por doquier de un color pastel... Después he leído que los caballos reales habían sido alimentados durante una semana con unas píldoras especiales para que el estiércol tuviera un color TELEGENICO. Nada debía dejarse al azar, todo estaba dominado por la retransmisión.»

González Requena (5) intenta estudiar el sistema semiótico televisivo. Luego de rechazar la homologación de la T.V. con el sistema de signos que constituyen la lengua y la taxonomía de lenguajes y códigos que intervienen en los mensajes televisivos, decide tomar la programación televisiva como discurso.

El papel de la institución televisiva como destinadora de la programación permite a la teleaudiencia reconocer en aquella la función sociocomunicativa que caracteriza al discurso unitario.

Por lo tanto, los distintos discursos deben someterse a una fuerza integradora de orden superior constituida por la programación como estructura discursiva autónoma En la T.V. este fenómeno se concreta en una intensa fragmentación (spots publicitarios, información de última hora, división de programas en capítulos, etc.)

Para lograr unicidad hay en la programación elementos carentes de autonomía llamados segmentos de continuidad (referencia desde un programa a otro programa de la misma emisora, intercalación junto con spots publicitarios de otros segmentos discursivos que pretenden publicitar futuros programas).

En última instancia la sistemática de la fragmentación y la sistemática de la continuidad violan la integridad discursiva. Entonces la emisión televisiva no es el encadenamiento aditivo de discursos autónomos diferenciados.

La articulación entre mecanismos de fragmentación y de continuidad representa la tendencia a la combinación sistemática de diversos géneros. El discurso televisivo está caracterizado por la heterogeneidad genérica. Esta diversidad se da tanto a nivel diacrónico (horizontal) como a nivel sincrónico (vertical). Es decir, que se rompe con la linealidad de la yuxtaposición y se instaura un nuevo tipo de fragmentación, la de la simultaneidad dada por el zapping.

Otra característica del discurso televisivo es la carencia de clausura, la ausencia de límite, al presentarse como discurso infinito.

Recapitulando, la heterogeneidad genérica, la multiplicidad sincrónica y la carencia de clausura hacen que el macrodiscurso rompa las barreras de lo sintagmático constituyéndose en un discurso que agota todos los decibles. Esta tendencia según la teoría de la comunicación tiende a reducir la información y el sentido para que el ruido ocupe su lugar.

El discurso televisivo dominante incluye estrategias textuales de los géneros a los que integra en su seno: cine, teatro, espectáculos musicales o deportivos. La T.V., vemos nuevamente, transforma las características de sus textos de referenciación.

Siguiendo a Santos Zunzunegui en «Mirar la Imagen», éste señala que «Cine, teatro, canción, programas deportivos, son sometidos a una especie de mínimo común denominador que permite la integración en una programación. A cada uno de ellos se le pide que renuncie a su manera específica de interpelar al público (la sala oscura del cine, la presencia de público en el teatro y en los espectáculos deportivos)... el fenómeno de conversión en T. V. es el de la transformación, vía la anulación de algunas de sus peculiaridades, de cada espectáculo

particular para convertirse en programa susceptible de ser incorporado».

MAS ALLA DE LAS NOTICIAS Adentrarse en el análisis del discurso informativo es quizás más complejo que el estudio del discurso televisivo en general, ya que el noticiero televisivo pretende presentarse como un discurso no ficcional pero, cabe aclarar que este estatuto de no ficcional responde a una construcción a través de mecanismos de desficcionalización.

Dahlgren (6) reconoce en las noticias una «unidad dramática», es decir, un relato con un ciclo narrativo completo fácilmente identificable entre los televidentes que contiene los elementos esenciales del drama (actor, acción, espectador, escenario). En el mundo de la noticia televisiva, los actores pueden ser los políticos, gremialistas, voceros gubernamentales y la acción puede ser abstracta o afirmar algo.

Para completar su análisis de la noticia televisiva, Dahlgren retoma el esquema de Jakobson de los elementos y las funciones de la comunicación. Una visión ingenua consideraría a la función referencial (relación mensaje-referente) como la característica de la noticia televisiva. Pero esta función está subordinada a las funciones emotiva, conativa y poética ya que la noticia televisiva se retrata a sí misma, ofrece una autoimagen al televidente (status de profesionalismo y objetividad, aparente acceso al mundo entero, dominio de tecnología).

El predominio de la función poética (relación del mensaje consigo mismo) da cuenta de la autorreferencialidad del discurso informativo.

El mundo al que hace referencia la noticia televisiva es suplantado por el mundo que presenta a través de la estilización del discurso, el uso de símbolos. También hay preponderancia de la función fática por la cual el contenido de la comunicación es secundario al hecho de que está sucediendo.

En suma, Dahlgren desliza una crítica a la investigación de la noticia sólo desde el punto de vista lingüístico-racional, como mera “transferencia de información”.

Verón (7) desde el marco de la socio-semiótica o teoría de los discursos sociales intenta “identificar algunas de las operaciones discursivas que definen el dispositivo de enunciación del noticiero televisivo”.

El hecho de que el periodista me mire a través de la cámara (fenómeno denominado por Verón EJE Y-Y, les yeux dans les yeux) representa una operación fundamental del discurso informativo, del que se pide un efecto de denotación pero que al estar constituido por lenguajes es, como todo discurso, no representacional.

Lo que es discutible en el noticiero televisivo son las opiniones, no los hechos. La realidad es mostrada como verdadera y libre de a-prioris, como la “verdadera vida”.

Verón se apoya en la teoría de le enunciación para su análisis y reconoce en el plano del habla una huella que integra al enunciador y al enunciatario en una misma entidad, es el uso del “nosotros” para aludir tanto a los periodistas como a los telespectadores (en la terminología de Benveniste el “nosotros inclusivo”). Esta huella (el “nosotros inclusivo”) hace posible que se produzca la identificación del telespectador con el periodista, generadora de confianza. Esta es una condición previa sobre la cual reposa el discurso informativo.

La cuestión de la confianza se materializa a través del contacto que tiene que ver con el cuerpo del enunciador que se torna significante (o su constitución como tal) está basado en acercamientos y alejamientos, proximidades y distancias. Verón dirá que “sólo con el advenimiento de la televisión se puede hablar de la mediatización del cuerpo significante en el dominio informativo”.

El cuerpo significante tiene su prolongación en la expansión del espacio televisivo, donde una concepción de arquitectura televisiva permite que la imagen adquiera profundidad y volumen donde desplegarse. El espacio está hecho para ser habitado y una consecuencia de ello es la multiplicación de periodistas. Surgen los periodistas especializados en: deportes, política interior, espectáculos; ante el periodista principal que tiene la función de dominio y control sobre sus colegas.

Otra importante operación de construcción del real del noticiero televisivo es la “pantalla en la pantalla”. Gracias a este artificio tanto la posición del periodista como la del telespectador es homóloga ya que los dos son destinatarios. También esto tiende a reforzar la identificación.

Es detrás del periodista principal donde se distribuyen pantallas televisivas. Su cuerpo funciona como nexo entre el estudio y la realidad exterior.

Verón concluirá diciendo que “el dispositivo de enunciación del noticiero televisivo logra poner ese cuerpo enunciativo que nos dice las informaciones en una relación homóloga a la que mi cuerpo mantiene con el soporte de ese discurso... lo real para el presentador es idéntico a lo que es para mí, para nosotros: una pantalla de televisión... cuanto más es la imagen una imagen televisiva más creíble se torna”.

NOTAS.(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)

Steimberg, Oscar “El lugar de los medios en los estudios sobre comunicación”.

Eco Umberto “T.V., la transparencia perdida” en La estrategia de la ilusión.

Ibid.

Ibid.

González Requena, Jesús “El discurso televisivo: espectáculos de la post-modernidad” y “La programación televisiva como macrodiscurso” en El discurso televisivo.

Dahlgren, Peter “Más allá de la información: la noticia televisiva”.

Verón, Eliseo “Está ahí, lo veo, me habla”.