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EDITORIAL Esta nueva edición de la revista Dia-logos de la comunicación está dedicada a las vinculaciones entre Comunicación y Educación.

Ciertamente se trata no sólo de una relación necesaria que aparece como pertinente en cualquier discusión académica, sino de una reflexión prioritaria que encuentra sustento en el actual desarrollo de los sistemas y procesos de comunicación a nivel mundial y en la coyuntura económica y política que le sirve de marco.

Es precisamente por esas razones que hemos colocado esta edición inmediatamente después de aquella en que abordamos el desarrollo de las telecomunicaciones en el mundo (edición N° 36).

La reflexión que ahora proponemos no es nueva, sin embargo hoy se encuentra atravesada por un componente que no llegamos aún a valorar y menos a medir en su exacta dimensión. La vinculación entre Educación y Comunicación tiende a ser totalizada como una relación perversa entre Educación y Tecnologías de Información que irrumpen con nuevas potencialidades y arrinconan los procesos formales y no formales de educación con la lógica de la fascinación y el entretenimiento con que son procesados los nuevos recursos audiovisuales e informáticos.

Asistimos a una desvaloración de los factores de fondo que deben subyacer en todo proceso educativo. Se trata no sólo de una transmisión de conocimientos o saberes con los que se recrean los individuos -que es en apariencia lo que parecería estar en juego- sino de una formación integral que debemos procurarnos legítimamente dado que lo que sí está en juego por igual- es el bienestar de los individuos, los grupos, y en definitiva, el del conjunto de la Sociedad.

La inter-relación entre los participantes de todo proceso educativo, el diálogo como punto de partida, y al mismo tiempo como punto de llegada en el desarrollo de la conciencia, la actitud crítica, la capacidad creativa, el entendimiento entre los individuos, la acción solidaria que le da a la Educación su dimensión social, todo ello nos habla del carácter comunicativo de la Educación y viceversa, de las bases educativas que debemos preservar en los procesos, medios y discursos que dan sentido a la Comunicación.

Somos conscientes que los sistemas educativos actuales han dejado vacíos fundamentales al establecer y desarrollar un saber formalizado que no ha tomado en cuenta algunas de las principales claves que responden mejor a la naturaleza humana. El sentido lúdico de la vida, el entretenimiento que llena el espacio del ocio o el tiempo libre son apenas algunos de esos campos en los cuales la educación formal no ha logrado insertarse y los medios masivos han entrado a actuar con éxito. Y es precisamente en esos espacios en los cuales se construye y se da una nueva forma de «educación» que cuestiona la validez de los propios sistemas formales.

Toca a la comunidad académica y en especial a los comunicadores y educadores revertir esos enfoques, ofrecer planteamientos y propuestas que conduzcan a una reformulación de los medios y contenidos que hacen hoy a la Comunicación y la Educación de nuestros países.

Esperamos que los ensayos aquí reunidos aporten ideas en ese sentido.

Walter Neira Bronttis Director

DEL EDUCANDO OYENTE AL EDUCANDO HABLANTE PERSPECTIVAS DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA EN TIEMPOS DE ECLIPSE Mario Kaplún La pregunta por el futuro de la Comunicación Educativa cobra mayor relevancia cuando se advierte que ella implica algo más que un ejercicio de prospección en torno a las prácticas, acciones y técnicas usualmente agrupadas bajo ese rótulo conlleva interrogarse también sobre la identidad de esa nueve interdisciplina (¿qué comunicación educativa?) y sobre sus objetivos (¿comunicación educativa para qué?).

Todo campo educativo está sujeto a una tensión entre la apuesta a un mañana que la educación busca transformar y un contexto social que lo condiciona, imprimiéndole su propio sello y tratando de imponerle sus propias demandas. Una mirada «realista» a este escenario social de fines del siglo XX nos sitúa en tiempos signados por el eclipse de las utopías y de los proyectos históricos transformadores (eclipse: esto es, ausencia temporaria que no extinción definitiva), la pleitesía a las leyes del mercado, la hegemonía de las doctrinas pragmáticas y economicistas y el culto a un progreso identificado con el desarrollo económico, el bienestar material, la abundancia de los productos de consumo y la competitividad en los mercados internacionales.

Al insertarla en este mapa demandante y condicionante parece fácil avizorar para la comunicación educativa un determinado destino, aunque, como ha de verse más adelante, éste no es, incluso en ese contexto de base economicista, el único posible.

I. UNA COMUNICACIÓN EDUCATIVA INSTRUMENTALIZADA En la medida en que la educación se amolde a ese troquel social, habrá de ponerse al servicio de una matriz educativa a la que se podría caracterizar como privatista. No sólo ni tanto porque estará cada vez más en manos de empresas educacionales privadas sino porque aun en los casos en que siga siendo provista por el Estado, constituirá un tipo de educación fuertemente individuada, esto es, dirigida a individuos aislados considerados como mónadas unitarias receptoras de instrucción.

Ya la actual enseñanza a todos los niveles -desde la escuela primaria a la terciaria- está marcada por esa matriz. A medida que la clientela crece sin que los servicios educativos se amplíen al mismo compás -porque ello supondría ingentes inversiones que los gobiernos no pueden o no quieren realizar- las aulas se van superpoblando, la enseñanza masificándose, y hay cada vez menos espacio para la comunicación y los intercambios entre los educandos. Pero no sólo menos espacio: también menos voluntad y menos interés para propiciarlos, menos valoración del diálogo como componente del proceso educativo, menos aprecio por las interacciones grupales y por la dimensión social y comunitaria de la educación. Se va legitimando una pedagogía impregnada de pragmatismo –a la cual una tecnología educativa de cuño conductista presta sustento teórico-construida sobre el objetivo de transmitir información a cada educando aislado de los otros 1.

Los objetivos de esa enseñanza son cada vez más consistentes con la modalidad a través de la cual se los vehicula. Se trata ya no de formar ciudadanos a través de una propuesta de educación integral sino de impartir conocimientos prácticos a fin de «preparar para los puestos de trabajo», de formar recursos humanos para el mercado laboral. Progresivamente, el curriculum se va vertebrando a partir de una concepción profesionista y economicista y sometiéndose a los requerimientos de la estructura de empleo. Aun cuando subsistan programas de enseñanza con una orientación más social y comunitaria, ésta se va neutralizando por la forma de aplicarlos, puesto que esos valores solidarios no son internalizados por los educandos sólo por hallarse insertos en los textos de estudio y en el discurso del docente sino a través de la práctica cotidiana del intercambio y la cooperación, ejercicio que no se propicia ni se realiza.

EL RECURSO A LA ENSEÑANZA A DISTANCIA Si de hecho el aula ha perdido su función intercomunicativa, ¿por qué no prescindir de ella y pasar de plano al así llamado «autoaprendizaje»? En el contexto del constante incremento de la demanda de servicios educativos es lícito afirmar para el futuro próximo un acelerado crecimiento de los servicios de enseñanza a distancia, modalidad que ya actualmente es la que se encuentra en más rápida expansión en todo el mundo (Kaye, 1988). Tendremos en número creciente adolescentes, jóvenes y adultos que «autoaprenderán» recluidos cada uno en su casa a partir de paquetes de enseñanza que les serán provistos domiciliariamente y complementados en algunos sistemas por emisiones («teleclases») de radio y televisión.

Nos hallamos pues ante una matriz resueltamente privatista, para la cual la individuación pasa a ser un presupuesto intrínseco asumido como tal por sus mentores teóricos: «la enseñanza a distancia sirve expresamente al estudiante individual, en el estudio que éste realiza por sí mismo» (Hölmberg, 1985); uno de sus rasgos definitorios es «la enseñanza a los estudiantes como individuos y raramente en grupos» (Keegan, 1986), ya que «las oportunidades ocasionales de encuentros [del estudiante] con sus supervisores, con los maestros y con otros estudiantes» constituyen «un recurso caro» (Kaye, 1988).

En cuanto esta enseñanza impartida masivamente es asimilada a «una forma de comunicación masiva», ella «aplica los métodos de trabajo industrial» (Hölmberg, 1985) y «adopta el modelo de ‘cadenas de producción’ para la elaboración y distribución de los materiales del curso» (Keegan, 1980: Kaye, 1988).

En los contenidos se priorizarán las carreras técnicas cortas, de conocimientos segmentados específicos: los necesarios para desempeñar una tarea especializada en el engranaje de la producción.

Dado el frecuente e intenso empleo de medios que ella propicia, los especialistas de esta modalidad de enseñanza suelen vincularla con la comunicación. Sin embargo, cuando explicitan los flujos comunicacionales del sistema, los definen en términos de «bidireccionalidad», por la que entienden exclusivamente «una comunicación organizada de ida y vuelta entre los estudiantes y la organización de apoyo», esto es, como «medios de contacto entre el estudiante y su supervisor», también llamado «tutor» (Hölmberg, 1985; Kaye, 1988). Los medios más utilizados son la comunicación escrita y el teléfono, a través de los cuales el educando puede «comunicarse» con un único interlocutor y ello sólo para evacuar consultas: hacerle preguntas y despejar dudas sobre aspectos que no halle suficientemente claros en los textos-guía. Con el desarrollo de los recursos automatizados habilitados por las tecnologías informáticas es previsible que en el futuro próximo razones de optimización económica lleven a retacear e incluso a suprimir este servicio de tutoría, reemplazándolo parcial o totalmente por una base de datos informatizada, en la que los educandos podrán acceder a respuestas estandarizadas a las preguntas comprobadas estadísticamente como las más típicas y reiteradas.

La evaluación de los conocimientos asimilados por los educandos a los fines de su acreditación está siendo organizada en base a los mismos criterios de economía, productividad y automación. Leer, revisar, «corregir» y comentar a distancia trabajos escritos individuales resulta excesivamente lento y oneroso en términos de horas docentes. Más rápida y económica se ha demostrado la técnica de tests «de múltiple opción» en los que el educando se limita a marcar con una cruz las respuestas que considera correctas. Luego, en la sede del sistema sólo es necesario un operador que compute las respuestas para establecer el porcentaje de aciertos a partir del cual se calificará al estudiante aprobada o suspendido. No es una incursión en la ciencia-ficción el prever para esta educación transmisora, a la que Paulo Freire propuso en feliz analogía denominar «bancaria», la adopción del cajero automático evaluador: el estudiante acudirá al centro receptor más próximo a su domicilio y con el «menú de opciones» en pantalla digitará en el teclado la respuesta escogida debidamente codificada; al cabo de unos instantes la máquina devolverá el resultado del examen, el que al mismo tiempo quedará automáticamente registrado por línea en la cuenta corriente de sus créditos de estudio.

Para tranquilidad de los futuros profesionales del campo de la Comunicación Educativa puede pronosticarse que su especialidad -entendida por esta matriz como proveedora de instrumentos de enseñanza- se verá intensamente requerida y gozará de un amplio desarrollo. La información será ofrecida a los estudiantes a través de una gama multimedia de recursos gráficos y visuales. Se demandará a los comunicadores una abundante producción de materiales y medios de apoyo para enseñar a distancia (nótese: materiales para la enseñanza, no para el aprendizaje).

CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS: LA ERRADICACIÓN DE LA EXPRESIÓN Los regresivos saldos sociales y políticos de esta educación individuada aparecen suficientemente evidentes. Quizá hayan sido menos percibidos, en cambio, los que conciernen al campo pedagógico.

Si se examinan estos sistemas de así llamado «autoaprendizaje» desde los parámetros de la comunicación se podrá advertir que en éstos el educando no necesita -ni los sistemas le brindan oportunidad alguna para ello- ejercer y ejercitar su propia expresión. La educación individuada que de hecho se imparte actualmente en la mayor parte de los centros de enseñanza presencial y de pleno derecho en los programas a distancia prescinde -porque no le asigna valor- de la expresión del estudiante; es consciente o inconscientemente inhibidora de la expresión. Es una educación concebida para un educando silente, definido como receptor, en la que éste permanece -salvo los esporádicos contactos consultivos con el docenteperpetuamente incomunicado.

La enseñanza homogeneizada no requiere prácticamente que el estudiante hable y exprese un pensamiento propio, oralmente ni por escrito. Tampoco tiene con quién hacerlo: se halla durante todo -o casi todo- el proceso recluido en soledad.

Aun cuando el sistema consienta excepcionalmente en incluir la redacción de textos monográficos por parte del estudiante y no sólo el rellenado de tests codificados, ¿qué estímulo representa para éste el escribirlos para un único -y por añadidura remoto y desconocido- destinatario y recibirlos al cabo de algún tiempo con una nota de calificación o a lo más con un escueto comentario? (Preciso es puntualizar, por otra parte, que la situación no es hoy sustancialmente diferente en la modalidad presencial prevaleciente, en la cual el alumno se ve también obligado a escribir para ser leído tan sólo por el docente y al sólo efecto de que este «corrija» y califique). Muy difícilmente se desarrollará así su gusto y su pasión por expresarse.

Privado de interlocutores el educando queda confinado al soliloquio. Con respecto de su destinatario la matriz parece partir del principio de que éste no tiene nada propio valioso que decir; tan sólo le concederá, en el mejor de los casos, la posibilidad de hacer consultas. Así se preocupa por el adecuado accionar de la función play de su aparato educativo -y en la prestación de esa función volcará los instrumentos suministrados por la comunicación educativa-; pero le tiene sin cuidado la función record. ¿Con quién se comunica -tomando el verbo «comunicarse» en su real dimensión- este estudiante solitario? El teórico de la enseñanza a distancia que en forma más clara y honesta ha respondido a esta pregunta sistemáticamente soslayada por sus pares -es Jaime Sarramona. Buen exponente de la matriz privatista este especialista español considera dos únicas situaciones posibles: el educando en el diálogo con el docente o bien estudiando en soledad. «En el proceso educativo hay dos personalidades [nótese: sólo dos]: una que básicamente educa a la otra». Así una alternativa sería la de «un proceso bidireccional [en el cual] el mensaje pueda volver desde el receptor al emisor»; pero vista la escasa viabilidad de lograr a distancia en forma fluida y frecuente esta comunicación bidireccional vertical docente/discente -única relación, como se ha visto, relativamente valorada por la matriz-, Sarramona propone en su lugar poner el énfasis en el suministro de materiales de estudio problematizadores que estimulen la comunicación del estudiante consigo mismo.

A favor de esta opción alega: «La bidireccionalidad en la comunicación no es sólo una cuestión entre dos personalidades, es también un proceso de comunicación interna (...) Existe y se da comunicación siempre que el mensaje se transmita de una manera dialógica, siempre que se fomente una reflexión crítica en el sujeto receptor (...) El educador debe provocar que cada educando dialogue consigo mismo. Porque cuando nosotros pensamos, lo que hacemos es eso (...): dialogamos con nosotros mismos». (Sarramona, 1992).

EXPRESIÓN, LENGUAJE Y PENSAMIENTO Sin dejar de reconocer la conveniencia e incluso la necesidad de materiales provocativos y estimuladores de la actividad mental del estudiante y el valor de la intracomunicación (la reflexión crítica, el diálogo interior) como una dimensión fundamental en todo proceso educativo, ponderemos las consecuencias para la formación de las personas de una modalidad de enseñanza que al centrarse casi exclusivamente en esta «comunicación del receptor consigo mismo» excluye el ejercicio de la autoexpresión como componente esencial de ese proceso. «Sin expresión no hay educación. El sentido no es sólo un problema de comprensión sino sobre todo de expresión. La capacidad expresiva significa un dominio del tema y de la materia discursiva. Y se manifiesta a través de la claridad, coherencia, seguridad. Una educación que no pasa por la rica y constante expresión de sus interlocutores sigue empantanada en los viejos moldes de la respuesta esperada de los objetivos sin sentido» (Prieto Castillo-Gutiérrez 1991).

Si fuera menester un sustentación epistémica para es categórica afirmación, nos remitiríamos a los estudios psicogenéticos de Lev Vigotsky -refrendados hoy por algunas de las más sólidas corrientes pedagógicas contemporáneas- los que develaron el papel capital del lenguaje en el desarrollo de las facultades cognitivas (2).

Para Vigotsky «el desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje (...) El desarrollo de lógica es una función directa del lenguaje socializado (...) El crecimiento intelectual depende del dominio de los mediadores sociales del pensamiento, esto es, del dominio de las palabras: el lenguaje es la herramienta lingüística del pensamiento». Las categorías de estructuración del pensamiento «no proceden de una lógica mental interior sino de las exigencias del discurso y del intercambio» mediante los cuales el ser humano se apropia de los signos culturalmente elaborados –palabras- que le hacen posible a la vez comunicarse y representarlos objetos, esto es, pensar. Así, sólo por el lenguaje y su ejercicio se accede a la facultad de abstracción que denominamos pensamiento. La palabra, símbolo mediador representativo, unidad de la abstracción y de la conceptualización, es una generalización que «como tal pertenece tanto al dominio del lenguaje como del

pensamiento, es tanto pensamiento como habla». De este modo el lenguaje, cuya función primaria es la comunicación y se adquiere en el intercambio social, entra en una indisoluble relación con la capacidad de generalización que se halla en la base de la actividad pensante (Vigotsky, 1934).

Si bien ubicado en una corriente psicogenética diversa y en algunos aspectos incluso opuesta ala del investigador ruso, no es menos enfático Piaget cuando sostiene: «Educar el lenguaje es educar el pensamiento. El lenguaje es indispensable para la producción del pensamiento. Entre ambos existe un círculo genético tal que uno de ambos términos se apoya necesariamente en el otro en una formación solidaria y en una perpetua acción recíproca» (Piaget, 1974).

No se hace difícil conectar estas aseveraciones con la antes invocada reivindicación de la expresión. Pensamos con palabras, mas la adquisición de las palabras es un hecho cultural: esto es, un producto del intercambio multívoco en el espacio social. Ese instrumento imprescindible del conocimiento que constituye el acervo lingüístico sólo se incorpora y amplia en la interlocución: escuchando y leyendo a otros, hablando y escribiendo para otros -presentes o distantes. Existe entonces una inseparable imbricación entre la función expresiva-comunicativa y el desarrollo de la cognición. «La moneda de la representación procede del mismo banco que la moneda de la comunicación» (Peirce, 1931). “El lenguaje es de naturaleza bifrontal: tiene la doble función de ser un medio de comunicación y una forma de representar al mundo acerca del cual nos comunicamos. No sólo transmite sino que crea o constituye el conocimiento o la ‘realidad’” (Brunner, 1984).

Si como lo postula la actual pedagogía constructivista, «el educando aprende más construyendo que repitiendo lo dicho por otros» (Ferreiro, 1988), la práctica permanente de su autoexpresión pasa a ser el agente catalizador indispensable de esa construcción.

Los estudios de Vigotsky han comprobado por otra parte las limitaciones de ese «diálogo consigo mismo» al que apela la enseñanza a distancia. «El lenguaje interiorizado -señala- es elíptico: hay en él una economía que cambia el patrón de lenguaje casi más allá de lo reconocible». Trátase de un lenguaje trunco y confuso, de un protolenguaje. Sólo en el acto de expresar, de verter hacia afuera el pensamiento y transformarlo en un mensaje comunicable y comunicado, éste se plasma, se organiza y se construye.

La comunicación es pues -como intenté demostrar en un trabajo anterior- un componente indispensable del proceso de cognición y no sólo un producto ocasional del mismo. La apropiación del conocimiento y su comunicación no son dos etapas sucesivas de una secuencia en la que primero lo adquirimos y luego lo vertemos sino dos actos simultáneos, en dialéctica interacción: se llega a la plena posesión de un conocimiento cuando existe la exigencia -y a la vez la oportunidadde comunicarlo a otros. Es en ese esfuerzo de socialización cuando se va profundizando en el conocimiento a ser comunicado y llegando a la incorporación/formulación de un pensamiento propio al que dificilmente se arribaría sin la existencia de destinatarios, próximos o lejanos (Kaplún, 1992). El admirable monólogo interior de Hamlet pronunciado en voz alta para nadie es sólo una hermosa ficción escénica. Detrás del príncipe danés está Shakespeare pugnando por comunicarse y delante los espectadores partícipes.

Análoga experiencia rescata el gran narrador peruano Julio Ramón Ribeyro refiriéndola a la comunicación escrita: «Escribir, más que transmitir conocimiento es acceder a un conocimiento. El acto de escribir nos permite aprehender una realidad que hasta el momento se nos presentaba en forma incompleta, velada, fugitiva, caótica. Muchas cosas las comprendemos sólo cuando las escribimos» (Ribeyro, 1992).

Así va consolidándose y mostrando la inseparabilidad de sus eslabones una cadena que al interior de los procesos de enseñanza/aprendizaje une al pensamiento con el lenguaje, a éste con la expresión y, puesto que «no existe expresión sin interlocutores» (Freinet, 1975), a esta última con la comunicación.

De ahí los preocupantes vacíos de un paradigma que instituye un educando-receptor insular y prescinde de la interacción expresiva-comunicativa, aun cuando algunos de sus mejores representantes pretendan promover en su lugar «una comunicación del educando consigo mismo», la que sólo puede nutrirse en realidad en el intercambio con los otros: la reflexión es un acto más fácil de iniciar en compañía, que en soledad» (Brunner, 1984) II. UNA COMUNICACIÓN EDUCATIVA GENERADORA Procede ahora preguntarse si la sociedad actual está siendo realmente atendida en sus de mandas por esta enseñanza de cuño individuado. No hacerse la pregunta sólo desde el paradigma humanista y los postulados pedagógicos, ante los cuales

la respuesta negativa es obvia, sino desde los valores productivistas hegemónicos.

En abril de 1991 en Quito los ministros de Educación de América Latina y el Caribe, congregados en la IV Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación acordaron en la necesidad de adoptar «una nueva estrategia educativa» orientada a «responder a las demandas y necesidades sociales (y a) los acelerados cambios que tienen lugar en el campo económico, científico, técnico y cultural». Pues bien: de acuerdo con las conclusiones de la Reunión, esas demandas sociales básicas que la nueva estrategia educativa debe atender incluyen, en lo que concierne a la formación de los educandos, «la necesidad de acceder a la información, la necesidad de pensar y expresarse con claridad, la necesidad de resolver problemas y la de vincularse con los demás» (Tedesco, 1991).

Con prescindencia del carácter del documento -sabido es el valor, más retórico que operativo, de estas declaraciones copulares- interesa detenerse en la novedosa lectura que éste hace de los desafíos planteados por la sociedad de hoy a la educación. Tres énfasis merecen ser subrayados. Se demanda la formación de un sujeto con capacidad para resolver problemas nuevos, esto es, de mente creativa y crítica, capaz de autoaprender y de adaptarse a conocimientos específicos para desempeñar determinados puestos de trabajo y adaptarse a la estructura del empleo. Es que con la actual aceleración de los cambios tecnológicos deja de tener sustento el mito de la «salida laboral» de los estudios: ya no es posible predecir qué tipo de trabajo tendrá que enfrentar el educando cuando ingrese al mercado ocupacional y cuántas veces este trabajo se modificará a lo largo de su vida activa. Ante ese porvenir complejo y cambiante la educación debe preparar más para enfrentar lo imprevisto que para cumplir la norma, «capacitarnos para hacer justamente aquello que no hemos aprendido», facilitar «el efecto transborde» que haga posible transferir las competencias adquiridas durante el proceso educativo a la resolución de problemas nuevos (De Moura Castro, 1984).

En segundo lugar, se requiere el desarrollo de la aptitud «para vincularse con los demás»; vale decir la formación de un sujeto eminentemente social. Y finalmente, la capacidad «para pensar y expresarse». Nótese que ambas aptitudes aparecen unidas, enunciadas juntas, como integrantes de un mismo binomio. Ciertamente, Vigotsky habría adherido a esa aleación.

Como puede apreciarse, unos requerimientos bien distintos a los que atiende y está en condiciones de atender la matriz individuada, y que contrariamente, parecen estar reclamando un encare pedagógico y metodológico sustancialmente diferente.

Tanto o más digna de atención desde el lugar de la Comunicación Educativa resulta una reciente afirmación de Federico Mayor Zaragoza, actual director general de la UNESCO, personalidad insospechable de utopismo y de intransigencias radicales: «Anteriormente las habilidades comunicativas habían sido consideradas sólo como un aspecto del desarrollo.

Ahora es claro que son una condición previa». El dominio de las destrezas comunicativas, la posesión y apropiación de los signos, el desenvolvimiento de la capacidad de expresarse y de comunicar -o, en síntesis para usar la expresión acuñada por Habermas, la adquisición de la competencia comunicativa- aparecen afirmados como exigencia fundacional en la formación de los educandos; como cimiento mismo del proceso educativo.

LA NUEVA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO ¿Cómo y por qué mentores de la educación insertos en el contexto de esta sociedad productivista, invocando sus demandas y apoyándose en ellas, llegan a propuestas tan afines a las sustentadas por la pedagogía crítica? La explicación podría encontrarse en los cambios que se están operando al interior del propio sistema productivo.

Durante largas décadas la producción industrial estuvo basada en el modelo taylorista, considerado como el non-plus-ultra de la organización manufacturera: la división y parcelación del trabajo en unidades mínimas sometidas a una rígida estructura jerárquica piramidal. El fordismo -exponente paradigmático del sistema- vendría a acentuar aun más esa segmentación de las tareas al introducir en él la línea o cadena de montaje. Mas a partir de la crisis del patrón de desarrollo económico en los países centrales en la década de los 70 el modelo taylorista-fordista se revela caduco en sí mismo y disfuncional para la economía post-industrial, además de significar para los obreros un trabajo alienante, embrutecedor, desmotivador y descalifrcador de sus capacidades, estos procedimientos rígidos de producción en serie redundan en altos costos, ineficiencia, baja productividad e incapacidad para adaptarse competitivamente a las variables tecnológicas y a las condiciones cambiantes de los mercados (Gómez, 1985. Neffa, 1988; Fernández Anguita, 1988); y han pasado a ser paulatinamente sustituidos por los llamados «sistemas de producción flexible».

A partir de esta mutación radical se abre un amplio abanico de alternativas -círculos de calidad, trabajo en equipo, islas de producción, calidad total, etc.- de las que no es posible dar pormenorizada cuenta en una breve reseña. Alguno de estos

sistemas, como el japonés, si bien suprime el trabajo repetitivo con fuerte supervisión, propio del modelo taylorista-fordista y lo suplanta con éxito por un esquema descentralizado y flexible, mantiene y aún acrecienta el grado de explotación al que son sometidos los operarios, sujetos a «una estructura jerárquica casi militar» (Zarifian, 1993) que sólo persigue una intensificación del trabajo y un mayor rendimiento productivo.

Otros diseños flexibles en cambio -todavía en fase de desarrollo, adoptados resueltamente por muchas empresas modernas en tanto otras se mantienen apegadas a su tradicional estructura jerárquica y controlista- se asientan en una nueva forma de organización del trabajo basada en la recalificación de los trabajadores, la descentralización productiva, la rotación, ampliación y enriquecimiento de tareas y la implantación de grupos semiautónomos de producción. Bajo distintas denominaciones -»organización calificante», «islas de producción», «recomposición de funciones»- tienen en común la tendencia a conferir una mayo autonomía a los trabajadores y una mayor participación de los mismos en la toma de decisiones sobre el proceso de producción, decisiones antes de exclusivo resorte gerencial (Salm y Fugaça, 1991).

Estas nuevas formas organizativas, las que conllevan un revaloración del trabajo directo la eliminación de las jerarquías de cada grupo semiautónomo, no sólo resultan más gratificantes, motivadoras y dignificantes par los trabajadores -quienes se ven así recalificados en sus capacidades potenciales (3)- sino también más redituables para las empresas y para la sociedad: sistemáticamente la aplicación del nuevo modelo ha dado por fruto un notorio incremento en la productividad (Fernández Anguita,1988).

UN NUEVO TIPO DE TRABAJADOR Es obvio: los nuevos diagramas ergonómicos suponen y requieren un nuevo tipo de trabajador. En tanto el obrero del sistema taylorista y fordista se veía reducido a repetir mecánicamente durante toda su jornada un única operación -siempre la misma- los programas flexibles autonomizadores, en cuanto plantean una eliminación de la diferencia entre trabajo manual e intelectual y la incorporación de las tareas intelectuales en los trabajos de ejecución necesitan de un trabajador calificado polivalente: esto es, dotado de destreza práctica y a la vez capacidad de raciocinio abstracto.

Se espera de él «capacidad de anticipación, capacidad de invención y capacidad de co-organización» (Zarifian, 1990), aptitud para procesar correctamente lenguajes abstractos y para el manejo de símbolos, lo que implica una base sólida en el manejo de la lengua, capacidad de iniciativa y de propuesta y una actitud propicia a la cooperación y al trabajo en equipo.

Trátase de un trabajador llamado permanentemente a razonar y argumentar («a pensar y expresarse», en los términos de la Declaración de Quito), no sólo capaz de comprenderlos planteos de la dirección, de los otros equipos y de los compañeros integrantes de su propio grupo sino también de proponer, discutir, disentir, intercambiar información, llegar a acuerdos.

De esta enumeración puede inferirse el papel central que se le asigna a la comunicación y por ende, a la competencia comunicativa del trabajador. Zarifian (1990) propone drásticamente sustituir en la producción la tradicional organización por funciones por una nueva forma de organización basada en el principio de la comunicación, según el cual «la actividad comunicacional se encuentra inscrita al interior mismo de la actividad (...) La organización calificante -afirma- supone una reorganización de la actividad industrial sobre la base de una comunicación activa (...) Por principio de comunicación entendemos el principio que hace que personas cuya actividad es relativamente diferente y cuyo punto de vista sobre la realidad es también por lo tanto relativamente diferente, se pongan de acuerdo a la vez sobre objetivo comunes y sobre las interacciones entre sus respectivas actividades necesarias para la realización práctica de esos objetivos (...) E lugar de trabajar ignorándose mutuamente, cada uno fijado en su lógica y en sus certezas, y en lugar de una coordinación de la actividades emanada de una pura autoridad jerárquica, es la calidad de la comunicación y la intercomprensión la que es situada en el centro de las opciones de la organización».

LAS DEMANDAS A LA EDUCACIÓN Cobran así sentido en un contexto economicista y pragmático aquellas estrategias educativas precedentemente reseñadas.

Es evidente que un educando formado en la individuación, el aislamiento y el silencio no es un sujeto capacitado para asumir el perfil de trabajador polivalente y participante que se acaba de delinear. En consecuencia, es lícito afirmar, también desde las categorías de la productividad y la economía, la necesidad para una sociedad industrializada de una fuerza de trabajo dotada de estas calidades y competencias.

Así, la educación alternativa encontraría una inesperada posibilidad de negociación con un espacio de poder y de intereses al que siempre tuvo como adversario. La formación de tales competencias dejaría de ser únicamente un postulado humanis-

ta, una aspiración pedagógica, para legitimarse también como una necesidad económica.

El concepto de calificación emerge como un nexo clave entre educación y trabajo y entre educación y demandas sociales.

La educación se ve desafiada a ofrecer una formación «polivalente y flexible» (Fernández Anguita, 1988) de la cual el desarrollo de la capacidad del educando para comunicarse se presenta como un «requisito previo» insoslayable. El «aprender a aprender» implica mucho más que memorizar y retener nociones, al estudiante investigando, intercomunicándose, interactuando. Deja de adquirir gravitación prevalente el volumen de contenidos que se entregan (máxima habida cuenta de la rápida obsolescencia a la que estos contenidos están destinados) y ocupa en cambio un papel decisivo el modo en que son entregados, vale decir, la dimensión pedagógica y metodológica del accionar educativo. Se impone una revitalización metodológica de la educación.

En lugar de persistir en la acumulación de informaciones, la educación ha de formar para buscar, procesar e interpretar la información; formar así mismo para el trabajo en equipo: «hacer adquirir no tanto contenidos y aptitudes como la experiencia de la colaboración y del trabajo en grupos con vistas a un fin común» (UNESCO, 1990); preparar para el manejo de lenguajes abstractos y de símbolos, para expresarse y comunicarse.

Paradojal desfasaje: mientras la educación de matriz individuada entiende por modernizarse el traslado a la enseñanza de los métodos industriales de troquel taylorista y la lógica de producción «en cadena», la industria de bienes tangibles en la que ella se inspiró estaría descartando esos mismos métodos por antieconómicos e ineficientes y reclamando otros nuevos basados en los principios de participación y comunicación que la matriz desechó y relegó al olvido.

No es cuestión, sin embargo, de idealizar el nuevo escenario. Así como la «organización calificante», aún de implantarse, no supone un cambio radical de las estructuras del poder económico a favor de la clase trabajadora ni la extinción de la hegemonía del mercado, tampoco la «enseñanza calificada y polivalente», por más que recoja muchos de sus postulados, equivale a la «educación integral, crítica y liberadora» de las propuestas humanistas. No obstante, en época de eclipse, en un momento de la historia en que los proyectos radicalmente disyuntivos ven tan bloqueados los caminos de su consecución, parece más fecundo transitar al menos senderos alternativos: en lugar de permanecer inmovilizados en la matriz del educando-receptor silente, avanzar unos pasos -así sean estos limitados- en la ruta hacia una educación valoradora e integradora de la autoexpresión de sus destinatarios (4).

LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA EN LA NUEVA MATRIZ En la medida en que esa nueva organización del trabajo se generalice efectivamente, es posible, respondiendo a sus demandas o apoyándose al menos en la plataforma que ella provee, vislumbrar una matriz educativa destinada y dirigida a personas (entendiendo por persona un ser en relación con otros) en lugar de individuos aislados. Puesto que el nuevo sistema productivo requiere «formar para la cooperación y el trabajo en equipo», será ineludiblemente una educación grupal; más aún, intergrupal.

No descartará ciertamente el autoaprendizaje ni la modalidad de educación a distancia, pero los concebirá como un coaprendizaje, esto es, como una interacción social y no como un círculo individual cerrado sobre sí mismo. Así, alternará y combinará adecuadamente las instancias grupales -eje vertebrador del sistema- y las intergrupales con el estudio individual y la reflexión personal. Si tendrá en común con la enseñanza a distancia convencional la ausencia física del docente, asignará en cambio al grupo un papel gravitante en el aprendizaje compartido y recíproco.

Dado que para esta matriz el proceso educativo no resulta de la mera asociación de «dos personalidades» sino la imbricación de múltiples flujos comunicacionales, más que preocuparse por preservar la bidireccionalidad vertical del sistema (relación de transferencia docente/ estudiante) mirará por su pluridireccionalidad horizontal: el educando intercambiando no sólo con el docente sino sobre todo con los otros educandos -cercanos o distantes- y con su entorno social. Construirá pues, para emplear la expresión de Vigotsky y sus seguidores, una educación socio -interaccionista.

Ello no implicará, obviamente, ceder a la tentación basista ni a las efusiones populistas: la matriz preservará la función necesaria de la intervención docente y sustentará el papel indispensable de la información reconocida puesto que «conocer no es adivinar»- como «instancia fundamental del proceso del conocimiento» (Freire, 1977); pero integrará ese aporte orientador e informador en un proceso de construcción y apropiación del conocimiento por parte de cada educando y de cada grupo.

Ha de ser, así mismo, una educación estimuladora de la iniciativa y la creatividad de los educandos y propiciadora de su

autoexpresión, en la que reconocerá una impulsora de la adquisición y enriquecimiento del lenguaje y de la competencia comunicativa; verá pues a la comunicación ya no como un mero instrumento auxiliar sino como un componente pedagógico y metodológico básico; y no sólo al servicio de la enseñanza sino sobre todo al servicio del aprendizaje.

En este marco la comunicación educativa tendrá por objetivo fundamental el de potenciar a los educandos como emisores, ofreciéndoles posibilidades, estímulos y capacitación para la autogeneración de mensajes. Su principal función será entonces la de proveer a los grupos educandos de canales y flujos de comunicación -redes de interlocutores próximos o distantespara el intercambio de tales mensajes’. Al mismo tiempo continuará cumpliendo su función de proveedora de materiales de apoyo, pero concebidos ya no como meros transmisores-informadores sino como generadores de diálogo destinados a activar el análisis, la discusión y la participación de los educandos y no a sustituirlos.

Al compás de las nuevas demandas de la sociedad productiva la prospección lleva pues , pensar más que en una comunicación educativa en una educación comunicante, toda ella, permeada y atravesada por el eje comunicacional. En síntesis, lo que definirá la concepción de Comunicación Educativa por la que se opte en los años venideros será el valor que ésta le asigne a la formación de la competencia comunicativa y a la expresión de educando en el proceso de apropiación del conocimiento, la medida en que siga concibiéndolo como un educando-oyente o se proponga constituirlo como un educando-hablante.

NOTAS.1. Un ejemplo puede ser útil para ilustrar esta realidad. Recientemente en México, después de una exposición mía en la que aludí al pasar a esta problemática, una maestra de primaria se me acercó espontáneamente para decirme que tras quince años ejerciendo su profesión, sólo en ese momento había caído en la cuenta de que jamás había propiciado el intercambio de trabajos entre sus alumnos: cada uno hacía su tarea individualmente, se la entregaba para su corrección, le era devuelta en la misma forma individual y ahí, sepultada en la carpeta de cada niño, se cerraba el ciclo.

2. El tema al que se ciñe este artículo obliga a centrarse en la cognición sin que ello implique desconocer el valor y la necesidad de otras dimensiones de la expresión: la poética, la plástica, la musical, la corporal, etc.

3. De ahí que muchos sindicatos clasistas apoyen resueltamente la implantación del modelo, aun a sabiendas de que él no supone la modificación estructural de las relaciones económicas capitalistas.

4. Para una fértil reflexión sobre lo disyuntivo y lo alternativo y las opciones éticas y fácticas que esta distinción plantea, ver Russo, 1992. Ver también el artículo de Mario Benedetti «Etica de amplio espectro» en Brecha, Montevideo, 5/2/93.

5. Obviamente en el limitado espacio de un artículo no es posible describir métodos y técnicas para implementar esta intercomunicación a distancia. Ver Kaplún, 1992, partes I y III, en las que se reseña el método Freinet así como varias experiencias latinoamericanas. Ver así mismo Prieto Castillo y Gutiérrez, 1991 y Kaplún, 1990.

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EDUCAR EN LA COMUNICACIÓN/COMUNICAR EN LA EDUCACIÓN María Teresa Quiróz La relación educación/comunicación constituye hoy un asunto sobre el cual reflexionar y trazar líneas de acción. Por el lado de la educación es posible identificar todas las modalidades formales o no de transmisión de conocimientos y saberes a través de la familia, la escuela y demás instituciones sociales. Por el lado de la comunicación se encuentran todos los medios que haciendo uso de tecnologías impresas o audiovisuales ofrecen también conocimientos, imágenes o representaciones de la realidad. La explosión tecnológica convierte a la comunicación en particularmente importante en la formación de la con ciencia, modos de pensar, actitudes y opiniones de los sujetos, asunto que antes era más de carácter privado y/o individual. Es por estas razones que resulta indispensable comprender cómo viene cambiando, especialmente en los más jóvenes, el universo cultural y los referentes de conocimiento y visuales, y qué nuevas y mejores posibilidades de expresión y creación tienen los hombres y mujeres de nuestros tiempos.

Hay quienes creen que caminamos a la total individualización y privatización de la vida como producto de la explosión tecnológica, mientras hay quienes reivindican la posibilidad de una sociedad solidaria, donde los proyectos colectivos seguirán vigentes. Resolver estas incógnitas compete en nuestras sociedades a quienes reflexionan sobre su desarrollo presente y futuro. De allí que resulte necesario conocer cómo se conforma el universo cultural, el conocimiento, el modo de percepción del mundo de los sujetos, con la finalidad de facilitar una educación que rompa los limites institucionales y cree las condiciones para la expresión libre, activa, creativa y participativa de los más jóvenes. Educar más allá de las jerarquías y categorías intelectuales tradicionales de conocimiento, tomando en consideración una mirada mucho más amplia a todos los referentes que hoy tenemos y a los medios de los que se dispone, resulta una apuesta y un reto, y constituye además el camino necesario para modernizar nuestros conceptos y actitudes.

Enfocar la educación en lo que se refiere a su carácter comunicativo, aprovechando los medios y facilitando una educación para la comunicación de modo sistemático, en el conocimiento y uso de diversos lenguajes, tal es el propósito del presente artículo.

Intentaré desarrollar en primer lugar una breve mirada histórica que permita ubicar el modo como va cambiando el universo cultural de los sujetos en el tránsito de la oralidad a la escritura y a la informática, además de la presencia de la imagen.

En segundo lugar recojo las principales posturas que desde 1980 han venido interpretando la relación entre educación y medios, a propósito del mayor o menor peso que viene teniendo cada uno en la socialización y modos de pensar. En tercer lugar, planteo los retos actuales de la educación, para terminar desarrollando el tema de la pedagogía de la comunicación.

1. DE LA ORALIDAD PRIMARIA A LA ESCRITURA Y A LA INFORMÁTICA. EL UNIVERSO CULTURAL DE LA IMAGEN Para las culturas orales las palabras son sólo sonido, no alcanzan a tener una presencia visual que será facilitada más adelante, gracias a la escritura. La lengua es por lo general, y sobre todo, un modo de acción y no una expresión del pensamiento que en estas culturas está estrechamente ligado al recuerdo. Para que el pensamiento tenga curso y se pueda desarrollar sistemáticamente requiere de continuidad. «La escritura establece en el texto una línea de continuidad fuera de la mente (...) en el discurso oral (...) no hay nada a qué volver pues el enunciado oral desaparece en cuanto es articulado (...)

La mente debe avanzar con mayor lentitud...» (1). Así, el pensamiento ordenado y lineal, que vuelve sobre sí mismo y se reorganiza, es posibilitado por la tecnología de la escritura.

Entre la oralidad y la escritura se da el tránsito de una mentalidad conservadora hacia la aventura de la especulación y la experimentación. «Las sociedades orales deben dedicar gran energía a repetir una y otra ves lo que se ha aprendido arduamente a través de los siglos. Esta necesidad establece una configuración altamente tradicionalista o conservadora de la mente que reprime la experimentación intelectual ... El texto libera la mente de las tareas conservadoras, de su trabajo de memoria, y así le permite ocuparse de la especulación nueva» (2). El texto conserva y permite ampliar los referentes de los sujetos, facilitando y liberando la sensibilidad y la creatividad.

El saber en las culturas orales está estrechamente vinculado a la vida y a la lucha diaria en la sociedad, no se disocia de ella; es de carácter situacional. La escritura en cambio, a través de la abstracción separa el saber de la experiencia, trabaja con categorías, «aparta al que sabe de lo sabido ... y así establece las condiciones para la ‘objetividad’ en el estudio de una disociación o alejamiento personales» (3). En las culturas orales este saber es además comunitario, compartido, colectivo,

diferente al que surge como producto de la escritura, propio de la escuela, y que tiende a privatizarse, a concentrar al sujeto en sí mismo, a individualizarse.

El conocimiento teórico interpretativo, que busca la verdad, es el que distingue al período de la escritura. El conocimiento informatizado se caracteriza por su naturaleza operativa. El objetivo principal del conocimiento es la búsqueda de la optimización de los procedimientos de gestión, decisión, concepción, diagnóstico y planificación. Pierre Levy (4) afirma además, que hay cambios en el tiempo de cada uno de los tipos de sociedad a los que corresponde la oralidad, la escritura y la informática. En las sociedades orales el tiempo es circular y cíclico, todo revierte sobre sí mismo, es el eterno volver sobre lo mismo. Las sociedades con escritura se tornan lineales e históricas. En la medida en que la memoria de una sociedad ya no está en ella misma, la realidad es susceptible de ser conocida, conquistada, comprendida. Acelerar este proceso y hacerlo operativo, útil y aplicable, he allí el poder de la informática que le imprime una rapidez y un alcance antes inimaginables. El saber informatizado no tiene por objeto la conservación de la identidad de una sociedad que vive de modo inmutable, no apunta a la verdad, busca la rapidez en la ejecución y la celeridad del cambio operativo. ¿Qué es lo que cambia en el tránsito de la escritura a la informática? Según Alejandro Piscitelli (5) la digitalización de la palabra cambia el soporte de lo escrito y los modos de acceso, ya que estamos ante un tipo de escritura no secuencial.

José Joaquín Brunner sostiene que la escuela es una de las matrices de la modernidad, es el espacio en el que la escritura difunde una forma de apropiación y uso del conocimiento. La escuela «separa la transmisión cultural de cualquier soporte fijo, radicándolo en el propio proceso de la escolarización» (6), Por lo tanto puede valerse de múltiples soportes y la tecnología puede convertirse en un recurso más.

Los cambios posibilitados por la informatización implican el manejo de múltiples fuentes de referencia y una activa intervención del usuario, que tenderá a aplicarlas de modo cada vez más autónomo. Paralelamente se produce una explosión de la imagen que altera el universo cultural de los últimos años. «Antes había mucha palabra y poca imagen... Trasladado al universo de la pedagogía: mucho decir y poco mostrar... La imagen cobra protagonismo por sí sola en los medios de reproducción audiovisual, ocupando un mayor espacio social saliendo de los museos, de las iglesias e incluso de las salas de cine. Pero al mismo tiempo ella se hace cada vez más dependiente de la tecnología» (7). Se refiere a la imagen tecnológica que tiende a reemplazar a la imagen natural. Ejemplos: mapas de autopistas y urbanizaciones, pantallas de video en los estadios, calles, etc. Podríamos afirmar que los referentes audiovisuales de la cultura son esenciales para comprender la visión que se tiene del mundo.

Estamos ante un cambio perceptivo muy claro, que es histórico pero que deberá venir acompañado de una actitud y comprensión diferentes por parte de quienes se ocupan de la educación. Es lamentable que la presencia de la imagen, o el uso que se hace en la escuela de la imagen sólo haya considerada sus efectos sobre los escolares y no las posibilidades de expresión a través de ella, y sobre todo, de los significados que comunica.

En «El simio informatizado» Román Gubern sostiene que las ‘nuevas tecnologías’ no pueden estudiarse en sí mismas, sino en tanto activan proceso que afectan la vida cotidiana de personas y colectividades, Señala que la vida cotidiana sigue estructurada de acuerdo a categorías que poco difieren del pasado, que nuestra vida sigue pasando por las mismas etapas fundamentales, «lo que las nuevas tecnologías no han cambiado es la modelización y características de algunas de estas categorías como el aprendizaje, el trabajo, el ocio, el domicilio» (8). Según él se desconoce aún si todo esto hará al hombre más feliz. No por ello deja de rescatar que la informática es un instrumento con grandes posibilidades democráticas, dado que descentraliza las actividades de los usuarios. Este es un aspecto que en el campo de la educación tiene una aplicación y extensión incuestionables.

2. SOBRE LA RELACIÓN ENTRE EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN Durante la década pasada se ha desarrollado la preocupación académica y social en torno al problema de la comunicación y la educación que incentivó una serie de investigaciones y reflexiones al respecto. Las explicaciones más relevantes sobre el tema las he ordenado de la siguiente manera (9): A. LA LLAMADA «ESCUELA PARALELA».

Este primer planteamiento sostiene que los medios masivos de comunicación son una «escuela paralela», propuesta esbozada en el conocido libro Un solo mundo, voces múltiples (10) editado por la UNESCO en 1980, Asimismo, en 1984 la

UNESCO publicará en «La educación en materia de comunicación» (11) el ensayo de Rafael Roncagliolo y Noreen Z. Janus en el cual se reafirman y amplían muchas de las propuestas antes sugeridas.

Estos planteamientos tuvieron durante los primeros años de la década de los 80 la virtud de extraer el debate sobre la educación de los muros que la escuela había impuesto. Se subrayó que la educación ha dejado de ser un asunto exclusivamente pedagógico, un problema sólo de educadores, y que la «suerte» de los educandos se juega en terrenos y en espacios más allá de la escuela. Se afirma entonces, que tanto la escuela como los medios de comunicación masiva juegan un papel en la percepción del mundo, adquisición de valores y procesos de socialización y organización del tiempo.

Otro aspecto rescatado por el Informe Mc Bride y por Roncagliolo/Janus es el que diferencia el «saber» que la escuela ofrece de aquel que los medios proporcionan. Se ha señalado que ambos ofrecen un conocimiento real, aunque de carácter distinto y fundado en categorías diferentes. La escuela aportó siempre el saber formalizado, organizado, jerarquizado, al cual se accede por etapas, a través de la enseñanza que implica mecanismos de comprobación del esfuerzo y del rendimiento. El «saber» ofrecido por los medios masivos ha roto con las categorías intelectuales tradicionales propias del sistema escolar de modo tal que fluye desordenadamente, sin autoridades aparentes. Este saber está además estrechamente vinculado al entretenimiento, y por fuera de toda obligación y evaluación. Se ha servido del viejo divorcio que la escuela auspició entre conocimiento y entretenimiento, ubicándose en este segundo polo, que de lejos despierta en los niños y jóvenes un mayor entusiasmo e interés.

Destacaron además las diferencias en los lenguajes: la escuela ha privilegiado el lenguaje verbal. Lo audiovisual y los mensajes de carácter masivo no fueron tomados en consideración. Por lo tanto, la escuela ha restringido su campo de acción y lo ha limitado a ciertos referentes que no consideran la variedad de estímulos que forman parte del universo audiovisual, que de múltiples formas seduce a los usuarios.

Sin embargo, es discutible la visión de los autores acerca de los medios masivos como «enemigos» frontales de la escuela, al oponerse los mensajes que cada uno ofrece y al extrapolarlos. Efectivamente, existen contradicciones entre las ofertas de cada uno, pero la afirmación de que la escuela propicia lo nacional y los medios lo transnacional, la escuela la cultura y las identidades y los medios la negación de ellas, es sólo parcialmente cierta. Lo real es que, en muchos casos, la escuela no ha sido un factor de integración e identidad, no ha reconocido las diferencias culturales, ni ha estimulado la afirmación de un proyecto nacional, ni la pertenencia a la nación.

Asimismo esta interpretación caracteriza al educando, al sujeto receptor de mensajes educativos formales y no formales como unitario, sin diferenciar a los usuarios de los mensajes escolares y masivos. Sería un error pensar en «el escolar», «el niño», «el joven», «el hijo» como categorías únicas, la realidad es mucho más rica y compleja. Existen muchos tipos de escolares, de niños, de jóvenes, de hijos, de acuerdo a las particularidades de las familias y las diferentes realidades sociales y culturales.

B. LA “ESCUELA DESPLAZADA POR LOS MEDIOS” Una interpretación distinta a la anterior que afirma que «(...) tanto en las zonas del capitalismo central como en las áreas del periférico, los medios de comunicación actúan como las principales instituciones ideológicas que cohesionan culturalmente las necesidades de existencia, reproducción y transformación que presenta el capital en sus diversas coyunturas de desarrollo» (12), es sostenida por el mexicano Javier Esteinou. El considera que el «aparato» escolar ha dejado de ocupar el papel dominante para pasar a un lugar secundario y habría sido sustituido por las nuevas funciones ideológicas de los aparatos de difusión de masas y las nuevas tecnologías de comunicación. Asimismo que la escuela ha sido reemplazada por los medios de comunicación que se han convertido en los nuevos intelectuales orgánicos de la sociedad industrial, por lo tanto los modelos culturales básicos que organizan las sociedades ya no nacen de la escuela sino del complejo aparato de la cultura de masas.

Esta visión de la relación entre educación y medios permite comprender que en las sociedades modernas se tejen nuevas relaciones culturales entre los sujetos como producto de la extensión de la comunicación masiva, motivo por el cual no es posible seguir pensando los circuitos culturales como en tiempos precedentes. Los procesos de socialización cambian sorprendentemente, e ignorarlo sí podría constituir un anacronismo histórico.

No obstante, esta interpretación está impregnada de cierto absolutismo en su interpretación del Estado, la dominación y la hegemonía, dejando de lado la dinámica interna de cada sociedad en la que se producen estas relaciones. La afirmación de que la escuela fue desplazada por los medios o sustituida por ellos coincide con la realidad de algunos países desarrollados.

Sin embargo, en este mundo descrito por Esteinou como integrado, avasallador, transnacional, que impone un saber y una ideología y símbolos culturales al conjunto de las personas, aparentemente no hay espacios de contradicción, diferencias socioculturales, pugnas por intereses empresariales, negociación de los pareceres políticos.

Es por ello que sostengo que la escuela no ha sido desplazada por los medios de comunicación. Evidentemente coexiste con ella. La escuela en muchos casos sigue siendo uno de los soportes del Estado. Los medios masivos tienden a extenderse a través de la información y el entretenimiento y a aumentar en importancia como fuentes de referencia y de relación, pero siempre al lado de las formas de comunicación colectivas, locales, que subsisten y caracterizan la vida social de nuestros países.

Por otra parte, es conveniente recordar que la escuela, y particularmente el maestro que la representa, siguen constituyendo en muchos de nuestros países autoridad intelectual y moral para las familias campesinas, migrantes y en general pobres que viven en la marginalidad. La palabra del maestro, en todo caso, continúa «mezclándose» con las otras palabras que se escuchan en la calle, en la familia, a través de la televisión, la radio o los carteles en las calles. Aunque estas palabras distintas son contradictorias sobreviven, coexisten, son parte de esta conciencia mezclada, poco coherente y contradictoria.

C. EL EQUILIBRIO ENTRE LA ESCUELA Y LOS MEDIOS DEFINIDO SEGÚN CADA SOCIEDAD Una tercera propuesta sobre la relación entre educación y medios masivos es la de Michele Mattelart, quien examina detenidamente la serie norteamericana Plaza Sésamo. La autora sostiene que Plaza Sésamo fue «la primera acción educativa que encauzó la relación entre educación/cultura masiva/tecnología hacia un mercado industrial (13). Las iniciativas de ciertas fundaciones extranjeras en los Estados Unidos en los años ’60, preocupadas por la crisis de la educación, estuvieron orientadas hacia los usos potenciales de la televisión como instrumento educativo, como ortopedia escolar y hacia la implantación de una red de televisión educativa destinada a constituir un contrapeso frente al oligopolio de las cadenas comerciales.

Lo que caracterizó a Plaza Sésamo fue, afirma Michele Mattelart, la necesidad de reinyectar los estímulos del universo de consumo en el campo pedagógico, en el imaginario y la sensibilidad de los niños. El objetivo central de este programa fue suplir las extremas diferencias que había en la sociedad norteamericana entre los educandos americanos y los de las minorías étnicas en materia de lenguaje y aprestamiento preescolar. Esta serie dirigida fundamentalmente a los niños de las minorías étnicas buscó asimilarlos al progreso irreversible de la modernidad pero eclipsando sus propias culturas. Plaza Sésamo logró así asociar dos elementos que son altamente eficaces: la distracción y la instrucción.

Desde su punto de vista, tanto para los intereses educativonacionales del gobierno norteamericano como para los de las empresas productoras, no existió un enfrentamiento entre escuela y medios. Se trató de la explícita aceptación de la crisis de la educación, la cual podría ser parcialmente resuelta utilizando los recursos visuales y los estímulos publicitarios de la televisión. Más aún, se trató de integrar los intereses de ambos, aunque terminaron prevaleciendo los de la cultura transnacional, coherentes además con los de las mayorías blancas. De acuerdo a la evaluación de la autora, triunfó finalmente el interés por conectar al mundo infantil con los estímulos propios de la sociedad de consumo, frente a una escuela en crisis incapaz de convocar el interés del niño. No por ello, anota agudamente Michele Mattelart, la cultura, la lengua, los tiempos e incluso la estética de las minorías étnicas desaparecieron, por lo que los conflictos, las diferencias y las desigualdades siguen manteniéndose.

Su trabajo pretendía evaluar el aparato de enseñanza escolar y el de la cultura masiva y determinar cuál de ellos tiene mayor peso en la socialización del niño y en la formación de la sociedad nacional. Esto se resuelve de modo muy diferente en Europa, Estados Unidos o América Latina. ¿De qué modo se resuelve la contradicción entre educación y medios, cuáles son las instancias decisivas en la sociedad de hoy, quién hegemoniza la transmisión ideológica y la formación de valores y expectativas sociales? Su respuesta ha indicado que ni el sistema escolar y sus formas tradicionales de comunicación, ni el potencial integrador del sistema masivo prevalecen por sí mismos. Para responder a estos interrogantes es necesario mirar la sociedad por dentro, cada sociedad, el modo como operan las contradicciones internas, las relaciones entre los grupos y sus culturas, la evolución del sistema y la historia particular de cada sociedad.

D. LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y LOS CAMBIOS EN LOS MODOS DE PERCEPCIÓN. Según esta interpretación las nuevas tecnologías de información afectarían conceptos básicos como los de cultura, identidad nacional, frontera, territorio, y suponen particularmente nuevas reflexiones acerca de la participación del receptor y su

consumo simbólico. El argentino Alejandro Piscitelli (14) estudia estos temas en el marco de las relaciones cada vez más estrechas entre los hombres y la tecnología y sus efectos posibles en los modos de existencia y percepción del mundo.

Según Piscitelli la informatización es una tecnología intelectual que afecta los modos de acceso y producción de conocimientos, que a su vez producen transformaciones en la cotidianeidad de las personas. Los consumidores de estas tecnologías no son pasivos, sino que poseen autonomía y capacidad activa para desarrollar el procesamiento.

Plantea que una de las grandes tendencias que marcan la época es la interpretación entre cultura/comunicación/industria.

La problemática comunicacional ha crecido en importancia debido a que un número creciente de personas invierte mucho de su tiempo en la relación con la máquina y sus diversas aplicaciones, actividades que forman parte de los procesos actuales de socialización. Como agentes de socialización producen a su vez profundas alteraciones en los estilos cognitivos, tal es el caso de los video-juegos. Estos aprovechan la dinámica visual de la televisión (que no implica actividad) y le suman la interactividad (acciones del jugador) fomentando las habilidades de procesamiento y los tiempos de reacción pero limitando la reflexión y propiciando la evasión de la realidad.

Piscitelli sostiene que la tecnología no es un elemento externo al individuo, no constituye sólo una herramienta, sino que llega a transformar los modos de acceso al conocimiento, las formas de percepción, la participación del sujeto, la creación.

Estas nuevas tecnologías suponen además un tipo de interactividad en la medida en que el individuo desarrolla la capacidad de intervenir en ellas.

Esta visión que posee carta de ciudadanía muy clara en los países de mayor desarrollo y que, evidentemente, avizora lo que ocurrirá de modo más generalizado en el siglo que se avecina, no considera el diferenciado y segmentado acceso a la tecnología que se produce en nuestros países. Por otra parte, explicar los cambios cognitivos, de percepción, e incluso de identidad cultural implica obviar las profundas contradicciones que se viven hoy en América Latina y no contemplar los otros elementos que forman parte de la mentalidad de los sujetos.

Aceptando el gran aporte de su reflexión acerca de los cambios que supone la tecnología en los modos de vida y de percepción, y considerando más aún, que éstos incidirán en el desarrollo de la educación, el saber y el conocimiento, no debemos sin embargo caer en una visión que hegemoniza el saber tecnológico y olvidar lo que ocurre al interior de nuestras culturas.

Finalmente, hay muchos factores que confluyen en la formación del niño y del joven de hoy. Pensarlo desde una visión purista, según la cual no debe contagiarse del universo del consumo masivo y debe estar dedicado a la formación de su espíritu, a la creación, a los cuentos de hadas, etc. es una irrealidad. Concebirlo por otra parte como un ser robotizado, conectado a través de las nuevas tecnologías a los juegos electrónicos, repetidor pasivo de todo lo que ve a través de la televisión, es también un error. El asunto es bastante más complejo porque las experiencias de los niños de hoy son muy diversas.

Es necesario puntualizar que el origen familiar, étnico, sociocultural del educando es esencial para ubicarlo como «sujeto» que se forma y que recibe información, conocimientos, patrones de conducta que provienen de distintos referentes. En primera instancia deberá considerarse el espacio físico, los recursos, el tipo de familia, el tipo de educación, los proyectos y expectativas que tienen los jóvenes, para comprender sus necesidades y puntos de partida, como por ejemplo el distinto marco perceptivo que tiene un niño de la ciudad y un niño que vive en el campo.

Por otra parte, la relación con los diversos medios no es tan ingenua, es decir, el educando no es aquel pobre desvalido al cual la magia audiovisual ha conquistado y lo obliga a repetir todo cuanto ve. El niño de hoy maneja diversos referentes y por lo tanto construye sus propias identidades tomando de aquí y de allá. La familia, el maestro, el político, los amigos le proporcionan parámetros para ubicarse, incluso frente a aquello que viene de los medios masivos.

3. LOS NUEVOS RETOS DE LA EDUCACIÓN Por muchas razones la comunicación está definitivamente asociada a la educación. Por una parte, porque las modernas teorías educativas que se elaboran como respuesta a la crisis de la institución escolar ponen de relieve la necesidad del intercambio comunicativo entre el maestro y el alumno, entre la escuela y la realidad. Por otra, porque los medios de comunicación y su soporte tecnológico, al lado de las posibilidades de la informática, amplifican las posibilidades educativas. También porque el conocimiento de la realidad no proviene exclusivamente del texto escrito y porque los más

jóvenes se educan en mayor medida fuera de la escuela. Sus referentes de conocimiento, sus imágenes, sus valores y sus expectativas guardan relación cercana con la comunicación y sus mensajes.

Muchas cosas vienen cambiando. ¿En qué consisten los cambios, y cómo afectan a la educación? Para muchos, el poder de la imagen y las posibilidades de la informática reorganizan y alteran la vida y también la educación. Sin embargo, si nos remitimos a los fundamentos de estos cambios, podremos descubrir que son las modalidades de la experiencia las que se han venido transformando a lo largo de la historia. Walter Benjamín sostiene que los cambios históricos modifican la existencia de las colectividades y sus modos de percepción sensorial. Esto, en la era de la reproductibilidad técnica implica que los objetos pierden su «aura», su unicidad, porque es posible apropiarse de ellos de manera directa. Es decir, es posible tomar contacta con la realidad gracias a que los medios y la tecnología lo posibilitan. Sentado en casa, frente al televisor, el individuo puede recorrer diversos países del mundo; exhibir en el hogar la reproducción de una obra artística; escuchar una pieza musical clásica en el aparato de radio portátil. «Acercar espacial y humanamente las cosas es una aspiración de las masas actuales ... Cada día cobra una vigencia más irrecusable la necesidad de adueñarse de los objetos en la más próxima de las cercanías, en la imagen, más bien en la copia, en la reproducción ... La orientación de la realidad a las masas y de éstas a la realidad es un proceso de alcance ilimitado tanto para el pensamiento como para la contemplación» (15).

En ese sentido la relación del educando con la realidad, tradicionalmente planteada a través de su experiencia personal y sensible y por todo aquello que la familia y especialmente el maestro en la escuela proporcionaba, administrando la información y los modelos de interpretación de la realidad, es hoy en día distinta. El desarrollo de la comunicación audiovisual facilita una visión y un conocimiento mucho más directo, las fuentes de información están mucho más diversificadas y la intervención y participación posibilitadas por la tecnología son mayores y crecientes. Por tal motivo la escuela no puede dar la espalda a estos hechos y por el contrario deberá dar cuenta, explicitar, ayudar a interpretar todo este conjunto de referentes que hoy los jóvenes manejan, a fin de integrarlos, conocer los diferentes lenguajes y aprovecharlos. Parte de la cultura juvenil tiene que ver, aunque no exclusivamente, con una serie de símbolos y mensajes que están más allá de la escuela y que conforman la subjetividad y expectativas de los más jóvenes.

Si hoy en día la creatividad del educando se alimenta de visiones, ideas y valores de distinta factura, la escuela tiene ante sí el reto de estimular nuevas formas de experimentación y creación en los educandos, haciendo uso de los instrumentos técnicos y de las posibilidades que aporta la comunicación masiva. Si la imagen tecnológica tiene en algunos casos la virtud de captar aspectos que la imagen natural no lo permitía, se trata de dialogar con los escolares acerca de las posibilidades de una y otra y volver al examen de la realidad para comprenderla mejor. Tal es la función educativa. Por ejemplo, la transmisión televisiva de las olimpiadas permitió, gracias al enorme despliegue técnico, que el televidente pudiera captar, detenerse, recrearse con cada uno de los momentos, saltos y detalles que el ojo no puede captar directamente. Por tal razón, la discusión acerca de las posibilidades expresivas de la imagen, de su lenguaje y de su utilización son hoy capitales en la educación. Ello no implica que el maestro deje de incentivar la experiencia directa que el «ruido» de la vida urbana oculta, el color de los espacios, el sonido de los animales, el comportamiento de las personas. Comprender e integrar ambos niveles de la experiencia contribuirá a desarrollar una educación integral.

El contacto con la realidad social y política, la mirada al país, al «otro» es posiblemente uno de los campos privilegiados para vincular la comunicación y la educación, e integrar los referentes de los más jóvenes. Si la escuela se acerca a interpretar la realidad, de la cual la comunicación da cuenta parcial y desordenadamente, se estará dando un paso decisivo. Si se comprende el lenguaje de la comunicación y sus límites en la representación de la realidad y se lo utiliza para comparar lo real y lo representado, caminaremos en el mismo sentido. Esta es una vía que busca integrar el conocimiento, comparar y estimular el análisis y la interpretación.

Surgen muchas preguntas que ubican las preocupaciones de los educadores y comunicadores: ¿La percepción del mundo se produce a través de los medios tecnológicos? ¿La imagen tecnológica acaba con la imagen natural, la reemplaza o la complementa? ¿Desaparece la escuela como institución fundamental de transmisión del saber? ¿A qué nuevas situaciones debe responder la escuela actual? ¿La convivencia y la solidaridad son reemplazadas por el individualismo? Los problemas del autoritarismo, la pobreza, el racismo, la violencia, la realidad urgente, la ideología del progreso, ¿cómo permean cualquier interpretación sobre el tema?

Evidentemente no es posible responder a todas estas preguntas que marcan, como acabo de señalar, las grandes preocupaciones estratégicas de la educación. Pero sí es posible anotar que es la realidad, el lugar físico, las condiciones culturales y políticas, el contexto en el cual circulan la comunicación masiva, la imagen artificial, el saber informatizado. Nunca por fuera de esta realidad, en la cual las necesidades de convivencia y comunicación siguen presentes.

4. HACIA UNA PEDAGOGÍA DE LA COMUNICACIÓN La pedagogía de la comunicación es un campo que vincula la educación, la tecnología, y la comunicación y sus medios, desde una perspectiva interdisciplinaria, «una potenciación de la educación en cuanto a su carácter comunicativo y en cuanto a la utilización o aprovechamiento de los medios y, al mismo tiempo, una potenciación y perfeccionamiento de los medios, en cuanto a su dimensión cultural y formativa» (16). Los medios de comunicación han sido examinados desde dimensiones distintas. Por un lado se ha insistido en su función socializadora por excelencia, es decir, en la medida que proporcionan pautas de conducta y expectativas sociales. Pero por otra parte se ha destacado que los medios masivos están también en capacidad de posibilitar la creación y expresión de los educandos. Este planteamiento ha sido muchas veces rechazado porque se considera que esto podría significar someterse a los límites y condiciones de lo masivo. Sin embargo, quienes apuestan a utilizar los medios para canalizarla creatividad de los educandos consideran que si en el terreno educativo se es consciente del proyecto en el cual se trabaja y para el tipo de sociedad para la que se educa, utilizar elementos y herramientas de la comunicación masiva significa abandonar las identidades sociales y cuturales. Es decir, no se trata de sacrificar las identidades propias, en este caso de los escolares, sino de tentar a otras formas de comunicación y expresión para que éstas tengan curso.

En un trabajo ya citado Lorenzo Vilches diferencia entre la «Pedagogía por la imagen» y la “Pedagogía de la imagen”. En el primer caso se privilegia aquello que va a ser reproducido y se pone el énfasis en las técnicas para reproducir un espectáculo, por ejemplo. La imagen como apoyo a aquello que se quiere decir, o comunicar. En el segundo caso, se destaca la imagen y su soporte tecnológico como expresiones de «algo». La imagen como sentido y por lo que comunica. En esa línea, «Para el usuario sujeto de la pedagogía, se trata de tener acceso a la imagen como un ejercicio de sensibilización de su percepción al mismo tiempo que se descubren las estructuras lógicas que gobiernan las representaciones de las cosas y las intencionalidades comunicativas de los autores» (17). Educar para que los escolares puedan interpretar el sentido de la imagen, desarrollen su sensibilidad ante ésta y descubran la intención comunicativa que encierra.

Desde esta postura es posible trabajar con distinto tipo de imágenes, las del cine, la televisión, el video. Incorporar en la escuela el estudio de la comunicación a través de la imagen permite conocer el lenguaje de la imagen y sus propias gramáticas, pero sobre todo desarrollar la experiencia perceptiva propia del sujeto, en este caso el escolar, frente a la imagen. Se trata de «enseñara mirar», enfatizando no solamente aquello que se observa, sino el papel del receptor, y el «lugar» desde el que se ve. Es decir, hacer evidentes las diferencias culturales, los puntos de vista previos, el contexto social que ubica «al que ve». Las distintas miradas, según desde dónde se mire, con qué propósito y a partir de qué referentes, constituye un campo de trabajo importantísimo para develar el diferenciado panorama cultural en nuestras sociedades. Pero además le proporciona al educando un gran valor como «sujeto cultural», diferente a otros, cuyo lugar en la sociedad es reconocido.

Trabajar en la escuela con la imagen implica distintas líneas de acción. Se puede utilizar la imagen como expresión de un sentido de las cosas, dado por algunos a quienes hay que identificar y conocer. Es decir, la imagen comunica un sentido, proporciona un saber, incluso una opinión. Conocer quién lo dice, con qué intención, constituye un ejercicio que permite identificar a aquellos que intervienen en el proceso de comunicación. Pero además, es posible caminar hacia un objetivo en el cual el escolar tenga una intervención más activa. A través de la imagen es posible decir cosas, comunicar, imitar o reproducir la realidad, incluso sustituir la palabra escrita. No solamente lo pueden hacer otros. La fotografía por ejemplo, es una gran herramienta en este objetivo. Este otro nivel educativo parte del hecho de que el receptor puede ser activo, que el escolar no tiene por qué limitarse a conocer las visiones de otros, puede ocupar el lugar del productor de ideas, sensaciones, visiones de las cosas, produce sus propias formas comunicativas. He allí lo que yo llamaría, el otro lado del proceso educativo: la aventura de la experimentación, adueñarse del lenguaje, tentar la propia representación de la realidad, comunicarse utilizando otras formas.

En Teoría del Conocimiento la relación entre imagen y realidad, la primera como expresión, sustitución, imitación o negación de la segunda se interpreta en forma semejante a la relación entre el sujeto y el objeto, entre el individuo y la realidad.

Es decir, en el campo de la imagen, como tipo de conocimiento, al igual que en otros, es necesario comprender que no hay relaciones de identidad. La imagen, en este caso es una versión, una construcción de la realidad. Añade L. Vilches, «Conocer el modo en que se representan las imágenes significa conocer el modo en que la sociedad se representa a sí misma. En una imagen está concentrada la tecnología, el conocimiento y la percepción que la tradición y la educación de una sociedad permiten utilizar como significación y comunicación de algo» (18). Las imágenes que vemos a diario a través de los medios masivos de comunicación, sean éstas informativas o de ficción, implican un modo de mirar que tiene que ver con el modo de mirar de una civilización.

Estudiar la imagen nos lleva a captar su contenido y su expresión. En el caso específico de la televisión no se trata sólo de

decodificar los mensajes y alcanzar a descifrar lo que quiso ser dicho y el lenguaje empleado, sino de entender lo que se comunica en el contexto de la cultura dominante, de los modos de entender la realidad. No se trata de incentivar entre los escolares la actitud de «analistas de mensajes», más bien de ubicar el mensaje según el caso, en su sentido social, político o cultural. Añadirle a ello el punto de partida personal, las «raíces» desde las que se habla. Este proceso les permite a los escolares conocerse mejor y entender la diversidad cultural del mundo al que pertenecen. Esto significa tomar en consideración la experiencia personal del escolar, sus gustos, sus preferencias. La relación con la imagen no es sólo una relación intelectual, es sensitiva, afectiva, de disfrute. Dar cuenta de ello es indispensable.

Quiero destacar la idea de L. Vilches en el sentido que «Los medios de comunicación tienden a desarrollar competencias adecuadas y procesos mentales especializados que facilitan una labor de aprendizaje a través de ellos» (19). Parte de la cultura de los jóvenes de hoy está atravesada por las ventanas al mundo abiertas por los medios masivos de comunicación.

Existe una «cultura audiovisual» que forma parte del modo de mirar y sentir de nuestros tiempos. La escuela tiene que dar cuenta de esto y la pedagogía de la comunicación puede incorporar a la enseñanza elementos que tomen en consideración la diversidad de modos de comprensión y expresión. Más aún, anota, “la televisión en su conjunto discursivo y social más allá de su función artística o electrodoméstica, funciona como un mapa enciclopédico donde el espectador puede encontrar reflejado y transformado un mundo real o imaginario. La televisión, por sus enorme recursos intertextuales, representa un medio privilegiado de aprendizaje no formal” (20).

El entorno humano es cada vez más comunicacional y estamos, por lo tanto, ante la necesidad de un cambio radical en la educación debido a las transformaciones ocurridas y que han alterado los modos de socialización. No se trata de una simple puesta al día, hay una urgente necesidad de revisar nuestras concepciones y proyectos educativos. Lo dramático de nuestros países es, que estamos en sociedades muy fragmentadas en las cuales las distancias entre unos y otros son abismales y las posibilidades de acceso a los bienes culturales son muy diferenciadas.

NOTAS Y REFERENCIAS.1. ONG, W. Oralidad y escritura. F.C.E., México, 1987.

2. Ibid.

3. Ibid.

4. LEVY, Pierre. La Oralidad primaria, la escritura y la informática. En David y Goliath. Año XX, N° 58. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, CLACSO, Buenos Aires, octubre 1991.

5. PISCITELLI, Alejandro. Los hipermedios y el placer del texto electrónico, ficción, representación y tecnología. En David y Goliath,.

Año XX, N° 58, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, CLACSO, Buenos Aires, octubre 1991.

6. BRUNNER, José Joaquín. ¿Fin o metamorfosis de la escuela? En David y Goliath, Año XX, N° 58, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, CLACSO, Buenos Aires, octubre 1991.

7. VILCHES, Lorenzo. Teoría de la imagen, pedagogía de la imagen. En Comunicación y educación. Ed. Paidós Ibérica S.A., España, 1988.

8. GUBERN, Román. El Simio informatizado. FUNDESCO, Madrid, 1987.

9. QUIROZ, María Teresa. Todas las voces, educación y comunicación en el Perú. Ed. Contratexto, Universidad de Lima, Lima, 1993.

10. UNESCO. Un sólo mundo, voces múltiples. Comunicación e información en nuestro tiempo. Informe de la Comisión Internacional Mc Bride sobre problemas de la comunicación. F.C.E., México, 1980, p. 56-70.

11. RONCAGLIOLO, Rafael y JANUS, Noreen Z. Publicidad transnacional y educación en los países en desarrollo. En La educación en materia de comunicación, UNESCO, París, 1984, p. 362-378.

12. ESTEINOU, Javier. Aparatos de información de masas y formación del consenso. En Medios de comunicación, hegemonía y proyectos de desarrollo. Cuadernos de trabajo. AMIC-TICOM, Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco, México, 1983, p. 39.

13. MATTELART, Michele. Educación, televisión y cultura masiva. En Comunicación y Cultura N° 12, México, D.F. octubre 1984, p.

101-162.

14. PISCITELLI, Alejandro. La digitalización de la palabra. Metamedios, reestructuración del psiquismo y planetarización. Ponencia presentada al Seminario sobre Comunicación y Ciencias Sociales organizado por FELAFACS. Santafé de Bogotá, octubre 2-4 de 1991.

15. BENJAMIN, Walter. Discursos interrumpidos I. Taurus, Madrid, 1987.

16. SANSIVENS, Marfull. Hacia una pedagogía de la comunicación. En Comunicación y Educación. Ed. Paidós Ibérica S.A., España, 1988.

17. VILCHES, L, Op. cit.

18. Ibid.

19. Ibid.

20. Ibid.

EL OTRO LADO DE LA IMAGEN Pablo Ramos Rivero TRES ANÉCDOTAS PARA UNA REFLEXIÓN 1. Una mañana me detuve a observar a un niño de 9 años que, frente a un cine, se afanaba en copiar en su cuaderno el Voltus V que mostraban las fotos de la cartelera.

- ¿No crees que vas a llegar tarde a la escuela? - le pregunté.

- Su respuesta: No importa, a primer turno tengo clase de matemáticas.

2. En un aula de adolescentes la profesora de Educación Artística menciona nombres de algunas de las personalidades del Renacimiento: Leonardo, Rafael, Michelangelo ...

- ¡Ah! -es interrumpida bruscamente por un escolar de 12 años- ¡las Tortugas Ninjas!

3. El pequeño preescolar -nos contó una colega uruguaya-, jugaba durante el receso, a transformar su robot en una nave espacial. Al llegar la hora de volver al aula guardó el juguete en un bolsillo y, con expresión contrariada comentó: ¡Bah! ahora otra vez a aburrirme con los «cubitos».

Hechos como estos y otros no tan cotidianos, pero más dramáticos reportados por la prensa de diversas partes –el pequeño que se lanzó al vacío imitando al superhéroe, o aquel otro que disparó contra un compañerito de juegos, tal como lo había visto hacer en una película- han dado lugar a inquietudes de maestros, investigadores, periodistas y padres de familia desde que las imágenes en movimiento transitaron el camino de curiosidad científica a espectáculo masivo.

Y es que muchos de los patrones de comportamiento, actitudes, valoraciones éticas y estéticas de los sueños y temores que sobre el mundo de hoy y el de mañana tienen los niños –y no pocos adultos- son conformados por las imágenes que presentan los medios o por aquellos objetos derivados o promovidos por ellos.

El niño, como un nuevo Gulliver acompaña su tiempo, sus juegos y ensoñaciones con aquellos gigantes que cobran vida en el espacio intermitentemente iluminado de la pantalla de cine o con aquellos otros de proporciones liliputiences encerrados, punto a punto, en los aparatos receptores. El telescopio es sustituido por el telecomando para otear, en la ventana electrónica, los nuevos mundos que un Lucas o un Spielberg proponen como alternativas a la envejecida galaxia gutenberiana.

Pareciera como si la distancia entre los fines de la institución escolar y las realidades que imponen los medios fuese insalvable y no hiciera más que crecer. No es casual entonces, el reiterado llamado que desde hace algunos años se viene haciendo en reiterados foros para que se asuma con responsabilidad la difusión de información y materiales que promuevan el bienestar social, espiritual y moral, físico y mental del niño (1). Sin embargo, todo no puede dejarse a la competencia profesional y ética de realizadores y difusores de mensajes; es menester la capacitación de los espectadores de forma tal que puedan adoptar una actitud selectiva y crítica ante lo que exponen. Es preciso que la educación escolar enfrente de manera creadora los contenidos, las técnicas y tecnologías de los medios de comunicación intentando establecer una coexistencia enriquecedora y un diálogo permanente entre ambos sistemas de influencias... La escuela ha de asumir, con urgencia, su lugar en medio de los medios.

Es en este proceso convergente donde cabe colocar un proyecto social que tenga como objetivos desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad física y mental del niño hasta el máximo de sus posibilidades, inculcarle el respeto de los derechos y libertades fundamentales del hombre, el respeto a sus padres, a su propia identidad cultural y los valores nacionales, a las civilizaciones distintas a la suya y al medio ambiente natural; prepararlo en fin, para que asuma una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión y tolerancia, igualdad de sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos, tal como son las aspiraciones de la Convención sobre los Derechos del Niño adoptada el 20 de noviembre de 1998 por la Asamblea General de las Naciones Unidas (2).

EL NIÑO, LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y LA ESCUELA ¿LAS PARALELAS SE CRUZAN? Ya desde 1969 en una reunión de expertos en información convocada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) se expuso con claridad el problema: “El flujo de información que los jóvenes reciben hoy día fuera del marco de su escolaridad normal cuestiona todo el contenido de los programas escolares”(3).

En fecha más reciente la propia UNESCO ha reconocido que el concepto de alfabetización tal y como debe ser entendido en nuestros días tiene un alcance que va más allá de la capacitación básica para la lectura, la escritura y los cálculos aritméticos sencillos. En un sentido ampliado –y por ello acorde con las realidades de la sociedad contemporánea- se refiere a un conjunto de capacidades intelectuales que permiten la obtención y procesamiento de la información significativa. Se habla pues de alfabetización en las ciencias, la computación y en los medios de comunicación (4).

Ciertamente, una tradición pedagógica para la cual lo primero es el verbo -verbo conjugado en futuros, presentes y pretérito pluscuamperfectos- ha desestimado obstinadamente el extraordinario poder de atracción que el cinematógrafo y sus actuales parientes electrónicos han ejercida y ejercen sobre millones de personas y, con particular intensidad, sobre los niños. Así, al analfabetismo de la letra, generalizado en la mayor parte de nuestros países, vino a sumarse el analfabetismo de la imagen, común aun en aquellos que con mayor o menor suerte pudieron sentarse en el duro pupitre escolar.

Unido a lo anterior, el siglo XX no ha podido desembarazarse por completo de una práctica docente cuya premisa es que mientras más difícil y desagradable sea la labor de la escuela más educativa será (heredera legítima de la que enarbolara como divisa la letra con sangre entra). Resulta pues natural entender el rechazo hacia un espectáculo cuyo carácter de diversión es enfatizado por las famas comerciales.

Debe considerarse también la amenaza que para el estatus social del profesorado representó la introducción de la imagen en el aula: ya no es el maestro el comunicador por excelencia, y comienza a advertirse el desfasaje entre esta generación preicónica y los alumnos rodeados de un mundo saturado de imágenes.

Del antagonismo entre, por una parte razón y discurso lógico y por otra lo imaginario y lo sensorial, es que se generan las nociones que denotan la presencia de esas dos fuentes de influencias que significan los medios y la escuela, definidos a partir de lo que se ha dado en llamar civilización de la imagen y, especialmente, escuela paralela, la «escuela» de los medios de comunicación -ese mosaico surrealista del que hablara Mc Luhan- situada en franca oposición a la escuela tradicional, la escuela de la lectura y la escritura, con sus asignaturas, programas y metodologías claramente definidos.

Desde esta perspectiva se impone la necesidad de vincular educación y comunicación en pos de la formación de un sujeto activo, crítico, creativo y participativo -en definitiva, autorregulado, como gustan decir mis colegas- ante los medios de comunicación social. Sujeto que -y en esto hago mías ideas sustentadas por Mario Kaplún, María Josefa Domínguez y otros autores latinoamericanos (5)- ha de ser agente transformador de su destino humano, apto para desarrollar sus capacidades de reflexión y que, conocedor de los códigos y lenguajes, discrimine lo que de alienante pueda haber en las propuestas comunicacionales y de respuestas expresivas y originales nacidas de sus aspiraciones como individuo y ente social comprometido.

Es justo reconocer que ha habido acercamiento gradual entre comunicadores y educadores en un proceso que, utilizando la expresión de la profesora argentina Graciela Carbone, ha ido del divorcio, el recelo y la denuncia, hacia las posibles vinculaciones (6).

Hoy es difícil encontrar aseveraciones tan categóricas como las hechas en 1924 por el sacerdote y maestro Bernardo Gentilini, quien a pesar de reconocer la eficacia instructiva y educativa del cine cuando se le emplea como medio gráfico para la enseñanza objetiva de la Historia, la Geografía, las Ciencias Naturales y Morales, consideraba a su vez que la intervención de este medio era fatal para el imperio de las ideas, dada la preponderancia que goza, justamente, la imagen representativa. Desde su punto de vista el cine era, sin duda, el corruptor mayor de la sociedad (7).

Rebasadas las primitivas concepciones conductistas tipo aguja hipodérmica y las limitaciones impuestas por un modelo funcionalista de la comunicación la investigación y la práctica comunicativa han redescubierto al receptor. A las interrogantes: ¿qué ofrecen los modernos medios de comunicación de masas? ¿cuál es su impacto sobre el más joven público?, ha venido a sumarse el cuestionamiento de qué hace la audiencia con los mensajes. Más recientemente, y cada vez con mayor intensidad, se ha añadido otra, centro de nuestro interés: ¿qué alternativas pueden abrirse para facilitar una comprensión activa y crítica del universo de imágenes que los medios ponen a nuestro alcance?

El rescate del protagonismo de los sujetos, de las mediaciones que imponen las culturas y las prácticas cotidianas, de las relaciones interactivas y lúdicas de los receptores con los medios es la característica de la nueva perspectiva en la investigación de comunicación. Pero al trasladar el punto de mira de un emisor omnipotente a un receptor con libertad de acción se corre el riesgo –apunta Jesús Martín Barbero- de olvidar la desigualdad de intercambio en nombre de la libertad de lectura (8). Es preciso contextualizar y relativizar estos términos si, coexistiendo con las prácticas actuales de exhibición,

no se enfrentan estrategias de mediación que permitan hacer del consumo un espacio de valor cognitivo. ¿Qué posición adoptar cuando a las ventajas potenciales de las nuevas tecnologías de comunicación (ampliación del campo de elección, personalización del consumo, libertad del consumidor respecto al sistema distributivo), el análisis de la utilización concreta de, por ejemplo el video doméstico, evidencia la reiteración especializada de los modelos consolidados por el uso de la televisión y no una real diversificación electiva de géneros y programas? (9).

Con lucidez Octavio Getino sugiere que ante la avalancha de materiales producidos en el exterior, y cuya difusión se ha hecho ya inevitable, la respuesta no estaría únicamente en restringirla difusión del material foráneo -lo que sólo alentaría un interés indiscriminado por el mismo- sino en promover la capacidad crítica de la población a fin de que sea capaz de adaptar o negar los mensajes por lo que conoce de ellos (10).

Es aquí donde han de insertarse, de forma sistemática y coherente, las mediaciones que instituciones tales como la familia y la escuela deben ejercer, como una de las maneras de hacer espectadores. Para el investigador mexicano Guillermo Orozco Gómez lo que hagan o dejen de hacer la familia y la escuela con respecto a la televisión y los niños tiene efectos no sólo en su cantidad de exposición al medio sino también al tipo de preferencias programáticas, gustos, opiniones sobre lo que se le ofrece y sobre la forma de apropiarse de sus contenidos. Tal interacción comunicativa es susceptible de ser modificada en la dirección que se juzgue conveniente, lo que corrobora la importancia de una educación para la recepción a través de la cual se abra el camino para que el disfrute de los medios audiovisuales de comunicación llegue a convertirse en una experiencia lúdica y a la vez de aprendizaje mucho más intensa y productiva de lo que actualmente es y más acorde con el tipo de socialización que deben promoverlos educadores» (11).

En la Conferencia General de la UNESCO convocada en 1989 se expuso la importancia de los medios audiovisuales de comunicación como componentes indispensables de esa alfabetización que impone nuestro tiempo, centrándose en la posibilidad de fomentar entre los jóvenes, a través de la educación, la apreciación y la apropiación de los mensajes trasmitidos por las modernas tecnologías de comunicación. Para tal objetivo el Proyecto de Plan a Plazo Medio (1990-1995) discutido en esa reunión se propone: 1. Brindar ayuda a la difusión de conocimientos técnicos actitudes que estimulen la evaluación objetiva de los medios de comunicación masiva entre el público de diferentes ambientes socioculturales.

2. Ayudar a integrar los medio de comunicación en los programas de estudio.

3. Contribuir a producir y distribuir materiales educativos y diseñar programas de formación que enfaticen en el aprendizaje práctico.

4. Respaldar la creación de redes para el intercambio de experiencias y materiales (12).

En muchas escuelas y en diversas latitudes proyectores de 16 mm., monitores de televisión aparatos de video pueden verse formando fila junto a rotafolios, franelógrafos, pizarrones, mapas, carteles, modelos, maquetas y un sin fin de ayudas audiovisuales medios auxiliares de la educación. Para esta tecnología educa tina los medios son mecanismos suplementarios, no dispositivos de enseñanza con contenidos propios. Incluso al hablarse de educación estética, no siempre se reconoce al cine o a la televisión como formas artísticas fundamentales con las que el niño desde su más tierna infancia se pone en contacto -para bien o para mal- con el mundo: su papel se ve reducido a mostrar ejemplos representativos de las artes tradicionales.

Lamentablemente, como ha subrayado la profesora brasileña Marilia Franco, «o cinema educativo foi o primo pobre y rejeitado do cinema» (13), y muchas de las realizaciones cinematográficas o televisivas hechas con intenciones “educativas” se vieron condenadas al bostezo de los alumnos al no considerar, en su justa dimensión, el elemento artístico, consustancial a una obra audiovisual. El arte educa, recordaba Gramsci, en la medida que es arte. Y esta sencilla verdad no pocas veces fue ignorada, confundiéndose el enfoque didáctico con un didactismo chato que no se apartaba del verbalismo de una concepción pedagógica escolástica y de un modelo paternalista de la comunicación. Esta síntesis de una práctica contenidista en educación y de fórmulas verticales y autoritarias en comunicación ha dado como consecuencia la reiteración de esquemas teóricos que no logran activar intelectualmente ni, menos aún, conmover emocionalmente.

Como en su momento destacó Jean Piaget, la introducción de estos recursos sin una consecuente transformación metodológica que enfatizara en la actividad espontánea, en la investigación personal y autónoma, sólo provocó una aparente moderniza-

ción en la escuela y la sustitución del verbalismo tradicional por otro verbalismo más elegante y sofisticado.

No basta con que el cine, la televisión o el video sean considerados como «medios auxiliares» (?) de la educación, en tanto soportes de contenidos o diferentes asignaturas. El reconocimiento que pedagogos y maestros pueden hacer de los medios de comunicación como colaboradores del proceso docente no debe limitarse al empleo de estos como meras ilustraciones.

Ello en última instancia, no hace más que matizar el ya mencionado paralelismo.

Una valiosa y verdadera colaboración existirá cuando los medios no sólo aborden temas didácticos o educativos, sino cuando en el aula se analice y discuta sobre los contenidos que los medios ofrecen en su contexto cotidiano ...

Viva y enriquecedora colaboración existirá cuando educando y educador puedan penetrar en los misterios de la gramática y la sintaxis de imágenes y sonidos, no por la mecánica repetición de interminables conjugaciones, sino en el irregular proceso creativo: acercamiento a la utopía posible que transmutaría a los medios de comunicación en medios de expresión...

Al margen de Euclides, las paralelas se cruzan y, en este caso, el punto de intersección es el niño. Así, hemos de «intentar y procurar en la medida de lo posible, arreglar las cosas satisfactoriamente y conseguir al menos que lo que no pueda transformarse en bueno sea lo menos malo posible...» y esto bien se sabe, lo dijo Tomás Moro (14).

PARA QUE EL UNIVERSO TODO...

Para alguien preocupado por las imágenes a que cotidianamente se exponen nuestros hijos no dejan de ser significativos dos de los resultados dados a conocer la última noche del 10° Festival Internacional del Nuevo Cine Latinoamericano: uno, que haya sido declarado desierto el premio a la mejor película infantil; el otro, que el Primer Premio Coral en la categoría documental fuese otorgado a Cien niños esperando un tren, filme donde Ignacio Agüero muestra la labor de una mujer -Alicia Vega- que con la fe y la pasión de los primeros cristianos intenta llevar la educación cinematográfica a chicos de barrios marginales de Santiago de Chile.

Lo primero apunta hacia las dificultades que en nuestros países debe encarar la producción y realización de materiales dirigidos a la niñez; lo segundo, hacia la necesidad de emprender experiencias educativas que propicien la participación activa del niño ante el lenguaje audiovisual.

Paradójicamente en América Latina pese a las muchas palabras pronunciadas y a las miles de cuartillas escritas, alertando sobre las graves consecuencias que para nuestros niños puede tener la reiterada exposición al mundo simbólico creado y promovido bajo el amparo de la industria cultural, y de haberse generado un conjunto de valiosas iniciativas que, en opinión del boliviano Luis Ramiro Beltrán, colocan a la región como «la más activa y productiva del mundo en desarrollo en materia de educación para los medios» (15), escasas son las experiencias alternativas que han podido sobrevivir.

Convulsas circunstancias políticas y asfixiantes realidades económicas no son, obviamente, las mejores condiciones para estimular esta labor. Al parecer muchos son los obstáculos que deben ser vencidos, pero a nuestro juicio estamos en un momento en que se hace impostergable una respuesta que aúne esfuerzos de creadores, especialistas, investigadores y pedagogos. Respuesta que no ha de circunscribirse al ámbito de la producción y distribución de materiales cinematográficos o televisivos sino abierta también a cómo encarar los problemas de la educación audiovisual de niños y jóvenes.

Pero como el quijotismo es rasgo no sólo del espíritu español, como afirmara Antonio Machado, sino también del de los latinoamericanos, y «porque -dijo el poeta- algún día habrá que retar a los leones...» (a los de la Metro y de los grandes consorcios de la información, acoto yo), reducidos grupos de cineastas, teleastas y videastas como modernos artesanos-alquimistas, se dan a la tarea de fijar, en sales de plata o en los misterios del imán, imágenes con las que conjurar los encantamientos de las mil y una lámparas maravillosas que las transnacionales ponen al alcance del niño.

A su vez, las distintas experiencias latinoamericanas sobre comunicación alternativa emprendidas por grupos de cine-clubes y asociaciones gremiales, comunitarias, políticas o religiosas; la labor de educación popular iniciada por Paulo Freire en oposición a los esquemas de una educación contenidista o manipuladora, junto a los ecos de concepciones como las del lenguaje total, legitimadoras de la validez cultural y la necesidad del estudio de los códigos comunicacionales contemporáneos fueron, entre otros, factores que activaron las iniciativas en pro de una educación audiovisual, ya sea en el marco curricular o, como ha sido más frecuente, de forma extracurricular.

A lo largo de más de veinte años se han desplegado por toda la geografía del subcontinente intentos -efímeros o precarios unos, otros más perdurables- que abarcan desde el Plan DENI, promovido por la Organización Católica Internacional del Cine y el Audiovisual en América Latina (OCIC-AL), los proyectos Video Escola y Tele Escola, de la Fundaçao Roberto Marinho (Brasil), el Centro de Formación Cinematográfica CEFOCINE-DENI (Ecuador), hasta diversos talleres de recepción crítica, recepción activa, lectura crítica o lectura dinámica de los signos, pasando por las experiencias de creación infantil del Núcleo de Cinema de Animaçao de Campinas y de Cinema-Educaçao CINEDUC (Brasil), el taller de cine infantil de la Municipalidad de Mendoza (Argentina), el Ciclo imagen-acción (Colombia), por citar sólo algunos.

Del otro lado de la imagen, juego, técnica y arte son convocados por entusiastas educadores que, desempolvando de baúles ancestrales aparatos y rescatando abracadabras de los libros, crean pequeños talleres del ojo y de la oreja, grandes talleres del corazón y el espíritu. ¿Qué otra cosa sino magia es ver a un niño pronunciando praxinoscopio, zoótropo, fenaquistiscopio, para que de sus manos salga galopando un caballo en su ruedo de cartón? ¿Y no es magia que crayolas, tijeras y papeles puedan dialogar con la cámara de Super 8 o el flamante equipo de video? Es magia, sólo si por ello entendemos sacrificios, esfuerzos y mucha, muchísima pasión... sujeto a dar vida a dibujos, figuras, recortes, muñecos... Verdadero reto a las capacidades manuales y mentales del niño y vía de activación de sus sentimientos, experiencias y conocimientos.

Es a partir de las reflexiones y el ambiente promovidos por los Encuentros el Universo del Niño Latinoamericano celebrados desde 1988 como parte de las actividades de los Festivales Internacionales del Nuevo Cine Latinoamericano que los propósitos de emprender un trabajo conjunto y coordinado en aras de la educación audiovisual de la niñez adquiere en nuestro país un carácter más concreto e integrado a los esfuerzos llevados a cabo en el área iberoamericana.

Una consecuencia directa de ello ha sido el desarrollo de talleres de cine para educar al niño en el séptimo arte.

Nuestras experiencias se han centrado en el trabajo con los grados intermedios de la primaria. Los avances en las esferas intelectual y afectiva y el caudal de conocimientos que ya tiene un escolar de 3° o 4° grado son armas que posee y de las que quiere hacer uso. Si como espectador desea ver a los buenos combatir y vencer, es capaz de asumir una postura de distanciamiento que le deja disfrutar de lo espectacular de la aventura y percatarse a su vez de su carácter inverosímil: la frase tremendo paquete acuña el surgimiento de esa incipiente actitud crítica. El niño de 5° y 6° grado logra con mayor objetividad separar el mundo ilusorio del real. Su esfera de intereses se mueve ahora en otra dirección: quiere ser un iniciado, dominar el secreto, la técnica No se contenta con la baraja adivinada, quiere ver el naipe escondido, el agujero en el sombrero de copa. De la misma forma, intuye que más allá de escenografías y vestuarios hay todo un complejo trabajo de artistas y técnicos. Trata de conocer el cómo se hace y de penetrar en el no menos fabuloso mundo de luces, cámara, acción!...

La aventura de preparar a los pequeños en el dominio del lenguaje audiovisual es asumida a partir de la activación de procesos perceptivos y creativos que faciliten el despliegue de su imaginación y procurando la formación de un espectador analítico y receptivo capaz de ensanchar sus capacidades comunicativas más allá del fenómeno audiovisual en sí mismo.

Tales objetivos se sustentan en una finalidad didáctica que trasciende los esquemas de la pedagogía tradicional, para convertir al niño en sujeto y no en objeto de la enseñanza.

Los principios fundamentales que orientan las actividades son: • Su carácter práctico, donde se enfatizan el aspecto creador del niño, para traspasar los límites de la simple apreciación e ir al proceso mismo de realización, en la búsqueda de un valor más auténtico de su expresión.

• Su carácter lúdico, movilizador del placer e interés de conocer los códigos audiovisuales que permita extender el tiempo dedicado al juego dentro del taller y muestre de forma activa cómo la utilización de estos códigos son elementos que el niño puede emplear para desarrollar su propia creatividad y expresividad.

• Su carácter grupal, que permite al niño interrelacionarse activamente con el colectivo infantil, enriqueciendo su experiencia individual y afirmando su propia personalidad.

El enfoque flexible y creado de la educación audiovisual en los talleres presupone que la mejor pedagogía es aquella capaz

de permitir al niño expresarse con las imágenes en movimiento. Para poseer a fondo el lenguaje cinematográfico -ha dicho J.L.M. Peters- es necesario no tan sólo comprenderlo sino también dominarlo (..) Es necesario aprender a expresarse con la imagen. El mejor medio para llegar a apreciar el valor artístico del cine es tomar parte en la realización de películas (17).

Aún en los talleres que no han contado con los recursos materiales necesarios para producir un filme (como es el caso de los que en un inicio se impartieron en el Palacio Central de Pioneros y los que se realizan en distintas escuelas e instituciones culturales), la creación ha estado presente, ya sea a través de la ejecución de los juguetes ópticos (piezas de arqueología del cine) o en ejercicios que, invocando a Mac Laren, permiten a través del rasgado o el dibujo directo sobre una cinta de celuloide, proyectar en la pantalla las fantasías infantiles. Al ser menos costosos y complejos dichos procesos, abren un campo ilimitado para experimentar con las líneas, los colores, volúmenes y la perspectiva espacial, lográndose interesantes resultados estéticos ajenos a la convencionalidad de las imágenes que el niño reproduce en sus dibujos cotidianos. Esto permite introducir al niño en un hasta ahora desconocido terreno de la ciencia y la técnica y relacionar los conocimientos adquiridos en el aula, desde la Matemática, la Biología, la Física y la Química, hasta la Literatura y la Historia.

Experiencias más complejas se efectuaron durante el curso escolar 1989-1990 en el Palacio Central de los Pioneros donde, con recursos casi artesanales, se llegó a animar una breve historia creada y filmada por los integrantes del taller La Linterna Mágica Invitados por el Departamento de Cine de la Universidad de Los Andes, Venezuela, el realizador Mario García-Montes (Mayito) y la psicóloga Vivian Gamoneda, ambos del ICAIC, impartieron en 1991 un taller de animación con niños de la localidad de Mérida. El fruto de este trabajo fue Un domingo en Duendilandia, singular versión de cuentos tradicionales.

Producto de otro taller ofrecido por Mayito y David Ehrhch (realizador y miembro de la Asociación Internacional de Filmes de Animación ASIFA), durante el Quinto Encuentro del Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano (diciembre de 1991) es Palabras Móviles, corto experimental que estimuló el pensamiento secuencial de los pequeños creadores.

Junto a estos empeños no podemos dejar de mencionar la exposición itinerante Juegos de Imágenes que concebida y preparada por el colectivo de trabajadores de los Estudios de Animación se propone, en primer lugar, que los niños participen jugando, en las distintas fases de realización de un dibujo animado y se familiaricen así con las técnicas y lenguaje de este género cinematográfico. La misma ha sido exhibida en instituciones docentes y culturales de La Habana y en diversas ciudades venezolanas.

Los datos obtenidos hasta el presente, recogidos en varias investigaciones (18) nos permiten afirmar que: • El desarrollo de actividades participativas, grupales y lúdicas viabilizó notablemente la asimilación de los conocimientos por parte de los niños, contribuyendo además a mantener constante el interés y satisfacción durante el proceso de aprendizaje.

• La activación de la percepción estética a través de la educación en los códigos cinematográficos posibilitó desarrollar un nivel cualitativamente superior la capacidad de apreciación y selección, de emitir juicios y valoraciones sobre los contenidos y mensajes de los filmes, superando en gran medida el anecdotismo y generándose en resumen, una actitud más activa y analítica ante el hecho fílmico.

• La ampliación de las posibilidades creativas del niño en su contacto más profundo con el fenómeno audiovisual posibilita diversificar sus recursos expresivos y comunicativos, además de repercutir en el rendimiento curricular del alumno y en sus vínculos interpersonales.

Si logramos que en su retina un niño aprisione a un pajarillo dentro de una jaula gracias a un simple juguete construido por él, estaremos contribuyendo a que despliegue las alas de su fantasía, a que libere su imaginación. Nos proponemos pues revertir los monigotes que en las esquinas de los cuadernos escolares dibujaron, hoja a hoja, aquellos que no alcanzaron a sacar cien en todas las asignaturas y convertirlos en aliados de la educación y el goce estético.

Perfeccionar y generalizar estas experiencias y que no queden como tantos frutos de invernadero dependerá del apoyo que las instituciones de los medios como las autoridades educacionales puedan brindarle. De lo contrario será cada vez más profundo el abismo entre utopía y realidad.

Para los que nos preguntamos por qué un niño se detiene a dibujar la figura de Voltus V ante la cartelera de un cine -a riesgo de llegar tarde a la escuela- para los que anhelan, junto con Montaigne, que el universo todo sea el libro de nuestros hijos, estas propuestas, despertándonos de aletargamientos e inercias cotidianas, nos deben estimular a empuñar cámaras, lápices

y pinceles como lanzas y tomar por asalto concepciones y prácticas que, como molinos, pueden triturar la imaginación infantil más fértil.

CITAS Y NOTAS.1. Cf. Artículo 17 de la Convención de los Derechos del Niño. Gaceta Oficial de Cuba, La Habana, 28 diciembre 1991, año LXXXIX. p.

380.

2. Cf. Artículo 29 de la referida Convención de los Derechos del Niño. ob. cit., p. 382.

3. UNESCO. La educación en materia de comunicación. París, 1984, p. 218.

4. UNESCO. Satisfacción de las necesidades básicas del aprendizaje. Una nueva visión para el Decenio de 1990.

5. Remitimos sin ser exhaustivos a: Mario Kaplún. El comunicador popular. Editorial Humanitas, Buenos Aires, 1986, 2da. edición; María Teresa Quiróz, La recepción critica de la televisión. Cuadernos CICOSUL, Lima, 1988; María Josefa Domínguez, Activos y creativos con los medios de comunicación. UNESCO, 1990.

6. CARBONE, Graciela. «Educación y comunicación social», revista Alternativas, Centro de Producción Educativa, Pcia, de Buenos Aires, Tandil, 1991, año V. N° 7, pp. 55-80.

7. GENTILINI, Bernardo. El cine ante la Pedagogía y la Medicina, ante la Moral y la Religión. Madrid, 1924, en particular pp. 32, 39 y 46.

8. MARTIN BARBERO, Jesús. «Recepción: uso de medios y consumo cultural», En Diá-logos de la Comunicación N° 30, junio de 1991, p. 4. la cita se refiere en particular al texto de Michele Mattelart y Armand Mattelart «Recepción: el retorno al sujeto», apar2ecido en el propio número de la revista, pp. 10-18. En este ensayo podemos leer: «Lo que molesta es la operación de diversión que está ayudando a legitimar frente a la necesidad de una regulación de los flujos de imágenes sobre un mercado en el que prima la desigualdad.

Porque la libertad no puede limitarse a la libertad de lectura de los productos de los demás: también debería concebirse como libertad de leer los productos de las culturas no hegemónicas en el mercado, empezando lo más a menudo por la propia (...). Semejante modo de ver las cosas es totalmente coherente con el catecismo neoliberal que preconiza la necesidad de dejar actuar el libre fluir de la información» (p.13).

9. WOLF, Mauro. «Tendencias actuales del estudio de los medios» Diá-logos de la comunicación N° 30, junio de 1991, p. 30. Referidos a nuestro país podemos remitir a los trabajos de investigación: Pablo Ramos (et.al) «El video en un grupo de jóvenes», Memorias del Tercer Simposio de la Cultura, Ciudad de La Habana, 1985; «Vida cotidiana y universo audiovisual de los jóvenes», Memorias del IV Simposio de la Cultura, Ciudad de La Habana, 1986.

10. GETINO, Octavio. «La importancia del video en el desarrollo nacional», Video, cultura nacional y subdesarrollo, Filmoteca UNAM, México, 1985, p.30.

11. OROZCO, Guillermo. «No hay una sola manera de hacer Televidentes», Estudios sobre las culturas contemporáneas, vol. IV, N° 10, p. 153.

12. UNESCO. Conferencia General. Proyecto de Plan a Plazo Medio (1990-1995), París, 1989, pp. 78-79.

13. «Cinema educativo e chato» (entrevista a Marilia Franco). Escola & Video. Projeto Video-Escola. Fundaçao Roberto Marinho, N° 0, fevereiro 1991, p.23.

14. MORO, Tomás. Utopía. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1974, p.53.

15. BELTRAN, Luis Ramiro. «Prólogo» al libro de María Josefa Domínguez, ob.cit. p.11.

16. PETERS, J.L.M. Educación cinematográfica. París, UNESCO, 1961, p.70.

17. Remitimos a las siguientes tesis de licenciatura realizadas bajo mi tutoría: Diana Moreno y Tania Iglesias, La Linterna Mágica, un taller para ampliar el universo audiovisual del niño. Facultad de Artes y Letras. 1989. Carmen Paula y Dianelys Martínez. EL proceso de animación en la educación cinematográfica del niño. Experiencias de un taller. Facultad de Artes y Letras, 1990. Mercedes Alfonso. La Linterna Mágica: de un latido empírico a la realidad. Facultad de Artes y Letras. 1992.

LA COMPUTADORA EN LA EDUCACIÓN: DOS RACIONALIDADES EN PUGNA Guillermo Orozco Gómez En el debate actual entre educadores y comunicadores progresistas parece ya un lugar común sostener como algo conveniente y hasta necesario la introducción de la computadora al salón de clase. Los países que lo han hecho se multiplican. Por ejemplo, el Japón, que hasta 1987 había resistido esta «tentación» y había mantenido una política bastante fiel a sus métodos y metas educativas tradicionales, ha sucumbido a la vinculación de la computadora a la educación básica. En Inglaterra y en los Estados Unidos, que desde antes ya venían usando regularmente otros instrumentos técnicos en la escuela, como las máquinas sumadoras de bolsillo, desde hace varios años también introdujeron la computadora en el salón de clase como objeto de estudio y de trabajo escolar para los niños.

El uso de la computadora en la escuela, tanto para la enseñanza como para el aprendizaje se ha generalizado en el mundo occidental, principalmente entre la población estudiantil económicamente acomodada que asiste a las escuelas privadas. Se ha venido asumiendo por muchos educadores y otros profesionistas, pero sobre todo por los productores de software educativo, que sin un entrenamiento adecuado de los niños en el manejo de diversos lenguajes y programas computacionales, su educación deja de ser moderna y por supuesto competitiva. Asimismo se ha tomado por dado, cada vez más también entre padres de familia, que esta nueva tecnología es indispensable en el desarrollo educativo de sus hijos, y complacientes aceptan que en muchas escuelas privadas hasta se ponga como requisito el que los alumnos tengan acceso a una computadora en casa para que puedan realizar las tareas que sus maestros les dejan.

En este contexto de aceptación cada día más generalizada de la computadora como instrumento del desarrollo educativo de los niños y como objeto de estudio y trabajo en el salón de clases mi objetivo en estas páginas es replantear críticamente la vinculación de la computadora a la educación. Más que tal introducción mi intención es discutir dos racionalidades que parecen estar en competencia con respecto a este asunto: una racionalidad tecnocrática y una pedagógica. Al final de la discusión propongo algunas ideas para guiar el uso de la computadora en la educación.

LAS RACIONALIDADES EN COMPETENCIA En muchos análisis contemporáneos sobre el estado de la educación la relación educación-nuevas tecnologías de información se plantea a partir de preguntar cómo esas nuevas tecnologías impactan a la sociedad en general y a los procesos educativos en particular (Charles y Orozco, 1992). Por consiguiente el aspecto problemático en esta perspectiva es cómo la educación y concretamente la escuela deben responder y ajustarse a ese impacto. Así, la inclusión de la computadora en la educación aparece como inevitable. Dentro de esta perspectiva se considera que los criterios principales para el uso educativo de la computadora son técnicos.

La racionalidad pedagógica, por el contrario, en lugar de indagar por el impacto de las nuevas tecnologías de información sobre la sociedad y los procesos educativos, se pregunta cómo el desarrollo seguido por esas nuevas tecnologías ha sido y es determinado por las relaciones económicas, políticas y culturales vigentes y, por supuesto, por la misma educación.

Dentro de esta perspectiva el problema a resolver es cómo la educación puede contribuir a modificar tanto el impacto de esas tecnologías como su desarrollo posterior. Así, la vinculación de las nuevas tecnologías de información y la educación no se considera inevitable. Está sujeta a decisión y evaluación. Puede analizarse su deseabilidad. Los criterios que norman esa vinculación son educativos y no técnicos y se orientan según los fines que la sociedad busca alcanzar a través de la educación.

EL DEBATE SOBRE LA INNOVACIÓN TECNOLÓGICA EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS La existencia de un debate sobre la relación entre educación y tecnologías de información en general no es ninguna novedad. El uso educativo de la radio o la televisión en su momento también suscitaron amplias discusiones que llevaron a posiciones antagónicas con respecto a su potencialidad pedagógico y a la factibilidad de su uso en los procesos educativos, en particular aquellos dentro del salón de clase. El campo de la tecnología educativa aún sigue sin ser completamente despejado y las dudas sobre el por qué, el cómo y el para qué se plantean recurrentemente.

En el debate actual lo diferente es, en primer lugar, la magnitud del problema. A diferencia de tecnologías de información anteriores -cassette, prensa, diapositivas, video- la computadora tiene un potencial técnico menos restringido que el de

otras tecnologías anteriores. La computadora conlleva el potencial -que se ha ido haciendo realidad- de impactar a la sociedad en su conjunto. Repercute en la política, en la economía, en la ciencia. Transforma los procesos de toma de decisiones y la generación, transmisión y recepción de información y nuevos conocimientos, afectando significativamente los hábitos de trabajo y los procesos de comunicación y aprendizaje. Tiene consecuencias laborales, financieras, sociales y culturales. De aquí que se hable de una tercera revolución industrial (Castro, 1991).

En segundo lugar, el debate actual se distingue del anterior por una diferencia cualitativa sobre el objeto mismo del debate.

Lo que está en juego, finalmente, no son sólo algunas técnicas de presentación de información a los estudiantes a través de instrumentos más polifacéticos, sino además procesos distintos de procesamiento de esa información, y por tanto, de aprendizaje.

No obstante las diferencias señaladas entre el debate anterior y el actual sobre nuevas tecnologías de información y su relación con la educación, los supuestos esenciales siguen siendo los mismos. Tradicionalmente (dentro de la racionalidad tecnocrática dominante) la relación tecnología-sociedad se ha asumido como una relación en la cual los cambios tecnológicos motivan cambios sociales que modifican a la sociedad. Las características de las tecnologías de la información y su impacto masivo real y potencial refuerzan la idea de una sociedad futura impensable sin esas tecnologías.

A la idea de una sociedad receptora de los cambios tecnológicos se asocia la visión de un futuro determinista. Es un futuro determinista no porque se considere que las tecnologías de información, en especial la computadora, están ahí para quedarse, sino porque se asume que el tipo de desarrollo que han tenido y la función que desempeñan son los únicos que podían tener Williams, 1983). Esto es, que su desarrollo no pudo haber sido de otra manera. Dado que se considera que sólo hay un único modelo de desarrollo tecnológico posible, su motor se ubica en las innovaciones técnicas per se. Esto es, se piensa que existe una lógica interna en estas innovaciones que hace que los cambios tecnológicos sean de una forma y no de otra y su función social también esté definida particularmente.

La consecuencia de esta concepción es clara. El impacto futuro de las nuevas tecnologías es predecible. Basta con observar el potencial técnico inherente de cada una para proyectarlo. Por ejemplo, con relación al uso educativo de la computadora para la siguiente década, un autor norteamericano (Hunter, 1985) a mediados de los 80’s sostenía que los cambios que las computadoras traen para la educación harán posible (entre otras muchas cosas) que por una pequeña cantidad de dinero alumnos y maestros puedan comunicarse desde sus propias computadoras a una central de datos y pedir cualquier información sobre cualquier tema que esté publicado en las enciclopedias existentes en las mejores bibliotecas. Asimismo, la interconexión de las computadoras personales con centrales y sistemas de cómputo locales, nacionales y mundiales permitirá a los maestros (y a cualquier otro profesionista) trabajar en cualquier parte. Por ejemplo en un café un maestro podría preparar su clase sin tener que ir a la oficina y podría consultar la biblioteca con una llamada telefónica y luego con otra enviar, desde el lugar donde se encuentra, su clase y sus instrucciones a las computadoras de sus alumnos. Ni siquiera tendría que presentarse a clase, si no quiere. Por su parte, los alumnos podrían estar en el salón y recibir ahí la clase a través de la computadora de la escuela o estar en sus casas y hacerlo en sus computadoras personales. Además los maestros podrían intercambiar sus planes de estudio y sus lecciones con otros colegas en su misma localidad, primero, y después dentro del país y luego de un país a otro. Así, un maestro en Boston podría enviar sus planes de estudio a otro que está en Tokio y recibir sus comentarios vía computadora.

Si bien mucho de lo que entonces se ha proyectado se ha hecho realidad, se ha hecho sólo para ciertos países y dentro de ellos, para reducidos sectores sociales. Para la mayoría las profecías tecnológicas pasan desapercibidas, lo cual hace evidente que los beneficios tecnológicos son aparejados con condiciones políticas específicas, y sobre todo económicas, muy particulares. Esto equivale a decir que el desarrollo tecnológico no está impulsado sólo por lo técnico ni depende sólo de innovaciones.

Los ejemplos de un futuro maravilloso gracias a la computadora y de un proceso educativo casi fantástico y eficientísimo basado en ella abundan dentro de esta perspectiva. La producción creciente de software educativo para esta tecnología está haciendo posible ampliar no sólo su uso entre los estudiantes, sino también diversificarlo, en la medida que mucho de este software tiene una dimensión interactiva. El reto entonces (para los seguidores de esta línea de pensamiento) es cómo disminuir la brecha entre la situación actual de la educación (entrenamiento de los maestros, adquisición del equipo, alfabetización en computación a los alumnos, costos para conectarse a los sistemas locales y nacionales, etc.) y esas maravillas técnicas ampliamente publicitadas en los catálogos y revistas especializadas en computación.

Como ilustración de la racionalidad tecnocrática dominante, conviene recordar el caso narrado por Habermas (1971) sobre

el debate para introducir la televisión por cable en Inglaterra. Según Habermas se entabló una discusión tanto pública como a nivel de comisiones especiales, para discutir la introducción de una red nacional de cablevisión. Se dio por supuesto que esta red era el destino único para una sociedad con televisión, por lo que el debate se centró en las formas menos costosas de llevarla a cabo. El por qué y el para qué no fueron puntos de discusión.

Los ejemplos que muestran esta forma determinista de asumir el problema de las tecnologías de información proliferan en la historia (Orozco, 1986). El punto que merece destacarse es que dentro de esta racionalidad la educación cumple una función adaptativa. La sociedad (y sus individuos) requieren ser adaptados a los cambios inevitables que el desarrollo de nuevas tecnologías acarrean en el presente y sobre todo para el futuro. Así, la educación más que estimular el proceso de desarrollo social es una variante dependiente de este (Orozco et. al., 1981 a).

A este respecto un autor francés (Avanzini, 1989) reflejaba claramente la posición dominante. Según este autor el problema básico de la pedagogía es su retraso en la incorporación de las tecnologías modernas. Asimismo consideraba que la brecha entre las tecnologías educativas tradicionales y las innovaciones se cruza con exagerada lentitud. Por tanto, la recomendación que hacía era contundente: es necesario reactivar esta incorporación de la tecnología moderna para mejorar la educación.

UN DILEMA APARENTE Para los países latinoamericanos el debate contextualizado en la racionalidad tecnocrática dominante lleva a un dilema. Los países industrializados están en posibilidad de continuar hacia el futuro con la capacidad tecnológica que les ha dado ventajas comparativas importantes ya desde el presente. Algunos países en desarrollo como Corea del Sur o Brasil -por lo menos durante los 80’s- no obstante su dependencia inicial del exterior en materia informática, han sido capaces de ir generando una infraestructura modesta, peno que en el mediano plazo les permitirá ser semi-autosuficientes en tecnología de computación o por lo menos en ciertos aspectos de ella (Montoya, 1987). Esto a su vez permitirá que su dependencia tecnológica de los países avanzados disminuya considerablemente.

A diferencia de esos países, los de América Latina, incluido México, están en clara desventaja comparativa. No obstante que se haya optado por un desarrollo modernizante, históricamente se ha preferido la importación de nueva tecnología para su consumo y no como un insumo para el desarrollo tecnológico nacional (Gilly,1985). Esto ha dado como resultado un desarrollo desbalanceado y sumamente dependiente del exterior. En pocas palabras, la informatización de las sociedades latinoamericanas existe y crece pero no ha ido acompañada de una infraestructura que en el mediano plazo permita a los países estar en posición de incidir activamente en el futuro desarrollo de la tecnología informática, más allá del papel tradicional jugado como meros consumidores de esas tecnologías.

Ante el panorama contemporáneo de la globalización, donde el monopolio informático va quedando en ciertos países y empresas multinacionales, si se piensa con la lógica de la racionalidad tecnocrática lo previsible es que al vincular la computadora a la educación -suponiendo que económicamente sea factible- se está induciendo desde temprana edad al consumo de una tecnología y sus productos sin tener un control de ellos. Si se opta por no hacerlo se dirá que se corre el riesgo de ofrecer una educación retrógrada a las generaciones jóvenes, una educación para el pasado en vez de una educación para el futuro. Esto hay que enfatizarlo, implica aceptar un único futuro posible. Y es aquí precisamente donde el dilema es aparente.

Una investigadora de la Universidad de Harvard (White, 1985) basada en su análisis del sistema educativo japonés comentaba con sorpresa que a diferencia de lo que sucedía en los Estados Unidos, en el Japón no se había vinculado la computadora (su uso y su enseñanza) a la educación escolar. El punto -no obstante que haya cambiado recientemente esta situaciónsigue siendo muy importante, porque Japón es uno de los países más avanzados en materia informática y ese avance lo hizo sin vincular la computadora a la escuela. Las autoridades prefirieron conservar sus sistemas de educación que han probado su eficiencia y eficacia históricamente. Hay que recordar que Japón no solamente es un exitoso competidor industrial en materia de computación sino que fue el primer país que logró abatir el analfabetismo. Es además su tipo y organización educativos que le han permitido colocarse internacionalmente a la cabeza de diferentes industrias. Esto es, su educación ha servido para su desarrollo social y económico y concretamente para su desarrollo industrial en informática.

Del caso japonés considero importante resaltar para nuestro análisis que el fortalecimiento informático de una sociedad no depende en primera instancia de la capacidad de sus egresados del sistema escolar de manejar software sino de otros muchos aspectos, simplemente porque este desarrollo no sólo depende de las innovaciones técnicas. Por tanto, es inadecua-

do colocar en la introducción de la computadora a la escuela la condición «sine qua non» para instrumentar a mediano plazo una industria informática nacional fuerte.

Como señala Castro (1991) en el debate sobre la vinculación computadora-escuela no se ha justificado esa relación con argumentos específicos, sino que se ha supuesto simplemente que no hay otra alternativa, haciendo evidente que es sólo una racionalidad tecnocrática acorde con una ideología modernizante lo que subyace a la toma de decisiones en este ámbito.

HACIA UN DEBATE SUSTANTIVO En una reciente entrevista a Mario Kaplún (Orozco e Inestrosa, 1993) él mencionaba un punto que es fundamental para inspirar el nuevo debate sobre la incorporación de tecnologías a los procesos educativos. Kaplún decía -al referirse al cassette-foro, cuya metodología diseñó y usó sobre todo en el contexto de la educación popular- que lo que resultaba más relevante para los grupos, del uso de esta tecnología, era lo relativo al foro, en vez de lo concerniente al cassette, como originalmente se había supuesto.

Con esta perspectiva alternativa es posible dirigir la atención de educadores y comunicadores a lo que me parece el debate sustantivo sobre la computadora en la educación. Un punto de partida posible para repensar esta vinculación es asumir que si bien la sociedad y la educación son afectadas por cambios tecnológicos, estos tienen lugar y se desenvuelven de acuerdo a las características generales de la sociedad y al tipo de relaciones político-económicas existentes.

La relación que existe entre sociedad-educación-nuevas tecnologías de información por tanto es en dos direcciones. Es una relación dialéctica (Slack, 1983). Un cambio social puede ser provocado por uno tecnológico y viceversa.

Mi propuesta específica es, entonces, enfatizar como criterio de vinculación de la computadora a la educación, la forma en que la sociedad en general y la educación en particular pueden transformar el desarrollo subsiguiente de las nuevas tecnologías, por una parte, y por otra aprovechar y utilizar las tecnologías de información existentes para la consecución de fines sociales y educativos. La racionalidad detrás de esta propuesta es una racionalidad pedagógica y no tecnocrática (instrumentalista) por la cual es posible incluir la evaluación no sólo de medios a emplear, sino también de los fines alcanzados (Mc Ginn, et.al., 1983).

Al ubicarnos dentro de una racionalidad pedagógica no se trata de ser idealistas y eludir fácilmente un determinismo estructural o darle la vuelta al asunto y decidir que las nuevas tecnologías deben mantenerse alejadas de la educación. Se trata de comenzar la relación dialéctica entre ciertas condiciones estructurales existentes que nos determinan y la idea de un futuro deseado a partir de enfatizar lo que es necesario para hacer realidad ese futuro en vez de subrayar lo que se requiere para ajustar el presente al destino técnico determinado previamente (Orozco et. al., 1981).

La propuesta anterior se sustenta teórica e históricamente. Teóricamente se fundamenta en tres premisas básicas: 1) el determinismo tecnológico es una falacia 2) el potencial educativo de las computadoras y en general de las otras tecnologías de información no es intrínseco a ellas 3) (por tanto) los criterios que deben normar la inclusión de esas tecnologías a los procesos educativos no son técnicos.

Históricamente existen casos ejemplares que muestran la veracidad empírica de estas premisas.

LA FALACIA DEL DETERMINISMO TECNOLÓGICO El caso de la prospectiva del teléfono que narra uno de los investigadores norteamericanos que han abordado sistemáticamente el tema de las tecnologías de información (De Sola Pool, 1977) es ilustrativo. Los técnicos de la compañía telefónica a principios de este siglo querían saber cómo iba a ser el desarrollo futuro del teléfono. Hicieron distintas proyecciones, unas basadas sólo en el potencial técnico que ellos veían en el teléfono y otras considerando además las demandas del mercado, Pool concluye que la historia dio la razón a los que emplearon proyecciones combinadas. Esto sugiere que de todas las posibilidades técnicas sólo unas cuantas se harán realidad. Las condiciones no son internas sino externas al potencial (intrínseco) de una tecnología.

En primer lugar están las condiciones económicas que en un mundo capitalista son las más importantes, aunque no son las únicas. Están también las políticas. A este respecto Mc Donnell (1984), un autor británico, refiere cómo lo político influenció

el desarrollo de una tecnología cuando en Inglaterra los gobiernos de principios de siglo decretaron medidas encaminadas a detener el avance telefónico para proteger el sistema telegráfico que ellos controlaban.

Otro caso ejemplar es el canadiense. En Canadá el desarrollo de la televisión a color se retrasó varios años debido a las presiones de los productores de los Estados Unidos, que como iban perdiendo mercado para sus series en blanco y negro en su país, querían mantener sus ganancias habituales a través de mercados extranjeros. Así, durante varios años impidieron que en Canadá se desarrollara la industria de la TV en color (Orozco, 1986). Este y los anteriores son apenas algunos ejemplos de cómo el desarrollo tecnológico no depende sólo de innovaciones técnicas. Como Williams (1983) propone, las innovaciones técnicas llegan a convertirse en tecnología sólo cuando son redituables económica y políticamente.

Asimismo, del mismo invento pueden surgir tecnologías distintas. Esto ha sido el caso de la radio-telefonía y la radio-difusión, surgidas del mismo origen técnico pero convertidas en dos sistemas tecnológicos perfectamente diferenciados (Orozco, 1986). Pero no solamente pueden surgir diversas opciones tecnológicas de un mismo invento técnico sino que además una misma tecnología puede organizarse de distintas maneras.

Un caso ilustrativo de decisiones reduccionistas en el campo tecnológico es el del desarrollo de la televisión en México. El presidente Miguel Alemán a fines de los 40’s encomendó a un grupo de intelectuales, entre ellos a Salvador Novo, estudiar diferentes modalidades y sus consecuencias para introducir y desarrollar la televisión en México. Después de visitar varios países europeos y los Estados Unidos el grupo recomendó al presidente algo similar al sistema televisivo adoptado en Alemania; un sistema público y descentralizado, sin publicidad y financiado en principio por el Estado. Así, los asesores consideraron que la televisión en México debería ser una empresa de servicio y no una lucrativa, No obstante estas recomendaciones, el presidente decidió seguir el modelo comercial norteamericano aunque con algunos ajustes a la mexicana.

Esto es, hizo de la televisión una industria privada, capitalista.

El caso de la televisión mexicana muestra claramente cómo el momento de cada tecnología además de estar condicionado por la sociedad y las relaciones políticas y económicas vigentes, es también un momento de elección (Orozco, 1986).

EL POTENCIAL EDUCATIVO DE LA COMPUTADORA NO ES INTRÍNSECO No sólo la computadora y las más nuevas tecnologías de información, sino también las anteriores han nacido en contextos externos al desarrollo de la educación y de su práctica. El hecho de que la computadora y las demás tecnologías de información puedan servir para la educación es innegable. Esto sin embargo no significa que las tecnologías de información sean principalmente tecnologías educativas. Por el contrario, su aparición en la sociedad ha estado motivada por múltiples eventos, unos técnicos, otros económicos, otros políticos (como acabamos de ver). Su vinculación con los procesos educativos no ha sido ni es automática. En el contexto moderno de los países capitalistas su vinculación además no nace de una necesidad educativa sino de una económica principalmente. Las compañías transnacionales promueven esa vinculación no por razones pedagógicas sino por razones de ampliación de sus mercados (Scheffler, 1986). Así, la supuesta demanda educativa y social de la computadora y de otras tecnologías de información es primeramente una demanda artificial creada desde fuera del sistema educativo con la intención de conquistar mercados más amplios.

La presión de modernizar el sistema pedagógico puede entenderse entonces dentro de esta misma intencionalidad. La diferenciación que la tecnología de información experimenta cumple asimismo el objetivo -entre otros- de reactivar la competencia en el mercado. Sólo en un segundo plano se busca la satisfacción de nuevos requerimientos pedagógicos. El contexto marcadamente comercial en el que las innovaciones técnicas se convierten en tecnologías permite cuestionar no sólo la necesidad de esas tecnologías para la educación sino también su deseabilidad. A este respecto Scheffler (1986), pionero en la filosofía de la educación en los Estados Unidos advierte que existe la tendencia a absolutizar a la computadora. Además de presentarla como necesaria para la educación, lo cual es cuestionable, la educación se empieza a concebir en función de lo que es posible hacer con la computadora. Esto, como Scheffler propone, implica un supuesto de que la educación puede reducirse a un procesamiento distinto de la información, lo cual sólo envuelve habilidades mentales.

Cuando constatamos que los significados no vienen dados en el proceso mecánico de procesar mentalmente una información (Putnam, 1981) nos damos cuenta que la educación se reduce absurdamente. Más aún, al definir lo educativo en función de las posibilidades técnicas, el medio se comienza a convertir en el fin.

Lo anterior de por sí peligroso para el desarrollo educativo, se ve reforzado actualmente por la tendencia integrativa de las nuevas tecnologías de información, a partir de las cuales adquirir una máquina implica adquirir mucho más que eso: un paquete tecnológico. Por ejemplo, hay que tener un fax, además de una computadora y un modem, para poder ser miembro

de un correo electrónico y poder recibir la correspondencia en forma impresa. La tecnología electrónica depende cada vez más no sólo de condiciones externas a lo estrictamente técnico sino que se va construyendo su propio «espacio social» (Gómez-Mont, 1993) del cual se nutre.

LOS CRITERIOS DE USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DEBEN SER PEDAGÓGICOS Finalmente quiero mencionar esquemáticamente algunos de los criterios y preguntas que podrían orientar la discusión sobre la vinculación de la computadora a la educación. En primer término y de acuerdo al Congreso de la ONU en Edimburgo (1981), los criterios deben girar alrededor de lo que las computadoras pueden hacer que otras técnicas y métodos no. Esto es, sobre lo que es exclusivo de su potencial técnico. Por ejemplo la posibilidad de diseñar «modelos inteligentes» que una vez puestos en marcha actúen para la formulación de estrategias y la toma de decisiones.

En segundo lugar, los criterios a ser considerados tienen que ver con todo eso que las computadoras pueden hacer mejor que otras tecnologías, por ejemplo, el almacenamiento y procesamiento de información.

En tercer lugar, es necesario considerar la relevancia del uso de la computadora en la educación. Por ejemplo es imprescindible cuestionar si una mayor eficiencia en la organización y transmisión de información es en si una ayuda educativa y/o una posibilidad deseable. A este respecto hay evaluaciones que confirman que muchos estudiantes que avanzan en su capacidad de procesar más información paradójicamente disminuyen en su capacidad de resolver problemas (Scheffler, 1985). Esto sugiere que mientras que algunas habilidades triviales de organizar y procesar mentalmente información se perfeccionan, habilidades más sustantivas de interpretación y juicio de esa información no se desarrollan o hasta se deterioran. El punto es finalmente debatible pero existe importante evidencia empírica que muestra que junto a algunos efectos positivos para el desarrollo mental de los estudiantes se manifiestan efectos colaterales indeseables (Orozco, 1986). Con esto no se quiere desanimar a quien tenga que tomar las decisiones de relacionar la computadora con los procesos educativos, sino simplemente advertir que, como pasa con todo instrumento, mientras se consiguen ciertos objetivos buscados también se alcanzan otros no deseables. Hay que estar siempre alerta.

Lo central de un debate sustantivo con respecto a la introducción de la computadora en la educación es normar su utilización de acuerdo a criterios pedagógicos que permitan contextualizar su potencial técnico dentro de los objetivos socialmente estipulados.

La tarea pendiente para los educadores y comunicadores es la de llevar a cabo un debate en serio, donde se analicen además de los criterios mencionados, aspectos tales como los tipos de estudiantes que se quiera formar, el tipo de proceso educativo que se desea instrumentalizar y las razones concretas que se tienen para usar la computadora en la educación, así como los elementos conceptuales y metodológicos para un mejor aprovechamiento socio-cultural del potencial técnico de la computadora que facilite el que esta tecnología sea un núcleo generador de aprendizajes significativos.

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TRANSFORMACIÓN SOCIAL Y CREACIÓN CULTURAL Cornelius Castoriadis Hasta donde se sabe, los genes humanos no han sufrido deterioro, por lo menos hasta ahora. Pero sabemos que las «culturas», las sociedades, son mortales. Se trata de una muerte que no es ni general ni necesariamente instantánea: la relación con una nueva vida, de la cual puede ser la condición, es un enigma siempre singular. La «decadencia de Occidente» es un tema antiguo y en el sentido más profundo, falso. Este slogan querría también encubrir las potencialidades de un nuevo mundo que la descomposición de «Occidente» provoca y libera; querría, en todo caso, cubrir nuevamente el problema de ese mundo y sofocar el hecho político con una metáfora botánica. Nosotros no intentamos establecer que esta flor, como las otras, se marchitará, se marchita o se marchitó. Intentamos comprender lo que en este mundo histórico social muere, cómo muere y, de ser posible, por qué. También intentamos encontrar aquello que pueda estar a punto de nacer.

Ni la primera ni la segunda parte de esta reflexión son gratuitas, neutras o desinteresadas. El problema de la «cultura» se enfoca aquí como una dimensión del problema político; y se puede decir también que el problema político es un componente de la cultura en el sentido más amplio. (Por política yo no me refiero ni a la profesión del señor Nixon ni a las elecciones municipales; el problema político es el problema de la institución global de la sociedad. Es una reflexión lo más «anticientífica» posible. El autor no ha movilizado a un ejército de asistentes, ni ha utilizado decenas de horas de computadora para establecer científicamente lo que todo el mundo de antemano ya conoce; por ejemplo, que a los conciertos de música que se dice seria no asisten sino ciertas categorías socioprofesionales de la población. Es una reflexión, además, llena de trampas y de riesgos: se nos ha sumergido en este mundo y tratamos de comprenderlo y gusta de evaluarlo. Está bien: evidentemente, es el autor el que habla. ¿A título de qué? A título precisamente de receptor, del individuo participante en este mundo, con el mismo título con el que se autoriza a expresar sus opiniones políticas, a escoger lo que combate y lo que sostiene en la vida social de la época.

Lo que está a punto de morir hoy, lo que en todo caso está profundamente en duda es la cultura «occidental»; cultura capitalista, cultura de la sociedad capitalista, pero que va mucho más lejos que ese régimen histórico-social porque comprende todo lo que ésta ha querido y podido recuperar de lo que lo ha precedido y, sobre todo, particularmente en el segmento «griego-occidental» de la historia universal. Aquella muere como conjunto de normas y de valores, como forma de socialización y de vida cultural, como tipo histórico-social de los individuos, como significado de la relación de la colectividad consigo misma, con aquellos que la componen, con el tiempo y con sus propias obras.

Lo que está naciendo, difícil, fragmentaria y contradictoriamente, desde hace más de dos siglos es el proyecto de autonomía social e individual. Proyecto que es creación política en su sentido más profundo, y del cual las tentativas de realización, desviadas o abortadas, han informado ya a la historia moderna. (Aquellos que de esas desviaciones quieren concluir que el proyecto de una sociedad autónoma es irrealizable, son absolutamente ilógicos. Que yo sepa, la democracia no ha sido desviada de sus fines bajo el despotismo asiático, ni las revoluciones obreras de los Bororo la han degenerado). Revoluciones democráticas, luchas obreras, movimientos feministas, de juventud, de minorías «culturales», étnicas, regionales -dan prueba todas del surgimiento y la vida continuada de ese proyecto de autonomía. El problema de su porvenir y de su «finalidad» -el problema de la transformación social en un sentido radical- queda evidentemente abierto. Pero también queda abierta, o más bien, debe ser nuevamente propuesta una cuestión que, en realidad, no es de ningún modo original: más bien ha sido regularmente recobrada por los modos de pensar heredados, aun si se quieren «revolucionarios»; la cuestión de la creación cultural en sentido estricto, la disociación aparente del proyecto político de autonomía y de un contenido cultural, las consecuencias pero sobre todo los presupuestos culturales de una transformación radical de la sociedad. Las páginas que siguen pretenden, aunque parcial y fragmentariamente, dilucidar esta problemática.

UNO Tomo aquí el término cultura en una acepción intermedia entre su significado habitual en francés (las «obras del espíritu» y el acceso del individuo a ellas) y su sentido dentro de la antropología americana (que cubre la totalidad de la institución de la sociedad, todo aquello que diferencia y opone por una parte a la sociedad y por la otra animalidad y naturaleza). Yo entiendo aquí por cultura todo lo que, en la institución de una sociedad, excede la dimensión conjuntista-identificatoria (funcional-instrumental) y que los individuos de esa sociedad invisten positivamente como «valor» en el sentido más general del término: en resumen, la paideia de los griegos. Como su nombre lo indica, la paideia contiene indisociablemente los procedimientos instituidos a través de los cuales el ser humano, en el curso de su fabricación social como individuo, es

conducido a reconocer y a investir positivamente los valores de la sociedad. Esos valores no son dados por una instancia externa ni descubiertos por la sociedad en sus yacimientos naturales o en el cielo de la Razón. Son, cada vez, creados por la sociedad considerada, como núcleos de su institución, señales últimas e irreducibles de su significación, polos de orientación del hacer y del representar sociales. Por tanto, es imposible hablar de transformación social sin afrontar la cuestión de la cultura en ese sentido -y de hecho, se le afronta y se «responde» hágase lo que se haga. (Así, en Rusia, después de octubre de 1917, la aberración relativa del Proletkult ha sido aplastada por la aberración absoluta de la asimilación de la cultura capitalista –y eso ha sido uno de los componentes de la constitución del capitalismo burocrático total y totalitario sobre las ruinas de la revolución).

Nosotros podemos hacer más explícita y de manera más específica la relación íntima entre la creación cultural y la problemática social y política de nuestros tiempos. Podemos hacerlo mediante ciertas interrogantes, y lo que éstas presuponen, implican o acarrean -como comprobaciones de hecho, aunque fueran discutibles, o como enlaces de sentido-.

- ¿Acaso no subsiste el proyecto de una sociedad autónoma (como la simple idea de un individuo autónomo) en un sentido «formal» o «kantiano» porque parece no afirmar como valor sino la autonomía en sí misma? Para ser más preciso: ¿puede una sociedad «querer» ser autónoma? ¿para qué? O incluso autogobernarse -sí, pero ¿para qué? La respuesta tradicional es, la más de las veces, para satisfacer sus necesidades. La pregunta a esa respuesta es: ¿qué necesidades? Cuando no existe el peligro de morirse de hambre ¿qué es vivir?

- Una sociedad autónoma podría «realizar mejor» los valores- o «realizar otros valores» (sobrentendido: mejores); ¿pero cuáles? ¿Y qué son valores mejores? ¿Cómo evaluar los valores? Interrogantes que toman su sentido pleno a partir de esta otra «de hecho»: ¿existen todavía valores en la sociedad contemporánea? ¿Se puede acaso hablar todavía, como Max Weber, de conflicto de valores, de «combate de dioses» -o hay más bien hundimiento gradual de la creación cultural y aquello que no por haberse convertido en un lugar común es necesariamente falso, a saber la descomposición de los valores?

Seguramente sería imposible decir que la sociedad contemporánea es una «sociedad sin valores» (o «sin cultura»). Una sociedad sin valores es simplemente inconcebible. Hay, evidentemente, polos de orientación del hacer social de los individuos y finalidades a las cuales el funcionamiento de la sociedad instituida está sujeto. Hay posteriormente valores en el sentido transhistóricamente neutro y abstracto indicado antes (según un sentido por el cual, en una tribu de cazadores de cabezas, matar es un valor sin el cual la tribu no sería lo que es). Pero esos «valores» de la sociedad instituida contemporánea parecen, y son efectivamente incompatibles con, o contrarios a lo que exigiría la constitución de una sociedad autónoma. Si el hacer de los individuos está orientado esencialmente hacia la maximación antagónica del consumo, del poder, del estatuto y del prestigio (los únicos objetos de investidura socialmente pertinentes en nuestros días); si el funcionamiento social está sujeto a la significación imaginaria de la expansión ilimitada del dominio «racional» (técnica, científica en sí); si esta expansión es a la vez vana, vacía e intrínsecamente contradictoria, como lo es evidentemente, y si los humanos no están obligados a servirla sino mediante el empleo, el cultivo y el uso socialmente eficaz de móviles esencialmente «egoístas», en una forma de socialización en la que cooperación y comunidad no son consideradas y no existen sino bajo el punto de vista instrumental utilitario; para abreviar si la única razón por la cual no nos matamos los unos a los otros cuando nos plazca es el miedo a la sanción penal -entonces, no solamente no puede ser cuestión de decir que una nueva sociedad podría «realizar mejor» valores ya establecidos, incontestables, aceptados por todos, sino que es necesario ver claramente que su instauración presupondría la destrucción radical de los «valores» contemporáneos, y una nueva creación cultural concomitante a una transformación inmensa de las estructuras psíquicas y mentales de los individuos socializados.

DOS El hecho de que la instauración de una sociedad autónoma exigiera la destrucción de los «valores» que orientan actualmente el hacer individual y social (consumo, poder, estatuto, prestigio -expansión limitada del dominio «racional») no me parece que requiera una discusión particular. Lo que sería conveniente discutir a ese respecto es la medida en que la destrucción o la usura de esos «valores» está avanzada, y la medida en que los nuevos estilos de comportamiento que se observan, sin duda fragmentaria y transitoriamente, en los individuos y en los grupos (especialmente los jóvenes) son precursores de nuevas orientaciones y de nuevos modos de socialización. No abordaré aquí este problema capital y enormemente difícil.

Pero la expresión «destrucción de valores» puede chocar y parecer inadmisible tratándose de «cultura» en el sentido más específico y más estrecho de las «obras del espíritu» y de su relación con la vida social efectiva. Es claro y evidente que yo

no propongo bombardear los museos o quemar las bibliotecas. Mi tesis es más bien que la destrucción de la cultura, en ese sentido específico estrecho, está ya ampliamente avanzada en la sociedad contemporánea, que las «obras del espíritu» ya están casi completamente transformadas en ornamentos o monumentos funerarios, que sólo una transformación radical de la sociedad podrá hacer del pasado algo que no sea un cementerio visitado en forma ritual, inútilmente y cada vez menos, por algunos parientes desconsolados y maniáticos.

La destrucción de la cultura existente (incluyendo el pasado) está a punto de realizarse en la misma medida en que la creación cultural de la sociedad instituida está a punto de desplomarse. Allí donde no hay presente, no hay tampoco pasado.

El periodismo contemporáneo inventa cada trimestre un nuevo genio y una nueva «revolución» en tal o cual campo. Son esfuerzos comerciales eficaces para hacer girar la industria cultural, pero incapaces de disfrazar el hecho flagrante: la cultura contemporánea es en una primera aproximación, nula. Cuando una época no tiene sus grandes hombres, los inventa.

Por otra parte, ¿qué pasa actualmente en los diversos campos del «espíritu»? Se pretende hacer revoluciones, copiando e imitando mal -también mediante la ignorancia de un público hipercivilizado y neoanalfabeto- los últimos grandes momentos creadores de la cultura occidental, con lo que se hizo hace ya más de medio siglo (entre 1900 y 1925 o 1930). Schönberg, Webern, Berg ya habían creado la música atonal antes de 1914. ¿Cuántos de entre los admiradores de la pintura abstracta, conocen las fechas de nacimiento de Kandinsky (1866), y de Mondrian (1872)? En 1920 el Dadá y el surrealismo ya habían aparecido. ¿Quién podría ser el novelista que se pudiera agregar a la enumeración: Proust, Kafka, Joyce? El París contemporáneo, cuyo provincianismo sólo es comparable con su presuntuosa arrogancia, aplaudió furiosamente a los audaces escenógrafos que copiaron atrevidamente a los grandes innovadores de 1920. Reinhardt, Meyerhold, Piscator, etcétera.

Cuando se contempla las producciones de la arquitectura contemporánea se experimenta el consuelo de pensar que, si no se derrumban solas de aquí a treinta años, de todos modos serán demolidas por obsoletas. Y todas esas mercaderías son vendidas en nombre de la «vanguardia» -aunque la verdadera vanguardia ya ha cumplido tres cuartos de siglo-.

Es cierto que aquí y allá todavía aparecen obras de gran intensidad. Pero yo me refiero al balance de conjunto de medio siglo. También es cierto que existen el jazz y el cine. ¿Existen o existían? Esta gran creación a la vez sabia y popular, el jazz, parece haber agotado ya su ciclo de vida hacia el principio de la década de los sesenta. El cine hace surgir otros problemas que no puedo abordar aquí.

Los anteriores son juicios arbitrarios y subjetivos. Es cierto. Propongo simplemente al lector el siguiente experimento mental: que se imagine a sí mismo haciendo personalmente a los más célebres creadores contemporáneos la siguiente pregunta: ¿se consideran ustedes, sinceramente, en el mismo nivel que Bach, Mozart, Beethoven o Wagner, que Jan Van Eyck, Velásquez, Rembrandt o Picasso, que Brunelleschi, Miguel Angel o Frank Lloyd Wright, que Shakespeare, Rimbaud, Kafka o Rilke? Y que se imagine su reacción si el interrogado respondiera: sí.

Dejemos a un lado la Antigüedad, la Edad Media, las culturas extraeuropeas y hagamos la pregunta de otro modo. De 1400 a 1925, en un universo infinitamente menos poblado y mucho menos «civilizado» y «alfabetizado» que el nuestro (de hecho: en una decena apenas de países en Europa, cuya población total era a principios del siglo XIX todavía del orden de 100 millones) se encontrará sólo un genio de primera magnitud por cada decenio. Y he aquí, después de cerca de cincuenta años, un universo de tres o cuatro mil millones de humanos, con una facilidad de acceso sin precedente a lo que, aparentemente, habría podido fecundar e instrumentar las disposiciones naturales de los individuos -prensa, libros, radio, televisión, etcétera- que no ha producido sino un número ínfimo de obras de las que se pudiera pensar que de aquí a cincuenta años, se considerasen como maestras.

Por supuesto, la época no podría aceptar este hecho. Así, no solamente inventa genios ficticios, sino que ha innovado en otro campo: ha destruido la función crítica. Lo que se presenta como crítica en el mundo contemporáneo es la promoción comercial -cosa a todas luces de la producción que se trata de vender-. En el campo de la producción industrial propiamente dicha, los consumidores han empezado a reaccionar; y es que las cualidades de los productos son la mayor parte de las veces objetivas y evaluables. Pero no sería posible tener un Ralph Nadér de la literatura, de la pintura o de los productos de la ideología francesa. La crítica publicitaria, que es la única que subsiste, continúa por lo demás ejerciendo una función de discriminación. Lleva hasta las nubes a cualquier producto en la moda de la estación y, por lo que se refiere a los demás, no los desaprueba, simplemente calla y se entierra en el silencio. Como la crítica ha sido alimentada en el culto de la «vanguardia», como cree haber aprendido que casi siempre las grandes obras han sido en un principio incomprensibles e inaceptables; y como su calificación profesional principal consiste en la ausencia de juicio personal, no se atreve jamás a criticar. Lo que se le presenta cae de inmediato bajo una u otra de dos categorías: o bien es algo incomprensible ya aceptado, en cuyo caso lo alabará. O bien es algo nuevo incomprensible y por lo tanto callará por miedo a equivocarse en un sentido o en otro.

El oficio del crítico contemporáneo es idéntico al del becario, tan bien definido por Keynes: adivinar lo que la opinión

media piensa que la opinión media pensará.

Estos problemas no se presentan exclusivamente en relación con el «arte»; conciernen también a la creación intelectual en sentido estricto. Apenas es posible hacer aquí algo más que rasguñar el tema mediante algunas interrogantes. El desarrollo científico-técnico sin duda alguna continúa; puede que hasta se acelere en cierto sentido. ¿Pero acaso va más allá de lo que se podría llamar la aplicación y la elaboración de las consecuencias de las ideas ya adquiridas? Se han encontrado físicos para juzgar que la gran época creadora de la física moderna está ya detrás de nosotros -entre 1900 y 1930-. ¿No podría también decirse que, en este campo, se constata mutatis mutandis la misma oposición que en el conjunto de la civilización contemporánea, entre un despliegue cada vez más amplio de la producción -en el sentido de la repetición (estricta o amplia), de la fabricación, de la utilización, de la elaboración, de la deducción amplificada de las consecuencias -y la involución de la creación- el agotamiento de la aparición de grandes esquemas representativos-imaginarios nuevos (como lo fueron las intuiciones germinales de Planck, de Einstein, de Heinseberg), que han permitido otras aprehensiones diferentes del mundo? Y en cuanto al pensamiento propiamente dicho, ¿acaso no es legítimo preguntarse por qué, después de Heidegger pero, en todo caso, ya con él, se convierte cada vez más en interpretación, interpretación que parece por lo demás degenerar hacia el comentario y el comentario del comentario? ¿No es cierto también que cuando se habla interminablemente de Freud, de Nietzsche y Marx, se habla de ellos cada vez menos, se habla más bien de lo que se ha dicho de ellos, se comparan las «lecturas» y las lecturas de las lecturas?

TRES ¿Qué es lo que en la actualidad muere?

Ante todo, el humus de los valores donde la obra de la cultura puede crecer y al que ella alimenta y engrosa en retribución.

Las relaciones son más que multidimensionales; son indispensables. Aquí hay un aspecto evidente. ¿Puede existir creación de obras en una sociedad que no cree en nada y que no valora nada verdadera e incondicionalmente? Todas las grandes obras que conocemos han sido creadas en una relación «positiva» con valores «positivos». No se trata aquí de una función moralizadora o edificante de la obra; todo lo contrario. El «realismo socialista» se quiere edificante: por eso sus productos son nulos. No se trata tampoco simplemente de la catarsis aristotélica. Desde la Iliada hasta El Castillo pasando por Macbeth, el Requiem o Tristán, la obra conserva esta relación extraña, más que paradójica, con los valores de la sociedad; los afirma al mismo tiempo que los pone en duda y los revoca. La libertad de escoger la virtud y la gloria al precio de la muerte conducen a Aquiles a constatar que más vale ser esclavo de un pobre campesino en la tierra que reinar sobre los muertos en los infiernos. La acción, que se quiere audaz y libre, hace ver Macbeth que sólo somos pobres actores que gesticulan en une escena absurda. El amor pleno y plenamente vivido de Tristán , Isolda no puede completarse sino en y por la muerte. El choque que provoca la obra es despertar. Su intensidad y su grandeza son indisociables de una conmoción de una vacilación del sentido establecido. Conmoción y vacilación que sólo puede darse si, solamente si, ese sentido está bien establecido, si los valores valen fuertemente, y así se consideran. El absurdo último de nuestro destino y nuestros esfuerzos, la ceguera de nuestra clarividencia, no destruían sino «educaban» al público de Edipo Rey o de Hamlet y a aquellos de nosotros que por singularidad, afinidad o educación continuamos formando parte de éste- porque era un público que vivía en un mundo donde la vida era al mismo tiempo (y me atrevería a agregar: con razón) fuertemente investida y valorizada. Este mismo absurdo, tema preferido por lo mejor de la literatura y del teatro contemporáneos, no puede tener el mismo significado, ni su revelación tomar valor de conmoción, simplemente porque ya no es realmente absurdo, ya no hay ningún polo de no absurdo, al cual pudiera oponerse para revelarse fuertemente como absurdo. Es lo negro pintado sobre lo negro. De sus formas menos refinadas a éstas; desde la Muerte de un viajante hasta Fin de partida, la literatura contemporánea no hace más que decir, más o menos intensamente, lo que vivimos cotidianamente.

Muerta pues -otra cara de lo mismo- la relación esencial de la obra y de su autor con un público. El genio de Esquilo y de Sófocles es inseparable del genio del demos ateniense, como lo es el de Shakespeare del genio del público isabelino. ¿Privilegios genéticos? No; manera de vivir, de instituirse, de hacer y de hacerse colectividades histórico-sociales -y más particularmente, manera de integrar el individuo y la obra a la vida colectiva. Sin embargo, esta relación esencial ya no implicaba una situación idílica, ausencia de fricciones, ni reconocimiento inmediato del individuo creador por la colectividad. Los burgueses de Leipzig sólo contrataron a Bach cuando estaban desesperados por no haber podido conseguir los servicios de Telemann. Lo que queda es que cuando menos contrataron a Bach, y que Telemann era un músico de primer orden. Evitemos un malentendido más: yo no digo que las anteriores sociedades estaban «indiferenciadas culturalmente», que en todos los casos el público coincidía con la totalidad de la sociedad. Los residentes de Lancashire no frecuentaban el Teatro del Globo y Bach no tocaba para los siervos de Pomerania. Lo que me importa es la copertenencia del autor y de un público que toma una colectividad «concreta», esta relación que, social, no es muy «anónima», no es simple yuxtaposición.

No es tampoco aquí el lugar para emprender un rápido bosquejo de la evolución de esta relación en las sociedades «histó-

ricas». Baste constatar que con el triunfo de la burguesía capitalista, después del siglo XIX, aparece una nueva situación. Al mismo tiempo que es proclamada formalmente (y de inmediato conducida por instituciones específicamente designadas, en particular la educación general) la “indiferenciación cultural” de la sociedad, se establece una separación completa, una escisión, entre un público cultivado» al cual se dirige el arte «sabio» y un «pueblo» que, en las ciudades, está reducido a alimentarse de algunas migajas caídas de la mesa cultural burguesa y cuyas formas de expresión y de creación tradicionales son, por todas partes, tanto en la ciudad como en el campo, desintegradas y destruidas. Aun en ese contexto, subsiste todavía por algún tiempo -aunque el malentendido comienza a deslizarse-, entre el creador y un medio sociocultural determinado, una comunidad de puntos de referencia, de marcas, del horizonte de la opinión. Este público alimenta al creador -no solamente en el sentido material- y se alimenta de él. Pero la escisión pronto se convierte en pulverización. ¿Por qué?

Pregunta enorme a la cual no se puede responder con tautologías marxistas (la burguesía se convierte en reaccionaria desde que llega al poder, etcétera), y no puedo hacer otra cosa que dejarla sin respuesta. Se puede simplemente constatar que, al venir después de seis siglos de creación inaudita (¡Qué extraño Marx! en su odio por la burguesía y su servidumbre a sus últimos valores, alaba a la burguesía por haber desarrollado fuerzas productivas, y no se detiene ni un instante para comprobar que después del siglo XII, a ella se le debe toda la cultura occidental), esta pulverización coincide con el momento en el cual, progresivamente vaciados de su interior, los valores de la burguesía son finalmente expuestos al desnudo, en eso que desde entonces se ha convertido su simple insipidez. Desde el último tercio del siglo XIX el dilema está claro. Si el artista continúa compartiendo sus valores, cualquiera que sea su «sinceridad», comparte también la insipidez, si la insipidez le es imposible, no puede hacer otra cosa que desafiarlos y oponerse, ya sea Paul Bourget o Rimbaud, Georges Ohnet o Lautréamont, Edouard Detaille o Edouard Manet. Y yo pretendo que ese tipo de oposición no se encuentra en la historia precedente. Bach no es el Schónberg de un Saint-Saéns de su época.

Así, aparece el artista maldito, el genio incomprendido por necesidad y no por accidente, condenado a producir obras para un público potencialmente universal pero efectivamente inexistente y esencialmente póstumo. Y luego, el fenómeno se extiende (relativamente) y se generaliza: la entidad «arte de vanguardia» se constituye -y convoca a la existencia de un nuevo «público». Auténticamente, porque la obra del artista de vanguardia encuentra eco en ciertos individuos; y falto de autenticidad, porque no es necesario que pase mucho tiempo para constatar que las monstruosidades de ayer son las grandes obras de hoy. Extraño público que se crea en una apostasía social -los individuos que lo componen provienen casi exclusivamente de la burguesía y de las cunas que le son próximas- y que sólo puede vivir su relación con el arte que patrocina en la duplicidad cuando no en la mala fe, que corre tras el artista, en vez de acompañarlo; que cada vez debe dejarse violar por la obra en vez de reconocerla; que, por más numeroso que sea, sigue pulverizado y molecular; y para quien en el límite, el único punto de referencia con el artista es negativo; sólo lo «nuevo» es valor que se busca por sí mismo, una obra de arte debe ser más «avanzada» que las precedentes.

Pero «avanzada» ¿respecto de qué? ¿Es acaso Beethoven más «avanzado» que Bach? ¿Es Velásquez retrógrado en relación con Giotto? Las transgresiones de ciertas pseudo-reglas académicas (las reglas de la armonía clásica, por ejemplo que los grandes compositores, empezando por el mismo Bach «violaron» muy a menudo; o las de la representación «naturista» en pintura, que finalmente ningún pintor respetó jamás) son valoradas por sí mismas -con pleno desconocimiento de las relaciones profundas que unen siempre, en una gran obra, la forma de la expresión y lo expresado, en la medida en que esta distinción pudiera hacerse-. ¿Era acaso Cézanne un imbécil que pintaba las manzanas más y más cúbicas, porque las quería cada vez más redondas? ¿Son realmente música ciertas obras atonales sólo porque son atonales? Yo no conozco, en toda la literatura universal sino una sola obra que es creación absoluta, demiurga de otro mundo; obra que toma en apariencia todos sus materiales de ese mundo e, imponiendo a su disposición y a su «lógica» una imperceptible e inalcanzable alteración, crea realmente un universo que no se asemeja a ningún otro, y que descubrimos gracias a ella, en lo maravilloso y lo pavoroso, y que tal vez siempre hemos habitado en secreto. Es El Castillo, novela de corte clásico, incluso banal. Pero la mayor parte de los literatos contemporáneos se contorsionan para inventar nuevas formas cuando no tienen nada que expresar, ni nuevo ni antiguo; y cuando su público los aplaude, hay que entender que lo que aplaude son las ejecuciones de los contorsionistas.

Ese público de «vanguardia» así constituido actúa retornando el golpe (y en sinergia con el espíritu de la época) sobre los artistas. Ambos se conservan unidos, únicamente por la referencia pseudo-»modernista», simple negación, que no puede alimentar sino la innovación a cualquier precio y por ella misma. Ninguna referencia contra la cual medir y apreciar lo nuevo. ¿Pero cómo podría haber verdaderamente algo nuevo si no hay verdadera tradición, tradición viviente? ¿Y cómo podría el arte tener como única referencia al propio arte sin convertirse enseguida en simple ornamento o bien en juego en el sentido más banal del término? En cuanto creación de sentido, de un sentido no discursivo, no sólo intraducible por esencia y no por accidente al lenguaje común sino creador de un modo de ser inaccesible e inconcebible para éste, el arte no enfrenta además a una paradoja extrema. Totalmente autárquico, autosuficiente, no sujeto a nada, no es entonces sino como

devolución al mundo y a los mundos, revelación de éste como un no-ser perpetuo e inagotable mediante la aparición de lo que, hasta entonces, no era ni posible ni imposible. Tampoco presentación en la representación de las ideas de la Razón irrepresentables discursivamente, como lo deseaba Kant; sino creación de un sentido que no es ni Idea ni Razón, que está organizado sin ser «lógico» y que crea su propio referente como más «real» que cualquier «real» que pudiera ser «re-presentado».

Ese sentido tampoco es «indisociable de una forma: es forma, sólo es en y por la forma (lo que no tiene nada que ver con la adoración de una forma vacía, por sí misma, característica del academicismo invertido que es el «modernismo» actual).

Ahora bien, lo que muere también hoy en día son las formas mismas y posiblemente las categorías (géneros) heredadas de la creación. ¿O no es posible preguntarse legítimamente si la forma novela, la forma cuadro, la forma pieza de teatro, se sobreviven a sí mismas? Independientemente de su realización concreta (como cuadro, fresco, etcétera). ¿Vive todavía la pintura? No hay que irritarse fácilmente frente a estas preguntas. La poesía épica está bien muerta desde hace siglos, si no milenios. ¿Ha habido, después del Renacimiento, escultura grandiosa, fuera de algunas excepciones recientes (Rodin, Maillol, Archipenko, Giacometti...)? El cuadro como la novela, como la pieza de teatro, implican completamente a la sociedad de la que surgen ¿Qué ha sido, por ejemplo, de la novela de hoy? Desde la usura interna del lenguaje hasta la crisis de la palabra escrita, desde la distracción, la diversión, la manera de vivir el tiempo, o más bien, de no vivirlo del individuo moderno, hasta las horas pasadas frente a la televisión, ¿no conspira todo hacia el mismo resultado? ¿Podría alguien que ha pasado su infancia y adolescencia mirando la televisión cuarenta horas a la semana leer EI Idiota o un Idiota de la época? ¿Podrá tener acceso a la vida y a la época novelesca, colocarse en la libertad-receptividad necesarias para dejarse absorber por una gran no vela, haciendo algo por sí mismo?

Pero puede ser también que esté a punto de morir lo que hemos aprendido a llamar la «obra de cultura» en sí: el «objeto durable, destinado por principio una existencia temporalmente indefinida, individualizable, asignada por lo menos en derecho un autor, a un medio, a una época precisa. Cada vez hay menos obras y cada vez hay más productos que comparten con los demás productos de la época el mismo cambio en la determinación de su temporalidad: destinados no a durar sino a no durar. Comparten también el mismo cambio en la determinación de su origen: ya no hay ninguna esencialidad en su relación con un autor definido. Comparten, en fin, el mismo cambio de estatuto de existencia: ya no son singulares o singularizables, sino ejemplares indefinidamente reproducibles del mismo tipo. Macbeth es por supuesto una instancia de la categoría tragedia, pero es sobre todo totalidad singular: Macbeth (la obra) es un individuo singular -como las catedrales de Reims o de Colonia son individuos singulares-. Una pieza de música dudosa, los grupos que veo al otro lado del Sena, no son individuos singulares sino en sentido «numérico», como dicen los filósofos.

Trataré de describir los cambios. Puede ser que me equivoque, pero en todo caso yo no hablo desde la nostalgia de una época en la cual un genio designado por su nombre creaba obras singulares a través de las cuales era plenamente reconocido por la comunidad (frecuentemente muy mal llamada «orgánica») de la que formaba parte. Este modo de existencia del autor, de su obra, de su forma y de su público es, evidentemente, en sí mismo una creación histórico-social que se puede fácilmente localizar y fechar. Aparece en las sociedades «históricas» en sentido estricto, sin duda ya en aquéllas del «despotismo oriental» seguramente desde Grecia («Homero» y seguidores) y culmina en el mundo greco-occidental. No es el único, ni tampoco -aun desde el punto de vista «cultural» más estrecho- el más válido. La poesía demótica neogriega valida ampliamente a Homero, así como el flamenco o el ganelan validan cualquier gran música, las danzas africanas o balinesas son con mucho superiores al ballet occidental y la estatuaria primitiva no va a la zaga de ninguna otra. Más todavía: la creación popular no está limitada a la «prehistoria». Ha continuado por largo tiempo paralelamente a la creación «sabia», debajo de ésta, alimentándola sin duda la mayor parte del tiempo. La época contemporánea está destruyendo a las dos. ¿Dónde situar la diferencia entre el arte popular y lo que se hace hoy en día? Desde luego que no en la individualidad asignada al origen de la obra -desconocida en el arte popular-; ni en la singularidad de la que no es valorada como tal. La creación popular «primitiva» o ulterior permite en verdad, y hasta hacer activamente posibles, una variedad infinita de realizaciones, al mismo tiempo que hace un lugar a la excelencia particular del intérprete que nunca es simple intérprete sino creador en la modulación: cantor, bardo, bailarín, alfarero o bordadora. Pero lo que la caracteriza, por encima de todo, es el tipo de relación que sostiene con el tiempo. Aun a pesar de que no está explícitamente hecha para durar, de hecho dura de todas maneras. Su durabilidad está incorporada en su modo de ser, en su modo de transmisión, en el modo de transmisión de las «capacidades subjetivas» que la llevan, en el propio modo de ser de la colectividad. Por eso se sitúa exactamente en el punto opuesto de la producción contemporánea.

Ahora bien, la idea de lo durable no es ni capitalista ni greco-occidental. Las estatuillas prehistóricas de Altamira y Lascaux dan prueba de ello. Pero ¿por qué entonces es necesario que exista lo durable? ¿Porqué es necesario que haya obras en ese

sentido? Cuando se desemboca por primera vez en el Africa negra, el carácter «prehistórico» del continente antes de la colonización salta a la vista; ninguna construcción en mampostería excepto las hechas por los blancos o los que los imitaron. Y, sin embargo, ¿por qué es necesario que por fuerza haya construcción de mampostería? La cultura africana se ha manifestado tan duradera como cualquier otra o más, hasta la fecha los esfuerzos continuados de los occidentales para destruirla no han tenido éxito.

Esta cultura dura de otra manera, a través de otras instrumentaciones y sobre todo mediante otra condición; y al tratar de destruir esta condición, la invasión del Occidente está creando esa monstruosa situación de que el continente pierda su cultura sin adquirir otra. Permanece, donde lo hace, a través de la continua investidura de los valores y lo significados sociales imaginario propios de las diferentes etnias, que continúan orientando su hacer y su representar sociales.

De allí -y es la otra cara d las constataciones «negativas» formuladas antes sobre la cultura oficial y sabia de la épocaparece no solamente que un cierto número de condiciones para una nueva creación cultural se reúnen en este momento, sino que una cultura tal, de tipo «popular» está a punto de seguir, innumerables grupos de jóvenes, con algunos instrumentos producen una música que en nada se diferencia de la de los Stones o la de Jefferson Airplane -excepto por los azares de la promoción comercial-. Cualquier individuo con un mínimo de gusto que haya contemplado pinturas y fotografías puede producir fotos como las mejores. Y, ya que se ha hablado de construcciones de mampostería, nada nos impide imaginar materiales inflables que permitirían a cualquiera construir su casa y cambiarla de forma, si así lo desea, cada semana. (Se me ha informado que en Estados Unidos experimentan con estas posibilidades utilizando materiales plásticos). No comento las promesas conocidas, discutidas, ya en curso de materializarse, de la computadora casera barata; cada una con su música aleatoria -o no-. No será muy difícil programar la composición y la ejecución de una imitación de un Nomos de Xenakis o hasta de una fuga de Bach (eso aparecería más difícil en el caso de Chopin).

Sin embargo, sería hacer trampa tratar de balancear el vacío de la cultura sabia actual con esa que intenta nacer como cultura popular y difusa. No es solamente que esta extraordinaria amplificación de las posibilidades y de la habilidad alimente también o sobre todo la producción «cultural» comercial (desde el estricto punto de vista de la «toma de cuadros» la película más pobre de Lelouch no es inferior a aquello que copia). Y lo que pasa es que nosotros no podemos redondear el misterio de la originalidad y de la repetición. Desde hace cuarenta años, esta pregunta me acosa: ¿por qué el mismo trozo, digamos la Sonata N° 33 de Beethoven, escrita por cualquier contemporáneo, sería considerada como un juguete, y como obra maestra imperecedera si fuera descubierta de repente en un granero de Viena? (Está bien claro que la serie que culmina con la Opus 111 está muy lejos de agotar las posibilidades de aquello que Beethoven «descubrió» al final de su vida -y que ha quedado sin secuela en la historia de la música). Yo no he sabido que nadie reflexionara seriamente sobre el problema que surgió con el descubrimiento, hace algunos años, de la serie de «falsos Ver Meer» que durante mucho tiempo engañaron a todos los expertos. ¿Qué es lo que era realmente «falso» en esos cuadros -aparte de la firma que sólo interesa a los comerciantes y a los abogados? ¿Hasta dónde la firma forma parte de la obra pictórica?

No conozco la respuesta a esta pregunta. Puede ser que los expertos se equivocaran porque juzgaron muy correctamente el «estilo» de Ver Meer, y pasaron por alto su fuego. Y puede ser que este fuego esté en relación con lo que hace que, sin que haya para eso «ninguna razón en nuestras condiciones de vida sobre esta tierra», nosotros nos creamos «obligados» a hacer el bien, a ser delicados y hasta corteses» y que «el artista ateo» se crea «obligado a volver a empezar veinte veces un trozo cuya admiración poco importará a su cuerpo comido por los versos, como el lienzo de muro amarillento que pintó con tanta ciencia y refinamiento un artista para siempre desconocido, identificado con el nombre de Ver Meer». Proust -retomando casi literalmente un argumento de Platón creyó encontrar el índice de una vida anterior y ulterior del alma. Yo veo allí simplemente la prueba de que nosotros no nos convertimos realmente en individuos sino por la dedicación a otra cosa diferente de nuestra existencia individual. Y si esa otra cosa no existe sino para nosotros, o para nadie -es lo mismo- no hemos salido de la existencia individual, simplemente estamos locos. Ver Meer pintaba por pintar -y eso quiere decir: para hacer alguna cosa por alguno o algunos, y esta cosa sería la pintura. Al no interesarse rigurosamente sino en su cuadro, entronizaba en una posición de valor absoluto a la vez a su público inmediato y a las generaciones indefinidas y enigmáticas del futuro.

La cultura «oficial», «sabia» de hoy está dividida entre aquello que guarda de la obra coma duradera, y su realidad que no llega a asumir: la producción en serie de lo consumible y lo perecedero. Por este hecho, se encuentra entre la hipocresía objetiva y la mala conciencia, que agravan su esterilidad. Esta debe aparecer como que crea obras inmortales y al mismo tiempo proclamar las «revoluciones» a una frecuencia acelerada (olvidando que toda revolución bien concebida comienza por la demostración práctica de la mortalidad de los representantes del Antiguo Régimen). Sabe perfectamente que los inmuebles que construye no valen casi nunca (ni estética ni funcionalmente) lo que un iglú o una habitación balinesa -pero

se sentiría perdida si se le reconociera. Cuando los atenienses regresaron a su ciudad, después de Salamina, encontraron el Hekatompedon y los demás templos de la Acrópolis incendiados y destruidos por los persas. No los restauraron. Utilizaron lo que de ellos quedaba para igualar la superficie de la roca y rellenar los cimientos del Partenón y de los nuevos templos.

Si Nuestra Señora fuera destruida por un bombardeo, es imposible imaginar por un instante a los franceses haciendo otra cosa que juntar piadosamente los restos, intentando una restauración o dejando las ruinas como estaban. Y tendrían razón.

Más vale, en efecto, un minúsculo resto de Nuestra Señora que diez torres Pompidou.

Y el conjunto de la cultura contemporánea está dividido entre una repetición que sólo sería académica y vacía, en cuanto separada de aquello que antes aseguraba la continuación-variación de una tradición viviente y sustancialmente ligada a los valores sustantivos de la sociedad, y una pseudo-innovación archiacadémica en su «antiacademicismo» programado y repetitivo, reflejo fiel, por una vez, del desplome de los valores sustantivos heredados. Y esta relación, o ausencia de ella, con los valores sustantivos es también uno de los puntos de interrogación que pesa sobre la cultura neopopular moderna.

CUATRO Nadie puede decir lo que serán los valores de una nueva sociedad o crearlos en su lugar. Pero nosotros debemos contemplar «con sobriedad de los sentidos» lo que es perseguir las ilusiones, proclamar con firmeza lo que queremos: salir de los circuitos de fabricación y difusión de los tranquilizantes, en espera de poder romperlos.

Descomposición de la «cultura» y, cómo no, cuando por primera vez en la historia la sociedad no puede pensar ni decir nada sobre sí misma, sobre lo que es y lo que quiere, sobre lo que para ella vale y lo que no vale -y ante todo, sobre la cuestión de saber si se quiere como sociedad y como cuál sociedad. Se debate ahora la cuestión de la socialización, del modo de socialización y de lo que eso implica en cuanto a la sociedad sustantiva. Ahora bien, los modos de socialización «externa» tienden cada vez más a ser modos de de-socialización «interna». Cincuenta millones de familias aisladas cada una en su casa y mirando la televisión representan a la vez la socialización «externa» más avanzada que se haya conocido jamás y la desocialización «interna», la privatización más extrema. Sería una falacia decir que la responsable es la naturaleza técnica de los modos como tal. Es cierto que esa televisión se ajusta como un guante a esa sociedad, y sería absurdo creer que se cambiaría algo si se modificara el «contenido» de las emisiones. La técnica y su utilización son inseparables de aquello de lo que son vectores. Lo que está en proceso del juicio es la incapacidad-imposibilidad de la sociedad actual no solamente y no tanto de imaginar, inventar e instaurar otro uso para la televisión, sino de transformar la técnica televisiva de modo que pudiera hacer que los individuos se comuniquen y participen en una red de cambios -en vez de aglomerarlos pasivamente en derredor de algunos polos emisores-.¿ Y por qué? Porque desde hace ya mucho tiempo la crisis ha roído la socialidad positiva como valor sustantivo.

Está además, la cuestión de la historicidad. La heteronomía de una sociedad -como la de un individuo- se expresa y se instrumenta también en la relación que instaura con su historia y la historia. La sociedad puede ser ligada a su pasado, repetirlo -creer que lo repite- interminablemente; como las sociedades arcaicas o la mayor parte de las sociedades «tradicionales». Pero existe otro modo de heteronomía nacido ante nuestros ojos: la pretendida «tabula rasa» del pasado que es en verdad -porque nunca hay «tabula rasa»- la pérdida de la memoria viviente de la sociedad; en el mismo momento en el que se hipertrofia su memoria muerta (museos, bibliotecas, monumentos clasificados, bancos de donaciones, etcétera), la pérdida de un lazo sustantivo y no sujeto a su pasado; a su historia, a la historia -dicho de otro modo: su propia pérdida-. Ese fenómeno es sólo un aspecto de la crisis de la conciencia histórica del Occidente que acaeció después de un historicismo-progresismo llevado al absurdo (bajo la forma liberal o bajo la forma marxista). La memoria viviente del pasado y el proyecto de un porvenir valorizado desaparecieron juntos. La cuestión de la relación entre la creación cultural del presente y las obras del pasado es, en el sentido más profundo, la misma que la de la relación entre la actividad creadora autoinstituyente de una sociedad autónoma y la ya dada de la historia, que no se podrá jamás concebir como simple resistencia, inercia o sujeción. Nosotros vamos a oponer, tanto al falso modernismo como a la falsa subversión (que se expresan en los supermercados o en los discursos de ciertos izquierdistas descarriados), una continuación y una re-creación de nuestra historicidad, de nuestro modo de historización. No habrá transformación social radical, nueva sociedad, sociedad autónoma, más que por y en una nueva conciencia histórica, que a la vez implique una restauración del valor de la tradición y otra actitud frente a ella, otra articulación entre ésta y las tareas del presente-provenir.

Ruptura con la servidumbre al pasado en tanto pasado, ruptura con las ineptitudes de la «tabula rasa»; ruptura también con la mitología del «desarrollo», los fantasmas del crecimiento orgánico, las ilusiones de la acumulación adquisitiva. Negaciones que no son sino la otra cara de una posición; la afirmación de la socialidad y de la historicidad sustantivas como valores de una sociedad autónoma. De la misma manera en que tenemos que re-conocer en los individuos, los grupos, las etnias, su

verdadera alterabilidad (lo que no implica que tengamos que conformarnos, porque eso sería, otra vez, una manera de desconocerla o abolirla) y organizar a partir del reconocimiento una verdadera coexistencia de la misma manera, el pasado de nuestra sociedad y de las otras nos invita a reconocerlo, en la medida (incierta e inagotable) en que podemos conocerlo, como algo diferente a un modelo o un contraste. Esa elección es indisociable de aquélla que nos hace desear una sociedad autónoma y justa, en la que los individuos autónomos, libres e iguales viven en el reconocimiento recíproco. Reconocimiento que no es solamente una simple operación mental, sino también y sobre todo afecto.

Y aquí, renovemos nuestro propio lavo con la tradición: «Parece que las ciudades se mantienen unidas por la philia, y que los legisladores se ocupen más de la philia que de la justicia. A los philoi la justicia no les es necesaria pero los justos necesitan de la philia y la justicia más alta participa de la philia... Los philiae de los que hemos hablado (sc. los verdaderos) están en la igualdad... En la medida en la que haya comunión-comunidad, en la misma medida habrá philia; y también justicia. Y el proverbio, ‘todo es común para los philoi’, es correcto; porque la philia está en la comunicación-comunidad» (Etica a Nicómaco, VIII, 1,7,9).

La philia de Aristóteles no es la «amistad» de los traductores y de los moralistas. Es el género del cual la amistad, el amor, el afecto paternal o filial, etcétera, son las especies. La philia es el lazo que une el afecto y la valoración recíprocas. Y su forma suprema sólo puede e3dstir en la igualdad -igualdad que, en la sociedad política, implica libertad, que nosotros hemos llamado autonomía.

(Tomado de Comunicación. Estudios Venezolanos de Comunicación N° 81)

HISTORIA Y PERSPECTIVAS DEL VIDEO EDUCATIVO Y CULTURAL EN AMÉRICA LATINA Gladys Daza Hernández INTRODUCCIÓN La historia del video educativo y cultural en América Latina es muy corta en el tiempo, ya que no abarca más allá de dos décadas y su comprensión remite necesariamente al marco histórico mundial que hizo posible, por una parte, su invención tecnológica y, por otra, los usos que desencadenó en primera instancia en los países desarrollados y en los del tercer mundo.

Esa historia corta en el tiempo es rica, a su vez, en creatividad y respuesta a las demandas sociales urgentes de nuestros pueblos.

Por estas consideraciones me ha parecido pertinente dividir esta reflexión en tres partes: 1) Hacer un repaso rápido de la historia global del vídeo como fenómeno tecnológico que sirva de marco situacional a la comprensión del momento presente que vive el movimiento del video en el continente latinoamericano en su búsqueda de especificidad como medio y lenguaje expresivo en la tarea educativa de nuestras gentes.

2) Considerar la dimensión educativa y cultural del video en América Latina en sus aspectos conceptuales y en su uso sociocultural.

3) Determinar cuáles son las perspectivas más significativas del video latinoamericano en estos años próximos que nos colocan en el umbral del tercer milenio, después de los quinientos años del descubrimiento.

1. HISTORIA GLOBAL DEL VIDEO COMO FENÓMENO TECNOLÓGICO La expansión progresiva de la imagen electrónica en sus distintas modalidades: televisión, TV Cable, computadores, video-juegos, etc. con sus respectivas formas de transmisión y captación de señales ha revolucionado los espacios audiovisuales del mundo. La era tecnológica de las últimas décadas ha generado una dinámica especial en las ciencias sociales en lo que respecta a la delimitación de su objeto tradicional de estudio y a su competencia para hacer análisis macro o micro sociales en forma independiente del aporte y complementación de las otras ciencias. Esta constatación ha conducido a la necesidad imperiosa de estudios inter y transdisciplinarios en los cuales la historia como sistematización de acontecimientos relevantes se convierte en un eje articulador que permite comprender mejor los fenómenos espacio-temporales e interculturales.

Es así como, referirse a la historia del video es, a su vez, considerar el camino recorrido por la televisión hasta cuando el avance tecnológico permite llegar al video. Por otra parte, hay necesidad de comprender la realidad de la televisión para situar la propia identidad del video y precisar los límites de la relación entre video y televisión. Esa historia puede dividirse en diversos momentos según el énfasis que pretenda cada investigador. Para nuestro propósito quiero referirme aquí a cuatro grandes períodos, reseñando sólo los hitos más importantes (1).

1.1. PRIMER PERIODO: 1817-1925 Corresponde a lo que algunos llaman la prehistoria de la televisión por cuanto en su transcurso nunca se llega a dar una auténtica transmisión televisiva.

El antecedente más directo de la invención de la televisión es el descubrimiento del selenio en 1817 por el sueco Jacob Von Berzelius. Ese metaloide con propiedades fotoeléctricas se convierte en un punto de partida importante para los inventos posteriores.

Sucede después el descubrimiento de los rayos catódicos y la invención del fonógrafo, y en 1884 Paul Nipkow patenta un método de transmisión televisiva basado en el empleo de un disco con agujeros equidistantes y situados en espiral, que en el emisor necesitaba de una célula fotoeléctrica y en el receptor de un tubo de neón. En 1887 Hertz descubre la existencia de las ondas electromagnéticas.

El final del siglo XIX es rico en inventos que acercan cada vez más a la aparición de la televisión. En 1906 el alemán

Dieckmann propone el uso del tubo catódico para la transmisión televisiva en imágenes. En esos inicios del siglo XX se continúan los experimentos por parte de investigadores de distintos países para lograr el mismo propósito. En 1923 el soviético Vladimir Zworykin inventa el iconoscopio, especie de cañón electrónico que genera un haz de electrones para la exploración de la superficie fotosensible. Es la base de los modernos aparatos de televisión. En ese mismo año el escocés John Logie Baird adopta el disco de Nipkow para sus experiencias, logrando la transmisión televisiva de una imagen a dos metros y medio de distancia, y luego en 1925 transmite televisivamente en directo la imagen de un hombre en movimiento a la habitación de al lado. Por su parte, Vladimir Zworykin patenta un sistema propio de televisión en color.

De este modo, el medio televisivo avanza durante estos años hasta el diseño de dos sistemas de análisis: el mecánico y el electrónico, es decir se dispone en 1925 de todos los recursos que caracterizarán a la televisión del siguiente medio siglo. Se trata, por tanto, de un período de investigaciones, descubrimientos e inventos, y en el que no se conoce la señal video propiamente dicha, aunque sorprendentemente ya se piense en su almacenamiento o sea, lo que serán los futuros video recorder.

1.2. SEGUNDO PERIODO: 1926 -1939 En este período nacen las transmisiones televisivas propiamente dichas, su regulación bajo la forma de empresas de televisión y su expansión tanto en los aspectos técnicos como en el nivel de audiencia. Puede hablarse en sentido estricto de la señal video y también de la búsqueda de un sistema para su conservación.

En 1928 John Logie Baird realiza una transmisión televisiva radiofónica en directo desde Londres a Nueva York, o sea una distancia de 6,000 Kms. En ese mismo año Baird hace en Londres la primera demostración de televisión en color basándose en los principios clásicos de la tricromía de las artes gráficas: rojo, azul y verde superpuestos.

La instalación de emisoras de televisión que funcionen con regularidad y puedan llegar a un gran número de ciudadanos es en síntesis el objetivo fundamental de estos años. En 1936 se televisan los juegos olímpicos de Berlín, en directo por el sistema electrónico.

La televisión adquiere el carácter de institución en los países más avanzados dentro del sistema capitalista: Estados Unidos, Gran Bretaña, Alemania, Francia, Italia y también Unión Soviética, los mismos países que llevarán el peso de la segunda guerra mundial, después de la cual la hegemonía norteamericana en la industria televisiva será absoluta. En este período la captura y almacenamiento de la señal video continúa sin tener una adecuada solución.

1.3. TERCER PERIODO: 1940 - 1964 Aparecen sistemas distintos al hertziano, se emplean los satélites artificiales para la difusión de las emisiones de televisión.

Otro factor de trascendencia es el relanzamiento del cable como medio de difusión de programas televisivos.

En 1941 se usa por primera vez en Estados Unidos el circuito cerrado de televisión en las fábricas de armamento.

En 1950 la R.C.A. construye el primer vidicón, tubo de análisis de la imagen que se basa en el principio de la fotoconductibifdad y es mucho más sensible que el iconoscopio.

En 1952 la Ampex Corporation fabrica el primer video-tape recorder que cuatro años más tarde fabrica en serie, en blanco y negro.

Así la señal video por fin se convierte en algo que puede ser conservado, y al tiempo que la señal audio, es decir se inicia la era de la grabación audiovisual magnética.

En 1953 se realiza en Estados Unidos la primera emisión de televisión en color por el sistema N.T.S.C. y con un análisis de 525 líneas. Posteriormente, en 1959 se inician en Europa las transmisiones televisivas por el sistema francés SECAM y en 1963 nace en Alemania Federal el sistema de televisión en color PAL. En 1964 se funda en Estados Unidos INTELSAT, ente dedicado a las transmisiones televisivas por satélite, al que están hoy asociados todos los países latinoamericanos. México y Brasil utilizan progresivamente sus propios satélites nacionales. En ese mismo año Mundivisión televisa los Juegos Olímpicos de Tokio. La producción de televisores aumenta sin cesar en todos los países, convirtiéndose en una de las especialidades punta de la industria electrodoméstica.

En la década de los cincuentas se establece la mayor parte de las emisoras televisivas en América Latina: Cuba en 1950 es

uno de los primeros países que introdujo la televisión en el continente; le sigue Argentina en 1951, Venezuela en 1952, Colombia en 1954, Perú en 1958, Ecuador y Chile en 1959, y al finalizar la década de los sesentas, en 1969, Bolivia es el último país de Latinoamérica en implantar una televisión nacional (2).

El dominio de todo tipo que Estados Unidos ejerce sobre el bloque occidental y parte del llamado tercer mundo engloba y pasa por el control tecnológico e ideológico de la televisión, convirtiéndose en un instrumento de imperialismo cultural.

1.4. CUARTO PERIODO: 1965 - 1992 En este período aparece e inicia su desarrollo el concepto video, el cual con TV Cable y la televisión se convierten en las opciones televisivas básicas del momento: el video representando la máxima potenciación del receptor, la TV Cable actuando como una postura intermedia entre el control comunitario y el monopolio estatal de los medios, y por último, la televisión manteniendo su oferta de espectáculo y noticias para todos.

El video se va abriendo poco a poco su propio espacio, primero por las experiencias aportadas en su fase denominada video-arte, que se inicia en 1965 con el músico coreano Nam June Paik, quien hace por primera vez un uso individual y artístico del portapack de 1/2 pulgada, que sólo lanza al mercado la Sony Corporation en 1968. En ese mismo año la Ampex-Corporation produce el primer video-tape recorder en color.

En 1969 se realiza en Estados Unidos la primera gran exposición de video-arte y aparecen los primeros grupos de video sociológico. La pasión que los video-artistas sienten por la tecnología durante estos primeros años los conduce a descubrir las posibilidades de expresión. Así, el video y la televisión comienzan un largo y complejo proceso de mutuo acomodamiento. El portapack o magnetoscopio portátil es el máximo exponente de estas nuevas opciones por cuanto se fabrica en serie y no está destinado en exclusiva a la televisión, y porque genera una forma de trabajo audiovisual diferente al de los estudios profesionales televisivos y sitúa al video en la cotidianidad que hace años tenía el cine super.

En 1972 la Sony Corporation lanza al mercado internacional el videocassette-recorder de 3/4 de pulgada. En la década de los setentas los videoartistas se convierten progresivamente en videotrabajadores, o sea, abandonaron la visión del medio desde un ángulo especulativo para adoptar un enfoque más enraizado en la sociedad. Así, el video-arte deja sitio al video-comunicación, y se desmitifica la complejidad del funcionamiento televisivo. El alcance potencial de la tecnología televisiva y del video puede decirse que es ilimitado, así la televisión de alta definición está llamada a producir una nueva revolución en la calidad de la imagen y sonido y un impacto social cuyas consecuencias ya se pueden vislumbrar.

La década de los ochenta marca un hito especial en la expansión del uso social del video con especial énfasis en América Latina y en general en los países del tercer mundo. Este recuento histórico tecnológico aunque muy panorámico nos ha permitido ubicar el video en el espacio audiovisual mundial y continental. De otra parte, se constata que video y televisión son medios que guardan una evidente relación, compartiendo en gran parte unas mismas bases tecnológicas. Sin embargo, el vídeo no es igual a la televisión. Es un instrumento diferente en cuanto a sus nuevas funciones sociales, radicalmente opuestas a las que hoy cumple la televisión en América Latina (3).

2. EL VIDEO EDUCATIVO Y CULTURAL EN AMÉRICA LATINA A diferencia de lo ocurrido en Estados Unido y en Europa donde inicialmente el video fue el medio de expresión artística de músicos, escultores, pintores y poetas, en América Latina su uso no es sólo producto de la fascinación tecnológica, sino más bien de las necesidades de promoción de nuestros pueblos en sus diversas dimensiones.

Es así como, mientras en los países desarrollados se pasa del video-arte al video-comunicación en América Latina se hace predominantemente un uso educativo y cultural, urgido por las demandas sociales de los grupos de población. En la década de los sesentas se expanden progresivamente los usos del video en los centros educativo formales con un carácter eminentemente didáctico en lo que en su momento se prefería llamar televisión en circuito cerrado.

Este uso tuvo influencia de la denominada televisión educativa que como apoyo a las clases-aula se fue creando en los países del continente; en Colombia en 1956; en Argentina en 1963 se inicia la experiencia de la telescuela con cursos de capacitación técnica, clases de apoyo y programas de interés general; en Perú en 1964 la telescuela funciona a través del INTE, Instituto Nacional de Teleducación, y en 1979 se crea e CETUC, como Centro de Televisión de la Universidad Católica; Chile es el único país del continente que ha confiado la televisión a las Universidades, y en 1961 la Universidad de Chile produce los primeros programas educativos como apoyo a ciertas asignaturas de secundaria; en Brasil en 1967 fue creada la Fundación Centro Brasileña de Televisión Educativa; en Ecuador el Ministerio de Educación ha desarrollado

algunos proyectos de televisión educativa mediante la concesión de espacios en los canales privados; en El Salvador en 1964 se inició la organización de la televisión educativa; en Cuba el carácter educacional de la televisión ha sido uno de los planes del gobierno revolucionario.

En la década de los setentas aumentó considerablemente el interés por los sistemas de enseñanza abierta, y se le concedió a la televisión un papel importante en este proceso (4). Son dignas de especial mención las producciones televisivas Expedición Andina y Nuestra América como resultado de esfuerzos interinstitucionales, sobre todo del Convenio Andrés Bello y la Fundación Konrad Adenauer.

2.1. ESPECIFICIDAD DEL VIDEO EDUCATIVO En la producción de videos algunos suelen considerar cuatro grandes géneros: a) Informativo (documental, reportaje, noticiero), b) Argumental (dramatización, testimonial, ficción, animación), c) Educativo (capacitación, divulgación, cultural, instrucción), d) Musical (fiesta, espectáculo, concierto, videoclip).

Sin embargo, esta clasificación no opera en la práctica para lo que ha de concebirse como video educativo. En efecto, con fines educativos puede producirse un documental, así como una historia de ficción o un videoclip.

Así, los videos educativos más que pertenecer a un género, son una intencionalidad, una mirada, un enfoque, un contenido, un tratamiento, una forma narrativa, un proceso que está destinado a la promoción del ser humano en todas sus dimensiones existenciales. De allí que no sea pertinente hablar del video educativo como de un género propiamente dicho. Si, por otra parte, entendemos la educación como un proceso permanente de comunicación y mediación dialógica y participativa en el que la producción comunitaria de conocimientos permite al individuo y a la comunidad formarse en todas sus dimensiones humanas (5), encontramos en el video un instrumento adecuado para potenciar y apoyar este proceso.

Al referirnos a un proceso permanente estamos abarcando tanto la educación escolarizada como la no formal o continuada.

El desarrollo del video educativo en el continente ha ido superando progresivamente la concepción educativa heredada de la televisión como complemento a la escolaridad. En una concepción amplia de la educación puede intentarse una aproximación a los diferentes tipos de videos educativos: a) Videos científicos: Por lo general son documentales que recogen los conocimientos e investigaciones poseídos por la humanidad, acerca del mundo físico y social, de sus leyes y de sus aplicaciones a la actividad humana para el mejoramiento de la vida. Los videos ecológicos han sido los más numerosos en este campo en el continente, sobre todo en Costa Rica, y la serie del Convenio Andrés Bello. Así mismo, los videos de ciencias básicas en la educación escolarizada. b) Videos didácticos: Los que se proponen potenciar la enseñanza-aprendizaje con miras al incremento de conocimientos y al desarrollo de habilidades y destrezas en diversos aspectos de la promoción humana. c) Videos pedagógicos: A diferencia de los didácticos, estos se proponen un énfasis especial en pautas de comportamiento o guía en procesos formativos, de modo que la jerarquía de valores ocupe un lugar destacado en la orientación general. Dentro de esta tipología se inscriben los videos catequéticos o religiosos, así como los de orientación pastoral.

Una de las experiencias pioneras en el continente en la producción y uso del video didáctico y pedagógico en la educación no formal o permanente la constituye la del Centro de Servicios de Pedagogía Audiovisual para la Capacitación (CESPAC) en el Perú, el cual desde 1976 desarrolla actividades de producción y capacitación masiva con el fin de contribuir al desarrollo rural. d) Video social:

Se refiere a temas de interés colectivo de una comunidad, localidad, región o nación y es su enfoque el que le imprime un carácter educativo, en la medida en que se aparte de la manipulación ideológica o la caracterización panfletaria.

Este es el tipo de video más generalizado en América Latina en lo que concierne a producciones de entidades no gubernamentales o independientes, sobre todo, a partir de la década de los ochenta, incluyendo a aquellas producciones que acompañaron procesos sociopolíticos democratizadores. Es el caso del grupo Ictus de Chile, que ante la dificultad de participar en la televisión masiva, durante la dictadura, produce desde 1979 programas de video y los difunde en los barrios populares de las grandes ciudades, sobre todo de Santiago. Son realizaciones que constan de una parte documental y otra teatral caracterizando personajes y situaciones de la vida real (6).

Las producciones de los grupos de video mujer son importantes en este campo. Así mismo la Asociación Brasileña de Video Popular creada en 1984 posee la colección más completa de videos populares o alternativos. La variedad de los temas habla de las respuestas a necesidades sentidas: el movimiento sindical, el problema de la tierra, la cultura negra, la cultura popular, la salud, la vida urbana, el medio ambiente, los indígenas, etc. (7). Las Asociaciones de Video que han ido surgiendo en los distintos países del continente pretenden reforzar y mejorar la calidad profesional de los realizadores y lograr unos adecuados canales de distribución. e) Video-Proceso: Con distintos nombres ha surgido el video educativo en el continente: video alternativo o video popular, buscando reforzar procesos de educación y organización populares. En ese contexto el video se concibe como un instrumento o herramienta, entre otros complementarios, que debe formar parte de una estrategia comunicativa y educativa, inscrita a su vez en un proceso de transformación social más amplio.

En la educación popular el video es utilizado no sólo como producto final, sino principalmente como proceso de formación, haciendo que todas sus etapas sean eminentemente educativas. Así, la realización de un video resulta inserta en un proceso social concreto (local, comunal, barrial, regional), y al mismo tiempo sumergida en la cotidianidad de los sectores populares. La comunidad pasa así de consumidora a interlocutora y de destinataria a autodestinataria.

El último informe mundial de las comunicaciones de la Unesco de 1990 contiene gran número de experiencias en este campo en América Latina y en el tercer mundo en general. f) Video-arte o creativo: Los creadores de video-arte en América Latina surgen después de que el video ha cumplido unas funciones sociales prioritarias en los diversos contextos. Podemos decir que el fenómeno sucede a la inversa de lo ocurrido en Estados Unidos y Europa, como señalábamos antes. Además, no se piensa en un video-arte elitista, sino por el contrario, en un video que pueda ser leído de múltiples maneras por la cultura popular. Los creadores de video-arte exploran las posibilidades específicas de la imagen electrónica, investigan las aportaciones peculiares que ofrece la tecnología, ensayan nuevas fórmulas de expresión, exprimiendo al máximo las posibilidades de generación y manipulación electrónica de la imagen. Sin embargo, mientras que en los países desarrollados el videoarte se logra haciendo uso de una tecnología sofisticada, en América Latina se hace un uso creativo de las tecnologías sencillas.

De allí que algunos prefieran hablar de video creativo más que de video-arte, por la connotación elitista de que está precedido su proceso de producción.

Un realizador de vídeo-arte en Colombia, John Jairo Restrepo, define el video como la sensibilidad electrónica audiovisual en el que la imagen y la música es lo primordial; solo cree en la palabra poética que es abierta y liberadora.

Le atraen las imágenes surrealistas que golpean al espectador y lo dejan inquieto, convertido en otro protagonista. Además, dentro de la crisis crónica que vive el cine colombiano y el cine de otros países latinoamericanos, el video representa una alternativa que, además, no requiere grandes presupuestos (8). El video-arte, según su intencionalidad, su expresión artística, puede ser educativo o cultural, ya que los límites precisos entre uno y otro no siempre son fáciles de establecer. El video-arte se ha caracterizado desde su origen por la búsqueda de fórmulas que obliguen al espectador a romper sus hábitos perceptivos, mediante generadores de efectos, creación de imágenes abstractas, sin ninguna referencia a la realidad, especialmente inquietantes para unos espectadores acostumbrados a referenciar siempre sus experiencias visuales (9). Entre las líneas de producción de Chile, por ejemplo, aparece el video-arte sobre la base de la experimentación tecnológica.

Además de esta tipología del video educativo, es preciso añadir otros usos educativos del video tanto en la educación escolarizada como en la permanente. Dentro de esos usos cabe destacar: el video como instrumento para la auto-observación y la autoevaluación, tanto en las habilidades físicas o psicomotrices, como en las de expresión verbal y artística: el video como medio de información y comunicación, incorporando la cámara en el proceso de enseñanza-aprendizaje que permite a los alumnos el acceso a informaciones del propio entorno para situarlas en su ámbito vital; el video como instrumento para la investigación, aprovechando su capacidad para almacenar informaciones visuales y sonoras, facilitando su análisis en profundidad; el video como instrumento para aprender video se logra al convertirlo en objeto o materia de estudio, gracias sobre todo a su versatilidad y a su operatividad (10).

En este sentido, ha sido muy útil en el continente el material impreso y videográfico proporcionado por Tiers Monde del Canadá sobre la producción de video. Son manuales prácticos que permiten al principiante acercarse al medio con un mayor conocimiento de sus potencialidades expresivas. Así mismo, la multiplicación de talleres de video en distintos países del continente demuestra el interés suscitado por su aprendizaje para responder a procesos de promoción y desarrollo en distintos órdenes.

Por último, otro posible uso educativo del video lo constituye el llamado video interactivo, o sea, la interacción que se puede establecer entre el video y su usuario, las posibles actividades que pueden desarrollarse creativamente a partir de la propuesta del video. Esta interactividad no es sólo de tipo tecnológico, por ejemplo, el uso de multimedios como el ordenador para la animación o el videodisco, sino sobre todo, de expresiones creativas a través de las diferentes artes: dibujo, pintura, poesía, literatura, música, dramatizaciones, fotografía, etc.

En general, el video educativo y cultural en el continente está en una etapa de expansión y búsqueda de su especificidad gracias al esfuerzo de las múltiples instituciones gubernamentales, así como de grupos y de personas independientes que repartidos en los distintos países de América Latina cumplen una labor muchas veces quijotesca por la escasez de recursos, pero animada por un deseo inmenso de escribir la propia historia. En estos procesos cabe reconocer y agradecer la cooperación de las agencias internacionales.

2.2. LAS ORGANIZACIONES DE VIDEO EN EL CONTINENTE Una de las primeras asociaciones nacionales de video la constituye la del Brasil creada en 1984. Casi todas las que han ido surgiendo en el continente han tenido como núcleo generador el video popular o alternativo dentro de un movimiento de videastas independientes. En este proceso de unión de esfuerzos e iniciativas aisladas la Videored creada en 1987 por el IPAL de Lima con el apoyo del Centro Internacional CROCEVIA de Italia ha jugado un papel importante en la sistematización de experiencias y en la construcción de la historia del video en cada uno de los países de la región.

La revista de la Videored ha proporcionado en sus diferentes ediciones informaciones concernientes al proceso de expansión del video en países como Perú con sus tres experiencias de bandera en el video educativo, o sea, CESPAC, INTE y CETUC, señaladas anteriormente, así como CIDIAG en la promoción campesina. En este país ya se constituyó una asociación formal de video en 1990 y el uso de este medio en la comunicación popular data de unos doce años atrás. En Bolivia el video surge como una necesidad tecnológica impuesta y se transforma en un instrumento contestatario que se liga a los grupos de resistencia que tratan de restablecer la democracia; es uno de los ejemplos del uso del video en procesos políticos democratizadores. Así mismo el video forma parte del proceso de investigación o estallido de los procesos sociales, culturales o étnicos, dando lugar a la conformación de diversos grupos productores, entre los que se destaca el video católico Lu-Pan-Gua con mensajes evangelizadores y conscientizadores que en ocasiones son transmitidos por la televisión masiva.

En lo que respecta al Ecuador la historia del video es reciente por cuanto nació de la emergencia del debilitamiento de la producción cinematográfica y como necesidad comunicacional integrada a proyectos de desarrollo que no encuentran cabida en la televisión comercial. Con ocasión del V Centenario la producción del video La célebre celebración se ha constituido en un desafío de ficción para representar una visión particular del hecho histórico. En México la cercanía del país con Estados Unidos ha facilitado el ingreso de la tecnología del video, de modo que en la década de los ochentas se sientan las bases de la industria del video nacional.

El avance experimentado por el audiovisual latinoamericano ha conducido a la creación de instituciones y redes de servicio en México, tales como el sistema iberoamericano de integración audiovisual en ciencia y tecnología, de cobertura regional; la red universitaria de televisión y video; el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) y el

video-servicios profesionales, como empresa dedicada a la producción audiovisual científica educativa, por citar algunas experiencias. La asociación mexicana de recursos audiovisuales científicos fue creada en 1984 y a partir de ese año llama la atención que la mayor parte de grupos y asociaciones que se crean tienen una motivación educativa, ya sea en la ciencia y tecnología, la cultura y las artes, así como memoria social, expresión y arte juvenil. En Costa Rica CECADE ha realizado una producción ecológica en video que ha dado pautas para su realización en otros países. En lo referente a Chile, además de los aspectos señalados antes, es importante considerar que aunque no exista ninguna asociación gremial con estatuto jurídico que reúna a los productores de video, sí se da un intercambio y coordinación permanente en algunos grupos. Es así como los grupos Proceso, Teleanálisis, Eco e Ictus hicieron posible la organización del primer encuentro latinoamericano de video realizado en Chile en 1988, después del cual se realizó el segundo en Bolivia en 1989, el tercero en Uruguay en 1990 y el IV Encuentro que tuvo lugar en el Perú en noviembre de 1992 (11).

Una constante de estos encuentros, además de constatar la necesidad de una capacitación más calificada, ha sido la urgencia de disponer de eficaces canales de distribución e intercambio latinoamericano de producciones audiovisuales existentes.

La capacitación en video a nivel continental se ha venido relizando con talleres periódicos por parte del Ipal, Cedal y otras instituciones. Así mismo, la diversidad de experiencias en video que existen en el continente no es posible nombrarlas en este corto espacio. Solo a manera de muestreo me he referido a algunas, sin pretender tampoco que sean necesarias las más representativas.

En los intercambios continentales desarrollados hasta ahora se ha podido comprobar que la comunicación y educación populares a través del video han intentado rescatar y multiplicar experiencias a veces ancestrales de comunicación, y han ido devolviendo la palabra, afirmando identidades y símbolos, afirmando códigos y desatando procesos comunicativos que han reforzado la organización popular (12).

De otra parte, las publicaciones periódicas de comunicación que permiten el intercambio de información entre las diferentes instituciones y grupos latinoamericanos han jugado un papel muy importante en la configuración de la identidad y el rol del video educativo continental en los procesos de transformación socio-políticos, económicos y socio-culturales (13).

2.3. EN BUSCA DE UN LENGUAJE PROPIO El video en su búsqueda de autonomía, especificidad e identidad ha permanecido en un abierto debate sobre su relación y oposición con el cine y la televisión desde el punto de vista del lenguaje expresivo de la imagen. Lo obvio es que tanto la televisión como el video han tenido que recurrir al lenguaje del cine como medio predecesor que tiene su propia historia, su propia tradición y su proceso artístico, que a su vez fue tomado, en parte, del teatro.

El video consciente de sus posibilidades y limitaciones puede concebir un lenguaje propio a partir de su actividad experimental y de su potencialidad electrónica, sin que ello signifique que deba repudiar del cine o de la televisión los elementos que le sean válidos, sólo por defender una pretendida autonomía.

Hablar de videografía no debe significar una abierta oposición al lenguaje cinematográfico, sino todo lo contrario, una adecuada utilización de ese lenguaje adaptado a las características peculiares del video. En efecto, la mayor parte de trabajadores del video de América Latina son cineastas que han encontrado en el video un medio de mayor versatilidad y economía para sus propósitos y recursos. A esto se suma la crisis del cine nacional vivida en la mayor parte de países del continente.

En la búsqueda de su propia identidad el video debe considerar lo que ya se ha recorrido en la expresión cinematográfica, teniendo en cuenta que la imagen visual encuentra la explicación de su especificidad como lenguaje en las categorías semióticas y no necesariamente en las categorías dogmáticas de la lengua verbal. Puede decirse que en ese recorrido de especificidad la imagen se ha considerado como producto técnico, como producto artístico, como signo y como mensaje o lenguaje.

En la educación popular ha prevalecido el énfasis de la imagen como mensaje o lenguaje, excluyendo lógicamente la polémica sostenida entre lingüistas y cineastas sobre si puede ser considerada o no la imagen visual como un lenguaje propiamente dicho.

El lenguaje de la imagen no solamente no está dominado en su estructura por el lenguaje lingüístico, sino al contrario, son los mensajes icónicos los que adquieren una característica dominante dentro de la misma polisemia de la imagen (14).

De allí que la imagen cinematográfica es la que mejor ha permitido comprobar algunas hipótesis y afirmaciones de la semiótica en lo referente a la imagen visual como lenguaje. La prioridad de la imagen visual en el lenguaje cinematográfico obedece a su mismo proceso histórico, ya que la etapa del cine mudo es solo narración en imágenes con el apoyo de algunos carteles o títulos en ciertos filmes. Aquí se establece una diferencia fundamental con el inicio del video que es imagen y sonido al tiempo. Por tanto, el desarrollo alcanzado por la radio en el continente ha contribuido que la búsqueda de especificidad del video como lenguaje no se centre sólo en la imagen visual sino en la conjugación sincrónica con el sonido.

Superando la polémica entablada entre los investigadores sobre las analogías y diferencias entre el lenguaje cinematográfico y el televisivo, lo evidente es que hay unos caracteres diferenciales desde una triple perspectiva: técnica, histórica y del lenguaje, que no se refiere sólo a que pueda apreciarse lo representado en pantalla grande o pantalla chica.

La imagen de cine es mediata, expresiva y significante, la imagen televisiva o de video es inmediata, evidente y elocuente.

Dadas las características del signo icónico la comunicación por imágenes resulta más eficaz e inmediata que la verbal, ya que permite al receptor una inmediata relación al referente. Esto explica, en parte, por qué el video se ha convertido en un importante instrumento de apoyo en los procesos de educación popular.

Un análisis del lenguaje del video precisa descender a los contextos en que se dan los sistemas de significación, y por tanto, la producción social de significación. Es así mismo importante tener en cuenta las variables de mayor incidencia, ya sean de tipo económico, político, socio-cultural, ideológico, simbólico, perceptivo, etc. de los destinatarios de los mensajes.

El problema no es tanto el lenguaje, como el discurso, aquello que puede o no puede ser adecuado para una realidad socio-cultural e histórica dada.

El video en sus nuevas formas propias de expresión ha empezado a imponer en ciertos contextos campesinos, sobre todo en Bolivia, el llamado plano andino, o sea el uso de planos secuencias y planos generales que representen la cosmovisión del campesino indígena que interviene en la realización, quien no permite que se le corte el cuerpo con primeros planos, y menos los pies porque prefiere mantener todo el tiempo los pies sobre la tierra (15).

Esto constituye un ejemplo de cómo las representaciones culturales se imponen sobre la normas estéticas del uso del espacio en la pequeña pantalla. Consideramos que tanto el video como la televisión como hechos icónicos, como lenguajes y como artes están aún por desarrollar. Pero es precisamente esta situación la que se convierte en un desafío para los profesionales de estos medios y para los educadores interesados en rescatarlos de los intereses mercantiles que les han sumido en la servidumbre y les han impedido desarrollar un rol protagónico en los procesos de educación y desarrollo integrados.

3. PERSPECTIVAS DEL VIDEO LATINOAMERICANO A LOS 500 AÑOS En América Latina la interacción permanente entre tradición, cultura, tecnología y economía ha dado lugar a una serie de estudios y debates que hablan de las discrepancias en las concepciones de la modernidad. Pero, por otra parte, esa dinámica en los estudios realizados nos han acercado a la comprensión del fenómeno audiovisual de una manera más integral. El proceso vivido en el continente a través de seminarios, reuniones y congresos regionales han ido clarificando el espacio audiovisual en las políticas culturales. Los efectos conjugados de la crisis económica, de la transnacionalización del audiovisual y del atraso tecnológico no le permiten a América Latina hace frente a la competencia de las multinacionales de audiovisual.

Esto ha conducido a una alternativa global que logre asumir los medios audiovisuales como espacio fundamental de producción cultural y de transformación del campo educativo. Esta alternativa supone una integración regional de audiovisual en las políticas culturales de cada nación y de toda la región. En lo que respecta a video se ha desarrollado con fuerza en América Latina, sobre todo en la última década.

Según datos de la UNESCO las ventas de videograbadoras o magnetoscopios van creciendo notablemente en los países que todavía no están saturados (16). El 95% de los magnetoscopios vendidos son producidos en Japón. El incremento anual del número de videograbadoras entre 1987 y 1988 fue del 37% en Argentina; 31% en Costa Rica; el 28% en Brasil; 22% en México; 21% en Chile; 18% en Ecuador y 17% en Colombia. Indudablemente que estos porcentajes en los dos últimos años han aumentado (17). De igual manera puede decirse que la televisión ya alcanza a la mayoría de la población latinoamericana. Esta expansión cuantitativa de aparatos videográficos supone al mismo tiempo perspectivas a corto, mediano y

largo plazo que ya pueden vislumbrarse. En primer lugar, el video debe afirmar las identidades culturales nacionales para hacer frente a las tendencias homogeneizantes de la industria cultural.

Por otra parte, la producción del video para fines educativos debe responder a algunos retos, entre ellos: el manejo de la dimensión lúdica inscrita en las especificidades culturales de los grupos, contribuyendo a su promoción; la sobrevivencia de la producción videográfica educativa prescindiendo de las agencias de ayuda internacional; el cumplimiento de las normas que cobijan los derechos de autor y la lucha contra la piratería que posibilite un mercado que permita recuperar en algo la inversión.

A su vez, la capacitación más calificada en el continente contribuirá a mejorar la calidad del video educativo y cultural. La muestra del V Centenario que en este encuentro tenemos oportunidad de apreciar permite sacar algunas conclusiones respecto a tendencias expresivas y a enfoques educativos y culturales en la concepción de la conmemoración del V Centenario de la relación de la cultura amerindia con la europea.

Sea pues esta una oportunidad de integración e intercambio de nuestras búsquedas expresivas del video en el umbral del tercer milenio. Sembremos ya la semilla del nuevo milenio con una fuerte dosis de entusiasmo y compromiso en la conquista del espacio audiovisual continental para beneficio de las mayorías de nuestros pueblos.

Esta conquista supone superar las tres aplicaciones más generalizadas del video: a) Desplazar los horarios, o sea grabación de programas televisivos para mirarlos más tarde. b) Ver material profesional no difundido, sobre todo películas. c) Ver material no profesional sobre todo acontecimientos familiares o domésticos.

Este es un reto que marcha al unísono con las búsquedas expresivas y de las múltiples aplicaciones educativas de este medio audiovisual. Confiemos en que no seremos inferiores a estos desafíos.

(Tomado de Interacción N° 21-22. Este trabajo de investigación fue presentado por la autora en el Seminario-Muestra latinoamericano de Video Educativo y Cultural - V Centenario organizado por el Centro de Comunicación Educativa Audiovisual (CEDAL) y la Universidad Técnica Federico Santa María en Valparaíso, Chile, del 6 al 11 de octubre de 1992. ) NOTAS Y REFERENCIAS.1. BONET, Eugeni y otros. En torno al video. Barcelona, Editorial Gustavo Gili, 1980, págs. 31 y sgtes.

2. IPAL. Políticas de televisión en los países andinos. Lima, 1988, págs. 23 y sgtes.

3. CALVELLO, Manuel. Video y televisión: Dos instrumentos diferentes. En GUTIERREZ, Mario. Video, tecnología y comunicación popular. Lima, Ipal, 1989, pág. 101.

4. DAZA HERNÁNDEZ, Gladys. Imagen y educación. La imagen electrónica como alternativa de educación popular en Latinoamerica.

Madrid, Editorial Universidad Complutense, 1986, págs. 418 y sgtes.

5. Ibidem., págs. 224 y 225.

6. Ibidem., pág. 445.

7. LOPEZ MEDIA, Albert. “El video social en Brasil” en Zebra News, Bruselas, Bélgica, 1992, pág. 14.

8. El Espectador, Bogotá, Colombia, 23 de agosto de 1992, pág. 3H. 9. FERRES, Joan y otros. El video. Enseñar video, enseñar con el video. Barcelona, Editorial Gustavo Gili, 1991, pág. 57.

10. Ibidem., págs. 77 y sgtes.

11. Revista Videored. N° 8 El video en el Perú, Ipal, Lima, 1990. N° 9 y 10 El video en Bolivia, 1990. N° 11 El video en Chile, 1991. N° 12 El video en México, 1991. N° 1 y 14 El video en el Ecuador, 1992.

12. VALDEVELLANO, Paloma. El video en la educación popular, Lima, IPAL-CEAAL, 1989, pág. 105.

13. Cfr. Revista Chasqui N° 21, CIESPAL, Quito, Ecuador, 1987. N° 22, 1987; N° 25, 1988; N° 33, 1990.

14. DAZA HERNANDEZ, Gladys. Op. cit. pág. 251 refiriéndose a la concepción de Jorge Uscatescu.

15. Revista Videored N° 8, op.cit., pág. 17.

16. UNESCO. Informe general sobre las comunicaciones en el mundo. Paris, 1990, pág. 52.

17. Revista Videored N° 8. Op.cit., pág. 10.