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CONSEJO DIRECTIVO DE FELAFACS

Presidente: Luis Núñez Gornés Universidad Iberoamericana Dirección de Intercambio y Cooperación Académica Prolongación Paseo de la Reforma 880, Colonia Lomas de Santa Fe 01210 México D.F., México Teléfono: (525) 2674122 Fax: (525) 2674265 E-mail: luis.nunez@uia.mx Presidente Honorario: Joaquín Sánchez, S.J. Pontificia Universidad Javeriana-Seccional Cali Carrera 18 Nº 118-250 Avenida Cañasgordas Apartado Aéreo 26239, Santiago de Cali, Colombia Teléfono: (572) 5552595 / 5552826 Fax: (572) 5552180 E-mail: joaco@puj.edu.co Secretario Ejecutivo: Walter Neira Bronttis Calle Bernstein 261, San Borja, Lima 41, Apartado aéreo 180097, Lima 18, Perú Teléfono: (511) 4754487 / 2252403 Fax: (511) 4754487 E-mail: wneira@felafacs.org Directores: Susana Aldana Amabile Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción Facultad de Filosofía y Ciencias Humanas, Departamento de Ciencias de la Comunicación Independencia Nacional y Comuneros Casilla de Correo 1718, Asunción, Paraguay Teléfono: (59521) 201481/441044 E-mail: sualdana@conexion.com.py María Teresa Quiróz Velasco Universidad de Lima Facultad de Comunicación Av. Javier Prado Este s/n Monterrico, Lima 33, Perú Telefax: (511)4361426 E-mail: tquiroz@ulima.edu.pe Jesús Becerra Villegas Universidad Autónoma de Baja California Castellón y Lombardo Toledo s/n, Col. Esperanza Agrícola 21330 Mexicali, Baja California, México Teléfax: (526) 5579200 E-mail: jebevi@hotmail.com Erasmo de Freitas Nuzzi Facultad de Comunicación Cásper Líbero Av. Paulista, 900 - 5º andar 01310-940 São Paulo, Brasil Telf.: (5511) 31705883 Fax: (5511) 31705891 E-mail: erasmo@facasper.com.br Ferrán Caúm Universidad Centroamericana José Simeón Cañas Carrera de Comunicación y Periodismo Boulevard Los Próceres, Apartado (01) 168 San Salvador, El Salvador Teléfono: (503)2106683 Fax: (503) 2106655 E-mail: faregay@comper.uca.edu.sv

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La revista diálogos se publica gracias al aporte de la Fundación Konrad Adenauer de Alemania, que coopera igualmente con los programas regulares que nuestra Federación auspicia en cada una de las Asociaciones

C O N S E J O C O N S U LTO R

Nacionales y Facultades de Comunicación de América Latina.

Alicia Entel Heriberto Muraro Daniel Prieto Héctor Schmucler Mauricio Antezana Muñiz Sodré Jesús Martín Barbero Valerio Fuenzalida Josep Rota Federico Varona Miquel de Moragas Manuel Martín Serrano Armand Mattelart Robert A. White Giuseppe Richeri Raúl Fuentes Cristina Romo Beatriz Solis Desiderio Blanco Javier Protzel Teresa Quiroz Rafael Roncagliolo Max Tello Marcelino Bisbal

Argentina Argentina Argentina Argentina Bolivia Brasil Colombia Chile Estados Unidos Estados Unidos España España Francia Italia Italia México México México Perú Perú Perú Perú Perú Venezuela

CONSEJO EDITORIAL DE LA REVISTA diálogos Dirección: Walter Neira Bronttis Edición: Ana María Cano Diseño: Miguel Bernal Q. Impresión: Grafic ASPA Oficina de redacción: Secretaría Ejecutiva de FELAFACS. Apartado aéreo 18-0097, Lima 18, Perú. Telf.: (511) 2252403 Telefax: (511) 4754487 Correo electrónico: dialogos@felafacs.org http://www.felafacs.org Hecho el depósito legal Nº 95-0456

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Revista teórica de la Federación Latinoamericana de Facultades de Comunicación Social. Integrante de la Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cultura. Número 62 julio de 2001

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EDITORIAL ENSAYOS MONOGRÁFICO:

LA NUEVA ESCENA Y EL COMUNICADOR SOCIAL Marcelino Bisbal

IDENTIDAD DEL CAMPO DE LA COMUNICACIÓN José Marques de Melo

LA FORMACIÓN ACADÉMICO-PROFESIONAL ANTE LA DIVERSIDAD DE LOS ACTUALES ESCENARIOS Estela María Zalba / Jorgelina A. Bustos

ESCUELAS DE COMUNICACIÓN EN MÉXICO: ¿REALIDAD O IMAGINARIO SOCIAL? Claudia Benassini

EL SABER TECNOLÓGICO Y LA ENSEÑANZA DE LA

COMUNICACIÓN SOCIAL: UN MODELO POR ARMAR Fernando Villalobos INTERNET. FASE FINAL DE LAS PROLONGACIONES DEL HOMBRE Y PRINCIPIO DE UNA NUEVA COMUNICACIÓN Octavio Islas / Fernando Gutiérrez ENSAYOS VARIOS:

¿QUÉ INVESTIGAR HOY SOBRE COMUNICACIÓN EN AMÉRICA LATINA? Migdalia Pineda de Alcázar

NUEVAS TENDENCIAS Y ESCENARIOS FUTUROS EN EL PERIODISMO: OPORTUNIDADES PARA EL PERIODISMO EN SALUD Silvio Waisbord

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NUEVAS PISTAS EN LA FORMACIÓN DE COMUNICADORES: FELAFACS VEINTE AÑOS DESPUÉS

editorial diálogos

La edición que ponemos ahora al alcance de nuestros lectores tiene una especial motivación . Se inscribe en el marco de una fecha significativa para nuestra Federación. En efecto, Felafacs cumple 20 años de existencia el 21 de octubre próximo. Y no encontramos mejor manera de recordarlo que animando una reflexión que encuentra, en los ensayos reunidos, pistas valiosas para la agenda que tenemos por delante en materia de formación de comunicadores. Pretendemos que el siguiente número de la revista, también en este mismo año, nos acerque a ese contexto de ejercicio de la comunicación que envuelve o condiciona nuestras experiencias académicas en América latina. Ciertamente, somos concientes de que los diversos procesos de formación de comunicadores no pueden ser pensados cabalmente desde ellos mismos. Es

imprescindible –en consecuencia- tomar nota de los nexos que vinculan esos procesos con las maneras como se piensa y se hace la comunicación en cada uno de nuestros países. En esta misma perspectiva, hemos convocado también a un conjunto de seminarios regionales y nacionales que tienen como propósito fundamental echar una mirada no sólo al significado que han tenido estos veinte últimos años en materia de formación de comunicadores sino también a los procesos de cooperación que hemos contribuido a instalar, a diversificar y fortalecer en la región. Esperamos que ellos puedan ayudarnos a revisar las limitaciones, los vacíos y los aciertos con los que hemos venido actuando en Felafacs, en nuestras Asociaciones Nacionales y, en especial, en nuestras Facultades y Escuelas de comunicación. Finalmente, si algún sentido válido puede tener el recordar 20 años de una experiencia, este es -para nosotros- el de ayudarnos a construir e impulsar una agenda renovadora, capaz de situar nuestros proyectos en relación directa a las necesidades sociales y las demandas del mercado que se configuran en el universo de la comunicación en momentos en que -coincidentemente- iniciamos un nuevo siglo y un nuevo milenio.

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comunicación

Wa l t e r N e i r a B r o n t t i s

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Como lo definíamos en 1981, Felafacs se ratifica hoy -en el año 2001- en el propósito fundamental de seguir contribuyendo al mejoramiento constante de la formación de profesionales de la comunicación tanto en sus aspectos científicos, tecnológicos y éticos como en lo referente a una conciencia social de actitud favorable al desarrollo y al progreso social. En ello estamos y abrigamos la fundada esperanza de que en esta tarea no estaremos solos.

D i r e c t o r

editorial

F.Villalobos

Fernando Villalobos

El saber tecnológico y la enseñanza de la Comunicación Social: un modelo por armar Profesor-investigador del Centro de Investigación de la Comunicación y la Información, Facultad de Humanidades y Educación, Universidad del Zulia. Apartado 526, Maracaibo,Venezuela. E-mail:fvillalo@cantv.net

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Fernando Villalobos

Saber tecnológico y enseñanza

Resumen La demanda, cada día más acentuada, por los estudios de Comunicación Social unida a las múltiples innovaciones tecnológicas y a las presiones neoliberales, y por tanto globalizantes han devenido en una carrera universitaria conformada por una diversidad de actividades profesionales especializantes de acuerdo a una práctica profesional ajustada, unilateralmente, a las exigencias del mercado laboral definido por la empresa privada y los monopolios informativos, donde el papel de las tecnologías de la información se identifica con el flujo informativo en términos mercantiles, de valor agregado y su respectiva contraprestación, dejando de lado consideraciones acerca del cómo se produce ese intercambio informativo mediado por las tecnologías de la información, con una limitada vinculación entre la teoría y la práctica edu-

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cativa de la enseñanza de la comunicación.

teoría y la práctica docente de la Comunicación Social.

El presente ensayo busca establecer, a través de la revisión teórica, algunos criterios para la reflexión en torno a la definición del campo educativo de la Comunicación Social y su relación con las tecnologías de la información: sus promesas y riesgos.

Por otra parte, la crisis de identidad, y también de legitimidad, que atraviesan las facultades y escuelas de comunicación social latinoamericanas han generado serios obstáculos a la hora de consolidar un campo educativo propio de esta disciplina, que ofrezca respuestas a las demandas y exigencias de formación y capacitación universitaria cada vez más urgentes y numerosas, donde los modelos tradicionales o decadentes, tanto en la teoría como en la práctica continuan reproduciéndose, mientras que los modelos emergentes aún no logran superar esos paradigmas. Tal es el caso de los procesos de producción de bienes y ser vicios comunicacionales vinculados a los prodigios tecnológicos, especialmente telemáticos, y su evidente ruptura con viejos esquemas, planteando a su vez nuevos paradigmas y nuevas formas de gestión de conocimientos.

INTRODUCCIÓN A partir de la década de los 80, el impacto de las “nuevas tecnologías” ha permitido hablar de la sociedad de la información. Su discurso de globalización y reiteradas promesas de democratización comunicacional circula gracias a las redes de la superautopista de la información y es mirado atentamente por los centros mundiales de poder político, económico e ideológico que imponen nuevos y difíciles retos a las instituciones encargadas de la formación del comunicador social necesario, y sobre todo capaz de satisfacer desde su práctica profesional las demandas que esta nueva sociedad sociedad, en su conjunto, le imponen (Pineda y Villalobos, 1997). A este respecto Fuentes Navarro (1991: 24) señala que la teoría que más se corresponde con el modelo de comunicación masiva implantado ha sido confon-trada con otras que responden a necesidades sociales distintas de las formuladas por la industria transnacional. Pero esas teorías no están articuladas a las prácticas profesionales dominantes, fuertemente determinadas por las estructuras del modelo hegemónico de la comunicación masiva, y al ser incorporadas como base de la docencia e investigación académica desajustan los procesos de integración entre la

1.- CONFORMACIÓN DEL CAMPO EDUCATIVO El proceso instruccional, así como las diferentes prácticas profesionales de la comunicación social, contituyen un campo educativo conformado por un conjunto de prácticas (decadentes, dominantes y emergentes) interrelacionadas entre sí, y también permeadas por las novedades tecnológicas, metodológicas y epistemológicas, de acuerdo a la función que cumplen en la división del trabajo de producción y difusión del conocimiento, es decir un conjunto de saberes y habilidades traducibles en planes curriculares

Tal vez una de las dificultades que obstaculizan la discusión sobre el campo educativo de la comunicación social lo representa la pretensión de trabajar únicamente con el aspecto estático y manifiesto de currículo; con las asignaturas y sus prelaciones; sus problemas prácticos y la articulación con las prácticas profesionales. Los problemas detectados giran en torno a los diversos tipos de unidades curriculares, a la insuficiencia de recursos humanos, pedagógicos y materiales; a la integración teórico-práctica; a la adecuación de la formación académica a las exigencias del mercado profesional y en última instancia a fomentar las actividades de investigación. Por supuesto, estos problemas revisten fundamental importancia, pero planteados desde una concepción estática del currículo no pueden solucionarse integralmente, convirtiéndose en fuente de preocupaciones irresolubles y recurrentes, produciendo conflictos constantes entre las escuelas, los egresados y los empleadores, y reflejándose en el diseño curricular, al que se responsabiliza por la inadecuación, el idealismo, la confusión y el divorcio con las expectativas estudiantiles y laborales (Fuentes, 1991: 50-52). En la mayoría de las escuelas de Comunicación Social latinoamericanas persiste esta preocupación por la revisión urgente de la orientación curricular que acompaña a la enseñanza de la comunicación, que al igual que otras disciplinas de las Ciencias Sociales atravieza una crisis de legitimidad, producto de la su-

misión ante los principios neoliberales y tecnocráticos apoyados por el proceso globalizador, que a su vez plantea recetas meramente técnicas frente a las demandas sociales de conocimientos y nuevas aplicaciones que requieren de una justificación conceptual, operativa y ética del quehacer docente, donde la impronta tecnológica exige niveles más elevados de cualificación para el desempeño en casi todas la áreas del campo educativo de la Comunicación Social. Pero ello precisa de una gran inversión en actividades de investigación y desarrollo que deberá repercutir en una estrecha sinergia entre el Estado, la industria de la comunicación y las instituciones de educación superior. Sin embargo, la realidad educativa es un problema que no se ha asumido en su totalidad. La educación, como herramienta idónea para el desarrollo de la sociedad no puede estar exenta de las transformaciones tecnológicas y mucho menos descuidar el monitoreo, la formación y capacitación constante de los enseñantes en este sentido, quienes se sienten desarmados frente a estas transformaciones. Por tanto, es fundamental el estudio de las tecnologías de la información y el papel que desempeñan en la práctica docente de Comunicación Social, postulando así la necesidad de un acercamiento al saber del docente, para vincular la práctica educativa con el establecimiento de criterios que definan y orienten el juicio personal del alumno y del profesor en relación con las tecnologías de la información. Esta realidad presente en el campo educativo de la comunicación

lleva a repensar la educación, exigiendo convicciones y actitudes morales que afirmen una convivencia social con espíritu solidario y democrático por un lado, pero que al mismo tiempo coloca un nuevo acento en la condición de medio productivo que tiene la educación. (Arboleda y otros, 1998: 18)

2.- EL QUEHACER DOCENTE La educación desde la óptica del modelo didáctico, por parte del docente, ha tenido ciertos desequilibrios, que cuestionan e interrogan a la calidad y eficiencia de la enseñanza ante la presencia de cambios sustanciales y estructurales que nos asoman al siglo XXI, donde al parecer, la clave está en la acumulación y asimilación de capacidades tecnológicas apoyada en la generación intensiva de información y conocimiento a través de un consecuente proceso de gestión tecnológica. De allí, que el rol de la educación en la Sociedad de la información, debe abocarse a la preparación de profesionales que afronten esta nueva realidad, orientando sus esfuerzos hacia la estructuración de una práctica educativa más reflexiva y horizontal que le ofrezca al individuo un campo de contenidos curriculares y prácticos y que también impulse el desarrollo de investigaciones para generar diversas posturas y soluciones viables, más aún cuando el desarrollo de la informatización modifica nuestros modos de percepción y reorganiza radicalmente la producción social de conocimientos, donde los requerimientos en materia tecnológica, traen consigo discusiones referentes a la factibi-

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concretos a través de los cuales es posible enseñar y transferir experiencias significativas.

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lidad de aplicación de las mismas, como el uso apropiado que se les pueda dar de acuerdo a criterios e intereses académicos: formación, compromiso social, democracia e igualdad.

3.- APROXIMACIONES TEÓRICAS La práctica educativa, en su relación con el uso y comprensión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, propone dentro de este papel de trabajo la necesidad de un abordaje enmarcado dentro de los postulados del materialismo histórico, a través de una concepción investigativa acorde con los requisitos metodológicos planteados, donde los aportes que logren integrar la práctica educativa mediante la transferencia de criterios (crítico, reproductivo o transformador) deberán ser el resultado de una práctica de acción reflexiva, que se inserte en la dinámica escolar y que dé razón acerca de las condiciones en que las TIC operan en el contexto académico. 3.1.- Habermas y los intereses constitutivos de saberes Opuesto a los criterios del mundo científico, Jürgen Habermas postula una teoría cintífica de la Ciencia Social Crítica basada en las preocupaciones de la Escuela Crítica Europea, donde la principal motivación para elaborar este planteamiento se debe al reduccionismo del positivismo lógico que intenta explicar la razón cientifíca social con criterios propios de las ciencias naturales. En este sentido, Habermas enfrenta a los criterios positivistas de la objetividad de la ciencia,

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de su pureza y de su concepto de validez simplemente porque es ciencia, al tiempo que identifica la acción cognoscitiva como el resultado de la actividad humana motivada por necesidades naturales, que a su vez constituyen intereses por el saber, que guían y dan forma a ese saber en relación con las diferentes actividades humanas.

cunstancias que influyen en él. El interés emancipador que resulta en un saber emancipador.-

Según Habermas, estos intereses constitutivos de saberes son trascendentales en el sentido de que son propuestos en cualquier acto cognoscitivo, y por tanto, constituyen los posibles modos de pensamiento, por medio de los que se construye la realidad y se actua sobre ella (Carr y Kemmis, 1988: 147).

La Ciencia Social Crítica, es por tanto, la que sirve al interés emancipatorio, hacia la autonomía racional. Pero si, como admite Habermas, la autorreflexión y el autoentendimiento pueden estar distorsionados por las condiciones sociales, entonces, la realización de la capacidad racional de autoemancipación sólo será realizada por la Ciencia Social Crítica capaz de dilucidar esas condiciones y de revelar cómo podrían ser eliminadas. En este sentido, suministrará el tipo de entendimiento autorreflexivo mediante el cual los individuos se explicarán por qué les frustran las condiciones bajo las que se realiza y sugerirá la clase de acción necesaria para eliminar, si procede, las causas de tal frustración (Carr y Kemmis, 1988: 149).

Estos saberes son estructurados por Habermas en tres categorías : El interés técnico que resulta en un saber técnico.Corresponde a un conocimiento instrumental basado en explicaciones científicas, y lo define como el impulso para desarrollar gran parte de la ciencia moderna. Sin embargo, critica su entronización como el único saber válido. Además de su evidente correspondencia con el control técnico sobre la naturaleza, es decir, si y sólo si se suscribe a la aplicación del mismo. El interés práctico que resulta en un saber práctico.Corresponde al entendimiento guiado por los valores subjetivos e involucra la interpretación para perfilar el juicio científico, pero Habermas critica su valoración subjetiva en cuanto es condicionada por el contexto e impide una explicación de las cir-

Corresponde a las condiciones intelectuales sin obstáculos alienantes, en donde se debe superar el plano subjetivo para producir la comunicación y la acción social, verdadero objeto de la ciencia social crítica.

3.2.- La irracionalidad tecnológica de la Comunicación El estudio de las brechas y desequilibrios que causan las tecnologías de la información es motivo de preocupación para muchos estudiosos de la comunicación en Latinoamérica, y a este respecto el investigador mexicano Raúl Fuentes Navarro propone una reflexión que gira en torno al campo educativo de la comunicación y las diferentes prácticas, tanto educativas como profesionales que actúan en él.

De allí se desprende que la función del currículo es esencial en la realización de los objetivos para los cuales han sido creadas las instituciones de educación superior y, por tanto, en él se encuentran algunas claves muy relevantes para realizar y operar la formación profesional y sus modos de inserción en la práctica profesional y en la vida social (Fuentes, 1991: 49) Esta propuesta se apoya en la desmitificación de la innovación tecnológica, un desmontaje analítico y racional conjugado con la experiencia práctica adaptada a la realidad para abordar el concepto comunicativo desde una perspectiva ética. Los principales obstáculos para concretar una epistemología propia de la comunicación se derivan de la ausencia de un modelo epistemológico y de la dualidad del sujeto epistemológico, pues en su carácter esencial se refiere a la interacción social por medio de relaciones y organizaciones sociales, mientras que en su conceptualización instrumental se refiere al simple hecho de saber operar las mediaciones tecnológicas. Estas dos visiones epistemológicas llevan a pensar, en primer caso, en la construcción de un consaber constitutivo de lo social, donde la psicología, la sociología y demás ciencias socia-

les podrían suscribirse para la creación de un objeto de estudio: la comunicación como elemento básico de la sociedad. En el segundo caso, se impone la tendencia de la comunicación como un mero acto instrumental, donde las mediaciones tecnológicas son de vital trascendencia y cuyo dominio técnico es primordial. La carencia de una línea epistemológica concreta se ve acentuada por la importación de modelos conceptuales, metodológicos, profesionales y de mercado que responden lógicamente a diversas naturalezas socioeconómicas. Este problema se acentúa con la llegada de las tecnologías, que implican limitaciones sociales para el saber hacer. En primer lugar, por el acceso, luego corresponde al hacer per se (cómo elaborar un mensaje o utilizar los medios si no se sabe lo que son y sus alcances). Otra desventaja es que se incluye un lenguaje propio de su sistema para ocultar aún más el saber hacer, porque lo único aplicable es la vieja receta de la repetición, y no la adquisición y asimilación de capacidades tecnológicas. La solución a esta problemática corresponderá, entonces, al diseño y adopción de una metodología propia para aprender la comunicación en la comunicación, que deberá integrar la práctica educativa y profesional a través del seguimiento de los egresados para investigar la profesión e integrarla a la formación sin comprometerse linealmente con el mercado y provocar cambios sin antes abrir caminos hacia la participación social.

A este respecto, Fuentes introduce la visión de un currículo dinámico que tome como punto de referencia a los ámbitos profesionales, la teoría de la comunicación y la investigación para elaborar una caracterización de las prácticas profesionales deseables que provoque la transformación del sujeto de aprendizaje, tomando en cuenta que el estudiante no es un simple receptor de contenidos para su sistemática repetición, o un individuo cuya finalidad formativa es el dominio del saber técnico. Este currículo debe tener como centro la realidad social donde se desarrolla, acorde con los objetivos de la institución universitaria, evitando la parcialización del contenido, fomentando el seguimiento de los egresados, las actividades de investigación vinculadas con la realidad y la unificación de los fragmentos teórico-prácticos para romper con la concepción estática dominante del currículo, caracterizada por construir mapas de información estructurados para correlacionar las dimensiones de la comunicación en un cuerpo articulado que aisla a todas las instituciones y fomenta un desarrollo independiente de los diseños curriculares de cada país. Esta concepción estática del currículo se manifiesta en la incapacidad para relacionar metodológicamente los objetos de formación académica: práctica profesional deseable, la investigación, la práctica educativa y la actualización. Estas dimensiones superpuestas en un intercambio dialéctico que permita inscribir al diseño curricular en un proyecto educativo comprometido con el desarrollo históri-

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Al ubicar el currículo en el centro de sus reflexiones, propone un diseño curricular que se adapte a la dinámica social, visto éste como el conjunto organizado de contenidos, objetivos, asignaturas, metodologías y criterios de evaluación que definen una carrera universitaria y oriente la práctica educativa de la misma.

Saber tecnológico y enseñanza

co, es decir un currículo como estructura de transformaciones enmarcadas históricamente en relación con la práctica social. 3.3.- Lo que enseña el docente La práctica del currículo, es decir, la forma de enseñanza predominante, los problemas prácticos con que se encuentran los docentes y las creencias que se manifiestan en su actuación representan la necesidad de establecer un modelo pedagógico adecuado y equilibrado entre la teoría y la práctica educativa, donde lo primordial, según el planteamiento de Porlán, es poseer un discurso teórico que permita modificar la práctica y evitar el estancamiento. O el hecho frecuente de pretender cambiar la práctica sin algún marco teórico de referencia. Según este autor, el currículo es la vertiente normativa de una determinada teoría o modelo de enseñanza. Se habla de las diferentes concepciones didácticas, se esté consciente o no de ellas , se sepan los fundamentos en que se basan o no, de lo que se considera hacer conveniente en la práctica educativa, vista a través de la interacción diaria entre profesores y alumnos. El aporte más relevante de Porlán (1995) se estructura en la concepción del modelo de currículo que aplican los docentes; el modelo didáctico que subyace en su práctica educativa con el objetivo de ser modificado. Y lo divide en tres tendencias y sus respectivos enfoques: La práctica educativa tradicional u obsesionada por los contenidos que corresponde al modelo didáctico dominante. El autor

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asume esta categoría por medio de la explicación verbal de los contenidos del programa el cual se guía, casi directamente, por un libro de texto.

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Lo que se enseña se estructura en un temario basado en los productos de las disciplinas en orden secuencial, mientras que la evaluación se fundamenta en los apuntes que toman los alumnos, el estudio previo a la aplicación del examen de contenidos, cuya preocupación consiste en medir el contenido trnasmitido, y corregirlos según el criterio del docente. La práctica educativa obsesionada por los objetivos se inclina hacia la consecución de objetivos operativos escalonados que conducen a objetivos de carácter terminal donde la enseñanza se organiza en actividades relacionadas directamente con los objetivos planificados. La evaluación se fundamenta en diagnósticos del conocimiento previo de los estudiantes y también al final de las actividades estratificadas según los objetivos. La tendencia de la evaluación consiste en pruebas cerradas para la valoración del conocimiento. La perspectiva tecnológica de este tipo de práctica educativa suele presentarse más como un deber ser, que con lo que realmente se hace. Representa un cierto deseo de desarrollar una planificación más rigurosa, completa y sobre todo eficaz, frente a la idea tradicional de que los conocimientos ingresan en la mente de los alumnos por transmisión verbal. Esta tendencia curricular defiende lo que se produce a través de un proceso escalonado de asimilación de con-

ceptos, en niveles progresivos de dificultad. La práctica educativa obsesionada por los alumnos responde a un enfoque esponteneista, definido como activista, cuya preocupación principal se fundamenta en la perspectiva de que la educación tradicional está atravesada por los intereses hegemónicos del poder, lo que le resta legitimidad e identidad al proceso educativo. El enfoque espontaneista coloca su acento en el alumno como centro del currículo para que pueda expresarse, participar y aprender en un clima espontáneo y natural, donde los intereses actúen como un importante elemento organizador del conocimiento. En coherencia con este enfoque, el profesor ha de adoptar el papel de coordinador de las actividades que van surgiendo, improvisando recursos y estrategias, solucionando problemas y favoreciendo la participación, expresión y comunicación en todo el grupo. Este modelo se apoya en la improvisación del docente para flexibilizar el programa, pero esto debe regirse por elementos organizativos que no paralicen el proceso educativo. Según Porlán, el principal obstáculo a esta visión corresponde con el debilitamiento de las condiciones que puedan desarrollarse en la práctica laboral. Finalmente se puede argumentar que es realmente difícil estructurar un esquema curricular que supere al modelo tradicional de la enseñanza, no obstante, existen diversas propuestas, pero necesitan desplazar a la perspectiva dominante y esto sólo se puede hacerse en la mente del docente.

CONSIDERACIONES FINALES Definir las categorías que orientan la preocupación por delinear la práctica educativa de comunicación social en su relación con las tecnologías de la información es una tarea comprometedora que deberá enmarcar las explicaciones y razones que puedan dar cuenta de esta relación. Entonces, la práctica educativa de la comunicación en presencia de las TIC no podrá ser entendida dentro de las categorías puras, objetivas y necesariamente invariables. Por tanto, es necesario un abordaje más flexible para postular, a partir de un sólido marco teórico de referencia, las categorías adecuadas para el análisis, donde se pueden dibujar tres tipos de saberes tecnológicos vinculados al quehacer docente de la comunicación social y basadas en una revisión teórica que inevitablemente debe remitir a los autores estudiados: Saber tecnológico reproductor: Este tipo de saber se puede caracterizar dándole el significado tradicional, del valor clásico de la enseñanza. Interpretando la

teoría habermasiana, este saber está precedido por el interés técnico como valor que subyace al criterio científico de la aplicación. La reproducción simboliza, perfectamente, un juicio donde predomina la filosofía de la ciencia aplicada. Está estructurado en la base rigurosa de los principios básicos de la educación como parte legitimadora del sistema. La revisión teórica le adjudica unas características particulares que corresponden al enfoque tradicional, que puede ser visto como la obsesión por los contenidos, esbozada por Porlán. Este tipo de saber implica una aceptación automática, repetitiva y funcional de la información programada por el profesor con arreglo a una validación que tiene como núcleo la medición del conocimiento impartido por el profesor, sin considerar alguna actividad emergente que afecte la confiabilidad del tipo de enseñanza por medio del cual aprendió, y que seguirá utilizando para enseñar. Saber tecnológico crítico: las creencias, valores y juicios juegan un papel importante en la conformación de esta categoría. Carr y Kemmis indican la existencia del criterio filosófico en el cual se estructura la crítica para concretarla en ideas diferentes al contexto establecido. Esto significa que la crítica es una respuesta a la pasividad de la visión reproductiva o tradicional. Habermas le adjudica un interés práctico, al estar delineado bajo los elementos de valoración subjetiva que dependen, directamente, de las circunstancias existenciales del individuo como integrante de una sociedad.

En la práctica educativa se vincula con la estimación de un criterio propio que sirva como guía que indica una actitud o comportamiento específico a seguir. Este tipo de saber tecnológico está cerca de una visión particular sobre el deber ser de la educación. Sin embargo, lo expresado no significa, necesariamente, una identificación con planteamientos críticos del sistema, sino con una práctica educativa que permita la discusión, la reflexión y el análisis de los fenómenos sociales en el contexto específico en el cual se desarrollan. Saber tecnológico transformador: está basado en las ideas emergentes que puedan potenciar cualitativamente los valores y patrones establecidos, que están referidos a los saberes críticos y reproductivos. La Teoría Social Crítica le adjudica a este tipo de saber características que traspasan la subjetividad, a través de la autoconciencia para lograr la autoemancipación y explica cómo la simbolización de los fenómenos presentes en la sociedad ayuda a elaborar sentidos para establecer conductas que impliquen un comportamiento concreto. Se considera que este saber es autoreflexivo pues no permite el encasillamiento en esquemas y recetas permanentes del comportamiento social. Porlán, por su lado, expresa que este tipo de saber tecnológico puede estar conformado por el modelo espontaneista. A este saber corresponderá, entonces, una práctica educativa, estructurada en la comunicación abierta y democrática para el establecimento de un diálogo libre y consensual.

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El proceso educativo no debe, entonces, ser un reflejo mecánico de la planificación académica, ni tampoco uno simplista de la espontaneidad del alumno. Debe ser el resultado de la integración formal y natural de las intenciones educativas del profesor, expresadas como hipótesis sobre el conocimiento deseable, y los intereses reflexionados y organizados de los estudiantes, expresados como problemas a investigar en las clases (Porlán, 1995: 164).

BIBLIOGRAFÍA

Saber tecnológico y enseñanza

Se considera que el saber transformador se vincula con la realidad en forma directa para entender e influir y ser influido por ella. Esta categoría se opone, abiertamente, al modelo reproductor y también al crítico por ser poco fructíferos tanto para la práctica educativa como para la profesional a la hora de pretender estructurar un campo educativo de la Comunicación Social acorde con los requerimientos y demandas -de generación de conocimientos, sociotecnológicas y laborales- que en la mayoría de los casos se encuentran implícitas en el que hacer comunicacional.

Arboleda R, Montero E y Hernández H. 1998. El tipo de saber tecnológico en la práctica educativa. Mimeografiado. Facultad de Humanidades. Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela. pp. 204.

Carr, W. y Kemmis, S. 1988. La Teoría Crítica de la Enseñanza. Ediciones Martínez Roca, S.A. España. Pp 245. Fuentes, Raúl. 1991. Diseño curricular para las escuelas de comunicación. Editorial Trillas, S.A. México. 179 pp. Pineda, Migdalia y Villalobos, Fernando F. 1997. “El currículo de Comunicación Social y la satisfacción de demandas sociotecnológicas” Revista Encuentro Educacional. Vol. 4, No. 1. Facultad de Humanidades y Educación. Universidad del Zulia. Ediciones AstroData. Maracaibo, Venezuela.

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comunicación

Porlán, Rafael. 1995. Constructivismo y Escuela. Diada ediciones. España.

C. Benassini

Claudia Benassini

Escuelas de comunicación en México: ¿realidad o imaginario social? Profesora de la Universidad Iberoamericana Santa Fé, Ciudad de México. E-mail: claudia.benassini@uia.mx

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Claudia Benassini

Escuelas de comunicación en México

PRESENTACIÓN Hace más de cincuenta años, se iniciaron en México las primeras carreras de Periodismo, Comunicación y Publicidad2 , mismas que también pueden considerarse las tres vertientes principales de las que se han derivado otras propuestas. Actualmente, con una oferta cercana a las 240 licenciaturas, no se han superado dos obstáculos laborales, vinculados a su falta de profesionalización 3 : la inserción de autodidactas, sobre todo en los medios de comunicación, y la participación de egresados de otras licenciaturas en ámbitos que las posibilidades de ejercicio de la carrera contemplan como propias del comunicador. Por su parte, las escuelas de comunicación continúan con una mirada que favorece la reproducción de esquemas tradicionales en la formación de profesionales. En suma, como se verá

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más adelante, no consideran los campos que desde hace tiempo demandan su atención, como tampoco parecen advertir los nuevos retos producto de los cambios políticos, socioculturales y tecnológicos. Este ensayo pretende reflexionar sobre estos problemas desde la perspectiva del imaginario y la construcción social de la realidad.

1. ANTECEDENTES Desde sus orígenes, las carreras de comunicación de afines4 han ubicado el campo de trabajo de los futuros egresados en los medios de comunicación –particularmente prensa, radio y televisión-, la publicidad, las relaciones públicas y la comunicación organizacional. A su vez, cada uno de estos campos profesionales supone diversas modalidades de ejercicio profesional, que se describen de manera más o menos detallada en los materiales que circulan entre los interesados. Una mirada a estos planes de estudio permite constatar que, para lograr estos objetivos, se estructuran de manera que se incluyan materias que aseguren la formación básica y complementaria del comunicador, que pueden agruparse en tres rubros: a. Las que garantizan esta formación básica, como teoría, investigación y medios de comunicación, publicidad y propaganda, relaciones públicas y comunicación organizacional. Exceptuando las dos primeras, el resto conforma los énfasis o especialidades hacia los que se orienta la licenciatura. b. Las que complementan la formación del futuro profesional, que registran diferencias entre

planes de estudio, pues dependen del perfil del egresado, aunque se vinculan a conocimientos en las distintas ciencias sociales, particularmente la sociología, la psicología, la antropología y la ciencia política, así como historia, literatura, economía y, en menor medida, la filosofía. c. Las materias que forman parte de la filosofía educativa de cada institución y que, en consecuencia, le imprimen su sello particular al egresado. Este primer acercamiento permite obtener dos conclusiones que, a su vez, pueden traducirse en problemas. La primera, la semejanza entre planes de estudio que, si bien contribuye a conferir una “identidad” a estas carreras, se traduce también en una homogeneidad en cuanto a los objetivos, el perfil de ingreso y de egreso, así como en las modalidades de ejercicio profesional del comunicador 5. Una segunda conclusión es que muy pocas escuelas han implementado innovaciones en sus planes de estudio, que permitan acceder al egresado a los nuevos campos profesionales que han emergido desde finales de la década de 1980, como la promoción, la comunicación productiva y derivados de las nuevas tecnologías de la comunicación, como el diseño de páginas de Internet, multimedia etc., por citar algunos ejemplos.

2. EL CRECIMIENTO DE LA OFERTA EDUCATIVA EN COMUNICACIÓN Resulta difícil precisar con exactitud cuántas Escuelas de Comunicación y afines existen actualmente en México. Este ejercicio de búsqueda se enfrenta al me-

Como puede observarse, entre 1989 y 1999 el número de escuelas aumentó al doble: a 60 se sumaron otras 126, sin contar las 32 existentes en periodos anteriores. Asimismo, al total de 218 cabe añadir otras ocho de las que no se ha localizado información, aunque se sabe que ofrecen licenciaturas en Ciencias de la Comunicación8, con las que la suma se eleva a 225. La tabla también muestra que el recuento por década registra que las carreras de comunicación y afines se han ido duplicando. Adicionalmente, se estima que durante los dos últimos años han aparecido otras veinte carreras; en consecuencia, de manera conservadora el total puede ascender al menos a 240 Escuelas de Comunicación, ubicadas en prácticamente los 32 estados del país. Por consiguiente, con más de treinta nombres y el dato

Tabla 1. Número y porcentaje de carreras de comunicación por quinquenio

PERIODO 1949 - 1968 1969 - 1974 1975 - 1979 1980 - 1984 1985 - 1989 1990 - 1994 1995 - 1999 TOTAL

CARRERAS

% DEL TOTAL

7 12 13 30 30 63 63

3.27 5.50 5.99 13.82 13.82 28.80 28.80

218

100.00

impreciso de cerca de 50,000 alumnos inscritos, estas licenciaturas ocupan actualmente el octavo lugar en demanda a nivel nacional9 . Sin embargo, un análisis sobre el aumento de la oferta educativa en estos campos no puede hacerse al margen del contexto institucional en el que se ubica. Es decir, los datos contenidos en la Tabla dan cuenta del número “bruto” de escuelas de comunicación y no sobre el número de entidades docentes que la ofrecen. Las 240 carreras de comunicación y afines se ubican en aproximadamente 190 instituciones de educación superior. Al respecto, y para completar el análisis, caben los siguientes comentarios: a. Inicialmente, las instituciones de educación superior ubicaban sus planteles en un solo campus y en una determinada ciudad. A principios de la década de 1970 la ANUIES promovió el proceso desconcentrador de la educación superior, que propició la ubicación de unidades docentes en una misma ciudad, un mismo estado y/o diversas ciudades del país. En principio, la política se

puso en práctica en las instituciones públicas10, dentro de un mismo estado, y a fines de la década se extendió a las privadas, cuya tendencia sería la ubicación en diferentes regiones y/ o ciudades. El modelo desconcentrador permitió que un mayor número de aspirantes ingresara a la institución, plantel seleccionado y carrera, de acuerdo a criterios internos. El siguiente paso fue promover la descentralización de la educación superior, misma que fue propiciada por la ANUIES y se orientó hacia tres objetivos: la descentralización de los servicios, de los recursos económicos y de la calidad de la educación. Para ello se propusieron siete acciones concretas, entre las que destacan la diversificación de la oferta educativa, la organización de la docencia y la programación educativa local. b. Estas acciones se llevaron a la práctica de manera desigual por parte de las diversas instituciones de educación superior pública y privada, puesto que no siempre hay claridad en cuanto a los objetivos y las acciones que orientan las decisiones para

C. Benassini

nos a dos obstáculos: el primero, que las estadísticas oficiales, en este caso proporcionadas por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) las ubica en áreas tan diversas como Administración y Ciencias Sociales, Relaciones Públicas, Ventas y Mercadotecnia e Ingeniería y Tecnología 6, sin que haya claridad en los criterios que orientaron la decisión de esta ubicación. Un segundo obstáculo es producto de que estas estadísticas concentran fundamentalmente los datos de las instituciones afiliadas a la Asociación; de aquí la necesidad de recurrir a otras fuentes que complementen la información oficial7. La tabla 1 muestra el crecimiento de las carreras de comunicación desde 1949 a 1989 y posteriormente por quinquenio, incluido el porcentaje sobre el total actual.

Escuelas de comunicación en México

abrir una licenciatura. El caso de la comunicación y áreas afines es ilustrativo, puesto que ofrecerla no necesariamente obedece a criterios de planificación local o regional, orientados a cubrir un nicho laboral potencial por lo menos a mediano plazo o bien, a considerar las demandas sociales en materia de comunicación. Mucho menos obedece a políticas educativas que garanticen una planta docente debidamente capacitada y la mínima infraestructura adecuada para asegurar la formación de futuros profesionales en el campo. c. Al respecto, cobra relevancia un dato adicional: de las aproximadamente 240 escuelas de comunicación que existen en México, únicamente 38 carreras ubicadas en 23 instituciones corresponden a universidades públicas; es decir, un 15.83% del total. Adicionalmente, entre 1990 y 1999, periodo de máximo crecimiento, sólo siete corresponden a este carácter. No obstante, durante este periodo la matrícula se ha incrementado considerablemente, con las consecuentes implicaciones en la formación de profesionales de la comunicación11 . Sin embargo, no se puede generalizar al respecto pues cada institución está ubicada en un contexto particular, con sus respectivas y diferenciadas implicaciones culturales, educativas y socioprofesionales. d. Por su parte, las otras 202 licenciaturas se ubican en aproximadamente 167 instituciones privadas; muchas cuentan ya con una tradición en la preparación de comunicadores y, siguiendo el modelo desconcentrador, algunas se han ubicado en diversos puntos del país12. Otras, con reconocimiento en

diálogos de la

comunicación

diversos campos profesionales, recientemente han tomado la decisión de ampliarse a la comunicación13. Un último grupo, muy numeroso, está conformado por instituciones de reciente creación; en la mayoría de estos casos no hay claridad en los criterios que orientaron la decisión. La principal justificación aducida en entrevistas telefónicas por los directivos de escuelas privadas ubicadas en este grupo fue el freno a la migración. Es decir, la demanda local de profesionales en comunicación, en algunos casos aunada también a las necesidades de familias, sobre todo de clase media, para quienes los estudios de sus hijos fuera de su ciudad de origen resultan muy costosos. En consecuencia, para ellos es una ventaja contar con una escuela en su localidad, aunque el nivel educativo no sea el óptimo o al menos el deseable. Sin embargo, mantienen sus reservas con respecto a contar con una planta docente calificada para impartir las materias que conforman sus curricula. En algunos casos, todavía son más parcos al hablar de la infraestructura disponible en materia de laboratorios, indispensable al menos para cumplir con las expectativas que ofrecen a los futuros estudiantes. Y lo son mucho más al hablar sobre las expectativas laborales a mediano plazo. e. Finalmente, así como una sola institución ofrece la misma carrera en diferentes campi, también suele suceder que los curricula varíen de un campus a otro, aunque con una orientación similar14. Asimismo, en los últimos años se ha presentado la tendencia hacia la apertura de carreras con orientación diversa, ubicadas ya sea en el mismo campus o en otro diferente15.

3. UNA MIRADA AL MERCADO LABORAL Los datos hasta aquí resumidos cobran relevancia nuevamente a la luz de los planes de estudio. La mayoría de las escuelas de comunicación y afines continúa privilegiando los campos “tradicionales” para el ejercicio de la profesión, a pesar de que la mayoría están saturados. En consecuencia, los egresados han visto disminuidas sus oportunidades de empleo o bien, los espacios considerados como “nuevos” en su momento –y muchas veces los “tradicionales”- se ocupan de manera creciente por egresados de licenciaturas a veces afines y a veces incompatibles al menos a primera vista16, a la vez que comienzan a aparecer egresados de licenciaturas de más reciente expansión como Relaciones Internacionales- que también compiten con los comunicadores en diversos campos profesionales. En este sentido, al menos en una parte del país los empleadores continúan con la tendencia a ubicar a los comunicadores trabajando en los medios –en el mejor de los casos en la publicidad- y no lo identifican en una empresa, sea cual sea su carácter17. Aunado a este panorama, es creciente el número de empleadores que, conociendo las características y la formación del comunicador, reconocen que no está dotado de los conocimientos, competencias y habilidades requeridas para formar parte de su empresa, por lo que prefieren contratar a egresados de otras licenciaturas 18. Adicionalmente y dependiendo del puesto a ocupar, los empleadores suelen tomar la decisión en función del salario; un problema que también se vincu-

No obstante, el panorama muestra la insuficiencia del diálogo entre la universidad, el mercado laboral y con la sociedad en general. Por ejemplo, durante los primeros años de la década de 1980 se inició la saturación en los medios electrónicos –particularmente la televisión en sus diversos campos-, primero en el centro del país y, gradualmente, en otras ciudades del interior. Sin embargo, son muchas las instituciones que continúan ofreciendo un énfasis o especialidad en el medio y pocas las que visualizan el video como un campo profesional con posibilidades. Por su parte, la publicidad, las relaciones públicas, la comunicación organizacional y la promoción se abrieron como campos profesionales al mismo tiempo que se cerraba el de la televisión. Sin embargo por diversos motivos, que van desde los prejuicios hasta el atractivo que pueden tener para los estudiantes19, muchas instituciones no los han considerado como énfasis o especialidad, aún cuando las posibilidades de estos campos no se limitan a ser meros empleadores, sino también a que los egresados se instalen por su cuenta bajo diversas modalidades laborales. Una práctica que aún no es visualizada por muchas instituciones, incluso en ciudades donde es viable.

4. ¿IMAGINARIO O REALIDAD? Así como hay campos profesionales ya saturados o en este proceso, hay otros –como la promoción, la comunicación con minorías, la salud, la ecología y los espacios abiertos por los nuevos medios de comunicación- que por diversas razones no son considerados prioritarios por una buena parte de las escuelas del país. Dichas razones pueden ser tan diversas que concentrarse en unas cuantas sería caer en la especulación. Sin embargo, el hecho es que continúa reproduciéndose un modelo similar, con algunas variantes, sin considerar su viabilidad en contextos particulares, que contribuye a la multiplicación de aspirantes a compartirlo: principalmente instituciones, académicos y estudiantes. En suma, estamos ante un “imaginario colectivo” que, según Eduardo Colombo (1973:17), contribuye a la creación de una percepción de la realidad. En este sentido, el autor considera que es necesario referirse a un imaginario radical, “porque la imagen está siempre articulada a la significación dentro de un sistema simbólico. El imaginario configura el vehículo sensible en la constitución del signo portador de la función significante o simbólica. Esta articulación es la materia del símbolo, materia que persiste aún como traza en la osamenta descarnada del algoritmo”. Es decir, las carreras de comunicación se han configurado como una construcción simbólica en académicos, estudiantes y aspirantes potenciales a ingresar tanto a las licenciaturas en comunicación y afines, como al mercado laboral. Este imaginario, alimentado también por los medios y por diversos grupos de

referencia, no es compartido por los empleadores. Ellos tienen los suyos concentrados en un abanico: desde quienes tienen una percepción reducida de las posibilidades del ejercicio profesional del comunicador, al ubicarlo sobre todo en los medios sin considerar otros campos que sí son tomados en cuenta en la elaboración de los planes de estudio, hasta un perfil no necesariamente del comunicador, sino de un profesional apto para llevar a cabo determinadas rutinas laborales ligadas a la comunicación, independientemente de su formación. Por otra parte, el conocimiento ocupa un lugar importante en la construcción del imaginario social del comunicador, al menos en dos sentidos: a. En términos de los intereses que orientan a los individuos en su conocimiento de la vida cotidiana. Es decir, lo que Berger y Luckmann (1989:64) denominan estructuras de relevancia, “algunas de las cuales se determinan por mis propios intereses pragmáticos inmediatos y otras por mi situación general dentro de la sociedad (...) Sin embargo, mis estructuras de relevancia se entrecruzan con las de otros en muchos puntos, como resultado de lo cual tenemos muchas cosas ‘interesantes’ que decirnos”. Por lo tanto, añaden los autores, un elemento importante del conocimiento que el individuo tiene de su vida cotidiana es el de las estructuras de relevancia de los otros, mismas que pueden coincidir o diferir, aunque de cualquier manera constituyen referentes que se incorporan al conocimiento individual y socializado. En este sentido, el papel que juegan las estructuras de rele-

C. Benassini

la a la excesiva oferta de comunicadores y a la limitada demanda laboral. Cabe destacar que estas miradas todavía no son generalizadas, ni en todos los campos ni en todas las ciudades del país, tal como lo muestran las estadísticas de egresados en activo dentro de la profesión que obran en poder de cada institución que forma comunicadores.

Escuelas de comunicación en México

vancia en el conocimiento de la vida cotidiana contribuye a la explicación de los puntos en común “con los otros” y apoyan la construcción de imaginarios de carrera y profesionales20. Por su parte, las diferencias entre estructuras de relevancia se incorporan al cúmulo social del conocimiento, aunque no necesariamente contribuyen a la construcción y alimentación de los imaginarios21. b. No obstante, en el proceso de construcción social de la realidad el conocimiento debe mediar entre concordancias y disparidades, puesto que su cúmulo tiene sus propias estructuras de relevancia. Es decir, de acuerdo con Berger y Luckmann (Ibid.:61 y ss), para que dicha construcción fuese real –si esto es posible-, debería incluir la totalidad del cúmulo social de conocimientos, a socializar –o la gran mayoría-, en este caso relacionado con la formación de comunicadores y su inserción en el mercado laboral. Dicho cúmulo social de conocimientos debiera estar conformado al menos por los generados por las instituciones con respecto a su licenciatura, el cuerpo de conocimientos propio de la comunicación y la perspectiva de los empleadores. Sin embargo, el conocimiento incorporado ha sido parcial, como lo muestran los siguientes dos ejemplos: • Nuevamente sin afán de generalizar, cabe preguntarse si la información/conocimiento generada por las instituciones con respecto a su licenciatura es veraz o simplemente atractiva para los estudiantes. Es decir, si se presentan los aspectos legitimados (prestigio institucional, profesorado, trayectoria de los egresados etc.), mientras se

diálogos de la

comunicación

ocultan las carencias o limitaciones inherentes a nuestra práctica educativa (actualización curricular, situación de los laboratorios en materia de actualización de equipo y posibilidades de satisfacer las necesidades docentes) y las oportunidades reales de ejercicio de la profesión. Esto último en un auténtico diálogo con la sociedad para conocer sus demandas y con los empleadores, al menos en lo referente a los campos de trabajo, a la saturación de algunos y a la apertura de los nuevos; incluso, pareciera que en muchos casos ni siquiera hay diálogo con los egresados. En este sentido, el imaginario social suele alimentarse con una folletería atractiva y a través de páginas web, con imágenes de alumnos trabajando a sus anchas en los laboratorios, una tira de materias cuyos nombres –salvo los de los medios y algunas excepciones- no proporcionan suficiente información y un campo de trabajo atractivo, pero incapaz de emplear a los cientos que anualmente egresan de nuestras escuelas. • Asimismo, también se ha incorporado parcialmente el cuerpo de conocimientos que se ha generado con respecto a la comunicación. Esto es producto de factores que van desde la apertura de carreras sin los mínimos para satisfacer las demandas de aprendizaje, la contratación de docentes improvisados y sin experiencia en el campo sobre el que imparten sus asignaturas y con problemas de actualización teórica. En consecuencia y en el mejor de los casos, la socialización de estos conocimientos suele llevarse a cabo en el mercado laboral. No sucede lo mismo con el cúmulo social de conocimientos propio de la Teoría

de la Comunicación, mismo que no proporciona elementos para analizar la complejidad creciente de los fenómenos comunicativos y sus diversas modalidades. En casos extremos –que no son pocos- continúan socializándose el paradigma de Lasswell, el esquema FuncionalismoEstructuralismo-Marxismo y la perspectiva del Imperialismo Cultural. Nuevamente en el mejor de los casos, estos conocimientos serán socializados a través de los Posgrados u otras modalidades de actualización profesional. En suma, al interior de las Escuelas de Comunicación alumnos, docentes y autoridades han contribuido a alimentar el imaginario de carrera, a través de una realidad parcial, construida a partir de sus percepciones. Sin embargo, esta realidad difiere de la inconclusa inherente a lo cotidiano, que por naturaleza supone una construcción continua – nunca completa-, individual y colectivamente, por medio del conocimiento y la experiencia. El primero se ha incorporado parcialmente– y en consecuencia socializado parcialmente- por diversas razones como la ignorancia, el ocultamiento deliberado y una percepción de la realidad alimentada por el propio imaginario, o una combinación de las tres, a las que se suman otras de índole particular. La experiencia también se ha aprovechado parcialmente, sobre todo por los académicos que desempeñan roles profesionales, puesto que hablan desde la propia, que no necesariamente es una experiencia social y socializada. Por su parte, los académicos de tiempo han puesto su experiencia docente, básica en la socialización de conocimientos cuando está debidamente funda-

BERGER, Peter y Thomas LUCKMANN (1989) La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Edit. Amorrortu.

COLOMBO, Eduardo “El signo, lo simbólico, el imaginario”, en COLOMBO, Eduardo (coord.) El imaginario social, 1993, Montevideo, Editorial Nordan-Comunidad, págs. 19-26. CASTORIADIS, Cornelio “La institución imaginaria de la sociedad”, en COLOMBO, Eduardo, Op. Cit., págs. 27-65. Catálogo de Instituciones de Educación Superior 1999, México, ANUIES.

1. Este trabajo constituye un adelanto de una investigación más amplia sobre el tema que la autora concluirá en junio del presente año, y de la que han aparecido diversos avances, sobre todo en publicaciones nacionales. 2 El Instituto de Mercadotecnia y Publicidad inició sus actividades el 15 de julio de 1961. Su fundador,

C. Benassini

Al respecto, en el mercado laboral también se presentan realidades a medias, se recurre al ocultamiento y a prácticas no siempre transparentes, que difieren de la realidad y de los imaginarios de los académicos en el mejor de los sentidos. Después de todo, los empleadores y el mercado laboral también son actores de la comunicación. Por lo tanto, también participan en la construcción de la realidad y de los imaginarios del campo. No puede culparse a la Universidad de no dialogar con los empleadores, puesto que la decisión es bilateral. Dadas sus características, un diálogo de este tipo sue-

le ser asimétrico, por la concordancia y la diferencia entre estructuras de relevancia, que están en función de los interlocutores, de sus realidades y de sus imaginarios23.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

Los puntos hasta aquí expuestos sobre la incorporación parcial de conocimientos y de la experiencia han propiciado la alimentación del imaginario. El problema es de origen: quienes se han limitado a reproducir el modelo “tradicional” de formación de comunicadores lo han hecho sin considerar el contexto en el que se insertan todos los actores de la comunicación. Es decir, han intentado trasladar una abstracción sin considerar la concreción. La realidad académica y profesional difiere de un lugar a otro. Un plan de estudios no puede implementarse sin tomar en cuenta las características de las asignaturas y la disponibilidad –que no debe confundirse con disposición- de docentes para impartirlas, si es que se quiere evitar la improvisación. Tampoco puede ofrecerse trabajo en todos los campos profesionales en donde no lo hay, aún cuando detrás del proyecto estén las razones más legítimas. En suma, cada institución decide la pertinencia de abrir una escuela de comunicación; pero para ello debe construir su realidad a partir de la mayoría del conocimiento disponible, evitando parcialidades, y completar cotidianamente lo inconcluso. No se trata de eliminar el imaginario, sino de alimentarlo desde otras vertientes más allá del ocultamiento de la realidad o de su manejo parcial. Se trata de un reto a enfrentar por las escuelas de comunicación, pues supone la modificación curricular en función de dicha realidad y no del imaginario.

Finalmente, como ya se indicó los empleadores tienen sus propios imaginarios de la profesión del comunicador. Cabe añadir que dichos imaginarios también se han construido y alimentado a partir de su experiencia, de su biografía individual y de los conocimientos incorporados desde su realidad cotidiana. De aquí que su abanico –del que sólo se manejaron los extremospuede ser tan variado como lo permitan la diversidad de campos profesionales22, la inter-acción con egresados de diferentes instituciones –incluyendo la propia-, sean o no de comunicación y la realidad desde la que construyen su vida cotidiana. Igualmente, la incorporación de conocimientos no sólo proviene de su experiencia como empleador y en el campo específico en el que su biografía se entrecruza con la de los egresados. Dicha experiencia es producto de su formación previa, de su trayectoria profesional en uno o varios campos, de su interacción con los colegas y de su participación en la construcción de una realidad incompleta o inconclusa.

NOTAS

mentada. Sin embargo, muchos no la tienen en el ejercicio profesional, o también es parcial, igual que su percepción de la realidad.

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Ethiel Cervera, concibió en principio la idea de formar técnicos que trabajarían en diversos ámbitos vinculados con el campo. Aproximadamente diez años más tarde se iniciaron las actividades de la licenciatura en Publicidad, aunque continúa la formación de técnicos. 3. Es decir, que no se requiere título o cédula profesional para el ejercicio de la carrera en sus diversas modalidades. 4. Bajo este rubro se agrupan las licenciaturas en Comunicación con sus diversas denominaciones, Comunicación Organizacional, Periodismo, Propaganda, Publicidad, Relaciones Públicas y, más recientemente, la rama del Diseño vinculada a la comunicación, siempre y cuando haya pertinencia al menos con una parte de los perfiles de las anteriores, o bien, que las instituciones las ubiquen como afines. 5. Como se verá más adelante, este problema se complica, en la medida en que reviste diversas implicaciones en el mercado laboral del comunicador. 6. En esta última área se ubican el Diseño Publicitario y el Diseño y Comunicación Gráfica, cuyos planes de estudio, perfiles de ingreso y egreso y campos de ejercicio profesional se encuentran estrechamente vinculados a la Publicidad, aunque con sus variantes. 7. En este sentido, como toda investigación social y socializada, para este primer recuento se ha contado con el apoyo de informantes ubicados en diversas ciudades del país, quienes se han dado a la tarea de corroborar estos datos. 8. Se trata del Centro Universitario de América, Escuela Superior de Emprendedores, Universidad Mexicana del Noreste, Centro de Estudios Uni-

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comunicación

versitarios, Universidad Panamericana, Instituto de Cultura y Ciencia del Atlántico e Instituto Mantense de Estudios Profesionales. Las cinco primeras están en Monterrey, las dos siguientes en Reynosa y la última en Ciudad Mante, ambas en el estado de Tamaulipas, frontera noreste con Estados Unidos. 9. Las estadísticas corresponden al Anuario 2000 de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), con las imprecisiones ya señaladas. El octavo lugar es después de Derecho, Contaduría, Administración, Ingeniería Industrial, Medicina, Informática y Arquitectura en ese orden. 10. La Universidad Autónoma Metropolitana y la Universidad Nacional Autónoma de México fueron las iniciadoras de esta tendencia. 11. De hecho, se estima que estas 22 universidades atienden a un 46.9% del total de estudiantes de licenciaturas en comunicación y afines, mientras que el 53.1% restante se ubica en instituciones privadas. 12. Cabe citar entre otras al Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), la Universidad del Valle de México y la Universidad Iberoamericana. 13. Por ejemplo las Universidades de las Américas, La Salle y Panamericana, las tres ubicadas en la ciudad de México. 14. Por ejemplo, la Universidad Autónoma de Baja California y la Universidad Nacional Autónoma de México. 15. Además de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación, el ITESM ofrece una en Medios de Información en sus campi Monterrey y Ciudad de México. La Universidad Autónoma de Chihuahua tiene una

Licenciatura en Ciencias de la Comunicación en el campus Ciudad Juárez y una en Ciencias de la Información en Chihuahua. En ambos casos las orientaciones son diferentes. Por su parte, la Universidad de la Comunicación ofrece las licenciaturas en Publicidad, Comunicación Social, Comunicación Organizacional y Comunicación Visual; la primera se inició en 1976 y el resto entre 1995 y 1997. 16. Por ejemplo, desde hace ya varios años el campo de la Comunicación Organizacional es compartido por egresados de licenciaturas en Administración, Contaduría, Relaciones Industriales e Ingeniería Industrial. 17. Los datos corresponden a una encuesta coordinada por el CONEICC que se aplicó en 1997 en diversos puntos del país. Trabajos más recientes muestran la misma tendencia, incluso en ciudades que cuentan ya con cierta tradición en la formación, por ejemplo, de comunicadores organizacionales, a los que puede añadirse la Promoción en sus diversas modalidades. 18. Una encuesta aplicada durante los meses de noviembre y diciembre del año pasado muestra las mismas tendencias. Por ejemplo, el Vicepresidente Ejecutivo de una agencia de Relaciones Públicas afirmó que contrataba a egresados de Relaciones Internacionales, Ciencias Políticas y Comunicación en menor medida, dadas sus habilidades en redacción para diversos materiales y en desarrollo de estrategias de comunicación. Otros más señalaron que no contrataban egresados en Comunicación debido a su falta de conocimientos sobre temas que debían ser de su competencia. Cabe aclarar que la muestra fue muy extensa e incluyó prácticamente todos los campos profesionales; asimismo, estos empleadores contratan a egresados de otras carreras procedentes de

19. En este sentido, las estadísticas muestran que estas carreras tienen menos población que las vinculadas a los medios de comunicación, particularmente los electrónicos. 20. Es aquí donde los grupos de referencia y los medios de comunicación ocupan un lugar importante en la construcción y alimentación del imaginario de la comunicación, en términos de “proyecto de vida” de académicos, alumnos, profesionales y empleadores, principalmente a través de la socialización de sus experiencias, mismas que contribuyen al cúmulo social de conocimientos. 21. La diferencia entre estructuras de relevancia tiene diversas manifestaciones, que contribuyen a explicar la distancia que se establece entre los diversos actores de la comunicación y la cohesión entre grupos. Por ejemplo, los conocimientos considerados por los académicos como “importantes” en la formación del comunicador no necesariamente lo son para el alumno o para el empleador. Los conocimientos, habilidades y aptitudes que los últimos consideran importantes para el ejercicio de la profesión pueden ser diferentes a los incorporados en el curriculum de las carreras y el estudiante puede estar o no de acuerdo con esta posición, así como asumir la propia. Es importante añadir que los ejemplos señalados corresponden a datos recabados a lo largo de esta investigación y no son meras especulaciones. Nuevamente Berger y Luckmann (Ibid:61): “Como la vida cotidiana está determinada por el motivo pragmático, el conocimiento de receta, o sea, el conocimiento que se limita a la competencia pragmática en quehaceres rutinarios ocupa un lugar prominente en el cúmulo social de conocimiento”.

22. Es decir, los conocimientos, habilidades y competencias requeridos del egresado para desempeñarse profesionalmente son distintos y dependen del campo profesional. 23. Las variaciones estarían básicamente en las características de la institución, las del campo profesional del que se trate y del contexto desde el que se construyen la realidad y los imaginarios.

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instituciones en las que desde hace varios años se imparten licenciaturas en Comunicación.

J.Marques de Melo

José Marques de Melo

Identidad del campo de la comunicación: estrategias para salir del gueto académico

Titular de la Cátedra UNESCO de Comunicación para el Desarrollo Regional, Universidad Metodista de São Paulo. E-mail:jodmelo@usp.br

diálogos de la

comunicación

José Marques de Melo

Salir del gueto académico

Resumen: Reflexiones sobre el proceso de asimilación académica del universo de la comunicación y sobre las discrepancias que mantiene en relación a las demandas de la sociedad. Desde la identidad propia del campo, el autor propone estrategias destinadas a eliminar su distancia del mundo socio-profesional.

1. PANORAMA INTERNACIONAL Al definir Comunicación como “proceso social básico”, Wilbur Schramm (1954) vislumbró un campo científico caracterizado por amplitud cognitiva y pluralidad metodológica. Por eso, algunos años después, al revisar el avance de las investigaciones en el área, exhortó a los comunicólogos a no considerarla como su “territorio exclusivo” de estu-

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comunicación

dios. Su argumento era que la naturaleza de los fenómenos comunicacionales los convertía en “focos de interés” de cualquier “disciplina relacionada con la sociedad humana y el comportamiento humano” (SCHRAMM, 1972:6-7). Ciertamente, las acciones comunicacionales de los seres humanos ya venían siendo objeto de reflexiones teóricas o de observaciones empíricas en el ámbito de las universidades, en disciplinas como Lingüística, Educación, Psicología, Antropología. Eso mucho antes de la emergencia de la nueva área académica, a la cual los alemanes se refieren inicialmente como Zeitungswissenschaft y después Publizistik y que los franceses denominarían information. Los norteamericanos la llamarían simplemente mass communication o media. (MARQUES DE MELO, 1970:35-83). Esa identidad académica traducía la vocación típica de los estudios relacionados con el periodismo, la propaganda, el entretenimiento y la teleducación. Correspondiendo con las funciones esenciales de los mass media en tanto instituciones sociales (McQUAIL, 1994:11-22), ellos fueron agrupados en el segmento de las “ciencias sociales aplicadas”. Sus cuadros de referencia se encontraban en el centro del sistema productivo. O sea, en las rutinas de las empresas productoras y distribuidoras de bienes simbólicos (periódicos, emisoras de radio o televisión, editoras de libros y revistas, casas cinematográficas, agencias de propaganda, etc.). Aquellas que los filósofos de la Escuela de Frankfurt rotularían como “industria cultural” (HORKHEIMER y ADORNO, 1970:7-14).

No es sin razón que los cursos pioneros instalados en las universidades actuarn como instancias de formación profesional, reproduciendo, en cierto modo, los paradigmas vigentes en la industria. Son modelos que habían sido codificados o normados por las corporaciones mediáticas. El cuerpo docente que los difundía fue reclutado según criterios de competencia ocupacional. Sólo más tarde la investigación de los fenómenos comunicacionales ocuparía espacio en las actividades universitarias, proporcionando equilibrio entre práctica y teoría. Tales estudios asumen la tendencia del experimentalismo o de la investigación aplicada (BALLE, 1997:22), probando en laboratorios o sometiendo a observaciones empíricas los modelos oriundos del mercado, para mejorarlos, actualizarlos, renovarlos. Pero la delimitación de fronteras entre los núcleos académicos no significó el distanciamiento de las emergentes ciencias de la información y de la comunicación (MUCCHIELLI, 1995:7-10; LAZAR, 1992) en relación a las ciencias sociales básicas (historia, sociología, antropología, politología). Ni tampoco en relación a las humanidades (filosofía, literatura, bellas artes). Recuérdese que los primeros cursos, tanto en Europa como en los Estados Unidos de América, están insertados en las universidades. Lo que permitía a los estudiantes de las escuelas de periodismo, cine, editorialización, relaciones públicas, radio-teledifusión, o publicidad la circulación por áreas conexas. Ese contacto se dio en varios sentidos. La asimilación de los contenidos inherentes a los

El perfil profesionalizante de tales cursos (BENITO, 1982:219249), previamente demandados y continuamente mantenidos bajo la vigilancia de las corporaciones respectivas (periodistas, publicistas, cineastas, etc.) les dio gran vitalidad. La cooperación con el sistema productivo (empresas mediáticas) resultó en pasantías, intercambios, financiamiento de investigaciones. No obstante ocupar el mismo espacio académico –facultad o instituto- y compartir el terreno común de los soportes de difusión -los medios de comunicación de masas- las carreras siempre mantuvieron autonomía didáctica. Destinadas a formar profesionales, preservaron la heterogeneidad de oficios. De ahí la observación de ALBA y BUENAVENTURA (1997:15): “Es común ver en los Estados Unidos, por ejemplo, que las universidades separan lo que las universidades latinoamericanas tienden a aglutinar: periodismo, cine, televisión, y los communication studies”.

2. SINGULARIDADES LATINOAMERICANAS Cuando América Latina1 transplanta los modelos europeos o norteamericanos de enseñanza de la comunicación2, varios obstáculos se interponen. Uno de ellos fue la ausencia de tradición interdisciplinar en nuestras uni-

versidades (CUNHA, 1980), estructuradas como “conglomerados de facultades”. Eso inviabilizó la circulación de los estudiantes por las áreas conexas, estrechando la grilla curricular en función de las disponibilidades existentes. Otra dificultad fue la ausencia de investigación institucionalizada. Nuestras instituciones de enseñanza superior se limitaban a formar recursos humanos, moldeados casi siempre a imagen y semejanza de los conocimientos importados de allende el mar. (TEIXEIRA, 1989). Eso representó un abismo entre la carrera y la profesión, teniendo en cuenta la inexistencia de trabajos de laboratorio. Más grave aún fue la tradición reglamentadora ejercida por los aparatos burocráticos del Estado. Eso inhibió la creatividad universitaria (WANDERLEY, 1983) y “enyesó” los currículos (LINS DA SILVA, 1979) según modelos pensados de forma centralizada para tener vigencia nacional. En consecuencia, hubo una atrofia en el perfil profesional, produciendo conflictos entre las universidades y las corporaciones mediáticas. Estas, de un modo o de otro, rechazaron a los diplomados en comunicación. El fenómeno fue menos intenso en el Brasil que en los países hispanoamericanos. Ahí, a partir de los años 70, las universidades adoptaron el modelo del comunicador polivalente. Retrocediendo en cierto sentido a la tendencia a la especialización que dominaba en las industrias del ramo. Aunque el Brasil había comenzado a trillar un camino semejante, hubo una vuelta precoz. Liderada por las corporaciones mediáticas, se mantuvo la tendencia a la forma-

ción de comunicadores especializados. Como ya ocurría en los Estados Unidos, Canadá, Japón, Australia y otros países desarrollados (MARQUES DE MELO, 1991, 1992). Así, la tradición brasileña de formar “comunicadores sociales” habilitados para el ejercicio de las profesiones legitimadas por la sociedad (periodistas, publicistas, relaciones públicas, radialistas, cineastas, productores editoriales) siguió vigente, a pesar de las distorsiones introducidas por la legislación emanada del antiguo Consejo Federal de Educación – CFE. El meollo de la cuestión residió, hasta recientemente, en la imposición de un currículo para todo el país, impidiendo que los cursos de comunicación experimenten alternativas diferenciadoras, a partir de las demandas locales/ regionales. Además de eso, la legislación posterior a los años 80 creó una “camisa de fuerza” exigiendo una multiplicidad de “disciplinas”. Se impuso un “currículo máximo” cuando su destino era el “currículo mínimo”. (KUNSCH, 1986 y 1992; MARQUES DE MELO, LINS DA SILVA y FADUL, 1979 y 1991). Situación menos confortable fue la “pasteurización” establecida a través del desconocimiento de las identidades ocupacionales. Se eliminó la autonomía de los carreras profesionalizantes (Periodismo, cine, relaciones públicas, publicidad, etc.), reducidas a habilitaciones artificialmente agregadas a un “megacurso” de Comunicación Social. En menor escala, esa directriz correspondió al perfil del “comunicador polivalente” hispanoamericano. Si las consecuencias no fueron tan negativas se debe al “estilo

J.Marques de Melo

mensajes. El aprendizaje de las metodologías indispensables para su producción y difusión (estética, lenguaje, tecnologías, mercadologías). La comprensión de las teorías relativas a los efectos socioculturales de los sistemas mediáticos (NIXON, 1963).

Salir del gueto académico

brasileño”. En otras palabras, el currículo mínimo instaurado para los cursos de comunicación en los años 80-90 se volvió una especie de “lei para inglês ver”. La resistencia de la comunidad académica transformó el “ciclo básico” en “tronco común”. Ofrecido separadamente en gran número de instituciones. Parece que llegamos al fin de ese “callejón sin salida” caracterizado por el “sálvese quien pueda”. Comportamiento típico de aquella “universidad en ritmo de barbarie” (GIANNOTTI, 1986). Al instituir la libertad curricular para las universidades, la nueva LDB – Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional- puede ser un instrumento útil para el perfeccionamiento de los cursos de comunicación. Ella da “solidez al sueño” (VOGT, 1993) arrullado por la nueva generación de académicos forjados en muchas escuelas. Especialmente aquellos que no perdieron la vista su compromiso con las demandas de la sociedad.

3. LA NATURALEZA DEL CAMPO En tanto objeto de estudio, la Comunicación ha sido eje de interés de innumerables disciplinas científicas, que reflexionan sobre ella teóricamente y la analizan empíricamente, a partir de de sus respectivos paradigmas. Pero en tanto campo académico (MIÉGE, 1995), su identidad se ha caracterizado por el delineamiento de fronteras, establecidas en función de los soportes tecnológicos (midia) que aseguran la difusión de los bienes simbólicos y del universo poblacional a que se destinan (comunidades/colectividades).

diálogos de la

comunicación

Así, se trata de un campo delimitado por dos variables:

to, pero no siempre instantáneo, entre emisor y receptor.

1) La industria mediática (organizaciones manufactureras o distribuidoras de cultura: periódico, libro, revista, radio, televisión, cine, video, disco o congéneres, además de los instrumentos telemáticos en proceso de configuración); 2) Los servicios mediáticos (empresas terciarias, dedicadas al planeamiento, producción y evaluación de mensajes, datos e informaciones, a ser difundidos por los medios o concernientes a ellos –anuncios, campañas, investigaciones, entretenimiento, etc.)

El campo académico de la Comunicación Social corresponde a ese segundo segmento, incluyendo los actos de comunicación comunitaria (comunicación organizacional, comunicación corporativa, comunicación institucional) y los actos de comunicación pública, (comunicación masiva, comunicación mercadológica, cibercomunicación).

La principal frontera es la que deriva de los límites entre dos segmentos. De un lado, los actos de comunicación interpersonal (tradicionalmente objeto de estudio de las ciencias del lenguaje o de las ciencias del comportamiento) y los actos de comunicación grupal (generalmente privilegiados por las ciencias de la educación o por las ciencias de la administración). De otro lado, los actos de comunicación comunitaria (circunscritos a organizaciones complejas o a espacios geográficamente contiguos, cuyo alcance presupone el uso de soportes tecnológicos de alcance reducido) y los actos de comunicación pública (mediados por tecnologías de largo alcance y disponibles a todos los miembros de la colectividad abarcados por el radio de audiencia del canal). Si estos últimos eran los procesos históricamente sin retroalimentación, hoy las innovaciones tecnológicas restauran la interactividad, que posibilita el diálogo inmedia-

Se trata de un campo con vocación de interdisciplinariedad, en la medida en que sus objetos específicos son productos cuyo contenido está enraizado en el territorio de las demás disciplinas que constituyen el universo científico. Además de eso, los bienes culturales que fluyen a través de los soportes mediáticos, penetran en el tejido social, constituyendo estímulos para observaciones empíricas de las ciencias de la sociedad. Tales conocimientos sir ven como fuente permanente de retroalimentación de los procesos productivos en el ámbito de las industrias mediáticas. En ese sentido, las ciencias sociales representan fuentes de conocimiento básico, de las cuales los mediólogos en tanto productores de conocimientos aplicados, no pueden prescindir. La Comunicación Social tiene, así, un perfil multifacético, englobando las diferentes profesiones que gravitan en torno de las industrias y ser vicios mediáticos. En el cuadro actual de la sociedad brasileña están plenamente configurados, como consecuencia de la reglamentación legal (SANTOS, 1995), cuatro núcleos profesionales:

Periodismo Publicidad y propaganda Relaciones públicas Radialismo y teledifusión

Lograron legitimidad universitaria, pero no alcanzaron todavía status corporativo, tres núcleos profesionales: -

Cinematografía Videoplastía Editorialización

Existen, así mismo, espacios atomizados de actuación profesional, todavía no estructurados corporativamente, ni reconocidos por la academia, pero demandados crecientemente por las industrias/servicios mediáticos: -

Entretenimiento masivo Teleducación Divulgación científica Comunicación cultural Comunicación organizacional Comunicación educativa Información digital Información mediática

Se trata de un conjunto de nichos profesionales a ser contemplado por los currículos de las carreras de comunicación, naturalmente de acuerdo con la vocación de cada universidad, en consonancia con las demandas de su entorno comunicativo.

4. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS La formación de profesionales de la comunicación social presupone tres bloques cognitivos a ser articulados dinámicamente: 1. Los conceptos comunicacionales que demarcan la identidad

del campo académico (envasados en la “teoría de la comunicación de masas” y en la “estructura de los sistemas mediáticos, industrias y servicios”) y de los respectivos segmentos ocupacionales (construidos históricamente por las corporaciones y renovados por las evidencias empíricas sistematizadas por la universidad, así como por las agencias de investigación en funcionamiento en el interior de las industrias mediáticas o de las prestadoras de servicios). 2. Los procesos mediáticos que configuran la producción, difusión y evaluación de los bienes culturales correspondientes a cada segmento ocupacional, inclusive las rutinas profesionales, los lenguajes, tecnologías y preceptos legales, los métodos de planeamiento y gestión, así como los instrumentos de retroalimentación, en el sentido de mantener plena sintonía entre las expectativas del mercado consumidor y las estrategias de los productos culturales y de los patrocinadores. 3. Los contenidos culturales que dan sentido a los mensajes implícitos en los bienes simbólicos construidos y/o difundidos por las industrias/servicios mediáticos. Se trata del dominio de conocimientos enciclopédicos (visión general de la sociedad y de sus pilares estructurales: historia, política, economía, cultura, relaciones sociales) o especializados (disponibles en el stock cognitivo de las ciencias y de las artes). Las tres dimensiones deben componer necesariamente la grilla curricular de los cursos de comunicación social, siendo recomendable que su estructura resulte de un diálogo permanen-

te entre la universidad, las industrias/servicios mediáticos y las corporaciones profesionales. Tratándose de un campo profesionalizante afincado en el segmento de las ciencias sociales aplicadas, la implementación del currículo de las carreras de comunicación debe considerar las siguientes variables: 1. Sintonía entre los procesos didácticos y la naturaleza de cada carrera. En ese sentido es recomendable la adopción de estrategias pedagógicas aglutinadoras de los tres núcleos cognitivos, evitándose la atomización de las unidades de enseñanza y la yuxtaposición entre conceptos, procesos y contenidos. Se trata de amalgamar las partes en función de proyectos de laboratorio, que puedan simular o reproducir actos de comunicación, proporcionando una percepción integral de la dinámica productiva. 2. Disponibilidad de laboratorios y equipamientos compatibles con la naturaleza de cada segmento profesional. Garantizar su existencia significa evitar el retorno a situaciones vividas en los tiempos pioneros de ese campo académico, cuando predominaba la enseñanza verbosa y libresca, tornando abstracto el aprendizaje. Para evitar el reduccionismo didáctico a los ámbitos de los laboratorios, estimulando un productivismo estéril es deseable una interacción crítica entre producción y reflexión. En ese sentido es que la investigación puede ser introducida como instrumento pedagógico dinamizador, evaluando los procesos de producción y generando insumos para nuevos experimentos y trabajos de campo.

J.Marques de Melo

corresponden a su universo de expectativas para el ejercicio profesional, sería preferible darles la oportunidad de una evaluación formal y, si son considerados aptos, reducirles las exigencias contenidistas.

4. Tratándose de un universo ocupacional en acelerado proceso de mutación, como consecuencia de las innovaciones tecnológicas, de los cambios económicos y de las transformaciones culturales, no se justifica mantener los cursos de graduación con la larga duración que hoy poseen. Experiencias ensayadas en otros países demuestran que los oficios mediáticos pueden ser enseñados/aprendidos en la universidad en régimen de corta duración, dependiendo evidentemente del bagaje cognitivo de cada alumno. Muchos estudiantes que se inscriben en las carreras de comunicación provienen de otras carreras, trayendo por tanto un capital cultural que debe ser potencializado. En vez de condenarlos con frecuencia a disciplinas cuyo conocimiento ellos ya adquirieron o que no

Vivimos una coyuntura marcada por la ascensión de la “sociedad de la información” como consecuencia de la expansión de las nuevas tecnologías de reproducción simbólica. A ella corresponden varias profesiones aún no plenamente configuradas. En abril de 1999 se realizó en Montreal, Canadá, la Conferencia Mundial de ORBICOM – Red Unesco de Cátedras de Comunicación- con la finalidad de analizar los cambios profesionales resultantes de la fusión entre las industrias/servicios mediáticos y la telemática, así como las demandas para mediastas o mediólogos con perfil globalizante.

diálogos de la

comunicación

diata. La rapidez con que se procesan hoy los cambios en el ámbito de los media y de las tecnologías que le dan soporte exige constante actualización de los currículos, de las estrategias de enseñanza/aprendizaje y naturalmente el reciclaje del cuerpo docente.

5. NUEVAS PROFESIONES Es imprescindible que las universidades tengan sensibilidad para acoger las profesiones emergentes en este campo académico. De igual manera se justifica desactivar o transformar aquellas cuyas demandas ocupacionales se encogerán o se reducirán. Hay casos en que es posible suprimir la carrera, manteniendo interés por la profesión con un programa de investigaciones. Se trata en verdad de preservar el diálogo entre las instituciones académicas y las comunidades a que sirven y de las cuales reciben los subsidios para mantenerse.

Cabe a los directivos de las carreras de comunicación descubrir las evidencias de esos fenómenos y darles respuesta inme-

1. Para una visión panorámica de los modelos de enseñanza de la comunicación que prevalecen en los países hispanoramericanos se recomienda como fuentes de referencia la obra de FUENTES NAVARRO, 1991 y 1992, que rescatan de cierto modo las propuestas respaldadas por Felafacs - Federación Latinoamericana de Facultades de Comunicación Social.

NOTAS

Salir del gueto académico

3. El punto de partida para la organización de la grilla curricular debe ser necesariamente el entorno local/regional en que están situados los cursos. A fin de cuentas es en las industrias/servicios de la ciudad/región que los nuevos profesionales buscarán el primer empleo. Además, no se debe olvidar que los procesos comunicacionales están siendo sometidos a constante presión nacionalizadora/mundializadora. Eso se refleja nítidamente en las rutinas productivas. De ahí la preocupación constante del equipo docente por mantenerse en sintonía con las tendencias nacionales/ globales, desprovincianizando la formación profesional, inclusive porque es legítima la aspiración de los jóvenes profesionales por conseguir puestos de trabajo en las empresas que encabezan las redes mediáticas a las cuales están vinculados los medios locales/regionales.

2. En Brasil las carreras de comunicación surgieron aisladamente como carreras superiores de periodismo, cine, publicidad o relaciones públicas. La primera tentativa de aglutinarlas en una misma unidad de enseñanza ocurrió en la Universidad de Brasilia, bajo la inspiración de Pompeu de SOUZA (1965:53-64) que propone a Darcy Ribeiro y sus continuadores la creación de una facultad de comunicación de masas. Su enfoque estaba bien delimitado, a ejemplo de lo que ocurría en las universidades de Stanford(USA), Sussex (Inglaterra), Bruselas (Bélgica) y Paris (Francia): «La Facultad de Comunicación de Masas se dedica al estudio y enseñanza de las ciencias, artes y técnicas concernientes a todos los vehículos e instrumentos que, transmitiendo información, opinión, sugestión, recreación y arte, en

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J.Marques de Melo

escala industrial, intrarrelacionan e interrelacionan las masas humanas, recibiendo y ejerciendo influencias generadoras o condicionadoras de estados de espíritu colectivos de las mismas. Estudiará, enseñará, por lo tanto, la mejor utilización de todos estos vehículos e instrumentos: diarios, revistas y periódicos de toda naturaleza, agencias noticiosas, agencias de publicidad y propaganda, radio, cine, televisión y también otro cualquiera que el progreso de la tecnología venga a crear o desarrollar.» Frustrado por el golpe militar de 1964 el proyecto Darcy Ribeiro/Pompeu de Souza sería retomado por la Universidad de São Paulo cuando se crea ahí, en 1966, una Escola de Comunicações Culturais, embrión de la hoy Escola de Comunicações e Artes de la Universidade de São Paulo. (MARQUES DE MELO, 1974).

Salir del gueto académico

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diálogos de la

comunicación

O. Islas / F. Gutiérrez

Octavio Islas/Fernando Gutiérrez

Internet. Fase final de las prolongaciones del hombre y principio de una nueva comunicación

Investigadores del proyecto Internet del Tecnológico de Montrrey, Campus Estado de México. E-mail:oislas@campus.cem.itesm.mx fgutierr@campus.cem.itesm.mx

diálogos de la

comunicación

O c t av i o I s l a s Fernando Gutiérrez

Internet y una nueva comunicación

1. LA CONTRIBUCIÓN DE LAS UNIVERSIDADES AL DESARROLLO DE INTERNET EN MÉXICO La historia de Internet en México, al igual que la historia de Internet en un amplio número de naciones de América Latina, definitivamente no podría comprenderse sin tomar en consideración la decidida participación de algunas de las principales universidades e institutos de investigación, los cuales, a finales de la década de 1980, destinaron una considerable cantidad de recursos para poder establecer los primeros enlaces dedicados a la red de redes, infiriendo la importancia que el “medio inteligente” habría de alcanzar en los años inmediatos. Los primeros “experimentos” de interconexión entre equipos de cómputo en México, comenzaron en los últimos años de la década de 1970. Las primeras conexiones en realidad compren-

diálogos de la

comunicación

dían un reducido número de horas, en las cuales, los expertos de las áreas de informática bajar de la red sus correos electrónicos, o consultaban información de los grupos de discusión en línea. Tales conexiones entonces se realizaban a través de líneas telefónicas analógicas, por lo que era indispensable disponer de mucho tiempo. En junio de 1986, el Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey consiguió conectarse a la red BITNET (EDUCOM), por medio de una línea conmutada con la Universidad de Texas en San Antonio (UTSA). La velocidad del referido enlace era de 2,400 bps y los equipos interconectados eran máquinas IBM 4381. De acuerdo con Óscar Robles Garay (2000, 4), investigador del Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey, y director del Centro de Servicios de Información y Registro en Internet (Network Information Center de México), entonces se realizaba un promedio de dos conexiones al día, cada una con una duración aproximada de 30 minutos.

tución en México que logró establecer un enlace dedicado a Internet, por medio de una línea analógica privada, de 5 hilos de 9,600 bits por segundo, conformándose así el primer nodo de Internet en México. Por esa sencilla razón, el Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey dispone del primer «name server» para el dominio “.mx”. El acceso a Internet lo estableció a través de la Escuela de Medicina de la Universidad de Texas, en San Antonio, (UTSA), Estados Unidos. La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), a través de su Instituto de Astronomía, se convirtió en la segunda institución en México que consiguió establecer un enlace dedicado a Internet, conformándose así el segundo nodo nacional. La conexión digital a Internet se realizó vía satélite, a 56 Kbps, a través del Centro Nacional de Investigación Atmosférica (NCAR), ubicado en Boulder, Colorado, Estados Unidos.

En el mes de octubre de 1986, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), estableció su primer enlace a la red BITNET, a través del Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey. Posteriormente la UNAM consiguió articular un enlace satelital independiente, por medio del Satélite Morelos II.1

La tercera institución que logró establecer un enlace dedicado a Internet en México, fue el Tecnológico de Monterrey, Campus Estado de México. Su conexión a Internet también la estableció a través del (NCAR). La UNAM y el Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey entonces mantenían un enlace común, por medio de la red BITNET, a través de líneas analógicas privadas.

El 15 de junio de 1987, el Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey, estableció una conexión de carácter permanente a la red BITNET, y el 28 de febrero de 1989, el Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey, se convirtió en la primera insti-

Es importante destacar que México fue el primer país de América Latina que consiguió establecer un enlace dedicado a Internet. Inclusive México dispuso de enlaces dedicados a Internet, antes que algunos de los principales países del llama-

Sin duda alguna nuestra proximidad geográfica respecto de los Estados Unidos fue definitiva para articular nuestros accesos dedicados a Internet, antes que cualquier otro país de América Latina, e incluso con anterioridad a un considerable número de naciones del llamado “primer mundo”. La información de nuestra primera tabla procede de la National Science Foundation (NSF), y Óscar Robles la ha referido en algunos de los textos que él ha publicado sobre tema del desarrollo de Internet en América Latina (Robles, 2000: 4).

Tabla 1:

En tal proceso es posible advertir tres grandes tendencias: 1. Instituciones de educación superior y centros de investigación que optaron por establecer su acceso a Internet a través de algún campus del Tecnológico de Monterrey, o por medio de la UNAM. 2. Instituciones de educación superior y centros de investigación que decidieron establecer su enlace dedicado a Internet por medio de alguna universidad de los Estados Unidos. 3. Instituciones educativas que optaron por establecer alguna forma de enlace a redes de información electrónica alternativas a Internet. La Universidad de las Américas (UDLA), y el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO), por ejemplo,

Fechas en las cuales se enlazaron a Internet algunos países de América Latina

País

Fecha de conexión a NSFnet

Argentina Brasil Chile Colombia Costa Rica Ecuador México Perú Venezuela

Octubre 1990 Junio 1990 Abril 1990 Abril 1994 Enero 1993 Julio 1992 Febrero 1989 Noviembre 1993 Febrero 1992

Fuente:ftp://nic.merit.edu/nsfnet/statistics/nets.by.country

A finales de la década de 1980, algunas instituciones de educación superior y los principales centros de investigación científica en México, realizaron considerables inversiones para poder establecer alguna forma de acceso hacia las redes de información electrónica.

optaron por establecer sus primeros enlaces a Internet a través del Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey. A pesar de que los enlaces dispuestos por esas instituciones en realidad eran de muy baja velocidad (9,600 bps), en tales

condiciones fue posible establecer servicios de correo electrónico, transferencia de archivos (FTP) y acceso remoto (Telnet). También a través del Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey se enlazaron a Internet el Colegio de Postgraduados de la Universidad de Chapingo, el Centro de Investigación en Química Aplicada, y el Laboratorio Nacional de Informática Avanzada (LANIA). La Universidad de Guanajuato, ubicada en Salamanca, Guanajuato, decidió establecer su acceso a Internet a través de la UNAM. En cambio, otras instituciones educativas, como la Universidad de Guadalajara (U. de G.), por ejemplo, institución pública, optaron por establecer sus primeras conexiones a Internet a través de universidades e institutos de investigación de los Estados Unidos. La U. de G. articuló sus primeras conexiones a Internet a través de la Universidad de California en Los Ángeles (UCLA), Estados Unidos, mediante una línea privada de 4 hilos, y a una velocidad de 9,600 bps. Los primeros servicios de información en Internet de la Universidad de Guadalajara, inclusive se encontraban bajo el dominio de la UCLA, y con direcciones IP de esa reconocida universidad de la Unión Americana. Otras instituciones educativas optaron por establecer su acceso a redes de información electrónica alternativas a Internet. El Instituto Tecnológico de Mexicali, por ejemplo, articuló un enlace hacia la red BESTNET. Sin embargo, el acelerado desarrollo que alcanzó Internet, finalmente terminó por asimilar a las redes alternativas. De ello

O. Islas / F. Gutiérrez

do “primer mundo”. Alemania, por ejemplo, logró articular su primer enlace dedicado a Internet en septiembre de 1989; Australia, en mayo de 1989; Japón, en agosto de 1989; Reino Unido, en abril de 1989; y Suiza, en marzo de 1990.

Internet y una nueva comunicación

precisamente procede la pertinencia de designar a Internet como “la red de redes”. Hasta el año de 1993, el uso de Internet en México prácticamente estaba restringido a aplicaciones de carácter científico y de investigación. Los principales usuarios de la red eran académicos e investigadores adscritos a las principales instituciones de educación superior o a institutos de investigación. En México, como en la mayor parte del mundo, los primeros usuarios de la red de redes eran expertos en las distintas áreas de la informática. En el periodo comprendido entre 1989 y 1993, las universidades operaron como únicos proveedores de acceso a Internet en México.

Tabla 2 País Argentina

.ar

Brasil

.br

Bolivia

.bo

Chile Colombia Cuba Ecuador El Salvador

.cl .co .cu .ec .sv

Guatemala Honduras México

.gt .hn .mx

Panamá

.pa

Paraguay

.py

Perú Uruguay Venezuela

.pe .uy .ve

Fuente: www.lactld.org

de la

El primer proveedor comercial de servicios de Internet en México inició sus operaciones en el año de 1994. Sin embargo, es posible afirmar que a mediados de la década de 1990, tanto en México, como en la mayor parte de Amé-

rica Latina, Internet todavía no admitía aplicaciones de carácter comercial. Sin duda alguna, las universidades fueron las instituciones que se mostraron más interesadas por impulsar el desarrollo de las primeras conexiones a Internet en la mayor parte de América Latina. De hecho, la administración de los respectivos dominios nacionales, en un gran número de países de América Latina, todavía corre a cargo de algunas universidades. Nuestra segunda tabla nos permitirá identificar cuáles son las universidades públicas y privadas que todavía administran los recursos de Internet en algunos países de América Latina, las

Instituciones que administran los recursos de Internet en América Latina CcTLD

diálogos

El 18 de enero de 1993, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT), se convirtió en la primera institución pública del país que logró establecer un enlace dedicado a Internet. El referido enlace fue satelital, y el acceso a Internet lo proporcionó el Centro Nacional de Investigación Atmosférica (NCAR), en Boulder, Colorado, Estados Unidos. CONACyT inmediatamente empezó a extender una extensa red de información electrónica en el territorio nacional.

comunicación

Nombre de la Institución NIC-Argentina (Ministerio de Relaciones Exteriores, Comercio Internacional y Culto). NIC-BR (Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado de São Paulo). NIC-Bolivia / BolNet / Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. NIC-Chile (Universidad de Chile). NIC-Colombia (Universidad de los Andes). Cuba-NIC (CENIAInternet). Corporación Ecuatoriana de Información. SVNet (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología). Universidd del Valle de Guatemala Red de Desarrollo Sostenible NIC-Méxic (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey PANNET (Universidad Tecnológica de Panamá Universidad Católica de Asunción Universidad Nacional de Asunción Red Científica Peruana Universidad de la República NIC-VE (Red académica de centros de investigación y Universidades Nacionales)

Tipo de la Institución

Ministerio de Gobierno Ministerio de Gobierno Red Boliviana Universidad Pública Universidad Pública Ministerio de Gobierno Fundación sin fines de lucro Asociación Civil Universidad de Guatemala Universidad Privada Universidad Pública Universidad Pública Universidades Institución sin fin de lucro Universidad Pública Asociación civil

En 1994, algunas empresas realizaron los trámites necesarios para obtener los primeros dominios “.com.mx”. En consecuencia, el año 1995 se registró un significativo incremento en el número de empresas comerciales que tramitaron dominios “.com.mx”. El 10 de octubre de ese mismo año, de acuerdo con información de NIC-México,2 el número de dominios destinados a propósitos comerciales ascendió a 100, superando por primera vez al número de los dominios asignados a instituciones educativas (85). Entonces el total de dominios “.mx” ya ascendía a 211. Ese hecho marcó el inicio de una nueva etapa en el desarrollo de Internet en México, en la cual, los proveedores comerciales de acceso a Internet, y las empresas nacionales y multinacionales que incursionaron en los mercados emergentes de Internet, empezaron a ejercer una mayor influencia sobre el desarrollo de Internet en México. En diciembre de 1995 fue anunciada la creación del Centro de Información de Redes de México (Network Information Center de México). Ese organismo desde entonces se encarga de administrar y coordinar el desarrollo de los recursos de Internet en México. La administración de NIC-México, por las razones de carácter histórico que ya hemos señalado, se otorgó al Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey. Una de las principales funciones de NIC-México es el asignar y administrar los dominios «.mx”.3

2. EL ESTUDIO Y LA INVESTIGACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN EN LAS ESCUELAS DE COMUNICACIÓN EN MÉXICO La constitución teórica de la comunicación, destaca el investigador Raúl Fuentes (1995:50): es un problema irresuelto, que se vuelve cada vez más complejo conforme avanzan y se diversifican los fenómenos a explicar sistemática y paradójicamente, en tanto que se incrementan también las prácticas de investigación sobre ellos y se consolidan los programas de información de especialistas en comunicación.

Durante varias décadas, el estudio y la investigación sobre las tecnologías de información en México fueron considerados como asuntos periféricos en la reflexión comunicológica. Para un amplio número de investigadores de la comunicación, con excepción de algunos comunicólogos interesados en el estudio de la tecnologías educativas, la investigación sobre tecnologías de información no era objeto de particular atención para la generación de conocimientos, y en la formación misma de los comunicólogos. El escaso número de textos en los cuales se abordaba el tema de las tecnologías de información, generalmente procedía de enfoques diametralmente opuestos. Por una parte, destacaban los ensayos de carácter crítico, derivados del enfoque del llamado “imperialismo cultural”, los cuales principalmente se inspiraban en los cuestionamientos realizados por destacados algunos autores marxistas, particularmente Antonio Gramsci y Louis Althusser, de quienes

adoptaron una interesante perspectiva crítica para emprender el análisis de los aparatos ideológicos del Estado en las formaciones capitalistas avanzadas. De acuerdo con José Carlos Lozano, investigador del Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey, (1996, 108), en América Latina el referido enfoque fue adoptado y desarrollado por un gran número de investigadores a partir de la mitad de la década de los sesenta, pero en especial durante los setenta. Los investigadores de la comunicación que asumieron la perspectiva teórica del imperialismo cultural, insistían en denunciar que la innovación tecnológica se encontraba subordinada a la lógica de reproducción ampliada de la ideología dominante, y que las tecnologías de información estaban al servicio de la perpetuación de la hegemonía que ejercían las clases dominantes sobre el resto de la sociedad.4 Algunos ensayos de carácter crítico también se inspiraron en los cuestionamientos formulados por Jürgen Habermas, al impacto social y cultural de las tecnologías (1993: 54), centrando consecuentemente su atención en el análisis de la “negativa racionalidad del operacionalismo tecnológico”. De acuerdo con Habermas: la progresiva racionalización de la sociedad depende de la institucionalización del progreso científico y técnico. En la medida en que la ciencia y la técnica penetren en los ámbitos institucionales de la sociedad, transformando de ese modo a las instituciones mismas, empiezan a desmoronarse las viejas legitimaciones. La secularización y el

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cuales precisamente han asumido la responsabilidad de asignar los dominios en sus respectivas naciones.

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desencantamiento de las cosmovisiones, con la pérdida que ello implica de su capacidad de orientar la acción, y de la tradición cultural en su conjunto, son la otra cara de la creciente racionalización de la acción social.

Contrarios al pesimismo implícito en tales argumentaciones, algunos investigadores de la comunicación también elaboraron textos más optimistas sobre el desarrollo de las tecnologías de información, recuperando algunas de las tesis propuestas por Marshall McLuhan, a mediados de la década de 1960, quien en La comprensión de los medios como extensiones del hombre ya advertía cómo el mundo empezaba a transitar a la condición de una aldea global, resultante de la formidable expansión que estaban alcanzando los medios de comunicación masiva. Inclusive es posible afirmar que Marshall McLuhan (1977, 25-26), al igual que Julio Verne, anticipó con impresionante claridad el advenimiento de Internet.5 Después de tres mil años de explosión por medio de técnicas fragmentarias y mecánicas, el mundo de Occidente entra en implosión. Durante las eras mecánicas prolongamos nuestros cuerpos en el espacio. Hoy en día, después de más de un siglo de técnica eléctrica, hemos prolongado nuestro propio sistema nervioso central en un alcance total, aboliendo tanto el espacio como el tiempo en cuanto se refiere a nuestro planeta. Estamos acercándonos rápidamente a la fase final de las prolongaciones del hombre, o sea la simulación técnica de la conciencia cuando el desarrollo creador del conocimiento se extienda colectiva y conjuntamente al total de la sociedad humana, del mismo modo en que ya hemos ampliado y prolongado nues-

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tros sentidos y nuestros nervios valiéndonos de los distintos medios.

De acuerdo con Fuentes (1994:52), más allá de reeditadas posiciones “apocalípticas” o “integradas” (Eco, 1968) o de los extremos discursivos: los desafíos teóricos provenientes de los desarrollos tecnológicos de los sistemas de información/comunicación y, sobre todo, de su imbricación multidimensional en la economía, la política y la cultura, exigen pensar críticamente el “entorno cambiante de la información” (...) los objetos de estudio que es necesario reformular no son sólo los productos tecnológicos nuevos como tales, o las tecnologías como lógicas de uso de determinados recursos (en este caso los informativos), independientemente de que se les considere “nuevas” o no. Se trata de algo mucho más amplio y profundo: los cambios inducidos en las relaciones socioculturales entre sujetos y sistemas, en la organización de la vida cotidiana y de sus representaciones cognitivas, en la distribución de las posiciones del poder y el control de espacios en que se sitúa toda actividad humana.

En 1984, la destacada investigadora Fátima Fernández Ch. presentó una interesante ponencia relativa al desarrollo de las nuevas tecnologías de información en México, en el marco del Tercer Encuentro del Consejo Nacional para la Enseñanza y la Investigación de las Ciencias de la Comunicación (CONEICC), evento que se realizó en la ciudad de Guadalajara, Jalisco. Posteriormente, en el año de 1986, en el desarrollo del V Encuentro Latinoamericano de Facultades de Comunicación Social, evento que se realizó en Bogotá, el investigador Raúl Fuentes dictó una interesante confe-

rencia sobre el tema de las escuelas de comunicación y la enseñanza de las nuevas tecnologías en América Latina. A pesar del creciente interés que sin duda alguna ya manifestaban algunos investigadores de la comunicación en México, por emprender el análisis de las tecnologías de información, es posible afirmar que, aún a principios de la década de 1990, la producción de investigaciones sobre el referido tema todavía era muy incipiente en México. Así lo demuestra un estudio de Raúl Fuentes Navarro, 6 y las investigaciones fundamentalmente admitían un carácter teórico-especulativo, sin incursionar en el análisis técnico de las aplicaciones tecnológicas. De acuerdo con el investigador Guillermo Orozco Gómez, a comienzos de la década de 1990, el panorama que presentaban los estudios sobre las llamadas ciencias de la comunicación no parecería ser muy prometedor en México. De acuerdo con Orozco Gómez (1992:116): La deficiencia congénita de los estudios sobre comunicación se traduce actualmente en el hecho de que los académicos de la comunicación estamos a punto de ser completamente irrelevantes para la sociedad en general y en particular para la formación de nuevos comunicadores. Los mercados laborales están fuera de nuestro control; no logramos que los empleadores acepten nuestros productos; los comunicadores recién egresados no tienen una identidad o en todo caso tienen una identidad difusa ante sí mismos como profesio-nistas de la comunicación. Hemos improvisado a los docentes ante la expansión galopante, desarticulada y caprichosa de facultades de comunicación en suelo latinoamericano. Hemos dirigido la investiga-

Sin duda alguna la determinación de algunos investigadores de la comunicación, como Carmen Gómez Mont, quien a mediados de la década de 1980 se desempeñaba como catedrática de la Maestría en Comunicación de la Universidad Iberoamericana, Plantel Santa Fe, resultó definitiva para poder incorporar a los planes de estudio de algunas de las universidades mexicanas que ofrecían la licenciatura en ciencias de la comunicación, asignaturas que ya involucraban el estudio de las tecnologías de información. Las investigaciones realizadas por Gómez Mont, indudablemente demostraron que el impacto social de las tecnologías de información, efectivamente merecía mayor atención por parte de los investigadores mexicanos.7 Sin embargo, ya avanzada la década de 1990, la mayor parte de los estudios realizados por comunicólogos interesados en la investigación de las tecnologías de información, ni siquiera reparaba en la existencia misma de Internet. La atención de los investigadores dedicados al estudio de las tecnologías de la información, entonces se canalizaba a temas como el desarrollo de las comunicaciones satelitales, el posible advenimiento de la televisión de alta definición (HDTV), las aceleradas transformaciones que registraba la industria de las te-

lecomunicaciones, el dominio técnico de la Multimedia, el desarrollo de la radio digital, y otros.8 Es posible afirmar que en el año de 1994, un amplio número de investigadores de la comunicación en México, observaban una relativa indiferencia hacia el tema de Internet.9 Tan sensible menosprecio al tema de la red de redes no era exclusivo de los comunicólogos. A pesar del formidable desarrollo que ya había alcanzado Internet en el mundo, los propios “expertos” en informática del gobierno del entonces presidente Ernesto Zedillo, ni siquiera fueron capaces de realizar mención alguna de la palabra “Internet” en la elaboración del “Programa de Desarrollo Informático”, texto desarrollado por la Academia Nacional de la Informática, para incorporarse al “Plan Nacional de Desarrollo” del gobierno de la República, en el periodo 1994-2000.10 El investigador Raúl Trejo Delarbre es autor del primer libro que algún comunicólogo mexicano dedicara al tema de Internet. Se trata de La nueva alfombra mágica. Usos y mitos de Internet. El referido texto, independientemente de los reconocimientos internacionales de que fue objeto, sin duda alguna atrajo poderosamente la atención de los investigadores de la comunicación en México hacia el tema de Internet. 3. EL “PROYECTO INTERNET” DEL TECNOLÓGICO DE MONTERREY, CAMPUS ESTADO DE MÉXICO En 1995, la iniciativa de una entusiasta generación de estudiantes interesados en el desarrollo de la red de redes, y de un gru-

po de catedráticos e investigadores del Departamento de Comunicación del Tecnológico de Monterrey, Campus Estado de México, sentó las bases del “Proyecto Internet”,10 el cual inicialmente fue concebido como un centro de investigación aplicada destinado a proporcionar servicios de investigación, capacitación, extensión y consultoría a instituciones interesadas en diseñar, desarrollar y evaluar sus estrategias en materia de comunicaciones digitales integrales vía Internet. En los años recientes, además hemos incorporado servicios especializados de consultoría en materia de ciberperiodismo, cibermarketing y comercio electrónico. Nos parece que la gestación del Proyecto Internet puede inscribirse dentro de las llamadas “nuevas lógicas de descubrimiento”, las cuales, de acuerdo con el destacado investigador Enrique Sánchez Ruiz, representan iniciativas emergentes en el campo de estudios de las ciencias de la comunicación, las cuales pueden resultar susceptibles de incidir en la generación de nuevas áreas de conocimiento en la formación misma de los comunicólogos. En el Proyecto Internet del Tecnológico de Monterrey, Campus Estado de México, inferimos que las industrias emergentes de la red de redes estaban a punto de convertirse en una atractiva “ventana de oportunidades” para los comunicólogos interesados en el estudio y la investigación de las tecnologías de información.12 Además entendíamos que Internet representa una formidable palanca para el desarrollo de las instituciones que conforman el sector público en México, y en ellas nos propusimos trabajar.

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ción a problemáticas o de moda o derivadas de intereses personalistas, desvinculando la producción de conocimiento de la formación de nuevos profe-sionistas. Y seguimos aferrados a sostenes disciplinarios que cada vez nos oscurecen más la salida.

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En el año de 1995 publicamos en línea el primer número de Razón y Palabra, una de las primeras revistas www en América Latina, la cual hemos dedicado al análisis de diversos temas de comunicación.13 Posteriormente desarrollamos los sitios WWW de la Revista Mexicana de Comunicación y la Fundación Manuel Buendía, los cuales seguimos administrando.14 Paralelamente emprendimos nuestros primeros servicios de consultoría en materia de Internet, y en el año de 1996 desarrollamos el primer sitio WWW de PEMEX Corporativo, el cual nuevamente diseñamos en el año de 1998. En el mes de junio de 1996 iniciamos el desarrollo de las primeras páginas WWW de la Presidencia de la República,15 y el primero de septiembre de 1996 empezamos a operar el Sistema Internet de la Presidencia de la República, en el cual publicamos el Segundo Informe de Gobierno del Presidente Ernesto Zedillo.16 A partir de 1997, el Proyecto Internet del Tecnológico de Monterrey asumió el desarrollo del sitio WWW de la Cámara de Diputados y de 1998 a 1999 nos hicimos cargo de la administración del sitio WWW de la Cámara de Senadores .17 Hasta ahora hemos asesorado a más de una decena de instituciones públicas nacionales y extranjeras, en la planeación, desarrollo y ejecución de sus estrategias en materia de comunicaciones digitales a través de Internet. También hemos realizado servicios de consultoría para un similar número de empresas y organismos no gubernamentales. Actualmente el Proyecto Internet

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del Tecnológico de MonterreyCEM, se encuentra conformado por un equipo interdisciplinario de investigadores y consultores, que reúne a comunicólogos, periodistas, diseñadores gráficos, e ingenieros en sistemas computacionales.

4. EL IMPACTO DE LAS COMUNICACIONES DIGITALES EN LOS PLANES DE ESTUDIO DE LAS LICENCIATURAS Y POSGRADOS EN COMUNICACIÓN EN MÉXICO 4.1 Las escuelas En 1997 logramos introducir en el plan de estudios de la licenciatura en ciencias de la comunicación del Tecnológico de Monterrey, Campus Estado de México, las primeras asignaturas dedicadas al estudio de Internet, y al desarrollo de acciones comunicativas integrales a través de la “red de redes”. No fue sencillo, los verdaderos expertos materia de Internet eran alumnos que apenas habían egresado de la licenciatura en ciencias de la comunicación.18 Los egresados de la licenciatura en ciencias de la comunicación del Tecnológico de Monterrey, Campus Estado de México, han encontrado en las pujantes industrias de Internet y del comercio electrónico un atractivo campo de desarrollo profesional. Cada semestre, y sin muchas dificultades, más de la mitad de nuestros egresados se incorporan exitosamente a esas industrias. Los indicadores de eficiencia terminal de la licenciatura en ciencias de la comunicación del Tecnológico de Monterrey, Campus Estado de México, significativamente se han incrementado desde entonces.

De acuerdo con un interesante estudio que realizó el investigador Raúl Fuentes Navarro, sobre el panorama curricular que presentan los programas de posgrado en las universidades mexicanas, es posible advertir un creciente interés por la investigación de las tecnologías de información.19 Cada una de las cuatro instituciones educativas cuyos programas de posgrado en comunicación han sido reconocidos en el padrón de excelencia del Consejo Nacional para la Enseñanza y la Investigación de las Ciencias de la Comunicación (CONEICC), han contemplado áreas de investigación en el ámbito de las tecnologías de información o en el estudio de los nuevos medios de difusión masiva. La maestría en comunicación que se imparte en la Universidad Iberoamericana, Plantel Santa Fe, por ejemplo, cuenta con un área de investigación sobre comunicación y nuevas tecnologías.20 La maestría en comunicación que se imparte en la Universidad Nacional Autónoma de México, a través de la Facultad de Ciencias Políticas, también incluye una línea de investigación en comunicación e innovaciones tecnológicas. El doctorado en ciencias sociales que se imparte en la Universidad Autónoma Metropolitana, define una línea de investigación en nuevas tecnologías y su impacto en la organización de la vida pública y privada. El doctorado en ciencias sociales de la Universidad de Guadalajara, dispone de una línea de investigación en nuevos medios de comunicación e industrias culturales. Desafortunadamente no basta incorporar líneas de investiga-

Además hemos garantizado un oportuno y calificado mantenimiento a cada una de las computadoras Lap Top que adquieren nuestros alumnos de primer ingreso en cualquiera de los programas que ofrecemos.21 La periódica renovación de los equipos computacionales de nuestros alumnos, se encuentra perfectamente considerada en los convenios que hemos celebrado con nuestros proveedores. Además, cada uno de los profesores del Sistema Tecnológico de Monterrey, dispone de por lo menos una computadora portátil o una estacionaria.

El Sistema Tecnológico de Monterrey, es el sistema de educación superior privado más extenso de México, y atiende a través de sus sistemas escolarizados y de la Rectoría de Universidad Virtual, a más de 120,000 estudiantes en México y en el extranjero, ofreciendo programas de preparatoria, licenciatura, maestrías y doctorados, y cuenta con un total de treinta campus en el territorio nacional.

Desafortunadamente, en no pocas universidades públicas y privadas de México, los responsables de la administración del equipo computacional todavía consideran que no es necesario asignar equipos de cómputo a los comunicólogos y, en general, para los investigadores dedicados al estudio de las ciencias sociales.

Para lograr abatir sensiblemente las elevadas inversiones que cada año era indispensable realizar para mantener nuestro equipo computacional en óptimas condiciones, en el Tecnológico de Monterrey optamos por centrar nuestra atención en la posibilidad de ofrecer miles de puntos de conectividad en todos nuestros campus, accediendo así a la condición de una universidad integrada inalámbrica, delegando en nuestros alumnos la responsabilidad de adquirir computadoras portátiles a precios preferenciales y en pagos diferidos, con nuestros diferentes proveedores de equipo computacional.

Si los responsables de la administración del equipo computacional disponen de un presupuesto reducido, por lo regular optan por adquirir equipo computacional que destinarán a los académicos, investigadores y alumnos que estudian licenciaturas o posgrados en las ciencias de la informática. En consecuencia, en un amplio número de universidades mexicanas, el acceso de estudiantes y de catedráticos de las licenciaturas o posgrados en ciencias de la comunicación a equipos computacionales modernos y eficientes todavía muy restringido, situación que desafortunadamente les impide el uso de muchas de las nuevas aplicaciones de Internet.

4.2 Los investigadores web En los años recientes, un mayor número de investigadores de la comunicación en México ya se ha dedicado a realizar investigaciones sobre diversos temas de las ciencias de la comunicación, asociados al desarrollo de Internet. Alejandro Vázquez Vela Duhalt, por ejemplo, ha realizado investigaciones sobre el desarrollo de la televisión WWW; Claudia Benassini ha investigado sobre televisión en Internet y el desarrollo de las comunidades virtuales; Eduardo Scheffler Zawadzki ha publicado sobre cine e Internet; Abraham Nosnik Ostrowiak ha abordado el tema de la “comunicación productiva” en Internet; Javier Esteinou Madrid ha incursionado en el tema del Estado en Internet; Gabriel Sosa Plata ha realizado interesantes estudios sobre el tema de la radio WWW; Perla Rodríguez ha trabajo sobre el tema de la Multimedia e Internet; Ernesto Villanueva, Lizzy Navarro y Camilo Pérez Bustillos han realizado relevantes aportaciones al estudio de Internet y su impacto en el desarrollo a la información; Delia Crovi ha estudiado el tema de Internet y la educación a distancia; Jorge González y Jesús Galindo han incursionado en el estudio de temas de cibercultura; Gerardo Albarrán de Alba ha contribuido a impulsar notablemente el desarrollo de la investigación en México, y América Latina, en general, en temas de ciberperiodismo.22 Además consideramos indispensable destacar la formidable labor que han realizado algunos profesionales ajenos a las ciencias de la comunicación, como Óscar Robles Garay, director del

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ción en tecnologías de información en los planes de estudios de programas de licenciatura o posgrado en comunicación para impulsar la investigación de las tecnologías de información, particularmente aquellas que admitan una relación directa con el desarrollo de Internet. Es indispensable reparar en la importancia que admiten el mantener una moderna infraestructura compu-tacional, garantizar un pertinente equipamiento de las instalaciones, procurar la periódica renovación del equipo, y disponer de un eficiente soporte técnico.

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Centro de Servicios de Información y Registro en Internet (Network Information Center de México), infatigable promotor del desarrollo de la red en México, quien entre sus múltiples tareas ha realizado un minucioso seguimiento del desarrollo de las industrias de Internet en México. Alejandro Pisanty, quien se desempeña como responsable del área de Educación Abierta y a Distancia de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), decidido promotor de la Sociedad de Internet Capítulo México, quien ha realizado relevantes investigaciones sobre el tema de Internet para beneficio de todos los comunicólogos interesados en el tema. También es justo señalar a Gabriel Moreno, quien durante los años recientes, sin duda alguna ha realizado las más importantes investigaciones sobre el desarrollo de las industrias de Internet en México y el comercio electrónico, para la firma Select IDC. De ninguna manera nuestra relación de investigadores admite considerarse como exhaustiva. Sin embargo, creemos que permite ofrecer un panorama aproximativo al mosaico de áreas de interés que ha impulsado el desarrollo de Internet en diversos campos de la reflexión comunicológica en México. 4.3. Nuestra escueta conclusión: Es indispensable renovar el imaginario conceptual de las ciencias de la comunicación De acuerdo con Alejandro Rodríguez, presidente de la Asociación Mexicana de la Industria Publicitaria y Comercial en Internet (AMIPCI), de los nuevos campos de desarrollo profesio-

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nal que han impuesto las industrias de Internet y del comercio electrónico en México, se desprende la necesidad de emprender radicales transformaciones en los planes de estudios de las licenciaturas y posgrados en ciencias de la comunicación. El desarrollo de comunicaciones digitales exige de habilidades técnicas y conocimientos teóricos de auténticos “comunicólogos digitales”. Ello representa un gran reto para las universidades en las cuales se imparten licenciaturas y posgrados en ciencias de la comunicación. De acuerdo con el destacado investigador Jesús Galindo (2001), la reflexión cibercultural definitivamente es fundamental en la formación de todo comunicó-logo. No es una matriz ya constituida, advierte Galindo, es un proyecto en construcción, un plan de trabajo colectivo que impone y demanda nuevas condiciones de diálogo y de comprensión. Es posible emprender un plan emergente de reeducación y formación subjetiva, destaca Jesús Galindo: lo que sigue es el juego constructivo del nuevo espacio conceptual. Elementos como comunicación, interactividad, hipertextualidad, conectividad, redes, virtualidad, aparecen en escena. Son muchos los que van explorando sus contenidos y sus aplicaciones. Lo interesante es la dimensión reflexiva, la cibercultura supone más intersubjetividad, más diálogo y conversación entre distintos y semejantes. Este frente se va armando desde distintas regiones, en diversos lugares, todo ello con la apuesta de la formación de una ecología social más interconectada, más reflexiva, más dialógica y dialéctica. La nueva visión de la to-

talidad está en marcha, supone la participación de todos por todos los medios posibles. Creación social de nuevo cuño (...) La cibercultura, percibe que Internet implica una cosmovisión en sí misma, y en cierto sentido es portadora de una cosmología. Es decir, toda la red de redes está formateando a sus públicos en algo que es una nueva forma de vida, se parezca ésta al siglo veinte o a alguna utopía alternativa. Es decir, no es sólo asunto de contenidos, sino de principios y operadores constructivos. Internet está formando una cultura universal no en el sentido sólo de ser potencialidad homogénea, el molde de la cultura mediática de occidente, del primer mundo, sino en el formato general en el cual esos contenidos se configuran. Internet cumple con aquello de que “el medio es el mensaje”.

Internet es, sin duda alguna, el medio de comunicación “inteligente”, que expresa en su formidable complejidad y perfección, el sentido más amplio de lo que representa en nuestros días la convergencia tecnológica, instalándonos en una especie de versión más avanzada de aquello que Marshall McLuhan acertó en designar como “aldea global”. En 1998, el destacado investigador Ernesto Villanueva (1988, IV), autor de más de una docena de libros sobre temas relacionados al derecho a la información, entendió con extraordinaria claridad la relevancia que admitía Internet en el estudio de la comunicación: Se puede afirmar que la aparición de Internet constituye un parteaguas histórico que divide la comunicación humana, entre antes y después de Internet.

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NOTAS

————— (1984). Sobre la teoría y el teoricismo en comunicación. En Fátima Fernández y Margarita Yépes (comps.). Comunicación y teoría social. México. UNAM.

1. Véase la historia de la RED UNAM en: http:// w w w. n i c . u n a m . m x / redunam/historia.html

2. Véase: ftp://ftp.nic.mx/pub/ history.txt 3. Véase www.nic.mx 4. Sin duda alguna Javier Esteinou Madrid, admite ser considerado como el investigador mexicano que más se ha ocupado de abordar el tema de la hegemonía y el desempeño de los aparatos ideológicos del Estado, destacando particularmente su obra: Los medios de comunicación y la construcción de la hegemonía, cuya primera edición corrió a cargo de Editorial Nueva Imagen, en el año de 1983. 5. Sólo la privilegiada imaginación de Julio Verne fue capaz de poder concebir a Internet con casi un siglo de anticipación. En el documento “París en el siglo XX”, el cual data de 1863, y que fue publicado por primera vez en Francia, en el año de 1994, el célebre visionario anticipó: “La foto-telegrafía permitía enviar cualquier tipo de escrito, firma o ilustración, o cualquier contrato para ser firmado, a una distancia de 20,000 kilómetros. Todas las casas estaban cableadas”.

O. Islas / F. Gutiérrez

ción, PISCITELLI, Alejandro (1995). Ciberculturas. En la era de las máquinas inteligentes. España. Piados.

Internet y una nueva comunicación

6. En La comunidad desapercibida. Investigación e investigadores de la comunicación en México, texto publicado en el año de 1991, Raúl Fuentes consigna que apenas el 3.7% de los textos clasificados como documentos de investigación de la comunicación por el Centro de Documentación del Consejo Nacional para la Enseñanza y la Investigación de las Ciencias de la Comunicación (CONEICC), correspondían al tema de tecnologías de investigación. 7. A principios de la década de 1990, algunos autores europeos, como Lucien Sfez, insistían en la importancia que admitía el análisis de las tecnologías de información en la reflexión comunicológica. De acuerdo con Sfez (1992, 15), la cuestión de la tecnología es central en el estudio de la comunicación, pues hoy en día la comunicación es tecnológica o no es. 8. Entre los comunicólogos que en México manifestaron particular interés por el estudio de las comunicaciones satelitales, destacan Javier Esteinou, Fátima Fernández, Raúl Trejo Delarbre, Héctor Schmucler, Ligia María Fadul y Lino Santacruz. Gabriela Warkentin y Octavio Islas se ocupaban del tema de la televisión de alta definición (HDTV). El desarrollo de la televisión por cable era estudiado por Carola García Calderón, José Flores y Leobardo Conde. En la investigación de la telecomunicaciones destacan los trabajos desarrollados por Javier Esteinou, Eduardo Barrera y Javier Elguea. Respecto al tema de la radio digital, destacan textos de Alma Rosa Alva de la Selva, Gabriel Sosa Plata y Fernando Mejía Barquera. Carmen Gómez Mont mantenía su interés por estudiar las tecnologías de información en conjunto. 9. En enero de 1995 se publicó el número 104 de Cuadernos de Comunicación, el cual fue dedicado por

diálogos de la

comunicación

completo al análisis de la “Sociedad de la Información”. La referida obra comprende una interesantísima colección de textos de Ángel Benito, Soledad Robina Bustos, Alberto Montoya Martín del Campo, Miguel Alemán, Albert Gore, Carlos Eduardo Colina, Raúl Fuentes Navarro, Elizabeth Fox, Alma Rosa Alva de la Selva, Migdalia Pineda de Alcázar, Rafael Roncagliolo, Javier Esteinou Madrid, Rafael Serrano Partida, Fátima Fernández Christlieb y Ligia María Fadul, Octavio Islas Carmona, y Eduardo Novoa. 10. Véase: www.inegi.gob.mx/ informatica/espanol/informatica. html 11.Véase www.proyectointernet. com.mx 12. El concepto “ventanas de oportunidad” lo encontramos en un texto de Judith Sutz, quien señala que “ventanas de oportunidad” es un concepto que indica que la evolución de la tecnología en general o de alguna tecnología en particular, está abriendo caminos –y eventualmente atajos- para emular algunas de las características de las sociedades centrales. 13. Véase http://www.razonypalabra. org.mx En sus 21 ediciones en línea (mayo de 2001), más de 300 reconocidos investigadores de la comunicación de México, América Latina y España han publicado ensayos sobre diversos temas de comunicación en las páginas www de Razón y Palabra. 14.Véase: www.mexicanadecomuni cacion.com.mx y www.fundacion buendia.org.mx 15. Al establecer su sitio WWW, la Presidencia de la República despertó un sensible interés por Internet en las dependencias del sector público. De acuerdo con información de NIC-México (www.nic.mx), en el

mes de octubre de 1996, el número de dominios “.gob.mx” ascendió a 63. Tal cifra representó un incremento del 525 por ciento en el número de dominios “.gob.mx” que se desarrollaron durante el periodo comprendido entre diciembre de 1995 y octubre de 1996. 16. La representación del Gobierno de la República en Internet, primero fue asumida, extraoficialmente, por el servidor WWW del Consulado de México en Nueva York. En ese sitio WWW inclusive se publicó el Primer Informe de Gobierno del entonces presidente Ernesto Zedillo. Posteriormente, un asesor de la Dirección General de Comunicación Social de la Presidencia de la República, de apellido Dávila, se atribuyó el derecho de elaborar unas páginas espurias de la Presidencia de México, las cuales residían en un sitio WWW que llevaba el apellido del referido asesor. En repetidas ocasiones, Armando Quintero Mateos, quien se desempeñaba como secretario particular de Carlos Salomón Cámara, entonces titular de la Dirección General de Comunicación Social de la Presidencia de la República, exigió al señor Dávila que retirase de su sitio personal las páginas electrónicas en las cuales se atribuía la supuesta representación del gobierno de México en Internet. Dávila, sin embargo, mantuvo ese sitio espurio hasta ya avanzado el año de 1996. ¿Por qué tan singular y delicado hecho prácticamente resultó inadvertido para la mayor parte de los medios informativos en México? En primer lugar, porque entonces no había una prensa especializada en el tema de Internet que estuviese atenta a analizar hechos y fenómenos ligados al desarrollo de la red de redes en México. Por otra parte, la mayoría de los funcionarios públicas poco sabían en realidad de Internet, y frecuentemente lo asociaban a temas de ciencia ficción o de literatura fantástica. Cabe mencionar que José

17. Véase www.camaradediputados. gob.mx 18. Ese mismo año conseguimos introducir las primeras asignaturas dedicadas al estudio de Internet en el plan de estudios de la Maestría en Comunicación de la Universidad Veracruzana, la cual se convirtió en el primer posgrado en México que logró incorporar, en sus planes de estudios, materias dedicadas el tema de Internet. 19. Ese estudio estaba publicado en las páginas WWW del Consejo Nacional para la Enseñanza y la Investigación de la Comunicación (CONEICC), las cuales administró el Proyecto Internet desde 1997 hasta marzo de 2001. 20. A la Universidad Iberoamericana, Plantel Santa Fe, en el año de 1996 le fue confiada la responsabilidad de impartir la Cátedra UNESCO en Telecomunicaciones y Sociedad. 21. Cada alumno del Sistema Tecnológico de Monterrey, de acuerdo con la lógica del modelo educativo implantado, estudia la mayor parte de sus materias en un ambiente virtual de aprendizaje integral, desarrolla-

do por Lotus Notes: Learning Space. Ello independientemente del nivel de los estudios que se encuentre realizando, ya sea preparatoria, licenciatura, maestría o doctorado, y sin importar que se trate de ciencias sociales o de ingenierías. 22. Gerardo Albarrán desarrolló el sitio WWW más importante de América Latina en temas de periodismo en Internet. Se trata de Sala de Prensa: www.saladeprensa.org

O. Islas / F. Gutiérrez

Luis Oliva Posada, en el número 4 de la revista Gobierno Digital, correspondiente al mes de agosto de 1996, fue uno de los pocos periodistas que puntualmente advirtieron la ridícula situación en la cual se encontraban las supuestas páginas WWW de la Presidencia de la República, hospedadas en el sitio personal del señor Dávila. Finalmente las primeras páginas WWW de la Presidencia de México las desarrolló el Proyecto Internet del Tecnológico de Monterrey, Campus Estado de México, durante los meses de julio y agosto de 1996. Véase “La Presidencia de la República en Internet”. Gobierno Digital. Número 6, octubre de 1996, pp. 15-16.

el resentimiento entre la “razón identificante” y la “razón instrumental” ¿Desde dónde pensamos el problema?

M. Bisbal

Marcelino Bisbal

La nueva escena y el comunicador social:

E-mail:bisbal@grn.es

diálogos de la

comunicación

Marcelino Bisbal

La nueva escena y el comunicador social

«El periodista es el representante más importante de las especies. Pero -como el demagogo, el artista y el militante- su suerte es que carece de cualquier clasificación social firme. Pertenece a un tipo de casta de paria que, ante los ojos de la sociedad, es siempre visto como uno de los sectores con la calidad moral más baja». Max Weber en «Profesion and Vocation of Politics»en el texto Political Writings

diálogos de la

comunicación

I. UNA MIRADA HACIA NUESTRO INTERIOR Para una persona que ha decidido, desde hace ya un buen tiempo, elegir como «vocación de vida» la formación de profesionales de la comunicación, eso que algunos se empeñan en seguir llamando con cierta nostalgia «periodistas», resulta bien difícil y a la vez comprometedor hablar sobre él mismo y la tarea que realiza en ese proceso de educación universitaria. Digo comprometedor, porque en todo examen o mirada hacia lo que se hace o se intenta moldear con sus lecciones y su trabajo investigativo pueda resultar que en ello salgamos cuestionados hacia nuestro interior y hacia la propia imagen. A veces no hay más remedio que hacerlo y quizás sea necesario. Porque siempre he creído que «un alto en el camino» es conveniente, aunque éste sea muy de tarde en tarde, pero siempre resultará beneficioso tanto en términos individuales como seguramente colectivos. Quizás las crisis, aunque algunos piensan que es simple apariencia, que la profesión encara y que nuestros centros de enseñanza en comunicación muestran en su cara más visible, sea la constante de estos estudios nacidos a medio camino entre el quehacer literario y la praxis política. Por ello quizás el excelente texto de Humberto Cuenca -Imagen literaria del periodismo- haya resultado un buen intento de «contribuir como él mismo nos dice- al rescate de la calidad estética del periodismo, hundida en un peyorativo concepto de que es culpable este tenebroso recinto dictatorial en que se debate nuestra historia y que ha impedido a la libertad de prensa ejercer su constructivo influjo con el hábi-

to de la democracia y la calificada y culta expresión, pues parece tradicional ver en el periodista a un sub-escritor»1. Pero a pesar de esa crisis referida antes, sea cierta o no la presencia perenne de la misma, vale la pena hacernos un examen de conciencia y ver ¿qué estamos formando en los recintos universitarios? ¿cuál es la forma y utilidad del «producto profesional» que lanzamos a la calle? ¿qué representa para la sociedad este tipo de profesional? ¿qué sentido tienen esos profesionales en estos tiempos? ¿tienen vigencia todavía? ¿vale la pena seguir invirtiendo en esta formación universitaria? ¿son relevantes los estudios que se imparten de cara a esta nueva escena que el mundo y todos estamos viviendo? ¿cómo estamos asumiendo los los cambios de todo orden en la formación que impartimos? ¿qué sabe hacer este profesional que no puedan hacer otros profesionales? ¿seguimos siendo periodistas más que comunicadores y qué significa eso de «comunicador»?... O, para seguir provocando, estas otras interrogantes: «¿las escuelas de comunicación han enfocado sus esfuerzos a la satisfacción de las necesidades determinadas por el mercado, minimizando así la potencialidad del desarrollo de prácticas emergentes y profesionales creativos para otras áreas del campo? ¿Existe un permanente desequilibrio entre la formación teórica analítica y el énfasis en la profesionalización eficientista que hace que la orientación instrumental sea la determinante de la formación y fin último de la universidad? ¿cuáles son las principales estructuras que inciden actualmente en la orientación curricular de las escuelas? ¿cuál ha sido la vinculación de

No se trata de ninguna manera de lanzar por la borda lo que es salvable. Se procura criticar para construir y sumar, y desde ahí es que asumimos nuestras ideas y el trabajo que realizamos. Requerimos confrontar a los «formadores» y la «formación» de cara al país y a la propia profesión, de enfrentar el tipo y estilo de comunicación que estamos haciendo dentro de los medios de comunicación social y revisar clara y sosegadamente, sin ningún tipo de premisa de arranque, si nuestros medios están orientados y contribuyendo a elevar la calidad de vida cultural de la gente. Este discernimiento, tan importante en estos días, deberá ser asumido por los propios centros de enseñanza y el gremio de los comunicadores más temprano que tarde. Quizás sea este un buen momento para encararlo, pero sobre todo hacerlo.

Desde hace un buen tiempo viene haciendo falta este descubrir y descubrirnos, pero el miedo es más fuerte y está haciendo que nos consumamos en nuestras propias miserias y deficiencias, quizás también en nuestras virtudes. Tenemos que volver a redescubrirnos y toda iniciativa en ese sentido es plausible y acertada. Alguien decía que la universidad y los universitarios estamos llegando tarde a los «signos de los tiempos», a las «nuevas escenas» y la sociedad civil desde cualquier esquina y rincón se nos está adelantando. De todo ello queremos dejar constancia en estas páginas.

II. LO QUE FUIMOS Y YA NO SOMOS «El problema parece ser que el oficio no logró evolucionar a la misma velocidad que sus instrumentos, y los periodistas se quedaron buscando el camino a tientas en el laberinto de una tecnología disparada sin control hacia el futuro. Las universidades debieron creer que las fallas eran académicas, y fundaron escuelas que ya no son sólo para la prensa escrita -con razón- sino para todos los medios. En la generalización se llevaron de calle hasta el nombre humilde que tuvo el oficio desde sus orígenes en el siglo XV, y ahora no se llama periodismo sino Ciencias de la Comunicación o Comunicación Social. Lo cual, para los periodistas empíricos de antaño, debe ser como encontrarse al papá vestido de astronauta bajo la ducha». Gabriel García Márquez, «El mejor oficio del mundo» en la revista Pulso del periosismo Nº 25, enero/marzo 1996

Lejos han quedado los tiempos en que la primera escuela universitaria de este país veía la luz. Estamos ya seguros y plenamente convencidos que el país es otro. Aquella Venezuela de los cuarenta, particularmente de 1946, que se debatía entre el halo de unas mentalidades acostumbradas a la «mano férrea» y a un sólo dictamen, era la escena y el teatro en donde se iniciaría el primer acto de creación de la hoy Escuela de Comunicación Social de la Universidad Central de Venezuela. Era un 24 de octubre de 1946 y por intermedio del Decreto Nº 421 se instituía «en la ciudad de Caracas una Escuela Nacional de Periodismo». El Presidente de la Junta Revolucionaria de Gobierno, Rómulo Betancourt, concluía su discurso en el acto de instalación (un año después de su decreto, es decir el 24 de octubre de 1947) de esa primera escuela inspiradora de las que vendrían después, con palabras que intentaban más allá del discurso romper una «continuidad» de vida política en el país. Esas palabras finales decían así: «(...) se contará de ahora en adelante con un nuevo vehículo excelente: La prensa [se refería a la necesidad de debatir con libertad las ideas y otros asuntos de la vida pública del país]. Quienes hacen los periódicos convivirán a diario con la Universidad y sus problemas; y compartirán inquietudes con profesores y alumnos de las diversas facultades. Así cumplirá esta escuela una eminente función. En ella aumentarán su acervo cultural, para beneficio de la delicada tarea que tienen de informadores de la opinión pública, los redactores y cronistas de la prensa periódica; y se saturarán de ideas relacionadas con el primordial problema venezolano, el de la educación pú-

M. Bisbal

las escuelas de comunicación con los otros ámbitos profesionales? ¿cómo se vinculan las universidades al trabajo de constitución del campo intelectual, cuáles sus principales aportes? ¿por qué siempre se está en un permanente proceso de construcción o ‘rediseño’ curricular en las escuelas? ¿cuál es el espacio social de las escuelas de comunicación? ¿cuál es la verdadera razón para el crecimiento acelerado del número de escuelas de comunicación? ¿cuál ha sido la participación de las escuelas de comunicación en la construcción del campo profesional? y ¿cuál es la función real de las escuelas de comunicación?» 2 . En fin, demasiadas interrogantes, pudieran ser muchas más, que nos van a servir de hilo conductor en nuestro texto como para dar cuenta desde esta visión, quizás sesgada, pero visión al fin y al cabo.

La nueva escena y el comunicador social

blica, para ventilarlos libremente en las páginas de diarios y revistas. Esos y todos los otros temas imaginables pueden ser hoy controvertidos en la prensa venezolana; porque si alguna conquista democrática está sólidamente afirmada en el país es la de la libertad de pensamiento hablado o escrito»3. Resultaba más esperanza que realidad. Las condiciones que se iban a imponer no eran las mejores para la concepción de libertad y liberalidad que se procuraba instaurar en las mentes del país. José Rafael Pocaterra lo supo ver cuando llegó a expresar, en un tono nada optimista por las brisas que soplaban y por el frío que se empezaba a sentir, que «ese día está lejano, porque la mayoría de los venezolanos sienten una extraña fascinación ante la idea de ejercer el mando, y aman con muy poca sinceridad los principios liberales que viven proclamando. En cada adolescente, en cada cadete, está aguzado un dictadorzuelo»4. Volvíamos a penetrar el túnel de la «mentalidad única», como el «fantasma uno» que todo lo decide y además nos mete miedo. Nos resentíamos y se resentía la universidad y la naciente práctica profesional con rango universitario, y qué no decir del resto de Venezuela. Aquel momento sirvió para que el periodista de calle, que aún no había tenido la oportunidad de pisar el aula de clases en la casi recién decretada Escuela Nacional de Periodismo, conformara un periodismo informativo y de opinión de primera y significativa importancia. Ramón J. Velásquez dirá de esa etapa del periodismo nuestro que «ella se va a caracterizar por sus editoriales, es decir, por la opinión de los pe-

diálogos de la

comunicación

riódicos, o del periódico mismo y como todavía se muestra remisa a los periodistas las entrevistas y las declaraciones, son los propios redactores quienes van a escribir los comentarios de la actualidad nacional. Es el redactor de planta el que canaliza el suceso del Congreso, o la actitud del ministro, o la sentencia de la Corte. No son colaboradores extraños a la redacción quienes van a llenar los espacios de esas páginas. Las batallas que se libran entonces, en razón de los movimientos que se estaban desarrollando en el país; fundación de partidos, de sindicatos, promulgación de nuevas leyes, constituye el testimonio más honroso del periodismo político, del periodismo de opinión»5. La Escuela de Periodismo se «cerraba» en 1951 por la huelga universitaria al igual que las demás escuelas, facultades y recintos universitarios. Era reabierta en 1954 con la misión de llevar hacia adelante lo que se le había encomendado y que Humberto Cuenca como conferencista/profesor en esa escuela de un curso sobre «Arte y Literatura en el Periodismo» dirá que «corresponde a la Universidad orientar la formación profesional del periodista. Ahora cuando nuevamente las puertas universitarias han quedado abiertas, sin regateos, limitaciones ni mezquindades, tanto al disciplinado estudiante como al autodidacta formado al aire libre, se operará gradualmente una profunda transformación en la literatura del periódico: el periodista será más responsable y escribirá mejor. La cultura universitaria será capaz de neutralizar con la prosa viva, ágil y eléctrica, pero simpre de buen gusto, este almacen de vulgaridades, esta apetencia de la muerte, desen-

frenada ansia de necrofilia, la página del alcohol y de la sangre, los amarillentos titulares, el narcisismo del retrato, la tira cómica, los agresivos y viciosos anuncios, en fin, este hipnotismo gráfico -legado de los self-mademen norteamericanos- que nos hace ver la sangre borbotando de las columnas y estos bestiales experimentos en torno al átomo y al núcleo. La Universidad llevará al espíritu del reportero ese regusto por los asideros de la cultura en toda su dimensión, anchura humana y profundidad intelectual»6. Y ya antes había expresado el mismo Humberto Cuenca que «si bien es cierto que la Universidad no enseña a ser periodista, como tampoco enseña a ser médico, abogado o escritor, también lo es que el universitario aquilata, densifica y perfecciona una aptitud vocacional, la planifica y orienta espiritualmente. Los grandes escritores del periodismo fueron universitarios y aquéllos que no lo fueron, muy probablemente hubieran sido mejores periodistas si hubieran transcurrido por la Universidad»7. Hasta aquí la historia 8. Solamente digamos que en los comienzos del año 1970 esta primera Escuela de Periodismo pasará a designarse Escuela de Comunicación Social hasta nuestros días. Las restantes escuelas vendrían después, y arrastrarían lo mejor y lo peor de la vieja Escuela Nacional de Periodismo. En suma, digamos entonces que en esa historia de cómo el periodista venezolano se asume en comunicador, fue más bien producto de las universidades y del empeño de unos pocos venezolanos venidos de otras tierras a las que habían ido por propia iniciativa o por los azares de la

Desde esa afirmación que dejo flotando, pero que retomaré más adelante, quisiera ahora entrar a otro registro y visualizar cómo ha sido nuestra práctica periodística impuesta por el «juego de la vida» como praxis y la práctica académica de la Comunicación Social.

III. DE LA PRÁCTICA DEL PERIODISMO AL SABER DE LA COMUNICACIÓN: ¿QUIÉN MEDIA A QUIÉN? «Aquellos duelos eran el signo de los tiempos: la situación había cambiado. El periodista comprendió que lo de hacer preguntas no era simplemente el método de trabajo de un reportero, que realiza sus investigaciones modestamente con una libreta y un lápiz en la mano, sino un modo de ejercer el poder. Periodista no es aquel que pregunta, sino aquel que tiene el sagrado derecho de repreguntar, de preguntarle a quien sea lo que sea. ¿Acaso no tenemos todos ese derecho? ¿Y no es acaso la pregunta un puente de comprensión tendido de hombre a hombre? Quizá. Por eso precisaré mi afirmación: el poder del periodista no está basado en el derecho a preguntar, sino en el derecho a exigir respuestas» Milan Kundera, en La Inmortalidad

Siendo Director de la Escuela de Comunicación Social de la Universidad Central de Venezuela en el período de 1987 a 1990- tuvimos que confrontarnos muchas veces con el deber ser de la comunicación social y lo que es la comunicación social como producto del ejercicio en el mer-

cado laboral de las industrias culturales de nuestro país y de América Latina. De allí nacieron algunas de las reflexiones, que de ninguna manera están resueltas, pero que sí me producen profunda angustia día a día al ver el interés que nuestra carrera despierta en los jóvenes bachilleres y al ver también que esta no es una característica solamente de nuestro contexto, sino de gran parte de la región. Porque no es casual que en América Latina para 1950 existían solamente 13 escuelas de Periodismo en apenas 8 países; para 1960: 44 escuelas de Comunicación Social; en 1970: 81; en 1980: 220 y en 1998: 304 escuelas de Comunicación Social repartidas en 20 países. Y entre los países con mayor número de centros de enseñanza en Comunicación Social nos encontramos a México con 102 escuelas; Brasil con 74; Chile con 26; la Argentina con 20; Perú con 19 y Colombia con 12. Y se aprecia que México y Brasil cubren entonces el 57.8 por ciento de los programas de formación de toda la América Latina10. Creemos que el crecimiento ha sido desmedido en el tramo de los 60 años de historia que tienen los programas de Comunicación en nuestros espacios geográficos. Luis Ramiro Beltrán, uno de los investigadores que mejor conoce la realidad comunicacional de este continente, dirá al respecto que «en Bolivia se ha dado recientemente una irracional proliferación de escuelas universitarias de comunicación. En ellas estudian muchos más hombres y mujeres que los que el mercado actual de empleo puede absorber. Es preocupante la gran desproporción entre la oferta y la demanda de empleo en comunicación. No hay ocupación -inmediata, atractiva y segura- más

M. Bisbal

vida política y desde allí trasladarán las ideas de lo que debía ser el oficio del periodista y su formación/capacitación dentro del recinto universitario. No estamos muy seguros, con la visión de estos tiempos y con la mirada puesta hacia adelante, de si asimilamos todas las lecciones y las disciplinas que se fueron importando. Creo que no y quizás eso se debió en parte a la seducción de la novedad introducida, pero que en definitiva no se asumía desde los perfiles que nuestra idiosincrasia reclamaba e imponía. Un viejo periodista venezolano y de mucha experiencia en el medio, quién además fuera Director de la Escuela de Comunicación Social de la Universidad Central de Venezuela (el profesor Federico Alvarez), llegará a decir tajantemente algo que siempre me sonó como duro, pero que ahora haciendo esta travesía entre documentos y relatos, entre experiencia vivida y diagnósticos de la realidad periodística, me parece bueno traer al presente y pensar detenidamente sobre lo que nos dice: «Nunca he creído que fue un acierto convertir las escuelas de Periodismo en escuelas de Comunicación Social. Ese cambio disminuyó la especificidad de la profesión periodística en las escuelas, llevó a la confusión y hasta promiscuidad con profesiones diferentes, tales como la Publicidad y las Relaciones Públicas, y condujo a la creación de un nuevo ente -el comunicador social- que, con tanta presuntuosa amplitud, carece de perfil definido. Una cosa es la Comunicación Social como área de trabajo y de reflexión susceptible de ser explorada por muchas disciplinas, otra muy distinta las profesiones concretas que se pueden cobijar bajo su techo» (cursiva nuestra)9.

La nueva escena y el comunicador social

que para un mínimo de los que egresan cada año, de casi una docena de aquellas escuelas. Ni las empresas comerciales, ni los organismos estatales, ni las entidades no gubernamentales aumentan puestos para comunicadores a la tasa irracional a la que aumentan hoy dichas instituciones de enseñanza»11 (cursivas nuestras). La pregunta que tendríamos que hacernos, y que sigue todavía presente después de esas cifras que tienden estadísticamente a crecer año tras año, es ¿qué vigencia tienen hoy día nuestras escuelas de Comunicación Social herederas de las viejas escuelas de Periodismo? ¿qué vigencia tuvieron en su momento? y si se justificó el paso del «mundo de la práctica periodística» al espacio de la profesionalización universitaria tal cual como carrera liberal. Las escuelas de Comunicación Social, primero de Periodismo, nacen bajo el signo de la indefinición y de la falta de identidad. La mayoría de estas escuelas presentan, en su orígenes, el sello de lo humanístico-cultural ilustrado. Un texto, muy destacado y elogiado hace un par de años en algunos centros de enseñanza del país y resaltado en los medios, del escritor colombiano Gabriel García Márquez nos dirá en relación a esa formación primigenia y con referencia a su país que allí «hay catorce pregrados y dos pos-grados en Ciencias de la Comunicación. Esto confirma una preocupación creciente de alto vuelo, pero también deja la impresión de un pantano académico que satisface muchas de las necesidades actuales de la enseñanza, pero no son las propias del periodismo. Y menos las dos

diálogos de la

comunicación

más importantes: la creatividad y la práctica» 12 . Y el mismo García Márquez resentirá la disminución o el bajo perfil que los cursos humanísticos representan en los actuales estudios de Comunicación. Este es su resentimiento al respecto: «Tal vez el origen de su infortunio [refiriéndose a las críticas de las facultades de Comunicación Social] es que enseñan muchas cosas útiles para el oficio, pero muy poco del oficio mismo. Tal vez deberían insistir en sus programas humanísticos, aunque menos ambiciosos y perentorios, para garantizar la base cultural que los alumnos no llevan del bachillerato» 13 (cursivas nuestras). Y como para corroborar esas afirmaciones, aquí están los datos de una investigación llevada a cabo en 1982 entre 43 centros de enseñanza de los 172 que existían para esa fecha. La investigación apunta que el plan de estudios estaba repartido en materias humanísticas con un 10%; socio-económicas un 10%; pedagógicas apenas 2%; semiológicas y lingüísticas 3%; administrativas 4%; metodologías de la investigación 9%; teorías de la comunicación 15%; relaciones públicas y publicidad 5%; área técnica teórica 13%; área técnica práctica 20%; lenguas extranjeras 25% y otras materias 8%14. Y otra investigación en 1985, también de carácter global, nos dirá que entre las 118 escuelas de las 190 existentes en ese año, las cifras en relación a cómo se repartían las asignaturas para la formación de los futuros comunicadores era así: un 42.43% en cursos de fundamentación teórica; 23.36 % de formación socio-humanística; de prácticas 21.95 %; de metodología 10.39 % y de materias instrumentales un 1.85%15.

Pero volvamos al origen. Los «pensa» de estudios aparecen como una amalgama de cursos de literatura, filosofía, arte, historia y en algunas se incluía latín y griego, complementadas con materias de corte informativo. La orientación de esas primeras escuelas estaba dirigida a enseñar al alumno cómo escribir más que sobre qué y para qué escribir. A partir de la década de los años sesenta, hasta bien entrados los setenta se producen cambios importantes en todo el continente, en las Industrias Culturales y en las escuelas de Periodismo. La aparición de los nuevos adelantos tecnológicos y la definición más clara de lo que son hoy día gran parte de los medios como industrias de lo massmediático, especialmente en el mundo del audiovisual y el surgimiento de las grandes agencias de publicidad, las relaciones públicas y el estudio incipiente todavía del mercado, hicieron que las escuelas de Periodismo pasaran a llamarse escuelas de Comunicación Social y asumieran nuevas disciplinas teóricas especialmente de las ciencias sociales, de la linguística-semiótica y de los estudios de opinión pública y mercado. Estos cambios, reflejados en el tiempo y en los distintos espacios, lejos de profundizar y clarificar la especificidad de la carrera, acentuó mucho más la indefinición y la falta de identidad. Se fueron asumiendo las novedades tanto teóricas como instrumentales sin ningún tipo de adecuación a los contextos, como pensando que con esa simple asunción ya todo estaría resuelto y que automáticamente le debería dar una mayor densidad formativa al comunicador y por ende al producto que de él se generaba. No

término, adecuadamente, la información». Un diagnóstico del Centro Internacional de Estudios Superiores de Periodismo para América Latina, hoy Centro Internacional de Estudios Superiores de Comunicación para América Latina (CIESPAL), apuntará en 1972 algunas consideraciones importantes de resaltar17: l.- La proliferación de los centros de formación, no ha ido en consonancia con la misma profundidad en sus procesos de formación profesional. 2.- Estado precario no sólo en lo económico sino sobre todo en el personal docente. Es decir, la mayoría de los docentes son profesionales que alternan su otro trabajo exterior con escasas horas de dedicación a la docencia universitaria. 3.- Nueva orientación curricular. Tal vez sea lo más novedoso de esta etapa. Por doquier pululan las nuevas materias importadas del exterior que traen ribetes de renovación, actualización y profundización en los estudios de periodismo y comunicación social en general. Sin embargo, más que de una nueva planificación organizada y sistemática, son fruto de preocupaciones personales de quienes las han estudiado. 4.- El problema de la autonomía universitaria. Este problema se refiere a la subordinación de las escuelas a carreras de otra índole, pero siempre dentro del campo de las Letras y las Humanidades, e inclusive hasta de Derecho y Política. Al igual que la subordinación de autoridades provenientes de otros espacios universitarios. Se decía enton-

ces, que hasta que no se consiga una cierta autonomía universitaria, no avanzarán ni en su identidad institucional ni en sus procesos formativos. De ese mismo diagnóstico se concluye particularmente en tres aspectos que fueron señalados en aquel momento por la misma CIESPAL. Las constantes que se evidenciaron fueron18: 1.- La poca relación entre el producto de las escuelas y el mercado profesional. Esta parece ser una queja importante especialmente en algunos centros de las grandes ciudades. 2.- La falta de práctica de los estudiantes. En relación a este tema, nos encontramos frente a un círculo vicioso ya que tanto los estudiantes como los profesores acusan que, por lo menos en parte, la escasa experiencia práctica de los alumnos se debe a la falta de cooperación de los medios de comunicación como empresas. 3.- La «naturaleza teórica» de la mayor parte de la enseñanza. Este es un punto en el cual todas las encuestas entre estudiantes, empleadores y muchos profesores están esencialmente de acuerdo y hay evidentes coincidencias. La pregunta que habría que formularse en este preciso momento es si se han superado algunas de esas ideas conclusivas que arroja el diagnóstico. Pareciera que no, pues estamos envueltos en las mismas constantes de preocupación y de debate. Y desde ese documento de la CIESPAL han transcurrido algunos años. Aquí no quiero ser intuitivo, me remitiré a reproducir un conjunto de referencias entresacadas

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hubo tampoco una integración de interdisciplinaridad y por tal razón nadie supo ver, ni en el momento ni después, la utilidad de contar con un cuerpo teórico de disciplinas que ayudaran, no sólo culturalmente al nuevo profesional, sino a la calidad de los contenidos que transmitirían las expansivas industrias de los medios. Y este problema, que fue común en todas las escuelas que nacieron en ese momento y que todavía persiste, en unas con más claridad que en otras, no resultaba exclusivo del contexto latinoamericano. En Europa, hacia los mismos años de las décadas del sesenta y setenta, ya se perfilaba la cuestión y así, a manera de ilustrar, en la Facultad de Ciencias de la Información de Bellaterra en Barcelona - España se expresaban inquietudes semejantes a las que aquí estábamos viviendo. Veamos lo que se decía16: «Los estudiantes llegan a cuarto curso sin dominar ninguna disciplina mínimamente a fondo. Saben un poco de sociología, otro poco de lingüística, otro poco de sicología, otro poco de ciencia política, otro poco..., etc. Su aproximación al fenómeno de la comunicación de masas, en esta perspectiva sólo podrá ser una aproximación anecdótica, intuitiva y por tanto dogmática». Y ellos mismos, procuran dar una respuesta a la problemática al apuntar que «el criterio(...) es que no se trata de dar conocimientos acerca de todas las materias, como si se intentase recomponer en la mente de los futuros comunicadores la enciclopedia universal, sino, más propiamente, de ayudarle a conseguir fuentes de documentación e interpretación de los acontecimientos que le permitan conseguir una inteligencia y una concepción crítica de los mismos, con el fin de poder llevar a

La nueva escena y el comunicador social

del contexto latinoamericano, señaladas dentro y fuera de los distintos centros de enseñanza de la región y pronunciadas por profesores, investigadores de las propias escuelas y gente ligada a los medios. Así pues... * «En la actualidad podemos observar una apertura desmedida cuya consecuencia ha sido la falta de definición académica de las escuelas (...) A costa de una inseguridad que desemboca -en muchos casos- en una miope percepción de las demandas sociales» (Angela María Godoy y Claudia L. Herrán. Colombia, 1987). * «Por consiguiente, es plausible la presión que las nuevas generaciones de estudiantes de comunicación ejercen sobre las instituciones de comunicación a las que se vinculan reclamando cambios en la estructura pedagógica y curricular, y demandando conocimientos que les aporten ‘competencia profesional’. La misma presión se ejerce desde los medios de comunicación, insatisfechos con los recursos humanos disponibles» (José Marques de Melo. Brasil, 1988). * «Al igual que la Universidad en su conjunto, la carrera de comunicación enfrenta el problema de la retórica al plantearse como una función, su permanente vínculo con la realidad y en la práctica haberse convertido en una isla ajena y por lo tanto distante de los problemas sociales. Esa distancia se ha profundizado al no haberse procurado un espacio permanente de discusión político-académica que orientara el desarrollo y las opciones en cuanto a los problemas relevantes a ser analizados así, como también haber permitido que a partir de

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comunicación

esa discusión permanente se determinaran las estrategias a seguir en la necesaria y fundamental vinculación Universidad-Sociedad» (Beatriz Solis y Carmen de la Peza. México, 1988). * «(...)me encontré con que a nosotros nos queda un esfuerzo previo: el de profesionalizar nuestros conocimientos y nuestra práctica. Porque lo que nos ha estado ocurriendo es una mala profesionalización, una desprofesionalización de la que son culpables el teoricismo, la falta de oficio y la poca especificidad de nuestros estudios. Nos queda por delante un enorme esfuerzo de profesionalización. Sólo a través de él podremos aportar algunas soluciones a las demandas sociales en el campo de la comunicación. Si olvidamos que la tarea de un comunicador es comunicar, es proponer soluciones comunicacionales, corremos el riesgo de convertir la capacitación en un espejismo más o menos espectacular» (Daniel Prieto. Argentina, 1988). * «Hay entonces un desplazamiento creciente de la carrera con respecto a la dinámica social y una notable pérdida del objeto. Y esto, aunado al explosivo crecimiento del número de instituciones y de estudiantes de comunicación en los últimos años, ha confundido el campo enormemente, acercando la situación a un verdadero caos, sin sentido y sin remedio» (Raúl Fuentes. México, 1988). * «(...) no puedo menos que aterrarme ante la fundación vertiginosa de escuelas y facultades de comunicación (...) Esta proliferación de escuelas me parece una improvisación violentísima que causa daño.

Pienso que hay mucha gente que está aprovechando el boom, el interés de los estudiantes. Se calcula que hay 150 mil estudiantes de comunicación en América Latina, y tal parece que no es mal negocio. No dudo que haya gente honesta, no quiero crucificar a nadie, pero de repente en un año nacen tres, cuatro, cinco escuelas de comunicación y uno no sabe cómo nacen. Se crean con cuatro improvisados que juntan unos cuantos planes de estudio, sacan una materia de aquí y otra de allá y se instalan en un local al que hay que entrar de perfil y hablar con la boca torcida porque si hablas de frente no cabes» (Daniel Prieto. Argentina, 1993). * «Yo siento que tanto las escuelas como la práctica del ejercicio profesional siguen con la visión de un periodista todero, de un periodista generalista, cuya visión es vulgarizar unos conocimientos que son especializados. En los últimos tiempos uno como docente se ha puesto a pensar que nosotros como escuela nos hemos estancado, hemos permanecido como muy inmóviles frente a lo que ocurre fuera de nosotros, frente a la industria de la comunicación hasta el punto de que nosotros orientamos nuestra estructura atendiendo a la naturaleza de los medios y no a los contenidos especializados que estos vehiculan» (Marta Colomina. Venezuela, 1994). * «Los profesionales de la comunicación en la actualidad, para mi, no tienen ninguna densidad cultural. Es terrible. Les pregunto quién es Truman Capote y me dicen ¿cómo? No es que estemos hablando de los visigodos. Pregunto cuántos habitantes tiene la India y me salen con 40 millo-

* «(...) el periódico no es posible si no lo hacen los muchachos y las muchachas que vienen de las Escuelas de Comunicación Social, que tienen una formación básica para desenvolverse. Probablemente sea cierto que en su formación hay deficiencias en algunos aspectos que me parecen esenciales para los periodistassuelen tener un background cultural muy escaso- y creo que eso los limita como comunicadores. Pero tienen un saber hacer sin el cual, obviamente, el periódico no es posible» (Teodoro Petkoff. Venezuela, 2000). * «Cuando el nuevo periodismo ya había demostrado su ineficacia y ya ni moda era, aquí no pocos desprevenidos declararon muertos y sin derecho a resurrección la estructura básica de la noticia -lead, cuerpo y cola-, que es como dejar la oración sin sujeto ni predicado. La exageración teórica de las universidades, que tanto le gesta a Marcelino Bisbal, forma comunicólogos, pero no periodistas, y es lo que le da la base a Plinio Apuleyo Mendoza para decir que no necesitó las aulas universitarias para ser ignorante, porque lo es de suyo y sin ayuda» (Ramón Hernández. Venezuela, 2000). Y otra vez Gabriel García Márquez apuntaba en tono dramático y poco literario, más bien

apegado a la realidad de las escuelas y sus procesos de formación, «que las escuelas de Periodismo pueden parecer por momentos grandes criaderos de conejos, por aquello de la proliferación anual de nuevos egresados (...) Empecemos por observar juntos que cuanto más se fundan escuelas académicas de periodismo, más evidente se hace que enseñan muchas cosas útiles para el oficio, pero muy poco del oficio mismo (...) El único consuelo que nos queda es suponer que muchas de las transgresiones éticas, y otras tantas que avergüenzan al periodismo de hoy, no son siempre por inmoralidad sino por falta de dominio profesional. Nuestra propuesta es hacer una pausa en nuestra formación académica y volver al sistema primario de talleres prácticos en pequeños grupos, con un aprovechamiento crítico de las experiencias históricas y en un marco original de servicio público»19. Vemos que nadie se siente satisfecho, ni siquiera al interior de la misma universidad, inclusive otras carreras universitarias a veces nos miran con ojos de sospecha. Y la inconformidad llega también a los propios alumnos que ingresan a las escuelas buscando algo que luego no reciben o que simplemente no encuentran o no se lo sabemos descubrir. Una encuesta levantada por la revista Producto de hace algunos años20 es aleccionadora de lo que decimos. Veamos: * «Creo que la diferencia entre lo que se aprende en la escuela y el medio de trabajo es tajante. Aquí vemos mucha teoría (bien básica, por cierto) que está bien conocerla...pero no se nos prepara para salir a la calle» (Maribel López).

* «El problema de la escuela es que leer libros, solamente, no te hace hábil. Los pensum no contemplan la práctica, que ayuda a madurar la teoría y a prepararte como profesional. La gran dificultad será conseguir esa práctica fuera de la universidad» (Elvia García). * «Pasa con todas las carreras. El profesor Federico Alvarez dice que cuando uno se gradúa es cuando uno empieza a estudiar, y es verdad. Aquí te dan unas nociones generales, básicas y hasta superfluas que sólo vas a ahondar cuando te enfrentas al trabajo» (Rafael Rodríguez). Los estudiantes ponen en el tapete de la discusión la dicotomía entre teoría y práctica. Creemos que se trata de una falsa confrontación, inclusive engañosa. Al exigir más práctica y más instrumentos estamos reduciendo al comunicador -¿igual al periodista?- a un comulgante con la «racionalidad instrumental» del saber hacer, pero no a un verdadero profesional que identifique con claridad, imaginación y creatividad dónde está el hacer, dónde hacerlo y cómo hacerlo. La razón instrumental que reclaman nuestros estudiantes, no pocos profesores y por supuesto que las Industrias Culturales, no puede responder a estas interesantísimas preguntas que el ex-Rector de la Universidad Central de Venezuela -Edmundo Chirinos- una vez se planteara a propósito de los 40 años de la Escuela de Comunicación Social de esa Universidad21: «¿Cómo hace el comunicador social para perpetuar existencias que quisiera aniquilar y, lo que es más grave, que podría aniquilar? ¿O para defender o proteger a aquellos que requieren amparo y justifican su razón de existir?

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nes. Ya no es problema de ser periodista o no serlo; es más bien un problema generacional: no hay piso de fondo. Pero en cuanto a la manipulación de los recursos técnicos novedosos, ahí sí están al día. Te voy a poner un ejemplo: ya en la Escuela de Comunicación de la Católica hay ocho cátedras vía Internet» (Jesús María Aguirre. Venezuela, 1997).

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¿Cómo echa las raíces de una ética para el ejercicio de la comunicación social, cuando el camino que lleva al profesional de la información a la sabiduría, o al menos al conocimiento es lo que da autoridad para construir o destruir? ¿Cuántos de los comunicadores pueden entender el conocimiento y la sabiduría de esta manera y, sobre todo, cómo poder ejercerlos?» Y sigue diciendo, que aun resueltos esos dilemas surgen otros de mayor calibre como «¿Les es permitido hacerlo? ¿A quién concierne este poder que debería ser intransferible? ¿al propietario de los medios? ¿al que titula la noticia? ¿al que la selecciona? ¿al que la jerarquiza?(...) ¿En dónde está el cuarto poder? ¿en el formidable recurso de la independencia personal que le da la sabiduría al comunicador o en el del dominante que lo explota? ¿Y quién domeña al supuesto dominante en la escalada de poderes que multiplica escalones, que se van tornando inaccesibles?» Se trata de volver a la «razón identificante» que una vez estuvo presente en los periodistas. Es decir, un tipo de racionalidad que más allá del uso instrumental en el manejo de la información (obtención, procesamiento y puesta en circulación) nos reconcilie con la razón de ser del comunicador, con ese derecho del cual se excluye al común de los mortales como es el «derecho a la comunicación» y nos lleve a entender la esencia profesional y sobre todo humana de una tarea tan noble como la de hacer partícipe a los demás de la propia realidad y existencia de los otros y del mundo, en definitiva de la vida. Lo que estoy proponiendo es que volvamos a aquella relación que un grupo de autores, entre los que destaca-

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ba Schlesinger, intentaba cruzar entre el periodista/comunicador y el intelectual y que recoge Jesús Martín Barbero al decir que el comunicador debe recuperar su legitimidad intelectual porque hoy día la comunicación es el espacio desde donde se piensa y se entiende la sociedad. Porque la comunicación es un lugar estratégico en donde se están disolviendo las otras esferas de la propia sociedad y el intelectual ubicado debe poner de relieve y en visible constatación. «Y es lo que constituye la tarea básica del intelectual: la de luchar contra el acoso del inmediatismo y el fetiche de la actualidad poniendo contexto histórico, ‘profundidad’ y una distancia crítica que le permita comprender y hacer comprender a los demás el sentido y el valor de las transformaciones que estamos viviendo»22. Se centra así, al menos desde nuestra perspectiva y punto de observación, la legitimidad del comunicador como profesional. Y tan cierto es, que un joven profesional a punto de egresar de las aulas universitarias escribía en el mismo periódico para el que trabaja una queja alucinante contra la inmediatez y la tan repetida necesidad de llegar a la actualidad pasando por donde haya que pasar, porque si no nuestro trabajo se convierte, tal como dice la canción, en un «periódico de ayer». Me permito reproducir textualmente esa queja, porque ella es más ilustrativa que todos nuestros discursos y textos bien meditados. Es el desdoblamiento que sufre el periodista confrontándose entre su «razón instrumental» y su «razón identificante». Daniel Centeno, nuestro joven periodista o comunicador, quizás él mismo ni sepa lo que es, expresaba23:

«Creo ser un periodista, y no lo niego. Sí, soy lo que llaman un esclavo de la inmediatez. Ese ente abstracto al cual tengo que rendirle devoción y pleitesía. Esa instancia de tiempo que me da de comer. Esa palabra que no me deja pensar, pero de la cual no puedo escapar. Si se cae un ministro, debo correr y escribirlo. Si se divorcia Lady Di, debo correr y escribirlo. Si intervienen una entidad bancaria; también, debo correr y escribirlo.(...) Soy un periodista. Pero, ¿debo sentirme orgulloso de esto? Aún no lo sé. Esa pregunta me la hago todas las insomnes noches de mi vida reporteril. (...) De un tiempo para acá, me asquea la inmediatez. Esto es, relatar los hechos, sin más y sin previa interpretación. A veces me siento como un profeta de la inconsciencia, y esto no me gusta. Siempre he creído, y aunque suene a marxismo barato, que toda producción humana debe tener un discurso que la ampare. Por lo menos, mi pobre intelecto duda de la existencia de uno valedero bajo los preceptos inmediatez». IV.- ENTRE LA TEORÍA DE LA FORMACIÓN Y LA PRÁCTICA DEL OFICIO «Más que relegar la carrera de periodismo a un nivel secundario en las escuelas o carreras de comunicación, como suele ser el caso en las universidades mexicanas, habría que sacarla de la lista de materias que se llevan en «técnicas y ciencias de la comunicación» y hacer del periodismo una carrera tan completa y seria como la de ingeniería, la de economía, la de medicina, la de historia o la de las ciencias químicas. En sí mismo el periodismo merece un plan de estudios propio y una mayor profundización que le permita trascender el nivel superficial de las

Federico Campbell, tomado de la Revista Mexicana de Comunicación Nº 37, 1994

Durante un buen trecho, por cierto que no tan lejano, la formación profesional del hoy comunicador social estuvo orientada en forma empírica e intuitiva a partir de diversidad de opiniones, la mayoría de las veces sesgadas por la racionalidad del momento político que dominaba en las distintas universidades y en los consejos académicos. Se presentaba así otro aspecto problemático de nuestra formación. Esta idea, que reforzó por mucho tiempo las discusiones de los perfiles e identidades del futuro comunicador en América Latina, fue comprobada en nuestro contexto por el investigador venezolano Jesús María Aguirre en su trabajo sobre «perfiles profesionales. Llega a expresar y comprobar que «los objetivos de materias referidos a los ejes de formación (fundamentación, contextualización, profesionalización) y los objetivos de niveles requeridos para marcar la continuidad y progresión en las diversas etapas (ciclo básico y diversificado de la formación), actualmente se están resolviendo en forma empírica a partir de opiniones emitidas en el Consejo de Escuela y en el Consejo de Facultad, y demandan, sin duda, un mayor afinamiento para dar coherencia al pensum. No está demás recordar que la revisión de programas y pensum, por su ‘mala elaboración’ es uno de los reclamos más sentidos por los

estudiantes de los últimos años (...) El establecimiento de los objetivos particulares requiere de un análisis de las demandas sociales, así como el contrastamiento entre perfil profesional deseable y el actualmente existente en el campo de trabajo (...) Los egresados se ven tensionados por los objetivos universitarios mencionados y las demandas concretas del mercado en una coyuntura crítica de recesión económica y reconversión tecnológica»24. Nosotros pensamos, y así lo hemos sentido en conversaciones con los estudiantes ahora, egresados después, que la problemática presente y que recorre todo el espectro de las Escuelas de Comunicación existentes en la región, es que la misma es de signo más profundo y que arranca en la consideración de la profesión u oficio del periodista o comunicador. En definitiva, al final ¿qué somos realmente? Para aquel periodista formado en la calle, con olor a tinta y plomo y cargando una cámara y una libreta bajo el brazo, la respuesta era sencilla: periodistas. Qué bien lo definió el discurso de Edmundo Chirinos cuando dijo «que hace muchos años el poder se concentraba con simpleza en monarcas y generales y el poder de la información transitaba en la carrera de juglares y en la intuición de espías y cortesanos, hoy la monarquía cortesana es universal, la caricatura dolorosa de hoy nos muestra el poder en quienes lo concentran en sofisticadas y costosas maquinarias, muy distantes de la humanidad, de la entereza, de la honestidad, de la sencillez de quien tecleaba su vieja máquina de escribir en la penumbra de una sala de redacción, es como el antiguo juglar

que ya no puede cantar de corazón a corazón, de conciencia a conciencia, y también pudiera percibírsele heredero transmutado y final de fama, criatura del olimpo y huella en extinción del rinting House Square»25. Sin embargo, para el egresado universitario y con el título de comunicador social la respuesta es más difícil de dar, más compleja y a la vez más ambigua. Diversos investigadores del problema han lanzado hipótesis de trabajo, intentos de afirmaciones para contribuir a conformar unos procesos de formación que le den un verdadero carácter académico y universitario a la profesión del comunicador social, pero sin desvirtuar la esencia de lo que era el periodismo. Unos plantean, por ejemplo, que «el recorrido de esos estudios en América Latina muestra las dificultades que encuentra aún la articulación de lo abordado en la investigación con lo tematizable en la docencia, así como la lenta consolidación en propuestas curriculares de la interacción entre avance teórico y renovación profesional. De otra parte, al no estar integrado por una disciplina sino por un conjunto de saberes y prácticas pertenecientes a diversas disciplinas y campos, el estudio de la comunicación presenta dispersión y amalgama, especialmente visible en la relación entre ciencias sociales y adiestramientos técnicos. De ahí la tentación tecnocrática de superar esa amalgama fragmentando el estudio y especilizando las prácticas por oficios siguiendo los requerimientos del mercado laboral»26(cursivas nuestras). Otros por su parte, apuntan que «la conformación del campo edu-

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generalidades: la enseñanza y el aprendizaje de una ‘técnica’ limitada a cubrir las preguntas clásicas: qué, quién, cómo, dónde, cuando, por qué».

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cativo de la comunicación se realizó a partir de legitimar sólo ciertas prácticas profesionales, la mayoría de las cuales venían siendo funcionales al desarrollo capitalista de los modernos medios masivos de comunicación. Por tanto, eran prácticas profesionales que interesaban principalmente a los grupos que controlaban esos medios. (...) Otras veces, la traducción de las prácticas profesionales de comunicación a prácticas educativas no ha contado con el involucramiento real de los sectores que las realizan ni con una observación precisa, por lo menos, de los saberes y habilidades imbuidos en esas prácticas.(...) De todo lo anterior es posible plantear -a manera de conclusión- la siguiente hipótesis: el reto de una formación de comunicadores más relevante socialmente no radica (solo) en la intención de hacerlo, sino en la metodología para traducir adecuadamente las prácticas profesionales de comunicación y en general las prácticas sociales de comunicación- en campos educativos»27. Y también se ha llegado a trazar, desde una perspectiva más epistemológica, que como «el desarrollo de las Ciencias de la Comunicación no ofrece la configuración de otras ciencias, vinculadas a profesiones más evolucionadas, cuenta en su haber con un conjunto interdisciplinar de conocimientos que han enmarcado la acción social comunicativa bajo unos sistemas cada vez más coherentes de hipótesis, conceptos, métodos de verificación, todo lo que comunmente conlleva la idea de ciencia. (...) Ahora bien, como las Ciencias de la Comunicación se han vinculado a menudo a las Escuelas de Periodismo en la

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primera etapa, posteriormente denominadas de comunicación, se ha planteado un problema agudo de diferenciación entre la orientación académica y la orientación profesional, es decir, entre la preparación de científicos de la comunicación y la de los periodistas, que además se ha extendido a otras áreas afines. De ahí que sea fundamental diferenciar el eje curricular de las Ciencias de la Comunicación, orientado a suministrar una comprensión científica, del eje profesional más bien orientado a las prácticas instrumentales»28. Entonces: ¿somos una profesión o un oficio? ¿Cuál es la diferencia entre ambos vocablos más allá de la sinonimia que establece el diccionario? La respuesta para nosotros es obvia: impartimos un oficio en donde se enseñan una serie de técnicas para entablar la mediación social entre la información y su reconstrucción/construcción y el público con sus estrategias de percepción/recepción. En definitiva, dentro de la formación para el oficio, la dimensión instrumental es clave y de primera importancia. No impartimos una profesión en donde se tiene que asimilar, en términos de conocimiento, un conjunto de saberes en el sentido que le diera Guillermo Orozco al indicar que la profesión del comunicador debe desarrollarse a partir «del proceso del conocimiento como un campo de diferentes ‘ámbitos cognoscitivos’ y de la teoría de las ‘múltiples inteligencias’ y desde ahí es posible plantear unos tipos de saberes»29. ¿Por qué planteamos esta distinción? Si nos remitimos a nuestra Ley del Ejercicio del Periodismo y leemos su Artículo 3 allí nos queda muy clara la confrontación entre la for-

mación teórica («saber académico») y la formación para un adiestramiento práctico en un conjunto de técnicas («saber práctico»): «Son funciones propias del periodista en el ejercicio de su profesión la búsqueda, la preparación y la redacción de noticias; la edición gráfica; la ilustración fotográfica; la realización de entrevistas periodísticas, reportajes y demás trabajos periodísticos, así como su coordinación en los medios de comunicación social impresos, radiofónicos y audio-visuales, agencias informativas, secciones u oficinas de prensa o información de empresas o instituciones públicas o privadas (...)». Con razón hace un buen tiempo un alumno me decía que él no creía que, «para ser reportero, tenga uno que estudiar en una universidad pues las destrezas necesarias para desempeñarse con dignidad técnica se aprenden holgadamente en dos años». Y si nos quedan algunas dudas de esa aparente exageración de mi alumno, diagnostiquemos con franqueza y confrontémonos con lo que es el ejercicio actual de la profesión en las Industrias Culturales del país y que un instrumento jurídico como la ley del Ejercicio profesional refuerza todavía aún más. Idea esa que se afianza también con la aparición, utilización desmedida y seducción de las llamadas «nuevas tecnologías de la comunicación». En otro texto nuestro30 ya habíamos indicado en relación al hecho de la introducción de las nuevas tecnologías en el campo de la formación profesional «que se requiere una redefinición del periodista como profesional en términos del ‘saber’ y de los ‘saberes’ que él debe asumir, porque la nueva tecnología y su

A estas alturas quedan muy claras las definiciones aplicadas al campo de la información y del periodismo al menos dentro del ámbito de la academia, pero no resulta tan diferenciado cuando nos movemos en el terreno de la

práctica y del ejercicio. No es fácil dirimir y distinguir «cuándo estamos ante un periodista, un comunicador social, un mediador social o simplemente un interlocutor público». ¿Cómo resolvemos ese dilema? La respuesta no es fácil de dar por el ejercicio mismo de la docencia al interior de las propias escuelas de Comunicación Social y por la manera como se han dispuesto los «saberes» a ser impartidos en ellas. Amén de encontrar que esos saberes y esa docencia están profundamente imbricados en una dinámica de formación y de configuración de un perfil profesional determinado y particular. Este es otro problema no resuelto que se junta con las tensiones permanentes entre los curriculum y las prácticas profesionales. Jesús Martín Barbero, tratando de resolver dichas cuestiones críticas como campos de tensión y de mediación entre el eje SABERESFORMACION-DOCENCIA-PRACTICAS PROFESIONALES, apunta las siguientes interrogantes como puntos de discusión para la reflexión y la investigación31: 1.- ¿Cuáles son las prácticas profesionales -oficios y competencias- que hegemonizan el campo de la comunicación en nuestro país? 2.- ¿Cuáles son las agencias de legitimación de esas prácticasmedios masivos, instituciones estatales, instancias académicas, organizaciones sociales- y cuál el peso relativo de cada una de ellas? 3.- ¿Qué prácticas de comunicación en nuestro país se constituyen actualmente en emergentes, es decir erosionan el campo de las prácticas legitimadas evidenciando las líneas de su transformación, y en particular: qué

nuevos actores sociales y qué nuevas competencias activan la transformación del campo de la comunicación? 4.- De esos diferentes tipos de prácticas ¿cuáles son las privilegiadas en el curriculum explícito? 5.- Y en el «curriculum oculto» ¿cuáles prácticas se busca preservar, cuáles abolir y cuáles potenciar, y mediante qué estrategias?

V. EPÍLOGO O LA «DEFICIENCIA CONGÉNITA» DE LAS ESCUELAS Anteriormente decíamos, idea que hemos repetido a lo largo de todo este texto, que nuestras escuelas de Comunicación Social nacen bajo el signo de la falta de identidad, que ellas se encuentran sumidas en una profunda crisis de identidad, y mi buen amigo Guillermo Orozco indica que desde esa crisis llegamos a adquirir una deficiencia congénita en los estudios de comunicación32. El rostro de esa deficiencia -según Orozco- se muestra en las siguientes facetas: 1- Los académicos de la comunicación estamos a punto de ser completamente irrelevantes para la sociedad en general y en particular para la formación de nuevos comunicadores. No hay más que ver el «producto» objeto de la formación que impartimos. Pregunta: ¿Es posible formar otro profesional distinto al que estamos formando? 2- Los mercados laborales están fuera de nuestro control. Con el desarrollo de las nuevas tecnologías de la comunicación hace tiempo que ellos escaparon a nosotros y a nuestros procesos de formación, pero desde antes

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impacto transforman el ejercicio del periodista de cualquier medio. En ese sentido es importante acotar lo que para el contexto italiano apunta G. Bechelloni al decir: ‘(...) el incipiente proceso de desprofesionalización para aludir a las contínuas transformaciones inducidas por la introducción de las tecnologías informáticas y de los sistemas de edición electrónica, de la comercialización de las redacciones, de la penetración del marketing editorial’. O lo que dijera en 1981 Michel Liu al referirse a ‘los determinantes de la autonomía’ [el autor quiere expresar con este término: ’la capacidad de asumir su propia evolución’] de una persona o un grupo en el sentido de cómo queda modificada la organización del trabajo por el hecho de la presencia de las innovaciones tecnológicas lo cual exigirá -según Liu- un reajuste de la ‘microcultura de las secciones’». Y en ese texto concluímos, a partir de lo que J.Habermas «refiere, desde el llamado ‘pensamiento negativo’, la idea de que el operacionalismo teórico (como saber constituído y adquirido a través del conocimiento) se corresponde ahora al operacionalismo práctico (como saber adquirido a través de la técnica y de sus instrumentos). Desde esa idea queremos afirmar que la práctica y la rutina profesional del periodista se ve ahora constreñida, una vez más, por la posibilidad técnica que ofrece la nueva tecnología, y no por la competencia profesional del periodista».

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se nos habían ido de las manos y por razones ideológicas. Pregunta: ¿La formación debe seguir los requerimientos del mercado? ¿Cuál es la relación o cuál debe ser la relación entre Mercado y Curriculum? 3- No logramos que los empleadores tanto de las Industrias Culturales como de otros sectores acepten nuestros productos. Pregunta: ¿No debe haber una cultura de la práctica profesional y una cultura de la práctica formativa? ¿Deben marchar separadamente ambas como prácticas culturales dentro de lo que se llama la «sociología de las profesiones»? 4- Los comunicadores recién egresados no tienen identidad de profesión, o en todo caso tienen una identidad difusa ante sí mismos como profesionistas de la comunicación. Pregunta acuciante: «¿Qué sabe y qué puede hacer el comunicador, o el periodista, que no sepan hacer otros profesionales o ciudadanos comunes?». 5- Hemos improvisado a los docentes ante la expansión galopante, desarticulada y caprichosa de las escuelas o facultades. Ahora bien, la pregunta: ¿Esos docentes se deben al saber periodístico u a otro saber? ¿Cuál es entonces ese saber en ambos casos? ¿Debe haber alguna interrelación entre los saberes prácticos, asumidos en el campo del ejercicio, es decir, en la calle; y los distintos saberes académicos impartidos y adquiridos en las universidades? 6- Hemos dirigido la investigación a problemáticas de moda o derivadas de intereses personalistas, desvinculando la producción de conocimiento de la

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comunicación

formación de nuevos profesionistas. Pregunta: ¿Es posible vincular nuestra investigación, quizás una parte de ella, a asuntos que le enseñen al futuro profesional aquellos aspectos de la vida laboral y de todo aquello que está incidiendo en lo que pronto será su práctica profesional? ¿Se podría hacer una investigación que vaya asumiendo la traducción de las prácticas profesionales en eso que Orozco llama «campos educativos» de la profesión? Y para concluir, quisiera reproducir una síntesis de discusión que hicieran unos tutorandos al final de su Trabajo de Licenciatura y que incluyeron como anexo, pero que fue producto de muchas discusiones quizás mal orientadas por mí y que desembocaron en un lamento para «Jimmy Olsen, aprendiz de periodista». Texto que siempre me preocupó y que presentí que eso pasaba al final de la carrera, pero ahora me preocupa mucho más porque olfateo en las aulas que está pasando ya casi a mitad de los estudios y que se refleja en profunda angustia en el ejercicio profesional. Dicen: «Nos referimos a lo que en propiedad se llama el «Comunicador Social». Esta categoría no sólo agrupa a aquellos «con licencia para hablar» -como dice un locutor capitalino- es decir, los licenciados, locutores diplomados, etc., sino también a toda la gama de «ilegales» que de igual forma se desempeñan en los medios y que en verdad, lo hacen tan bien o mejor que los primeros. Cualquiera sea el caso, cabe una pregunta inicial ¿Cómo justificar tanta ignorancia? Nos parece más o menos evidente que el popular «Comunicador» se ma-

neja a un nivel pre-categorial. Es un profesional que no maneja conceptos. Pecando un poco por generalidad, podemos asegurar que el «Comunicador» vive de la apropiación de bienes culturales semi-comprendidos en función de una pretendida vigencia. En él se subliman las excrecencias culturales de la producción massmediática. No saber de nada otorga en la práctica permiso para matar. Si todos se reclaman del «sentido común» tal vez no exista otra persona que lo haga con tal vehemencia como el «Comunicador». Su trinchera es precisamente esa. En los medios cualquier intento por explicar genéticamente los problemas se estrella de inmediato contra la barrera del «sentido común» «Quién padece de superstición de las novedades informativas -señala Savater- nunca advertirá que sólo el error es entretenido. Pocas variaciones caben en lo esencial, mientras que lo accesorio se define como aquello que cambia». Precisamente, nuestro «Comunicador» se alimenta de la ilusión narcisista de estar constantemente en contacto con «algo trascendente». De allí se desprende mucho de su legitimidad para hablar en nombre de los demás; cuando en el fondo, todo aquél que se expresa en nombre de los demás es un impostor. Pero no contento con este ejercicio de representatividad táctica, vemos como el «Comunicador» ha expropiado legalmente a la sociedad de su capacidad para «expresarse a través de los medios». Y sin ánimo de recaer en una especie de pesimismo cultural, suerte de añoranza decimonónica, como si la cultura hubiera

¿Habrá llegado el momento de pensar seriamente qué cosa somos hoy los periodistas, perdón, los comunicadores? ¡Ojalá que así sea!

1. Cuenca, Humberto.Imagen literaria del periodismo. Ediciones de la Biblioteca de la Universidad Central de Venezuela. Colección Comunicación Social. Caracas, 1980 (Segunda Edición). Pág. 11.

2. Preocupaciones que fueron formuladas a un conjunto de autores-investigadores para que respondieran en torno a la formación profesional de la comunicación y las escuelas de comunicación como formadoras de esos comunicadores. Esas interrogantes están recogidas en el texto de Solis Leree, Beatriz. «Escuelas de comunicación... ¿para qué?». En la revista DIA.LOGOS de la Comunicación. Nº 31, septiembre de 1991. Editada por la Federación Latinoamericana de Asociaciones de Facultades de Comunicación Social (FELAFACS). Perú. Pág. 7.

3. Discurso de Rómulo Betancourt, Presidente de la Junta Revolucionaria de Gobierno en el acto de apertura de la Escuela Nacional de Periodismo el 24 de octubre de 1947. Este lo podemos encontrar en Materiales para la historia de la Escuela de Comunicación Social de la UCV. 19461986. Editado por la Escuela de Comunicación Social de la UCV. Caracas, 1987. Págs. 27 a 32. La cita en cuestión en la página 32. 4. Pocaterra, José Rafael.-Obras selectas. Memorias de un venezolano de la decadencia. Caracas, 1967. Citado por Castro Leiva, Luis en el Dilema octubrista. 1945-1987. Cuadernos LAGOVEN. Serie Cuatro Repúblicas. Caracas, 1988. Pág. 38. 5. En publicación especial del Consejo Venezolano para la Enseñanza y la Investigación de la Comunicación Social (CONVEIC). Jornadas de Reflexión «¡Por un mejor periodismo!» Palabras de apertura del evento de Ramón J. Velásquez. Pág. 10. 6. Cuenca, Humberto.- Imagen literaria del periodismo. Op. cit. en (1). Pág. 13. 7. Ibid. Pág. 12. 8. Existen algunos trabajos editados que nos hablan de la historia de la Escuela de Comunicación Social de la UCV. Recomendamos consultar: -Materiales para la historia de la Escuela de Comunicación Social de la UCV. 1946-1986. Op. cit. en (3). -Mendible, Alejandro.- «Los 50 años de la Escuela de Comunicación Social de la UCV». En la revista Comunicación del Centro Gumilla, Nº 95, tercer trimestre 1996. Caracas. Pas. 3 a 5. - XL Aniversario de la Escuela de Comunicación Social. Editado por la Universidad Central de Venezuela. Ediciones del Rectorado. Caracas, 1987. - Díaz Rangel, Eleazar. «Discurso pronunciado en el Paraninfo de la UCV a propósito de los 50 años de la Es-

M. Bisbal

¿Planteamiento de jóvenes de esta época, de esta escena que han llamado posmoderna? Quizás. Pero hagamos un gesto con nuestra mirada al entorno más próximo y a lo mejor ya no nos parece tan exagerado, al menos a mi no me lo parece. Porque si pensamos así, habrá que preguntarnos qué discernimiento conformamos ante lo que decía el periodista y escritor colombiano Plinio Apuleyo Mendoza, que estando por Caracas en una conferencia que dictaba sobre «Periodismo en el nuevo milenio», decía: «Desarrollar esa aptitud intelectual para analizar los hechos políticos y económicos de su país, entrar en el juego de los cómo y los por qué de nuestro acontecer, es la primera condición para que el periodismo latinoamericano cumpla realmente su papel en la perspectiva del nuevo milenio. No es una tarea fácil, lo sé. Hace 18 años, cuando participé en la fundación de la revista Semana, lo que buscábamos con Felipe López con ella era llenar los vacíos de la información diaria abriéndole espacios de interpretación y análisis a los hechos del país y del mundo. Fue inesperada la manera cómo logramos crear un equipo de base. Nos visitaban docenas de muchachos salidos de las escuelas de comunicación social trayendo un diploma reciente en sus manos. Algunos nos sirvieron como soldados rasos. Sabían

sólo transcribir lo que traían en sus grabadoras. Era como si las pilas de estos aparatos hubiesen sustituido sus neuronas cerebrales. Acabamos configurando nuestro estado mayor con muchachos recién egresados de facultades de Letras, de Derecho y Ciencias Políticas o con un joven poeta, todos ellos por cierto con una pasión secreta por la literatura. Eran excelentes periodistas sin saberlo»33.

NOTAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

sido alguna vez la cultura; no podemos ocultar que al hablar del «Comunicador» nos viene a la cabeza las ideas de: baratija lingüística, lenguaje serial, homosemantismo. La verdad es que, ubicados los presupuestos que dan sentido a la profesión, encontramos que el lenguaje del «Comunicador» es una tabla de axiologías».

La nueva escena y el comunicador social

cuela de Comunicación Social». En la revista Comunicación del Centro Gumilla, Nº 97, primer trimestre 1997. Caracas. 9. Alvarez, Federico. «De la Escuela de Periodismo a la de Comunicación». En el texto colectivo 45 años de itinerario comunicacional. Editado por la Escuela de Comunicación Social de la UCV y la Fundación Carlos Eduardo Frías. Caracas, 1991. Pág. 102. 10. Informe de FELAFACS (Federación Latinoamericana de Asociaciones de Facultades de Comunicación Social) para 1992. Colombia-Perú. 11. Beltrán, Luis Ramiro. «Carta a los estudiantes de comunicación de Bolivia». En la revista Missagiun. Año 1, Nº 1. La Paz, Bolivia, 1990. Pág. 5. 12 y 13. García Márquez, Gabriel. «El mejor oficio del mundo». En la revista Pulso del Periodismo, Nº 25, enero/ marzo 1996. Estados Unidos. Pág. 17. Este texto también fue publicado aquí en Venezuela por el diario El Universal del día 8 de octubre de 1996. Cuerpo 1, Pág. 5. El texto fue la presentación especial del Premio Nóbel de Literatura en 1982, ante la 52ª Asamblea General de la Sociedad Interameri-cana de Prensa, el 7 de octubre de 1996. Los Angeles, Califonia. 14. FELAFACS. La formación universitaria de los comunicadores sociales en América Latina. Cristina Romo del ITESO (coordinadora de la investigación). México, 1982. 15. FELAFACS. La formación profesional de comunicadores sociales en América Latina. Joaquín Sánchez (coordinador de la investigación). Colombia, 1985. 16. De Moragas Spá, Miquel. «Ciencias de la información. Apuntes para una reforma». En la revista Comunicación XXI, Nº 25. España, sin fecha. La misma publicación dedicó varios

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comunicación

números a la problemática de la formación de los futuros profesionales de la comunicación, con especial énfasis en Europa. Véase al respecto los siguientes ejemplares: Nº 21, Nº 22, Nº 23, Nº 34. 17. Ibáñez, Ignacio. «las Escuelas de Comunicación Social en América Latina». En la revista Comunicación del Centro de Comunicación Social «Jesús María Pellín», Nº 7, 1996. Primera Etapa. Caracas.Pág. 21 y ss.

zuela. Campo laboral y perspectivas profesionales». En Cuadernos sobre Comunicación Nº 2. Editado por la Escuela de Comunicación Social de la UCAB. En este texto Jesús María Aguirre actuó como Coordinador, aunque nos ofrece un trabajo que debe ser revisado: «Medios de Difusión y Mercado de Trabajo». - «Perfil de los periodistas graduados en Venezuela». En la revista DIA.LOGOS de la Comunicación Nº 36, agosto de 1993. Editada por FELAFACS. Perú. Págs. 74 a 81.

18. Ibid. Pág. 24 y 25. 19. García Marquez, Gabriel.- «Los grandes ausentes: La ética y la práctica en la formación periodística». En el diario El Universal , 25 de marzo de 1995. Cuarto Cuerpo, página 1. 20. En la revista Nº 35, Año 4, agosto 1986. Págs. 135 y ss.

25. Chirinos, Edmundo.- «40 años de la Escuela de Comunicación Social de la UCV» (Discuso pronunciado en ese acto). Op. cit. en (8). Pág. 48. 26. Martín Barbero, Jesús.- «Retos a la investigación de comunicación en América Latina» En el texto Comunicación y teoría social. UNAM. México, 1984. Pág. 49.

21. Discurso pronunciado por el Dr. Edmundo Chirinos, en el acto de clausura de los «40 años de la Escuela de Comunicación Social de la UCV». En el texto XL Aniversario de la Escuela de Comunicación Social de la UCV. Op. cit. en (8). Págs. 46 y ss.

27. Orozco, Guillermo.- Al rescate de los medios («Formación del comunicador: perspectivas en competencia»). Fundación Manuel Buendia y Universidad Iberoamericana. México, 1994. Págs. 57, 62 y 63.

22. Martín Barbero, Jesús. «Comunicación, campo cultural y proyecto mediador». En la revista DIA.LOGOS de la Comunicación. Nº 26, marzo 1990. Editada por FELAFACS. Perú. Págs. 8 y 9.

28. Aguirre, Jesús María. «Memoria docente». Universidad Central de Venezuela. Facultad de Ciencias Económicas y Sociales (FACES). Doctorado en Ciencias Sociales. Papel de Trabajo.Caracas, 1985. Págs. 4 y 5.

23. Centeno M., Daniel.-»Las bondades de la inmediatez». En el diario El Tiempo de Puerto La Cruz del 18/11/ 1996. Pág. 48.

29. Orozco, Guillermo. Al rescate de los medios («De las disciplinas a los saberes: hacia una reestructuración de la comunicación desde la academia»). Op. cit. en (27). Págs. 76 y 77. Este artículo también lo podemos encontrar en 45 años de de itinerario comunicacional. Op. cit. en (9). Págs. 53 a 58.

24. Véase especialmente al respecto los trabajos del autor: - El perfil ocupacional de los periodistas de Caracas. Colección AYAKUA Nº 1. Editado por la Escuela de Comunicación Social de la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB). Caracas, 1992. - «Comunicadores Sociales en Vene-

30. Véase nuestro texto «La tecnología como verdad seducida. Comentarios breves, más bien notas al margen, sobre el impacto de la tecnolo-

gía en la calidad de la información». En la revista Comunicación del Centro Gumilla, Nº 88, cuarto trimestre 1994. Caracas. Págs. 43 a 46. 31. Martín Barbero, Jesús. «Teoría/ Investigación/Producción en la enseñanza de la comunicación» en el texto 45 años de itinerario comunicacional. Op. cit. en (9). Pág. 42.

33. Mendoza, Plinio Apuleyo. «Periodismo en el nuevo milenio». Conferencia dictada en el evento Periodismo del Nuevo Milenio y Consumo de la Información. Llevado a cabo en Venezuela entre los días 28.29 y 30 de julio. Organizado por la Universidad Católica Andrés Bello y Procter & Gamble.Ver también la entrevista que le hiceran en el diario El Nacional del 29 de junio de 2000: «El periodismo en Latinoamérica no cumple su función orientadora», página C/4.

M. Bisbal

32. Véase el sugerente trabajo de Orozco, Guillermo.- «De las disciplinas a los saberes:hacia una reestructuración de la comunicación desde la academia». Op. cit. en (27).

S. Waisbord

Silvio Waisbord

Nuevas tendencias y escenarios futuros en el periodismo: oportunidades para el periodismo en salud

Profesor Asistente en el Departament of Journalism and Mass Media en la Rutgers University en New Brunswick, New Jersey. Direcci贸n: 4 Huntington DPT Journalism, New Brunswick, N.J. 08903, U.S.A. Tel茅fono: (732) 932 1523. Fax: 5478315 E-mail:waisbord@scils.rutgers.edu

di谩logos de la

comunicaci贸n

Silvio Waisbord

El periodismo en salud

LOS DESAFÍOS DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Dos temas centrales para entender el impacto de las nuevas tecnologías en la prensa y el periodismo “en línea”, y los retos que las nuevas tecnologías implican para la formación de periodistas. Periodismo “en línea” y prensa

INTRODUCCIÓN Este trabajo apunta a identificar y explicar las principales tendencias y debates en el periodismo contemporáneo, en la prensa en América Latina, y en el periodismo de salud. La primera sección analiza los siguientes temas: periodismo “en línea”, nuevas tecnologías y reportería, periodismo cívico, tabloidización, “noticias para usar”, y “periodismo de soluciones”. La segunda sección examina cambios recientes en la prensa latinoamericana. La tercera sección focaliza en las tendencias y oportunidades para el periodismo de salud. Decir que el periodismo está atravesando cambios es casi trivial ya que tanto la prensa como el periodismo siempre están sujetos a modificaciones y, a su vez, responden a una variedad

diálogos de la

de transformaciones sociales, económicas, políticas y tecnológicas. Lo importante es entender que procesos específicos en un momento determinado afectan características centrales de la prensa como institución y del periodismo como práctica profesional. Este es el objetivo de este trabajo.

comunicación

Desde mediados de la década del noventa, cuando explotara el crecimiento y uso comercial de la Internet, mucho se ha dicho sobre el futuro de las noticias y, en particular, de la prensa escrita. En un principio la Internet se vio como amenaza a la antigua forma de producir y vender noticias que representa el diario de papel y, en términos más generales, a la forma tradicional de producir y consumir noticias. La decisión inicial de los periódicos de sacar ediciones electrónicas respondió fundamentalmente a la incógnita sobre qué ocurriría en un nuevo escenario tecnológico. De entender que era imposible vencer a la nueva tecnología, los medios tradicionales adoptaron una actitud de aceptar su inevitabilidad y ajustarse a la nueva realidad. La sensación era que la Internet presenta una serie de desafíos al modelo tradicional de la prensa escrita y que aquellos medios que no se adaptaran serían piezas de museo.

Primero, la Internet ataca la base económica de los diarios. Sitios de bienes inmuebles, avisos clasificados y grandes anunciantes, los principales avisadores de la prensa escrita socavan la base publicitaria de los periódicos. Más aún, los sitios de Internet pueden producir noticias sin incurrir en los enormes gastos de los diarios y revistas (papel, impresión, transporte) lo cual genera una mayor redituabilidad potencial. Segundo, la Internet amenaza con robar lectores de los medios tradicionales, exacerbando así los persistentes problemas de la prensa escrita en detener la pérdida de lectores y en conquistar nuevos lectores. Desde hace décadas, la prensa escrita ha tratado de resolver estos problemas. Los resultados han sido mixtos, aunque el pesimismo domina. La Internet agrava esta situación ya que varios sitios informativos brindan contenido gratis. Además, la tecnología cultiva entre potenciales lectores jóvenes un modo de adquirir noticias que es muy diferente al existente con la prensa escrita, haciendo difícil que se conviertan en lectores diarios. Tercero, la Internet profundiza la segmentación de las noticias en nichos de lectores/consumidores y publicidad. Las llamadas “push news” (noticias enviadas a las terminales de los suscriptores) impulsan el proceso de segmentación ya existente, proceso que debilita a los medios dirigidos a públicos diversos y masivos. Sitios dedicados específicamente a temas determinados compiten directamente con los periódicos. Estos deben cubrir diversos asuntos y no pueden dedicarles el mismo espacio y profundidad que sus competi-

En otras palabras, la Internet se presentaba como un problema que agudizaría los dilemas ya existentes al ofrecer alternativas, publicitarias y de contenidos, a los diarios existentes. En un principio los diarios optaron por copiar la edición de papel (“shovelware”) en sus sitios, para posteriormente dedicar mayores recursos y ofrecer ediciones que si bien no eran completamente diferentes, ofrecían contenido no incluido en las ediciones impresas. Más aún, los diarios y estaciones de televisión crearon servicios especializados en Internet con contenidos originales. Inicialmente existía la convicción que la falta de límites de espacio en Internet haría posible ofrecer “newsholes” potencialmente infinitos, abriendo así nuevas oportunidades para ofrecer más contenido sin los cortes típicos de las ediciones de diarios o de noticieros. Los servicios “en línea” supuestamente no están limitados por la cantidad de espacio disponible entre los avisos publicitarios, una de las principales consideraciones editoriales en la prensa escrita. Sin embargo, pese a la posibilidad de incorporar información que si no quedaría fuera de las ediciones impresas, los artículos en ediciones electrónicas no son sustancialmente más extensos que en las ediciones impresas. En los últimos años de la década de los noventa la situación

en las noticias electrónicas no fue ajena al clima de bonanza financiera expresado en las enormes inversiones en empresas “dot-coms”. La aparición de un sinnúmero de diarios/revistas electrónicas dedicados a proveer noticias y análisis confirmó los temores iniciales que las empresas periodísticas enfrentaban un panorama diferente. La decisión de editores y periodistas, incluso varios de gran prestigio, de aceptar trabajos en empresas periodísticas “en línea” atraídos por mejores salarios y opciones de acciones en las compañías, sumado a la explosión de trabajos en sitios de Internet para jóvenes reporteros sugería que el futuro de las noticias estaba en la prensa electrónica y que los viejos medios iban camino a ser dinosaurios en extinción. Sin embargo, la dificultad de convertir sitios electrónicos en empresas redituables sumado a los altos costos de establecer sitios competitivos y reconocidos atenuó el optimismo inicial. En 2000 el despido de periodistas y el achicamiento de presupuestos en algunos sitios con gran apoyo financiero parecieron indicar que los pronósticos iniciales fueron desmesuradamente optimistas. Con alguna excepción (la más notable es la del Wall Street Journal con 461,000 suscripciones pagas) la negativa de los usuarios a abonar por suscripciones de ediciones electrónicas sugiere que la prensa escrita tiene más futuro que el que algunos observadores creían hace pocos años. Opiniones recientes sugieren que tanto las ediciones impresas como electrónicas tiene lugar y que es impensable la eliminación de las primeras en el corto plazo. El «periodismo en la red» suplementa, no reempla-

za el periodismo escrito. Hay un proceso de complementación entre distintos medios lo cual hace necesario redefinir las funciones en un nuevo escenario tecnológico. Si los medios tradicionales no pueden competir por primicias con servicios de Internet y noticias de cable, entonces tienen que ofrecer otro tipo de información (análisis, investigación). Nuevas tecnologías y reportería El impacto de las nuevas tecnologías no se agota en los efectos en la prensa sino que también afecta al periodismo, cualquiera sea el medio por el cual las noticias se distribuyen. La convergencia tecnológica hace que la distinción entre periodistas escritos y radiofónicos sea menos relevante. Hay una tendencia a que “viejos” y “nuevos” medios, muchos parte de la misma compañía, colaboren en la producción de noticias, compartan recursos y formen sociedades. Esta dinámica va más allá de si periodistas trabajan para empresas multimedios: se vincula a la creciente confusión de límites entre medios gráficos y audiovisuales debido no tanto a la convergencia empresarial de empresas como a la integración de tecnologías en la producción de noticias. Frente a este proceso, varios seminarios y escritos se han preguntado: ¿qué precisan saber los periodistas en medio del cambiante escenario tecnológico? Mientras que las innovaciones tecnológicas ocurrían a un ritmo menos vertiginoso, el periodismo no enfrentaba la necesidad urgente de introducir cambios sustanciales. El paso rápido de las más recientes “nuevas tecno-

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dores “en línea”. Además, los sitios ofrecen a los avisadores un perfil bien definido de usuarios/ consumidores para maximizar sus inversiones, ventaja que los diarios no pueden ofrecer dado que, a pesar que sus lectores tienen un perfil definido, apuntan a dirigirse a diversos públicos.

El periodismo en salud

logías” sumado a la incipiente confusión entre fronteras entre periodismo “escrito” y “audiovisual”, sin embargo ha planteado varios desafíos que van al corazón mismo de lo que define al periodismo. Uno de los debates más salientes es el impacto de las nuevas tecnologías en los saberes y conocimientos de los periodistas. ¿Qué consecuencias ha traído la introducción de las nuevas tecnologías en las redacciones? Según distintas posiciones, el periodismo contemporáneo requiere “múltiples habilidades” (“multiskilling”), “re-entrenamiento” (“re-skilling”) o lleva a la “pérdida de habilidades” (“deskilling”). Desde una perspectiva optimista, las nuevas tecnologías plantean nuevos desafíos que requieren que los periodistas tengan múltiples habilidades y entrenamientos. En contraste con la mínima especialización requerida en el pasado, hoy en día los periodistas precisan tener conocimientos variados y una actualización constante. Examinemos algunos de los requisitos. • Un requisito es manejar tecnologías “multimedia”, incluyendo escritura, video, audio y edición. Las ediciones electrónicas permiten usar varias estrategias comunicativas integradas para reportear información. Aun cuando un periodista no esté a cargo de todas esas tareas, es preciso que esté suficientemente familiarizado ya que en algunas circunstancias debe tener a cargo tareas que antes estaban claramente asignadas en la redacción, o bien no existían. Además, existe una motivación obviamente laboral debido al crecimiento en el número de pues-

diálogos de la

comunicación

tos de trabajo en páginas web que requieren, si no experiencia. por lo menos gran familiaridad con una variedad de recursos tecnológicos. • Otro requisito es el conocimiento en profundidad de temas, producto de la especialización de la reportería y la consolidación de diferentes áreas (“beats”) que tienen secciones en los medios. Ya no basta con simplemente saber el abece de la reportería, sino que es preciso adentrarse en ciertas cuestiones que son difíciles de comprender adecuadamente sin estudios más allá de las escuelas de periodismo. Esto es particularmente necesario considerando la explosión de páginas web especializadas en determinados temas. El periodista generalista con cierto conocimiento de un área determinada tiene menores chances de ser contratado en sitios dedicados exclusivamente a un tema. • Ligado a la ampliación de áreas de cobertura, ha surgido la necesidad de ensanchar el espectro de fuentes consultadas. Ciertos temas son imposibles de cubrir de un modo cuidadoso y en profundidad si se piensa que las mismas fuentes oficiales típicas en áreas tradicionales de cobertura (política, crimen) son igualmente aplicables a temas como finanzas, tecnología y salud. • Otro de los saberes requeridos es el “periodismo asistido por computadoras”. Un manejo adecuado de computadoras y bancos de datos permite acceder a múltiples fuentes que no son accesibles de otro modo, ampliar el conocimiento de la reportería, y enriquecer la cobertura. Estos cambios requieren un proceso intensivo de “re-entrena-

miento”. No es que los conocimientos que los periodistas poseen ya no sirvan; por el contrario, las viejas artes de la reportería son más útiles que nunca. Es preciso, sin embargo, agregar nuevos saberes que complementen lo que ya se sabe. Los desafíos tecnológicos hacen necesario que el entrenamiento sea continuo ya que siempre hay nuevas herramientas que permiten cubrir y contar noticias de un modo diferente. Aprender a ser periodista nunca se acaba aunque los principios fundamentales sigan siendo los mismos. Particularmente en las circunstancias actuales, los pilares del periodismo necesitan ser fortalecidos y reevaluados, dadas las condiciones actuales. El aluvión de noticias electrónicas y la ausencia de “cierre” en las noticias en Internet requieren que los periodistas estén más alerta en filtrar la calidad de la información. Un escenario de noticias ininterrumpidas las 24 horas del día, noticias que provienen de los más diversos orígenes, debilita el rol de “gatekeeping” que los periódicos y estaciones de radio y televisión han mantenido por largo tiempo. El “periodismo instantáneo” es una realidad demostrada por el permanente flujo global de noticias, las actualizaciones constantes de ser vicios de noticias en Internet, o canales de cable/ Internet dedicados exclusivamente a cubrir información. Esta competencia por la “noticia rápida” es mayor en un mercado amplio de fuentes de información. La tentación de publicar información no debidamente chequeada o que no ha pasado por los filtros usuales debido a la presión constante de publicar primero es enorme.

Algunas promesas originales han tenido poca evidencia en la realidad. Una es la debilidad potencial de los medios establecidos frente a la cantidad de noticias en Internet. Más allá de la realidad de la aceleración del ritmo en la producción de noticias, sería equivocado asumir que los medios establecidos han perdido su capacidad de definir las noticias. Es cierto que existen circunstanciales ejemplos que sugieren que los medios tradicionales no tienen el rol decisivo que mantuvieron en el pasado en decidir la agenda de noticias. Pero aun teniendo en cuenta la inmensidad de información disponible, periodistas y medios establecidos continúan siendo quienes filtran y deciden qué es noticia. Pueden hacerse eco de información que circula en la Internet pero, en última instancia ellos son quienes deciden qué información merece ser reconocida por “marcas” establecidas en el mercado. Otra gran promesa de las noticias “en-línea” que todavía no se

ha materializado es la posibilidad de interactividad total, una concepción de noticias muy diferente a la vigente que pone al lector como protagonista no como consumidor pasivo. Aunque existe la posibilidad tecnológica de hacer la interactividad factible, la realidad dista de lo que numerosos observadores han previsto debido a varios factores, aun cuando en las redacciones exista la idea que el periodismo debe estar más abierto a las sugerencias de los lectores/audiencias. Los ejemplos de las páginas web que reciben feed back de los lectores y las encuestas permanentes entre audiencias no parecen constituir casos claros de interactividad en los que los lectores se han convertido en participantes activos.

TENDENCIAS Y DEBATES DE LOS CONTENIDOS DEL PERIODISMO En la última década el debate en el periodismo, principalmente en el periodismo estadounidense, tuvo como protagonistas dos posiciones generales: una que sostiene que la prensa debe ofrecer “noticias que los lectores necesitan”, y la otra que argumenta que debe producir “noticias que los lectores quieren”. Es, de algún modo, una nueva batalla del antiguo debate sobre si el periodismo debe “educar” o “servir” al lector. Ambas posiciones reflejan una mayor sensibilidad en las redacciones a los intereses y gustos de los lectores y audiencias, pero tienen respuestas bien diferentes frente a diagnósticos similares. Dada la atención volátil de los lectores/ audiencias, la enorme expansión de la oferta informativa, el interés por temas bien cercanos a sus vidas y la apatía frente a te-

mas que solían ocupar gran atención de la prensa (política, noticias internacionales) las recomendaciones son diferentes. Por un lado hay quienes sugieren que el periodismo debe decirles a los lectores/audiencia qué es importante y a qué temas debe prestar atención; por otro lado, están quienes dicen que hay que rendirse a los gustos de los lectores/audiencias y servir sus intereses. Estas posiciones y argumentos se expresan en varios debates que ocuparon al periodismo en la última década: periodismo cívico, noticias para usar, tabloidización, y el periodismo de soluciones. Periodismo cívico A fines de los ochenta surgió el movimiento llamado “periodismo cívico” o “periodismo público” en los Estados Unidos. El movimiento surgió de la inquietud y críticas de los académicos y periodistas con el estado del periodismo y su relación con la vida pública. Mucho se ha escrito sobre las promesas, logros y defectos del movimiento. El debate tuvo fuerza a mediados de los noventa y adquirió un tono intenso tanto de defensores como críticos alrededor de los resultados de proyectos específicos. Según el diagnóstico de quienes proponen el “périodismo cívico” el periodismo es demasiado negativo, demasiado objetivo y demasiado centrado en conflictos. Estas características no contribuyen a la democracia sino que son responsables por el aumento del cinismo y el desencantamiento ciudadano. La prensa adopta el rol del observador imparcial que meramente reporta lo que las fuentes oficiales dicen, sin tomar distancia crítica, sin

S. Waisbord

Esto trae aparejado problemas en la calidad de la información. Algunos observadores piensan que el problema no es nuevo y que en realidad siempre ha habido información de dudosa calidad. La multiplicidad de fuentes de información aumenta esa posibilidad. Pero sería errado pensar que la situación ha empeorado. La necesidad de producir información al instante debidamente chequeada es más urgente en la actualidad ya que constituye un factor diferenciador dentro de la multitud de servicios existentes en Internet. Las empresas están forzadas a invertir más recursos precisamente por la rápida respuesta e impacto de las primicias en “tiempo real”.

El periodismo en salud

analizar y cotejar lo que ellas expresan. La prensa tiene una inclinación constante a cubrir aquello que es conflictivo, ignorando áreas/temas en los que distintas partes están involucradas. Incluso cuando los conflictos o diferencias son mínimas, la prensa los agranda, bajo la justificación que es lo que atrae a los lectores y audiencias. Estas características son particularmente evidentes durante las campañas electorales. La prensa suele cubrir las actividades de los candidatos como “carreras de caballos”, se focaliza en los ataques, y evita discutir en profundidad las propuestas. Los lectores/ciudadanos son meramente espectadores, no participantes de la vida pública. Al centrarse en las agresiones y avisos negativos producidos por los candidatos, la prensa olvida las necesidades y expectativas de los votantes. No es casualidad, entonces, que la ciudadanía muestre poco interés en temas públicos ya que la prensa ignora sus demandas. Como solución, el “periodismo cívico” propone un periodismo que tenga como objetivo identificar y atacar problemas locales que afecten la vida de las comunidades. Si el periodismo comunmente se focaliza en noticias y fuentes oficiales. La alternativa es poner los ciudadanos al centro. Si el periodismo suele legitimar la posición de los poderosos, la alternativa es un periodismo que permita fortalecer (“empower”) a los lectores. Si el periodismo se centra en discusiones entre políticos, la alternativa es abrir espacios de debate público en los que el periodismo actúe como catalizador y mediador. Si el periodismo suele comenzar desde las fuentes de po-

diálogos de la

comunicación

der, la alternativa es empezar desde los ciudadanos. El periodismo cívico enfatiza la responsabilidad social que tiene la prensa, responsabilidad que es ignorada cuando el periodismo es preso de una mentalidad según la cual la noticia es aquello que es conflicto y la buena cobertura se juzga según criterios de objetividad e imparcialidad. Frente a un modelo de periodismo que no involucra ni entusiasma a los lectores y se declara orgullosamente imparcial, es necesario un periodismo que reconecte a los lectores como ciudadanos, que tome posiciones y que genere debates públicos. Varios periódicos (The Charlotte Observer, The Wichita Eagle, The Dayton DailyNews, The Norfolk Virginian-Pilot entre otros) adoptaron principios del periodismo cívico. Los resultados han sido mixtos y la evaluación depende de las diferentes simpatías frente al movimiento. Sus defensores indicaron que algunas notas basadas en organizaciones de ciudadanos, reuniones públicas, y diálogos entre políticos y votantes fueron indicios de las enormes posibilidades para efectivamente modificar la relación entre prensa y vida pública. Estudios de evaluación no encontraron sustanciales diferencias entre lectores de diarios que introdujeron ideas de “periodismo cívico” y el resto. La influencia ha sido notable no obstante la negativa de muchos periodistas, aun cuando practican ideas del “periodismo cívico” y coinciden con su diagnóstico, de usarlo como etiqueta para denominar el periodismo que practican. Palabras como “reconectar” y “comunidad”, centrales del diccionario del movimiento, se volvieron moneda corriente en las redacciones

incluso cuando el término “periodismo cívico” genere rechazo. Las críticas han sido varias. Algunos observadores argumentan que el periodismo “cívico” sólo puede funcionar a nivel local tal como demuestran los casos de diarios de ciudades pequeñas y medianas. Además, sostienen que sus propuestas son utópicas para efectivamente renovar el periodismo en general. Otros piensan que son sólo ideas meramente académicas, con nula practicidad en las redacciones y que atacan la objetividad, principio básico y todavía valedero del periodismo. Otros ven las ideas del periodismo cívico compatibles con preceptos del periodismo, es decir, el periodismo cívico no es más que el viejo periodismo bien hecho. Otros sugieren que el periodismo cívico es accesorio, una solución parcial que no pone en cuestión las prácticas fundamentales de la prensa. Es, ante todo, una herramienta para incrementar circulación; si algunos de los principales periódicos estadounidenses mostraron interés, es porque es perfectamente compatible con el modelo establecido. «Noticias para usar» Otra importante tendencia del periodismo es la producción de las llamadas “noticias para usar”. Se trata de noticias “personalizadas” que reflejan los gustos e intereses de los lectores, noticias que se centran en los “estilos de vida”. Este es el principio subyacente que motivó la creación de secciones en periódicos, revistas y noticieros sobre salud, consumo, viajes y comidas. Son noticias que según las encuestas concitan la preferencia de lectores y que además atraen enorme apoyo publicita-

Según su s defensores, el periodismo tiene que ayudar a los lectores en estas áreas, y permitirles sentirse mejor sobre sus vidas. Si las encuestas y “focus groups” muestran el interés de los lectores en determinados temas, la prensa debe satisfacerlos. La prensa debe ser “fácil de usar” y producir lo que los lectores, no los periodistas, consideran importante. Para los críticos, las “noticias para usar” son ejemplo de una prensa obsesionada por atender las demandas de los lectores, más allá de su importancia, en desmedro de los intereses más generales de los ciudadanos. Tales noticias expresan el triunfo de las noticias “livianas”, “soft news”, en detrimento de las “hard news”, noticias producidas con un ojo en los lectores y otro en la publicidad, sin consideración de otros factores vinculados a la relación entre prensa y democracia. La prensa provee noticias desvinculadas de problemas sociales y políticos, renunciando así a una de sus más importantes misiones en la vida pública. Cuando el “periodismo de sentirse bien” (feel-good journalism) predomina, la prensa abandona su tarea de mostrar aquello que afecta la vida de los ciudadanos, particularmente noticias desagradables y dolorosas, para alimentar los apetitos consumistas de los lectores. Tales noticias reflejan la concepción del “diario total” («total newspapering») es decir, el tra-

bajo colectivo de la empresa periodística integrada. Los departamentos editoriales, de circulación, investigación y archivo, y promoción colaboran en la producción de secciones y noticias que son altamente redituables. No son noticias que sólo resultan de las iniciativas de la sección editorial, sino que en varios casos son producto de sugerencias mutuas y trabajo conjunto. Es una muestra más de la tendencia a atenuar o directamente eliminar las barreras entre la reportería y la publicidad, y a reestructurar las redacciones hacia un concepto de “redacciones sin paredes”. Los llamados «advertorials», secciones o separatas que mezclan el periodismo con la publicidad, son ejemplo de esta tendencia. Las producciones preparadas por los departamentos de relaciones públicas de empresas no tienen costos para los medios, quienes además reciben inversiones de publicidad. Otras son producidas por los departamentos editoriales y publicitarios de diarios y revistas, y son totalmente financiadas por el avisador. En algunos casos, la empresa dueña del diario tuvo intereses en el servicio o empresa publicitada como en el discutido caso de la cobertura del Staples Center por The Los Angeles Times. Empresas farmacéuticas y hospitales, por ejemplo, han mostrado gran interés en esas secciones, ofreciendo información y publicidad sobre sus productos y colaborando con la redacción en la producción de diseño, textos y gráficos. La relación estrecha entre anunciantes e información ha sido también tema de discusión respecto a sitios de Internet. Drkoop.com y otros sitios de “e-

docs” famosos, por ejemplo, han sido criticados por mezclar información y publicidad. Algunos observadores opinan que diarios y revistas, más allá de puntuales conflictos, son más conscientes de esas cuestiones y están más preparados para enfrentar los problemas éticos que la proximidad entre publicidad e información presenta. Este es un tema absolutamente ajeno a quienes tienen intereses puramente comerciales y ningún objetivo periodístico. Tabloidización Otro ejemplo de la tendencia de los medios de prensa a publicar aquello que da ratings y lectores es la tendencia a la tabloidización de las noticias. Se trata de la preferencia de la prensa por noticias centradas en el entretenimiento, cualquiera sea el tema en cuestión. Celebridades, crímenes, chismes, sexo y verdades a medias ocupan el centro de la información. Este tipo de noticias, obviamente, no es nuevo. Lo que se observa recientemente es el proceso por el cual cualquier noticias, más allá del medio que la reporte, debe tener algunos de estos ingredientes. Este proceso se puede detectar incluso en medios que tradicionalmente eludieron informar sobre temas banales y han optado por enfatizar y dar gran espacio a las noticias “blandas”. A pesar de las críticas, los medios se defienden bajo el argumento que no hacen más que atender los apetitos de las audiencias, lo cual es confirmado por el éxito de notas y tapas que usan elementos sensacionalistas. Periodismo de soluciones El debate sobre si el periodismo debe atender las demandas de

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rio de varias industrias. Es el llamado “periodismo de servicio personal” según el cual los lectores tienen interés en las noticias para vivir vidas más saludables, invertir con conocimiento y consumir en base a información confiable.

El periodismo en salud

los lectores también tomó lugar en relación al llamado “periodismo de soluciones”. Como forma de no mostrar sólo “malas” noticias que muestran conflictos, fracasos y cosas “que no funcionan”, tanto la prensa gráfica como noticieros han dedicado espacio a noticias que muestran esfuerzos exitosos de distintas comunidades en enfrentar una variedad de problemas, entre ellos, salud, cuidado de niños, crimen, educación y accidentes. Esta decisión en parte respondió al torrente de críticas de lectores y observadores según las cuales el periodismo informa sobre problemas pero no contribuye a solucionarlos. Más aún, cuando los problemas son efectivamente resueltos, la prensa rara vez informa ya que hacerlo no encuadra en las definiciones comunes de lo que es noticia. De cierto modo, es un periodismo que apunta a que los lectores y televidentes se “sientan bien” sobre ciertos asuntos, y que no estén expuestos sólo a malas noticias. Más aún, al difundir los resultados de iniciativas exitosas, el periodismo ayuda a que más gente conozca y se involucre en proyectos, y además introduce ideas que han sido implementadas en otras comunidades. A diferencia de muchos de sus colegas, varios periodistas no parecen demasiado entusiastas sobre este tipo de noticias. Según los escépticos, noticias del “periodismo de soluciones” son frecuentemente livianas y sentimentales, siguen fórmulas determinadas, y suelen convertirse en historias de “interés humano” que poco dicen sobre cuestiones sociales y políticas más generales. Tienden a presentar historias de triunfos, convirtiendo al periodismo en un mero abande-

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comunicación

rado y defensor acrítico de la comunidad. Es otro modo de hacer que los lectores se sientan bien, más allá de la relevancia del problema y solución en cuestión.

TENDENCIAS EN LA PRENSA EN AMÉRICA LATINA Las tendencias analizadas reflejan, ante todo, movimientos y debates en Estados Unidos. Es posible encontrar algunas similitudes en América Latina, pero las tendencias centrales en la región tienen otras características debido a las enormes diferencias entre el periodismo y la prensa en la región y en Estados Unidos. En América Latina una de las tendencias recientes es la formación y afianzamiento de grupos multimedios. Es común que en la mayoría de los países de la región haya dos o tres grupos que dominan la industria de medios, tanto tradicionales como nuevos. La conformación de mercados oligopólicos se produjo simultáneamente con una mayor competencia entre medios por primicias, audiencias y anunciantes. Dentro de mercados de prensa deprimidos, dada la sensible baja de lectores, la competencia es notable y se manifiesta en la apertura de nuevas secciones, la introducción de color, y la venta de accesorios (libros, enciclopedias, atlas, discos compactos) con las ediciones diarias. El surgimiento de los “diarios gratis” y “diarios de centavos” (tabloides sensacionalistas) ha hecho sonar las alarmas de medios establecidos, sobre todo en vista de la persistente crisis económica que directamente afecta el consumo de medios escritos. En búsqueda de

lectores y audiencias, los medios usan regularmente recetas sensacionalistas, incluso diarios que tradicionalmente mantuvieron un perfil más “serio”. Otra tendencia reciente es el surgimiento del periodismo de investigación. A lo largo de la región, se consolidó un periodismo que ha investigado y documentado distintos abusos de la autoridad pública, incluidos temas de corrupción y violación de derechos humanos, y en menor medida, delitos cometidos por empresas privadas. No es que la prensa como un bloque ha insistido en este tipo de periodismo, sino algunos medios que puntualmente han sacado a la luz diversos casos de abusos. Las razones de este proceso son varias: la ausencia de regímenes autoritarios, cambios en la estructura económica de algunos medios, la consolidación de grandes grupos de medios, y la decisión de periodistas y editores de practicar un periodismo crítico y menos querendón aun frente a un sinnúmero de obstáculos (violencia, intimidaciones, leyes, límites editoriales). El periodismo latinoamericano está también experimentando un proceso de profesionalización. Las jóvenes generaciones de periodistas traen una formación y tienen intereses diferentes a los de sus colegas. Hay un porcentaje mayor de graduados universitarios interesados en el periodismo como profesión (más que como oficio o práctica política) en tener carreras dentro de las redacciones, en adquirir formación en distintas habilidades (tecnología, reportería, investigación, producción) y tener conocimiento sobre cuestiones legales y éticas que afectan su trabajo. La apertura de diversas

OPORTUNIDADES PARA EL PERIODISMO EN SALUD El panorama hasta aquí analizado ofrece distintas posibilidades para el periodismo en salud. Mucho se ha dicho sobre las virtudes, oportunidades y problemas del periodismo en salud. Mi intención en la última parte de este trabajo es identificar tendencias y posibilidades en el marco de los procesos analizados. Los medios se han convertido en la principal fuente de información sobre salud, superando a otros como los médicos. De ellos, la televisión es más importante que la radio y la prensa escrita, según muestran diversas encuestas en los Estados Unidos. La explosión en la cantidad de información dedicada a la salud en los medios, en gran parte obedece al gran interés que despierta entre los lectores y audiencias. Particularmente las audiencias con más educación son quienes prestan más atención a temas de salud. El creciente espacio dedicado a noticias sobre salud es uno de los ejemplos más patentes de la tendencia a ofrecer “noticias para usar”, del “periodismo personalizado” que cobró fuerza en los últimos años.

A pesar de existir más información disponible la población sigue estando mal informada y confundida sobre temas de salud. Esta situación plantea un desafío y abre enormes posibilidades para el periodismo: una población interesada en salud pero que carece de suficiente y adecuada información, y medios inclinados a informar sobre el tema debido a su atractivo publicitario y popularidad entre los electores y audiencias. Veamos algunos de los problemas para después sugerir algunas posibilidades. Uno de los problemas más comunes es que los medios tienden a presentar información en formato sensacionalista. Como ha sido observado en la cobertura de otros temas, los límites entre noticias y sensacionalismo son borrosos. Es más frecuente que las noticias sean sobre enfermedades que sobre salud, sobre problemas que soluciones. Hay una tendencia a poner títulos atractivos que suelen ser exagerados y que no definen adecuadamente el estado del conocimiento científico sobre determinados problemas o malinterpretan resultados. En algunos casos, códigos tabloides predominan cuando determinados temas se convierten en noticia al afectar a celebridades aunque tienen una larga presencia en la población o descubrimientos “milagrosos” son anunciados en grandes titulares aunque sus efectos no han sido debidamente testeados. Estos son sólo algunos de los ejemplos que muestran que los medios tienden a informar aquello que es noticia, no necesariamente lo que es significativo desde un punto de vista médico o científico. Las enfermedades

crónicas no son noticias, las epidemias lo son porque encajan en definiciones de la noticia como lo novedoso y no aquello que es permanente. Asimismo ciertos resultados científicos son inicialmente informados para ser rápidamente olvidados bajo excusa que ya “pasaron” como noticias. En otra palabras, la información sobre salud suele ser aquello que es atractivo como noticia, más allá de su relevancia o su vinculación con procesos de largo plazo. Existe la tentación de informar sobre resultados prematuros que no han sido debidamente probados. Además, la información ofrecida no siempre es completa ya que se privilegia una lectura rápida y fácil de temas complicados para no “aburrir” a los lectores. Esto es particularmente evidente en noticieros de televisión presionados por producir notas cortas. Uno de los desafíos más importantes del periodismo en salud es cómo transmitir ideas complejas en lenguaje sencillo que cualquier ciudadano pueda entender. Otra tendencia es simplificar los resultados ya que distintas investigaciones a lo largo del tiempo pueden ofrecer distintas versiones sobre un mismo tema (alimentación y dietas, por ejemplo). Las noticias sobre salud tratan temas en permanente desarrollo, pero el periodismo suele presentarlos como asuntos acabados sobre los que hay consenso en la comunidad médica. La cautela necesaria para informar dada la complejidad de los asuntos y los debates entre los expertos chocan con el apuro del periodismo, su apetito por ofrecer títulos inequívocos y espectaculares, y su falta de interés en proveer información de

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secciones incentivó a los periodistas a buscar una mayor especialización, no estar satisfechos simplemente con una formación general. El periodista que sabía un poco de todo y podía cubrir cualquier tema según las necesidades del editor está dando lugar a reporteros con ansiedad de manejar ciertos temas en profundidad y estar permanentemente al tanto de nuevos desarrollos.

El periodismo en salud

fondo que permita contextualizar las noticias. Otro problema es la confusión entre publicidad y periodismo. Empresas farmacéuticas y hospitales ven el periodismo en salud como una excelente oportunidad para hacer conocer sus productos. Los periodistas suelen enfrentarse con la disyuntiva de informar en base a datos dados por las empresas/ anunciantes o buscar información que complemente o incluso contradiga la ya obtenida. El canon del buen periodismo dice que siempre hay que consultar distintas fuentes para chequear información pero , en casos donde un anunciante brinda información o directamente produce una sección, surgen inevitables contradicciones y problemas éticos. Además de la información producida por empresas en el negocio de la salud, el periodismo comúnmente depende de resultados publicados en revistas académicas médicas, sin prestar demasiada atención al por qué determinados contenidos son publicados. El contenido generalmente refleja el interés de las revistas por obtener atención y publicidad, más que aquellos temas que merecen publicación por sus méritos puramente científicos. Informes sobre experimentos con resultados positivos tienden a ser publicados más que aquellos resultados negativos o que confirman lo que ya se sabe. También es necesario tener conocimiento del tipo de financiamiento de los proyectos reporteados ya que expresan la agenda e intereses de fundaciones en temas determinados. Más aún, la ausencia de revistas de calibre similar en América Latina refuerza la dependencia del

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periodismo de información de segunda mano producida por agencias de noticias o “rebotada” por diarios extranjeros. ¿Qué oportunidades tiene el periodismo en salud en vista de las tendencias mencionadas anteriormente? Es necesario entender que el periodismo en salud abarca una variedad de temas y enfoques: incluye, entre otros, noticias sobre “estilos de vida”, avances médicos y el estado del sistema de salud. Estando las noticias que los lectores “quieren” como las que “necesitan” y es inevitable que esta discusión tome lugar en relación a qué debe ser el periodismo en salud. El periodismo en salud puede aplicar principios del “periodismo cívico” para avanzar el entendimiento y estimular discusiones sobre problemas de salud y soluciones a nivel comunitario. Teniendo en cuenta las limitaciones del “periodismo cívico” anteriormente mencionadas, la prensa puede ofrecer espacios para que los ciudadanos discutan problemas y soluciones junto con diversos miembros del sector salud. Esto sería una forma de reconectar a la población y al mismo tiempo brindar un servicio público. Es un modo de alejarse de la reportería como conflicto, como hecho médico, como problema episódico y circunstancial, como tema individual, y hacia una perspectiva más abarcadora, social y participativa. Otra posibilidad es la realización de historias investigativas, en profundidad que examinen críticamente temas de salud a nivel de políticas públicas y de situaciones comunitarias. Como expresión de periodismo de investigación, el periodismo en

salud puede contribuir al control público de acciones gubernamentales y privadas relacionadas con la salud pública. Aquí debería no sólo identificar problemas y hacer diagnósticos de situaciones, sino estimular el debate de soluciones posibles. Como forma de “periodismo de soluciones” el periodismo en salud puede informar sobre experiencias exitosas en la resolución de problemas similares a los identificados en una comunidad/región. Otro desarollo auspicioso es la multiplicación de fuentes “en-línea” sobre salud. Si bien esto permite la ampliación del espectro de fuentes a consultar, es preciso que el periodismo afine su sentido de la confiabilidad y la calidad de la información. Asímismo, el surgimiento de sitios de Internet dedicados a temas de salud abre nuevas posibilidades de trabajo para periodistas especializados, posibilidades que no están exentas de los dilemas ya observados en la prensa gráfica y audiovisual. En tales sitios, los límites entre intereses comerciales y públicos son aún más difíciles de separar, lo cual requiere particular atención sobre los posibles dilemas éticos. El periodismo en salud requiere periodistas adecuadamente entrenados, sin embargo no hay consenso sobre en qué consiste una adecuada preparación. Un tema es la necesidad de tener una especialización formal brindada por escuelas de periodismo o adquirida en cursos de posgrado y seminarios organizados por fundaciones, empresas, organismos no gubernamentales y organizaciones regionales. Más allá de la cuestión de qué conocimientos es deseable que los

Aun cuando haya coincidencia que tal formación es necesaria, el tema no se agota ahí. No existen respuestas únicas sobre qué conocimientos son necesarios para que alguien cubra responsablemente temas de salud. ¿Es preciso que los periodistas sepan bioestadística y epidemiología, por ejemplo? ¿Qué otros contenidos deben ser ofrecidos? Es deseable que los periodistas estén familiarizados con la producción de información médica. Resultados diferentes muchas veces se deben a que diversas revistas tienen diferentes requisitos sobre las características de las investigaciones que publican. También es recomendable que los periodistas estén preparados para enfrentarse con una variedad de dilemas éticos que son específicos al tema de salud tales como la interacción entre intereses comerciales y públicos. Las secciones de salud en los medios, como así también varios sitios privados en Internet dedicados al tema, existen por su capacidad de atraer anunciantes, por el interés que tienen entre los lectores y por su relevancia pública. El periodismo en salud se encuentra en el cruce de una variedad de intereses, y por lo tanto, requiere periodistas sensibles a tales cuestiones y entrenados en una variedad de temas. En resumen, hay varias oportunidades para el periodismo en

salud considerando los cambios continuos que está atravesando la prensa, las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías, la profesionalización del periodismo, y el interés constante de las audiencias por los temas de salud. Como sugieren los ejemplos analizados, es necesario que el periodismo sea sensible a los intereses y necesidades de los lectores pero que no sea condescendiente ni tome como hecho sagrado sus expectativas, y que al mismo tiempo muestre aquello que de otro modo las audiencias no sabrían, con vista a contribuir a formar una población con más conocimiento sobre diferentes aspectos de la salud. Temas de salud pueden ser cubiertos con los mismos defectos que el periodismo muestra al cubrir otros temas. El objetivo es tener una perspectiva amplia del periodismo en salud que abarque una variedad de fenómenos y desarrollos, un periodismo que no se limite a aquello que los periodistas piensen que los lectores/audiencias “deben saber” ni a temas sugeridos por encuestas y focus groups. Adoptar tal actitud en la cobertura de salud es importante porque no sólo contribuye al bien público sino que además puede atraer y mantener lectores.

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periodistas tengan, es necesario pensar si “periodismo en salud” debe ser una especialización de grado o posgrado. ¿Quién debe ofrecerla? ¿Es el credencialismo indispensable para que haya una cobertura más rigurosa? Este es un tema delicado que se relaciona con el debate más amplio en América Latina sobre la colegiación de periodistas.

E.M. Zalba / J.A. Bustos

Estela Ma. Zalba Jorgelina A. Bustos

Problemas y desafíos de la formación académico-profesional ante la diversidad de los actuales escenarios de la comunicación social

Docentes investigadoras en la Carrera de Comunicación Social de la Facultad de Ciencias Políticas, Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina. E-mail:emzalba@infovia.edu.co

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Estela Ma. Zalba Jo r g e l i n a A . B u s t o s

Formación en diversidad

La recurrente renovación de sus planes de estudios es una de las constantes de las carreras de Comunicación Social de la Región. Consideramos que este permanente cambio de diseños curriculares y perfiles de egresados constituye un claro indicio de los múltiples desafíos que la complejidad del campo comunicacional nos ofrece cuando intentamos organizar, o reorganizar, una carrera de Comunicación Social. En este trabajo intentaremos perfilar lo que, a nuestro entender, constituyen algunas aristas de esa complejidad. Hemos desglosado el análisis de la problemática en los siguientes aspectos: en primer lugar, contextualizaremos los posibles modelos de formación en los escenarios socioculturales en los que estos se desarrollan, atendiendo también a las diversas representaciones sociales que operan en los imaginarios colec-

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tivos. Estas representaciones imaginarias subyacen, con diverso grado de aceptación o confrontación, en los perfiles que las carreras proponen y en las motivaciones que impulsan a cientos de jóvenes a estudiar Comunicación Social. Otro aspecto para la reflexión lo constituye la revisión de dos conjuntos de problemas que atraviesan, con diversos grados de explicitud, los modelos de formación académica de los comunicadores: el primero remite a ciertas características “constitutivas” del campo de la comunicación; el segundo, a la tensión teoría-práctica, cuya resolución no siempre es equilibrada. Sobre la base de estas categorías esbozaremos los diversos modelos posibles de formación y explicaremos, fundamentándola, la alternativa por la que estamos transitando en nuestra Universidad.

NUEVOS ESCENARIOS E IMAGINARIOS COLECTIVOS Compete a quienes participamos de la actividad académica reflexionar sobre los saberes, perspectivas y proyecciones de la formación de grado en las carreras de comunicación social y para tal fin resulta imprescindible entender –o tratar de entender- el escenario en el que presumiblemente tenga que formarse y actuar un comunicador. Por otro lado, realizar una lectura de este marco es necesario en la medida en que los sistemas educativos están plenamente involucrados con las problemáticas sociales: de ellas dependen, en ellas se generan y a ellas remiten.

Las transformaciones permanentes que presenciamos en el orden sociopolítico modifican no sólo el ordenamiento estructural de los países sino que afectan los imaginarios culturales con que las sociedades se representan a sí mismas. Los cambios producen alteraciones en las cosas pero también modifican las ideas que nos hacemos de ellas. Estas transformaciones –que algunos llaman expectativas y otros amenazas- provocan en los actores un conjunto de inseguridades frente al qué y al cómo de los asuntos, posiblemente por la “crisis de los mapas cognitivos”1, es decir, de esos “frames” y/o guiones mentales2 que recuperamos cada vez que debemos interpretar algo nuevo y que están relacionados con una concepción de espacio y de tiempo. En tal sentido, la transformación que se vislumbra –y que de hecho se está concretando mediante las nuevas tecnologías- en las dimensiones del espacio y del tiempo hace que las experiencias recientes dejen pronto de ser útiles y esto afecta a todo proyecto y acción humanos. Los retos del presente se resuelven en el presente porque es escaso el aporte de la experiencia de épocas anteriores en la resolución de los problemas. Al mismo tiempo se ha resquebrajado la idea de futuro progresivo. Si bien es cierto que Guiddens3 discute la idea de discontinuidad en el desarrollo social, en tanto ruptura con la etapa moderna, reconoce que “...más allá de la Modernidad, podemos percibir contornos de un orden nuevo y diferente...”, al que entiende como producto del “traslado” a una etapa nueva en que “las consecuencias de la modernidad se

El redimensionamiento del espacio implica cambios en las distancias, lo que genera un entredicho entre los acontecimientos nuevos y las experiencias previas. En este marco aparecen otras formas de organización que hacen más endeble la noción de frontera para configurar nuevas articulaciones trasnacionales, ya sea a escala regional o global. Estos aspectos son relevantes a la hora de pensar un plan de estudios puesto que las carreras también deberán dar respuesta a las demandas de la formación, tanto teórica como operativa, acorde con las exigencias de la integración trasnacional. Por otra parte, la aceleración vertiginosa del tiempo promueve un ritmo tan rápido que subraya la obsolescencia del pasado inmediato, produciendo en los actores institucionales dificultades para la selección de alternativas y aumentando, asimismo, la preocupación por la decisión tomada. En este escenario es difícil prescribir o perfilar un futuro que pueda acotar el devenir y que represente un horizonte de sentido. Esta pérdida de perspectiva, además de otorgarle el carácter de omnipresente al presente, sutura las previsiones o los recaudos de quienes pensamos en la formación de un graduado universitario. El efecto de simultaneidad y de fragmentación, propio de la discursividad audiovisual, se

presenta también como característica de esta época. Miles de acontecimientos ocurren aquí y ahora en el mundo y nos invade la ausencia de centro o, para ser más precisos, aparece una policentralidad que produce un efecto de imprecisión y de dificultad para suponer cuál sería el camino más adecuado a seguir, puesto que lo fragmentario convive con lo globalizante y lo ensamblado. Estas tensiones abonan las dudas. Entre las lecturas más persistentes de este marco epocal, destacamos la que señala el agotamiento de los paradigmas. Esta explicación nos habilita para hacer, al menos, una revisión de las interpretaciones de la realidad social con el propósito de generar condiciones para desarrollos teóricoprácticos que, desde diferentes perspectivas, aporten un aparato conceptual más apto para abordar la complejidad de los actuales escenarios. En este sentido se advierte una tendencia insistente a integrar las teorizaciones sobre la comunicación y sobre el impacto de las NTCI, los análisis socio-culturales y la antropología urbana para dar cuenta de lo que se ha denominado sociedad de la información. En este intento de comprensión de los factores que inciden en nuestras carreras no podemos soslayar las agendas de los gobiernos, más o menos homogéneas en la región, con un marcado perfil neoconser vador o neoliberal, que están orientadas con programas de políticas de estado vinculadas al ajuste que impone la adaptación a un nuevo modelo de acumulación y de globalización de la economía. “En esta construcción paradigmática confluyen varios factores:

a) las exigencias de calidad educativa que impone la articulación con un mundo estructurado alrededor del conocimiento y las telecomunicaciones; b) los diagnósticos y estrategias impuestos por los centros mundiales de financiamiento de proyectos y programas; c) propuestas de organismos internacionales dedicados a la educación que tratan de compatibilizar las posturas de los bancos con las necesidades políticas de los gobiernos, la preservación del orden social y la integración internacional de los países de la región”4. Las nuevas condiciones del sistema se centran en palabras estelares vinculadas al mundo empresario. La competitividad, entonces, pasa a ser una capacidad de primer orden que se debe desarrollar en la formación de los estudiantes. Esta capacidad, justamente, abona el proyecto político de aumentar las posibilidades nacionales de posicionarse en el modelo económico mundial. Este objetivo encierra, a la vez, la clara intención de preparar sujetos capaces de competir entre sí para sobrevivir en un mercado de trabajo cada vez más estrecho y cambiante. Este telón de fondo empuja –o sobredetermina- los nuevos escenarios en que se espera que se construyan los modelos de la formación universitaria. Si bien el sistema educativo y, sobre todo el nivel universitario, tiene sus propias lógicas funcionales con una importante generación de antagonismos5, debemos reconocer que estamos transitando una democracia que “no alcanza a satisfacer todas las promesas e ilusiones que creó”6. Si bien

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están radicalizando y universalizando como nunca”. En general, la idea de estar viviendo un período de marcada disparidad con el pasado está presente en los diferentes análisis.

Formación en diversidad

los derechos cristalizados en el discurso moderno son una constante en los imaginarios colectivos, también la idea de mercantilización y burocratización está presente. Este panorama alcanza tanto a docentes como a alumnos, de modo que las demandas son a veces encontradas y, consecuentemente, los “perfiles” de graduados también. La diversidad, el cambio y la escasa predecibilidad de los espacios profesionales, unidos a imaginarios minados por la estrategia que toma al mercado como el principio constitutivo de la organización social, acuñan preocupantes modalidades de relación, abonadas por una serie de creencias que se han ido imponiendo, casi imperceptiblemente: la idea de la negociación permanente (todo puede intercambiarse); de inmediatez (la exigencia de rapidez en los procesos); de éxito fácil (el mundo mejor que todos sueñan); el desvanecimiento de las representaciones colectivas (merced al valor que ha cobrado la iniciativa privada y la salida individual); el impresionante mundo del consumo (en reemplazo de las utopías y como afirmación de identidades). Todo esto frente a una no menos estrepitosa vivencia: la precarización de la vida social, particularmente del trabajo. Entonces, aparece la necesidad de competir con los propios pares, porque la idea de exclusión, que planteara Robert Castel7, planea como un temible fantasma en todas las instituciones, incluso en las que se presentaban como progresistas, tal es el caso de la universidad. Estas transformaciones en la naturaleza de los vínculos sociales va acompañada de fuertes mo-

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dificaciones en los esquemas axiológicos de los imaginarios colectivos. En tal sentido, el saber tiene un relativo valor de cambio para la lógica mercantil, porque el desarrollo del conocimiento requiere invertir un tiempo del que no se dispone. Aparece una nueva tensión, de difícil solución, entre la necesidad de una formación sólida y el requerimiento de carreras rápidas. El mercado demanda también la juventud, como agregado. Competitividad, productividad, rentabilidad, eficiencia, son capacidades que la formación académica no siempre es capaz de producir sólo en algunos años. Sin embargo, es probable que tengamos que compatibilizar dos áreas igualmente necesarias: las competencias operativas, útiles para actuar en el campo profesional, y el desarrollo del conocimiento científico-huma-nístico.

PROBLEMAS CLÁSICOS Y NUEVOS ESCENARIOS Los cambios tecnológicos y culturales operados en las modalidades de la comunicación y la expansión del campo profesional hacia nuevos ámbitos representarían, aparentemente, los nuevos desafíos a los que se enfrenta la formación de los comunicadores, pero en realidad, serían una suerte de mutaciones de los “clásicos” problemas. ¿Cuáles son los clásicos problemas con los que siempre han debido enfrentarse las Carreras de Comunicación Social? La comunicación: un campo complejo En primer lugar, el hecho de que el campo de la comunicación

social es un campo en construcción permanente en sus tres dimensiones constitutivas: como macrofenómeno, como objeto de estudio y como profesión. En relación con comunicación como “macrofenómeno”, resulta difícil unificar una definición en torno de qué entendemos por comunicación social hoy. La dificultad para encontrar un “uso unívoco del término comunicación” 8 es un problema recurrentemente señalado por los autores. El término ‘comunicación’ abarca dimensiones y fenómenos muy dispares y heterogéneos. Es un concepto que atraviesa los múltiples campos de lo social y lo cultural. La comunicación es un proceso humano fundamental, que preside y enmarca la vida del hombre, tanto en su construcción como individuo como en su inmersión en lo social. Lo comunicativo está en la base de la mayoría de las prácticas sociales y es el proceso que posibilita la vida de relación. En tal sentido, toda práctica social involucra, en diversos grados, una forma de práctica comunicativa. Desde esta amplia perspectiva, comunicación abarca diversos procesos intersubjetivos, desde un nivel “microsocial” (comunicaciones interpersonal y grupal) hasta un nivel macrosocial (comunicación masiva). Este último aspecto es el que se ha privilegiado en la expresión “comunicación social”: es decir, “la comunicación entendida como aquello que entrecruza, mantiene y simultáneamente transforma el espacio de lo social...” 9 En segundo lugar, en relación con la dimensión epistemológica, la constitución de la comunicación social en “objeto de estu-

Otra de las características de la constitución del campo es que se apeló a teorías provenientes de diversas disciplinas científico-sociales para dar cuenta de un conjunto de prácticas vinculadas con los massmedia, en la medida en que éstas fueron atravesando de manera hegemónica las sociedades contemporáneas. Históricamente el peso dado a lo que se denomina “comunicación de masas”, en las investigaciones académicas, parecía acotar el “objeto de estudio” a esta dimensión de la comunicación social, incluso homologando comunicación de masas con comunicación mediática. Sin embargo, sabemos que la comunicación ‘mediada por los medios’ no es el equivalente completo de la comunicación de masas: es sólo una faceta. Y, por otro lado, el constructo “medios de comunicación” ya no se refiere exclusivamente a los massmedia, sino que incluye nuevas formas de mediaciones de los procesos comunicativos facilitadas por las NTCI, que no pueden estrictamente incluirse en el rubro de lo “masivo” strictu sensu. En los últimos tiempos, además, un nuevo conjunto de prácticas

comunicacionales reclama su pertenencia al campo: la denominada “comunicación organizacional”. Esta modalidad fue desarrollándose a partir de la demanda, en las diversas organizaciones (privadas y públicas), de la presencia de comunicadores para solucionar diferentes problemas relativos a la circulación de la información dentro de la institución y a sus vinculaciones con el entorno social, que poco a poco fue interesectándose con las áreas tradicionalmente a cargo de los especialistas en relaciones públicas. Este nuevo espacio requiere de una ampliación y profundización de competencias y saberes que exigen a las carreras la inclusión de nuevos contenidos aún no claramente consolidados desde la reflexión teórico-metodológica. Esta circunstancia complejiza aún más la problemática de la expansión del objeto al que deberían remitir los planes de estudio de las carreras de comunicación. ¿Es posible, entonces, a partir de este redimensionamiento constante, organizar un modelo curricular que alcance esas competencias y saberes satisfactoriamente? ¿Será necesario hacer un recorte arbitrario o, en su defecto, re-pensar los objetivos en razón de la plurifuncionalidad que demanda? La tensión teoría-práctica El segundo problema tiene que ver con una dicotomía instalada en nuestro campo: la aparente disyunción entre teoría y práctica. Ésta remite a una histórica discusión planteada por la “razón instrumental”. En este sentido se soslaya el hecho de que una praxis profesional no es una mera técnica sino que supone una previa teorización sobre ese

hacer. Porque una práctica que no conoce sus fundamentos, que no reflexiona sobre sí misma es una “práctica ciega”. Por lo tanto, la tensión teoría práctica es una falsa dicotomía. En realidad este divorcio es ideológico, remite a una suerte de “división social del trabajo” (los que piensan, los que ejecutan), a un menosprecio por el pensamiento crítico, que no sería “útil” al mercado. Sin embargo, paradójicamente se sostiene que: “La fuerza principal de la producción ha pasado a ser el conocimiento”11. Una carrera que debe formar un profesional dúctil, con capacidad para enfrentar y resolver diferentes situaciones en diversos ámbitos laborales, en un contexto donde los desarrollos tecnológicos transforman permanentemente las prácticas y los escenarios socioculturales con los que interactúa son susceptibles de mutaciones constantes, requiere de competencias cognitivas que sólo puede dar una formación integral.

¿QUÉ MODELO DE FORMACIÓN? Cada carrera de Comunicación Social ha tratado de organizar un particular recorrido por ese vasto conjunto de saberes y prácticas, que frecuentemente se percibe como incompleto, porque no puede dar cuenta de las transformaciones que se van operando en el campo al mismo tiempo que se desarrolla dicho recorrido. Sin embargo, al analizar los diversos planes de estudios que se han formulado y reformulado, a lo largo de estos últimos veinte años (período de expansión de la formación universitaria en

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dio”, si bien ha intentado concretarse desde una vocación interdisciplinaria, en los hechos ha sido desarrollada desde un enfoque multidisciplinar. Los estudios e investigaciones sobre comunicación han sido abordados por cada disciplina desde su propia lógica sin lograr una articulación que permita constituir un campo integrado. Incluso en muchos casos nos enfrentamos al problema de la “inconmensurabilidad”10 de las teorías que dan cuenta del fenómeno.

Sin embargo, como se desprende de nuestro análisis previo, resulta conveniente la articulación de dos conjuntos de competencias: las correspondientes a los conocimientos teóricometodológicos y críticos con las técnico-profesionales. Esta es la alternativa que estamos procurando transitar, no sin dificultades, en nuestra Carrera. Ahora bien, la problemática axial con la que se enfrentan las Carreras se vincula, como ya señaláramos, con la selección de contenidos disciplinares y técnicos que permitan una formación profesional satisfactoria. En general, los modelos de formación responden a una concepción sobre lo pedagógico y a otra sobre la pertinencia de una carrera, que se explicitan en la enunciación del “perfil” y/o de las incumbencias del egresado. La ‘pertinencia’, fundamentalmente en las carreras “profesionalizantes”, se vincula con la formación de un “experto”, lo que supone la existencia de una ‘experticia’, es decir, de un dominio de conocimientos y competencias particulares. Entonces la difícil pregunta que debemos responder es: ¿ cuál es la experticia del comunicador social? El comunicador social se enfrenta a un campo profesional cuya expansión es un correlato de la complejización del fenómeno comunicativo en las sociedades actuales. En tal sentido, considera-

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comunicación

mos que podría pensarse a sí mismo como un estratega de la comunicación. Un estratega es alguien que debe saber intervenir en un proceso regulable (en nuestro caso, de comunicación), para lo que tiene que disponer de conocimientos generales y específicos, en sincronía con las destrezas que le aseguren la toma de una decisión óptima en cada momento. No es un simple mediador ni un escriba ni un “management”, sino alguien que debe ser capaz de analizar, interpretar, diagnosticar, gestionar, planificar y ejecutar, con pertinencia y pericia, en los diversos contextos que lo requieran.

narían en su “memoria episódica”, parte constitutiva de la MLP (memoria a largo plazo), a partir de los cuales interactuarían interpretativamente con su entorno.

Proponemos, entonces, un modelo de formación en el cual la selección de contenidos esté orientada al desarrollo de competencias cognitivas y metacognitivas, lo suficientemente potentes, que le permitan al egresado de una Carrera de Comunicación Social reflexionar y actuar con flexibilidad en los diversos procesos comunicativos de los que participe.

7. Castel, R., La metamorfosis de la cuestión social, Bs.As., Paidós, 1997.

3. Guiddens, A. Consecuencias de la modernidad. Bs. As. Alianza 1994. 4. El escenario político de los 90. Artículo de Guillermina Tiramonti en “Revista paraguaya de sociología” Nº 96. Año 1996. 5. Laclau, E. y Mouffe, Ch., Hegemonía y estrategia socialista, Madrid, S. XXI, 1988. 6. Lechner. Op. Cit.

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1. Expresión de Norbert Lechner en su conferencia magistral sobre Los condicionantes de la gobernabilidad democrática en la América Latina de fin de siglo. Seminario Internacional. FLACSO-CLACSOUNESCO. 1997.

NOTAS

Formación en diversidad

Comunicación Social), se advierte que las Carreras han oscilado, en general, entre dos modelos: el que ponía el acento fuertemente en la formación teóricocrítica y el que privilegiaba saberes instrumentales.

2. Las teorías provenientes de las ciencias cognitivas postulan la existencia de esquemas organizativos de los datos (frames o cuadros, scripsts o guiones) que los sujetos almace-

11. Roncagliolo, R., Modernidad y cultura de paz. En: “Revista Diálogos”, marzo 2001.

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E.M. Zalba / J.A. Bustos

BIBLIOGRAFÍA

CASTEL, R., La metamorfosis de la cuestión social, Bs.As., Paidós, 1997.

M. Pineda

Migdalia Pineda

¿Qué investigar hoy sobre comunicación en América Latina?

Profesora e investigadora de la Escuela de Comunicación Social y Directora del Centro de Investigación de la Comunicación y la Información de la Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela. E-mail: alcazar@iamnet.com

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comunicación

Migdalia Pineda

¿Qué investigar sobre comunicación?

4) Los enfoques teórico-metodológicos y las revisiones actuales en las Ciencias de la Comunicación. 5) Los problemas sobre la gestión de la comunicación y la información en las organizaciones modernas tocando temas como: comunicación corporativa, comunicación organizacional y gerencia de la comunicación

INTRODUCCIÓN Abordar el problema de qué investigar sobre comunicación en América Latina resulta una tarea de grandes dimensiones debido a la diversidad de enfoques, posturas e intereses que coexisten en la región.

RESUMEN Este artículo hace referencia a cinco grandes vertientes de investigación que se consideran como las que actualmente manifiestan mayor preocupación e interés por parte de los investigadores y profesores de las Escuelas de Comunicación Social Latinoamericanas, a saber: 1) El fenómeno de la globalización en su relación con las TIC, especialmente con Internet y sus derivaciones en el campo de la cultura. Asimismo los impactos de la globalización sobre la comunicación, la democracia y la paz en la región. 2) El tema del sujeto de la comunicación y su vinculación con los procesos de recepción crítica, educomunicación y producción de sentido o significaciones sociales, todo ello enmarcado desde una concepción de una ética de la comunicación.

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3) Los problemas vinculados con la propia carrera y nuestra práctica educativa, donde se abordan propuestas sobre currículo, enseñanza del periodismo y la comunicación, estudios de mercado e imagen de la profesión.

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Aunque sería muy pretencioso indicar las grandes vertientes o líneas de estudios, nos atrevemos a proponer algunos ejes fundamentales que han venido aglutinando las inquietudes más importantes de los investigadores en los últimos años y que recogen algunas de las tendencias del debate internacional en este campo, pero que también han sido de preocupación de los estudios regionales. Entendiendo que en la actualidad, las Ciencias de la Comunicación se encuentran en una encrucijada, al igual que el resto de las Ciencias Sociales, lo cual obliga a la revisión de sus teorías, métodos y metodologías y abre el camino para la búsqueda de otras alternativas de investigación, las propuestas que se indi-

carán más adelante no pretenden recoger de forma exhaustiva todas las tendencias, son apenas puntos de partida que nos podrían permitir avanzar en la sistematización de la producción investigativa para facilitar los balances sobre el estado de la cuestión en nuestra región.

1. GLOBALIZACIÓN Y COMUNICACIÓN DESDE LA MIRADA LATINOAMERICANA Esta gran vertiente de investigación abre en la actualidad el panorama a diversos aspectos sobre los cuales los estudios regionales deberán ofrecer alternativas y enfoques que enriquezcan los abordajes que se vienen haciendo en las Ciencias Sociales, a saber: 1.1. Los efectos de la globalización en las culturas y no sólo en las economías de esta zona del mundo, así como sus implicaciones en el campo de los medios y las comunicaciones en general. En este sentido, sería útil profundizar en la relación entre globalización, diversidad cultural, desarrollo tecnológico y descentralización de las comunicaciones (Pineda 2001). En un plano más estrictamente político, habría que abordar las derivaciones de la globalización en la preservación o no de la democracia en América Latina y el papel de las comunicaciones para el fomento de la paz, la tolerancia (García Raya y Pereira, 2000: 67-74) y el respeto de las diferencias culturales, étnicas y sociales en el esquema globalizado de las relaciones internacionales, el papel de los movimientos de participación de la sociedad civil, el respeto los derechos humanos y el uso de las

1.2. El rol de Internet y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el proceso de globalización que ayude a comprender mejor los retos que la red plantea relativos a las transformaciones que ella está introduciendo en la vida de las personas (Cortázar, 1997), en sus formas de relacionarse con otros humanos y con las mismas máquinas inteligentes, en la sociedad en su conjunto (Finquelievich, 1998; Galindo, 2000; Graf, 1998; Piscitelli, 1998) 1.3. El impacto de la globalización en los procesos de concentración de las comunicaciones regionales, donde se dé cuenta de las megafusiones del sector, de las estrategias de las multinacionales de telecomunicaciones y audiovisuales, de las políticas gubernamentales al respecto, de la participación de los diversos sectores sociales, todo ello desde un enfoque de “una economía política de las comunicaciones” (Núñez Aldazoro, 2000).

2. LOS PROBLEMAS DEL SUJETO DE LA COMUNICACIÓN Y LOS PROCESOS DE MEDIACIONES SIMBÓLICAS Aunque en América Latina las investigaciones sobre recepción crítica de los mensajes tienen cierta trayectoria a partir de los importantes aportes de Jesús Martín Barbero, a mediados de los ochenta, de García Canclini (1990) y de Orozco (1991), a finales de los noventa el tema de la necesidad de una formación crítica del usuario o

receptor vuelve a ser sentido como fundamental, sobre todo cuando se comienza a plantear la vinculación de la educación con la comunicación como una vía para introducir cambios no sólo en los medios masivos sino en los procesos educativos con el objeto de hacer posible que estos se valgan de los medios y las tecnologías de la información para adelantar formas de educación más acordes con las nuevas realidades de las jóvenes generaciones. De esa necesidad nace la inquietud por abordar el binomio educación/ comunicación donde en la región existen importantes desafíos por enfrentar a modo de comenzar a definir una estrategia pedagógica-comunicacional que ayude a fomentar el desarrollo de recursos humanos mejor preparados para utilizar los medios y las tecnologías para su desarrollo integral (De Oliveira Soares, 2000). De manera que el problema del sujeto no sólo sería una prioridad para las comunicaciones sino para la educomunicación que busca desarrollar en el individuo una formación crítica y no pasiva frente a la cultura masiva y a su proceso mismo de formación para la vida (Hernández, 1998). Los graves problemas que se han detectado en la región en la educación primaria, secundaria y universitaria revelan un fuerte divorcio entre la educación formal y la educación informal donde los medios, especialmente la televisión, ocupan un lugar fundamental en las generaciones más jóvenes, y donde la investigación de la comunicación tendrá que profundizar para conjuntamente con el sector educativo, ayudar a buscar soluciones para el rescate de la

formación integral de los ciudadanos del mañana (Orozco, 1997). Sin embargo, el estudio de las mediaciones atañe no solamente a la escuela y a los medios, sino a otros espacios discursivos generadores de discursos o textos con significaciones sociales que deberán ser atendidos por los investigadores latinoamericanos para abordar el papel de las comunicaciones en la sociedad y en la cultura, que ayude a explorar una nueva comprensión sociocultural de la vida contemporánea, para poder dar el salto en los estudios de recepción activa de la categoría de mediación a la de producción de sentido (Caletti, 1992). El problema de sujeto atañe también a las investigaciones sobre el Lenguaje y el análisis del discurso, donde el abordaje de los textos no puede hacerse separado del contexto y del sujeto que los produce, de su situación social e histórica. Por ello, los enfoques de la semiótica y la pragmática necesitan hoy más que nunca reencontrarse con el sujeto como entidad que da sentido a las significaciones sociales producidas mediante los discursos y que en una dimensión ética coloca el problema humano como el centro de toda investigación sobre la comunicación, sobre las significaciones sociales y sobre el sujeto de los procesos de mediación y apropiación.

3. LA INDAGACIÓN SOBRE LA PROPIA CARRERA Y SOBRE NUESTRA PRÁCTICA EDUCATIVA Los profundos cambios que se están produciendo en el campo de la comunicación están obli-

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comunicaciones globales para tales fines. (González, 2000:97102; Quiroz, 2000: 153-166; Frutos, 2000:175-182).

¿Qué investigar sobre comunicación?

gando a realizar revisiones en los procesos de formación de los profesionales egresados de esta carrera para ajustarlos a los nuevos tiempos. Los estudios sobre el currículo resultan pues prioritarios en virtud que permite a la academia evaluar sus productos educativos y reflexionar sobre su propia práctica para establecer los correctivos necesarios, de manera que en nuestras escuelas de comunicación queda mucho por hacer en lo relativo a proyectos de investigación sobre cómo son los modelos de enseñanza-aprendizaje dominantes, el por qué de su dominio y los modos de cambiarlos o mejorarlos. A pesar de las constantes reformas curriculares que se han producido en la mayoría de las escuelas y facultades de la región, la mayoría de ellas no han partido de investigaciones profundas sobre estos temas, básicamente se ha abordado, en mayor proporción, los estudios sobre el mercado de trabajo del comunicador (Morales y Parra, 1997) y, en menor proporción, sobre el perfil profesional y la imagen de la profesión (Aguirre, 1992), pero han sido prácticamente escasos los trabajos (Fuentes Navarro, 1991) que desde una perspectiva integral aborden el problema de la planificación curricular donde se indague desde la fundamentación teórica de la carrera misma, la relación teoría/práctica, hasta el tipo de práctica educativa o pedagógica que prevalece en las cátedras impartidas en la región. La ausencia de una discusión sobre el por qué de nuestra carrera, su fundamentación teórica, política y social ha convertido las acciones de reforma

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comunicación

curricular en una actividad fundamentalmente administrativa de modificación de nombre de unas materias por otras, de reajustes menores, sin abordar un cambio más de fondo que implicaría una reformulación radical de nuestros planes curriculares. Generalmente se ha pensado que el cambio de pensum corresponde más a las autoridades académicas y a los gerentes y que no debiera estar acompañada por una investigación sobre estos asuntos que guiara la toma de decisiones. (Pineda y Villalobos, 1997 y Pineda y Villalobos, 1999). La investigación sobre currículo deberá involucrar a todos los miembros de la comunidad académica (estudiantes, profesores, investigadores y gerentes) y para que ello sea posible es necesario mantener un programa continuo que indague sobre todos estos asuntos de manera permanente y no esporádica (sólo cuando hay que emprender las reformas), debido a que ello permitiría a todos participar de manera natural y continuada en las evaluaciones curriculares e investigar sobre su propia práctica para intentar introducir cambios cualitativos. La necesidad de investigar sobre nuestra propia carrera y sus opciones de formación de profesionales se hace hoy más urgente para poder atender a los profundos cambios científicos, tecnológicos y sociales que exigen cada vez más a las instituciones académicas el egreso al mercado de trabajo de comunicadores integrales con altas capacidades para aprender a saber, aprender a interpretar y aprender a comunicar (Moragas, 2001).

4. LAS REVISIONES A LOS ENFOQUES TEÓRICOMETODOLÓGICOS DE LAS CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN En el seno de las denominadas Ciencias de la Comunicación se ha dejado sentir también la crisis que afecta hoy a las Ciencias Sociales y que ha puesto en entredicho a los paradigmas teóricos y metodológicos dominantes para explicar los procesos de la comunicación y la información que tienen lugar en la actualidad. A pesar de que parece dominar en el panorama de las Ciencias en general, un enfoque pragmático y neoliberal, en estos momentos resulta más necesario que nunca ahondar sobre la investigación teórica y epistemológica que ayude a comprender los cambios y la complejidad que presenta el tejido comunicacional e informativo. La globalización, las tecnologías de la información y la comunicación, las transformaciones políticas y sociales ocurridas en las dos últimas décadas están obligando a la búsqueda de alternativas teóricas que dejen a un lado los paradigmas excluyentes, únicos y universales y que consideren la convergencia de múltiples enfoques metodológicos y la coexistencia de paradigmas contrapuestos o yuxtapuestos, capaces de recoger desde una perspectiva transdisciplinar los paradójico del pensamiento comunicacional en la actualidad (Pineda, 2001). La revisión teórica tiene que ser entendida como una tarea de desconstrucción permanente sobre los fundamentos filosóficos, discursivos y epistemológicos. Ello obliga a los estudios sobre comunicación a abrirse

La reflexión teórica por emprender en los estudios de comunicación requiere ir más allá de la crítica teórica abstracta para ubicarse en el problema de la relación teoría/práctica social y poder abordar el tema de la práctica del sentido como un rasgo central en las relaciones de comunicación contemporáneas. Así como la vinculación de las Ciencias de la Comunicación con la sociedad y las propuestas de las primeras para resolver algunos problemas de ésta. Las investigaciones teóricas resultan indispensables para ayudar a conformar un autoconciencia o base teórica integral que nos permita dar el salto de fronteras que plantea la transdisciplinaridad. En América Latina han prevalecido los estudios y enfoques teóricos críticos pero dentro de los marcos disciplinarios clásicos (los efectos, las audiencias, los medios o las masas), no ha habido un análisis teórico de fondo. La teoría de la comunicación se ha entendido como un área de trabajo que se ha profesionalizado (Otero, 1998) pero no como una actividad de reflexión sobre sí misma que interrogue y dé cuenta de su objeto de estudio y relacione esa reflexión con el desarrollo teórico de otras disciplinas sociales. Por otra parte, la autorreflexión teórica en América Latina deberá indagar sobre la misma práctica de investigación en comu-

nicación, realizada desde la academia (Fuentes Navarro, 1998) para poder sistematizar los avances, las limitaciones y las perspectivas del pensamiento científico regional en el campo de las Ciencias de la Comunicación, lo cual podría ayudar a configurar la especificidad teórica- metodológica y los aportes que ha realizado nuestra investigación al campo científico y social.

5. LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA GESTIÓN DE LA COMUNICACIÓN Y LA INFORMACIÓN En la década de los noventa, las investigaciones sobre comunicación corporativa, comunicación organizacional y gerencia de las comunicaciones han tenido un importante auge en el mundo occidental y América Latina no ha sido la excepción. El hecho de que las organizaciones se encuentren sujetas a cada vez más presiones, a continuos cambios y transformaciones, la mayoría provenientes de su medio externo, ha obligado a éstas a realizar indagaciones y moni-toreos sistemáticos del entorno para ajustarse con rapidez y efectividad a esos cambios y no perecer. En el campo de la comunicación, el estudio de los problemas gerenciales de las organizaciones se ha vinculado con las teorías sobre el advenimiento de las sociedades tecnológicamente avanzadas que analizan las innovaciones sociales y los procesos informáticos y electrónicos producidos en la sociedad de la información, y que relacionan la gestión de la información y la comunicación y la revolución informática con el éxito de un

modelo gerencial en un contexto de crisis y de caos. La tendencia de continuar investigando sobre comunicación y gerencia se hace cada vez mayor, sobre todo si se considera que la información y la comunicación son insumos fundamentales para poder coordinar los flujos, los registros necesarios que regulen las interacciones de las organizaciones en su interior y hacia el exterior y lograr así que las organizaciones puedan operar mediante un plan determinado que controle la variedad, la complejidad y los imprevistos (Mujica, 2000). Dentro de ese esquema sistémico, las tecnologías de la información, los sistemas de información y la estructura de las organizaciones adquieren un importancia capital para la garantía del éxito de las empresas, lo cual se ha unido al interés de la comunicación organizacional por indagar sobre las comunicaciones basadas en las relaciones afectivas, interpersonales y emotivas (Maturana, 1996) que se dan dentro de las organizaciones; de allí el repunte de estudios empresariales sobre “inteligencia emocional” (Zambrano, 2000) donde la comunicación resulta jerarquizada como un insumo fundamental para lograr la cohesión de los integrantes de la organización, en aras de la eficiencia, efectividad y productividad. En este campo queda mucho por investigar sobre todo para poder ir más allá del enfoque sistémico que aborda las relaciones de comunicación en lo interno de las organizaciones sin vincularlas con un contexto socio-histórico y sin abordar el problema de las innovaciones tecnológicas en su relación con

M. Pineda

hacia otros campos (la sociología, la psicología, lingüística, semiótica, semiología, antropología e historia) con una mirada transdisciplinar para poder reestructuras sus conceptos, nociones y teorías.

CONCLUSIÓN Las cinco vertientes señaladas anteriormente y adelantadas en América Latina en los últimos años, reflejan un estado de la cuestión en la región bastante amplio, donde han sido utilizados enfoques teóricos y metodológicos diversos y algunas veces antagónicos. Sin embargo, han prevalecido en los estudios realizados en esta parte del mundo, las posturas críticas y los enfoques que proponen otra mirada a problemas como la globalización; las tecnologías de la información y la comunicación; las implicaciones sociales y comunicacionales de Internet; la recepción crítica y la relación entre comunicación y educación; las revisiones a las teorías de la comunicación dominantes; los retos para la formación de los profesionales de la comunicación y los problemas vinculados con la gestión de la comunicación y la información, logrando articular un pensamiento latinoamericano en investigación de la comunicación que al alejarse de las perspectivas asomadas por los países desarrollados está abriendo el camino para nuevas búsquedas teóricometodológicas en este campo del conocimiento.

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comunicación

Aunque se hace muy difícil proponer líneas únicas y cerradas de investigación en la región, nuestras coincidencias como investigadores hablan de qué es lo que realmente nos preocupa: las implicaciones culturales, sociales y políticas de los profundos cambios ocurridos en la comunicación y la información, el cómo utilizar las tecnologías de la información y los medios masivos para insertarnos en un mundo globalizado sin perder nuestra identidad, ampliando nuestra democracia y garantizando la equidad, la paz y la tolerancia, y cómo introducir valiéndonos de esos poderosos instrumentos tecnológicos cambios educativos y culturales que ayuden a la región a disfrutar de un desarrollo sostenido.

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¿Qué investigar sobre comunicación?

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