Educacion 32-2008

Ensayos El educador, agente necesario de la construcción social Ángela del Valle López Inclusión de todos en la escuela: ilusiones y posibilidades Vanetty Molinero Nano

EDUCACIÓN

ISSN 1019-9403

Comunicaciones Percepción de estrés, experiencias académicas estresantes y afrontamiento en los estudios. Una investigación comparativa entre estudiantes de educación de Perú y Suecia María del Pilar González Vigil Estrés y burnout docente: conceptos, causas y efectos José Zavala Zavala La participación docente en la toma de decisiones desde la visión micropolítica Gustavo Obando Castillo

José Rivero. Educación y actores sociales frente a la pobreza en América Latina Luis Sime Poma

VOLUMEN XVII N.° 32 2008

Reseña

EDUCACIÓN VOLUMEN XVII N.° 32

MARZO 2008

VOLUMEN XVII N.o 32

MARZO 2008

Pontificia Universidad Católica del Perú Departamento de Educación

EDUCACIÓN Revista Semestral

VOLUMEN XVII N.° 32, MARZO 2008 Director: Luis Sime Poma <lsime@pucp.edu.pe> Consejo Editorial: Carmen Rosa Coloma Manrique*, Carmen Díaz Bazo*, Elsa Tueros Way*, Octavi Fullat i Genís (Universidad Autónoma de Barcelona), Isabel García Ponce*, Edith Litwin (Universidad de Buenos Aires), Ángela del Valle (Universidad Complutense de Madrid). *Miembros ejecutivos (Pontificia Universidad Católica del Perú)

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EDUCACIÓN Revista Semestral

VOL. XVII N.° 32, MARZO 2008

Ensayos El educador, agente necesario de la construcción social Ángela del Valle López, 7 Inclusión de todos en la escuela: ilusiones y posibilidades Vanetty Molinero Nano, 25

Comunicaciones

Percepción de estrés, experiencias académicas estresantes y afrontamiento en los estudios. Una investigación comparativa entre estudiantes de educación de Perú y Suecia María del Pilar González Vigil, 49 Estrés y burnout docente: conceptos, causas y efectos José Zavala Zavala, 67 La participación docente en la toma de decisiones desde la visión micropolítica. Gustavo Obando Castillo, 87

Reseña

José Rivero. Educación y actores sociales frente a la pobreza en América Latina. Luis Sime Poma, 111 Sobre los autores, 117

Ensayos

El educador, agente necesario de la construcción social Ángela del Valle López

Resumen En la sociedad posmoderna la función de la escuela y del docente está fuertemente condicionada por las demandas sociales de cada contexto espacial. Los cambios son imparables, todo depende de la ciencia y de la tecnología. Urge entender que en un universo humano que cambia —porque cambian sus actores, sus roles, las dinámicas sociales, las maneras de ver el mundo— hay que asumir que la educación se presenta como el eje articulador, cuyo debate en la actual coyuntura histórica apunta directamente al maestro. Ante esto nos preguntamos: ¿cuál es el papel del educador hoy? Los nuevos planteamientos y exigencias reclaman una nueva cultura profesional coherente con la función de la institución escolar. La educación necesita una transformación en los modos de impartir conocimientos, en la manera de aprender; precisa un educador competente. Desde esta clave aportamos algunas ideas en torno al tipo de educador que reclaman los nuevos tiempos.

Palabras clave: educador, escuela, maestro, enseñanza-aprendizaje

Abstract In the postmodern society the role of the school and the teacher is strongly conditioned by the social demands of each particular context. The continuous change cannot be stop as it depends on science and technology. It is urgent to understand that in a human universe that is changing because the performers and their roles change, the social dynamics and the views of the world change, the central role of education is to be assumed knowing that in the present historical situation the teacher is the direct subject in the debate. In view of this, we raise the question on what is the role of the educator today. The new approaches and demands require a new professional culture in accord with the educational institution. Education is in need of change on the ways to impart knowledge and the ways of learning; it is in need of competent educators who have a new concept of their own role.

Key words: educator, school, teacher, teaching-learning Educación Vol. XVII, N° 32, marzo 2008, pp. 7-24 / ISSN 1019-9403

Ángela del Valle López

La escuela en la sociedad posmoderna Nuevos desafíos La sociedad actual es cambiante e incierta, la institución escolar vive esta mutación, se adapta a sus cuestionamientos e intenta dar respuesta a los retos que le plantea cara al progreso de los alumnos. Sabemos que la asignación de funciones a la escuela varía, depende de la época, las ideas y modos culturales dominantes en cada sociedad. Según Castells (2006), hoy vivimos una nueva utopía que nadie se atreve a imaginar: la comunicación multilateral, la innovación de las tecnologías de la información, el lado oscuro de la globalización, la transformación del poder, las amenazas al estado de bienestar, del multiculturalismo, el poder local, el declive del parentesco como institución social, la crisis de las personalidades… la revolución de la biotecnología, el imperio de la cultura virtual, están modificando nuestra vida cotidiana, y el mundo de la escuela.

A los requerimientos que impone el cambio social hay que añadir otros factores de relieve como son: la indefinición de políticas educativas coherentes, el aumento cualitativo y cuantitativo de la enseñanza; la resistencia a la novedad desde muchos frentes, la inadecuación de los medios e insuficiente preparación del profesorado. Más todavía: ahí están los sistemas educativos fuertemente academicistas; la desconexión entre lo que ocurre en el aula y lo que ocurre en la calle; la crisis de la familia; un sistema escolar al servicio de una sociedad muy competitiva, la multiculturalidad, la indisciplina en las aulas…

Pero la escuela ha cambiado no solo porque las demandas educativas han crecido y se han diversificado, sino porque la falta de trabajo y la exigencia de un tipo diferente de cualificación profesional, han llevado a una prolongación del periodo de enseñanza, porque el conocimiento pedagógico ha avanzado y ha planteado una mayor atención a los procedimientos y actitudes, porque los medios de comunicación han debilitado notablemente la función instructiva, se han producido avances culturales… Han cambiado los contextos y con ellos la estructura de la escuela.

Obstáculos en el aprendizaje

Algunas dificultades en el aprendizaje se derivan de los cambios sociales y de sus valores dominantes. En líneas generales se pueden señalar cuatro: la infravaloración del saber, los contenidos fugaces, la inconsistencia de las didácticas y la afición a las emociones de choque (Trepat 2006).

Devaluación del saber. Una corriente bastante extendida es el desprestigio del conocimiento, el escaso atractivo por el saber de muchos escolares, para Educación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

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los que la posesión de los conocimientos no significa una forma segura de alcanzar un puesto de trabajo en el futuro. Por el contrario, creen —influidos por el universo mediático— que es más fácil situarse en ámbitos ajenos al saber, como pueden ser el mundo de los deportes, la publicidad, determinados programas televisivos, donde se les brinda oportunidades de un triunfo sin esfuerzo, y sus prioridades son el ocio, el pasatiempo superficial. Esto es la causa de la desmotivación del alumno en el aula, de su pasividad.

El aprendizaje rápido. Vivimos en la cultura de la inmediatez, el ejercicio intelectual debe tener una satisfacción rápida, se prioriza la inmediatez antes que la duración, lo cual se opone totalmente a la lentitud de la adquisición de los conocimientos. La inmediatez en los resultados, afirma Luri (2004), es incompatible con el aprendizaje, puesto que la adquisición de los conocimientos, valores, hábitos y métodos, es necesariamente lenta, y supone mucho tiempo, es a largo plazo. Requiere esfuerzo y mucha constancia.

Superficialidad de las didácticas efímeras. La forma de aprender de los escolares es superficial, apresurada, olvidan lo aprendido rápidamente. Ello obliga a los docentes a cambiar y diversificar constantemente las actividades, no tanto para lograr aprendizajes de los alumnos, sino para conseguir una mínima atención. Esta didáctica es consecuencia, al mismo tiempo que lo refuerza, de la falta de esfuerzo. El alumno en este clima, no realiza la actividad interna y personal para organizar una información, procesarla y convertirla en conocimiento significativo. La multiplicidad de actividades de aprendizaje incapacita al alumno para mantener la atención durante un tiempo en algo, necesita cambiar incesantemente, que los trabajos sean de carácter lúdico (Barman, 2006). La actividad de leer o escribir no son lo mismo que contemplar una imagen —tan utilizada actualmente— cuyo consumo indiscriminado erosiona la abstracción y va anulando lentamente el esfuerzo mental (Sartori 1998).

La pasión por las emociones fuertes. Se está extendiendo entre la población infantil y juvenil, una afición creciente por las emociones-choque que incitan a la acción: deportes de riesgo, músicas ensordecedoras, otras experiencias límite que son efímeras y nocivas porque anulan la sensibilidad y desencadenan la hiperactividad (Lacroix 2005).

Estas y otras muchas cuestiones están produciendo en buena parte de la población escolar, personalidades individualistas, hedonistas, de una gran debilidad y fragilidad humana, sujetos manipulables, gregarios, pandilleros y agresivos.

En este escenario complejo e inestable, la escuela vive la urgencia de dar respuestas nuevas. La cuestión está en determinar cuáles son sus funciones Educación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

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generales, si las que tradicionalmente lo han sido se están discutiendo hoy, y cada día más se reclaman aprendizajes que supongan, no solo un aumento de los conocimientos, sino un desarrollo real de la capacidad.

Una institución necesaria

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Vivimos una escuela rápida; pero nos educamos en una escuela lenta. Existe un desajuste entre las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC), lo escolar y lo social. Un desajuste que no se justifica por la ausencia de las nuevas tecnologías, sino que se basa en la dificultad de compaginar la cultura de la escuela —cultura de la letra y de la palabra— con la cultura de la sociedad de la imagen, mucho más rápida. Asistimos a un proceso de cambios en la institución familiar, a un descargo creciente de sus funciones en la escuela; pero esta a su vez —como se ha indicado líneas arriba— atraviesa por transformaciones, en las que la sobreaceleración del tiempo influye directamente y afecta a la personalidad del educando. Se vive una situación de emergencia y, la escuela corre el riesgo de convertirse en el último reducto de seguridad y confianza, donde el individuo puede comunicarse, expresarse y vivir experiencias, de valores La escuela hoy es una institución que no ha avanzado como hubiera tenido que hacerlo, es «un punto de llegada y no de partida», pues a partir de ella se debería transformar la sociedad. Este objetivo solo se conseguirá si se modifican muchas cosas, entre ellas, que el aprendizaje del conocimiento, siendo importante, no debe ser su única prioridad; donde igualmente es necesario aprender —educar— las emociones, la forma de hablar, de convivir, de comunicar.

A pesar de que las demandas a la escuela son ambiguas y contradictorias, desde todas las esferas se defiende su finalidad: la de cooperar a la plena realización individual del alumno y su inserción social.

La educación depende de la sociedad, es decir, fundamentalmente del entorno familiar, de los canales simbólicos de transmisión de valores —la televisión, los medios audiovisuales, los juegos de ordenador, los amigos—, pero la escuela colabora en la construcción de valores, es el espacio en el que es posible organizar un proceso deliberado y sistemático orientado a que el individuo adquiera las competencias necesarias para transformar su mundo cultural y dar sentido a la historia (Yuren 1995).

A la institución escolar le compete garantizar el desarrollo armónico de la personalidad de cada individuo, respeto a uno mismo y al medio. Por ello, la escuela sigue siendo el medio más importante del que dispone la sociedad para asegurar la cultura, para formar ciudadanos, para ayudar a construir la propia Educación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

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identidad personal y social del escolar. La función educativa de la escuela es necesaria, debe dar una respuesta a una realidad diversa, heterogénea, discontinua, plural, local y centrífuga (Calatayud 2008).

El docente hace frente al desafío reconociendo, como afirma Marqués (2008) que la escuela es el espacio cultural que las sociedades culturalmente complejas han encontrado para educar. La escuela es un instrumento cultural y el profesor el agente de la cultura. En el espacio escolar coexisten y se enfrentan una cultura oral, emergida de la experiencia cotidiana del escolar, una cultura libresca de la escuela propiamente, centrada en el texto, y una cultura audiovisual propia de la pluralidad de los medios masivos de comunicación.

Todas estas culturas entran en complejas relaciones que deben ser asumidas y canalizadas por el educador.

La otra escuela Si tradicionalmente la escuela ha tenido la responsabilidad de la custodia de los escolares, en la actualidad esta función ha creado dos nuevas demandas sociales: la ampliación de la escolaridad y la prevención de riesgos. Al docente le corresponde llenar de contenido educativo estas funciones. También es tradicional en la escuela ocuparse del desarrollo cognitivo de los educandos, lo que a su vez acarrea nuevas demandas en la actualidad. Al ampliarse la escolaridad hasta los 16 años, al docente se le exige que su acción sea más adaptativa, menos seleccionadora y más centrada en la orientación. La función del educador se centra en facilitar al escolar medios, en ayudarle para que pueda decidir su itinerario académico con vistas a su futuro profesional.

Por otra parte, el arsenal de información que se ofrece al alumno desde fuentes extraescolares obliga a la escuela a ocuparse de transmitir criterios para seleccionarla.

La amplitud de demandas y consiguientemente, el incremento de funciones asignadas al educador, corre el riesgo de tener que formar al profesorado en tantos ámbitos, en tantas cuestiones que esa polivalencia pueda transformarse en confusión y ambigüedad. La nueva sociedad exige cambios en el funcionamiento y en la mentalidad de una buena parte del profesorado. En consecuencia al educador se le exige una nueva función: preparar al escolar para vivir y trabajar en un contexto cambiante, se le pide que no dependa tanto de los saberes, ya que tienen un alto riesgo de quedar obsoletos, sino de la capacidad de aprender contenidos nuevos y la capacidad de enfrentar y resolver cuestiones, problemas y situaciones inéditas.

Puesto que la función de la escuela, y por ello de los profesionales que trabajan en ella, está fuertemente condicionada por las demandas que le envía Educación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

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la sociedad en cada momento y contexto, nos ha parecido oportuno analizar estas demandas y principios para deducir la «dotación» cualitativa del docente y exigir una mayor corresponsabilidad de otras instancias ante la ampliación imparable de campos y tareas.

Carácter ético de la acción educativa

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El aprendizaje depende de la relación sujeto-mundo, por ello el hombre desde su nacimiento comienza a apropiarse de esa realidad —de lo cognitivo afectivo— en continuo proceso de aprendizaje, apropiación que se hace a través del conocimiento. Este proceso es complejo, en él, el individuo, ante el influjo del entorno, observa, construye algo propio y personal con los datos que la realidad le aporta. La condición necesaria es que la persona trabaje ese contenido, lo construya y al mismo tiempo le asigne una determinada significación subjetiva para que se plasme o convierta en un aprendizaje significativo. Es decir, se produzca una asimilación, adquisición y retención de dicho contenido, dice Vigotsky (1978).

El aprendizaje es también el fruto de una interacción social, intrínsecamente es un proceso social tanto por sus contenidos como por las formas en que se genera. Una persona aprende de otros y con otros, en esta interacción su inteligencia práctica y reflexiva construye e interioriza unos conocimientos.

El aprendizaje de los valores es de naturaleza distinta al de los conocimientos y saberes puesto que exige la referencia inmediata a un modelo. Es decir, necesita la experiencia suficientemente estructurada, coherente y continuada que permita la exposición de un modelo de conducta no contradictoria o fragmentada, como puede ser el ámbito familiar. El aprendizaje de los valores exige un clima de afecto, de comprensión y acogida. El valor se aprende, es decir, una persona lo hace suyo cuando aparece estrechamente vinculado a la experiencia del modelo. En este caso, el educador es portador de un contenido existencial superior, capaz de trasmitir valores, intrínsecamente dirigido a fortalecer el crecimiento interior. La persona del educador es ejemplo existencial para el alumno, sus valores sirven de referencia al educando.

Con respecto a este proceso, todos los estudios actuales vinculan el liderazgo del educador y los resultados del aprendizaje. La relación más profunda y verdadera que se establece entre profesor y alumno en una situación educativa, es una relación ética, de apoyo y compromiso, como diría Manen (2003).

Significa la acogida al otro en su realidad concreta, el reconocimiento y valoración como persona. Esta presencia de alguien con identidad propia exige una respuesta consciente.

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Por otra parte, la tarea educativa es compleja, siempre idéntica y siempre nueva, hecha de saberes, objetivos y de atención personal al sujeto educando situado en el centro del proceso. Las relaciones positivas entre educador y educando se hacen indispensables en el aprendizaje y este, está basado en el esfuerzo, la motivación, la participación.

El esfuerzo es un valor en crisis. El esfuerzo no cuadra bien con la sociedad del «bienestar y del consumo», al contrario, parece que la comodidad y el confort se puede alcanzar sin trabajo. Esta idea supone un coste que afecta de forma especial a niños y jóvenes. Estos, muy frecuentemente presentan una incapacidad alarmante para soportar el esfuerzo, incapacidad que tiene consecuencias muy negativas para la persona: sentimiento de impotencia, conformismo, la no valoración de las cosas, falta de entusiasmo e incluso puede desembocar en conductas de riesgo. En esta situación el esfuerzo por el estudio no tiene sentido.

Para entender el valor del esfuerzo es necesario unirlo a los conceptos de fuerza de voluntad y motivación. Al trabajar la voluntad, la persona automatiza los comportamientos, hace disminuir la sensación de esfuerzo y este solo se produce cuando existe una motivación que lucha por una meta. De ahí que el esfuerzo se asume y se aprende cuando la tarea tiene un significado.

Pero sin esfuerzo no hay aprendizaje, el alumno debe experimentar que hay cosas que se deben hacer por encima de la desmotivación que sienta, o aunque no llegue a comprender del todo los motivos de dicha necesidad. Es cierto que nacemos dotados de curiosidad, encaminada a realizar todas las actividades educativas conducentes a la autorrealización. En un principio dichas actividades se deben imponer y, una vez conseguidas, surgen nuevas posibilidades e inquietudes, produciendo satisfacción personal.

En síntesis, el valor del esfuerzo va unido a la motivación y de esta surge necesariamente la disposición para el esfuerzo. Detrás de cada actividad que realiza el individuo hay una motivación que actúa como motor, que le permite realizar aquel esfuerzo necesario capaz de alcanzar las metas. Pero aunque la capacidad del esfuerzo está en cada persona, no siempre se desarrolla, pues fácilmente se desvía hacia derroteros distintos de la conducta correcta.

Para fomentar el esfuerzo es necesario resistirse al modelo del éxito fácil que preconizan las campañas mediáticas, tender al aprendizaje de tareas sencillas e ir aumentando la complejidad. Incluso el fracaso tiene un enorme valor pedagógico, pues forma parte de la condición humana, hasta el punto de que la contrariedad, refuerza y estimula al esfuerzo. Los ejemplos de individuos cercanos que triunfan con esfuerzo son los más eficaces.

Las personas se esfuerzan en la realización de una tarea cuando entienden sus propósitos o finalidades, cuando sienten que responden a sus finalidades e inteEducación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

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reses, cuando pueden participar activamente en su planificación y desarrollo. Es esencial saber que el esfuerzo como tal, precisa de un entrenamiento, basado en la creación de hábitos firmes, que puede aprenderse y potenciarse, si se emplean las estrategias apropiadas. La educación basada en la cultura del esfuerzo requiere un impulso continuo a lo largo del tiempo, y los frutos que se derivan son profundos, producen felicidad, estimulan para acometer un nuevo esfuerzo.

La motivación es la palanca que mueve la conducta humana o la orienta en un sentido determinado para la consecución de un objetivo. Por ella realizamos cambios de carácter personal, y en la vida en general. La motivación se define como el esfuerzo mantenido para conseguir una meta, o la capacidad de la persona susceptible de ser educada, y de desarrollarse. También se entiende como un estado dinámico que incita deliberadamente a elegir un tipo de actividad entre aquellas alternativas que se presentan ante una determinada situación.

De todas formas, se trata de un proceso complejo que condiciona en buena medida la capacidad de aprender de la persona. Por ello todos los expertos están de acuerdo al afirmar que la motivación es condición indispensable para que el alumno se esfuerce en el estudio.

Hay dos factores relativos a la motivación, los negativos y los de crecimiento o positivos, que son los que auténticamente motivan, como pueden ser la aceptación de una tarea, su realización, la responsabilidad, la promoción. En la motivación que un alumno llegue a tener desempeñan un papel fundamental la atención y el esfuerzo que del educador reciba, la disposición del mismo alumno en las actividades escolares diarias y, del ambiente que le rodea, tanto en su hogar como en el centro escolar. De ahí que sean importantes las expectativas sobre el alumno así como las oportunidades de éxito que se le ofrezcan.

En el ámbito escolar, la motivación constituye un paso previo al aprendizaje y es el motor del mismo. Es decir, la motivación con que los alumnos afrontan las actividades académicas dentro y fuera del aula, constituye uno de los determinantes más importantes del aprendizaje. Si un alumno está motivado, si le interesa comprender lo que estudia, adquirir los conocimientos y habilidades, se pone antes a la tarea, se compromete más con lo que hace, persiste más en la búsqueda de soluciones a los problema con los que se encuentra, dedica más tiempo y esfuerzo. Esta postura no la tiene aquel alumno que carece de la motivación adecuada.

Todo lo anteriormente expresado está apuntando a una de las funciones básicas del educador como es el lograr que el alumno desarrolle esa motivación interna que mantiene vivo el deseo de superarse y refuerce su autoestima. Pero la cuestión está en cómo motivar al alumno. Una primera acción consiste en explicar los objetivos educativos previstos para la sesión, justificar los conocimientos Educación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

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que las actividades buscan, estando estas planificadas de forma lógica. Siempre desde el fomento de la participación y comunicación. Se debe partir de que los conocimientos deseados deben poder aplicarse a situaciones próximas, cercanas.

La creación de un clima de aprendizaje óptimo y favorable al alumno es la otra condición para motivarle. El hecho de mantener un clima de esfuerzo, de interacción entre ambos, permite la generación del clima apropiado para lograr un buen desarrollo del aprendizaje en el aula Participación. Una de las demandas más fuertes de nuestra sociedad a la institución escolar es su contribución al desarrollo de las capacidades de participación crítica y autonomía de la persona en todo aquello que le compete. La educación en sí misma implica la participación del sujeto educando que vive la necesidad de autorrealizarse, de convertirse en la persona que cree puede llegar a ser. Desde esta predisposición, el educador puede estimular y facilitar la participación activa y voluntaria del alumno haciendo más eficiente el aprendizaje.

Es a mediante esta estrategia como se dinamiza el proceso cognitivo. El espacio escolar es el mejor lugar en el que es posible organizar la planificación deliberada y sistemática de la participación, orientándola a fin de que el individuo adquiera las competencias que le van a permitir desenvolverse en la sociedad.

Identidad del docente Compromiso con el alumno La educación es una de las actividades más nobles y la enseñanza es una profesión para personas valerosas. El conocimiento constituye en nuestros días la mayor riqueza de un país y la escuela es el lugar por excelencia para producir y difundir el conocimiento, los profesores son la llave de la calidad, son los actores insustituibles que forman y transforman, quienes en cada momento de su actuar dan paso a nuevos aprendizajes, a nuevos conocimientos y capacidades.

Lo que constituye el eje de la pedagogía es la identidad personal del educador.

En este punto, todos los estudios están de acuerdo en afirmar que, después de la familia, es el profesor el factor determinante, el que influye en el éxito del estudiante, con independencia de su nivel socioeconómico.

Definir ese papel que hace de la profesión docente un campo específico y bien delimitado es tarea muy laboriosa. El docente está obligado a responder con profesionalidad creativa a los nuevos retos. Existe consenso entre los diferentes agentes sociales en afirmar que la figura del docente es clave como profesional responsable de lo que acontece en el aula. A este respecto afirma Lieberman (1990:105): Educación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

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La enseñanza y el aprendizaje son interdependientes y desde este punto de vista, los docentes, son ante todo aprendices. Plantean y resuelven problemas; son investigadores intelectuales que se ocupan de diseñar el proceso de enseñanza aprendizaje, tanto para si mismos como para los jóvenes que tienen a su cargo. El aprendizaje no es consumo, es producción de conocimiento.

La enseñanza no es interpretación, es liderazgo facilitador. El curriculum no está dado, se construye empíricamente basándose en las necesidades e intereses de los aprendices. La evaluación no es un juicio, documenta el progreso en el tiempo. La instrucción no es tecnocrática, es inventiva artesanal, y por encima de todo una importante empresa humana.

La educación se presenta como el eje articulador del cambio que reclama la sociedad. En esta situación ¿cuál es el papel del maestro-educador? El docente hoy se enfrenta a desafíos nuevos: los objetivos de su trabajo son distintos, la perspectiva de «situaciones inéditas» se amplía indefinidamente, tiene que construir un lugar valorable para el alumno, recurrir a la motivación personal y reconocer sus intereses, debe horizontalizar la relación con el escolar, sin caer en el amiguismo. Es la forma de asumir un necesario pragmatismo que viabilice un lugar y una función, en un marco social que, frecuentemente, poco apuesta por el valor transformador de la educación. Desde esta perspectiva, el recurso moral del docente hoy es su capacidad para «aguantar» la inseguridad y, vivir en una constante búsqueda de soluciones a los problemas del alumno, única fuerza creativa, interactiva y ética que lo motiva.

El educador sabe que los alumnos deben aprender a desarrollar procesos cognitivos para aplicarlos a situaciones inéditas, esto implica para él una función nueva, porque no se «enseña-aprende» igual un conocimiento que una competencia. Esta se aprende en la escuela, en el trabajo, en la familia (capacidad de trabajar en equipo, de comunicarse con los demás, de solucionar los conflictos, de lograr unas relaciones interpersonales óptimas). Funciona como maestro-guía que acompaña y forma, como tutor que orienta el proceso, y como docente que acierta con el método. Aunque las tres funciones son sinónimas, cada una tiene características específicas; pero las tres conforman un todo.

Los educadores son el punto de contacto humano con los alumnos. Todas las influencias sobre la calidad de la educación están mediadas por él y por su acción. Ellos, según Clark (1995), tienen la posibilidad de mejorarla dando vida al currículo e infundiendo en los alumnos la curiosidad y el auto­- aprendizaje.

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Tareas de la profesión docente Un aspecto esencial de la función docente consiste en seleccionar el currículo de modo que el conjunto de contenidos que se propone para su aprendizaje, responda suficientemente a las demandas sociales, sea coherente y esté adaptado a las características del alumnado al que va dirigido, pues toda enseñanza que no se convierte en un aprendizaje es inadecuada para los alumnos.

Esta función es en cierto modo nueva para los docentes ya que hasta ahora se entendía como transmisor y adaptador de un proyecto que venía definido desde fuera. A los maestros en la sociedad del conocimiento, se les abren vías para el aprendizaje, para el trabajo en escuelas creadoras del saber, abiertas al exterior, que trascienden la cotidianidad del aula.

La adecuación de un currículo abierto requiere una mayor competencia y responsabilidad del profesor sobre qué y cómo enseñar, el modo más adecuado de secuenciar los procesos de enseñanza aprendizaje y su evaluación.

Este es, sin duda, el ámbito de actuación del docente en torno al cual giran aspectos tan básicos como: autonomía de decisión para elaborar y ejecutar proyectos curriculares válidos para los alumnos; capacidad de reflexionar sobre la propia práctica y, desarrollar una forma de evaluar, al servicio de la finalidad deseada, como conocimiento del entorno social que le permite un enfoque funcional de los aprendizajes; atención a la participación del alumnado en el conjunto de las actividades escolares.

Este tipo de profesional se concibe como un intelectual que utiliza el conocimiento para comprender la situación del aula, de los grupos de individuos, así como para diseñar estrategias de aprendizaje de los contenidos curriculares. Con ello nos acercamos al docente considerado competente, autónomo y eficaz.

Pero la acción del docente tiene lugar en un contexto, un centro escolar, enclavado en un contexto social y, en colaboración con otros profesionales.

Todo esto conlleva complejidad a su función. El docente está vinculado a su propio centro, que tiene a su vez su propio proyecto. Por lo tanto, la autonomía de la que hemos hablado más arriba —relativa a la definición y desarrollo del currículo— está delimitada por los acuerdos adoptados por la comunidad, ya que esta define prioridades y líneas de actuación de los centros. Con ello estamos diciendo que el docente cuenta con una autonomía compartida, puesto que el centro es el eje indiscutible de la comunidad escolar.

Una nueva función nace de aquí, es la de lograr una mayor empatía con el entorno social en el que está ubicado el centro, donde el docente, juntamente con todo el profesorado, debe poder intervenir en los problemas relacionados con la organización escolar y con la comunidad exterior, a fin de desarrollar Educación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

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un reconocimiento estratégico necesario para solucionar numerosos problemas. Toda vez que las instancias de contextos procedentes de asociaciones de padres, deportivas y culturales, sindicatos intervienen en la tarea educativa.

A su vez, el aula es el contexto más directamente interesado, el espacio destinado a la práctica docente, donde tienen lugar las actividades organizadas para el cada día, en las que el educador conjuga capacidades, habilidades y técnicas concretizadas en las estrategias didácticas. Es el escenario de negociación de conocimientos, valores y normas, sin perder de vista que su función descansa en que el alumno aprenda bien. Afirma Sockett (1993) que la acción de enseñar en un contexto educativo está fuertemente conectado con el perfeccionamiento de los individuos. Es por tanto imposible hablar durante mucho tiempo sobre los docentes y la enseñanza sin un lenguaje de moralidad.

La capacitación del docente como profesional, a lo largo del proceso y de acuerdo con la función específica, requiere una serie de exigencias que lo hagan idóneo para la función: formación continua que completa y pone al día su formación inicial; evaluación de su propia práctica docente; capacidad de innovación. La actualización científica de los contenidos curriculares requiere estar al día de los enfoques de la disciplina, así como de las nuevas didácticas, teniendo en cuenta los contenidos y el alumnado. Dado que la sociedad se mueve dentro de un proceso acelerado de transformaciones, el docente tiene ante sí el reto de admitir esta realidad. Ello supone flexibilidad, sensibilidad y conocimiento.

Con relación a la evaluación o autoanálisis de su práctica, significa que el docente reconoce los puntos fuertes o débiles de su acción, detecta necesidades del alumno, imprescindibles para dar una respuesta oportuna.

Por otra parte, la integración del alumno en la sociedad pide del educador acciones que promuevan el desarrollo integral de la persona: desarrollo de capacidades, autonomía, socialización, participación crítica, así como los elementos culturales necesarios. Pero también compete al educador preparar al alumno para hacer frente a un mundo con recursos limitados, con tecnologías en permanente novedad… La tentación del docente es fuerte cuando tiene ante sí una gran diversidad de escolares e intenta llegar a la cohesión social (edades, motivaciones, intereses, niveles de preparación, capacidades, etcétera), tentación de decantarse por la selección. Vive la tensión permanente entre adaptarse a las condiciones y singularidad de cada persona o tomar como referencia a los más capaces.

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Competencias profesionales del docente en la sociedad posmoderna Necesidad de asumir el cambio A lo largo de la historia la formación institucionalizada del docente ha acarreado problemas específicos, distintos a los de otras profesiones. La nueva cultura del trabajo requiere un conjunto de competencias cognitivas, sociales, tecnológicas que el educador está llamado a desarrollar. Para Bazdresch (2001), la sociedad exige formar docentes capaces de facilitar en los alumnos aprendizajes para la vida, para ser personas, para realizar un oficio y, sobre todo, alumnos capaces de aprender por sí mismos.

La cuestión que surge es si el profesor actual puede cubrir todas estas dimensiones. Es evidente que el educador debe abordar otras tareas con actitud abierta a los múltiples acontecimientos e informaciones que se generan a su alrededor.

De ahí que la formación del docente en competencias profesionales se esté convirtiendo en el eje articulador de las demandas de la sociedad. Si en el pasado, la idea de formación era equivalente a una institución, hoy en día se han ampliado los agentes y coordinado las fuerzas. La clave consiste en desarrollar un sistema de formación y desarrollo de recursos humanos que facilite la articulación coherente y eficaz de los diversos recursos disponibles: instituciones de formación, ministerio de trabajo, organizaciones de empleadores, organizaciones de la sociedad civil, sindicatos (OIT 1999). El nuevo marco competencial que se reclama, pasa al profesional de la educación un conjunto amplio de responsabilidades —competencias— y le exige capacidades diferentes a las que ha venido realizando habitualmente en el aula. Son estas competencias las que sustentan y orientan tanto los procesos educativos como las prácticas pedagógicas, y que el educador debe conocer, entender e interiorizar. El mismo hecho de ser competente, forma parte de la práctica profesional, al mismo tiempo que, el bloque de competencias, se utiliza en buena medida, como punto de referencia evaluativo.

La formación basada en competencias es lenta, requiere participación, sistematicidad, comunicabilidad, operatividad, adaptabilidad. Puede decirse que la competencia es la capacidad de transferir y adaptar a diferentes contextos, una combinación de conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas que la persona moviliza para resolver situaciones de la práctica profesional.

Partimos de la idea de que no existe distinción entre contenidos y competencias, puesto que aquellos sustentan la creación de competencias. Los contenidos dan significado a las competencias y viabilizan la crítica fundamentada de la tradición y de la creación de nuevas tradiciones. La relación 19 Educación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

Ángela del Valle López

indisoluble de contenidos y competencias traduce la multiplicidad de dimensiones del desarrollo humano La formación del profesional de la enseñanza en competencias se construye a medida que se asimilan unos conocimientos, procedimientos y actitudes.

Para ello, las instituciones formadoras asumen dos funciones básicas: 1) construir una visión de sentido de la educación y del papel de los docentes en ella, y 2) identificar aquellas competencias profesionales que es necesario desarrollar a través de la formación docente, porque educar, según Marqués (2008), es un arte que se aprende mediante el estudio, la práctica supervisada, el entrenamiento y el ejemplo. Es un arte, una técnica y un talento.

Por otra parte, asumir la realidad, significa para el docente responsabilidad y una gran flexibilidad, compromiso con el proceso continuo de actualización, una disposición permanente de aprender a aprender y a construir conocimientos sobre la propia práctica. No solo debe conocer las competencias de sus alumnos y los contenidos que serán objeto de enseñanza, sino que debe aceptar los nuevos intereses resultantes.

Desde esta óptica de innovación, las competencias del docente, en líneas generales, pueden circunscribirse en torno a tres aspectos básicos o tareas interrelacionadas que configuran su actuación: • competencias centradas en la responsabilidad de elaborar, ejecutar y evaluar propuestas curriculares válidas para sus alumnos; • competencias relativas al contexto en el que se produce la acción docente que obligan a una comprensión de la profesión como una acción colectiva y compartida y, como tal, condicionada y potenciada a la vez por el conjunto en el que está inmersa; • competencias de la práctica profesional, que tienen en cuenta la formación continua y la reflexión de su propio ejercicio, como saber práctico.

Las propuestas curriculares

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La adaptación del currículo es una función que solo el docente puede realizar.

En la aplicación de esta competencia el profesional utiliza el conocimiento científico para comprender la situación de los alumnos en el aula, así como para diseñar y adecuar estrategias flexibles para el aprendizaje de los contenidos curriculares, a la vez que los adapta a cada momento. El educador tiene en sus manos la posibilidad de mejorar la calidad de la educación dando vida al currículo, e infundir en los alumnos el deseo del autoaprendizaje. Esto le exige una preparación suficientemente amplia para poder elegir entre varias opciones epistemológicas, metodológicas y didácticas.

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El educador, agente necesario de la construcción social

Implica, en primer término, comprender el mundo en que vive, y disponer de unos saberes —competencia cognitiva— con el fin de difundirlos en el medio en que trabaja. Exige tener un conocimiento profundo de las materias que enseña y de las estrategias didácticas respectivas, dominar la técnica del currículo y de las tecnologías.

En este mismo plano se sitúa la competencia académica, asociada al dominio de los temas que son objeto de estudio. Los saberes y habilidades, unidos a las herramientas conceptuales y métodos lógicos de las disciplinas, es decir, el saber y el saber hacer de los campos disciplinarios. La competencia académica es la que hace posible el moverse dentro de la cultura porque se poseen las herramientas necesarias.

Asimismo, la adecuación de las disciplinas al contexto en el que se desarrolla la acción docente, remite a la competencia didáctico-disciplinar, que articula los saberes con la teoría de la enseñanza Una acción compartida: el contexto El maestro debe poseer o formarse en la competencia comunicativa, es decir, la capacidad de interactuar comunicativamente en el contexto del centro, del aula y, de promover con su intervención, la construcción personal y colectiva de conocimientos (aprendizaje). La recontextualización implica jerarquización, selección y reorganización de los conocimientos. Por lo tanto, conocer qué es importante enseñar, y reconocer los intereses, necesidades y experiencias previas de los estudiantes, aspectos que se expresan en el diálogo, la exposición.

Esta competencia de la comunicación implica adecuar los diferentes discursos comunicativos al interlocutor y a la situación; requiere prestar atención a la comunicación verbal y no verbal, saber escuchar, puesto que cada persona posee un conjunto diferente de experiencias previas.

Desde esta clave, los docentes elaboran mensajes para diferentes destinatarios: los alumnos, los padres, otros profesores, otros públicos de diferentes actos escolares. Por ello deben estar preparados para utilizar adecuadamente las formas y el sentido del discurso oral y escrito.

Es de vital importancia para la comunicación en el aula y con el entorno circunscrito al centro, la empatía. El educador, para poder comprender las formas de sentir y conocer de las personas, debe ponerse en su lugar. El esfuerzo objetivo y racional por empatizar con los sentimientos de los escolares constituye un instrumento que el profesional de la educación utiliza y que le permite interactuar con tolerancia y respeto. El trato cotidiano con los educandos y las relaciones con el contexto del centro son eficaces cuando existe empatía.

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La empatía abre la posibilidad de entender las características culturales y psicológicas de los grupos en situación de aprendizaje; por ello el educador, además de poseer talento y capacidad de motivarse y motivar a los que le rodean, necesita saber captar y relacionarse de forma eficaz, con los sentimientos que afligen a los demás, sin perder la voluntad y el optimismo al tener que enfrentarse a los desafíos de la vida y de su entorno. A través de la lectura de las limitaciones del alumno, puede el docente reajustar el modo de actuar, siempre con la debida atención, pues lo que funciona con un alumno, no funciona con otro.

El saber construido desde la práctica El docente, además de la capacidad de conducir y coordinar proyectos de su alumnado, reflexiona permanentemente sobre su práctica, sobre cómo adaptar mejor los programas y la propia gestión de los procesos educativos para responder a las demandas de la sociedad, encarar el análisis funcional de la propia ocupación, y gestionar su personal aprendizaje y actualización permanente.

La práctica profesional del docente requiere formación y reflexión. Es decir, aprende a ser docente enseñando y en contacto con los maestros experimentados. Una práctica reflexiva supone la capacidad de innovar y de regular la acción docente, en la medida que implica la reflexión sobre la experiencia que favorece la construcción de nuevos saberes. Para Schulman (2004), una reflexión crítica sobre la práctica lleva a un pensamiento de alto orden en forma de capacidad para ejercer juicios y crear diseños en presencia de contextos limitadores e impredecibles.

Un buen modelo de formación docente centrado en la práctica, que tiene como método el diálogo, la reflexión conjunta sobre lo observado y vivido, que nace del estudio de situaciones reales, aporta muchas posibilidades para el desarrollo de la profesión. Según Marqués (2008) la escuela que apuesta por ser agente de formación, que promueve la autoformación y que hace de la innovación un objetivo permanente, tiene enormes posibilidades de convertirse en el lugar óptimo donde los profesores se sienten motivados e interesados por participar activamente en un proyecto de desarrollo profesional La formación reflexiva del profesional de la enseñanza, propone una epistemología de la práctica que tiene como punto de referencia las competencias subyacentes a la actividad de los buenos profesionales. Alarçao (1996: 13) defiende las ventajas de la formación del profesional docente desde la misma actividad, al presentarla como: 22 Educación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

El educador, agente necesario de la construcción social

[…] una actuación inteligente y flexible, mezcla de ciencia, técnica y arte.

Se trata de un saber hacer sólido, teórico y práctico, inteligente y creativo que abre la puerta al profesional para actuar en contextos inestables, indeterminados y complejos, caracterizados por zonas de indefinición que hacen de cada situación una novedad, que exigen una reflexión y una atención dialogante con la misma realidad que le habla. La formación de un profesional dotado de tal competencia, conlleva situaciones en las que el formando pueda practicar bajo la orientación de un profesional, un formador, que siendo al mismo tiempo entrenador, compañero y consejero, le inicia y le ayuda a comprender la realidad que, por su carácter de novedad, se le presenta al principio de una forma caótica. Este componente de formación profesional práctica, en situación real o simulada, se concibe como una especie de prisma que facilita al formando una visión calidoscópica del mundo del trabajo y de sus problemas y que permitiendo una reflexión dialogante sobre lo observado y lo vivido, conduce a la construcción activa del conocimiento en acción, según la metodología de aprender a hacer haciendo».

En síntesis, las transformaciones productivas, sociales y culturales en curso en las sociedades actuales, con impacto en los procesos formativos de preparación para el trabajo, inciden fuertemente en las concepciones acerca de la educación y en consecuencia en la función y figura del maestro.

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Inclusión de todos en la escuela: ilusiones y posibilidades Vanetty Molinero Nano

Resumen En el presente artículo discutimos las tensiones y contradicciones del proceso de inclusión de los niños y niñas en la educación primaria peruana, con el fin de plantear que no es suficiente estar en la escuela para ser incluido y de presentar algunas reflexiones que aporten en la construcción de una escuela que acoja las diferencias.

Comenzamos abordando el proceso de expansión de la educación primaria en el Perú. Seguidamente llevaremos la discusión de la inclusión al funcionamiento escolar y a las medidas que se vienen planteando a nivel macropolítico para hacer frente a los problemas de la escuela pública peruana. De esta manera tratamos de llamar la atención sobre la necesidad de intervenir en la dimensión micropolítica para que la inclusión se constituya, proponiendo la autogestión como práctica que potencia la inclusión.

Palabras clave: educación, educación inclusiva, diferencias, autogestión

Abstract The present article attempts to discuss about the tensions and contradictions emerged from the process of social inclusion of children in elementary public education in Peru, in order to pose that is not enough to be in school as to be considered «included».

The discussion starts reviewing the process of expansion of elementary education in Peru. Then, it follows to the examination of the operation of schools and the measures considered within a macro-policy level, in order to face the problems of public schools in Peru. In this way, we propose the self-management as a practice at the micro-policy level, which allows, from our point of view, the strengthening of the process of inclusion.

Key words: education, inclusive education, differences, self-management 25 Educación Vol. XVII, N° 32, marzo 2008, pp. 25-46 / ISSN 1019-9403

Vanetty Molinero Nano

Perú es uno de los países de la región que está próximo a alcanzar la cobertura universal de la educación primaria, a pesar de que son pocas las distinciones que se hacen de la cobertura por sexo, el área de residencia y niveles de pobreza . Esto nos puede llevar a pensar fácilmente que tenemos una escuela primaria que ha logrado incluir a gran parte de la población peruana, que es diversa en términos de experiencias sociales y culturales. Sin embargo, dicha universalización se refiere fundamentalmente a una inclusión geográfica, es decir, de colocar dentro de la escuela a poblaciones que se encontraban fuera de esta. Se trata, por lo tanto, de una inclusión precaria que ha dado lugar a formas más sutiles de exclusión al interior de la escuela.

Si se consideraran indicadores educativos más precisos en el análisis de la educación pública primaria como permanencia, conclusión y resultados de aprendizaje estableciendo diferencias entre las regiones en las que predominan lenguas nativas, o con mayores niveles de pobreza, podremos evidenciar las dificultades que enfrenta el sistema educativo para incluir a todos los peruanos, aun cuando consigue colocarlos en su mayoría al interior de la escuela.

Esto sin considerar que en las relaciones y prácticas que se dan en el cotidiano de las escuelas, tampoco todos los estudiantes caben en el funcionamiento escolar, pues este utiliza modelos únicos y hegemónicos.

En ese sentido, el presente texto tiene como propósito discutir la inclusión educativa, a partir de la educación pública primaria en el Perú, buscando presentar algunas reflexiones que aporten en la construcción de una escuela que acoja las diferencias. Para ello, comenzaremos abordando de manera general el proceso de expansión de la educación primaria en el Perú a fin de comprender las tensiones y contradicciones que se irán dando en ese proceso de inclusión.

Seguidamente llevaremos la discusión de la inclusión al funcionamiento escolar y a las medidas que se vienen planteando a nivel macropolítico para hacer frente

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Según los indicadores del Ministerio de Educación del Perú (2007) la cobertura urbana era de 93.6% frente a un 93,2% de la rural; la cobertura por sexo era de 93,7% para los hombres frente a un 93.6% para las mujeres; la cobertura a la población pobre era de 93,2% frente a un 93,7% de la población extremadamente pobre.

La evaluación nacional de rendimiento estudiantil en comprensión lectora y resolución de problemas matemáticos evidencia la dificultad que enfrenta la escuela pública para conseguir que los estudiantes adquieran aprendizajes tan básicos como comprender un texto que leen o resolver un problema haciendo uso de operaciones de suma, resta, multiplicación y división.

Según la Evaluación Censal de Estudiantes 2008, en comprensión de textos solo un 11,9% de los estudiantes de segundo grado de escuelas públicas logran los aprendizajes del grado, presentándose diferencias entre áreas urbanas y rurales (un 22,5% frente a un 5,5% respectivamente). En matemática, solo un 8% logra los aprendizajes del grado, habiendo un 10,9% en áreas urbanas y 6,2% en áreas rurales. (Ministerio de Educación del Perú, 2008).

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Inclusión de todos en la escuela: ilusiones y posibilidades

a los problemas que enfrenta la escuela pública peruana y que producen exclusión. De esta manera llamamos la atención sobre la necesidad de intervenir en la dimensión micropolítica para que la inclusión se constituya, proponiendo la autogestión como práctica micropolítica potencializadora de la inclusión.

Queremos señalar que si bien a lo largo del texto vamos a hablar de «la escuela» como artículo definido, ello no supone la existencia de un modo único, abstracto y genérico de escuela y sí de formas dominantes instauradas en la sociedad occidental moderna. Así, al desarrollar el texto desde las formas dominantes dejaremos de lado posibilidades de inclusión que pueden existir como líneas de fuga de un sistema que es predominantemente excluyente.

1. Expansión educativa, inclusión de todos en la escuela La expansión de la educación primaria en el Perú se dio principalmente en el siglo XX. Si bien con la instauración de la República en el siglo XIX, el nuevo Estado peruano abraza las ideas de modernidad y del iluminismo que colocan a la educación en un lugar importante en los textos legales (leyes, proyectos, decretos que el nuevo Estado dictaba), la inestabilidad política y las crisis económicas que el país enfrenta durante dicho período desplazan de la prioridad nacional el tema educativo. Como refiere Bonilla (2001), los textos legales del inicio de la República expresan las aspiraciones e ilusiones de un segmento de la clase política nutrida por la ideología liberal, mas no tiene ninguna correspondencia con la realidad peruana de ese momento. Así, en la práctica, la educación continuó siendo un privilegio para algunos, tal cual ocurría en la época colonial, aunque las ideas modernas tuviesen vigencia en los documentos oficiales. Recordemos que los ideales políticos liberales responden principalmente al modelo económico de sociedades industriales, regidas por el capital.

La expansión educativa que se dio en el siglo XX respondió a un proyecto uniformizador y homogeneizador, que no reconocía las diferencias. Estas eran vistas como un problema que debía ser superado, ya que la unidad nacional se sustentaría en una unidad lingüística y cultural. Esta idea de expansión estuvo fuertemente influenciada por la ideología del progreso y del nacionalismo dominante en Europa durante el siglo XIX (Ames 2002).

Como señala Patto (1993), los ideólogos de las Naciones-Estado insistían en que debía haber solamente una lengua y un medio de instrucción oficial.

De esa manera, la unificación lingüística, de costumbres y la adquisición de consciencia de nacionalidad sería la primera misión de la escuela en el mundo capitalista del siglo pasado. Desde esa perspectiva, la escuela cumplía una función estratégica en la construcción de la unidad nacional.

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Por otro lado, el liberalismo —que fue otra perspectiva de pensamiento bastante importante para la expansión de la escolarización— también compartió con el nacionalismo el tema de la igualdad y del progreso, siendo la escuela el mecanismo para la formación del ciudadano libre y racional. Bajo esta perspectiva, la escuela tendría la función de transmitir «las luces», sacando a la humanidad entera de la ignorancia, la pobreza, la incultura, para transformarla en ciudadanos «ilustrados». De esta manera, la escuela tendría la misión de producir el sujeto moderno «emancipado, libre y racional», que encarna los ideales del proyecto iluminista (Lyotard, citado por Veiga-Neto 1997: 13).

El Perú, al asumir el proyecto de construcción de la nación peruana, toma como modelo de vida y visión de mundo los patrones culturales occidentales (compartidos por los sectores medios y altos de la sociedad peruana), que fueron considerados símbolos de progreso; en contraposición a la cultura indígena, que fue considerada símbolo de atraso e ignorancia. Así, los planes de integración de los indígenas a la nación peruana tuvieron como principal mecanismo a la educación masiva, que buscaba su asimilación a la cultura dominante del blanco o mestizo urbano y de clase media. De esa manera, como lo señala Degregori (2001), los indígenas tuvieron acceso a una ciudadanía homogeneizadora. El enfoque homogeneizador de la escuela lo que buscaba era superar las barreras que separaba a los blancos de los indígenas (López 2001), fiel a su preocupación igualitaria. De esa manera, la escuela peruana ofrecía la promesa de ciudadanía, a cambio del olvido de su diversidad cultural (Portocarrero, citado por Ames 2002: 21). Mas no será solo de su diversidad cultural, sino también de las diferencias individuales, ya que los niños y niñas serán vistos a través de un modelo que será el referente de normalidad. De esta manera, el alumno que no encajara con este modelo sería considerado un alumno al que le faltaría algo, o bien, por contraposición, un súper o infradotado, o uno lento o acelerado, etcétera. La escuela, por medio de los planes de estudio y de las prácticas educativas impuso un patrón social hegemónico de normalidad, dejando de lado otros modos de existencia, de producción de subjetividad, asumiendo la universalidad de los sujetos como defensa de la igualdad. Así, las singularidades de los alumnos se tornarían un problema para los profesores, dificultando el trabajo pedagógico que busca la homogeneización.

La expansión de la educación primaria en el Perú fue producto de múltiples situaciones y coyunturas, como el de la aparición del movimiento civilista e indigenista, y la intervención de iglesias adventistas y evangélicas 28

El interés del movimiento civilista por expandir la educación a la población indígena, que según el censo de 1876 representaba el 57% de la población peruana, es producto de varias

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Inclusión de todos en la escuela: ilusiones y posibilidades

que fundaron escuelas en lugares distantes para enseñar a leer la Biblia y así evangelizarlas. Sin embargo, la expansión, principalmente la ocurrida a partir de la segunda mitad del siglo XX, respondió también a la demanda popular que exigía la inclusión. Como nos recuerdan algunos autores (Oliart 2001; Montero 2006; López 1989, 2001), muchas de las escuelas actualmente existentes son producto de colectivos organizados (comunidades indígenas, organizaciones vecinales, organizaciones obreras) que se encontraban segregados de la escuela y que fueron descubriendo los beneficios del castellano y de la escritura para integrarse a la sociedad peruana, por lo que desarrollaran iniciativas para que la escuela llegara a sus comunidades. Así, estas organizaciones donaban terrenos, construían el local educativo, inicialmente cubrían el salario del profesor, o realizaban gestiones junto con los órganos responsables para el funcionamiento de la escuela. Todos ellos mecanismos para forzar al Estado a asumir su responsabilidad. En ese sentido, el acceso a la escuela se dio en el marco de una lucha por ciudadanía e inclusión social. La apropiación de la escritura y de la lengua hegemónica, el castellano, tenía y continúa teniendo mucha importancia para las poblaciones indígenas, por cuanto las ayudaba a asumir la defensa de sus intereses colectivos e individuales. Como señala Flores (1994), el acceso a la educación en los movimientos campesinos fue una reivindicación de primer orden después de la tierra.

En la ampliación de la cobertura educativa en el Perú se aplicaron estrategias de bajo costo y se expandió una escuela pobre para pobres. Las escuelas unidocentes y multigrado constituyeron una estrategia para expandir el acceso a poblaciones pequeñas o dispersas (actualmente un 43,9% de las escuelas primarias públicas son multigrado y un 32,4% son unidocentes [Ministerio de Educación 2007]). Se dieron además acelerados procesos de formación docente para habilitarlos, y se contrató profesores sin título. Así también, se eliminó la jornada escolar completa, según la cual los alumnos iban a la escuela de mañana y de tarde. Al reducirse el número de horas de aprendizaje a media jornada y al crearse los turnos, el Estado consiguió atender a un mayor número de alumnos en las grandes ciudades, haciendo uso de la misma infraestructura.

Recordemos que a partir de la década de 1950 se producirán procesos de situaciones. Entre estas destacan el fracaso del proyecto de inmigración europea liderado por el Estado a finales del siglo XIX para fomentar el progreso del país; la necesidad de reducir el poder de los gamonales; la derrota que sufrió el país en la Guerra del Pacífico (1883) que sirvió para demostrar la vulnerabilidad del Estado y la inexistencia de una nación peruana; la influencia del pensamiento positivista que tomó fuerza en los círculos intelectuales de los últimos años del siglo XIX e inicios del XX, entre otras (Molinero 2009). Sobre este tema puede consultarse los textos de Contreras (1996), Flores (1999), Johnston (1995), Salazar Bondy (1965), entre otros.

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migración del campo a la ciudad, modificando la estructura demográfica del país que tornó más fácil la atención educativa En la fase inicial de la expansión de la educación primaria, muchas poblaciones quedaron excluidas de la escuela; sin embargo, hoy es inconcebible que alguien pueda estar fuera de ella. La educación básica, además de ser un derecho, es obligatoria y los años de educación básica también han sido ampliados.

Según la nueva Ley de Educación, la educación básica peruana comprende la educación inicial, primaria y secundaria. La escuela en el contexto actual aparece como un mecanismo de inclusión forzada —usando el término que Virgínia Fontes (1997) utiliza para explicar el proceso de mercantilización de la vida social— es decir, nadie puede ser excluido de ella.

Con la ampliación de la educación primaria la diversidad de usuarios se ha incrementado. Sin embargo, el sistema educativo no está preparado para atender dicha diversidad, aunque quiera que todos los niños y niñas se adecuen a su molde fiel de preocupación igualitaria. La inclusión de alumnos diferentes en el sistema educativo, es decir, que no corresponden con el patrón de individuo sobre el cual opera la escuela, no ha conseguido afectar dicho sistema. Como dice Skliar (2002), hemos incluido al «otro» en la escuela como un anexo de la cultura dominante. Es decir, partimos de sus conocimientos previos, usamos su lengua, «estamos respetándolos», pero tienen que aprender las pautas, las normas, los valores de la escuela que los acoge, o en términos de Derrida (2000), «que los hospeda».

Para Derrida la hospitalidad (acogida, atención, rostro, palabra y relación) tiene una doble cara, una ambigüedad, como si se tratara de una capacidad que es al mismo tiempo un tanto ilimitada como limitada, incondicional como condicional. En ese sentido, el autor nos habla de la Ley, con mayúsculas, y las leyes, con minúsculas de la hospitalidad. La Ley de la hospitalidad es incondicional, una acogida sin condición: se trata de abrir las puertas de nuestra casa sin hacer ninguna pregunta; de hospedar al otro sin que nos solicite hospedaje, sin que nos lo pida en nuestra lengua. Las leyes de la hospitalidad imponen condiciones. Es el otro quien tiene que pedir hospedaje, quien tiene que presentarnos su documentación, decirnos su nombre, hablar nuestra lengua. Las leyes de la hospitalidad pueden terminar transformando la hospitalidad en hostilidad.

En esa acogida u hospitalidad que da la escuela, la lengua del alumno, su conocimiento, su cultura, son considerados como agregados del currículo y de la metodología, sin tener el mismo valor de la lengua, conocimientos y cultura del currículo oficial (podrán ser considerados en la diversificación del currículo). En ese sentido, se trata de un acogimiento, de una inclusión de tipo conservador y tolerante que tiene que ser problematizado, porque Educación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

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como bien nos alertan Duschatzky y Skliar (2001), la tolerancia opera en la educación como un mecanismo de indiferencia, como por ejemplo cuando admitimos en la escuela a las minorías étnicas, lingüísticas, religiosas, aunque dicha aceptación no supone un reconocimiento simbólico. Somos tolerantes cuando naturalizamos los mandatos de la competitividad como las únicas formas de integración social, cuando no disputamos con los significados que nos confieren identidades terminales. Somos tolerantes cuando evitamos examinar los valores que dominan la cultura contemporánea, cuando evitamos contaminaciones, mezclas, disputas.

En la misma línea, Bauman (citado por Skliar 2002: 105) nos recuerda que la tolerancia no incluye la aceptación del valor del otro. Por el contrario, es tal vez la manera más sutil y subterránea de reafirmar su inferioridad. Yo que me considero «superior» voy a ser tolerante contigo.

Finalizando esta parte podemos decir que la expansión de la cobertura educativa que buscó revertir la exclusión, garantizando el acceso de todos los peruanos a la educación primaria, fue produciendo otras formas de exclusión al interior de la escuela.

2. Problematizando la inclusión en el funcionamiento escolar Si bien en los últimos años en el discurso educativo se habla de la interculturalidad, de la atención a las diferencias como parte de un discurso políticamente correcto (hoy en día todos están a favor de la inclusión educativa en la escuela y en contra de lo que se entiende por homogeneidad de la escuela), podemos ver que aún no se consiguen modificar las formas dominantes de funcionamiento escolar constituidas a lo largo del tiempo que obedecen a una lógica de exclusión de la diferencia. Hay un modo de ser escuela instituida en el cotidiano que le confiere estabilidad frente a los cambios que se quieren hacer.

Por instituido nos referimos al efecto de un proceso que se torna hegemónico pero que no es permanente.

En las prácticas educativas prevalece la lógica de la homogeneización de la escuela moderna, donde una aspiración de los profesores es tener una sección lo más homogénea posible, ya que la heterogeneidad es percibida como una dificultad para su trabajo. Las diferencias que presentan niños y niñas con ­relación al alumno ideal se tornan en dificultades para el día a día escolar.

A ello se suma la formación docente, que no los prepara para atender a una población diversa como la nuestra. Como afirma López (2001), los profesores, una vez convertidos en profesionales, quedan imbuidos en el afán homogeneizador del sistema, llevando esa preocupación hacia las prácticas pedagógicas.

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Esto porque los profesores son producto de una formación y una práctica pedagógica que busca la homogeneización.

En el cotidiano de la escuela es común encontrarnos con profesores/as que se sienten impotentes ante el escaso o nulo aprendizaje de sus alumnos/as, atribuyendo la culpa de esto a los propios alumnos/as o a sus familias. Los profesores/as que fueron preparados para enseñar de una determinada forma a un alumno patrón, cuando se encuentran con su salón de clase se enfrentan a cuestiones étnicas, culturales, lingüísticas, sociales, de género e individuales que interfieren y generan una dinámica diferente a la generada por el alumno patrón, que es el modelo para la elaboración de los planes de estudio. De esta manera, las diferencias que los profesores encuentran en sus aulas sirven para que expliquen el fracaso de sus alumnos en el aprendizaje, y es una de las causas de sus frustraciones impidiendo mejores encuentros de aprendizaje.

Ejemplos de este tipo se han puesto de manifiesto cada vez que hemos realizado visitas y acciones de acompañamiento en escuelas de diversos lugares del país. Nos hemos encontrado con profesores que no consiguen modificar las prácticas escolares para transformarlas en posibilidades de aprendizaje para ellos mismos y para sus alumnos. Al contrario, todo era vivido como un territorio de carencia, de falta, que no consigue dar cuenta de los problemas que se van constituyendo en las relaciones de trabajo. El desencuentro con el currículo, las condiciones pedagógicas de trabajo, las características de la población frente a los patrones de desarrollo y aprendizaje, la formación del docente, la precariedad de la infraestructura básica generaban mucho desánimo y un peso insoportable para el cotidiano. Esa lógica de mirar lo que falta también se extendía a las familias, que eran vistas como desinteresadas por la educación de sus hijos, ausentes de la dinámica escolar, con poca educación o analfabetas. El análisis de los profesores no potencializaba estrategias que facultasen el enfrentamiento de la complejidad educativa, quedando su análisis centrado en los alumnos, en sus familias, en las carencias físicas y de insumos de la escuela. De esa manera, los profesores expresaban cierta frustración e impotencia por no tener ni las condiciones ideales para trabajar ni los alumnos ideales, asumiendo que no podían hacer mucho para que sus alumnos aprendiesen.

Por ejemplo, en una escuela rural unidocente en la que los alumnos de segundo y tercer grado aún no conseguían leer, no había propuestas ni perspectivas para comprender lo que estaba pasando. Para el profesor era «normal» que los niños rurales aprendieran a leer en cuarto grado. Es decir, ¡el alumno debía permanecer cuatro años asistiendo a la escuela primaria para conseguir leer! El fracaso escolar no estaba en cuestionamiento, se aceptaba y se esperaba poco de los alumnos, sin analizar el funcionamiento del sistema educativo y Educación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

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las implicancias de sus efectos en la vida de niños y niñas . En otra escuela rural, la profesora había asumido que sus alumnos no podían aprender, y nos decía desanimada que intentaba enseñarles, les repetía una y otra vez, pero no conseguían aprender. Lo que les enseñaba se olvidaban al día siguiente .

Como producto de esos desencuentros entre el profesor y sus alumnos, los padres de familia terminan creyendo que sus hijos/as no tienen capacidad para aprender, y niños y niñas asumen que «no sirven para el estudio». Asimismo, muchos profesores terminan asumiendo que sus alumnos tienen «limitaciones para aprender» o que son «lentos para el aprendizaje» y abrigan pocas expectativas con relación a su rendimiento.

En el día a día de la escuela también podemos ver que las diferencias operan para que tanto profesores y alumnos reproduzcan los prejuicios y estigmas que existen sobre determinadas poblaciones, así como la jerarquía social.

Ansión (2005), en su investigación sobre discriminación y pluralismo cultural en la escuela peruana, evidencia que las escuelas, además de tener un enfoque homogeneizador, reafirman la supremacía social de unos sobre otros, en función de algunos elementos diferenciadores como trazos fenotípicos, apariencia física y lengua (diferenciadores étnicos); ropa, accesorios y refrigerio (diferenciadores económicos); lugar de residencia, procedencia de los padres, higiene (diferenciadores sociales). Las diferencias presentes en las relaciones y en los cuerpos que se encuentran en el día a día escolar reproducen en esos encuentros relaciones desiguales, segregaciones, que han sido naturalizadas y que no siempre son visibles de inmediato, y por tanto, no ayudan a reconocer lo que funciona como dispositivo de exclusión.

3. Problematizando la inclusión a nivel macropolítico A nivel macropolítico podemos ver que las medidas que se están aplicando a lo largo de estos años, para hacer frente a los problemas que enfrenta la escuela pública y que producen exclusión, no consiguen tomar en cuenta el contexto histórico de cómo la escuela se fue produciendo como institución que genera exclusión, el funcionamiento escolar que no acoge las diferencias, así como las prácticas y las relaciones presentes en el cotidiano de la escuela. La problemática educativa se reduce a una cuestión pedagógica

Visita de monitoreo a escuelas primarias de la provincia de Abancay. Setiembre de 2000.

Entrevista realizada a docentes de la provincia de Huancavelica en el marco del diagnóstico del Proyecto de Atención Integral a niños y niñas menores de seis años de la serra rural. Junio de 2002.

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(currículo, metodología) o de insumos (materiales educativos, computadoras, infraestructura, aumento del tiempo destinado al aprendizaje, programas de alimentación escolar), aplicándose medidas que no consiguen afectar la lógica de funcionamiento de la escuela.

Sobre las medidas aplicadas queremos destacar cuatros procesos llamando la atención sobre algunos riesgos que observamos. Así tenemos: 3.1. Individualización de la exclusión que la escuela produce

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Se sustentan procedimientos que no consiguen salir de la lógica de la individualización, según la cual todo pasa a ser responsabilidad o atributo del sujeto. Así por ejemplo, se propone estrategias pedagógicas de recuperación y tutoría para aquellos alumnos que presentan dificultades porque se asume que el problema es de los estudiantes y que juntando lo que se considera homogéneo en una clase de recuperación, es decir, los alumnos que no aprenden, se solucionará el problema.

En los últimos años la responsabilidad del fracaso de la escuela se está colocando en los profesores. Se cree que seleccionando los mejores profesores, acreditando a las instituciones encargadas de su formación, incentivando el buen desempeño profesional y desarrollando una cultura de evaluación y formación permanente se solucionarán los problemas que enfrenta la escuela.

Se continúa pensando que el problema está en los individuos, esta vez, los profesores.

Desde la lógica de la individualización también se proponen medidas para revertir las diferencias o «deficiencias» culturales y psicológicas de las cuales serían portadores los alumnos pertenecientes a grupos menos favorecidos, medidas que podrían ser denominadas como compensatorias. Recordemos que las políticas de educación compensatoria fueron desarrolladas en los Estados Unidos basadas en la Teoría de la Carencia Cultural, en boga en dicho país en la década de 1960. Dicha teoría buscaba explicar científicamente el fracaso de los pobres y de los inmigrantes en la escuela. Como señalan Coimbra y Nascimento (2005), la educación compensatoria, partiendo de los mismos presupuestos que la Teoría de la Carencia Cultural, se propone ser una medida preventiva que busca eliminar los «déficits» traídos por los niños y niñas provenientes de ambientes y familias consideradas en falta, frente a los patrones denominados en la educación formal como «los adecuados».

Un riesgo que observamos en la aplicación de medidas que siguen la lógica de la individualización es que se coloca la responsabilidad de los resultados en los sujetos. En un país como el Perú, en donde los problemas de rendimiento Educación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

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educativo se expresan principalmente en poblaciones indígenas y pobres, puede tornarse natural lo que es social y políticamente producido, dando margen a que se concluya que en esas poblaciones habita la falta, la inferioridad.

El Estado mostrará estar cumpliendo su papel invirtiendo en programas de especialización y formación de profesores, en sistemas de evaluación permanente, en insumos educativos y en programas compensatorios ofertando una «igualdad de oportunidades». De ese modo, al individualizarse la exclusión esta servirá para justificar las desigualdades presentes en nuestra sociedad: «a cada uno según sus posibilidades». Con ello, no queremos negar que los insumos no sean importantes y que los profesores no necesiten tener una buena formación. Lo que queremos destacar es que esto no es suficiente para tratar la cuestión de la exclusión escolar.

3.2. Estandarización como máscara de la homogeneización De otro lado, también vemos que las medidas que vienen siendo aplicadas buscan estandarizar los procedimientos de trabajo, así como los resultados en la búsqueda de orden, coherencia y unidad del sistema educativo, aprisionando con ello la pluralidad. Por ejemplo, con la diversificación curricular se abre la posibilidad para atender a diversas realidades y necesidades socioculturales de cada lugar, y sin embargo, esta se presenta dentro de los límites de los parámetros regionales, que a su vez parten de un Diseño Curricular Nacional (DCN) que es monocultural y que parte de una concepción universal de desarrollo humano. Si bien el DCN asume en su fundamentación la diversidad humana, la interculturalidad y la inclusión, la organización de competencias, capacidades y contenidos se hace considerando «las características evolutivas de los estudiantes en una perspectiva de continuidad de 0 hasta 17 ó 18 años de edad». Es decir, se construyen a partir de una concepción de individuo universal.

Así también, se asume que todos los estudiantes, considerados diferentes, tienen que llegar a los mismos resultados educativos. La inclusión de lo que se presenta como diferente se hace por la normalización de patrones generales de desarrollo y aprendizaje. El tema de la calidad educativa no se constituye en una lucha por mejores condiciones educativas para todos, sino que queda reducida a un estándar de desempeño a ser alcanzado por todos.

Consideramos que dicha estandarización no es otra cosa que la búsqueda de homogeneidad, aun cuando en los discursos educativos esté presente la cuestión de la diferencia. Entonces, ¿de qué diferencia se habla?

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3.3. Igualdad como ecualización Parece ser que una preocupación que acompaña muchas de las medidas educativas es el de la igualdad. Se proponen medidas compensatorias y de intervención focalizada en las poblaciones que presentan mayores problemas educativos, es decir, se plantea dar un tratamiento diferenciado porque se asume que no todos son iguales. Sin embargo, se cree que compensando las faltas, las carencias, «igualando las oportunidades», todos podrán llegar a los mismos resultados. En ese sentido, consideramos que no debemos confundir igualdad con ecualización, una igualdad en el sentido de que todos sean los mismos, como fue entendido en la expansión inicial de la escuela.

Veiga-Neto (2005) nos ayuda a superar esta oposición igualdad/diferencia. El nos dice que igualdad no es antónimo de diferencia. Lo contrario de igualdad es la desigualdad y lo contrario de diferencia es lo mismo, nociones que para el autor son fáciles de comprender pero difíciles de ejecutar. Sobre esa oposición de diferencia con igualdad proveniente en los discursos y en documentos oficiales, Vega-Neto llama la atención de que no es una simple cuestión de nomenclatura, sino que a través de esas palabras está entendido que el diferente debe ser ecualizado con los demás.

3.4. Inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) Una conquista importante a nivel de política educativa es la inclusión de alumnos con NEE en la escuela regular. Alumnos que fueron segregados históricamente en escuelas especiales como una forma de ordenamiento que pasó a ser visto como natural, y que producía exclusión al introducir una partición de tipo binario entre quienes eran «normales» y «anormales» . Sabemos que en una oposición binaria (normal/anormal, hombre/mujer, oyente/sordo, vidente/ciego, etcétera) el primer término define la norma y el segundo no puede existir fuera del dominio de aquel porque depende de él.

Queremos señalar que el problema de los binarismos es que no consiguen dar cuenta de la multiplicidad, ordenando la realidad entre dos polos (sordo/ oyendo, alumno que aprende/alumno que no aprende, disciplinado/indisciplinado, etcétera) estableciendo con ello relaciones de exclusión (o esto, o aquello). Sobre estas oposiciones binarias Deleuze (Deleuze y Parnet 2004)

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Sobre la producción de los «anormales» en la modernidad puede verse el trabajo de Foucault (2001). Para Foucault la palabra «anormal» se usó para designar a muchos tipos de multiplicidad humana que la modernidad encontraba como diferente, desviado o extraño: los deficientes, los psicópatas (en todas sus varias tipologías), los sordos, los ciegos, los rebeldes, los poco ­inteligentes, etcétera.

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nos recuerda que la existencia se hace entre las extremidades de las relaciones y que las situaciones y cuestiones que componen nuestras experiencias a cada momento nos aproximan más o menos a uno u otro extremo, dependiendo de las herramientas que tenemos para lidiar con ellas. En ese sentido, el autor nos propone remplazar la «o» (o esto o aquello) por la yuxtaposición «y» (las dos cosas), para así tomar cuenta de las multiplicidades que atraviesan las relaciones binarias y de las singularidades que son producidas entre las extremidades.

La presencia de alumnos con NEE en la escuela regular hace más visibles algunas diferencias, y podría constituir un dispositivo para poner en cuestionamiento el funcionamiento del sistema educativo y para tornarnos «otros» en ese encuentro con la diferencia, con la alteridad, o simplemente podría servir para confirmar lo que no somos (no soy ciego, no soy sordo, no soy Down, no soy retrasado mental, etcétera. «Soy normal»), reduciéndose su presencia a una cuestión técnica (insumos, metodología para trabajar con alumnos con NEE) a fin de brindarle una atención diferente, manteniéndose con el resto de alumnos la misma atención de siempre. Es decir, su presencia no cuestiona en nada la uniformidad del trabajo pedagógico, solo crea una excepción para el alumno con NEE.

4. Construyendo oportunidades para instituir otros modos de funcionamiento escolar a favor de la diferencia

Como lo hemos venido señalando la escuela que hemos heredado de la modernidad es una escuela que no puede incluir a los que son diferentes del modelo hegemónico de subjetividad que la escuela utiliza, por tanto, la inclusión de todos exige inventar una nueva escuela, una escuela para la diversidad y multiplicidad humana.

Para ello, son fundamentales cambios profundos, rupturas del esquema homogeneizador que está presente en la génesis de la escuela, para que la inclusión como dispositivo, es decir, como forma de pensar/hacer el cotidiano, pueda afectar su lógica de funcionamiento. En ese sentido, las rupturas no pueden ser ordenadas ni decretadas. Antes de todo nos desafían a actuar en la dimensión micropolítica, en el cotidiano de las escuelas, donde las prácticas se constituyen para ecualizar y neutralizar las diferencias, donde las diferencias co-existen y son perturbadoras. Es a nivel cotidiano de cada escuela donde se pueden construir alternativas singulares y utilizar otros modos de funcionamiento a favor de la diferencia.

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En ese sentido, proponemos la autogestión, como práctica micropolítica, para problematizar la inclusión/exclusión presente en las relaciones y prácticas cotidianas del día a día escolar y para constituir otros modos de funcionamiento escolar a favor de la diferencia. Consideramos que es a nivel micropolítico que se puede suscitar pequeños acontecimientos, por menores que sean, líneas de fuga frente a un sistema que es predominantemente excluyente. Donde se puedan instaurar otras formas de vivir y de pensar el enseñar y aprender.

La producción de campos de experimentación, de alternativas singulares, es lo que puede generar una nueva escuela, con modos de funcionamiento a favor de la diferencia. En ese sentido, consideramos que el desafío es apostar por territorios de análisis y reflexión colectiva con/los grupos que hacen parte de las escuelas, para que se pueda construir alternativas singulares a sus circunstancias y condiciones. Para ello será importante intervenir en la organización de la misma.

4.1. La gestión educativa en las escuelas peruanas

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En el Perú se está dando un proceso de implementación de algunos mecanismos descentralizadores del sistema educativo. Según la nueva Ley de Educación la gestión del sistema educativo nacional es «descentralizada, simplificada, participativa y flexible» (artículo 63) y se establece como mecanismos de participación a nivel regional el Consejo de Participación Regional en Educación (COPARE), a nivel local el Consejo de Participación Local en Educación (COPALE) y a nivel de las instituciones educativas el Consejo Educativo Institucional (CONEI). La idea es que las regiones, provincias y escuelas tengan un proyecto educativo para conducir el desarrollo de la educación en su ámbito de intervención así como órganos de participación, concertación y vigilancia del proceso educativo.

Sin embargo, los mecanismos de participación instaurados con la nueva Ley de Educación (2003) no consiguen huir del modelo jerárquico y burocratizado del sistema educativo, ni eliminar el régimen de correlación de fuerzas desiguales entre el Ministerio de Educación y los órganos descentralizados del sector (Direcciones Regionales de Educación, Unidades de Gestión Educativa Local y las escuelas). Como lo señala Montero (2006), las decisiones de primera importancia continúan concentrándose en el Ministerio de Educación (presupuesto educativo, formación docente, currículo, textos escolares). A partir de ello, podríamos decir que el proceso de descentralización que se está promoviendo se refiere principalmente a una desconcentración de tareas, es decir, apenas transfiere responsabilidades y constituye nuevas funciones para la escuela, manteniendo el Educación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

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poder de decisión concentrado en el sistema educativo. En ese sentido, como lo señala Popkewitz (citado por Souza 2003: 19) la descentralización actúa más en la implementación de aquello que ya fue previamente decidido.

Así también, la fragilidad de la organización sindical de los profesores se constituye en un refuerzo más a la jerarquía establecida entre los órganos descentralizados de educación y las instituciones educativas. Al mismo tiempo, debilita los procesos de cambio hacia una mayor autonomía de las escuelas y las luchas por mejores condiciones de trabajo y de calidad de vida en la escuela.

Si bien el Sindicato Único de Trabajadores del Perú (SUTEP) tiene una fuerza social y política innegable en la reivindicación económica y laboral no consigue tener participación e incidencia en la política educativa. Asimismo, como lo señala Uccelli (2006), el SUTEP también mantiene una estructura jerárquica y centralizadora que no favorece procesos participativos.

La jerarquía también está presente en las escuelas que se encuentran organizadas verticalmente (director, profesores, padres de familia y por último los alumnos). Dicha jerarquía establece territorios para cada uno de los actores, siendo el director el que concentra el poder en la escuela, mientras el profesor en la sala de clase. Los padres de familia están para apoyar a los profesores, pero sin sobrepasar su autoridad, y a los alumnos les queda la obediencia. De esta manera, en el cotidiano de la escuela, la relación que se establece entre padres de familia, alumnos, profesores y directores está basada en el reconocimiento tácito del espacio que a cada uno le corresponde, más allá de lo que las normas señalan (González 2006). Así, lo estrictamente pedagógico corresponde de manera exclusiva a los profesionales de la educación y el apoyo a las actividades de la escuela a los padres organizados (González 2006). Desde ese reconocimiento tácito del espacio de cada uno de los actores educativos para Eguren (2006), el nivel de participación al que se puede llegar en las escuelas a través del CONEI es probablemente solo el de consulta, dado que es muy difícil que la cultura escolar tradicional permita a los representantes de padres de familia y alumnos el ejercicio real de poderes.

La conformación del CONEI, la elaboración del Proyecto Educativo Institucional (PEI), que se presenta como un instrumento de planificación estratégica, solamente consiguen tener un sentido burocrático, es decir, «hacer para cumplir». Eguren (2006) afirma en su investigación que la elaboración del PEI no acaba por consolidarse en las escuelas. En muchos casos, se ve limitado por la necesidad de cumplir los requerimientos burocráticos del sistema (un formato, plazos exiguos de entrega, etcétera), y por la precariedad en la que funcionan muchas escuelas. Asimismo, el Ministerio de Educación (2006), en un estudio de casos que realizó en cinco escuelas de Lima, revela que la ­elaboración Educación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

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del PEI responde fundamentalmente a una obligación que según los profesores les demanda mucho tiempo y esfuerzo, y no consigue transformarse en mecanismo para que los profesores puedan dirigir su trabajo.

La elaboración del PEI, al tener el carácter burocrático exigido por el sector, no consigue crear espacios para que los profesores puedan reflexionar y analizar sus prácticas y el funcionamiento de la escuela. Ese es el motivo por el cual las soluciones que son colocadas en el PEI para enfrentar los problemas terminan produciendo más cristalizaciones, lo que no ayuda a producir movimientos que generen cambios. Por ejemplo, en los cinco PEI que fueron revisados en la investigación del Ministerio de Educación (2006), se encontró que para enfrentar la cuestión disciplinar en la escuela la solución apuntaba a que el Ministerio de Educación creara un departamento psicológico permanente de encaminamiento de los alumnos indisciplinados. Lo que provoca indisciplina en la escuela queda fuera del campo de análisis porque se cree que el problema está en el sujeto.

Los procesos participativos —regidos por moldes burocráticos y estandarizadores— imponen una manera de organizar el trabajo de los profesores y de las escuelas, lo que debilita su potencia y el ejercicio diario de su autonomía.

La gestión que se propone bajo el actual sistema termina aprisionando el hacer de los actores a una forma de funcionamiento y al cumplimiento de tareas que uniformizan las acciones de todas las escuelas peruanas, dándose pocos márgenes de libertad y creación.

Queremos afirmar que la constitución del CONEI en las escuelas, o la conformación de grupos de trabajo orientados a la elaboración del PEI, no van a producir territorios autogestionarios; así como tampoco bastará «dar la palabra» a los sujetos afectados en los nuevos espacios de participación creados por ley, sin antes crear condiciones para un ejercicio total de dicha enunciación.

4.2. Autogestión como herramienta para trabajar la inclusión desde el cotidiano de la escuela

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La autogestión no viene a ser lo mismo que la perspectiva participativa tan presente en las políticas educativas de los últimos años. Por autogestión nos referimos a un modo de gestión cuyo análisis colectivo empodera a los actores en su capacidad de búsqueda de otras posibilidades, lejos del tedio, de la frustración, del lamento y de la impotencia presentes en sus prácticas. Un proceso por el cual los profesores puedan usar su saber y su poder decisorio para dirigir su trabajo.

Una de las cosas que llama nuestra atención en los encuentros que tenemos con docentes de algunas escuelas públicas, es que han naturalizado muchas de Educación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

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las formas de trabajo, aceptándolas, sin esperar muchos cambios. El descontento que sienten queda en un plano de queja, de lamento, que no consigue tomar fuerza para convertirse en una lucha por mejores condiciones de trabajo. Los profesores no asumen que tienen que participar de las decisiones que afectan su trabajo. Cuando dan cuenta de la organización del trabajo en su escuela surgen expresiones como «es así, pero estamos acostumbradas», «tenemos que acostumbrarnos, qué podemos hacer». Parecería que las luchas se vuelven individuales. Cada profesor intenta responder a su manera para adaptarse a sus condiciones de trabajo, donde su sala de clase es el espacio en el que experimentan cierta autonomía para dirigir su trabajo.

Así también, cuando enfrentan dificultades en su práctica pedagógica piden cursos de capacitación para que alguien les diga y les enseñe qué hacer frente a los problemas. Generalmente se asumen como ejecutores de conocimientos producidos por otros, y no como productores de conocimiento a partir de su experiencia, sin poder construir alternativas par enfrentar las situaciones que surgen en su día de trabajo. Esperan que otros les muestren el camino a seguir.

Sin embargo, como nos recuerda Gessinger (2006), no puede haber receta para los problemas que se presentan en el día a día de la práctica pedagógica, puesto que esta se encuentra influenciada por varios factores que necesitan ser comprendidos en su contexto y en sus singularidades. Por ello, las respuestas tienen que ser construidas en las circunstancias y condiciones de la sala de clase y de la escuela. Y nos recuerda que la incerteza, la singularidad y la imprevisibilidad son parte del cotidiano, y tienen que ver con que el profesor tenga que enfrentar situaciones para las cuales no es posible estar preparado a priori.

Consideramos que la perspectiva participativa no se constituye en proceso autogestionario. Como bien lo resaltan Aguiar y Rocha (2008), la gestión participativa se caracteriza por la colaboración en una actividad que ya existe a nivel de estructura y finalidad, pero que efectivamente es dirigida por otro. La participación sería entonces, para las autoras, una habilidad de los nuevos dirigentes para crear interés y suscitar contribuciones y adhesiones a un emprendimiento, a partir de un sentimiento de participación activa y espontánea.

La perspectiva autogestionaria a la cual nos referimos —que viene del Análisis Institucional (movimiento inspirado en Lapassade, Lourau, Guattari)— presupone, como lo mencionan Aguiar y Rocha (2008), que una vez iniciado un trabajo, sean creados dispositivos de colectivización que puedan analizar la

La noción de dispositivo desarrollada por Foucault y trabajada por Deleuze apunta hacia algo (un montaje, un artificio, una estrategia) que accione un proceso, que produzca nuevos acontecimientos, que transforme los horizontes de lo real, de los posible y de lo imposible (Baremblitt 1992).

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experiencia vivida en el cotidiano, a la luz de la comprensión de las reglas, los valores y las normas instituidas en los sistemas sociales, y que no siempre son visibles de inmediato. Esto posibilitaría la creación de contra-movimientos a los modelos hegemónicos de funcionamiento y a sus efectos.

La apuesta por un proceso autogestionario va a demandar que en la vivencia del cotidiano los profesores consigan disponer de tiempo y espacio para producir un territorio colectivo, donde puedan llevar sus incertidumbres, angustias, conflictos, compartiendo saberes y desequilibrando creencias que sustentan sus prácticas. Colocar en discusión las propias leyes, normas, valores y modos de funcionamiento de la escuela y producir otras cosas a favor de la diferencia no es una tarea fácil. Hay que estar abierto a los conflictos y contradicciones, a las incertidumbres y al caos que se puede producir en esos encuentros. Queremos resaltar que orden y caos son indisociables y son parte de un mismo proceso que a cada momento gana y da nuevas formas.

Es importante que la heterogeneidad del grupo, las diferencias de opiniones, no sean vistas como impedimento para construir un colectivo. Esto último lo resaltamos porque en un encuentro que tuvimos con profesores de una escuela urbana de Lima para abordar el tema de la organización del trabajo, había la idea de que estar juntos, en grupo es estar sin tensiones, en consenso, el conflicto era percibido como destructivo y desorientador. En ese sentido, el hecho de ser muchos profesores y de ser muy diferentes entre ellos era visto como una dificultad para construir un colectivo. Así también, hay que tener cuidado de no asumir ni buscar un pensamiento único.

Un trabajo autogestionario también demandará asumir un permanente proceso de análisis de la gestión, tomando cuidado de la formación de líderes que quieran asumir la conducción y centralización de decisiones, llevando al grupo para prácticas jerarquizadas de heterogestión (estar dirigidos por otros) que se asumen como algo natural. Por ello, Lourau (1993) nos habla de una autogestión-artificio porque la heterogestión es una forma hegemónica de funcionamiento en diferentes espacios de la vida cotidiana.

Una apuesta autogestionaria nos lleva también a asumir el trabajo no solo como repetición, sino también como creación, dado que contribuye a que cada trabajador pueda apropiarse de manera singular de lo que le es propuesto para responder a las singularidades de su día a día, tomando decisiones, corriendo riesgos, asumiendo los imprevistos, inventando estrategias. Afirma también un campo de decisiones y empoderamiento, orientado a la construcción de caminos posibles y singulares para las circunstancias y condiciones que circunscriben las salas de clase, las escuelas y las vidas. Finalmente, ayuda a construir respuestas para las singularidades de lo que se vive y trabaja.

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5. Algunas anotaciones finales Como hemos señalado a lo largo del texto, la escuela ha sido pensada teniendo como referencia a un sujeto universal. Al abrir sus puertas a los pobres y a poblaciones diferentes en términos de experiencias socioculturales, creando la ilusión de haberlos incluido y de estar incluyendo, fue produciendo formas de inclusión precarias que acaban excluyendo. Por tanto, para que la inclusión de todos en la escuela se torne una posibilidad se requieren cambios profundos que afecten su forma de funcionamiento. Cambios que demandan una intervención micropolítica puesto que es en el cotidiano de las escuelas que las prácticas se constituyen para neutralizar las diferencias y homogeneizar.

En ese sentido, consideramos que un desafío que tenemos es que los espacios de participación instaurados por ley puedan ir más allá de los procesos burocráticos que debilitan la autonomía de los profesores y de las escuelas.

Una alternativa para que esos espacios puedan funcionar dando lugar a procesos de autogestión tal vez sea eliminar las regulaciones que establecen una única forma de funcionamiento y el cumplimiento de tareas que solamente consiguen tener un sentido burocrático, y pensar en regulaciones más flexibles y generales que apuesten por la producción de espacios colectivos y no documentos, dando mayores márgenes de libertad y creación para elaborar otros modos de funcionamiento escolar a favor de la diferencia.

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Comunicaciones

Percepción de estrés, experiencias académicas estresantes y afrontamiento en los estudios Una investigación comparativa entre estudiantes de educación de Perú y Suecia María del Pilar González Vigil

Resumen La investigación a continuación se enfoca en describir la experiencia de estrés académico de estudiantes peruanos y suecos que cursan el segundo año de la carrera de Educación. La investigación es de tipo comparativo y analiza cualitativamente la información recolectada mediante un cuestionario de preguntas abiertas, creado para esta investigación, además de entrevistas realizadas al personal administrativo de las universidades de la muestra.

Los resultados indican que los estudiantes peruanos y suecos coinciden en las situaciones académicas que consideran estresantes, en su percepción negativa de los efectos del estrés en su desempeño, salud y estado de ánimo, y en su interés en un curso sobre afrontamiento. En cambio, los estudiantes difieren considerablemente en su forma de definir el estrés, en algunos efectos negativos específicos y en sus estilos de afrontamiento.

Finalmente, esta investigación señala la importancia de formar a los estudiantes en el tema de estrategias de afrontamiento teniendo en cuenta sus características culturales, porque de esta manera podrán manejar adecuadamente las situaciones académicas estresantes y sus desempeños reflejarán sus capacidades.

Palabras clave: Estrés académico, percepción de estrés, experiencias académicas estresantes, estilos de afrontamiento, investigación intercultural Perú-Suecia.

Abstract This study focuses on the stress perception, stressful academic situations, and stress management strategies in studies of Swedish and Peruvian students from a teacher-training program. The research design that is applied for this purpose is comparative. The sample includes Swedish and Peruvian second year students and administrative staff from a teacher-training program. The research instruments are questionnaires and interviews.

49 Educación Vol. XVII, N° 32, marzo 2008, pp. 49-66 / ISSN 1019-9403

María del Pilar González Vigil

The main findings of this study indicate that in spite of the cultural differences, both groups of students present as many similarities as differences. On the one hand, Swedish and Peruvian students present some similarities considering specific stressful academic situations; their perception of stress as negative in their academic performance, emotional state and health; their variable competence to manage stress in studies; and their desire for having a course on stress management. On the other hand, both groups manifest a particular profile in the way they perceive stress, experience specific stress effects, and manage stressful academic situations. These findings show the importance of education in stress management strategies, taking cultural differences into account. This will allow students to handle stressful academic situations and deliver performance according to their capacities.

Kew words: Academic Stress, Stress Perception, Stressful Academic Experiences, Coping, Intercultural study between Peru and Sweden.

Introducción

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El estrés es una experiencia común en la vida moderna que se caracteriza por la competencia y los cambios constantes. Los efectos negativos del estrés en la salud han sido bastante estudiados (Barrón López de Roda 1997; Hill 2000; Selye en Appley y Trumbull 1986). En estas circunstancias las personas se ven en la necesidad de desarrollar diferentes estrategias para manejar el estrés en sus vidas y disminuir sus efectos negativos.

Las instituciones educativas fueron originalmente creadas para facilitar la socialización de los estudiantes y formarlos considerando sus futuros roles adultos en la sociedad (Blackledge y Hunt 1985). Los estudiantes pasan la mayor parte del día involucrados en tareas educativas, por lo tanto, las instituciones educativas tienen un papel clave en el desarrollo de sus competencias. Los conocimientos aprendidos y las habilidades desarrolladas deben ser útiles en la vida futura de los estudiantes. Teniendo en cuenta que el estrés se manifiesta en las distintas actividades diarias y que afecta negativamente el bienestar personal, resulta importante que las mismas instituciones educativas promuevan el desarrollo de estrategias de afrontamiento del estrés. Desafortunadamente, este tema no se considera en el currículo, ni a nivel primario, secundario o en la educación superior. Sin embargo, en algunos casos se promueve indirectamente el desarrollo de estrategias para manejar el estrés.

Asimismo, la misma experiencia educativa puede ser percibida como estresante por parte de los estudiantes (Muñoz 2003; Polo, Hernández y Pozo 1996). El estrés también puede manifestarse en el ámbito laboral (Flet­cher Educación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

Percepción de estrés, experiencias académicas estresantes y afrontamiento en los estudios

1988, 1991; Warr 2005), y algunos trabajos son considerados más estresantes que otros, entre ellos la enseñanza (Carlyle y Woods 2002; Kyriacou 1998).

Un aspecto que no siempre es considerado, pero que se encuentra implícito en la experiencia de estrés, es la cultura. Investigaciones como la de Liu y Spector (2005) han demostrado que existen fuentes y efectos específicos del estrés en cada cultura. Incluso, existe evidencia de variaciones culturales en los estilos de afrontamiento. No obstante, estos resultados provienen de estudios en el área de estrés laboral. En el caso del estrés académico, los estudios interculturales se encuentran en un nivel exploratorio.

En consecuencia, es relevante la investigación comparativa en el tema de estrés académico, y por lo mismo, la investigación que se presenta a continuación se enfoca en comparar la percepción de estrés, las experiencias académicas estresantes y los estilos de afrontamiento de estudiantes peruanos y suecos de la carrera de Educación.

Objetivos de la investigación El objetivo general de esta investigación es: Identificar y comparar la percepción de estrés, las experiencias académicas estresantes y las estrategias de afrontamiento en los estudios de estudiantes peruanos y suecos que cursan la carrera de educación.

Los objetivos específicos de la investigación se describen a continuación: • Percepción de estrés: ¿Qué entienden por el término estrés los estudiantes peruanos y suecos que estudian educación?

• Experiencias académicas estresantes: ¿Cuáles son sus experiencias académicas estresantes? ¿Cuáles son los efectos de estas experiencias académicas estresantes?

• Estrategias de afrontamiento en el estrés académico: ¿Qué estrategias utilizan para manejar su estrés académico? ¿Se sienten capaces de manejar el estrés académico? ¿Quisieran llevar un curso para manejar su estrés?

Marco teórico Estrés El concepto de estrés, aunque resulta un término familiar, es complejo pues ha sido comprendido en distintas formas por los estudiosos en el tema. Se han generado distintas interpretaciones sobre el estrés, que en algunos casos son contradictorias, por el hecho de que se usa este concepto de forma vaga y Educación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

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­general (Rutter 1983). En vez de crear una definición general, algunos autores han intentado categorizar las distintas definiciones. Barrón López de Roda (1997) considera tres tipos de definiciones de estrés: – Estrés como estímulo: el estrés es definido como cualquier situación que produce una alteración en los procesos homeostáticos. Esta definición ha sido criticada porque no considera las diferencias individuales en las respuestas a una misma situación. Los individuos no son pasivos y existen varias situaciones que producen cambios en los procesos homeostáticos y no son estresantes, por ejemplo, respirar.

– Estrés como respuesta: el estrés se define en términos de las reacciones que son producidas en el organismo. Algunos autores afirman que este tipo de definiciones pueden ser malinterpretadas porque existen reacciones emocionales y físicas que pueden ser incluidas en esta categoría y que no resultan estresantes; por ejemplo, las producidas por la práctica de deportes.

– Estrés como interacción: varios autores sugieren que el estrés puede ser entendido como un producto de la relación entre las características del individuo y del ambiente. En esta relación específica, el ambiente es percibido como amenazante por los individuos quienes consideran que las demandas ambientales exceden sus recursos personales.

Por lo tanto, el término de estrés es igualmente aplicado a un estímulo o estresor, a una reacción del organismo y a una interacción de ambos elementos.

Esta investigación se enfoca en el estrés como un proceso dinámico resultado de la interacción entre variables personales y ambientales. El modelo transaccional del estrés explica esta interacción y se describe a continuación.

Modelo transaccional del estrés

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Lazarus y Folkman (1984) describen un modelo que explica los procesos psicológicos involucrados en el estrés. De acuerdo con estos autores, el estrés debe entenderse en términos de las interpretaciones cognitivas que realizan los individuos de los eventos potencialmente estresantes. En este proceso resulta de mayor importancia la interpretación que realiza el individuo sobre los eventos que la naturaleza de estos. El estrés no puede limitarse a un estímulo, ni a una respuesta psicológica, sino más bien a una interacción entre las demandas ambientales y los recursos con los que cuenta el individuo. Por eso, el estrés es entendido como una transacción entre variables individuales y ambientales. En esta transacción existen dos procesos importantes: la valoración (appraisal) y el afrontamiento (coping).

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Percepción de estrés, experiencias académicas estresantes y afrontamiento en los estudios

• Valoración psicológica, se refiere a la constante evaluación que realizan los individuos sobre la situación potencialmente estresante y los recursos disponibles para poder manejarla (Lazarus y Folkman 1984; Lazarus 1999).

Cuando los individuos enfrentan situaciones potencialmente estresantes, evalúan el nivel de peligro potencial y los recursos con los que cuentan para manejarlos. Los individuos experimentan estrés cuando perciben que la amenaza potencial supera los recursos con los que cuentan.

• Afrontamiento, se define como el esfuerzo, cognitivo y conductual, que realizan los individuos para afrontar una situación estresante (Lazarus 1999).

En resumen, el estrés es un proceso dinámico en el que el ambiente proporciona el estímulo inicial; sin embargo, esta experiencia será determinada por la percepción y los recursos disponibles del individuo.

Estrategias de afrontamiento del estrés Los individuos que se enfrentan al estrés utilizan sus estrategias de afrontamiento y sus recursos disponibles para adaptarse a las demandas ambientales.

Estas estrategias de afrontamiento poseen un papel importante, determinando la naturaleza y la extensión del impacto de los estresores. Las estrategias de afrontamiento adecuadas facilitan la adaptación. Existen dos tipos de estrategias de afrontamiento que han sido evaluadas por casi todos los instrumentos de medición del estrés en las últimas décadas (Parker y Endler 1996): estrategias de afrontamiento centradas en el problema y estrategias de afrontamiento centradas en la emoción.

El afrontamiento centrado en el problema se refiere a la modificación de la situación, ya sea cambiando algo del ambiente o la forma en que el individuo interactúa con la situación. Este tipo de estrategia se concentra en la solución de problemas, la reinterpretación o la minimización de los efectos de la situación estresante. Este tipo de afrontamiento incluye las acciones directas para manejar el estresor (por ejemplo, en el caso de una enfermedad se busca el tratamiento médico adecuado), la búsqueda de información, la supresión de las actividades distractoras, la postergación del afrontamiento (esperando el momento adecuado para actuar) y la búsqueda de soporte social (que nos facilite la solución del problema) (Bishop 1994).

El afrontamiento centrado en la emoción consiste en el esfuerzo realizado por el individuo para manejar los efectos negativos del estrés en su estado ­emocional. Este tipo de afrontamiento incluye la preocupación por el estado personal y las fantasías u otras actividades conscientes relacionadas con la regulación emocional. Este tipo de afrontamiento resulta más frecuente cuando Educación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

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los individuos consideran que tienen poco o nada de control para manejar la situación estresante. En estas circunstancias, los individuos aprenden a adaptarse a las situaciones estresantes. Este tipo de afrontamiento incluye la reinterpretación positiva de los eventos, la aceptación de la situación, la negación de la realidad, el cambio de actividades como una forma de olvidar la situación estresante, la expresión de las emociones negativas, la búsqueda de apoyo emocional en personas del entorno, entre otros (Bishop 1994).

Estrés académico El estrés académico se define a través del impacto que las instituciones educativas pueden tener en sus estudiantes (Muñoz 2003; Polo, Hernández y Pozo 1996). Muñoz (2003) indica que existen cuatro tipos de situaciones académicas estresantes: • Evaluación: algunas veces los estudiantes se sienten ansiosos cuando van a ser evaluados porque tienen temor de fracasar en esta tarea. Otras causas podrían ser la sobrecarga de evaluación (varios exámenes a la vez, o que la preparación para los exámenes implique una gran cantidad de información) y la ambigüedad (la incertidumbre acerca de la forma en que serán evaluados).

• Sobrecarga de tareas: excesiva cantidad de tareas y/o horas de clase, dificultades en la planificación del tiempo, la falta de tiempo libre, dificultades en combinar la vida académica y la personal, dificultades en mantener la concentración, la exigencia de las actividades prácticas y los cursos desaprobados.

• Otras condiciones del proceso de aprendizaje: la relación entre el profesor y el alumno que incluye variables como el estilo del profesor, la experticia del profesor, la personalidad del profesor, la retroalimentación y apoyo brindado a los estudiantes, las expectativas y los conflictos en los objetivos, la ambigüedad de roles, entre otros. Las variables organizacionales como horarios, sílabos, cantidad de estudiantes por clase, condiciones físicas, disponibilidad de recursos y la participación de los estudiantes en el proceso de toma de decisiones también pueden influir en el estrés académico.

• Adaptación y transición: los estudiantes hacen esfuerzos para adaptarse a los nuevos roles, reglas, responsabilidades y demandas de un ambiente académico competitivo.

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Las situaciones estresantes en los estudios tienen un impacto negativo en la salud y el desempeño de los estudiantes (Muñoz 2003.). En el caso de la Educación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

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salud, el estrés afecta negativamente el sistema inmunológico. Los estudiantes pueden experimentar a corto plazo cambios en sus estados emocionales (la ansiedad relacionada a los exámenes) y respuestas cognitivas y conductuales (consumo de cigarros y café, alteraciones del sueño y el apetito, entre otros).

A largo plazo, los efectos negativos pueden reflejarse en la depresión, la baja autoestima, las dificultades en las relaciones sociales, el consumo de drogas, el síndrome de burnout, entre otros. En lo que respecta a su desempeño académico, cuando los estudiantes experimentan altos niveles de estrés se afecta negativamente su motivación, su desempeño en los exámenes, la asistencia a clase, la participación en clase, entre otros.

Investigación intercultural sobre estrés Dado que el ambiente de varias organizaciones se está volviendo cada vez más internacional, el número de investigaciones interculturales sobre el tema de estrés se está incrementando en el área laboral (Liu y Spector 2005). Además, es cuestionable que las teorías sobre el tema de estrés de origen europeo o estadounidense sean aplicables a diferentes culturas. Las investigaciones han mostrado que en cada cultura existen distintos estresores en el trabajo, asimismo los efectos del estrés laboral y los tipos de afrontamiento son variables. Las investigaciones interculturales sobre el tema de estrés académico se encuentran a un nivel exploratorio, por lo tanto, las investigaciones sobre el tema de estrés laboral resultan un modelo importante en este nuevo tipo de estudio.

El modelo que desarrolló Hofstede (2001) hace posible el análisis comparativo entre culturas. Según este autor, las culturas pueden ser diferenciadas por el valor que le otorgan al individualismo y al colectivismo. Los individuos de culturas individualistas prefieren tener el control sobre los diversos aspectos de su vida, incluyendo el trabajo. Por eso, para estos individuos la falta de control puede ser experimentada como una situación estresante. En cambio, para los individuos de culturas colectivistas, la falta de control no es considerada particularmente estresante, pues piensan que otros miembros de su grupo social tienen derecho legítimo de tomar control sobre sus propias acciones. Otra diferencia es que los individuos de culturas colectivistas son más susceptibles a la influencia social. Estos individuos comparten con su grupo social sus beneficios materiales, resultados y otros aspectos intangibles como son el tiempo, la diversión, entre otros. Además, experimentan sentimientos de involucramiento, contribuyendo en la vida de otras personas, al mismo tiempo que el grupo influye directa o indirectamente en sus vidas. Por eso, los individuos de culturas colectivistas aprecian las relaciones interpersonales cercanas y poseen Educación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

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redes sociales sólidas, mientras que los individuos de culturas individualistas generan redes sociales relativamente menos sólidas (Hofstede 2001).

Otros aspectos relevantes que deben tenerse en cuenta al momento de comparar distintas culturas son: el lenguaje, la estructura familiar, la religión, el PBI (producto bruto interno) y los valores culturales (Triandis 1994). Asimismo, Inglehart (1998) afirma que el PBI es importante porque el nivel económico de una sociedad determina sus valores y creencias. La tabla 1 resume las características de Perú y Suecia en los aspectos mencionados.

Tabla 1. Descripción general de Suecia y Perú Suecia Área Poblacióna Capital Idioma oficial Estructura familiar Religionesa PBIb Valores culturalesc a

449.964 km 8.876.000 Estocolmo Sueco Familia nuclear Protestante, católica 25.400 dólares • Alto individualismo • Alta individualidad intelectual • Alta autonomía afectiva • Bajo conservacionismo • Baja jerarquía • Alta equidad 2

Perú 1.285.216 km2 27.167.000 Lima Español, quechua y aymara Familia nuclear y extendida Católica 1.980 dólares • Alto colectivismo • Moderada individualidad intelectual • Moderada autonomía afectiva • Alto conservacionismo • Alta jerarquía • Moderada equidad

a

Fuente: Times Books (2004) Per cápita anual. Fuente: UNESCO (2004) c Fuentes: Hofstede (2001) y Schwartz (1999) b

Metodología Diseño de la investigación El diseño de esta investigación es comparativo (Bryman 2004) pues se contrasta la experiencia de dos países, Perú y Suecia. El análisis de los resultados fue de tipo cualitativo por tratarse de un acercamiento inductivo al tema de estrés académico, enfatizando la forma en que el mismo individuo interpreta esta experiencia.

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Percepción de estrés, experiencias académicas estresantes y afrontamiento en los estudios

Participantes Los participantes de esta investigación son estudiantes peruanos y suecos de segundo año de la carrera de Educación. Se eligió a estos alumnos porque, como ya se ha mencionado en el marco teórico, el ámbito académico resulta estresante por sus propias condiciones y por ello es relevante analizarlo desde la perspectiva de los mismos alumnos. Además, se trata de alumnos que van a ejercer la enseñanza, una de las carreras considerada más estresante (Valero 1997; Verdugo y Vere 2003), y de distintas nacionalidades, por la necesidad de investigar el fenómeno del estrés académico desde una perspectiva ­intercultural.

Otra característica importante es que los alumnos participantes cursaban el segundo año de estudios, lo cual implica la acumulación de cierta experiencia académica para ser analizada desde la experiencia del estrés. Asimismo, en este año se dictan cursos obligatorios y comunes a todas las especialidades de Educación, lo cual facilitó el acceso a una mayor muestra de participantes.

Los participantes de la investigación fueron treinta y cinco alumnos peruanos, de los cuales 74% eran mujeres; y setenta y dos alumnos suecos, de los cuales 79% eran mujeres. Es decir, la mayoría de los participantes peruanos y suecos fueron mujeres y se distribuyeron de una forma similar en ambos grupos. El promedio de edad de los alumnos peruanos fue de veintiún años, y de los alumnos suecos veinticuatro años. Es importante mencionar que se eliminó de la muestra a aquellos participantes que superaban la edad de veinti­ nueve años como una manera de eliminar los sesgos en los resultados que sean producto de la edad.

Instrumentos de investigación El principal instrumento creado para esta investigación fue el cuestionario «Estrés académico y afrontamiento». Este cuestionario consiste en siete preguntas abiertas que proporcionan mayor información, así como la posibilidad de explorar de forma cualitativa un tema poco estudiado desde una perspectiva intercultural.

La primera parte del cuestionario recoge información sobre aspectos personales: género, edad, nacionalidad, estado civil, número de hijos, años de estudio en la educación superior y experiencia en la enseñanza. La segunda parte indaga sobre la percepción de estrés, las situaciones académicas ­ estresantes, los estilos de afrontamiento en los estudios, los efectos del estrés académico, las competencias personales para afrontarlo y la necesidad de un curso sobre afrontamiento.

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Además, se entrevistó a representantes académicos de ambos programas de estudio, cuyos aportes contribuyeron al análisis de respuestas de los alumnos y a determinar que ambos programas son similares en su organización académica.

Procedimiento En primer lugar, el cuestionario «Estrés académico y afrontamiento» pasó por la revisión de expertos en el tema de estrés y por una prueba piloto que se aplicó a alumnos universitarios. Las críticas y sugerencias, tanto de los expertos como de los alumnos, permitieron hacer cambios y mejorar el cuestionario, cuya versión original fue hecha en inglés para los participantes suecos. El siguiente paso fue traducir este cuestionario al español para los participantes peruanos.

Al mismo tiempo que se elaboraba el cuestionario, se contactó con dos facultades de educación, una en Perú y otra en Suecia, con el fin de explicar los objetivos de la investigación y pedir permiso para aplicar el cuestionario a sus alumnos de segundo año. Se coordinó que la aplicación fuera al final de la clase de un curso obligatorio. Ese día se expuso a los participantes los objetivos y la relevancia de la investigación, y se procedió a que llenaran los cuestionarios, lo cual duró un tiempo aproximado de quince minutos.

Finalmente, las respuestas de los cuestionarios pasaron por un análisis de contenido que resultó en categorías según los objetivos de la investigación. A continuación, se presentan los resultados significativos y la discusión respectiva.

Resultados y discusión Percepción de estrés

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Los resultados de la investigación muestran que tanto los estudiantes peruanos como los suecos definen el estrés a partir de sus efectos negativos y como una experiencia de presión. Sin embargo, existe una diferencia significativa, pues los estudiantes suecos relacionan esta presión con falta de tiempo, mientras que los peruanos tienden a relacionar el estrés con situaciones estresantes específicas y con un estado emocional. Este resultado es interesante pues se esperaría que estudiantes de culturas tan distintas difieran en su percepción del estrés; no obstante, ambos grupos enfatizan los efectos negativos del estrés y lo vinculan con una experiencia de presión. El hecho que los estudiantes suecos especifiquen que esta presión se relaciona con la falta de tiempo puede ser explicado por el estudio dirigido por Levine (1997) sobre el ritmo de vida.

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En esta investigación, con una muestra de treinta y un países, existieron tres medidas del ritmo de vida: rapidez de caminata, rapidez en el trabajo y la precisión de los relojes públicos. Los resultados indicaron que las personas tienen un ritmo de vida más rápido en las zonas con una economía activa, un alto nivel de industrialización, una mayor población, un clima más frío y una cultura orientada al individualismo. Los ritmos de vida más rápidos fueron encontrados en los países de Europa Occidental y Japón. En cambio, los ritmos de vida más lentos fueron encontrados en África, Asia, Medio Oriente y Latinoamérica. Suecia formó parte de esta investigación y ocupó la posición sétima en el ranking. Perú no participó en esta investigación pero países como Brasil y México que sí participaron ocuparon las posiciones veintinueve y treinta y uno respectivamente. Estos resultados muestran el valor particular que se le otorga al tiempo, por eso, es comprensible que los estudiantes suecos valoren más la puntualidad y la efectividad del uso del tiempo, y que la falta de este la perciban como estresante.

Situaciones académicas estresantes Ambos grupos de estudiantes coinciden en dos situaciones académicas estresantes: la evaluación y la sobrecarga de tareas. Estas dos situaciones académicas que coinciden con otros estudios (Muñoz 2003) están relacionadas porque cuando los estudiantes se refieren a una sobrecarga de tareas, incluyen entre estas a las evaluaciones. En ese sentido, Daun (2002) afirma que la educación contribuye no solo a la autorrealización y el reforzamiento del conocimiento, sino a la selección de los estudiantes. De acuerdo con esto, la situación de evaluación es una parte importante de la enseñanza, no obstante, es importante que se reflexione sobre las condiciones mismas de la evaluación para que no afecten el desempeño, la salud y el estado emocional de los estudiantes.

Asimismo, la sobrecarga de tareas es una situación estresante que se presenta en la misma labor de enseñanza (Kyriacou 1998). Por eso, es relevante que los estudiantes de la carrera de Educación experimenten esta situación y que aprendan a manejarla desde sus propios estudios.

Afrontamiento del estrés académico Los resultados muestran que los estudiantes peruanos tienden a afrontar el estrés académico con estrategias centradas en la emoción, entre las que ­destacan la regulación emocional y la evitación. En cambio, los estudiantes suecos prefieren manejar el estrés con un afrontamiento centrado en el problema, particularmente con la estrategia de solución de problemas.

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Narayanan, Menon y Spector (1999) dirigieron un estudio comparativo de los mecanismos de afrontamiento de empleados de la India y de EE.UU. Los resultados mostraron que los empleados hindúes manejaban el estrés laboral con un afrontamiento centrado en la emoción, mientras que los estadounidenses manifestaban un afrontamiento centrado en el problema. Es interesante esta similitud de resultados entre la investigación citada y la presentada en este artículo, dicha similitud podría explicarse por el hecho de que el Perú y la India son países con una orientación colectivista, mientras que Suecia y EE.UU. se caracterizan por su orientación individualista (Hofstede 2001).

Con respecto a la efectividad del afrontamiento, existe evidencia empírica de que las estrategias de evitación son menos efectivas en situaciones estresantes con efectos a corto tiempo. Además, el afrontamiento centrado en el problema resultaría más adecuado en situaciones estresantes controlables, mientras que el afrontamiento centrado en la emoción lo sería en situaciones estresantes incontrolables (Zeidner y Saklofske 1996). De acuerdo con esto, en el ámbito académico el afrontamiento centrado en el problema sería el más efectivo antes de situaciones estresantes como las evaluaciones. En cambio, el afrontamiento centrado en la emoción sería más adecuado después de la evaluación. Considerando lo último, los estudiantes peruanos estarían utilizando un afrontamiento inadecuado; sin embargo, no se debe olvidar que para este grupo de estudiantes la percepción del estrés está vinculada a un estado emocional, lo que podría explicar la elección del tipo de afrontamiento.

Considerando la competencia percibida por los estudiantes, la mayoría de los estudiantes suecos piensa que no pueden manejar adecuadamente el estrés académico. En el caso de los estudiantes peruanos, existe la misma proporción de estudiantes con percepción de competencia y de incompetencia. Además, ambos grupos estuvieron de acuerdo en su mayoría en recibir un curso sobre el tema de afrontamiento del estrés, ya sea en el colegio o en la universidad.

Dado que la carrera de enseñanza es considerada una de las más estresantes (Carlyle y Woods 2002; Kyriacou 1998), es relevante que los estudiantes reciban esta formación.

Efectos del estrés académico

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Ambos grupos de estudiantes relacionan el estrés con efectos negativos en el desempeño académico, la salud y el estado emocional. Estos resultados son coherentes con la percepción de estrés descrita previamente, en la cual los estudiantes definen esta experiencia en términos de sus efectos negativos.

Con respecto a los efectos negativos en la salud, ambos grupos de estudianEducación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

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tes coinciden en una gran variabilidad de manifestaciones. Sin embargo, el dolor de estómago es una manifestación que aparece significativamente en el grupo de estudiantes suecos, mientras que el dolor muscular es un efecto expresado de forma significativa por el grupo de estudiantes peruanos. Este resultado es similar al observado en un estudio comparativo de estrés laboral entre empleados chinos y estadounidenses (Liu y Spector 2005), el cual mostraba que los últimos, que son al igual que los suecos de una cultura con tendencia individualista, experimentaban significativamente mayor cantidad de dolores de estómago.

Las variaciones en algunos de los efectos del estrés en la salud podrían ser explicadas por las diferencias culturales, pues el hecho de que no se reporte un efecto específico no necesariamente significa que no se experimente, podría suceder que simplemente no se esté relacionando con el estrés.

Otro dato importante, es que ambos grupos reconocen el mal humor como el efecto emocional más frecuente causado por el estrés académico.

En ese sentido, es interesante mencionar que ambos grupos muestran una variabilidad similar de efectos emocionales, aunque estos son mencionados significativamente en menor grado por los estudiantes suecos. Por otro lado, solo los estudiantes peruanos consideran la depresión como un efecto negativo del estrés.

Levine (1997) manifiesta que las condiciones de prosperidad económica, individualismo y urgencia de tiempo tienen tanto efectos positivos como negativos en el bienestar de las personas. Por un lado, estas condiciones proporcionan recursos materiales que incrementan la calidad de vida; pero por el otro lado, estas producen efectos negativos en la salud. A continuación se muestra la tabla 2 con un resumen de los resultados más saltantes de la investigación:

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Tabla 2. Resumen de los resultados Resultados Percepción de estrés

Semejanzas entre estudiantes peruanos y suecos - Efectos negativos - Presión

Diferencias Estudiantes suecos - Presión de tiempo

Situaciones académi- - Evaluación cas estresantes - Sobrecarga de tareas Estrategias de afrontamiento en los estudios

Estudiantes peruanos - Presión en general - Situación estresante específica - Condición emocional - Condición física - Estudios en general

- Solución de - Evitación problemas - Regulación emocional

Efectos del estrés académico

- Efectos negativos gene- - Dolor de rales en estado de ánimo, estómago desempeño y salud

Efecto general del estrés académico

- Negativo

Afrontamiento adecuado del estrés académico

- Variabilidad en respuestas

Curso de afrontamiento

- Sí

- Tensión muscular - Depresión

Conclusiones

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Esta investigación comparativa se enfoca en la percepción de estrés, las experiencias académicas estresantes y los tipos de afrontamiento de estudiantes peruanos y suecos que cursan la carrera de Educación. Hantrais (en Bryman 2004) enfatiza que las investigaciones interculturales tienen como objetivo buscar explicaciones de las semejanzas y las diferencias, o aumentar la conciencia y la comprensión profunda de la realidad social de diferentes contextos nacionales. Teniendo en cuenta las claras diferencias sociales, económicas y culturales entre Perú y Suecia, resulta interesante enfatizar que los resultados de esta investigación resaltan una experiencia similar y diferenciada a la vez.

En términos de Triandis, «[t]odas las culturas son simultáneamente similares y diferentes» (1994: 6). Los resultados de la investigación muestran que los estuEducación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

Percepción de estrés, experiencias académicas estresantes y afrontamiento en los estudios

diantes peruanos y suecos coinciden en las situaciones académicas estresantes, en su percepción negativa de los efectos del estrés en su desempeño, salud y estado de ánimo, y en su interés por un curso sobre afrontamiento. En cambio, los estudiantes peruanos y suecos difieren considerablemente en su forma de definir el estrés, en algunos efectos negativos específicos y en sus estilos de afrontamiento. Lazarus y Folkman (1984) indican que el estrés es un proceso dinámico que implica la evaluación del individuo y las condiciones ambientales. Por lo tanto, la percepción de estrés y las condiciones específicas de estudio influyen en la forma en que los estudiantes experimentan y se afectan por el estrés académico. Esto es lo que se observa en esta investigación, cuyos resultados muestran consistencia, teniendo en cuenta las diferencias culturales.

Es importante enfatizar que el estrés es un tema bastante estudiado en la psicología y en la medicina, sin embargo hay pocos estudios sobre el estrés académico desde una perspectiva intercultural. Por lo tanto, esta investigación a nivel exploratorio genera nuevas preguntas y sugiere la necesidad de más estudios interculturales sobre el tema de estrés, particularmente en el ámbito académico.

Finalmente, el estrés es un problema común en la vida moderna que afecta la salud y el desempeño de los estudiantes. No obstante, no es posible escapar de esta experiencia pues como Selye afirma «la muerte es la absoluta libertad del estrés» (en Appley y Trumbull 1986: 7). En consecuencia, lo que se necesita es proporcionar oportunidades de aprendizaje de estrategias de afrontamiento del estrés para que de esta forma mejore el desempeño y se incremente el bienestar personal.

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Estrés y burnout docente: conceptos, causas y efectos José Zavala Zavala

Resumen En este artículo se revisan los conceptos de estrés (eustrés y distrés) y afrontamiento bajo una perspectiva transaccional principalmente, y se describe el llamado síndrome de desgaste profesional o burnout como consecuencia del estrés crónico.

Se ofrecen una serie de estadísticos relacionados tanto con la percepción del estrés y como la salud en muestras latinoamericanas de docentes de educación básica, y por ende, se vislumbra la posible presencia de burnout. El estrés tiene efectos directos en la salud física y psicológica del docente, y a la vez un impacto en su vida personal y desempeño de la organización.

Palabras clave: estrés docente, burnout docente, burnout en América Latina, efectos del estrés

Abstract In this article the concepts of stress (eustress and distress) and stress coping are reviewed under a transactional perspective mainly, and it is also described the burnout or syndrome of professional wearing as consequence of the chronic stress. It is also offered a series of statisticals related to Latin-American teachers’ perceptions of stress and health conditions, and there is indeed the shadow of a doubt of the possible suffering of burnout. The stress has direct effects in the physical and psychological well being of the teacher, and simultaneously an impact in the personal life and his/her performance of the educational organization.

Key words: teachers stress, teachers burnout, burnout in Latin America’s teachers, effects of the stress

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José Zavala Zavala

Introducción Las prácticas laborales son consideradas de alto o bajo riesgo según el paradigma de riesgo con que son analizadas. Profesiones como mineros, policías, trabajadores de construcción, pilotos aéreos, doctores, enfermeros, dentistas, músicos, vendedores y profesores son estresantes a pesar de lo disímil que puedan parecer. Al menos es lo que algunas encuestas internacionales han mostrado en el año 2006 (WYTV 2006; Diario de Navarra 2006).

El paradigma o enfoque clásico se había limitado a considerar a las profesiones de riesgo aquellas donde existe la presencia de agentes de riesgos físicos, químicos o biológicos. Sin embargo, las nuevas ciencias que se van desarrollando aplican otras perspectivas de análisis y enfoques críticos a estos paradigmas. Ahora se puede considerar la identidad propia de cada trabajo a partir de su tipo, su carga laboral, horario de servicio, nivel de participación en el mismo, el propio contexto laboral, las relaciones interpersonales que se tengan dentro de él, el balance de la vida laboral y extralaboral que dicho trabajo por sus condiciones permita, así como la cultura institucional (Leka, Griffiths y Cox 2004: 6-7). Lo anterior hace de cada profesión una única que puede ofrecer o no oportunidades de crecimiento personal así como riesgos potenciales a la salud.

Por su parte, en el ejercicio docente convergen muchos factores dinámicos que repercuten en las condiciones de trabajo y una buena parte de ellos se refieren a demandas y situaciones de carácter complejo y novedoso pocas veces previstas en la formación magisterial básica. Como consecuencia, la práctica docente puede tener tantos elementos desagradables con los cuales lidiar, y que pueden resultar en experiencias laborales nocivas para la salud mental sobre todo.

1. Qué es el estrés

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Según las «teorías basadas en la repuesta» el término de estrés se desdobla en eustrés (o eutrés) y distrés. El eustrés es la respuesta positiva de adaptación ante las situaciones de amenaza, y el distrés en cambio viene a ser el fracaso a esta adaptación que se manifiesta en el individuo en sentimientos negativos (Guerrero 1996). Estas ideas pueden ser más claras revisando el gráfico 1.

Desde este primer enfoque basado en la respuesta, la relevancia le pertenece a los conceptos de estresor (aquello que produce la reacción) y respuesta (cómo se manifiesta); y la posibilidad de considerar al estrés como motivador (eustrés) o como demanda excesiva (distrés).

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Estrés y burnout docente: conceptos, causas y efectos

Gráfico 1. La curva de la función humana CURVA DE LA FUNCION HUMANA EUSTRÉS

DISTRÉS LA CURVA Fatiga

Cansancio

Performance

Zona de comodidad

Salud afectada

Tensión saludable Colapso Incremento de estrés

Adaptado de: Nixon, P:Practioner, 1979 Diagrama del American Institute of Stress (AIS s/a, trad. libre)

Otro tipo de explicación la ofrecen las «teorías basadas en el estímulo» (Everly 1978, citado en Guerrero 1996), que categorizan a los estresores como psicosociales y biológicos. Los primeros son estímulos ambientales externos y dependerán de la interpretación cognitiva del sujeto para que se conviertan en estrés; en cambio, los estresores biológicos son aquellos que producen cambios bioquímicos o eléctricos en el organismo. Se pueden considerar estresores biológicos a una cantidad de estimulantes de consumo sociocultural como el café y el tabaco, así como elementos ambientales como el ruido y otros tipos de contaminación o condiciones de un medio físico.

Un tercer grupo de teorías más completas son las teorías «interaccionales o transaccionales» que conceptualizan a «los estresores como demandas hechas por el ambiente interno o externo que afectan el balance [de un individuo] y, al afectar el bienestar físico o psicológico requieren de una acción para restablecerlo» (traducción libre, Lazarus y Cohen 1977, citados en University of Twente 2004). Son precisamente Lazarus y colegas quienes profundizan el concepto de estrés al integrar en su «modelo de estrés y afrontamiento» estos conceptos.

La ventaja de este modelo es que representa: […] un marco para evaluar los procesos de afrontamiento con los eventos estresantes, que son, transacciones persona-ambiente que dependen del impacto del estresor externo. La mediación de la evaluación del individuo es Educación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

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el primer paso, posteriormente se recurre a los recursos sociales y culturales en su disposición (Lazarus y Cohen 1977, Antonovsky y Kats 1967, Cohen 1984) (traducción libre, University of Twente 2004).

Es decir, una persona juzgará si un evento es una amenaza primeramente.

Luego si es positiva (eustrés) o negativa (distrés), y por consiguiente; controlable, desafiante o desbordante. Una segunda valoración lleva a pensar en aquello que se puede hacer para afrontarla; qué recursos y experiencias se tienen, para finalmente, efectuar una estrategia previamente elaborada.

Se considera a la estrategia como lo que se hace, independientemente de la eficacia de los resultados. Para Lazarus y Folkman (1984 citados en Guerrero 1996) existen dos tipos de estrategias; la de resolución de problemas, encaminada a manipular o alterar el mismo o a incrementar los recursos para afrontarlo (apoyo). La segunda estrategia es la de «regulación emocional que se aplica para reducir el distrés» (Sánchez 1991, citado en Guerrero 1996) en estresores que son perdurables o inmodificables (eventos de luto, tragedia).

Bajo este tipo de teorías transaccionales, la definición de estrés de Lazarus y Folkman, citada en el trabajo de Sandín (1995: 10), lo define como «un conjunto de relaciones particulares entre la persona y la situación, siendo esta valorada por la persona como algo que se grava o excede sus propios recursos y que pone en peligro su bienestar personal». Por otra parte, el mismo eustrés es un innegable motivador que garantiza tanto energía como cuidado enfocados a cualquier tipo de tarea humana, aunque un exceso puede convertirlo en lo opuesto (gráfico 1). La enunciación de Lazarus y Folkman resulta muy semejante a la de estrés laboral que es considerada en La organización del trabajo y el estrés; documento del Instituto del Trabajo, Salud y Organizaciones que dice es: […] la reacción que puede tener el individuo ante exigencias y presiones laborales que no se ajustan a sus conocimientos y capacidades, y que ponen a prueba su capacidad para afrontar la situación… El estrés pone a prueba la capacidad del individuo para afrontar su actividad, y no solo incluye situaciones en que la presión laboral excede la capacidad del trabajador para hacer frente a la misma, sino también los casos en que no se utilizan suficientemente sus conocimientos y capacidades, y esto supone un problema para el trabajador (Leka, Griffiths y Cox 2004: 4).

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Así pues, el aporte de estos autores amplía el alcance del concepto sin limitarlo a demandas específicas, sino también a la posible carencia de las mismas.

Porque otra causa que puede generar un sentimiento de malestar es sin lugar a dudas la monotonía o la falta de desafío en una actividad (falta de eustrés).

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Estrés y burnout docente: conceptos, causas y efectos

2. Qué es el burnout Como psicoanalista y practicante de facultad, me di cuenta que la gente es a veces víctima de un incendio, como los edificios. Debido a la tensión producida por la vida en nuestro mundo complejo, sus recursos internos se consumen como por el efecto de las llamas, y no queda sino un vacío inmenso en el interior, aunque el exterior parezca más o menos intacto (traducción libre, Herbert J. Freudenberger 1980, citado en Rioux 1996).

Aunque el término de burnout ya había sido acuñado con anterioridad, es Freudenberger quien lo incorpora al mundo de la psicología laboral. Este especialista, en su experiencia como psiquiatra en una clínica de toxicómanos en el año de 1974, observó cómo el personal de voluntariado en el transcurso de un año mostraba una pérdida de energía hasta el agotamiento aunado a la presencia de síntomas de ansiedad y depresión así como una enorme desmotivación para el trabajo (Del Pozo 2000).

Si bien han habido más investigadores que han trabajado sobre este síndrome —que por cuestiones de economía no se mencionan— se ofrece a continuación una definición actual precisa de este fenómeno del burnout (también llamado síndrome de quemarse en el trabajo o SQT, síndrome de agotamiento emocional, síndrome de desgaste profesional y otros términos semejantes): «El síndrome de quemarse por el trabajo, entendido como una respuesta al estrés laboral crónico, […] se ha conceptualizado como un proceso que ocurre entre los profesionales que trabajan hacia personas, o cuyo objeto de trabajo son personas (v.g., trabajadores pertenecientes a los sectores de la sanidad, educación, hostelería, justicia, seguridad, servicios sociales, etcétera)» (Gil-Monte 2002: 34).

Además, aunado a lo anterior se tiene que «…en donde dicha relación lleva un alto componente de experiencias de intercambio emocional» (Maslach 2002, citado en Robalino y Körner 2006: 38).

La manifestación del burnout en grupos de riesgo como lo son los docentes aparece cuando el estrés es crónico y los mecanismos de afrontamiento del individuo no son los más adecuados. El burnout también puede interpretarse como una capacidad de respuesta no adecuada ante una diversidad de demandas no satisfactorias que pudieran ser desde un trabajo monótono y aburrido, hasta una labor cuyos constantes requerimientos de conocimiento sean excesivos —demasiados conflictos emocionales, situaciones de no valoración laboral y personal e inclusive pobre remuneración—. Entonces, una serie de consecuencias físicas y psicológicas negativas comienzan a «normalizarse» entre los individuos en contextos donde se carece tanto de expertos como organismos que adviertan sobre estos cambios y el peligro que conllevan (véase gráfico 2).

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Gráfico 2. Modelo adaptado de Niosh sobre estrés laboral MODELO ADAPTADO DE NIOSH RIESGOS DE LESIÓN Y ENFERMEDAD EVENTO MAYOR

ESTRESORES LABORALES

POSIBLIDAD DE BURNOUT FRICCIONES DIARIAS

FACTORES DE ESTRÉS

DOCENTE:

FACTORES INDIVIDUALES, SITUACIONALES Y ORGANIZACIONES

Fuente: The National Institute of Organizational Safety and Health (s/a)

2.1. Precisiones sobre estrés y burnout docente Los dos conceptos principales del capítulo «estrés y burnout» pueden considerarse desde un alcance específico al medio docente de la siguiente forma: «El estrés del profesor puede ser definido como la experiencia de emociones negativas y desagradables, tales como enfado, frustración, ansiedad, depresión y nerviosismo, que resultan de algún aspecto del trabajo del profesor [...]»

(Kyriacou 2003: 18) «[…] y que van acompañadas de cambios fisiológicos y bioquímicos» (Muchinsky 2000, citado por Sánchez 2007).

A su vez, el mismo Kyriacou enuncia el burnout docente «como el síndrome resultante del prolongado [padecimiento del] estrés docente, caracterizado principalmente por el cansancio físico, emocional y actitudinal» (trad. lib. Kyriacou citado en Brown y Uehara 1999). Otras características por demás resaltantes del padecimiento de burnout son enunciadas por Colangelo como sigue:

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Los docentes que sufren este criterio generalmente se sienten como si fueran incapaces de apoyar a sus estudiantes e inclusive actitudes más negativas hacia ellos, padres y colegas, así como incapaces de lograr metas. Los maestros con síndrome de desgaste laboral o burnout están menos comprometidos para crear buenas lecciones, corregir y revisar trabajos y tienen menos tolerancia a las interrupciones comunes de la clase (2004, trad.lib.).

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Por su parte, Esteve —uno de los bastiones de la investigación de estos campos en España— ha trabajado un concepto más subjetivo pero entendible, y que relaciona con dicho estado emocional. Él lo denomina el «malestar docente» y ayuda a ilustrar más este concepto en cuestión por su curiosa descripción: «La expresión de malestar docente es intencionalmente ambigua… se refiere a una incomodidad…sabemos que algo no anda bien pero no somos capaces de definir qué es lo que no marcha y por qué» (Esteve 1994: 12).

Blase también aporta otro elemento que ayuda a aclarar más y que denomina «ciclo de ineficaz (degenerativo) rendimiento del maestro» como el proceso de combustión, y que lo describe cuando: […se produce un conjunto de condiciones en las que el esfuerzo y la competencia del maestro son insuficientes para alcanzar las que —se supone— han de ser metas de su actividad educativa; ese conjunto aparece como productor de tensión, de «estrés», resultando en sentimientos negativos, de insatisfacción y decremento de la motivación por el trabajo en el maestro; tales consecuencias negativas, a su vez, aumentan la posibilidad de una posterior actividad ineficaz, fracasada, que conducirá a agravar la tensión y el sentimiento de inutilidad completa (Blase 1982, citado en Fierro 1993).

Entonces, a manera de síntesis, se puede considerar al malestar docente como un estado permanente de exposición al estrés cuyos efectos son percibidos principalmente en un aspecto emocional con repercusiones en su comportamiento. El malestar docente de Esteve es también un concepto que pudiera integrar simultáneamente al estrés y desgaste profesional docente o burnout en un estado ciertamente avanzado.

3. Indicadores del malestar docente en América Latina Si bien las investigaciones de estrés docente en Europa tienen más de treinta años, es a partir de del año 2000 que el interés del estrés como fenómeno docente se comienza a percibir en las realidades latinoamericanas. A continuación se exponen algunos indicadores.

En un estudio realizado por Kornblit, Mendes y Di Leo (2004: 1-2) en Buenos Aires, Argentina; de 97 profesores de secundarias públicas que describieron los principales problemas de salud que preocupaban a «los docentes en general en relación a su trabajo», más de la mitad mencionó el estrés. En cambio, los problemas cardiovasculares y la hipertensión tuvieron un 9% como la tercera preocupación —lo que los autores consideraron entonces que la preocupación del estrés se elevaba en esta muestra y con este último porcentaje hasta Educación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

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un 66%—. Ahora bien, cuando la pregunta sobre su percepción se modificó a los problemas de salud que «les preocupan a nivel personal», el porcentaje de la muestra —a pesar de quedar de nuevo como el más elevado— bajó a 41%.

En México, en la ciudad de Guadalajara, Jalisco; Aldrete, Pando, Aranda y Balcázar (2003) analizaron una muestra de 301 maestros de primaria y encontraron que un 25,9% presentaba un elevado índice de burnout.

En Perú, Fernández (2002) realizó en la ciudad de Lima un estudio de docentes de primaria para determinar niveles de desgaste psíquico o burnout.

Con una muestra de 264 profesores que abarcaron varias zonas de la ciudad (ocho Unidades de Servicios Educativos en Lima y una en Callao) tanto de educación pública como particular; los resultados indicaron que el 43% alcanzaban niveles altos en el síndrome de desgaste psíquico. Y aunque dicho estudio analiza tres dimensiones como el agotamiento emocional, la despersonalización y la falta de realización personal, presenta sus resultados de manera sucinta y estadística sin indagar las posibles razones.

En otra investigación pionera del Perú, la de Soria y Chiroque (2004), que si bien fue una indagación de salud nacional en el año 2003 apoyada por el Instituto de Pedagogía Popular en el Perú, detectaron que 52.2% de los docentes de educación básica refiere haber presentado alguna dolencia o daño a su salud en el año previo y acentuándose más en el área rural. En este estudio de salud docente en el Perú no se consideraron evaluaciones psicológicas que ayudaran a determinar el burnout, por este motivo los investigadores mencionan que las manifestaciones del estado emocional pudieran estar enmascaradas en otras dolencias.

Sin lugar a dudas, es el trabajo coordinado por Robalino y Körner (2006) para la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) el que indaga en aspectos más específicos, pero sobre todo, su alcance internacional favorece las comparaciones de las condiciones de trabajo y salud docente.

Esta investigación multinacional involucró a seis países y sus docentes de educación básica en el sector público. La selección de escuelas se determinó considerando principalmente el aspecto de la cantidad de alumnos (más de 500 en cada escuela) y por lo tanto su ubicación recayó en las urbes. Los niveles educativos donde se realizó el estudio, considerados en algunos países como educación básica exclusivamente, en otros, como básica y media, corresponden de alguna manera a los niveles obligatorios y con rangos de edad de 6 a 17 años.

Este sondeo mancomunado tiene su importancia por lo diverso de la muestra en cuanto a contextos nacionales, además que consideró docentes y directivos; con una encuesta de 161 variables aplicada tanto a docentes así Educación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

Estrés y burnout docente: conceptos, causas y efectos

como entrevistas a directivos haciendo que este estudio exploratorio metodológicamente tuviera un alcance tanto cualitativa como cuantitativamente. Un bosquejo general de este esfuerzo queda resumido en la siguiente tabla: Tabla 1. Características del estudio de la UNESCO sobre estrés docente en América Latina Locación

Organismo/ Coordinador

Muestra considerada

Hallazgos sobresalientes

Rosario, Santa Fe; Argentina

Universidad Nacional 8 escuelas 243 profesores de Rosario 6 directores Faculta de Ciencias Médicas Jorge Kohen

Impacto de la enfermedad en el desempeño profesional y su influencia en el aprendizaje de los alumnos.

Santiago, Chile

Manuel Parra, Un equipo psiquiátrico

6 escuelas con promedio de más de 500 alumnos 158 profesores

Tres perfiles de enfermedad y malestares actuales asociados a la enfermedad crónica, a las exigencias ergonómicas y al desgaste de salud mental.

Quito, Ecuador

CENAISE: Centro Nacional de Investigaciones Sociales y Educativas Eduardo Fabara

6 escuelas con promedio de 481 alumnos 147 profesores 6 directores

Síntomas de enfermedad más frecuentes: dolor de espalda, angustia, insomnio y la dificultad de concentrarse.

El índice de ausentismo no es alto.

11 escuelas de tres niveles de educación básica (preescolar, primaria y secundaria) 117 docentes

Los malestares percibidos por un alto porcentaje de maestros son: gastritis, várices, estrés, trastornos ginecológicos, enfermedades de la columna, hipertensión [alerta sobre el potencial de incapacidad futura].

Guanajuato, Universidad de México Guanajuato Lucía Rodríguez

Lima, Perú

PROEDUCA- GTZ 6 escuelas Ricardo Cuenca primarias 161 docentes 12 directivos

Montevideo, Universidad de la 6 escuelas Uruguay República primarias Facultad de Medicina 81 docentes Fernando Tomasina

Los profesores manifiestan sentir estrés, angustia y dificultad de concentrarse; en contraste, los directores perciben este problema como de incidencia mínima.

Dolencias vinculadas a la salud mental expresadas en angustia, estrés y depresión. En lo somático, sufrimiento osteoarticular de columna y várices. En lo psicosomático, gastritis.

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Resumido de Robalino y Körner (2005)

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Se tiene entonces que en América Latina los estudios de estrés docente, al parecer, siguen siendo meramente trabajos de investigación académica. El estrés docente y su efecto en la salud del personal de educación es un tema poco conocido y desvalorado en varias realidades diversas de Latinoamérica; por lo mismo, está lejano de ser considerado como crítico en las condiciones laborales mismas con efectos en la praxis docente. Entonces, no se tienen seguimientos estadísticos relacionados con la salud docente, ni los ministerios de salud o de trabajo lo consideran aún una enfermedad o síntoma profesional.

Y las dolencias reportadas por los docentes son muchas. Estas pueden clasificarse en físicas y psicológicas, y no puede negarse la presencia de quejas psicosomáticas. Por otra parte, las dolencias psicológicas se perciben de seria consideración; algunas de ellas pueden tener un efecto de demérito en su labor, pero otras más pueden afectar su vida extralaboral con fuerte incidencia en lo familiar.

Pero viene a ser sobre el malestar físico de los docentes donde se asoma la duda y posibilidad de que gran parte de estos padecimientos puedan ser manifestaciones somáticas del estrés padecido por los profesores. Si esto se llegara a confirmar de manera sistemática, el trabajo del docente podría ser reconsiderado de manera drástica en sus mismas condiciones básicas.

4. El estrés docente y los rasgos demográficos Si bien hablar de estrés docente implica considerar un enorme grupo de causas o fuentes, este artículo se enfocará en los rasgos demográficos. La decisión de describir y priorizar estas características por encima de otras como pudieran ser los factores de primer y segundo orden (Blase, Esteve), los rasgos de personalidad (locus de control, personalidad tipo A, autoestima, personalidad resistente) viene por dos consideraciones; existen abundantes estudios sobre estos constructos por una parte; y por otra, son los rasgos demográficos más susceptibles de tomarlos en cuenta en nuestra propia persona y percibir cómo se vuelven variables que pueden incrementar una vulnerabilidad por el mero hecho de vivir cada una de las etapas de la vida. Los rasgos democráticos están determinados por las características propias del individuo que ayudan a especificarlo más dentro de una sociedad, solo el género no depende de una voluntad propia mientras que otros son determinados dentro del mismo uso de derechos civiles.

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Estrés y burnout docente: conceptos, causas y efectos

4.1. Diferencias de género Según los trabajos de Moriana y Herruzo (2004), Fernández (2002) y Barnett (2001) el género no es un determinante significativo para considerar una propensión al estrés o burnout en general. Sin embargo, en Torres (2001) se menciona un estudio en los Estados Unidos donde se «constató que las mujeres con hijos y responsabilidades laborales, están expuestas a un alto grado de tensión durante las 24 horas del día». Además en la misma publicación se agrega lo siguiente: Carme Vall-Llobet señala que la doble jornada (doméstica y laboral), la multiplicidad de roles, el papel de cuidadora de niños y niñas y de personas ancianas y enfermas, la imposibilidad de gozar de un tiempo propio y la desvalorización social y económica del trabajo reproductivo, han contribuido a que el trabajo doméstico constituya un elemento potenciador del estrés mental con mayores niveles de depresión y de adicciones (alcohol, juego, dependencias afectivas) (Torres 2001).

Así pues, parece ser que el género sí representa una posibilidad real de padecimiento psicológico de estos males, pero se debe enfatizar que no como una variable independiente como tal sino por la múltiple relación con otras, como tener una ocupación laboral. En dos estudios mexicanos se menciona por ejemplo que: Se debe considerar en el factor de género dos situaciones muy importantes.

Una primera relacionada con el rol de la mujer como un rol múltiple. La mujer moderna está integrada ahora al mercado laboral, sin que esto la exima de una jornada doméstica en la que atiende una serie de necesidades de familia, que bien pueden ser de naturaleza complicada e inclusive violenta. Además, es casi un hecho social que la mujer no tenga derecho a tener un tiempo o espacio propio ya que su función parece ser la entrega a los demás (Aldrete, Pando, Aranda y Balcázar 2003: 9).

Extrapolando con una realidad de personal de salud, se tiene esta conclusión más aguda: En México, una investigación que tenía como objetivo establecer una aproximación al perfil de riesgo de burnout en el personal sanitario (en 294 profesionales de atención primaria y atención especializada), llegó a la conclusión de que el perfil epidemiológico de riesgo es: una mujer de más de 44 años sin pareja estable (por separación, divorcio o viudez), con más de 19 años de antigüedad en la profesión y más de 11 en el mismo lugar de trabajo, Educación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

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profesional de atención especializada, con más de 21 pacientes diarios a su cargo, a los que dedica más del 70 por ciento de la jornada laboral, y a esta, entre 36 y 40 horas semanales (Atance 1997, citado en Torres 2001).

Interesante resulta este perfil establecido en el sector de salud, y la posibilidad de una analogía o extrapolación al sector educativo no parece distante siquiera. En algunas realidades de educación pública —donde una docente nombrada— las condiciones mencionadas en la cita anterior pudieran más que aproximarse considerando a los alumnos como pacientes —y cuyo número sería mayor—. En este caso mencionado, destacan además, los factores de estado civil, edad y años de servicio.

4.2. Diferencias de edad La diferencia de edad entre los docentes, como factor significativo para la propensión a padecer burnout, resulta ser un aspecto polémico por la diversidad de descubrimientos que se tienen.

En un primer ejemplo, Fernández (2002: 35) alude un trabajo de Farber donde menciona que «en algunos estudios en los que se trabajaron con edades estratificadas se encuentra que el índice de burnout es bajo entre los 20 y 25 años; es alto desde los 25 hasta los 40; y es muy pequeño a partir de los 40 años, aproximadamente». Sin embargo, parece extraña esta disminución que declara a partir de los 40 años sin reportar qué puede ocurrir en el umbral de esa edad para que disminuya esta tendencia.

Por su parte Moriana y Herruzo (2004: 601) rescatan a Malik, Mueller y Meinke los cuales «no informaban sobre diferencias significativas respecto a la edad».

En una reciente experiencia argentina se descubre que «los docentes más jóvenes de edades comprendidas entre 25 y 45 años alcanzaron puntuaciones más elevadas en despersonalización que los docentes de mayor edad, lo que se traduce como una respuesta más impersonal y fría hacia los alumnos (Albanesi, De Bortoli y Tiefner 2006: 183)».

Otro estudio, en este caso español se tiene:

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[…] un equipo de investigación WONT Prevenció Psicosocial de la Universitat Jaume I de Castellón [determinó que] los profesores [de secundaria] entre 43-57 años son los que tienden a mostrar más actitudes cínicas hacia el trabajo y tienden a ‘despersonalizar’ a compañeros y a los propios estudiantes, se sienten menos competentes a nivel profesional, con más síntomas depresivos y menos satisfechos a nivel laboral (Llorens 2006).

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Estrés y burnout docente: conceptos, causas y efectos

Estas conclusiones aquí expuestas no permiten concluir, por lo tanto, que la edad puede ser un factor determinante en la predisposición al burnout. Sin embargo, llama la atención un dato que se presenta repetido en las investigaciones mencionadas; la zona o brecha de los cuarenta años de edad. Aunque no se presentan más correlaciones para aseverarlo, como pudieran ser el número de años de servicio, el grado de vulnerabilidad del mismo plantel e inclusive el género del docente (como se vio en el subapartado anterior).

4.3. Diferencias de estado civil Fernández (2002) rescata en su estudio que los profesores solteros eran más susceptibles al agotamiento emocional debido quizá a las mayores redes sociales que los docentes casados pueden tener. Sin embargo, este investigador trabajó una realidad específica y sería complicado generalizar que las cualidades culturales de determinada sociedad donde se promueva o no la confianza entre sí o el apego a las redes sociales sean válidas también en otros contextos.

A su vez, el mismo autor destaca la consideración de la introversión, considerada como una falta de capacidad de socialización, que llega a ser un factor proclive para que un individuo pueda experimentar burnout (Davis-Jonson 1991; Lemkau et al. 1998, citados en Fernández 2002). «El mismo hecho de tener hijos puede funcionar como un factor de protección frente al burnout puesto que se relacionaría con la supuesta maduración que acompaña al ser padre, la mayor experiencia en resolver problemas en los que están involucrados niños y el apoyo emocional recibido por parte de la familia» (Moriana y Herruzo 2004: 601).

Quizá sea entonces la característica de la sociabilidad un mecanismo que reduzca la vulnerabilidad al estrés y burnout, que bien se dé con más frecuencia en los docentes casados.

4.4. Otras variables Entre otras variables demográficas a considerar para entender más profundamente la vulnerabilidad del docente hacia el estrés pueden estar algunas emparentadas a la dimensión laboral como los años de carrera en la docencia, el nivel impartido —en cuanto a edades de los estudiantes y las materias o asignaturas impartidas—, tipo de centro laboral según su localización geográfica, social, económica y nacional. Por cuestión de economía no se tocan en este artículo.

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5. Consecuencias del estrés Las consecuencias del estrés se pueden percibir en diferentes niveles; la dimensión personal, la laboral y la social. Las primeras son producto de las situaciones cotidianas y, por lo mismo, pudieran pasarse por alto al considerarlas como «normales». Sin embargo, el estrés laboral puede llegar a aportar otro tipo de manifestaciones que en caso de ser más constantes y recurrentes constituyan por demás un riesgo inminente para la salud. En este artículo se verán algunas de las consecuencias o manifestaciones de estos dos niveles principalmente, haciendo referencia al estrés laboral en general como un primer acercamiento para entender la enorme gama de manifestaciones en la salud que se puede llegar a padecer. Un abordaje a las manifestaciones específicas del estrés docente se ofrece al final del apartado.

5.1. Síntomas y repercusiones del estrés En la tabla 2 se esquematizan 50 signos y síntomas más comunes del estrés en general según AIS (s/a), gran parte de estos efectos se pueden considerar en la «dimensión personal», sin embargo algunos otros son de pertinencia más bien laboral e inclusive social.

Tabla 2. 50 efectos del estrés

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1. Dolores de cabeza frecuentes, mandíbula apretada, dolor 2. Crujir, rechinar de dientes 3. Tartamudeo.

4. Temblores, manos, labios temblorosos 5. Dolor de cuello y espalda, espasmos musculares 6. Mareos, debilidad, vértigo 7. Sonidos que zumban, que estallan 8. Ruborizaciones frecuentes, sudor 9. Pies o manos con sudor o fríos 10. Boca seca, problemas para deglutir 11. Frecuentes resfriados, infecciones y molestias de herpes 12. Erupciones, picaduras, carne de gallina 13. Ataques de alergia inexplicados o frecuentes 14. Dolor de estómago, de pecho; náusea 15. Evacuación excesiva, flatulencias 16. Constipación, diarrea Educación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

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17. Dificultad de respirar, suspiros 18. Ataques repentinos de pánico 19. Dolores de pecho, palpitaciones 20. Frecuente micción 21. Pobre deseo o desempeño sexual 22. Ansiedad excesiva, preocupación, culpa, nerviosismo 23. Depresión, cambios súbitos en el humor 24. Cólera acrecentada, hostilidad, frustración 25. Apetito incrementado o disminuido 26. Insomnio, pesadillas o sueños inquietantes 27. Dificultad de concentración, pensamientos apresurados 28. Olvido, desorganización, confusión 29. Dificultad en tomar decisiones 30. Problemas para aprender nueva información 31. Sentirse sobrecargado o abrumado 32. Expresiones con voz llorosa, pensamientos suicidas 33. Sentimiento de soledad o desvaloración 34. Poco interés en apariencia y puntualidad 35. Hábitos nerviosos, jugueteo, sonar los pies 36. Incrementada frustración, irritabilidad y nerviosismo 36. Sobre reacción a pequeñas molestias 38. Número incrementado de pequeños accidentes 39. Comportamiento obsesivo o compulsivo 40. Eficiencia o productividad laboral reducida 41. Pretextos para encubrir un trabajo mal hecho 42. Habla rápida o mascullada 43. Posturas defensivas o de sospecha excesivas 44. Problemas de comunicación o de compartir 45. Alejamiento social y distanciamiento 46. Cansancio constante, debilidad, fatiga 47. Uso de drogas o medicamentos sin receta médica 48. Aumento o disminución de peso sin llevar dieta 49. Aumento en el consumo de cigarros, drogas o alcohol 50. Tendencia a las apuestas o compras impulsivas Fuente: The American Institute of Stress (AIS s/a) (traducción libre)

El estrés físico y mental a su vez tiene repercusiones en diferentes órganos del cuerpo. A continuación una síntesis de estos efectos: Educación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

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Tabla 3. Efectos del estrés en los órganos del cuerpo Órgano del cuerpo

Efectos o manifestaciones

Cabello

El estrés a niveles elevados puede causar excesiva pérdida de cabello así como ciertos tipos de calvicie.

Músculos

Son más notables bajo el estrés los dolores espasmódicos en el cuello y hombros, molestias músculo esqueléticas, dolor en la espalda baja, molestias musculares menores y tics nerviosos.

Tracto digestivo

El estrés puede causar o agravar enfermedades del tracto digestivo incluyendo la gastritis, úlceras estomacales y duodenales, colitis ulcerativa y colon irritable.

Piel

Algunos individuos reaccionan al estrés con brotes de problemas de piel como el eczema o la psoriasis.

Órganos reproductores

El estrés afecta el sistema reproductivo causando desórdenes menstruales y recurrentes infecciones vaginales en las mujeres, así como impotencia y eyaculación prematura en los varones.

Pulmones

Los altos niveles de estrés emocional afectan desfavorablemente a individuos con condiciones asmáticas.

Corazón

Las enfermedades cardiovasculares y la hipertensión están vinculadas al estrés acumulado.

Boca

También son síntomas del estrés las úlceras en la boca y la sequedad excesiva.

Cerebro

El estrés dispara los problemas emocionales y mentales como el insomnio, los dolores de cabeza, cambios de personalidad, irritabilidad, ansiedad y depresión.

Fuente: The American Institute of Stress (AIS) (trad. libre)

5.2. Efectos del estrés docente Cuando los estresores que convergen en una organización escolar empiezan a tener impacto en la personalidad de un docente se puede decir que inicia el proceso de estrés o malestar docente. Este es descrito a continuación:

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El proceso se inicia con la aparición de sentimientos de desconcierto e insatisfacción, que surgen por la influencia directa o indirecta de los factores relacionados con el entorno laboral. Estos sentimientos generan el desarrollo de esquemas de inhibición en la actuación con los alumnos y, en general, en toda la actividad educativa. Surge el deseo de solicitar peticiones de traslado para huir de las situaciones conflictivas que empiezan a generarse y en, algunos casos, culmina con el abandono de la docencia.

Sin embargo, ante la imposibilidad real de optar por el abandono de la Educación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

Estrés y burnout docente: conceptos, causas y efectos

profesión, y como un mecanismo de escape o de desahogo para poder huir de una situación que empieza a ser límite, aparece el absentismo laboral. (Del Pozo 2000: 93)

Una serie de efectos del estrés docente en una organización escolar pueden representarse en la siguiente tabla: Tabla 4. Consecuencias posibles del estrés docente en una escuela Absentismo Aumento de la rotación del personal Asuntos familiares, personales, comisio- Se perciben como cambios, traslados, nes laborales, enfermedades somáticas. comisiones.

Menos dedicación al trabajo Deterioro del rendimiento y productividad Práctica del rumor, del chisme, del alarde, Baja productividad pedagógica, administrativa. de la crítica destructiva, la queja constante.

Quejas internas y externas Clima laboral e institucional dañados.

Necesidad o solicitud de aumento de intervención sindical Conflictos constantes; necesidad de mediación.

Deterioro de la imagen de la organización de parte del personal como los usuarios externos.

6. A manera de cierre El estrés docente se presenta como un nuevo campo de investigación para el magisterio latinoamericano. Una investigación que debe empezar como tarea personal hasta llegar a implantarla en el nivel organizacional en beneficio de todos los participantes de este proceso.

El estrés existe en muchos campos de la vida cotidiana, y es posible que muchas veces se alineen factores de los diferentes ámbitos de nuestra existencia como el familiar, social y laboral ofreciendo el riesgo tener ciclos agudos de estrés y sus efectos en la salud. Los docentes somos un grupo de riesgo y debemos tener en cuenta esto.

El estrés es una reacción muy subjetiva, y esto complica su entendimiento y detección. En este artículo se mencionaron ciertas características biográficas que tienen cierto efecto en la percepción del fenómeno; sin embargo hay otros factores que también intervienen, como las características individuales y laborales.

El estrés docente debiera ser un tema de cultura general en el docente, como una primera manera de entender sus reacciones psicológicas y fisiológicas en cada año de trabajo. Además, los directivos y gestores de la educación poco a poco podrían proponer maneras de cómo reducirlo de las organizaciones y con esto conseguir lugares de trabajo más saludables y efectivos.

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La participación docente en la toma de decisiones desde la visión micropolítica Gustavo Obando Castillo

Resumen El docente es quien vive de cerca la problemática de la escuela, quien concreta, tergiversa o sabotea los planes de acción, quien transmite la visión institucional o la dificulta, entre otros aspectos; lo cual lo revelan como pieza clave para la vida de las organizaciones educativas. Por ello es importante que participe en las escuelas de forma real, es decir, que intervenga en la toma de decisiones.

Sin embargo, en un contexto micropolítico, la participación puede darse de manera compleja y no siempre abierta, empleando una serie de estrategias como alianzas, rumores y chismes, para que los diversos grupos e individuos alcancen sus intereses, los que no necesariamente están alineados con los de la escuela o con los de los demás grupos.

Palabras clave: Organización educativa, micropolítica, participación del profesor, toma de decisiones

Abstract The teacher is the one who experiences close by the problematic of the school system, the one who makes decisions, modifies or sabotages the school plans, the one who transmits the vision of the school or makes it difficult, among others aspects; all which reveal the teacher as the key for maintaining alive the educative organizations. For this reason, it is important that the teacher participates in the schools with consciousness taking part of the decision making process.

However, in a micropolitical context, the participation can occur in a complex way and not always be open to discussion, making use of a variety of strategies (like alliances, rumors and comments) so that the different groups and individuals reach their interests, those that are not necessarily aligned with the school ones or other groups’ interests.

Key words: Educational organization, micropolitics, teacher participation, decision-making Educación Vol. XVII, N° 32, marzo 2008, pp. 87-108 / ISSN 1019-9403

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1. Introducción En el área educativa es muy común tratar temas de carácter pedagógico; sin embargo, el proceso educativo formal no se produce en forma aislada, sino en un contexto: la organización educativa, la cual existe en las interacciones de los individuos que la conforman. Por ello, nuestro acercamiento a esta realidad se centra en uno de sus principales actores, el docente, quien ha sido un «convidado de piedra» en la gestión educativa jerárquica, lo cual ha desperdiciado terriblemente su potencial profesional.

Este artículo presenta una investigación respecto a la participación de los docentes en la toma de decisiones institucionales en un caso concreto; el cual brinda el espacio para que los profesores no solo escuchen o den opiniones, sino que tengan la oportunidad de pronunciarse a favor o en contra de medidas institucionales.

Antes de entrar al caso propiamente dicho, nos detendremos a explicar el enfoque desde el cual abordamos la investigación: la visión micropolítica de las organizaciones educativas y la participación de los miembros en ella.

2. La participación docente desde el enfoque micropolítico La organización educativa no se limita a los aspectos educativos formales porque en ella suceden diversos fenómenos que no siempre son tratados en forma abierta. Las cafeterías, los pasillos, las aulas vacías, la sala de profesores suelen ser escenarios de conversaciones que no se desea compartir con todos porque se entretejen comentarios, chismes y rumores de los sucesos de la escuela, se manifiestan clandestinos desacuerdos con las decisiones de los coordinadores o los directivos, se crean o forjan grupos como los profesores viejos, los jóvenes, los de ciencias, los de letras, los administrativos, entre otros. Existe un lado real pero oculto que tiene un fuerte tinte político; y los docentes y directivos son los principales actores de este lado, mientras que los padres de familia y los alumnos pasan a un segundo plano, porque son vistos como entes ajenos de la organización (Gento 1994; Bardisa 1997).

Dada nuestra visión de las organizaciones educativas, nos ubicamos en el enfoque micropolítico. Desde él, analizamos el desarrollo teórico de la participación docente en las escuelas para obtener una base de análisis respecto al caso que trataremos más adelante.

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La participación docente en la toma de decisiones desde la visión micropolítica

2.1. Aproximación a la gestión educativa desde el enfoque micropolítico La teoría micropolítica reconoce el valor del contexto organizacional porque redefine las dimensiones estructurales y normativas establecidas; ya que observa a las escuelas como campos de lucha, donde los conflictos producidos son tratados como un fenómeno natural capaz de promover el cambio institucional (Bardisa 1997).

Ball (1989) plantea una serie de conceptos claves para comprender este fenómeno: diversidad de metas, intereses, disputa ideológica, conflicto, poder, actividad política y control. Dentro de esta perspectiva, los actores escolares aparecen como actores sociales con protagonismo en la organización, ya que el desarrollo de la misma se produce mediante sus interacciones.

Existen diversas estrategias de control dentro de las escuelas que se refieren al manejo que se tiene sobre la organización como un todo. Usualmente, el control reside en la dirección, pero está sujeto a negociaciones y disputas; por lo tanto, este surge a partir de enfrentamientos de individuos y grupos de la organización. En consecuencia, el control se modifica continuamente.

Por otra parte, la escuela permite y reproduce la diversidad y la variedad de metas, por lo que reconoce la existencia del loose coupling de Weick, donde se plantea que aunque los diferentes componentes de la escuela están interconectados, el grado de relación resulta relativo debido a que cada uno de tales componentes posee y mantiene cierta identidad y autonomía (Díaz 2005) .

Otros aspectos claves en los planteamientos de Ball se refieren a la elaboración de políticas y la toma de decisiones, las cuales tienen carga valorativa y contenido ideológico. Ello implica que diferentes ideologías y políticas educativas lleven a los profesores a realizar su trabajo de diferentes formas. De esto se desprende la ideología del proceso educativo; es decir, la concepción particular sobre el proceso educativo así como las características y principios que se le atribuyen.

No obstante, no todos los componentes de la organización coinciden con los aspectos ideológicos, ni persiguen necesariamente los mismos fines.

La diversidad de los miembros produce diversidad de fines; estos tienden a enfrentarse y se genera una lucha por el control de la organización; es decir, se genera conflicto. Aunque, el conflicto también puede surgir a partir de la bús

Es necesario aclarar que según Orton y Wieck (1990), debe entenderse que el fenómeno de loose coupling no es una realidad estática, sino que ocurre bajo determinadas circunstancias que pueden ser temporales. Es un fenómeno dinámico porque involucra aspectos sociales y humanos, mas no es una cuestión simplificada, como se suele observar desde una mirada de las estructuras, un enfoque burocrático.

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queda de un cambio, cuestión que tendrá opositores y defensores. Esta política de cambio puede favorecer o fortalecer a un grupo, y perjudicar a otros.

En este vaivén de conflictos, políticas de cambio y demás, se vislumbra el poder como un elemento político clave y por lo tanto, sustancia de la micropolítica.

Tradicionalmente, bajo la perspectiva científico-racional se ha vinculado la idea de poder con la de autoridad. En ese sentido, se ha concebido que los directivos utilicen el poder para mantener el orden y facilitar la eficiencia en un sistema jerárquico. En oposición —aunque en el fondo, producto de esta visión—, se encuentra la mirada marxista que entiende el poder como una herramienta para mantener la relación opresor-oprimido, donde se beneficia a una élite. Dentro de esta lógica, el poder sirve para eliminar el conflicto, el que puede generar un cambio en el sistema social (Bardisa 1997).

En nuestro caso, entendemos el poder en las organizaciones como un producto de la acción que procede de las alianzas más que de la autoridad formal.

Surge del acuerdo temporal basado en la opinión común, por ende, separado de la violencia o formas de dominación. Al ser producto de alianzas y acuerdos, el poder es temporal ya que su duración será vigente en tanto el acuerdo permanezca. Desde esta mirada, el poder es legitimado pues existe en tanto haya concierto (Batallán 2003). Tenemos entonces que en el caso de las escuelas, el poder no necesariamente reposa en el director, sino que maestros, padres y alumnos también pueden tenerlo.

Bardisa (1997) señala también que no se debe atribuir el poder a la autoridad jerárquica, sino que replantea las relaciones de poder reconociéndolo como la habilidad para lograr objetivos o resultados y, que se manifiesta en las alianzas y coaliciones formadas para la toma de decisiones. Esto coincide con lo que señala Anderson (2004), quien apunta que las autoridades deben cuidar su relación con los maestros para cuidar el poder que tienen. Entonces, los maestros otorgan poder al directivo por concierto, y será legítimo hasta que se produzca un conflicto que cambie tal hecho.

De todo lo visto hasta el momento, observamos que el poder está estrechamente ligado con la toma de decisiones, donde para entender cuáles son los procesos que se deben seguir y con qué posibilidades se cuenta, se requiere conocer a los grupos o individuos claves, con qué apoyo cuentan y en qué temas tendrán apoyo general o desacuerdo del resto. Las redes sociales, asociaciones de grupos o individuos que se identifican entre sí por criterios diversos (departamentos, nuevos contra antiguos, entre otros), juegan un papel fundamental en este aspecto pues ayudan a conseguir negociaciones, acuerdos, supresiones y cambios. Estas coaliciones y alianzas en la toma de decisiones se Educación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

La participación docente en la toma de decisiones desde la visión micropolítica

mueven en dos dimensiones: la autoridad como el derecho a tomar la decisión final, y la influencia como la capacidad para persuadir a quienes tengan la autoridad de tomar cierta decisión a cualquier nivel (Bardisa 1997).

En resumen, reconocemos que las organizaciones educativas están compuestas por diversos miembros de características heterógenas que poseen intereses diversos. El buscar lograr tales intereses produce una serie de conflictos entre miembros y grupos que se resuelven mediante alianzas, negociaciones y otras estrategias. Desde esta perspectiva, la organización no se desarrolla jerárquicamente y el poder no es permanente para nadie, sino que este se realiza bajo cierto concierto, y se moviliza de un grupo de interés a otro. Así, este poder se convierte en una herramienta clave para la consecución de los intereses. Por lo tanto, la toma de decisiones es un proceso dinámico vinculado a intereses individuales y al manejo del poder.

2.2. La participación docente en la toma de decisiones Dado lo observado hasta el momento, creemos que cabe plantearse la necesidad de participación, si se tiene en cuenta que las organizaciones están compuestas por personas que juzgan las situaciones y toman las decisiones que determinan la dirección y acciones de la misma. Además, la participación va en contra de brindar oportunidades para los más poderosos y aquellos que mantienen sistemas excluyentes u opresores (Grant y Naidoo 2004).

Antes de continuar, debemos aclarar que la participación puede analizarse en función de la distribución del poder entre los actores, en términos de estructura interna y de las relaciones que se establecen dentro de la escuela, así como entre ella y la comunidad (Eguren 2005). Para ser más precisos, consideramos que la participación en la gestión educativa se refiere a «la intervención en la toma de decisiones, y no solo como el establecimiento de canales multidireccionales de comunicación y consulta» (Gento 1994). Es decir que la participación es la intervención de personas o grupos en la discusión y toma de decisiones, que los afectan para el logro de determinados objetivos. Funciona, por tanto, como un medio y no como un fin en sí mismo, que apunta a captar las cualidades creativas de los miembros de la organización. Indirectamente, ayuda a la adaptación, a los procesos de mejora continua y al vencimiento de la resistencia al cambio (Velasco 2000).

De acuerdo al grado de compromiso o influencia en las decisiones, existen tres tipos de participación en las organizaciones (Velasco 2000).

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• El primero es la participación decisoria que se refiere a la discusión que lleva a la toma de la decisión.

• La consultiva es aquella en la que se manifiestan opiniones a alguna o todas las personas que toman la decisión.

• Finalmente, la activa, donde los miembros de la organización actúan de modo congruente con las decisiones tomadas.

Desde nuestra concepción, la primera de las tres resulta la máxima expresión de participación; sin embargo, hay que resaltar que ella no es necesariamente la mejor garantía de compromiso por parte de los miembros que no toman la decisión directa. De ahí la importancia de la comunión con los intereses, valores y objetivos de la organización. Esto último resalta la importancia de la dimensión comunitaria de la organización, donde todos los miembros comparten un sistema ideológico y una visión de proyecto institucional. Por ello, coincidimos con Velasco respecto a la importancia de un compromiso y una responsabilidad mutua para que los esfuerzos se dirijan a un objetivo común. Así resulta útil la creación del trabajo colaborativo y la facilitación de la comunicación. Esto no necesariamente implica la anulación de los intereses individuales.

Si empezamos a concretar nuestra exposición en relación con las escuelas, notamos a partir de diversos autores (Gutiérrez 2005; Bardisa 1997; Gento 1994) y la Ley General de la Educación (Ley 28044), que formalmente se tienen leyes y estructuras desarrolladas para fomentar la participación de todos los actores educativos en la gestión del centro mediante el consejo escolar , por ejemplo. Sin embargo, según tales autores y sobre la base de nuestra experiencia profesional, observamos que la participación en las escuelas es débil, burocrática y desalineada.

Para aproximarnos más a la realidad de la participación en las escuelas, nos detendremos en algunos rasgos básicos de este fenómeno basados en una caracterización hecha por Gutiérrez (2005).

Primero, debemos reconocer —e insistimos en ello— que en las organizaciones educativas existen una serie de grupos sumamente heterogéneos y que por ello no persiguen necesariamente los mismos intereses. Estos grupos, aunque se plantean como elementos interdependientes, tienen una autonomía que dificulta la interacción entre ellos o se da como un enfrentamiento (loose coupling) y, complica una participación abierta y conjunta.

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En el Perú, se le conoce como Consejo Educativo Institucional (Cap. II, art. 69 de la Ley General de Educación).

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La participación docente en la toma de decisiones desde la visión micropolítica

Un segundo rasgo se refiere a la dificultad para la representación colectiva, ya que la participación formal en las escuelas se entiende a partir de la existencia de grupos homogéneos entre sí y heterogéneos respecto al resto. En realidad, entre ellos prima el carácter heterogéneo sobre el que construyen una no-identificación entre sí debido a la desconfianza, lo que junto a la variedad de intereses, quita legitimidad al representante.

Otro rasgo se refiere al conflicto entre los organismos escolares. La presencia de los consejos escolares, los proyectos educativos institucionales y los discursos hacen alusión a principios participativos y de trabajo colaborativo institucional, mas en la práctica algunos miembros del personal docente y directivos son quienes realmente tienen el control. De ello se desprende la formalidad inoperante; es decir que tanto los consejos como juntas de delegados o comités, carecen de operatividad y las reuniones se convierten en una tramitación de procedimientos ya decididos.

La escuela busca la eficiencia y la participación, lo que en un sentido administrativo funcionalista, es una pérdida de tiempo. El quinto y último rasgo que mencionamos entonces, se refiere al conflicto entre el carácter político de la participación y los imperativos del trámite administrativo. Para estos últimos, la participación es una discusión en la que no se puede decidir nada, por lo tanto se busca el detrimento del debate público en favor de una dinámica funcional más eficiente y efectiva.

En esta aproximación a la participación en la escuela, notamos que los administrativos y los docentes son quienes suelen involucrarse en forma más directa en las cuestiones de gestión de la organización educativa. Aún así, son los docentes quienes suelen hallarse frecuentemente marginados de los procesos de toma de decisiones. Es decir, ellos se manifiestan principalmente entre la participación consultiva y activa, pero difícilmente en la decisoria. Su exclusión, según Servat (2005), no solo es en asuntos administrativos o financieros, sino también en los pedagógicos.

Siguiendo la línea de Servat, la participación docente está limitada debido a la cultura organizacional —de carácter burocrático, jerárquico y lineal (Cassa­ sus 2000)— y a la propia cultura del personal docente, la falta de autonomía profesional. Esta variable dificulta la participación porque no facilita el crecimiento personal y, por ende, el desarrollo de la escuela. El docente resulta un ser gregario, una persona que no es funcional a un cambio en la organización ni en el sistema educativo, por lo que es importante comprometer a los docentes en relación con la toma de decisiones. ¿Y por qué la toma de decisiones? Debemos entender que es necesario apuntar a un acto significativo en lo que respecta a la importancia que puede Educación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

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llegar a tener tanto para la organización como para la persona. La mayoría de los docentes participan cuando creen que su intervención tiene una influencia en lo que sucede en los centros y, en la medida en que su trabajo y la organización le satisfacen (Servat 2005).

Tomemos conciencia de que al tomar una decisión difícilmente se parte de una base homogénea. Se realizará una discusión que llevará a cambios en las creencias de los individuos. Estos cambios pueden darse porque todos quienes participan en la toma de decisión y, a partir de evidencia e información, cambian sus creencias. También porque quienes se encontraban fuera de la propuesta inicial sobre una decisión a tomar movilizan sus creencias hacia dicha propuesta; o porque las creencias de los miembros de la organización son movilizados hacia otra lógica de pensamiento. Los factores de estos cambios suelen suceder por dos razones: convergencias de creencias o cambios en la composición del personal con alto cargo jerárquico, que normalmente no han sido de agrado de los miembros de la organización (Markóczy 2001).

Como vemos, el fenómeno de la toma de decisiones recae en aspectos que involucran tanto cuestiones individuales como grupales y organizacionales, por lo que se convierte en un fenómeno muy complejo que no debe caer en idealizaciones si se desea una participación efectiva.

Para concluir, aclaramos que la participación docente en la toma de decisiones es un tema en el cual también deben observarse las dificultades y riesgos. En cualquier caso, es fundamental analizar el contexto en que el proceso participativo se realiza, especialmente los aspectos culturales, políticos y organizacionales en los que se enmarca. Se trata de diseñar e implementar proyectos, de acuerdo con las necesidades y demandas específicas, y adaptadas a las personas y a las realidades concretas (Eguren 2005).

2.3. Los conflictos y la negociación como posibilidades de participación Recordemos que desde el punto de vista de la micropolítica el conflicto es una realidad y un hecho regular en las organizaciones, que debe ser afrontado pues puede generar la crítica necesaria para el cambio, la mejora, la reforma y la innovación.

Habitualmente el conflicto es asumido como un problema en la toma de decisiones que implica debilidad y un pobre desempeño organizacional. Sin embargo, también es posible que se tome conciencia de que el conflicto puede en algunas ocasiones infundir la búsqueda del consenso y la supresión de los desacuerdos (Schwenk 1990).

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La participación docente en la toma de decisiones desde la visión micropolítica

Según Jares (1997), el conflicto resulta un instrumento esencial para la transformación de las estructuras educativas. Dicho proceso estará acompañado por la toma de conciencia colectiva orientada a detectar las contradicciones implícitas y descubrir formas de pseudoconciencia que alteran el significado de las condiciones organizacionales.

Los conflictos resultantes se constituyen en torno a tres elementos interactivos: el problema o motivo de la disputa, las personas o protagonistas y el proceso seguido. El primero sucede por las diferencias que se despiertan en cuanto a puntos de vista y opiniones respecto a un hecho en concreto que se convierte en elemento de disputa. El segundo se da ante la presencia de incompatibilidades interpersonales que incluyen componentes afectivos como sensación de tensión, fricción, molestia, frustración e irritación. Finalmente, el proceso seguido se define como la aparición de controversias sobre el cómo llevar a cabo una tarea, lo que implica responsabilidades, funciones, entre otros aspectos (Jehn y Mannix 2001).

En general, si reconocemos el papel clave del poder y del control, los conflictos en la escuela pueden generarse reconociendo cuatro aspectos (Jares 1997): • En primer lugar, notamos que la escuela como organización puede ser explicada desde diferentes ideologías o concepciones científicas que pueden entrar en colisión y así, producir una serie de conflictos ideológico-científicos.

• Luego, tenemos que el cotidiano escolar está en contacto permanente con conflictos potenciales explícitos u ocultos en torno al poder, tales como el acceso a recursos o la toma de decisiones.

• En tercer lugar, a partir de la propia estructura de la organización educativa pueden surgir conflictos debido al sistema de loose coupling que lleva al «celularismo» (estructura fragmentaria), al enfrentamiento entre administradores y docentes, a la ambigüedad de metas y funciones, entre otros aspectos.

• En último lugar, los conflictos también pueden generarse a partir de problemas relacionados con cuestiones personales y de relación interpersonal como insatisfacción laboral o comunicación deficiente o desigual.

El potencial favorable de los conflictos solamente podrá materializarse en la medida que estos sean resueltos. Aquí consideraremos la utilidad de las negociaciones, las cuales si son desarrolladas de modo adecuado, brindan la oportunidad de contribuir a la superación de los conflictos debido a que la negociación es un acto que se realiza entre dos o más partes en la que unos Educación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

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quieren obtener algo de los otros. Por ende, implica un proceso de comunicación recíproco, dirigido a la obtención de acuerdos sujeto a los intereses de las partes involucradas, y determinado por los límites de acción que se disponen. No obstante, también es posible que durante una negociación surjan disgustos, temores y desconfianzas que originen obstáculos que inhiben una cooperación durante mucho tiempo (Álvarez 1997).

Ahora bien, según Álvarez (1997) y Putnam (2004), observamos dos modos de enfrentar el conflicto sobre la base de las perspectivas de los negociadores en función de sus interacciones: diálogo de corte vertical y horizontal.

En las interacciones verticales se busca la viabilidad y las soluciones basadas en el debate para lograr un entendimiento no jerárquico. Mientras que en lo horizontal, predomina el interés por alcanzar una decisión por concierto entre los grupos involucrados. Considerando este modelo dialógico de las negociaciones, resulta evidente que en la búsqueda de soluciones normativas, colisionan dos planteamientos lógicos opuestos. Sin embargo, cabe resaltar que puede surgir una tercera modalidad, donde las relaciones más neutrales aparecen cuando las negociaciones atienden más al deseo de maximizar los resultados y acuerdos antes que a la satisfacción de la interacción personal (Drolet, Larrick y Morris 1998).

Tal como hemos visto, la organización educativa está repleta de enfrentamientos y conflictos que no tienen necesariamente que tener un estigma negativo. En todo caso, pueden ser un medio para lograr cambios importantes a nivel político, educativo y social.

3. Aspectos metodológicos 3.1. Planteamiento del problema de investigación

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De acuerdo a lo tratado, las escuelas suelen vivir en modelos de gestión lineales en los cuales los docentes quizá no tengan una participación decisoria. ¿Qué sucedería si una escuela optara por un modelo de participación donde los docentes pudieran llegar a tomar decisiones formales?

En nuestra investigación encontramos una escuela que se propuso un modelo con esta particularidad, una escuela Waldorf. En Lima, existen cuatro colegios que profesan la Pedagogía Waldorf. Sin embargo, optamos por el Colegio Waldorf-Lima, debido a que es la primera escuela de este movimiento y la más consolidada en el Perú. Así, concretamos que nuestro caso es el personal docente del Colegio Waldorf-Lima, organización educativa privada con 26 años de labor ubicada en el distrito de La Molina, en Lima.

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La participación docente en la toma de decisiones desde la visión micropolítica

Esta escuela pertenece a un movimiento mundial y, por ello, todas las escuelas integradas comparten una serie de elementos respecto a la ideología institucional y al modelo organizativo. Respecto a lo ideológico, la escuela Waldorf se basa en la Antroposofía, la cual se describe a sí misma como una ciencia espiritual que fue fundada por Rudolf Steiner. Tiene por principio fundamental el reconocimiento del ser humano a partir de una trimembración. Así, el hombre tiene un cuerpo físico referente a la materia, al ser tangible; un cuerpo etérico, aquello que impregna al cuerpo físico y brinda la vida; y un cuerpo astral o de sensaciones, el cual permite que el hombre sienta las emociones, deseos, entre otros aspectos. Junto con estos tres cuerpos existe el Yo o la Individualidad, la cual integra y articula a los tres cuerpos, vincula al ser humano con lo trascendente y lo distingue de los demás seres vivos. Además de estos tres elementos existen tres fuerzas constitutivas: la voluntad, el habla y el pensamiento; las cuales se desarrollan principalmente en los tres primeros años de vida y evolucionan en función de periodos de siete años (septenios). Sobre la base de ello se constituye la Pedagogía Waldorf, la que afirma buscar un sano desarrollo del ser humano otorgándole a la persona lo que necesita, según las características evolutivas de la trimembración humana y sus fuerzas constitutivas en cada uno de los septenios, sobre la base de los valores de libertad, respeto y espiritualidad (Carlgren 1989; Crottogini 2005).

Por otro lado, Steiner (1920) reconoce tres sectores o esferas en la vida de las sociedades: la esfera de la vida cultural-espiritual, la económica y la jurídico-política. Por ello propuso una «triformación» que considera las tres esferas sociales que coexisten y que deben ser gobernadas con independencia recíproca. En síntesis, esta triformación social se construye sobre tres breves principios: • Libertad espiritual en la vida cultural • Igualdad democrática en la vida jurídica • Fraternidad social en la vida económica Al tener esta teoría como cimiento, Steiner construye la primera escuela Waldorf, cuya forma de organización busca la descentralización de funciones y responsabilidades análogas a las tres esferas sociales. Con el tiempo y en cada una de las escuelas Waldorf se han presentado variantes, sin embargo persiste la base de la triformación: un grupo de personas encargadas de lo administrativo y legal (esfera jurídico-política), otro grupo responsable de lo económico y finalmente el grupo pedagógico (esfera cultural-espiritual) (Wendt 1998).

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En el camino hacia este ideal, el Colegio Waldorf-Lima cuenta con un director nominal para fines legales pues la gestión cae en manos de la Junta General de Maestros, conformada por todos los docentes de la escuela. Esta junta se reúne semanalmente para discutir y tomar decisiones de gestión institucional sobre la base de propuestas individuales de docentes o de las comisiones, pequeños grupos conformados enteramente por docentes o liderados por estos, creados para atender las diversas necesidades del colegio (por ejemplo, comisión financiera, comisión de admisión de estudiantes, comisión de mantenimiento).

Paralelamente, existe la Junta Interna, conformada por un grupo de docentes con amplia experiencia en la escuela y conocimientos avanzados en Pedagogía Waldorf. Este grupo se encarga de tratar temas difíciles de discutir con la totalidad de los docentes como contratación, evaluación y despido de personal, o elaboración del presupuesto. Sin embargo, tanto las comisiones como la Junta Interna deben presentar sus propuestas o decisiones ante la Junta General, la cual se puede pronunciar a favor, en contra o realizar sugerencias. Por ello podemos afirmar que su autonomía es relativa.

Figura 1. Relación de organismos del colegio Organismo central Junta General de Maestros Rendición de cuentas

Rendición de cuentas

Comisiones

Junta Interna

Organismo de autonomía relativa

Organismo de autonomía relativa

Fuente: elaboración propia.

Entonces, el objetivo para la parte metodológica de esta investigación es describir el desarrollo de la participación docente en la toma de decisiones en una escuela Waldorf, cuya gestión es realizada por una junta de docentes.

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La participación docente en la toma de decisiones desde la visión micropolítica

3.2. Determinación del enfoque investigativo Dado nuestro objetivo, realizamos una investigación descriptiva transeccional empleando el método de estudio de caso desde un paradigma interpretativo; puesto que nuestro estudio parte desde los docentes y las relaciones que existen entre ellos dentro de los procesos para la toma de decisiones.

Al desarrollar una investigación cualitativa, establecimos categorías de análisis que permiten realizar un acercamiento planificado y guiado al caso de estudio. Tales categorías fueron referenciales para abrir la posibilidad de hallar y replantear categorías conforme se profundizara en el caso.

Las técnicas empleadas fueron la entrevista y la observación. Para lo primero, se desarrollaron entrevistas semiestructuradas sobre el proceso de participación a ocho docentes del Colegio Waldorf-Lima. Junto con ello, se realizó la observación de dos reuniones de Junta General de Maestros para obtener una base de referencia sobre el funcionamiento de las reuniones antes de proceder con las entrevistas.

Cuadro 1. Matriz de coherencia Objetivo

Dimensión

Categorías

Subcategorías

Participantes en la toma de decisiones

Tomadores de decisiones Informantes y consultores Seguidores y ejecutores No participante

Describir el desarrollo de la participación docente en la toma de decisiones en una escuela Waldorf, cuya gestión es realizada por una junta de docentes

Participación docente en la toma de decisiones

Tipos de decisiones tomadas

Decisiones sobre gestión educativa Decisiones administrativas Decisiones pedagógicas institucionales Decisiones técnicas

Procesos para la toma de decisiones

Planteamiento de temas Desarrollo del conflicto Desarrollo de la negociación Logro de acuerdos Creación de alianzas

Técnicas e instrumentos Entrevistas Guía semiestructurada (8 docentes)

Entrevistas Guía semiestructurada (8 docentes)

Observación Cuaderno de observación (2 reuniones) Entrevistas Guía semiestructurada (8 docentes)

Fuente: elaboración propia.

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Argumentamos la credibilidad de la información al resaltar el hecho de que se trató de entrevistas individuales a profundidad de cuarenta y cinco minutos de duración aproximadamente; y que para el análisis solo se utilizaron afirmaciones totalmente explícitas.

4. Sentido del conocimiento organizativo en los procesos de participación docente para la toma de decisiones

En pocos contextos hemos observado un modelo de gestión escolar en el que los docentes tengan un papel tan relevante y no presenten estructuras jerárquicas tradicionales y estáticas. Por ello, creemos sumamente importante mostrarlo como una alternativa interesante y valiosa para la búsqueda de la participación en la gestión escolar, y de la revalorización de la figura docente en pos de la mejora constante de la calidad educativa.

En sí, el proceso para la toma de decisiones se da en las reuniones de la Junta General. Estas reuniones se organizan en dos partes. La primera se dedica al estudio de la Pedagogía Waldorf mediante la lectura y discusión de artículos o conferencias. En la segunda parte, se discuten los temas de gestión institucional siguiendo el esquema que se plantea en la figura 2. Solo es necesario aclarar que este proceso no necesariamente culmina en un solo día, ya que si la propuesta de decisión postulada por una comisión, por ejemplo, no es aceptada por la Junta General, se da tiempo para la reformulación del planteamiento y para que los demás profesores se informen mejor del tema de modo que puedan dar aportes en una sesión posterior. Debido a ello, en ocasiones se regresará del intercambio de opiniones a la manifestación de información sobre el tema.

Figura 2. Etapas de procesos de toma de decisiones 1. Presentación del tema

2. Manifestación de información

3. Proposición de decisión a tomar 100

Fuente: elaboración propia.

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5. Toma de decisión

4. Intercambio de opiniones

La participación docente en la toma de decisiones desde la visión micropolítica

4.1. Participación docente en un contexto de paradigma gestor no lineal El Colegio Waldorf-Lima se desempeña bajo la figura de la horizontalidad y la igualdad en cuanto a derechos de participación en el proceso de toma de decisiones. En ese sentido, la organización responde a los planteamientos de una perspectiva no lineal-holística en la que existe una relación no vertical o jerárquica rígida que permite un mayor protagonismo por parte de los docentes, quienes son reconocidos como elementos fundamentales que propician la innovación (Cassasus 2000).

Justamente el hecho de poder intervenir en la toma de decisiones, dentro de la perspectiva de la gestión educativa, significa una participación real y significativa (Gento 1994; Eguren 2005). Sin embargo, en la práctica, el proceso de participación no es plenamente igualitario porque existe un elemento angular que influye en los niveles de participación de los docentes: el conocimiento organizativo. Este se conforma por el conocimiento ideológico, el manejo de la Antroposofía y la Pedagogía Waldorf, y el funcional-histórico, el conocimiento de los procesos, mecanismos y la historia de la organización.

Las discusiones y propuestas para una posterior toma de decisión se basan en el conocimiento organizativo. De esta manera, quien tenga un mayor nivel de conocimientos de la Pedagogía Waldorf y del funcionamiento de la escuela, estará en condiciones de realizar intervenciones consideradas aceptables y válidas para los demás docentes. Hallamos que el conocimiento es un elemento que tiene un gran impacto en la participación de los docentes y también puede convertirse en la base del poder otorgado, lo cual observamos en la delegación de funciones y responsabilidades, porque el conocimiento brinda criterios para la toma de decisiones.

Al observar el caso de la Junta Interna como un grupo de docentes selecto y considerando la importancia de los temas, si establecemos una relación de la magnitud de la facultad de decisión con los tipos de decisiones que un grupo de docentes puede tomar, observamos que la confianza depositada a partir del conocimiento organizativo de los grupos o individuos otorga poder, en menor o mayor medida. Desde esta perspectiva, constatamos que el poder no reposa necesariamente en una cuestión jerárquica sino que es otorgado por las personas (Bardisa 1997; Batallán 2003). En este caso, el otorgamiento de poder está vinculado con la adquisición del conocimiento organizativo.

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Figura 3. Relación entre el conocimiento, el poder y la participación + Otorgamiento de poder

Conocimiento organizativo

Nivel de participación

– Elemento central para la toma de decisiones Fuente: elaboración propia.

4.2. El conocimiento organizativo en el proceso de participación

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Al hacer referencia a los dos tipos de conocimiento organizativo señalados, los entrevistados mencionaron con mayor frecuencia la Pedagogía Waldorf y la Antroposofía. Por ello nos preguntamos ¿por qué el conocimiento ideológico resulta tan influyente en el proceso de participación? En la organización, la cuestión ideológica está sumamente interiorizada y se busca mantenerla y actuar de forma coherente con ella; es decir que el componente ideológico se convierte en la piedra angular de las decisiones del centro. Después de todo, la participación en la gestión educativa resultaría inútil si es que los involucrados no conocieran las metas a alcanzar ni se identificaran con ellas (Gento 1994; Trilla y Novella 2001). Esta es otra característica de las organizaciones de gestión no linealholística, donde yace una visión compartida por un grupo humano.

Así, al intentar tomar decisiones que sean coherentes con la ideología institucional, las participaciones requieren una fundamentación elaborada sobre la base de dichos principios. En ese sentido, los mayores niveles de participación serán manifestados por aquellas personas que tengan un mejor dominio del conocimiento ideológico. Tal conocimiento es complementado con el de tipo funcional-histórico que brinda criterios prácticos adicionales que son útiles a la toma de decisiones. En ese sentido, el tiempo de permanencia en la organización dota a las personas de un conocimiento forjado en el desarrollo del cotidiano organizativo.

Ya que el conocimiento organizativo tiene influencia en la participación de la toma de decisiones, este se convierte en un elemento de empoderamiento en la medida que se facilite su difusión y la adquisición por parte de los otros miembros de la organización. En el caso del Colegio Waldorf-Lima, ¿qué otros Educación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

La participación docente en la toma de decisiones desde la visión micropolítica

espacios existen para la adquisición del conocimiento ideológico, aparte del momento pedagógico de la Junta General de Maestros? ¿Existe algún método sistemático que facilite la adquisición del conocimiento organizativo?

Todo ello nos lleva a preguntarnos sobre otros casos como las escuelas de estructuras verticales, ¿cuál es la relevancia del conocimiento organizativo y cómo se desarrolla en el quehacer organizacional?

4.3. Relación entre el poder y la participación en la toma de decisiones Ahora bien, ya que la organización Waldorf funciona también sobre la base de un sistema de delegación de funciones y responsabilidades (las comisiones), podemos decir que existe una distribución de poder; si es que reconocemos la cualidad del poder como facultad de decisión y acción otorgada por un grupo humano (Bardisa 1997; Anderson 2004). La base expresa para dar tal poder es la confianza en el conocimiento organizativo que tienen las personas elegidas. No obstante, ¿qué sucede detrás de lo expreso? ¿Entran en juego factores emocionales, simpatías u otros para dar poder? Según la teoría micropolítica (Ball 1989; Bardisa 1997), así es; además, entrarían en juego estrategias como alianzas para alcanzar los intereses del grupo o personas que proponen a los miembros de las comisiones. Sin embargo, en las declaraciones de los entrevistados, no hubo referencias claras o implícitas sobre este punto.

Ahora bien, el poder que genera dicho conocimiento organizativo no solamente se manifiesta en la delegación de responsabilidades y funciones. En el proceso de participación, una persona que domina tal conocimiento puede manipular o hacer callar a otro, que no conoce o tiene un dominio menor del tema. Esto produce temor en las personas y silencia su participación. De ahí que quien domina el conocimiento, puede controlar el proceso de toma de decisiones.

El grupo de docentes confía en el conocimiento que tiene esta persona y asume que su propuesta de decisión o sus observaciones sobre el punto en discusión, responden a los principios ideológicos, por ende, a las metas de la organización.

Si existen personas con un poder, aunque no sostengan ningún cargo formal, entonces tales personas se encuentran en un nivel superior, puesto que poseen algo que otros no tienen y pueden intervenir en aspectos que otros no. Planteamos por ello la idea de «jerarquías tácitas» ya que se encuentran en un nivel superior a otros, aunque formal o explícitamente no se reconozca de esta manera.

Si nuevamente tomamos en cuenta que las referencias al conocimiento ideológico son más frecuentes que las de tipo histórico-funcional, pensamos que el ascenso jerárquico se basa principalmente en el nivel de adquisición de conocimientos sobre la Pedagogía Waldorf y la Antroposofía. Observamos que Educación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

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el interés principal del grupo de docentes consiste en mantener la Pedagogía Waldorf como piedra angular de la escuela. Aunque en teoría, como mencionamos antes, deberían intervenir otros elementos más subjetivos como las emociones y las simpatías.

Las jerarquías tácitas nos llevan a plantearnos la posibilidad de tensiones entre los grupos formados en la lucha por el logro de sus intereses, aspecto considerado para las escuelas desde la visión micropolítica.

4.4. El lado oculto de la participación en un contexto de gestión no lineal

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La perspectiva del conflicto y la negociación, por lo tanto, también está en función del conocimiento organizativo porque las posturas deben argumentarse en función de él. En los discursos de los docentes entrevistados existen dos posturas: una de ellas niega al conflicto como cuestión frecuente, mientras que otra postura manifiesta que no todos los desacuerdos son expresados abiertamente.

Desde la micropolítica, el conflicto es una realidad frecuente en toda organización educativa y el Colegio Waldorf-Lima no es la excepción, ya que incluso a partir de situaciones conflictivas fuertes surgieron diversas maneras de lograr acuerdos. Principalmente se busca el consenso. Cuando se produce un desacuerdo (conflicto), se busca que la persona o grupo cambie su postura a la predominante utilizando argumentos basados en el conocimiento organizativo. Existen casos en los que hay resistencia a cambiar de postura; entonces, el conflicto se «supera» mediante el voto mayoritario con el fin de no entorpecer la toma de decisiones.

Los profesores perciben que ha habido una maduración en estas situaciones de conflicto que han llevado a que los temas se discutan sin tomar comentarios u observaciones en forma personal por parte de la mayoría del cuerpo docente. No obstante, si existe temor a participar por parte de algunos docentes, entonces hay desacuerdos no manifiestos en espacios formales. ¿Qué es lo que sucede con ellos? ¿En qué espacios se manifiestan y cómo se desarrollan? ¿Qué tensiones pueden generar estos silencios?

Es importante señalar que la participación no solamente se desarrolla en los marcos formales como las reuniones de la Junta General de Maestros; sino que también se da en espacios informales. Sin embargo, la percepción de los docentes es que las conversaciones en tales espacios deben tener la mayor transparencia posible con la finalidad de reducir o suprimir elementos de control como el chisme y otros como la formación de alianzas. Sin embargo, cabe preguntarnos: ¿Realmente todas las conversaciones en los espacios informales son transparentes? ¿Existe el uso de elementos de control y la formación de alianzas? ¿Qué es lo que se conversa en tales espacios?

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La participación docente en la toma de decisiones desde la visión micropolítica

En el caso de las alianzas negadas, seguimos la lógica siguiente: si consideramos que el interés principal de las altas jerarquías tácitas es el mantener la continuidad y la fidelidad a la Pedagogía Waldorf, las personas que apoyan para formar parte de algunas comisiones son útiles para lograr su interés. Por ello, suponemos que efectivamente se están formando alianzas.

Entonces, existe la práctica de diversos elementos de la micropolítica en la organización, aunque probablemente el cuerpo docente no reconozca esto como algo habitual o cotidiano debido al discurso de rechazo a lo oculto y a la consideración de que todo se dice abiertamente en los espacios formales.

4.5. El predominio del conocimiento ideológico como dogmatismo potencial Como hemos visto, la base del proceso de toma de decisiones yace en el conocimiento organizacional, especialmente en el conocimiento ideológico. Este puede orientar los procesos de participación y determinar las decisiones tomadas por la Junta General de Maestros.

Ya que se trata de un conocimiento ideológico, es susceptible de hallar diversas perspectivas y enfoques que enriquezcan la ideología. Sin embargo, si este conocimiento tuviera una interpretación centralizada en una persona o grupo, entonces se corre un riesgo sumamente grande porque la perspectiva de esta persona o grupo puede dominar el proceso de discusión para la toma de decisiones, la cual se convierte en una legitimación de una decisión ya tomada; lo que sucede en ciertas escuelas de corte lineal, tal como lo señala Gutiérrez (2005).

En este caso, la base del proceso de toma de decisiones no se basa en la argumentación fundamentada en el conocimiento ideológico, sino en el dogmatismo, donde la interpretación, perspectiva e intereses de la persona o grupo dominante son prácticamente los únicos válidos.

Hallamos referencias a dos personas que tienen una influencia fuerte en las discusiones del proceso de toma de decisiones debido a su experiencia y conocimientos de la Pedagogía. No obstante, no llegaron a afirmar que su opinión fuera intachable o determinante en la actualidad; pero varios señalaron que en el pasado hubo una persona que manipulaba el conocimiento ideológico para lograr sus fines. Luego de la salida de esta persona, los docentes tomaron la decisión de profundizar y difundir las bases ideológicas dedicando tiempo de estudio y discusión dentro de las reuniones semanales de la Junta General.

No obstante, el riesgo permanece, especialmente en la medida en que los conflictos o desacuerdos desde la interpretación ideológica no se manifiesten por completo en forma expresa, o se niegue la existencia del conflicto.

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5. Conclusión Hemos visto que desde la perspectiva micropolítica, las organizaciones mantienen una serie de tensiones y conflictos que no son expresados o reconocidos.

En el caso estudiado, a pesar de anhelar una participación abierta e igualitaria por parte del personal docente, existen diversos elementos que manifiestan la existencia de conflictos potenciales y de hecho, que yacen ocultos dentro de las mismas personas.

Es lógico pensar que la dinámica del proceso de toma de decisiones está influenciada por impresiones personales y factores emocionales entre los miembros y grupos de la organización, porque la teoría así lo manifiesta (Álvarez 1997; Putnam 2004). Sin embargo, los entrevistados solo aludieron al conocimiento organizacional con énfasis en el de tipo ideológico, como eje del proceso de toma de decisiones.

Esa impresión se basa en la importancia que tiene dicho conocimiento como base argumentativa en la discusión de los temas y la capacidad de intervención, como base para el otorgamiento de responsabilidades y el establecimiento de jerarquías tácitas, como medio para influir en el proceso y orientar la toma de decisiones. Por todo ello, creemos que el conocimiento organizacional es un elemento de poder, debido a que ayuda a una persona o grupo a alcanzar sus metas y cumplir sus intereses bajo el concierto del grupo que ha decidido otorgar tal facultad, en función del nivel de adquisición del conocimiento que han demostrado. Es decir que la participación de los docentes está condicionada por el conocimiento organizativo y la creencia de los docentes tanto en el conocimiento en sí mismo como en las personas que tienen un mayor manejo de dicho conocimiento, quienes formarían parte de una jerarquía tácita superior.

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Rese単a

José Rivero Herrera. Educación y actores sociales frente a la pobreza en América Latina. Lima: TAREA

Luis Sime Poma

El libro que esta vez nos entrega el educador peruano José Rivero, nos permite reconocer la problemática de la educación de estos tiempos desde un enfoque comparativo entre países de América Latina, tanto de sus políticas como de sus experiencias socioeducativas. Este libro se compone de cuatro partes, cada una con su propia identidad discursiva. Así, en la primera el autor se posiciona críticamente ante temas macrosociales de gran complejidad, titulado: «Límites de las reformas educativas para asumir la globalización y enfrentar la pobreza». Luego de repasar por las diferentes consecuencias de la globalización y resaltar la persistencia de la desigualdad y pobreza en la región, el autor nos llama la atención que en «Latinoamérica no existe la intención de enfrentar desde la escuela el problema de la pobreza.

Los maestros no son formados para dialogar y trabajar con niños pobres y sus carencias materiales y afectivas. Son aún escasos los estudios sobre la desigualdad educativa como problema social» (p. 41). Esta constatación es muy relevante y consideramos que es el punto de partida para repensar la formación inicial y continua de los docentes, pero que no solo construya una imagen de la infancia desde sus carencias sino también desde sus potencialidades. En esta primera parte, el autor insiste en las insuficiencias de las reformas educativas en materia de equidad, en parte por la falsa identificación de modernización con privatización. Esta parte cierra con prioridades para una agenda educativa que considera los desafíos de la gobernabilidad y la globalización. Mi apreciación crítica sobre esta primera parte es que si bien alude al inicio en una página y media sobre problemas claves que la globalización ha agudizado como la cuestión de la energía y el calentamiento global, estos luego no son retomados y rearticulados con otros tópicos que permitan, por ejemplo, develar que estamos ante la crisis de un paradigma de desarrollo frente al cual la educación debe contribuir a la emergencia Educación Vol. XVII, N° 32, marzo 2008, pp. 111-116 / ISSN 1019-9403

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de un paradigma de desarrollo sustentable por medio de diversas políticas educativas, como la educación ambiental, educación del consumidor, educación para la prevención de desastres naturales, entre otras. En suma, se trata no solo de fortalecer la educación pública para fortalecer la equidad, sino también para hacerla sustentable. La crisis climática agudizará la pobreza y exacerbará la desigualdad a menos que reorientemos la educación, junto con otras áreas de la sociedad, hacia el horizonte de la sustentabilidad.

En la segunda parte, a diferencia de la primera, el autor se centra más en enfocar un tema específico como es la educación temprana como piedra angular del desarrollo humano. En estas páginas el autor retoma los avances científicos, como los aportes de la neuropsicosociología del desarrollo, que avalan la trascendencia de la atención a la niñez desde la gestación hasta los tres años. Un aspecto valioso de esta parte es el registro de experiencias de programas relevantes que en cinco países de América Latina han trabajado a favor del desarrollo infantil. Más aún, la presentación de estos programas ha sido muy bien organizada presentando tanto la justificación y características de los mismos como las lecciones aprendidas de dichos programas. Lamentablemente no se ofrecen las páginas web de las instituciones que promueven estas experiencias y que podría ayudar a que el lector pueda acceder a ellas más directamente para ampliar su información.

La tercera parte esta dedicada a abordar también una temática particular como es «la alfabetización y la educación de personas jóvenes y adultas como factor de igualdad educativa». De esta forma, el libro nos ofrece una reflexión que incluye tanto el interés por la niñez —en la parte anterior— como por los jóvenes y adultos. Luego de hacer una revisión y discusión sobre el mismo concepto de alfabetización o alfabetización funcional —el cual como bien advierte, no está cuantificado ni asumido en las estadísticas oficiales—, y aportar cifras sobre esta problemática, el autor se plantea una pregunta central: «¿por qué han fracasado tantos programas y campañas de alfabetización?». Entre los factores que incluye sostiene que la alfabetización no ha estado asociada a otras necesidades básicas de los participantes, o se ha limitado su éxito a una metodología, o se ha realizado sin un plan de posalfabetización y educación básica vinculadas al trabajo; asimismo, han sido programas sin supervisión y evaluación y con presupuestos insuficientes. En esta parte, el autor también nos ofrece un repertorio de trece experiencias educativas de la región, esta vez de alfabetización.

La última parte de este libro presenta un enfoque diferente. Mientras las dos anteriores sitúan lo educativo ante problemas, demandas y experiencias desde la infancia, los jóvenes y adultos, aquí el eje son los movimientos Educación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

Reseña

sociales. Aquí resulta valiosa la información que documenta las diversas formas cómo sujetos ubicados en espacios diferentes se apropian de lo educativo en medio de la conflictividad social. Dada la centralidad del concepto de «movimientos sociales» en esta parte del texto, pensamos que este hubiera merecido mayor discusión sobre los alcances y límites de su significación.

La parte donde el autor se acerca a presentar una definición del mismo es cuando señala: «Los movimientos sociales, por definición, están compuestos por personas que se implican voluntariamente en ellos para cuestionar el orden existente y crear imaginarios y realidades diferentes» (p. 200). Considero que necesitamos problematizar más la discusión conceptual sobre los movimientos sociales en relación con las teorías sobre capital social que merecen ser consideradas como un referente teórico para la discusión sobre lo social en la medida que dichos movimientos representan formas de asociación que son parte de dicho capital, definido por Fukuyama (2003: 26), como «el conjunto de relaciones sociales caracterizadas por actitudes de confianza y comportamientos de cooperación y reciprocidad». Este autor agrega que se trata de un recurso, que al igual que la riqueza y el ingreso, está desigualmente distribuido en la sociedad. En ese sentido, dichos movimientos generan un nivel de confianza en la acción colectiva como acción de resistencia y de propuesta, aunque no siempre el nivel de la propuesta sea articulada y con coherencia.

Por otro lado, siguiendo a Touraine (citado en Vargas 2003: s/p), quien define al movimiento social como «una acción colectiva orientada a la implementación de valores culturales centrales contra los intereses e influencias de un enemigo definido en términos de relaciones de poder. Un movimiento social es una combinación de conflictos sociales y de participación cultural», podemos plantearnos la interrogante sobre ante quién se definen estos movimientos, qué identidades contestatarias se están formando desde estos movimientos: ¿identidad antineoliberal? ¿identidad antiestatal? ¿identidad antiprivada? ¿identidad antipartidos? ¿identidad antisistema?; y qué identidades propositivas están latentes: ¿identidad por la educación pública?, ¿identidad por la democracia?, ¿identidad corporativa? ¿identidad por valer a través de la educación?

Por otra parte, necesitamos valorar más la construcción de estos movimientos sociales que tienen como un eje central de vinculación a la educación, y lo hacen no solo en reacción ante el Estado, sino también en el contexto de una sociedad cada vez más mediada por la influencia de los medios de comunicación, lo cual les permite formas de actuación más allá del ámbito territorial y micro. No estamos solo ante la pregunta sobre cómo son representadas sus Educación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403

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luchas en los medios de comunicación, sino cómo se apropian dichos movimientos de la tecnologías modernas de comunicación para informar y crear un capital simbólico. Vargas (2003: s/p) resalta que «los nuevos movimientos sociales emergen, se organizan y se desarrollan en función de sus infraestructuras y capacidades para establecer ciertos códigos de comunicación que facilita la acción colectiva mediante una articulación tecnológica que comprime lo local con lo global». Al respecto, es interesante ver, por ejemplo, la diversidad de videos insertos en Youtube sobre la protesta de los estudiantes chilenos, lo cual nos lleva a sugerir que hoy día los movimientos sociales necesitan articular más escenarios de visibilidad. Igualmente, la presencia en blogs y redes sociales virtuales son otros recursos sobre los cuales aún no conocemos sus implicancias en la formación de un tipo de movimiento social.

El texto segmenta su aporte en brindarnos ejemplos de movimientos sociales a nivel de la educación campesina e indígena, como la del Movimiento sin Tierra en el Brasil, y la de las organizaciones indígenas de la Amazonía peruana; así como de movimientos populares urbanos, centrándose en los casos de Chile —como el ya conocido movimiento de los escolares, «la rebelión de los Pingüinos»— y Argentina, a través de la singular experiencia de los bachilleratos populares organizados por el movimiento de recuperación de empresas por parte de los mismos trabajadores para evitar el cierre de ellas en medio de la crisis económica que vivió dicho país; y finalmente los movimientos docentes, en lo cual resume las experiencias sindicales de México, Chile y Colombia.

De manera complementaria a la documentación de los movimientos descritos por el autor queremos llamar la atención en un tipo de movimiento social que también gira en torno a lo educativo y que requiere ser más retratado en los estudios y es aquel que ha demandado moralidad en la educación, y que denuncian la corrupción en las escuelas, así como en las universidades, en las instancias intermedias y altas del sistema educativo. Este se trata de un movimiento muy localizado y disperso, a veces articulado desde ciertas instituciones del Estado como en el caso del Perú con la campaña liderada por la Defensoría del Pueblo en 2007 (Educación sin corrupción), dado que el sector educación se ha convertido en el sector de mayor denuncias; otras veces liderado por las propias asociaciones de padres de familia escolares que logran hacer movilizaciones locales y toma de escuelas para exigir la salida de alguna autoridad o docente corrupto, otras liderado por los movimientos estudiantiles universitarios, cuando se trata de casos de corrupción en esos escenarios de la educación superior.

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Reseña

También vale reconocer los esfuerzos de movimientos ciudadanos por la educación en coyunturas de campañas políticas electorales, en los cuales se trata de influir en la agenda de dichas coyunturas buscando legitimar el tema educativo como uno de los temas centrales y así exigir que los candidatos y agrupaciones políticas tomen posición sobre el tema. Es el caso de la experiencia en 2002 en Ecuador del Movimiento Ciudadano Contrato Social por la Educación. Entre sus spots recuerdo uno muy directo: «Si tu candidato no sabe como cambiar la educación, cambia de candidato». Esta búsqueda de incidencia de estos movimientos ciudadanos nos lleva nuevamente al tema de los medios de comunicación que señalamos anteriormente, donde hay variaciones en el uso de los mismos, según nos acota Aragón (1997), al estudiar la presencia de la temática educativa en la prensa durante las coyunturas electorales en tres países de América Latina: «Puede suponerse por lo tanto que, mientras el discurso y los contenidos que hacen parte del escenario político hegemónico tiene en los medios televisivos su principal soporte, los escenarios contra hegemónicos han encontrado, en los países en estudio, un apoyo sustantivo en la prensa escrita, si no en toda, al menos en un sector significativo de ella».

El autor finaliza tratando de encontrar característica comunes y principales desafíos sosteniendo como pregunta motivadora: «¿Qué tienen que decir sobre la educación y sus crisis los movimientos sociales? ¿Qué debates, propuestas y desafíos plantean con sus luchas, sus resistencias, sus propias prácticas educativas?» (p. 290). Creemos que entre los desafíos no citados por el autor es sobre la propia ética de los denominados «movimientos sociales», lo que nos lleva a enfatizar en los problemas de corrupción, de conductas ilícitas y hasta poco democráticas al interior de dichos movimientos. Es necesario trabajar más la conflictividad no solo entre estos movimientos y el Estado, sino al interior de ellos mismos, donde se dan conflictos de intereses manejados con códigos éticos diferentes y hasta contradictorios.

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Sobre los autores

Ángela del Valle López avalle@edu.ucm.es Doctora en Pedagogía y Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación.

Premio Nacional a la Investigación y Premio Extraordinario a la Investigación Española por la Real Academia de Doctores, Profesora Titular de Historia de la Educación y Educación Comparada en la Universidad Complutense desde hace más de dos décadas donde imparte estas disciplinas. Es miembro de la Real Academia de Doctores de España.

Gustavo Obando Castillo gustavo.obando@pucp.edu.pe Magíster en Educación con mención en Gestión de la Educación; Pontificia Universidad Católica del Perú (2008). Licenciado en Educación Secundaria con Especialidad en Lengua y Literatura; Pontificia Universidad Católica del Perú (2006). Su experiencia profesional ha transitado en instituciones como: Escuela Agrícola Panamericana Zamorano (2008). Diseñador instruccional en el Centro Zamorano e-Learning; Colegio Waldorf - Lima (2005-2007). Profesor de las áreas de Comunicación y Ciencias Sociales en el nivel secundario; y en la Pontificia Universidad Católica del Perú (2002-2004) como Diseñador instruccional en PUCP Virtual.

José Zavala Zavala jzavalaz@pucp.edu.pe Es docente en el sistema secundario público de México desde hace 13 años. Sus áreas académicas son Español (Lengua y Comunicación) e Inglés. Ha presidido por varias ocasiones la Academia de Profesores de Inglés de su Zona Escolar y ejercido como consultor. Es Licenciado en Educación (Zamora, México); Diplomado en RRHH y Magíster en Educación (PUCP, Lima, Perú) y ha sido productor y conductor de radio, actualmente administra un par de blogs bajo el dominio de la PUCP y radica en Zamora, Michoacán, México.

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María del Pilar González-Vigil Reátegui gonzalesvigil.mp@pucp.edu.pe Es Magíster en Educación Internacional y Comparativa de la Universidad de Estocolmo (Suecia) y Licenciada en Psicología Educativa de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Su experiencia profesional se ha desarrollado como docente en las Facultades de Psicología y Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú; así como en otras universidades del Perú y asistente de docencia en el Instituto de Educación Internacional y Comparativa de la Universidad de Estocolmo (Suecia).

Vanetty Molinero Nano vanetty@hotmail.com Licenciada en Educación Inicial por la Pontificia Universidad Católica del Perú, con estudios de especialización en Género, y Magíster en Psicología Social por la Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Ha desarrollado su actividad profesional en el Ministerio de Educación del Perú (2001-2005), como responsable del Proyecto de Atención Integral a niños y niños menores de seis años de la Sierra Rural - PAIN, así como de Coordinadora del sub componente de Educación Inicial del Proyecto de Educación en Áreas Rurales. En el sector privado ha trabajado con ONG en el desarrollo de investigaciones educativas, evaluación de programas y sistematización de experiencias. Actualmente se desempeña como consultora independiente en temas de educación infantil.

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Ensayos El educador, agente necesario de la construcción social Ángela del Valle López Inclusión de todos en la escuela: ilusiones y posibilidades Vanetty Molinero Nano

EDUCACIÓN

ISSN 1019-9403

Comunicaciones Percepción de estrés, experiencias académicas estresantes y afrontamiento en los estudios. Una investigación comparativa entre estudiantes de educación de Perú y Suecia María del Pilar González Vigil Estrés y burnout docente: conceptos, causas y efectos José Zavala Zavala La participación docente en la toma de decisiones desde la visión micropolítica Gustavo Obando Castillo

José Rivero. Educación y actores sociales frente a la pobreza en América Latina Luis Sime Poma

VOLUMEN XVII N.° 32 2008

Reseña

EDUCACIÓN VOLUMEN XVII N.° 32

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