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Las bases pedagógicas de la Simulación clínica

LAS BASES PEDAGÓGICAS DE LA SIMULACIÓN CLÍNICA

Por Lic. Pablo Pollini

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LAS BASES PEDAGÓGICAS DE LA SIMULACIÓN CLÍNICA

En el ámbito de la simulación existen una serie de teorías del aprendizaje que conforman las bases pedagógicas fundamentales que permiten conformar una experiencia donde los participantes pueden reflexionar sobre su propia práctica, aprender colaborativamente y crear diversos anclajes emocionales y cognitivos que serán vitales al momento de realizar prestaciones en el ámbito real de desempeño.

OBJETIVO

Describir las bases pedagógicas en las que se fundamenta la simulación clínica. Métodos: Se explicarán las teorías del aprendizaje por medio de una narrativa que permita exponer cada una de ellas.

Se detallarán las teorías y su taxonomía para ser aplicadas en la práctica cotidiana en las experiencias de simulación.

DESARROLLO

CONCLUSIÓN

Es importante valerse de las teorías pedagógicas en la creación de espacios para la simulación, las que permiten respaldar resultados más efectivos para los participantes, propiciar la internalización del aprendizaje y mejorar la calidad de las prestaciones.

Palabras claves

Aprendizaje Enseñanza Simulación Pedagogía Andragogía Reflexión.

Las teorías de la educación sustentaron la simulación clínica desde sus inicios. Representan las bases que facilitan la creación de espacios donde se permite a los participantes vivenciar situaciones recreadas que propicien la práctica reflexiva, el aprendizaje experiencial y el aprendizaje emocional. Estas instancias comprenden la internalización de conocimientos, creación de anclajes emocionales y mejora en la calidad de realizar prestaciones de acuerdo con su especialidad. La implementación de fundamentos pedagógicos permite la continuidad didáctica, con la esencia de la simulación como técnica; además, ayuda a los docentes e instructores a innovar y buscar formas de adaptar las mismas de acuerdo a las necesidades institucionales, la población a la que está dirigida y los resultados esperados.

MÉTODO

Se describen las distintas teorías pedagógicas más relevantes respecto de la simulación como técnica docente para generar espacios reflexivos. Las mismas proponen herramientas para ser aplicada por los docentes, instructores o responsables en la creación, armado y desarrollo de ámbitos de simulación.

DESARROLLO La teoría de la Andragogía y sus postulados

La educación basada en simulación es desarrollada e implementada por lo general en los grados superiores y de postgrado. Se asume una responsabilidad con una población que, como define Paula Alonso Chacón (2), tiene características propias. Es elemental el desarrollo de actividades con los postulados de esta teoría, puesto que es un elemento clave para comenzar a planificar instancias educativas.

Según la autora, en forma tradicional, se ha definido al adulto conforme a su edad; es decir, a toda persona que oscila entre dieciocho y setenta años. Así, la adultez se extiende desde los veinte años y se clasifica en tres tipos: la edad adulta temprana (de veinte a cuarenta años, la edad adulta intermedia (de cuarenta a sesenta y cinco años) y la edad adulta tardía (después de los sesenta y cinco años de edad); no obstante, desde una concepción biopsicológica, el grupo andragógico de Nottinghan (1983) citado en Cazau, 2003, Definiciones de adulto, párr. 4), define al adulto como: “un ser en desarrollo continuo y el cual, heredero de su infancia, salido de la adolescencia y en camino hacia la vejez, continúa buscando la plenitud de sus facultades como ser humano”. (…) el adulto se distingue del niño por su forma de pensar y por la naturaleza de las acciones que realiza. De acuerdo con lo anterior, el pensamiento formal-operacional es activado cuando se tiene aptitud y motivación hacia el contenido por aprender. Este pensamiento inicia con una base dialéctica, que conlleva a un proceso de evaluación y reevaluación; esto es, operaciones mentales que conforman el pensamiento maduro. Durante este proceso, el pensamiento abstracto se conjuga con la experiencia concreta, para descubrir problemas y respuestas en lugar de la simple determinación de respuestas. Por ello, la Andragogía ha abrigado al pensamiento dialéctico por considerarlo más eficaz e impulsar su desarrollo.

En cuanto a los postulados que rigen la Andragogía se mencionan los siguientes:

1. El autoconcepto del adulto: el adulto es una persona autodirigida. 2. La acumulación de experiencias previas: estas experiencias se convierten en un recurso importante en el entorno educativo. 3. La disposición del aprendizaje por parte del adulto: este se motiva a aprender si puede relacionar lo aprendido con sus funciones sociales. 4. La aplicación del conocimiento: el adulto desea su aplicación inmediata mediante la resolución de problemas (Álvarez, 1977; Instituto Nacional para la Educación de Adultos [INEA], 2007).

Y, por su parte, los siete elementos son:

1. Establecer un ambiente adecuado: se debe propiciar un ambiente cálido, de diálogo y de respeto mutuo en el cual los participantes interactúen sin temor. 2. Planeamiento de la lección: el facilitador de la sesión debe planificar, concienzudamente, el tema y la metodología por usarse y explicar cuál es el propósito de cada uno de los procedimientos (técnicas) para llegar al descubrimiento del nuevo conocimiento. 3. Diagnóstico de las necesidades de estudio: se debe construir un modelo basado en competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) que intervienen en el proceso educativo del aprendiente, con el fin de ayudarlo. 4. Establecer objetivos: consiste en transformar las necesidades detectadas en el elemento anterior, para convertirlas en objetivos significativos y medibles. 5. Elaborar un plan de estudios: es elaborar un programa que contenga objetivos, recursos y estrategias para alcanzar los objetivos. 6. Realizar actividades de estudio: investigación individual, debates, conferencias, diálogos, entrevistas, panel, lecturas, juego de roles, análisis de casos, asesorías, etc. 7. Evaluar los resultados del estudio: se deben desarrollar instrumentos eficientes para evaluar los resultados del proceso andragógico (Instituto Nacional para la Educación de Adultos [INEA], 2007) (3)

La teoría del aprendizaje experiencial de David Kolb

David Kolb posiciona al educador como un guía del aprendizaje, que ayuda a los otros a descubrir caminos para alcanzar el conocimiento por sí mismos. Se han identificado varios estilos de aprendizaje, que permiten a las personas asimilar un conocimiento, de acuerdo a las características particulares, a la condición como individuos, donde lo psicológico y lo social, inciden en el proceso de desarrollo de la persona. La relación entre el individuo y el conocimiento es a la vez una relación entre experiencia y aprendizaje. De la misma manera no se puede afirmar que hay una u otra forma de aprendizaje mejor o más efectiva: cada persona tiene su particular manera de asimilar la información: “la experiencia cobra sentido cuando se vincula con el conocimiento previo y se desarrollan andamiajes conceptuales, los cuales permiten aplicar nuevos conocimientos a nuevas situaciones” (Tripodoro y Simone, 2015, p. 113). La teoría del aprendizaje experiencial propone que las particularidades de cada individuo no se puedan definir bajo un parámetro estandarizado, donde se pueda afirmar la mejor manera de educar, aprender, ver, sentir o querer.

La teoría por sí sola no permite un proceso de adquisición del conocimiento, pues ella cobra importancia en la práctica, cuando las experiencias previas permiten una asociación y de allí se genera un aprendizaje de nuevos conocimientos. En el proceso de adoptar un conocimiento que proviene desde afuera hacia adentro de la persona, se identifican cuatro modos de aprendizaje: 1. Experiencia concreta (“vivencia”): este modo enfatiza la relación personal con la gente en situaciones cotidianas. Quienes asumen esta modalidad como predominante, tienden a confiar más en sus emociones y sentimientos que en un enfoque sistemático de los problemas, y prefieren aprender en relación con los demás antes que de manera aislada. 2. Observación reflexiva (“observación”): este modo de aprender se basa en la comprensión de ideas y situaciones desde distintos puntos de vista. Quienes se identifican con este modo, confían en la paciencia, la objetividad y un juicio cuidadoso, pero sin tomar necesariamente ninguna acción. 3. Conceptualización abstracta (“razonamiento”): el aprendizaje implica el uso de la lógica y de las ideas, más que los sentimientos, para comprender los problemas o las situaciones. Se apoya en la planificación sistemática y el desarrollo de teorías e ideas para resolver los problemas. 4. Experimentación activa (“acción”): el aprendizaje toma una forma activa, se experimenta con el hecho de influir o cambiar situaciones. Existe un enfoque práctico y un interés por lo que realmente funciona, en oposición a la mera observación de una situación. (Tripodoro y Simone, 2015, pp. 115-116). En los recuadros negros del círculo externo se observa el tipo de acción que refiere a un tipo de aprendizaje, que constituyen un ciclo que pasa por los distintos modos.

Figura 1

Ciclo de Aprendizaje Experiencial basado en los estilos de aprendizaje

Experiencia activa Acción

Experiencia concreta Vivencias

Adaptador Siente y hace EC/EA

Proceso

Divergente Siente y observa EC/DR Convergente Piensa y hace CA/EA Asimilador Piensa y observa CA/DR Percepción continua Como pensamos los colores Observación Reflexiva ObservaciónCómo hacemos lo que hacemos Continuo

Fuente: Adaptado de Tripodoro y Simone (2015,p.116) (4)

Las teorías de la práctica reflexiva

Modelo Reflexivo de Gibbs

Estas son esenciales para implementar una nueva perspectiva de la función del docente. Este posicionamiento es relevante al momento de originar espacios de enseñanza-aprendizaje donde se incentiva la formación desde una óptica diferente a la convencional, en este caso, por medio de la participación activa del propio estudiante. Estos modelos son entendidos como aquellos esquemas teóricos, que pueden o no estar clasificados dentro de la práctica reflexiva, pero que apoyan su proceso en uno o más aspectos. Ayudan a conducir momentos de escucha activa para con el estudiante, instancias de preguntas del tipo abiertas que lo inviten a pensar sobre las prácticas realizadas y momentos de reflexión que proponen internalizar el conocimiento teórico y práctico.

Cada docente o instructor puede elegir la teoría del aprendizaje reflexivo que más se adapte a sus necesidades; lo verdaderamente importante es ponerlas en práctica. Generar espacios de reflexión es la base fundamental de toda actividad que involucre a la simulación como estrategia.

Algunos de los modelos sobre educación reflexiva son las siguientes:

Figura 2

Ciclo reflexivo de Gibbs

En 1988, Graham Gibbs propone un ciclo reflexivo en su obra Aprender haciendo. Este modelo parte de una experiencia o situación sobre la que se quiere reflexionar y consta de seis elementos:

Descripción: Relatar detallada y objetivamente el problema o suceso a reflexionar, preferentemente de forma escrita.

Sentimientos: Identificar los sentimientos experimentados durante y después del suceso, observando si se alteraron y describiéndolos con la mayor exactitud posible.

Evaluación: Valorar cómo se reaccionó y actuó en la situación descrita. Se identifican los puntos a favor y en contra, los resultados del evento citado, cómo se resolvió, a qué conclusión se llegó, así como su efectividad.

Análisis: Examinar cada uno de los aspectos cruciales, comparándolos con la teoría relacionada para entender y explicar lo sucedido.

Conclusión: Con base en los resultados de análisis, se generan conclusiones sobre lo acontecido y se consideran algunas alternativas de solución que pudieran haberse tomado en cuenta para un desenlace más favorable.

Plan de acción: Se toman decisiones sobre lo que se hará en caso de presentarse un problema similar al experimentado, de manera que los resultados sean positivos y eviten el problema presentado.

PLAN DE ACCIÓN

CONCLUSIÓN DESCRIPCIÓN

SENTIMIENTOS

Fuente: Adaptado de University of Bradford (2003)

ANÁLISIS EVALUACIÓN

Figura 3 Secuencia de acciones de aprendizaje en un ciclo de aprendizaje expansivo según Engëstrom.

Modelo de la Teoría del Aprendizaje Expansivo

De acuerdo con Engeström (2010), en el aprendizaje expansivo se aprende algo nuevo a través de su construcción, conceptualización e implementación en la práctica. Esta teoría aplica no solo para el aprendizaje, sino para la mejora docente o profesional. Como puede verse en la imagen, inicia con el cuestionamiento que permite conocer las necesidades para, posteriormente, analizar los datos obtenidos considerando los antecedentes del problema y la situación presente; a partir de los descubrimientos del análisis se buscan propuestas de solución, creándose un posible modelo que es, posteriormente, llevado a la práctica para probarlo, evaluarlo y hacer los ajustes correspondientes; finalmente se reflexiona sobre el proceso y buscando su consolidación al incorporarse de manera continua en la práctica. Una vez terminado el ciclo se puede reiniciar con nuevas preguntas de mejora para el mismo suceso o para otro que se quiera mejorar.

Estabilización 7. Consolidar y generalizar la nueva práctica 1. Preguntas Establecimiento de necesidades

6. Reflexionar sobre el proceso

Resistencia

5. Implementar el nuevo modelo 2. Análisis

3. Modelar la nueva solución Doble vínculo: Análisis historico Análisis real - empírico

4. Examinar y probar el nuevo modelo Avance, Descubrimiento

Figura 4

Modelo R5

Domingo y Gómez (2014) proponen un modelo de práctica reflexiva que consiste en cuatro o cinco fases para mejorar la práctica del docente, a partir de la reflexión individual (Modelo R4) o grupal (Modelo R5), respectivamente.

R1. Elección de una experiencia que se desea analizar, sin importar si su resultado fue de éxito o fracaso.

R2. Describe lo sucedido a detalle de forma escrita, de manera que se reconstruya la experiencia.

R3. Reflexión individual autorregulada donde se parte del conocimiento de lo sucedido y del conocimiento previo o formativo del profesional; se analiza la reflexión durante la acción y se re-flexiona sobre esa reflexión durante la acción, con el propósito de mejora en caso de que se volviera a presentar la intervención descrita.

R4. La cuarta fase se considera opcional: se procede a una reflexión compartida o grupal, con otras personas involucradas o con la teoría existente, de manera que se pueda comparar y contrastar la información obtenida, a modo de retroalimentación.

R5. La última fase consiste en planificar lo que se hará a fin de mejorar la práctica, tomando en cuenta lo aprendido de la situación sobre la que se reflexionó, lo que se desea modificar o conservar de la misma, los conocimientos teóricos relacionados y los vacíos intelectuales detectados.

R1 Realidad vivida en el aula

RS

Planificación de la Intervención

R2

Reconstrucción del hecho

Fuente: Domingo y Gómez (2014)

R4 Reflexión grupal

R3 Reflexión individual

Modelo de Práctica Reflexiva Mediada

En este modelo cíclico de reflexión sobre la praxis del profesional y su autoconocimiento, Cerecero (2018) propone incorporar tres elementos base: 1) La mediación de un tutor como acompañamiento del profesional que lleva a cabo el proceso reflexivo, así como el apoyo de otros agentes, y del contraste entre la práctica y la teoría. 2) La búsqueda del autoconocimiento del profesional, el conocimiento de su práctica y de su contexto. 3) La transformación real y perceptual del profesional en su acción. De este modo, el modelo consta de tres fases cada una con tres ciclos:

Fase 1: CONOCIMIENTO:

El cual incluye: 1) El autoconocimiento del profesional, de su práctica y de su contexto 2) El conocimiento de sí mismo, su práctica y su contexto, a través de los demás; 3) La interpretación al contrastar la información obtenida en los dos ciclos anteriores.

Fase 2. SIGNIFICACIÓN

Una vez obtenida la información de la primera fase: 1) Se identifica y plantea un problema, describiéndolo de-talladamente. 2) Se busca información para fundamentar y contrastar la experiencia con la teoría (análisis de los datos). 3) Se elabora un plan de acción que sintetiza los aprendizajes obtenidos en los ciclos anteriores.

Fase 3. RESIGNIFICACIÓN

Con el fin de resignificar la práctica se re-quiere de: 1) Llevar a la práctica el plan de acción. 2) Evaluar los resultados de la intervención, reflexionando sobre ellos y elaborando un aporte teórico sobre el proceso y las conclusiones a las que se haya llegado. 3) Evaluar si se alcanzó una transformación de la práctica, no solo en la acción, sino también a nivel mental en la forma de percibir los hechos.

Figura 5

Modelo de práctica reflexiva mediado

Fuente: Cerecero (2018) (5)

Fase 3 Resignificación Evaluación y Transformación teorización

Intervención

Poyectació n REFLEXIÓN MEDIADA

Autoconocimiento

Fase 1 ConocimientoRetropoyectación Conocimiento a través de los demás Interpretación

CONCLUSIÓN

Plan de acción

Identificación y planeamiento del problema Fundamentación y contraste

Fase 2 Significación

Es preciso conocer las teorías y modelos educativos para comenzar a pensar instancias que involucren la simulación como estrategia. Poner en práctica las mismas, aseguran mejores posibilidades de éxito.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

(1) Instructor en simulación clínica, Profesor Licenciado en enfermería. www.linkedin.com/in/pablo-andrés-pollini

(2) Estudiante de la Maestría en Educación con énfasis en Docencia Universitaria en la Universidad Nacional. Licenciada en Literatura y Lingüística con énfasis en español como Segunda Lengua por la Universidad Nacional. Bachiller en Filología Española por la Universidad de Costa Rica. Ha sido profesora de español como segunda lengua en Cuerpo de Paz, Costa Rica; así como en otras instituciones privadas y profesora de español en el Colegio Yurusti. Se ha capacitado para evaluar la competencia comunicativa de estudiantes de español como Segunda Lengua. Ha estudiado francés por varios años y ha obtenido el certificado internacional DELF emitido por el gobierno francés. Actualmente, se desempeña como docente en el Centro de Estudios Generales de la Universidad Nacional en el área de Filosofía y Letras. sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1560-43812016000100009

(3) Alonso Chacón, Paula, La Andragogía como disciplina propulsora de conocimiento en la educación superior. Revista Electrónica Educare [Internet]. 2012;16(1):15-26. Recuperado de: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=194124281003

(4) Pinzón Plaza VH. Aprendizaje experiencial como apuesta educativa. NG [Internet]. 15 de marzo de 2016 [citado 6 de febrero de 2021];0(6):55-61. Disponible en: https://revistas.cun.edu.co/index.php/negonotas/article/view/341

(5) Cerecero Medina IE. DIEZ MODELOS RELACIONADOS CON LA PRÁCTICA REFLEXIVA. Rev. Panamericana de Pedagogía [Internet]. 30 de diciembre de 2019 [citado 6 de febrero de 2021];0(28). Disponible en: https://revistas.up.edu.mx/RPP/article/view/1671

Conflicto de intereses: Ninguno. Conflict of interest: None.

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