Revista Excelenta, nr. 9

2

EXCELENลขA - inuarie 2010

cuprins

CASETA REDACŢIEI

CONSILIUL EDITORIAL

PREŞEDINTE: Florian Colceag, Colceag expert internaţional în gi ed educa on

1 . Educaţia timpurie. timpurie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

VICEPREŞEDINTE: Monica Gheorghiu, Gheorghiu MBA

Director General: Kristof Lajos 2 . Niciun copil lăsat să se plictisească. plictisească . .5 Redactor Şef: Mihai Nae 3 . „Oamenii iartă totul, mai puţin geniali- Redactor Şef-Adj: Alexandru tatea.”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 Nae

4 . Proiectul Să scriem o carte !. . . . . . . . . . .10

5. Educaţia prin toleranţă . . . . . . . . . . . . . . 15

6 . Gifted Education, învăţământul normal.17

7 . Prea mulţi se pierd, prea puţini ne merită…. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Departamentul Cercetare Gi ed Educa!on Şef Departament: Adina Tulbure Marilena Leurzeanu Mariana Străuţ

8. Legislaţia privind dreptul copiilor la DTP : Mihai NAE educaţie, din punctul de vedere al eduAlexandru NAE caţiei privind excepţionalitatea . . . . . . .. . 19

ISSN 1844 - 7783

EXCELENŢA - ianuarie 2010

3

U

Educaţia timpurie

na dintre cele mai puternice tendinţe mondiale a momentului în educaţie este educaţia timpurie a copiilor. Aceasta se adresează unor vârste din ce în ce mai mici, ca urmare a unor studii şocante de neurologie aplicate asupra dezvoltării copiilor.

4

S-a constatat astfel că în primul an de viaţă copiii pierd până la 50% dinneuroniicucaresenasc,dincauză căaceştianusuntutilizaţiîncontactul cuadulţii. Potenţialul iniţial al copiilor este multi-direcţinat însă mediul social în care se dezvoltă încurajează doaranumitecomponentealeacestui potenţial. Acolo unde este încurajat copilul dezvoltă reţele neuronale şi implicit anumite abilităţi speciaice vârsteişiaşteptatedecătreadulţiidin preajmă. În mod paradoxal volumul cerebral al adultului depinde de mulţimeaconexiunilorneuronaledintre neuronii rămaşi mai mult decît de numărulneuronilorrămaşiactivişivii după distrugerea celor neutilizaţi.

Principiuldebazăînacestcazeste“use it or loose it”, adică foloseşte-i sau pierde-i. În perioada iniţială a vieţii, pana la un an, copii absorb matricea culturală cu toate obiceiurile, modalităţile de exprimare, structuri şi ierarhii, etc. Copiii fac aceasta înainte de formarea primelor mecanisme active degândirelogicăcândîntreabădeceuri nenumărate, ceea ce-i fac să considere obiceiurile culturale ca axiomele de bază ale gîndirii şi comportamentului uman şi automat să urmeze aceste reguli fără să le judece.

Paradoxul zilelor noastre este că potenţialele copiilor nu se regăsesc în acţiunile adulţilor din cauza procesului permanent de degradare neuronală. Copilul de doi ani poate în condiţiileîncurajăriipotenţialelornaturale să scrie şi să citească, să vorbească o limbă străină, să cânte la un instrument muzical, să citească perfect o hartă, etc. Deasemenea copilul de doi ani poate doar să vorbească, diferenţele de performanţe datorându-se nu numai bagajului genetic ci şi modului în care au fost încurajate sau descurajate potenţialele copiilor. Copiii pot ai cu uşurinţă descurajaţi de la vârste mici, dacă sunt ignoraţi, dacă sunt admonestaţi fără motiv, dacă sunt trataţi de sus, dar şi încurajaţi dacă sunt apreci-

aţi când reuşesc ceva neaşteptat de profund, bun, frumos, adevarat, drept şi când în urma realizării performanţeirespectivesediscutăcucopilul şi se aprofundează subiectul. Copiii mici au deschideri ce se manifestă prin domenii sau câmpuri de interes, au întrebări şi doresc conairmări la propriilepercepţiisaudeducţii.Atunci când aceasta se petrece în familie, grupdecopiidinunitateadeeducare, sauintreei,copiiiauoevoluţieextrem de rapidă în nivelul de performanţă, deoarece nu mai pierd neuroni ci îi valoriaică prin reţele neuronale întărite de practica zilnică. În cazul în care însăcopiiisuntexpuşilaabuzuri emoţionale, la lipsa de interes a celor din jur, sau la lipsa de informaţii pe domeniullordeinteres,acesteabilităţi nu mai apar, ci se distrug odată cu potenţialulapariţieilorulterioare.Din această cauză rata de creştere a coeaicientuluiintelectualacopiilorestedin ce în ce mai mică după intrarea acestoraînşcoalăşila10anicopiiiau95% din inteligenţa lor ainală formată. În mod normal inteligenţa creşte pe tot parcursul vieţii dacă nu este frânată prinmecanismeintenţionatsauneintenţionat activate. Copilul de trei ani are proailul psihologic al unui geniu: curiozitate,libertatedegândire,bucuria descoperirii noului, capacităţi analitice.Gândirelateralăcuputerede asociere, creativitate, etc. Doar 2 la un milion rămân geniali la vârsta adultă din cauza mecanismelor sociale implacabile care descurajează dezvoltarea abilităţilor naturale ale copiilor şi doar 2% păstrează potenţialul motivaţional de a lupta pentru propria lor dezvoltare mentală, emoţională sau aizică. Acum este vremea să ne întoarcem la educaţia timpurie. După cum vedem aici contează nu atât organizarea acestei formedeeducaţiecâtpregătireaeducatorilor, învăţătorilor, profesorilor şi părinţilorcareauimpactdirectasupra copiilor. Acelaşi sistem de organizare poate creşte genii sau mediocri dacă nu chiar copiii cu handicap mental, depinde de pregătirea celor care lucrează cu copiii, de gradul lor de responsabilitate şi de modul în care se asociază acestea cu calitatea actului educativ realectată în salarizare. Este drept că există mecanisme de recuperare parţială a unor potenţiale în cazul

EXCELENŢA - inuarie 2010

în care subiecţii sunt expuşi vreme îndelungată unor stresuri repetate până la epuizare. Dacă acceptăm acest mod de lucru bazat pe managementul stresului nu obţinem valoriaicarea bagajului potenţial de dezvoltare a abilităţilor copiilor ci doar nişte oameni nefericiţi, mutilaţi psihic şi emoţional, care te înjură pe stradă, iţi brutalizează familia, consumă alcool şi devin violenţi la meciuri, dar care au o abilitate în ceva, dezvoltată prin repetiţie stresantă pe un fond de dezechilibru al personalităţii. Aceiaşi oameni în alte condiţii de creştere ar ai putut ai nişte genii. Priviţi vă rog în jurul dumneavoastră şi apreciaţi câţi oameni şi-au atins nivelul de potenţial biologic, câţi oameni au cunoştinţă despre ce înseamnă libertatea gândirii şi liberul arbitru sau câţi sunt doar o masă de manevră nefericită, auto-suaicientă, agresivă, iresponsabilă, etc. Aceste comportamente le-au învăţat în primul an de viaţă din mediul familial, le-au întărit mai târziu în mediul lor social, le-au validat deainitiv în şcoală. Dacă vrem să schimbăm această realitate trebuie să incepem programele de învăţare timpurie. Dar cu dascăli excepţional pregătiţi. Altfel este ruleta rusească şi vom continua să avem excroci şi sainţi, genii şi idioţi, absolut toate extemele dezvoltate întâmplător şi formând ca şi până acum o societate eterogenă, ineaicientă, criticistă, nesatisfăcută, neîmplinită, contradictorie şi insensibilă.

Dr. Florian Colceag Preşedinte IRSCA GIFTED EDUCATION Preşedinte EDUGATE

Niciun copil lăsat să se plictisească Într-o zi întunecată de noiembrie, Michael, un elev de clasa a II-a din Torrington, Conn., a intrat în sala ţinând o înregistrare a piesei lui Tchaikovsky „Suita Spărgătorul de nuci”, atent învelită în plastic. El a explicat profesoarei sale că doreşte să asculte şi ea această muzică specială pentru că are câteva întrebări pentru ea, cum ar fi dacă Tchaikovsky a scris părţile vesele ale compoziţiei atunci când era vesel şi cele triste când era trist, sau invers, a scris compoziţiile vesele când era trist pentru ai ridica moralul?

Atunci profesoara l-a indrumat sa consulte specialistul în enrichment din şcoală pentru a-l ajuta.

Meseria acesteia este de a se ocupa de oportunităţile de dezvoltare a talentului cu toţi elevii. Pe lângă faptul că adresa întrebări creative, profunde, Michael citea cu mulţi ani deasupra nivelului său, era avansat în matematică şi excela în muzică. Până la finele anului, el a realizat o carte „vorbitoare” însoţită de o casetă audio, rezumând cercetarea sa pe Tchaikovsky.

Progresul academic al lui Michael a fost rezultatul eforturilor şcolii sale de a întâmpina nevoile copiilor gifted, oferindu-le oportunităţi şi provocări, incluzând o analiză a intereselor şi stilurilor de învăţare, instrucţiuni diferenţiate şi

Cum să pr ovoci cop ii suprado talentaţi cu oportu taţi şi niotăţi co ntinue de învăţare ?

De Sally M . Reis

conţinut alert în grupuri avansate de instruire în matematică şi lectură cu alţi elevi de clasa a II-a din patru clase diferite.

A fost de asemenea implicat în grupuri de enrichment, în care lucra cu elevi de vârste diferite care împărtăşau aceleaşi interese, grupuri ce fac parte din Schoolwide Enrichment Model dezvoltat de Universitatea din Connecticut, folosit în mare măsură în structurile educaţionale din Statele Unite şi din alte ţări.

Sunt însă studenţi care nu se pot bucura de aceleaşi oportunităţi ca şi Michael pentru că sunt puţine state care au creat şcoli separate pentru elevii talentaţi în matematică şi ştiintă cum ar fi şcoala din North Carolina pentru ştiinţa şi matematică.

Câteva regiuni mari au fondat şcoli magnet pentru a servi necesităţilor elevilor talentaţi. În St. Paul, Minn., sunt disponibile o serie de astfel de şcoli pentru studenţii gifted, printre care şi şcoli cu program permanent pentru elevii supradotaţi şi talentaţi cu accent pe aptitudini de gândire critică şi creativă. Au fost dezvoltate şi programe de mentorat, de week-end, activiăţi afterschool, şi sesiuni de vară.

Experienţe recente sugerează ferm că acest gen de atenţie a scăzut în anii ce au urmat implementarii programului „Nici un copil lăsat in urmă”. Într-un studiu re-

cent efectuat în urma a 92 de zile de observare a tuturor domeniilor de activitate, elevii gifted au experimentat numai o diferenţiere minimală de instruire sau curriculara. În ultima decadă, au fost implementate multe acţiuni promiţătoare pentru a provoca elevii gifted cu potenţial înalt. Joseph Renzulli, directorul Centrului National de Cercetare al celor supradotaţi şi talentaţi, recomandă dezvoltarea unui grup de servicii pentru a provoca diversele modalităţi de învăţare şi nevoile afective ale tutoror studenţilor din toate nivelele.

Acest grup furnizează o gamă largă de servicii, unele ieftine, altele care implicau costuri şi fonduri considerabile, de la enrichment general pentru toţi elevii, la proceduri de curriculum diferenţiat incluzând şi enrichment şi accelerare pentru cei care au un ritm de învăţare alert, clase de avansaţi, oportunităţi individualizate de cercetare pentru elevii gifted şi consiliere şi alte servicii pentru a întampina nevoile afective.

Există două aspecte în ceea ce priveşte dezvoltarea unui astfel de program.

Primul este de factură organizaţională, şi are în vedere unde şi când li se vor oferi aceste servicii elevilor pentru a preîntâmpina nevoile lor avansate de învăţare.

Al doi-lea aspect are în

EXCELENŢA - ianuarie 2010

5

vedere curriculum-ul şi oportunităţile de învăţare, deoarece trebuie luate decizii în legatură cu ceea ce trebuie predat şi de ce. Vor fi disponibile oportunităţi de accelerare? Va fi extins curriculum cu programe de enrichment sau va fi condensat şi înlocuit cu un conţinut avansat ales de profesori?

Vor avea elevii oportunitatea să îşi urmărească interesele folosind studiul independent?

Cercetările făcute de Marcia Gentry de la Univeritatea Purdue şi James Kulik de la Universitatea din Michigan au demonstat că formarea de grupuri cu instruire diferenţiată şi conţinut de învăţare diferenţiat aduce beneficii elevilor supradotaţi şi ajută la provocarea altor elevi de-a lungul tuturor ariilor de interes.

Sunt folosite în şcoli şi multe forme de accelerare a învăţării, printre care cea mai comună formă, a sări peste ani, dar şi intrarea la grădiniţă şi în clasa I la vârste mici, accelerarea la nivel de conţinut şi compactarea curriculum-ului.

Ultima inovaţie pentru a-i provoca pe elevii talentaţi la clasa şi în programele gifted este sistemul de învăţare Renzulli (www.ren-

zullilearning.com) c a r e durează 30 de minute şi oferă o diagnoză computerizată şi apoi

creează un profil individual al fiecărui elev, şi îl încadrează în funcţi de interesele acestuia într-un program de enrichment din 16.000 de activităţi, materiale şi resurse, conţinuturi şi competiţii, studii individuale şi oportunităţi de cercetare iar munca elevilor poate fi salvată într-un portofoliu electronic.

La Universitatea Johns Hopkins şi Universitatea Northwestern există un program naţional numit „ În căutare de talente” în cadrul Centrului pentru tinere talente care recrutează şi oferă testări şi un program de oportunităţi pentru elevii talentaţi. Aceşti elevi în general au obţinut rezultate foarte bune la testele stan-

dardizate şi sunt recomandaţi de profesori sau consilieri să participe la programe de vară, accelerare şi cursuri universitare. O serie de programe de vară cum ar fi Mentor Connecticut, The Pennsylvania Governor’s Schools of Excellence, oferă o serie de activităţi pentru copiii supradotaţi pentru a satisface necesităţile educaţionale ale elevilor talentaţi, cum ar fi cele pe ştiinţa şi tehnologie de la Universitatea Carnegie Mellon. Site-ul Asociaţiei Naţionale pentru Copii Supradotaţi oferă o listă a programelor de vară pentru elevii talentaţi precum şi o listă cu recomandări pentru părinţi.

Ultima inovaţie pentru a-i provoca pe elevii talentaţi la clasa şi în programele gifted este sistemul de învăţare Renzulli (www.renzullilearning.com) care durează 30 de minute şi oferă o diagnoză computerizată şi apoi creează un proJil individual al Jiecărui elev, şi îl încadrează în funcţi de interesele acestuia într-un program de enrichment din 16.000 de activităţi, materiale şi resurse, conţinuturi şi competiţii, studii individuale şi oportunităţi de cercetare iar munca elevilor poate Ji salvată într-un portofoliu electronic.

6

EXCELENŢA - inuarie 2010

„Oamenii iartă totul, mai puţin genialitatea.”

„De-a lungul istoriei speciei noastre a existat numai o mână de Liinţe umane în adevăratul sens al cuvântului; pentru că ce suntem dacă nu animale care pot Li instruite? Plantează seminţele şi ele vor da roade; dar mintea noastră nu ar Li putut să genereze spontan acest lucru.” – autor necunoscut, „My Paraphrase” Metodologia încearcă să răspună celei mai importante probleme dintre toate în ceea ce priveşte educaţia: ce este de făcut dacă cineva doreşte să îşi exprime propriile cunoştinţe prin anumite subiecte? Întrebarea este de o importanţă enormă, iar o singură persoană nu o poate acoperi. Oricum aşa cum de-a lungul anilor este rezolvat, pe parcursul dezvoltării cognitive a omenirii, accentul cade pe aspectele mediocre ale inteligenţei noastre ca specie. Indivizii, destul de ghinionişti pentru a se ai născut cu defecte genetice implicite, sunt deseori gânditi ca atare şi luaţi în considerare când se ţine seama de numeroase abordări metodologice. O minoritate este dispusă să recunoscă cealaltă „extremă” a inteligenţei: supradotaţii. Deşi oricine poate observa modalităţi diferite de hrănire a talentului de-a lungul istorii umanităţii, cum ar ai „sesiunile” peripatetice în Grecia antică unde ailosoaii faimoşi ca Socrate sau Platon se angajau în discutii cu acele minţi luminate; sau în China antică unde supradotaţii erau recunoscuţi ca deţinătorii unui potenţial imens, nu este tocmai o enigmă să înţelegi că cele mai multe aiinţe umane de pe această planetă se aala în spectrul „mediocrităţii’. Aceasta nu reprezintă o scurgere în nici un caz, în situaţia în care unii oameni trebuie

să aie muncitori pentru a susţine operaţiile mediocre ale acestei civilizaţii. Se poate spune acelaşi lucru şi despre metodologie: se adaptează la prezentul mod de viaţă prin importantele moduri de gândire ale populaţiei. Totuşi, cineva poate presupune şi chiar combate, este foarte ironic: oamenii care folosesc invenţiile acestor vremuri sunt tocmai aceia care condamnau inventatorii lor. S-ar putea spune ca oponenţii unor anumite modalităţi trebuie să moară în timp ce noua generaţie va trata anumite invenţii/ tendinţe sociale ca un lucru încasat în viaţa lor fără a se gândi prea mult la acest lucru.

Dacă înaintăm, vom observa că cel din urmă va deveni cel dintâi care la rândul lui va ai provocat de un alt individ nefericit cunoscut ca aiind geniu. Ciclul perpetuu al disperării continuă.

Cred că este în afara esenţei să prezint cine sunt supradotaţii şi cum au fost ei trataţi în era contemporană, secolul douăzeci şi începutul secolului douăzeci şi unu, de asemenea şi ce sete de făcut pentru a îmbunătăţi situatia în ceea ce priveşte tratarea supradotaţilor, şi problema esenţială: de ce trebuie să plătim pentru a avea grijă de supradotaţi?

pecte ale problemei. Dacă se măsoară nivelul supradotării prin compararea cu populaţia mediocră, atunci este clar ce înseamnă un individ supradotat moderat şi unul excepţional. Este imposibil să se aairme cu certitudine care este nivelul normal, şi prin urmare nivelul supradotării. Acest argument este valid; oricum oricare dintre noi poate detecta diverse diferente ca predominante printre „arhetipurile umane” – chiar dacă indivizii excepţionali tind să se aale în spatele adaptabilităţii arhetipale.

Conform articolului „Copii Excepţionali – Minţi Diferite” : „Există puţine descrieri ale procesului cognitiv al copiilor excepţionali în literatură.

Acest studiu, bazat pe testarea proJilurilor, povestiri colectate de la părinţi, şi observaţii făcute în timpul şedinţelor de terapie de familie şi de grup cu copii supradotaţi, de nivel mediu şi excepţional conCopiii înzestraţi, minţi turează câteva din caracterisdiferite ticile modurilor de gândire Chiar şi printre supradotaţi care diferenţiază supradotaţii se pot observa mai multe asEXCELENŢA - ianuarie 2010

7

8

excepţionali de grupurile de supradotaţii de nivel mediu.”

Pentru a înţelege diferenţele, este necesară familiarizarea cu următoarele descrieri care prezintă diferenţele dintre supradotaţii de nivel mediu şi cei excepţionali într-o manieră remarcabilă. „Supradotaţii excepţionali au deseori probleme în tratarea unui material pe care alţii supradotaţi îl găsesc simplu. Ei intrevăd o mulţime de posibile răspunsuri, pe care nu ştiu cum să le folosească pentru că nici unul nu pare mai bun decât celălalt. De exemplu, Zachery, în vârstă de 7 ani, cu un IQ de peste 200, a găsit imposibil sa răspundă la întrebarea: „Ce face un doctor?”. Supradotaţii de nivel mediu au dat câteva răspunsuri acceptabile şi nu au găsit o întrebare diJicilă. Zachery, totuşi, a răspuns că există atât de multe tipuri de doctori, şi toţi întreprind lucruri diferite.

Chiar şi când a fost încurajat, nu a putut să aleagă un anumit tip de doctor şi să spună ceva ce acela face. Zachery clar cunoştea materialul dar nu era capabil să se concentreze la un nivel empiric. Răspunsurile sale sugerau un nivel mai înalt de analiză şi integrare decât cerea întrebarea.”

Cineva poate deduce din citatele de mai sus că diferenţa dintre supradotatul de nivel mediu –este un copil cu un IQ de aproape 150 şi cel excepţional, un copil cu un IQ de 180 şi chiar mai mult, este asemănătoare cu cea dintre un copil obişnuit şi un gifted de nivel mediu. Acelaşi principiu se aplică şi la adulti, de asemenea, dar conceptul de „societăţi cu IQ ridicat” are menirea de a rectiaica situaţia. Dar in-

evitabil se ridică întrebarea: modiaică ceva? Alfred Binet a conceput metoda testelor IQ în 1905 pentru copiii-geniu îndepărtaţi. Din păcate, încercarea sa a fost departe de a avea succes. Cum poate cineva presupune în baza unei aairmaţii că „societăţile cu IQ ridicat” sunt diferite? Este oare posibil să se ajungă la un consens, cum ar ai ce simbolizează cuvântul „societate”, când cineva are de a face cu un rezumat al individualităţii la nivel maxim? Încercări în crearea „copiilor geniu”, iniţiate de Robert Grahamau au eşuat – chiar proprii săi copii, printre ei Doron Blake, susţine că a jucat rolul de Creator este o idee eronată – în cel mai bun caz – şi nu ar trebui justiaicată de noţiunile ridicate ale cuiva.

Este remarcabil şi de reţinut de asemenea şi urmă toarea divizare a inteligenţei: • Strălucit: 115+, sau unu din şase (84 funcţie de repar tiţie) • Supradotaţi de nivel mediu: 130+, sau 1 din 50 (97.9) • Supradotaţi de nivel înalt: 145+, sau 1 la 1000 (99.9) • Supradotaţi de nivel excepţional: 160+, sau 1 la 30.000 (99.997) • Supradotaţi de nivel aprofundat: 175+, 1 la 3.000.000 (99.99997) Într-un articol intitulat „Străini” care poate ai găsit pe site-ul „ Societăţii Prometheus”, se menţiona, pe lângă multe alte chestiuni, care sunt problemele întâlnite de supradotaţii când se confrunta cu constrângerile societăţii: „Copiii cu IQ până la 150 se descurca destul de bine în ceea

EXCELENŢA - inuarie 2010

ce priveşte viaţa şcolară, obţinând note excelente fără efort. Dar copiii cu IQ-ul ce depăşeşte această poziţie devin plictisiţi aproape intolerabil de munca şcolară dacă sunt ţinuţi în loc cu elevi neselectaţi de aceeaşi vârstă. Copiii al căror IQ se ridică deasupra la 170 sunt pasibili să trateze şcoala cu indiferenţă sau cu neplăcere pozitivă, pentru că nu găsesc nimic interesant în muncă pentru a le atrage interesul.

Dată Liind această condiţie, cuplată cu supervizarea unor profesori care nu văd şi nu înţeleg situaţia, a condus chiar la absentarea de la ore din partea copiilor gifted.”

De unde vine problema în ceea ce priveşte înţelegerea supradotaţilor? Se pare că reiese din tendinţa colectivă către stereotipii – cuvântul în sine provenind din grecescul stereos însemnând un corp solid. Prima şi cea mai importantă problemă este trasarea unei paralele între IQ şi supradotare. Acest citat clariaică neînţelegerea - şi originea ultimei: „Timp de mulţi ani, psihometricienii şi psihologii, mergând pe urmele lui Lewis

Terman în 1916 au echivalat IQ-ul cu supradotarea. Această „moştenire” a rămas până în zilele noastre, cele două continuând să Jie echvalate în câteva concepte ale supradotării. Încă de atunci, oricum, alţi cercetători (Cattell, Guilford, and Thurstone) au ripostat că intelectul nu poate Ji exprimat într-o manieră atât de unitară, şi au sugerat o multitudine de abordări ale inteligenţei.”

Este regretabil de asemenea, că intelectul social colectiv tinde să vadă supradotaţii ca nişte indivizi slab aizic, deseori invocând o imagine al lui Stephen Hawking, blocat într-un scaun cu rotile pentru a-şi susţine perspectiva.

Fragmentul de mai jos explică încă o dată că adevărul se aală undeva la mijloc: „A fost o vreme când toţi copii precoce erau consideraţi că vor sfârşi ca Sidis ( un copil american de elita din Boston, despre care se spunea că are un IQ de 300, vorbea Lluent aproape 40 de limbi, corecta profesori de la Harvard la 11 ani; a sfârşit ca un funcţionar din propria sa dorinţă pentru a se concentra asupra cercetării sale departe de oameni – interjecţia mea). Cel mai responsabil pentru schimbarea acestei convingeri a fost Lewis M. Terman. Între 1900 şi 1920 a putut realiza un studiu pe aproape o sută de supradotaţi, şi observaţiile sale l-au convins că multe din convingerile tradiţionale erau ceva mai mult decât superstiţii. Pentru a conLirma aceste observaţii, el a obţinut un credit de la capitalul de stat în 1922, şi l-a folosit pentru a cerceta o populaţie de aproape un sfert de milion de copii, selectându-i pe toţi aceia

cu un IQ mai mare de 140 pentru un studiu ulterior. Acest grup a fost monitorizat încontinuu încă de atunci. Multe dintre convingerile anterioare despre supradotaţi s-au dovedit într-adevăr a Li false.

Supradotaţii nu erau slabi sau bolnăvicioşi, şi deşi incidenţa miopiei este mare printre ei, sunt în general apreciaţi că arătând mai bine decât contemporanii lor. Ei nu sunt tocilari.”

Supradotaţii sunt deseori percepuţi ca indivizi solitari care tind să manifeste un comportament bizar când se confruntă cu diferite situaţii. Cu toate acestea, dacă cineva nu are capacitatea de a înţelege ce se întâmplă în mintea unui supradotat, este foarte uşor să îl respingi ca pe ceva grotesc. Oamenii trebuie să îşi amintească, că atunci când au de a face cu o persoană care vede mult mai multe aspecte ale unei probleme decât ei, este esenţial să nu judece pe baza unor aspecte comportamentale superaiciale – exact acele aspecte care realectă o enormă sarcină mentală care poate avea un accent deosebit în mintea unui supradotat. Articolul rezumă problema supradotaţilor şi a relaţiei lor cu mediul într-un citat foarte concis şi cu toate aceste adecvat: „Dar intenţia acestui articol nu este de a demonstra că este o şansă specială să ai un IQ excepţional. Nu este intenţia de a demonstra că pericolul stă în a avea un IQ excepţional într-un mediu care duce lipsă de grupuri intelectuale. Este izolarea cea care provoacă răul, nu IQ-ul în sine. (Sublinierea mea) (6)” Ultima frază spune totul. Oamenii care tind să perceapă mult mai mult decât ceilalţi, nu sunt

singuratici pentru că sunt aroganţi, aşa cum deseori sunt văzuţi: ei sunt siliţi la solitudine pentru că nu pot găsi destule puncte comune cu indivizii din jurul lor – în afara unor discuţii superaiciale întâmplătoare în care supradotaţii tind să mascheze adevaratele lor puncte de vedere în favoarea unora mai acceptabile – sau mai usor de înţeles de persoanele din jurul lor. Aşa cum Oscar Wilde aairma: „ Oameni iartă totul, mai putin genialitatea.” şi „ Piesa a fost un succes dar publicul fost un dezastru”. Într-adevăr primul şi ultimul rezumă foarte bine sentimentele supradotaţilor faţă de lumea din jurul lor.

Adaptare după un autor necunoscut Culegere text: Kristof Lajos Traducere: Georgiana Stoian

să Oamenii trebuie atunci îşi amintească, că ce cu o când au de a fa vede persoană care aspecte mult mai multe e decât ale unei problem l să nu ei, este esenţia nor asjudece pe baza u entale pecte comportam exact superJiciale – re reacele aspecte ca sarcină Jlectă o enormă ate avea mentală care po bit în un accent deose radotat. mintea unui sup

EXCELENŢA - ianuarie 2010

9

Proiectul Să scriem o carte! carte Am realizat acest proiect în mai multe ocazii, cu colective de copii divers alcătuite, cu producţie de texte dintre cele mai uluitoare. Aşadar consider că pot aairma, strict din experienţa: veţi ai uluiţi de rezultate dacă propuneţi copiilor să scrie o carte doar a lor.

Vă prezint în cele ce urmează una dintre variantele acestui proiect: realiza cu copii ambliopi şi nevăzători, motivaţi de anul internaţional Mozart. În anul internaţional Mozart (2006, mai precis doi ani şcolari, 2005-2007), am expus Liceul Teoretic Iris -Timişoara la emisie de Mozart live ca factor de brainstorming: ştiinţa a dovedit – am spus copiilor – că elevii şi şoriceii care ascultă Mozart devin mai isteţi.

Din mai 2006 până în martie 2007, copiii care s-au înrolat de bună voie au ainalizat şase caiete Mo’zArt, ca dovadă că au devenit mai isteţi (ori chiar au fost dintotdeauna). Dacă am condus (sau nu) bine, un real

10

experiment Mozart se va vedea în viitor. Permiteţi-mi doar să vă atrag atenţia asupra evoluţiei scrisului copiilor: nu am pretenţia că-i pot decela toate variabilele, dar brainstormingul, lecţiile cel puţin (acceptate, se pare), spiritul de emulaţie, atenţia acordată (rampele de lansare, darurile, acţiunile colaterale… evident, Mozart nu în ultimul rând :) îşi vor ai avut importanţa.

Iată, aşadar, o succintă prezentare şi ilustrare, a caietelor-capitole.

cîţiva au început să-şi compună propriile probleme. A rezultat astfel un prim caiet, lansat cu zarvă de o revistă SF locală (pe temeiul tangenţei la SF a unora dintre texte) la 1 iunie 2006. De menţionat că a fost un an în care s-a cântat intens, Mozart, scrisul Jiind doar un proiect complementar .

Frumoasa din pădurea adormită. A fost odată ca niciodată un rege şi o regină. Ea îşi dorea un copil. Reginei i se împlini dorinţa. Ea a născut o fetiţă pe nume Aurora. Ea a fost Caietul Mo’zArt 1. tare frumoasă când a avut 21 Probleme. de ani şi 27 de ani. Câţi ani a Începând cu octombrie, fost ea frumoasă? (Denisa 2005, un grup de circa zece copii Maria C., 8 ani) (8-10 ani) au primit permisiunea de a absenta o oră zilnic de Boierul şi caprele. A fost la meditaţii, pentru a-şi rezolva odată un om pe nume Mocirlă nesupravegheaţi teme de care avea 1.000.000.000 de matematici, în timp ce audiau capre chele. Deodată a apărut Mozart live. Unii au rămas la re- un om care i-a zis lui Mocirlă: zolvări, alţii au abandonat, - Vrei să aim prieteni?

EXCELENŢA - inuarie 2010

Mocirlă răspunse: - Da, dar numai dacă ai şi tu 1.000.000 de capre chele.

- Bine, dacă vrei tu... Şi aşa au rămas prieteni.

Câte capre chele va mai avea Mocirlă după ce îi dăruieşte prietenului său un milion?(Dorian N., 10 ani) Probleme (Marian N., 10 ani) Florina este o admiratoare a zânelor. Ea crede că la un copil i se schimbă zâna de 3 x pe an, începând de la 6 ani. Câte zâne are un copil până la 25 de ani?

Florina îl iubeşte pe Marian cât pe 25.000 de îngeri. Dar Anca îl iubeşte cât pe 13.500 de îngeri.

Cu câţi îngeri este iubit mai mult de Florina?

Pe un copil cad 3.850.200.000 de fulgi pe zi (este iarnă). El mai are 2.300 de zile până la vacanţă.

Câţi fulgi pică pe el şi pe mama lui?

Probleme. (Adelin C., 10 ani) Un înger poate zbura o oră cu 7 l de benzină. Aalaţi câţi l îi trebuie pentru a zbura 43.738 ore.

Era odată un copil pe care îl chema Andrei. Lui îi plăcea să compună cântece. Într-o zi el s-a gândit la un cântec, dar îi trebuia 2.934.300 de note DO, 400 de note RE, 4.385 de note SOL şi 80.038.993 SI. Câte note îi trebuia lui Andrei pentru a compune cântecul?

Era odată o fetiţă pe care o chema Aaidila. De câte ori mergea 20 de metri vedea un

înger. De câte ori trebuie să meargă pentru a vedea 43.825.099 de îngeri?

Un om poate mânca un morcov uscat de 9 ori pe secundă. Câte mii de morcovi ar mânca într-o jumătate de oră?

Caietul Mo’zArt 2. Focul.

Pe 12 decembrie 2006 (amânare de pe 5, ziua trecerii in eternitate lui Wolfgang Amadeus), copiii aveau un al doilea caiet gata de lansare, care se dăruia celor circa 40 autori: gimnaziul şi chiar liceul au dorit să participe la alcătuirea unei cărţi colective, nu şi să audieze Mozart. Am invitat revista SF locală la mansarda-club a şcoli, pentru lansare. Legătura cu SF-ul era (pe lângă unele texte programatic SF) banda desenată temă a textelor, un triptic numit <Focul>, publicat într-un număr al respectivei reviste.

Focul. Cineva a dat foc la materiale foarte scumpe. După ce a dat foc, a mers pe un deal şi a văzut focul de la depărtare şi a văzut că nu sunt maşini şi tramvaie.Andreea a mers la foc şi şi-a amintit ceva din trecut dar şi din viitor. Casele erau mici dar multe. Era ziuă şi fetiţa

avea părul galben şi lung. Ea a venit în Romania cu maşina. În mijlocul satului e un foc imens.

Toţi oamenii s-au adunat la foc.

(Andrei A., 8 ani) Cele 7 bucăţi de lemne şi Ionela. În aceste ilustraţii este vorba despre o fată şi 7 bucăţi de lemne care ard. Fata crede că lemnele ard ca şi viaţa omului. Pentru că omul e ca şi un copac, dacă ard rădăcinile nu mai trăieşte, la fel ca şi la om, dacă i se taie păicioarele nu mai trăieşte. Şi probabil că fata a pierdut o persoană dragă şi se gândeşte la acea persoană. Şi probabil că fumul înseamnă un corp al omului, demult pierit care se îndreaptă spre cerul mare şi frumos. Ea îşi dă seama că nu trebuie să regrete acea persoană iubită, pierdută, pentru că acea persoană va ai mereu în inima ei şi a lui. Na, şi aceasta este viaţa omului, care şi moare şi trăieşte. Omul este ca şi natura, este legat de natură într-un fel şi de aceea cred eu că omul este reprezentat de un pom, pentru că copacul este arborele genealogic.

Sfârşitul este că orice om merită să trăiască indiferent de caz sau de boală sau că are probleme, asta cred eu despre

EXCELENŢA - ianuarie 2010

11

etul şi poate se salvează prin soluţiile lor, e şi ăsta un rost al scrisului cărţilor! Au scris cu entuziasm. Caietul 3 s-a oferit în dar la lansare doar celor 20 premiaţi: ceilalţi şi-l puteau xeroxa, dacă-l preţuiau. Aşadar, dacă Oamenii de zăpadă. Stau sunteţi sărac (sau nu), iată acum şi mă gândesc la satul şapte soluţii. unde m-am născut, un sat mic, * Moş Căciun sau uitat de lume, unde iarna Dumnezeu făceam grămezi de zăpadă şi ne Era odată un grup de copii ascundeam după ele când ne săraci care dormeau prin jucam cu bulgării.

Odată, chiar în Ajunul Cră- canale. Ziua dormeau şi ciunului, tovarăşii mei şi cu noaptea se sculau şi mâncau mine am făcut un foc în mi- prin canale. Florin e foarte jlocul satului ca să ne încălzim sărac, nu are bani şi are o casă şi ca să aie lumină. Când părinţii amărâtă. Moş Crăciun, să-i ne-au chemat în casă, am arun- aduci o sută de mii de jucării şi cat bulgări în foc până s-a stins. mâncare şi materiale pentru A doua zi când ne-am dus casă: var, nisip şi ciment. Are un iar la joacă… focul era aprins câine şchiop şi 10 fete, una e iar oamenii de zăpadă de pe paralizată şi 2 îs însurate. Eu margine se topiseră, doar căr- dacă eram Dumnezeu le bunii, morcovii şi măturile mai dădeam: case, bani şi viaţă. Şi 2 rămăseseră de ei. Probabil că copiii. Şi de mâncare. (Andrei A., focul nu se stinsese de tot, iar 8 ani) oamenii de zăpadă, văzând lu* Căsătoria mina, s-au aşezat lângă el.

A fost odată ca niciodată un Am regretat ce am provocat atunci şi niciodată nu am mai om sărac care nu avea nici nevfăcut foc în mijlocul satului. De astă nici copii şi era trist. Într-o aceea în aiecare iarnă înalţ câte zi şi-a găsit o nevastă care i-a patruzeci de oameni de zăpadă făcut doi bebeluşi. Le dădea şi copiii vin să se joace în mi- lapte de la piept şi ea mânca bine că avea bani aiindcă lucra jlocul lor. (Claudia C., 16 ani) la CFR. Şi au trăit fericiţi până la Caietul Mo’zArt 3. Despre adânci bătrâneţi. Un om dacă e sărăcie. sărac trebuie să-şi ia nevastă În ultima săptămână de bogată, asta e părerea mea. şcoală a anului 2006 urma, (Andreea C., 9 ani) după tradiţie, să cântăm col* Caritatea inde. Dar lansarea din săpUn om bogat trăia într-o tămâna precedentă avusese un asemenea impact, că elevii so- vilă de 10 stele. Omul avea soţie licitau urgent o temă nouă, pen- şi 2 copii. Într-o zi omul a mers tru un caiet 3. Am propus să cumpere pentru un om sărăcia, temă de Crăciun, core- sărac, care nu avea nici familie lată cu generozitatea: să caute şi nici casă. Casa lui erau soluţii, cine ştie cine citeşte cai- străzile. Omul sărac se plângea această concluzie. Anul 1912, 7 decembrie, localitatea Gura Humorului. Vă mulţumesc pentru şansa care mi-aţi dat-o de exprimare liberă. (Răzvan G., 14ani)

12

EXCELENŢA - inuarie 2010

că n-are haine de schimb, că hainele lui miroseau şi omul bogat l-a auzit pe omul sărac şi i-a cumpărat şi lui o casă. Omul sărac i-a mulţumit şi i-a spus: - Parcă eşti Dumnezeu! Şi i-a făcut o surpriză mare, i-a urat sărbători fericite.

(Florin F., 11ani)

* Showbiz

[...] Era un sat numit Bulgăruş, în care locuia o familie săracă, numită Familia Săracilor. [...] Dar oamenii aveau 9 copii: unul dintre ei ştia să danseze iar altul voia să înveţe să danseze. Cel mare s-a dus la o şcoală să înveţe să danseze iar după câteva luni copilul a spus că dacă ar ai Dumnezeu ar ajuta pe toată lumea. Şi bogaţii îşi băteau joc de acei oameni şi spuneau că nu sunt buni de nimic. Dar copilul a pus samba şi s-a pus să danseze.[...] după aceea oamenii cei săraci au ajuns mai bogaţi şi oamenii au trăit fericiţi până la adânci bătrâneţe.

(Laurenţiu D. A., 11 ani )

* Educaţia şi familia

Am văzut mulţi săraci, mai ales în Timişoara, majoritatea boschetari şi copiii. Eu cred căi putem ajuta, le-ar prinde bine puţină educaţie. Au foarte mult curaj (săptămâna trecută am fost ameninţat pe stradă de un boschetar). Lor le lipseşte ceva, ceva ce e necesar oricui, familia.

Cred că dacă sunt strânşi şi ajutaţi, ainanciar şi material, îşi vor reveni. Văd la săraci multă invidie. Nu mă pot considera bogat, dar de exemplu dacă îmi cumpăr un chips cei mari mi-l iau (în colectiv). Propunerea mea e să-i ajutăm cu o şcoală.

(Cristi T., 13 ani)

* All you need is love: A ai bogat nu înseamnă că ai totul. Poţi ai bogat că ai foarte mulţi bani, dar te simţi singur pentru că nimeni nu te iubeşte, pentru că eşti lacom şi mai vrei încă alţi bani; poţi să ai bogat nu că ai bani (poţi să nu ai niciun ban) dar ai dragostea tuturor şi te poţi numi bogat: toată lumea te iubeşte, are încredere în tine şi când vezi atâta lume în jurul tău îţi vine să faci totul mai cu drag. Pomana nu e o soluţie, pentru că dai de pomană, dai din milă pentru persoana respectivă şi decât să-i dai de milă şi el să simtă asta (să se simtă prost) mai bine nu îi dai de loc. Pentru mine cel mai important este să aiu iubită, înţeleasă, să mă simt bine aşa cum cred eu că e bine. (Roxana B., 16 ani.)

* Noi suntem bogaţi!

Noi suntem bogaţi. Avem haine şi avem de mâncare: cartoai prăjiţi, cartoai piure, ciorbă de cartoai şi papricaş.

Avem o vacă şi un porc. Avem o casă cu cinci camere. Într-o cameră dorm mama şi tata, în alta trei fraţi, în alta şapte surori şi două le ţinem curate pentru musaairi. Mama stă cu copiii şi tata betonează la un om, Vasile. (Camelia T., 9 ani)

Caietul Mo’zArt 4. Despre credinţă.

Am hotărât să încheiem anul internaţional Mozart în 2007 pe 27 ianuarie (ziua naşterii lui Wolfgang Amadeus) cu caietul 3 şi, dată Jiind tema christică, am invitat biserica. Înalt Prea SJinţia Sa Nicolae Corneanu a fost mişcat şi a propus lansarea la episcopie. Au

participat, pe lângă copiii şi profesori însoţitori, părinţi ai copiilor cu disabilităţi severe, a fost şi media scrisă. Pentru a marca momentul, copii au scris, la întoarcerea din vacanţă, câte un mic text anonim despre credinţa lor: să nu meargă cu mâna goală. La Jinalul caietului am reluat un text integral, al Melisei (nevăzătoare, scriitor înnăscut, personalitate aparte… co-autoare şi operator video de Jilm) , o puteţi admira în compania prietenei sale pe net, la adresa www.vedeta.ro-Bani, Jilmul 12). … eu cred că Dumnezeu ne dă putere şi ne dă tot. Eu mă rog pentru Christos, să-i aie bine, să nu mai aie pe cruce. Îl iubesc mult. L-am visat pe Iisus, era frumos şi l-am văzut pe cruce şi l-am ajutat. Am scos cuie din el, cam zece. Şi l-am îmbrăcat şi l-am şters de sânge şi l-am pus în pat. Pe urmă l-am dus la magazin şi i-am cumpărat snacksuri şi o gumă şi pe urmă m-am sculat şi-am fost bucuroasă că l-am visat. Îngerii păzesc pe Doamne Doamne şi Maica Domnului e care l-o făcut pe Iisus. Eu mă duc cu mama la biserică şi avem două Biblii, una mare şi una mică, una albă şi una neagră. (Ema, 7 ani, text dictat) Părerea mea este că Dumnezeu este... un fel de... aer, care se mişcă şi e nevăzut de lume şi niciodată nu poţi să-l vezi... numai când se desparte sualetul de trup. Sualetul se duce la ceruri iar trupul se îngroapă în pământ... şi putrezeşte. Eu vreau să mă fac pustnic, să mor în pustie şi să nu putrezesc.

Vreau să mă fac pustnic aiindcă îl iubesc pe Dumnezeu, îi iubesc

şi pe ai mei dar cel mai mult pe Dumnezeu. Îngerii sunt albi, culoarea care-mi place mie, i-am văzut cu ochii minţii. Erau cu şase aripi şi fâlfâiau şi aiecare înger mi-a dat un dar, am văzut asta cu ochii minţii, care sunt cei mai de preţ! (Melisa D, 8 ani) ... eu am visat pe la 4-5 ani că Iisus mi-a dat o palmă şi atunci m-am trezit şi eram pur şi simplu alt om. Înainte cu câteva zile de acea noapte binecuvântată am picat din pom şi ştiu cum e să cazi dintrun nuc de 5 metri. Eram aici la şcoală în clasa I şi mi-am rupt mâna, cred că aiindcă fumam, dar oricum nu era să mă las de prostii degeaba până nu mi-am mai rupt încă de 2 ori mâna, una chiar de ziua mea, când am împlinit 10 ani. Şi am început să merg cu vărul meu la biserică şi aşa m-am cuminţit printro credinţă uriaşă iubitoare.

(Cosmin D.,12)

Caietul Mo’zArt 5.

După lansarea din 27 ianuarie (simultană a caietelor 3 şi 4), provocaţi Jiind de Palatul Copiilor să scriem (şi desenăm) haiku-uri… au raspuns circa 70 de copii. Au înţeles deJiniţia propusă (17 silabe în 3 rânduri telegraJice, ceva trăit personal), au desenat o întâmplare, unii copii m-au rugat să-i ajut să-şi numere corect silabele. Originalele au fost arhivate la bibliotecii şcolii. Haiku-urile au fost şi traduse în limba engleză, pentru o expoziţie plastică, la sărbătorirea a 45 de ani de existenţă a liceului Jiind aşteptaţi oaspeţi din străinătate <care sigur că nu ştiu româneşte>.

EXCELENŢA - ianuarie 2010

13

V-am oferit doar succintă Turnăm cimentul. prezentare. Câteva precizări, - Ham! cuţu ţop în mijloc. dacă mai e nevoie. Nu mă aştept Cu lopata-l scot. la performanţă literară şi nu în (Marian G., 10 ani) acest sens îmi orientez orele de creativitate. Doresc să-i ajut pe copii să crească în timp ce lasă Disco. Un băiat urme pe hârtie: plastilină, deşi-o fată ţopăie sene, cuvinte, poveşti… să şi se adoră. crească în cunoaştere de sine şi (Marian N., 12 ani) putere de exprimare a acestei Fratele meu a. cunoaşteri; în cunoaşterea a ceea Sosit. Eu la gard râd şi plâng şi celor ce-i înconjoară şi putere bucuroasă. de exprimare a acestei cunoaş(Oana L., 14 ani) teri; în general, cunoaştere Jin critică şi bogat tolerantă, între Noapte cu valuri timp simţindu-se bine şi imporalbe şi agitate. tanţi.

Te văd, dar nu eşti. Însumând rezultatele şi (Andreea B., 16) scăzând expectanţele, rămâne o margină, un bonus personal, al Traaic la greu cu educatorului: încântarea dar şi bolizi. Şoferi. Poliţai. lecţii de viaţă (de la senine la înStop: trece blonda! tunecate, să precizăm aici că am (Estera C., 17) comunicat psihologilor şcolii textele nepublicabile, semniaicative Vară cu soare. psihologic). Cu ocazia lansărilor Măgăruşul ostenit (avem atâta nevoie de sărbătoare trage o rablă. în viaţă!) am spus mereu copiilor (IonelaM.,11 ani) că mi-au depăşit cu mult aşteptările şi că am mare noroc să luCrăciun cu soare. crez cu ei, de fapt privilegiul: o Flori în ploaia-de-aur. certitudine, nu o replică de oporE primăvară? tunitate.

(Estera T.,13 ani) Despre caracterul ştiinţiaic al acestei intreprinderi… să Motoarele ne plac. spunem doar că el este cert. UrVisăm la un motor mare a rezultatelor proiectului, miraculos. Cool! am propus, obţinut şi susţinut în (Florin R.,15 ani) anuil şcolar următor (20072008) opţionale de creativitate la Eu la geam. Ninge clasele cu severe (ori duble) defrumos.Mi-au înalorit toţi aicienţe, care nu participaseră la trandaairii albi. proiect şi şi-o doreau: între lim(Mihaela O., 16) itele puterii lor de înţelegere, se simţiseră excluşi. Semniaicativ arşiţa vara îmi pare faptul că, prezentând soarele pe cer şi eu acestor copii variante de proiect sub pălărie (să pregătim o serbare? să facem (Gigi O., 18) noi cântecele? să desenăm o carte?) au acceptat cu airescul * * * aşteptării, de ce nu i-am întrebat şi anul trecuzt? Iată o conairmare

14

EXCELENŢA - inuarie 2010

pe care poţi construi.

Una dintre cele mai tulburătoare conairmări posibile (încercaţi, îmi veţi da dreptate) este evoluţia copiilor supradotaţi , ori cel puţin supracompensatori.

V-am invitat să le cunpoaşteţi pe Melisa şi Andreea.

Melisa e robustă deşi aparent fragilă, cooperantă deşi voluntară, manierată, sclipitoare, hăruită pentru scris, bine asistată de familie şi de diverşi experţi. Explică aceasta textele ei?

Nu total. Melisa are, în scris, un mod de exprimare/construire de sine. Clasa a IV-a a urmat-o întro şcoală de masă. Nu este sigur că doreşte să repete experienţa.

Andreea scrie în Braille mai repede decât scriu colegii ei văzători în sistemul obişnuit. Are o mare capacitatea de solicitare şi asimilare de informaţie, pe care o şi stochează metodic, la fel de metodic revizuindu-şi notiţele până la asimilare satisfăcătoare.

Nimic nu se pierde, lucrurile se ordonează în sertăraşele şi cutiuţele minţii ei organizate. Andreea a învaţat săscrie şi să citească literele majuscule latine şi cifrele arabe… în şase zile. Îi face o deosebită plăcere să iasă la tablă şi să-i scrie scrisori mamei, care nu ştie Braille. Experimentul este şi el pe net, la adresa www.youtube.com-anasthasys ailmul see-saw-seem vă poate ediaica. Pot repeta că am avut privilegiul să pot lucra săptămânal cu ele şi suntem în continuare prietene.

Concluzie de concluzie: nu faci uşor faţă expectanţelor copiilor: artele par să faciliteze interrelaţionarea; iar modul în care un proiect se împlineşte e mereu unic.

Dr. M. A. Christi

E

Educaţia prin toleranţă

ducaţia reprezintă un proces complex în care sunt implicati o mulţime de factori. Dar cel mai important, cu care copilul are primul contact este familia, care joacă un rol deosebit în educaţia şi dezvoltarea copilului. Alături de aceasta se vor pune bazele „celor şapte ani de acasă”. Construcţia „celor şapte ani de acasă reprezintă un proces îndelungat, în care părinţii şi copiii devin parteneri. Este foarte important astfel, ca Jiecare să Jie conştient de importantă să, de ce anume ii leagă, ce ştiu să facă şi ce trebuie să facă pentru a reuşi împreună. Piaget spunea că „părinţii au nevoie să înţeleagă cum gândeşte copilul şi care sunt etapele de dezvoltare cognitivă ale acestuia pentru a îl susţine în dezvoltarea sa.”

viaţă de familie armonioasă şi pentru crearea unei imagini pozitive de sine în ceea ce îl priveşte pe copil.

Prin educaţia parentală părinţii se descoperă ca fiind parteneri ai copiilor lor, îşi descoperă propriul potenţial în schimbare, se simt valorizaţi în rolul lor parental. În cadrul acestei metode se pun bazele unei educaţii prin toleranţa şi respect.

Părintele, cunoscându-se mai bine pe sine, va putea recunoaşte nevoile copilului, va putea accepta defectele copilului, că respectă individualitatea copilului, va reÎn ultimii ani percepţia cunoaste şi respecta calităţile asupra educaţiei şi a rolului copilului prin implicare accopilului în acest proces s-a tivă în procesul de educaţie şi modificat considerabil. empatie.

Metoda „Educaţi Asa” îşi De cele mai multe ori doreste să aducă în atenţia unele persoane devin părinţi părinţilor aceste elemente de fără a şti exact ce trebuie noutate, educarea acestora în făcut pentru a stabili şi a ceea ce priveşte comunicarea menţine o bună relaţie cu cu copilul, care este esenţială proprii copii. Fiecare îşi pentru o doreste un copil disciplinat şi ascultător, resonsabil, dar este foarte impotant ce trebuie să facă părinţii pentru a-şi atinge acest scop.

De cele mai multe ori, cu părere de rău auzim „bătaia este ruptă din rai”, marea majoritate a părinţilor folosind violenţa ca metodă de disciplinarea copilului, ca

o continuare a tradiţiilor, fără a-şi da seama de efectele negative pe care le are acest lucru asupra personalităţii copiilor.

Copilul trebuie respectat, acceptat ca partener în educaţie nu ca un simplu receptor. Comunicarea are astfel un rol definitoriu, atât cea verbală cât şi cea non-verbală.

Copilul trebuie disciplinat prin convingere nu prin constrângere.

Părintele trebuie să stabilească din timp actele majore de indisciplină. Apoi de comun acord cu copilul şi cu ceilalţi membri ai familiei trebuiesc hotârate regulile, recompensele purtărilor corespunzătoare şi sancţiunile purtărilor neadecvate.

Regulile trebuie să fie adecvate vârstei şi purtării copilului, pentru a putea înţelege ce anume se aşteaptă de la el. În acest mod părintele învaţă să respecte individualitatea şi integritatea copilului, şi îl ajută pe acesta să-şi formeze o imagine pozitivă de sine, să capete încredere şi să îşi dezvolte un simţ al propriei valori.

EXCELENŢA - ianuarie 2010

15

Toleranţa înseamnă cunoaşterea, recunoaşterea şi acceptarea modului de a fi diferit al persoanelor sau grupurilor.

Cum altfel ne putem cunoaşte copilul decât acordându-i atenţie ori de câte ori este nevoie, pentru că ei au nevoie de acest lucru, lor le place să atragă atenţia.

Acordând atenţie lucrurilor frumoase pe care copilul le realizează, trebuie subliniat ceea ce el face bine.

Copilul primeşte încredere în sine şi va continua să facă acest lucru mai des.

Părintele nu trebuie să evite să îşi laude copilul ori de câte ori este nevoie, numind comportamentul lăudat, pentru ca acesta va căpăta încredere în sine şi cu siguranţa va fi consecvent şi va persevera. De exemplu: „Ce frumos din partea ta Maria că m-ai ajutat azi la curăţenie! Acum am terminat mai repede şi putem petrece mai mult timp împreună!”

O modaliate foarte eficientă de stimulare a copiilor şi de acordare a atenţiei o reprezintă recompensa.

Recompensa reprezintă recunoşterea îndeplinirii obligaţiilor de către copil, dar ea nu trebuie să abată atenţia lui de la efectuarea activităţii respective până la capat!

Aceste recompense trebuie să fie atractive pentru copil, accesibile pentru părinţi (nu trebuie promisă o recompensă pe care nu şi-o pot permite), adecvate activităţii şi vârstei copilului. Ele pot fi stabilite de comun acord cu copilul şi pot fi

16

schimbate dacă nu mai prezintă interes pentru acesta.

Pentru ca acest sistem de recompense să fie eficient este nevoie de consecvenţă din partea părintelui şi aplicat de fiecare dată când i se cere copilului să facă ceva.

Cea mai mare recompensă pentru un copil este o comunicare eficientă cu acesta şi acordarea atenţiei depline atunci când este cazul.

Atunci când copilul încearcă să vă comunice un anumit lucru, acordaţi-i atenţie maximă, intrerupeţi orice altă activitate, pentru ca altfel va incerca să atragă atenţie negativă printr-o faptă rea.

De exemplu: „- Tati, tati, ai văzut ce căsuţă frumoasă am desenat? Întreabă Bogdan.

- Da. Raspunde tatăl pasiv citind mai departe ziarul. Dezamăgit băiatul începe să mâzgălească pe masă.”

Atunci când face o prostie nu îl certaţi până nu cunoşteţi în detaliu ce s-a întâmplat cu adevărat, lăsându-l pe el să vă povestească. Trebuie respectat, ascultându-l cu atenţie şi politeţe, fără a fi întrerupt atunci când încearcă să vă relateze povestea. Apoi împreună trebuie să stabiliţi şi să găsiţi o soluţie pentru a rezolva problema , pentru a repara greşeala.

De exemplu dacă aflaţi că

EXCELENŢA - inuarie 2010

fiul sau fiica dumneavoastră a lovit un alt copil, întrebaţi cu foarte mare fermitate: „ Ce s-a întâmplat?” şi lăsaţi-l să vă povestească, ascultându-l ca pe cel mai bun prieten al dumneavoastră.

Apoi îi spuneţi că trebuie să îşi repare greşeala şi să îşi ceară scuze copilului pentru fapta comisă.

Această metodă îi ajută pe părinţi să capete încredere în calităţile lor de părinte şi îi va ajuta să îndrume paşii copiilor de la copilărie spre o viaţă adultă, reuşind să atingă potenţialul maxim în viaţă.

Disciplina este cea care îl ajută pe copil să îşi schimbe comportamentul în bine, să înveţe o lecţie care să îi folosească toată viaţa, afectându-i în mod pozitiv comportamentul viitor.

Respectarea copilului şi încurajarea acestuia de a menţine o comunicare deschisă îl va face să acepte regulile care vor conduce la asumarea unor responsabilităţi viitoare.

Stoian Georgiana Institutor, Constanţa

Gifted Education, învăţământul normal L-am cunoscut pe Domnul Profesor Colceag în vara anului 2001, printr-o fostă colegă de liceu. Îmi aduc aminte toate detaliile discuţiilor noastre, şi cel mai puternic m-a impresionat momentul în care mi-a vorbit, pentru prima dată, de visul său de a dărui tinerilor cu aptitudini deosebite şansa unei educaţii pe măsura înzestrării lor, şi care să le multiplice “talantul”. Mărturisesc (şi nu cu foarte multă mîndrie), că am fost doar pe jumătate entuziasmată, iar o semniaicativă parte din mine privea cu scepticism acest vis. Motivele? Încă din copilărie mai văzusem şi fusesem membră a unor fundaţii care toate vorbeau de susţinerea tinerilor supradotaţi. Cu mijloace materiale la care Domnul Profesor Colceag nici măcar nu îndrăznea să viseze. Iar rezultatele…să zicem că întîrziau să apară, iar eu învăţasem că trebuie să nu aştepţi nimic de la nimeni, că trebuie să-ţi iei soarta în mîini, să nu crezi în tot ce auzi şi vezi, sau că mai toţi cei care au vise atît de minunate, de mesianice, aie au un interes şi vor să facă uz de buna mea credinţă, aie sînt nişte visători care vor saîrşi striviţi la contactul cu “solul” realităţii, cu sualetele schilodite de amărăciune, dezgust, cinism şi resemnare, şi asta cu mult înainte de 30 ani. Un asemena tablou este dintre cele mai dezolante cu putinţă, ca şi cum ar da îngheţul peste nişte copaci înaloriţi.

Pînă în 2004 am avut ocazii mai rare să mă întîlnesc cu Domnul Profesor, datorită plecărilor mele din ţară, dar în tot acest timp, ajutorul pe care Domnul Colceag mi l-a dat în formarea mea intelectuală a fost nepreţuit.

Din 2005 am asistat la multe din cursurile pe care le-a susţinut, primele avînd loc chiar în sufrageria din casa Domniei Sale (stăteam

înghesuiţi între 7-10 persoane, în aiecare sîmbătă). Pot să spun că acelea au fost singurele ore de pedagogie şi psihologie pe care leam avut în toţi aceşti ani. Nivelul foarte înalt la care se ţineau aceste cursuri mă obligă să le consider singurele care m-au format, chiar dacă am urmat cursuri de pedagogie la propria mea Universitate.

Avînd harul unei intuiţii şi clarviziuni cu totul ieşite din comun, precum şi şansa unei formaţii de matematician şi o experienţă pedagogică cu care foarte puţini se pot mîndri, mi-a deschis noi şi nebănuite orizonturi culturale, pe care pînă atunci nu le luasem în seamă. Am învăţat că rigorile matematicii, lingvisticii şi arhitecturii sînt aceleaşi ca şi ale muzicii.

Am învăţat că pregnanţa unei viziuni este direct proporţională cu precizia, şi că între aceste două componente există o legătură organică. Că legătura dintre tot şi unitate e crucială nu doar în matematică, dar şi în muzică. Şi că poate Beethoven a intuit şi simţit teoria catastrofelor în compoziţiile sale, înainte de a ai teoretizată în matematică... Pe scurt, am învăţat enorm despre responsabilitate şi asumarea pînă la ultima consecinţă a deciziilor. În plan uman, toate aceste lucruri m-au făcut mult mai atentă la ce se întîmplă în jurul meu, am devenit mult mai responsabilă şi mai conştientă de importanţa pe care ar trebui să o acordăm propriei vieţi în a face ceva cu ea. Am învăţat să nu mai judec oamenii, ci mai degrabă să încerc să-i înţeleg, să înţeleg lumea în care trăiesc, şi să văd ce pot să fac pentru a o face mai bună. Critica este primul şi cel mai uşor pas, dar pînă la urmă, un drum nu se parcurge doar cu un pas, chiar dacă acolo începe. Am înţeles că orice facem, spunem, gîndim, are consecinţe imediate, şi

că trăiesc, exact ca orice altă creatură, alegerile pe care le fac.

Aşa cum talentul este UNUL, aceleaşi direcţii pe care le urmează Domnul Profesor Colceag am observat că le urmează şi cei mai buni profesori cu care am avut şansa să lucrez. Pentru că sînt de elementar bun- simţ; pentru că ţin cont de unicitatea aiinţei aalată în directă relaţie cu un profesor; pentru că se adresează tuturor dimensiunilor spiritului uman, şi incită curiozitatea de a descoperi noi şi noi aspecte; de fapt, ele înseamnă normalitate (mediocritatea şi lenea nu înseamnă deloc normalitate, chiar dacă sînt comode. Aşa cum ne deranjează imediat cînd o componentă a organismului funcţionează “mediocru”, aşa ar trebui să ne deranjeze şi cînd alte componente mai puţin sesizabile nu funcţionează la capacitate maximă, atîta cît este posibilă).

Domnul Colceag dă o şansă de fapt, nu celor supradotaţi. El dă o şansă TUTUROR. Aceea de a-şi împlini întregul potenţial, indiferent de natura şi chiar calibrul acestuia. Iar aceasta deja nu mai este o simplă şansă, o simplă alternativă. Profesorul Colceag nu oferă învăţămînt alternativ. El oferă SINGURA formă posibilă, performantă şi cu rezultate, capabilă să producă o schimbare în bine la nivelul întregii societăţi. Mai pe scurt, învăţămînt normal, singurul viabil. Nu pentru supradotaţi. Nu învăţămînt alternativ. Pur şi simplu, învăţămînt. de Ana Cristina Silvestru, pianista de renume national si international membru de excelenta IRSCA Gifted Education din 2005 http://www.supradotati.ro/ cristina_silvestru.php

EXCELENŢA - ianuarie 2010

17

P

18

Prea mulţi se pierd, prea puţini ne merită…

rin aceasta scrisoare vreau să deschid ochii celor ce nu văd îngrozitoarele lucruri de lângă ei şi să steargă măcar o lacrimă celor ce simt aceste nedreptăţi şi pedepse puse incorect pe umerii lor. Sunt lucruri adevărate pe care le-am auzit de la colegii mei mai mari.

Am rămas trist impresionată de această cruzime. O soartă pe care unii nu o merită. Pentru că Dumnezeu a Sfinţit aceste daruri! Ale copiilor.

Cum le cinstim? Cum le preţuim? Cui mai merităm?

Pentru cine trăim?! Atunci bucuria noastră pe Pământ e doar o rază de speranţă ce cade în neant, iar aceste lucruri le îmbrăţişăm ca pe un „buchet al miracolelor”? Să învăţăm să salvam lumea prin copii! E singura concluzie la care am ajuns. Într-o zi s-a născut Matei.

El a fost născut deşi părinţii nu îl doreau. După ce l-au crescut doi ani l-au abandonat langa un cimitir. A fost găsit de o femeie, care l-a dus la un cămin. Crescut de o asistentă maternală, Matei nu avea parte de dragoste.

Matei creştea şi devenea din ce în ce mai deştept. La vârsta de 4 ani el ştia o mulţime de poezii, cântece şi povestioare.

Treptat a învăţat literele alfabetului şi numerele.

La numai 5 ani el reuşea sa citească o scurtă povestioară sau poezie şi să facă calcule destul de grele pentru vârsta lui. La insistenţele lui, la 6 ani a fost dat la şcoala.

Aflat în clasa I, el era mult diferit de ceilalţi. El era mai

Care este diferenţa dintre speranţă şi preţul ploii?! Sunt două cuvinte care ne despart prea puţin. Poate că talentul care a devenit un lux important pentru cei de peste ocean, dar majoritatea dintre ele se pierd odată cu greutăţile acestor valuri.

tăcut, mai calm şi mult mai învăţat. La numai 8 ani a scris prima carte de poveşti. În această carte el scria doar despre zâne, regi, regine, prinţi, prinţese şi palate. Era o carte minunată de aproape 80 de pagini scrisă cu pixul în timpul lui liber.

La 14 ani avea scria romane

Până la vârsta de 11 ani el scrisese deja 4 cărţi, frumoase dar din ce în ce mai triste. La 14 ani el a terminat propriul sau roman, in care descria perfect viata lui. Era o carte trista, lipsita de speranta sau de dragoste. Cei de la cămin se rugau de cei importanţi în ţară să ajute acest geniu dar nimeni nu le răspundea. La 16 ani, Matei avea o slujbă, muncea, iar acesta munca îi ocupa timpul pentru creaţie. În fiecare zi venea de la slujbă, mânca puţin şi începea să scrie. Scrisul era singura lui plăcere. Pe lângă

EXCELENŢA - inuarie 2010

servici el mergea şi la liceu.

Temele şi oboseala îi luau din ce în ce mai mult pofta de scris. Era obosit. De multe ori se apuca să scrie şi cădea cu capul pe mâini. Viaţa îi luase şi ultima plăcere. Ştia că visul lui nu se mai putea îndeplini.

Scrisul devenea pentru el un lucru deosebit, dar în acelaşi timp ceva foarte rar. Se gândea că nu este făcut pentru aşa ceva. La început scria în fiencare zi, apoi la 2-3 zile, la o săptămâna şi apoi deloc.

El era conştient că visul lui de a deveni cel mai bun scriitor, se sfârşea aici.

Poate că aşa s-a mai pierdut un copil geniu. Din lipsa banilor mii de copii talentaţi se pierd. Cei mai norocoşi plecă, iar ceilalţi rămân robi, muncind pentru a se întreţine. Dacă noi nu facem ceva aceste genii vor ramane la stadiul de robi.

Bianca, 14 ani Bucureşti

Legislaţia privind dreptul copiilor la educaţie, din punctul de vedere al educaţiei privind excepţionalitatea În prezent, excluderea copiilor, a tinerilor şi a adulţilor din cadrul învăţământului de masă este considerată o discriminare ce duce la violarea drepturilor umane ale acestora. Legile şi acordurile internaţionale sprijină punctul de vedere conform căruia segregarea impusă în învăţământ reprezintă o violare a drepturilor copiilor şi tinerilor.

Principiul care guvernează este acela ca şcolile trebuie să primească toţi copiii, indiferent de condiţia lor aizică, intelectuală, social, emoţională, lingvistică sau de altă natură. Astfel, sunt incluşi copiii cu dizabilităţi şi copiii talentaţi, copiii străzii şi copiii care lucrează, cei din comunităţi îndepărtate sau proveniţi din populaţii nomade, cei care aparţin minorităţilor lingvistice, entice sau cultural şi copiii proveniţi din zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate.

Tratalele internaţionale relevante în acest sens , pe care România le-a semnat, sunt : 1 Convenţia împotriva Discriminării în Educaţie (CDE) 2 Convenţia Internaţională a Drepturilor Civile şi Politice ( CIDCP) 3 Convenţia Internaţională a Drepturilor Economice, Sociale şi Culturale(CIDESC) 4 Convenţia Internaţională pentru Eliminarea Tuturor Formelor de Discriminare Rasială (CEDR) 5 Convenţia pentru Drepurile Copilului (CDC) 6 Convenţia Europeană Pentru Protecţia Drepturilor Omului şi Libertăţilor Fundamentale (CEDO) Prin Declaraţia de la Salamanca, în 1994, UNESCO stabileşte cadrul de acţiune referitor la învăţământul pentru copiii cu cerinţe educative speciale: ,, Copiii trebuie să înveţe împreună , ori de câte ori este posibil, fără ca diaicultăţile şi diferenţele să constituie o piedică. Şcoala trebuie să înţeleagă şi să accepte nevoile diverse ale elevilor, adaptânduse atât la stilurile cât şi la ritmurile de învăţare diferite ale copiilor şi asigurând o educaţie de calitate pentru toţi, prin intermediul unui curriculum adecvat, al bunei organizări, al strategiilor de predare, prin utilizarea resurselor şi prin parteneriate cu comunităţile. Sprijinul şi serviciile trebuie furnizate şi adaptate permanent pentru a răspunde continuu nevoilor speciale diferite din aiecare şcoală’’.

Tremenul de ,,persoană cu dizabilităţi’’ desem-

nează orice persoană care nu îşi poate satisface singură, parţial sau total, necesităţile unei vieţi individuale normale şi/ sau sociale, ca rezultat al unei deaicienţe, aie ea congenital sau nu, la nivel aizic sau mental. Persoanele cu dizabilităţi se bucură de toate drepturile, au dreptul inerent la respect fată de demnitatea lor umană. Persoanele cu dizabilităţi, indiferent de originea, natura sau gravitatea handicapului sau dizabilităţii, au aceleaşi drepturi ca celelalte persoane de vârsta lor, aceasta implicând în primul rând şi mai presus de orice dreptul de a se bucura de o viată decentă, cât mai normală şi împlinită.

Copilul cu dizabilităţi este diferit de ceilalţi. El are nevoie de atenţie sporită, de un ajutor special, altfel va eşua. Copilul poate beneaicia de educaţie, doar dacă este acceptat de ceilalţi elevi din colectivitate, are un echipament special, beneaiciază de un sprijin individual, poate parcurge curriculumul, i se predă cu tehnici speciale, pentru a răspunde cerinţelor.

Bariere în învăţare speciaice mediului incluziv După 1990 a fost lansat un nou concept al educatiei incluzive care aduce in atenţie necesitatea reexaminării şi extinderii rolului invăţământului obişnuit ,pentru a se putea adapta cerinţelor copiilor si nu invers ,ca până atunci ,premise a dezideratului ca pe cât posibil ,toti copiii să inveţe împreună . Noul tip de şcoală ,cea incluzivă trebuie să recunoască diferite cerinţe educaţionale ale copiilor ,să reacţioneze adecvat la acestea ,să asigure o educaţie de calitate pentru toţi . Este vorba de o altă opţiune de politică a educaţiei ,care pune accentul pe transformările substanţiale la nivelul capacităţilor şcolilor obişnuite,pentru ca acestea să poat oferi răspunsuri adecvate cerinţelor educaţiei diferite ale copiilor. Diferenţele dintre copii sunt considerate aireşti ,iar şcoala trebuie să dispună de servicii adecvate care să acţioneze continuu pentru a intâmpina cerinţele educaţionale speciale .

Cu toţii trebuie să ne punem următoarele intrebări: *De ce nu pot face progrese semniaicative in invaţare toţi elevii dintr–o clasă ? *Cum pot ai sprijiniţi să progreseze în învăţarea de tip şcolar elevii care invaţă (sau care par să inveţe ) mai greu ? *Cât este de justiaicată marginalizarea ori chiar

EXCELENŢA - ianuarie 2010

19

excluderea unor elevi din şcoala obligatorie ?

Copiii care nu pot face faţă cerinţelor şcolare ,cei care prezintă diverse forme si niveluri de eşec şcolar sunt incă prea puţin cunoscuţi, acceptaţi şi acceptaţi din punct de vedere psihopedagogic. Atitudinea cea mai frecventă manifestată faţă de aceştia din partea şcolii /si a societăţii in general este de subvalorizare –bazată în mare măsură pe lipsa de reuşită şi de competenţă şcolară .

Elevii cu probleme de învăţare şi adaptare sunt percepuţi în lumea şcolii de cele mai multe ori negativ, sunt marginalizaţi si în cazuri extreme ajung să ai excluşi ,,Nu face fata programei ”; ,,Nu aceasta scoala “ ; ,,Trebuie înscris într-o şcoală specială “ sau ,,nu poate ai şcolarizat “ –iată doar câteva din argumentele prin care unele cadre didactice justiaică neacceptarea ori eşecul unor copii de a invăţa alături de ceilalti copii de aceeaşi vârstă.

Este adevărat că nu de puţine ori, condiţiile de organizare şcolară (efective numeroase de elevi in clasă ,programa şcolară foarte incărcată ,timpul scurt de activităţi şi interacţiuni in clasă cu elevii pe parcursul unei lecţii ;insuaicienta pregătire psihopedagogică şi /sau de educaţie) reprezintă obstacole serioase în asigurarea unui invăţământ eaicace pentru aiecare copil. Deşi se urmăreşte dezvoltarea educaţiei de bază ,pentru toti copiii –in ideea prevenirii si /sau reducerii excluderii educaţionale –grupurile de copii cele mai apropiate de riscul excluderii şcolare devin cele mai supuse riscului de a ai marginalizate. Marginalizarea este vizibilă atât in rezultate (performanţe şcolare , sensibil mai reduse decat ale celorlalte grupuri,acces mult mai redus la formele ulterioare de şcolarizare ).

Educaţia incluzivă incearcă să ofere astfel un răspuns atât problemelor legate de excludere ,cât si marginalizării şcolare .Ea se referă nu doar la creşterea şanselor de acces la educatie şcolară ,ci si la ameliorarea calităţii educaţiei oferite de şcoli .

20

grupul de elevi este şcolarul cu note mari, care se evidenţiază prin comportament corespunzător.

Dominatul este tipul care va executa sarcinile primite fără să opună rezistenţă, se va supune majorităţii, chiar dacă va avea idei nu va îndrăzni să le supună dezbaterii, în colectivul de elevi este cel care înregistrează frecvent rămâneri în urmă, lacune. Paciaistul, care poate îndeplini rol de ,,joker’’, suplinind cu succes oricare dintre celelalte doua tipologii, e tipul haios, prietenos, glumeţul grupului, cel care aprobă, dar se implică prea puţin, însă detensionează grupul.

Ce se întâmplă într-un grup de 9 elevi? Vom întâlni 3 indivizi dominaţi, 3 dominatori, 3 paciaişti, la nivelul aiecărui sub-grup, se va instaura aceeaşi structură. Dar într-un colectiv format din 24 de elevi? Se vor identiaica ,,dominatorul dominatorilor’’ dar si ,,dominatul dominaţilor’’. Aceste extreme sunt întotdeauna prezente. Ele impun abordări diferite şi tratare diferenţiată. Deseori copilul dominat întâmpină mari probleme la învăţătură, deseori va avea problemele de adaptare.

Aceşti elevi se identiaică categoriei de şcolari cu cerinţe educative speciale. Elevul care se aairmă la nivelul colectivului de elevi, este apreciat de profesori dar şi de colegii lui datorită performanţelor, poate ai un copil supradotat.

II. a Supradotaţii din România

Albert Einstein a vorbit la patru ani. Cam tot la fel si Lucian Blaga. Isaac Newton a luat note mici in primele clase, iar profesorii l-au catalogat pe Thomas Edison ca Jiind un elev mediocru. Winston Churcil a rămas repetent in clasa a şasea, iar Lev Tolstoi a fost dat afară din facultate. Luis Pasteur a absolvit Royal College cu rezultate mediocre la chimie.

Lista cu nume de referinţă in istoria civilizaţiei, care au contribuit la dezvoltarea omenirii graţie geniului cu care au fost hărăziţi, dar al caror talent a trecut neobservat de dascăli in perioada de forII. Cerinţele Educative Speciale versus mare, este lungă. Istoria abundă de intâmplări draGifted matice din viata oamenilor de geniu a căror Într-un grup de trei indivizi, în urma observării recunoaştere s-a făcut, adeseori, post mortem. De atente a relaţionării dintre ei, se vor evidenţia înot- ce? Pentru ca marile talente nu intră în tiparele deauna trei tipologii: dominantul, dominatul si dupa care se măsoară, in mod obişnuit, oamenii. paciaistul. Fiecare se poate caracteriza printr-o Numărul celor care ar ai putut ai consemnaţi in lista multitudine de însuşiri. Dominantul este cel care cu genii care au revoluţionat societatea umană ar ai îşi impune ideile, e leaderul incontestabil al grupu- putut ai cu mult mai mare daca talentul acestora ar lui, cel care ia deciziile şi cel care împarte sarcinile ai fost descoperit la timp si ajutat sa se dezvolte. celorlalţi, este tipul care impune respect, cu capac- Lipsa unui cadru de educare si aairmare adecvat ităţi intelectuale crescute, uşor adaptabil situaţi- inzestrarii lor deosebite a dus la pierderi inilor noi, cel care are cheia tuturor problemelor. În comensurabile in istoria omenirii.

EXCELENŢA - inuarie 2010

Recomandarea 1284 din anul 1994 a Consiliului Europei este o recunoaştere a situaţiei defavorizate a copiilor supradotaţi si a necesităţii de a le asigura acestora condiţii de invăţământ adecvate, care să le permită să-şi pună in valoare, pe deplin, potenţialul creator, talentele. Studiile si observaţiile făcute de-a lungul timpului au demonstrat că tinerii supradotaţi si talentaţi formează o categorie cu nevoi speciale, deoarece ei se confruntă cu probleme speciaice in sistemul obişnuit de educaţie.

Lipsa unui cadru adecvat inzestrarii lor cu totul aparte poate duce, „pe de o parte, la pierderea inaltului lor potential creativ si, pe de altă parte, există riscul apariţiei alienării, riscul abandonului şcolar si al dezvoltării unui comportament antisocial”, după cum se precizează in răspunsul Comitetului de Miniştri adresat Consiliului Europei, in decembrie 2004. Se apreciază, conform datelor publicate in cercetări recente, că 5%-10% din populaţia lumii sunt persoane supradotate. Dintre aceştia, doar 2% se diferenţiază prin potenţial creator sau talente extrem de mari. Experienţele au demonstrat ca dezvoltarea economică, socială şi culturală este in directă legătură cu dezvoltarea educaţiei copiilor supradotaţi şi talentaţi. Ţările aalate acum in topul clasamentelor care indică gradul de dezvoltare al societăţii umane sunt cele care au dezvoltat economii funcţionale folosindu-se de potenţialul creator al oamenilor de excepţie. Acestea sunt şi cele care au dezvoltat sistemul „gifted education”. Primele centre de „gifted education”, orientate către ştiinţe s-au dezvoltat in SUA, Australia, China, fosta URSS, dar şi în unele ţări europene. În Austria, Spania, Franţa, Anglia, Croaţia, există acum centre dedicate acestui sistem de educaţie. Reţeaua de instituţii dedicate „gifted education” s-a extins de la grădiniţe până la nivel postuniversitar. În ultimii ani au trecut la dezvoltarea sistemului şi Turcia, Emiratele Arabe, Republica Sud Africană etc. Între vecinii noştri, in dezvoltarea sistemelor de educaţie a copiilor supradotaţi, se remarcă Serbia, Slovenia, Polonia, Ungaria şi Cehia.

La nivel global există o reţea vasta de instituţii şcolare şi universitare integrate în programul „gifted education”: • Organizatii mondiale: WCGTC: World Council for Gifted and Talented Children; • Organizatii continentale: ECHA: European Council for High Ability, pentru Europa; • Organizatii regionale si centre de cercetare: NAGTY: National Academy for Gifted and Talented Youth, pentru Marea Britanie.

În România, există o reţea de Centre de Excelenţă pentru Tineri Capabili de Performanţă, înaiinţată prin ordine ale miniştrilor educaţiei în mai multe oraşe de reşedinţă (Bucureşti, Cluj-Napoca, Constanţa, Craiova, Galaţi, Iaşi, Ploieşti, Sibiu, Timişoara), care funcţionează în subordinea sau în colaborare cu inspectoratele şcolare judeţene.

Cea mai cunoscută organizaţie pentru educarea supradotaţilor este IRSCA Gifted Education (Institutul Român pentru Studii şi Cercetări Avansate Gifted Education). IRSCA Gifted Education a lansat primul Program National Gifted Education. Acesta urmăreşte să ofere o educatie copiilor supradotaţi şi talentaţi, potrivită nevoilor lor speciale. Detalii pe site: http://www.supradotati.ro.

Ce inseamnă «supradotat»?

Supradotarea se deaineşte folosind diferiţi factori, printre care sunt enumeraţi ca aiind deainitorii: - IQ (coeaicient de inteligenţă) - SQ (coeaicient de spiritualitate) - EQ (coeaicient de sensibilitate emoţională) Prin folosirea factorului de tip IQ pentru identiaicarea supradotării, curba Gauss indică: 85-99 Normal inferior 100-114 Normal superior 115-129 Dotat 130-144 Cu abilităţi inalte 145-159 Supradotat 160-180 Profund supradotat Peste 180 Geniu Cercetările sugerează însă că există multiple forme de inteligenţă, nu numai cea de tip academic, aceasta aiind principala componentă măsurată în cadrul testului IQ.

II. b. Copiii cu cerinţe educative speciale (CES) La polul opus se regăsesc elevii care întâmpină probleme în învăţare şi de adaptare.

Ce înseamnă «CES» ?

O deainiţie utilă : Un elev este considerat ca având cerinţe educative speciale dacă acesta are diaicultăţi de învăţare care necesită servicii educaţionale speciale. Un elev are cerinţe educative speciale, dacă :are diaicutăţi de învăţare semniaicativ mai mari comparativ cu ceilalţi copii de aceiaşi vârstă; are o dizabilitate care îl împiedică sau îl opreşte să folosească facilităţile educaţionale de un

EXCELENŢA - ianuarie 2010

21

anumit tip care sunt puse la dispoziţia copiilor de aceiaşi vârstă în şcolile din zona respectivă.

Tipuri de diJicultăţi : · progres redus sau deloc · lucru la nivel mult inferior comparativ cu copiii de aceiaşi vârstă · diaicultăţi de scris-citit sau calcul · diaicultăţi emoţionale şi de comportament care afectează procesul de învăţare · diaicultăţi senzoriale şi psihice şi are nevoie de echipament specializat suplimentar sau serviciu specializat · diaicultăţi de comunicare şi de relaţionare care devin bariere în învăţare. ·

· vâscozitatea proceselor psihice – nu poate atinge stadiul gândirii formale şi rămâne la stadiul concret · inerţia sau perseverarea în comportament şi gândire – trec cu greu de la un tip de activitate la altul şi de la ceva bine ştiut şi achiziţionat la ceva nou · limbaj stereotip şi vocabular activ slab dezvoltat · diaicultăţi de concentrare a atenţiei · diaicultăţi de organizare a activităţii · decalaj între planurile dezvoltării psihice şi planul biologic

Caracteristicile şi nevoile copiilor cu diLicultăţi de învăţare

22

ClasiLicarea deLicienţei mintale :

· intelect de limită (QI 70-79) · debilitate mintală /deaicienţă mintală Principalele domenii ale diaicultăţilor de în- uşoară (QI 50-69) · imbecilitate /deaicienţă mintală moderată văţare şi a caracteristicilor lor. Diaicultăţile de învăţare sunt clasiaicate în general în funcţie de (QI 20-49) · idioţie /deaicienţă mintală profundă sau următoarele domenii funcţionale : gravă (QI 0-19) 1 Psihomotricitate 2 Percepţie vizuală 3 Percepţie auditivă DeLicienţe senzoriale 4 Limbaj Deaicienţele senzoriale sunt determinate de 5 Dezvoltare intelectuală unele disfuncţii sau tulburări la nivelul princi6 Factori sociali şi personali. palilor analizatori - vizual şi auditiv DeJicienţa de auz Depistarea precoce a tulburărilor de auz este Deaicienţă – înseamnă deaicitul sau pierderea provizorie sau deainitivă a unei funcţii fundamentală deoarece dacă nu se intervine pensau structuri psihologice, a unui membru sau tru însuşirea limbajului apare mutitatea. Deaicienţa de auz este gravă mai ales prin faptul că determină organ, ţesut , provizoriu sau deainitiv inaluenţe negative asupra dezvoltării normale a Clasiaicarea deaicienţelor : vorbirii, limbajului şi gândirii. · deaicienţe intelectuale Clasiaicarea deaicienţelor de auz : · deaicienţe senzoriale (văz, auz) După structura analizatorului auditiv · deaicienţe ale limbajului surditate de transmisie sau conducere · deaicienţe locomotorii surditatea de percepţie · deaicienţe psihocomportamentale surditatea mixtă Prin deaicienţă mintală înţelegem reducerea După gradul deaicitului auditiv : semniaicativă a capacităţilor psihice care deter· hipoacuzie uşoară / deaicit lejer – pierdere mină o serie de dereglării ale reacţiilor de adaptare de auz de 20-40 dB ale individului la mediu. · hipoacuzie medie / deaicit de auz mediu – pierdere de auz 40-70 dB Caracteristici ale deLicienţei mintale / · hipoacuzie severă / deaicit de auz sever – intelect pierdere de auz 70-90 dB · cofoză / deaicit de auz profund, surditate – · rigiditatea psihică – limitează funcţionarea gândirii şi a celorlalte procese psihice şi determina pierdere de auz de peste 90 dB Observaţii: pierderea auzului înainte de 2-3 ani menţinerea rigidă a unor idei/ipoteze iniţiale · infantilismul comportamental – ancorarea are drept consecinţă mutitatea şi duce la surdomutitate. Efectul tulburării de auz este diferit în în comportamente speciaice unor vârste mici EXCELENŢA - inuarie 2010

funcţie de : · vârsta la care a apărut tulburarea · particularităţile psihice ale copilul · mediul în care trăieşte copilul · atitudinea celor din jur Trăsături ale deaicienţilor de auz - prezintă o uşoară întârziere în achiziţia mişcărilor, mersului, scrisului etc. datorită absenţei vorbirii şi a stimulării verbale; -poate ai tulburat simţul echilibrului datorită unor afecţiuni la nivelul urechii -însuşirea limbajului verbal se realizează doar cu sprijin specializat prin activităţi de demutizare -gesturile şi mimica se însuşesc în mod spontan de către copilul surd şi comunică astfel -gândirea are o anumită speciaicitate datorită limbajului mimico-gestual care operează cu simboluri iconice (imagini generalizate) -gândirea are un caracter concret iar aceasta funcţionează la un nivel intelectual scăzut şi în prezenţa suportului intuitiv -memoria se dezvoltă normal -au diaicultăţi în asimilarea informaţiilor -dacă limbajul verbal nu este achiziţionat apar diaicultăţi de relaţionare, profesionalizare şi integrare socială

Forme de comunicare folosite în procesul educaţional al copiilor cu deLicienţe de auz

1. Comunicare verbală – orală – scrisă · are la bază labiolectura 2. Comunicarea mimico-gestuală · este cea mai la îndemână formă de comunicare 3. Comunicare cu ajutorul dactilemelor · are la bază un sistem de semne care înlocuiesc literele din limbajul verbalşi respectă anumite “reguli gramaticale” ca topica mesajului 4. Comunicarea bilingvă · comunicare verbală + comunicare mimicogestuală · comunicare verbală + comunicare cu dactileme 5. Comunicare totală · folosirea tuturor tipurilor de comunicare pentru a se putea completa reciproc şi a determina înţelegerea corectă a mesajului Nu se poate aairma că una dintre aceste forme de comunicare este superioară alteia, practica este cea care determină eaicienţa acestora.Educatorii sunt cei mai în măsură să determine forma de co-

municare adoptată în funcţie de gradul deaicienţei şi al inteligenţei dar şi a personalităţii copiilor.

DeJicienţa de vedere Acest tip de deaicienţă are o puternică inaluenţă asupra calităţii şi speciaicităţii relaţiilor pe care persoana deaicientă le stabileşte cu mediu deoarece analizatorul vizual este principalul furnizor de informaţii la nivelul structurilor cerebrale.

Funcţia analizatorului vizual este răspunzătoare de următoarele trei componente : · percepţia luminii · percepţia formei · percepţia curolilor.

Tulburările de vedere pot ai clasiaicate după mai multe criterii. În funţie de indicele acuităţii vizuale, putem identiaica : · ambliopie uşoară – indicele cuprins între 0,5 - 0,3 · ambliopie medie – indicele cuprins între 0,2 - 0,1 · ambliopie forte – indicele cu valori sub 0,1 (cecitate) Observaţie : este foarte important de ştiut vârsta la care s-a instalat tulburarea vizuală deoarece, în funcţie de această vârstă, putem şti care este experienţa vizuală a persoanei.

Etiologia tulburărilor de vedere este foarte variată şi include o multitudine de factori de risc care, în funcţie de locul şi perioada când acţionează, determină forme şi grade diferite de deaicienţe ale analizatorului vizual. Cunoaşterea etiologiei tulburărilor de vedere prezintă o mare importanţă în stabilirea unui diagnostic diferenţial, stabilirea unui tratament compensatoriu şi recuperator adecvat, elaborarea unui prognostic privind evoluţia, recuperarea, profesionalizarea şi integrarea socială a persoanei cu deaicienţă de vedere.

DeJicientul de vedere – caracteristici psihopedagogice · încetinirea ritmului dezvoltării psihiceşi un nivel de cunoaştere scăşut în raport cu vârsta · o ţinută corporală defectuoasă · concentarare deosebită a atenţiei, calităţi superioare ale voinţei · întârzieri în dezvoltarea aizică generală şi în evoluţia motricităţii · mersul se achiziţionează mai greu, apar diaicultăţi în echilibru · reprezentările sunt sărace în detalii iar aceasta are repercursiuni asupra activităţi creierului · memoria nevăzătorului are anumite partic-

EXCELENŢA - ianuarie 2010

23

ularităţi deoarece ea trebuie să ofere o serie de informaţii absolut necesare orientării în spaţiu · gândirea este greoaie în special pentru generalizări şi comparaţii dar se poate recupera prin activităţi educative susţinute · atenţia este în permanenţă concentrată, după intensitatea şi importanţa stimulilor Observaţie : activităţile didactice trebuie să se bazeze pe metode intuitive – principiul de bază în educaţia deaicienţilor de vedere este principiul intuiţiei.

DeJicienţe Jizice Reprezintă categoria tulburărilor care afectează în special componentele motrice ale persoanei.

Deaicienţa aizică gravă poate limita capacitatea de mişcare a persoanei şi implicit integrarea profesională şi socială a acesteia.

Tipologia deJicienţelor Jizice : 1. Boli genetice şi congenitale : · Sindromul Down (dismoraism, hipotonie generalizată) · malformaţii ale aparatului locomotor (amelii, ectromelii, diformitatea Sprenghel, luxaţia congenitală de şold) 2. Boli de creştere : · rahitismul · piciorul plat · hipotroaia staturală ( nanism) · inegalitatea membrelor · malformaţiile coloanei vertebrale 3. Sechele posttraumatice · paraplegia posttraumatică · paralizia obstetricală · alte pareze 4. Deaicienţe osteoarticulare şi musculare · traumatisme musculotendinoase · Retracţii musculare ( torticolis) 5. Deaicienţe preponderent neurologice · boli ale neuronului motor central – hemiplegiaspastică, displegia spastică, atetoza, sindromul rigidităţii cerebrale etc. · Boli ale neuronului motor periferic – sechele poliomelitice, leziuni nervoase periferice, spina biaida, distroaii musculare.

Din perspectiva psihomotricităţii avem : · tulburări de coordonare motrică · tulburări ale conduitelor neuromotorii /structurilor perceptiv – motrice (tulburări de schemă corporală, lateralizare, organizare spaţială, temporală.

Observaţie : dacă deaicienţele aizice se asociază

24

cu alte tulburări ( cel mai adesea cu deaicienţa mintală) tabloul clinic devine mai complex iar recuperarea şi evoluţia este lentă şi uneori doar parţială.

Tulburări de comunicare şi relaţionare – autismul - sindrom patologic apărut în copilărie caracterizat printr-o stare de înstrăinare, de retragere, dezinteres faţă de cei din jur, diaicultăţi de comunicare şi de limbaj, imposibilitatea de a dezvolta un ataşament normal şi existenţa unor căi bizare de a răspunde la stimulii din mediul înconjurător DeJicienţele de limbaj Deaicienţele de limbaj sunt tulburări de recepţionare, înţelegere şi realizarea comunicării scrise şi orale. Acestea sunt determinate de afecţiuni organice, funcţionale, psihologice şi educaţionale .

Clasiaicare : · tulburări de pronunţie : dislalia, rinolalia, dizartria · tulburări de ritm şi aluenţă : bâlbâiala, tahilalia, bradilalia · tulburări de voce : afonia, disfonia, fonastenia · tulburări ale limbajului citit – scris : dislexia, disgraaia · tulburări polimorfe : afazia, alalia · tulburări de dezvoltare a limbajului : mutismul psihogen, întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii Caracteristici ale copilului cu tulburări de limbaj : · fragilitate şi instabilitate la nivelul personalităţii · agitaţie motorie permanentă · diaicultăţi în rezolvarea unor probleme dar şi în modul de a reacţiona, practic sau mintal · nesiguranţă în vorbire · izolare faţă de cei din jur · apar probleme de înţelegere a mesajului · prezintă reţinere în prezentarea propriilor idei .

Tulburările de limbaj atunci când apar pe fondul unor alte deaicienţe pot creea probleme suplimentare.Copiii cu tulburări de limbaj întâmpină mari diaicultăţi în integrarea socială.

Cadrele didactice trebuie să : · manifeste înţelegere cu elevii care prezintă tulburări de limbaj · să stimuleze in permanenţă comunicarea orală şi scrisă · să sprijine implicarea acestora în diverse

EXCELENŢA - inuarie 2010

activităţi şcolare şi extraşcolare · să manifeste atitudini de încurajare a exprimării propriilor idei şi de adaptare şcolară · să faciliteze integrarea acestora în colectivul de elevi şi crearea unei atmosfere de toleranţă şi acceptare reciprocă.

Incapacitatea – este rezultat al unei deaicienţe şi corespunde oricărei reduceri parţiale sau totale, temporare sau permanente, a capacităţii de a îndeplini o activitate în limite normale Tipuri de incapacităţi : · incapacităţi privind comportamentul · incapacităţi privind comunicarea · incapacităţi privind locomoţia · incapacităţi privind îngrijirile corporale (autonomie personală) Handicap – rezultă din deaicienţă sau din incapacitate şi limitează îndeplinirea unui rol social considerat normal din punctul de vedere al vârstei, factori sociali şi culturali în raport cu semenii Forme de handicap : · handicap de orientare · handicap de independenţă aizică şi mobilitate · handicap de ocupaţie sau profesie · handicap de integrare socială

III. PlaniLicarea individualizată a învăţării III. 1.Organizarea diferenţiată sau individualizată a curriculumului Necesitatea de a adapta educaţia la nevoile individuale a dus la elaborarea a numeroase sisteme de instruire individualizată. Iniţial termenul de individualizare se referea numai la instruirea individuală. În prezent termenul a căpătat o altă semniaicaţie. Importantă este acum identiaicarea diferenţelor dintre indivizi şi nu a individului.

Diferenţele individuale realectă întotdeauna nevoile de educaţie comune ori similare unor grupuri de indivizi. Astfel, când vorbim astăzi de educaţia diferenţiată aceasta include cu necesitate abordarea individualizată a învăţării din perspectiva diferenţelor dintre elevi.

Diferenţierea curriculumului, atăt pentru copiii cu cerinţe educative speciale/dizabilităţi cît şi pentru cei cu potenţial de învăţare ridicat se întemeiază pe aceleaşi premize : sistemul de învăţământ se poate adapta unor abilităţi şi trebuinţe diferite; aceleaşi scopuri educaţionale pot ai atinse prin mai multe tipuri de programe – programe opţionale / adaptate; realizarea

ţelurilor/scopurilor educaţionale este facilitată de selecţia şi organizarea obiectivelor educaţionale conform diferenţelor individuale; diferitele trebuinţe educaţionale pot ai întâmpinate prin oportunităţi educaţionale variate.

Diferenţierea curriculară necesită astfel selecţionarea sarcinilor de învăţare după criteriul maturităţii intelectuale, ritmul de lucru şi nu după criteriul vârstei cronologice.

Ce este organizarea diferenţiată sau individualizată a curriculumului ?

Ca modalitate de organizare a conţinuturilor aceasta vizează adaptarea procesului instructiv educativ la posibilităţile intelectuale, la interesele cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare al elevului.

Cine beneaiciază de diferenţiere în educaţie ?

Toţi elevii care participă la procesul de educaţie beneaiciază de diferenţiere educaţională.

Elevii sunt diferiţi pentru că : 1 au abiltăţi diferite ; 2 au interese diferite ; 2 au diferite experienţe anterioare de învăţare ; 3 provin din diferite medii sociale ; 4 au diferite comportamente afective ( timiditate, emotivitate etc. ) ; 5 au potenţial individual de învăţare etc.

Forme de organizare diferenţiată a curriculumului

Organizarea diferenţiată a conţinuturilor la nivel de politici şcolare La nivelul învăţământului primar şi gimnazial , unde se va asimila un trunchi comun de cunoştinţe, diferenţierea se realizează în special prin extensiunea şi profunzimea cunoştinţelor propuse spre învăţare şi mult mai puţin prin natura lor ( cu excepţia disciplinelor opţionale ).

La nivelul programelor şcolare putem avea astfel : 1 curriculum aprofundat – elevi cu interese cognitive normale sau mai reduse ( predarea se limitează la 70 % din programă ) ; 2 curriculum extins – elevi cu interese deosebite şi predispoziţii aptitudinale înalte ( > de 70 % cu predare în acelaşi interval de timp ).

Curriculum la decizia şcolii

1. Curriculum extins – programe incluse în Curriculum Naţional pentru segmentul de 30%; este recomandat pentru elevii cu aptitudini şi in-

EXCELENŢA - ianuarie 2010

25

terese cognitive superioare - forma de diferenţiere curriculară este compactizarea, accelerarea şi îmbogăţirea curriculumului 2. Curiculum nucleu aprofundat – şcoala nu abordează deloc segmentul de 30% ; este recomandat în special elevilor cu ritm lent şi moderat de învăţare – forma de diferenţiere aprofundare exclusivă a curriculumului nucleu.

3. Curriculum elaborat în şcoală – activităţi adaptate speciaicului şcolii şi al comunităţii ; este recomandat tuturor elevilor. Se poate propune şi pentru categorii speciale de elevi pentru diversiaicarea activităţilor şi conţinuturilor pentru a veni în sprijinul dezvoltării aptitudinilor şi intereselor.

Prin curriculum la decizia şcolii se diversiJică : 2 disciplinele studiate care să corespundă nevoilor reale ale comunităţiidin care şcoala face parte ; 3 forma de abordare a conţinuturilor incluse în curriculum ( accentuarea caracterului practic, aplicativ, abordarea integrată a conţinuturilor etc. ); 4 valoriaicarea intereselor şi talentelor elevilor pentru anumite domenii ; 5 abordarea unor domenii care să asigure elevilor o mai bună inserţie pe piaţa forţei de muncă. În componenţa ofertei şcolare, a curriculumului dezvoltat de şcoală putem întâlni şi curriculum adiacent pentru elevii care întâmpină anumite diaicultăţi în învăţare (programe de sprijin, de recuperare a rămânerilor în urmă şi completare a lacunelor în cunoştinţe – educaţia remedială), persoane care doresc să-şi ainalizeze învăţământul obligatoriu şi/ sau să obţină o caliaicare ( programul „şansa a doua” ).

III.2. Organizarea diferenţiată a predării – învăţării – evaluării la clasă

Pentru curriculum de bază ( curriculum nucleu ) diferenţierea o realizează cadrul didactic de la clasă ( diferenţiere în cadrul colectivului de elevi).

Diferenţierea ar trebui să aie o practică incluzivă normală în aiecare sală de clasă pentru că : 6 copiii / elevii învaţă în ritmuri diferite ; 7 copiii/ elevii au stiluri de învăţare diferite; 8 cadrele didactice trebuie să asigure val-

26

orizarea potenţialului aiecărui copil / elev ; 9 experienţele de viaţă diferite ale copiilor /elevilor presupun adoptarea unor metode de învăţare diferite dar şi a unor materiale şi mijloace didactice diverse.

De ce unii elevi întâmpină diLicultăţi în învăţarea la clasă :

1 nu au urmat toate etapele în educaţie ( neparcurgerea învăţămîntului preşcolar şi intrarea direct in clasa I, abandon şcolar sau absenteism crescut ) ; 2 au diaicultăţi, emoţionale, sociale sau de comportament ; 3 au tulburări senzoriale de auz sau de văz ; 4 diaicultăţi de învăţare a scris – cititului (dislexia – disgraaia ) 5 au diaicultăţi perceptiv – motrice ( orientare în spaţiu şi timp, schemă corporală ) ; 6 au dizabiltăţi mentale ; 7 au diaicultăţi de vorbire sau de limbaj şi comunicare ; 8 au limba maternă diferită de limba în care se desfăşoară procesul de învăţământ ; 9 procesul de predare – învăţare – evaluare neadecvat nevoilor educaţionale şi diferenţelor individuale dintre elevi (sarcini prea grele sau prea uşoare, metode neparticipative, timp insuaicient dozat, material didactic inadecvat sau insuaicient etc. ).

Cum se face diferenţierea sau individualizarea curriculară la clasă?

Exsistă numeroase forme şi aspecte ale adaptării curriculumului la clasă iar adaptarea se manifestă pe diferite nivele de la elevul cu dizabilităţi până la elevul supradotat.

Direcţii de diferenţiere realizate de cadrul didactic 10 conţinuturi ; 11 metode de predare ; 12 mediu psihologic de învăţare ( climatul de la clasă ) ; 13 standarde de performanţă şi evaluare (descriptori / criteriile de evaluare ).

Aspectele diferenţierii experienţei de învăţare din perspectiva elevului 14 extensiunea cunoştinţelor ; 15 profunzimea înţelegerii ; 16 ritmul de lucru / de învăţare ; 17 stilul de învăţare ( creativ, reproductiv, in-

EXCELENŢA - inuarie 2010

vestigativ etc.).

III .c. Plan Educaţional de Intervenţie Individualizată Un plan de intervenţie personalizat este un plan scris cu obiective pe termen scurt şi lung, elaborat pentru a sprijini învăţarea copilului sau nevoile comportamentale. Este un document de lucru pentru toate cadrele didactice. Ar trebui revizuit de cel puţin două ori pe an.

Planul Educaţional de Intervenţie Individualizată sprijină educaţia copiilor/elevilor cu dizabilităţi / CES şi / sau a copiilor/elevilor aalaţi în diaicultate, în funcţie de rezultatele evaluarii complexe, de nevoile speciaice identiaicate (educaţionale, terapeutice, medicale, sociale), orientând intervenţia şi recuperarea .

Descrierea şi explicarea structurii unui Plan Educaţional de Intervenţie Individualizată 1. Domeniul de intervenţie · limbaj şi comunicare · cognitiv · emoţional · comportamental · psihomotor 2. Stabilirea obiectivelor – SMART 3. Stabilirea metodelor şi a mijloacelor de realizare ( Cum realizez ? ) 4. Perioada în care are loc intervenţia ( când ? ) 5. Criterii minimale pentru evaluarea progresului ( Ce evaluez? ) 6. Metode şi instrumente de evaluare ( Cum evaluez ? ) 7.

Plan Educaţional de Intervenţie Individualizată este realizat de: · cadre didactice ( învăţători, profesori ) · cadru didactic de sprijin/ itinerant În colaborare cu : · părinţii copilului / elevului · specialişti colaboratori /echipa interdisciplinară ( logopezi, consilieri şcolari, personal medical, etc.) · copilul /elevul.

Un Plan Educaţional de Intervenţie Individualizată poate să conţină:

şcoli urmate), şcoala de provenienţă ; 3 Informaţii medicale şi alte examinări/evaluări – ataşate sau descrise pe scurt 4 Decizia de orientarea şcolară şi argumentele care au determinat luarea deciziei ; 5 Informaţii despre nevoile/diaicultăţile copilului (în cooperare cu alţi factori asiguraţi-vă că aveţi informaţii despre toate diaicultăţil /nevoile copilului - educaţionale, medicale, terapeutice etc, iar intervenţia se va focaliza pe acestea) ; 6 Informaţii despre procesul de predare - învăţare – evaluare ; 7 Nevoia de terapie sau de alte servicii ; 8 Informaţii despre însoţitor, dacă este disponibil /dacă există ; 9 Informaţii despre cadrul didactic de sprijin / dacă există ; 10 Partenerii implicaţi (modalitatea de cooperare ) ; 11 Responsabilităţi şi sarcini - intervenţia echipei interdisciplinare.

Informaţii educaţionale : 1 Evaluare educaţională completă / detaliată (evaluarea cunoştinţelor şi abilităţilor) ; 2 Punctele tari şi punctele slabe ale elevilor (potenţial şi diaicultăţi întâmpinate) ; 3 Obiective pe termen scurt şi lung (centrate pe anul în curs) ; 4 Strategii de învăţare – metode şi mijloace didactice (strategii adecvate pentru copil) ; 5 Interacţiunea socială (descriere, cum să aie sprijinit pentru a-şi dezvolta relaţiile sociale – conduita şi atitudinile de colaborare, cooperare cu ceilalţi elevi – exp. Implicarea în activităţi de grup şi este responsabil cu timpul/ cu prezentarea produsului/distribuirea materialelor etc. ) ; 6 Curriculum (conţinuturi de bază, conţinuturi adaptate – ex. Citeşte corect, cursiv şi expresiv un text scurt / Citeşte corect un text scurt cunoscut ; 7 Parteneriate în predare - învăţare (cum să asigurăm predarea – învăţarea pentru acest copil – echipa implicată : cadrul didactic de la clasă, cadru didactic de sprijin şi după caz consilier, logoped ); 8 Evaluarea (ce evaluăm şi cât de des) ; 9 Monitorizarea (cine şi când).

(1) Domeniul de intervenţie În urma unor evaluări individuale realizate de Informaţii generale: către cadrele didactice prin analiza unor probe de 1 informaţii generale despre copil şi familie ; evaluare, observaţii sistematice (pot ai utilizate şi 2 Informaţii despre ruta şcolară ( grădiniţe, grile de observare anterior elaborate), asupra : EXCELENŢA - ianuarie 2010

27

4 Kovacs, Maria – Curriculum la decizia şcolii în mediul incluziv/Ghidul cadrului didactic, nr.7, Program Phare 2004 „Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate”, Bucureşti, EDP S.A, 2007 5 Lemeni, Gabriela – Monitorizarea progresului în intervenţiile de remediere a diaicultăţilor de citit-scris, Colecţia Şanse egale/CEDU 2000+, Bucureşti, Ed.Corint, 2000 6 Prenton, Keith – Planiaicarea în contextul ameliorării şcolare/Ghidul managerului din învăţământ, Program Phare 2004 „Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate”, Bucureşti, EDP S.A, 2007 7 Văcăreţu, Ariana-Stanca; Ruoho, Kari; Pop, Maria – Evaluarea în sprijinul învăţării/Ghidul Obiec- Perioada Perioada Criterii Metode tive de timp de timp de evalu- şi instru- cadrului didactic, nr.2, Program Phare 2004 „Acces la educ educaţie pentru grupuri dezavantajate”, Buare mente cureşti, EDP S.A 2007 de eva8 *** - Suport de curs „Modulul I”, Program luare Phare 2004 „Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate”, Predeal 2006 9 *** - Suport de curs „Modulul III”, Program Phare 2004 „Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate”, Sinaia 2007 Evaluarea se va realiza prin raportarea rezulIntocmit , tatelor semestriale sau anuale la cele obţinute / Inst.

Buda Lenuta observate iniţial dar şi printr-o evaluare continuă (evaluarea progresului).

Pentru elaborarea şi aplicarea Plan Educaţional de Intervenţie Individualizată se poate apela la specialişti (profesori logopezi, consilieri şcolari, medici etc.).

Realizarea unui plan educaţional de intervenţie presupune parcurgerea mai multor paşi care au ca un prim pas comun înregistrarea progresului în învăţare, creşterea volumului de acumulări şi realizarea unei evaluări individualizate a copilului.

- comportamentului ; · situaţiei sociale ; · deprinderilor şi abilităţilor psihomotrice (orientare spaţială şi temporală, schema corporală, lateralitate) ; · dezvoltării emoţionale (timiditate, autocontrol emoţional) ; · dezvoltării cognitive/ intelectuale(nivelul de cunoştinţe şi abilităţi) · limbajului şi comunicării(diaicultăţi de vorbire, comunicarea în limba de predare) ; se vor identiaica astfel diaicultăţile elevului şi domeniul de intervenţie educaţională.

Se va trece apoi la stabilirea :

BibliograJie 1 Chick, Pat – Sprijin individualizat pentru învăţare/Ghidul cadrului didactic, nr.4, Program Phare 2004 „Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate”, Buureşti, EDP S.A, 2007 2 Dolean, Ioan – Aprecierea reuşitei şcolare la limba română:clasa I:Probe de evaluare, Colecţia Şanse egale/CEDU 2000+, Bucureşti, Ed.Humanitas, 2004 3 Dolean, Ioan – Aprecierea reuşitei şcolare la limba română:clasa II:Probe de evaluare, Colecţia Şanse egale/CEDU 2000+, Bucureşti, Ed. Humanitas, 2004

28

EXCELENŢA - inuarie 2010

EXCELENลขA - ianuarie 2010

29