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CONTENIDO

ARTÍCULOS:

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VITA VIVENTIBUS Y ÉLAN VITAL. TOMÁS DE AQUINO vs. PLOTINO EN VERSIONES DE LEONARDO POLO Y HENRI BERGSON. Luz González Umeres…………………………………………………....5

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CONOCIMIENTO Y DESARROLLO EMOCIONAL, DESDE EL ENFOQUE COGNITIVO, PROCESAL SISTÉMICO. Eugenio Saavedra Guajardo……………...…………….………………...31

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LO PSICOSOCIAL EN CONTEXTOS EDUCATIVOS: CONSIDERACIONES CONCEPTUALES Y EMPÍRICAS A PARTIR DE UNA EXPERIENCIA EN LICEOS DE ALTA VULNERABILIDAD. Francisco Leal Soto…….……………………………….……………......51

• POÉTICA DEL PSICOANÁLISIS. Rosario Herrera Guido………………………………………………….105

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LA NOCIÓN DE SUJETO EN PSICOANÁLISIS: UNA RELECTURA DE LA OBRA FREUDIANA, A PROPÓSITO DEL CONCEPTO DE REPRESIÓN. Andrea Naranjo Lama……………………………….………………….119

Límite. Revista de Filosofía y Psicología Nº 12, 2005. pp. 5-29 ISSN 0718-1361

VITA VIVENTIBUS Y ÉLAN VITAL TOMÁS DE AQUINO VS. PLOTINO EN VERSIONES DE LEONARDO POLO Y HENRI BERGSON. ∗

Luz González Umeres

RESUMEN

En este artículo se abordan tres cuestiones relacionadas con la vida: El origen de la vida, los niveles de vida, y vida y conciencia del tiempo. Se rastrean esos temas en los textos de dos Cursos Universitarios: el Cours sur Plotin dictado por Bergson en 1898 y el Curso de Psicología General dictado por Leonardo Polo en 1975. Se concluye confrontando ambas perspectivas que llevan implícitas las visiones de Plotino y Tomás de Aquino desde Bergson y Polo, respectivamente.

Palabras Clave: Vida, Tiempo, Plotino, Tomás de Aquino, Bergson, Polo.

ABSTRACT

In this article three matters related to life are explained: the origins of life, the levels of life, and life and conscience of time. These themes are reviewed in the

∗

Luz González Umeres. Doctora en Filosofía y en Ciencias de la Educación. Departamento de Humanidades. Universidad de Piura. Perú. Ensayo recogido en Internet, en la Web del Instituto de Estudios Filosóficos Leonardo Polo, con sede en Málaga, España. E-mail: gonzaluz@udep.edu.pe

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texts of two university courses, the Cours sur Plotin taught by Henri Bergson in 1898 and the Course of General Psychology taught by Leonardo Polo in 1975.

Key Words: Life, Time, Plotino, Tomas Aquinas, Bergson, Polo. INTRODUCCIÓN

Se trabajan a continuación dos cuadernos de apuntes de clases: un Curso sobre Plotino dictado en l898 en L’Ecole Normale en París por Henri Bergson, y un Curso de Psicología General dictado en 1975 por Leonardo Polo a estudiantes de la Universidad de Navarra. Los originales del primero son propiedad del Museo Victor Cousin de París. Su autenticidad ha sido ampliamente demostrada por Pierre Magnard y se ha publicado en agosto de 2000 bajo la dirección de Henri Hude 1 . Los originales del Curso dictado por Leonardo Polo forman parte del Archivo-Polo del Departamento de Filosofía de la Universidad de Navarra, constituyendo un material inédito aún. El estilo expositivo del Curso sobre Plotino está intercalado con comentarios de Bergson hechos desde su propia perspectiva filosófica. Estos textos, a su vez, son contemporáneos a la redacción de una de sus obras mayores “La Evolución Creadora”. 2 Leonardo Polo, por su parte, sigue un método igualmente expositivo y comenta textos provenientes de la tradición aristotélico tomista, “pero con la amplificación de la experiencia que ha tenido lugar en la

Henri Bergson, Cours IV, Cours sur la philosophie grecque, PUF, París, 2000, p. 17 y ss. Este volumen contiene tres cursos, el primero sobre Plotino, el segundo sobre Historia de la Filosofía Griega y el tercero sobre la Escuela de Alejandría. La edición del Cours IV ha sido encomendada a Henri Hude. 2 En la nota 87 sostiene Hude: Les pages qui précèdent sont, on en conviendra, un document de premier ordre et irremplacable, pour saisir sur le vif la genèse des thèses de L´evolution créatrice. p. 267.

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época moderna” 3 , lo cual le permite introducir numerosas glosas y críticas a temáticas contemporáneas, así como su propio modo de enfocar las cuestiones filosóficas relacionadas con la vida. Si bien ambos Cursos abordan asuntos comunes tratados por la filosofía griega, hay una simpatía y clara preferencia de Bergson por las soluciones platónicas incoadas en clave alejandrina 4 . Por su parte, Polo anuncia desde el inicio su filiación aristotélico tomista: “la vida es real siempre...no cabe vida si es una vida meramente imaginaria” 5 Por eso, sostiene, que una vida que se estableciera en condiciones “de una mera idealidad, de una manera platónica, una vida de lo abstracto, eso es una vida imposible” 6 . En síntesis, en ambos Cursos se aborda la cuestión filosófica de la vida, y se aprecian dos modos clásicos de conectar vida y tiempo -en clave platónica y en clave aristotélica- pero también estas propuestas aparecen enriquecidas y actualizadas por la reflexión personal de dos grandes filósofos del siglo XX, Bergson y Polo. 1.

EL ORIGEN DE LA VIDA

Voy a reseñar el modo como Bergson presenta la cuestión del origen de la vida a los alumnos de L´Ecole Normale, y seguidamente citaré a Polo exponiendo esa misma cuestión -el origen de la vida- a los alumnos de la Universidad de Navarra en 1975. Veamos a Bergson: “Yo me limitaré a estudiar la filosofía de Plotino en ella misma, en su núcleo central, la teoría del alma. Es decir, tanto la teoría del

L. Polo, Curso de Psicología General, Pamplona, 1975, Lección Primera, pro manuscrito. Cfr. Nota 76 de Hude. 5 Cfr. Lección Primer, Curso de Psicología General, pro manuscrito, p. 1 6 Ibídem, p. 1 4

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alma individual como la del alma universal. El Curso mostrará que ése es, efectivamente, el punto central de esta filosofía” 7 . Y más adelante formula una pregunta radical: “¿Qué es un ser vivo?” Responde con Plotino: “Un microcosmos ordenado como el mundo. Está dividido, pero cada parte es el todo. Pasa por fases, y cada una de ellas está implicada en la otra. Hay pues un principio que reúne esta multiplicidad”. Plotino llama a este principio la razón generatriz, logos en spermati. A este logos se le debe la unidad de las partes del alma. Es un “pensamiento en movimiento” 8 , un pensamiento con un dinamismo constante. Los seres vivos constituidos por esta razón generatriz, -aparece así en la Eneada IIIa- manifiestan cada uno un logos, y por eso mismo, un “cierto amor a la vida” 9 . Sin más preámbulos, se sostiene que surgen entonces el egoísmo y la lucha: Plotino se está fijando en las contradicciones que se dan en el mundo de las cosas humanas, que tan viva impresión le causan. Bergson, por su parte, matiza el drama que se aprecia con frecuencia en este mundo, sosteniendo que si bien todos los seres vivos luchan conjuntamente, “nosotros asistimos también a un concierto. Una armonía fundamental se revela. Al lado de los logoi particulares, hay un logos universal del cuerpo del mundo todo entero” 10 . Es decir, detrás de las luchas agónicas entre los hombres, hay un principio que lo ordena todo, que combina los

H. Bergson, Cours sur Plotin, p. 29. Ésta y todas las traducciones de los textos de Bergson que siguen, son mías. 8 Ibídem, p. 30. 9 Ibídem, p. 30. El tema del “amor de la vida”, que corresponde a la voluntad, aparece expuesto de modo inmediato a la presentación del logos, sin una explicación de las diferencias de ambas nociones. Hago notar que Bergson está siguiendo a Plotino en la exposición del tema, y esa manera de exponer refleja una visión del logos y la voluntad funcionando en forma orgánica. 10 Ibídem, p. 30. Esta súbita aparición tanto del egoísmo como de la lucha, traen a la imaginación un escenario teatral en el cual ingresan los personajes de un drama. Posiblemente ésa es la intención del autor del texto. La presencia del vicio humano por excelencia -el egoísmo- al lado del amor por la vida, y el elemento contradictorio de la lucha que el egoísmo genera en el ser humano, son formas de presentar literariamente las luchas agónicas incoadas por las pasiones humanas.

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opuestos, que armoniza las discrepancias y los extremos. Ese principio es el logos universal, es el alma del mundo que forja la armonía fundamental de los seres vivos. Los opuestos y las paradojas explican, también a este nivel esencial, el dinamismo constitutivo de los seres. Añade Plotino -y Bergson con él- que la astrología sería una ayuda para captar la armonía fundamental de los vivientes, más allá de las discrepancias. A su vez, el amor mostraría las afinidades, y un cierto carácter mágico que de ellas se deriva. También en la música sería posible reconocer la armonía fundamental de lo viviente 11 . Ahora bien, reconocido el origen de los seres vivos en la razón generatriz, y explicadas las luchas entre vivientes que, pese a sus agresiones mutuas, estarían impregnadas de armonía y de amor, Bergson se plantea con Plotino cuál es el fin, la meta a la cual tienden estas razones, los logoi. ¿A dónde se orientan en su dinamismo tendencial? La respuesta es netamente platónica: tienden a corporeidades, a cuerpos vivos, esto es, a sistemas de fuerzas y de cualidades organizadas entre ellas 12 . Estos cuerpos les han sido preparados por el alma universal, o razón universal. Bergson describe así la tendencia de los logoi a los cuerpos: “Cada una de las almas particulares contenidas en cada una de las ideas particulares, percibiendo el cuerpo que el logos universal ha diseñado a su imagen, se ve fascinada por esta imagen. Y seducida por la idea de ser una cosa separada del todo en el espacio y en el tiempo, ella se deja caer. Así acontece la caída. El alma es aprisionada dentro 11

Ibídem, p. 30. El elemento dramático de la lucha conlleva momentos de armonía, los cuales aparecen sucesivamente. Por eso la imagen del concierto de música expresaría la armonía fundamental del cosmos, de la cual “participan” de algún modo los logoi particulares. Sin duda encontramos en estos pasajes de Plotino -expuestos por Bergson- el eco de los pitagóricos y sus aportes a la música occidental. 12 Ibídem, p. 31. La traducción es mía. Bergson describe párrafos más adelante, con detalle, la teoría de la endomatosis.

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del cuerpo en esa gran fantasmagoría que es el mundo material”

. La caída del

alma en el cuerpo -sostenida por Platón y explicada como castigo de los dioses al alma- es sustituida en Plotino por la tendencia de los logoi hacia el existir separado del todo, en el espacio y en el tiempo, tendencia que se convierte en fascinación. La imagen diseñada por el logos universal seduce al logos particular y logra dejarse aprisionar por el cuerpo 14 . Continúa Bergson: “Ella toma esta fantasmagoría en serio, podrá siempre volver a Dios que es su padre 15 ”. Pero con mayor frecuencia ella toma por realidad aquello que es la sombra de lo real y deviene en actriz del drama que se juega ante nuestros ojos 16 . El drama de la vida entre sombras, en la apariencia de lo real, es el resultado de la caída del alma en la cárcel del cuerpo, que en Plotino como en Platón es el elemento dramático de la existencia del hombre. La aspiración humana fundamental será retornar a la contemplación del mundo celeste, de los logoi o de los eidos, liberado de la esclavitud del cuerpo que limita a su alma, a vivir esa vida fantasmagórica. Bergson muestra así las tres hipóstasis que emanan del Uno hasta llegar al alma o logos particular: la primera hipóstasis es el Uno, la segunda, la contemplación del Uno que son las Ideas; y la tercera es el alma 17 . No resulta ocioso hacer notar unos comentarios de Bergson sobre la relación de Platón y Plotino: Platón es el filósofo más citado y valorado por Plotino. Tanta es la coincidencia entre ambos que Plotino no tiene necesidad de 13

Ibídem, p. 33. Plotino parece haber estado muy impresionado por las contradicciones que se dan en las cosas humanas, comenta Bergson. Cfr. Eneada III. El mal psíquico tiene el ritmo de una danza pírrica, sostiene, y nosotros somos espectadores de esas contradicciones que son como los gritos de los actores en el teatro. 14 Ibídem, p. 33. Plotino sostiene que debemos comprender a cada uno de los actores y seguir las líneas del mundo en todas sus articulaciones. 15 Ibídem, p. 33. La escuela de Alejandría, en la cual se convivía también con elementos del cristianismo, asimiló este aspecto paternal a la Idea de Uno o Idea de Bien platónica. 16 Ibídem, p. 33. 17 Ibídem, p. 35. Aquí estaría el núcleo de la teoría del alma y de su destino: volver al Uno a través de la contemplación de las Ideas.

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nombrar a Platón cuando cita sus ideas. No tiene divergencias, a su parecer, con el maestro 18 . Ahora veamos a Polo presentando la cuestión de la vida a los alumnos que siguen el

Curso de Psicología General en 1975: “Antes de intentar la

confrontación o la verificación del concepto filosófico de la vida con la amplificación de la experiencia que ha tenido lugar en la época moderna -la experiencia de los fenómenos vitales y paravitales- hay que proceder al análisis interno de la noción” 19. . Continúa: “la vida es automoción, vita in motu. El fenómeno de la vida se da siempre en el orden del movimiento pero este movimiento vital es un movimiento autorregulado...” 20 . Polo profundiza seguidamente en la noción de la vida como automoción, que es aristotélica, ayudándose de la “sentencia tomista según la cual la vida es ser para los vivientes: vivere viventibus est esse” 21 . La exégesis de esta tesis pone de manifiesto –subraya Polo- que la vida es un fenómeno unitario. “El viviente está reunido, digámoslo así, consigo mismo, no separado de sí mismo. El viviente vive en tanto que no se dispersa, en tanto que no se disgrega. Aunque la vida signifique muchas veces un comercio o una relación con el medio..., sin embargo, la relación del vivo con el medio implica una cierta unidad, un cierto aislamiento, una cierta diferenciación del viviente con relación al medio” 22 .

Ibídem, p. 35. Hago notar que análoga coincidencia existe, posiblemente, entre Plotino y Bergson. “La Evolución Creadora” tiene una fuerte impronta plotiniana, pero no aparece la cita y la referencia a Plotino en el texto de esa obra mayor de Bergson. 19 Ibidem,. p. 35. 20 Ibídem, p. 1. Polo se refiere a la vida como enérgeia, en el Prólogo al libro de R. YEPES, La doctrina del acto en Aristóteles”, Eunsa, Pamplona, 1993, p. 20. 21 Ibídem, p. 2. La sentencia está recogida en: TOMAS DE AQUINO, In I Libros Sententiarum”, d. 26, a. 3, sc 1. 22 Ibídem, p. 2. Cfr. Aristóteles, Ética a Nicómaco, 1168 a 6. Polo comenta estas cuestiones en el Curso de Teoría del Conocimiento IV, Primera Parte, p. 250.

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También se deduce de la sentencia tomista otra importante tesis: “que la vida sea ser para los vivientes quiere decir que la vida se convierte también con el ser en un sentido: que no cabe vida si es una vida meramente imaginaria, una vida que se estableciera en condiciones de una mera idealidad, de una manera platónica, una vida de lo abstracto, una vida en situación abstracta es imposible. Esta observación es aristotélica” 23 . En efecto, Aristóteles “dice una frase que encierra una gran parte de su crítica contra Platón: La idea de caballo no es el caballo real. Esto significa que la vida es real, que no hay vida irreal, que la irrealidad no es el asiento ni la región de lo viviente”24 . Polo remacha esta crítica a Platón diciendo: “no existe el género hombre, o la sociedad humana por así decirlo, como pura vinculación de la humanidad; la idea de humanidad no vive. Lo que vive son los hombres, por eso la vida se convierte con la realidad y es una imposibilidad absoluta la vida puramente ideal” 25 . Polo añade otra cuestión para la profundización de la noción de vida: “El carácter real de la vida es absolutamente incompatible con la idea de que la automoción sea un movimiento del movimiento. La realidad de la vida tiene que servirnos para romper esta aporía, esta dificultad del proceso al infinito en la regulación o conformación del movimiento vital. Si atendemos a esto tenemos que decir que todo viviente es sustancial” 26 . La consideración de lo real en tanto que no dependiente de otro se llama sustancia. “Siempre que hay vida hay sustancia vital. Y si no hay sustancia viviente no hay vida” 27 .

Ibídem, p. 8. Están desarrolladas estas ideas en Curso de Teoría del Conocimiento, IV, Primera parte, p. 251. 24 Ibídem, p. 8. 25 Ibídem, p. 8. 26 Ibídem, p. 10. Para un mayor desarrollo de estos temas Cfr. Curso de Teoría del Conocimiento IV, Primera parte, p. 256. 27 Ibídem, p. 16.

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La escolástica suele denominar a la sustancialidad de la vida, “acto primero”: vita in acto primo 28 . Por eso la vida se puede decir en dos sentidos: la vida en acto primero y la vida en acto segundo. La vida en acto primero es la vida como sustancia. La vida en acto segundo es la vida como operación. No se puede hablar de la vida como operación si no se habla de la vida como sustancia. Por lo tanto, el primer sentido de la vida es la sustancia. ¿Cuál es la relación de la vida con el alma? A continuación Polo refiere el origen de esa conexión: “lo que llamamos psicología toma su nombre de la psique. Y la psique es la interpretación del elemento formal de la sustancialidad vital. Psique es la noción que designa el elemento formal mismo de la vida en acto primero...la primera noción de alma es ésta: el elemento unitario, o la unidad misma del ser viviente” 29 . Polo extrae otra consecuencia de la noción aristotélica de la vida como automoción: se trata de un elemento perfectamente activo. Es enérgico, la vida es enérgeia. Esta expresión enérgeia es una de las que usa Aristóteles para hablar del acto. La vida en cuanto que automoción es espontaneidad emergente, es autoejercicio, regulación que a la vez es principio de ejercicio 30 . La enérgeia de la vida es inseparable de la unidad del viviente y de la realidad del ser vivo. La cuestión del origen de la vida, la trata Polo en la Lección Sexta, después de abordar en las Lecciones anteriores la inmanencia vital, las teorías del alma, los grados de la vida y la vida vegetativa. Precisamente el problema del origen de la vida resulta de la necesidad de explicar la función generativa, propia de la vida vegetativa. Veamos lo que dice al respecto.

Ibídem, p. 16. Cfr. Curso de Teoría del Conocimiento, IV. Primera Parte, p. 254. Ibídem, p. 18. Cfr. Curso de Teoría del Conocimiento, IV, Primera Parte, p. 252. 30 Ibídem, p. 19. 29

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El positivismo plantea la cuestión de la función generativa de la vida vegetal como pura generación espontánea. Originada en la materia, que sería una “masa”, entendiendo por masa el concepto de índole físico-matemático formulado por esta disciplina. Así, la vida emergería de lo inferior a lo superior. La materia sería una pura causa material de la vida. O dicho en otras palabras, la vida provendría de la materia, sin otra causa de índole superior a ella. Polo objeta a esta interpretación materialista del positivismo que: “a la generación espontánea se le llama generación de una manera absolutamente equívoca. Insisto en que generación en sentido propio es la generación de un individuo a partir de otro individuo dentro de una especie. Y, por lo tanto, eso ya está dentro del curso de la vida, presupone la vida” 31 . El positivismo, al hablar de “generación espontánea no presupone la vida, puesto que la generación espontánea es la producción de la vida a partir de la materia, de una manera total, sin que intervenga ningún otro factor, ni ninguna otra causa” 32 . A partir de aquí Polo va a presentar la noción aristotélica sobre el origen de la vida: “No es generación espontánea la tesis de la generación espontánea tal como la entiende un filósofo aristotélico: admite que la vida procede de la materia, pero que la materia no es la causa total del origen de la vida. Es decir, que efectivamente a partir de una materia pre-existente ha aparecido el primer viviente o los primeros vivientes, pero que esa materia pre-existente no agota la constelación de factores necesarios para explicar al primer viviente” 33 .

L. Polo, Curso de Psicología General, Lección Sexta, pro manuscrito, p. 2. Ibídem, p. 2. En los textos de los apuntes de este Curso no aparecen detalles sobre las citas exactas del Estagirita. En sus clases, el profesor Polo no acostumbraba hacerlo, aunque conocía con gran erudición cada uno de los pasajes y las obras mismas de Aristóteles. Al menos es el recuerdo que guardo de sus Cursos Doctorales dictados en la Universidad de Piura (1983-1998). 33 Ibídem, p. 2. 32

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Hay que puntualizar, sin embargo, en el contenido del término materia desde la perspectiva aristotélica: “dentro de la filosofía aristotélica... lo que es inferior a la vida se llama materia, la simple materia, antes de que intervengan los principios organizativos unitarios de la estructura de los vivientes que llamamos alma” 34 . “Aristóteles pensaba que los astros, las estrellas y el sol, todos los cuerpos que están animados de un movimiento circular, no son la tierra. La tierra está en el centro del universo, precisamente porque no tiene movimiento circular... es una tesis cosmológica cualitativista: se refiere a jerarquía, a importancia de los elementos materiales. Los cuatro elementos de la tierra no existen en las estrellas. En las estrellas existe otro quinto elemento que se llama quinta esencia que se caracteriza por ser mucho más noble que los elementos terrestres y estar animado por un movimiento circular que los terrestres no tienen” 35 . Polo expone que “Aristóteles admitía la generación espontánea en un sentido que no es la generación espontánea propiamente. Admitía que el viviente orgánico terrestre surge por la influencia de un agente celeste sobre los elementos terrestres. Y en este sentido Aristóteles admitía, por ejemplo, que el renacuajo, las ranas, se originaban del cieno, del lodo de la charca. Pero esto no es generación espontánea en sentido propio. Porque el lodo de la charca no era el factor total. Era el lodo de la charca bajo la acción del sol” 36 . Polo sostiene que hoy no se pueden admitir esas cosmologías fundadas en las diferencias entre los movimientos circulares y los movimientos no circulares, pues son un recuerdo histórico. Y añade: “Nos quedaríamos simplemente abocados a la necesidad de admitir que no se trata de un astro, ese factor causal decisivo de la biopoiesis, sino que se trata de un ser inteligente” 37 .

Ibídem, p. 2. Ibídem, p. 2. Para una ampliación de las tesis aristotélicas sobre los movimientos terrestres cfr. Aristóteles, Física, Libros VII y VIII. 36 Ibídem, p. 2. 37 Ibídem, p. 3. 35

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Sin embargo, lo que sí se puede redescubrir hoy es el concepto aristotélico de materia: “lo que Aristóteles llama materia es simplemente la causa que opera según el orden temporal. Eso es la materia. Noción si cabe de las más elegantes que se han dado y de las más obvias. Materia, dice Aristóteles es aquel elemento causal que procede según la misma línea del tiempo. No es más que eso.. pero es genial” 38 . Polo concluye diciendo: “la aparición de la vida es un hecho simplemente. ¿Cómo aparece? Pues ex quo de la materia, con relación al fin. Aparece teleológicamente, por la apertura misma del proceso natural... el fin siempre remite al creador, remite a Dios” 39 .

LOS NIVELES DE VIDA

Abordaremos ahora la cuestión de los niveles de la vida. En primer lugar reseñaré la exposición de Leonardo Polo al respecto. Luego veremos a Bergson. En la Lección segunda del Curso de Psicología General Polo trata sobre la inmanencia vital y sus grados. Sostiene que desde un punto de vista filosófico “la inmanencia es el término de la vida que se queda en el mismo que la ha ejercido. El término de la acción vital es por lo tanto perfectivo para el viviente” 40 . La inmanencia vital es sinónimo de autoposesión y a su vez gradúa la vida misma. Por eso las diferencias entre los grados de autoposesión son diferencias esenciales que dan lugar a esencias vitales diferentes, a modos de vivir distintos que son analógicos.

L. Polo, Curso de Psicología General, Lección Sexta, pro manuscrito, p. 3. A partir de aquí Polo expone la conveniencia de redescubrir la tetracausalidad aristotélica, de gran importancia para superar las explicaciones del mecanicismo y del materialismo en relación a los procesos naturales del mundo cósmico. 39 Ibídem, p. 7. En el libro VIII de la Física, Aristóteles desarrolla la noción del primer movimiento, que es eterno, uno e inmóvil. Cfr. ARISTÓTELES, Física, 258 b, 10. 40 L. Polo, Curso de Psicología General, Lección segunda, pro manuscrito, p. 1.

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Sostiene con Aristóteles y Tomás de Aquino que la perfección, la eficiencia vital o la energía vital es un grado de eficiencia superior a las eficiencias no vitales. Por eso hay gradualidad, jerarquía y analogía en el mundo corpóreo 41 . “Hay que decir que el bien del viviente es un bien superior y la forma de tener ese bien es una forma superior a la forma que corresponde a los no vivientes” 42 . Polo argumenta en torno a los grados de vida y sostiene: “A la razón de perfección le corresponde la razón de universalidad. Por tanto, decir que el viviente posee inmanentemente la perfección equivale a decir que la perfección del viviente es la que lo hace superar su mera individualidad. Y aquí hay grados: los grados de la inmanencia son grados de vitalidad, y los grados de vitalidad y de inmanencia son grados de universalidad de la perfección final del viviente” 43 . Mas adelante, en la Lección cuarta, Polo distingue los grados de la vida y explica: “la vida es un fenómeno unitario. Pero que sea un fenómeno unitario no quiere decir que sea un fenómeno único. Hay muchísimas formas de vida, en todas la cuales se realiza el concepto de automoción pero de una manera más o menos intensa. Y estos grados de vida no son continuos, no son grados en el sentido cuantitativo...son grados que determinan especies distintas, clases de vida.... en todos los cuales la vida se realiza” 44 . Los grados de vida se inician con la vida vegetal, “que se llama así porque es la única que manifiestan las plantas, aunque es el supuesto de toda vida orgánica” 45 . El segundo grado de auto-posesión se refiere al ejercicio vital y a “la suscitación vital de la forma a la que obedece dicho ejercicio. Y esto es lo que se

L. Polo, Curso de Psicología General, Lección cuarta, pro manuscrito, p. 1. Ibídem, p. 2. 43 Ibídem, p. 2. Polo desarrolla estas nociones en el Curso de Teoría del Conocimiento IV, Primera Parte, p. 260. 44 Ibídem, p. 4. 45 Ibídem, p. 5. Para un desarrollo amplio de las funciones de nutrición y crecimiento Cfr. Curso de Teoría del Conocimiento IV, Primera Parte, p. 275. 42

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llama vida sensitiva”. “La vida sensible se caracteriza porque se posee vitalmente, es decir, forma parte de la inmanencia vital, no solamente el realizar el movimiento, sino también el suscitar la forma a la que obedece el movimiento”, y a esto se llama también conocimiento sensible 46 . “Y por último hay un tercer grado de vida que es aquél en el que no solamente se conoce sensiblemente sino que también se posee vitalmente la finalidad... Esa es la vida intelectiva. La vida intelectiva, dentro de los vivientes corpóreos solamente la tiene el hombre, por lo menos solamente la manifiesta el hombre” 47 . Hasta aquí la síntesis de lo expuesto por Polo sobre los niveles de vida. Ahora nos corresponde preguntar ¿cómo presenta Bergson la concepción plotiniana de la vida, de los niveles de vida? ¿los distingue o no?. No olvidemos, sin embargo, el esquema platónico implícito en la visión de Plotino: el hombre es su alma y el cuerpo es cárcel respecto de la cual el alma ansía huir. El mundo de los sentidos es pura doxa, opinión plagada de errores, y solamente las Ideas –la idealidad abstracta- es referencia verdadera para el logos humano. Las sombras de la realidad que vislumbramos a través de la vida mortal, son una alusión a la realidad en sí, de lo que tan fragmentariamente conocemos. En el Cours sur Plotin que venimos analizando encontramos fragmentos que colocaré frente a los ya expuestos por Polo sobre los niveles de vida. Bergson desarrolla la distinción de niveles de vida en el alma humana, implícitamente, al sostener que el alma para Plotino es “un melánge” una mezcla. En palabras textuales sostiene: “El alma es una mezcla. Nosotros diríamos que en primer lugar existe la idea, después la razón, después la forma, después la materia” 48 .

Ibídem, p. 5. Se desarrollan estos puntos en Curso de Teoría del Conocimiento IV, Primera Parte, p. 292 y ss. 47 Ibídem, p. 6. 48 H. Bergson, Cours sur Plotin, p. 32.

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En efecto, el alma producida por el Uno después de dos emanaciones sucesivas, deviene una mezcla de elementos: primero idea, después razón, después forma y luego materia. Bergson explicita esta concepción plotiniana del alma y dice: “El alma es la Idea por la cima, ella está en la Idea y puede regresar allí; es logos por la mitad, forma y materia por la base” 49 . El alma, pues, es Idea en su cumbre, -puede ir y venir a esa cima- es logos en el medio, y forma- materia en la base. Bergson hace referencia a la filiación de cada uno de estos elementos que constituyen la mezcla que es el alma: los logoi son parecidos a los logoi estoicos y a los eidos platónicos, aunque -anota- es grande su diferencia también 50 . En el extremo opuesto a los logoi estaría la materia aristotélica, que habría devenido en fuerza pura 51 . Sostiene Bergson, “aquello que pertenece en propiedad a Plotino, es el paso, el esfuerzo por liberarse del dualismo latente en sus predecesores” 52 . Así pues, el dualismo de Platón habría devenido en una mezcla en un “mélange”, sintetizando elementos dispares. Bergson alaba claramente esta síntesis que en realidad es un paso sincrético de Plotino y declara: “Si tomamos las Ideas y el Uno, tenemos el mundo inteligible de Platón y Aristóteles; y debajo está el mundo sensible. Plotino quiso derivar un mundo del otro, pasar del eidos al logos, del Noûs à la psyché. Esta es su gran originalidad” 53 . Lo original de Plotino sería concebir el mundo material como mundo de la acción, de la producción, mientras el mundo de las Ideas es aquel de la contemplación.

Ibídem, p. 32. El sincretismo de Plotino es patente. Ibídem, p. 33. Bergson sostendrá que Plotino es el más completo de los filósofos griegos. 51 Ibídem. 52 Ibídem. 53 Ibídem. 50

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¿Cómo pasar de la especulación a la acción, de lo que está más allá del espacio y del tiempo a aquello que se distiende y degenera? 54 . A este dilema humano

Bergson

responde

así:

“Plotino

resuelto

esta

cuestión

psicológicamente, intentando el paso de lo inteligible a lo sensible de un modo puramente analítico, por un simple debilitamiento” 55 . El paso de lo inteligible a lo sensible sería un debilitarse lo inteligible, que conduce a la acción práctica. Insiste Bergson y dice: “Mirad la IIIa. Enéada donde él declara que la acción y la producción no son otra cosa que un debilitamiento de la especulación. Actuar, para el hombre, es debilitar su pensamiento, es ser un ser distendido” 56 . No cabe duda que Bergson encontró en Plotino la fuente de inspiración que reforzaba sus propias intuiciones filosóficas, pues le sirvió de una especie de falsilla sobre la cual calzaba sus propias respuestas a las aporéticas dificultades que supone el intento la conectar el mundo ideal con el mundo de lo viviente 57 . La vida vegetativa, la vida sensitiva y la vida intelectual van a mantenerse en la perspectiva de Plotino en una continua interacción, como en un mismo plano, unificadas en una sola línea de vida, -la del cuerpo humano-, impulsadas ora por la acción y distendidas en el espacio y en el tiempo, atentas a la producción material, ora imbuidas en la contemplación, fuera del espacio y del tiempo, paralizada la acción, sumida el alma en una profunda visión del Bien, del Uno, en actitud pasiva y extática. ¿Cuál es pues el elemento que sirve para distinguir los tipos de vida del hombre? Este elemento no va a ser el nivel de auto-posesión vital, o de intencionalidad, o de jerarquía de funciones. No. Esto es aristotélico y Bergson lo

Ibídem. Ibídem, p. 34. La coincidencia de Bergson con Plotino es evidente. 56 Ibídem. 57 La tesis de que la acción práctica es la transformación material del mundo es una tesis bergsoniana. 55

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critica 58 . Lo que Plotino toma como elemento divisorio de las formas de vida en el hombre va a ser la acción o la contemplación, y ése es el criterio que Bergson alaba. Y va mucho más allá: lo adopta él mismo como consigna intelectual, en pleno siglo XIX, para oponerse al mecanicismo de su tiempo y para rechazar las tesis materialistas en relación a la vida 59 . Pienso que resulta pertinente hacer notar, asimismo, que Bergson heredó una interpretación de Aristóteles propia del siglo XIX, que le fue entregada por Felix Ravaisson sobre todo. Por otra parte, la tradición francesa se inclinaba claramente por la filosofía platónica. Las tesis aristotélicas eran consideradas, incompatibles con el desarrollo de las ciencias experimentales y con el pensamiento moderno en general 60 . 3.

VIDA Y CONCIENCIA DEL TIEMPO

Bergson alaba a Plotino, no sólo por la síntesis entre acción y vida productiva, sino también, y sobre todo, porque lo considerar el único filósofo de la antigüedad que ha prestado atención al fenómeno psicológico de la conciencia: "La verdad es que Plotino es el único de los filósofos antiguos que ha intentado dilucidar el concepto de conciencia, y estudiar el hecho de la conciencia independientemente del pensamiento, y él ha debido crear una terminología: de allí una cierta cortedad o torpeza, y ciertas dubitaciones. Pero su pensamiento es claro” 61 . Los textos de Bergson son nítidos y como filósofo moderno que él es, releyendo a Plotino, piensa encontrar en este autor clásico una noción clara de 58

Bergson critica en La Evolución Creadora la perspectiva aristotélica de dividir la vida en tres niveles hechos y acabados. Eso es intelectualismo desde su punto de vista. 59 Bergson lo dice claramente en la Introducción a La Evolución Creadora. 60 Cfr. F. Ravaisson, De l´habitude, La Philosophie en France aux XIX Siècle (1838) Corpus des Oeuvres de Philosphie en Langue Francaise, Fayard, Paris, 1984. 61 H. Bergson, Cours sur Plotin, p. 54.

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conciencia, noción por su parte tan apreciada por la filosofía francesa después de Descartes, y por Bergson en particular. Es verdad, dice, que se notan vacilaciones al estudiar el hecho de la conciencia, pero el pensamiento de Plotino al respecto es bastante nítido. Las funciones de la antilephis, término que utiliza Plotino para denominar la conciencia, serán: la inquietud por el cuerpo; el placer y el dolor; la percepción de los cuerpos exteriores, la memoria y la inteligencia discursiva. Cierra esta enumeración afirmando: “Pues ninguna de estas funciones puede pertenecer al alma universal” 62 . En efecto, Plotino distinguirá las funciones del alma universal o alma del mundo de cada una de las funciones de la conciencia del sujeto. Por ejemplo, aquello que Plotino llama la inquietud por el cuerpo, -se refiere a las necesidades vitales del cuerpo humano- esa inquietud será propia de la conciencia individual, pues “la ley misma de la vida es la inquietud. Pero el cuerpo del alma universal es la totalidad de la materia. Nadie lo puede amenazar. El se esconde, interiormente, a él mismo. En tanto que encerrado en el alma del mundo, es eterno” 63 . En el caso del dolor éste se produce mientras el cuerpo siente la amenaza de la pérdida de la imagen del alma, es decir, de la separación posible entre cuerpo y alma. En otros términos, cuando se inicia el peligro de muerte sobreviene el dolor. El placer, en cambio, se produce cuando el alma se readapta al cuerpo. Puesto que aquí nos interesa la relación de la vida y el tiempo me detendré en la función de la memoria, que es una función propia de la conciencia, de la antilephis. Cito a Bergson: “Plotino aclara la relación de la conciencia y la memoria, y ve que no hay conciencia allí donde no hay una prolongación del

62 63

Ibídem, p. 55. Ibídem.

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pasado en el presente, una memoria” 64 .Y continúa: la memoria es indispensable para plantear la conciencia del tiempo, o relación de la conciencia con el tiempo. Cita la IV Enéada, 4: “Pero la memoria pertenece a un ser que está en progreso, que está caído y se busca a sí mismo” 65 . Y en la misma Enéada, en IV, 4, 6, explica las condiciones de la memoria: “ella tiene por condición al tiempo” 66 . Ahora bien: “el alma del mundo no se ocupa del tiempo. El tiempo está en ella, surge de ella, pero ella no está en él, lo domina, lo expresa, pero eminentemente bajo la forma de eternidad” 67 . El alma del mundo no tiene las funciones del alma individual en relación al tiempo: vive en forma de eternidad. Plotino estudia, pues, la llamada conciencia psicológica, siendo en ese punto un caso aislado entre los griegos. Conecta la vida con el tiempo, precisamente en la conciencia psicológica del hombre. Volvamos ahora al Curso de Psicología General y veamos qué indica Polo sobre la vida y la conciencia. Al abordar el alma sensitiva y sus funciones, en la Lección Octava admite “la existencia de dos tipos de almas: alma vegetativa y alma sensitiva” 68 . Esta última tiene facultades y las que harán posible el conocimiento sensible. Las facultades del viviente sensible son de tres tipos; sentir, apetecer y automoción local 69 . Las sensaciones corresponden al ejercicio de la facultad de sentir, y constata Polo: “lo que nos ha ocurrido cuando han aparecido las sensaciones, es que nos hemos encontrado con el fenómeno del conocimiento” 70 . Polo continúa dejando constancia de la admiración que suscita este hallazgo: “el conocimiento es un hecho de los más asombrosos y además de 64

Ibídem, p. 56. Ibídem. 66 Ibídem. 67 Ibídem. 68 L. Polo, Curso de Psicología General, Lección octava, pro manuscrito, p.1. Matiza el autor su expresión diciendo que habla de un “modo muy general al referirse a dos almas”. 69 Ibídem, p. 2. 70 Ibídem, p. 3. 65

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los más irreductibles a otros. El conocimiento, en último término, tiene algo de misterioso. No acabamos de descifrarlo justamente porque no podemos acabarnos de descifrar a nosotros mismos como cognoscentes” 71 . Hace notar el Polo que no es posible seguir adelante sin formular una noción de conocimiento, y la clave la encuentra en Aristóteles, cuyo pensamiento sostiene- es de una elegancia, precisión y economía de medios admirable: “El conocimiento es la posesión inmaterial de una forma. No se puede decir más con menos palabras. La posesión inmaterial se llama también posesión objetiva o también posesión intencional” 72 . En la filosofía aristotélica la posesión intencional tiene que ver con un modo especial de ser que es el ser intencional: “El esse intentionale, que tantas vueltas se le ha dado y que la filosofía moderna ha vuelto a él, aunque yo creo -dice Polo- que entendiéndolo mal” 73 . La posesión inmaterial por su parte es propia de la filosofía aristotélica y significa posesión inmaterial de forma: “Se entiende por posesión inmaterial de una forma a aquella posesión de una forma en que el sujeto no es la materia. Es el modo de tener una forma de tal manera que el que la tiene no es material” 74 . O dicho de otro modo: “posesión inmaterial de formas quiere decir posesión inmediata, posesión objetiva de formas”. Y ¿qué quiere decir “objetivo”? “A la palabra objetivo se le han dado tantas vueltas, porque ha sido uno de los grandes centros de meditación de los filósofos” y escoge su significado literal: “El objeto es lo que está puesto delante” 75 . Por eso, añade Polo, “la posesión inmaterial es una posesión teniendo delante. Es un poseer que justamente como no es el aprisionamiento en la materia 71

Ibídem, p. 3. Ibídem, p. 3. 73 Ibídem, p. 3. 74 Ibídem. 75 Ibídem. 72

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por parte de lo que se posee, lo destaca. Es poseer. Pero es poseer sin que esté pegado, poseer por así decirlo, destacado, teniéndolo liberado. Teniéndolo, si se quiere, representativamente. O presentativamente” 76 . Lo que quiero hacer notar, al citar los textos precedentes, es que estamos ante un modo realista de entender el conocimiento, y también la conciencia. Ya a un nivel sensible las facultades orgánicas nos ofrecen datos sobre el mundo exterior que la conciencia advierte, pero ésta tiene la posibilidad, a través de las facultades superiores propias de la vida intelectual, de elucidarlas. O liberarlas presentativamente, utilizando terminología poliana. La llamada conciencia psicológica tendría ella misma otro nombre: conocimiento sensible. Para contrastar mejor las dos visiones filosóficas que venimos comparando, explicitaré un poco más las facultades sensibles. Para ello acudimos a la Lección décima que distingue la sensibilidad externa y la sensibilidad interna. Polo comenta lo que es la especie impresa: es la relación de la forma extraña con la facultad desde el punto de vista de la materialidad de la facultad y también la tradicional sentencia escolástica: Quidquid recipitur ad modum recipientis recipitur. Ese modo del recipiente, dice, “es la formalidad misma suya. Resultará que la objetivación está estrictamente conmensurada con dicha forma” 77 . De allí se derivará el hecho de que “conocer es cierto tipo de una abstracción” 78 . Por otro lado, todas las sensaciones tienen una conexión entre ellas, una cierta unidad: “La sensibilidad desde cierto punto de vista es una pluralidad, pero precisamente porque se trata de una pluralidad de facultades, solamente es plural en tanto que es gradual, y esto permite una consideración unitaria. Permite, por lo

Ibídem. L. Polo, Curso de Psicología General, Lección décima, Pro manuscrito, p. 3. 78 Ibídem, p. 4. 77

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menos una coordinación de toda la sensibilidad” 79 . Y comenta Polo: “La doctrina escolástica acerca del problema de la unidad de los sentidos es muy aguda y se desarrolla en base a la distinción entre los sentidos externos y los sentidos internos” 80 . Los clásicos cinco sentidos son reseñados por Polo -vista, oído, olfato, gusto y tacto- y ellos constituyen la sensibilidad externa. Sobre la sensibilidad interna -los sentidos internos- sostiene: “son cuatro: la cogitativa o estimativa, la memoria, la imaginación y el sentido común. Esta es la enumeración completa que da Santo Tomás. Porque estos cuatro Aristóteles no los descubrió. Aristóteles no vio la cogitativa. La cogitativa es un tema elaborado fundamentalmente por Tomás de Aquino, con algunos antecedentes medievales en Avicena y en Averroes, pero sobre todo es obra suya” 81 . La estimativa es el grado superior de la sensibilidad en el animal. En cambio en el hombre, “aunque sea también el grado superior de la sensibilidad, no es el grado máximo pues encima está la inteligencia” 82 . En este punto Polo hace una distinción interesante, pues establece un criterio que diferencia lo interno y lo externo en la sensibilidad. Dice “El criterio de distinción entre lo interno y lo externo en la sensibilidad es el siguiente: la sensibilidad externa tiene por objeto lo externo y, por lo tanto, la especie impresa viene del medio. En cambio, la sensibilidad interna es aquélla cuyo objeto es interno a la sensibilidad, no al cuerpo sino a la sensibilidad, y por lo tanto su especie impresa no viene del medio directamente” 83 .

Ibídem, p. 5.

Ibídem, p. 6.

Ibídem, p. 7. 82 Ibídem, p. 8. 83 Ibídem.

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En la perspectiva realista de Polo, -en lo que llama “lo interno”-, la captación del tiempo se dará a través de la memoria. También de la cogitativa y de la imaginación, es decir de tres sentidos internos. Será un tiempo percibido, un conocimiento sensible del tiempo. Polo no utiliza para explicar todos esos complejos fenómenos de la sensibilidad el término conciencia. Bergson en cambio, sí lo utilizará -insistentemente-, desde 1888, cuando presentó su tesis doctoral sobre los datos inmediatos de la conciencia 84 . Veremos a continuación los contrastes que se dan entre las nociones de vida del Cours sur Plotin y del Curso de Psicología General. Los ordenaremos siguiendo la temática de los apartados que anteceden: a) orígenes de la vida, b) niveles de vida, c) vida y conciencia del tiempo. Pasemos pues a exponerlos de modo sintético. 4.

CONTRASTE DE PERSPECTIVAS

a) En relación al origen de la vida en Plotino, lo expuesto por Bergson hace referencia a un inicio por emanación del Uno. El Alma del mundo, tercera de las emanaciones del Uno sería la encargada de diseñar su propia imagen en múltiples versiones, en los cuerpos a los cuales son atraídos los logoi individuales. El deseo de separarse del todo, de individualizarse y vivir la propia vida es lo que arroja a los logoi de lo eterno al mundo temporal. La fascinación de esa atracción es la que desencadena la encarnación en los cuerpos singulares de esos logoi que son espíritu puro. Este sería el origen de la vida en el mundo temporal, de la vida humana en particular. En el caso del Curso dictado por Polo, la cuestión del origen de la vida la afronta refiriéndose a las cuestiones de la generación espontánea y a un falso 84

Cfr. H. Bergson, Essai sur les donées immèdiates de la conscience, Paris, Alcan, 1888. Sobre la conciencia en Plotino Cfr. R. Violette, Les formes de la conscience chez Plotin, en: Revue des Etudes Grecques, Tome CVII, N° 509-510, Paris, Janvier-juin 1994, p. 222 y ss.

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creacionismo, manejadas por el mundo científico contemporáneo. Polo recoge la postura aristotélica para la cual la vida se origina en un principio superior a la materia. La vida no puede originarse de algo inferior, como es la materia misma, sino que proviene de elementos causales superiores, de índole más alta. Explica que dentro de la cosmología aristotélica ese principio es el llamado quinto elemento, o quinta esencia propia del mundo celeste. Pero esa cosmología de los elementos, superada ya por la física actual, es un recuerdo histórico. Sin embargo, Polo da una indicación: aunque ese elemento causal no es un astro, sí se trataría de un factor causal decisivo; se trataría en realidad de un ser inteligente. Por eso se abre aquí un espacio interesante para la creación ex nihilo. b) En el apartado sobre niveles de vida, Polo expone con nitidez los tres niveles de vida y sus funciones: vida vegetativa, vida sensitiva y vida intelectual. Por su parte Bergson, encuentra otro criterio diferente en relación a las funciones vitales para clasificar la vida: la acción o vida productiva y la contemplación. El cuerpo acusa necesidades vitales y genera inquietudes orientadas a su mantenimiento. El alma por su parte, ansía en su condición encarnada, volver hacia el Uno, desprendiéndose de los avatares temporales. Así es atraída hacia el Uno entresacada de la multiplicidad de los seres vivos. Hay, pues, un contrapunto en el hombre y en su alma, que va desde la acción productiva que le lleva al proveimiento de sus necesidades materiales, hasta la vida contemplativa, que sacia sus necesidades espirituales. En la vida activa, la corporeidad y lo vital corpóreo se sitúan en un primer plano, y ocultan al alma; y al revés, en la actitud contemplativa, se dejan de lado las actividades productivas, que restan energías para ese esfuerzo interior de retornar al Uno, el cual se muestra rico en frutos para el hombre: el logos puede desplegar todo su dinamismo, ocultando lo corpóreo, dejándolo disminuido a su mínima expresión. c) En lo relativo a la vida y a la conciencia hay que decir que Bergson se sitúa en una perspectiva en la cual es posible distinguir la conciencia como

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escenario de datos empíricos inmediatos obtenidos por el nous o actividad discursiva del logos. Se inserta así en la tradición platónica, y en particular la alejandrina. Acepta ese modo de plantear la obtención por parte del hombre de información interior sobre el mundo exterior y sobre sí mismo. Polo, por su parte, recoge el modo aristotélico de plantear la vida sensible, la sensibilidad y la generación del conocimiento: lo será a través de las facultades sensibles. Los sentidos externos son complementados por los sentidos internos, en una labor de depuración y afinamiento de lo captado por la sensación. Sigue Polo el importante desarrollo tomista de esta cuestión, al que considera un avance en relación a las averiguaciones aristotélicas, trabajándolo, asimismo, con desarrollos propios. La divergencia de perspectivas-implícita en la denominación de conciencia o conocimiento sensible al fenómeno que venimos estudiando-, aparece con nitidez en ambos planteamientos. Sin embargo, no solamente es un cuestión de lenguaje. Lo que exponen ambos autores -Bergson y Polo- es una temática ya entrevista por Aristóteles y Plotino, que efectivamente contienen fuertes divergencias conceptuales, las cuales han dado origen a sendas polémicas a lo largo de la historia de la filosofía. Después de los contrastes que anteceden en Polo y Bergson, descubiertos ellos mismos en su peculiar modo de plantear esos temas comunes, así como sus propias convicciones intelectuales, etc.-, pienso que se presenta al investigador la oportunidad de continuar la propia búsqueda. En mi opinión resulta conveniente una relectura de las facultades de la imaginación y la memoria en nuestras actuales circunstancias culturales, también de la cogitativa, en la cual está la clave correcta, posiblemente, para explicar los complejos fenómenos de la vida sensible y su ordenación hacia las facultades superiores del hombre.

Límite. Revista de Filosofía y Psicología Volumen 1, Nº 12, 2005. pp. 31-49 ISSN 0718-1361

CONOCIMIENTO Y DESARROLLO EMOCIONAL DESDE EL ENFOQUE COGNITIVO, PROCESAL SISTÉMICO Eugenio Saavedra Guajardo. 1

RESUMEN A través de una mirada eminentemente Constructivista, se analiza el concepto de Desarrollo Personal, integrando a la discusión los cambios paradigmáticos sufridos en la actualidad, en torno a la objetividad, la realidad, el conocimiento y la nueva relación entre observador y sujeto. Utilizando como referente el Enfoque Post Racionalista Cognitivo Procesal Sistémico, de Vittorio Guidano, se revisa el papel que juega la emoción en la evolución de cada persona y se describen los principales hitos de dicho desarrollo. Finaliza el texto resaltando las principales etapas que atraviesa una persona hasta la conformación de una matriz de personalidad.

Palabras Clave: Realidad, Objetividad, Emoción, Apego, Personalidad.

ABSTRACT The concept of personal growth could be analysed through a Constructivist point of view, and paradigmatic changes suffered nowadays as objectivity, reality, knowledge and a new relationship between observes and individuals are also been discussed. The function of feelings in the evolution of a person is checked and its 1

Psicólogo, Terapeuta Cognitivo, Licenciado en Psicología, Magíster en Investigación, Doctor en Educación. Docente e Investigador UCM. Director Escuela de Psicología Universidad Católica del Maule. Av. San Miguel 3605, Talca, Chile. E-mail: esaavedr@ucm.cl

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main achievements are described in The Systemic Processual Post Rationalism Approach by Vittorio Guidano. The main stages in a person’s life until the features of his/her personality origin are stood out at the end of the text.

Key Words: Reality, Objectivity, Emotion, Attachment, Personality.

1.- CONSTRUCCIÓN DEL DESARROLLO PERSONAL

En las últimas décadas, nos enfrentamos a cambios epistemológicos, que nos obliga a revisar algunas concepciones básicas que creíamos resueltas. Los conceptos de realidad, conocimiento, objetividad, percepción y relación entre objeto y observador, entre otros, deben ser analizados y comprendidos en este nuevo escenario.

La concepción de realidad está cuestionada, al considerar al ser humano un organismo activo que es capaz de transformar la información que recibe y que su conocimiento no corresponde exactamente a lo existente fuera de él.

Hace sólo pocas décadas, se concebía al conocimiento como una copia fiel del objeto externo, sin considerar que la persona actúa frente al medio, partiendo desde su subjetividad y siendo parte integrante de lo que observa, variándolo

dándole

coherencia

(Balbi,

1994).

esta

forma

autorreferencialidad del sujeto siempre está presente y guía el proceso perceptivo, tiñéndolo y enriqueciéndolo con elementos de la historia personal, sus estados afectivos y la manera particular como se construye su lectura de mundo.

Ya no podemos entender más el conocimiento desde una posición de "Observador Privilegiado", sino que deberá asumirse esta realidad interactiva

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entre el investigador y lo observado, siendo ambos parte de un mismo proceso, dejando la concepción positivista imperante por tantos años (Ibáñez, 1991).

A esta nueva noción de conocimiento, debemos agregar que el ser humano posee la propiedad de auto-organizar la experiencia, logrando un orden interno del organismo, lo que como producto dará tantos ordenamientos de la realidad, como órdenes internos haya en los sujetos.

Por tanto, cada observación, lejos de ser externa y neutral, es autorreferencial e intersubjetiva, traduciendo más bien, el orden interno del sujeto que las cualidades intrínsecas del objeto observado, (Guidano, 1994). Este ordenamiento de nuestra experiencia dará coherencia a nuestra vida y permitirán la búsqueda de una mejor adaptación, reduciendo nuestras discrepancias y construyendo una narrativa acerca de nuestra persona, los otros y el mundo.

En este sentido la meta de la ciencia en torno a predecir y controlar los fenómenos, quedará de lado y será reemplazada por el explicar y comprender (Pérez, 1994), a la vez de asumir que somos parte de los sucesos ocurridos y no observadores ajenos a la experiencia. Dicho de otra forma, nunca explicamos la experiencia externa, sino que es nuestra propia experiencia la que se explica al comprender el fenómeno.

Ahora bien, cuando explicamos algo hacemos distinciones, que no son aleatorias sino que encierran significados y estos significados tienen que ver directamente con nosotros y no con el objeto externo. Como lo señalara Maturana (Balbi, 1994), somos sistemas cerrados a la información, vale decir no nos pueden instruir desde fuera sino que todo es elaboración interna. Con esto no se niega la existencia del objeto, sino sólo se le considera el estímulo que “gatilla” el proceso de conocimiento.

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Desde este punto de vista entonces, nuestras miradas deberán apuntar hacia el sujeto y su forma de construir significados y no al objeto o situación que inicia el proceso. Sólo así tendremos un acercamiento a lo que conoce la persona, ya que cada experiencia será singular, a pesar de que, aparentemente, el estímulo sea el mismo.

2.- DOS LUGARES DE HABLA: EL OBSERVADOR Y EL SUJETO

Para entender, la complejidad que implica trabajar desde esta mirada, se hace necesario analizar que elementos están presentes al momento de establecer una conversación con un sujeto observado y qué elementos aporta el observador.

La creencia de que podemos comprender cabalmente lo que le sucede a otro, por mucho tiempo, ha estado presente tanto en la educación como en la psicología.

La interpretación de la conducta del otro o de sus estados emocionales ha sido frecuente, dictaminando desde fuera lo que le sucede a la persona, sin considerar que su actuar es una construcción del sujeto con otros y que la interpretación es a su vez una construcción o proyección del observador (Saavedra, 2004). Los planteamientos post racionalistas asumen esto e incluso van más allá, señalando la imposibilidad de ingresar al mundo psíquico del sujeto sin intervenir, ya que toda observación no es ingenua y está mediada por nuestras propias emociones y significados, generando fuertes distorsiones al momento de percibir.

Lo anterior, se ve acentuado al momento de evaluar los niveles de comunicación establecidos, el intercambio de material cognitivo y las negociaciones a nivel emocional, construyen un escenario muy complejo y lleno

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de redes de interacción, en donde se hace muy difícil distinguir donde comienza el discurso de un sujeto y donde el del otro (López, A. 1984). Todo discurso en el contexto de una conversación, será el producto no sólo de quien lo emite, sino también de quien lo está recibiendo, por tanto, la comunicación es un fenómeno totalizador y eminentemente social, (Pinto, 1994).

Por tanto, al momento de estructurar un discurso, cada sujeto construye los contenidos que aparecerán, esto, sin embargo, no necesariamente es producto de su voluntad o consciencia, sino la mayor parte de las veces ocurre aparentemente de forma espontánea. Guidano (1994), atribuye esto a que la persona trata de mantener una coherencia de la narrativa de su vida, excluyendo los contenidos contradictorios y las experiencias discrepantes.

Es más, este autor agrega que, el sujeto hará grandes esfuerzos por mantener esta lógica, llegando a utilizar mecanismos de autoengaño, que le impedirán percibir los sucesos que se apartan de su narrativa (Guidano, 1995). De este modo, una experiencia que se aparte del hilo narrativo del sujeto tenderá a ser desestimada, considerada poco coherente o ni siquiera percibida por la persona.

Por otra parte, desde hace tiempo, sabemos que al percibir algo, le damos sentido de acuerdo a nuestra historia personal y a las variables que rodean al estímulo y que el proceso perceptivo es eminentemente interpretativo, ya que da sentido al cúmulo de estímulos que ingresan a nuestro organismo. Del mismo modo nuestra percepción, es selectiva, en cuanto a que habitualmente sólo tomaremos del estímulo, aquello que es coherente con nosotros, actuando nuestras expectativas, emociones, experiencias pasadas, el entorno, las motivaciones, entre otras (Alonso, 1997; Santrock, 2002).

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En la misma dirección, el tradicional psicoanálisis nos habló de los mecanismos de defensa psicológicos, que nos ayudaban a manejar y atenuar nuestras experiencias frustrantes, llegando incluso, a no percibir hechos evidentes pero que encerraban gran dolor para la persona. De esta forma el sujeto mantenía una cierta estabilidad, aunque ésta fuera sólo temporal, ayudando con esto a la asimilación de experiencias duras o contradictorias con la vida de la persona.

Del mismo modo hoy, las actuales concepciones psicológicas, entre ellas el Enfoque Cognitivo Procesal Sistémico, consideran que el sujeto de manera involuntaria construye un “guión” que relata sus experiencias de vida, señalando un “hilo” lógico que une diferentes sucesos, dando coherencia al discurso y dejando en un plano secundario aquellos hechos que a los ojos de la persona resultan irrelevantes y no aportan información (Guidano, 1994). Sin embargo, la lectura que hace el observador puede resultar distinta y resaltar otros hechos como los importantes a destacar.

Nada asegura que la lectura que hace el observador externo, refleje lo sentido y vivido por el sujeto, más aún como ya dijimos en párrafos anteriores, el resultado de una conversación, es siempre el producto de una “co-construcción”. Por tanto, cada sujeto hace sus propias distinciones tanto al emitir un mensaje, como al recibirlo, no existiendo una entrega directa del contenido, desde el sujeto que proyecta su discurso a quien lo recepciona (Alonso, 1997; Henson, 2000).

Como podemos ver, la complejidad de una conversación nos brindará, no sólo información acerca de hechos concretos o hitos relevantes en la historia de una persona, desprendidos de su discurso. Más bien, nos conduce directamente a comprender la visión de mundo y de sí mismo que tiene el sujeto y nos ofrece la oportunidad de conocer la manera de dar significado y coherencia a su narrativa de vida y a sus historias personales.

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3.- UNA MIRADA DESDE EL DISCURSO POST RACIONALISTA DE VITTORIO GUIDANO

Se hace difícil poder hablar del Enfoque Cognitivo Procesal Sistémico de Vittorio Guidano, sin hacer referencia al cambio paradigmático que se está manifestando en las distintas ciencias desde principios del siglo XX, hasta nuestros días.

El cambio al que se hace referencia resulta ser de orden epistemológico y por tanto, remueve sustancialmente los fundamentos en los que se basó hasta hace muy poco tiempo, tanto la disciplina psicológica como el ámbito de las Ciencias Sociales y la Educación en particular.

El dar un giro a nivel epistemológico en la investigación científica, implica modificar nuestras concepciones en torno al desarrollo humano, el desarrollo psíquico, los criterios de evaluación psicológica y también educativa y en general transformará los conceptos básicos en torno a la definición del hombre y su entorno.

Lo que se pone en juego a la hora de hacer un cambio epistemológico en la ciencia moderna, es básicamente la noción de la relación entre observador y observado.

La concepción clásica concedía al observador una posición privilegiada, ya que podía conocer la realidad de una manera objetiva, siguiendo la tradición empirista, que nos presentaba una realidad igual para todos los sujetos, única y externa. Se desprende de este concepto que, la realidad podía ser conocida de manera cercana a la perfección (Guidano en Mahoney, 1983).

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Bastaría tan sólo con la sumatoria de experiencias sensoriales, para tener una reproducción de la realidad externa. Obtendríamos una réplica exacta del orden único existente fuera de nosotros. Esto supondría una correspondencia entre realidad y conocimiento.

La nueva concepción de la relación sujeto - objeto, nos lleva a considerar que la persona que observa es parte de lo observado en cuanto a que su conocimiento refleja, más que al objeto mismo, la estructuración que el organismo está dando a esa experiencia. Por tanto toda observación implicaría una interpretación desde la posición del sujeto y haría siempre referencia a sí mismo y a lo observado por él. Este proceso se

conoce con el nombre de

autorreferencialidad (Guidano en Mahoney, 1983).

Al ser el sujeto parte del fenómeno, la distancia con él disminuye y hace del proceso un conocimiento subjetivo, vale decir desde el sujeto. Si agregamos a lo anterior la noción de que el fenómeno humano es por definición un fenómeno social, concluiremos que el proceso de conocer se da en la actividad, no sólo subjetiva, sino intersubjetiva.

Es indudable que este cambio sufrido a nivel epistemológico, hace reformular nuestros conceptos de realidad, objetividad y relación sujeto objeto, al momento de investigar.

La noción de realidad, desde una perspectiva clásica, fue comprendida como un orden único, en el cual se encontraban predeterminados los significados de las cosas y situaciones. Existía por tanto una correspondencia entre el objeto y la representación de éste.

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De esta forma un solo mundo era posible, igual para todos los sujetos y las posibles diferencias entre una visión y otra, serían el resultado de los distintos niveles de distorsión, fallas en la recepción y elaboración de la información (Guidano 1990).

Desde la nueva perspectiva, la realidad no es vista como un orden único, sino como una red de múltiples procesos interconectados, que da como producto diferentes órdenes y puntos de vista válidos (Ruiz, 1992).

Guidano (1987) llama a este fenómeno, epistemología de la complejidad, que no propone una visión solipsista que indique que, no hay otra realidad sino la subjetiva. Por el contrario reconoce la existencia concreta de una realidad, pero que resulta imposible conocerla en su totalidad.

Si, como hemos dicho, el conocimiento no nos viene desde fuera, ni es la representación de un orden previo ya existente en la realidad, ¿qué sería entonces el conocimiento?

Guidano citando a Maturana, nos señala que el conocimiento sólo puede darse en un organismo y que consiste en la capacidad de autoorganizarse y de ordenar la experiencia. Se tratará de un orden interno que depende de la biología del organismo, más que del estímulo externo (Guidano1990). Entonces, cada observación, lejos de ser externa y por lo tanto neutra, es referida al mismo sujeto.

Al cambiar la noción de realidad y la de conocimiento, indudablemente cambia el concepto de adaptación, lo que implica transitar desde una "adaptación válida" hacia una "adaptación viable" (Guidano 1991). Es decir, el organismo ordena su experiencia no guiado por el referente externo, sino que ordena su

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mundo según su propia estructura, buscando regularidades y recurrencias, con el fin de sobrevivir de manera eficaz.

Así este proceso ya no es una respuesta a las presiones del medio, amoldándose a éste, sino que inversamente el organismo transforma dichas presiones en un mundo de significados propios que dan consistencia a sus percepciones y su experiencia (Ruiz, 1992). Se busca con ello, en definitiva, la reducción de discrepancia y la coherencia en el vivir.

Podemos afirmar a esta altura del discurso, que esta búsqueda de coherencia ocurrirá en diferentes niveles integrados de la persona, a saber, lo cognitivo, lo perceptual, lo motor y fundamentalmente lo emocional.

Al afirmar la imposibilidad de la objetividad, el centro de gravedad de la experiencia de conocer está en el sujeto. No se niega la existencia del objeto, pero se indica la imposibilidad de acceder a él. Se traslada la discusión desde el "ser" del objeto, hacia los criterios con que el observador está operando. Dicho de otra forma, será el observador quien defina al objeto y no las características del objeto mismo (Maturana 1990).

Dejar de lado la objetividad, al no poder apoyar nuestras explicaciones en la realidad como factor de validación, implica afectar el concepto de conocimiento científico. Al respecto, en el discurso de Maturana la objetividad no es una condición de la ciencia (Maturana 1993). La tarea de la ciencia será el mostrar cómo surgen los fenómenos y no predecir el cómo ocurrirán. Lo que hace la ciencia es explicar, lo cual no requiere del postulado de la objetividad (Maturana, 1993).

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4.-LA EMOCIÓN Y SU PAPEL EN LA GENERACIÓN DE CONOCIMIENTO

Por siglos hemos vivido en una cultura que valoriza más la razón que la emoción, sin embargo nuestra condición de mamíferos, nos recuerda que somos seres que vivimos continuamente en el emocionar (Maturana, 1990).

Las emociones son parte constitutiva de la estructura humana y ellas definen nuestro actuar. Están siempre presentes en cada actividad humana y no existe ningún dominio de acción que no esté determinado por una emoción. Dicho de otra forma, nuestro pensar y razonar siempre requieren de un estado emocional que los define.

Algunas características propias del ser humano y compartidas con otros primates, hacen del emocionar un tema central para la comprensión de nuestro actuar.

Así, los primates (también el primate humano), al vivir en un mundo intersubjetivo, conocen el mundo y a los otros, a través del contacto con ellos. Guían su accionar de acuerdo a las expectativas construidas en conjunto con los otros y ven el mundo a través de esa construcción colectiva. Por otro lado los primates son capaces de crear vínculos, que son particularmente importantes en su desarrollo (Bowlby, 1980).

La calidad de la relación establecida con otros, resulta gravitante para la comprensión de la experiencia del sujeto, a tal punto que su propia supervivencia dependerá de la relación vincular. Se llega a subordinar el mundo físico a las relaciones afectivas que se establecen con la madre o cuidadores y luego con los

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otros miembros de la comunidad. Las relaciones afectivas pasan a ser la variable más importante en la adaptación del sujeto a su mundo.

El amor para Maturana (1993), dentro del emocionar del sujeto, juega un papel esencial para el desarrollo. Será el amor entendido aquí, como responsable de una mejor o peor adaptación, incluso llegando a provocar, la ausencia de éste, enfermedades y sobrevivencia menor, que en los casos en que se logra establecer un vínculo nutritivo.

Otra característica crucial para el desarrollo, presente en los primates, es su capacidad para reconocer el rostro del otro. Siendo la cara una "pantalla" de los estados afectivos, su reconocimiento brindará la posibilidad de leer mucha información en él. Así el primate reconocerá los estados afectivos de los otros con que convive y expresará por esa vía (cara) sus propias emociones, provocando un rico intercambio comunicacional.

Paralelamente a esta capacidad de reconocer rostros y estados afectivos de los otros, en el primate se desarrolló la capacidad de reconocer estados internos y la posibilidad de atribuir a los otros algunos estados. Incluso en el chimpancé y el ser humano, se desarrolló la capacidad de fingir dichos estados de manera instrumental. Estas habilidades surgieron gracias a la interacción íntima que se fue dando en la relación vincular intersubjetiva entre el infante y la madre. En este sentido la posibilidad visual de establecer un contacto con la madre desde las primeras horas de nacido, facilitan en el bebé la creación de un vínculo significativo con quien lo cuida.

El reconocimiento del rostro y el atribuir estados afectivos, surge entonces como la base para un reconocimiento de sí mismo y del mundo (Guidano, 1994).

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Se comprende entonces, que experiencias de abandono o desamparo, el miedo, la rabia y la necesidad de reconocimiento de los otros, son tonalidades afectivas propias de esta especie y productos de la relación intersubjetiva.

Estas tonalidades son propias de nuestra manera de conocer y organizar nuestra experiencia y teñirán nuestros significados, dando coherencia a nuestras vidas.

Los humanos necesitamos tener un sentido unitario de nuestras vidas, de modo que las experiencias que vivimos, las integramos a nuestra historia de modo de dar sentido a la existencia. Las hacemos parte de nuestro proyecto de vida y damos un orden a las experiencias nuevas de modo de no generar discrepancia con lo vivido.

Según Guidano (1991), los seres humanos hacemos grandes esfuerzos por dar sentido a nuestra vida y por tanto, construimos significados y vivimos en ellos, de modo tal que cada persona porta un significado de sí misma, que le permite reconocer como propia cada experiencia, manteniendo un sentido unitario y coherente de sí mismo.

Esta construcción de significado, a partir de la experiencia emocional, es una exploración activa que realiza el sujeto en contacto con los otros. No se trata de una actividad solitaria de construcción de significados, sino que se hace posible por la interacción social (Guidano y Liotti, 1983).

Esta interacción social, se da primeramente en la relación estrecha entre el bebé y la madre o quien la sustituya. Sería esta relación, una tendencia natural del ser humano y que está presente toda la vida (Bowlby, 1980).

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Cada reconocimiento del otro y cada percepción, influiría directamente en la auto percepción y en el sentido de sí mismo elaborado por el bebé. Es una coordinación en actividades sensoriales, motoras y emotivas, que dan un nivel particular de calidad de la relación establecida. La tonalidad emotiva de las percepciones de la cara de su cuidadora, “gatillarán” las tonalidades afectivas básicas del niño y su consecuente autopercepción, reconociendo como propias esas emociones (Guidano, 1991).

5.-EL DESARROLLO EMOCIONAL DESDE EL ENFOQUE COGNITIVO PROCESAL SISTÉMICO

El Enfoque Cognitivo Procesal Sistémico, adhiere a la existencia de realidades múltiples, construidas por cada sujeto y rechaza la idea de la objetividad como meta, rescatando y teniendo como centro la subjetividad como material primario de su análisis. Por otro lado concibe el conocimiento como una construcción, que surge desde el sujeto en interacción con los otros y con el medio, oponiéndose explícitamente a la ideología de la representación de la realidad (Guidano en Mahoney, 1988).

Este enfoque entiende a la personalidad como un proceso de construcción dinámico y que está en permanente evolución, transitando desde estructuras simples al momento de nacer, hasta complejas redes de relaciones en la adultez. Es así como tan sólo al observar a infantes cercanos al nacimiento, vemos que poseen estructuras simple para relacionarse con su medio, en tanto cuando más adulto, esas estructuras han crecido, se han diversificado y se han complejizado, al ir acumulando experiencia y realizando análisis cada vez más densos en torno a su existencia y la del entorno en que viven. De este modo, el enfoque presente, rechaza el concepto de estructuras de personalidad fijas y estáticas, lo que

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indudablemente tiene una fuerte repercusión al momento de evaluar o intervenir con un sujeto.

Lo anterior cobra relevancia, ya que los métodos de exploración e intervención positivistas, consideraban al sujeto como un organismo con estructuras estables, casi invariables y por tanto, resultaba lógico evaluarlas con métodos que no tomaban en consideración el proceso dinámico de desarrollo de cada persona. Los enfoques psicométricos, además, sostenían la posibilidad de medir atributos internos desde la mirada del evaluador y con instrumentos standarizados, no respetando la individualidad de cada sujeto.

El presente enfoque acoge, además, los conceptos derivados de la teoría general de sistemas, considerando al ser humano como un sistema abierto a la estimulación, interactivo con su medio, que busca la homeostasis a través de mantener una coherencia interna de sus elementos y que reconoce que las partes integrantes de su sistema, están interconectadas, son interdependientes, influyéndose mutuamente. A la vez señala que el organismo trabajará en función de la adaptación, concentrando sus energías para combatir toda fuerza que tienda a desintegrarlo.

La propuesta de desarrollo de la personalidad del Enfoque Cognitivo Procesal Sistémico, contempla como elemento central la relación vincular establecida entre el cuidador/cuidadora y el bebé (Guidano, 1994). Dicha relación sería el principal factor que interviene en la construcción de cuatro elementos básicos de nuestra personalidad, a saber:

1.-la identidad, 2.-la actitud hacia sí mismo, 3.-la conducta interpersonal y

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4.-la actitud hacia el mundo.

En el caso de la identidad, con sus elementos de autoestima, autoimagen y autoconcepto, se construiría sobre la base de las interacciones surgidas entre el niño y su madre, o quien la reemplace. De modo tal que la figura materna – vincular, provee información al bebé, quien se ve reflejado en el rostro y las acciones de su cuidadora y organiza sus comportamientos de acuerdo a la información recibida, a la vez de ir construyendo una imagen de sí mismo, en este proceso de coordinación. Debemos hacer notar que este proceso está cruzado por el fenómeno de la autorreferencialidad del niño, vale decir, que toda información, esté o no fuera del organismo, es vivida como referida a sí mismo y no como un producto externo.

La actitud hacia sí mismo, seguiría un camino similar al anterior, de modo que la aprobación o reprobación surgida desde la madre o figura vincular, el grado de responsividad de la cuidadora y el ajuste de las respuestas a las necesidades del bebé, proveen información acerca del grado de adecuación y satisfacción de expectativas del niño. Esto hará que el sujeto evalúe su conducta y genere una respuesta afectiva hacia sí mismo, en torno al nivel de adaptación logrado

con su figura vincular (Guidano en Safran, 1991). Así pues, en un

ambiente que esté cargado de insatisfacción, el bebé construirá, posiblemente, una imagen negativa de sí mismo, como un ser "no querible". Al contrario, si las necesidades sentidas por el niño, logran resolverse en la relación vincular, la imagen que se construya, será positiva.

La conducta interpersonal se construiría a partir de la intensa relación establecida con la figura de vínculo, que va más allá de un simple modelaje. Será ella el primer patrón de conducta conocido por el sujeto e imprimirá un estilo particular de desenvolverse con las otras personas. No se trata de una copia exacta

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del modelo, ya que el sujeto elabora esta imagen, sin embargo, la madre o quien la reemplace, es el referente más cercano a cómo comportarse frente a los otros durante este período de vida. En este sentido, el resto de personas cercanas al niño, pasarán a un segundo plano, dejando el papel protagónico a la figura vincular que establece una coordinación intensa con el recién nacido.

De este modo la imagen de mundo que se construirá, dependerá del nivel de satisfacción logrado por el niño en su interacción con la cuidadora y de las verbalizaciones y visiones entregadas por ésta y la elaboración inmediata hecha por el bebé.

En torno a las etapas por las que atravesaría el niño en la formación de su personalidad, Guidano (1987) señala que en un primer momento cercano al nacimiento, la conducta de los padres actuaría como un “espejo” que refleja el sentido de sí mismo del niño. De este modo la sonrisa, el acercamiento físico, la atención, proveen de información al bebé en cuanto al grado de adecuación de su conducta; la reprobación, el distanciamiento, la indiferencia, entregarán al niño la información contraria, vale decir un nivel de inadecuación de su comportamiento.

Durante los primeros meses de vida y hasta el segundo año, se produce un fenómeno de identificación mutua, tácita y automática entre la madre y el niño. De modo que resulta difícil reconocer cual es la necesidad del bebé y cual es la proyección de la madre. Debe consignarse que esta identificación no está mediada por elección alguna, ya que el niño no tiene oportunidad de vincularse con otros sujetos externos al medio familiar cercano y si lo hace, estos contactos carecen de la frecuencia y la intensidad que tiene la relación con la figura vincular (Guidano, 1987).

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Hacia el final de los dos años, y como producto del fenómeno cognitivo de “permanencia del objeto”, descrito por Piaget (López, 1990), el niño será capaz, ya no sólo de vivir las emociones, que le han acompañado desde el nacimiento, sino que ahora podrá reconocerlas como propias y diferentes a las de las otras personas.

Este autorreconocimiento no sólo es una demarcación cognitiva entre el niño y los demás, sino que también implica una actitud emocional hacia los otros, una especie de “tono emocional” acerca del mundo social (Guidano, 1987). Este tono emocional, que equivale a las emociones que más frecuentemente están presentes en la relación, entrega información acerca de si el mundo, es más o menos confiable y de la expectativa de cómo serán satisfechas sus necesidades.

El factor principal que determina la calidad de este tono emocional, es justamente la calidad de la respuesta de los padres o cuidadores, hacia las necesidades presentadas por el niño. En esta dirección, una atmósfera de aceptación incondicional (amor), que vaya más allá de los cuidados físicos y la protección, contribuirá a la formación de un sentimiento hacia el mundo y la gente como confiables. Por el contrario, si la atmósfera creada en torno al niño, se ve cargada de rechazo o insatisfacción de necesidades, construirá un sentimiento hacia el mundo, como "poco confiable y peligroso"(Guidano, 1987).

Este set de información significativa que entregan los padres, facilita o interfiere la conducta exploratoria del niño, ya que fija límites y fronteras para el desplazamiento del infante. Si la imagen del mundo y de las personas es negativa, la autonomía y búsqueda externa de información se verá limitada por el temor del niño a explorar en un mundo peligroso; por el contrario si la imagen construida es positiva, la conducta de exploración se verá estimulada y el niño mostrará confianza en sus desplazamientos.

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Este juego de coordinaciones emocionales y la repetición en el tiempo de patrones similares de relación, entre el niño y su figura vincular, establecerán ciertas experiencias afectivas prototípicas de la relación con los otros y el entorno. Guidano (1987) llama a este fenómeno “escenas nucleares”, para denominar aquellas experiencias intensas en lo afectivo y que condensan el modo de vinculación que el infante tiene con su madre o cuidadora. Dicho de otro modo, la relación establecida en esas escenas nucleares, contiene la información básica de cómo actuar con los otros y conmigo y pasa a ser, en definitiva, una "matriz" de relación.

La repetición de estas escenas en el tiempo, formará en el niño una manera particular de ver al mundo, a los otros y a sí mismo, a través de un prisma que “tiñe” las experiencias vividas y que da un sentido coherente y unitario a las vivencias del sujeto; Guidano llama a estas visiones particulares Organizaciones de Significado Personal, que vienen a ser en definitiva estilos de personalidad. Esta

forma de organizar la realidad, varía de un individuo a otro y tiende a

mantenerse a lo largo de toda la vida dando continuidad y sentido a la identidad personal (Saavedra, 2004).

El proceso sustantivo de la formación de la personalidad, se desarrollaría principalmente entonces al interior de las relaciones familiares y en particular en la relación con la figura vincular. Se concentraría durante los seis primeros años de vida, completándose dicho proceso en la adolescencia, si el joven logra establecer una clara diferenciación con las figuras paternas, busca una mayor autonomía y comienza a asumir roles adultos activos (Reda, 1994).

Finalmente, Guidano (1987) agrega, que el desarrollo personal no se detiene ni permanece inalterable luego de esta etapa, sino que sigue un camino de

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progresiva complejización. Esta complejización estará en directa relación con los eventos de cambio asociados a la asunción de los roles adultos, tales como el matrimonio, los hijos, el trabajo, la producción intelectual entre otros y que no se detiene sino hasta la muerte del sujeto. Sin embargo para este autor durante su desarrollo el sujeto aplicará la misma “matriz” de conocimiento ya establecida en la infancia, manteniendo la forma de organizar sus significados, para entender y dar coherencia a su mundo.

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Límite. Revista de Filosofía y Psicología Nº 12, 2005. pp. 51-104 ISSN 0718-1361

LO PSICOSOCIAL EN CONTEXTOS EDUCATIVOS: CONSIDERACIONES CONCEPTUALES Y EMPÍRICAS A PARTIR DE UNA EXPERIENCIA EN LICEOS DE ALTA VULNERABILIDAD ∗ Francisco Leal Soto 1

RESUMEN Entre los años 2001 y 2005 se ha desarrollado una experiencia piloto para abordar la dimensión psicosocial en contextos educativos, en siete liceos de alta vulnerabilidad social de las ciudades de Arica e Iquique. Como resultado, se ha elaborado un marco teórico-conceptual para comprender lo psicosocial en las instituciones educativas, y para hacer posible el desplazamiento desde el apoyo psicosocial a personas o grupos específicos hacia el abordaje y la intervención psicosocial a nivel institucional. Aquí se presenta esta elaboración conceptual, así como antecedentes empíricos de la realidad psicosocial de los liceos incluidos en la experiencia piloto. A partir de ambos insumos, se desprenden criterios de inclusión de la dimensión psicosocial en el quehacer educativo y consideraciones prácticas para llevarla a cabo.

∗ Este documento es una versión modificada del preparado para las Mesas de Trabajo convocadas por la coordinación nacional del Programa Liceo para Todos durante el año 2003. Recoge la experiencia del equipo de trabajo del proyecto de extensión “Salud Joven del programa Liceo para Todos” de la Dirección de Extensión de la Universidad de Tarapacá, financiado con aporte del Ministerio de Educación a través de la Línea de Asesoría Psicosocial del Programa Liceo para Todos. El equipo está formado, además del autor, por los siguientes académicos y profesionales: Nancy Alvarez Rosales, Aylen Cortéz Díaz, Patricia Gallegos Ogalde, Vesna Karmelic Pavlov, Elda Pérez Tapia y Roberto Storey Meza. 1 Psicólogo – Magister en Educación. Universidad de Tarapacá. Depto. de Filosofía y Psicología, Universidad de Tarapacá. E-mail: fleal@uta.cl

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ABSTRACT Between the years 2001 and 2005, a pilot experience to develop an approach to psychosocial dimension in the educational setting has been carried out, in seven high schools of high social risk in the cities of Arica and Iquique. As a result, it has been elaborated a theoretical and conceptual framework to understand the psychosocial dimension in educational organizations, and to make feasible the displacement from psychosocial support to specific subjects or groups, toward the psychosocial approach and intervention at institutional level. This conceptual framework is presented here, as well as empirical considerations of psychosocial situation in high schools included in the experience. From both inputs, practical suggestions to carry it out criterion to psychosocial consideration in school settings are derived.

INTRODUCCIÓN

Con el objetivo de abordar el problema de la deserción y los bajos resultados académicos en los liceos de alta vulnerabilidad social, el Ministerio de Educación (Mineduc) ha puesto en marcha un programa específico (Liceo para Todos, LPT) que contempla un conjunto de medidas entre las que se encuentra la Línea de Asesoría Psicosocial (LAP), cuyo objetivo central es desarrollar en estos liceos capacidades para abordar adecuadamente la dimensión psicosocial. Esta línea de trabajo surgió inicialmente de una preocupación compartida por el Mineduc y la Comisión Nacional para el Control del Consumo de Drogas y Estupefacientes (Conace), por la fuerte presencia del consumo de drogas en estos liceos, y su relación con el fracaso y la deserción escolar. Para asumir este problema, en conjunto convocaron a algunas universidades del país, y les

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propusieron realizar una experiencia piloto en algunos liceos que participaban del programa LPT, para desarrollar estrategias de prevención secundaria del consumo de drogas en ellos. Nuestro equipo, formado por académicos del Depto. de Filosofía y Psicología de la Universidad de Tarapacá, asumió el desafío, y desarrolló durante el año 2001 una propuesta de trabajo con ese objetivo, en siete liceos de alta vulnerabilidad de las ciudades de Arica e Iquique.

Durante esa experiencia, resultó evidente que no era apropiado abordar el tema del consumo de drogas en forma aislada, sino que había que considerarlo en el contexto general de vulnerabilidad social en que esos liceos y los jóvenes que asisten a ellos se encuentran. Por ello, en el año 2002 el Mineduc cambió el foco solicitado a las universidades, centrándolo en las estrategias de abordaje de la dimensión psicosocial, específicamente en el desarrollo de un Sistema de Apoyo Psicosocial (SAP) que pudiera funcionar en forma estable y autónoma en los liceos, y que contribuyera a desarrollar, en el conjunto de actores del liceo, una actitud favorable a la atención de la dimensión psicosocial. Esto significó poner de relieve las características propias de los sujetos escolares, incluyendo las culturas juveniles, y asumir la diversidad cultural que concurre en estos liceos, resaltando la importancia de la convivencia; y, sobre todo, asumir el desafío de que el liceo, en tanto institución educativa al servicio de los jóvenes, debe aceptar e incorporar tal diversidad, en vez de intentar excluirlas como ajenas. Asimismo, se reveló la importancia de trabajar con todos los estamentos del liceo, y principalmente con los responsables de la gestión, en una relación directa de asesoría, trabajando sobre situaciones cotidianas y emergentes. Como resultado, durante el año 2003 la asesoría se concentró en los equipos de gestión, proveyéndoles instancias de reflexión y acción sobre su propia realidad cotidiana, y ayudándoles a modificar sus modos de relación e interacción para hacerlos más coherentes con el objetivo de hacer un liceo abierto a todos los jóvenes, y que efectivamente se hace cargo de ellos.

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De este modo, la experiencia se fue transformando desde una acción específica para la prevención del consumo de drogas, hasta una intervención psicosocial de largo alcance en los liceos, proceso en el cual el equipo de la universidad, animado por el equipo del Mineduc a cargo del programa LPT, fue desarrollando la reflexión teórica y el análisis crítico de su acción en los liceos que le ha permitido sistematizar y dar coherencia a la propuesta. El resultado de esa reflexión es casi tan amplio como la intervención misma, e incluye aspectos como la delimitación de lo psicosocial en las instancias educativas, las condiciones y estrategias para abordar situaciones psicosociales específicas en distintos niveles de prevención, y consideraciones acerca de cómo pasar del apoyo a la intervención psicosocial, entendida esta última como la acción cuya intención es ampliar la comprensión de los sujetos para facilitar la modificación de las condiciones de producción de los fenómenos sociales que influyen en el bienestar psicológico de las personas. Esto es lo que se ofrece a continuación.

EL SENTIDO DE LO PSICOSOCIAL EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

1.1 Presencia de lo psicosocial en la institución educativa

Entre las principales causas de deserción escolar entre los jóvenes chilenos, descontando las razones económicas, aparecen situaciones como maternidad o embarazo, problemas familiares y problemas de conducta, y todas ellas se distribuyen desigualmente entre los jóvenes según su pertenencia a ciertos grupos socioeconómicos (Bellei, 2000; Weinstein, 2001). Seguramente habría consenso en que éstas son causas vinculadas a factores psicosociales, y justifican directamente el abordaje de lo psicosocial, como forma de influir sobre la deserción. Pero el Ministerio de Educación, a través de su programa Liceo para

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Todos, ha sido incluso más explícito, ya que, según el mismo Weinstein, este programa busca también mejorar directamente la calidad de vida de los alumnos que son atendidos en los liceos, y no cabe duda que la calidad de vida es resultado de variables psicosociales. No extraña entonces que, entre los desafíos que Weinstein señala para la Enseñanza Media, aluda específicamente al desarrollo psicosocial, especialmente al desafío de asumir desde la cultura de los jóvenes los temas del consumo de drogas y de la propia sexualidad.

Esta preponderancia de variables que pueden ser consideradas psicosociales por sobre aquellas de otro tipo en la explicación de la deserción escolar y en la preocupación de las autoridades educacionales, tiende a revelar dos hechos contrapuestos: primero, que el ordenamiento social de nuestro país parece favorecer situaciones de lo que podríamos llamar “estrés psicosocial” en una proporción importante de la población juvenil, y que estas condiciones parecen concentrarse en ciertos grupos sociales; y segundo, que la institucionalidad educativa no parece responder adecuadamente a estas situaciones para revertirlas, sino al contrario, parece agudizarlas, actuando selectivamente a través de la exclusión de aquellos jóvenes más maltratados por estas variables psicosociales.

Si se quiere abordar el problema de la deserción en los liceos, parece crucial, entonces, producir algún cambio en esa institución educativa para que, al contrario de reforzar el efecto de exclusión psicosocial, produzca integración. Ello requiere, en primer lugar, comprender cuáles son los factores institucionales que en la actualidad favorecen la exclusión que los jóvenes desfavorecidos cargan al ingresar al liceo, y la voluntad de actuar sobre estos factores desde el mismo liceo, en segundo lugar. Esto sitúa lo psicosocial en el centro de la mirada, tanto para comprender estos mecanismos de exclusión, como para generar la disposición de superarlos.

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Al intentar mirar al interior de los liceos con esta óptica, uno de los elementos preponderantes que surge es la idea sostenida por los adultos de los liceos (profesores, paradocentes, administrativos, padres incluso) de que los jóvenes no se adaptan o no se ajustan a los comportamientos esperados. Esta idea no es privativa de los liceos que atienden a los jóvenes de sectores socioeconómicamente más desfavorecidos, aunque se da con más fuerza o visibilidad en ellos, y corresponde al desfase entre la cultura de la institución educativa, que responde a una visión adultocéntrica y principalmente de clase media, y las características de los jóvenes (Duarte, 2001). Según Duarte, para comprender a cabalidad el actual fenómeno juvenil -o, para ser consistentes con su visión, los actuales fenómenos juveniles- es necesaria una ruptura epistemológica de nuestro concepto de lo juvenil, para salirse del marco en que tradicionalmente se ha comprendido, dado que ese marco corresponde a una matriz cultural basada en una asimetría generacional según la cual lo adulto sería el referente para evaluar lo joven. Justamente esta asimetría, este referente adultocéntrico, sería el obstáculo esencial para una verdadera comprensión de lo juvenil. Este hecho está al centro de la dinámica relacional e institucional de los liceos, y define sus prácticas y significaciones; si asumimos esto, habría que mirar en este marco los procesos por los cuales se producen las exclusiones en general, y aquellas que terminan en deserciones en particular. De este modo, lo psicosocial, aquello social que determina interacciones y modos de ser, aparece nuevamente como crucial para comprender primero y modificar después, el inequitativo funcionamiento de la institución educativa.

1.2. Una delimitación de lo psicosocial en la institución educativa

La institución educativa es esencialmente pedagógica. Sin embargo, no puede escapar al hecho de que en ella se cruzan todos los aspectos psicosociales de sus alumnos y de la realidad en la cual está inserta. De este modo, mientras más

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compleja sea y menos instrumentada esté dicha realidad psicosocial, mayor es la exigencia para que dicha institución aborde los problemas psicosociales, ya que aparece como la instancia mejor instrumentada y posicionada en el contexto: es la única organización de servicios desde el estado que ha devenido universal, en el sentido que está presente en cada comunidad y que prácticamente todos los sujetos se relacionan con ella; dispone de una estructura clara; cuenta con recursos calificados o fácilmente calificables –los maestros- para prestar otros servicios que no están al alcance por otras vías; los alumnos pasan una buena parte del tiempo en ella; se encuentra inserta en un contexto institucional multinivel (desde los ministerios hasta los municipios y las instancias locales); Y puede acceder a las familias directamente, entre las más evidentes.

Por ello, resulta casi una consecuencia natural que tanto la comunidad como las instituciones cuya función es aportar a la solución de problemas psicosociales pero que no tienen la misma inserción, le exijan a la escuela desarrollar funciones en el terreno de lo psicosocial, y se ha utilizado tradicionalmente a la escuela para distribuir otros servicios sociales además de educación: alimentación, protección, salud, etc. Es decir, se ha vehiculizado apoyo social a través de la escuela, que sirve como canal. En este sentido, la escuela deriva en lo psicosocial en tanto facilita acceder a las condiciones de bienestar social que se consideran básicas para el desarrollo. Esto se ha hecho por mucho tiempo y aditivamente, por lo que progresivamente la escuela ha ido cargando una mayor cantidad y complejidad de funciones psicosociales más allá de lo educativo.

Nuestro planteamiento es que, más allá de las definiciones, la incorporación de lo psicosocial a la institución educativa, en este sentido, es un hecho que ha acompañado a la escuela por mucho tiempo, y desconocerlo sería una negación. Por otra parte, y reconociendo ese hecho, es importante asumir que cada elemento que se carga a la escuela es un elemento que otra instancia no está

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abordando o lo está haciendo subsidiariamente, desviando esfuerzos que deberían estar dedicados a la tarea pedagógica. Esta forma de entender lo psicosocial, aunque históricamente privilegiada, es, sin embargo, limitada y marginal en relación a la especificidad educativa; es más bien la asunción subsidiaria, por razones de conveniencia, de funciones psicosociales ajenas a su propia especificidad.

La tarea de las instituciones educativas es formar para la inserción social, en sentido amplio; y producir los aprendizajes necesarios para ello, en un sentido más restringido. Su especificidad está dada, entonces, por el aprendizaje sistemático: es un espacio en el que se intenta sistemáticamente producir los aprendizajes necesarios para la integración social, que ya no son posibles por vías asistemáticas debido a la cantidad y complejidad de los mismos 2 . Ahora bien, para cumplir con este rol específico la escuela requiere que confluyan ciertas condiciones internas de los sujetos que atiende (bienestar físico, psicológico) y ciertas condiciones externas (tiempos y espacios de estudio en la familia, tranquilidad, etc.) (Bernstein, 1988) En la medida en que estas variables influyen, y más concretamente interfieren, en el aprendizaje y en el desarrollo, son de incumbencia de la escuela, sea abordándolas directamente (lo que la saca de su especificidad), sea asegurando que otras instancias especializadas las aborden.

Paralelamente, y en la medida en que lo escolar cubre más tiempo vital de los sujetos, en la escuela se intenta explícitamente generar condiciones para el desarrollo integral: cognoscitivo, afectivo, físico, valórico, cívico, etc. Estas condiciones, en la medida en que son continuidad o deben suplir carencias de las condiciones de desarrollo del hogar, tienen también carácter psicosocial. 2

Alternativamente, puede pensarse que la función de los sistemas educativos de determinados sectores sociales –por ejemplo, los considerados de alto riesgo o vulnerabilidad psicosociales precisamente la contraria: reproducir la situación de marginación inicial de las familias de origen de los jóvenes. Esta perspectiva será incorporada más adelante en este trabajo.

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Al mismo tiempo, las actuales condiciones de vida en nuestro país, en particular para los sectores atendidos por los liceos incorporados a LPT, hacen que las

instituciones

organizaciones

comunitarias

básicas

(la

familia,

principalmente) sean tensionadas por exigencias desmedidas (laborales, de subsistencia) y resulten debilitadas en sus funciones afectivas, protectoras y reguladoras (Lemus y Cisternas, 2000). Por otra parte, el espacio comunitario se ha diversificado y desrregulado, generando nuevas tensiones: la influencia de los medios de comunicación, las nuevas tecnologías, la oferta y el difícil acceso a los bienes de consumo, la oferta y el fácil acceso a vías de escape – videojuegos, alcohol, drogas, fiestas comerciales, sexo- al presentar como posibles múltiples opciones que no son realmente factibles en la situación real de las personas, generan un distanciamiento de su realidad concreta, familiar y local, con la consecuente pérdida de identidad y produciendo una sensación de falta de control sobre la propia vida que las instituciones básicas, principalmente la familia, no pueden contrarrestar (Lemus y Cisternas, 2000). De estas dos características, surge nuevamente la presión hacia el sistema escolar para que se haga cargo, debida o indebidamente, de abordar estos aspectos, que han pasado a ser parte de “lo educativo”.

En este ámbito en que las variables psicosociales interfieren con la tarea específica de la institución educativa, o en que ciertas funciones psicosociales se incorporan por extensión implícita o explícita, deliberada o inadvertidamente asumida (o resistida) por ella, es posible entender con propiedad lo psicosocial en un sentido más integrado y más propio del ámbito educativo; y es en este ámbito también que se manifiesta uno de los principales problemas del liceo actual, que tiene repercusiones tanto en lo pedagógico como en lo psicosocial: la heterogeneidad y dinamismo de su población estudiantil, que presenta necesidades, motivaciones y referentes culturales muy diversos y complejos, que las actuales características de los liceos, adecuadas a una población estudiantil

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homogénea procedente de o asimilada a lo que característicamente fue la clase media chilena, no han podido asumir con propiedad. Esto se traduce en la presencia casi permanente de diferencias y conflictos entre la cultura de la escuela y las culturas de los jóvenes, e incluso de sus familias, aunque, como se desprenderá de lo que sigue, este problema también puede comprenderse en el siguiente nivel de lo psicosocial.

En el sentido más estricto, la institución educativa constituye una organización social, un sistema de relaciones entre personas y grupos de personas, una organización con roles y expectativas diferenciados, que se afectan mutuamente y establecen prácticas y modos de funcionamiento específicos, y que está, a su vez, inserta en un sistema de relaciones sociales más amplio del que forma parte y con el que interactúa; en este sistema, las relaciones individuales están cruzadas por las relaciones grupales y sistémicas, y por la historia del propio grupo. Lo social y lo histórico determinan lo individual y actual; la escuela es, en sí misma, un contexto social que produce sujetos, y es, en este estricto sentido, propiamente psicosocial.

Mirada en esta perspectiva, la realidad de los liceos puede verse desde su dinámica interna o desde su dinámica externa, y evidentemente, desde la interacción entre ambas. Desde la dinámica interna, puede mirarse lo psicosocial en los modos de funcionamiento y de relación entre los roles, en los modos en que los distintos actores se influyen y determinan mutuamente, no ya como personas específicas o individuales, sino en tanto participantes de esa realidad social, en tanto se constituyen en sujetos escolares, y esto se hace evidente en las pautas de interacción, en las normas, en los ritos, en definitiva, en las prácticas cotidianas al interior de cada liceo que constituyen lo que Bernstein (1988) llama los límites de clasificación (este concepto se ampliará más adelante).

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Desde la dinámica externa, se hace evidente que ciertas relaciones del liceo son fundamentales para entender el modo en que se constituyen en su interior los sujetos escolares. La relación del liceo con la comunidad, con las autoridades locales o estatales (incluyendo los efectos de los estilos de gestión, el peso relativo de lo técnico versus lo político, ideológico o incluso interpersonal, la mayor o menor coherencia y estabilidad de las políticas administrativas, etc.), la imagen que desde ellas se proyecta hacia el liceo y viceversa, los vínculos con el aparato productivo o con las elites académicas y las instituciones de educación superior, las conexiones con el tejido institucional o con las organizaciones locales, entre otros factores externos, determinan de manera importante las condiciones internas de lo psicosocial.

Resumiendo, entendemos que lo psicosocial se da en el ámbito escolar al menos en tres niveles: uno subsidiario, en que la escuela se hace cargo de vehiculizar apoyos psicosociales que competen primariamente a otras instancias; uno específicamente educacional, en tanto involucra a la especificidad de la escuela, en que las variables psicosociales se expresan como interferentes o facilitadores

labor

pedagógica

(que

podría

llamarse

nivel

psicosocioeducativo); y uno propiamente psicosocial, en tanto involucra a la escuela como una red de relaciones sociales inserta en un sistema social más amplio, que constituye sujetos a partir de dichas redes de relaciones.

¿Cómo entendemos lo psicosocial y las variables psicosociales, para llegar a esta identificación de niveles? Lo psicosocial, para nosotros, es la influencia de las variables originadas en las estructuras, condiciones y/o contextos sociales en el desarrollo y/o bienestar psicológico de las personas. Las variables psicosociales, son, consecuentemente, aquellas que, influyendo en el desarrollo o en el bienestar psicológico de las personas, tienen su origen, directa o indirectamente, en las estructuras, las condiciones o los contextos sociales.

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Cabe

hacer

algunas

precisiones.

Por

ejemplo,

las

relaciones

interpersonales por sí mismas no son, para nosotros, variables psicosociales. Ellas se dan en un nivel específico, el nivel interpersonal, que no corresponde a lo psicosocial. Así, la relación de una persona con otra, en tanto personas específicas e individuales, en función de sus características idiosincrásicas y su particular historia de relaciones, cabe en lo interpersonal, que corresponde aproximadamente al concepto de límites de enmarcamiento de Bernstein (1988). No obstante, las personas no nos relacionamos directamente unas con otras (salvo en relaciones o contextos de mucha intimidad), sino que generalmente lo hacemos mediadas por nuestra pertenencia a grupos, por nuestra adscripción a roles, por nuestra función social. Y lo que es posible en una determinada relación interpersonal queda determinado por los límites definidos por esa pertenencia, esa adscripción o esa función. Ese aspecto de la relación en que se inscribe la relación interpersonal, que se corresponde aproximadamente con el concepto de límites de clasificación de Bernstein (1988) 3 , sí es psicosocial. Del mismo modo, un retraso psicomotor debido a una desnutrición, no necesariamente es psicosocial. Si la desnutrición se origina en un problema metabólico congénito es una variable biológica, o, estrictamente, psicobiológica, pero no psicosocial. Sin embargo, si la desnutrición es producto de una mala nutrición de la madre que vive en condiciones de miseria, sí lo es. También lo sería aún si el origen de la desnutrición fuera biológico, pero fuera tratado inadecuadamente por razones de acceso a la atención especializada asociadas a las capacidades económicas de la familia.

Esta distinción no es meramente conceptual, sino, como es fácil advertir, tiene implicaciones directas en la forma de abordar las situaciones problemáticas. Al definirse una variable como psicosocial, se está aludiendo a la necesidad de un abordaje específico, distinto al interpersonal, biológico o meramente social: se está

Los conceptos de límites de enmarcamiento y clasificación serán discutidos en la sección siguiente.

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aludiendo a considerar la situación social en cuanto determina o condiciona la situación psicológica individual.

En este marco, nos parece que las variables psicosociales que tienen una incidencia más directa en los procesos educativos son las del tercer nivel, las que derivan de la propia naturaleza social de la institución educativa. Ellas son las que determinan directamente lo que pasa al interior de los liceos, estableciendo un marco psicosocial para los procesos pedagógicos. Al mismo tiempo, al menos aquellas derivadas de la dinámica interna, nos parecen, en principio, las más controlables, por corresponder a dinámicas de los propios actores, aunque tal vez no las más fáciles de controlar en la práctica: paradojalmente, aquello que está más directamente relacionado con los propios sujetos escolares, es aquello más enraizado e inmerso en sus prácticas, y por tanto, resulta más difícil de visibilizar y modificar.

Por su parte, las variables del segundo nivel, aquellas que interfieren directa o indirectamente en el proceso educativo, son las que aparecen con mayor facilidad al situar lo psicosocial como tema propio de la institución educativa. Esta visibilización resulta funcional a la mirada externalizadora de las instancias educativas, por lo que resulta fácilmente incorporable sin grandes modificaciones en su enfoque habitual. En este nivel es que se plantea la posibilidad de acciones de apoyo o acciones remediales: es el enfoque de caso, que, si resulta bien orientado, puede ser una buena puerta de entrada para el abordaje psicosocial, ya que una buena atención a las situaciones reales y específicas puede conducir a una mirada de mayor amplitud.

Es en estos dos niveles, el psicosocioeducativo y el propiamente psicosocial, que concentraremos nuestra atención, ya que el primer nivel, subsidiario, puede subsumirse en el segundo. En los apartados que siguen,

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presentaremos los modelos teóricos que se han insinuado para orientar nuestra comprensión de lo psicosocial para un abordaje efectivo. Sin embargo, antes de hacerlo, es necesario explicitar un problema que, para el lector crítico, no habrá pasado inadvertido: que en nuestra manera de conceptualizar lo psicosocial lo definitorio es el origen de las variables, por lo que un mismo efecto puede corresponder o no al ámbito de lo psicosocial según su origen se sitúe o no en las relaciones entre grupos sociales. Esto permite claridad conceptual, pero no ocurre lo mismo en el terreno de la práctica, en que se encuentra situaciones diversas que pueden corresponder a situaciones psicosociales, lo que no es determinable sin un estudio acabado del origen de la situación 4 .

CONCEPTUALIZACIÓN DE LO PSICOSOCIAL EN LA INTERVENCIÓN

2.1 Un marco para el apoyo psicosocial: prevención secundaria en contextos educativos

No cabe duda de que los “problemas psicosociales”, en el sentido definido aquí en el segundo nivel -consumo de alcohol o drogas, sexualidad precoz, trabajo infantil, conductas desadaptativas en el contexto escolar, etc.- son responsables de una buena parte de las dificultades de los alumnos (y otros actores) en la escuela. Por ello, darles atención directa en la escuela puede resultar de mucha relevancia, y se ha dedicado esfuerzos para ello: los profesores no dejan de recibir ofertas y demandas para capacitarse y realizar programas y campañas de prevención de estos “problemas psicosociales”. Sin embargo, la mayoría de las acciones preventivas realizadas en el contexto educativo corresponden a 4

En el trabajo práctico, ha resultado operativo ayudar a los profesores a pasar de su mirada centrada en el alumno hacia una que va desde lo cultural y social hacia lo individual. Así, parece preferible comenzar la evaluación y/o intervención de una situación asumiendo lo psicosocial como referente, a menos que haya evidencia clara y firme de otro tipo de factores.

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prevención primaria, y además son bastante inespecíficas (Mayor, 1998), a pesar de que una proporción importante de alumnos ya presenta estos problemas (Weinstein, 2001), por lo que este nivel de prevención resulta inadecuado. Para atender a estos alumnos, se requiere desarrollar acciones que sobrepasan el nivel de prevención primaria: se requiere avanzar a la atención directa de estos problemas, lo que corresponde, en el modelo tradicional (Mayor, 1998), a prevención secundaria. Sin embargo, las acciones de prevención secundaria suelen identificarse con la atención directa de los afectados por alguna instancia o profesional especializado, y no hay modelos o experiencias que refieran a la forma en que podría hacerse prevención secundaria en el mismo contexto educativo. Es más, la prevención secundaria pareciera quedar fuera de dicho contexto; e incluso, podría pensarse fácilmente en los inconvenientes de llevar a efecto acciones específicas de prevención secundaria en el contexto educativo.

Un sistema de derivación a instancias de tratamiento, o el trabajo específico con alumnos consumidores de droga a través de algún tipo de talleres, por ejemplo, implica necesariamente la detección, el contacto con el alumno y la explicitación de la situación de consumo. La experiencia en los liceos muestra que, la mayor parte de las veces, la identificación de la situación de consumo entraña una serie de consecuencias negativas e inmediatas para el alumno (Varas, s/f): en primer lugar, se lo rotula como consumidor, y se lo trata en lo sucesivo como tal, aunque la situación de consumo haya sido, por ejemplo, ocasional. Ligada a este señalamiento, suele presentarse una adscripción de otras características que se asocian al consumo en el imaginario escolar: irresponsabilidad, falta de respeto, flojera, e incluso delincuencia, produciéndose una estigmatización del joven, a partir de la cual suele producirse una progresiva discriminación. Muchas veces también ocurre que, al tomarse conocimiento de una situación de consumo, se disponen acciones como enviar al joven al orientador o llamar a los padres, lo que puede llevar a consecuencias indeseadas e

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inesperadas (como expulsión del hogar, por ejemplo), y, en todo caso, saca la situación del control del propio sujeto afectado. Considerando los efectos anteriormente descritos, fácilmente observables en el contexto educacional, resulta comprensible que los jóvenes se resistan a cualquier iniciativa que pretenda abordar el tema del consumo más allá de las acciones primarias e inespecíficas; y que los alumnos que eventualmente se encuentran en situación de consumo y lo perciben como un problema, prefieran mantener su situación en estricta reserva, lo que muchas veces redunda en que, a pesar de desear solicitar ayuda, evalúen esta posibilidad como muy aversiva y peligrosa, y prefieran habérselas solos con su problema.

Desde la perspectiva de la escuela, resulta también difícil asumir, en esta óptica, acciones de prevención secundaria. Si la especificidad de la escuela es generar las condiciones para la adquisición de aprendizajes para la inserción social y el desarrollo, ¿Por qué deberían hacerse cargo de problemas no pedagógicos, como el abordaje de los problemas de consumo? Pues, desde la perspectiva de salud desde la que se ha abordado el tema del consumo de drogas, se asume que, una vez iniciado el consumo, corresponde efectuar algún tipo de tratamiento, que obviamente no está dentro de las competencias del personal escolar. Asumirlo significa, entonces, o incorporar a la escuela personal ajeno a ella, o sacar al consumidor de la escuela para derivarlo a instancias de tratamiento. De aquí a la segregación, la discriminación y la exclusión hay un paso.

Aunque el ejemplo se ha centrado en el consumo de drogas –por tratarse de una situación prototípica- es fácil darse cuenta que estas dificultades son también válidas para casi cualquier problema psicosocial, ya que todos ellos implican una potencial situación de desmedro, discriminación o alienación del problema respecto del propio sujeto.

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Entendida así la prevención secundaria, tratar de incorporarla al contexto escolar puede ser evidentemente inconveniente e incluso peligroso, ya que, en vez de favorecer la reinserción, podría favorecer la exclusión; y en vez de visualizarse como una alternativa real de apoyo por los jóvenes que están en situación de dificultad, rápidamente se vería como una amenaza que hay que evitar.

De aquí la necesidad de conceptualizar la prevención en términos más flexibles que los tradicionales, originarios fundamentalmente de los sistemas de salud pública. Por ello, se nos ha impuesto redefinir y resituar la prevención secundaria en términos más amplios, abriendo sus límites.

La primera reconceptualización apunta a un cambio de modelo, hacia uno más general utilizado en centros canadienses para la prevención del consumo de drogas y ya adoptado no muy decididamente por CONACE (Roberts, Mcgall y otros, 2001; McPherson, 2001, ambos en Escuela de Salud Pública, 2002), y cuyo criterio no es exclusivamente el grado de presencia de la situación de riesgo, sino su combinación con el tipo de población destinataria. En este modelo se distingue entre prevención primaria o universal, dirigida a todos los jóvenes y cuya finalidad es evitar el uso de sustancias o retardar la edad de inicio del problema, y que corresponde aproximadamente al concepto tradicional de prevención primaria; prevención selectiva, que se orienta a los jóvenes que se encuentran en situación de mayor concentración de factores de riesgo de aparición del problema, sin que necesariamente éste se haya presentado, y cuya finalidad es disminuir los factores de riesgo o reducir su efecto sobre los jóvenes, incidiendo de esta manera sobre el riesgo de presentación del problema; y prevención focalizada sobre grupos específicos, orientada a producir el abandono del problema o a reducir los potenciales daños del mismo, en jóvenes que ya lo presentan, concepto que corresponde aproximadamente al de prevención secundaria.

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Las experiencias desarrolladas desde este modelo han mostrado mejores resultados cuando estos tres niveles se integran sin establecer distinciones netas entre ellos (International Union for Health Promotion and Education, 2000, en Escuela de Salud Pública, 2002), ya que los tres ámbitos se potencian entre sí, y todos aportan al objetivo de evitar o reducir el consumo; por otra parte, al integrar acciones de los tres niveles, se reduce la posibilidad de estigmatización, uno de los principales problemas de la prevención secundaria tradicional.

Un segundo elemento reconceptualizador tiene que ver con la definición misma de prevención secundaria. En concordancia con el marco recién propuesto, definimos como acción de prevención secundaria a “cualquier acción deliberada que reduce los efectos de una situación de riesgo”. Con esta definición, queremos abordar uno de los errores frecuentemente presentes en el imaginario colectivo en relación a la prevención secundaria, y es que corresponde a instancias especializadas. De acuerdo a esta definición, un joven preocupado porque su amigo frecuenta grupos en los cuales se lo conmina a beber más de la cuenta que decide acompañarlo sistemáticamente a esos grupos con el propósito de invitarlo a retirarse cuando todavía es prudente, está haciendo prevención secundaria, dado que su acción es deliberada y reduce los efectos de la situación a que su amigo está expuesto.

De aquí surge una distinción clave en nuestra propuesta: entre acciones de prevención secundaria especializada y acciones de prevención secundaria no especializada. Este segundo tipo de acción preventiva secundaria, no especializada, es claramente posible en los contextos escolares, y cualquier miembro de la comunidad escolar está en condiciones de hacerlo, si se lo propone.

En este marco, cabe incorporar una constatación empírica en los propios liceos, y que, de no ser considerada en un eventual modelo de prevención

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secundaria, podría hacerla inviable: que en su cotidianeidad, los liceos están demandados por una multiplicidad de tareas y acciones, muchas no solicitadas por ellos y generalmente desintegradas y desarticuladas entre ellas, que los desbordan en capacidad de tiempo, recursos y esfuerzos. La posibilidad de incorporar acciones de prevención secundaria específica se choca con esta realidad múltiple y devastadora.

A partir de este marco conceptual y estas constataciones empíricas, proponemos un conjunto de condiciones mínimas que deberían cumplirse para efectuar prevención secundaria viable y eficaz, cuyos efectos negativos no la invaliden como acción preventiva en el contexto escolar. Estas condiciones mínimas son: • Reconocimiento de los “problemas psicosociales” específicos e individuales como un problema más en el contexto de una situación psicosocial problemática que afecta de diversa manera a la mayor parte de las personas de la comunidad escolar; no son, por lo tanto, situaciones particulares o personales diferenciadoras por sí solas. • Las acciones preventivas deben darse integrando al menos los tres niveles propuestos –primaria o universal, selectiva, y secundaria o focalizada; y estas últimas, por tratarse de acciones en el contexto escolar, corresponden a acciones de prevención secundaria no especializada. • Dado

que

las

acciones

prevención

secundaria

especializada están al alcance de todos, un programa preventivo debe considerar la participación de todos los miembros de la comunidad escolar –profesores, alumnos, padres, administrativos, directivos, auxiliares, paradocentes y colaboradores externos- como

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eventuales

agentes

activos,

empoderándolos

como

agentes

preventivos eficaces. • Mantención de las acciones en el ámbito de lo informal, o, al menos, diferenciadas de las líneas normales de la institucionalidad habitual del establecimiento. • Permitir que el control de los acontecimientos relativos a una persona concreta siempre le pertenezca a esa persona concreta; concordantemente, que la participación y grado de involucramiento en las acciones sea efectivamente voluntario. • Evitar hacer públicas las situaciones personales; en tal sentido, es necesario asegurar la reserva y confidencialidad de las acciones específicas referidas a personas particulares. • Utilizar al máximo las actividades propias de los liceos, reconocer e integrar las acciones consistentes con el enfoque preventivo propuesto, e interrumpir al mínimo la cotidianeidad y las labores habituales del liceo.

¿Qué acciones son posibles dadas estas condiciones, y qué modelos conceptuales pueden orientarlas? Para hacer una propuesta concreta, hemos recurrido a dos modelos muy simples, que han probado su eficacia para generar situaciones de apoyo en múltiples contextos no profesionales, y por personas no necesariamente profesionales, aunque sí capacitadas específicamente.

Dado que el primer paso para dar apoyo a una persona es permitirle hacer explícita su situación de dificultad, reconocemos que la acción preventiva inicial es la escucha. Para ello, hemos tomado el concepto de “escucha activa”, de Thomas Gordon (1979). En este modelo, el primer momento es reconocer claramente que, cuando alguien quiere ayudar a otra persona que pasa por un problema, no debe apropiarse de su problema, sino más bien, reconocer

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claramente que el problema pertenece a la persona a quien quiere ayudar. Esto, que en el modelo se denomina la “propiedad” del problema, es crucial, ya que permite mantener la responsabilidad y el control situados en la propia persona afectada, y no en quien desea ayudarle; implica que quien desea ayudar tiene un acercamiento extremadamente respetuoso, hace una “oferta de ayuda”, que puede ser aceptada o rechazada por la persona afectada. En la práctica, hay cuatro premisas que no pueden soslayarse: que el problema es del apoyado, que sólo él puede decidir con quién comparte el problema, que sólo él puede enfrentarlo, y que sólo él puede decidir si quiere recibir o no ayuda. Esto no es fácil de lograr en el sistema escolar, dada la lógica paternalista imperante en el mismo, desde la que se asume que siempre alguien (generalmente los profesores o los padres, u otro adulto o persona con cierta “responsabilidad”) tiene una mejor perspectiva que el propio afectado, y por lo tanto, sabe con mayor propiedad lo que le conviene o no, incluso en sus propios problemas personales. Pero también porque resulta difícil en ese contexto diferenciar y asumir los límites entre los problemas propios de las personas, y aquellos que sí corresponden a problemas de la escuela, y que requieren una estrategia distinta de la escucha, y se tiende a tratar todos los problemas de la misma manera (o como problemas del alumno o como problemas de la escuela).

Establecida la propiedad del problema y comprendidas las implicancias prácticas de ella, puede avanzarse hacia la etapa de escucha, que se propone sea una verdadera escucha, o escucha activa. Esto supone dos asuntos básicos, uno teórico y uno práctico. El teórico concierne al reconocimiento de que en una comunicación coexiste siempre más de un mensaje. Esto, que ha sido conceptualizado de diversas maneras por distintos autores -por ejemplo, comunicación directa versus comunicación ulterior (Harris, 1987), comunicación y metacomunicación (Watzlawick, Beavin y Jackson, 1971)- se reconoce distinguiendo entre el mensaje explícito y el mensaje implícito, en el modelo de

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escucha activa. El mensaje explícito es el mensaje superficial y evidente, el que la persona hace público deliberadamente; el mensaje implícito, en cambio, es un mensaje que puede ser deliberado o no, pero que no se hace explícito, sino que está contenido en o es encubierto por el mensaje explícito. Un alumno que cerca del final de la mañana levanta la mano y pregunta al profesor: “Profesor, ¿Esto es todo?”, puede estar queriendo decir: “¿Habrá mucho más que esto?”, o “¿No habrá más cosas interesantes?”, o “Tengo hambre, quiero irme a almorzar”, o “Estoy aburrido”, o muchas otras cosas más. El mensaje implícito, entonces, puede o no coincidir con el mensaje explícito, y generalmente es el mensaje implícito el que refleja la necesidad que origina o motiva la comunicación. La escucha activa supone, entonces, la capacidad para “escuchar” o, más precisamente, “leer” o “decodificar” los mensajes implícitos en la comunicación explícita, y esto requiere no sólo habilidad para reconocer dichos mensajes, sino además, para confirmar las eventuales interpretaciones que se hagan de manera adecuada con quien se quiere ayudar.

El asunto práctico tiene que ver con nuestra tendencia aprendida a no escuchar efectivamente a quien se comunica, sino a responder precipitadamente, sea al mensaje explícito, superficial, o bien a nuestra propia y primera interpretación del mensaje implícito, profundo, sin haberla explorado y confirmado con quien intentamos escuchar. Esto nos lleva a comunicarnos con él de una variedad de formas que comparten la característica de no responder efectivamente a su necesidad profunda, y por tanto, pueden ser descalificadoras de su propia visión, o por lo menos, desviarlo de su propio asunto. Estos modos de comunicación, tales como hacer juicios acerca de la situación, dar instrucciones para resolverla, hacer críticas, aconsejar, interrogar acerca de aspectos anecdóticos, pedir explicaciones, e incluso tranquilizar, minimizar la situación problemática o consolar, todas comunicaciones realizadas con la mejor intención de ayudar, parten de una comprensión precipitada de la situación desde el marco

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referencial de quien escucha, y no ayudan al afectado por el problema a comprender su propia situación y avanzar en su resolución; por esto, son considerados interferentes u obstáculos para una escucha (comunicación) efectiva, y se engloban en el concepto de “comunicación no aceptadora”.

La escucha activa, entonces, supone en primera instancia la capacidad para no dejarse llevar por el mensaje superficial, explícito, o por la primera comprensión de la comunicación desde el marco referencial de quien escucha, sino generar las condiciones para permitir que quien habla pueda abrirse y explorar su comunicación profunda, explicitando sus reales necesidades en juego: mantener silencio demostrando interés, formulando invitaciones a seguir hablando, haciendo preguntas aclaratorias y retroalimentando de diversas maneras.

La escucha activa es el primer paso, ya que genera condiciones bajo las cuales es altamente probable que una persona que necesita ayuda pueda manifestar sus necesidades y comenzar a explorarlas. El paso siguiente es ayudarle en esa exploración, y, fundamentalmente, ayudarle a movilizarse para salir o enfrentar el problema de manera adecuada, dentro de sus propios parámetros y condiciones. Para este segundo momento, ampliamos el modelo de escucha activa hacia un modelo más general de apoyo, el modelo de ayuda de Carkhuff y Antony (1979), que, groseramente, contempla tres momentos: autoexploración, en que quien ayuda facilita, por diversos medios, el autorreconocimiento de la propia persona afectada y su situación, en el sentido de incorporar al campo cognitivo de la persona la mayor cantidad de elementos relevantes que sea posible; la autocomprensión, que implica ayudar al apoyado a conceptualizar su situación y, sobre todo, a conceptualizarla como una situación propia, en cuya generación o mantención él tiene algún grado variable de participación, voluntaria o involuntaria, advertida o inadvertida, en lo que se denomina la “apropiación” del problema o la situación; y finalmente, la movilización, es decir, el apoyo en la

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exploración de posibilidades de acción a partir de la nueva autocomprensión que el afectado hace de sí mismo y de su situación y en la selección e iniciación de acciones concretas.

Con estas consideraciones como referentes, un modelo de intervención psicosocial en el segundo sentido, que aquí se ha llamado psicosocioeducativo, requeriría considerar al menos dos momentos: el primer momento de generación de las condiciones mínimas requeridas en el contexto de la institucionalidad escolar, y el segundo, de generación de las competencias de ayuda en un grupo multiestamental de voluntarios a partir del cual iniciar acciones específicas de apoyo. En términos concretos en nuestra experiencia, esto ha dado lugar a los Equipos de Desarrollo Psicosocial, como instancias de reflexión, y a los Sistemas de Apoyo Psicosocial, como instancias de acción. Estas dos instancias son distintas conceptual y prácticamente aunque se crucen mutuamente, por la precedencia temporal de la primera, que es condición necesaria para la segunda; ya que, de perderse la reflexión que permite la generación y mantención de condiciones adecuadas, el abordaje de situaciones psicosociales específicas –tarea del Sistema de Apoyo Psicosocial- puede perder su sentido y transformarse nuevamente en fuente de resistencia, discriminación y exclusión.

2.2 Un marco para la intervención psicosocial: De la clasificación y la exclusión en el orden social a la (des)integración educativa

La intervención en el tercer nivel o acepción que hemos dado a lo psicosocial, aquél que surge de su naturaleza de organización social inserta en una red social más amplia, puede ser mirada al menos desde dos ópticas distintas y complementarias. La primera, estrictamente en cuanto sistema organizacional, desde la Psicología Organizacional; la segunda, en cuanto instancia inserta en una red sociocultural, y por tanto, de fundamento sociológico. Desde su

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funcionamiento organizacional, la estructura (roles y funciones), el liderazgo, el clima, la gestión de los recursos físicos y humanos, son variables a intervenir; sin embargo, no se expondrán aquí, puesto que pueden ser fácilmente comprendidos a partir de la lectura de cualquier manual de Psicología Organizacional (ver Guízar, 2000, o Rodríguez, 1999, por ejemplo). Nos abocaremos, más bien, a explicitar el modelo sociológico que orienta la segunda lectura, y en la cual se inscribe necesariamente la primera.

De acuerdo a Bernstein (1988), la institución educativa (que Bersntein llama, genéricamente, dispositivo pedagógico) se constituye de tres conjuntos de reglas que mantienen entre sí una relación jerárquica en que las primeras determinan las que siguen: las reglas distributivas, las de recontextualización y las evaluativas. Las reglas de distribución

se relacionan directamente con los

espacios de poder, y determinan, en palabras de Bersntein, lo pensable y lo impensable para determinados grupos: definen quién puede trasmitir qué a quién y bajo qué condiciones; es decir, “sientan los límites externos e internos del discurso pedagógico” (Bernstein, op. cit., p. 104). Las reglas de recontextualización constituyen propiamente el discurso pedagógico; y las reglas de evaluación son las que, en última instancia, determinan la práctica pedagógica. Nos detendremos en las dos últimas reglas en primera instancia, para luego volver a la primera y mirar todo el conjunto desde esa perspectiva.

El discurso pedagógico es el conjunto de reglas comunicacionales especializadas a través de las cuales se crean los sujetos pedagógicos (o sujetos escolares, en el lenguaje más cercano utilizado en nuestro medio). Bernstein propone que el discurso pedagógico se forma en realidad por dos discursos, o, más precisamente, por la inserción de un discurso en otro, de tal manera que este último deviene en el texto privilegiado. El primer discurso es el discurso instruccional, a través del cual se crean competencias especializadas, se inculcan

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habilidades, se distribuyen saberes y las relaciones entre ellos: el discurso instruccional construye el orden discursivo de la escuela. El segundo discurso, el discurso regulativo, en cambio, “contiene las reglas que constituyen el orden, la relación y la identidad” (Ib., p. 105), y es, por tanto, el discurso que propiamente constituye a los sujetos escolares. El discurso pedagógico se conforma, entonces, por la integración del discurso instruccional en el discurso regulativo, que es el que, en definitiva, determina la naturaleza final del discurso pedagógico. Para decirlo con un ejemplo, puede enseñarse con bastante éxito a una futura secretaria las técnicas de gestión que le permitirían funcionar con autonomía (discurso instruccional), pero si en el contexto de enseñanza la toma de decisiones está restringida a ciertas figuras de autoridad (discurso regulativo), el discurso pedagógico finalmente transmitido será el de sumisión o dependencia. En palabras de Bernstein: “A menudo hablamos del discurso pedagógico como si hubiera dos textos: está el inculcar habilidades a la persona y luego está el moralizar, el control, la disciplina. Pero desde este punto de vista sólo hay un texto y el discurso pedagógico es cómo el primero es inserto en el segundo, de modo tal que este último domina al discurso instruccional” (Ib., p. 105). Este modo de comprender el discurso pedagógico es crucial para entender el fracaso de los liceos “de alta vulnerabilidad”, ya que, con independencia del discurso instruccional, el discurso regulativo transmitido responde a un orden social en que los jóvenes que asisten a esos liceos sólo pueden acceder a posiciones marginales (Braslavsky, 1985).

Las reglas de evaluación son asimismo definitorias, ya que el momento de evaluación es el que marca, en definitiva, la práctica pedagógica. Lo que se haga como práctica pedagógica depende de qué y cómo vaya a ser evaluado. Basta una desaprensiva mirada a nuestro sistema educativo para descubrir cuáles son las reglas evaluativas que dominan, y las prácticas pedagógicas a que dan lugar (SIMCE, PAA, alumnos ingresados a la universidad, etc.).

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Sin embargo, el orden moral constituido por el discurso pedagógico y las prácticas sancionadas por la evaluación, dependen de las reglas de distribución, y éstas, a su vez, se relacionan con el modo en que se recontextualizan, a través del sistema educativo, las relaciones sociales de poder. Desarrollando un modelo integrativo para explicitar estas relaciones de poder y el modo en que se transforman para ser reproducidas en la escuela, Cox (1984), siguiendo a Bernstein, propone que la recontextualización educativa ocurre al menos en tres niveles: un primer nivel que se encuentra por sobre el sistema educativo propiamente tal, en el espacio en que se juegan las relaciones de poder entre distintos intereses societales. Este nivel corresponde a lo político, y desde aquí se fijan las prioridades y orientaciones, los grandes objetivos que se pide cumplir en un determinado momento a la educación como sistema y los saberes que se considera pertinente que se distribuya a los distintos grupos (por ejemplo, la decisión de priorizar los liceos técnico-profesionales en ciertos sectores, y los científico-humanistas en otros); refleja el resultado de la negociación entre las fuerzas relativas de cada grupo de interés u opinión.

El segundo nivel corresponde a la “recontextualización oficial”, la traducción que el propio sistema educativo, en sus instancias prescriptivas ministerio, centros de formación, etc.- hace de tales demandas y saberes en objetivos, contenidos y prescripciones pedagógicas, o incluso en asuntos tan prácticos como la asignación de recursos. El tercer nivel es el de la práctica pedagógica, y corresponde a la nueva traducción que se hace en las propias escuelas en sus distintos niveles, tanto de los objetivos y demandas, como de los saberes que deben ser transmitidos. Así, finalmente los límites de lo posible en cada escuela determinada –la especificación de su currículum, en lenguaje pedagógico- es el resultado de este conjunto de traducciones y negociaciones–

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recontextualizaciones en el lenguaje de Bernstein- en los distintos niveles del sistema social 5 .

Hasta aquí, se ha formulado un marco que permite entender el acontecer pedagógico como una traducción de las relaciones de poder de la sociedad, a través de sucesivas recontextualizaciones, en un discurso pedagógico (currículum) de dos caras -instruccional y regulativa- pero que, en definitiva, trasmite un determinado orden social (o moral, como suele llamarlo Bernstein). Sin embargo, lo que efectivamente ocurre en cada escuela, o incluso en cada sala, no depende sólo de las sucesivas recontextualizaciones, incluida la del propio profesor; depende también de cómo se juegan las relaciones efectivas entre los actores involucrados. Nuevamente siguiendo a Bernstein (op. cit.), estas relaciones dependen en última instancia de las relaciones de poder derivadas de las relaciones sociales, incluyendo pero no limitadas a los roles; en la escuela, el rol del profesor y el del alumno, por ejemplo, siendo parcialmente definidos por la función, son también definidos por las posiciones sociales relativas de los profesores y los alumnos; por ello, a pesar de sus elementos comunes, son muy distintos en una escuela municipal de un sector social marginal y en una escuela particular pagada de un sector socioeconómicamente privilegiado. Estas definiciones, que determinan los límites de lo posible o aceptable para cada actor, son llamados “límites de clasificación”, ya que enmarcan a cada actor en una determinada posición relativa en relación a otros; estos límites no pueden ser transgredidos sin obtener sanción social, ya que establecen lo permitido por el orden social. 5

Este planteamiento es consistente con la política de descentralización educativa que es uno de los ejes de la reforma, y que pedagógicamente se basa en la idea de currículum abierto. Esta aproximación al currículum parte de lineamientos generales que se van acotando o especificando en diversos niveles de concreción, desde los de política general hasta el de la sala de clases y la unidad didáctica o pedagógica, en cada uno de los cuales se toman decisiones que configuran el currículum que efectivamente llega al alumno. Sobre este tema en general, ver el texto de César Coll (1987) Psicología y currículum, Barcelona, Laia; y sobre su aplicación en la reforma española de la década de 1990, el artículo de Elena Martín (1998), El papel del currículo en la reforma educativa española, en la revista Investigación en la escuela, Nº 36, p.31.

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Pero incluso dentro de lo posible dados los límites de clasificación, puede darse todavía una gran variabilidad, dependiendo de cómo se establecen las relaciones interpersonales entre los actores; es decir, de cómo la relación específica entre actores específicos que interactúan traduce los límites de clasificación. Estos nuevos límites, que se juegan en la relación interpersonal, son llamados por Bernstein “límites de control”, ya que no establecen especialización entre los actores, sino más bien determinan -controlan- los modos en que cada especialización puede desenvolverse en una relación específica. Ambos tipos de límites pueden ser, en determinados contextos educativos, más o menos fuertes o rígidos. Los contextos educativos con límites de clasificación y enmarcamiento fuertes, dan lugar a sujetos escolares altamente especializados o diferenciados, sin “mezcla de categorías”; los contextos educativos con límites de clasificación y enmarcamiento más débiles, dan lugar a sujetos escolares menos especializados, en que la “mezcla” o intercambio entre las categorías es más probable.

De este modo, el dispositivo pedagógico puede reproducir más o menos fielmente, dependiendo de las sucesivas recontextualizaciones, la configuración social en que se encuentra inserto. En los liceos de alta vulnerabilidad social, lo que ocurre es que la marginación social original de sus alumnos es reproducida en lo educacional, traducida en desintegración educativa. Sin embargo, las características de esta desintegración educativa son diferentes a la marginación social original en un punto esencial, que hace una diferencia dramática: al haberse producido el ingreso de los jóvenes al sistema educativo, su fracaso es atribuido no ya a los factores sociales, sino a la capacidad del joven y su familia para responder a las demandas educativas. De este modo, la marginación social se reproduce, pero ya no aparece como responsabilidad social, sino personal o familiar. Lo que es un resultado del orden social es traducido, merced a la transformación de marginación social en desintegración educativa, en un resultado del logro individual, sea del propio joven o de su familia. De este modo es que,

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según Braslavsky (1985), se cumple una de las tres funciones sociales del sistema educativo, la función ideológica, que consiste en legitimar los resultados de las dos funciones previas: estamentalizar a la población y distribuir diferencialmente los saberes y competencias a los distintos estamentos para crear orden social.

Si bien el propio Ministerio de Educación -uno de los actores más importantes dentro de la instancia de recontextualización oficial- ha develado esta relación e intenta explícitamente modificarla (el programa Liceo para Todos, en que se enmarca la intervención a partir de la cual se genera esta reflexión, es el ejemplo más directo), es evidente que no todos los actores de esa instancia tienen la misma mirada; y que más allá de ella, las miradas de los actores de los otros niveles de recontextualización tienden a ser claramente consistentes con esta legitimación de la exclusión social a través de su transformación en responsabilidad individual. Ejemplo de ello es la forma de tratar en los medios de comunicación, e incluso por algunas organizaciones sociales muy amplias, los temas de la delincuencia o la drogadicción, o las lecturas que los profesores hacen del fracaso de los alumnos.

2.3 Del apoyo a la intervención psicosocial: un camino posible

El supuesto central de nuestra intervención es que en los liceos de alto riesgo, independientemente de la fuerza de los límites de enmarcamiento, los límites de clasificación son muy fuertes, tanto aquellos definidos desde los roles como aquellos definidos desde los contextos sociales, ya que su situación es funcional a la reproducción del ordenamiento social imperante, y que esto se refleja en las situaciones cotidianas. Por ejemplo, las posibilidades de actuación de las personas al interior de los liceos están limitadas por la especialización de su rol: alumno, profesor, auxiliar, directivo, etc. (esta clasificación es tan fuerte en algunos actores que, por ejemplo, una queja frecuente de los auxiliares es que

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ellos son integrados a los eventos sociales de las escuelas sólo en ese rol, y no como participantes efectivos de los eventos); la comprensión del alumno desde los profesores, más allá de variaciones originadas en las relaciones interpersonales entre alumnos y profesores específicos -que suelen reflejarse en percepciones de situaciones de excepcionalidad- es bastante uniforme y coincidente con un modelo socialmente creado y transmitido; o incluso, la percepción de ciertos grupos de alumnos por parte de los profesores es definida por su procedencia (lo que se refleja en expresiones como: “Pero si ese niñito viene de…”, completando la frase con el nombre de un barrio caracterizado como de alta concentración delictual).

En este contexto, la idea de apoyo psicosocial es perfectamente consistente, ya que, como se ha postulado, el apoyo psicosocial corresponde al nivel específicamente psicosocioeducacional, en que se aborda las variables psicosociales en tanto interfieren con las funciones específicas de la escuela, y, por lo tanto, se las externaliza. A pesar de las resistencias originadas en la sobrecarga de trabajo y en la exigencia de tareas distintas a las habituales que plantea el hacerse cargo de ello, el atender a las situaciones psicosociales que afectan a los alumnos para facilitar su permanencia o éxito en el liceo resulta coherente y aceptable, compatibilizándose con el estereotipo social resultante de la clasificación, ya que no obliga a modificar ninguna de las clasificaciones (ni las de rol ni las sociales), y por tanto, las mantiene inadvertidas.

Es en esta lógica que expresiones que se escuchan con frecuencia, como “rescatar” o “salvar” a los alumnos, adquieren todo su sentido. Sin embargo, la comprensión del tercer nivel requiere aceptar que la escuela no es, ni con mucho, la rescatadora o salvadora de los alumnos, sino que, al contrario, forma parte del dispositivo que los mantiene marginados y que, además, contribuye a legitimar su marginación, lo que sería su aporte específico más relevante a la mantención de un determinado orden social. Percibirse en esta perspectiva resulta menos aceptable,

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y hace evidentes las clasificaciones, lo que es contrario al discurso oficial de la escuela y de los propios profesores. Pasar al tercer nivel, entonces, requiere generar condiciones en las cuales el reconocimiento de los límites y los mecanismos de reproducción social no sólo sea posible, sino que además puedan someterse a examen y flexibilizarse.

Es por esta razón que el eje central de nuestro modelo de intervención no parte en el tercer nivel, sino que en el segundo, postulando un modelo de apoyo psicosocial cuyas características –principal aunque no exclusivamente el ser interestamental, que asume que los roles formalmente asignados en la organización no son relevantes para la función de apoyo; y el estar centrado en la escucha activa, que implica la capacidad para dejar los propios puntos de referencia para situarse en los de la otra persona- facilitan las condiciones bajo las cuales resulte posible hacer evidentes las condiciones de reproducción de la marginación generadas por el dispositivo pedagógico en los liceos de alta vulnerabilidad. Cuando este modelo se ha puesto en práctica, las rupturas en los límites de rol y las clasificaciones resultan menos amenazantes, dado que los límites de control –centrados en la relación interpersonal efectiva, que ha resultado potenciada por las prácticas generadas a partir del modelo de apoyo- resultan fortalecidos y ampliados, debilitando las clasificaciones y facilitando la comprensión de los distintos actores desde sus propios referentes (condición necesaria para, por ejemplo, producir el quiebre epistemológico de lo adultocéntrico en lo escolar reclamado por Duarte). En estas condiciones, es que se puede comenzar una verdadera intervención psicosocial, es decir, orientada al examen y ruptura de los mecanismos de reproducción social que se encuentran en la base del fracaso escolar en los liceos vulnerables.

Cabe señalar, no obstante, que los alcances de este modelo son estrechos, ya que, como resultará evidente al lector, la posibilidad efectiva de romper los

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límites no está dada en el nivel en que esta intervención se realiza, que es el último nivel de recontextualización; ello requeriría cambiar en su origen las reglas de distribución, que se juegan más allá del dispositivo pedagógico, en la misma producción del sistema social. Sin embargo, en la medida en que actores en distintos niveles de recontextualización son progresivamente capaces de examinar, problematizar y eventualmente ampliar, flexibilizar o modificar sus propios límites, se está constituyendo un nuevo sujeto con mayor capacidad social, y en este sentido, la intervención pretende avanzar.

DIAGNÓSTICO DE LO PSICOSOCIAL EN LOS LICEOS EN QUE SE DESARROLLA LA INTERVENCIÓN 6

Lo psicosocial en los actuales liceos incorporados en el programa es tan variado como los alumnos que atienden, empezando, obviamente, por los propios y tradicionales “problemas psicosociales” de los alumnos, aquello que se ubica en el nivel que hemos llamado psicosocioeducativo. Los efectos de variables psicosociales, traducidas en problemas psicosociales específicos, y aún más, traducidas en demandas específicas a aquellos liceos que quieran hacer frente a esta dimensión, son más diversos de lo que las tradicionales visiones simplificadoras señalan cuando se refieren a “problemas psicosociales de los alumnos”: trabajo infantil, desnutrición, embarazo precoz e indeseado, drogadicción, delincuencia, maltrato, desmotivación o apatía, alcoholismo, violencia, etc. Los problemas son mucho más específicos, complejos y a veces sutiles, y llegar a los verdaderos problemas psicosociales de los alumnos requiere escucharlos y entenderlos en su cotidianeidad y sus contextos culturales, sociales, económicos y relacionales específicos.

Aquí debería haber, para ser consistentes, tres niveles de diagnóstico: el propiamente psicosocial, el psicosocioeducativo y el organizacional. Se ha desarrollado, sin explicitarlo, sólo los dos últimos. El primero aparece supuesto.

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Éste es tal vez el primer elemento de diagnóstico acerca de la situación de lo psicosocial en los liceos: la capacidad de los liceos para mirar lo psicosocial se reduce a ver problemas estereotipados, y por tanto, incluso en los casos en que se intenta explícitamente y con la mejor disposición abordarlos, se los asume como “casos”, simplemente una muestra de un tipo de “problema psicosocial” estereotipado, de manera muy similar al modelo médico: un caso de maltrato, o de drogadicción, o delincuencia, tal como podría ser un caso de resfrío, o de gastritis, o de diabetes, frente a los cuales, una vez realizado el diagnóstico, hay un protocolo, explícito o implícito, pero generalmente claro, de acción, que habitualmente

tiene

dos

vías:

una,

que

podríamos

llamar

“vía

pseudoeducacional”, que consiste principalmente en llevar a cabo acciones para abordar los problemas que al liceo le causa el joven o la joven a raíz de su problema, como presentar el caso al profesor jefe o al orientador, o autorizar algunas medidas de excepción, o aplicar alguna sanción, o llamar al apoderado; y otra, que podríamos llamar la “vía pseudopsicosocial”, que consiste en realizar algunas acciones dirigidas a enfrentar, generalmente de manera marginal, aquello que es percibido como el problema psicosocial central: conseguir una hora de atención en una institución de salud o de atención especializada, enviar a asistente social, gestionar una ayuda específica.

Este modo de ver y actuar tiene varias consecuencias. Una de ellas es que, al ver lo psicosocial centrado en “el caso”, y no como una red de relaciones de variables, en que lo que aparece como “casos” son simplemente una parte visibilizada social y culturalmente de esa red, estos “casos” parecen multiplicarse, y terminan agobiando a quienes se preocupan realmente por ellos. Otra, que los reales problemas de los alumnos no son atendidos, ya que lo que se atiende es el estereotipo activado en el sistema escolar. Y otra, tal vez la de mayor alcance, que lo psicosocial, en tanto red de relaciones de variables, desaparece, se invisibiliza tras los casos. Los efectos finales de estas consecuencias son el cansancio y el

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desaliento, tanto de los jóvenes que siguen sufriendo los efectos de su desmedrada situación psicosocial, como de quienes intentan, desde el sistema educativo, hacerse cargo de estos problemas; y, más sustantivamente, el traslado de un problema global hacia los sujetos particulares.

En los liceos en que se ha desarrollado la intervención, hay grupos de personas que, producto de algo más de dos años de reflexión y esfuerzo por desarrollar nuevas prácticas, han comenzado a ver y conceptualizar lo psicosocial de manera más amplia e integradora, más cercana al nivel que hemos llamado propiamente psicosocial; sin embargo, son grupos relativamente pequeños, y en que el cambio de prácticas ha sido mucho más lento que la reflexión, principalmente por la fuerza de las prácticas instaladas tanto en las personas como en los modos de organización y funcionamiento de los liceos.

Un segundo elemento central de diagnóstico, situado en la esfera de lo estrictamente organizacional, lo constituye la enorme relevancia que tienen los equipos directivos y el estilo con que ejercen (o no ejercen) su liderazgo. Éste ha sido identificado por nuestro equipo como el elemento crítico para diferenciar entre los liceos que han iniciado efectivamente un proceso hacia el abordaje de lo psicosocial, y aquellos que sólo participan con un activismo formal; se ha revelado como una condición previa indispensable para avanzar hacia una comprensión efectiva de lo psicosocial. Por una parte, no existe posibilidad de abordaje real de lo psicosocial si los equipos directivos no creen efectivamente que hacerlo corresponde al liceo y que ello redundará en mejor resultado en la gestión global del liceo. Si ellos no están convencidos, resulta muy difícil abrir espacios físicos, temporales e interpersonales en que instalar la reflexión. Por otra, el estilo mismo de gestión facilita o dificulta que algunas variables propiamente organizacionales, como el clima organizacional, el énfasis en la tarea o en las relaciones, la organización del tiempo y las actividades, el grado de responsabilidad y poder

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personal y colectivos que se perciben al interior del liceo sobre lo que acontece en el mismo, la forma de ejercer y hacer circular la autoridad, la presencia o ausencia de un proyecto educativo institucional claro y asumido por todos los actores (o al menos, por los profesores), entre otras, produzcan problemas psicosociales como resultado de la dinámica interna, al generar situaciones intergrupales confusas o conflictivas que afectan a las personas al interior de las escuelas.

Éste es uno de los elementos más heterogéneos y variables entre los liceos incorporados a la intervención. Los equipos directivos son sumamente particulares, y resulta difícil, con gran riesgo de sobresimplificar, caracterizarlos generalizando. Sin embargo, hay algunos problemas comunes, aunque en diverso grado, por ejemplo: tendencia a centralizar y personalizar la toma de decisiones; falta de delegación efectiva; dificultad para ejercer autoridad y exigir responsabilidad de maneras adecuadas (se tiende a ser inconsistente, o extremo en un sentido u otro); dificultad para analizar objetivamente las situaciones, tendiendo a utilizar estereotipos, negando o sobrevalorando los aspectos negativos (con su contrapartida de sobrevaluación o devaluación de los contrarios).

Otro elemento esencial del diagnóstico lo constituye el escenario externo de los liceos, en que se distingue tres componentes: las estructuras institucionales en que el liceo se inserta y a las cuales debe responder (municipalidad, corporación, deptoprov, Mineduc); la comunidad próxima al liceo; y las redes de apoyo a que el liceo puede recurrir.

La estructura institucional es muy compleja y determinante. En primera instancia, hay que destacar la doble dependencia de los liceos: administrativa, de las municipalidades o corporaciones; y técnica, del Mineduc en sus distintos niveles. Los objetivos y dinámicas de estas dos vertientes institucionales son distintos y muchas veces no se coordinan, apareciendo como instancias

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contrapuestas

veces

abiertamente

contradictorias.

Esta

diversidad,

inconsistencia y contradicción es una fuente de tensión permanente para los liceos. A esto, se suma la multiplicidad de demandas que surgen de estas instancias, y la diversidad de planos en que ellas se dan, lo que multiplica las demandas específicas hasta niveles altamente estresantes, y a veces derechamente imposibles de satisfacer. Adicionalmente, pero no menos importante –y en algunos casos, tal vez el componente más importante- aparece el factor político al que quedan expuestos los liceos, por diversos mecanismos. Primero, al ser funcionarios municipales, algunos alcaldes esperan de ellos servicios adicionales a la labor educativa, en desmedro de ésta. Segundo, las decisiones de recursos humanos quedan radicadas en las municipalidades o corporaciones, por lo que los propios liceos no tienen ninguna posibilidad de control sobre sus propios recursos humanos; y éstos suelen ser manejados con criterios políticos, personales o peor aún, arbitrarios, incluso contra la opinión técnica de los propios liceos. Tercero, los recursos son administrados por estas instancias centralizadas, por lo que también este ámbito queda fuera del control de los liceos; y nuevamente, la experiencia muestra que las decisiones en cuanto a uso de recursos no privilegia los objetivos de los liceos, sino los de la institución central que administra, que pueden incluso no ser objetivos educacionales. Y cuarto, que los liceos se transforman, con frecuencia, en espacios de disputa política entre sus autoridades (por ejemplo, entre gobierno y oposición, representados por Seremi y alcalde respectivamente).

La comunidad próxima es un concepto muy difuso, que puede significar desde la comunidad que rodea físicamente al liceo, hasta la comunidad a la que el liceo efectivamente presta servicios educativos. En algunos casos, ambas coinciden, pero lo más frecuente es que ello no sea exactamente así, ya que los alumnos suelen provenir de sectores distintos a aquél en que se ubica el liceo. En el primer caso, lo que se observa es que los alumnos provienen del mismo sector

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en que el liceo está ubicado, sector social, económica y culturalmente desfavorecido, claramente diferenciado e incluso estigmatizado. Los alumnos suelen ser relativamente homogéneos entre sí, y comparten las características asociadas al sector. Esto se traduce en una autopercepción de los propios alumnos y de los demás miembros del liceo, muy desvalorizada y autocompasiva (por ejemplo, la idea de que “En este liceo se quedan los jóvenes que no pueden ir a otros liceos de mejores sectores”), y en expectativas mínimas de la comunidad próxima (o, de haberlas, escasamente consideradas por el liceo, ya que no se las percibe como influyentes en su desarrollo como liceo). En el segundo caso, se trata de liceos con algún atractivo adicional o valor agregado, sea real o imaginario, por lo que captan alumnos de diversos sectores y características. Estos liceos suelen tener mayor diversidad en las características de sus alumnos, y las expectativas asociadas de los padres son también más diversas y con mayor peso. En estos liceos, la estigmatización es algo activamente evitado y resistido, ya que de asumirla, se exponen al riesgo de que los “buenos elementos” desistan de permanecer en el liceo.

El tercer componente, tal vez el menos relevante, pero más visible para los propios liceos cuando se trata de abordar la dimensión psicosocial, lo constituye el acceso a redes de apoyo externas. Si bien éstas son funcionales, en general, a la mirada psicosocial estrecha centrada en el caso -aunque hay excepciones- el apoyo que pueden prestar en tal sentido es muy importante. Hay también aquí gran variabilidad entre los liceos, pero hay tres elementos comunes: uno, el acceso a estas redes es informal y está dado por gestiones específicas e individuales, más que por instancias formales o institucionales; dos, resultan poco expeditas, generalmente poco eficaces y ciertamente insuficientes para responder a las demandas efectivas que los liceos pueden generar, lo que desalienta su utilización por los liceos, salvo en casos muy extremos; y tres, una vez que el alumno es puesto en contacto con la institución externa, se suele

perder el

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contacto y la responsabilidad del liceo con el alumno en relación al problema que genera la recurrencia a la institución externa, sea por razones de dicha institución o por razones internas del liceo.

Volviendo a los aspectos internos, cabe destacar como relevante el grado en que alumnos, profesores, directivos, paradocentes y auxiliares (no se incluye a los padres -que podrían estar- por su escasa participación e influencia en los liceos involucrados) comparten una identidad común asociada a su pertenencia al liceo. Esto puede responder a la existencia de un proyecto educativo institucional claro, visible y compartido, pero no se limita a ello, y puede desprenderse de elementos diversos como la historia, una imagen corporativa, o la propia dinámica interna. La variabilidad es aquí también muy grande; lo que cabe señalar es la importancia de este elemento a la hora de abordar la dimensión psicosocial, tanto en sentido positivo como en sentido negativo.

Una

identidad

positiva

compartida,

aunque

sea

mínimamente,

proporciona una base sobre la cual trabajar. La influencia de una identidad negativa, asociada a bajos resultados académicos, falta de expectativas, condiciones de desempeño extremadamente difíciles, clima laboral estresante, inconsistencia y falta de apoyo del medio externo, etc., es un factor difícil de sobrellevar a la hora de plantearse el desafío de lo psicosocial. Sin embargo, la situación más difícil de manejar es la ausencia de elementos claros de identidad, sea en sentido positivo como negativo. Esta especie de “difusión” de identidad entre los miembros del liceo es el mayor obstáculo en este sentido, ya que no existe ni un referente positivo ni negativo que sea común, referente que resulta indispensable para desarrollar una mirada compartida sobre la cual reflexionar o elaborar un proyecto común.

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Otro elemento interno relevante lo constituye el grado de apertura respecto del “sujeto juvenil” y de las “culturas juveniles”. Aunque producto de la fuerte sensibilización de que han sido objeto los liceos incorporados al programa Liceo para Todos, la presencia de este sujeto juvenil y de las culturas juveniles en el discurso de los liceos es innegable, ello no ha permeado de manera considerable los modos de operar, los que siguen prácticamente desconociendo a uno y a otras. Tanto las prácticas institucionales como personales, salvo excepciones o cambios menores, siguen estando centradas en el modelo escolar adulto, que desconoce, cuando no niega, este nuevo sujeto y sus culturas diversas.

Muy ligado a este desconocimiento del sujeto y las culturas juveniles en las prácticas cotidianas, está la extremadamente limitada participación del estamento estudiantil en todas las instancias del liceo. Por razones que van desde la adultocéntricamente definida “apatía juvenil” hasta el temor del surgimiento de demandas o acciones desmesuradas, las instancias de participación estudiantil son alentadas sólo dentro de marcos definidos por los adultos del liceo, paradoja que tiende a producir el efecto contrario, es decir, desalentar la participación.

Otro elemento a tomar en cuenta es la mayor o menor claridad que existe en los liceos respecto de su misión y del sentido de lo educativo, y de las prioridades que de ellos se desprenden para asumir criterios en los diversos niveles y ámbitos de decisión. Tampoco éste es un elemento que se pueda generalizar, ya que los liceos difieren notablemente entre sí en este factor, e incluso, hay mucha heterogeneidad al interior de los propios liceos. Sin embargo, es un factor relevante al pensar en capacidades para abordar lo psicosocial, e incluso, para caracterizar y comprender el estado de la situación en cada liceo. La mayor claridad se asocia a mejor condición de lo psicosocial, o al menos, a mayor capacidad para abordarlo adecuadamente; en cambio, la falta de claridad y la inconsistencia se asocian a peores condiciones psicosociales (dificultades para

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resolver conflictos, modos de operar que facilitan el surgimiento de los mismos, dinámica interna confusa, entre otras características) y/o menor capacidad para incorporar esta dimensión.

CRITERIOS DE INCORPORACIÓN DE LO PSICOSOCIAL EN EL QUEHACER DE LOS LICEOS

En este contexto, podría decirse que un liceo ha integrado lo psicosocial en su mirada cuando, en primera instancia, desarrolla reflexión sistemática sobre sus propias prácticas y dinámicas internas, y sobre cómo esas prácticas y dinámicas se producen, se mantienen y producen y mantienen, a su vez, sujetos escolares específicos (alumnos exitosos o fracasados, adaptados o desadaptados, sumisos o rebeldes, orgullosos o depreciados; profesores entusiastas o desanimados, comprometidos con su tarea o sólo formalmente comprometidos; funcionarios responsabilizados e identificados o desligados; apoderados colaboradores o competidores, participantes o evitadores, etc.). Esta reflexión puede manifestarse en múltiples formas, y sin plantearse explícitamente en su relación con lo psicosocial; por ejemplo, en la reflexión sobre el proyecto educativo, sobre las prácticas pedagógicas, sobre los modos de convivencia, sobre el liderazgo y la gestión, etc., en la medida en que se los percibe como responsables de la generación de modos de ser al interior del liceo y, en esa medida, intenta cambiarlos deliberadamente en algún sentido para modificar los modos de ser y hacer.

En el mismo sentido apunta la capacidad de los distintos actores para recibir y procesar positivamente retroalimentación respecto a sus prácticas. Esta capacidad es una condición indispensable para facilitar la reflexión, y constituye por lo tanto una señal clara de avance. Otra señal de avance en este sentido, lo

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constituye la aparición en la narrativa de los actores del liceo, de tópicos anteriormente ausentes o activamente negados o evitados.

En otro sentido, podría decirse que se ha incorporado lo psicosocial cuando se reconoce la existencia de diversos sujetos al interior del liceo, y se busca los modos para que cada uno de ellos pueda ser visible para el resto, hacer sus objetivos y necesidades parte del proyecto del liceo, y acceder a grados variables de protagonismo real; es decir, cuando se reconoce y valora la existencia real de sujetos distintos y se les permite desarrollar y usar su propia voz, en el sentido en que Bernstein (1988) usa el término. La incorporación de apoderados y alumnos en actividades de apoyo y reflexión y en instancias de toma de decisiones, así como el interés y la participación activa de los profesores en actividades específicamente orientadas a la reflexión y el apoyo, son manifestaciones en este sentido.

Otra forma de incorporar lo psicosocial al interior de los liceos consiste en considerar y hacerse responsables de las consecuencias de las distintas alternativas en todos los ámbitos vitales de los afectados a la hora de tomar decisiones, y no sólo de las consecuencias directamente visibles en el reducido espacio de la decisión inmediata. Por ejemplo, evaluar qué podría pasar a nivel personal o familiar con una alumna embarazada si se le sugiriera dejar de asistir a clases y presentarse sólo a dar exámenes.

En la perspectiva que hemos asumido, el reconocimiento de la capacidad de las personas para hacerse cargo del apoyo psicosocial, por sobre las definiciones de rol, así como el efectivo compromiso de las personas en tareas de apoyo que escapan a sus roles formales, son indicaciones poderosas, que manifiestan una ampliación, o cuando menos flexibilización, de los límites.

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También se incorpora lo psicosocial cuando, a partir del reconocimiento de la influencia de las variables psicosociales que afectan a personas específicas en su modo de integrarse (o no integrarse) al quehacer escolar, e incluso más específicamente, en su adaptación o rendimiento, se asume explícita y deliberadamente la preocupación por el bienestar de las personas que forman parte del liceo y se desarrollan estrategias para abordar estos problemas o situaciones de una manera tal que se facilite su solución efectiva o, al menos, se posibilite la integración exitosa a la dinámica del liceo a pesar de ellas.

CONSIDERACIONES Y ESTRATEGIAS PARA INICIAR UNA INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL

En términos de iniciar intervención psicosocial en los liceos, es necesario considerar las condiciones previas. Antes que diferenciar estrategias exitosas o no, se ha logrado diferenciar condiciones preexistentes en los liceos que hacen que “la energía se aproveche o no” (expresión utilizada por Alejandro Díaz, académico de la Universidad de Concepción, que nos parece apropiada para reflejar esta idea). Estas condiciones críticas, observadas empíricamente en el transcurso de nuestra intervención y por tanto no exclusivas, excluyentes ni definitivas, pueden considerarse como características deseables; la ausencia de estas condiciones implica un esfuerzo mucho mayor, por lo que cabría cuestionarse la conveniencia de tal esfuerzo en función de la posibilidad de obtención de resultados. Estos facilitadores o interferentes son los siguientes (Alvarez, Cortéz, Karmelic, Leal, Pérez y Storey, 2003): a)

Liderazgo. Actúa como facilitador un estilo de liderazgo democrático,

con apertura a nuevas ideas y al surgimiento y acción de liderazgos emergentes. Así también, la actitud de humildad y flexibilidad de parte de quienes ejercen el liderazgo, que les permite aceptar y valorar el surgimiento de roles no

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necesariamente ligados al cargo, sino a las capacidades y competencias de las personas. Se destaca la confianza del líder en los equipos de trabajo y las personas a su cargo, así como la valoración y el reconocimiento de su trabajo. Al contrario, un liderazgo arbitrario o autoritario, centrado en los roles y poco flexible, actúa como interferente. b)

Estructura

organizacional.

existencia

una

estructura

organizacional clara, con delegación efectiva de funciones que posibilita el trabajo en equipo, canales de comunicación conocidos y eficientes que permiten el flujo de información para todos los estamentos, y la existencia de diversos consejos o instancias colectivas de participación y toma de decisiones, destacan como elementos asociados al logro de resultados exitosos. Contrariamente, la falta de coordinación e información, las dificultades para trabajar en equipo y la ambigüedad en los roles, las funciones y los procedimientos, obstaculizan la intervención. c)

Proyecto educativo. La existencia de un proyecto educativo institucional (PEI) de largo plazo, gestionado por la Dirección del establecimiento, pero generado participativamente y conocido por todos, que orienta el quehacer y que se implementa y evalúa participativa y permanentemente, es un elemento destacado al explicar los resultados positivos de la intervención en el liceo. Al contrario, la desvinculación de las acciones del liceo con respecto a su proyecto educativo y el desconocimiento de éste por parte de los integrantes de la comunidad educativa se asocia a falta de claridad, pérdida del sentido y de comprensión de las acciones implementadas.

Identidad e identificación. La

presencia de un sentido de identidad,

pertenencia y de identificación con el establecimiento, emerge como un factor de gran relevancia que facilita el compromiso de los diferentes estamentos con el liceo. Al contrario, la falta de identidad, de compromiso de los docentes y de los

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funcionarios con su quehacer, es característico de los liceos en los cuales la intervención resulta más difícil. e)

Actitud frente a los problemas y la retroalimentación. Otro elemento que diferencia los liceos exitosos dice relación con la presencia -o node una actitud autocrítica y realista frente a los problemas y la disposición para aceptarlos y enfrentarlos.

Se enfatizan en mayor

medida los recursos y competencias para la búsqueda de soluciones más que los déficit o carencias y críticas. Hay seguimiento y evaluación realista de resultados y procesos por parte de la dirección y equipo de gestión. Lo anterior, a su vez, aparece vinculado a la capacidad de acoger la participación y recibir críticas provenientes de los distintos actores de la comunidad escolar. Es necesario insistir, respecto de estas características, que ellas son facilitadoras o interferentes, pero que su ausencia o presencia no debería ser considerada, por sí sola, condición de éxito o fracaso, en especial en el caso de este último. Más bien, y dado que estos facilitadores o interferentes pueden corresponder a variables psicosociales, en el sentido en que hemos definido lo psicosocial en este trabajo, son ellas mismas objeto de intervención; de hecho, es lo que se ha estado haciendo en los liceos en que se encontraba más interferentes. La diferencia práctica está en el tiempo necesario para producir resultados: mientras en los liceos con presencia importante de facilitadores, en un año se ha logrado niveles importantes de comprensión y autonomía para el abordaje psicosocial, en los que tienen presencia mayoritaria de interferentes se ha requerido más de dos años para apenas remover estos interferentes o modificarlos, de manera de tener condiciones adecuadas para abrir una mirada hacia el abordaje psicosocial, el cual recién se está visualizando como posibilidad concreta en estos liceos.

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Otra consideración previa es el tipo y las características de la relación que se construye entre el liceo y el equipo responsable de la intervención. Sin embargo, dado que esto se desarrolla en un apartado específico, aquí sólo se hará esta mención al respecto. La estrategia desarrollada en el transcurso de nuestra intervención, a nuestro juicio exitosamente, considera los siguientes elementos: 1.

Establecimiento de una conversación entre el grupo interventor, los directivos y otros actores del liceo, a partir de la cual se constituye un compromiso alrededor de la tarea común de desarrollar al interior del liceo las condiciones y competencias para abordar lo psicosocial. Esta no es, en estricto rigor, una conversación sino una secuencia conversacional, un conjunto recurrente de conversaciones, en el transcurso del cual es necesario lograr ciertos compromisos fundamentales (Business Design Associates Inc., 1998), la constitución del liderazgo efectivo (idem), y la operacionalización del compromiso común con el abordaje psicosocial, para lo cual es necesario desarrollar acciones específicamente orientadas a explicitar lo psicosocial, a facilitar su comprensión como parte del quehacer educativo y a sensibilizar acerca de la necesidad de su abordaje. Este elemento estratégico, si bien es fundamental y necesariamente el primero temporalmente, no se agota al comienzo de la intervención, sino que se desarrolla durante toda ella, no sólo porque la construcción y mantención de las confianzas y los compromisos entre los actores es una tarea permanente, sino también porque éste es uno de los elementos a partir de los cuales se desarrolla capacidades y competencias en los propios liceos, que le permitan continuar la tarea con autonomía más allá de la intervención.

La constitución, a partir del compromiso inicial, de un equipo específicamente orientado a buscar estrategias internas de abordaje de lo

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psicosocial, los Equipos de Desarrollo Psicosocial. Estos equipos son uno de los dos ejes centrales de nuestra intervención, y tienen dos características esenciales: constitución voluntaria a partir de la sensibilización e invitación abierta, y multiestamentalidad: se incentiva la participación de miembros de todos los estamentos del liceo, incluyendo la dirección, los profesores, los alumnos, los administrativos y auxiliares, los apoderados, los paradocentes y otros estamentos más específicos de cada liceo, como la pastoral religiosa o algunos grupos extraescolares. Al interior de este equipo se intenta generar una dinámica de funcionamiento distinta a los modos habituales de funcionamiento del liceo, aunque al amparo de sus modos tradicionales: se intenta buscar horarios no interferentes con otras actividades, preferiblemente asignando horario cuando ello es posible, por ejemplo; pero se desincentiva – también en la medida de lo posible- la conducción de este equipo por parte de las autoridades habituales, y se propone que, dado que el tema es nuevo para todos y cada uno tiene una mirada diferente y legítima, nadie tiene privilegios para participar o conducir. Se intenta constituir este grupo en un verdadero equipo de trabajo, capaz de sostener las conversaciones y los compromisos necesarios para llevar adelante con autonomía la tarea de abordar lo psicosocial, por lo que el énfasis se da en la reflexión, la explicitación de los compromisos y el paso a la acción. Al participar de este equipo miembros de todos los estamentos, la reflexión, los compromisos y las intenciones de acción establecidas al interior del equipo, tienen la posibilidad de trasladarse informal o formalmente, a todos ellos. Ésta es la intención final del establecimiento de este equipo, que, de cumplirse, permite la disolución del mismo, ya

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que se habría logrado el objetivo central de la intervención: instalar la reflexión, el compromiso y las intenciones de acción necesarias para abordar desde el propio liceo la dimensión psicosocial. 3.

La creación de un Sistema de Apoyo Psicosocial, en el que participan algunos de los miembros del Equipo de Desarrollo Psicosocial, que asume como uno de sus compromisos de acción la mantención de este sistema. Éste es un grupo cuya función es realizar prevención secundaria no especializada de situaciones de riesgo psicosocial, a través de facilitar el reconocimiento del problema, proporcionar escucha y apoyo, y generar nexos con redes externas que proveen, cuando es necesario y solicitado por los propios jóvenes apoyados, acciones de prevención secundaria especializada. Este sistema ha tratado de mantener un carácter no institucional, informal, y está conformado principalmente por monitores voluntarios internos de todos los estamentos -profesores, alumnos, padres,

administrativos,

directivos,

auxiliares,

paradocentes.

Sin

embargo, en la etapa de instalación se han apoyado por monitores voluntarios externos, que son estudiantes de nivel superior, y por un profesional de apoyo, un psicólogo que actúa como asesor. Esta red de monitores queda a cargo de un coordinador, y todos son capacitados en elementos básicos de escucha activa y acciones de apoyo y acogida inicial, de acuerdo a los modelos de Gordon (1979) y Carkhuff y Anthony (1979), así como en las condiciones básicas de funcionamiento del sistema: respeto, confidencialidad, honestidad y responsabilidad.

Como fue formulado en el apartado correspondiente al modelo de intervención, este Sistema de Apoyo cumple funciones estratégicas adicionales a la función directa de apoyo o prevención secundaria. En primer lugar como instancia de aprendizaje de un modo de interacción en el cual es posible tomar la perspectiva del otro, ponerse en su lugar

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dejando la propia mirada para asumir la del otro e intentar comprender el mundo desde esa posición, gracias a los modelos en los cuales se los capacita. En segundo lugar, porque abre un espacio en el que los límites, tanto de clasificación como de enmarcamiento, se debilitan, y aparece la posibilidad de reconocer al otro en roles, funciones y modos de interacción distintos a los habituales, que luego pueden extenderse hacia la cotidianeidad, permeando los espacios habituales de interacción posibilitando el surgimiento y reconocimiento de actores habitualmente ignorados o descalificados, así como el debilitamiento de otros que normalmente asumen todos los papeles de importancia. En tercer lugar, y merced a lo anterior, porque permite abrirse hacia el reconocimiento y la acogida de la diversidad cultural presente en el liceo, en particular hacia las culturas juveniles, pero también hacia otras culturas ignoradas o descalificadas, como las de los apoderados o incluso los propios paradocentes o auxiliares.

Estas funciones estratégicas son recogidas por el Equipo de Desarrollo Psicosocial, e idealmente, permeadas por esta vía al Equipo de Gestión o equipo directivo del establecimiento. De este modo, se intenta abrir los límites hasta donde sea posible, tanto por la vía de la influencia indirecta ejercida por cada participante a través de su propia interacción, como por la vía directa a través de la instalación del tema y las actitudes en los equipos propios de gestión del liceo. 4.

Asesoría directa a los equipos de gestión y/o equipos directivos de los liceos. Esta estrategia se ha ido perfilando progresivamente, en la medida en que se ha desarrollado un vínculo de confianza y apoyo entre el equipo del liceo y el equipo asesor que la ha hecho posible. Esta asesoría directa implica participar en reuniones habituales o extraordinarias de trabajo, acompañarlos en sus procesos de toma de decisiones, ayudarlos a

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resolver problemas y conflictos específicos, y asesorarlos en el diseño de algunas actividades de su responsabilidad, aprovechando tales instancias para retroalimentar, modelar, moldear e incluso confrontar actuaciones o modos contrarios a la mirada psicosocial que se intenta desarrollar. De particular importancia ha sido, en algunos liceos, el apoyo para aclarar y reformular el Proyecto Educativo Institucional (PEI), así como en los procesos para reformular algunos procedimientos internos, incluídos los reglamentos de convivencia. También ha sido relevante el apoyo para desarrollar capacidades para integrar las actividades en que el liceo se involucra en torno a su PEI o, más operativamente, a su Plan de Acción, así como, en el mismo sentido, para organizar, priorizar e incluso desechar acciones en función de esta integración. Esta asesoría exige un grado de presencia importante en la cotidianeidad de los liceos, para lo cual se requiere un gran tiempo de permanencia en los mismos, algo que no ha sido posible lograr. Sólo en esa medida se logra participar efectivamente y ser considerado parte del “adentro” organizacional al punto de que los asesores no se constituyan en interferentes o referentes, sino en participantes de los procesos. Por esta razón, a pesar de la importancia de lo que se ha avanzado en el sentido de apoyo a los equipos de gestión, lo más relevante, la modificación de los procesos cotidianos, está todavía fuera del alcance directo, y se accede a ellos sólo en forma indirecta, a través de la recuperación y el relato selectivos que hacen los actores, con las limitaciones que esto impone. 5.

Apoyo directo a aquellas actividades organizadas por el propio liceo, como talleres de liderazgo juvenil, jornadas de reflexión docente, jornadas de pastoral religiosa, entre otras, cuyos procesos y objetivos contribuyen o van en el sentido del reconocimiento de la diversidad cultural, del reconocimiento y la construcción de sujetos activos, del

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desarrollo de capacidades de interacción, convivencia, afrontamiento, apoyo y reflexión.

Estas estrategias consideran la participación de todos los actores de la comunidad educativa. Sin embargo, el énfasis con cada uno es diferente: en el caso de los actores tradicionalmente ignorados o subordinados, como los auxiliares y los alumnos, se ha tratado de empoderarlos y hacerlos protagonistas; en el caso de los actores habitualmente protagonistas, como los directivos, se ha tratado de apoyarlos en su trabajo y mostrarles las posibilidades de los demás actores. Los padres han sido el estamento más ausente; y aunque probablemente sería deseable y conveniente una mayor participación de los mismos, ellos son, por la forma de organización de la institución educativa, marginales a ella.

En cuanto a los temas que han abierto el camino, desde luego el principal ha sido el del abordaje de los problemas psicosociales. Éste el leitmotiv, el tema que permite la apertura a los demás. La comprensión de lo psicosocial como una dimensión del acontecer educativo ha sido, sin duda, la clave temática, a partir de la cual se articulan todos los demás temas: las relaciones de ayuda, los problemas de convivencia y la resolución de conflictos, las características de los actores – sujeto juvenil, estrés profesional- el funcionamiento organizacional, el análisis del proyecto educativo, el análisis psicosocial del contexto. Los problemas específicos como sexualidad y embarazo, consumo de drogas o violencia, no han estado ausentes, pero han sido más bien temas abordados en situaciones circunscritas a eventos específicos programados por los propios liceos. En general, podría decirse que los temas fructíferos han sido aquellos que relevan a los propios actores y sus relaciones, así como a la institución escolar en su funcionamiento cotidiano; en otras palabras, aquellos que permiten una reflexión sobre sí mismos y su situación.

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ROL DEL EQUIPO ASESOR

El rol del equipo de la universidad, hasta ahora, ha sido doble. En primer lugar, convertirse en aliado de los equipos de los liceos, manteniendo, sin embargo, su perspectiva crítica y propositiva. Esto implica convertirse en un interlocutor válido, tanto en el sentido de ida como de vuelta, es decir, tanto para decir como para escuchar. Este rol es difícil de configurar, no sólo porque requiere una aproximación muy cuidadosa y respetuosa por parte de la universidad, sino también, y de manera muy significativa, por las expectativas que una colaboración de la universidad genera, en función de los aprendizajes de experiencias previas y de las relaciones habituales de los liceos con otras instancias, a partir de las cuales se ha desarrollado una actitud defensiva y/o meramente receptiva frente a las instancias externas. Debido a esto, ha sido necesario ser consistente y persistente en un modo de aproximación extremadamente respetuoso de los procesos y las reglas explícitas e implícitas de los liceos, pero que permita mantener la autonomía y especificidad de la relación de asesoría, proporcionando recursos humanos, técnicos y teóricos para contribuir a las tareas de interés común al mismo tiempo que retroalimentación respecto de los procesos internos del liceo, evitando caer en una mera entrega de apoyos específicos o, incluso, asumir tareas o responsabilidades que le corresponden a los actores del liceo.

Un segundo rol ha sido el de observar, sistematizar y conceptualizar teóricamente, el proceso vivido en los liceos participantes al intentar abordar la dimensión psicosocial a partir de la invitación del Mineduc y la relación con la universidad. El ejercicio de este rol, propiamente académico, ha sido clave para desarrollar una perspectiva coherente y pertinente de intervención, y para construir, en conjunto con los liceos, una mirada específica de lo psicosocial en el quehacer escolar, desde la cual ayudar a los liceos a reflexionar sobre sus propios

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procesos internos con el fin de modificarlos en el sentido de hacerlos más coherentes con la aproximación desarrollada.

CONCLUSIÓN A pesar de su origen, ligado a la reflexión y sistematización de una experiencia concreta en siete liceos específicos, estimamos que el marco desarrollado ha sido suficientemente coherente como para fundamentar el proceso de intervención en los siete liceos, a pesar de sus diferencias y especificidades; al mismo tiempo que ha mostrado ser suficientemente amplio y abierto como para aceptar e incorporar tales diferencias y especificidades en el proceso de intervención específico y concreto en cada liceo. Por ello, nos ha parecido interesante someterlo a consideración de los interesados en asumir la dimensión psicosocial en el quehacer de las instituciones educativas, sea para que algunas de sus ideas sirvan para su propia reflexión y propuesta, sea para invitarlos a compartir sus reacciones críticas a partir de sus propias propuestas y miradas, ya que ésta es una experiencia en marcha, cuya construcción seguramente resultaría enriquecida con el aporte realizado desde otras.

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Límite. Revista de Filosofía y Psicología Nº 12, 2005. pp. 105-118 ISSN 0718-1361

POÉTICA DEL PSICOANÁLISIS ∗

Rosario Herrera Guido

RESUMEN Sigmund Freud, al descubrir el inconsciente como un saber que no se sabe, como resultado de un desconocimiento producido por la conciencia moral con ayuda de la censura, el desplazamiento y la condensación (metáfora y metonimia en la lectura de Jakobson-Lacan), abre la posibilidad de pensar en una dimensión poética del inconsciente y sus formaciones: el sueño, el chiste, el lapsus y el síntoma. Asimismo, después del intento fallido de Freud, de incluir al psicoanálisis en el campo doctrinal de la ciencia positiva de su tiempo, y en un momento de madurez de su obra, llega a decir que inscribiría al psicoanálisis en la universitas litterarum. Además de estas sugerentes propuestas, está la lectura poético-literaria del lenguaje, tanto en su trabajo clínico como en sus interpretaciones de la cultura. La lectura poética se aprecia fundamentalmente en la confluencia entre el sonido de las palabras y el deslizamiento de su sentido, justo como funciona la escucha de la poesía. Todos estos elementos permiten, a través de la lectura de Lacan, pensar en una ética que abre una dimensión estética del psicoanálisis como (po)ética.

ABSTRACT

∗

Psicoanalista. Licenciada en Filosofía (UMSNH, México). Maestra en Psicología (UAQ, México). Doctora en Filosofía (UNED, España). Doctora en Psicoanálisis (CIEP, México). Profesora e Investigadora de la Facultad de Filosofía (UMSNH). Directora de la Revista Internacional de Filosofía y Filosofía de la Cultira Devenires, Facultad de Filosofía. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (México). Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. E- mail: rherrera@zeus.umich.mx

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Sigmund Freud, in discovering the unconscious as an unknown knowledge (or a knowledge that is not known), as a result of a lack of acknowledgement produced by the moral consciousness with the help of censorship, displacement and condensation (Jakobson-Lacan's metaphore and metonyme), opens up the possibility of thinking in a different level or dimension: that of the (po)ethics of the unconscious and its different formations: the dream, the joke, the lapsus and the symtom. Likewise, after Freud's failure to include psychoanalysis as part of the doctrinal corpus of the positive science of his time, and at a moment when his works had reached full maturity, he states that he would inscribe psychoanalysis in the universitas litterarum. Aside from the above mentioned suggestions, we find the literary-poetical reading of language, in his clinical work as well as in his interpretations of culture. The poetical reading can be especially appreciated in the confluency of the sound of works and the sliding of their meaning, just as it happens when listening to poetry reading. All these elements -in Lacan's perspective- allow us to conceive an ethics that opens up an aesthetical dimension of psychoanalysis in terms of (po)ethics.

1. PROEMIO

Sigmund Freud, al descubrir el inconsciente como un saber que no se sabe, resultado de un desconocimiento producido por la conciencia moral, con ayuda de la censura y sus mecanismos de deformación (el desplazamiento y la condensación, es decir, la metáfora y la metonimia en la lectura de JakobsonLacan), abre la posibilidad de pensar en una dimensión poética del inconsciente y sus formaciones: el sueño, el chiste, el lapsus y el síntoma.

Asimismo, después del intento fallido de Freud, de incluir al psicoanálisis

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en el campo doctrinal de la ciencia positiva de su tiempo, y en un momento de madurez de su obra, llega a decir que inscribiría al psicoanálisis en la universitas litterarum. Además de estas sugerentes propuestas, está la lectura poético-literaria del lenguaje, tanto en su trabajo clínico como en sus interpretaciones de la cultura. La lectura poética se aprecia fundamentalmente en la confluencia entre el sonido de las palabras y el deslizamiento de su sentido, justo como funciona la escucha de la poesía. Todos estos elementos permiten, a través de la lectura de Lacan, pensar en una ética que abre una dimensión estética del psicoanálisis como (po)ética.

2. EL PSICOANÁLISIS Y LA POÉTICA

Se ha hablado de método psicoanalítico, de técnica del psicoanálisis, de lógica de la cadena significante (en relación al inconsciente estructurado como un lenguaje), de topología del inconsciente (como estética trascendental del psicoanálisis), y hasta de matematización de las estructuras subjetivas. Sin embargo, a pesar de que hay sugerencias vertidas aquí y allá en el discurso del psicoanálisis, especialmente en Freud y Lacan, sobre una posible lectura poética del psicoanálisis y una notable relación entre el inconsciente y la poesía, no hay hasta el momento una sistematización que permita fundamentar una dimensión poética del psicoanálisis.

Freud, que a lo largo de su basta obra no deja de hablar del inconsciente como un fenómeno lenguajero, ya apuntaba hacia una lectura poética, sobre todo al referirse a la interpretación de las formaciones del inconsciente: sueños, chistes, lapsus y síntomas.

La asociación libre, el modo paradigmático de operar del tratamiento analítico, por discurrir libremente posibilita que el lenguaje se adelante al pensamiento (uno de los modos ejemplares de proceder de la literatura: el poema,

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el ensayo y la novela), abriendo una dimensión poética que promueve que las palabras digan más de lo que el sujeto ha querido decir, y con ella la dimensión de la verdad. Parafraseando a Blas Matamoro, el psicoanalista, como el poeta, sabe que las palabras saben más que ellos. Y es que el inconsciente es precisamente ese desconocimiento del sujeto que dice no saber, y al que hay que creerle, pues no sabe de su sufrimiento mientras no pueda decirlo, es decir, hasta que las palabras lo digan, siempre en el límite de lo indecible del deseo inconsciente. En cuanto a la asociación libre, Lacan ha dicho que la regla fundamental del psicoanálisis permite que la palabra progrese a fin de abrir las compuertas del ser y llegue a realizarse algo de la verdad del sujeto. Se puede hablar entonces de una poética del inconsciente, sin olvidar que la palabra, al mismo tiempo, en ese libre discurrir pone entre paréntesis al ser, suspendiendo la ley de no-contradicción 1 .

Desde el punto de vista estructural, las formaciones del inconsciente (sueños, chistes, lapsu. y síntomas), son gestadas por procesos primarios (condensación y desplazamiento; metáfora y metonimia en la lectura de Jakobson 2 ), que sirven a la conciencia moral y sus mecanismos de censura. La posibilidad misma de una poética del inconsciente, me permite comprender la regla fundamental del psicoanálisis (la asociación libre), pues ésta exige que prescindir del significado, de tal modo que se llegue a presentificar algún significado cualquiera del discurso del analizante, posibilitando que se deslice el sentido (como sucede en parte en la experiencia del acto poético), y surja alguna significancia del sujeto. En un conocido Seminario de Lacan que ha sido traducido por Atolondradicho, encontramos una lectura poética del inconsciente, justo porque éste no logra traducirse en términos de verdad más que como mediodicho 1

Jacques Lacan, Los escritos técnicos de Freud, Barcelona, Paidós, 1981, pp. 41-2. Es a Roman Jakobson a quien se debe el descubrimiento del paralelo condensación=metáfora y desplazamiento=metonimia, a partir de las figuras retóricas (también poéticas), que desarrolla en su texto sobre las afasias. Ver en Jakobson, R., "Dos trastornos del lenguaje y dos tipos de trastornos afásicos", en Fundamentos del lenguaje, Madrid, Ayuso, 1980. 2

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(decir a medias como la poesía) y sólo recibe su sentido precisamente de ese decir 3 .

Desde el nacimiento del psicoanálisis es apreciable que Freud recurra con frecuencia a la literatura o a los juegos lingüísticos, incluso a la gramática, así como a una búsqueda filológica de los sentidos de las palabras; todo ello con el propósito de avanzar en la construcción del discurso del psicoanálisis, concibiendo al inconsciente como un fenómeno ligado al lenguaje. Precisamente a una lectura de corte literario se deben sus afortunados hallazgos sobre las posibilidades poéticas del lenguaje: a saber, la coincidencia entre el sonido y el sentido.

No sería suficiente este espacio para referirme a todas las menciones que Freud hace, a lo largo de su voluminosa obra, a expresiones y asociaciones ligadas a la poesía y la poética. Valga sólo un breve recorrido para alumbrar un poco más lo que pretendo mostrar a fin de comprender.

En La interpretación de los sueños (1900), hay un sueño oriental al que Freud se refiere como un paradigma por excelencia, no sólo de la interpretación de los sueños sino de la misma elaboración onírica. Me refiero al sueño que el arqueólogo Winkler rescatara para el museo del psicoanálisis. Cuando Alejandro de Macedonia ha puesto sitio a la Ciudad de Tiro, elabora un sueño en el que ve danzar sobre su escudo a un sátiro, y al que Aristandro interpreta haciendo un corte al significante sátiro (una escansión poética), provocando la escisión del sonido para desbordar el sentido del deseo que realiza el sueño: sa/Tiro (tuya es 3 Jacques Lacan, "El atolondradicho", en Escansión 1, Barcelona, Paidós, 1981, p. 390. Lacan se refiere a la lógica del significante. Sin embargo, si el significante no significa nada, en la medida en que otro significante tiene que venir a significarlo (como mostrara San Agustín en su diálogo De magistro), es necesario que un operador produzca algún efecto de significancia; este operador es el analista, que es un sujeto-supuesto-saber, pues en la medida en que no sabe (y como Sócrates enseña preguntando), permite que la cadena significante se deslice abriendo la dimensión de la polisemia, dando lugar a un efecto poético.

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Tiro); tras la interpretación de este sueño, Alejandro Magno se adueña de Tiro. Aquí comenta Freud:...tan estrechamente dependen los sueños de la expresión lingüística que Ferenczi (1910) puede señalar con acierto que toda lengua tiene su propio lenguaje onírico. Un sueño es por lo general intraducible a otras lenguas, y lo mismo vale, creo, para el presente libro. A pesar de ello, primero el doctor A.A. Brill en Nueva York, y tras él otros, han logrado traducir La interpretación de los sueños. 4

Sí, tan intraducibles son los sueños como los poemas, pues en ambos participan, aunque en un nivel distinto, los procesos inconscientes. A ello se debe también que los usos del lenguaje sean fenómenos nacionales o regionales. No hay inconsciente colectivo, como pensara Jung. La diferencia entre la creación poética (tan singular) y el discurso de la psicosis, es que el poeta pone a circular sus versos e imágenes poéticas, hace lazo social con ellos. Por ser intraducibles los sueños como los poemas, el psicoanalista francés Serge Cottet afirmaba en una conferencia impartida en la UNAM, que las interpretaciones psicoanalíticas eran por lo regular nacionales. En realidad, todas las formaciones del inconsciente (sueños, chistes, lapsus y síntomas), están expuestas a tal imposibilidad. Más no por ello el psicoanálisis abandona el campo de la interpretación, pues es a esta imposibilidad de la verdad, a la que debe su existencia.

Desde los pensamientos oníricos hasta el contenido manifiesto del sueño (el relato), en el trabajo del sueño lo que prevalece es un texto, una cadena significante cuyos eslabones une poéticamente el deseo. Por ello a Freud siempre se le aprecia atareado con juegos de lenguaje, derivaciones de palabras, etc. La elaboración de un sueño como su interpretación exige un análisis poético, pues es lo que conviene a la estofa del inconsciente.

Sigmund Freud, "La interpretación de los sueños", en Obras Completas, Buenos Aires: Amorrortu, 1979, t. IV, nota 4, p. 121.

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Tanto Freud como Lacan, con su cúmulo de referencias a la literatura, a la poesía y la estructura poética de la lengua, sugieren una poética del psicoanálisis, que atraviesa tanto el discurso como su práctica. El mismo Lacan nos recuerda que Freud siempre se mantuvo fiel a la idea de reclamar una institución ideal para la formación de los analistas, a la que bautizara con el poético nombre de Universitas Litterarum. En cuanto a Lacan, temprano advierte que el analista debe ser un gran conocedor de las posibilidades poéticas del lenguaje:...basta con escuchar poesía, como era sin duda el caso de F. Saussure, para que se haga escuchar en ella una polifonía y para que todo discurso muestre alinearse sobre varios pentagramas de una partitura. 5

En el capítulo VII de La interpretación de los sueños, Freud nos ofrece un sueño que en sí mismo es un acto poético, en la medida en que apunta hacia lo real imposible de nombrar. El sueño: ahí está un padre descansando en el cuarto de a lado donde es velado su hijo muerto y un viejo queda a su cuidado. Pero el padre es despertado no sólo por el ruido de una vela que cae sino por un sueño que es metáfora de la realidad: El hijo que se acerca al padre y le dice ¿Acaso no ves que ardo? En el momento mismo del sueño, la vela caída prende al hijo muerto. Lo que despierta -dice Lacan- es otra realidad superior al ruido de la vela al caer. Son las palabras las que evocan otra realidad: la muerte del niño. Palabras que se repiten -afirma Freud-, y que fueron dichas cuando el niño ardía en fiebre. El sueño repite una realidad fallida (lo que retorna es lo real). La realidad -dice Lacan- que ya sólo puede hacerse repitiéndose indefinidamente, en un despertar indefinidamente nunca alcanzado. Todos duermen: ésta es la metáfora de Lacan. El encuentro entre el sueño y la realidad es poético, como la poíesis griega, hace que lo que no es sea. El encuentro fallido con lo real es sólo por un instante, nacido de la grieta entre el sueño y la realidad, entre el deseo y lo real. En el sueño hay un padre que descansa sin descansar (pues lo real lo despierta), hay un viejo 5

Jacques Lacan, Escritos, México: Siglo XXI, 1980, t. 1, p. 180.

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incapaz de velar, habitado por un sueño ignoto y un niño que no despertará jamás, aunque parezca estar dormido. La metáfora del sueño no resucita al niño, sólo es, como la poesía, la estela del hijo perdido para siempre, que hace oír al deseo. Dice Lacan:... En ese mundo sumido en el sueño, sólo una voz se hizo oír: Padre ¿acaso no ves que ardo? La frase misma es una tea, por sí sola prende fuego a lo que toca, y no vemos lo que quema, porque la llama nos encandila ante el hecho de que el fuego alcanza lo Unterlegt, y lo Untertragen, lo real. 6 Una sola frase, metáfora de la realidad, suspendida por la espada de la muerte, retorna para incendiar el deseo de un padre, atravesar el Hades y prender lo real. Sueño paradigmático en el que una metáfora incendia el duelo de la noche, y la muerte es más brillante por un encuentro fallido que se desvanece en las sombras evocando la nada.

En el Análisis de la fobia de un niño de cinco años, el punto de partida es el síntoma, que es tratado como contenido manifiesto de un sueño, a fin de descifrar la forma en que se estructura la elección de una fobia. Juanito dice a sus padres tener miedo de salir a la calle. Por esta angustia pide volver a la casa de inmediato. Después su temor lo liga a dos representaciones: miedo a que un caballo lo muerda y a que los caballos que jalan carros puedan caer. Freud escucha la fobia como lo hace con el sueño. Caballo es un significante que debe tener un sentido. Pero el análisis no se dirige a lo que se dice, sino a un decir que trastabilla, que (mal) dice, como la poesía, deslizando otro sentido. Freud, desde el comienzo de sus investigaciones privilegia una doble escucha. Y este otro sentido se hace escuchar cuando Juanito no puede decir la palabra wegen (por causa de), y dice Wägen (carruaje), con la diéresis alemana que suena como e. Más que en los adultos -dice Freud- los niños se comportan con las palabras como si fueran cosas, por lo que las homofonías se sustantivan. Así es que este por causa de es interpretado como dirigiéndose al padre. En cuanto al caballo, luego de otras 6

Jacques Lacan, El yo en la teoría de Freud (Seminario 2), Barcelona: Paidós, 1987, p. 67.

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asociaciones lenguajeras, resulta ser el representante simbólico del padre. Metáforas y metonimias, mitos, tragedias, obras literarias, cuentos populares, leyendas, se conjugan para avanzar en la teoría de las formaciones del inconsciente, tanto en los Estudios sobre histeria como en los cinco grandes casos clínicos que diera a conocer Freud, asimismo en sus desarrollos sobre la cultura: arte, religión, política, etc.

3. (PO)ÉTICA DEL PSICOANÁLISIS

Freud como Lacan, en tanto comprometidos con el decir del inconsciente, parten de la interpretación, y ambos llegan a un límite insuperable: lo que no se puede decir, lo real que escapa al lenguaje. Es lo imposible de decir hacia lo que debe apuntar una poética del psicoanálisis, una poíesis de la verdad. Porque el analizante, como el poeta, padecen de esa imposibilidad de decir lo que quieren decir. Me voy a permitir citar unos versos del poema "El río" de Octavio Paz, tomados de La estación violenta, para ilustrar lo que pretendo mostrar sobre la pasión de lo indecible: A mitad del poema me sobrecoge siempre un gran desamparo, / Todo me abandona, / no hay nadie a mi lado, ni siquiera esos ojos que desde detrás / contemplan lo que escribo, /no hay atrás ni delante, la pluma se rebela, no hay comienzo ni / fin, tampoco hay muro que saltar, / es una explanada desierta el poema, lo dicho no está dicho, lo no / dicho es indecible...

Lacan, basado en Freud, parte del inconsciente estructurado como un lenguaje. A partir de aquí parecía que todo quedaba reducido al lenguaje. Ciertamente Lacan encuentra que el sujeto se estructura en relación a la cadena significante, pero también que no todo del sujeto puede entenderse en relación a ella. Hay algo indecible que tiene que ver con la imposibilidad de decir el ser. Por ello, en psicoanálisis, el ser no se dice, se hace. Para hacer ser se necesita una poíesis de la verdad, como aletheia, en el doble sentido de la palabra

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alumbramiento (de dar a luz y poner a la luz).

¿Poíesis de la verdad? Esta es una frase peligrosa en el contexto de un ensayo sobre psicoanálisis, pues para el discurso psicoanalítico la verdad es insostenible, en tanto es efecto del significante, mientras que lo real indecible siempre ha estado ahí. Para poder hablar de una poíesis de la verdad y de una verdad de la poíesis, tenemos que deconstruir el lenguaje, de modo que algo de lo real surja ahí. Y es que el encuentro imposible con la cosa es un problema más viejo para la filosofía que para el psicoanálisis. La palabra siempre ha estado en déficit con la cosa, al menos desde el diálogo socrático el Cratilo. 7

En algún momento de su enseñanza, Lacan afirma que no hace lingüística sino lingüistería. Asimismo me permito afirmar que no hace ontología sino ontologería, pues la experiencia con el ser en psicoanálisis es la de hacerlo nacer de esa falla que sufre el ente cuando está por decirse. 8 El analizante, como el poeta, siempre habla de esta falla, de la carencia-en-ser para todo ente. El mismo Octavio Paz, en El mono gramático, habla de esta falla: Yo siempre voy a donde estoy, yo nunca llego a donde soy. 9 Una demanda analítica fundamental es ¿Qué soy?, pero que conduce a una situación evanescente, pues el sujeto del psicoanálisis, me atrevería a decir igual que el de la poética, carecen de ser, porque ningún significante puede decir el ser del sujeto. ¿Qué soy? Es la pregunta del neurótico que lo lleva a demandar a Otro un significante de la verdad; el obsesivo se echa a cuestas un largo trabajo de verificación del ser, de que está ahí, 7 Platón, "Cratilo o de la exactitud de las palabras", en Obras Completas, Madrid, Aguilar, 1974, pp. 551. Luego de indagar lo que las palabras pueden contribuir a dilucidar la verdad, Sócrates termina desconfiando de ellas y conminando a Cratilo a que no parta de los nombres sino de las cosas mismas. 8 Jacques Lacan, Radiofonía y televisión, Barcelona, Anagrama, 1980, p, 45. Para simplificar he interpretado la frase que a la letra dice: Mi experiencia no toca al ser sino para hacerlo nacer de la falla que produce el ente por decirse. 9 Octavio Paz, El mono gramático, Barcelona: Seix Barral, 1974, p. 85.

Rosario Herrera Guido

y siempre va a verificar si cerró la puerta, la llave del agua...etc.; mientras que la histérica se afana en verificar que eso no está, por lo que llora amargamente.

No hay respuesta al qué soy, porque el sujeto es lo que un significante representa para otro significante; afirmación a la que hay que agregarle: para un significante que falta, pues el significante carece de significación propia, por lo que siempre remite a otro y a otro más. Lo que no existe es el significante que vendría a decir el ser del sujeto, justo en el intervalo entre un significante y otro, pues en este deslizamiento, como sugiere Octavio Paz, el sujeto no puede decir yo soy aquí. Al nivel del inconsciente (como cadena significante), el sujeto está indeterminado, se desliza metonímicamente en su incertidumbre. Como el sujeto surge justo por ser excluido del lugar donde se encuentra determinado por el significante que lo representa, siempre surge la pregunta ¿y el ser del sujeto? No es ni está en ningún lado. A ello se debe que el sujeto nunca deja de interrogar por su ser. Por esto es que el sujeto se define como pregunta. Y su respuesta es poética.

La carencia en ser no implica su olvido ni la reducción moderna del ser a Yo, por obra del cartesianismo. Por ello el poeta, ante el olvido del ser, habla de la errancia de una humanidad sin patria, en una noche inacabable, en la que hasta los dioses han huido, y no queda ni el rastro de su marcha, según interpretara Heidegger en el canto de Hölderlin. 10 No olvidar el ser, en psicoanálisis, implica el reto ético y estético, es decir, (po)ético de tener que hacer ser, ahí donde falla el lenguaje al querer decir el ser. Por lo que el sujeto tiene que pasar por un acto poético, en el sentido griego originario y en el sentido psicoanalítico: por lo que causa el deseo y lleva al sujeto a hacer lo que no era.

El sujeto es efecto del significante, y esta operación deja un resto: el 10

Martin Heidegger, Arte y poesía, México: F.C.E., 1978, pp. 125-48.

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objeto que causa su deseo, el poco de real que cae de cada frase. Porque como diría Octavio Paz: las palabras sólo nos dan la estela de las cosas. El ser en psicoanálisis es el objeto causa del deseo, el objeto perdido que causa el deseo. Es un objeto indecible, pues pertenece al ámbito del Ello y de las pulsiones, que se resisten a la nominación. No hay otra vía más que la poética para intentar bordear lo real. Ya en la "Conferencia 31" de las "Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis", Freud sostenía que la única forma de acercarse a ese innombrable es a través de metáforas. 11

Como nada del orden simbólico puede representar al sujeto, un elemento ajeno a la cadena significante viene a colmar esa ausencia, pero al mismo tiempo a señalarla. El ser que se crea ahí donde el sujeto desfallece, una vez creado ya no le pertenece más. Pero es un objeto, este que causa el deseo, que viene a detener el deslizamiento del sujeto en la cadena significante. Es la forma en que el sujeto va más allá del significante, relacionándose con lo real, haciendo ser.

Porque el significante fracasa, en la medida en que no puede responder a la pregunta del sujeto por el ser. La única forma de escapar a esa incertidumbre es un acto, mismo que viene a presentificar lo que está más allá del inconsciente, de la cadena significante, la poíesis de la verdad: el objeto causa del deseo. En el Noveno Coloquio de la Fundación Mexicana de Psicoanálisis 12 , opuse la propuesta del instante de Kierkegaard a la duración de Bergson, para sostener que sólo el instante hace acto, pues sin acto no hay poíesis del análisis. Es el tiempo de un objeto que es alumbrado en el proceso analítico; un objeto que es el sujeto mismo como discontinuidad en lo real, en el tiempo, ya que surge del corte de la cadena significante, de la escansión del discurso (término no por casualidad propio 11

Sigmund Freud, "Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis, (1933), en Obras Completas, Bs. As.: Amorrortu, 1979, t. XXII, p. 68. 12 Rosario Herrera, "Tiempo y (po)ética en psicoanálisis", en El tiempo, el psicoanálisis y los tiempos, México. FMP, 1993, pp. 215-228.

Rosario Herrera Guido

de la experiencia poética).

Entre la esencia de la técnica psicoanalítica (concebida como poíesis) y la técnica psicoanalítica, hay un cambio cualitativo en la producción. La técnica psicoanalítica alcanza -como diría Heidegger- al sujeto técnico que es producido, objetivado en proceso, sistema y modo, hasta la burocratización y el Standard, que sólo permite hacer como Freud, Klein o Lacan, o el propio analista, hasta la robotización del lenguaje, incluso del silencio.

Ahora podemos volver a la interpretación, que siempre es falsa porque hace desfallecer al sujeto, escande su discurso poéticamente, cae en el filo de la que pretende ser la última palabra, haciendo un vacío donde surge el objeto causa del deseo. El sujeto no se sostiene. Esto es lo que se verifica en un análisis. Ello quiere decir que no se sostiene en un elemento verificable: en el significante. El sujeto sólo se sostiene en lo que queda como resto: un objeto que cae, un inverificable, un (a)sentido: a saber, afirmado y sin sentido, como aletheia y poíesis de la verdad.

El análisis no es sólo la prueba de la falta en ser del sujeto, tampoco la pura verificación del objeto causa del deseo que el analizante es, el objeto que habrá sido en el lugar en que el Otro, al que dirige su demanda de verdad sobre su ser, carece del significante que designe su ser. En el análisis se encuentra una respuesta al ¿Qué soy? Una respuesta de lo real. ¿Qué soy? Objeto causa del deseo. Ahí donde el sujeto se ve perdido en su estatuto de sujeto del significante, se realiza como deseo: inventa su propio nombre al hacerse su propio objeto.

El análisis, por el camino de la imposibilidad, lleva a hacer algo de ser, a alumbrar el ser en el borde de la falla significante. En este corte, escansión del discurso del sujeto, poíesis de una verdad con minúscula, está fundada una posible

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(po)ética del psicoanálisis, que abre la dimensión ética del deseo hacia una estética como creación de nuevos significantes y realidades.

CONCLUSIONES Entre líneas y en ocasiones como claras referencias, tanto de Freud como de Lacan, es posible sistematizar una posible lectura poética del discurso psicoanalítico. Tanto por la estructura poética de las formaciones del inconsciente (sueños, chistes, lapsus y síntomas), como por las circunstancias metodológicas y técnicas del acto analítico, cabe concluir que el psicoanálisis está ligado a la experiencia poética y a las formas en que discurre la misma poesía. Y ello es así, justo porque la naturaleza del inconsciente, estructurado como un lenguaje (Lacan), comparte su estofa con la experiencia poética.

Asimismo, dada la naturaleza del inconsciente, la técnica del psicoanálisis deviene techné, es decir, poíesis griega, mas como la vía regia de un saber hacer con la desgarradura subjetiva; una poíesis que es un traer desde lo no presente a la presencia, lo que es su verdad, como aletheia de la poíesis y del acto analítico: producir el ser, abrirlo a su verdad, alumbrarlo (en el sentido de dar a luz y de ponerlo a la luz).

Por último, el psicoanálisis no sólo pone a prueba la falta en ser, por la imposibilidad de nombrarlo, sino que permite pensar en una ética del deseo que es a su vez una estética, concebida como creación de realidad: a saber, en una (po)ética del psicoanálisis.

Límite. Revista de Filosofía y Psicología Nº 12, 2005. pp. 119-134 ISSN 0718-1361

LA NOCIÓN DE SUJETO EN PSICOANÁLISIS: UNA RELECTURA DE LA OBRA FREUDIANA, A PROPÓSITO DEL CONCEPTO DE REPRESIÓN ∗

Andrea Naranjo Lama

RESUMEN El presente artículo trata la relación existente y establecida por Lacan a partir de la relectura de la obra freudiana, entre las nociones de Sujeto, Lenguaje y Cultura en virtud del pivote estructural y funda-mental –el cual dota de sentido la mencionada relación-, a saber: la noción de represión. Situando y distinguiendo el concepto de Registro –Imaginario, Simbólico, Realen Lacan se cree posible acceder al campo de la constitución subjetiva, teniendo siempre presente en este campo de inherente articulación discursiva la dimensión del otro, la función de la Ley en lo que se refiere a la representación, y la dimensión estructural de la angustia, la que sostiene finalmente todo acercamiento a la noción de sujeto en función de la noción de represión en Freud. En este sentido, el objetivo de este artículo es presentar, explicar y comprender la determinación estructural existente entre el Sujeto, el Lenguaje y la Cultura, en virtud de la noción de represión como dispositivo articulador de las dimensiones lacanianas de imaginario simbólico y real.

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Académica Escuela de Psicología Universidad Nacional Andrés Bello. anaranjo@unab.cl

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ABSTRACT The present article issues the relation established by Lacan, starting from his relecture of the Freudian work, between the concepts of Subject, Language and Culture, considering its structural and fundamental pivot, which endows with sense the mentioned relation – the notion of repression. Situating and distinguishing the concept of register –Imaginary, Symbolic, Real– in Lacan, it is thought to be possible to accede to the field of subjective constitution, taking into consideration the dimension of the other, the function of the Law referring to representation and the structural dimension of anxiety, which finally sustains any approach to the concept of subject related to the concept of representation in Freud. In this sense, the aim of this article is to present, explain and understand the existing structural determination between Subject, Language and Culture, referred to the concept of repression as a articulating gadget of the Lacanian registers.

UN NUEVO ESCENARIO PARA EL SUJETO

A través del desarrollo de ciertas ideas claves del pensamiento de Lacan, intentaré mostrar una manera posible de entender las diversas conceptualizaciones que el mismo realiza a partir de la lectura freudiana en torno al Sujeto. Particularmente me centraré en la discusión psicoanalítica que se genera en torno a la cuestión de cómo un Sujeto deviene sujeto humano; entendamos en Lacan, que humano no es sino hablado por el lenguaje y determinado por su estructura. Dichas conceptualizaciones se fundamentan en recorridos lógicos y articulaciones estructurales respecto –principalmente- de la noción de “realidad”, que significa la realidad del lenguaje, realidad funda-mentalmente inconsciente, o

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propuesta por este campo, que así mismo, entenderemos como el campo de lo simbólico:

"Por eso hemos pensado ilustrar para ustedes hoy la verdad que se desprende del momento del pensamiento freudiano que estudiamos, a saber, que es el orden simbólico el que es, para el sujeto, constituyente, demostrándoles en una historia la determinación principal que el sujeto recibe del recorrido de un significante." 1

"Como es sabido, es en la experiencia inaugurada por el psicoanálisis donde puede captarse por qué sesgo de lo imaginario viene a ejercerse, hasta lo más íntimo del organismo humano, ese asimiento de lo simbólico." 2 LOS TRES REGISTROS3 : REAL, SIMBÓLICO, IMAGINARIO

Desde mencionada aproximación sobre el sujeto y el lenguaje surge el concepto lacaniano de registro, el cual indica una dimensión de la lengua de un sujeto, la cual transita por diversos terrenos discursivos, lo que se materializa en la puesta lacaniana de los tres registros, -Real, Simbólico, Imaginario- para explicar la estructuración del aparato psíquico y la experiencia subjetiva. Los registros sirven a Lacan y nos servirán a nosotros para el entendimiento del estatuto del sujeto en psicoanálisis, en tanto se constituyen como el contexto lógico donde se hace posible presentar la constitución del sujeto determinado por el orden del lenguaje y de la cultura.

Lacan, J. (1998). Escritos 1. El Seminario sobre la carta robada. Argentina: Edit. Siglo XXI. p. 6. 2 Lacan, J. (1998). Escritos 1. El Seminario sobre la carta robada. Argentina: Edit. Siglo XXI. p. 5 .

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Lo primero que debemos tener en cuenta, en este sentido, es que los registros, al igual que el sujeto, llevan implícita la alteridad, es decir, no son otra cosa que discursos dirigidos a un otro, ya sea este semejante o amo, siempre dispuestos en relación. Son inseparables, por decirlo de alguna manera, se hallan intrínsecamente anudados.

Creemos, que es en el acercamiento de Lacan a los textos freudianos, lo que nos permite pensar que la subjetividad puesta en inherente relación al otro, es comprendida mediante la articulación de los tres registros, en los cuales nos es posible hacer distinciones precisas, ya que estos permiten entender los procesos que Freud explica para dar cuenta de la constitución subjetiva como una producción representacional:

"La subjetividad en su origen no es de ningún modo incumbencia de lo real, sino de una sintaxis que engendra en ella la marca significante." 4

"Si admitimos la existencia del inconsciente tal como Freud lo articula, debemos suponer que esa frase, esa construcción simbólica, recubre con su trama todo lo viviente humano, que siempre está ahí, más o menos latente, y que es uno de los elementos necesarios de la adaptación humana." 5

Dicha marca significante tiene un mítico comienzo, marcado por la identificación imaginaria que es sostenida por la dimensión simbólica. Sin embargo, es preciso recorrer diversas posiciones para ver la estructura subjetiva 6 . Estas posiciones se van sucediendo en la medida de

Lacan, J. (1998). Escritos 1. Argentina: Edit. Siglo XXI. p. 44. Lacan, J. (1995). El Seminario 3. Las Psicosis (1955-56). Argentina: Edit. Paidós. p. 163 6 Esta aseveración debe entenderse en el contexto psicoanalítico, que nos dicta que la neurosis es la estructura subjetiva singular y normal, teniendo en consideración que: En ese entrecruzamiento de lo imaginario y lo simbólico, yace la fuente esencial que desempeña el 5

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los procesos o leyes de metáfora (paterna) primordial, subsecuentes y metonimias significantes que van produciendo el sujeto en su oposición con otro significante. En este contexto, procesos como la condensación y el

desplazamiento

entendidos

como

metáfora

metonimia 7 ,

respectivamente, son particularmente importantes para entender los registros en los cuales un discurso se mueve, pues estos procesos son legales, y devienen en la justa medida de sus posibilidades ya determinadas.

"La oposición de la metáfora y de la metonimia es fundamental, pues lo que Freud ha puesto originalmente en primer plano en los mecanismos de la neurosis, como en los fenómenos del sueño, no es ni la dimensión metafórica ni la identificación. Es lo contrario. De manera general, lo que Freud llama condensación es lo que se llama en retórica la metáfora, lo que llama desplazamiento es la metonimia. La estructuración, la existencia léxica del conjunto del aparato significante, son determinantes para los fenómenos presentes en la neurosis pues el significante es el instrumento con el que se expresa el significado desaparecido." 1

LA NOCIÓN DE REPRESIÓN Situándonos en un lugar preciso de la re-lectura de los textos freudianos, el cual nos permitirá acceder a la inclusión de las dimensiones del habla en el campo freudiano, creemos que no hay mejor lugar que pensar la inclusión en el

yo en la estructuración de las neurosis. Lacan, J. (1995). El Seminario 3. Las Psicosis (1955-56). Argentina: Edit. Paidós. p. 254 7 Para mayores antecedentes sobre la metáfora y la metonimia véase Lacan J. (1995). El Seminario 3. Las Psicosis (1955-56). Argentina: Edit. Paidós. Y, por otra parte: Dor, J: Introducción a la lectura de Lacan. El inconsciente estructurado como un lenguaje. Edit. Gedisa, Barcelona, 1995. Pags. 52 a 80 1 Lacan, J: El Seminario 3. Las Psicosis (1955-56). Edit. Paidós. Argentina, 1995. Pág. 317

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habla, en virtud de una referencia primordial. Esta referencia, para nosotros, se compone de la noción de represión. La represión en Freud es conceptualizada en distintos momentos, manteniendo el eje de su relevancia de la noción en su participación estructural y mecanismo funda-mental, en el punto preciso de constitución psíquica de un sujeto.

Para Freud, se recordará, la propuesta del concepto de represión, se origina desde el inicio de su teoría. En un primer momento, Freud se topará con un fenómeno característico del cual desprende el concepto de represión, a saber: el trauma. En este momento, comienzos de 1900, debe dar cuenta de una concepción de “trauma”, que se encuentra presente -particularmente- en la clínica de la histeria.

"Históricamente, el concepto de represión se retrotrae a los comienzos mismos del Psicoanálisis. La primera publicación en que se lo mencionó {en la bibliografía de Freud} fue "Sobre el mecanismo psíquico de los fenómenos histéricos: comunicación preliminar", de Breuer y Freud (1893)"". 2

En un primer momento, entonces, la represión va a ser entendida como una defensa, a propósito de ciertas representaciones que se resistían a formar parte de los contenidos conscientes. En este momento, Freud postula que existe una defensa del propio sujeto, y que esta defensa es originaria, ante contenidos que le son traumáticos. Sin embargo, esto es rechazado categóricamente por el mismo Freud, en 1914:

“La represión no es un mecanismo de defensa presente desde el origen; no puede engendrarse antes que se haya establecido una separación nítida entre

Freud, S: La Represión. Vól. XIV. Obras completas. Edit Amorrortu. Bs. As. 1994

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actividad conciente y actividad inconsciente del alma, y su esencia consiste en rechazar algo de la consciencia y mantenerlo alejado de ella” 3

El segundo momento que podemos distinguir, es que la represión se reconceptualiza a partir del análisis y los escritos sobre la sexualidad infantil, como componente fundamental en la etiología de las neurosis (1906). Es aquí donde se distingue a la represión como un concepto doble: la represión originaria y la represión propiamente tal. Es decir, habría un momento mítico o supuesto necesario en el cual la represión emerge como medio para enfrentar una realidad difícil o insoportable -la diferencia sexual-, y habría otra represión la propiamente dicha que viene a configurarse como el mecanismo de defensa básico de las neurosis.

De esta manera, sin embargo el concepto de represión sigue su curso como la vía de explicación del "trauma" en la neurosis; aunque la conceptualización de la represión originaria, es decir constitutiva del sujeto neurótico- no se llevó a cabo hasta 1915. Es en el texto de “La Represión”, luego de las reflexiones -y el giro conceptual- freudianas en “Introducción al Narcisismo” (1914). Así se pronuncia:

"Pues bien; tenemos razones para suponer una represión primordial, una primera fase de la represión que consiste en que a la agencia representante {Representanz} psíquica (agencia represante-representación) de la pulsión 4 se le deniega la admisión en lo conciente. Así se establece una fijación; a partir de ese momento la agencia representante en cuestión persiste inmutable y la pulsión sigue ligada a ella. [...] La segunda etapa de la represión, la represión propiamente

Freud, S: La Represión. Vól. XIV. Obras completas. Edit Amorrortu. Bs. As. 1994. Pág. 142 4 Freud, S: Véase “Nota introductoria” a “Pulsiones y destinos de pulsión”. (1915). opus cit.

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dicha, recae sobre retoños psíquicos de la agencia representante reprimida o sobre unos itinerarios de pensamiento que, procedentes de alguna otra parte, han entrado en un vínculo asociativo con ella. A causa de ese vínculo, tales representaciones experimentan el mismo destino que lo reprimido primordial. La represión propiamente dicha es entonces un “esfuerzo de dar caza”".

El tercer, y último momento que puede ser distinguido -en torno al concepto de represión-, se encuentra fundamentalmente en el texto “Inhibición, síntoma y angustia” (1926) en donde se arroja una nueva luz sobre el asunto, postulando que la represión es una de las principales fuerzas impulsoras de la angustia y no, como se había afirmado antes, una consecuencia de la misma represión:

"... la angustia no es producida como algo nuevo a raíz de la represión, sino que es reproducida 5 como estado afectivo siguiendo una imagen mnémica preexistente."

Esto nos instaló en la mera posibilidad de pensar en un momento de la represión, que se figura como anterior a las operaciones de represión que se despliegan en la economía psíquica de un sujeto. Este breve tránsito que hemos considerado -por lo demás bastante pertinente- nos permite establecer y entender que la represión puede ser propuesta en la obra de Lacan como un mecanismo inaugural -constitutivo- de la subjetividad. Este mecanismo posibilita el acercamiento a un momento distintivo de la subjetivación de un individuo, en el cual se efectúa una articulación que constituye al sujeto, al mismo tiempo que este mecanismo permite diferenciar las diversas estructuras que devienen, a saber; neurosis, psicosis, y perversión.

La cursiva es mía.

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"Cada sujeto constituye su inconsciente en la represión primaria, allí se constituye la articulación significante matriz del sujeto, que en cuanto a sus circunstancias biográficas y a su fantasma fundamental, es único en su contingencia. No hay sujeto universal del psicoanálisis. Es finito y contingente. Lo que hay es un sujeto universal del lenguaje". 6

Sin embargo, lo que nos interesa destacar de estas puntualizaciones, es que dichas elucidaciones sobre la represión, y, la articulación entre sujeto y represión, depende de las instancias psíquicas por Freud propuestas y son un acercamiento plausible a la teoría del anudamiento subjetivo de los tres registros en Lacan. La represión será la clave de la función metafórica en virtud de la operación del significante del Padre, y desde este lugar accederemos como último objetivo a mostrar de qué manera la represión y la angustia se conceptualizan al igual que en Freud, en la problemática de lo real como la imposibilidad. En lo que respecta a lo simbólico, la represión se puede conceptualizar en la noción de metáfora inaugural (Urverdrängung) 7 del sujeto, metáfora 8 que se realiza en virtud del Nombre-del-Padre, y que será, por nosotros, distinguida con posterioridad.

"En torno a una relación del sujeto con el significante se organiza la posición fundamental de la represión. Solamente a partir de allí, subraya Freud, es 6

Marqués Rodilla, C: El sujeto tachado. Edit. Biblioteca Nueva, Madrid, 2001. Marqués Rodilla nos agrega que: "la Urverdrängung (represión original) se refiere a un suceso mítico, sucedido en un pasado puro, que nunca fue presente, pero que marca el modo de satisfacción, el gozo del sujeto. Se trata de un mal encuentro con lo real. El gozo experimentado troquela el modo de satisfacción. El sujeto intentará, en vano, repetir esta experiencia de gozo primordial, que es por definición, lo perdido." Pág. 42 7 Véase Lacan J: Escritos 2. Edit. Siglo veintiuno. Edición corregida y aumentada, Argentina, 1985. Subversión del sujeto y dialéctica del deseo en el inconsciente freudiano.(1960) 8 Concebiremos a la metáfora tal y como Lacan la describe como el efecto de la sustitución de un significante por otro dentro de una cadena. Para los antecedentes pertinentes véase Lacan, J: "La instancia de la letra en el inconsciente". Escritos 1. Págs. 473-509, y "La metáfora del sujeto", Escritos 2, págs. 867 -870

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posible hablar, en el sentido analítico del término, en sentido riguroso, y diríamos nosotros, operativo, de inconsciente y de consciente" 9

Por otra parte, los tres registros son campos, desde y en los cuales el sujeto habla. Es necesario notar que el sujeto siempre habla en los tres registros; ya que, como una figura topológica lo demuestra -el nudo borromeo-, los tres son inseparables, dependientes uno del otro. Ahora bien, la estructura se logra en la denominada caída -virtual- de un objeto, que abre paso al pliegue de estas tres dimensiones. Es en la articulación de estos registros, a propósito de una operación fundante y fundamental; a saber, la represión, que la estructura del sujeto se conforma.

Es necesario distinguir, que en este sentido, los tres registros operan como una configuración articulada:

"lo simbólico, como red estructurante que preexiste al individuo, intenta apresar, nombrar, para hacer presencia. Sin embargo, en este acto, a su vez se devela en su imposibilidad de significarlo todo, designa su propia falta, agujero virtual. Es en el intento de simbolizar que hace el borde que constituye la dialéctica del decir, es en el mismo acto que surge lo indecible y lo decible." 10

En la articulación de los tres registros es donde se encuentra, para Lacan, la naturaleza del discurso y la estructura de un sujeto. Es en la relación a un otro donde se puede escuchar aquello por lo cual un sujeto se distingue; en el acto de su palabra es donde se encuentra y desencuentra. Podemos concluir que es en la inscripción de esta matriz simbólica donde un sujeto nace como sujeto humano. 9

Lacan, J: El seminario 7. La ética del Psicoanálisis. 1959-1960. Edit. Paidós. Bs. As. 1995. Pág. 59 10 Fliman, V. ; Ortúzar, P :Aportes de la reflexión de Jacques Lacan a la relación de la mujer y lo femenino en Freud. Tesis para optar al grado de licenciado en Psicología. 1995. U.D.P. Pág. 51

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Distinguiremos ahora, los tres registros, sólo de manera didáctica, En primer lugar, tenemos que entender que cuando hacemos referencia a lo imaginario, nos situamos en el terreno de las dualidades tanto a nivel de los afectos como a nivel de las ideas, también por otra parte es el territorio en el cual el sujeto se haya constantemente a través de su discurso siempre dirigido al semejante en la cotidianeidad, citamos:

"el territorio del interés, del fantasma, del sueño, eso que hace a los objetos (escuchen el término objeto con precaución) deseables, amables, detestables, rechazables, odiosos." 11

El imaginario es el orden "donde" el sentido es posible, gracias a los efectos del significante, aquello que puede ser comprendido. Por otra parte, todo lo que se inscribe en el registro de la identificación y del amor es del orden de lo imaginario, aquello que puede ser fantasmeado y satisfecho en palabras, el registro de lo identificable. Es desde este registro, que no es más que un registro especular que se exige una referencia, ya que lo que es espejeado debe de provenir de algún lugar que lo distinga

Dada esta condición que se hace necesario para Lacan, luego de su hipótesis sobre el estadio del espejo (1953), concebir otro orden -que ya venía siendo anunciado por lo inconsciente- que le otorgue la realidad al imaginario subjetivo, a saber; el orden simbólico, aquel campo donde se instala y registra el sentido. Es necesario pensar, en este sentido que cuando Lacan conceptualiza la constitución subjetiva, nos habla de un niño que viene ya instalado en una estructura que le precede, una articulación de deseos y un mundo que le preexiste.

11 Guyomard, P.: Acerca de lo Simbólico, lo Imaginario y lo Real. Conferencia dictada en el marco del programa de Magister en Psicología Clínica, mención Psicoanálisis. U.D.P, Diciembre de 1995.Revista de Psicoanálisis, “Objetos Caídos”. Nº 1. 1996. U.D.P .Pág 71

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"...los deseos o satisfacciones habladas o no habladas de los padres tienen más importancia para él, en relación a su identidad y a su porvenir, que aquellas cosas que se le pueden dar a este niño concretamente para que se desarrolle. El simbólico engloba todos estos aspectos. Pero involucra también algo muy importante...Me refiero a la relación a la ausencia, relación establecida por el lenguaje. El lenguaje, la palabra en todas sus versiones, permite hacer insistir aquello que ya no existe, a la vez que hace surgir para el ser humano la presencia de lo que está ausente." 12

En este contexto, lo simbólico se define por ser un lugar, a saber: el 13

lugar de las palabras -"tesoro de los significantes"-.

Lo simbólico sería, en su concepción general- el campo del lenguaje:

"...un universo organizado de símbolos que uno puede tratar concretamente y designar por una lengua natural hablada". 14

Con lo simbólico se quiere designar una estructura, considerada transindividual, en la medida que todos los sujetos se encuentran insertos en ella y que es anterior y preexistente al sujeto. Desde esta aproximación inscribiremos más adelante a los complejos de Edipo y castración, ya que como tales, son pivotes de la estructura del sujeto y conforman su tronco simbólico. También es 12

Guyomard, P.: Acerca de lo Simbólico, lo Imaginario y lo Real. Conferencia dictada en el marco del programa de Magister en Psicología Clínica, mención Psicoanálisis. U.D.P, Diciembre de 1995.Revista de Psicoanálisis, “Objetos Caídos”. Nº 1. 1996. U.D.P.Pág 67 13 Se nos hace necesario recalcar que el Otro, como simbólico, será siempre un lugar y nunca una sustancia. La estructura en este sentido para Lacan no es ontológica. Véase Marqués Rodilla, C: El sujeto tachado. Edit. Biblioteca Nueva, Madrid, 2001. Págs. 269 en adelante. Además de la entrevista de Lacan realizada por Miller en 1964, y recogida por Marques Rodilla en lo ya citado. 14 Guyomard, P.: Acerca de lo Simbólico, lo Imaginario y lo Real. Conferencia dictada en el marco del programa de Magister en Psicología Clínica, mención Psicoanálisis. U.D.P, Diciembre de 1995.Revista de Psicoanálisis, “Objetos Caídos”. Nº 1. 1996. U.D.P.Pág 66

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posible aseverar que el campo de lo simbólico, es aquello que instaura e inaugura la posición subjetiva de un sujeto con respecto a un lugar: el lugar Otro. Este lugar se define como la referencia fundamental configurada en el momento del Edipo, la puesta en juego de este lugar es lo que determina el discurso de un sujeto humano. De esta manera; lo simbólico, como campo, implica una relación a la ausencia, ausencia de este Otro que se supone, pero que de su existencia material no se tiene ninguna prueba.

La ausencia, dado el terreno de la diferencia sexual explicado por Freud, inaugura un campo de pertenencia, a un elemento ausente que anima constantemente el movimiento de la cadena discursiva. Es posible decir, que en virtud de la dualidad presencia-ausencia y la relación y mediación que se juegue con respecto a ella, el niño se verá en calidad de posesionarse de un lugar en relación a los objetos de placer, es decir en lo que respecta a su lugar como homo o heterosexual.

La relación a la ausencia, como veremos, está solo permitida en tanto un elemento puede ser intercambiado por otro; esto es conceptualizado por Lacan en la metáfora de un Significante, una (pura) relación de palabra que inscribe al sujeto en un lugar determinado.

“En relación a la ausencia, que en general es bastante recordada a propósito de la ausencia de la madre, para el niño pequeño, es necesario recordar que no es la ausencia de la madre un problema en sí mismo, sino eso que deviene el niño en esta ausencia. Simbolizar no es simbolizar simplemente una madre ausente o algo que se ha perdido, es aquello que le permite al niño seguir viviendo como ser humano, es decir, con capacidad de representación de sí mismo más allá

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de estas ausencias conservando una identidad. [...] Se trata de poder simbolizarse a sí mismo a través de aquello que se ha perdido”. 15

Por otra parte, dicha relación, sustentada desde el registro simbólico, nos autorizará sostener la idea acerca de la diferencia que se establece, rigurosamente en Lacan, entre el pene y el falo, ya que si lo simbólico sustenta una relación particular a la re-presentación del objeto, el paso freudiano del ser al tener, implicará, para nosotros, la introducción en el orden simbólico. En este registro, los “objetos” se inscriben en una lógica des-naturalizada, las cosas no son en sí mismas, y, pasan a estar re-presentadas por una relación de palabras. En este orden de cosas, el falo se comporta como un elemento fundamental y fundante en el cual el niño(a), se constituye en una relación a ese elemento. Nosotros intentaremos mostrar que la relación al Falo, conceptualizado como el significante de la ausencia, es la que sostiene todo el campo de estructuración del sujeto.

Ahora, ya que el lenguaje -por definición- no lo puede denominar todo no puede denominar la ausencia de pene, la muerte-, algo se escapa a las palabras, esto que hace de límite al campo simbólico, será entendido como lo real. De esta manera, deviene la concepción del tercer registro; el Real, el cual sufre modificaciones a lo largo de la obra de Lacan. En un primer momento, lo Real constituye la realidad biológica y material, en parte constatable por un individuo.

"Cuando se habla de lo real, puede tratarse de cosas diversas. De entrada, se trata del conjunto de cosas que ocurren efectivamente. Esta es la noción implicada en el término alemán Wirklichkeit, cuya ventaja es que distingue en la

15 Guyomard, P.: Acerca de lo Simbólico, lo Imaginario y lo Real. Conferencia dictada en el marco del programa de Magister en Psicología Clínica, mención Psicoanálisis. U.D.P, Diciembre de 1995.Revista de Psicoanálisis, “Objetos Caídos”. Nº 1. 1996. U.D.P.Pág 67

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realidad una función que la lengua francesa no permite aislar correctamente. Se trata de lo que implica de por sí cualquier posibilidad de efecto, de Wirkung." 16

Sin embargo, la noción estructural que tiene sus antecedentes freudianos en las elaboraciones sobre la repetición 17 , que es también la que comporta las consecuencias más relevantes para la teoría psicoanalítica, de lo real es la que va a insistir en toda la obra lacaniana. Sostenemos que las implicancias de este registro se soportan en su misma definición. Lo real es aquello de lo que nunca puede dejar de hablarse, pero no termina (nunca) por ser dicho.

"En el análisis se hace un uso distinto de la noción de realidad, mucho más importante,...La realidad en efecto, participa del doble principio, principio de placer y principio de realidad. Se trata de algo muy distinto, porque el principio de placer no se ejerce de una forma menos real que el principio de realidad, el análisis precisamente lo demuestra. El uso del término de realidad es aquí muy diferente." 18

En sentido estricto, lo real, siguiendo los desarrollos de Lacan se define como lo innombrable, lo imposible de representar. Cuando Lacan hace uso de este concepto, lo utiliza, como una manera de entender aquello que está marcado por su insatisfacción y que insiste por ser reconocido, aquello que no logra ser resuelto con palabras, ni con sueños, porque no existe nada que colme el real de un objeto. Este hueco-apéndice del objeto, que no forma parte de la re-presentación, es la que constituye el fondo de la repetición y el movimiento que se despliega en el universo del lenguaje.

Lacan, J. El Seminario 4 La Relación de Objeto.(1956-1957) Edit. Paidós.1994. España. Pág. 34 17 Lacan, J: escritos 1. Edit. siglo XXI: Argentina 1988. El Seminario sobre la carta robada. 18 Lacan, J. El Seminario 4 La Relación de Objeto.(1956-1957) Edit. Paidós.1994. España. Pág. 35

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Desde Freud, lo real correspondería al campo de la pulsión de muerte. El campo de la repetición Real (Tyche) corresponde a una repetición que es imposible de representar, que aparece “como el azar”, sin ser azarosa, pero que no responde a una legalidad pre-establecida. Por que es lo que queda fuera de la representación legal.

Para terminar sólo nos resta agregar que los tres registros comportan una articulación que nos permite entender la noción de objeto de manera distinta a la noción de objeto sostenida por la psicología positivista. Además de esto, la relación que el sujeto mantiene a la realidad del objeto, es modificada bajo la forma de una producción contingente de un significante que se repite en su forma real, tanto como fantasmática. De esta manera, la teorización acerca de los tres registros propuestos por Lacan, nos sirve para entender, en primer lugar, el problema de la sexuación, es decir terminar con la creencia del origen biológico de la sexualidad de un individuo y sus elecciones de objeto, ya que lo masculino y lo femenino devienen como lugares de "posición", y no como cualidades predeterminadas. Para Lacan, en este contexto, la diferencia sexual es entendida a propósito de la falta de objeto y del significante fálico.

En segundo lugar, los tres registros nos permitirán mostrar la división del sujeto, entendiendo por esta división la escansión propia del ser humano, al ser humanizado por el orden de la cultura y el lenguaje. Los registros son modos útiles de aprehensión del discurso del sujeto. Desde este lugar, nos es posible reconocer, conjeturar o elucidar cuál es el sujeto del habla, si es el sujetado o el que determina las palabras, el yo o el sujeto del inconsciente.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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