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CONTENIDO ARTÍCULOS • Rorty: La realidad como narrativa exitosa y la filosofía como género literario Adolfo Vásquez R. • El arte, transfigurador de la vida. Marcela Quevedo R. • El espacio, los medios y el simbolismo ¿Adelante de vuelta al pasado? Alberto J. L. Carrillo C. Gabriela Méndez C. • La mente algebraica vs El cerebro estadístico. Saray Ayala L. •

La conciencia fonológica y el nivel de escritura silábico: un estudio con niños preescolares. Gabriela Calderón G. Marco Carrillo P. Marissa Rodríguez M. • Psicología social y contexto: sobre la fuerza de las situaciones sociales perversas. Manuel Cárdenas C. • Por una ética de lo real. Jorge Ricardo Rodríguez • Educación poiética: Digno derecho del género humano. Jacqueline Zapata M. • La perversión como estructura. Miriam Pardo F. • Valores, actitudes hacia el alcohol y consumo en adolescentes varones. José Moreno RESEÑA •

Blanca Solares Altamirano y María del Carmen Valverde Valdés (eds.), Sym-bolon. Ensayos sobre cultura, religión arte. Víctor Méndez A.

Límite. Revista de Filosofía y Psicología Volumen 1, Nº 13, 2006, pp. 5-23

ISSN 0718-1361

RORTY: LA REALIDAD COMO NARRATIVA EXITOSA Y LA FILOSOFÍA COMO GÉNERO LITERARIO RORTY: REALITY AS SUCCESSFUL NARRATIVE AND PHILOSOPHY AS LITERARY GENRE Adolfo Vásquez R. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Valparaíso-Chile

RESUMEN Se revisará e intentará fundamentar la tesis de Rorty según la cual no hay ni jerarquía ni diferencia radical entre las disciplinas o géneros discursivos, tanto en las así llamadas humanidades como en las ciencias positivas. Unas y otras componen un “todo de continuidad”. Todo ello es “juego de lenguaje” o de prácticas sociales variadas y diversamente relacionadas. Asimismo, se analizará el giro narrativo de la ética descrito por Rorty, entendido éste como la descripción ya no de formulaciones abstractas, sino de experiencias humanas concretas, como el dolor o la traición, las que al ser compartidas, a través de géneros tales como la etnografía, el informe documental, el cine, el drama teatral y, especialmente, la novela, logran generar la necesaria empatía desde la cual se geste

En el presente ensayo se recogen las notas de las clases dictadas por el Profesor Adolfo Vásquez R., en el Seminario de Postgrado “Rorty; ironismo liberal y giro narrativo de la Filosofía” durante el semestre de primavera 2005 en el Instituto de Filosofía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

Recibido 25 de octubre 2005/Received october 25, 2005. Aceptado 22 de diciembre 2005/Accepted december 22, 2005.

Adolfo Vásquez R.

la solidaridad y la compasión. Sólo la literatura es capaz de narrar, en ocasiones dramáticamente, el flujo de la vida, la ambigüedad propia de un “mundo interpretado”, un mundo que muda y acerca del cual realizamos múltiples redescripciones. Palabras Clave: Filosofía, Literatura, Analítica, Humanidades, Narrativa, Ética, Pragmatismo, Verdad, Contingencia, Ironismo, Imaginación, Metáfora. ABSTRACT Rorty’s thesis will be revised, the same as its foundations will be laid in the present article. According to Rorty, there is neither a hierarchy nor a radical difference between the disciplines or discursive genres contained in both, the so-called humanities, and in the positive sciences. Some sciences compose a “whole of continuity.” Consequently, this latter idea involves a “language game” or a game of diverse social practices and various interrelationships. Moreover, the narrative turn of ethics described by Rorty will be analysed. This narrative turn is understood as the description of concrete human experiences (no longer of abstract formulations), such as pain or betrayal. When these experiences are shared by genres such as ethnography, the documentary report, cinema, theatrical drama and, especially, by the novel, it becomes possible to generate the necessary empathy from which solidarity and compassion can be conceived. Only literature is capable of narrating –sometimes dramatically– the flow of life, the self ambiguity of an “interpreted world,” a world in constant motion from which we carry out multiple re-descriptions. Key Words: Philosophy, Literature, Analytic, Humanities, Narrative, Ethics, Pragmatism, Truth, Contingency, Irony, Imagination, Metaphor.

Ensayo relacionado del mismo autor: Vásquez, A. (2004/2005). Rorty: pragmatismo, ironismo liberal y solidaridad. Revista de Filosofía del Derecho, (8). Madrid: Universidad Carlos III de Madrid. Revista incorporada al directorio e índice del Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, España y Portugal (www.latindex.org). Madrid (España, UE). http://www.filosofiayderecho.com/rtfd/ numero8/vasquez.htm

Rorty: La realidad como narrativa exitosa y la filosofía como género literario

Introducción

a reflexión crítica contemporánea en torno a la forma como la literatura se ha constituido en un eficaz vínculo entre diferentes perspectivas que conducen a una percepción más global de la realidad ha puesto de manifiesto tanto el rol moral y social de la literatura como su importancia como eje articulador de los diversos discursos sociales, educativos y políticos. El poder de la imaginación como la capacidad humana que nos permite crear nuevas perspectivas del mundo ha sido puesto en el eje del debate contemporáneo por el filósofo norteamericano Richard Rorty, quien se opone a la distinción tradicional entre ciencia y literatura. La propia obra de Rorty puede ser leída como un intento de introducir el vocabulario de lo que él llama una cultura postfilosófica para reemplazar los ideales “objetivos” de la ciencia y de la filosofía. Rorty ve que la cultura occidental se aleja de una visión científica del mundo y se desplaza hacia una forma más literaria de vida, ya que las restricciones a nuestro conocimiento o a nuestras interpretaciones no son objetivas o impuestas por el mundo sino que son conversacionales. Por ello, la literatura es para Rorty una práctica importante en la ampliación de nuestra conversación cultural. En Contingencia, ironía y solidaridad, Rorty (1991a) expresa su esperanza en que la sociedad pueda ser “poetizada” y no “racionalizada” como lo esperaba la Ilustración. En la Introducción de este libro, como alternativa a la objetividad, Rorty introduce la noción de solidaridad, asociando este movimiento con la tradición pragmática norteamericana de Dewey y James. Considera que la solidaridad humana no se logra mediante la investigación académica sino a través de la capacidad imaginativa de ver a los demás como compañeros en el sufrimiento. Una importante función de la literatura es desafiar nuestras autodescripciones prevalentes, ampliar nuestro sentido individual y colectivo del yo. El proceso de ver a los otros

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seres humanos como “uno de nosotros” en vez de “ellos” no es tarea a ser abordada por la teoría sino por géneros diversos entre los que otorga un lugar especial a la novela como vehículo de cambio y progreso moral. I

Richard Rorty parte en Contingencia, ironía y solidaridad (1991a), de la contingencia del lenguaje, del yo y de la comunidad liberal. Basándose en la actitud wittgensteiniana desarrollada por Davidson, Rorty afirma la historicidad del lenguaje. El lenguaje y la cultura europea no son más que una contingencia, en expresión de Rorty “el resultado de miles de pequeñas mutaciones”. Así, por ejemplo, Europa no decidió aceptar el lenguaje de la poesía romántica ni el de la política socialista ni el de la mecánica galileana. Las mutaciones de ese tipo no fueron ni un acto de la voluntad ni el resultado de una discusión. El caso fue, más bien, que Europa fue perdiendo poco a poco la costumbre de emplear ciertas palabras y adquirió la costumbre de emplear otras.

Rorty nació en Nueva York, en 1931. Fue profesor de filosofía en la Universidad de Princeton hasta que en 1983 renunció a su cátedra de filosofía para ocupar el puesto de profesor de Humanidades en la Universidad de Virginia y posteriormente el de Literatura Comparada en Stanford. Dicho cambio profesional no es ajeno a sus tesis sobre el papel de la filosofía. Rorty rechaza la filosofía como una búsqueda privilegiada de fundamentos. En este sentido se sitúa, por una parte, en la línea que entronca con el pragmatismo americano, especialmente en la tradición de Dewey y, por otra, en la línea de la filosofía postnietzscheana de Wittgenstein y Heidegger que retoman el impulso poético como camino a la reflexión y, finalmente, entronca con la crítica de filósofos como Quine, Sellars y Davidson al esencialismo y al dogma del representacionismo. 4 Rorty, R. (1991b). La contingencia del lenguaje. En Contingencia, ironía y solidaridad. (cap. 1). Barcelona: Paidós. 5 Rorty, R., 1991a, p. 26.

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Precisamente lo que los románticos expresaban al afirmar que la imaginación, y no la razón, es la facultad humana fundamental era el descubrimiento de que el principal instrumento de cambio cultural es el talento de hablar de forma diferente respecto del mundo y sus instituciones, más que el talento de argumentar bien. El cambio de juegos de lenguaje y de otras prácticas sociales puede producir seres humanos de una especie que antes nunca había existido. Este último “método” de la filosofía es igual al “método” de la política utópica o de la ciencia revolucionaria (como opuesta a la política parlamentaria). El método consiste en la redescripción de nuevas formas de vida hasta que se logre crear una pauta de conducta lingüística que la generación en ciernes se siente tentada a adoptar, haciéndoles así buscar estas nuevas formas de conducta no lingüística: por ejemplo, la adopción de nuevo enfoque científico o la conformación de nuevas instituciones sociales. Sugiere que, por ejemplo, podríamos proponernos dejar de hacer ciertas cosas y comenzar a hacer otras. Pero, como debe advertirse, no se trata de argumentar en favor de esa sugerencia sobre la base de los criterios precedentes comunes al viejo y al nuevo juego del lenguaje. Pues en la medida en que el nuevo lenguaje sea realmente nuevo, no podrá haber tales criterios. De acuerdo con esta estrategia, no habrá de ofrecerse argumentos en contra del léxico que nos proponemos sustituir. En lugar de ello se intentará hacer que el léxico que preferimos se presente atractivo y deseable, mostrando el modo en que se puede emplear para describir nuevos modos de ser humano o de organizar la convivencia. Es en este contexto que, para Rorty, se da una férrea concatenación entre verdades –léxicos– y “formas de vida”, de suerte que si hay verdades es porque hay lenguajes y si hay nuevos lenguajes habrá nuevos tipos de seres humanos. La verdad, como reinvención del mundo, depende de los léxicos, de la construcción de nuevas ficciones, esto es, de léxicos que

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no pueden ser sino construcciones de los seres humanos. Según esto no poseemos una conciencia prelingüística a la que el lenguaje deba ajustarse, no tenemos una percepción profunda de cómo son las cosas, lo que tenemos es simplemente una disposición a emplear el lenguaje de nuestros ancestros, a venerar los cadáveres de sus metáforas. El lenguaje cobra aquí una importancia capital. La ciencia, así como la ética, aparecen en Rorty como un género literario y la literatura como un género de investigación. Entre los enunciados de hecho y los enunciados de valor no hay ninguna distinción absoluta e independiente de acuerdos históricos y contextuales de los seres humanos, ni tampoco entre la verdad y la ficción. Por ello, el que Rorty haya aceptado la solicitud de la Universidad de Stanford para enseñar literatura comparada no constituye un cambio sólo académico, sino fundamentalmente programático, una declaración de principios. Ya en la Universidad de Virginia enseñó la mayor parte del tiempo filosofía no analítica (Nietzsche, Heidegger, Derrida, etc.) a estudiantes de literatura que eran los que mayoritariamente leían sus libros. Lo mismo es lo que pretende en Stanford. Allí realiza cursos sobre Nietzsche y William James, uno sobre Heidegger y Derrida y otro sobre Foucault y Habermas. Para Rorty no tiene mayor relevancia el hecho de que le hayan llamado para ocupar un puesto en la especialidad de literatura comparada y no en la de filosofía; como mucho muestra el abismo entre la filosofía no analítica y la analítica en los departamentos de filosofía de las universidades norteamericanas. Rorty propone así realizar una eliminación de la distinción entre géneros, pensar el conjunto de la cultura, de las ciencias exactas a la poesía como una actividad única, continua y sin fisuras, en la que las divisiones sean sólo prácticas, institucionales y pedagógicas. 6

Rorty, R. (1996b). Objetividad, relativismo y verdad. Barcelona: Paidós.

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En el concepto de Rorty no hay ni jerarquía ni diferencia radical entre las disciplinas o géneros discursivos, tanto en las llamadas humanidades como en las ciencias positivas. Una y otra componen un todo de continuidad en el cual es necesario poner la filosofía, la poesía, la novela, la crítica literaria, la sociología, el ensayo, la mitología, la historia y las ciencias en general, incluidas las ciencias matemáticas y naturales. Todo ello es ‘juego de lenguaje’ o de prácticas sociales variadas y diversamente relacionadas. Rorty ha sostenido en reiteradas ocasiones que la dedicación a la literatura en muchos aspectos es más importante que la dedicación a la filosofía. La literatura es más importante en un aspecto muy concreto, esto es, cuando se trata de conseguir un progreso moral. La literatura contribuye a la ampliación de la capacidad de imaginación moral, porque nos hace más sensibles en la medida en que profundiza nuestra comprensión de las diferencias entre las personas y de la diversidad de sus necesidades. La filosofía es útil cuando se trata de resumir en principios los resultados de la propia comprensión moral, pero no es de gran ayuda en la ampliación de esta comprensión. Las reflexiones filosóficas sobre cuestiones de moral no han contribuido mucho a la eliminación de la esclavitud; al contrario de algunas narraciones sobre la vida de los esclavos. Así Rorty sostendrá que es en realidad la literatura, y no la filosofía, la que puede promover un sentido genuino de la solidaridad humana, esto a partir de la lectura de novelistas como Orwell y Nabokov. Se busca la descripción, ya no de formulaciones abstractas, sino de experiencias humanas concretas, como el dolor o la traición, las que al ser compartidas generen la necesaria empatía desde la cual se geste la solidaridad y la compasión. Este proceso de llegar a concebir a los demás seres humanos como “uno de nosotros”, y no como “ellos”, depende de una descripción detallada de cómo son las personas que desconocemos y de una redescripción de cómo somos noso-

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tros. Ello no es tarea de una teoría, sino de géneros tales como la etnografía, el informe periodístico, el drama documental, el cine y, especialmente, la novela. Ficciones como las de Dickens o Richard Wright nos proporcionan detalles acerca de formas de sufrimiento padecidas por personas en las que anteriormente no habíamos reparado. Ficciones como las de Henry James o Nabokov nos dan detalles acerca de la crueldad de la que somos capaces y, con ello, nos permiten redescribirnos a nosotros mismos. Esa es la razón por la cual la novela, el cine y la televisión poco a poco, pero ininterrumpidamente, han ido reemplazando al sermón y al tratado como principales vehículos del cambio y del progreso moral. Sólo la literatura es capaz de narrar, en ocasiones dramáticamente, el flujo de la vida, su ambigüedad. El poeta, el novelista –el narrador–, renuncian al intento de reunir todos los aspectos de nuestra vida en una visión única, de redescribirlos mediante un único léxico. La razón literaria, en la medida en que es una razón estética, es una razón sensible al sufrimiento del otro o, en otras palabras, es una razón compasiva. Sin una imaginación literaria no es posible conmoverse ante el mal. La educación sentimental y literaria busca formar individuos que sean capaces de indignarse ante el horror. La razón educativa desde el punto de vista literario es una razón perturbadora, es una razón sensible a la humillación del otro. Vivimos en un tiempo en el que la razón instrumental (mediosfines) amenaza con imponerse. Esto todavía resulta más relevante con la aparición de la moderna ciencia económica, que, junto a su principal instrumento técnico, la estadística, se ha convertido en la ciencia social por excelencia. La realidad es inseparable de la ficción porque es inseparable del lenguaje o de los lenguajes, de la palabra o de las palabras y de los silencios. La realidad es inseparable de la ficción porque vivimos en un “mundo interpretado”, un mundo que muda y acerca del cual realizamos múltiples redescripciones.

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La filosofía no hace más que mostrarnos la contingencia de nuestros relatos –el hecho de que dependen de prácticas sociales compartidas– y facilitar una conversación con otros. Es más un género literario, una novela en serie que una disciplina que permita que sus cultores accedan a una realidad que quedaría más allá de la historicidad de las prácticas compartidas. En términos de Bloom, esto no es otra cosa que la conciencia de que las convicciones más profundas que uno tiene son el resultado de un logro poético y creador del pasado. A ello se añade el reconocimiento de que nunca habrá un último poema, nunca un final del proceso de confrontación con la historia. Siempre habrá espacio para la creación de sí mismo, pero ninguna creación de sí mismo puede ser ratificada por algo que se halle fuera de ella. La Ética se constituye como reflexión y disciplina precisamente porque la razón humana es incierta, porque los seres humanos estamos conviviendo en un mundo interpretado, en un universo simbólico, en el que todo lo que hacemos y decimos se eleva sobre un horizonte de provisionalidad. En el giro narrativo de la Ética propuesto por Rorty se asume, pues, que no existe ninguna instancia metateórica que legitime sus enunciados, ningún punto de vista trascendental, ningún metaléxico, ningún dogma que consiga escapar a las figuras de las que nos servimos para construir sentido. II

Rorty, cabe aclarar, no se limita a sostener que el único logro de la literatura sea la sensibilización ante las necesidades de otros seres humanos, lo que sería en última instancia una reducción de la misma a la calidad de mero instrumental. Sus logros son muy diversos y sería imposible hacer una lista completa de sus funciones. A veces, las obras literarias cumplen la misma finalidad que los proyectos de sistemas filosóficos: por ejemplo, Kafka y Orwell desarrollan algo así como una “visión

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del mundo”, son creadores de sentido, aunque nadie los calificaría como filósofos. Los novelistas y poetas amplían nuestro lenguaje usando metáforas o parábolas que después, en algún momento, se convierten en giros establecidos. En este aspecto específico, la filosofía es conservadora y tremendamente sobria, mientras que la poesía es radical y exploradora. Cuando los filósofos declaran: “Nosotros tenemos argumentos razonables, los poetas no los tienen”, de hecho están diciendo: “Nosotros nos dedicamos a aquello que ya está sobre la mesa”. Los poetas pueden replicar a ello: “Sí, pero nosotros, en ocasiones, ponemos algo nuevo sobre la mesa”. Rorty se instala así en el proyecto de la filosofía como metáfora. Donde ésta viene a ser “el punto de crecimiento del lenguaje”. Según Rorty, la metáfora permite concebir el espacio lógico como ámbito de la posibilidad. A este respecto es que Nietzsche puede ser considerado como precursor de la posición rortyana, a saber, la de la indisoluble unión entre creación de metáforas y constitución de verdades. En varios pasajes de sus obras, pero sobre todo, en un pequeño escrito: “Sobre Verdad y Mentira en sentido extramoral”, (publicado póstumamente en 1903), Nietzsche ha sostenido, como lo hará Rorty posteriormente, que la fuente original del lenguaje y del conocimiento no está en la lógica sino en la imaginación. En la capacidad radical e innovadora que tiene la mente humana de crear metáforas, enigmas y modelos: ¿Qué es entonces la verdad? Una hueste en movimiento de metáforas, metonimias, antropomorfismos, en resumidas cuentas, una suma de relaciones humanas que han sido realzadas, extrapoladas y adornadas poética y retóricamente y que después de un prolongado uso, un pueblo considera firmes, canónicas y vinculantes. Las verdades son ilusiones de las que se ha olvidado que lo son; metáforas que se han vuel-

Rorty, R. (2002). Filosofía y futuro. Barcelona: Gedisa.

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to gastadas y sin fuerza sensible, monedas que han perdido su troquelado y no son ahora ya consideradas como monedas, sino como metal (Vaihinger, 1980, p. 2).

Estos supuestos dan la clave de la respuesta de Nietzsche a la pregunta por el impulso a la verdad. El hombre es un animal social y ha adquirido el compromiso moral de “mentir gregariamente”, pero con el tiempo y el uso inveterado “se olvida [...] de su situación [...], por tanto, miente inconscientemente y en virtud de hábitos seculares y precisamente en virtud de esta inconsciencia [...] de este olvido, adquiere el sentimiento de verdad” (p. 2). Debe recordarse que aquí mentir ha dejado de ser algo que pertenezca a la moralidad y se convierte en “desviación consciente de la realidad que se encuentra en el mito, el arte y la metáfora”. Mentir, en el terreno de la estética, es simplemente el estímulo consciente e intencional de la ilusión. Nietzsche nos desconcierta al sugerir que “lo que llamamos ‘verdades’ son sólo mentiras útiles”. La misma confusión se halla ocasionalmente en Derrida allí donde, “no existe una realidad como la que los metafísicos han tenido la esperanza de descubrir”, se infiere que “lo que llamamos ‘real’ no es en realidad real”. Con tales confusiones Nietzsche y Derrida se exponen, en opinión de Rorty, a la objeción de inconsistencia autorreferencial, es decir, de que declaran conocer lo que ellos mismos declaran que no es posible conocer. Esta necesidad de metáfora Nietzsche la extrapola a todos los campos del quehacer humano, tanto los del saber como los del lenguaje, convirtiéndose así en un impulso fundamental del hombre, aun cuando esté produciendo conceptos para la ciencia, “...conocer es simplemente trabajar con la metáfora favorita de uno... porque la construcción de metáforas es el instinto fundamental del hombre” (pp. 33-34). 8 Vaihinger, 9

H., 1980, p. 2. Ibídem, pp. 33-34.

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Estamos, pues, con Nietzsche y Rorty instalados en un nuevo tipo de razón. La razón narrativa. La metáfora permite una nueva visión, una nueva organización del universo, un nuevo orden, pero lo realmente nuevo son las asociaciones que permiten ese nuevo orden. Inventar una metáfora es crear asociaciones nuevas, es inventar nuevos modos de ser hombre y de organizar la convivencia. Así, dar lugar a una metáfora es crear sentido, abrir un lugar, convertir la vida en una faena poética. La explicación que, por su parte, Freud da de la fantasía inconsciente, nos muestra de qué modo es posible ver la vida de todo ser humano como un poema; o, más exactamente, la vida de todo ser humano no tan oprimida por el dolor que sea incapaz de adquirir un lenguaje ni tan hundido en el trabajo que no disponga de tiempo para generar una descripción de sí mismo. De ahí que se diga, como lo expresa Rieff, que Freud democratizó el genio dando a cada cual un inconsciente creador. Freud nos mostró que la imaginación –nuestro talento ficcional– pertenece a la constitución misma de la mente, que ésta es, en un sentido fundamental, una facultad productora de poesía.10 Y, si toda realidad exige ser descifrada de un modo tan nuevo como nueva es la forma de presentarse la realidad en cada momento11, la razón que la descifre habrá de ser una razón creadora.12 Freud ve así toda vida como un intento de revestirse de sus propias metáforas. Rorty reconoce en Freud el mérito de haber introducido, de haber hecho visible y aceptable la idea nietzscheana de la verdad como “un ejército móvil de metáforas”, estableciendo esta idea como un verdadero a priori del habla empírica, como un lugar común de la cultura. 10

“La teoría psicoanalítica ha hecho de la noción de fantasía una noción tan fecundamente problemática que ya no podríamos dar por sentada la distinción entre arte y vida”. 11 Goodman, N., 1990, pp. 17-42. 12 Blanchot, M., 1969, pp. 227-256.

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Freud, incluso más aún que la de Proust, fue la mentalidad mitopoética de nuestra era: “fue tanto nuestro teólogo y nuestro filósofo moral como nuestro psicólogo y principal hacedor de ficciones” (pp. 43-44).13 Podemos empezar a comprender el papel de Freud en nuestra cultura concibiéndolo como el moralista que contribuyó a desdivinizar el yo haciendo remontar la consciencia a sus orígenes, situados en las contingencias de nuestra educación. Lo extraordinario de la concepción freudiana, según cabe notar, es su afirmación de que nuestro yo inconsciente no es un animal mudo, retraído y tambaleante, sino más bien la vigorosa contraparte de nuestro sí mismo consciente, el posible interpelador de nuestro yo. Esta idea de que hay uno o más personas astutas, expresivas e inventivas operando detrás de la escena –guisando nuestros sueños, disponiendo nuestras metáforas, tramando nuestros sueños, disponiendo nuestros deslices y censurando nuestros recuerdos– es lo que cautiva la imaginación del lector profano de Freud. Como señala el propio Freud, si el psicoanálisis se hubiese limitado a las neurosis, nunca habría atraído la atención de los intelectuales. Así, según la interpretación rortyana de Freud, su obra nos permite construir narrativas más ricas y verosímiles porque cubren todas las acciones que realizamos en el curso de nuestra vida, incluso las acciones absurdas, crueles y autodestructivas. Freud nos ayudó en el intento de articular semejante narrativas, un intento que no minimiza la contingencia de nuestros relatos. De allí que para Rorty sea indiferente el objeto o suceso articulador de las explicaciones con que intentamos dotar de sentido al mundo y a nuestros hechos. El entramado del mundo no necesita ser una ciencia positiva. Filosóficamente es irrelevante si el mundo está poblado por objetos duros o blandos. Más aún, es filosóficamente inesencial que esté poblado; 13

Bloom, H., 1982, pp. 43-44. Véase también: Bloom, H., 1975, p. 112.

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de ahí que Rorty, epistemológicamente democrático, considere todos los objetos que pueblan el mundo, desde los quarks hasta las instituciones democráticas, simétricamente, sin distinciones epistemológicas entre objetos “duros”, los de la ciencia, y objetos “blandos”, los de las humanidades, que legitimen la jerarquía entre los saberes. Todo objeto, sea un átomo o el teatro de Beckett, es como un número; no hay nada que saber sobre él excepto las infinitas relaciones que mantiene con otros objetos. En este sentido, “desde un punto de vista abiertamente pragmatista, no hay una diferencia importante entre mesas y textos, protones y poemas. Para un pragmatista, todas estas cosas son simplemente permanentes posibilidades de uso y, por consiguiente, de redescripción, reinterpretación y manipulación” (p. 233).14 Es en razón de este panrelacionalismo que se impone la recontextualización; si la única “esencia” de cualquier elemento es la de encontrarse en relación contingente y holística con los demás, la de formar parte de un contexto cambiante que es lo que le otorga, como sucede con el signo saussuriano, significación; la recontextualización, esto es, la modificación, el retejido quineano de las relaciones y contextos previos, aparece como el medio más apropiado, primero, de concebir toda investigación; segundo, de alterar las relaciones heredadas por la tradición con un cambio radical de posición de los elementos, con la creación de un nuevo contexto en el que subsumir lo familiar, o con la incorporación de nuevas instancias que cambien y aumenten el espectro de relaciones que afrontamos. La recontextualización sustituye la metafórica de la verticalidad por la metafórica de la amplitud. Si vemos la indagación intelectual a la manera de una redescripción a gran escala consciente y deliberada, la ciencia pasará a ser vista como la empresa caracterizada por una meta; la inclusión de un número cada vez mayor de datos que 14

Rorty, R., 1996a, p. 233.

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haga posible la formulación de descripciones más útiles de la realidad. En moral, la recontextualización se mueve con el fin de aumentar la simpatía, la incorporación de nuevos grupos humanos al pronombre “nosotros” que aminoren la exclusión. En uno y otro caso el “criterio de validez” de los vocabularios es la capacidad inclusiva que ostentan, y no su presunta aproximación a la naturaleza del mundo o del hombre. Frente a los espacios lógicos inalterados, que no admiten ningún nuevo candidato a creencia, el caso de las matemáticas, se alzan los contextos gobernados por la imaginación, en los que la irrupción de metáforas e invención de neologismos ocupan el papel principal. Reordenar el material previo implica, frente a la inferencia y deducción, propias de la epistemología, la puesta en acto de la imaginación y la inventiva, la restauración de las virtudes que el romanticismo reivindicó como contrapunto a la dominante soberanía de la matriz cartesiana. Conclusión

La descripción de que nuestras acciones o actitudes resultan inhumanas parece descansar en la aceptación de nociones como “esencia”, “naturaleza”, “fundamento”. Ahora bien, ninguna de estas ideas resulta aceptable para el autor y menos aún si se considera el modo como ha sobresituado el concepto de “contingencia”. En la línea de las corrientes historicistas contemporáneas (la banda de Kuhn), Rorty quiere entender que cualquier concepto de ser humano ha de estar circunscrito (y que lo esté en efecto es una discusión pendiente) al contexto histórico (en palabras del autor: “relativo a la circunstancia histórica”). Con ello quiere indicar la sujeción del concepto de naturaleza humana al vaivén del acuerdo transitorio, de modo que aquellas prácticas merecedoras de la calificación de humanas (y por ende de inhumanas para sus contradictorias), justas o debidas podrían variar de circunstancia en circunstancia.

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Rorty advierte un intento de escapar de la historia en todas aquellas formulaciones que niegan que el concepto de naturaleza humana dependa de las circunstancias parroquiales. A este intento, propio de las épocas de derrumbe, lo llama solidaridad humana, “(el) reconocimiento de una humanidad que nos es común” (pp. 207-211).15 Se trata de un “sentido de identificación imaginativa con los detalles de las vidas de los otros, y no el reconocimiento de algo previamente compartido”. Podemos preguntar en este punto por qué “identificación imaginativa” y no “reconocimiento de algo previamente compartido”, a saber, por qué identificarse imaginativamente y no reconocerse. Aquí hay algo que es condición propia de los movimientos signados bajo el apelativo de antirrealismo. O bien, la propuesta de Rorty consiste en que cada individuo será solidario en tanto sea capaz, a partir de sí mismo, de atraer hacia sí al otro (objeto de su solidaridad) y ello será función de cuánto sentido de identificación sea capaz de generar, no operando en este caso el reconocimiento de algo previamente compartido, con lo cual la fuente de solidaridad no será la presencia demandante de aquel que exige ser objeto de solidaridad, sino el sujeto que construye para sí un escenario donde ser solidario (esto parece querer decir aquello de “identificación imaginativa”); o bien “identificación imaginativa” es un modo de reconocimiento (aunque Rorty se empeñe en negar que se trate de reconocimiento). Esta segunda posibilidad queda avalada por aquello de “identificarse con los detalles de las vidas de los otros”. En efecto, parece, entonces, querer señalar que hemos de reconocer los detalles de las vidas de los otros para de ese modo identificarnos. Que no haya razones claras para sostener el primer componente de esta disyunción y sí las haya, en cambio, para el segundo componente, no es sino una dificultad, pues lo que no quiere hacer Rorty es decir que aquello sea reconocimiento. 15

Rorty, R., 1996a, pp. 207-211.

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El concepto de ‘we-intentions’ sirve a Rorty para sustentar el concepto de obligación moral. Y la noción explicativa fundamental es “uno de nosotros”. Cuando el autor señala que la expresión “uno de nosotros” termina contradiciendo a un “ellos”, diagnostica con certeza una posibilidad de uso, por cierto inmoral, de la expresión uno de nosotros. Sin embargo, ello no obsta a que la correcta interpretación de uno de nosotros pueda ser análoga a aquellos giros enumerados anteriormente, esto es, uno de nosotros como opuesto a animales, vegetales y máquinas. En efecto, a lo largo de la historia ha habido usos inmorales del concepto de naturaleza humana que han pretendido señalar que aquellos que “no son como nosotros” (donde la variable nosotros tiene como valor a un grupo de seres humanos que entienden que el género se reduce a ellos), constituyen una especie errónea de seres humanos. Rorty no quiere sustentar el concepto de obligación moral en el concepto de naturaleza humana sujeto a la expresión “uno de nosotros”; al contrario, quiere que el sentimiento de solidaridad sea sustentado en algo más local, algo así como debo ser solidario con el desposeído, no porque sea un ser humano como yo, sino porque es simplemente un ser humano, así sin más. De modo que en el uso “es un ser humano como lo soy yo” la variable local puede ser cualquiera en razón del valor que se haya querido dar a la expresión como lo soy yo. La objeción evidente que puede hacerse a Rorty es la siguiente: usted no tiene la obligación de ser solidario con aquel a quien usted no considera uno de los suyos, de modo que bien viene desligarse de la obligación moral de la solidaridad, pues habrá otros, respecto de quienes aquel que a usted no le inspira la solidaridad, sí se las inspirará; todo esto a pesar de que usted pueda considerar que aquél es un ser humano como lo es usted. Rorty nos dice: Aquello a lo que apunto con estos ejemplos es que nuestro sentimiento de solidaridad se fortalece cuando se conside-

Adolfo Vásquez R.

ra que aquel con el que expresamos ser solidarios, es “uno de nosotros”, giro en el que “nosotros” significa algo más restringido y más local que la raza humana (Rorty, 1991, p. 209).

A esta provinciana pretensión Rorty contrasta el universalismo ético kantiano y el pensamiento moral cristiano. En ambos se impele a la solidaridad con el otro sin apelar a los contrastes, es decir, en Kant la obligación es hacia todo ser humano, en tanto agente racional y en el contexto cristiano es hacia todos, pues todos son hijos de Dios, sea éste (el agente racional o el hijo de Dios) vecino, pariente o conciudadano. El cargo que Rorty hace al universalismo ético es que no permite la identificación, y por ende la discriminación, pues la idea de ser solidarios con cualquiera (pues aquel cualquiera es un ser humano como cualquier otro) le suena vacía, en tanto que no permitiría, llegado el caso, ser más solidario con uno antes que con otro. Entendemos que Rorty quiere indicar que bajo el concepto kantiano y el concepto cristiano de solidaridad, el canalla (o el torturador) será tan merecedor de solidaridad como la víctima del canalla (o del torturador), pues ambos son agentes racionales, en un caso, o hijos de Dios, en el otro. En el modelo rortyano esta dificultad está ausente: “Mi posición involucra que los sentimientos de solidaridad dependen necesariamente de las similitudes y las diferencias que nos causen la impresión de ser las más notorias, y tal condición de notorio es función de un léxico último históricamente contingente” (pp. 207-211).16 Es curioso que Rorty declare que su posición no se contrapone con la posibilidad de que el ‘nosotros’ se extienda de modo que pase a incluir a un grupo de ‘ellos’, no considerados en principio parte del ‘nosotros’ original. Pues bien, si es así, la extensión puede terminar por incluir a todos los seres humanos. En Rorty hay por lo menos la posibilidad de la extensión 16

Rorty, R., 1996a, pp. 207-211.

Rorty: La realidad como narrativa exitosa y la filosofía como género literario 23

universal. Esta admisión torna incoherente al sistema, pues enseguida sigue invocando que siempre, el sentimiento de solidaridad, se encontrará anclado a las contingencias históricas. Referencias Blanchot, M. (1969). Nietzsche et l’ecriture fragmentaire. En L’entretien infini (pp. 227-256). Paris: Gallimard. (Hay versión castellana en: Nietzsche 125 años). Bloom, H. (1982). Agon: Towars a Theory of Revisionism. Oxford: Oxford University Press. Véase también: (1975). Kabbalah and Critics. Nueva York: Seabury Press. Goodman, N. (1990). Palabras, trabajos y mundos. En Maneras de hacer mundos. La balsa de la Medusa (pp. 17-42). Madrid: Visor. Rorty, R. (1996a). Consecuencias del pragmatismo. Madrid: Tecnos. Rorty, R. (1996b). Objetividad, relativismo y verdad. Barcelona: Paidós. Rorty, R. (1991a). Contingencia, ironía y solidaridad. Barcelona: Paidós. Rorty, R. (1991b). La contingencia del lenguaje. En Contingencia, ironía y solidaridad. I. Barcelona: Paidós. Rorty, R. (2002). Filosofía y futuro. Barcelona: Gedisa. Vaihinger, H. (1980). La voluntad de ilusión en Nietzsche. Revista Teorema. (36). Vásquez, A. (2004/2005). Rorty: pragmatismo, ironismo liberal y solidaridad. En Revista de Filosofía del Derecho (RFD). (8). Madrid (España, UE): Universidad Carlos III de Madrid.

adolfovrocca@hotmail.com

Límite. Revista de Filosofía y Psicología Volumen 1, Nº 13, 2006, pp. 195-211

ISSN 0718-1361

VALORES, ACTITUDES HACIA EL ALCOHOL Y CONSUMO EN ADOLESCENTES VARONES VALUES, ATTITUDES TOWARDS ALCOHOL AND CONSUMPTION IN MALE ADOLESCENTS José Moreno Universidad del Salvador Buenos Aires-Argentina

RESUMEN En este trabajo analizamos variables potencialmente relacionadas con el consumo de alcohol en adolescentes. Las actitudes hacia el consumo de alcohol son importantes predictores de dicho consumo. Otro predictor son los valores. En este estudio presentamos los resultados, en una muestra de adolescentes (n = 382), de dos pruebas de evaluación: el Portrait Values Questionnaire (PVQ) y la Escala de Actitudes hacia el Alcohol. El Manova muestra que existen diferencias significativas en las cuatro dimensiones de la escala de actitudes hacia el alcohol entre consumidores y no consumidores. Finalmente, se muestran los resultados de una serie de análisis de regresiones múltiples por pasos sucesivos tomando a las actitudes hacia el alcohol como variables dependientes y los valores como predictores. Palabras Clave: Adolescencia, Alcoholismo, Valores, Actitudes.

Recibido 17 de agosto 2005/Received august 17, 2005. Aceptado 5 de diciembre 2005/Accepted december 5, 2005.

196

josé moreno

ABSTRACT In this paper we analyze variables potentially related to alcohol consumption in adolescents. The attitudes towards alcohol are important variables predicting consumption. Other predictors are values. In this survey we present the results, in a sample of adolescents (n = 382), with two instruments: the Portrait Values Questionnaire (PVQ) and the Attitudes towards Alcohol Scale. The Manova shows that there are significant differences associated with the four dimensions of alcohol attitudes between consumers and non-consumers. Finally, a series of stepwise multiple regressions were computed with Attitudes towards Alcohol scales as dependent variables and Values as predictors. Key Words: Adolescence, Alcoholism, Values, Attitudes.

Introducción

l consumo de bebidas alcohólicas entre adolescentes está aumentando en forma preocupante y demanda de investigaciones rigurosas al respecto. Las implicancias educativas y preventivas de este tipo de estudios son obvias si pretendemos dotar a las acciones preventivas y a sus agentes de materiales adecuados y confiables (Moral Jiménez, 2004). Este trabajo es parte de una investigación sobre adolescentes tendiente a evaluar como los valores influyen en sus actitudes y conductas, especialmente hacia aquellas que lo ponen en situaciones de riesgo como el consumo de alcohol o drogas. En esta oportunidad presentamos un estudio con adolescentes varones argentinos (Buenos Aires) pertenecientes a un nivel socioeconómico alto. En este nivel el consumo de alcohol, por parte de los adolescentes, se ha incrementado notablemente y comprende el consumo de bebidas alcohólicas de alta graduación (tequila, vodka, por ejemplo), no frecuentes en los sectores medios y bajos en los que predomina

Valores, actitudes hacia el alcohol y consumo en adolescentes varones 197

el consumo exclusivo de la cerveza y en menor medida el vino común. Toda acción de prevención y de intervención para afrontar esta problemática en el ámbito escolar requiere evaluar los diversos factores que conllevan al consumo de alcohol (Ortega Ruiz et al., 1993). En este trabajo nos centramos en los valores de los adolescentes y en sus actitudes hacia el alcohol por ser dos variables significativas detectadas en numerosas investigaciones y porque la institución escolar puede incidir positivamente sobre las mismas. Marco Teórico

Revisión de Estudios Sobre el Tema La imagen tradicional del alcohólico como una persona vieja o de mediana edad, generalmente de sexo masculino, vagabunda, solitaria y desamparada, ha sido desplazada en gran medida por la de jóvenes de ambos sexos bebiendo en grupo. El alcoholismo paulatinamente se ha convertido en una característica de la adolescencia. Este es un período de riesgo para el inicio y consumo de sustancias adictivas. Durante la infancia la familia transmite modelos, valores y actitudes que previenen o que, por el contrario, favorecen las conductas adictivas. En la adolescencia la influencia de los pares y el medio sociocultural pasa a ser más importante. Los valores y actitudes de los familiares y de los pares son claves para comprender la conducta adictiva. T. Newcomb (1964), afirma que el sistema de valores (valores centrales) funciona como marco de referencia común en muchas situaciones, uniendo las diversas actitudes en un sistema integrado. Así, por ejemplo, las actitudes de una madre hacia diversos objetos como las motos, las películas violentas o la escuela están influenciadas por la tendencia a percibirlas en términos del bienestar de su hijo. De modo semejante, un

198

josé moreno

comerciante que valora excesivamente la riqueza material va a estar predispuesto a percibir a las personas y objetos en relación con su riqueza y poderío, por lo tanto, sus actitudes hacia dichas personas y objetos constituyen un sistema integrado. Las actitudes se integran en sistemas cuando una diversidad más o menos amplia de objetos son percibidos en relación a un marco de referencia común y dominante. Las actitudes hacia el alcohol deben estudiarse en relación a los valores que las sustentan. Los valores exigen su realización y suponen una ordenación de la existencia. No son algo hecho, acabado, a los que simplemente hay que contemplar. Se nos presentan para que los realicemos y nos llaman a un esfuerzo para encarnarlos (Marín Ibáñez, 1976). El hombre descubre los valores y debe encarnarlos día a día, en una lucha constante contra la facilidad de la vida inauténtica. El hombre se realiza viviendo y encarnando los valores o se aliena en la infidelidad a los mismos. Hay pues estrecha relación entre los valores, el compromiso y la fortaleza o coraje de actuar venciendo los obstáculos. Vencer al alcoholismo juvenil supone fundamentalmente actuar sobre el sistema de valores de los adolescentes, es decir que una acción preventiva no puede limitarse a modificar aisladamente algunas actitudes. Cabe señalar que la droga más popular en todos los niveles sociales sigue siendo el alcohol. Ahora bien, el vino ha sido desplazado por la cerveza, especialmente en los jóvenes. La ingesta alcohólica por parte de los adolescentes se da fundamentalmente los fines de semana y feriados. Parecería que toda actividad recreativa de los jóvenes debe ser acompañada de la ingesta de alcohol para ser “verdaderamente” recreativa. Se bebe antes y durante la concurrencia a un lugar bailable, como también se bebe alcohol en el “tercer tiempo” de una actividad deportiva. La tolerancia social al consumo de alcohol por parte de los adolescentes es mencionada en diversas investigaciones

Valores, actitudes hacia el alcohol y consumo en adolescentes varones 199

(Ortega Ruiz, Mínguez Vallejos & Pagán Martínez, 1993) como uno de los factores que han provocado el incremento de su ingesta. La permisividad social favorece el descontrol juvenil, permisividad que se observa, por ejemplo, en el fácil acceso a la compra de bebidas alcohólicas por parte de menores. Socialmente a la actitud permisiva la suelen denominar actitud “comprensiva” y no es más que una aceptación encubierta del consumo juvenil. A la tolerancia social del consumo de alcohol generalmente se le agrega, por parte de los adolescentes, una infravaloración o desconocimiento de los peligros para la salud de la ingesta excesiva (CIS, 1988). Una cultura adulta tolerante junto con adolescentes con escasa percepción de los peligros del alcohol, generan un medio propicio para el incremento de la ingesta. En este trabajo nos proponemos comenzar a explorar las relaciones entre el sistema personal de valores de los adolescentes y las actitudes que tienen hacia el alcohol. Método

Instrumentos 1.

Portrait Values Questionnaire (PVQ)

S. H. Schwartz (1990, 1993), un importante discípulo de M. Rokeach, revisó la postura teórica de su maestro y construyó una prueba de medición del sistema de valores nueva. Analizando diferentes definiciones de valor, observa cinco elementos presentes en todas ellas. Los valores pueden ser descriptos de la siguiente manera: 1. 2.

Son principios o creencias. Se refieren a estados de existencia o a modelos de comportamiento.

200

josé moreno

Trascienden objetos, grupos de personas y situaciones específicas. Orientan la elección o evaluación de conductas y acontecimientos. Expresan intereses individuales, sociales o ambos a la vez.

4. 5.

A este autor le interesa investigar el poder motivacional de los valores y determinar su estructura. Es decir, de donde proviene la fuerza de los valores que lleva a una persona a luchar y perseguir una meta, a menudo durante toda una vida, a pesar de las dificultades, e incluso, mediante la inhibición parcial de sus necesidades orgánicas o psicológicas. Los resultados de sus investigaciones revelaron la existencia de diez tipos motivacionales de valores a saber: 1. 2.

Hedonismo. Constituido por valores cuya meta es la búsqueda del placer y de gratificaciones sensuales. Autorrealización o logro. La meta es el éxito personal alcanzado mediante el esfuerzo y la capacidad que suele estar acompañado de un reconocimiento social. (Capacidad, influencia). Poder social. La sociedad exige la división de funciones y responsabilidades surgiendo de este modo relaciones de dominación y sumisión. Para justificar esto, el poder es transformado en valor. La meta de este tipo de valores es la búsqueda de estatus, prestigio y control social sobre las personas y los recursos (autoridad, riqueza). Autodeterminación o autodirección. La constituyen valores cuya meta es la independencia de pensamiento, acción y opción (libertad, creatividad). Conformidad. La meta es el control de los impulsos y del propio comportamiento de acuerdo con las normas y expectativas sociales (obediencia, buenos modales).

Valores, actitudes hacia el alcohol y consumo en adolescentes varones 201

Benevolencia. Es la preocupación y el interés por el bienestar de las personas más cercanas afectivamente. (Amor, amistad). 7. Universalismo o filantropía. Abarca los valores tendientes a aceptar y comprender a los demás, a preocuparse por el bienestar común y el planeta en el que vivimos. (Igualdad, justicia social). 8. Tradición. Apunta al respeto y aceptación de los ideales y costumbres de la sociedad. (Respeto por la tradición, humildad). 9. Seguridad. Tiene como meta resguardar la integridad personal, así como de los grupos de pertenencia. Tiende a preservar la estabilidad de sí mismo y de la sociedad. (Orden social, seguridad nacional). 10. Estimulación. Comprende las metas motivacionales dirigidas a la búsqueda de excitación, de novedad y de cambio, necesarias para poder mantener un buen nivel de funcionamiento. (Una vida apasionante, una vida variada).

Según los resultados de estas investigaciones, los tipos motivacionales postulados explican todos los valores evaluados en las diversas culturas y mantienen relaciones dinámicas entre sí. Según este autor, los valores no son universales sino su estructura. Schwartz, a partir de esta taxonomía de los valores, diseñó un instrumento de evaluación que en su versión original constaba de 56 ítems. En esta versión se debe identificar los valores que nos guían de forma prioritaria y aquellos valores que son contrarios a nuestros principios. Versiones posteriores del autor tendientes a simplificar su administración a poblaciones de menor nivel socioeconómico modificaron la redacción de algunos ítems y su cantidad (Schwartz y Schwartz et al., 2001).

202

josé moreno

En este trabajo administramos este cuestionario en la versión original de 56 ítems, pero en una adaptación argentina (Moreno, 2000) que modificó la redacción de algunos ítem y se puntúa en una escala de 1 a 5. Este cuestionario comprende 10 escalas que miden los tipos motivacionales antes mencionados. 2.

Cuestionario de actitudes hacia el alcohol

Es una adaptación argentina que realizamos para esta investigación de la escala española ACTICOL-92 (Escámez, 1990; Pons Diez, 1997) que mide las actitudes de los adolescentes hacia el alcohol. Dicho cuestionario tiene 32 ítems y comprende 5 escalas: Actitud Preventiva, Actitud Permisiva, Consecuencias Negativas, Facilitador Social y Actitud Evasiva. En estudios previos de nuestra investigación la escala de Actitud Evasiva no obtuvo coeficientes de consistencia interna satisfactorios y varios de sus ítems obtuvieron bajas cargas o pesajes en los estudios factoriales. Por ese motivo excluimos en este trabajo dicha escala. En la Tabla 1 presentamos las cuatro escalas con sus respectivos coeficientes de consistencia obtenidos en nuestra investigación, que consideramos satisfactorios y mostramos como ejemplo ítems de cada una de las dimensiones estudiadas. 3.

Encuesta con datos demográficos y preguntas acerca del consumo de alcohol

Se confeccionó una encuesta para relevar datos demográficos que comprendió además preguntas respecto de la ingesta de bebidas alcohólicas, su frecuencia, cantidad, el lugar donde se produce la ingesta, el tipo de bebida, los motivos de toma, entre otras preguntas. A partir de estas respuestas categorizamos a los alumnos como bebedores y no bebedores según la

Valores, actitudes hacia el alcohol y consumo en adolescentes varones 203

Tabla 1 Escalas de ACTITUDES hacia el ALCOHOL, ejemplos de ítem y coeficientes de confiabilidad de las escalas en nuestra muestra Escalas de ACTITUDES hacia el ALCOHOL

Alfa de Cronbach Muestra Bs. As.

Actitud permisiva “Las bebidas alcohólicas ayudan a animar las fiestas” “Es normal que un chico o una chica tome alcohol con sus amigos para pasarla bien.”

.72

Facilitador social “Si no bebes tus compañeros te rechazarán” “Bebiendo alcohol se hacen (se consiguen) más amigos/as”

.64

Consecuencias negativas “El alcohol es una droga” “El alcohol perjudica más que beneficia”.

.61

Actitud preventiva “No se debería anunciar bebidas alcohólicas por televisión”. “Si hubiera mejores relaciones en las familias, la juventud bebería menos alcohol”.

.78

frecuencia y cantidad de ingesta. La categoría de no bebedores comprende a los abstemios y bebedores ocasionales de poca ingesta. Muestra

Seleccionamos una muestra intencional de adolescentes varones escolarizados pertenecientes a colegios de nivel socioeconómico alto de la ciudad y conurbano de Buenos Aires (Argentina), según cuotas por edad (de 13 a 17 años). En la Tabla 2 se puede observar las características de la muestra.

204

josé moreno

Tabla 2 Características de la muestra, frecuencias y porcentajes según edad Edad de los alumnos 13 años 14 años 15 años 16 años 17 años Total

Frecuencia

Porcentaje

82 76 85 76 63

21,5 19,9 22,3 19,9 16,5

382

100,0

De los 382 alumnos 190 fueron categorizados como bebedores (52,8%) y 171 como no bebedores (47,2%), 21 de ellos fueron descartados para el estudio por no poderse evaluar de sus respuestas la inclusión clara a una de las categorías. Cabe señalar que a los 13 años el porcentaje de bebedores es de 31,2% y de no bebedores de 68,8%, mientras que a los 17 años el porcentaje de bebedores es de 69% y de no bebedores de 31%. Con el incremento de edad se invierten los porcentajes a favor de la ingesta de alcohol. Resultados

Realizamos un análisis multivariado de varianza (MANOVA) para evaluar las diferencias de medias de los alumnos en las escalas de actitudes hacia el alcohol según si: eran bebedores o no bebedores, edad y la interacción entre bebedores-no bebedores y edad. En cuanto a las diferencias entre alumnos bebedores y no bebedores se obtuvo un F de Hotelling (4, 348) = 12,87; p = .0001, es decir que existen diferencias significativas entre los alumnos bebedores y no bebedores respecto de sus actitudes hacia el alcohol tomadas conjuntamente. Analizando los

Valores, actitudes hacia el alcohol y consumo en adolescentes varones 205

F univariados (Tabla 3) se puede observar que en todas las escalas existen diferencias significativas, los alumnos bebedores obtienen mayores promedios en las escalas de Actitud Permisiva y Facilitador Social y menor promedio en las escalas de Actitud Preventiva y Consecuencias Negativas. Estos resultados entre actitudes y consumo de alcohol refuerzan la necesidad de seguir trabajando sobre el sistema de creencias y actitudes para modificar los hábitos de consumo. Tabla Nº 3 Análisis múltiple de Varianza (MANOVA). Diferencias de medias en las escalas de actitudes hacia el alcohol según ingesta de alcohol Escalas de actitudes hacia el alcohol

Conducta de consumo

Media escalas

Desvío escalas

F univariado

Nivel de significación

Actitud Permisiva

No bebedor Bebedor

2,47 2,89

0,53 0,42

65,22

0,0001

171 190

Facilitador Social

No bebedor Bebedor

1,71 1,90

0,47 0,47

14,22

0,0001

171 190

Consecuencias Negativas

No bebedor Bebedor

3,25 3,06

0,48 0,46

13,96

0,0001

171 190

Actitud Preventiva

No bebedor Bebedor

2,89 2,68

0,43 0,47

19,18

0,0001

171 190

En cuanto a la actitud hacia el alcohol según la edad se obtuvo un F de Hotelling (16, 1386) = 5,35; p = .0001, es decir que existen diferencias significativas entre los alumnos según la edad. Analizando los F univariados solamente en tres escalas existen diferencias significativas, a saber: Actitud Permisiva F = 2,01 p = .0001; Consecuencias Negativas F = 1,35 p = .0001 y Actitud Preventiva F = 1,03 p= .0001. En la Tabla 4, se pueden observar las medias en estas tres escalas

206

josé moreno

de los alumnos de 13 y 17 años. Los contrastes entre estas edades son significativos y nos muestran que la Actitud Permisiva se incrementa con la edad y que las actitudes positivas de ver las Consecuencias Negativas del alcohol y de valorar una Acción Preventiva disminuyen. La acción familiar y la educación secundaria parecen fracasar en cuanto al fortalecimiento de las actitudes positivas que inhiben el consumo de alcohol durante la adolescencia. En cuanto a considerar al alcohol como un facilitador social, que ayuda a vincularse con los otros, observamos en esta muestra que esta actitud no se modifica con la edad. Tabla 4 Análisis múltiple de Varianza (MANOVA). Diferencias significativas de medias de las escalas de actitudes hacia el alcohol según edad. Contrastes entre alumnos de 13 y 17 años Escalas de actitudes hacia el alcohol

Media 13 años

Desvío 13 años

Media 17 años

Desvío 17 años

contraste p=

Actitud Permisiva

2,40

0,58

2,83

0,43

.0001

Consecuencias Negativas

3,39

0,42

3,02

0,44

.0001

Actitud Preventiva

3,03

0,44

2,70

0,43

.0001

Facilitador Social

1,80

0,49

1,70

0,32

.99

Respecto de la interacción entre las variables bebedoresno bebedores y edad de los alumnos no se observan diferencias significativas, el F de Hotelling (16, 1386) = 1,17; p = .29; es decir que no se observan diferencias en las actitudes hacia

Valores, actitudes hacia el alcohol y consumo en adolescentes varones 207

el alcohol de bebedores y no bebedores desde los 13 a los 17 años, ambos grupos se ven afectados de un mismo modo por la edad. Para evaluar la influencia de los valores sobre las actitudes hacia el alcohol realizamos cuatro análisis de regresión múltiple por pasos sucesivos, obteniendo los resultados que detallamos en la Tabla 5. En cuanto a las actitudes que favorecen el consumo (Actitud Permisiva y Facilitador Social) observamos que el valor Poder (búsqueda de estatus, prestigio y control social sobre las personas y los recursos) influye positivamente en ambas actitudes y los valores Estimulación (búsqueda de excitación, de novedad y de cambio) y Seguridad (preservar la estabilidad de sí mismo y de la sociedad) solamente sobre una Actitud Permisiva. El valor Conformidad (control de los impulsos y del propio comportamiento de acuerdo con las normas y expectativas sociales) influye negativamente sobre ambas actitudes. En cuanto a las actitudes que previenen del consumo (Consecuencias Negativas y Actitud Preventiva), el valor Universalidad (el cual abarca los valores tendientes a aceptar y comprender a los demás, a preocuparse por el bienestar común y el planeta en el que vivimos) influye positivamente en ambas. Benevolencia (preocupación e interés por el bienestar de las personas más cercanas afectivamente, amor, amistad) influye positivamente solamente sobre la escala de Consecuencias Negativas y finalmente incide Conformidad (control de los impulsos y del propio comportamiento de acuerdo con las normas y expectativas sociales) sobre Actitud Preventiva. La variable Hedonismo (que agrupa los valores cuya meta es la búsqueda del placer y de gratificaciones sensuales) influye negativamente sobre ambas escalas, es decir que los alumnos más hedonistas tienen actitudes más favorables para la ingesta de alcohol.

208

josé moreno

Tabla Nº 5 Análisis de regresión múltiple por pasos sucesivos. Valores predictores de las actitudes hacia el alcohol Escalas de actitudes hacia el alcohol. Variables dependientes

VALORES predictores

Beta

Beta Típico

R²

Actitud Permisiva

Poder Estimulación Conformidad Seguridad

,209 ,132 –,240 ,166

,196 ,145 –,195 ,121

.0001 .005 .0001 .04

.351

.12

Facilitador Social

Poder Conformidad

,139 –,226

,143 –,201

.005 .0001

.236

.06

Consecuencias Negativas

Benevolencia Universalidad Hedonismo

,406 ,181 –,130

,260 ,144 –,114

.0001 .01 .02

.360

.13

Actitud Preventiva

Universalidad Conformidad Hedonismo

,347 ,163 –,140

,283 ,148 –,123

.0001 .003 .01

.362

.13

Discusión y Conclusiones

Respecto al consumo de alcohol, la permisividad y la aceptación social del consumo son factores macrosociales vinculados a su incremento (Gómez Fraquela et al., 2002). Nos referimos tanto a la denominada permisividad formal (normas y restricciones legales hacia la venta y consumo) como a la permisividad informal (valores y actitudes sociales favorables al consumo). El consumo se asocia en los medios de comunicación social a imágenes relacionadas con la satisfacción personal, el placer y la popularidad, de manera que los efectos de modelado favorecen el consumo en los adolescentes. Así, por ejemplo, los alumnos bebedores de nuestra muestra jerarqui-

Valores, actitudes hacia el alcohol y consumo en adolescentes varones 209

zaron en mayor medida los valores hedónicos cuya meta es la búsqueda del placer y de gratificaciones sensuales, y, en menor medida, la preocupación y el interés por el bienestar de las personas más cercanas afectivamente y el aceptar y comprender a los demás, es decir, preocuparse por el bienestar común. Los modelos individualistas propuestos culturalmente, que exaltan los logros individuales sobre los comunitarios y que reducen los valores a la búsqueda exclusiva de lo placentero, parecen ser claves en el incremento del consumo adolescente y, por ello, deben ser tenidos en cuenta al adoptar políticas de prevención. Además de los factores microsociales, como por ejemplo la familia, el grupo de amigos y la escuela, este trabajo nos muestra claramente la importancia de los factores macrosociales. Vimos que con la edad se incrementa el porcentaje de consumidores y la actitud permisiva hacia el alcohol. La menor influencia familiar y de la escuela parece ser reemplazada por los medios de comunicación y el medio social en general. También el sistema de valores de los adolescentes se construye, a medida que avanza en edad, sobre las influencias sociales más que las familiares y educativas. Por todo lo expuesto, la educación sobre valores parece ser una de las claves para el desarrollo de actitudes y conductas preventivas del abuso de bebidas alcohólicas. Cabe señalar que si bien determinamos la influencia directa de varios grupos de valores sobre las actitudes hacia el alcohol, actualmente estamos estudiando la influencia indirecta de todos los valores, es decir, mediante o a través de otras variables. Construir y poner a prueba un modelo teórico que comprenda la mayor amplitud posible de variables que inciden en las actitudes y el consumo de alcohol es una tarea que nos hemos propuesto, de la cual este trabajo es un primer paso hacia ello. Finalmente debemos tener en cuenta que las acciones preventivas del alcoholismo juvenil son también acciones preventivas del consumo de otras drogas.

210

josé moreno

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Valores, actitudes hacia el alcohol y consumo en adolescentes varones 211

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jemoreno1@yahoo.com

Límite. Revista de Filosofía y Psicología Volumen 1, Nº 13, 2006, pp. 25-37

ISSN 0718-1361

EL ARTE, TRANSFIGURADOR DE LA VIDA ART, TRANSFIGURATION OF LIFE Marcela Quevedo R. Universidad San Sebastián Concepción-Chile

RESUMEN Convertido en un espejo que transfigura el ‘agón’ de fuerzas que, en apariencia son opuestas, el arte deviene un territorio que Nietzsche resignifica en la historia de la filosofía occidental. Su palabra confiere al arte un estatus epifánico del fondo trágico de la vida que expresa sus sentidos a través de las obras del artista. En este contexto filosófico, el presente artículo obedece al propósito de exponer, de manera rigurosa y lúdica, la verdad que el arte transfigura sobre el misterio de la vida, y la tarea creadora del artista que, mediante metáforas, juega en el inocente devenir del cosmos y, sabiamente, manifiesta los sacrilegios de su naturaleza. Palabras Clave: Transfigurar, Vida, Arte, Verdad. ABSTRACT Converted into a mirror that transforms the ‘agón’ of forces that at first glance is seemingly contradictory, art opens territory to something that Nietzsche redefines in the history

Recibido 11 de octubre 2005/Received october 11, 2005. Aceptado 22 de diciembre 2005/Accepted december 22, 2005.

MARCELA QUEVEDO R.

of Western Philosophy. His thoughts attribute a status of epiphany to life’s tragic background which expresses its rawness of feeling through the works of the artist. In this philosophical context, the principle objective of the following article is to present in a playful and rigorous manner the truth of art as an expression of the mystery of life and the creative work of the artist that, through metaphors, plays with the innocent events of the cosmos, and wisely, manifests its sacrilegious nature. Key Words: Transform, Life, Art, Truth.

Introducción “Oh, alma mía, no aspires a la vida inmortal, pero agota el campo de lo posible”. Píndaro. III Pítica.

a sabiduría del filósofo Heráclito prefiguró, mediante múltiples metáforas, la esencia de la vida: Las cosas frías se calientan, lo caliente se enfría, lo húmedo se seca, lo árido se humedece (p. 134). Camino arriba, camino abajo, uno y el mismo (p. 133). Indiferente es principio y fin en el contorno de un círculo (p. 133).

Metáforas como las precedentes, hicieron que Heráclito fuese llamado “el oscuro”. Cabe, al respecto, preguntarse por la causa de ello y, más aún, para quién puede ser oscuro el filósofo. Acerquémonos a la causa, a través de la realidad y conozcamos a los hombres que llaman “oscuro” a otro hombre:

Bernabé, A., 2003. Op. cit. Fragmento 126, p. 134. Op. cit. Fragmento 60, p. 133. 3 Op. cit. Fragmento 103, p. 133. 2

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Sólo en un cierto sentido limitado quiere el hombre la verdad: quiere las consecuencias agradables de la verdad, en cuanto contribuyen a conservar su vida; pero frente al conocimiento sin consecuencias para la vida, se muestra indiferente, y aún se muestra enemigo de las verdades que puedan perjudicarle y comprometer su seguridad (Nietzsche, 1932b, p. 397).

Para hombres como éstos, hombres comunes, que estructuran su vida y su dignidad en algo distinto que ellos mismos, hombres cuyas conciencias se mueven con categorías lógicas que menosprecian lo que no es inteligible para su razón, hombres para los cuales la naturaleza e incluso la vida tiene un sentido absoluto y definido con precisión y lucidez, Heráclito no puede ser sino expresión de lo que se debe excluir u ocultar, pues su concepción de la vida viene a constituirse un atentado contra las certezas –siempre extremas– que estos hombres han edificado para vivir. Es por ello que, entonces, la oscuridad de la figura del filósofo está dada por la verdad que comunica su palabra: una verdad que es una amenaza que trae el padecimiento del horror, propio de la duda y el acaso, para una conciencia que presiente la desestructuración del orden que le ha impuesto al cosmos y que ya no se reconoce como creadora del mismo. Más aún, una verdad que, por su naturaleza, el filósofo se ve obligado a enunciar mediante metáforas, como único recurso humano que puede hacer presente la contradicción lógica de ser y no ser al mismo tiempo que manifiesta dicha verdad sobre la vida y que puede ser sintetizada en el siguiente fragmento: “A quienes penetran en los mismos ríos aguas diferentes y diferentes les corren por encima” (p. 133). Sin embargo, la expresión metafórica de la contradicción lógica de la esencia de la verdad, en ningún caso vuelve claro su significado; antes bien, la metáfora es articulada de tal modo por Heráclito que lleva a la conciencia a contradecirse con su

Bernabé, A. Op. cit. Fragmento 12, p. 133.

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propia naturaleza: por una parte, quiere conocer, pero se aterra frente a lo que siente una amenaza contra su seguridad vital y, por otra, se siente seducida por la magia de la inestabilidad a la que presiente puede verse enfrentada. En esta difícil lucha entre el deseo por conservar la razón y el orden y el deseo por aproximarse a la intuición y el desorden... la conciencia debe decidir: “Es difícil luchar contra el ánimo de uno, pues aquello que desea le cuesta a uno el alma” (p. 137). Sirva esta reflexión para mostrar que toda conciencia padece en sí misma la verdad enunciada por Heráclito y que, a pesar de la decisión a la que la lleve su deseo, ella se ha visto enfrentada a una lucha en la que ha tenido que decidir sobre un punto de vista para mirar y vivir el mundo. Este juego de claros y oscuros a los que se ve expuesta la conciencia a través de las metáforas de Heráclito, pero, sobre todo, en su viaje por las diversas experiencias de la vida le otorgan diferentes sentidos y la mantienen eternamente inescrutable en su más profunda intimidad: su significado, pero sobre todo su sentido, es un misterio. Aún sin olvidar esta tesis, y ahora acercándonos a Nietzsche, es posible esclarecer –sólo con la luz de media tarde, esa que es propia al espíritu de la filosofía y que dirigió los pasos no sólo de Heráclito sino también los de Nietzsche– que la vida es devenir: “Cada momento devora al anterior, cada nacimiento es la muerte de innumerables seres, engendrar la vida y matar es una misma cosa” (p. 169). Tras toda realidad se ocultan fuerzas vitales sometidas a un ‘agón’ (lucha) necesario e interminable. Estas fuerzas, apolíneas y dionisíacas, rivalizan entre sí por obtener la victoria y, mediante ella, otorgarle su sentido a lo real. Sin embargo, dicha victoria obtenida por una de estas fuerzas jamás es definitiva, pues es el agón y no la victoria o derrota de los contendores, lo que ocasiona el devenir: Como tal, el devenir se sostiene 5 6

Bernabé, A. Op. cit. Fragmento 85, p. 137. Nietzsche, F., 1932a, p. 169.

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en la eterna y necesaria excitación agonística de estas fuerzas. Entonces, el devenir es un juego en el que lo apolíneo y lo dionisíaco se disputan el dominio de la vida obedeciendo una única regla cósmica, aquella que los mantiene en una odisea permanente: al mismo tiempo que una de las fuerzas alcanza el dominio, la otra continua, soterradamente, manifestándose sin perder su influencia sobre la dominadora y sobre el mundo. Este juego es movido por la necesidad inexorable que impulsa al movimiento eterno del cosmos según un orden superior a la razón humana y que da cuenta de la inocencia que distingue el desarrollo del juego del devenir de la vida. Porque en este juego –como en todos los juegos– no hay premios ni sanciones para los jugadores, no hay límites morales ni sociales para ser llevado a cabo por los participantes y, menos aún, reglas extrínsecas y ajenas a su naturaleza que guíen su camino; por el contrario, sólo hay posibilidades para ser asumidas y vividas por los jugadores, sólo la excitación glamorosa y seductora de verse involucrados en el juego. El juego inocente del devenir de estas fuerzas vitales convierte a la vida en un tornasol que expresa los diversos sentidos que asume su continuo aparecer y ocultarse en el cosmos: pasado, presente, futuro cada uno imbricado con el otro, cada uno eslabón de un solo collar, cada uno expresión de lo mismo y, sin embargo, en apariencia tan distintos: “Las estaciones, que traen consigo todas las cosas” (p. 136). Este devenir, al mismo tiempo uno y múltiple, reflecta su naturaleza en la vida con renovada intención y movimiento como expresión de un camino trazado con anterioridad de manera ineluctable y, a la vez, vivido como si fuera su primera y única versión. Entonces, si la vida es un devenir inocente, el hombre como parte de ese devenir debe asumir su vida como tal, como integrante de una naturaleza que deviene inocencia pura y que 7

Bernabé, A. Op. cit. Fragmento 100, p. 136.

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juega al ritmo que le marca la vida. Ya la sabiduría de Sileno, educador de Dioniso, anunciaba la naturaleza del hombre: “estirpe miserable de un día, hijos del azar y de la fatiga que debería morir lo más pronto posible, pues su nacimiento no pudo ser evitado”. Esta sabiduría que, desde el fondo primordial de la naturaleza, se hace escuchar en distintos tonos en la intimidad del corazón humano revela –en el juego de aparecer y esconderse de la vida– que la existencia humana es innecesaria y que la vida que tiene le pertenece tanto como a cualquier otra criatura en el mundo. Pero, en el caso del hombre, esta situación se torna más absurda aún, pues él se ha autoproclamado como el inventor de la realidad en que se sitúa. Se ve a sí mismo como un creador y, sin embargo, es a través de su creación que limita el rumbo de la vida, proponiendo esquemas que definen y dirigen los instintos vitales y transforman las conductas individuales en sociales. Su creación, por tanto, viene a convertirse en un conjunto de ilusiones que adormecen su conciencia de la gratuidad de la vida y le facilitan el olvido de su sentido trágico: se ha convencido a sí mismo de que su existencia es imprescindible en el mundo. Es en este devenir de la vida, en que las fuerzas apolíneas y dionisíacas se enfrentan, que el hombre padece, intencionalmente, el olvido de su gratuidad, pues las fuerzas dirigidas por Apolo le enseñan a vivir y mirar el mundo ocultándose de sí mismo y sintiendo temor a la muerte y ya no a la vida. Hombres como éste, han aprendido a esconderse de sí tras el velo de la bella apariencia creada por lo apolíneo. Pese a ello, la fuerza vital de lo dionisíaco fluye en silencio tras la máscara apolínea, en acecho de la (su) oportunidad de hacer aparecer la grandeza de lo trágico en el mundo. Dicha grandeza se deja ver en el mundo cuando lo dionisíaco transfigura, mediante instrumentos apolíneos, la verdad extraordinaria oculta en lo 8

Nietzsche, F. (1988). El nacimiento de la tragedia. Madrid: Alianza.

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cotidiano de la vida: cuando lo ordinario pierde su calidad de tal y se transforma mágicamente en algo sublime que ocupa a la conciencia es porque ella ha descubierto la subyacente presencia de la portentosa fuerza vital de Dioniso. Fuerza inabordable para quien ha aprendido a transitar por la periferia de la vida, pero única vía para aquellos cuyos ojos han sido domesticados en las diversas figuraciones que la mente es capaz de construir desde su visión de la fuerza dionisíaca: figuraciones que desprovistas de pudor y razón dan cuenta de una conciencia instalada en lo dionisíaco sin más a su haber que la aceptación de una vida sin velo alguno. Esta conciencia no puede ser otra que la del artista. La lucidez que se apodera del artista está dada por su contemplación, cara a cara, de la inefable verdad que contempla su corazón: el fondo contradictorio y trágico en que se funda la vida. Ubicada su mirada en este topo, no puede sino utilizar su trabajo, e incluso su propia existencia, para mostrar, al resto del mundo, ejemplos epifánicos de Dioniso y del devenir inexorable y eterno por el que la vida debe transitar. El artista, entonces, se convierte a sí mismo en instrumento de la verdad en el mundo y, a sus obras, en una ventana por la cual el hombre puede retornar, transitoriamente a su patria primera, esa misma que lo vio partir y a la cual prometió nunca volver, tras “el loco afán” de conquistar una vida plena de certezas. Este artista a través de sus obras, recrea el orden del cosmos y se transforma en un dios que, embriagado en su acto de creación, se vacía, incesantemente, de la plenitud que le produce el dios al que sirve. Imitando el acto creador de Dioniso, se hace a sí mismo un dios-artista que, desde su humanidad, hace presente, una y otra vez, el juego inocente del devenir al que la vida se ve sometida: “Un devenir y un perecer, un construir y destruir, sin justificación moral alguna, eternamente inocente, sólo se dan en este mundo en el juego del artista y del niño” (p. 343).

Nietzsche, F., 1932c, p. 343.

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Pues este dios-artista, lo mismo que un niño, es completamente amoral, es decir, no tiene escrúpulos para construir y destruir la realidad por él inventada y vivida en el juego, pues es consciente que toda máscara apolínea está condenada, sin remedio alguno, al fracaso y que, tarde o temprano, Dioniso se las arreglará para ser sentido con toda su inmensidad. Al igual que un niño inocente, el artista viaja por el devenir de la vida sin responsabilidad alguna sobre sus actos y sus posibles consecuencias, pues sometido a la embriaguez de su conocimiento, no puede sino dar cuenta del dolor y el placer que en él se despiertan y lo excitan a crear. Su espíritu libre transporta a la humanidad a la negación del Principio de Individuación, rasgando el velo que Apolo ha tendido sobre la Unidad del Todo que se transfigura en sus obras: Con un fatalismo alegre y confiado ese espíritu que ha llegado a ser libre está inmerso en el todo, y abriga la creencia de que sólo lo individual es reprobable, de que en el conjunto todo se redime y se afirma –ese espíritu no niega ya... Pero tal creencia es la más alta de todas las creencias posibles: yo la he bautizado con el nombre de Dioniso (Nietzsche, 1992, p. 127).

Poseedor de este espíritu libre, el artista ha aprendido a vivir disfrutando de ‘la gran salud’, aquella que es propia del rebelde que se atreve a usurpar lugares reservados a la conservación de un orden excluyente de la unión mágica que los seres humanos pueden llegar a experimentar si y sólo si dejan descansar su rostro de máscaras que ahogan su íntima humanidad y los aprisionan como esclavos de un sí mismo construido a presión. Su gran salud les advierte del uso de estrategias apolíneas de individuación para hacer aparecer –desde la oscuridad– la fuerza unificadora y avasalladora de Dioniso: reconociendo en ello que está llamado por su dios a cumplir en el mundo. Es gracias a este juego de disfraces que el artista puede acercarse –casi imperceptiblemente– a las conciencias

El arte, transfigurador de la vida 33

y manifestarles la verdad subyacente a la imagen apolínea que veneran. Con suprema dignidad, este dios-artista usa de lo apolíneo para presentar a lo dionisíaco y no hacer que el hombre huya despavorido ante la contemplación de lo trágico y no se refugie, nuevamente, en los brazos de la belleza apacible de lo apolíneo: “Dioniso habla el lenguaje de Apolo, pero al final Apolo habla el lenguaje de Dioniso” (p. 172).10 Alejado como está de su existencia particular y volcado por completo al servicio de la humanidad, el artista alcanza la dignidad que le dona su ‘gran salud’: “esa altura en que el individuo, completamente olvidado de sí mismo y emancipado del servicio de su existencia individual, debe crear y trabajar” (p. 166).11 Su dignidad de rebelde trae al mundo la fuerza de quien se enseñorea desde su mirada transgresora del mundo apolíneo. Aunque la presencia del artista por sí misma es transgresora, aún lo es más profundamente su obra, pues es una prueba irrefutable de la embriaguez que se ha apoderado de su conciencia, es decir, de ese: “Sentimiento de plenitud y de intensificación de las fuerzas” (p. 91)12 que lo sobrepasan en su propia naturaleza hasta convertirlo en un instrumento cuya existencia está dada para vivir a partir de su trabajo, el arte, pero aquel que proclama y se regocija en la invocación y epifanía de Dioniso. Como espíritu libre, el artista encauza su rebeldía –con toda intención– hacia actos y obras artísticas de sacrilegio que subvierten el orden de una realidad fundada en la paz de lo sagrado y en la veneración de la deshumanizada existencia del hombre común.

Nietzsche, F., 1988, p. 172. Nietzsche, F., 1932a, p. 166. 12 Nietzsche, F., 1992. p. 91. 11

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Tales sacrilegios, sin embargo, lo someten al juego de la contradicción entre goce y sufrimiento y, por lo mismo, lo vuelven semejante a un héroe trágico: En el afán heroico del individuo por acceder a lo universal, en el intento de rebasar el sortilegio de la individuación y de querer ser él mismo la esencia única del mundo, el individuo padece en sí la contradicción primordial oculta en las cosas, es decir, comete sacrilegios y sufre (Nietzsche, 1998, p. 93).

Pues la necesidad del sacrilegio que padece el artista revela sus aspiraciones titánicas, aquellas que lo mueven a conquistar lo que, por su misma naturaleza humana, le está vedado, la dignidad de su finitud y, a través de ella, la de toda la humanidad. Este vínculo sólo es posible si Dioniso guía sus pasos en la luminosa claridad impuesta por Apolo en el orgullo de sí mismo y de la humanidad que se proyecta a través suyo, lo lleva a enfrentarse con las dolorosas consecuencias de su acto de rebeldía: “el placer del artista por el devenir, la jovialidad del crear artístico, que desafía toda desgracia, son sólo una nube y un cielo luminoso que se refleja en un negro lago de tristeza” (p. 92).13 El artista dionisíaco, lo mismo que un héroe trágico como Sísifo, está condenado a vivir la tragedia de una vida heroica. El artista es semejante a Sísifo, pues: Toda la alegría silenciosa de Sísifo consiste en eso. Su destino le pertenece. Su roca es su cosa. Del mismo modo, el hombre absurdo, cuando contempla su tormento, hace callar a todos los ídolos. En el universo súbitamente devuelto a su silencio se elevan las mil vocecitas maravilladas de la tierra. Llamamientos inconscientes y secretos, invitaciones de todos los rostros constituyen el reverso necesario y el premio de la victoria. No hay sol sin sombra y es necesario conocer la noche. (...) Así, persuadido del origen enteramente humano de

Op. cit., p. 92.

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todo lo que es humano, ciego que desea ver y que sabe que la noche no tiene fin, está siempre en marcha. La roca sigue rodando. Dejo a Sísifo al pie de la montaña. Se vuelve a encontrar siempre su carga. Pero Sísifo enseña la fidelidad superior que niega a los dioses y levanta las rocas. El también juzga que todo está bien. Este universo, en adelante sin amo, no le parece estéril ni fútil. Cada uno de los granos de esta piedra, cada fragmento mineral de esta montaña llena de oscuridad, forma por sí solo un mundo. El esfuerzo mismo para llegar a las cimas basta para un corazón de hombre. Hay que imaginarse a Sísifo dichoso (Camus, 1998, pp. 161-162).

La rebelión de Sísifo y del artista ante el Orden y la Mesura de una vida mezquina y carente de grandeza, nos recuerda un hecho innegable para la conciencia: Esta rebelión da su precio a la vida. Extendida a lo largo de toda una existencia, le restituye su grandeza. Para un hombre sin anteojeras no hay espectáculo más bello que el de la inteligencia en lucha con una realidad que la supera (Camus, 1998, p. 75).

Entonces, por boca del artista es posible aún escuchar el eco de la vida que se proyecta desde el fondo primordial y trágico del mundo aun cuando ello lo conduzca a vivir una vida sacrílega. Al mismo tiempo, el artista se convierte en un médium que al vaciarse en el mundo a través de la creación de sus obras, revela la verdadera naturaleza del arte: ... el fondo mismo del mundo, que actúa por medio del hombre y hace de él el depositario de sus tendencias. El fondo mismo del mundo busca “redención” del desasosiego vertiginoso, de la avidez, del sufrimiento de la “voluntad inquieta”, y la busca precisamente en el engaño de la bella apariencia en la aparente eternidad de la forma, de la consistencia de la figura, del mesurado orden de las cosas (Fink, 1966, p. 33).

Dicha naturaleza del arte proclama que:

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...en el fondo de las cosas, y pese a toda mudanza de las apariencias, la vida es indestructiblemente poderosa y placentera, ese consuelo aparece con corpórea evidencia como coro de sátiros, como coro de seres naturales que, por así decirlo, viven inextinguiblemente por detrás de toda civilización y que, a pesar de todo el cambio de las generaciones y de la historia de los pueblos, permanecen eternamente los mismos (Nietzsche, 1988, p. 77).

Porque a pesar de cualquier contradicción por la que se exponga el ritmo de la vida e, incluso, por más que la lucha por la grandeza de la miserable condición humana esté condenada a vivenciarse como una tragedia: “La vida es digna de ser vivida, dice el arte” (p. 5).14 Que la transfigura en mil imágenes y que aún así no agota sus posibilidades de ser. El sol es nuevo cada día (p. 136).15 “Oh, alma mía, no aspires a la vida inmortal, pero agota el campo de lo posible”. Píndaro. III Pítica.

Referencias Bernabé, A. (2003a). De Tales a Demócrito. En Fragmentos cráticos. Fragmento 6. Madrid: Alianza. Bernabé, A. (2003b). De Tales a Demócrito. En Fragmentos cráticos. Fragmento 12. Madrid: Alianza. Bernabé, A. (2003c). De Tales a Demócrito. En Fragmentos cráticos. Fragmento 60. Madrid: Alianza. Bernabé, A. (2003d). De Tales a Demócrito. En Fragmentos cráticos. Fragmento 85. Madrid: Alianza. Bernabé, A. (2003e). De Tales a Demócrito. En Fragmentos cráticos. Fragmento 100. Madrid: Alianza.

14 15

Nietzsche, F., 1932d, p. 5. Bernabé, A. Op. cit. Fragmento 6, p. 136.

PresoPresoPresoPresoPreso-

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Bernabé, A. (2003f). De Tales a Demócrito. En Fragmentos Presocráticos. Fragmento 103. Madrid: Alianza. Bernabé, A. (2003g). De Tales a Demócrito. En Fragmentos Presocráticos. Fragmento 126. Madrid: Alianza. Camus, A. (1998). El mito de Sísifo. Barcelona: Altaza. Fink, E. (1966). La filosofía de Nietzsche. Madrid: Alianza. Nietzsche, F. (1932a). El Estado griego. En Obras Completas. VI (I). Madrid: Aguilar. Nietzsche, F. (1932b). Sobre Verdad y mentira en sentido extramoral. En Obras Completas. Madrid: Aguilar. Nietzsche, F. (1932c). La filosofía en la época trágica de los griegos. En Obras Completas. VI (I). Madrid: Aguilar. Nietzsche, F. (1932d). Homero y la filología clásica. En Obras Completas IV (I). Madrid: Aguilar. Nietzsche, F. (1988). El nacimiento de la tragedia. Madrid: Alianza. Nietzsche, F. (1992). Crepúsculo de los ídolos. Madrid: Alianza.

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Límite. Revista de Filosofía y Psicología Volumen 1, Nº 13, 2006, pp. 39-65

ISSN 0718-1361

EL ESPACIO, LOS MEDIOS Y EL SIMBOLISMO ¿ADELANTE DE VUELTA AL PASADO? SPACE, THE MEANS AND THE SYMBOLISM ¿FORWARDS RETURNING TO PAST? Alberto J. L. Carrillo C. Gabriela Méndez C. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Universidad de las Américas Puebla-México The aurally structured culture has none of the tracts of visual space long regarded as ‘normal’, ‘natural’ space by literate societies. (McLuhan & Parker, 1968, p. 6).

RESUMEN La percepción o conciencia del espacio es relativa no sólo a una estructura fisiológica, sino a la manera en que las tecnologías de la comunicación determinan el uso de dicha estructura. En breve, el espacio abstracto de la geometría sólo podría ser percibido por una conciencia entrenada por el alfabeto. En contraste, el lenguaje oral, los códigos iconográficos y los actuales medios de comunicación instantánea parecen tener en común el generar una percepción o conciencia simbólica del espacio. El artículo reconstruye los argumentos de Marshall McLuhan a favor de esta postura, con el propósito de revelar las implicaciones existenciales de una resimbolización (recu-

Recibido 23 de agosto 2005/Received august 23, 2005. Aceptado 2 de enero 2006/Accepted january 2, 2006.

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peración de una percepción arcaica o mítica) de la conciencia del espacio. Palabras Clave: Oralidad, Alfabetización, Espacio, Simbolismo. ABSTRACT Consciousness or perception of space is relative not only to a physiological structure, but to the way in which communication technologies determine the use of such a structure. In short, the abstract space of geometry would only be perceived by an alphabetically trained consciousness. By contrast, oral language, iconographic codes, and the current media of instant communication seem to have in common producing a symbolic perception or consciousness of space. The article reconstructs Marshall McLuhan’s arguments in support of this position, in order to reveal the existential implications of a contemporary re-simbolization of space consciousness. Key Words: Orality, Literacy, Space, Symbolism.

Introducción

arshall McLuhan sostiene la tesis de que los medios de comunicación global recuperan formas de sensibilidad propias de las sociedades pre-alfabéticas y, en particular, una percepción o conciencia “oral” del espacio, gracias a lo cual su noción de una “aldea global” adquiere un sentido muy específico. Según McLuhan, en la “era eléctrica” la información viajando a la velocidad de la luz no sólo nos reúne dentro de los confines de la Tierra como si estuviéramos en una pequeña aldea, sino que estaríamos empezando a sentir y percibir como lo harían los miembros de una sociedad arcaica. Esto sería así porque en “condiciones eléctricas” el espacio recobraría su carácter “icónico” o, dicho de otra manera, su densidad simbólica. El objetivo de este trabajo es discutir la tesis de McLuhan,

El espacio, los medios y el simbolismo ¿adelante de vuelta al pasado?

según la cual el carácter icónico o simbólico del espacio implicaría, en la sociedad de comunicación global, una conciencia arcaica del espacio como la propia de una “aldea”. Para ello se intenta reconstruir la tesis de McLuhan sobre la estructuración tecnológica de la conciencia o la percepción espacial. 1. El Carácter Tecnológico de la “Captación Espacial”

1.1. La relación entre el espacio y las tecnologías lingüísticas McLuhan normalmente aborda el problema del espacio a través de una distinción básica entre lo que llama el “espacio acústico” y el “espacio visual”, asociando cada uno a la utilización de tecnologías de comunicación específicas, a saber, el lenguaje oral y el lenguaje escrito, respectivamente. Sin embargo, en el libro póstumo Laws of Media (1988) , McLuhan adopta una postura realmente peculiar al afirmar que “[e]l espacio visual es un artefacto hecho por el hombre mientras que el espacio acústico es una forma ambiental natural” (p. 22). A modo de explicación, McLuhan sostiene ahí que el espacio visual es “la única forma de espacio puramente mental” (p. 40) ya que “(…) carece de toda base en la experiencia (…) por ser enteramente el efecto colateral [side-effect] de una tecnología (…)” (p. 40). Por el contrario, reza el mismo texto, “(…) el espacio acústico es, presumiblemente, el modo natural de la

Coautor de esta obra es el hijo de McLuhan, M., Eric McLuhan. McLuhan, M. & McLuhan E., 1988, p. 22. Las cursivas en una cita son nuestras, siempre que no se indique lo contrario. 3 Ibídem. p. 40. 4 Los corchetes al interior de una cita son nuestros. 5 Ibídem. p. 40. 2

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captación [awareness] espacial, ya que no es el efecto colateral de ninguna tecnología” (p. 31). Con mayor precisión, en The Global Village (1986), McLuhan dice que “[e]l espacio visual es un efecto colateral del alfabeto fonético (…)” (p. 35). Asimismo, McLuhan se refiere ahí a la “estructura acústica del espacio [acoustic space structure]” como al “espacio de la naturaleza en bruto habitado por los pueblos no letrados” (p. 45) , con características opuestas a las de “(…) la estructura visual del espacio [visual space structure], (…) un artefacto de la civilización occidental creado por la alfabetización griega (…)” (p. 45).10 Antes de explicar la manera en la que el alfabeto conduciría de un “espacio acústico” a un “espacio visual” es conveniente clarificar la aparente polaridad entre “naturaleza” y “artefacto” que se encuentra en la concepción mcluhaniana de la conciencia o la percepción espacial. McLuhan (1964) parece concebir el lenguaje, en el sentido de la “palabra hablada” (p. 77)11, como algo “natural”, como algo que pareciera no ser una “tecnología”, mientras que abundan los pasajes donde se refiere a la palabra escrita como a una tecnología o artefacto. Según la definición que ofrece en From Cliché to Archetype (1970), “[e]l lenguaje es una tecnología que extiende todos los sentidos humanos simultáneamente” (p. 20).12 De importancia crucial es el término “extender” en esta cita, pues la teoría general de McLuhan dice que “[c]ualquier invención o tecnología es una extensión (…) 6 Sistemáticamente elegimos traducir el término awareness como “captación” en vez de “conciencia”, porque McLuhan utiliza ambos términos pero, en general, tiende a usar el término consciousness en contextos en los que es más posible pensar en la reflexión que en una captación más directa. 7 Ibídem, p. 31. 8 Ibídem, p. 35. 9 Ibídem, p. 45. 10 Ídem. 11 McLuhan, M., 1964, p. 77. 12 Op. cit., p. 20.

El espacio, los medios y el simbolismo ¿adelante de vuelta al pasado?

de nuestros cuerpos físicos (…)” (p. 45).13 Ya que McLuhan se refiere a “la extensión del hombre en el habla [speech]” (p. 79)14 e incluso a esta última como una “extensión técnica la conciencia” (p. 79)15, no cabe duda de que la “palabra hablada”, siendo una “extensión de nosotros mismos”, también es una “tecnología”. Pero esto parece contradecir la insistencia de McLuhan en el carácter “natural” del “espacio acústico”, en la medida en que este se relacione con “el mundo (…) preliterato de la tradición oral” (p. 39).16 Debe entonces preguntarse cómo es posible para McLuhan concebir sin incoherencia la noción de una tecnología (el lenguaje oral) que permitiría un tipo “natural” de conciencia o percepción del espacio. Ciertamente, la posición más general de McLuhan es la de que ambos, el lenguaje oral y el lenguaje escrito, son tecnologías, pero esto significa que para él deben ser modos de tecnología completamente diferentes entre sí. La polaridad “artefacto” o “tecnología”, por una parte, y “naturaleza”, por otra, puede entenderse mejor a través de la noción mcluhaniana de “imaginación”. En The Gutenberg Galaxy (1962) McLuhan se refiere a la “imaginación” como la “(…) proporción [ratio] entre la percepción y las facultades que existe cuando no están corporificadas en tecnologías materiales” (p. 265).17 La expresión “tecnologías materiales” sugiere aquí que para McLuhan hay lo que debe entenderse como tecnologías “no materiales”, a saber, las que él mismo denomina software, en contraste con los artefactos del tipo hardware. De hecho, en Laws of Media, McLuhan se refiere a todos los artefactos como “lenguaje [speech] humano, sean estos hardware o software, entidades físicas o mentales o estéticas, artes

McLuhan, M., 1964, p. 45. Ibídem, p. 79. 15 Ídem. 16 McLuhan, M. & Powers, B. R., 1986, p. 39. 17 McLuhan, M., 1962, p. 265. 14

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o ciencias” (p. 224).18 Una hipótesis útil parece ser que mientras que concibe el lenguaje oral como una tecnología software, McLuhan considera al lenguaje escrito una tecnología hardware que por su “materialidad” elimina la “imaginación” en tanto relación de proporcionalidad entre los sentidos. El carácter “natural” que McLuhan atribuye a la “palabra hablada” –la tecnología software que daría lugar a una “estructura acústica” de la conciencia o percepción del espacio– consistiría, a su vez, en preservar una “ratio entre las (…) facultades”, es decir, un tipo de proporcionalidad o equilibrio que McLuhan asume como presente en el lenguaje oral, por el mero hecho de que “(…) la palabra hablada resuena, involucrando todos los sentidos” (p. 20).19 Por el contrario, el carácter no natural del “espacio visual” radicaría en el “énfasis [stress]” (p. 34)20 en un solo sentido y, por tanto, en una cierta unilateralidad: “El espacio visual es el espacio como es creado y percibido por los ojos cuando estos han sido abstraídos o separados de la actividad de los otros sentidos” (p. 22).21 Así, la polaridad entre lo que podemos llamar el carácter “natural” del “espacio acústico”, por un lado, y el carácter “abstracto” del “espacio visual”, por otro, corresponde plenamente con aquélla detectada entre la palabra hablada y el lenguaje escrito:

Al respecto, la teoría de McLuhan es que el lenguaje “traduce” la experiencia de una forma a otra, mientras que todo artefacto tendría el mismo efecto, debiendo ser, por lo tanto, considerado una palabra: “(...) todos los artefactos humanos son extensiones del hombre, exteriorizaciones [outerings] o expresiones [utterings] del cuerpo o la psique humana, privada o corporativa; esto es, son habla [speech] y son traducciones de nosotros, los usuarios, de una forma a otra: metáforas.” (McLuhan, M. y McLuhan E., 1988, p. 116). En la misma línea: Todos los media son metáforas activas en su poder para traducir la experiencia a nuevas formas.” (McLuhan, M., 1964, p. 57). B. Powers dice, por su parte: “McLuhan emuló a Sapir y Whorf al presumir que el lenguaje es cultura y al postular que los artefactos funcionan como palabras. El ‘logos’ comprende ambos, la idea y el objeto” (McLuhan, M. & Powers, B. R., 1986, pp. 182-183). 19 McLuhan, M. & Watson, W., 1970, p. 20. 20 McLuhan, M. & McLuhan E., 1988, p. 34. 21 Ibídem, p. 22. Cursivas del autor.

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El lenguaje es una tecnología que extiende todos los sentidos humanos simultáneamente. Todos los otros artefactos humanos son, en comparación, extensiones especializadas de nuestras facultades físicas y mentales. El lenguaje escrito [written language] especializa de un golpe el lenguaje oral mediante la limitación de las palabras a un sentido. El habla escrita [written speech] es un ejemplo de dicha especialización, pero [por lo contrario] la palabra hablada resuena, involucrando todos los sentidos (McLuhan, 1970, p. 20).

Ahora intentaremos examinar cómo es que los dos tipos de tecnología, la “palabra hablada” y la “palabra escrita”, generarían dos tipos de conciencia o captación espacial. 1.2. La unilateralidad y la simultaneidad como estructuraciones tecnológicas opuestas de la conciencia o percepción espacial La tesis de McLuhan es la siguiente: “El alfabeto actúa intensificando la operación de la visión y suprimiendo la operación de los otros sentidos” (p. 4).22 Se trata de que los griegos inventaron el “(…) ‘primer sistema en el cual en todos los casos un valor acústico y sólo uno era teóricamente asignable a una forma dada’” (p. 14).23 Lo importante aquí es, formulémoslo así, la traducción de dicho elemento “acústico” al dominio de lo visual. McLuhan se apoya aquí en E. Havelock, para quien los griegos inventaron “(…) que un signo representara una mera consonante, un sonido, que, por decirlo así, no existe en la naturaleza sino solamente en ‘el pensamiento’” (p. 14).24 Del mismo modo, para McLuhan “[l]a consonante es una abstracción, un no sonido, una idea de la mente” que “[e]l sistema griego procedió a aislar (…) y a darle una iden-

Ibídem, p. 4. Ibídem, p. 14. 24 Ídem. 23

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tidad conceptual propia (…)” (p. 14).25 Ahora bien, interpreta McLuhan que “[c]on la representación [visual] de la consonante abstracta (…) empezó la separación del ojo de los demás sentidos (…)” (p. 14)26, y sería por esto que el “(…) alfabeto fonético [daría] a su usuario un ojo a cambio de un oído (…)” (p. 84).27 En otras palabras, a través del alfabeto fonético el lenguaje habría sido traducido del mundo del sonido al mundo de la visión. Pero esto no basta para explicar por qué la traducción alfabética equivale a enfatizar el sentido de la vista “separado (…) de todos los otros sentidos”, sino que debe hacerse referencia a cierta idea de McLuhan según la cual “[l]a palabra hablada involucra dramáticamente todos los sentidos (…)” (p. 77).28 El carácter dramático del habla implica una “(…) variedad de sentidos involucrados en el discurso oral, los gestos y las tonalidades” (p. 30)29 que lo acompañan. Por el contrario, el “énfasis visual” (p. 34)30 significa que tal “involucramiento sensual” (p. 78)31, el carácter dramático del lenguaje, es eliminado. Así pues, “[e]n tanto intensificación y extensión de la función visual, el alfabeto fonético reduce el papel de los otros sentidos, el oído y el tacto y el gusto, en toda cultura literata” (p. 84).32 La tecnología alfabética consistiría en usar “(…) letras sin significado para corresponder a sonidos que semánticamente no tienen significado” (p. 83)33, con lo cual la riqueza de la comunicación oral sería reducida a menos de treinta fo25

Ídem. Ídem. 27 Ibídem, p. 84. 28 McLuhan, M., 1964, p. 77. 29 McLuhan, M. & Watson, W., 1970, p. 30. 30 McLuhan, E. & McLuhan, M., 1988, p. 34. 31 McLuhan, M., 1964, p. 78. 32 Ibídem, p. 84. 33 McLuhan, 1964, p. 83. Puede advertirse que el uso que McLuhan hace de los términos “concepto”, “semántico”, “significado” no es del todo claro. 26

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nemas uniformes y las correspondientes letras estandarizadas. Lo importante aquí es la idea de una “fragmentación” (p. 11)34 fundamental producida por el alfabeto, a saber, “el análisis de los diferentes sonidos del habla hasta el nivel de la abstracción completa” (p. 14)35 de todo significado: “El fundamento de la abstracción alfabética es el fonema, la ‘fracción’ [bit] de sonido irreductible y carente de todo significado, la cual es ‘traducida’ mediante un signo sin significado” (p. 14).36 Para McLuhan esto es una situación absolutamente nueva en la historia de la percepción humana: el fonema es, como podría decir W. Ong en The Presence of the Word (1967), un “evento” (p. 22)37 percibido de manera meramente ideal y desprovisto de todo significado, es decir, fuera de cualquier contexto simbólico. En este contexto, la hipótesis de McLuhan es que la invención de la consonante como fonema estandarizado carente de significado, conjuntamente con el signo alfabético igualmente carente de todo significado, educó la conciencia para hacer posible el “espacio visual”, a pesar de que este “(…) no tiene ninguna base en la experiencia (…)”.38 En el sentido de que esto haría posible trasponer una “uniformidad visual” (p. 84)39 a la “organización (…) psíquica” (p. 85),40 el uso de letras conllevaría, en términos de McLuhan, “(…) la supresión (…) de todos los fondos en tanto garantía de la uniformidad abstracta (…)” (p. 15)41 –y como veremos la, digámoslo así, captación del “fondo”, es constituyente básico del modo de percepción relacionado con el “espacio acústico”–. 34

Ibídem, p. 11. McLuhan, M. & McLuhan, E., 1988, p. 14. 36 Ídem. 37 Op. cit., p. 22. 38 En este punto surge la tentación de relacionar el término “experiencia” en McLuhan con el término “existencia” en Kierkegaard, ambos con una connotación positiva que implica una crítica de la mera visión y observación. 39 McLuhan, M., 1964, p. 84. 40 Ibídem, p. 85. 41 McLuhan, M. & McLuhan, E., 1988, p. 15. 35

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Las características del “espacio visual”, según McLuhan, constituyen un campo de conceptos fuertemente interrelacionados, pero podemos considerar la noción de “uniformidad”, basada en la fragmentación abstracta estandarizada, como el elemento básico del campo. El espacio del geómetra y de la ciencia newtoniana, o el espacio “en tanto percibido por los ojos cuando [están] separados (…) de todos los otros sentidos” (p. 45)42, se caracteriza, en palabras de McLuhan, por ser “continuo, conexo, homogéneo y estático” (p. 131).43 Ahora bien, en tanto que es continuo, podemos decir que es “infinito, divisible, extensible y desprovisto de características” (p. 45).44 Decir que es estático equivale a decir que es “cualitativamente inalterable” (p. 45)45, del mismo modo que la uniformidad y la continuidad equivalen a la carencia de significado. Cualquier cambio cualitativo o de significado implicaría características, pero el “espacio visual”, según McLuhan, es vacío o “carente de características”. La divisibilidad absoluta del espacio es otra expresión de su uniformidad y continuidad y, por tanto, de su vacuidad semántica. Adicionalmente, el “espacio visual” es tanto infinito como conexo, en vista meramente de su uniformidad y homogeneidad. En un contraste radical con el “espacio visual”, McLuhan concibe el “espacio acústico” como la estructura de la percepción en las sociedades pre-alfabéticas. Con el carácter “acústico” del Oriente en mente, McLuhan sostiene con Fritjof Capra que: [l]a característica más importante de la visión del mundo oriental –casi podría uno decir, su esencia– es la captación de la unidad e interrelación [interrelation] mutua de todas las cosas y eventos (…). Todas las cosas son vistas como partes

McLuhan, M. & Powers, B. R., 1986, p. 45. Ibídem, p. 131. 44 Ibídem, p. 45. 45 Ídem. 42 43

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interdependientes e inseparables de un todo cósmico (…) (McLuhan, M. & McLuhan, E., 1988, p. 43).

En correspondencia, dice McLuhan que los “(…) procesos resonantes e interpenetrantes del espacio acústico están relacionados simultáneamente y no tienen centros ni límites en ningún lado” (p. 45).46 La idea básica de McLuhan es, pues, la de “interpenetración” o “interdependencia”. Según él, el mundo oral es un mundo de “interdependencia total y coexistencia sobreimpuesta” (p. 32)47 porque en “toda sociedad oral (…) cada cosa afecta todo el tiempo a todas las cosas” (p. 32).48 Justamente la “interdependencia” total o la “interrelación de todas la cosas y eventos” le da al “espacio acústico” aquello que McLuhan llama un “carácter gráfico o icónico” (p. 196),49 que puede verse también como el “principio icónico de contacto e interacción [interplay] simultáneos” (p. 185)50 entre “todas las cosas y eventos” y que es lo opuesto al principio de “fragmentación” generado por la tecnología alfabética. El “principio icónico” determina las características de la percepción del “espacio acústico”, el cual, “siempre penetrado por la tactilidad y los otros sentidos, es esférico, discontinuo, no homogéneo, resonante y dinámico” (p. 33).51 La “forma acústica” (p. 14)52 refiere así al “(…) sentido del oído [en tanto que] aprehende detalles de todas las direcciones al mismo tiempo, dentro de una esfera de 360 grados (…)” (p. 14).53 Los términos de McLuhan “simultaneidad” (p. 19),54 “carácter de

McLuhan, M. & Powers, B. R., 1986, p. 45. McLuhan, M., 1962, p. 32. 48 Ídem. 49 McLuhan, M., 1964, p. 196. 50 Ibídem, p. 185. 51 McLuhan, M. & McLuhan, E., 1988, p. 33. 52 McLuhan, M. & Powers, B. R., 1986, p. 14. 53 Ibídem, p. 14. 54 Ibídem, p. 19. 46 47

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todo al mismo tiempo [all-at-onceness] e involucramiento total” (p. 255)55 no son sino versiones del término “forma acústica” o “estructura espacial acústica”, en tanto caracterizadas por la “interrelación resonante” entre todas las cosas y eventos. La expresión “de todas la direcciones al mismo tiempo” refiere en particular a lo que McLuhan llama “conocimiento acústico o simultáneo” (p. 14),56 una forma de “captación [awareness]” para la cual sería imposible separar cualquier elemento, ya sea una cosa o un evento, del todo de sus interrelaciones. En vista de la interdependencia total y la interrelación de todo con todo, en el “espacio acústico” no habría vacíos ni continuidad ni homogeneidad y, por lo tanto, la divisibilidad y la infinitud no tienen ningún sentido. En resumen, tenemos que para McLuhan “[e]l espacio acústico en tanto (…) modo de la conciencia espacial” (p. 31)57 se encuentra en “contraste completo con el espacio visual en todas sus propiedades (…). 2. El Espacio y el Simbolismo

2.1. Icono, mosaico y símbolo Dos citas apuntan hacia los elementos que McLuhan asume como característicos de un “símbolo”. Por un lado, está el pasaje donde McLuhan se adhiere a Northrop Frye en su consideración del “símbolo” como “un elemento (…) de la experiencia como un todo” (p. 118).58 Por otro lado, está el pasaje en que McLuhan asume la definición de James Hillman de “un símbolo” como algo que “(…) tiene un aspecto parcialmente consciente y presente y también un aspecto parcialmente inconsciente, no presente e indefinido” (p. 72).59 Aunque 55

McLuhan, M., 1964, p. 255. McLuhan, M. & Powers, B. R., 1986, p. 14. 57 McLuhan, M. & McLuhan, E., 1988, p. 31. 58 McLuhan, M. & Watson, W., 1970, p. 118. 59 Ibídem, p. 72. 56

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fuera de estos pasajes los términos “símbolo” y “simbólico” no son muy importantes en los textos de McLuhan, sí lo son sus sinónimos “icono”, “icónico”, o bien “mosaico” y “carácter de mosaico”, así como los términos “simultáneo” y “simultaneidad” con ellos relacionados, de modo que conviene revisar el sentido de estos términos. McLuhan nos dice que “[e]l icono plano tiene niveles múltiples de significación,60 mientras que la ilusión de la perspectiva necesariamente se especializa en una faceta a un tiempo” (p. 89).61 Nótese aquí el rechazo de la “especialización en una faceta”; McLuhan ejemplifica esto con el arte cubista, el cual –según sus citas de Mitchell y de Gideon– propugna “[l]a presentación de los objetos desde varios puntos de vista” y más aún, ninguno de los “(…) varios punto de vista (…) tiene autoridad exclusiva.” (p. 54),62 con lo cual introduciría “(…) un principio que está íntimamente ligado a la vida moderna: la simultaneidad (…)”. Lo “parcialmente inconsciente (…) e indefinido” del símbolo que aparece en la definición de James Hillman es, justamente, un “todo” de la “experiencia”, recuperable de tal manera que –como en el arte cubista– ninguno de los aspectos “(…) tiene autoridad exclusiva (…)” capaz de definir orden alguno en dicha recuperación, en especial, ningún orden temporal. Obviamente, McLuhan interpreta aquí el “icono” como algo ambiguo, opuesto a la pintura realista, la cual tendría un referente unívoco –una“especialización”– en el sentido de apuntar hacia un aspecto o faceta principal, lo que McLuhan llama un “punto de vista”. McLuhan considera esta “especialización” como sinónimo de la “fragmentación”, y nos dice que “[e]l carácter parcial y especializado del punto de vista (…) no servirá para nada en la época eléctrica” (p. 5).63

Sobre el significado en la “superficie” de una imagen (un “código bidimensional”) como “significado recíproco”, ver Flusser, V., 1985, p. 9. 61 McLuhan, 1970, p. 89. 62 McLuhan, M. & McLuhan, E., 1988, p. 54. 63 McLuhan, 1964, p. 5.

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En su capacidad de recuperar el “todo” de la “experiencia”, el símbolo nos daría “un acceso simultáneo a todos los pasados” (p. 15),64 y gracias a él en principio “(…) todo es presente (…)”. Es en este carácter recuperador del todo de la experiencia que McLuhan asimila los conceptos de “símbolo” y “arquetipo”,65 que define como “captación o conciencia recuperada” (p. 16).66 No obstante, el interés de McLuhan no está en la simple ambigüedad del icono sino en la búsqueda de medios que lleven a “[l]a aprehensión de las relaciones totales entre todas las partes (o planos)” (p. 54)67 de algo, lo cual, obviamente, encontraría un obstáculo en la “especialización” y la “fragmentación” para la que el alfabeto habría predispuesto a la psique. El interés de McLuhan en la “captación total” (p. 10)68 es tan grande que lo lleva a buscar un método adecuado y es por ello que nos dice que: [l]a aproximación del tipo mosaico es no solamente ‘mucho más sencilla’ en el estudio de lo simultáneo, lo cual es el campo auditivo; sino que es la única aproximación relevante. En la forma icónica o de mosaico no hay ningún intento de reducir el espacio a un único carácter uniforme y conexo, como se hizo en el caso de la perspectiva: [el auditivo] es un campo simultáneo de relaciones. La forma de mosaico o icónica es discontinua, abrupta y con múltiples niveles, como lo es el arte icónico (McLuhan, E. & McLuhan, M., 1988, p. 55).

Con la “aproximación del tipo mosaico” se trata, pues, de un método para la “captación del todo” (p. 12),69 o bien, de la “captación del campo total” (p. 47),70 y coincide con lo que

McLuhan, M. & Powers. B., 1986, p. 15. Cfr. McLuhan, M. & Watson, W., 1970, p. 118. 66 McLuhan, M. & Powers. B., 1986, p. 16. 67 McLuhan, M. & McLuhan, E., 1988, p. 54. 68 McLuhan, M., 1964, p. 10. 69 McLuhan, M., 1964, p. 12. 70 Ibídem, p. 47. 64 65

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McLuhan llama la “aproximación simbolista” (p. 14)71 en la literatura y en el arte en general. Para cerrar este punto vale la pena insistir en que la idea del símbolo, o bien de la “aproximación simbolista”, implica en la concepción de McLuhan un “todo” de la experiencia y no sólo una u otra relación. Justamente a esto se refiere su glosa del famoso artículo Tradition and the Individual Talent (1919), donde según McLuhan, el autor T. S. Eliot “(…) ha subrayado la idea de que todo el arte desde Homero hasta el presente forma un orden simultáneo perpetuamente motivado, renovado y recuperado por la nueva experiencia” (p. 14).72 McLuhan cita a Eliot: Los monumentos existentes forman un orden ideal entre ellos mismos, el cual es modificado por la introducción de la nueva (…) obra de arte (…). El orden existente está completo antes de que arribe la nueva obra; para que el orden persista después de la inesperada llegada de la novedad, el orden existente todo debe ser alterado, así sea ligeramente y, de esta manera, las relaciones, las proporciones, los valores de cada obra de arte respecto del todo sufren un reajuste (…) (Mc Luhan & Powers, 1986, p. 14).73

Es claro, entonces, que si consideramos la “nueva obra” como una “figura” y al “orden ideal” de la “tradición” como un “fondo”, la relación que existe entre la nueva obra y la tradición es, utilizando una expresión de McLuhan, “una dinámica multidimensional de figura y fondo” (p. 52)74 o, en otras palabras, se da “(…) la interacción dinámica de una figura como parte de su fondo (…), es decir, ella reconforma [reshapes] el fondo justamente como ella es conformada [shaped] 71 McLuhan, M. & Powers, B., 1986, p. 14. También lo llama “método mítico” (McLuhan, M. & Watson, W., 1970, p. 140), según veremos más adelante. 72 McLuhan, M. & Powers. B., 1986, p. 14. 73 Cursivas del autor. Nótese de pasada la analogía que existe entre esta alteración de las relaciones y la “imaginación” discutida anteriormente como “relación de proporcionalidad” o bien como “interacción” entre los sentidos. 74 McLuhan, M. & McLuhan, E., 1988, p. 52.

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por el fondo” (p. 41).75 La obra es entonces un “símbolo” que “recupera” la tradición en su totalidad al hacerla visible insertándose en ella de cierta manera. En forma complementaria, el “carácter icónico” de la “obra” o “figura” implica que su significación queda definida únicamente a través de su pertenencia a un “todo” o agrupación de elementos, un “fondo”. 2.2. El “espacio acústico” y su carácter simbólico Respecto del “espacio mosaico o acústico” (p. 52)76 McLuhan nos dice que “[t]al espacio es (…) una dinámica multidimensional de figura y fondo” (p. 52),77 de modo que pueden considerarse el “principio icónico” o “gráfico” y el principio de “fragmentación”78 como principios opuestos para la estructuración de la percepción espacial, uno “acústico” y otro “visual”, respectivamente. No es casualidad que McLuhan use los términos “gráfico” e “icónico” conjuntamente (p. 196).79 Ambos son apropiados para subrayar la diferencia entre los códigos orales, por un lado, y los códigos alfabéticos, por otro. Precisamente en las sociedades preliteratas la comunicación posee lo que siguiendo a McLuhan podría ser llamado “carácter gráfico o icónico” o bien “carácter configuracional” (p. 10)80, lo que básicamente significa que cualquier elemento –McLuhan: “figura”– refiere necesariamente a un todo de elementos –McLuhan: “fondo”–. De la misma manera en que la noción de Eliot acerca de la relación entre la obra nueva y la tradición, en una cultura pre-alfabética cualquier palabra o una cadena de ellas refiere a la totalidad de una narración poética o

Ibídem, p. 41. Ibídem, p. 52. 77 Ídem. 78 En realidad McLuhan no utiliza la expresión “principio de fragmentación”, pero sí la expresión “técnica de fragmentación” (McLuhan, M., 1964, p. 8). 79 McLuhan, M., 1964, p. 196. 80 McLuhan, M. & Powers, B., 1986, p. 10. 76

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mito, a un todo, el cual, en su libro Take Today (1972), McLuhan llama “el fondo bárdico o poético” (p. 126)81 o también “el fondo resonante y acústico de la tradición oral colectiva” (p. 126).82 Justamente por esta referencia o “interrelación” con el todo es que “(…) los nativos, al ser interrogados sobre el simbolismo (…) de sus pensamientos o sueños, insisten en que todos los significados se encuentran presentes en una sola declaración [verbal statement]” (p. 72).83 Así, pues, en vista de la “estructura espacial acústica” propia de toda sociedad puramente oral, cualquier “elemento”, sea este una cosa, una acción, un evento o incluso una palabra o cadena de ellas se encuentra “en interrelación” con su “fondo”, es decir, con la configuración de cual es un elemento. La “estructura espacial acústica” significa, precisamente, que “[e]l fondo (…) y la figura (…) están (…) en interrelación” (p. 48).84 La idea de “interrelación [interplay]” se refiere a las relaciones cambiantes entre todos los elementos de cualquier configuración, y en la medida en la que estamos confrontados con una “interrelación mutua”, podemos concebir tales cambios como retroalimentaciones o como “procesos (…) resonantes”. En este mismo sentido, McLuhan se refiere al “intervalo resonante”: “El intervalo resonante define la relación entre la figura y el fondo y estructura la configuración del fondo” (p. 3).85 Por otra parte, tal “intervalo” no es otra cosa que la estructura del “espacio acústico” mismo, dinámico y no homogéneo. En un vocabulario con cierto tinte existencialista McLuhan se refiere a las sociedades preliteratas diciendo que “[s]us ideas de los espacios (…) no son ni continuas ni uniformes, sino compasivas y compresivas en su intensidad” (p. 84).86 81

Op. cit. (p. 126). Op. cit. (p. 126). 83 McLuhan, M., 1962, p. 72. 84 McLuhan, E. & McLuhan, M., 1988, p. 48. 85 McLuhan, M. & Powers, B., 1986, p. 3. 86 McLuhan, M., 1964, p. 84. 82

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De acuerdo con la “estructura espacial acústica”, el “fondo” y la “figura” siempre se encuentran “en interrelación” y esto implica un tipo de “captación [awareness]” para la cual separar un elemento del todo de sus interrelaciones es imposible y no tiene ningún sentido –de ahí la pertinencia de la “aproximación simbolista”–. Pero esto significa que el “espacio acústico” es básicamente una estructura simbólica, en la cual, utilizando una fórmula McLuhan, “(…) cada cosa afecta todo el tiempo a todas las cosas (…)”; es decir, para los miembros de una sociedad oral todo elemento “enfatizado [stressed]” –una cosa, una acción o un evento de otro tipo– refiere al todo significativo, a saber, al cosmos de la cultura de que se trate. Y esto es válido para todos los códigos de todas las culturas preliteratas. Los elementos de un código tal, ya sean palabras, cadenas de palabras, imágenes en sentido estricto o símbolos escritos no alfabéticos, son, justamente, simbólicos. Cada elemento de dicho código refiere de maneras variadas y cambiantes al cosmos significativo, es decir, al “fondo”, de la cultura correspondiente. Este carácter simbólico de ambos, cosas o eventos, por un lado, y símbolos en sentido estricto, por otro, es justamente lo opuesto al énfasis en la sola “figura”, propio del “espacio visual”. McLuhan dice que “[l]a estructura formal del espacio visual implica la supresión (la interiorización por medio del subconsciente) de todos los fondos como garantía de la uniformidad abstracta, estática” (p. 15).87 Pero tal estructura perceptiva vendría a ser el resultado de, digámoslo así, el entrenamiento alfabético de la psique, ya que precisamente la uniformidad alfabética es alcanzada mediante “la supresión (…) de todos los fondos”, lo que implica la desimbolización del “espacio acústico” propio de la sociedad puramente oral.

McLuhan, E. & McLuhan, M., 1988, p. 15.

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McLuhan asocia la “estructura del espacio visual” con la fórmula “el fondo olvidado u oculto o subliminal” (p. 25),88 y habla incluso de “[l]a separación entre lo consciente y el inconsciente, como un efecto del alfabeto” (p. 16).89 Por el contrario, de acuerdo con McLuhan: (…) en las culturas preliteratas no existe nada subliminal. La razón por la que nos resulta tan difícil captar los mitos es justamente el hecho que no excluyen ninguna faceta de la experiencia como lo hacen las culturas literatas. Todos los niveles de significado están presentes simultáneamente (McLuhan, 1962, p. 72).

Es decir, la declaración verbal pre-alfabética no está “especializada en una faceta” de la experiencia. En general, tenemos que los mitos, las narrativas puramente orales, son como las imágenes, ya que también en la superficie de una imagen “[t]odos los niveles de significado están presentes simultáneamente”. Las estructuras orales, los mitos, los poemas, es decir, la comunicación oral pura en general, tiene un “carácter gráfico o icónico”, aquello que McLuhan también concibe como carácter simbólico: el carácter simultáneo de todos los elementos y configuraciones de un todo de significado. McLuhan llama a esto “un orden simultáneo” (p. 14).90 “Simultáneo” significa en este contexto que no hay ningún orden secuencial o lineal o lógico en el cual un elemento –el símbolo– refiera a otros elementos de la configuración a la que pertenece. La referencia de cualquier elemento cambia sin ningún orden previamente determinado. Precisamente, el “orden simultáneo” propio de la conciencia mítica o arcaica es lo que queda al margen de la captación de cualquier “método narrativo” (p. 140)91 –secuencial o histórico–, por lo que se hace necesario “usar el método 88

McLuhan, M. & Powers, B., 1986, p. 25. McLuhan, E. & McLuhan, M., 1988, p. 16. 90 McLuhan, M. & Powers, B., 1986, p. 14. 91 McLuhan, M. & Watson, W., 1970, p. 140. 89

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mítico”,92 que no es otro que la “aproximación simbolista”, de “mosaico” o “icónica” ya discutida. McLuhan llama al tipo de captación correspondiente “integral” (p. 5),93 “captación comprehensiva” (p. 5),94 también “captación acústica, tentativa” (p. 15),95 o bien, “captación configuracional, total” (p. 10),96 “captación del campo total” (p. 47)97 o “captación inclusiva” (p. 103).98 También llama a la conciencia o captación simbólica descrita “imaginación” e incluso “imaginación acústica” (p. 36)99 y adicionalmente se tendría que “(…) una ‘ley de la imaginación’ es aquella según la cual ‘una idea percibida de la parte de una cosa remite al todo de ella’” (p. 30).100 Dado el conjunto de relaciones conceptuales discutido, también podríamos hablar de una “captación simbólica”, aun cuando McLuhan mismo no emplea tal término. 2.3. La “eficiencia técnica” de la univocidad alfabética y la desimbolización Gracias a la estructura simultánea o simbólica del espacio acústico, “[p]ara el hombre genuinamente tribal no hay causalidad, nada ocurre en línea directa; está fuera del hábito de construir las cosas cronológicamente” (p. 40).101 En otros términos, para “(…) el hombre tribal (…) no existe la historia: todo es presente”. Ahora bien, entre “el fondo bárdico” del código oral puro y las “narrativas históricas” hechas posibles por el alfabeto, están las imágenes propiamente dichas, todo 92

Ídem. McLuhan, M. & Powers, B., 1986, p. 5. 94 Ibídem, p. 5. 95 Ibídem, p. 15. 96 McLuhan, M., 1964, p. 10. 97 Ibídem, p. 47. 98 Ibídem, p. 103. 99 McLuhan, M. & Powers, B., 1986, p. 36. 100 McLuhan, M. & McLuhan, E., 1988, p. 30. 101 McLuhan, M. & Powers, B., 1986, p. 40. 93

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tipo de códigos pictográficos y, finalmente, los silabarios como el último desarrollo de los sistemas de escritura previo a la escritura alfabética. Llegados a este punto resulta útil referir a la idea del “mitograma”, del antropólogo A. Leroi-Gourham, quien subraya el carácter ambiguo, que necesariamente conduce a la generación de interpretaciones, de los signos de los códigos pre-alfabéticos, como opuesto a la univocidad propia de los códigos alfabéticos. En La geste et la parole (1964-5),102 Leroi-Gourham se refiere a “[l]a coordinación libre del habla y de la representación gráfica” (p. 263),103 que no es otra cosa que la “coordinación libre” de la representación pictográfica y el habla que la decodifica. La escritura china, los jeroglíficos egipcios y mayas y los glifos aztecas104 son “símbolos que no constituyen declaraciones sino grupos de imágenes significativas”.105 Tales símbolos son “(…) reunidos en grupos y dan a la cosa o acción un halo que va mucho más allá del sentido restringido propio de las palabras en las escrituras lineales [es decir, alfabéticas]” (p. 256).106 Justamente porque “(…) existe un paralelismo entre las asociaciones producidas [por tal simbolismo] y el mito oral (…)” (p. 261),107 Leroi-Gourham llama “mitogramas” (p. 254)108 a los elementos de los códigos pictográficos. Los sistemas de escritura prealfabéticos (constituidos por los “mitogramas” de Leroi-Gourham) son “inexactos” en la medida en que sus signos individuales están asociados con un “halo de imágenes”, lo que equivale a decir de interpretaciones 102 Leroi-Gourham, A. (1988). Hand und Word. Die Evolution von Technik, Sprache und Kunst (1964). Frankfurt: Suhrkamp. 103 Ibídem, p. 263. 104 Cfr., p. 249. 105 Ibídem, p. 260. Recuérdese la cita de McLuhan hecha antes, según la cual para lo nativos una declaración implica la totalidad del mito o de la tradición oral. 106 Ibídem, p. 256. 107 Ibídem, p. 261. 108 Ibídem, p. 254.

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o, empleando los términos de McLuhan, que tienen un “carácter gráfico o icónico.” Es un desarrollo hacia la creación de “símbolos exactos” a lo que se refiere la expresión “restricción del pensamiento” empleada por Leroi-Gourham: la libertad interpretativa, la “coordinación libre” entre el habla y la representación pictórica empieza a ser substituida por algo parecido a la lectura en sentido propio, de acuerdo con el cual un texto “dice” lo está escrito y nada más. El desarrollo de la escritura y la “estructura del espacio visual” correspondiente consisten en que los textos alfabéticos no son ambiguos sino unívocos: excluyen el “significado en niveles múltiples”, característico del “espacio acústico”. Ya que lo anterior equivale a la pérdida de los símbolos (en la medida en que no son letras o signos unívocos), la transformación de la percepción del “espacio acústico” al “visual” es un proceso de desimbolización, con todas sus consecuencias psíquicas y existenciales. Este es el sentido en el que McLuhan dice que “La palabra escrita fonéticamente sacrifica mundos de significado y de percepción que estaban asegurados por formas como el jeroglífico y el ideograma chino” (p. 83).109 2. Conclusión: ¿hacia la reconstrucción del “espacio acústico”?

La transformación desimbolizante del “espacio acústico” en “espacio visual” coincide con la subordinación del lenguaje oral a la escritura alfabética a través de varias clases de sistemas de escritura más o menos pictográficos. Tal desimbolización implica también la pérdida de las componentes emotivas de aquel espacio rico en simbolismo. En primer lugar, tenemos que fue la “estructura espacial visual” la que substituyó al hombre “compasivo” y “resonante” que era “parte de su hábi-

109

McLuhan, M., 1964, p. 83.

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tat” (p. 37),110 por el “observador distanciado” en un “espacio visual” que está “desprovisto de características”. El hombre mismo se convirtió en “una figura separable” (p. 37),111 es decir, en segundo lugar, la destrucción del mundo simbólico propio del “espacio acústico” es, al mismo tiempo, la cuna del individuo moderno, con su “punto de vista” privado. McLuhan dice que “[p]rácticamente la totalidad del sentimiento corporativo y familiar resulta eliminado de sus relaciones con el grupo social. Así, el “hombre occidental”, es decir, las culturas literatas, adquieren de la tecnología de la alfabetización “el poder de actuar sin reaccionar. (…) Adquirimos el arte de ejecutar las operaciones sociales más peligrosas con un distanciamiento completo” (p. 4).112 En otras palabras, puede separar la acción del sentimiento: ni más ni menos que “fragmentarse a sí mismo” (p. 4).113 Pero sólo gracias a ello el individuo “[r]esulta emocionalmente libre para separarse de la tribu y para convertirse en un individuo civilizado, un hombre de organización visual con actitudes y hábitos uniformes y que tiene derechos como todos los otros individuos civilizados” (p. 82).114 En otras palabras, la desimbolización del mundo en la ruptura del “espacio acústico” hacia el “visual” a través de la tecnología alfabética equivale a la ruptura con “la tribu” para entrar a la “civilización”. En relación con esto y refiriéndose a nuestros días, McLuhan dice que “[e]l aislamiento y la amplificación [extensión] de un sentido, el visual, ya no es suficiente para lidiar con las condiciones acústicas (…)” (p. 4),115 las cuales, según veremos, estarían siendo reconstituidas aunque ya no en el ambiente original de la comunidad arcaica, oral. Según McLuhan, McLuhan, M. & McLuhan, E., 1988, p. 37. Ibídem, p. 37. 112 McLuhan, M., 1964, p. 4. 113 Ídem. 114 Ibídem, p. 82. 115 McLuhan, M. & Powers, B., 1986, p. 4. 110 111

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estaríamos en el borde de “(…) una inversión inesperada: lo simultáneo emergerá de lo secuencial, lo mítico de lo histórico, lo acústico del espacio visual (…) [y] el holismo emergerá como la forma dominante de pensamiento” (p. 107).116 Según McLuhan, “[e]n la edad electrónica (…) encontramos nuevas formas y estructuras de interdependencia humana y de expresión que son ‘orales’ en la forma, aun cuando los componentes de la situación no sean verbales (…)” (p. 3),117 pero esto significa que el “orden simultáneo” (p. 14)118 o el simbolismo que caracteriza a “lo mítico” (p. 107)119 sería también, piensa McLuhan, la característica principal de la actual “era eléctrica” (p. 13).120 En síntesis, gracias a la aceleración en los “asuntos humanos” generada por la “(…) velocidad eléctrica (…) retornamos a la forma inclusiva del icono (…)” (p. 12),121 de tal manera que yendo hacia delante, mediante el incremento de la velocidad de la información, estaríamos en un regreso al pasado de carácter mítico y tribal: “(…) la tecnología eléctrica (…) retribaliza (…)” (p. 24)122 o, dicho de otra manera, “(…) la velocidad instantánea de la electricidad le confiere hoy una dimensión mítica a la acción social (…). Vivimos míticamente pero continuamos pensando fragmentariamente y en planos aislados” (p. 25).123 En la medida en la que los medios “eléctricos”, tales como el periódico, la radio, la TV, etc., “recuperan” las formas “icónicas”, surge la pregunta de si estamos en el límite de la civilización y en el inicio de una “retribalización”124 en “la aldea global”. De acuerdo con McLuhan la repuesta es clara, ya que las “tecnologías eléctriMcLuhan, M. & Powers, B., 1986, p. 107. McLuhan, M., 1962, p. 3. 118 McLuhan, M. & Powers, B., 1986, p. 14. 119 Ibídem, p. 107. 120 McLuhan, M. 1964, p. 13. 121 Ibídem, p. 12. 122 Ibídem, p. 24. 123 Ibídem, p. 25. Cursivas del autor. 124 Cfr. McLuhan, M. 1964, p. 24 - McLuhan, M. & Powers, B., 1986, p. 99. 116 117

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cas” no sólo comprimen el mundo a la escala de una “aldea global” sino que “recuperan” el “significado en múltiples niveles” propio de la “estructura espacial acústica”. McLuhan ilustra la “recuperación” de la “forma de mosaico o icónica”, es decir, “simbólica”, “mítica”, mediante la manera en la que se lee el periódico: en él todas las noticias se presentan simultáneamente y el único vínculo entre ellas es la fecha del periódico, pero no hay ningún orden determinado previamente para leerlas. De hecho, en vez de la narrativa propia de un punto de vista “privado” (p. 204)125 en un libro, el periódico ofrece una “imagen corporativa” de la “comunidad en acción e interacción” (p. 205),126 mientras que desde el lado del lector ya no se tiene meramente a un “espectador” (p. 204),127 sino que el periódico, con sus piezas de información, convoca a su lector a “involucrarse” estructurándolas y, con ello, provee “participación comunal” (p. 204)128 en contraste con la lectura individual, aislante, de libros. El lector queda, pues, involucrado en la construcción de una “imagen corporativa”. Se pasa, entonces, del punto de vista privado a la opinión pública –McLuhan: “la audiencia como fondo” (p. 48)129– en tanto elemento de una “retribalización”. Mientras que el libro individualiza el periódico retribaliza. Por todo ello McLuhan concibe como “acústica” la manera en que utilizamos los ojos en el tipo de lectura periodística. Otros ejemplos serían la radio y la televisión: “(…) la radio y la TV (…) tienen el (…) poder de imponer un orden inclusivo (…)” (p. 225).130 Ambos tienen “la forma “inclusiva del icono” (p. 12).131 Así resulta comprensible por qué McLuhan sostiene la tesis de Tony Schwartz de 125

McLuhan, M., 1964, p. 204. Ibídem, p. 205. 127 Ibídem, p. 204. 128 Ídem. 129 McLuhan, M. & McLuhan, E., 1988, p. 48. 130 McLuhan, M., 1964, p. 225. 131 McLuhan, M., 1964, p. 12. El término “inclusivo” equivale aquí a “simultáneo” y “corporativo”. 126

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que “[a]l ver televisión nuestros ojos funcionan como lo hacen nuestros oídos” (p. 63).132 La pregunta es, pues, si como supone McLuhan realmente “(…) el holismo emergerá como la forma dominante de pensamiento (…)” y se volverá a la “captación sensorial instantánea del todo” (p. 12);133 es decir, si se cerrará la “brecha cultural” (p. 24)134 entre nuestra tendencia alfabética y el espacio simbólico (“icónico”) o “acústico”, de la “simultaneidad”, que se estaría generando por el desarrollo “media-eléctricos” (p. 5).135 Esta es la pregunta más general cuya respuesta permitiría evaluar la tesis de McLuhan acerca de una reemergencia contemporánea de una estructura “acústica” de la percepción o conciencia del espacio, ya que dicha “brecha cultural” implica, en particular, la manera en que el espacio visual entraría en conflicto, según McLuhan, con un nuevo tipo de estructura simbólica recuperado por los medios eléctricos de la era postalfabética o “postliterata” (p. 124).136 Referencias Flusser, V. (1985). Für eine Philosophie der Photografie (2000). Göttingen: European Photography. Leroi-Gourham, A. (1988). Hand und Word. Die Evolution von Technik, Sprache und Kunst (1964). Frankfurt: Suhrkamp. McLuhan, M. (1962). The Gutenberg Galaxy. The Making of Typographic Man (2000). Toronto: University of Toronto Press. McLuhan, M. (1964). Understanding Media. The Extensions of Man. (Seventh Printing, 1998). Cambridge: MIT Press. McLuhan, M. & Parker, H. (1968). Through the Vanishing Point. Space in Poetry and Painting. New York: Harper & Row.

McLuhan, M. & Powers, B., 1986, p. 63. McLuhan, M., 1964, p. 12. 134 Ibídem, p. 24. 135 Ibídem, p. 5 136 McLuhan, M. & Watson, W., 1970, p. 124. 132 133

El espacio, los medios y el simbolismo Âżadelante de vuelta al pasado?

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Límite. Revista de Filosofía y Psicología Volumen 1, Nº 13, 2006, pp. 67-80

ISSN 0718-1361

LA MENTE ALGEBRAICA vs EL CEREBRO ESTADÍSTICO THE ALGEBRAIC MIND vs THE STATISTICAL BRAIN Saray Ayala L. Universidad Autónoma de Barcelona Barcelona-España

RESUMEN El debate entre Gary Marcus y Jeff Elman, en Marcus (1999, 1999a, 1999b, 1999c, 1999d, 2001) y Elman (1999, 1999a, 1999b, 1999c, 1999d) se enmarca dentro del debate general en Ciencia Cognitiva entre la hipótesis clásica (simbólica) y la hipótesis conexionista. Marcus critica lo que se denomina Conexionismo Eliminativista, que incluye los modelos conexionistas que eliminan el papel de los símbolos y las reglas explícitas. Según Marcus, los modelos conexionistas eliminativistas no logran generalizar del modo como hacen los humanos y, por tanto, el Conexionismo Eliminativista no constituye una buena explicación de la cognición humana. En este trabajo intentaré abordar el debate entre clásicos y conexionistas a partir de los experimentos llevados a cabo por Marcus en Marcus et al. (1999) y las críticas de Elman al mismo, e intentaré argumentar que Marcus no consigue una crítica consistente al Conexionismo Eliminativista y, asimismo, no logra ofrecer una buena defensa del Conexionismo Implementacional. Palabras Clave: Conexionismo, Simbolismo, Reglas, Estadística.

Recibido 21 de septiembre 2005/Received september 21, 2005. Aceptado 8 de noviembre 2005/Accepted november 8, 2005.

Saray ayala l.

ABSTRACT The debate between Gary Marcus and Jeff Elman, in Marcus (1999, 1999a, 1999b, 1999c, 1999d, 2001) and Elman (1999, 1999a, 1999b, 1999c, 1999d) is situated in the general debate in Cognitive Science between the Classical (symbolic) hypothesis and the Connectionist one. Marcus is against what is called Eliminative Connectionism, which includes the connectionist models that eliminate the role of symbols and explicit rules. According to Marcus, eliminative connectionist models are not able to generalize in the way humans do. Thus, Eliminative Connectionism cannot furnish us with a plausible model of cognition. In this notice I shall approach the debate between classicists and connectionists as framed by Marcus in Marcus et al. (1999). I shall try to argue contra Marcus: his strategy against (Eliminative) Connectionism fails in getting a good argument; therefore he does not get a sound defence of Implementational Connectionism. Key Words: Connectionism, Symbolism, Rules, Statistic.

Introducción

n términos generales, hay dos posturas en Ciencia Cognitiva con respecto a la cuestión de cuál es la arquitectura correcta de la cognición. Según la postura clásica (simbólica), la cognición consiste en la manipulación (algebraica) de símbolos de acuerdo con reglas explícitas. Bajo el marco conexionista, de otra parte, el comportamiento de un sistema se considera dirigido por las regularidades del medio, sin identificar en el mismo, símbolos ni reglas que lo gobiernen. Según el Conexionismo, la actividad cognitiva es el resultado de las interacciones de unidades simples de procesamiento que operan en paralelo y no siguen reglas explícitas. Abordaré el

1 Para una introducción a la teoría conexionista el lector no familiarizado puede consultar McLeod, Plunkett. & Rolls. (1998). Introduction to connectionist modelling of cognitive processes. New York: Oxford University Press.

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debate entre clasicistas y conexionistas a partir del trabajo de Gary Marcus (2001). Marcus distingue dos formas de conexionismo: el eliminativista y el implementacional. El conexionismo eliminativista obedece a la caracterización del conexionismo ortodoxo, esto es, no identifica símbolos en el sistema y rechaza la necesidad de recurrir al empleo de reglas explícitas. De acuerdo con la perspectiva implementacional, aquellos modelos conexionistas que logran conservar su equivalencia computacional con respecto a su contrapartida clásica consiguen hacerlo porque implementan un modelo clásico (gobernado por reglas). Esta versión implementacional del conexionismo es teóricamente un modelo clásico: el sistema cognitivo, analizado desde un nivel funcional de explicación, presenta una serie de símbolos manejados por reglas explícitas. Pero su implementación se lleva a cabo en una arquitectura distinta: una red de unidades simples operando en paralelo de acuerdo a unas reglas. Marcus sostiene que el único aporte del conexionismo al debate sobre cómo es la cognición es al nivel de la implementación (o realización) física, y no al nivel computacional o funcional. Esto es, que cuando una red conexionista logra dar cuenta de las tareas cognitivas requeridas lo hace porque está implementando un modelo clásico. Intentaré argumentar que Marcus no consigue una crítica consistente a los logros del conexionismo (eliminativista) y que, dada la propuesta y los resultados que éste ofrece, la arquitectura conexionista (eliminativista) puede ofrecernos un modelo plausible de la cognición.

2 Por simplicidad, podemos adoptar la definición que Marcus ofrece de regla en términos de “relaciones abstractas abiertas para las cuales podemos sustituir valores arbitrarios” (1999, p. 77) (“open-ended abstract relationships for which we can substitute arbitrary ítems”). 3 Véase Marr, D. (1982). Vision: A Computational Investigation into the Human Representation and Processing of Visual Information. San Francisco: Henry Holt & Company; respecto a los tres niveles de explicación de un sistema.

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Permítanme empezar resumiendo brevemente un experimento reciente realizado por Gary Marcus. En una serie de experimentos, Marcus y colaboradores (1999), examinaron las capacidades de generalización de niños de siete meses sobre un corpus de secuencias de tres sílabas. En la fase de habituación, los niños se familiarizaron con secuencias de tres sílabas que seguían o la gramática ABB (e.g., “ga ti ti”) o la gramática AAB (e.g., “ga ga ti”). En la fase de evaluación, los niños fueron expuestos a secuencias formadas por sílabas nuevas, tales como “wo fe fe” o “wo wo fe”, y sólo la mitad de estas secuencias eran consecuentes con la gramática a la que los niños habían sido expuestos. Marcus y colaboradores encontraron que los niños mostraban preferencia por las secuencias que no eran consecuentes con la gramática con la que habían sido familiarizados. La interpretación de estos resultados por parte de Marcus y colaboradores fue afirmar la existencia de una operación algebraica que guiaba el comportamiento de los niños. Ya que la estructura superficial de las secuencias era distinta en la fase de habituación (e.g. “ga ga ti”) y en la de evaluación (e.g. wo wo fe”), la preferencia de los niños por los ejemplares no consistentes parecía indicar que atendieron a la estructura abstracta que subyace a las secuencias. Además, Marcus realizó una red recurrente simple (SRN) y argumentó, para refutar la hipótesis de trabajo del 4

et al. Marcus et al. realizaron tres grupos separados de experimentos con diferentes grupos de datos, con intención de dar cuenta de las posibles críticas desde el conexionismo y obtener así resultados más sólidos. Para nuestros intereses, podemos centrarnos en el último de esos experimentos (que se explica antes) e ignorar los otros. 6 Marcus, G. F., Vijayan, S., Bandi Rao, S. & Vishton, P. M. (1999). Rule Learning by Seven-Month-Old Infants. Science (283). 7 Esta preferencia consistía en el hecho de que los niños miraban durante más tiempo a la luz que acompañaba a la presentación de las oraciones que no seguían la gramática de la fase de habituación. 8 Una SRN es una red con flujo de información hacia adelante estándar (feedforward) ayudada de una capa de contexto que se usa para copiar el patrón de 5

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conexionismo de acuerdo con la cual el comportamiento de los niños debería ser explicado en términos puramente estadísticos, que un modelo tal no podría dar cuenta de los datos obtenidos en su experimento. En una respuesta reciente a Marcus y colaboradores, Jeff Elman (1999a) sostiene que sus experimentos no implican que la mente haga uso de reglas. Para sostener su afirmación empíricamente, Elman realizó una simulación conexionista que lograba capturar los resultados obtenidos por aquellos. Para hacer frente a los datos y preservar la adecuación computacional de su modelo, Elman tuvo en consideración algo que Marcus había ignorado en su simulación: la experiencia anterior de los niños. A los siete meses los niños han oído ya aproximadamente 6 millones de palabras, que incluyen los estímulos que Marcus utiliza en la fase de evaluación de su experimento. La evidencia indica que los niños son sensibles a las regularidades contenidas en los estímulos percibidos, y gracias a la cantidad de datos a los que han sido expuestos pueden aprender a distinguir estímulos similares de estímulos diferentes, una capacidad que resulta ser esencial para realizar la tarea en cuestión. De este modo, antes de las fases de habituación y evaluación, Elman expuso la SRN a un grupo de 120 sílabas que corresponderían a los estímulos a los que los niños habían sido expuestos desde su nacimiento. En esta fase de preentrenamiento, la SRN dominó la relación igual/diferente haciendo uso de un algoritmo extensamente utilizado conocido como retropropagación. Bajo esta técnica de aprendizaje, las conexiones entre las unidades de procesamiento son ajustadas gradualmente para reducir la diferencia entre la respuesta actual de la activación que la red adquiere en el instante t de procesamiento. En el instante t+1 la red puede entonces procesar la información de dos fuentes: la información que viene del medio vía la capa input y la que previamente se almacenó en la capa de contexto. De este modo, una SRN logra una memoria a corto plazo que le permite llegar a ser competente en el procesamiento de un input que se extiende en el tiempo (e.g., datos lingüísticos).

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red y la correcta deseada para cada unidad output (el valor es proporcionado por un “maestro”). Este tipo de aprendizaje se considera supervisado, debido a que estamos facilitándole a la red una medida de error. La SRN de Elman fue entonces entrenada y evaluada sobre un conjunto de secuencias idéntico a aquel utilizado en el experimento de Marcus y colaboradores. El punto clave es que el proceso llevado a cabo por la red parece ser explicable sobre la base de las regularidades estadísticas inherentes en el corpus de datos: una vez que la red conoce la relación igual/diferente, puede codificar información sobre secuencias de sílabas y leer su estructura gramatical abstracta fuera de las relaciones particulares entre pares de sílabas iguales y diferentes (e.g., A y A (iguales), A y B (diferentes)). Sin embargo, de acuerdo con Marcus, aunque el modelo de Elman es computacionalmente adecuado, fracasa en su intento de demostrar que el comportamiento de los niños está guiado exclusivamente por las regularidades estadísticas. Marcus considera que la simulación de Elman consigue generalizar del modo requerido porque hace uso de una regla que está escondida en el algoritmo de aprendizaje que utiliza: [Crucialmente, una] parte del sistema que [Elman propone] sí implementa una regla: el maestro externo... En particular, el maestro externo incorpora una regla universalmente abierta del tipo, para todas las sílabas x, y, si x = y entonces output = 1, en caso contrario, output = 0 (Marcus, 1999, p. 289).

El argumento de Marcus es que aunque el comportamiento de la red al nivel del microprocesamiento puede ser explicado en términos de los postulados que la teoría conexio9

[Crucially, a] part of the system that [Elman proposes] does implement a rule: the external teacher… In particular, the external teacher incorporates a universally open-ended rule of the sort, for all syllables x, y, if x = y then output 1 else output 0.

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nista típicamente utiliza –estados en el espacio oculto, etc.– la red logra ser competente gracias a haber aprendido previamente la relación igual/diferente en un estilo clásico. Esto es, por medio del uso de una regla explícita que le dice a la red que responda con un output = 1 si las dos sílabas que acaba de captar son ejemplares del mismo tipo representacional, y con un output = 0 si pertenecen a diferentes tipos representacionales.10 En este punto hay al menos dos opciones que podemos considerar. Por una parte, podemos seguir a Marcus y asumir que el “maestro externo” utilizado en los algoritmos de aprendizaje supervisado incorpora una regla. Por otra parte, podemos argumentar que las técnicas de aprendizaje supervisado no incorporan reglas en absoluto. Manteniendo esta última opción, seguiré una segunda y más prometedora línea de discusión.11 Argumentaré ahora que comparando formas de aprendizaje supervisado con otras técnicas de aprendizaje ampliamente utilizadas con SRNs –a saber, aprendizaje autosupervisado– el teórico clásico está forzado a elegir entre dos 10 Podemos responder a Marcus aquí, en defensa de la postura conexionista, diciendo que esas reglas gramaticales que él afirma que subyacen a la ejecución de los niños (y a la simulación de Elman) crean otras regularidades estadísticas (regularidades que Marcus no reconoce, apelando a que las secuencias en la fase de evaluación estaban compuestas por sílabas nuevas). “AAB, por ejemplo, indicaba que una sílaba iría seguida por una instancia de la misma sílaba y después por una sílaba diferente. Así, en la fase de preentrenamiento, el niño fue expuesto a una regularidad estadística que dominaba las secuencias de eventos perceptualmente iguales y diferentes” (Elman & Seidenberg, 1999b) (“AAB, for example, indicated that a syllable would be followed by another instance of the same syllable and then a different syllable. Thus, in the pretraining phase, the infant was exposed to a statistical regularity governing sequences of perceptually similar and different events”). 11 Hay que apuntar que Marcus no niega el hecho de que los humanos explotamos fuentes estadísticas. Él sólo afirma que las herramientas algebraicas son necesarias (aunque no suficientes) para explicar la arquitectura de la cognición. De este modo, el lector notará que optar por la primera opción nos llevaría a una posición en el debate donde ambos contendientes están de acuerdo en que el aprendizaje supervisado implica alguna forma de comportamiento gobernado por reglas, y que el flujo de información en la red es explicado parcialmente en términos conexionistas. Tal postura favorecería seguramente al clásico, quien no está obligado a mostrar que la cognición es exclusivamente clásica.

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extremos: a) “panreglismo” (“pan-rulism”) (i.e., postular reglas en cualquier forma de aprendizaje), o b) negar la existencia de reglas en los algoritmos de aprendizaje supervisado. La red de Elman anteriormente considerada, fue preentrenada sobre una tarea de categorización para distinguir entre sílabas iguales y diferentes. Las SRNs, sin embargo, son típicamente entrenadas sobre tareas de predicción donde la red debe predecir el siguiente ejemplar de una secuencia.12 Aunque entrenadas por retropropagación, las SRNs entrenadas sobre tareas de predicción se denominan autosupervisadas, como opuestas al tipo de supervisión antes mencionado, que puede ser caracterizado como completamente supervisado, ya que el output deseado no es proporcionado externamente por el neuromodelador, sino que consiste en el siguiente input en la secuencia de datos.13 En resumen, el punto clave para nuestros intereses es que la SRN entrenada sobre una tarea de predicción no requiere un “maestro externo”. La principal diferencia entre las dos formas de entrenamiento dirigido por error podría ser caracterizada en términos de la fuente de la señal: cuando la fuente es proporcionada naturalmente por el régimen de aprendizaje, el aprendizaje es sólo autosupervisado. Cuando somos nosotros, y no el medio, quienes proporcionamos la señal, el aprendizaje se considera totalmente supervisado. La relación de esta distinción con el debate sobre la arquitectura de la cognición es la siguiente: por un lado, Marcus acepta que el flujo de información desde la capa input a la capa output de la red es explicado localmente, examinando las interacciones de las unidades simples de procesamiento. A este nivel de explicación, sólo la estadística importa. Sin embargo, si el conexionismo implementacional está en lo correcto, como 12

Ejemplos bien conocidos en la literatura conexionista son Elman (1990,

1998). 13 El ejemplar b que alimenta a la red en el instante t+1 de procesamiento es el objetivo para el instante t de procesamiento, donde el output actual es aquel producido por el ejemplar a en el instante t.

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mantienen los clásicos, el carácter reglado del comportamiento (“rule-governed” behaviour) debe venir de la señal externa. El simpatizante del conexionismo puede atacar poniendo énfasis bien en el término “regla” o bien en el término “gobernado” de la ecuación “gobernado por reglas” (“rule-governed”). La segunda estrategia constituye una defensa ante la postura clásica y ha sido atendida en numerosas ocasiones.14 Sugiero, sin embargo, poner el énfasis en el término “regla” de la ecuación y elaborar un ataque específico contra la estrategia de Marcus, y no sólo contra los clásicos en general. Como Elman y Seidenberg (1999a) señalan, en una red con aprendizaje supervisado dirigido por error, el algoritmo es tan sólo: “un modo simple y directo para hacer que el modelo codifique las propiedades de los estímulos que por hipótesis subyacen a la tarea de categorización de los niños” (p. 288).15 (“a simple and direct way to cause the model to encode statistical properties of the stimuli that we hypothesize underlie babies’ categorization performance”). La medida de error ofrece al neuromodelador una forma de codificar aquellas regularidades estadísticas contenidas en el corpus de datos que, bajo la hipótesis de trabajo conexionista, subyacen a la ejecución del sujeto. Que la tarea sea de categorización o de predicción no debería marcar diferencia alguna, así como no parece realizarlo el nivel de supervisión del sistema: las redes con aprendizaje supervisado hacen lo mismo que las denominadas autosupervisadas, de modo que el origen de la señal maestra (venga de fuera, en el caso de las supervisadas, o esté integrada en el input que recibe la red, en el caso de las autosupervisadas) no puede ser lo que determine la existencia de reglas. El párrafo citado mantiene lo mismo: independiente14

Se trata de establecer una distinción entre comportamiento descrito mediante reglas (rule-described behaviour) y comportamiento gobernado por reglas (rule-goberned behaviour), y argumentar que las redes conexionistas son mecanismos cuyo comportamiento es susceptible de ser descrito mediante reglas, pero en los que las reglas no tienen poder causal. 15 Elman & Seidenberg, 1999a, p. 288.

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mente del origen de la señal, el aprendizaje dirigido por error es un “modo simple y directo para hacer que el modelo codifique las propiedades estadísticas de los estímulos”.16 Si las consideraciones anteriores son correctas y el origen de la señal de error no es lo que está en juego, Marcus parece quedar obligado a mantener uno de los siguientes enunciados: 1. 2.

Los modelos autosupervisados son sistemas gobernados por reglas. Los modelos totalmente supervisados no son sistemas gobernados por reglas.

La opción (1) viene a ser una versión fuerte de lo que antes he apodado “panreglismo” (“pan-rulism”): la opinión de que todos los tipos de algoritmos de aprendizaje dirigido por error incorporan reglas clásicas.17 (Des)afortunadamente, Marcus no estaría de acuerdo con el enunciado (1). En un debate diferente, Marcus (2001) afirma que las SRNs de predicción de Elman no logran manifestar una forma fuerte de sistematicidad, una característica esencial de la cognición.18 El problema esta vez para el conexionismo surge de su incapacidad para generalizar correctamente en dominios particulares. Sin embargo, cuando Elman (1998) propone un modelo que consigue generalizar, Marcus no argumenta que la red está implementando 16

Idem. Las cursivas son del autor. Alguien podría argüir que otras formas de aprendizaje sin error dirigido (e.g., aprendizaje Hebbiano) pueden acabar con el debate –el lector habrá notado que dado que el aprendizaje Hebbiano no requiere el empleo de un “maestro externo”, el asunto de si la señal de error incorpora una regla o no simplemente no surge–. Sin embargo, las formas de aprendizaje biológicamente plausibles deben incorporar una medida de error, y ya que el aprendizaje Hebbiano funciona exclusivamente sobre la base de correlaciones en el corpus de datos, no será por lo tanto de ayuda en, digamos, tareas complejas de categorización. El “panreglismo” concede que una forma u otra de aprendizaje dirigido por error debe estar presente. (Cfr. O`Reilly & Munakata, 2000). 18 Cfr. Fodor, J. A. & Pylyshyn, Z., 1988, pp. 3-71. 17

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una regla. Marcus sólo se queja cuando Elman cambia de una tarea de predicción a una de categorización. En base a las consideraciones anteriores, Marcus, en mi opinión, se ve forzado a optar por el enunciado (2). A mi entender, Marcus interpreta el hecho de que el output deseado (target output) no venga del medio (sino del “maestro externo”), como la causa de la emergencia de un comportamiento reglado. He argumentado que a menos que opte por el “panreglismo”, no hay modo de defender que el comportamiento de la red esté gobernado por reglas. La presencia de un maestro “externo” provoca cambios en el espacio de activación de la red. Sin embargo, las microactivaciones en el espacio representacional no se interpretan en términos de valores arbitrarios que implementan variables abstractas en un estilo clásico, simplemente por el hecho de que la señal de error tenga un origen particular. Se podría decir, en contra de mi estrategia argumental, que es posible que Marcus no acuse a las redes con aprendizaje autosupervisado de implementar una regla justamente porque no las considera exitosas en sus tareas. Marcus tiene en cuenta ciertas redes autosupervisadas que no logran generalizar del modo requerido, y quizás por esa razón no entra a discutir si implementan reglas o no. Una posible respuesta a esto sería que, independientemente de que las redes con aprendizaje autosupervisado logren dar cuenta de las tareas que se le asignan, y dejando a un lado la discutible justicia de la afirmación de Marcus de que tales redes no generalizan del modo requerido19, el solo hecho de que Marcus considere que en el algoritmo de aprendizaje se esconde una regla es ya motivo de posible crítica, pues desde el conexionismo se sostiene que tales algoritmos no afectan al tipo de procesamiento que la red 19 Elman (1990) y Elman (1998), son ejemplos de que una SRN autosupervisada da cuenta con éxito de tareas de predicción generalizando palabras a contextos nuevos.

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ejecuta (un procesamiento basado en los datos recibidos únicamente) sino sólo al output resultante.20 Otra posible réplica contra mi trabajo podría ser respecto al tipo de reglas que se ha considerado. Desde el principio se habla de reglas explícitas y se hace uso de la definición que da Marcus, a saber: “open-ended abstract relationships for which we can sustitute arbitrary ítems” (p. 77).21 Cabe apuntar que no se han tenido en cuenta otro tipo de reglas (reglas implícitas), y por tanto la conclusión sólo puede ser aplicada al tipo considerado (esto es, se ha defendido que las redes con aprendizaje supervisado, así como las autosupervisadas no implementan reglas explícitas). Así, es posible replicar que las redes de las que se ha defendido que no implementan reglas (explícitas), sí hacen uso de otras reglas con poder causal sobre el comportamiento de la red: reglas implícitas, o hard-wired. Ante ello, mi contrarréplica sería alegar que la crítica de Marcus a Elman parece consistir en afirmar que las redes con aprendizaje supervisado hacen uso de una regla incorporada en el algoritmo de aprendizaje que le dicta lo que tiene que hacer en cada caso. El tipo de regla al que parece estar refiriéndose Marcus es una regla explícita, y es por eso que lo pertinente era centrarse en ese tipo de reglas, respondiendo a Marcus en el mismo marco en el que él se situaba. Por tanto, la conclusión, efectivamente, sólo se aplica a reglas explícitas, pero a lo largo del trabajo se ha dedicado importante atención a subrayar que la clave (tanto para la crítica a Marcus como en el debate general sobre implementación de reglas) es cómo la red procesa, de qué hace uso para responder lo que responde, cuáles son los datos que utiliza. Y se ha dicho que lo único que 20 Hay que tener en cuenta que este “control sobre el output” no es global, no se controla la respuesta total de la red, sino que se va midiendo el error de cada unidad output, error que se retropropaga y del que la red aprende. 21 Marcus, 1999, p. 77.

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tiene poder causal en ella son los inputs recibidos y la medida de error retropropagada. Por tanto, también se ha intentado extender la conclusión respecto a las reglas en general y no sólo a las reglas explícitas, si bien no dando argumento concluyente alguno ni centrando el debate en tal marco. Referencias Elman, J. L. (1990). Finding structure in time. Cognitive Science, 14, 179-211. Elman, J. L. (1998). Generalization, simple recurrent networks, and the emergence of structure. En M.A. Gernsbacher & S.J. Derry (Eds.), Proceedings of the twentieth annual conference of the Cognitive Science Society. Mahwah, NJ: Erlbaum. Elman, J. L. (1999). Generalization, rules, and neural networks: A simulation of Marcus. (et al. 1999). Elman, J. L. & Seidenberg, M. S. (1999a). Networks are not ‘hidden rules’. Trends in Cognitive Science, 3 (8), 288-289. Elman, J. L. & Seidenberg, M. S. (1999b). Do infants learn grammar with algebra or statistics?, aparecido como carta en Science, 284, 433. April 16. Elman, J. L. & Seidenberg, M. S. (1999c). Reply to Marcus. Science. Abril 17. Elman, J. L. (1999d). Commentary on The Algebraic Mind, by Gary Marcus. Cambridge: MIT Press. Fodor, J. A., & Pylyshyn, Z. (1988). Connectionism and cognitive architecture: A critical analysis. Cognition, 28, 3-71. Marcus, G. F. (1998). Rethinking Eliminative Connectionism. Cognitive Psychology, 37 (3). Marcus, G. F., Vijayan, S., Bandi Rao, S. & Vishton, P. M. (1999). Rule Learning by Seven-Month-Old Infants. Science, 283. Marcus, G. F. (1999a). Connectionism: with or without rules? Response to J.L. McClelland and D.C. Plaut. Trends in Cognitive Sciences, 3, 168-170. Marcus, G. F. (1999b). Rule learning by seven-month-old infants and neural networks. Response to Altmann and Dienes. Science, 284, 875a. Marcus, G. F. (1999c). Reply to Seidenberg and Elman, Trends in Cognitive Sciences, 3, 289.

Saray ayala l.

Marcus, G. F. (1999d). Response to Jeff Elmanâ&#x20AC;&#x2122;s. Commentary on The Algebraic Mind. Cambridge: MIT Press. Marcus, G. F. (2001). The Algebraic Mind: Integrating Connectionism and Cognitive Science. Cambridge: MIT Press. McLeod, Plunkett & Rolls (1998). Introduction to Connectionist Modelling of Cognitive Processes. New York: Oxford University Press. Marr, D. (1982). Vision: A Computational Investigation into the Human Representation and Processing of Visual Information. San Francisco: Henry & Company. Oâ&#x20AC;&#x2122;Reilly, R. C. & Munakata, Y. (2000). Computational Explorations in Cognitive Neuroscience. Cambridge: MIT Press.

saray.ayala@uab.es

Límite. Revista de Filosofía y Psicología Volumen 1, Nº 13, 2006, pp. 81-100

ISSN 0718-1361

La Conciencia Fonológica y el nivel de escritura silábico: un estudio con niños preescolares THE PHONOLOGICAL CONSCIENCE AND THE SYLLABIC WRITING LEVEL: A STUDY WITH PRESCHOOL CHILDREN Gabriela Calderón G. Marco Carrillo P. Marissa Rodríguez M. Universidad Autónoma de Querétaro Querétaro-México

RESUMEN El objetivo es explorar la relación entre el nivel silábico de escritura y la Conciencia Fonológica (CF) en niños hispanohablantes. La CF (Vernon, Calderón y Alvarado, 1999) tiene un desarrollo estrechamente ligado al conocimiento del sistema de escritura; las hipótesis principales del presente trabajo son: a) la presencia de estímulos escritos en la tarea de omisión favorece su resolución correcta; b) el orden de presentación de las tareas favorece una mejor realización de CF. Se entrevistó a 40 niños de tercer año de preescolar de escuelas públicas. La investigación hace aportes para el análisis de los procesos por los que atraviesan los niños en el proceso de alfabetización inicial y, por lo tanto, su impacto trasciende al sistema de educación básica para desarrollar situaciones y métodos educativos que contribuyan en la creación de una propuesta didáctica para la alfabetización inicial.

Recibido 30 de septiembre 2005/Received september 30, 2005. Aceptado 5 de diciembre 2005/Accepted december 5, 2005.

G. calderón g., m. carrillo p. y m. rodrÍguez m.

Palabras Clave: Conciencia Fonológica, Sistema de Escritura, Nivel Silábico de Escritura. ABSTRACT The main objective is to explore the relation between the syllabic writing level and phonological awareness in Spanish-speaking children. Phonological awareness (Vernon, Calderón y Alvarado, 1999) has a development very close to the writing knowledge; the mains hypotheses are: a) the physical presence of writing stimulus favors the construction of better answers; b) the order in which the omission tasks were presented was also shown to be an important factor in solving the phonological awareness task. We interviewed 40 pre-school kids from public system. This research contributes to the analyses the way children learn the alphabetic principle, hence it findings can help to propose didactic situations in early alphabetization. Key Words: Phonological Awareness, Writing System, Syllabic Writing Level.

Marco Conceptual

a lectura y la escritura son hoy en día conocimientos esenciales para enfrentar los retos actuales. No obstante, y a pesar de los esfuerzos encaminados para lograr que grandes franjas poblacionales accedan a estos conocimientos, los resultados no son del todo satisfactorios. Considerando el escenario mundial, México se encuentra entre los países de menor nivel de escolaridad promedio: 5º de primaria. En México se lee poco, en promedio un libro por habitante al año, en consecuencia no es exagerado afirmar que una porción considerable de la población mexicana o es analfabeta o bien analfabeta funcional. Diversos enfoques psicológicos han intentado dar cuenta del proceso de adquisición de la lectura y la escritura, los más

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importantes son los trabajos sobre la CF, desde la psicología cognitiva y los aportes de la psicología genética. El supuesto del trabajo es que la escritura es un modelo de reflexión a partir del cual se objetiviza la lengua (Olson, 1994), permitiendo analizarla en sus unidades mínimas. Otro de los supuestos de este trabajo es que la CF, entendida como la capacidad de detectar y operar con los fonemas que forman las palabras, es resultado del conocimiento del sistema de escritura, concretamente del principio alfabético y no un prerrequisito para la adquisición de la escritura. En este sentido, el aporte de la posición psicogenética es esencial para comprender el fenómeno estudiado, así como la relación que existe entre ambos conceptos. La Conciencia Fonológica (CF)

Hace más de tres décadas se empezaron a desarrollar investigaciones con hablantes nativos del inglés cuyo propósito fue dilucidar las habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectura. Desde la psicología cognitiva se acuñó el concepto de conciencia fonológica (CF). Esta es la habilidad metalingüística que le permite al usuario de una lengua darse cuenta de las unidades mínimas sin significado (fonemas) que constituyen las palabras y posibilita la realización de una serie de operaciones voluntarias como alterar, variar, sustituir, mezclar u omitir los fonemas en un lexema. La CF se refiere entonces a la capacidad de “manipular” voluntariamente la secuencia de fonemas que componen las palabras (Rueda, 1993). Respecto a la noción de fonema, Quinteros (1997) señala: “Los fonemas son unidades fonológi-

1 Las habilidades metalingüísticas se refieren a la capacidad de tomar al lenguaje como objeto de reflexión y análisis.

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cas mínimas en una lengua que permiten establecer diferencias de significados, que poseen una función distintiva basada en la oposición fónica” (p. 1). Desde esta perspectiva se asume que el ser humano tiene una predisposición innata que permite la adquisición natural de la lengua oral. Sin embargo, no existe una “prefiguración biológica” para el caso de la adquisición de la lengua escrita (lectura y escritura), por lo que su aprendizaje dista de ser natural. El niño deberá hacerse consciente de las unidades mínimas, que ya emplea en la oralidad (fonemas), para lograr establecer la correspondencia con las unidades mínimas de lo escrito (letras). De esta manera, la capacidad real de leer (y de escribir) estaría relacionada con la posibilidad de realizar recortes fonológicos explícitos. Una pregunta central a la que los teóricos de la CF han intentado dar respuesta es cómo los niños pequeños (de nivel preescolar) logran darse cuenta de que las palabras están compuestas por fonemas. Las tareas experimentales con las que se ha buscado dar respuesta a esa pregunta han sido muy diversas, entre ellas, se encuentran las de identificar si una palabra o pseudopalabra tiene un sonido determinado, comparar si dos o más palabras empiezan o terminan con el mismo sonido, identificar y producir rimas, aislar segmentos (silábicos o fonológicos) de una palabra, unir un conjunto de sonidos, omitir segmentos en distintas posiciones, entre otras. La enorme variedad de pruebas o tareas para evaluar CF dio origen a una gran cantidad de datos, que en ocasiones se contradecían entre sí. La parafernalia experimental seguía en aumento pero en general se había obviado una pregunta central: ¿tiene la CF un desarrollo evolutivo? Analizar este tema obliga a la definición de las unidades fonológicas que deben o no ser consideradas como parte de la CF.

Quinteros, 1997, p. 1.

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Al respecto existen dos posiciones: 1.

La que considera que la CF está constituida de unidades de diferente nivel como la sílaba, el ataque y rima y los fonemas. La que considera que únicamente el fonema constituye la CF.

Desde la perspectiva 1) la CF tiene un desarrollo evolutivo que inicia con la segmentación silábica, el ataque y rima y culmina con el fonema. Para 2) no existe un desarrollo evolutivo de CF. Si bien se acepta que los niños acceden a diferentes segmentos (sílaba, etc.), no se considera que estos sean un precedente para la toma de conciencia del fonema, la única vía para percatarse de las unidades mínimas sin significado es el entrenamiento fonológico. Yopp (1988) analizó las diferentes pruebas empleadas tanto por teóricos de 1) como de 2) para evaluar la CF. La investigadora encuentra que las tareas de rima no tienen correlación positiva con el éxito posterior en la lectura, mientras que las tareas de segmentación y omisión de fonemas muestran una alta correlación con la actividad lectora, por lo que se consideran las mejores predictoras. A partir de Yopp, los trabajos de CF han tendido a centrarse en tareas de evaluación que impliquen la segmentación y la omisión de fonemas. EL Área de Omisión del Primer Segmento

La tarea de omisión ha sido empleada para determinar el nivel de desarrollo de la CF en sujetos prealfabetizados y alfabetizados. Asimismo, se le utiliza como instrumento de diag3

Dentro de la mora silábica, el ataque son todos aquellos fonemas que se encuentran antes del núcleo silábico (vocal); la rima está constituida por todos los fonemas que se encuentran a partir del núcleo silábico. Un ejemplo sería: TRENTR (ataque) y EN (rima). 4 Tunmer, R. (1992). The role of intrasyllabic units in learning to read and spell. Reading Acquisition. N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.

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nóstico o predictor del éxito o fracaso en la lectura e incluso como método de entrenamiento. En los estudios clásicos de CF, la tarea se presenta exclusivamente de manera oral y consiste en solicitar la supresión de alguna unidad segmental de la palabra (que puede ser una sílaba o fonema). La unidad a omitir puede encontrarse en diversas posiciones, al inicio, medio o final, tanto de una palabra como de pseudopalabras. Resulta inquietante el hecho de que a partir de esta prueba se busque establecer la relación “causal” entre CF y lectura, pero dejando fuera a la lectura misma. Entender la relación entre CF y acceso a la lectura supone la presentación de tareas que involucren al sistema de escritura. Únicamente de esta forma podremos explicitar la correlación existente entre ambas variables. La Posición Psicogenética

Para la perspectiva constructivista psicogenética es prioritario dar cuenta de las conceptualizaciones que construye el sujeto cognoscente. El niño, cuando se acerca al sistema de escritura, se enfrenta a un objeto de conocimiento de tipo social, cuyas reglas han sido construidas por la humanidad a lo largo de un proceso histórico. En ese sentido, podría pensarse que los usuarios que aprenden el sistema deberán adquirir únicamente las técnicas. Sin embargo, al ser la escritura un sistema de representación, las dificultades que los niños encaran en su aprendizaje no se circunscriben al plano de la técnica, sino a entender qué representa la escritura. Las interrogantes, en consecuencia, son de orden conceptual. Es en ese sentido que aquí se habla de la construcción de conocimiento, ya que el niño construye modos de organización relativamente estables a propósito de las características del objeto. El niño aporta elementos conceptuales y, a su vez, el objeto también aporta sus características.

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Los modos de organización le permiten al niño construir nuevos observables y de esta manera ir transitando de estados de menor a mayor conocimiento. En definitiva, el problema central de una posición constructivista es comprender y explicar los mecanismos conceptuales y los procesos que permiten el tránsito de un modo de organización conceptual a otro. En la evolución del conocimiento de la escritura en niños, los teóricos se han encontrado con una regularidad sorprendente: los niños pasan por tres grandes momentos a) la distinción entre la representación icónica y la escritura, b) la construcción de formas de diferenciación de lo escrito (sobre ejes cuantitativos y cualitativos) y c) la fonetización de la escritura (con la hipótesis silábica, silábico/alfabética y alfabética). En este trabajo se recuperan los aportes de un grupo de investigadores, encabezados por Emilia Ferreiro, a propósito de las conceptualizaciones que los niños van construyendo sobre el sistema de escritura y les sirven de marcos interpretativos o modelos desde los que se analiza, obviamente la escritura, pero también la oralidad. Lo anterior implica dos aspectos que deben ser tomados en cuenta: 1.

El conocimiento del sistema de escritura, en cada uno de los estadios de la psicogénesis, constituye un todo dinámico y flexible que se va reorganizando en la medida en que el niño construye nuevas hipótesis sobre ese objeto de conocimiento. Lo oral y lo escrito son conceptualizados de manera distinta, dependiendo del nivel de conocimiento que sobre 5

La hipótesis silábica indica que el niño descubre que la escritura puede ser segmentada, y la segmentación se realiza en sílabas que son representadas por una grafía. Esta hipótesis le permite al niño tener un control sobre la cantidad de letras a escribir, dependiendo de las sílabas de la palabra. También le permite empezar a centrarse en las variaciones sonoras (Ferreiro, 1997). 6 Ferreiro, E. (1997). Alfabetización, teoría y práctica. México: Siglo XXI.

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el sistema de escritura tenga el niño; esto significa que en el proceso de construcción del sistema de escritura se redefinen constantemente en función de los marcos interpretativos o los esquemas del niño en un momento evolutivo determinado y que le permitirán tener ciertos observables sobre lo oral o lo escrito. En la base del aprendizaje del sistema de escritura se encuentra la relación entre lo real y su representación, es decir, qué representa la escritura y cómo lo representa. El problema central está en la representación, la cual implica la selección de ciertos elementos y relaciones del objeto que serán mantenidos, pero, a su vez, deja fuera elementos y relaciones del objeto o referente. Si no fuera así, la representación no sería tal, sino un ejemplar del referente, o bien, el referente mismo (Ferreiro, 1997). La escritura, como sistema de representación, sólo retiene algunos rasgos o aspectos del signo lingüístico y de la lengua. Si se habla del principio alfabético, lo que se representa es al significante, no así al significado. Los Trabajos Psicogenéticos y la CF

Existen estudios enmarcados en la perspectiva piagetiana que han abordado el desarrollo de la CF y su relación con el conocimiento de un sistema de escritura alfabético, las investigaciones de Alvarado (1997), Quinteros (1997), Vernon (1997) y Vernon, Calderón y Alvarado (1999) tienen en común un planteamiento psicogenético sobre la adquisición de la escritura basado en los hallazgos de Emilia Ferreiro (1979, 1982), los cuales se sintetizan en cinco aspectos: a) les interesa conocer el proceso de construcción del conocimiento en los niños, por lo que parten del análisis de sus respuestas (análisis de los 7

Ferreiro, E. (2002). Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. Barcelona: Gedisa.

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errores) y no de categorías preestablecidas por el investigador; b) tienen una visión evolutiva del proceso de construcción de la lengua escrita; c) consideran que la escritura es un objeto de conocimiento que involucra distintos planos y no únicamente el fonético; d) se habla de un sujeto cognoscente y no sólo de un sujeto que aprende; e) que lo oral se reconstruye y se redefine sobre la base de lo escrito, por lo que es imposible hablar de una relación causa/efecto. Todos estos trabajos incluyen el análisis sobre las escrituras de los niños, por lo que sus diseños experimentales no se limitan exclusivamente al plano oral. El Problema de Investigación

El objetivo general del trabajo es entender la relación entre la CF, entendida como la posibilidad de omitir el primer segmento de una palabra y el nivel de escritura silábico en niños preescolares. Nos interesa conocer: 1.

Las respuestas alternativas de los niños silábicos con valor sonoro convencional (CVSC) y sin valor sonoro convencional (SVSC), en la tarea de omisión del primer segmento. Si la presencia física de la escritura es importante para los niños silábicos y, de ser así, si existen diferencias entre los silábicos CVSC y los SVSC al momento de interpretar la presencia física de la escritura. Los propósitos que deseamos alcanzar son:

Entender la naturaleza de la relación entre el conocimiento del sistema de escritura (concretamente el nivel silábico) y la CF. Determinar cómo los niños silábicos se plantean las tareas de omisión, así como las estrategias y mecanismos que emplean para su resolución.

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Metodología

Se entrevistó a 40 niños preescolares de escuelas públicas de tres ciudades mexicanas del centro del país: Querétaro, San Luis Potosí y Aguascalientes; en ninguno de estos planteles se trabajaba formalmente la lengua escrita; tampoco existía contacto con textos escritos por parte de los niños. De los 40 niños, 20 eran silábicos con valor sonoro convencional (CVSC) y 20 eran silábicos sin valor sonoro con‑ vencional (SVSC). Los niños de estas zonas urbanas provenían de familias de bajos recursos (principalmente hijos de obreros, técnicos, personas que realizan labores de limpieza en la vía pública o en casas particulares), la edad promedio fue de 5 años 7 meses. Las entrevistas se realizaron de forma individual y cada una tuvo una duración aproximada de 40 minutos, lapso en el cual se aplicaron las dos tareas de indagación que se detallan más adelante, se efectuaron empleando el método piagetiano de exploración crítica y fueron audiograbadas y registradas manualmente con el propósito de que el protocolo final surgiera de la transcripción del audio con apoyo en el registro manual. Todos los niños debían ser silábicos. Se propusieron dos tareas a cada niño, en el siguiente orden: a) Tarea de escritura. Su objetivo fue seleccionar a aquellos niños que presentaran una conceptualización silábica de la escritura; b) Omisión del primer segmento. Consiste en omitir el primer segmento de una lista de palabras. Ello con la finalidad de analizar el tipo de respuestas o estrategias empleadas por los niños y el margen de error que tienen los niños silábicos (CVSC y SVSC) ante la tarea. Para efectos de análisis los niños silábicos CVSC fueron divididos en dos subgrupos: el grupo A son los niños que iniciaron con soporte escrito (C/S) y concluyeron sin soporte escrito (S/S); los niños del grupo B iniciaron S/S y concluyeron C/S. Por otro lado, se dividió al grupo de los

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silábicos SVSC en el grupo C que inició con soporte y terminó sin soporte y en el grupo D que inicio sin soporte y concluyó con soporte. Las palabras empleadas se pueden ver en la Tabla 1.

Tabla 1 Reactivos de la tarea de omisión Modalidad S/S (palabras orales)

Modalidad C/S (palabras escritas)

Foto Lago Cana Sopa Pila Meta Luna Pan Sal Gol Eco Osa Humo Ajo Hipo

Foca Lata Cama Sope Pino Mesa Lupa Paz Sol Gas Eso Ola Uno Aro Iva

Las palabras propuestas son bisílabos (de estructura CV-CV y V-CV) y monosílabos (CVC). Se eligieron bisílabos (CV-CV), puesto que en español, junto con los trisílabos, son las palabras de contenido de más alta frecuencia. Los bisílabos V-CV interesan, ya que al omitir el primer segmento lo que queda es una consonante. Por la misma razón se incluyen monosílabos (CVC) en los que queda una vocal, además del hecho de que en los CVC se rompe el patrón silábico típico.

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Resultados y Discusión

La tarea de la Conciencia Fonológica La tarea empleada para analizar la CF fue la omisión del primer segmento de una serie de palabras. Esta tarea fue presentada en dos modalidades: la clásica que emplean los teóricos de la CF, consistente en solicitar la omisión del primer fonema de una palabra dada exclusivamente de forma oral, en adelante se denominará esta modalidad como sin soporte escrito (S/S). En la segunda modalidad se solicita la omisión del primer fonema de una serie de palabras que le eran dadas al niño tanto oralmente como en su representación escrita. A esta modalidad la denominamos con soporte escrito (C/S). Tanto los niños silábicos CVSC como los niños silábicos SVSC fueron sometidos a ambas modalidades de la tarea de CF. Los datos fueron organizados por nivel de escritura. Se inicia con la presentación de lo realizado por los niños silábicos CVSC y posteriormente se muestran los resultados de los niños silábicos SVSC. Los datos, además de estar organizados por nivel de escritura, se organizaron por las variables que nos interesan en este trabajo: importancia del soporte escrito; del orden de presentación de las modalidades, y de la estructura de la palabra en la resolución de la tarea de CF. a)

Los Niños Silábicos cvsc

La característica fundamental de los niños de este grupo es que ya están en posibilidades de realizar un análisis de la pauta sonora. Esto significa que son capaces de representar cada sílaba de la pauta sonora a través de un carácter o grafema. En el caso de los niños CVSC, además de realizar una correspondencia entre sílaba/grafema, emplean valores gráficos que corresponden convencionalmente a uno de los elementos de la sílaba representada.

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Las respuestas de los niños fueron categorizadas de la siguiente manera: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Respuesta correcta (sope-ope) Omite bien pero modifica de más (luna-uma) Omite más de lo pedido o en posición incorrecta (mesamea; foca-ca; foca-fo) Mantiene el patrón silábico haciendo cambios (pan-paz, foca-fota) Mantiene el patrón sonoro de la palabra pero realiza cambios (ola-sola; sopa-sopota) Respuestas que no tienen nada que ver con la tarea o repetición del ítem (foca-árbol grande; foca-foca) No contestó

Los tipos de respuesta o estrategias empleadas por los niños del grupo A en la tarea de CF, se observan en la Tabla 2. Los niños del subgrupo A (silábicos CVSC y que iniciaron con la modalidad C/S) obtienen un porcentaje más elevado de respuestas correctas cuando trabajan C/S que cuando lo hacen S/S. La diferencia entre los porcentajes de respuesta correcta en la modalidad C/S y S/S se analizó con la prueba de regresión lineal método enter y resultó significativa (F = 24,034, sig. = .000). Tabla 2 Porcentajes alcanzados por respuesta por niños del Grupo A en modalidad C/S y S/S

Tipo de respuesta 1 2 3 4 5 6

% de aciertos en modalidad C/S 37,3% 14,0% 24,7% 12,7% 10,7% 0,7%

% de aciertos en modalidad S/S 20,7% 1,3% 26,7% 35,3%% 15,3% 0,7%

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Cuando los niños trabajan C/S, la respuesta más empleada es la correcta, en segundo lugar están las respuestas tipo 3, en las que efectivamente se omite algo, aunque no necesariamente el fonema; las respuestas tipo 2 ocupan el tercer lugar en frecuencia de uso; éstas son muy próximas a las correctas. El cuarto lugar lo ocupan las respuestas tipo 4, en las que prácticamente no se efectúa ningún cambio a la palabra. Las respuestas tipo 5 y 6 son las que ocupan el 5º y 6º lugar respectivamente. En ese sentido, se aprecia que los niños, si bien se equivocan, el tipo de errores que tienen son muy próximos a la respuesta correcta. Esta situación no se replica con los mismos niños en la condición S/S. En ese caso el primer lugar en términos de frecuencia de uso es ocupado por respuestas tipo 4 que, como ya se mencionaba, no involucran cambios importantes en el reactivo propuesto a los niños; el segundo lugar es ocupado por respuestas tipo 3, en tercer lugar aparecen las respuestas tipo 1, que son las respuestas correctas, en cuarto sitio aparecen respuestas tipo 5, en donde no hay omisiones sino que se agregan morfemas o se regulariza el patrón silábico; en quinto lugar aparecen las respuestas tipo 2 y en último término aparecen respuestas tipo 6. La Tabla 3 muestra los tipos de respuesta o estrategias empleadas por los niños del grupo B en la tarea de CF, por tipo de soporte (C/S y S/S). Tabla 3 Porcentajes alcanzados por respuesta por niños del Grupo B en modalidad C/S y S/S Tipo de respuesta

% de aciertos en modalidad C/S

% de aciertos en modalidad S/S

1 2 3 4 5 6

49,3% 10,7% 16,7% 18,7% 4,7% –

12,7% 3,3% 22,0% 43,3% 14,7% 4,0%

La conciencia fonológica y el nivel de escritura silábico: un estudio…

Se aprecia para los niños del subgrupo B (silábicos CVSC y que iniciaron con la modalidad S/S) que la presencia física de la escritura es muy importante al resolver la tarea de CF. El porcentaje de respuestas correctas en la modalidad C/S es del 49,3%, mientras que en la modalidad S/S es del 12,7%. La diferencia entre los porcentajes de respuesta correcta en la modalidad C/S y S/S se analizó con la prueba de regresión lineal método enter y resultó significativa (F = 82,696, sig. = .000). En este grupo se observa una menor dispersión en el tipo de respuestas cuando trabajan en la modalidad C/S. Asimismo, si bien en la modalidad C/S las respuestas tipo 4 alcanzan el segundo lugar en frecuencia de uso, la diferencia porcentual con respecto al tipo de respuesta que ocupa el tercer lugar es sólo de 2%. Cuando estos niños trabajan S/S la respuesta que ocupa el primer lugar en frecuencia de uso es la 4 (con 43,3%); el segundo sitio es ocupado por respuestas tipo 3; le siguen las respuestas tipo 5; en el cuarto lugar aparecen las respuestas tipo 1 (correctas); después están las respuestas tipo 6 y, finalmente, el sexto lugar es ocupado por respuestas tipo 2. Se corrobora que la frecuencia en el tipo de errores es muy diferente con la presencia de la escritura y en ausencia de la misma. b)

Los Niños Silábicos svsc

A este grupo pertenecen los niños que al escribir representan una sílaba de la pauta oral a través de un elemento gráfico; no obstante, no cuentan aún con los valores convencionales para representar alguna parte de la sílaba. Por ejemplo, un niño de este nivel de escritura puede hacer:

Escritura

(Y E)

Intepretación

pa to

G. calderón g., m. carrillo p. y m. rodrÍguez m.

La Tabla 4 presenta los porcentajes de las estrategias empleadas por los niños del grupo C por tipo de soporte (C/S y S/S). Tabla 4 Porcentajes alcanzados por respuesta por niños del Grupo C en modalidad C/S y S/S Tipo de respuesta

% de aciertos en modalidad C/S

% de aciertos en modalidad S/S

1 2 3 4 5 6

18,0% 6,7% 28,0% 24,7% 8,7% 13,3%

18,0% 6,0% 19,3% 30,0% 15,3% 11,3%

Para el grupo que inicia C/S, siendo silábico SVSC, la presencia física de la escritura no representa un factor que marque diferencia al momento de emplear la estrategia adecuada, pues este grupo, en términos de respuestas correctas, obtiene el mismo porcentaje tanto si inicia C/S como si trabaja S/S. No obstante, la presencia física de la escritura sigue jugando un papel importante en el tipo de errores que se observan en estos niños, puesto que C/S las respuestas se concentran en estrategias de la 2 a la 4, mientras que en S/S las estrategias están entre la 4 y la 6. Dado que estos niños todavía no emplean los valores sonoros convencionales, la escritura les brinda ciertas pistas a nivel de reconocimiento, no obstante, no se ven tan claramente beneficiados por su presencia física como sucedió con el grupo de los silábicos CVSC. La Tabla 5 presenta los porcentajes de las estrategias empleadas por los niños del grupo D por tipo de soporte (C/S y S/S). Al contrario del grupo C, para el D la presencia física de la escritura marca una diferencia significativa.

La conciencia fonológica y el nivel de escritura silábico: un estudio…

Tabla 5 Porcentajes alcanzados por respuesta por niños del Grupo D en modalidad C/S y S/S Tipo de respuesta

% de aciertos en modalidad C/S

% de aciertos en modalidad S/S

1 2 3 4 5 6

21,3% 5,3% 48,0% 16,7% 8,7% 0,0%

9,3% 3,3% 55,3% 23,3% 4,7% 3,3%

Los niños de este último grupo aciertan más del doble cuando cuentan con el soporte escrito, mientras que para los niños silábicos CVSC la estrategia favorita después de la correcta fue la 4, donde prácticamente no se realizan cambios al ítem propuesto, en tanto que los niños silábicos SVSC y, en particular los del grupo D, la estrategia más frecuentemente empleada fue la tipo 3 que implica la omisión de un segmento más grande al solicitado originalmente; lo que omiten es una sílaba completa. Esto es interesante porque es clara la influencia del conocimiento sobre el sistema de escritura en la CF: si el niño es silábico sus observables son sílabas y, por lo tanto, es lo que eliminarán más frecuentemente. Parece claro que el conocimiento de la escritura permite alcanzar distintos niveles de CF. Conclusiones

En este trabajo se analizaron las respuestas de los niños que tienen una hipótesis de escritura silábica CVSC y SVSC ante una tarea de CF presentada en dos modalidades: con soporte escrito (C/S) y sin soporte escrito (S/S). Los resultados alcanzados son solidarios a los de otros que muestran la importancia de la presencia física de la escri-

G. calderón g., m. carrillo p. y m. rodrÍguez m.

tura, significando que la CF presenta un desarrollo estrechamente ligado al conocimiento del sistema de escritura. Se ha comprobado que los niños que presentan una hipótesis silábica SVSC obtienen peores resultados en CF respecto de los niños con una hipótesis silábica CVSC y cuyo conocimiento de la escritura es mayor. Por otro lado, la presencia física de la escritura es un factor principal para la CF. Cuando la escritura está presente, tanto los silábicos CVSC como los silábicos SVSC logran mejores resultados que cuando los mismos niños operan en la tarea de CF sin el soporte escrito. Esto es así debido a que la escritura es un modelo que permite reflexionar sobre el lenguaje (Olson, 1994), nos faculta para pensar y reconceptualizar el lenguaje y la oralidad, tematizarlos (Ferreiro, 1997) y, al tematizarlos, el niño es capaz de construir observables que antes del conocimiento de la escritura no existían. Dado que la escritura es tan valiosa para la CF, el orden de presentación de las tareas también resultó ser una variable muy importante; los niños que resolvieron la tarea de CF sin soporte escrito (S/S), después de haber realizado la tarea con soporte escrito (C/S), obtuvieron mejores resultados que aquellos que se enfrentaron en primer lugar a la tarea S/S. Dado que la escritura es tan poderosa, aunque ya no esté presente físicamente, sus efectos se observan en la resolución de la prueba sin soporte escrito después de la prueba C/S. Un señalamiento relevante es que si bien la presencia física de la escritura permitió a los niños alcanzar mejores niveles en la tarea de CF, esto no significa que sea la discriminación perceptiva (visual) la que genera el efecto; más bien, el hecho de contar con el soporte escrito le permite al niño comprender mejor la tarea solicitada, le posibilita coordinar mejor los conocimientos que tiene, así como las operaciones conceptuales que debe llevar a cabo. Esto debe tenerse presente cuando se trabaje en aula o en terapia pues, insistimos, el problema principal no radica en brindar mayor

La conciencia fonológica y el nivel de escritura silábico: un estudio…

estimulación sensorial, sino en incluir al sistema de escritura en las actividades cotidianas cuando se pretenda favorecer la alfabetización inicial. Otro resultado alude a que los errores de los niños no son de la misma naturaleza; se encontraron unos errores más evolucionados que otros. En particular, en la tarea S/S, cuando es presentada después de la tarea C/S, los niños, aunque se equivocan, sus maneras de equivocarse, dadas las estrategias empleadas, son más cercanas a lo que se les solicita que realicen. En términos didácticos es importante que los niños estén inmersos en ambientes que favorezcan el contacto cercano con la lengua escrita, en ambientes donde se lea y escriba realmente y se haga una constante reflexión sobre lo que la escritura representa en cada contexto. Las actividades habitualmente realizadas con los preescolares tienden a emplear canciones, rimas, silabeos orales. Si se pretende favorecer la alfabetización es necesario que la escritura esté presente y se hagan análisis críticos en torno a ella, involucrando a los niños es actividades reales de lectura y escritura. Referencias Alvarado, M. (1997). Conciencia fonológica y escritura en niños preescolares: La posibilidad de omitir el primer segmento. Tesis de Maestría. Facultad de Psicología. Querétaro: Universidad Autónoma de Querétaro. Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI. Ferreiro, E.; Gómez Palacio, M. et al. (1982). Análisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura. México: SEP-OEA. Ferreiro, E. (1997). Alfabetización, teoría y práctica. México: Siglo XXI. Ferreiro, E. (2002). Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. Barcelona: Gedisa.

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G. calderón g., m. carrillo p. y m. rodrÍguez m.

Olson, D. (1994). The world on paper: the conceptual and cognitive implications of writing and reading. Great Britain: Cambridge University Press. Quinteros, G. (1997). El uso y función de las letras en el periodo pre-alfabético. Tesis de Maestría. México: DIE-IPN. Rueda, M. (1993). ¿A qué nos referimos cuando hablamos de conocimiento fonológico? Lenguaje y Comunicación, (8), 79-94. Tunmer, R. (1992). The role of intrasyllabic units in learning to read and spell. Reading acquisition. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Vernon, S. (1997). Escritura y conciencia fonológica en niños hispano-parlantes. Infancia y Aprendizaje, (81), 105-120. (Documento mimeografiado). Vernon, S., Calderón, G. & Alvarado, M. (1999). Conciencia fonológica y el proceso de adquisición de la lengua escrita: resultados de dos estudios en español. Psicología y Sociedad (Nº especial). Querétaro. Universidad Autónoma de Querétaro. Yopp, H. K. (1988). The validity and reliability of phonemic awareness test. Reading Research Quarterly, 23 (2), 159-177.

gabygro2000@yahoo.com marco@uaq.mx marissamorachis@yahoo.com.mx

Límite. Revista de Filosofía y Psicología Volumen 1, Nº 13, 2006, pp. 101-124

ISSN 0718-1361

PSICOLOGÍA SOCIAL Y CONTEXTO: SOBRE LA FUERZA DE LAS SITUACIONES SOCIALES PERVERSAS SOCIAL PSYCHOLOGY AND CONTEXT: ON THE FORCE OF THE EVIL SOCIAL SITUATIONS Manuel Cárdenas C. Universidad Católica del Norte Antofagasta-Chile

RESUMEN Para entender la conducta de los sujetos y comprender lo que pasa al interior de los individuos haríamos mejor si dejásemos de mirar únicamente al interior de éstos y nos centramos en las condiciones sociales que sirven de marco para su acción. De lo que se trata es de mirar afuera para comprender lo que pasa dentro, de entender que las acciones correctivas sobre ciertos fenómenos sociales sólo son posibles de ser abordadas desde los marcos que delimitan la acción de los individuos y sus relaciones, y no pueden ser achacadas exclusivamente a éstos. Para abordar este tema se hace referencia a tres conocidos experimentos en Psicología Social que nos muestran qué ocurre cuando los sujetos son puestos en situaciones perversas. Palabras Clave: Contextos Perversos, Presiones de Grupo, Obediencia a la Autoridad.

Recibido 22 de septiembre 2005/Received september 22, 2005. Aceptado 02 de enero 2006/Accepted january 02, 2006.

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manuel cárdenas c.

ABSTRACT In order to understand the conduct of the subjects and to know what happens to the interior of the individuals it would be best if we not watch solely their interior and we focused on the social conditions that serve as frame for their action. The focus must be the outside of the individuals so as to understand what happens inside, to locate the remedial actions on certain social phenomena are only possible of being realized from the frames that delimit the action of the individuals and their relations, and cannot be attributed exclusively to them personally. In order to approach this subject we make reference to three well-known experiments in Social Psychology that show what happens when the subjects are put in evil situations. Key Words: Perverse Contexts, Pressures of Group, Obedience to Authority.

“And I am dumb to tell the hanging man How of my clay is made the hangman’s lime” [Dylan Thomas]

Introducción

uando ciertas acciones transgreden las normas sociales que nos hemos fijado y que más valoramos como humanidad, tendemos a considerar al autor de dicha trasgresión como un ser enfermo o revestido de características particulares que permitan explicar su acción. Esto es así, sobre todo en aquellos casos en que dicha acción reviste un carácter particularmente sádico o cruel. Se puede observar que al consultar a los sujetos sobre las características de aquellos individuos que cometen crímenes que violentan con particular potencia a otros y repugnan con mayor notoriedad la sensibilidad y la moral de una época, se suele asignar a estos atributos que lindan con la morbilidad o

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que derechamente se sustentan en consideraciones de orden patológico. Parece evidente que el deseo que se oculta tras estas consideraciones es el de preservar un contenido fundamental, ligado a una cierta concepción profunda de lo humano, que salvaguarde aquellas características esenciales de lo que como civilización consideramos a la vez constitutivo y enaltecedor de lo humano. Se trata de preservar del oprobio aquellas características que, como civilización, consideramos logros invaluables de nuestra cultura y fruto de la evolución de nuestra especie. Así, no dudamos en señalar que hay ciertas actitudes, como el ejercicio de la violencia sobre un cuerpo inocente, que vulneran las normas más esenciales de la moral social y que sólo pueden ser explicadas desde las propias características enfermas de quien la ejerce. Un caso paradigmático de estas características sería el del torturador o el del asesino en masa. Se intenta comprender sus acciones o conductas desde sus particulares rasgos, de modo tal de poder brindar una explicación satisfactoria que, toda vez que haga comprensible los hechos de violencia, salvaguarde la integridad de la comunidad en su conjunto y la preserve de futuras irrupciones de violencia. Si se consultara a la gente “normal” sobre la posibilidad de que ellos mismos fuesen capaces de ejercitar una inusitada violencia sobre otros seres humanos, nos encontraríamos muy probablemente con la respuesta de que ellos serían incapaces de dañar a otros hombres o de infringirles un daño de magnitud tan elevada. El sujeto normal no podría, bajo ninguna circunstancia, ejercer de torturador o de asesino. Bajo esta premisa, lo que distinguiría a un torturador de un torturado, a la víctima del victimario, sería una particular constitución psíquica y moral que serviría de freno para el ejercicio de acciones moralmente condenables. Más aún, se ha tendido a erigir toda una ideología respecto de la diferencia esencial que separaría a quienes padecen la violencia de quie-

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manuel cárdenas c.

nes la ejercen, una suerte de superioridad moral del endogrupo basada en la idea de que jamás “nosotros” seríamos capaces de realizar las barbaridades que dichos sujetos son capaces de perpetrar. Se trataría de sujetos insensibles, malos, irresponsables, enfermos o intelectualmente inferiores. La superioridad moral de nuestra ideología se basaría en el hecho de que nosotros jamás seríamos capaces de realizar dichas repudiables acciones. Del mismo modo, la responsabilidad fundamental recaería siempre en los ejecutores directos de dichas acciones, sin consideración del marco dentro del cual tienen lugar. De este modo, si pudiésemos saber qué tipo particular de personas está, ya sea por constitución o enfermedad, predispuesta para actuar de esta forma, podríamos determinar con cierta certeza los potenciales sujetos de tan deleznable conducta, así como los mejores modos de intervención social sobre las causas y efectos de la misma. Malos o enfermos, castigo o cura: estos serían los dilemas sociales en torno del tema de la trasgresión de los derechos humanos esenciales. Con ellos se pondría en marcha todo un dispositivo de detección y punición, de producción de un “saber” o de una “verdad” sobre la constitución del sujeto y la puesta en marcha de un “poder” que permita la detección y separación, del cuerpo social, de aquellos individuos constitutivamente perversos o a lo menos la vigilancia de aquellos con clara tendencia a dicha trasgresión. Lo extraño de este discurso social es que si observamos con detenimiento los “hechos sociales” nos encontraremos con que este tipo de acciones son bastante más frecuentes de lo que suponemos y que han sido ejercitadas por sujetos de todas las condiciones sociales, económicas o culturales, sin distingo de color político o de creencias religiosas. O, de otro modo, parece que bajo determinadas circunstancias aquellos sujetos que consultados sobre la posibilidad de ejercer una violencia sobre otros congéneres y que rechazando de forma categórica dicha posibilidad, son capaces de ejercer, aún sin mala conciencia

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por sus actos, una violencia ilegítima y extrema sobre sujetos indefensos en virtud de órdenes o de simples convicciones. En lo que sigue revisaremos tres conocidas experiencias psicosociales que apuntan en sentido de confirmar las afirmaciones vertidas más arriba. Posteriormente, nos centraremos –como antídoto contra los escépticos de las experiencias de laboratorio– en un caso particularmente paradigmático para el tema que venimos comentando. Se trata de un caso real, histórico, detallada y rigurosamente relatado por quien fuera testigo directo de su juicio y que puede contribuir a la mayor verosimilitud de las ideas que hemos venido expresando. Tres Experiencias Psicosociales

Un primer ejemplo nos lo entrega una clásica investigación psicosocial sobre la esencia de la obediencia voluntaria de órdenes que instan al ejercicio de la violencia sobre otros (Milgram, 1980 [1974]). En esta serie de experimentos nuestro autor preguntó a un amplio conjunto de sujetos, algunos de ellos supuestamente muy entendidos en conducta humana (psiquiatras y psicólogos), estudiantes y gente de clase media, cómo creía que se conducirían ellos mismos ante la experiencia de tener que infringir dolor a otro ser humano por medio de descargas eléctricas. Las respuestas a esta pregunta fueron consistentes en sentido de afirmar su convicción en que actuarían del modo adecuado, esto es, que actuarían en el sentido de no infringir las descargas. Cuando se les consulta sobre el porcentaje esperado de sujetos que sí accederían a propiciar las descargas a otro hasta la intensidad máxima que preveía el experimento (450 voltios), sugirieron que sólo entre un 1 y un 2% de los sujetos llegaría a castigar con esa intensidad. El experimento en sí consistía en invitar a un sujeto a participar de una experiencia de investigación sobre memoria y aprendizaje, en la cual se medían los efectos del castigo sobre el aprendizaje. Un aprendiz (que en realidad es un cómplice del

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investigador y que no recibe las descargas sino que se limita a simularlas) es atado a una silla y se le fija un electrodo a la muñeca. El aprendiz debe memorizar una serie de palabras y cuando comete un error debe recibir una descarga de intensidad creciente (de 15 hasta 450 voltios) por parte del enseñante (que es el verdadero sujeto de este experimento y que en todos los casos manifestó estar convencido de que realmente daba las descargas eléctricas). El aprendiz va aumentando a su vez los niveles de su queja, hasta llegar a gritos desesperados de dolor. Este experimento se desarrolló en varias condiciones: aquellas en que el enseñante no tenía contacto visual con el aprendiz, otras en que existía proximidad física y otras en que para proceder a la descarga eléctrica el enseñante debía colocar la mano del aprendiz sobre una plancha de descarga. El investigador hacía las veces de autoridad y ante los deseos del sujeto enseñante de suspender la experiencia, éste se limitaba a recordarle que él había aceptado participar del experimento y que debía seguir adelante con éste. El resultado es que el 65% de los sujetos de la primera condición obedece al experimentador y llega hasta el máximo nivel de descarga. En la condición de proximidad el 40% de los sujetos lo hace, y el 30% en la condición de proximidad de tacto (estos son los porcentajes de sujetos que llegan hasta el final, aunque eso no implica que el resto de sujetos no aplicaran descargas. De hecho casi la totalidad de ellos lo hizo, aunque en niveles variables). Esta disminución en los porcentajes de sujetos que llegan hasta el final en tanto se modula la proximidad se debe a que la presencia de la víctima no permite su exclusión del campo de pensamiento, 1

En realidad, en esta experiencia se obtuvieron medidas sobre una serie de situaciones en que las condiciones experimentales eran variadas: la distancia o proximidad entre enseñante y aprendiz, la presencia o ausencia del experimentador, el cambio del sujeto que ocupa el lugar del experimentador (un hombre ordinario da las órdenes), el nivel del recinto utilizado, la utilización del experimentador como aprendiz, los efectos del grupo, etc. En todo caso, los resultados son, en mayor o menor grado, siempre similares: los sujetos continúan con las descargas y tienden a atribuir la responsabilidad en la autoridad.

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ya que parece más fácil dañar a otro cuando éste no nos ve o se encuentra aislado. La lección fundamental de este estudio parece ser, en palabras del propio autor, que las personas parecen realizar las tareas que se les asignan, por terribles que éstas parezcan, por el sólo hecho que les han sido encomendadas por una autoridad. Estas tareas se realizan sin hostilidad particular hacia el sujeto que las padece, y aunque sean incompatibles con la moralidad del propio sujeto que las ejecuta, funcionando estos como agentes de un proceso sumamente destructivo. Una segunda experiencia psicosocial –a comienzos de los años 70– puede servir para apoyar estas elucidaciones. Se trata del famoso experimento de “la prisión de Stanford” (Zimbardo, Haney, Banks & Jaffe, 1975, 1986). Esta experiencia originalmente tendría una duración de dos semanas y en ella se montaría una prisión experimental en las instalaciones de la Universidad de Stanford, donde vivirían los sujetos seleccionados para hacer las veces de prisioneros y donde trabajarían en turnos de ocho horas aquellos que representarían el papel de carceleros. Los participantes para ambos roles fueron seleccionados de entre gente “normal”, física y psíquicamente sanos, y sin antecedentes de violencia, consumo de drogas ni participación en actividades criminales. Los sujetos no recibieron ninguna preparación especial sobre cómo interpretar los papeles que se les asignaban de forma aleatoria (se les entregaban los símbolos visibles de su condición: uniformes, porras de policía, silbatos, etc.). El hecho concreto es que esta experiencia tuvo que ser suspendida a los seis días de iniciada, debido a los comportamientos sádicos de los carceleros, los que de modo consistente se dedicaron a infligir dolor y humillación a los otros jóvenes que hacían las veces de prisioneros. De la otra parte, cinco jóvenes estudiantes tuvieron que ser retirados del experimento, debido a “crisis emocionales” o “situaciones de estrés extremo”.

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Los resultados del experimento dejaron varias cosas de manifiesto: las personas que mejor se adaptan a esta situación son aquellas que obedecían las órdenes de la autoridad de manera automática y ciega, y que no ponían reparos a la actitud deshumanizadora y degradante ejercida por sus “carceleros”. Parece ser que las situaciones ejercen un poder enorme sobre los sujetos y los impelen a actuar de un modo del que ellos mismos nunca creyeron posible. Bajo ningún punto de vista puede este hecho servir como excusa o justificación de las conductas impropias realizadas por las personas, pero sí deben hacernos pensar, ya más seriamente, en el tipo de situaciones que generan comportamientos socialmente indeseables y sobre las mejores formas de evitar dichas situaciones. Se puede afirmar que es la situación la que en buena medida modula nuestras acciones y respuestas, la que condiciona los grados de libertad de los que disponemos y que, puestos bajo ciertas circunstancias, los sujetos son capaces de realizar acciones que jamás imaginaron llevar a efecto y que muy probablemente repudiarían. ¿Qué queda entonces de la distinción entre sujetos normales y enfermos a la hora de evaluar las conductas reprobables ejercidas en el plano social? Es cierto que se nos hace bastante difícil aceptar que una persona normal, que llegado el caso podría ser uno mismo, pueda cometer las atrocidades más indescriptibles sin necesidad de invocar una cierta insanía que explique su accionar. Lo que parece distinguir al verdugo de la víctima parece ser sólo el lugar en que le toca estar a cada uno en una situación perversa. Es obvio que estar en una u otra 2

Debemos precisar de que existen trabajos recientes desde la teoría de la identidad social que cuestionan el diseño, los procedimientos y la interpretación de los resultados de esta experiencia de Zimbardo y sus colaboradores. Básicamente, lo que se critica es la idea de que cualquiera puede asumir el rol de tirano si se le da un papel dentro de un grupo que tiene poder sobre otro (para una crítica de esta interpretación ver Haslam y Reicher, 2004).

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posición puede resultar ser la condición de supervivencia para uno y por ello tendemos a empatizar con su posición, toda vez que no exculpamos al otro, pero eso no debe de hacernos olvidar de que uno y otro ocupan un lugar dentro de una situación que propicia que esas conductas tengan lugar. En este sentido podemos afirmar que la crueldad, lejos de ser ubicada en los sujetos, debe ser instalada en la relación que éstos establecen. Los discursos que justifican o minimizan el impacto de la situación terminan por mantener oculto un elemento fundamental que permitiría comprender y con ello evitar situaciones perversas. Conducen al olvido de que los individuos son parte de un sistema u organización, la mayor parte de las veces ordenado jerárquicamente, y que funciona como elemento inhibidor de la conducta. Así, no está de más dejar sentado desde ya el hecho de que no es algo en el interior de la persona, sino el tipo de situación, lo que determina los grados de libertad que se tienen a la hora de actuar. Es por lo mismo que para entender lo que ocurre dentro de los sujetos más nos valdría dejar de centrarnos en el individuo y ponernos a observar lo que ocurre en torno de ellos y entre ellos. Ahora bien, la situación no puede ser considerada como un elemento abstracto y difuso, sino más bien como un conjunto de reglas sociales que regulan la convivencia de los sujetos y que incluye la presencia de los otros como parte fundamental de la situación. Es por ello que nos gustaría centrarnos ahora en el papel que desempeñan las presiones grupales a la hora de realizar y modificar juicios, así como a la hora de emprender acciones. Para ello recurriremos a una tercera experiencia psicosocial. En un ya célebre estudio realizado por uno de los más destacados psicólogos sociales europeos del siglo pasado (Asch, 1972/1964), que tiene por objeto mostrar la dependencia de nuestros juicios a los demás y el rol de las presiones sociales a la hora de actuar (sobre todo cuando esa acción vul-

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nera nuestras creencias y valores). Para mostrar como las fuerzas del grupo pueden actuar en sentido de modificar nuestros juicios o lanzarnos a la ejecución de acciones que van en sentido del sometimiento al juicio grupal, aunque estas acciones vulneren nuestros principios más arraigados o nos parezcan contrarias a la realidad, realizó una serie de experiencias en las que sometía a un sujeto a la presión de una mayoría y que consistía en comparar una línea patrón con una serie de líneas de comparación y reconocer aquella que tenía el mismo tamaño que la que servía de patrón. El estudio se realizó sobre grupos de estudiantes universitarios a los que se invitó a tomar parte en una experiencia sobre percepción. El experimento consistía en presentar a cada sujeto (los grupos eran de 7 a 9 individuos) dos cartones, uno en que se muestra una línea patrón y otro en que se observaban tres líneas de diferente longitud que sirven de comparación. La tarea consiste en seleccionar aquella de tamaño idéntico a la del patrón. Cada sujeto realizaba de uno en uno la comparación y realizaba su juicio. Los sujetos estaban de acuerdo con el experimentador, salvo el último del grupo en emitir juicios (sujeto crítico), para equivocarse de modo sistemático y unánime en sus evaluaciones. Mediante este procedimiento se producía un desacuerdo entre el individuo y el grupo, con el que se instalaba un conflicto sobre el primero que radica en dos presiones diferentes: la del propio grupo (compacto y unánime) y la de la situación percibida de forma objetiva por el sujeto crítico. Ante esto se genera una fuerte presión, ya que el sujeto debe tomar una decisión y declararla públicamente. Los resultados nos indican que los sujetos tienden significativamente a coordinar sus juicios en el sentido de los de la 3

Las diferencias que debían ser evaluadas eran considerables, de modo que las líneas sobre las cuales se compara son de tamaño evidentemente menor y mayor, respectivamente, que la línea que servía de patrón.

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mayoría (al menos un tercio de sus evaluaciones), esto es, no deja de tomar en consideración la posición del grupo. El conflicto generado por éste se intenta restablecer por medio de un compromiso con la respuesta grupal o por la búsqueda de hipótesis ad hoc que permitan explicar el desacuerdo y no centrar la duda en sí mismo (que es el caso de los sujetos que se mantenían independientes en sus evaluaciones), así como cumplir el anhelo de estar de acuerdo con el grupo. O, de otro modo, la disyuntiva es entre permanecer fiel a la propia creencia o someterse al juicio evidentemente errado de la mayoría. La experiencia anterior nos muestra el proceso mediante el cual un individuo puede distorsionar sus juicios, aún contra sus propias inclinaciones, sucumbiendo a la presión social. Estos sujetos habrían actuado de un modo totalmente diferente si se hubiesen encontrado bajo condiciones menos apremiantes. Parece ser que en la vida cotidiana, aunque la presencia del grupo no sea visible, no por ello deja de ser menos permanente y apremiante, de modo que los sujetos modulan su conducta guiados por un imperativo de consenso, coordinando sus propias normas con las del grupo (Sherif, 1958), aún a costa de la renuncia a su independencia y mediante la aceptación de una arbitrariedad radical y su respectiva sumisión a esta voluntad grupal. Aún más, parece ser que muchas ideologías explotan esta “necesidad” humana de consenso apelando al recurso de la sumisión y extremando las medidas de presión social a la disidencia (apelación que en muchos casos puede llevarnos a rechazar incluso nuestra propia experiencia y el más básico sentido de realidad).

Estos errores no eran distribuidos por igual entre los sujetos críticos, sino respetando las diferencias individuales: había sujetos que se mantenían totalmente independientes y otros que se plegaban sin excepción a la mayoría. La mayor parte de los casos tendía a fluctuar entre ambos polos, aunque como ya se advirtió, el promedio de errores para la muestra en su conjunto era de un tercio.

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Sobre la Banalidad del Mal

Según nos relata Hannah Arendt, el prisionero era de estatura media, delgado, de mediana edad, algo calvo, con dientes irregulares y corto de vista. El acusado manifestaba un gran dominio de sí que sólo se veía alterado por un tic nervioso y que en nada impedía que orientara adecuadamente su atención al tribunal durante todo el proceso. Se trata de la descripción de Adolf Eichmann, un criminal de guerra acusado y condenado por crímenes contra la humanidad perpetrados en el cuerpo del pueblo judío durante el régimen Nazi. Nada en la actitud del acusado indicaba que se tratara de un personaje particularmente extraño o de un enfermo (de hecho seis psiquiatras habían certificado previamente al juicio la normalidad de este). Nada indicaba, para aquel que no estaba sobre aviso de su identidad, que ese era justamente uno de los más grandes asesinos de masa que conozca la historia. Ningún rasgo distintivo, ningún carácter extravagante, ninguna constitución física particular, ningún evidente ni exacerbado odio hacia alguien (incluidas las víctimas judías que envió a las cámaras de gas). Absolutamente nada que nos permitiera prever, ni antes ni después, que dicho sujeto cometería las atrocidades que el juicio constató sin lugar a dudas. En nuestra presencia Eichmann habría sido un ejemplar más del género humano: un poco más o menos torpe que la mayoría, más o menos simpáti-

5 Arendt, H. (2004/1963). Eichmann en Jerusalén. Un estudio sobre la banalidad del mal. Barcelona: Editorial Lumen. 6 Eichmann fue arrestado en un suburbio de Buenos Aires en mayo de 1960 y trasladado a Israel para su procesamiento por 15 delitos de crímenes contra la humanidad, contra el pueblo judío y otros crímenes de guerra. El acusado se declaró inocente debido a que no había violado ningún ordenamiento jurídico vigente a la fecha y amparándose en la idea de que había cometido “actos de Estado” por los cuales ningún Estado que no fuera el de su nacionalidad tenía jurisdicción. Además, alegó haber recibido órdenes “que son recompensadas con condecoraciones, cuando se consigue la victoria”. Fue condenado a muerte, sentencia que fue ejecutada el jueves 31 de mayo de 1962.

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co, sin mejor o peor gusto que la mayor parte de la población, respetuoso de las leyes, funcionario celoso en el cumplimiento de sus deberes. Hablamos de un excelente empleado, de un buen compañero de trabajo, de un hijo preocupado, de una persona capaz de conmoverse, igual que usted o yo, ante una obra de arte. ¿Cómo explicar que ese sujeto fuese capaz de cometer tamañas atrocidades? ¿Cómo imaginar siquiera que ese “sujeto normal” podía enviar a la muerte a millones de seres humanos con tanta diligencia? ¿De dónde sino de una maldad radical del sujeto proviene esa capacidad para instalar y mantener meticulosamente en funcionamiento los campos de exterminio? ¿Cómo explicar que los asesinos y sus cómplices no fueran locos o hampones sino honorables médicos, profesores, abogados y banqueros, amas de casa o estudiantes de la sociedad culta alemana? ¿Qué extraña circunstancia hace coincidir a tanta gente en la complicidad o la complacencia respecto de tan horrorosos crímenes contra otros seres humanos? Me parece que la respuesta de preguntas de este tipo no podrá encontrarse jamás, si queremos ser exhaustivos, desde el estudio de la constitución psíquica de los individuos aislados. Creo que tampoco será satisfactoria la respuesta que apunta a una ideología determinada (de hecho Eichmann no ingresó al partido Nazi debido a íntimas convicciones sino más bien absorbido por éste) o a una idiosincrasia particular. Lo realmente impactante de este tipo de criminal es que, a pesar de lo que quisiéramos, sigue siendo terroríficamente normal y ha perdido la capacidad de saber o intuir que comete actos de maldad. Nuevamente, la respuesta –si la hay– ha de buscarse en otro sitio. La mirada deberá mudar de nivel y abandonar el plano individual. Y debe hacerlo, pues, ya que la actividad de los sujetos no puede comprenderse fuera del contexto que le confiere sentido. No está de más decir que entender una acción no implica justificarla, mucho menos apoyarla, sino simplemente procurar observarla y analizarla en toda su complejidad, de

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modo de evitar el recurso simplista de desechar la riqueza de un fenómeno y la tendencia de atribuir su explicación sin más a la acción de un individuo aislado. Tampoco se trata de diluir los actos individuales en la indiferencia de “lo social” o en la idea de un contexto que sirva como parapeto o justificación de las acciones individuales. Está claro que aquellas “maquinarias” organizadas para delinquir y asesinar (como ocurre en el caso de Eichmann y en los muchos casos que desde entonces hemos podido ver transcurrir ante nuestros ojos) se componen de múltiples engranajes, la mayor parte de las veces despersonalizados, y que éstos en su conjunto permiten la existencia y funcionamiento de la actividad ilegal y el asesinato en masa, pero no lo es menos que en tanto esas acciones constituyen delitos, cada pieza de dicho engranaje, por insignificante que esta sea, debe ser devuelta a su forma humana, es decir, transformada en autores de dichos delitos. Cuando todos son culpables nadie lo es; esa es la inaceptable premisa que se esconde tras las consideraciones que no tienden a individualizar las responsabilidades. De este modo, y siguiendo a Arendt, cabría dejar sentada una premisa esencial: en el mundo de la política la obediencia y el apoyo son una única y misma cuestión. De lo que se trata es de recordar que justamente la pérdida de la reflexión social y el alejamiento de la realidad pueden acarrear más daño que todos los “malos instintos” inherentes a “naturaleza humana”. La banalidad del mal de la que nos habla H. Arendt es que justamente fue la irreflexión, que no es estupidez ni maldad, lo que predispuso a Eichmann y a tantos otros como él a transformarse en asesinos. Lo que nos recuerda es que no hay nada más banal en el mundo que el mal y que pese a lo que podríamos pensar, el exterminio y el mal radical pueden ser llevados a cabo en medio de la más notable monotonía que podamos imaginar. No necesita tomar formas espectaculares, sino simplemente la forma de un sistema burocrático (Bauman, 1997) donde la vida y la muerte dejan de impactar y

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se transforman en el trasfondo cotidiano, en la música de fondo sobre la cual la vida tiene lugar. El mal es lisa y llanamente irreflexión. Por otra parte, hemos de recordar que muchos de los actos delictivos cometidos masivamente contra poblaciones enteras, han sido ejecutados con el aval del Estado y sus instituciones, o incluso desde él, y sin necesidad de violar ninguna ley. Cómo es posible que actos a todas luces injustos como los que analizamos puedan ser cometidos al amparo y con el aval de la legalidad. Desde aquí, lo que debería resultarnos difícil de comprender no es tanto cómo alguien puede ejecutar una orden o una ley que su conciencia juzgaría como injusta (o no rebelarse a ella), si no lo contrario, cómo alguien es capaz de resistir a las presiones de su medio social y de rebelarse contra las mismas. La sola idea de comportarse de forma diferente está excluida del campo de pensamiento, y esto ya lo hemos visto en los experimentos de Asch, sobre todo cuando se observa que buena parte de la “sociedad respetable” reacciona con celo y entusiasmo ante sus conductas. Ante esta situación, los sujetos no se sienten impelidos a la reflexión, pues no hay espacio siquiera para el surgimiento de una mala conciencia. La existencia de crímenes legales es un fenómeno que debería llamarnos con fuerza a la reflexión (téngase presente que la gente como Eichmann no sólo cumplía órdenes, sino que respetaba escrupulosamente la ley, verificando minuciosamente la legalidad de su accionar), en tanto en la mayor parte de las ocasiones en que nos encontremos frente a estos casos se intenta exigir a los sujetos que sean capaces de distinguir lo justo de lo injusto, sin consideración de la unanimidad grupal con la que se confrontan y pretendiendo que lo justo o injusto, lo bueno y lo malo, sean categorías a priori y de contenido invariable, y no contenidos consensuados y de carácter histórico.

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Sobre el Papel de las Víctimas y la Inversión de la Responsabilidad

Suele ser también tema de polémica la actuación de las víctimas en circunstancias como éstas de un dramatismo anonadante. Preguntas del tipo ¿por qué no se rebeló o defendió? ¿Por qué no protestó? ¿Por qué “se dejó” llevar a los campos de exterminio? Preguntas de este tipo o de otro muy similar suelen plantearse ante el hecho evidente de que el número de presos frente al de guardianes era inmensamente mayor, que el número de víctimas supera con creces el de los verdugos. Muchos autores han querido atribuir este hecho a las particulares características de un pueblo, pero lo cierto es que este argumento carece de bases y es, en mi parecer, además de una forma de ignorancia, de una crueldad extrema. Hemos podido constatar en el curso de la historia que todos los pueblos o grupos humanos que padecen esas circunstancias se comportan de forma similar. Así, desde los tiempos de los “Lager” nazi, pasando por el “Gulag” orquestado por Stalin contra la disidencia, hasta las nuevas y contemporáneas formas de guerra genocida de nuestros días (y para ejemplo baste con recordar la matanza de Srebrenica en Kosovo), hemos constatado una y otra vez la tendencia de las víctimas a acudir irremediablemente al acto mediante el cual su propia existencia será segada, y a una impúdica inversión de la responsabilidad al afirmar que las víctimas no han hecho nada por evitarlo (como si por ello merecieran lo que les ocurre o fuera incluso propiciado por su mala conciencia). Este comportamiento de las víctimas que para muchos se podría denominar sumiso o pusilánime tiene sus raíces también en experiencias históricas. Baste recordar la experiencia de los 7 En dicho lugar fueron asesinadas más de ocho mil personas, todos ellos musulmanes, luego que las fuerzas de paz de Naciones Unidas decidieran abandonar, sin siquiera un disparo, a la población que estaban encargadas de proteger de los ataques de las milicias servias.

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pocos judíos que decidieron rebelarse al poderío nazi y que rápidamente comprendieron que existían destinos aún peores que la muerte cuando fueron torturados durante meses antes de ser asesinados. Los verdugos siempre se encargan de que las víctimas tengan muy clara y presente esta posibilidad. Esto sin contar con que generalmente los acontecimientos sorprenden a los grupos desorganizados, sin preparación alguna y sin los medios materiales para su autodefensa. Lo sorprendente no es que alguien puesto en dichas circunstancias no se rebele, lo que constituye casi un milagro es que haya quienes sí lo hagan. Nuevamente estamos frente al hecho masivo y contundente de que para entender la conducta de los sujetos, en este caso de las víctimas, no podemos recurrir al expediente facilista de explicar los hechos sobre la base de los deseos y las carencias de los sujetos individuales, sino que debemos centrar la mirada en la fuerza de los contextos, remitirnos a lo que acontece en la totalidad de su campo de experiencia. Ya lo decía uno de los autores que analizamos, parece que cuando buenos sujetos son puestos en un contexto perverso, es este último el que parece imponerse (Zimbardo, 1997). O, de otro modo, para comprender lo que ocurre dentro de los sujetos debemos primero comprender lo que ocurre fuera de ellos. Todo lo que es interno, primero fue externo. Todo lo que está en el interior, primero estuvo afuera y simplemente fue retraducido en el plano psíquico.

8 Hechos de insurrección abierta de este tipo tuvieron lugar en el barrio hebreo de Ámsterdam cuando un grupo de judíos atacó un destacamento de la policía militar alemana, o en el gueto de Varsovia donde la rebelión significó una renuncia a una muerte fácil en las cámaras de gas por otra repetida mil veces en las largas sesiones de tortura. Otro ejemplo lo encontramos en Birkenau, donde los judíos encargados de los hornos crematorios, los llamados “Sonderkommandos”, se decidieron a hacerlos saltar por los aires y protagonizar una revuelta contra las fuerzas de las SS alemanas. Los que no murieron inmediatamente en la batalla de unos cuantos hombres sin fuerza y mal armados contra las tropas nazis padecieron una de las más lentas y agónicas muertes de que tenga conocimiento la historia.

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Sobre la “Razón” Moderna y su Vínculo con el Genocidio

Al intentar buscar una explicación plausible al horror que nos legara el holocausto, Zygmunt Bauman nos ofrece una idea sumamente interesante que vincula las condiciones sociales que permitieron la emergencia de dicho fenómeno con las características inherentes a la modernidad y su discurso civilizador. Para dicho autor el holocausto tiene como condición necesaria la civilización moderna y su particular “estilo de gestión”, a saber, la burocracia y su “racionalidad instrumental”. Fue el mundo racional de la civilización moderna y su anhelo de considerar a la sociedad como un objeto a administrar el que permitió que tamaño horror fuera concebible (Bauman, 1997) y que resultara razonable el acometimiento de la tarea de exterminio. El racismo, como forma de política e ideología, habría encontrado en ese deseo moderno de racionalizarlo todo al modo de la ingeniería social, el terreno desde donde podía ser ejercitado de forma organizada, constante y metódica, ya que como todas las políticas necesitarían una organización y la dirección de expertos. Es decir, una vez aceptado el fin político del exterminio, éste encontró en la modernidad y su “razón instrumental” condiciones inmejorables que aseguraran la adecuada división del trabajo y la programación racional de los mejores medios para conseguirlo. Las características esenciales de nuestra sociedad y que están en la base del holocausto siguen presentes y formando parte de nuestra vida cotidiana. Se mantienen como condición latente. Nunca antes en nuestra historia tan plagada de masacres y muerte fue tan inmediatamente posible el asesinato en masa y el horror. Ahora bien, este “horror moderno” se distingue al de cualquier otro periodo histórico en el énfasis en la planificación, la coordinación, el carácter científico y razonado con que se puso en marcha su ejecución, la ausencia de es-

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pontaneidad y la eliminación de la contingencia y los motivos personales. Lo que distingue la forma en que el “horror moderno” se ha expresado tiene que ver –siguiendo a Bauman– con que ahora está dotado de un objetivo, donde eliminar al otro ya no es considerado un fin en sí mismo sino simplemente un medio, que generalmente toma la forma de una tarea monótona y mecánica, para la consecución de otros fines más altos: una visión grandiosa de la “sociedad mejor” o perfecta (elemento tan propio de la modernidad). Se trata de una violencia maximizada hasta sus límites cuando es sometida a criterios instrumentales y racionales que disocian la acción del carácter moral de sus fines, reduciéndola a un carácter meramente técnico donde la acción es un fin en sí misma y sólo enjuiciable desde criterios intrínsecos. Aquí lo importante es cuán conveniente o exitosa ha sido la acción para el logro óptimo del fin racionalmente fijado. Es así como los sujetos pueden transformarse en actores de un proceso sumamente destructivo sin siquiera tener conciencia de lo que su acción implica, en tanto el fin es alejado u oscurecido por medio de la división exhaustiva de tareas y donde cada sujeto bueno no es sino un eslabón más de una cadena –burocráticamente organizada– que termina por realizar el mal a través del simple celo en el cumplimiento de las funciones que a cada cual se le han encargado. Si bien la modernidad no produce necesariamente el genocidio, hay ciertos aspectos esenciales de ella que –que como ya hemos afirmado– necesariamente deben estar presentes para que éste se produzca. Estos aspectos siguen presentes y sólo pueden ser reconducidos adecuadamente en tanto la figura del Estado sea restringida en su acción por fuerzas no estrictamente políticas, tales como las fuerzas sociales y culturales, y en tanto el conflicto inherente a la existencia de grupos antagónicos pueda ser encauzado dentro de los marcos democráticos que es el único sistema que puede frenar al cuerpo político de la toma de decisiones extremas.

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De este modo, el sueño de la época moderna (sueño de la civilización que traería la prosperidad y eliminaría la violencia gracias a la concentración de ésta en manos del Estado) debe convivir con su opuesto de modo permanente, ya que si bien la modernidad puede ser condición de progreso puede engendrar también las más grandes pesadillas que la razón sea capaz de imaginar. Así, una confianza ciega en las posibilidades de la modernidad (e incluso de la democratización) es ya absurda y deben entregarse las razones normativas que hacen de ésta una medida de progreso sin que necesariamente poseamos con ello una garantía histórica de dicho progreso (Joas, 1996). En definitiva, la sociedad moderna contiene en su seno, debido a sus enormes posibilidades técnicas y a su particular estructura y razón, los elementos que pueden hacer posible que los sujetos y grupos sean capaces de ejercitar acciones enormemente dañinas para otros y donde la jerarquización y la concentración del poder por parte de autoridades unívocas se constituyen en un peligro permanente que podría desencadenar consecuencias impensadas y terroríficas. Discusión

Si concluimos, a la luz de estas experiencias que hemos expuesto, que no es una particular constitución psíquica o moral del sujeto la que necesariamente lo lleva a cometer acciones socialmente reprobables o moralmente cuestionables, y que la obediencia a la autoridad no se desprende de una simple imposición coercitiva o del temor a las consecuencias de la desobediencia, entonces habremos dado un paso en sentido de considerar el contexto social y grupal del individuo como un elemento que condiciona de manera importante los grados de libertad que tiene un sujeto a la hora de dirigir su conducta. Devolver la importancia al contexto nos permite centrar la mirada en el estudio de las condiciones sociales y de las presiones grupales que llevan a un individuo a actuar de deter-

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minada forma, sobre el marco más adecuado para poder evitar o prevenir conductas que vulneren la sana convivencia y los derechos humanos más básicos. Con esto no queremos decir, y lo volvemos a recalcar, que no haya casos en que los elementos de constitución individual jueguen un rol importante en este tipo de acciones (y la psicopatología tendrá aún mucho que decir al respecto), menos aún que quienes ejerciten un tipo de conducta reñida con los más caros principios de tolerancia y respeto a la vida y la dignidad humana no tengan una fuerte cuota de responsabilidad individual (la que siempre debe hacerse exigible), sino simplemente que desde la mera perspectiva individual jamás podríamos entender cómo ciertos grupos e incluso poblaciones enteras son arrastradas a la comisión de delitos en masa o a la complaciente observancia de éstos. He aquí el quid de la cuestión: hay situaciones sociales que pueden considerarse como perversas y en las cuales los individuos quedan expuestos a presiones grupales de las que es sumamente difícil desembarazarse. Existen marcos sociales que facilitan la expresión de ciertas conductas socialmente nocivas en la medida en que no permiten contener y modular adecuadamente el conflicto inherente a las relaciones entre grupos y en particular a la acción política, toda vez que no brindan la adecuada protección de aquellos grupos sociales o étnicos más desprotegidos. Volver a plantearnos la pregunta sobre los modos de organización social más adecuados, sobre la influencia que ejercen ciertos tipos de ideas o prácticas, sobre los marcos legales pertinentes, toda vez que ejercitar el abandono de aquellas concepciones que pretenden entregar un contenido definido respecto de la naturaleza humana (la idea de una naturaleza humana, sea esta buena o mala, la idea de ley natural y de la existencia de valores trascendentes son extrañas a la psicología social y ésta ha de juzgarlas como nocivas, como parte del problema que tratamos).

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Hemos podido ver a lo largo del texto cómo bajo ciertas circunstancias los hombres son impelidos a cometer acciones que bajo otras condiciones se habrían negado a realizar (y que ello se lleva a cabo aún con una sana conciencia y sin necesidad de coacción), cómo los individuos son capaces de manejar la disonancia que surge del ejercicio de esas acciones que en principio no compartían y de encontrar justificaciones para la comisión de las mismas (incluso, muchas de esas acciones se han legitimado en valores trascendentes). Aún más, son capaces de adaptar sus juicios en concordancia plena con los de aquellas instancias que vienen a hacer de fuente de presión y que en casi la totalidad de los casos coincide con quienes detentan el poder. He aquí otra vía que se abre a la exploración: cuáles son las condiciones que permiten a ciertos grupos o individuos ejercitar la disidencia, oponerse al poder, resistir a las presiones de esos contextos perversos. Quizás así podamos guiar nuestras acciones de modo de fomentar la autonomía y de contribuir a la creación de un contexto en el cual no tengan cabida las acciones que vulneran la sana convivencia y que destruyen lo que con tanto esfuerzo y sacrificio hemos consensuado como socialmente valioso y deseable. Quizás así podamos también lograr conciencia de lo frágil de dichas construcciones y de la vigilancia permanente que debemos tener frente a las conductas irreflexivas, en la medida en que no existe un umbral que una vez atravesado nos permita descansar en la idea de que las atrocidades que conocimos ya no podrán repetirse. Después de las experiencias históricas que nos ha dejado el siglo recién pasado, cuántos se atreverán a afirmar sin sonrojarse la obscenidad de que son incapaces de hacer daño a otro. Desde Auschwitz hemos observado una y otra vez hasta la saciedad de que todos los sueños más horrorosos que podamos imaginar son posibles en todo momento, que las condiciones

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necesarias para impedir aquello son siempre sumamente frágiles y que se requieren instituciones razonables que permitan conjurar su peligro. De este modo, y volviendo sobre nuestro argumento central, podemos afirmar que hay ciertos contextos que propician la aparición de conductas que no por terribles dejan de ser profundamente humanas. Del mismo modo, hay que centrarse en el estudio de las condiciones más pertinentes para evitar propiciar esas situaciones perversas en que ciertos hombres son impelidos a actuar de un modo en que ellos mismos, bajo otras circunstancias, se sentirían avergonzados de su proceder. Centrar la mirada en los condicionantes sociales de la conducta de los individuos y los grupos, reflexionar sobre el contenido de las normas e instituciones que podrían preservarnos de volver a incurrir en accesos brutales de violencia de unos contra otros y de los límites y controles que dichas estructuras deberían contener. En definitiva, se trata de mudar la mirada desde un nivel puramente psíquico, o en el otro extremo puramente sociológico, a otro de carácter psicosocial basado en la interacción y la articulación de niveles de análisis. Referencias Arendt, H. (2004/1963). Eichmann en Jerusalén. Un estudio sobre la banalidad del mal. Barcelona: Lumen. Asch, S. (1972/1964). Fuerzas de grupo en la modificación y distorsión de los juicios (cap. XXI). En Psicología Social. Buenos Aires: Eudeba. Bauman, Z. (1997). Modernidad y Holocausto. Toledo: Sequitur. Haslam, A. S., & Reicher, S. D. (2004). Visión crítica de la explicación de la tiranía basada en los roles: pensando más allá del experimento de la prisión de Stanford. Revista de Psicología Social, 19 (2), 115-122. Joas, H. (1996). La modernidad de la guerra. La teoría de la modernización y el problema de la violencia. Análisis político, 27, 40-53.

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Milgram, S. (1980/1974). Obediencia a la autoridad. Un punto de vista experimental. Bilbao: Desclée de Brouwer. (Original de 1974). Rubin, Z. (1975). Doing unto others. Englewood Cliffs. New Jersey: Prentice Hall. Sherif, M. (1974/1958). Las influencias de grupo en la formación de normas y actitudes. En J. Torregrosa, Teoría e investigación en psicología social actual. Madrid: Instituto de Opinión Pública. Zimbardo, P. G. (1997). Situaciones sociales: su poder de transformación. Revista de Psicología social, 12 (1), 99-112. Zimbardo, P. G., Haney, C., Banks, W. C. & Jaffe, C. (1975/ 1971). Stanford prison experiment. En Z. Rubin (Ed), Doing unto others. Englewood Cliffs. New Jersey: Prentice Hall. Zimbardo, P. G., Haney, C., Banks, W. C. & Jaffe, C. (1986). Psicología del encarcelamiento: privación, poder y patología. Revista de Psicología Social, 1, 95-105.

jocarde@ucn.cl

Límite. Revista de Filosofía y Psicología Volumen 1, Nº 13, 2006, pp. 125-135

ISSN 0718-1361

POR UNA ÉTICA DE LO REAL TOWARDS AN ETHICS OF THE REAL Jorge Ricardo Rodríguez Universidad Nacional de San Luis San Luis-Argentina

RESUMEN El presente trabajo procura reflexionar sobre la actualidad del psicoanálisis en el mundo contemporáneo. En primer lugar contrapone la práctica psicoanalítica a las prácticas psicoterapéuticas actuales que responden desde el discurso del Amo a los pedidos de liberación o evitación del trauma, desconociendo lo real en juego. En segundo lugar se sirve de algunas viñetas extraídas de la película de Woody Allen “La vida y todo lo demás” (Anything else), para confrontar una ética que toma bases en los derechos del consumidor frente a la ética que propugna el psicoanálisis, advertida del encuentro insistente con lo real. En tercer lugar redefine la dialéctica entre las categorías de lo real y el sentido, basándose para ello, en las enseñanzas de Jacques Lacan de los años 70. En cuarto y último término, el trabajo concluye reafirmando que no existe la clínica sin una orientación ética del terapeuta. Palabras Clave: Ética, Real, Psicoanálisis, Psicoterapia.

Recibido 28 de septiembre 2005/Received september 28, 2005. Aceptado 29 de noviembre 2005/Accepted november 29, 2005.

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ABSTRACT This paper tries to think about the present situation of Psychoanalysis in our contemporary world. Firstly, the psychoanalytical practice is opposed to the current psychotherapeutic practices that respond to “the speech of the Master” or to the demands for trauma liberation or avoidance, ignoring the Real. Secondly, it makes use of some parts taken from Woody Allen’s film “Anything else”, in order to contrast an Ethics based on the consumer’s rights and the Ethics Psychoanalysis aims at, which is aware of the insistent connection with the Real. In the third place, this paper redefines the dialectics between the categories of the Real and the sense, based on Jacques Lacan’s teachings of the 70s. At last, it concludes claiming that there is no clinic without a therapist’s ethical orientation. Key Words: Ethic, Real, Psychoanalysis, Psychotherapy.

Introducción

artamos admitiendo un punto de coincidencia: la puesta en marcha de los dispositivos psicoterapéuticos toman su impulso de demandas de tratamiento que suponen la presencia de un sujeto sufriente. Un sinnúmero de técnicas y de ofertas psi, cada vez más variadas y numerosas, tienen como mira el “conseguir algún consuelo o remedio para el sufrimiento subjetivo” (Cárdenas, 2004). Entendemos el sufrimiento del sujeto hablante como una modalidad del decir que traduce la impotencia subjetiva, frente a lo que éste ubica como insoportable, revelando asimismo que han vacilado los soportes que toma del Otro; el sufrimiento se constituye así como una defensa contra lo real. En palabras de Marie Helene Brousse: “El sufrimiento es pérdida de sentido” (Bruosse, 2002).

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La actualidad de nuestro tiempo se recorta de forma cada vez más evidente sobre el trasfondo de una creciente demanda de palabras que brota del traumatismo moderno, efecto de lo que Eric Laurent (2002) llama “la consecuencia lógica de la extensión de la descripción lingüística del mundo”, la que no se da sin un resto. Resto que asociado al horizonte presente de la inexistencia del Otro y de la declinación de la función del padre retorna e irrumpe. La categoría de lo real elaborada por Jacques Lacan da cuenta certera así del trauma como aquel elemento inasimilable vía lo simbólico, y que golpea al sujeto. Lo real actualiza un agujero en lo simbólico, una hiancia imposible de suturar, que Lacan formaliza bajo el matema S (A). El surgimiento y acrecentamiento de las demandas contemporáneas, entonces, responden a estas razones y piden una palabra que restituya el sentido. Estas demandas son “el efecto contemporáneo de la idea de que el sentido puede remediar la irrupción de lo real, es decir, que el sentido se oponga a lo real” (Manzetti, 2003, p. 151). Retomaremos de forma breve en otro apartado esta dialéctica entre el sentido y lo real. Si quisiéramos ahora señalar que desde ese punto de partida inicial, común, concebimos que se abren rápidamente dos vías diversas de confrontarse con ese sufrimiento, tal como muy tempranamente lo plantea Freud (1997) en su artículo “Sobre psicoterapia” de 1904, escrito en el que opone el psicoanálisis a otras prácticas terapéuticas (reunidas en el texto bajo el acápite de técnicas sugestivas) entre las que existe “la máxima oposición posible: aquella que el gran Leonardo da Vinci resumió, con relación a las artes, en las fórmulas per via di porre y per via di levare”. (Freud, (1904) [1905]). De un lado, las psicoterapias que, per via de porre, quieren hacer callar el sufrimiento y el síntoma, tomando como referencia una ética de los bienes, son las que sabiendo de los ideales sociales de eficiencia y productividad intentan adecuarse a ellos, “planteando un ideal terapéutico que, cuando no conduce al fracaso por la reaparición del síntoma, reduce

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la vitalidad del sujeto”... “son prácticas (diagnóstico y tratamiento) que terminan atrapadas en la rigidez de sus normas y en el retorno de lo reprimido” (Cárdenas, 2004). Se posicionan desde lo que Lacan (2000) llamó el discurso del Amo, el que tiene por fin que “las cosas anden al paso para todo el mundo” (p. 81) . Del otro, la práctica analítica, que se orienta por lo real del síntoma, se opone al Amo, ya que para Lacan lo real: “Es lo que anda mal” (p. 81) . Esta orientación es su política en la dirección de la cura: apuntar a extraer ese real en juego de la relación del sujeto al Otro. Extracción en la que se juega el deseo del analista como aquella función que éste, éticamente, debe asegurar. Ya que para los analistas no es posible hablar de ética sin su articulación con la dimensión del acto analítico (Miller, 1994), acto que hoy aparece cada vez más obturado por reglas, normas, protocolos que tienen su origen en el intento de un control pseudocientífico del lazo social. El psicoanálisis es un discurso que implica una forma de tratamiento del goce, y como tal intenta tocar “el hueso de lo real” (Lacan, 1995). Si introducimos lo real en la clínica, introducimos lo imposible de prever, de saber anticipadamente. La cuestión deja de plantearse, entonces, en términos de reglas técnicas o estándares previos a los cuales ceñirse, para regirse por una dimensión ética inherente al discurso analítico. Un analista está en una posición responsable en tanto es aquel a quien es confiada la operación ética radical, aquella que introduce al sujeto en el orden del deseo y, por tanto, concierne a una ética de lo real. Si como lo expresa Jacques Alain Millar (2003) en su libro La experiencia de lo real en la clínica psicoanalítica, la defensa califica la relación inaugural del sujeto con lo real, “la

Lacan, J. 2001, p. 81. Ídem.

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tarea del analista, el efecto de su acto, podría ser calificado de perturbar la defensa” (p. 35). Un buen ejemplo de esta práctica la brinda de forma paradójica el film de W. Allen La vida y todo lo demás. II La película presenta a un joven escritor y guionista de comedias, Jerry Falk, que está pasando por un momento de crisis profesional y personal. Su representante no desempeña su función como debería, aunque Jerry se siente incapaz de prescindir de sus servicios (llega a afirmar “si no renuevo el contrato con él se moriría”). Este problema, la incapacidad para dejar atrás a las personas que se cruzan en su camino se extiende a su vida afectiva, en la que Jerry afronta una relación de pareja muy conflictiva con su novia Amanda. La nula vida sexual entre ellos, los cambios imprevistos de humor, las alteraciones alimenticias e infidelidades de ella, generan en Falk una crisis personal que se ve incapacitado de solucionar. En su papel de actor, W. Allen ejerce de mentor del joven Falk, un tal David Dobel, escritor como Jerry y alter ego de éste, a quien le confía sus problemas y sigue en sus consejos, por extremos, peligrosos y descerebrados que éstos sean. La crítica del psicoanálisis como solución inútil a los problemas de la vida, la reflexión sobre la muerte y el papel de la religión, la crisis creativa del escritor, la imposibilidad de encontrar la estabilidad en las relaciones de pareja son los ya consagrados tópicos del director que se actualizan en esta cinta.

3 Miller,

J. A., 2003, p. 35. Aronson, L. (Productora) & Allen, W. (Director). (2003). Anything else. [Cinta Cinematográfica]. California, Estados Unidos: DreamWorks Pictures. 4

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Presentada así de manera sucinta el film, nos interesa detenernos en dos viñetas del mismo, y que muestran la interacción entre el protagonista principal de la historia y su analista. En la primera de ellas nos encontramos a un Falk dubitativo acerca de qué hacer con su vida, y su discurso consciente es interrumpido por la intervención del analista, quien solicita retome el contenido manifiesto de un sueño que el analizante ha transmitido, a lo que Falk responde mirando a cámara: “El tipo no me habla. Hace 3 años que estoy con él. ¿Ves lo que me dice? Necesito tomar medidas y él quiere que haga asociación libre sobre los indios de Cleveland” (Anything else, 2003). No es un detalle menor señalar el recurso del director, quien en medio de la historia interpone la visión directa del protagonista hacia el espectador, porque a nuestro entender resalta la estrategia que busca la complicidad y semejanza imaginaria (nosotros somos Falk, sus reproches son los nuestros). Es un analizante que en plena transferencia negativa cuestiona claramente la dirección de la cura, haciéndolo desde el lugar del engaño. Él cree saber lo que es importante, y de allí su queja. Neurótica, sí, claro, pero podemos tomarla también como la del actual consumidor, quien protesta por el maltrato que se le dispensa. Las asociaciones de defensa del consumidor, las 0800, acechan a la vuelta de la esquina. Porque lo sabemos, el cliente siempre tiene razón. Falk con sus dichos favorece estas nuevas tentativas que propician regular, codificar y controlar

5 Como expresa Miller (2003) el neurótico obsesivo, por el solo hecho de entrar en análisis y estar en posición de demanda, o sea revelando su falta, “el odio siempre acecha” (p. 130), ya que la posición de falta ser del sujeto en transferencia del analista –de manera– correlativa una figura del ser. Señala que esto llevó a Abraham a describir la incidencia del carácter anal en la cura analítica, enfatizando las dificultades que encontraba en ella debido a que esta posición implica el rechazo de las reglas del Otro. “En su experiencia son los que pretenden hacer todo solos, según su propio método y no según el método prescripto” (p. 129). 6 En Argentina esta cifra responde al prefijo de las líneas gratuitas que las empresas ponen a disposición de los clientes para recibir sugerencias y/o quejas sobre los productos que comercializan.

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las llamadas prácticas de la escucha y borrar de un plumazo todo rastro de subjetividad, en nombre de la salud pública, la seguridad social, los derechos individuales y el progreso científico, banderas que esconden el pragmatismo utilitario que es la vara con que se mide hoy lo social en su conjunto. Ya Lacan (2000) en su Seminario dedicado a la ética del psicoanálisis señalaba que “lo que se nos demanda debemos llamarlo con una palabra simple, es la felicidad” (p. 348), y que no existen razones para que los analistas se hagan “garantes del ensueño burgués” (p. 357), agregando que “no solamente lo que se demanda, el Soberano Bien, él no lo tiene (el analista), sin duda, sino que además sabe que no existe” (p. 357). Así, el analista viene a encarnar ese lugar atópico “en relación a la corriente principal de la civilización”, como bien señala Eric Laurent (2004, p. 110). La otra viñeta tiene como antecedentes el consejo –previo argumento paranoico– de Dobel sobre las bondades de poseer un arma de fuego para defenderse ante posibles ataques. Falk nuevamente en sesión, una vez más reiterando su demanda, se dirige a su analista: Falk- ¿Qué hago? Diga algo. Analista- Señor Falk, déjeme decirle que dejaré de tratarlo si insiste en conservar ese rifle. Falk- ¿Qué? ¿Por qué? Analista- Creo que es una exteriorización. Sería más provechoso para usted hablarlo que exteriorizarlo. Si no se deshace del rifle no puedo seguir tratándolo (Anything else, 2003).

Si en la primera viñeta tenemos ocasión de resaltar cómo el analista dirige de manera advertida la cura, en esta segunda entendemos se juega la dimensión del acto, “desarmando” al 7

Lacan, J., 2000, p. 348. Ibídem, p. 357. 9 Ídem. 8

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obsesivo10 que construye una defensa en el encuentro con el goce. Ese “placer ignorado” que habita en Falk cuando sostiene relaciones que bordean el total descalabro, es metonimizado –vía el paranoico consejo de su amigo Dobel– al peligro que conlleva su condición de judío y remediado con la compra de un rifle. Desde el psicoanálisis se explica que el obsesivo intenta construir y hacerse garante del Otro mediante el empleo instrumental del Uno. La irrupción de goce crea un efecto de inconsistencia de ese Otro, y entonces el obsesivo puede recurrir a algunas “fieras de la realidad” (Lacan, 1998) –por caso: la fantasmática irrupción de violencia en lo social debido a su rasgo de diferencia hace que Falk pueda imaginar que adquiriendo un arma se hará garante de que esa violencia no suceda o se repita, “pero con el borde de goce ignorado que es imaginar su empleo real” (Indart, 2001, p. 104)–; recordemos su conflictiva relación de pareja, por caso. Y de allí que el analista concluya apuntando con su acto a perturbar la defensa armada, donde la apuesta que lanza no es menor. Que el cliente decida, ya que él siempre tiene razón. III Si en la enseñanza temprana de Lacan existía la idea de que el psicoanálisis cura por el sentido y hace de la psicoterapia un método de sugestión, los comentarios tardíos del mismo proponen dejar el sentido para el campo de las psicoterapias, sentido que introduce goce y orienta al psicoanálisis por el sinsentido.

Frente al goce el obsesivo se defiende construyendo un síntoma, mientras que frente a la castración del Otro surge la angustia.

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Mientras que las psicoterapias curan por medio del lenguaje, dando primacía al significado, el psicoanálisis realza el valor del significante y cura del lenguaje (Brousse, 2003a). Para este momento ulterior de Lacan lo real es el síntoma; él es índice y modo de acceso a lo real. El síntoma presenta una voracidad de sentido y el analista debe ofrecerle hambre de sentido. Expresa Lacan en “La tercera” (Intervenciones y textos II): El sentido del síntoma depende de la insistencia de lo real. El sentido del síntoma depende del porvenir de lo real, entonces del éxito del psicoanálisis. Lo que se le pide al psicoanálisis es liberarnos de lo real y del síntoma (Lacan, 2001, p. 85).

La demanda del Otro es liberarnos de lo real, y si el psicoanálisis responde con éxito (para el Amo) apagando el síntoma, dejará de ser un síntoma en la cultura. De ahí la expresión de Lacan: “Tiene que fracasar”, como la única vía posible por la que se quedará como síntoma en la cultura, como signo de lo real en el discurso del Amo. M. H. Brousse (2003b) expresa que este es un programa político para el psicoanálisis: “Un análisis, incluso si tiene efectos de liberación de los síntomas, implica una radicalización de la carga real incluida en los síntomas bajo la forma del síntoma analítico, es decir, de un modo de desear, de un deseo inédito” (p. 139).11 IV El analista libre de reglas no lo está de principios. Uno de ellos establece que su función debe estar habitada por un deseo diferente al de ser el Amo. “El analista no tiene una respuesta previa y no puede estar tomado por prejuicios, ser agen-

Bruosse, M. H., 2003b, p. 139.

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te de algún discurso establecido, ni estar al servicio de otra finalidad diferente a la operación analítica” (Cárdenas, 2004). Si el dispositivo analítico es comandado por el deseo del analista y su acto, su práctica jamás podrá entrar en las nuevas formas del discurso del Amo actual, que tiende a reglamentar por estándares que se pretenden objetivos del acto mismo. En el texto Política lacaniana (1999), Jacques A. Millar diferencia dos éticas: una ética de la intención, que corresponde a la autonomía del yo, se instituye bajo la bandera de un para todos, estableciendo códigos que pautan la acción y un límite más allá del cual la responsabilidad se desvanece. Y una segunda ética que llama de las consecuencias: se refiere al deseo y a los riesgos del acto, debido a la imposibilidad de poder anticipar sus efectos; una ética que considera la dimensión de lo real en la clínica y que no se rige por una responsabilidad codificada. Se trata entonces de sostener una apuesta por esta última ética, la que conviene al psicoanálisis; esa práctica que no es como todas las demás. Referencias Aronson, Letty (Productora) & Allen, Woody (Director). (2003). Anything else. [Cinta Cinematográfica]. California-Estados Unidos: DreamWorks Pictures. Bruosse, M. H. (2002). ¿De qué sufrimos? Virtualia. Revista digital de la Escuela de la Orientación Lacaniana, 5. Recuperado en abril 29, 2004, disponible en http://www.eol.org.ar/virtualia/014/index.html. Bruosse, M. H. (2003a). ¿Curar por medio del lenguaje o curar del lenguaje? En AAVV, La práctica analítica. Buenos Aires: EOL/Paidós. Bruosse, M. H. (2003b). Política y ética del psicoanálisis. En AAVV, La práctica analítica. Buenos Aires: EOL/Paidós. Cárdenas, M. H. (2004). Del psicoanálisis y las psicoterapias. Virtualia. Revista digital de la Escuela de la Orientación Lacaniana, 11-12. Recuperado en febrero 15, 2005, disponible en http://www.eol.org.ar/virtualia/014/index.html

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jorger@unsl.edu.ar

Límite. Revista de Filosofía y Psicología Volumen 1, Nº 13, 2006, pp. 137-168

ISSN 0718-1361

EDUCACIÓN POIÉTICA: DIGNO DERECHO DEL GÉNERO HUMANO POIETIC EDUCATION: A DESERVED RIGHT OF THE HUMANKIND Jacqueline Zapata M. Universidad Autónoma de Querétaro Querétaro-México

RESUMEN Este texto pinta una alegoría educativa cuyos trazos señalan en una dirección que deja avizorar la apertura de un horizonte educativo de tonalidad filosófico-hermenéutica y antropológico-simétrica, la cual irradia sutiles luces éticas y estéticas. Luces de colores vivos que llevan a pensar la educación como una praxis vital, como un permanente aprender a vivir; luminosidad que justamente muestra su irreductibilidad a práctica prosaica de instrucción, enculturación o escolarización. Tal viveza del color permite, a la vez, efectuar algunas reconsideraciones en torno a lo que significa aprender, pensar, estudiar, enseñar; educar, en suma. Educar es poíesis (ποι′ησις), es arte; es tarea de auténticos poietaí (ποιηται′ ), de creadores que dejan aprender, pensar, ser, vivir, crear. Esta tesis fulgura en el texto junto con otras que advienen para animar la opción de reivindicar la tarea educativa y, a la par, para extender la propuesta de una educación poética, es decir, de una educación que justo advendría

Tonalidad inédita dentro de ese horizonte (lo cual tiene que ver con su

apertura). Recibido 7 de octubre 2005/Received october 7, 2005. Aceptado 28 de febrero 2006/Accepted february 28, 2006.

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para corresponder a la dignidad humana. Una educación que dejaría cuidar de sí, hacerse a sí, dando a la propia vida la forma más hermosa posible. Palabras Clave: Poíesis (ποι′ησις), Educación Poética, Educar, Enseñar, Aprender, Pensar, Estudiar, Principios Filosófico-Hermenéuticos y Antropológico-Simétricos, Antroposofía de la Similitud, Dignidad Humana.

ABSTRACT This text presents an educative allegory of which all lines point towards one direction permitting to visualize the opening of an educative horizon of philosophical-hermeneutic and anthropological-symmetrical tone that radiates delicate ethical and esthetic lights. Lights full of color and life that make us consider education as a vital praxis, as a permanent to learn how to live; luminosity which justly shows that education cannot be reduced by prosaic practice of instruction, culturing and schooling. Such vividness of color allows, at the same time, to take into account what it means to learn, think, study, teach; id est, educate. To educate is poiesis (ποι′ησις), is art; it is a task for authentic poietai (ποιηται′ ) for creators who permit to learn, think, be, live and create. This thesis shines in the text along with others that encourage the option of claiming the educative task and that broaden the proposal of a poietic education; in other words, of an education that will go hand in hand along with human dignity. One education that will take care of itself, giving life the most beautiful possible. Key Words: Poiesis (ποι′ησις), Poietic Education, to Educate, to Teach, to Learn, to Think, to Study, Philosophical-Hermeneutic and Anthopological-Symmetrical Principles, Similarity Antroposophia, Human Dignity.

Cuidar de sí, implica cuidar del otro, lo cual no podría más que ser muestra del respeto que nos debemos a nosotros mismos. 3 An inedited tone inside the mentioned horizon (having to do with its inauguration). 4 To take care of one self implies taking care of others.

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Poíesis Educativa; Preámbulo

a educación es un perenne ir de camino, un permanente aprender a… vivir; una tarea de toda la vida. Empero, el camino no es uno; más aún, ni siquiera una senda podría estar ya hecha, hay que trazarla, hay que andar y hacer el propio camino, vivir la propia vida. La poíesis adviene entonces, brinda el poder –que no poderío forzado– de crear, de trazar, de proyectar. Es un poder poiético, un modo excelente de hacer, bien distinto del hacer y producir habituales. Es un poder que se despliega cuando se da opción para ello, ya que por principio no impone, porque consigo viene tan sólo la apertura, el impulso a la libertad y responsabilidad de crear por siempre condiciones de vida digna. Todo trazo poiético es trazo filial, solidario. Su tintura imprime la huella de la energeia de la que procede. Una energía serenísima, silenciosa, pacífica. Es la energía del amor a la vida. Es la dinamys de la pasión por vivir con dignidad. La educación es un obrar que obra cada vez, en cada trazo, en cada movimiento. Su carácter poiético la constituye en monumental obra de arte, en monumento vivo. La educación que es tal convoca a trazar caminos inéditos, a abrir nuevos horizontes, a encontrar la singularidad y belleza de las obras constitutivas de las distintas tradiciones del saber. Invita, lleva al encuentro del saber que jamás puede darse por lo sabido, ya que nunca es punto de llegada, cuanto más es alto en el camino; siempre punto de partida. La educación poiética es camino al reencuentro de lo bello. Es decir, al encuentro de sí en la re5 Poíesis es creación poética, es poesía. En otras palabras es un modo excelente de creación: En y por la palabra. El término es de origen griego y nos lo trae junto a su alegoría Gadamer, H-G., (1996). “Poesía y mimesis”. En Estética y hermenéutica. Madrid: Tecnos. Aquí proseguimos la heurística inherente a la palabra, e intentamos transpolar su alegoría a la propuesta de una educación eminentemente creativa, que justo se abre para dejar pensar, dejar aprender, dejar vivir, dejar crear, en suma, para dejar ser en libertad, de acuerdo a la propia dignidad.

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creación de trazos de saber; indicios de un movimiento que no cesa y que invita a proseguirle. Educar es poíesis, es arte. Es tarea de auténticos poeités, de magíster; de abridores de caminos, de creadores que dejan aprender, pensar, crear, ser, vivir. Con ellos la búsqueda se vive, y cada encuentro es maravilla en la que se participa, es asombro y perplejidad permanente. Con ellos el ánimo despierta y la vida académica vive su esencia. Entonces la faena es convivencia, es simetría y reciprocidad plenas. No es necesario en esta convivencia plegarse y ser mero instructor o simple alumno. La responsabilidad no se descarga en el otro. El quehacer educativo no es asimétrico. La tarea es compartida entre quienes pueden recrear y crear saberes, obras inéditas. Es hacer de poeités, de estudiantes y magíster, de seres responsables, libres, comprometidos y sensibles. La faena consiste en aprender con, en enseñarse, para poder ser y poder vivir en plenitud. Aprender es sorprendente cuando es pleno movimiento del pensar. Entonces es aventura que se disfruta, es riesgo –de saber que siempre no se sabe ya del todo y que nunca se podrá– riesgo de saber cada vez de otro modo. Aprender es libertad de movimiento que se da a sí mismo. Aprender es no ocultar la necesidad de permanente decisión y elección propias. Por eso, aprender no es rendir cuentas en un examen, no es reproducir o reestructurar conocimientos, no es restituir o reconstruir lo dado sino que es reescribirlo, recrearlo y proseguir con un nuevo trazo. Aprender es pensar, es crear, es inventar nuevas posibilidades, nuevas opciones, compartiéndolas. Aprender es pasión de vivir, porque es –como bien dijeran M. Foucault (1994), G. Deleuze (1995) y Á. Gabilondo (1997)– ganar espacios en los que sí cabe “… residir, respirar, apoyarse, luchar, en suma, pensar” (p. 179); estado móvil, inestable “…en el que prácticamente no es ya, sin más, uno 6

Deleuze, G., 1995, p. 179.

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mismo, sino que es un arte de vivir…” (p. 382), una práctica de “cuidado de sí” y de los demás. Aprender, podemos convenir aquí, no es faena fácil. Implica decisión propia, compromiso pleno consigo mismo en principio. Aprender no es fácil, pero enseñar lo es menos aún, “…porque enseñar –de acuerdo con M. Heidegger– significa dejar aprender” (p. 20). ¡Vaya sorpresa! Enseñar no es hacer que alguien aprenda según determinados cánones, según una vía regia. ¿Cuál podría ser ésta? No hay tal vía. ¿A quién querríamos engañar? Enseñar cómo aprender es el arte de revivir la maravilla de cada creación cultural con quien está en la misma encrucijada y posibilidad. Por eso, aprender no es aprender de, ni enseñar es enseñar a. Enseñar, es enseñarse la espléndida opción de dejar aprender, dejar pensar, dejar crear, aprendiendo, pensando y creando conjuntamente con quien ha elegido la tarea de estudiar. Y estudiar, vale decir, es un movimiento que se da en un tiempo propio, que no se calcula, no se mide, no se controla, ya que si así se hiciere sería tiempo impropio, tiempo vacío. Estudiar es movimiento que se da en un tiempo lleno, en el tempo de pensar. Conviene señalar que pensar no es simple y llana función psicológica, ni mero proceso cognitivo. Función o proceso son situaciones que suponen prescripción normativa y cauce definido, que exigen cumplimiento o seguimiento, sin más. Empero, pensar es energeia libre, es ser. Su elemento es la libertad, justo lo que deja ser. El pensar no puede vivir fuera de su elemento, muere si es sacado de él. Rememoramos aquí un planteamiento heideggeriano para preguntar ¿podría un pez, acaso, vivir en lo seco? En peceras, quizá; en condiciones artificiales, bajo límites definidos. No, así no se vive, se sobrevive en un tiempo medido e impropio. Por ello quizás valdría ya 7

Gabilondo, Á., 1997, p. 382. Foucault, M. 1994. 9 Heidegger, M., 1972, p. 20. Las cursivas son mías. 8

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reconocer que hace tiempo, demasiado tiempo que el pensamiento estrictamente psicológico está en seco. Pensar y ser son indisolubles, su dinamismo es vital, es creativo. Es la energía que promueve el movimiento libre que es el aprender, el cual adviene en el tiempo abierto para estudiar. Dynamis dable en los espacios en los que cabe enseñarse, en los que viene bien educarse, en donde la poíesis vibra, en donde la educación y el arte caminan de la mano. Empero, bien sabemos que la realidad educativa no es plenamente educativa (excepciones, sin embargo, sí que sobresalen). Sabemos que la educación se ha trastocado, se ha reducido y es llana instrucción, simple enculturación, mera escolarización. Esta reducción ha golpeado a sus protagonistas, ha irrespetado a los seres que han podido darle vida. Y cuando el respeto se pierde, cuando la philía –no es lo que guía–, la “educación” que ya no es tal, no puede mostrar su carácter más propio, la poesía se diluye, todo se cierne en prosa, ya no poética. El prosaicismo racional, entonces, dirige todo hacer. Otorga teorías de aprendizaje, metodologías de enseñanza, contenidos curriculares, supervisa funciones, exige eficiencia, examina, compara, conmensura rendimientos, define cotas de eficacia. Ajusta posibilidades, controla potencialidades. Calcula el tiempo y así… hace que muera la opción de trazar y andar el propio camino, borra la posibilidad de aprender a ser, de aprender a vivir. La “educación prosaica” quiebra la esperanza. Todos los seres humanos tienen el derecho a la educación. Pero, ¿a cuál educación? ¿Cuál educación corresponde a la dignidad humana? Dignidad, tan Cerca y tan Lejos de la Humanidad

¡Dignidad humana! Que tropo más impensable, para el humanismo metafísico de ayer y hoy. Milenios ha, que no la piensa, que no puede ni deja aprehenderla. Asombro, maravilla

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–tan sólo– ante lo que pueda ser. Dignidad, sutil metáfora, tan cerca y tan lejos de una humanidad que no acaba de entenderla. Pastosidad del “hecho educador” cuando no se abre a pensar la humanidad. La educación engendra lo humano bien recuerda O. Fullat.10 Pero, ¿cuál educación?, ¿qué humanidad se engendra? Cuestiones peligrosas son éstas. ¿Soslayables, acaso? ¡Cuántos sufrimientos y desorientaciones se han causado por la desatención a éstas a lo largo de la historia humana y de manera aterradora en el siglo XX y ahora en la aurora del XXI! Será que la humanidad no acaba de entender la humanidad y no recuerda dónde está, de dónde viene, ni sabe adónde va. En un texto extraordinario, E. Morin (1999) muestra cómo lo humano permanece cruelmente dividido, fragmentado en pedazos de un rompecabezas que perdió su figura. El ser humano “…se ha dislocado; su dimensión biológica, incluyendo su cerebro, está encerrada en los departamentos biológicos, sus dimensiones psíquica, social, religiosa, económica están relegadas y separadas las unas de las otras en los departamentos de las ciencias humanas” (p. 17).11 Esta desunión, división y compartimentación del saber sobre lo humano –consideramos– impide pensar en el porqué de la fragmentación y de la motivación del pensamiento reductor que sitúa al homo cual estricta materia fisicoquímica, biológica, psíquica y social. Y por lo demás debilita la posibilidad de pensar en qué consiste la humanidad del anthropos. ¿Será que tal fragmentación y reducción de la figura humana resulta propicia para olvidar qué es, dónde está situada, de dónde viene, extraviando u ocultado así la opción de decidir adónde va? Los sucesos más estridentes del siglo XX y ya del XXI pudieran brindar pistas. El ruido procede:

Fullat, O. (1997). Antropología filosófica de la educación. Barcelona:

Morin, E., 1999, p. 17.

Ariel.

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…de la alianza de dos barbaries: la primera viene desde el fondo de la noche de los tiempos y trae consigo guerra, masacre, deportación, fanatismo. La segunda, helada, anónima, viene del interior de una racionalización que no conoce más que el cálculo e ignora a los individuos, sus cuerpos, sus sentimientos, sus almas y multiplica las potencias de muerte y de esclavización técnico-industriales. [Más aún tal alianza parece dar razón a]… la fórmula atroz según la cual la evolución humana es un crecimiento del poder de la muerte (Morin, 1999, p. 34).

Muerte injustificada de decenas de millones de seres en las dos guerras mundiales, y de muchos miles más en las guerras civiles, étnicas y económico-religiosas. Y, por si hiciera falta, se cierne sobre nosotros la muerte potencial de toda la humanidad por el amenazante estallido de armas nucleares o, quizá, la muerte ecológica debida a la degradación de la biosfera causada por la dominación desenfrenada de la naturaleza por la técnica. Muerte potencial que ahí donde se prepara se anticipa en gritos de incomprensible admiración “¡qué poderosos debemos ser (…) cuando hemos llegado a ser amenaza para nosotros mismos!” (p. 240).12 No quisiéramos colegir, pero se impone, los tiempos del siglo previo y ahora del actual no han dejado la edad de hierro planetaria, sino que se han hundido en ella. La vida es sagrada. La humanidad no quiere entenderlo. Si bien puede decirse que la vida es el todavía no de la muerte, esto no justifica que algunos, sin más, causen la muerte de otros. La muerte también es digna. Ningún ideal justifica la muerte atroz de alguien. Quien la promueve es muestra de la desdignificación, de la ignominia “humana, demasiado humana”. No, ésta no es una pista, lo humano no es ignominia. En la degradación la humanidad no nos dice qué es. Allí no se encuentra. Entonces ¿por qué la humanidad se autodestruye? ¿Por qué ha degradado su hábitat natural? ¿Por qué 12

Duque, F., 1986, p. 240.

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no cuida de sí? ¿Por qué no cuida la tierra? ¿Por qué se erige sobre ella como dueño y señor, como dios mortal? ¿Por qué no aprecia la vida? ¿Por qué el desencuentro? ¿Por qué el desarraigo? La vida es solariana: “Todos sus constituyentes han sido forjados en un sol y reunidos en un planeta esputado por el sol (…). Nosotros, vivientes, constituimos una pajilla de la diáspora cósmica, unas migajas de la existencia solar, un menudo brote de la existencia terrenal” (p. 22).13 Somos a la vez seres cósmicos y terrestres. La tierra es un planeta que erra en el cosmos. Nuestra situación en éste es marginal, periférica. La humanidad depende vitalmente de la biosfera terrestre. Es urgente recordar nuestra muy física y muy biológica identidad terrenal. “Somos resultado del cosmos, de la naturaleza, de la vida, pero debido a la humanidad misma, a la cultura, a la mente, a la conciencia, nos hemos vuelto extraños a este cosmos que nos es secretamente íntimo” (p. 23).14 La racionalización en torno a lo humano y la tendencia científico-explicativa del universo nos ha separado de él. La humanidad se ha “desarrollado” más allá del mundo físico y viviente. Es en ese más allá que opera el pleno desplegamiento de la humanidad. Desarraigo pleno. Plenitud y desencuentro. Vaya paradoja. El homínido humanizado es un ente desarraigado, empobrecido, desencontrado. El estudio científico del hombre contribuye a entronizarlo, a desarraigarlo. Los morfismos biológicos, físicos, químicos, psicológicos y sociales del hombre lo han empobrecido. La constitución científico-humana del hombre como ente, como subjetum, ha favorecido el desencuentro del anthropos como ser cósmico, terrestre y humano. La barbarie racional, helada, anónima, ha hecho su trabajo. El desarraigo y el desencuentro dejan que se propaguen los crímenes contra la humanidad junto con las acciones hu13 14

Morin, E., op. cit., p. 22. Ibídem, p. 23.

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manitarias. ¡Que armonía tan violenta! ¿Vale la pena reducir al ser humano a conjunto de materializaciones por científicas que éstas sean? ¿La ciencia natural y social ha podido dar cuenta de lo humano? ¿Se puede dar razón de lo humano? Imposible. Ya lo sugería Pascal en su obra Pensées (Pensamientos), apreciamos con Octavi Fullat: “el hombre debe saber que [un salto indispensable] de la razón consiste en reconocer que existe una infinidad de cosas que la superan. De no reconocer esto, la razón cae en una gran debilidad” (p. 117).15 Más aún, el irreconocimiento es muestra palpable de la sinrazón que, en efecto, es. En suma, si bien no se pueden declarar falsas ni rechazar las interpretaciones humanísticas, sí que es dable considerar –como hace el autor de la Carta sobre el humanismo (1954)– que “las más altas determinaciones humanísticas de la esencia humana no alcanzan lo que es propiamente la dignidad humana” (p. 84).16 Precisamente entre tales determinaciones sobresalen las que caracterizan al hombre como animal rationale, o como ente corporal y anímico. Acaso, éstas señalan en qué consiste la humanidad del Anthropos. No precisamente, de acuerdo con la interpretación de Heidegger, ya que éstas no preguntan por la verdad del ser del homo humanus, sino que su discusión gira en torno a sus atributos actuales, objetuales. Para Heidegger la humanidad del anthropos consiste en su esencia-inesencial, esto es, en su essentia como posibilidad. Sin embargo, el humanismo –en todas sus matizaciones culturales, históricas– ha dado por sobreentendida la “esencia” general del homo humanus, en su caracterización como animal rationale. ¿La esencia del hombre se hallará efectivamente en la dimensión de la animalitas por racional que sea? Encontramos en esta interpretación metafísica una sutil y peligrosa ambigüedad. La caracterización del hombre como animal o zoon politikon apunta sin duda a una comparación y/o delimitación 15 16

Fullat, O., 1997, p. 117. Heidegger, M., 1954, p. 84.

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frente a las plantas, los animales y Dios. Sí que se puede proceder de esta forma y hacer figuraciones apropiadas sobre el hombre. Empero, “hay que tener presente y claro que el hombre queda así definitivamente arrojado al ámbito esencial de la animalidad, aún en el caso de que no se le equipare con el animal sino que se le atribuya una diferencia específica” (p. 76-77).17 La metafísica –que es más bien una metapolítica– piensa al hombre desde la animalitas y no lo piensa hacia su humanitas. De modo que más valdría leer en el cuerpo humano algo esencialmente distinto del organismo animal, ya que si bien la biología y la química pueden examinar científicamente al hombre como organismo, su examen no es una demostración de que en lo “orgánico”, esto es, en el cuerpo científicamente explicado, estribe la esencia del hombre. Se defenderá, sin embargo, que el atributo racional salva lo humano de lo animal. Entrarán en juego entonces las ciencias psicológicas y sociales para dilucidar lo que compete a la organización y funcionamiento mental del hombre. Empero, bien valdría ya reconocer que tal dilucidación gira en torno a un supuesto que no corresponde a la dignidad humana. Se trata del supuesto racional. En efecto, la razón no es una categoría original, ni natural, es una invención. ¿Por qué?, ¿para qué? He ahí la cuestión. La razón es una fuerza que representa a otras. La fuerza de la razón científica es la razón de la fuerza económica y política desleal al ser humano, indefectiblemente. De ahí que de pronto el tropo zoon politikon obnubila menos la opción de pensar por qué las más altas determinaciones humanísticas no alcanzan lo que es propiamente la dignidad humana. Con todo, aún la ambigüedad del humanismo no queda clara. Aventuremos un poco más. El atributo de racionalidad dado al hombre ha querido sugerir que él dio un salto en la evolución, lo cual daría cuenta de sus facultades o de sus ‘funciones’ psicológicas de orden superior respecto del simple animal. El salto cualitativo 17

Ibídem, p. 76-77.

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haría aparecer al hombre más cerca de lo trascendente, quizás tanto, como lejos estaría de la ya extraña esencia de los otros organismos con vida. ¿Por qué el homo humanus busca en lo trascendental lo que podría encontrar más cerca de sí? ¿No está lo sagrado en su propia vida? ¿Por qué su mundo no es un auténtico paraíso? ¿No será por indecisión? ¿Por qué no cuida de sí? ¿Por qué no lo piensa? ¿Por qué no decide pensar? En el pensar el ser humano tiene la palabra (y la decisión). La palabra es la morada de quien es. Pero hace tiempo, mucho tiempo que la palabra –lenguaje, habla– está atrapada por la gramática y la lógica racional. Con ello sobreviene la interpretación teórico-técnica del pensar, con lo que el pensar –cual enérgeia libre– no ha podido hacerse de su esencia. Pensar no es un simple comportamiento teórico, ni mero procedimiento al servicio del hacer o ejecutar. Pensar es ser, ser es pensar, es sentir, es vivir, creando por siempre dignas condiciones de vida. El rigor del pensar, señalamos con Heidegger, consiste no simplemente en la artificial, esto es, técnico-teórica exactitud de los conceptos; estriba en que el decir quede puramente en el elemento del ser. De ahí que el habla en su contextura esencial más originaria esté reservada al pensar y el poetizar, redescendidos a la sencillez de su esencia provisional. Pero cuando el habla cae al servicio de la mediación, se reduce al mero querer y negociar como un instrumento de dominio sobre la naturaleza, la historia (lo ente), calculando y manipulando científicamente o filosofando con aclaraciones y fundamentaciones. Empero, cuando el habla es de quien es, se le devuelve al habla la preciosidad de su esencia, justo porque “el pensar redesciende a la pobreza de su esencia provisional y vuelve a organizar el lenguaje para un decir sencillo, de esta forma el lenguaje es el lenguaje del ser, como las nubes son las nubes del cielo” (p. 124).18 18

Ibídem, p. 124.

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Somos lenguaje, la gramatología hace que lo olvidemos. Sin embargo, cuando el habla recupera su esencia, ésta se dispone como la morada del homo humanus para que habite en la verdad del ser. Tal verdad se encuentra en la esencia humana, la cual estriba en que el anthropos es más que mero hombre, en cuanto éste es representado como ente-con-vida-racional. Este más que es también un menos, no es simple añadidura o disminución. El “más” –seguimos a Heidegger– quiere decir “…más que animal rationale precisamente en cuanto es menos en relación con el hombre [convertido en sujeto] que se concibe desde la subjetividad. El hombre no es el déspota del ente. El hombre es el guardián del ser. Con ese ‘menos’ no pierde nada el hombre, sino que gana –porque arriba a la verdad del ser” (p. 98).19 El ser humano es, en efecto, cuando queda embargado de libertad para encontrar en ella su dignidad. Hay en ese embargo un empeño por la figura humana. El “cuidado” va en el sentido de reconducirla a su esencia. ¿Qué significa esto sino que tal figura se vuelva propia y dignamente humana? Ahora que ¿no es esto “humanismo” en sentido extremo? Por cierto que sí, pero es un humanismo que piensa y se preocupa de que el hombre sea humano, y no inhumano, esto es, extraño a su esencia. Efectivamente es un humanismo –de rara especie– que interpreta la humanidad del hombre desde su posibilidad de ser, y no desde el carácter de ente, esto es, de subjetum/objetum, tal cual lo hace el humanismo milenario y metafísico. Consideramos que con la lectura de M. Heidegger que aquí extrapolamos se traza un nuevo sentido al “humanismo”, el cual señala que la esencia de la figura humana es esencial para su posibilidad de decidir ser-en-el-mundo, cuidando de sí, viviendo en plenitud. Tal opción sí que es viable dentro de este planeta que erra en el cosmos. Aquí el homo humanus puede encontrarse, puede sentir su arraigo a una tierra llena de gracia, plena 19

Ibídem, p. 98.

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de vida. Y aquí en la tierra, sí, “también aquí hay dioses” (p. 113),20 nunca se han alejado. Sí, la tierra también es el ámbito de lo In-seguro, de lo In-cierto, de lo descomunal, de la desmesura. Podemos entender porque el hombre que se constriñe en el afán de mesura, de dominio y explotación de la tierra tiende a envolverse en la desgracia del mundo. Lo sagrado –espacio esencial de la divinidad– únicamente resplandece si antes se decide vivir en el despeje del ser, en la esencial sencillez humana, cuya dignidad estriba en el cuidado de sí. En este resplandor comienza la superación del desencuentro y desarraigo que mantienen en extravió no tan sólo al hombre sino la esencia del hombre. Es en esta estancia donde la humanitas del homo puede realizarse cual aventura In-cierta, sin para ello auparse en valores artificiales, justo porque tal estancia es un ethos que es ya en sí una ética originaria, digna, eminente. Justo una ética al servicio del género humano. Propiamente una ética de la humanidad –ya no metafísica, no metapolítica– en otros términos no egótica, ni etno o sociocéntrica. Una ética sustentada en el amor a la vida, la philía, la solidaridad, la comprensión y en la libertad libre, responsable. Sabiduría ética, en suma, abierta precisamente al gozo de vivir en “la tierra cual casa y jardín de la humanidad”. La opción es viable, quizás sólo sea preciso decidirse. Ya decíamos antes que con la palabra, cual morada de quien es justamente “capaz de pensar”,21 está la catapulta de lanza. ¿Por qué no recuperarla justo ahí donde hace falta?

Este es un decir de Heráclito, referido por Heidegger, M. (1998) en Carta sobre el humanismo. México: Peña Hermanos. La referencia es a propósito del habitar del hombre en la tierra. Heidegger recuerda “…De Heráclito se cuentan unas palabras que habría dicho a unos extranjeros deseosos de ser recibidos por él. Al acercarse lo vieron calentándose cerca de un horno. Se detuvieron sorprendidos, y esto sobre todo, porque él les infundió valor a ellos, los indecisos, haciéndoles entrar con estas palabras: También aquí hay dioses” (p. 113). 21 “Sólo en la medida en que habla piensa el hombre y no a la inversa, como cree todavía la metafísica”.

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Sí, es preciso “aprender a hablar” de nuevo –por nosotros mismos– precisamente ahí en el terreno educativo. Ahí donde lo humano se engendra o, quizás sea mejor decir, ahí donde se cultiva, donde cada semilla puede germinar, florecer y fructificar del modo más pleno. ¿Por qué no cuidar esta posibilidad? ¿Por qué no dejar que cada estudiante quede abierto a lo que por sí puede colmar? La educación crea lo humano, empero no cualquier educación, no la educación prosaica que se reduce a simple instrucción, llana y forzada enculturación o mera escolarización. Tal reducción impide pensar en que estriba la humanidad del anthropos, así, sin más, se orienta a cumplir las peticiones de principio de un humanismo metafísico, metapolítico y desleal al ser humano. De modo que por éste, lo de menos es a dónde conduzca la práctica educativa. Frente a tal situación tan carente de gracia. ¿Qué hacer para que educar no siga su muda en banal adiestramiento? ¿Qué hacer para que todos los niños, niñas y jóvenes de esta nación tengan derecho a la educación? Pero a una educación que no tan sólo por ser de derecho sea cualquier educación. ¿Qué hacer para que todos los mexicanos encuentren en la educación un espacio desde el cual trazar un camino propio? Espacio, en fin, donde sea posible, por principio, aprender la maravilla de ocuparse sí, lo cual no significa simplemente estar interesado en sí, ensimismado o fascinado consigo mismo, sino que se refiere a estar concernido por algo y así cuidar la conducta y ética propias. Es un ocuparse de sí como cultivo de uno mismo, una tarea que no se abandona hasta el fin de los días, un trabajo para el que no hay retribución, ya que se hace por puro gozo.22 Aprender a ocuparse de sí, no es mera preparación momentánea a la vida, es un modo de vivirla, apreciamos con Ga22

Tecnos.

Gabilondo, Á. (1997). Trazos del eros. Del leer, hablar y escribir. Madrid:

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bilondo (1997), con quien también recordamos, que sólo quien decide aprender a ocuparse de sí puede ocuparse de los otros, ya que de lo contrario no sería digno, ni capaz de ello. No es sólo, pues, la tarea de descubrir sino de refutar lo que vamos siendo. Este ‘descentramiento’ libera espacios en los que dejarse decir. El cuidado es así reclamación de la palabra de otros. Es cuestión de philía, la cual tiene su motor en el corazón de esa enérgeia que es el pensar. Se trata también del quehacer de reponerse, sobreponerse y sobrepasarse de continuo. Es una forma de valorar la vida, en la que no cabe ocultar la necesidad de la permanente decisión y elección personal. Para esta tarea educativa “…no hay libro más efectivo que el de la constitución de sí mismos…”, para leerlo es preciso que “…no se escatime esfuerzo, de modo que no se pierda el tiempo de hacerse a sí mismo” (p. 384).23 Educarse, hacerse a sí, sin más demora, efectivamente, no es fácil. Lleva tiempo, de ahí que no vale dejar que se pierda. Educarse implica “...saber cómo gobernar la propia vida a fin de darle la forma más hermosa posible” (p. 385).24 De ahí que el objetivo de la formación educativa tan sólo tendría que ser “…constituirse a uno mismo en tanto que artesano de la belleza de la propia vida” (p. 385).25 Y ya con esto todo es posible. Incluso adviene propicia la opción de re-vivir la aventura, la maravilla que es aprender a leer, a interpretar, a apreciar las obras constitutivas de distintas tradiciones del saber. De modo que no faltará el azoro, ni el deleite de la decisión propia para continuar su trazo, para proseguir por sí su textura. Entonces, ¿qué hacer para que todos (sin exclusión) los niños, niñas y jóvenes de esta nación tengan el derecho a una educación que respete la opción de ocuparse dignamente de sí, a la par, que

Ibídem, p. 384. Ibídem, p. 385. 25 Ídem. 24

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del saber de las distintas tradiciones científicas, filosóficas, artísticas…? Salto Educativo Hacia lo Posible Excelente

Aprender a vivir es tarea de toda la vida. Dejar aprender es la tarea educativa, por excelencia. Justo porque la educación es un hecho apabullante que aparece con el hombre mismo, bien nos recuerda O. Fullat (1997).26 Emerge, rememoramos con el autor citado, en aquel punto en que surge un homo con infinitas posibilidades de ser, pero que por lo pronto no tiene bastante, para tirar adelante, porque se halla perplejo, irresoluto y en menoscabo. La educación se hará cargo del desamparo y, al mismo tiempo, de las posibilidades. El resultado se incrustará en la biología y en la biografía del homo humanus. La tarea no es trivial, es importante. Imposible implicarse en el quehacer educativo sin pensar en la proyección de la figura humana. Lo humano y lo educativo tejen una sola trama. Educar sin una interpretación propia en torno a lo humano acaba siendo un simple hacer. La práctica educacional que no se detiene a considerar qué o quién puede ser el anthropos o cómo se llega a ser… humano, deja ipso facto de ser educativa. Siempre es preciso detenerse, para recordar que el qué y el quién sea el humano es algo que no le viene dado al mismo, sino que constituye su quehacer más primario, advierte O. Fullat. Al anthropos le incumbe tener que decidirse, hacerse, encontrarse siempre de camino. Ser humano es tarea inesquivable. La esencia del anthropos queda abierta inexcusablemente a la pedagogía, a la filosofía, a la antropología… No hay 26

Fullat, O. Op. cit. Queremos señalar que en este parágrafo (salto educativo…) intentamos proseguir (con nuestro propio matiz) el decir antropológico y filosófico de la educación de este brillante pensador, ya que consideramos que el talante abierto, espléndido, ético –sabio– de su lectura adviene particularmente propicio para seguir pensando el sentido de la tarea educativa.

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modo de pensar la tarea educativa sin referencia a su para qué. El compromiso ineludible para la educación: el ser humano. Él es el núcleo, el sentido, el para qué del quehacer educativo. La tarea no es sencilla ya que –como referíamos antes– no nace el anthropos ni tan siquiera biológicamente terminado. Es indispensable el recurso de la cultura, de la educación. La responsabilidad no es simple, pero tampoco es pesada carga. Al homo inacabado le es dable la opción de crearse, de hacerse por sí de su propio futuro. Acompañarlo es enseñar-se a vivir el asombro, la maravilla de cada movimiento. El ser humano es creativo. Le es propio, decía Bergson (1934), crear su propio mundo, poner sus obras en él, pero sobre todo ponerse a sí mismo.27 La figura humana es un pleroma de historia. La historia le atañe al hombre de lleno, hace legible su pasado, su presente, pero particularmente avizora su futuro, deja que lo proyecte. El anthropos no tiene que sufrir el tiempo, no tiene por qué hacerlo. El hombre es tiempo, tiempo histórico, tiempo vivido. “Pretérito, actualidad y aventura o anticipación pasan a ser éxtasis antropológicos [educativos, en esencia] en la medida en que no son algo de suyo, sino algo del hombre. Sin recuerdo, sin atención y sin porvenir no contamos con el tiempo humano, éste tiene su hontanar [en la decisión de ser]… La historia es un encaminamiento abierto hacia lo nuevo” (p. 61).28 El ser humano es histórico ya que no queda referido a sí mismo, queda abierto a lo otro, a lo que pueda colmar, inundar, es decir, al sentido, a la legitimación del decurso histórico y biográfico. Ya lo decía M. Heidegger, ser humano es proyectar-se hacia un para qué y hacia la significación, lo cual es sinónimo de historia. La historia humana es constitutivamente movimiento hacia el sentido o significación; no es, por consiguiente, pura 27 28

Bergson, H., 1934, pp. 91-92 (en Fullat, O., 1997, p. 61). Ibídem, p. 61.

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sucesión. Lo histórico arranca-de y aboca-en, de manera que al anthropos le es esencial hacerse cargo de lo que pasa, de lo que le sucede, lo cual le orienta a optar libremente en cada momento. Ser-en-el-mundo es elegir, en principio. Es decidir el porvenir. Por ser histórico, el ser humano no tiene ya un medio ambiente, sino que su destino no es otro que proyectarse en un mundo por venir, por trazar. No hay objeción, la libertad está ahí para tomarla. Imposible descargar la responsabilidad. En el manantial de lo humano se encuentra la palabra, lo habíamos previsto. Ella abre la opción de crear símbolos, figuras, obras que hacen y crean mundo. La palabra funda la sociedad, le da sentido. El logos se realiza en el diá-logo(s).29 Podrá decirse asertivamente que el anthropos es historia, cultura, sociología, psicología, biología. La educación quizás ha podido hacerse cargo de ello, preparando, siguiendo su constitución histórica, su formación cultural, psicológica, su crecimiento biológico. ¿Habrá hecho entonces su trabajo? La cuestión es compleja. Tal preparación y seguimiento educativo ha supuesto una asunción sobre qué o quién puede ser el hombre y cómo llega a ser humano. Empero, ya señalábamos también que el qué, el quién, y como pueda el homo humanus ser, es algo que no le está dado ya de una vez, sino que su tarea es averiguarlo de camino. De ahí la apertura a la educación. ¿La tarea educativa hará su trabajo al preparar y seguir la constitución humana, apoyándose para ello en el conjunto de datos científicos provistos por las ciencias que giran a su alrededor? En tal conjunto de datos se refiere la figura humana como materia fisicoquímica, biológica y, hasta psíquica y social. “El hombre es materia”; es ésta una proposición abrumadora, gran parte de la argumentación científica la sostiene. Pero “el hombre es sólo materia”; es una proposición metafísica o científico racional que no hay modo de probar –colegimos con O. Fullat–. De ahí que estemos de acuerdo con otros argu29

Ídem.

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mentos a través de los que se sostiene que el homo humanus es dador de sentido y es vocación ética, cual sabiduría que no disciplina moral. ¿Por qué reducir a la figura humana a conjunto de datos científicos? ¿Vale realmente la pena hacerlo? La educación que los importa puede, en efecto, acompañar la constitución sabia del anthropos. ¿Encuentra la educación en ese conjunto de datos que le llegan en fragmentos la respuesta de lo que es, en última instancia, el hombre? No, la respuesta ahí no viene, no podría provenir de ahí. La respuesta no es científica, porque por más que se autoescudriñe –como subjetum/objetum– el ser humano no puede lograr una visión clara de lo que es. La respuesta se oculta a la razón. Inclusive cuando se pretende alcanzar el fondo, hay que limitarse a la filosofía, justo al saber que se busca y nunca da en el blanco –advierte O. Fullat– con toda la legitimidad que le da su quehacer. No hay respuesta intelectual, nadie la tiene. La a-létheia, esto es, el des-velamiento de la realidad humana no resulta posible. “No contamos con la alétheia del hombre. La vía intelectual fracasa; no resta más que la vía amoris, o bien la vía voluntatis, ayudada por la imaginación creadora” (p. 103).30 ¿Qué le queda a la tarea educativa? A través de los datos científicos la educación no puede aproximarse a la integridad de cada ser humano, de cada estudiante, de cada magíster, de cada profesional que se juega la vida en esta tarea. Por más que las ciencias siguiendo una lectura cartesiana se dividan el estudio del hombre y luego yuxtapongan o intercepten sus resultados su doctrina no será completa. Es así, porque la física, química y biología al ceñirse a describir el ‘organismo vivo’, que se dice hombre, y organizar lo descrito pierden el sentido de esa enérgeia libremente creativa, constitutiva que es el pensar. Por el otro lado, de acuerdo con la heurística procedente de la lectura de Fullat (1997), de Morin (1999), y entre otros con la de Heidegger (1994) sobre 30

Ibídem, p. 103.

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lo humano, podemos decir que las pedagogías psicológicas o sociológicas jamás darán cuenta de la complejidad del anthropos porque pierden el sentido o significación de la essentia humana, limitándose a elaborar ciencia a partir de datos. La educación que es plena no está para ver en el ser humano sólo un interjuego de procesos psicobiológicos y desarrollos psicosociales que habría que guiar, potenciar o incluso acelerar. Reiteramos, ¿qué es, en última instancia, el hombre? ¿Ser dador de sentido, vocación ética, como ya antes aludíamos? Quizá, porque como interroga el antropólogo y filósofo de la educación que aquí seguimos: “¿De dónde le viene el que tenga que ser bueno más allá del sentimiento psíquico de obligación, del cual puede prescindir con una psicoterapia adecuada?” (p. 101).31 No hay respuesta intelectual, nadie la tiene, quizás sólo nos reste decidirnos por su ética. Justo la que sobreviene cuando el homo humanus decide ocuparse de sí. En educación tenemos que aventurarnos, porque quizás sea ya más que urgente recordar(nos), decir(nos) que el ser humano no es sólo funcionamiento neuronal, manifestación psíquica o cognitiva, ni estricta función social, menos programación racional, sino que es inesquivable –como apunta Fullat– que asimismo, es exceso, des-mesura –ruha–, lo cual no quiere decir que es en el colmo in-humano. Efectivamente, el ser humano sobrepasa en alguno de sus ámbitos, la objetividad de la descripción científica, para apreciarlo hay que dar un salto más allá de toda objetividad, sensorial, intelectual, volitiva o pragmática. Y en vez de contemplar en él a un objeto psicobiológico en el que se imprimen opiniones y conductas que la banalidad del “se dice” califica de racionales y morales. Únicamente tal salto puede salvar al homo humanus como ser ético, como ruha, esto es, como expresión viva de lo sagrado. Esta desmesura, lo sabemos, es una intemperancia que no aguanta razón alguna. En efecto, el homo puede ser humano 31

Ibídem, p. 101.

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porque es la cristalización de una esencia inesencial que resulta inabarcable por la ratio. Frente a tal dimensión a-racional (que no i-racional) se produce una inquietud máxima, tampoco hay razón suficiente con la cual afrontarla. Quizás, apuntaba Pascal, aproximarse a la figura humana en su integridad sea más asunto del corazón y de decisión de libertad, que tarea de discurso científico. Si decidimos, como sugiere O. Fullat, no achicar al homo humanus a sólo fenómeno, no habrá miedo en dejarse llevar por el asombro y la admiración. Hay que dejarse maravillar frente a lo que se creía mejor sabido, tiempo ha, que lo sugería Aristóteles. Sí, esta sería una vía –In-cierta, no se niega– para conducirse hacia lo humano. Sin tales, estupor y desconcierto no hay modo de dirigirse al ser humano más allá de su aparición fenoménica, esto es, más allá de su dermis, de su bioquímica cerebral, de sus costumbres, de sus instituciones sociales, de sus tecnologías y de sus ocurrencias culturales. En vez del trabajo de probar, se abre la faena del amor, de la libertad, de la imaginación. Justo lo propio de la educación, lo propio de una tarea que nada tiene que probar –ni siquiera las ciencias que se dicen exactas pueden hacerlo–, nada que supervisar, nada que examinar, antes bien tiene que acompañar, seguir, impulsar, abrir camino Educar –subrayamos nuevamente– no es instruir, no es enculturizar o dogmatizar, no es escolarizar o adoctrinar, ni disciplinar. Aprender no es rendir, no es reproducir, no es restructurar, ni siquiera reconstruir conocimientos. Educar entonces no es tarea para supervisar y calificar la restitución de éstos. La educación está abocada a ir más allá de lo racional y de su sinrazón, si pretende acompañar la aventura humana. La educación tiene que cuidar de sí –porque también es tarea en esencia inesencial– es posibilidad. En tal menester es preciso decidir humildemente, implicarse con respeto, en el sino humano. La educación requiere un talante ético –en sentido eminente– frente “aquello que todavía no es”. Reiteremos, el ser humano es un tener-que-hacerse, no es un pedazo de mun-

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do u objeto. Es proyecto, o acaso proyectil –señalan Heidegger y Fullat–, hacia un sentido por constituir. El homo humanus es cuestión, es In-certidumbre. El discurso racional no entiende la totalidad de tal peripecia. La educación puede saltar al encuentro de la dimensión a-racional del ser humano, salto de humildad, que no es un menos sino un más, de cara a corresponder a la dignidad de cada ser que le da vida. La fuente de la aventura humana es la libertad. Y es la fuente de encuentro de la dignidad de la persona humana, de la sacralidad de su vida, de sus derechos humanos, de su disposición fraterna, de su igualdad respecto de los demás seres humanos y de toda aquella desmesura inalcanzable por la estricta razón. La ratio no da para tanto. Si la educación quisiera afrontar ya que el anthropos, además de materia es humanitas plena, vida sacra, dignidad, personalidad, singularidad, individualidad, creación inédita, phillía, simetría y reciprocidad social, y más, es decir, ruha, entonces se abriría la posibilidad de hablar de libertad más allá del sentimiento subjetivo de libertad. Subjetividad que no es aún auténtica libertad, sino sujeción que aparenta movilidad, pero dentro de límites bien internalizados. La psicología y la sociología racionales sí que han hecho su trabajo, lo cual no es digno de alabanza. La educación –que se precie– ha de traspasar los límites impuestos por los mecanismos neuro-psico-sociales de modo que así quede abierta a lo posible excelente: a la dignidad personal, a los derechos humanos –de carácter pleno–, a la justicia seria, a la fraternidad –no cainesca, a la auténtica phillía, y así a la igualdad– que no borra la distinción personal (distinción en sentido excelente, no peyorativo). Sólo así la educación se moverá, vivirá en su elemento: la libertad. El hontanar de la educación poiética es justo la libertad libre –y responsable–, de ahí su belleza, libre también. Proponemos aquí el giro poiético para la educación, proponemos así un juego limpio, queremos jugarnos en él. Nuestra apuesta es por la poíesis… educativa.

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Con ella no queremos vencer a nada ni a nadie, queremos convencer juntos en educación. Poíesis Educativa. Los Principios de su Propuesta

La palabra poíesis es preclara metáfora de creación, de vida. Su alegoría adviene como opción al encuentro de la dignidad, viene para hacerla legible, para propulsar una educación que le corresponda, porque su sustrato es ella misma. Poíesis educativa, arte en sentido pleno. Educar es arte, pero no conceptual. Es arte vital, es movimiento vivo, auténtico no artificial. No es arte de museo, no es cementerio de significados. Educar es un arte espléndido, es experiencia que cambia, que esboza cada vez la plenitud humana. En este quehacer artístico cada intérprete, cada ejecutor tiene su propio objetivo: “[el] de hacer de la propia vida una obra de arte”.32 Pleno propósito, digno derecho educativo. Todo ser humano tiene derecho a la educación poiética, ya vale decir. Todo ser humano puede gobernar su vida, puede constituirse a sí mismo en tanto que artesano de la belleza de la propia vida, ya lo anticipábamos al final del segundo parágrafo. Cada ser humano no es sólo uno entre los muchos millones de seres humanos que pueblan la tierra, no es sólo un miembro de instituciones sociales específicas. Es más que uno de tantos, es más que una parte de organizaciones sociales diversas. Cada ser humano es individual y no necesita demarcar barreras familiares, sociales, académicas para demostrar su individualidad característica. Tal delimitación si se hace es siempre artificial. Empero, no se necesita porque todo ser humano es singular. En la singularidad se halla el signo de la propia distinción.

Digno propósito, provisto del tema la vida como interpretación de Gabilondo, Á. (Op. cit.).

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La diferencia no es diversidad susceptible de degradar según categorías artificiales de clase o nacionalidad, ni siquiera es individuación cerrada. La diferencia proviene de la integridad y dignidad de cada ser humano. De ahí que la singularidad sea incognoscible, incomparable, inconmensurable, inabarcable por el simple discurso racional. En virtud de la singularidad humana todos los seres tienen cada cual un propio modo de ser, por ende, de pensar, de vivir, de crear, de aprender. La distinción sobreviene con ella. De modo que, en efecto, cada ser puede hacer de su propia vida una obra de arte. En tal obrar no cabe la comparación, la medición, el examen, la calificación. Ninguna obra, ninguna vida puede ser como otra.33 Todo ser humano es singular, es original. Por ello “no tiene que decir, de una u otra manera, no a todos los demás para distinguirse ellos. No le hace falta, para ser él, hacerse el raro, el afectado, el extravagante, el distante”.34 Cada ser humano tiene en su interior algo de diamante y como tan incomparable cristal, es en su interior unidad, integridad inatravesable, inabarcable. Ningún diamante es igual a otro. La distinción no es extrínseca, no tiene que ver con la montura, vale subrayar. La originalidad es real, es internamente posible para cada uno de los seres humanos. Empero, aún hay más, todo ser humano es más que un miembro del universo (uno de tantos), o de una sociedad, más que un yo individual e incluso más que un ser singular. Es persona, es dignidad personal. Todo ser humano puede, si lo decide, ser personalmente pleno, es decir, puede tener dentro de sí no sólo su entrañable singularidad sino todo el universo. Para apreciar lo que se quiere decir con ello vale aludir la remembranza singular de 33

De acuerdo con esto no hay pie al egoísmo, tampoco a la envidia. Con símiles recursos cada cual obrará de modo distinto, lo que cabe es la maravilla, la admiración frente a la diferencia. 34 García Bacca, J. D. (1982). Antropología filosófica contemporánea (2ª reimpresión, 1997). Barcelona: Anthropos.

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J. D. García Bacca (1982) a una lectura de Unamuno, en la cual el genial literato sugería que ser individuo se asemeja a esas grandes tinajas de barro en que después de verter un cierto número de litros de agua, o de aceite, o de vino, no cabe nada más; lo demás desborda y se derrama. Más aún –seguimos las palabras del autor aquí citado–, tales tinajas tienen por fuera duras paredes con las que es mejor no tropezarse, por si acaso hay que cuidar “si da la piedra en el cántaro, o el cántaro en la piedra, (…)”. La individualidad puede provocar tanta estrechez como dureza que en sus cántaros pueden estrellarse las más duras de las piedras. En los individuos –que no quieren cuidar más de sí, que no dan más de sí– todo lo que se quiera verter además, por muy bueno que sea, rebosa y se derrama. Una personalidad, por el contrario, se asemeja –siguiendo la interpretación de Unamuno– “a esas vejiguillas o pompas de jabón que se van distendiendo, aumentando de capacidad, acercándose, es verdad, a un límite de elasticidad, exponiéndose peligrosamente a una explosión por riqueza de contenido [por posibilidad decidida de] abarcar todo el universo” (p. 96).35 Su propia expansión hace que todo el cosmos quepa dentro de ella. La personalidad distingue de los demás de modo tan fino, tan peligrosamente tenue, que disminuye su individualidad, no se es, entonces, ya, sin más uno mismo, no se es ya más un yo exacerbado, ni un ego despersonalizado. No hay más yo, no hay más ego, conviene redundar. Personalidad, singularidad, individualidad están siempre presentes, son por suerte indesarraigables, imperdibles, perennemente retoñables si que nos lo recuerda García Bacca. Aquí preguntamos: ¿La educación podría llevar hasta su límite la personalidad? ¿Podría dejar que cada ser humano absorba todo, que se rellene, por decirlo así, del cosmos en su conjun35

García Bacca, J. D., 1997, p. 96.

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to? Justo de modo que quienes protagonizan la tarea educativa no vean obstruida su posibilidad de ser, de pensar, y, por ende, siguiendo la alegoría de Unamuno, no resulten tinajas de limitada capacidad, sino pompas y burbujas admirables que, sin romperse, puedan dilatarse hasta abarcar el universo. La educación poiética –que no la prosaica– adviene precisamente para respetar y propulsar la singularidad y personalidad inherentes a cada ser que le da vida. Educación poiética he aquí su proposición. He aquí una educación que quiere corresponder a la dignidad humana, que se proyecta como un derecho pleno. He aquí una educación que responde a la libertad de aprender a vivir la propia vida, de aprender a re-vivir la maravilla, el esplendor de las obras que constituyen saberes que nunca se dan por lo ya sabido, trazos que confiesan la impericia del conocer justo de cara al respeto de la dignidad humana. Una educación entonces que no intenta biologizar o psicologizar, esto es, que no importa teorías neurológicas o de aprendizaje, ni metodologías de enseñanza, porque como hemos avizorado, aprender es movimiento libre del pensar no actividad ajustada de aprendizaje. Previsión justa que nos hace recordar que enseñar no es simple procedimiento de transmisión de conocimientos, ni técnica optimizable para procurar aprendizajes. Enseñar es dejar aprender, como tal deviene poíesis pura, creación continua, arte vital. Por otra parte, la poíesis educativa tampoco intentaría sociologizar el quehacer, porque es justamente tarea, no función –durkheimiana– ni acción estructural ni actividad de reproducción ni de forzada resistencia pasiva u o-positiva. No lo intentaría justamente por su desligazón del mito de la razón y del poder epistémico. Mito y poder con el que aún se entreveran las distintas teorías sociales (teoría estructural-funcional, teoría de la reproducción, teoría de la resistencia) que se han trasladado a la educación para ‘estudiarla’, impactarla, atravesarla, desorientarla. La educación cuando es efectivamente tal

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(es sabiduría y libertad plenas)36 y, por ende, nada tiene que ver con instrucción, escolarización, enculturación como aún se le considera desde la sociología de la “educación”). La educación poiética tiene principios, se erige desde ellos. Son principios filosófico-antropológicos no mítico-racionales ni político-asimétricos, sino hermenéuticos, antropológico-simétricos, éticos y estéticos. Dos principios en especial constituyen su fondo. El principio filosófico hermenéutico y estético de la similitud, el cual no fuerza ni exige identidad o semejanza a ultranza, por ende, no vela la diferencia, sino que la deja legible, admirable, tal cual puede ser. Es un principio que encontramos en la lectura filosófica de Ángel Gabilondo (1996)37 al encuentro filosófico-estético entre el pensamiento de M. Foucault y la pintura de René Magritte. En palabras de Á. Gabilondo: ...Si la semejanza ordena y jerarquiza copias y asemejarse es prescribir y clasificar, lo similar se desarrolla en series que no poseen ni comienzo ni fin, que uno puede recorrer en un sentido u otro, que no obedecen a ninguna jerarquía y que se propagan de pequeñas en pequeñas diferencias. La semejanza sirve a la representación que reina sobre ella, sin embargo, la similitud sirve a la repetición que corre a su través. La semejanza se ordena en modelo al que está encargada de acompañar y dar a conocer. La similitud hace circular el simulacro como relación indefinida y reversible de lo similar con lo similar. (...) El simulacro corre en lo sucesivo por la superficie, en un sentido siempre reversible (Gabilondo, 1996, pp. 182-183).

De acuerdo con la heurística de este principio, aquí consideramos que en educación no cabe exigir una forma única

Zapata, J. (En prensa). La educación sabia, libre, trasciende al mito de la razón y al poder epistémico. En La educación para pensar-se. México: Fundap (J. Zapata, Comp.). 37 Gabilondo, Á. (1996). Esto no es una conferencia. Foucault y Magritte. En AA.VV. Estética del nihilismo. Santiago de Compostela: CGAC.

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de pensar, de aprender, de ser, de vivir, de crear, de dar. Desde este principio es impensable la tendencia a homogeneizar, a totalizar la tarea del pensar, v. gr. Los seres humanos somos similares y, a la par, distintos. De ahí las distintas formas de pensar, de ser, de vivir, de sentir, de aprender. Cabe apreciarlas, cabe corresponder a su distinción, la cual no es reductible a diversidad susceptible de graduar. No vale reducir la tarea de aprender y pensar a aprendizaje y pensamiento, no cabe estandarizar esta tarea, no cabe categorizar y jerarquizar el pensamiento, el aprendizaje, porque cuando esto se hace se sirve a la razón mistificada, al poder epistémico, en suma, al poder del capital. De ahí que acentuemos la riqueza del principio filosófico y estético de la similitud, riqueza que osamos traer a la educación, justo porque nos permite avizorar otro horizonte, otra comarca, desde donde es dable cultivar esa metáfora viva de la libertad que es nuestra poíesis educativa. Y es una riqueza que se extiende, que se conjuga armónicamente con la procedente del principio antropológico de simetría generalizada, creado y sustentado por Michel Callon y Bruno Latour.38 Extendido de manera extraordinaria en el ámbito de la antropología simétrica, trazo de saber creado propiamente por B. Latour.39 Desde el principio referido es posible re-leer las proximidades que se dan entre espacios (naturalezas-culturas) y tiempos (épocas) múltiples, puesto que de entrada disuelve la ruptura de artificio entre lo ‘antiguo’ y lo ‘moderno’. Esta disolución que es, a la par, re-unión (de lo desunido) deja afron38 Callon, M. & Latour, B. (1992). Unscrewing the big leviathans how do actors macrostructure reality. In K. Knorr & A. Cicourel (eds.). Advances in Social Theory and Methodology. Toward an integration of micro and macro sociologies, de Andy Pickering. Chicago: Chicago University Press. 39 Latour, B. (1993). Nunca hemos sido modernos. (Ensayos de antropología simétrica). Madrid: Debate. Obra en la que también presenta y extiende de maravilla la heurística del principio antropológico de simetría generalizada, principio que le permite sustentar una posición filosófica singular: la amodernidad, desde la cual afronta con argumentos precisos el sin-sentido de la ‘modernidad’, ‘premodernidad’, ‘posmodernidad’.

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tar, aceptar la contemporaneidad de espacio-tiempo distinto. Aceptación que deja atrás la escisión del tiempo (en etapas con un principio y fin de-fin-ido) y la categorización (crematística) del espacio en mundo de primera, segunda, tercera... (Lo cual sólo vino a romper el delicado hilo de la fraternidad y a exacerbar el poder del capital). Y es un principio que traído (nos aventuramos en ello) a los terrenos educativos nos deja apreciar la singularidad y belleza de las distintas tradiciones del saber, dejando de lado entonces todo (pre)juicio, examen o evaluación asimétrica. Apreciación que se extiende a la lectura estética de las obras escolares (obras –que no re-producciones estructurales más o menos evolucionadas) de niños y jóvenes que dan vida a la tarea educativa. Lectura que sobrepasa todo afán de evaluación o enjuiciamiento del saber, decir y pensar de los estudiantes e incluso de los profesores. En resumen, la conjunción de la heurística procedente del principio filosófico-estético de la similitud y del principio antropológico de simetría generalizada nos lleva a la apertura de un espacio, que cual terreno fértil deja aflorar la proposición y la alegoría de una educación poiética. Se trata del espacio, que hemos denominado antroposophía de la similitud (2003),40 es decir, la zona abierta de un saber antropológico de sensibilidad filosófica hermenéutica, de eminente carácter ético y estético. Espacio vital, trazo de saber que reabre la opción de leer, de interpretar, de pensar y, propiamente, en el terreno educativo de aprender, cual movimiento propiamente libre. Justo la apertura que ahora nos deja decir que la poíesis educativa es –cual digno derecho del género humano– arte pleno, arte de educar. Precisamente un arte que al igual que “todo arte es en su esencia poema” (p. 62).41 40 Zapata, J. (2003). Espacio cultivado. En Saber científico y arte lector. México: Universidad Autónoma de Querétaro-Fundap-Sedeq. 41 Heidegger, M., 1997, p. 62.

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La educación, decíamos al principio, es obra de arte. Arte monumental, en movimiento. Cabe apreciarlo, vale dejar que su obrar obre y acontezca como poema. Es el derecho de todos los niños, niñas y jóvenes de esta nación. Su dignidad clama, dice y tal decir es sólo poesía. Es necesario corresponder. Para ello la propuesta –de una educación poiética– está hecha. Empero, ¿podríamos aquí, en el México –profundo–, sí, en un país con una autoctonía cultural tan espléndida y tan sabia, brindarnos educativamente lo que nos corresponde? ¿Querríamos por fin constituir un proyecto educativo propio, ya sin importaciones, ya sin prescripciones ajenas a la dignidad humana? Podemos hacerlo, la sabiduría ancestral del país puede sustentarlo. ¿Por qué no dejarla aflorar y fructificar? Sí “somos en verdad lo que buscamos”, podremos abrir nuestros ojos y nuestros corazones, entonces lo decidiremos, sin más demora. Y nosotros, que pensamos en una dicha creciente, sentiríamos la emoción que casi nos abruma, cuando cae algo feliz Rilke (Elegías a Duino)

Referencias Bergson, H. (1934). Pensamiento y movimiento. París: Alcan. Callon, M. & Latour, B. (1992). Unscrewing the big leviathans how do actors macrostructure reality. In K. Knorr & A. Cicourel (eds.). Advances in Social Theory and Methodology. Toward an integration of micho y mactro sociologies, de Andy Pickering. Chicago: Chicago University Press. Deleuze, G. (1995). Conversaciones. Valencia: Pretextos. Duque. F. (1986). Filosofía de la técnica de la naturaleza. Madrid: Tecnos. Focault, M. (1994). Hermenéutica del Sujeto. Madrid: La Piqueta. Fullat, O. (1997). Antropología filosófica de la educación. Barcelona: Ariel. Gabilondo, Á. (1996). Esto no es una conferencia. Foucault y Magritte. En AA.VV. Estética del nihilismo. Santiago de Compostela: CGAC.

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Gabilondo, Á. (1997). Trazos del eros. Del leer, hablar y escribir. Madrid: Tecnos. Gadamer, H-G. (1996). Poesía y mimesis. En Estética y hermenéutica (pp. 123-128). Madrid: Tecnos. García Bacca, J. D. (1982). Antropología filosófica contemporánea. (2ª reimpresión, 1987). Barcelona: Anthropos. Heidegger, M. (1954). Carta sobre el humanismo. Madrid: Taurus. Heidegger, M. (1998). Carta sobre el humanismo. México: Peña Hermanos. Heidegger, M. (1994) ¿Qué quiere decir pensar? En Conferencias y artículos (p. 114). Barcelona: Del Serbal. Heidegger, M. (1972). ¿Qué significa pensar? Buenos Aires: Nova. Heidegger, M. (1997). “El origen de la obra de arte”. En Caminos de bosque (p. 62). Madrid: Alianza Editorial. Latour, B. (1993). Nunca hemos sido modernos. (Ensayos de antropología simétrica). Madrid: Debate. Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Francia: Organización de las Naciones Unidas, para la Educación, la Ciencia y la Cultura. UNESCO. Zapata, J. (2003). Espacio cultivado. En Saber científico y arte lector. México: Universidad Autónoma de Querétaro-Fundap-Sedeq. Zapata, J. (en prensa). La educación sabia, libre, trasciende al mito de la razón y al poder epistémico. En La educación para pensar-se. México: Fundap.

jackie@uaq.mx

Límite. Revista de Filosofía y Psicología Volumen 1, Nº 13, 2006, pp. 169-193

ISSN 0718-1361

LA PERVERSIÓN COMO ESTRUCTURA PERVERSION AS STRUCTURE Miriam Pardo F. Universidad Andrés Bello Viña del Mar-Chile

RESUMEN Este artículo pretende desglosar los puntos esenciales que permiten comprender la perversión como estructura. Para lograr este objetivo, se presentarán los aportes hechos por Piera Aulagnier y Joël Dor, a partir de la enseñanza de Jacques Lacan. Profundizar esta temática implicará desarrollar conceptos clave estrechamente relacionados con la perversión, tales como: el Complejo de Edipo, encrucijada estructural a partir del advenimiento de la ley del nombre del padre; los mecanismos de renegación (Verleugnung) y escisión del yo (Spaltung); la complicidad libidinal entre la madre y el hijo, así como la complacencia silenciosa del padre y, finalmente, el registro fenomenológico del desafío y la transgresión a la ley, en donde el “secreto” se constituye en uno de los polos de atracción más fascinante para la lógica perversa. Palabras Clave: Perversión, Transgresión, Desafío, Ley. ABSTRACT This paper aims to point out the key elements needed to understand the structure of perversion. To achieve this objective

Recibido 2 de noviembre 2005/Received november 2, 2005. Aceptado 17 de enero 2006/Accepted january 17, 2006.

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we used the contributions of Piera Aulagnier and Joël Dor that founded their papers in Lacan’s seminal work. To inquire in depth into this subject demands the development of key concepts tightly related to perversión. They included the Oedipus Complex, an structural cross road founded in the the Law of Fathers Name, the denial process (Verleungnung) and self excisión (Spaltung); the libido complicity between mother and son as much as the silent complacency of the father. Finally, the phenomenological register of defiance and law transgression in which the secret becomes the most fascinating focal point of atracction into for logic of perversión. Key Words: Pervertion, Transgression, Defy, Law.

Introducción

ara desarrollar el concepto de estructura perversa, este trabajo se basa, fundamentalmente, en el enfoque propuesto por Piera Aulagnier, para quien son esenciales dos puntos que dan cuenta del concepto de estructura perversa, a saber, la renegación y el desafío. La indagación bibliográfica abre el espectro de conceptos, cuya especificidad también permite comprender mejor la perversión. Junto a la renegación se considerará el mecanismo de escisión del yo y junto a la noción de desafío, el concepto de transgresión. 1. La Renegación y la Escisión del Yo De acuerdo al Diccionario de Psicoanálisis de Laplanche y Pontalis (1993), la renegación aparece definida de la siguiente manera:

1 Castoriadis - Aulagnier, P., Clavreul, J., Valabrega, J. P. y otros. (1978). La perversión. (1ª ed). Buenos Aires: Trieb. 2 Laplanche, J. & Pontalis, J. (1993). Diccionario de Psicoanálisis (1ª ed.). Barcelona: Labor.

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Término utilizado por Freud en un sentido específico: modo de defensa consistente en que el sujeto rehúsa reconocer la realidad de una percepción traumatizante, principalmente la ausencia de pene en la mujer. Este mecanismo fue especialmente invocado por Freud para explicar el fetichismo y la psicosis (Laplanche & Pontalis, 1993, p. 363).

Este mecanismo sólo toma su sentido del hecho de surgir en el mismo momento en que debería efectuarse para el sujeto la transformación estructural que se designa como “asunción de la castración” (p. 29). Para comprender mejor lo que implica asumir la castración y, consecuentemente, cómo opera la renegación en la lógica perversa, resulta ilustrativo abordar la complejidad de este proceso a la luz de los aportes lacanianos acerca del complejo de Edipo. 1.1. El complejo de Edipo En un primer momento, cuando el niño sale de la fase identificatoria del estadio del espejo, aún “sigue manteniendo una relación de indiferenciación cercana a la fusión con su madre” (p. 93), lo que significa que el niño trata de “identificarse con lo que él supone que es el objeto de su deseo” (p. 93). Esta identificación, a través de la cual el deseo del niño se hace deseo del deseo de la madre, se ve facilitada, e incluso inducida, por la relación de inmediatez entre la madre y el hijo aunque sea por los cuidados y satisfacción de necesidades. Tal como señala Dor: “La proximidad de estos intercambios pone al niño en la situación de hacerse objeto de lo que se supone le

Castoriadis-Aulagnier, P. y otros, 1978, p. 29. Cfr. Lacan, J., 1999. Seminario 5. Las formaciones del inconsciente. (1ª ed.). Clase 10. La metáfora paterna II. (22 de enero de 1958); Clase 11. (29 de enero de 1958); Lacan, J. Seminario 10. La angustia; Clase 22. (12 de junio de 1963) y Clase 25. (3 de julio de 1963). 5 Dor, J., 1995, p. 93. 6 Ídem. 4

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falta a la madre” (p. 93). Este objeto susceptible de satisfacer la falta del otro es precisamente el falo. Por lo tanto, aquí el niño encuentra la problemática fálica en su relación con la madre al querer constituirse él mismo como falo materno, es decir, ser o no el falo, problemática que lo aliena y que conlleva la dimensión de la castración. Sólo puede haber una relación de fusión con la madre en la medida en que no aparezca o no se produzca el advenimiento de un tercer elemento que venga a mediatizar esta identificación del niño al falo de la madre (y que esta identificación desde ya presupone). La oscilación surgida entre ser o no ser el falo anuncia un segundo momento del complejo de Edipo en donde “el niño es introducido inevitablemente en el registro de la castración por la intrusión de la dimensión paterna” (p. 94). En el segundo momento del Edipo, la mediación paterna representará un papel preponderante en la configuración de la relación madre-hijo-falo al intervenir justamente como privación. El niño vive esta intrusión de la presencia paterna como una prohibición y una frustración. Esta acción conjugada del padre que simultáneamente “prohíbe, frustra y priva, tiende a catalizar su función fundamental de padre castrador” (p. 95). Cabe destacar que el niño se enfrenta con la ley del Nombre del Padre en la medida en que descubre que la madre depende, a su vez, de la ley, “en otros términos, la dirección del deseo del niño remite inevitablemente a la ley del otro a través de la madre” (p. 98).10 El hecho de que el deseo de la madre esté sometido a la ley del deseo del otro implica que, a

Ídem. Ibídem, p. 94. 9 Ibídem, p. 95. Cfr. Lacan, J. (1999). Seminario 5. Las formaciones del inconsciente. Op. cit. Clase 10. La metáfora paterna II. (22 de enero de 1958) y Clase 11. (29 de enero de 1958). 10 Dor, J., 1995, p. 98. 8

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su vez, su deseo depende de un objeto que supuestamente el otro (el padre) tiene o no tiene (dialéctica del tener). El segundo momento del Edipo es, pues, la condición indispensable para que el niño acceda a la simbolización de la ley que marca la declinación del complejo de Edipo. Es en este encuentro con la ley del padre que el niño se ve enfrentado al problema de la castración, la cual se presenta a través de la dialéctica del tener y de la que depende, de ahora en más, el deseo de la madre: La mediación introducida por el padre con respecto a la madre, que lo reconoce como aquel que le hace la ley, hace que el niño promueva al padre a un lugar en el que sólo puede aparecer como depositario del falo (Dor, 1995, p. 99).

El padre real que aparece, entonces, como representante de la ley, es investido por el niño de una nueva significación a partir del momento en que, desde el lugar que ocupa, resulta el supuesto poseedor del objeto del deseo de la madre: se ve así elevado a la dignidad de padre simbólico. La madre, quien suscribe la enunciación de la ley paterna al reconocer la palabra del padre como la única susceptible de movilizar su deseo, atribuye también a la función del padre un lugar simbólico con respecto al niño. “En este punto, el niño se ve llevado a determinarse con respecto a esta función significante del Padre que es, precisamente, el significante simbólico Nombre del Padre” (p. 100).11 La determinación del niño al término de este segundo momento del Edipo es fundamental, ya que constituye una determinación con respecto al objeto fálico. Como queda destruida su certeza de ser el objeto fálico deseado por la madre, el niño se ve ahora obligado por la función paterna en dos sentidos: por un lado, no sólo a aceptar que no es el falo, sino,

Ibídem, p. 100.

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además, a aceptar que no lo tiene, a semejanza de la madre que lo desea allí donde supone que debe estar y donde se vuelve posible tenerlo. Esta es la incidencia del complejo de castración que, para Lacan, no se llamaría así si no pusiera en primer plano lo siguiente: “para tenerlo, primero tiene que haberse planteado la imposibilidad de tenerlo, que esta posibilidad de ser castrado es esencial para asumir el hecho de tener el falo” (p. 100).12 El tercer momento, que corresponde más a la declinación del complejo de Edipo, pone término a la rivalidad fálica frente a la madre en la que el niño se ha situado y en la que imaginariamente también ha instalado al padre. El momento esencial de esta etapa está marcado por la simbolización de la ley que demuestra que el niño ha comprendido a cabalidad su significado. “El valor estructurante de esta simbolización reside, para él, en la localización exacta del deseo de la madre” (p. 101).13 De hecho, la función paterna sólo es representativa de la ley bajo esa condición. Si el padre tiene el falo, entonces deja de ser el que priva a la madre del objeto de su deseo. Por el contrario, al ser el supuesto depositario del falo, lo reestablece en el único lugar donde puede ser deseado por la madre. Tanto el niño como la madre se encuentran inscritos en la dialéctica del tener: “La madre que no tiene el falo puede desearlo de parte de quien lo posee; el niño, también desprovisto del falo, podrá a su vez codiciarlo allí donde se encuentra” (p. 101).14 La ubicación del falo es estructurante para el niño, cualquiera sea su sexo, ya que el padre, el supuesto poseedor, se hace preferir por la madre. “Esta preferencia, que demuestra el pasaje del registro del ser al del tener, es la prueba más cla12

Ídem. Ibídem, p. 101. 14 Ídem. 13

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ra de la instalación del proceso de la metáfora paterna y del mecanismo intrapsíquico correlativo: la represión originaria” (p. 101).15 La metáfora paterna constituye un momento profundamente estructurante en la evolución psíquica del niño. No sólo introduce al niño en la dimensión simbólica al desprenderlo de su atadura imaginaria con la madre, sino que, además, le confiere la categoría de sujeto deseante (pp. 103-109).16 Concluye Dor: “Con justa razón, según Lacan, la metáfora del Nombre del Padre resulta una encrucijada estructural de importantes consecuencias” (p. 109).17 Muchas son sus implicancias, su fracaso puede ser la causa de la instalación de procesos psicóticos y, tal como veremos, de la configuración de la estructura perversa. 1.2. La Renegación En el comienzo de este apartado se señaló que la renegación (pp. 79-83)18 surge, temporalmente hablando, en el mismo momento en que debería acontecer la asunción de la castración. Tal como vimos, este es un hito decisivo que abre la puerta del deseo: La disolución del complejo de Edipo, así como el abandono de todo lo que corresponde al registro de la identificación pregenital, no puede tener lugar si el Nombre del Padre no viene a representar para el sujeto tanto la razón y la justificación de la prohibición como la procedencia y la legalidad del deseo humano (Castoriadis - Aulagnier y otros, 1978, p. 29).

Ídem. Cfr. Ibídem, pp. 103-109. 17 Ibídem, p. 109. 18 Para ampliar acerca de este concepto, cfr. Dor, J., 1995, pp. 79-83. Cfr. Aulagnier – Spairani, P. y otros, 1984, pp. 11-18. Cfr. Fundación del Campo Freudiano, 1992, pp. 228-232. 16

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La evolución del niño en el Edipo puede fijarse eventualmente en un punto de equilibrio inestable alrededor de la encrucijada que constituye la pregunta ser o no ser el falo. Lacan señala, de este modo, un punto de anclaje favorable a las identificaciones perversas en la suspensión de este interrogante que perpetúa una oscilación en el lugar de la castración si ésta se apoya en un mensaje equívoco sobre el papel de la función simbólica del Padre. Una ambigüedad sostenida a ese nivel movilizará al niño hacia una estrategia defensiva para evitar la castración. Joël Dor señala: El perverso no se equivoca en cuanto a la posición subjetiva que lo une a la supremacía de lo imaginario fálico; cultiva su singularidad paradójica con respecto a la castración de tal modo que puede medir su incidencia con bastante precisión (Dor, 1995, p. 94).

Si la renegación es el modo de defensa que el sujeto opone a la angustia de castración, Aulagnier se pregunta acerca de qué mecanismo se hallaba en juego en un estadio anterior. La angustia de castración, en tanto que atributo exclusivo del estadio fálico, se encuentra relacionada con la irrupción en el campo del sujeto de un doble enunciado: el que revela la realidad del deseo del padre y la realidad de la diferencia de los sexos. Estos dos enunciados encarnarán para el sujeto una verdad sobre el deseo que ya no podrá dejar de tener en cuenta y que pondrá en peligro toda la elaboración fantasmática, la que apunta a conservar el mundo en el que tiene que vivir bajo la dominación del principio del placer.19 Precediendo a la renegación se encuentra una primera negación que tiene como objetivo preservar a la madre como instancia suprema, a fin de salvaguardar el mito de una omnipotencia del deseo y de un autodominio del placer. Esto expli19

Cfr. Castoriadis - Aulagnier, P. y otros, 1978, p. 29.

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ca que el primer recurso que utilizará el niño, frente al peligro que representa para él el hecho de tener que reconocer que el objeto del deseo materno está en otra parte y no en su propio ser, será el de negar que él pueda no representar la totalidad de lo que ella desea y, por lo tanto, que a ella le falte lo que fuere.20 Esta negación (que forma parte de la experiencia de todo individuo) será, en un segundo tiempo, refutada por la prueba de realidad que confronta al sujeto con lo que ve (el descubrimiento del sexo femenino) y con lo que adquiere como saber, o sea que existe un mundo del goce del que está excluido y que sólo por el padre la madre tiene acceso a él. Aulagnier concluye: Tal hito decisivo (la angustia de castración) implica que la diferencia de los sexos haya sido aceptada como no reversible y que haya llegado, en tanto que causa del deseo, a tomar el lugar, a suponerse a lo que hasta entonces no podía percibirse sino como una ‘falta’ no simbolizable y por lo tanto no aceptable (Castoriadis - Aulagnier y otros, 1978, p. 31).

La asunción de la castración exige tal simbolización y que el perverso intenta obliterar mediante la renegación. Tal como vimos en el desglose de los tres momentos del complejo de Edipo, asumir la castración presupone que a una primera formulación: “La madre fue castrada por el padre”, suceda otra totalmente diferente: “La madre es deseada por el padre y es deseante de él”. En este punto decisivo falla el perverso. Para comprender la razón, es necesario elucidar de qué manera puede tener lugar dicha asunción en el caso opuesto. Si con la formulación: “La madre fue castrada por el padre” se formula la refutación que el niño opone a la realidad de lo visto (refutación que viene a sustituir la primera negación que trataba de preservar a la madre como imagen fálica), dicha refutación condensa y yuxtapone tres enunciados que dependen uno del otro sin por eso ser idénticos: 20

Ibídem, p. 30.

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1. 2. 3.

La certeza de una unisexualidad original; El padre como agente de una “castración” “real”; Una primera transgresión de deseo proyectada sobre la madre (la causa y el lugar del pecado original es Ella). Este último enunciado salvaguarda la creencia en la no castración de un Padre y en la inocencia del hijo, e introduce en el perverso la dimensión de lo “sacrificial”, es decir, de lo sagrado y del sacrificio (p. 32).21

Se puede agregar que en este estadio la ausencia del pene en la mujer viene a hacer de la “diferencia” el equivalente de una mutilación, de una marca sangrante, la causa de un “horror” que hace de todo deseo lo que pone en peligro al ser mismo del sujeto. Sin embargo, lo que se demanda al sujeto no es que renuncie al deseo, sino a lo que constituía su objeto (la madre) y que renuncie en él al Nombre del Padre. Pero para que la renuncia al objeto salvaguarde la posibilidad del deseo aún es preciso que una ley venga a asegurar al sujeto su estatuto futuro, su derecho al deseo. Esa “ley” es aquella que, en la estructura familiar, le indica el lugar donde tiene que situarse y designa al falo en tanto que significante del deseo y emblema de la ley: “El falo deberá tomar lugar en ese punto del campo del sujeto donde vienen a recortarse y ligarse indisolublemente la ley de la filiación y la ley del deseo” (p. 32).22 Con respecto a la ley de la filiación para el sujeto se trata de reconocerse como hijo, testigo y consecuencia del deseo parental y no causa de ese deseo, pero también de asumirse como prometido a su vez al rol futuro de genitor, eslabón de una cadena simbólica que trasciende su temporalidad subjetiva y que depende de un otro diferentemente sexuado para tener acceso a tal identificación. Esa ley tiene como única referencia el Nombre del Padre, el único que puede garantizar que se es 21 22

Cfr. Ibídem, p. 32. Ídem.

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un “hijo ante la ley”, el único donador de un Nombre que hace del sujeto otra cosa que puro ser biológico. Por este camino se instaura una diferenciación esencial entre el pene en su función de órgano de reproducción y el falo como emblema de la potencia paterna y de la ley. Por ello es que muy otra cosa sucede si la madre presenta al padre como puro instrumento necesario para su fecundación, o como el único que tiene derecho y poder de darle un hijo y de recibir uno de ella. Por su parte, la ley del deseo, a la cual ya se aludió en la descripción hecha al comienzo acerca del complejo de Edipo, se refiere, en otras palabras, a que los enunciados ser el falotener el falo, se dirigen al deseo del Otro (ser el falo para la madre, recibirlo de Ella como prueba de su imposible castración). Para el niño se trata de ser o tener el objeto causa del deseo del Otro: ese deseo inviste al pene con el brillo fálico, del mismo modo que ha investido a sus precursores, es decir, al abanico de los objetos parciales. Reconocer que el objeto que él ofrece, cualquiera que sea, no es lo que el Otro desea, es reconocer que ningún objeto real, ningún objeto parcial puede ocupar el lugar del falo sino el deseo mismo. Reconocer que el deseo es siempre deseo de deseo y no de un objeto y que, por lo tanto, sea lo que fuere lo que se tenga para ofrecer, nada puede garantizar la adecuación de la respuesta, es una cara de la castración simbólica. Para que el padre sea reconocido como depositario del poder fálico, no basta que el niño sepa que tiene un pene, sino que descubra que el padre es deseado por la madre y que es en su condición de investido con ese deseo que puede ser para ella el lugar del goce: para que la madre sea reconocida como prohibida al deseo en tanto que madre, pero que en tanto que mujer sea mantenida como modelo del objeto futuro del deseo, no sólo es preciso que el sexo femenino sea reconocido como diferente, sino que el sujeto aprenda que el padre es deseante de esa diferencia. Que la “diferencia” se torne significante del deseo: tal es la otra cara de la castración simbólica. Ella im-

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plica que en nombre de esa “diferencia” de sexos que remite al concepto fundamental de lo no idéntico, de la alteridad inalienable del otro, se renuncie a la omnipotencia de un deseo que apunta a hacer del otro y de su deseo lo que vendría a colmar, a suturar ese punto de falta que define al sujeto como sujeto deseante. 1.3. La Escisión del Yo Para Aulagnier, la renegación es un elemento estructural de la perversión y remite a la noción de escisión del yo (Spaltung) y del sentido que adquiere en el perverso. En sus estudios sobre el Fetichismo,23 Freud advierte que el mecanismo de la represión opera sobre el fetichista, por lo que, en una primera instancia, habría una aceptación de la castración y su angustia; sin embargo, el proceso defensivo que emplea es tan complejo que, a diferencia del neurótico, la lógica perversa requiere de un mecanismo específico, diferente a la represión y que, tal como se señaló en un principio, opera para rechazar la realidad de la castración. Esta es la renegación (Verleugnung). Para Freud, el fundamento del objeto fetichista da cuenta de estas dos fuerzas psíquicas en conflicto (huellas mnémicas irreconciliables entre sí). El sujeto, generalmente masculino, no reconoce la falta del pene en la mujer (la madre), por lo que reniega de la percepción sensorial genuina. Por lo tanto, como la percepción renegada no ha dejado de ejercer influjo, el fetichista recurre a “algo otro”, a una parte del cuerpo o a una cosa, confiriéndole el papel del pene que no puede echar de menos.24

Freud, S., 1986, pp. 143-152. Cfr. Ídem. Cfr. Freud, S. (1910). Un recuerdo infantil de Leonardo da Vinci. En Obras Completas. Tomo XI. (2ª ed. 1986). (pp. 89-90). Buenos Aires: Amorrortu, en donde 24

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Hasta el momento, se comprende que la creación del fetiche sirve para renegar de la realidad de la castración, la que le produce horror al fetichista. Destruye la posibilidad de su existencia para escapar de la angustia que conlleva. El fetiche, por lo tanto, es efecto de la represión y de la renegación, aceptando la castración y, por lo tanto, la angustia, opera rechazándolas taxativamente. El fetiche es, pues, la marca de que hubo dos fuerzas opuestas. Ahora bien, la renegación por sí sola no permite explicar lo que se observa en la clínica del fetichismo. A la luz de las dos mociones contrapuestas, antes descritas, y que se suscitan respecto a la realidad de la castración, Freud considera un aspecto metapsicológico muy importante: el concepto de escisión del yo (Spaltung), el cual también detecta en otros cuadros clínicos como en la psicosis.25 En la lógica perversa, la escisión psíquica, que corresponde a la escisión del yo, pone en evidencia dos actitudes que persistirán a lo largo de toda la vida, sin que puedan influenciarse (aquella que tiene en cuenta la realidad de la castración y aquella que la reniega). Cabe destacar que, dada la existencia de estas dos actitudes, también es posible sostener que el comportamiento del fetichista no es todo el tiempo así. De acuerdo a la perspectiva freudiana, si la perversión es una persistencia de uno o varios rasgos de perversión polimorfa del niño (pulsiones parciales no genitalizadas),26 esto no impide que el proceso sexual (del fetichista) pueda encontrar satisfacciones a la luz del comportamiento normal (por ejemplo, elegir a una mujer como objeto).

Freud ya había aludido a esta problemática, aunque sin fundamentarla como lo hace en el texto sobre el Fetichismo. 25 Para ampliar sobre este concepto, Cfr. Aulagnier-Spairani, P. y otros, 1984, pp. 19-24. 26 Cfr. Freud, S., 1978, pp. 146-156.

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En otras palabras, afirmar que existen dos contenidos psíquicos sin influencias recíprocas, implica que el perverso no llegará totalmente a separar su yo de la realidad exterior. La representación que reprime (la falta de pene en la madre), promueve una evolución sexual hacia la genitalidad. Esto permite comprender la existencia de rasgos neuróticos en la perversión gracias a la escisión psíquica.27 En resumen, Freud elabora el concepto de escisión del yo para explicar la coexistencia de dos componentes irreconciliables: el reconocimiento de la ausencia de pene en la madre y la renegación de ese conocimiento. La realidad, por lo tanto, es renegada por el sujeto sobre la base de una ausencia y el fetiche (reemplazante del falo) es la prueba del reconocimiento permanente de esa ausencia, permitiendo tramitar con eficacia la angustia de castración. La escisión del yo conduce al núcleo mismo de las perversiones. Ahora bien, si la Renegación y la Spaltung del yo que aquélla presupone son consideradas como el rasgo específico de la estructura perversa, ello es en la medida en que representan la solución impuesta al perverso por la configuración edípica; la renegación coincide, como ya se señaló, con ese hito estructural decisivo donde el sujeto enfrenta el complejo de Edipo y donde se juega la reinstalación de los soportes identificatorios que va a signar definitivamente su destino de sujeto deseante. Lo que permanece inaccesible para el perverso es la simbolización de la “falta” encarnada por la diferencia, esa metamorfosis de su relación con el deseo y con su objeto.

El pensamiento freudiano permite establecer una distinción radical entre neurosis y perversiones de orden estructural y topográfico. Mientras en la neurosis encontramos una topografía intersistémica, porque las representaciones inconciliables están entre el “yo” y el “ello”, en la perversión encontramos una topografía intrasistémica, porque las representaciones inconciliables están en el mismo “yo”.

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Lo que el perverso viene a renegar es ante todo el deseo de la madre por el padre, y con ello tanto la ley de la filiación como la ley del deseo. Renegación reforzada por el doble enunciado con que se manifiesta: en efecto, o bien la madre es el lugar del deseo, la que tiene la omnipotencia, y el padre nada tiene por lo tanto para ofrecerle, él mismo está castrado como sujeto deseante, o bien es él quien indujo a la madre al pecado del deseo, él es el responsable del “horror”, y por eso mismo no puede esperar ser deseado por ella, ya fuese porque es castrador al resultar responsable de una ley inaceptable o por ser dócil instrumento de esa misma ley. Esta segunda formulación parece más exacta para Piera Aulagnier. Tal es el primer dilema que enfrenta el perverso frente a la instancia paterna: si se detuviera en la primera hipótesis, la consecuencia sería la forclusión del Nombre del Padre como garante de la ley y, para el punto de vista estructural, la psicosis. Si sólo tomara en consideración la segunda hipótesis (el padre como agente de una castración real), lo que le estaría prohibido sería el acceso al goce: en efecto, le resultaría para siempre imposible de superar el horror del sexo femenino, el cual no podría ser percibido sino como una abertura, una herida, con toda la angustia que esto supone. El compromiso perverso logra conciliar cierta relación con la ley y cierta apertura al goce. Para concluir este punto, resulta interesante el aporte de Joël Dor, para quien es posible, con respecto al significante Nombre del Padre, delimitar un factor esencial entre las perversiones y las psicosis. En el caso de las perversiones, la estructura suscribe el proceso de simbolización de la ley. Tal como vimos en la descripción acerca del complejo de Edipo, el elemento Nombre del Padre adviene como elemento de sustitución del significante del deseo de la madre. La forclusión se neutraliza en beneficio del proceso de represión originaria. Sin embargo, el significante fálico no se presta a esta sustitución metafórica sino bajo ciertas reservas, “en particular la de un

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‘cortocircuito’ que interviene al nivel de la atribución de ese significante” (p. 140).28 Si en las perversiones, el significante fálico se refiere en lugar y situación de una atribución paterna, lo mismo resulta que esta atribución permanece en estado de suposición, dado que el padre no supo hacer la prueba. Esta ausencia de prueba induce una trayectoria de “cortocircuito” que confiere al significante fálico una referencia ambigua. “Aunque referido al padre en el discurso de la madre, este significante retorna sin embargo a la instancia materna, que se vuelve potencialmente depositaria de la atribución fálica delegada por complacencia paterna” (p. 140).29 Esto moviliza la negación de la castración, todo lo cual nos permite comprender el siguiente punto a desarrollar acerca de la complicidad entre la madre y el niño. 1.4. La Complicidad Madre-Hijo y la Complacencia Silenciosa del Padre En la relación del perverso con la madre es esencial el lazo de complicidad entre ambos. Se trata de una complicidad con una madre seductora. Tal como advierte Aulagnier: “Casi siempre vuelve a encontrarse, en la anamnesis de esos sujetos, tal seducción por parte de una madre o de un sustituto, tal participación silenciosa y oculta en un autoerotismo del que ella no ignora ser el soporte fantasmático” (p. 35).30 Para la autora, en estos sujetos se encuentra un proceso de idealización de la imagen materna, idealización de la madre que es “moneda corriente en la clínica perversa” (p. 35).31 Dicha idealización será, entonces, mantenida por el perverso, quien jamás desalojará totalmente a la madre de esa primera posición de

Dor, J., 1995, p. 140. Ídem. 30 Castoriadis - Aulagnier, P. y otros, 1978, p. 35. 31 Ídem. 29

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omnipotencia que era la propia. “No puede renunciar a cierta relación entre una madre fálica y él mismo como puro instrumento de placer al servicio de esa instancia suprema” (p. 36).32 Su relación con la madre no pasa por la sublimación y no hay disolución del complejo de Edipo, por lo tanto, “su modo de evitamiento del incesto es la idealización y su acceso a la sexualidad lo obliga a un clivaje del objeto” (p. 36).33 Aulagnier describe magistralmente: A la madre idealizada, indemne a todo pecado carnal, imagen de una femineidad falicizada sin duda, pero postulada como fuera de todo alcance del deseo, pura mirada o pura escucha, situada en el límite exterior del campo en que el sujeto juega su drama, mirada cómplice u oído protector que vienen a asegurarle la legitimidad de su actuar y a garantizarle la impunidad (fácilmente se encuentra en la vida del perverso una mujer que viene a jugar ese rol de simple testigo, de amiga o protectora), se opone la imagen de la mujer en su estatuto de ser de deseo, aquella que lo remite a la madre en tanto que sexuada y dando a luz, objeto ya sea eminentemente peligroso por ser responsable de la castración del hombre, ya sea deshonrado y desposeído al estar castrado (Castoriadis - Aulagnier y otros, 1978, p. 35).

Para comprender mejor lo que acaba de señalarse, Joël Dor afirma que es posible hablar de un “punto de anclaje” del proceso perverso, lo que implica la intervención de ciertos factores inductores decisivos en el curso de ese momento crucial en que el niño interroga la certidumbre de su identificación fálica. La ruptura de la identificación fálica en provecho de la identificación perversa es inducida por la naturaleza de una ambigüedad, un equívoco alimentado conjuntamente por la madre y el padre en lo que se refiere a este cuestionamiento:

32 33

Ibídem, p. 36. Ídem.

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La esencia de esta ambigüedad puede sintéticamente circunscribirse en los límites de dos factores predisponentes cuya sinergia captura al niño en la frontera de la dialéctica del ser y del tener. Se trata, por una parte, de la complicidad libidinal de la madre y, por otra, de la complacencia silenciosa del padre (Dor, 1995, p. 103).

Esencialmente, la complicidad libidinal de la madre desarrolla ante todo su aptitud en el terreno inmediato de la seducción. Recalca el autor: “Es necesario comprender que la madre ejerce esta seducción auténticamente en la realidad y no resulta solamente de los desbordes fantasmáticos del niño” (p. 103).34 La mayor parte del tiempo se identifica clínicamente un verdadero llamado libidinal de la madre a las solicitaciones eróticas del niño. Recíprocamente, el niño no puede, por lo tanto, recibir las respuestas de la madre sino como otros tantos testimonios de reconocimiento y de aliento a las actividades eróticas que él alberga hacia ella. A pesar de que el niño percibe en la madre una auténtica incitación al goce: La madre queda a menudo muda sobre el sentido de la intrusión paterna y de la cuestión del deseo que supone. En la complicidad erótica que la madre comparte con el niño, éste puede engañarse sobre la ausencia de mediación paterna respecto del deseo de la madre. Sin embargo, el padre no deja por eso de aparecer como un intruso y tanto más cuanto que la madre, sin confirmar en nada el compromiso de su deseo por él, no invalida nunca tampoco la eventualidad de ese deseo respecto del niño (Dor, 1995, pp. 103-104).

Por lo tanto, el lugar del padre no puede revelarse de otro modo sino como perturbador y enigmático. Si la complicidad es un rasgo específico de la madre del perverso esto abre la cuestión de la relación del perverso con la instancia de la ley. Tal como vimos, esa imagen materna impo34

Ídem.

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ne una doble lectura: “la madre tiene un pene” - “la madre fue castrada por el padre”, tales son las dos afirmaciones contradictorias que preserva el yo gracias a la renegación. El hecho de que no se trate de un psicótico garantiza que la ley no está excluida del campo identificatorio del sujeto. La renegación es el camino que elige el perverso para conseguir, de la única manera que le es posible en función del sentido que adquiere para él el vínculo de la pareja parental frente al cual tiene que situarse, “que sujeto del deseo y sujeto de la ley no se conviertan en dos posiciones mutuamente excluyentes, lo cual le interceptaría todo camino a una identificación no psicótica” (p. 40).35 2. El Desafío y la Transgresión De acuerdo a Piera Aulagnier, el concepto de desafío encuentra su origen en el registro fenomenológico o descriptivo. La ambigüedad descrita más arriba, conduce al niño a extender cada vez más la seducción del objeto de su goce con la esperanza de esclarecer alguna duda sobre el sentido de la instancia paternal, fortalecido por la incitación materna que lo invita a la burla despectiva. Entonces: “El desafío, rasgo característico, si los hay, de la estructura perversa, hallará en este llamado a la burla su ardor más esencial” (p. 104).36 Esto enfatiza la importancia del silencio implícito de la madre cómplice. Aunque ella se refiera a la instancia paterna como instancia mediadora de su deseo para neutralizar la carga psíquica erótica que el niño experimenta por ella, éste no deja nunca de percibir la inconsistencia y la mentira que la madre alberga, al prodigarle esas reservas bajo la forma de una amenaza o de una defensa fingida. El niño queda doblemente cautivo de la seducción materna y de la prohibición inherente que le signifi35 36

Castoriadis - Aulagnier, P. y otros, 1978, p. 40. Dor, J., 1995, p. 104.

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ca en el fingimiento. “No hace falta más, en adelante, para que entienda la prescripción de un verdadero llamado a la transgresión” (p. 104).37 La ambigüedad materna no tiene incidencia determinante sino en la medida en que recibe, como eco, un cierto refuerzo por el lado de la complacencia tácita del padre: “Complacencia tácita a dejarse desposeer de buen grado de sus prerrogativas simbólicas delegando su propio habla en el de la madre con todo el equívoco que este mandato supone” (p. 104).38 Cabe destacar que la madre del perverso “no le hace la ley al padre”, a diferencia de las madres psicotizantes (“fuera de la ley”). El niño queda confrontado a la dimensión de un deseo referido al Nombre del Padre, es decir, sometido a la ley del deseo del otro. A lo sumo se trata de mostrar que la significación que recibe no la trae esencialmente la palabra del padre a la cual se somete la madre: “Por esta razón, la complacencia silenciosa paterna concurre a reforzar el equívoco al autorizar al discurso materno a convertirse en embajador de la prohibición” (p. 104).39 En resumen, se puede afirmar que en el perverso lo que se desafía fundamentalmente es la ley del padre, este desafío se sitúa esencialmente en el registro de la dialéctica del ser. De acuerdo a lo recién señalado, el perverso tiende a imponer la ley de su deseo como la única que reconoce y “no como la expresión de un deseo que se encontrara fundado por la ley del deseo del otro” (p. 125).40 Como la ley del deseo del otro es inauguralmente la ley del padre, desde este punto de vista, es el padre el que hace la ley para la madre y el niño. La ley del padre, que impone una falta a simbolizar a través de la

Ídem. Ídem. 39 Ídem. 40 Ibídem, p. 125. 38

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castración, se constituye en el objetivo fundamental que el perverso permanentemente se dedicará a desafiar. El desafío tiene un sentido oculto. Aulagnier señala: El perverso desafía lo real; y si desafía a ese real por el sesgo de la ley, es porque en nombre del saber la ley viene a designar y codificar a la realidad. Toda ley, ya sea una ley ética o una ley penal, se apoya sobre el postulado de un saber que se quiere verdad porque pretende encontrar sus fuentes en lo real (Castoriadis - Aulagnier y otros, 1978, p. 43).

Es a ese saber al cual se dirige el desafío del perverso, allí quiere encontrar sus garantías. Por ejemplo: Desafiará a la realidad del sexo femenino y lo hará ya sea por medio del fetiche en su función de velo, ya sea disfrazando a la mujer de agente de la castración, delegándole ese poder absoluto que, en recompensa, hace de él al que por su propio deseo propone su cuerpo a la mutilación y prueba, por medio de ese goce que es suyo, que el dolor es placer, que el horror es fascinación, que la castración es una forma depurada de goce (Castoriadis - Aulagnier y otros, 1978, p. 43).

A la supuesta realidad del afecto que plantea una equivalencia entre lo bueno y lo bello, la exigencia moral y la buena conciencia, el crimen y la culpa, el perverso opondrá su desafío, que viene a invertir los signos y a poner en cuestión la legitimidad de todo soporte ético. Un último punto resulta interesante para comprender mejor acerca de ese saber del perverso que lo conduce a desafiar y transgredir. De acuerdo a Joël Dor, uno de los terrenos más privilegiados para el despliegue del obrar perverso es el secreto, el cual constituye, por esencia, un polo de atracción fascinante para la transgresión. El perverso conoce la auténtica esencia del secreto sobre el que pesa una prohibición del decir y del hacer. Un auténtico secreto presenta, pues, ese interés potencial de poder ser continuamente desafiado. “Con una gran

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capacidad para provocar a la ley, es decir, a la prohibición, el perverso se dedica a hacer la prueba implícita de que un secreto puede siempre ser revelado” (p. 130).41 Un secreto presupone, como mínimo, dos protagonistas, a saber, uno que conoce y otro que desconoce, ambos ligados en alguna forma de dependencia implícita. Para que el secreto adquiera consistencia uno de los protagonistas tiene que saber que el otro posee alguna cosa de la cual no puede decir nada. Por lo tanto, la complacencia no se mantiene sino en lugar de la ignorancia oficial del otro. Cuando el perverso logra sus fines, Dor afirma: “La manipulación es suficiente para que pueda transgredir el secreto por procuración. Pero si esta procuración necesita la presencia de un tercero, es necesario todavía que este tercero sea él mismo ‘condicionado’ hacia el secreto y su eventual revelación” (pp. 130-131).42 El tercero es encerrado en una alternativa cómplice. Por la prescripción del silencio el perverso subvierte la curiosidad del tercero y lo caza en la complicidad de un secreto presuntamente saludable para el otro: “A lo sumo basta insistir hábilmente sobre el carácter imperativo y salvador de ese silencio, para que el tercero quede radicalmente cautivo de la estrategia perversa” (p. 131).43 El perverso convierte al tercero en culpable de detentar un secreto susceptible de ocasionar perjuicio a otro, sabe que esta culpabilidad es el principal vehículo que servirá a la transgresión. El tercero se encuentra, por lo tanto, tomado entre dos términos de una alternativa insostenible: sea callar el secreto y se siente culpable de ser depositario de una verdad sobre el otro que no le puede revelar; sea traicionar el secreto y también

Dor, J., 1995, p. 130. Ibídem, pp. 130-131. 43 Ibídem, p. 131. 42

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se llena de culpa con respecto al otro, por ser el agente de una amenaza sobre la cual el perverso lo había puesto en guardia. Prisionero y sufriendo por la posesión de un decir inconfesable, con el otro al que imagina igualmente dolorido al ser privado de una verdad que le concierne; termina, entonces, por confesarla. Pero no puede producir esta confesión sino presentándole esta verdad como cautiva del secreto, es decir, como una verdad que no tenía él mismo que conocer. Inversamente, esta revelación le impone al otro el silencio, desde que fue colocado, él también, en la confianza del secreto. El otro detenta una verdad sobre él que está obligado a callar para no perjudicar, a su vez, al tercero benefactor que traicionaría respecto del perverso, por poco que tuviera en cuenta esta declaración. La culpabilidad se ha invertido. En adelante, el principal interesado está capturado por una verdad de la que no puede divulgar nada. “Al término, el goce del perverso está totalmente garantizado no solamente en razón de la transitividad del decir, sino también de la transitividad ligada al secreto mismo” (p. 131).44 El perverso sabe que el otro sabe, al mismo tiempo que está seguro de que este otro sabe también que debe hacer como si ignorase: El júbilo extremo del perverso será entonces organizar un encuentro con el otro, para saborear la transgresión de la prohibición que se consumó de tal suerte que ninguno de los protagonistas puede confesar lo que sea. En cierto modo, es como si no hubiese habido ni prohibición ni transgresión, puesto que en este encuentro todo está implícitamente sabido según un modo en que no se puede transmitir más nada sobre la manera en que la cosa fue conocida (Dor, 1995, p. 132).

Para concluir, podemos afirmar que el perverso es aquel que no puede sino renegar de la ley del padre a fin de preservar 44

Ídem.

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su renegación sobre la castración y la diferencia. Como señala Aulagnier: “Reniega de esa ley en tanto que palabra del padre, pero en tanto que ley” (p. 48).45 En la medida en que la renegación actúa esencialmente sobre la cuestión del deseo de la madre por el padre o, en otras palabras, sobre la cuestión de la diferencia de los sexos como tal, el perverso se condena, más que cualquier otro, a soportar las angustias del horror de la castración. “En estas condiciones sólo puede mantener una relación sintomáticamente estereotipada con la madre y, más allá, con las mujeres” (p. 100).46 No obstante, esta renegación no podría sostenerse sin que el perverso reconociera, por otro lado, este deseo de la madre por el padre, aunque no fuera sino para hacerlo el objeto de su renegación. En cierto sentido, sabe algo sobre la diferencia de los sexos y sin embargo emplea lo esencial de su energía en recusar la implicación principal que instituye precisamente esta diferencia como la causa significante del deseo. Al esforzarse por mantener continuamente la apuesta de una posibilidad de goce que se liberaría de esta causa significante, el perverso no tiene otra salida que la de suscribir al desafío de la ley y a su transgresión. Referencias Aulagnier - Spairani, P.; Clavreul, J.; Perrier, F.; Rosolato, G. & Valabrega, J-P. (1984). El deseo y la perversión. En Estudio de las perversiones sexuales a partir del Fetichismo. (1ª. ed.) Buenos Aires: Sudamericana. Castoriadis - Aulagnier, P.; Clavreul, J.; Valabrega, J. P. y otros. (1978). La perversión. (1ª ed.). Buenos Aires: Trieb. Dor, J. (1995). Introducción a la lectura de Lacan. El inconsciente estructurado como lenguaje. (2ª ed.). Barcelona: Gedisa, S.A. Dor, J. (1995). Estructura y Perversiones. (1ª ed.). Barcelona: Gedisa, S.A. 45 46

Castoriadis - Aulagnier, P. y otros, 1978, p. 48. Dor, J., 1995, p. 100.

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Fundación del Campo Freudiano. (1992). Rasgos de perversión en las estructuras clínicas. En Estructuras Perversas, apartado acerca de la renegación y la escisión del yo. (2ª ed.). Buenos Aires: Manantial. Freud, S. (1978). Tres ensayos de teoría sexual (1905). Apartado I: Las aberraciones sexuales. En Obras Completas. Tomo VII. (1ª ed.). Buenos Aires: Amorrortu. Freud, S. (1986). Un recuerdo infantil de Leonardo Da Vinci (1910). En Obras Completas. Tomo XI. (2ª. Ed.). (pp. 89-90). Buenos Aires: Amorrortu. Freud, S. (1986). Fetichismo (1927). (2ª. Ed.). En Obras Completas. Tomo XXI. Buenos Aires: Amorrortu. Laplanche, J. & Pontalis, J. (1993). Diccionario de Psicoanálisis. (1ª ed.). Barcelona: Labor. Lacan, J. (1999). Seminario 5. Las formaciones del inconsciente. (1ª ed.). Buenos Aires: Paidós SAICF. Clase 10. La metáfora paterna II. Del 22 de enero de 1958. Clase 11. Del 29 de enero de 1958. Lacan, J.: Seminario 10. La angustia. Buenos Aires: Paidós. Clase 22. Del 12 de junio de 1963. Clase 25. Del 3 de julio de 1963.

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Límite. Revista de Filosofía y Psicología Volumen 1, Nº 13, 2006, pp. 213-214

ISSN 0718-1361

RESEÑA

Blanca Solares Altamirano y María del Carmen Valverde Valdés (eds.), Sym-bolon. Ensayos sobre cultura, religión y arte, México, Universidad Nacional Autónoma de México (Cuadernos del Instituto de Investigaciones Filológicas, 30), 2005, 171 páginas. La antigua Grecia es apreciada universalmente por la generación del pensamiento científico y racional. Menos reconocida pero de valor no desdeñable es otra herencia helena: el símbolo. El libro ahora reseñado consta de una “presentación” procedente de la pluma de las editoras (pp. 9-13) y de siete artículos misceláneos engarzados por el tema del símbolo. Luis Garagalza presenta su texto “Hermenéutica del lenguaje y simbolismo” (pp. 15-37); José María Mardones postula “La racionalidad simbólica” (pp. 39-73); La hermenéutica analógica de Mauricio Beuchot está representada por “Hermenéutica, analogía, ícono y símbolo” (pp. 75-87); Andrés Ortiz-Osés hace gala de su hermenéutica simbólica en su texto “El laberinto y el alma” (pp. 89-94); Blanca Solares aporta también su “’Amor’ en la mantis o la naturaleza del símbolo” (pp. 95-109); Fernando Bayón se aboca al análisis de “Thomas Mann y los símbolos de la última modernidad” (pp. 111-142); por último Manuel Lavaniegos clausura el volumen con su estudio “Símbolo y abstracción en la pintura ‘seimei’ de Kenji Yoshida” (pp. 143-166). El término “símbolo” se deriva del verbo ballo, “lanzar”, y originalmente era un objeto a través de cuya materialidad resultaba factible constatar un reconocimiento. Blanca Solares y María del Carmen Valverde presentan su compilación señalando precisamente: “El símbolo –palabra que procede del griego syn que indica un movimiento de reunificación de las partes separadas y ballein, lanzar– hacía alusión a un objeto cortado en dos, trozos de madera, cerámica [...] o vidrio; operaba también en la Grecia arcaica como fragmento de reconocimiento de una comunidad escindida. Acercando las partes, ambas podrían reconocer más tarde sus lazos de amistad, hospitalidad, endeudamiento, entendimiento o afinidad [...] evoca una realidad que ha estado escindida pero que puede reunirse algún día” (pp. 12-13). En este mismo sentido Mauricio Beuchot precisa que “si atendemos a la etimología de ‘símbolo’, es el signo que se lanza junto con otro, que se pega con él, y entre los dos completan un objeto” (p. 76).

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RESEÑA

En sociedades no monetizadas como lo fueron las helenas durante la edad obscura resultaba imprescindible contar con lazos de hospitalidad que garantizaran la circulación pacífica de las personas, no todo era guerra y piratería. El “símbolo” fungía como llave que abría cerraduras de hogares distantes; pero también, al fin y al cabo instrumento de origen griego, instauró una racionalidad que aportaba sentido a la existencia en un espectro más amplio que el de la implacable lógica o el de la pragmática retórica. A decir de José María Mardones: “El pensamiento simbólico está estrechamente ligado a la tarea de dar sentido a una vida que aparece escindida y rota. Desde este punto de vista esta racionalidad se inscribe en el intento humano de construir un hogar e identidad” (p. 68). La racionalidad simbólica constituye parte de la herencia que nos ha dejado Grecia y a partir de la cual Occidente se ha constituido a sí mismo, se ha nutrido y se ha diferenciado a través de los siglos de otras vías culturales. Mardones no se equivoca cuando reconoce que al fin y al cabo los griegos tenían razón. En su búsqueda de encontrar sentido se toparon con aporías y paradojas al tiempo que engendraron al gremio de Tales de Mileto: “Quizá vieron bien los primeros griegos cuando en la raíz del logos-legein vieron la función recogedora, ordenadora de las partes. Hay un esfuerzo del pensar humano por intentar responder a lo que el ser humano es y vive en su radicalidad primera: la promesa de un sentido” (p. 70). Los ensayos contenidos en Symbolon no sólo se dedican a la etimología del término y a la racionalidad de la Grecia antigua, también examinan la influencia de algunos motivos clásicos en la literatura posterior, particularmente alemana, y el lugar del símbolo en otras épocas y latitudes, desde la prehistoria hasta la necesidad de su pervivencia en el futuro inmediato. Las mismas editoras subrayan que en el libro en cuestión se conjugan diversas disciplinas entre las que destacan junto a la filología, la filosofía, la sociología, la antropología y el psicoanálisis. Pero he ahí un motivo adicional por el cual los estudiosos de la filosofía y la psicología encontrarán de gran utilidad teórica esta obra. El ubérrimo símbolo justifica la diversidad de enfoques metodológicos empleados para aproximarse a él.

Víctor Hugo Méndez Aguirre

Universidad Nacional Autónoma de México. México D.F. E-mail: mendezaguirre@correo.unam.mx