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LÍMITE, REVISTA DE FILOSOFÍA Y PSICOLOGÍA • Nº 14 • AÑO 2006

ISSN 0718 - 1361

Departamento de Filosofía y Psicología Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas

UNIVERSIDAD DE TARAPACÁ ARICA - CHILE

Límite REVISTA DE FILOSOFÍA Y PSICOLOGÍA Volumen 1 - Nº 14

AÑO 2006

ARTÍCULOS Giuseppe Cacciatore

La escolástica española y la génesis de la filosofía latinoamericana. Alonso Briceño: metafísica e individualidad. Trad. del italiano por María Lida Mollo

Juan Fernando Sellés

A nivel sensible ¿es el hombre un animal más?

Pablo Blanco Sarto

Logos. Joseph Ratzinger y la historia de una palabra

M. J. García Encinas

¿Metafísica analítica?

Janis E. Pacheco P.

Repensar la latencia

Sheyla Blumen de Pardo

Factores asociados a la educación en ciencia y tecnología

Leonardo Aguirre A.

Estudio comparativo entre el Test Abreviado y el Test Completo de los Colores

Niklas Bornhauser Stefan Brunnhuber

Consideraciones críticas a propósito del paradigma evolutivo desde un punto de vista psicológico

Jenniffer Peralta Montecinos

Rol de las expectativas en el juicio de satisfacción y calidad percibida del servicio

ESTUDIO Nicanor Ursua L.

La filosofía en el ciberespacio o el resurgir del fénix filosófico digital. Un recorrido por el ciberespacio filosófico

RESEÑA Carlos Ortiz de Landázuri

Sturma, Dieter; Philosophie und Neurowissenschaften, Suhrkamp, Frankfurt

LÍMITE Revista de Filosofía y Psicología Departamento de Filosofía y Psicología Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas UNIVERSIDAD DE TARAPACÁ Límite. Volumen 1, Nº 14 2006.

ISSN 0718-1361

CONTENIDO ARTÍCULOS: •

LA ESCOLÁSTICA ESPAÑOLA Y LA GÉNESIS DE LA FILOSOFÍA LATINOAMERICANA. ALONSO BRICEÑO: METAFÍSICA E INDIVIDUALIDAD. Giuseppe Cacciatore Trad. del italiano por María Lida Mollo…...……………………………………………......5

• A NIVEL SENSIBLE ¿ES EL HOMBRE UN ANIMAL MÁS? Juan Fernando Sellés..…...…………………...…………………………………………….25 • LOGOS. JOSEPH RATZINGER Y LA HISTORIA DE UNA PALABRA. Pablo Blanco Sarto.…….………………………………………………………………......57 • ¿METAFÍSICA ANALÍTICA? M. J. García Encinas...…………………………………...………………………………...87 • REPENSAR LA LATENCIA. Janis E. Pacheco P………….……………………………………………………………..109 • FACTORES ASOCIADOS A LA EDUCACIÓN EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA. Sheyla Blumen de Pardo…….……………………………………………………………129

•

ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE EL TEST ABREVIADO Y EL TEST COMPLETO DE LOS COLORES. Leonardo Aguirre A…...………………………………………………………………….159 •

CONSIDERACIONES CRÍTICAS A PROPÓSITO DEL PARADIGMA EVOLUTIVO DESDE UN PUNTO DE VISTA PSICOLÓGICO. Niklas Bornhauser Stefan Brunnhuber.…………………………………………………………………….....175

•

ROL DE LAS EXPECTATIVAS EN EL JUICIO DE SATISFACCIÓN Y CALIDAD PERCIBIDA DEL SERVICIO. Jenniffer Peralta Montecinos….…………………………………………………………..195

ESTUDIO •

LA FILOSOFÍA EN EL CIBERESPACIO O EL RESURGIR DEL FÉNIX FILOSÓFICO DIGITAL. UN RECORRIDO POR EL CIBERESPACIO FILOSÓFICO. Nicanor Ursua L.…..….………………………………………………………………….215

RESEÑA •

STURMA, DIETER; PHILOSOPHIE UND NEUROWISSENSCHAFTEN, SUHRKAMP, FRANKFURT, 2006, 266 pp. Carlos Ortiz Landázuri…...………………….……………………………………………239

COLABORAN EN ESTE NÚMERO…………………………………………………..269

INSTRUCCIONES PARA EL TEXTO MANUSCRITO…………………………….274

INFORMACIÓN PARA LOS AUTORES…………………………………………….282

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2. 3.

6. 7.

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Límite. Revista de Filosofía y Psicología Volumen 1, Nº 14, 2006, pp. 5-24

ISSN 0718-1361

ARTÍCULOS

LA ESCOLÁSTICA ESPAÑOLA Y LA GÉNESIS DE LA FILOSOFÍA LATINOAMERICANA. ALONSO BRICEÑO: METAFÍSICA E INDIVIDUALIDAD SPANISH SCHOLASTIC AND THE GENESIS OF THE LATIN AMERICAN PHILOSOPHY. ALONSO BRICEÑO: METAPHYSICS AND INDIVIDUALITY

Giuseppe Cacciatore Trad. del italiano por María Lida Mollo Universidad “Federico II” de Nápoles Nápoles-Italia

RESUMEN Más allá de la clásica concepción de la Escolástica como manifestación ideológica del poder político de los conquistadores, este estudio intenta ser un acercamiento a la interesante figura de Alonso Briceño. Del original punto de vista del filósofo chileno sobre el conocimiento intelectual y la experiencia de la individualidad deriva un principio de individuación que tiene carácter de positividad y realidad. En tal marco es posible destacar una objetiva relación entre la búsqueda política de una libre y autónoma identidad de los pueblos latinoamericanos y la profundización de las fuentes filosóficas europeas, en este caso la Escolástica. Palabras Clave: Esencia, Existencia, Haecceitas, Indio, Identidad.

Recibido 20 de octubre 2005/Received october 20, 2005 Aceptado 14 de diciembre 2005/Accepted december 14, 2005

GIUSEPPE CACCIATORE

ABSTRACT Beyond the classical conception about the Scholastic as an ideological manifestation of “the conquistadores” political power, this essay treats to be an approach to the interesting figure of Alonso Briceño. From the Chilean philosopher’s point of view about intellectual knowledge and the experience of individuality derives an individuation principle that has a positive and real character. In this context it’s possible to underline an objective relationship between the political search for a free and autonomous identity of the Latinamerican people and the deepening of the European philosophical sources, in this case the scholastic one. Key Words: Essence, Existence, Haecceitas, Indio, Identity.

INTRODUCCIÓN

s bien notoria la importante y decisiva influencia que, en la constitución de la identidad de América Latina, tuvieron por un lado la conquista territorial, política y económica llevada a cabo por España y Portugal y, por otro, el progresivo consolidarse de una hegemonía cultural puesta en manos del proceso de evangelización y conversión encaminado por las varias órdenes que flanquearon a los conquistadores. Aquí no es necesario abordar, en todas sus implicancias y en su compleja fenomenología, el tema de la génesis de la identidad cultural latinoamericana y de su relación con la matriz europea (especialmente española).1 1 Sobre ello hay una vasta bibliografía a la que aquí no es posible remitir. Me limito solamente a alguna indicación que concierne a los aspectos, por decirlo así, más filosóficos y culturales que histórico-políticos. Cf. Vasconcelos, J. (1982). La raza cósmica (1925). México: Siglo XXI; Picón Salas, M. (1944). De la Conquista a la Independencia. Tres siglos de Historia cultural hispanoamericana. México: Fondo de Cultura Económica; Picón Salas, M. (1947). Europa-América. Caracas: Monte Avila; Gaos, J. (1944). El pensamiento hispanoamericano. México: El Colegio de México; Zea, L. (1965). El pensamiento latinoamericano. México: Pormarca; Zea, L. (1976). Dialéctica de la conciencia americana. México: Alianza Editorial Mexicana; Zea, L. (1977). La filosofía americana como filosofía sin más. México: Siglo XXI; Miró Quesada, F. (1974). Despertar y proyecto del filosofar latinoamericano. México: Fondo

La escolástica española y la génesis de la filosofía latinoamericana…

Lo que la mayoría de las reconstrucciones de una historia de las ideas latinoamericanas indudablemente reconoce es el peso determinante que en ella ha tenido la difusión de la filosofía “escolástica”. Queda expuesta a divergentes interpretaciones la cuestión del juicio sobre la difusión de la escolástica y, por ende, si ésta deba ser considerada sólo como el mero traslado en tierras americanas de la más representativa corriente filosófica de la España del siglo XVI, o si ella deba ser concebida como uno de los ineludibles pasajes de la formación de una peculiar identidad de las ideas filosóficas latinoamericanas. Aquí me limito solamente a sostener la plausibilidad de una tesis2 que no reduce la filosofía latinoamericana a un mero modelo imitativo de la europea y que aprecia su originalidad justamente en la medida en que ella se manifiesta como una nueva y autónoma elaboración de las fuentes europeas.3 Otro problema que aquí se puede solamente mencionar está constituido por el juicio sobre la maciza presencia de la religiosidad católica contrarreformada en las tierras americanas conquistadas por España y Portugal: si se ha tratado, pues, solamente de la brutal imposición de la fe sostenida por la espada de los reyes

de Cultura Económica; Larroyo, F. (1978). La filosofía iberoamericana. México: Porrúa; Cerruti Guldberg, H. (2000). Filosofar desde nuestra América. México: Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias; Fornet-Betancourt, R. (2001). Transformación intercultural de la filosofía. Ejercicios teóricos y prácticos de la filosofía intercultural desde Latinoamérica en el contexto de la globalización. Bilbao: Desclée de Brouwer; De la Garza, M. T. (2002). Política de la memoria. Una mirada sobre Occidente desde el margen. Barcelona: Anthropos; Bellini, G. (2003). La prima acculturazione americana. En Cultura Latinoamericana. Istituto di Studi Latinoamericani; Anuario 2003 (5), 343-360; Cacciatore, G. (2003). Una filosofia per l’America Latina: Leopoldo Zea. En Cultura Latinoamericana (5), 430-470. 2 Me refiero a una general interpretación que por otra parte se afirma con propiedad en numerosos ensayos y libros de Leopoldo Zea. He parcialmente discutido estas obras de Zea, en el ensayo citado en la nota anterior. Pero sobre el modo de entender la presencia o ausencia de originalidad en la historia de las ideas latinoamericanas, cf. Scocozza, A., 1987, en especial cf. pp. 23 y ss. 3 Sobre estos problemas inherentes a la identificación de rasgos específicos de una filosofía “sub specie Americae”, cf. Larroyo, F., 1978, pp. 10 y ss.

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católicos, o, como la crítica histórica parece afirmar de manera más equilibrada, de una presencia dialéctica que revela, junto a la rigidez de los prejuicios dogmáticos y raciales, la conciencia del problema de la justificación teológica y filosófica de los derechos fundamentales del hombre y de la persona, del indio como otro y distinto que hay que respetar en su integral humanidad. Se podría, aun, observar que justamente el descubrimiento del Nuevo Mundo y de las nuevas razas constituye aquel movimiento de retorno de una originalidad americana que vuelve a incidir en los procesos de renovación de las filosofías europeas. Baste aquí hacer referencia solamente a la famosa polémica Las Casas Sepúlveda o a los análisis y discusiones sobre el Nuevo Mundo y sobre los modos de considerar la “cuestión de las Indias” en el plano teológico y en el filosófico y jurídico que caracterizaron el empeño de Vitoria4 y de la así llamada “Escuela de Salamanca”.5 Esta observación corrige, creo yo, un prejuicio historiográfico según el cual entre las causas de un supuesto atraso y marginalidad cultural de América Latina –a diferencia de los modelos ingleses y franceses trasplantados en América septentrional– se hallaría el hecho de que lo que llega en las tierras conquistadas por los españoles es un modelo superado de pensamiento filosófico: La Escolástica. 4

Una reciente contribución para el conocimiento de las posiciones de Vitoria relativas a la conquista y al juicio moral y teológico-jurídico sobre la misma es la de Porciello, M., 2003, pp. 385 y ss. A ello remito también para las indicaciones bibliográficas más esenciales respecto a Vitoria. 5 Para un panorama general y para útiles informaciones bibliográficas cf. Iannarone O. P., R. (1992). La scoperta dell’America e la prima difesa degli Indios. I Domenicani. Boloña-Nápoles: Editrice Dominicana Italiana. Pero también cf. el ya clásico Gerbi, A. (1955). La disputa del nuovo mondo: storia di una polemica, 17501900. Milán-Nápoles: Ricciardi, 1955 y 1983. Cf. además Elliot, J. H. (1970). The Old World and the New 1492-1650. Cambridge: Cambridge University Press; Gliozzi, G. (1971). (al cuidado de), La scoperta dei selvaggi. Antropologia e colonialismo da Colombo a Diderot, Milán: Principato; Gliozzi, G. (1977). Adamo e il nuovo mondo. La nascita dell’antropologia come ideologia coloniale: dalle genealogie bibliche alle teorie razziali (1500-1700). Firenze: La Nuova Italia; Subirats, E. (1994). El continente vacío. La conquista del nuevo mundo y la conciencia moderna. Madrid: Anaya & Mario Muchnik; Todorov, T. (1998). La conquista dell’America, Turín: Einaudi.

La escolástica española y la génesis de la filosofía latinoamericana…

Ahora bien, además del hecho de que la historiografía filosófica más experta ha demostrado que la reactivación de los temas escolásticos ha influido en algunos procesos no secundarios de fundación de las modernas teorías de la política y de la justicia, lo que aquí nos interesa es más bien entender en qué medida los filósofos escolásticos de las colonias –entre los cuales se halla justamente Briceño– han estado en condiciones de replantear autónomamente algunos motivos del pensamiento europeo. Los principales canales de penetración de la filosofía española en América Latina fueron las varias misiones con los anexos colegios y centros universitarios fundados por las órdenes religiosas de los jesuitas, de los dominicos y de los franciscanos.6 Que sea incorrecto pensar en un mero trasplante de ideas ya experimentadas y discutidas en la madre patria española, lo demuestra el hecho de que justamente a partir de las intensas discusiones sobre la naturaleza de los indios –discusiones al mismo tiempo teológicas, jurídicas y filosóficas– se desarrolló lo que ha sido correctamente considerado como una de las aportaciones más originales para la antropología moderna.7 Se inaugura, de este modo, el largo y fecundo debate sobre la comprensión del otro y sobre la naturaleza del diverso. De suerte que la cuestión originariamente filosófica y teológica acerca de la naturaleza de los indios –incluso si tuvieran un alma y si se los pudiera considerar semejantes a los otros hombres– se desarrolló hasta convertirse en el núcleo principal de la elaboración de nuevos contenidos para la

6 Sobre la presencia de las instituciones religiosas en América Latina, con especial referencia a México y a Venezuela y a la llegada de las primeras misiones franciscanas en Cumaná, cf. Arcelus Ulibarrena, J. M., 2003, pp. 313-342. 7 De “incipiente antropología” habla Larroyo, F. 1978, p. 34. “La presencia de América suscita en el hombre europeo problemas no sólo de orden gnoseológico sino también antropológico. En lo que concierne a los problemas de orden antropológico –de lo que se trataba era, fundamentalmente, de incorporar al natural americano a la humanidad cristiana y a la cultura occidental–, para lo cual se dio un largo debate enmarcado en la ideología humanista y en la filosofía escolástica imperantes en la España del siglo XVI” (así Rivara de Tuesta, M. L., 1998, pp. 219 y ss.), que en muchos puntos repite a la letra lo que ya había escrito Larroyo.

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filosofía del derecho y para las mismas problemáticas inherentes a la justificación de las guerras de conquista y a la legitimidad del dominio español en América. Las posiciones adoptadas en defensa de los derechos naturales de los indios, introducidas por los dominicos Montesinos y Las Casas,8 rebotaron hasta Europa donde hallaron un centro, como se ha dicho, de irradiación en Salamanca.9 Es conocida la tesis radical sostenida por Vitoria que negaba la legitimidad del ejercicio del dominio absoluto sobre los pueblos conquistados. Disponer de la vida y de la muerte, de los bienes materiales y de los bienes espirituales de los indios en base al mero derecho de conquista era una tesis tan absurda que podía ser invertida. Era como si se pudiera sostener que si hubieran sido los americanos los que descubrieron el Viejo Mundo, éstos habrían podido aducir cualquier derecho sobre él. La recíproca transmisión de ideas que, sobre la naturaleza de los indios, caracteriza la relación entre viejo y nuevo mundo también demuestra que la difusión de las filosofías europeas no solamente concierne a la escolástica, sino también a los últimos importantes momentos del pensamiento renacentista que se interseccionan con el proceso de renovación de la Escolástica, en especial propugnado por Molina y por Suárez. Si el primero encamina una profundizada reflexión sobre la libertad humana en el sentido de la Concordia liberi arbitri cum gratiae Dominis (como dice el título de su famoso libro), el segundo, además de elaborar una versión moderna de la metafísica tomista10, introduce innovadores elementos de filosofía política basada en el concepto

Sobre la obra de los frailes y de los religiosos a favor de los derechos de los indios siguen siendo fundamentales los estudios de Hanke, L. (1957). Colonisation et conscience chrétienne au XVI siècle. Paris: Plon; (1959). La lucha española por la justicia en la conquista de América. Madrid: Aguilar. 9 Cf., entre otros, Pereña, L. (1986). La Escuela de Salamanca. Salamanca: Casa de Ahorros y Monte de Piedad de Salamanca. 10 La bibliografía sobre Suárez es muy vasta. Aquí me limito a señalar la fundamental monografía de Courtine, J. F. (1990). Suárez et le système de la métaphysique. París: Presses Universitaires de France, PUF.

La escolástica española y la génesis de la filosofía latinoamericana…

de soberanía popular y en la neta distinción entre poder temporal y poder espiritual: En América –escribe Larroyo– tiene lugar el trasplante de esta renovada escolástica y tiene efecto por discípulos españoles inmediatos o mediatos, de aquellos grandes maestros. La empresa hubo de llevar tiempo, y se fue realizando dentro de las circunstancias sociales, políticas y religiosas del Nuevo Mundo (Larroyo, 1978, p. 40).

Es sin lugar a dudas Suárez la figura predominante de la escolástica española del siglo XVI. Gracias al autor de las Disputationes metaphysicae se abandona el tradicional método del comentario y de las quaestiones relativas a los textos de la tradición aristotélica y tomista y se lleva a cabo un autónomo itinerario filosófico que apunta a la fundación de un sistema de metafísica. En suma, como ha muy bien demostrado Courtine, el replanteamiento de la metafísica llevado a cabo por Suárez conduce a la idea de una ciencia general y universal (o sea la ontología) capaz de contener en sí misma, en un plexo unitario, los contenidos del saber y del conocimiento y los del ser, la dimensión humana y la revelación divina, la metafísica y la teología. Son bien notorias las posiciones innovadoras de Suárez acerca del problema de la individuación, de suerte que me eximo de proponerlas nuevamente en su totalidad. Bástenos solamente recordar aquí que es justamente a partir de ellas que se inaugura, a lo largo de todo el curso de la filosofía moderna11, la cuestión filosófica y gnoseológica de la individualidad de lo real. El reconocimiento de la individualidad de la sustancia se inscribe, sin embargo, en un proyecto de ciencia unitaria del ser que no separa la individualidad de la universalidad de la forma. La singularidad de la sustancia no es más que el producto de una contracción de una general naturaleza común fundada en 11 Cf. la parte IV de la monografía de Courtine, J. F., (1990), justamente dedicada

a La problematica dell’individuazione da Suárez a Leibniz, en op. cit., pp. 418 y ss.

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la relación entre materia y forma. Pero los elementos aún más innovadores de la reflexión de Suárez se hallan en los pasajes fundamentales de su filosofía jurídica y política basada en la idea de la derivación del poder temporal de la soberanía popular y en el concepto de cuerpo político como libre asociación de individuos que contribuyen a la determinación del bien común. Para tal fin el pueblo puede beneficiarse de la función de guía y garantía de la soberanía real que puede ser, en cualquier momento, puesta en discusión si abusa de su poder. Es en este contexto de ideas y debates que hay que colocar la figura y la obra de Alonso Briceño. Chileno de nacimiento (Santiago 1590), tomó los hábitos franciscanos durante sus estudios en Lima y se formó en un ambiente filosófico y teológico dominado por el pensamiento de Duns Scoto. En la universidad de Lima enseñó teología antes de pasar a Nicaragua como obispo, cargo que luego desempeñó en Venezuela (en Santiago de León y en Caracas). También viajó por Europa, dictando cursos de teología en París, Roma y Salamanca, y falleció en 1668.12 Su principal obra filosófico-teológica se publicó en Madrid en 1638 en dos tomos y lleva el título de: Prima pars celebriorum controversiarum in Primum Sententiarum Iohannis Scoti doctoris subtilis, Theologorum facile Principis. La de Briceño se presenta como una verdadera exposición articulada y compleja de cuestiones metafísicas: la real distinción entre esencia y existencia a la luz de las posiciones de Santo Tomás (y de las integraciones derivadas de Suárez y de Vázquez); la crítica de esta distinción; el problema de la identidad formal; la cuestión central de la unidad del ser; la teoría de Scoto relativa a la “razón positiva de la unidad”; la cuestión de la unidad individual del ser compuesto; la adhesión a la crítica de Scoto de la hipótesis de que la forma de la individuación provenga de la

Sobre Briceño, cf. Larroyo, F., 1978, pp. 48 y ss.; Rivara de Tuesta, M. L., 1998, pp. 22 y ss.; Scocozza, A., 1987, pp. 28 y ss.; García Bacca, J. D., 1954, pp. 19 y ss.; Hanisch Espíndola, W., 1963, pp. 28 y ss.; Sarti, S., 1976, pp. 10 y ss.

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composición de materia y cantidad; el consecuente problema de la individuación de la materia y de la forma y de la singularidad de la sustancia compuesta; el nexo identidad-distinción y los tipos de distinción real y modal. La obra está dedicada a Felipe IV y justamente en el prólogo dirigido al monarca español, Briceño habla de sí mismo como del primer, aunque “infimus”, teólogo indio. Como ha escrito García Bacca: Briceño saltó desde América al cielo de la metafísica y de la teología. A la diestra de Escoto (…). Y podía llegar a hacerlo, y otros tras él, porque la doctrina filosófica y teológica de Escoto (…) es de una tal amplitud y riqueza de sugerencias que su maestro y fundador, lejos de aplastar la originalidad y el surgimiento de pensadores émulos dignos de él, los estimula y favorece (García Bacca, 1954, p. 24).

Esta cita de García Bacca muestra de manera evidente cuál es la línea interpretativa sugerida para entender el significado de la obra de Briceño en el cuadro general de una búsqueda de los caracteres autónomos de la filosofía latinoamericana. La filosofía escolástica latinoamericana no puede ser solamente considerada como un ejercicio repetitivo de comentario de los principios metafísicos y teológicos del tomismo. Viceversa, justamente un cierto empleo de la metafísica de Duns Scoto y de sus críticas e integraciones del pensamiento de Santo Tomás, logra dar consistencia a una línea que presenta algunos aspectos de originalidad, especialmente respecto al tema de la relación entre esencia y existencia. Justamente el hecho de que Briceño dedique la primera de sus Disputationes al problema de la esencia y de la existencia y que haya hecho hincapié en una idea de existencia como condición de la consistencia ontológica de la esencia, ha inducido muchos de sus lectores y estudiosos (entre los cuales aún figuran García Bacca y Larroyo) a hablar del obispo de Caracas como de un involuntario predecesor del existencialismo contemporáneo. Que la tesis sea temeraria y enfática es del todo evidente. Sin embargo, ella es el indicio de la real incidencia que algunos núcleos del pensamiento europeo (el tomismo, el escotismo, la

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filosofía de Erasmo y Vives, la escolástica española) tuvieron en el proceso de formación de una peculiar filosofía americana. Como correctamente ha observado Sarti, el problema no es el protoexistencialismo de Briceño, sino la posibilidad de utilizar su filosofía en clave “americanista”: Si es cierto que las premisas de la especulación briceñiana radican en Europa, también es cierto que las consecuencias que él saca –el sacar a flote el sentido vital, terreno, de la existencia, el subrayar la comunión casi entrañable entre el hombre y su mundo, su circunstancia– corresponden profundamente a la mentalidad latinoamericana, como sucesivamente se irá más nítidamente configurando y aclarando (Sarti, 1976, p. 11).

Pero pasemos ahora a las posiciones expresadas por Briceño. La primera cuestión que él aborda es la distinción real entre esencia y existencia según S. Tomás. El punto central en el que Briceño hace hincapié es “si la esencia que se halla ya fuera de sus causas puede distinguirse de algún modo de su existencia, antes de toda operación intelectual”.13 Y, sin embargo, la aparente fidelidad con el texto de S. Tomás De Ente et Essentia progresivamente se corrige hasta desarrollar un original punto de vista sobre el conocimiento intelectual y sobre la experiencia misma de la individualidad. A este paso fundamental llega Briceño considerando la esencia en su realidad definida y positiva. La esencia es completamente afirmable, tiene en sí misma consistencia por el hecho de ser lo que es. El obispo de Caracas no pone en discusión el concepto objetivo de la unidad del ser. En ello él sigue la enseñanza de su modelo Duns Scoto14 que, como es 13 Para los escritos de Briceño utilizo aquí la traducción en castellano de García Bacca, J. D., 1954, p. 75. 14 Aquí me limito a señalar las obras más conocidas sobre el filósofo y teólogo escocés. Bettoni, E. (1966). Duns Scoto filosofo. Milán: Vita e Pensiero; Honnefelder, L. (1989). Ens inquantum ens. Der Begriff des Seienden als solchen als Gegenstand der Metaphysik nach der Lehre des Johannes Duns Scotus. 2. Auflage. Münster: Aschendorff; Bonansea, B. (1991). L’uomo e Dio nel pensiero di Duns Scoto (ed. or., 1983). Milán: Jaca Book; Ghisalberti, A. (1995). (al cuidado de), Giovanni Duns

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notorio, había afirmado la univocidad del ser, un concepto aplicable tanto a Dios como a las criaturas. El ser se puede predicar de Dios en cuanto ser infinito y del hombre en cuanto ser finito. Pero si así es, el objeto primario del intelecto no es más, como aseveraban Tomás y sus seguidores, la esencia de la sustancia material, sino el ser. Es a partir de estas premisas que Briceño hace descender sus observaciones, de las que trata sea en la primera Disputatio sobre la esencia y la existencia creada15, sea en la segunda explícitamente dedicada a la unidad del ser.16 Siguiendo a Scoto a la letra, Briceño afirma que la naturaleza de una cosa se da como universal en la mente y como individual fuera de la mente, pero siempre a partir del reconocimiento –como escribe en el Art. IV de la segunda Disputatio– de la unidad individual del ser compuesto.17 Por ello la distinción entre esencia y existencia no puede ser real, ya que no implica una distinción entre distintas cosas (posición contradictoria respecto a la que afirma la unidad del ente particular), sino la distinción entre la cosa de la naturaleza y sus modos de ser, o sea la existencia particular y la universalidad mental. En la ontología escotista –como ha observado Bacca, hablando aún otra vez de una anticipación del existencialismo– “la existencia no es posible antes de ser real; y como se identifica con la esencia, el ser real no es posible antes de ser real. La discontinuidad es completa” (p. 45).18 Es a partir de este significativo punto que Briceño –en línea con el planteamiento escotista– aborda la cuestión de la individuación, que, además, es la línea que interroga sobre lo que funda y justifica la singularidad. En el artículo VIII de la segunda Disputatio19, Briceño defiende contra las confutaciones Scoto: filosofia e teologia. Milano: Biblioteca Francescana; Möhle, H. (1995). Ethik als scientia pratica nach Johannes Duns Scotus. Münster: Aschendorff; Cross, R. (1999). Duns Scotus. New York-Oxford: Oxford University Press. 15 Cf. García Bacca, J. D., 1986, pp. 75 y ss. 16 Ibídem, pp. 95 y ss. 17 Ibídem, pp. 107 y ss. 18 Ibídem, p. 45. 19 Ibídem, pp. 121 y ss.

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la doctrina de Duns Scoto sobre el principio de individuación y de ella sustancialmente retoma sus dos motivos fundamentales. Ellos derivan en gran parte de la no aceptación de la posición nominalista (que considera la naturaleza de por sí individual). Scoto y Briceño afirman que cada objeto particular siempre antecede a la facultad de la que es objeto específico y esto vale sobre todo para la esencia que en este modo antecede al intelecto. Por otro lado, si la esencia fuera singular para sí, entonces el intelecto la captaría en un modo con él no correspondiente, o sea en la forma universal y entonces no se colocaría más en una posición sucesiva. Es luego confutado el argumento según el cual la esencia sería una unidad menor respecto a la unidad numérica. Pero en el plano ontológico no es concebible solamente una serie numérica de objetos, ya que ésta, tomada aisladamente, no estaría en condiciones de dar carácter de objetividad a las realidades individuales y específicas. Lo que tanto el maestro europeo, como el discípulo latinoamericano afirman, es un principio de individuación que tenga carácter de positividad y de realidad, aunque naturalmente siga arraigado en el orden metafísico de la sustancia. Pero este orden sería incomprensible si no se destacara una diferencia individual, una haecceitas que siempre antecede a cualquier generalización y a la misma especie. Se trata, podría decirse, de una fundación, al mismo tiempo metafísica y realista del ente. La unidad individual es algo que caracteriza a cada ser por sí mismo, es lo que da valor intrínseco a la singularidad, es la haecceitas, es lo que otorga originalidad y unicidad a la esencia. Más allá de la clásica diferencia entre distinción real y distinción formal, de la cual habla Briceño en el primer artículo de la Disputatio IV20, lo que mayormente caracteriza la original investigación del obispo de Caracas es la noción de individualidad pero más que nada considerada como una singularidad en el sentido clásico del término y por ende aún no en el sentido moderno de la misma, al menos a partir de Leibniz. Es la identi20

Ibídem, pp. 147 y ss.

La escolástica española y la génesis de la filosofía latinoamericana…

dad real de hecho lo que nos permite ver que la singularidad se aúna con la esencia. Esta conclusión, aunque no logra concebir completamente la individualidad como verdadera esencia, de todos modos permite, a través de la conciencia de una identidad de hecho, dar un sentido real, ontológico, y no solamente lógico, a la individualidad del sujeto, tanto en su identidad de género y en su corporeidad como en su racionalidad específica y en su ser mente. Claramente se comprende, entonces, por qué desde el punto de vista de la búsqueda de un perfil original y autónomo de la filosofía latinoamericana y de su primera presentación en la forma de la escolástica moderna, esta posición es acentuada al máximo, como prueba concreta del hecho de que el trasplante de la madura escolástica española en tierras americanas no puede reducirse a un mero hecho imitativo y repetitivo. Como observa García Bacca: Si tenemos alguna posibilidad de explicar lo que es ser yo, y esa su original manera de identificarse con todo, e identificar consigo todo, sin quedar preso y agotado por nada, sólo se puede seguir el camino escotista: identidad fáctica, que entre en la esencia, pero que no llegue a ser de la esencia. Una especie de nuevo parricidio parmenídeo. Esta vez no contra su concepto de ser, sino contra su principio de identidad. Y ahora tal vez cause demasiada extrañeza que a partir de Escoto y por su influjo –frecuentemente mediante Suárez, así en Descartes– haya sido posible acometer el tema de la conciencia, del yo: del individuo que “se-está-siendo” como singular, y aun como mónada (García Bacca, 1954, pp. 65-66).

Es a la luz de este proceso de acercamiento a la fundación moderna del concepto de individualidad que se puede interpretar la visión escotista y briceñiana del ser como concreción. Es el hombre concreto y no su esencia que está compuesto de animalidad y racionalidad, de suerte que la concreción derivada de la identidad de hecho se define, según Briceño, como “unidad física de composición”, entonces no unidad metafísica por esencia e identidad formal, sino unidad de atributos, “unidad real, material,

GIUSEPPE CACCIATORE

que no proviene de las razones quiditativas o esenciales de tales razones formales” (p. 67).21 Aun otra vez este tipo de empleo de algunos principios e interpretaciones de la filosofía escolástica induce a hallar en ella sus aspectos más radicales y nuevos y no aquellos de la mera discusión teológica como manifestación ideológica del poder político de los conquistadores. Además, no hay que olvidar que fue justamente este tipo de filosofía escolástica –junto a los primeros influjos de la sucesiva filosofía de la Ilustración– que constituyó la base teórica de los mayores exponentes de los movimientos de liberación antiespañola de los primeros decenios del Ochocientos (entre los que se destaca Andrés Bello, uno de los padres fundadores del derecho, de la política y de la cultura de las naciones latinoamericanas).22 Si la individuación no se relaciona más sólo con el dato metafísico de la unicidad de la esencia y también se determina a la luz de la composición factual, entonces es posible justificar, por un lado, la autonomía de cada parte que compone la unidad y, por el otro, pensar la misma multiplicidad de los entes: La filosofía, desde Escoto, en Europa –y la filosofía americana desde sus comienzos con el primer teólogo americano, filósofo a la par, que es Briceño– ha ido avanzando, a través y contra las esencias y definiciones esenciales, hacia un tipo de constitución del ente por modo de concreción, de identidad material o fáctica (García Bacca, 1954, p. 68).

Quizás no es posible compartir del todo el énfasis con el cual muchos filósofos contemporáneos latinoamericanos conciben a Briceño y a su pensamiento como prototipo de una filosofía original, que partiendo de la enseñanza escotista habría conquistado una consciente idea de individualidad. Y, sin embargo, no se puede eludir –refiriéndonos aún otra vez a Bello– que existe 21

Ibídem, p. 67. Sobre este importante aspecto de la influencia de la escolástica colonial en el pensamiento político de la independencia latinoamericana remito al ya citado volumen de Scocozza (cf. nota 2). 22

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una objetiva relación entre la búsqueda política de una libre y autónoma identidad de los pueblos latinoamericanos y la profundización de las fuentes filosóficas europeas. En su obra principal, el gran intelectual y hombre político, símbolo de la redención de las naciones latinoamericanas, afirmaba, justamente a la luz de las posiciones más avanzadas de la escolástica y de las filosofías empiristas y sensistas europeas, que “el alma forma con todas sus modificaciones un objeto único, indivisible, idéntico; sin que con ello se pierda la posibilidad de percibir la diferencia entre sus varias modificaciones, porque no hay incompatibilidad entre lo diferente y lo idéntico” (p. 34).23 Pero justamente por ello sigue siendo significativa aquella intuición que entrevió Briceño, por la cual la identidad que hace justificable y concreta la diferencia individual no es sólo la formal, a ella debe añadirse la factual que permite un acceso necesario a la pluralidad real de los contenidos: Briceño aplicó las teorías escotistas sobre la identidad fáctica a la estructura general del ser. Aquí, y con la finalidad perfectamente justificada y comprensible de empalmar con nuestro Bello, hemos hecho un avance de lo que daría, en cuanta teoría explicativa, en el problema de la conciencia y de la vida en general (García Bacca, 1954, p. 72).

A este punto debería comenzar todo el discurso –que aquí no podemos ni siquiera rozar– del rol que ha tenido la escolástica franciscana en la apertura, con referencia a la realidad histórica y cultural de las colonias españolas de América, de más de un paso hacia las ideas éticas y políticas del voluntarismo y de la libertad individual. La primacía escotista de la voluntad, su toma de distancia respecto a cualquier posición puramente intelectualista, por cierto no pone en discusión la trascendencia divina, sino más bien prepara, con el reconocimiento de un doble movimiento que reúne en la acción del individuo tanto la inclinación de la 23

Cf. Bello, A., 1951, p. 34.

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voluntad humana hacia el propio bienestar cuanto aquella hacia lo justo y moralmente bueno, la posibilidad de un espacio de la libertad de la voluntad cada vez más amplio y cada vez menos condicionado por el poder constituido. Justamente Franco Alessio –uno de los estudiosos italianos de filosofía de la Edad Media más autorizados– ha hablado de “otra escolástica que nace en la orden de Francisco de Asís”, la cual contribuye a distinguir entre metafísica y teología, entre la lógica del pensar humano y la infinita y salvadora palabra del Señor. Sin embargo, “es junto a las agujas góticas de la especulación de Duns Scoto que nace el sueño de un hombre rebelde ante la Iglesia de Aviñón”. Se abren, de este modo, nuevos caminos para la real determinación de un pensamiento y de una voluntad del individuo a lo largo de una trayectoria que conducirá a las modernas teorías del conocimiento empírico e intuitivo: El mundo aparece entonces como pulverización de “realidades” (res), que son todas puramente individuales y que no tienen absolutamente ninguna relación unas con otras. Tales realidades no se basan en un orden o en una razón susceptible de aunarlas, porque la omnipotencia de la voluntad de Dios es el único dominio que se expande en el mundo de lo real y de lo posible (Alessio, F. En Le Goff, J. & Schmitt, J. C., 2004, pp. 1022-1023).

Naturalmente se puede llevar a cabo un estudio más profundizado, mucho más que el realizado en estas breves y provisorias notas de estudio, sobre las formas y los contenidos filosóficos y teológicos de la cultura escolástica que se formó en los territorios americanos descubiertos y conquistados por españoles y portugueses, discutir y analizar lo que de estas formas pertenezca a la tradición tomista y dominica, lo que en cambio sea remitible a la tradición escotista y franciscana. Sin embargo, resulta indudable el juicio general acerca de la huella filosófica y ético-política que la escolástica ha dejado en el constituirse de una reflexión crítica que concierne al proceso de formación de una visión no más brutalmente esclavista y utilitarista de los lazos y los puntos

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de intersección entre la cultura, la tradición europeas y las del Nuevo Mundo: Debían llegar –ha escrito Bellini– las órdenes religiosas, en primer lugar los franciscanos y los dominicos, para que de algún modo comenzara una evangelización que en primer lugar hubiera sido conveniente dirigir a los mismos españoles, más que a los habitantes de las islas. Lo comprueba Las Casas cuando ilustra la prédica acusatoria del fraile Antonino de Montesinos el tercer domingo de Advenimiento de 1511, en la catedral de Santo Domingo (Bellini, 2003, pp. 356 y ss).24

Es bien cierto que a la España de Carlos V y de sus sucesores debe ser atribuida la indeleble culpa del genocidio de enteras poblaciones inermes, pero también es cierto –como sigue observando Bellini–: Que ningún otro país europeo que se transformó en posesor de colonias expresó preocupaciones morales semejantes a las de España ante los territorios y las poblaciones conquistados, que condujeron a la defensa del derecho natural a la libertad por parte de los pueblos y a la negación del poder de disponer del mundo por parte del pontífice y del derecho de propiedad por parte del emperador (Bellini, 2003, p. 357).

Es este tipo de herencia cultural –como la que también expresó un autor como Alonso Briceño–, que se halla en los orígenes de la posibilidad misma, de que se haya dado y manifestado una filosofía latinoamericana. Pero, como lúcidamente ha observado uno de los filósofos latinoamericanos contemporáneos más originales e interesantes, el reconocimiento de que la filosofía del nuevo mundo latinoamericano se remonta a los cánones del pensamiento occidental no quita que, gracias a figuras como la

24 Cf. Bellini, G., 2003, pp. 350-351. Bellini reconstruye con pericia y competencia el proceso de aculturación puesto en marcha por los colegios dominicos y franciscanos y por las primeras universidades: en Santo Domingo, en Ciudad de México, en Lima (Ibídem, pp. 356 y ss).

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de Briceño, se configure y se consolide en el curso de los siglos una “conciencia cultural autónoma”, capaz de transformar aquella herencia en una conciencia filosófica que ofrece la posibilidad de “hacer filosofía en una forma adecuada” a una realidad y un mundo nuevos que quieren ser protagonistas independientes de la escena de la historia.25 REFERENCIAS Alessio, F. (2004). Scolastica. En J. Le Goff-J. C. Schmitt, Dizionario dell’Occidente medievale, II (pp. 1022-1023). Turín: Giulio Einaudi Editore. Arcelus Ulibarrena, J. M. (2003). El “indio” y las primeras instituciones religiosas de Castilla en el Nuevo Mundo: Educación y lecturas. Cultura Latinoamericana, (5), 313-342. Bello, A. (1951). Filosofía del Entendimiento. En Obras Completas. III. (p. 34). Caracas: Ediciones del Ministerio de Educación. Bellini, G. (2003). La prima acculturazione americana. Cultura Latinoamericana, (5), 350-351. Bettoni, E. (1966, 1986). Duns Scoto filosofo. Milán: Vita e Pensiero. Bonansea, B. (1991). L’uomo e Dio nel pensiero di Duns Scoto (ed. or., 1983). Milán: Jaca Book. Cacciatore, G. (2003). Una filosofia per l’America Latina: Leopoldo Zea. Cultura Latinoamericana, (5), 430-470. Cerruti Guldberg, H. (2000). Filosofar desde nuestra América. México: Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias. Courtine, J. F. (1990a). Suárez et le système de la métaphysique. París. Presses Universitaires de France, PUF. Courtine, J. F. (1990b). La problematica dell’individuazione da Suárez a Leibniz. En Suárez et le système de la métaphysique (pp. 418 y ss.). París: Presses Universitaires de France, PUF. Cross, R. (1999). Duns Scotus. New York-Oxford: Oxford University Press.

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cacciato@unina.it marialidamollo@yahoo.it

Límite. Revista de Filosofía y Psicología Volumen 1, Nº 14, 2006, pp. 215-237

ISSN 0718-1361

ESTUDIO

LA FILOSOFÍA EN EL CIBERESPACIO O EL RESURGIR DEL FÉNIX FILOSÓFICO DIGITAL. UN RECORRIDO POR EL CIBERESPACIO FILOSÓFICO PHILOSOPHY IN THE CYBERSPACE OR THE REBIRTH OF DIGITAL PHILOSOPHICAL FENIX. A FLY THROUGH THE PHILOSOPHICAL CYBERSPACE

Nicanor Ursua L. Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibrtsitatea San Sebastián-España

RESUMEN El presente artículo no pretende otra cosa que hacer un recorrido por el ciberespacio filosófico para informar de lo que hoy tiene lugar y servir de guía pedagógica ilustrativa para futuros trabajos departamentales que se han de presentar en la red de lo que estamos haciendo e investigando en Filosofía. Palabras Clave: Filosofía, Internet, Ciberespacio, Hipertexto, Comunidad Virtual. ABSTRACT The present article attempts to scan the philosophical cyberspace to inform of what is taking place and to be a pedagogical guide to shed light on future departamental works that are to be shown in the web we are working on and investigating in Philosophy. Key Words: Philosophy, Internet, Cyberspace, Hypertext, Virtual Community. Recibido 10 de abril 2006/Received april 10, 2006 Aceptado 29 de junio 2006/Accepted june 29, 2006

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oy se habla de las “clases sin fronteras”, de “ágora electrónica”, “seminario World Wide Web”, la “clase global”, etc., metáforas que indican todas ellas que algo está ocurriendo en el campo de la Filosofía y, sobre todo, en la enseñanza y la investigación filosófica en la era del ciberespacio, a saber, el medio electrónico conocido, sobre todo, como Internet (Ciberespacio es el nombre dado por primera vez por W. Gibson en su novela “Neuromancer” (1984, p. 51) a la combinación de la dimensión material, simbólica y experiencial que obtenemos cuando hacemos uso de Internet, E-mails, y hoy, lo encontramos incluso viendo cine, etc. Ciberespacio es máquina, conexiones, electricidad, programas, pantallas y modos de información y de comunicación: E-mail, páginas Web, chats, MUDs (Multi-Users Domains: uso de base de datos computacionales para construir mundos virtuales en el que los participantes interactúan, a menudo, a través de texto o avatares, construyendo una historia colectiva). Es también imágenes e ideas. El ciberespacio existe en películas, en ficción, en nuestra imaginación como en nuestros computadores. Ciberespacio es, en pocas palabras, el espacio conceptual donde tienen lugar las conexiones online. Los aspectos más importantes del ciberespacio son la desaparición de las fronteras que ofrecen estructura a la vida real: No hay espacio físico en el ciberespacio, en su lugar aparece una conexión rizomática de ordenadores que expanden todos los límites físicos conocidos. El ciberespacio se puede entender como espacio discursivo.1 1 Ver

Lévy, P., 2001, p. XVI; Bell, D., 2001, pp. 2-214-217; Wood, A. F. & Smith, M. J., 2001, pp. 17-25; van Bolhuis, H. E. & Colom, V., 1995; Mitra, A. & Watts, E., 2002, pp. 479-498. Sobre la sociedad virtual que nos circunda, ver: “Virtual Society? The Social Science of Electronic Technologies. Research Programme”, página esponsorizada por “Economic and Social Research Council” del Reino Unido: http://virtualsociety.sbs.ox.ac.uk/, (4.8.05). Para el tema de los estudios sobre ciberculturas, ver “Resource Center for Cyberculture Studies”: http://www.com.washington. edu/rccs/, (4.8.05), amplia información, producida por D. Silver. Una página que nos introduce maravillosamente en la cultura contemporánea de la era electrónica-digital

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Algunos investigadores afirman que hoy se está dando en Filosofía un “computacional turn” (giro computacional), después de un “linguistic turn” (giro lingüístico) y de un “pragmatic turn” (giro pragmático), (Cavalier, R., 1998b, p. 388; Barnette, R., 1998, p. 323, en Bynum, T.W. & Moor, J. H., 1998), y de un “giro sociocultural” en la sociedad occidental (Crampton, J. W., 2003, p. 10). Aunque la WWW (World Wide Web) es un invento reciente mucho ha avanzado en poco tiempo y se ha extendido en todo el mundo.2 Sobre Internet, de los muchos libros existentes, se puede leer por su interés el libro J. D. Torr (2005), pues presenta en cada capítulo, a saber a) Cómo afecta Internet a la sociedad, b) Qué gravedad tiene la actividad ilegal en Internet, c) Cómo se debería regular Internet, d) Cuál será el futuro de Internet, puntos de vista opuestos. En Internet el texto, las imágenes, el sonido y el vídeo se combinan en documentos complejos. Un documento se puede enlazar (link) a otro y estos enlaces se puede decir que son la esencia del hipertexto. El hipertexto es un documento como el de la página Web construido con hiperenlaces a otros documentos, tal como a otra página Web. Hipertexto es el nombre dado a conexiones no lineares entre bits de información. Sería más apropiado llamarlo hipermedia, al incorporar gráficos, audio y vídeo además del texto.3 Esto es lo que hace que la Web se haya transformado en algo tan significativo para los/as educadores/as y los/as docentes de Filosofía. En este sentido, el hipertexto está es la de D. Gauntlett del Bournemouth Media School, ver: http://www.theory.org.uk/; sus “Trading cards” (láminas con figuras de pensadores influyentes) ya han adquirido casi el estatus de culto: http://www.theorycards.org.uk/main.htm, (4.8.05). 2 Sobre el surgimiento de Internet, ver Slevin, J., 2000, pp. 28-54 (Cap. 2: The rise of the Internet). Sobre el mundo interconectado, riesgos y oportunidades, ver Coleman, S. (Ed.), 2003. Sobre Internet en la vida pública, ver Gehring, V. (Ed.) 2004. Sobre las teorías de la sociedad de la información, consultar Webster, F., 2002. Sobre una introducción a las ciberculturas, Bell, D., 2001 y Lévy, P., 2001. 3 Ver Feather, J., 2004, p. 94; Bell, D., 2001, p. 216.

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abriendo nuevas fronteras a la escritura y a su presentación y esto mismo está afectando no sólo al contexto, sino también a la palabra misma al extender sus usos. Crear una Web educativa (EdWeb: “Educational Web site”) significa, como afirma D. Dorbolo (1998, p. 334), producir un nexo de textos, enlaces y conexiones. La Web educativa determina cómo los/as estudiantes pueden recibir el material de aprendizaje y cómo ellos/ellas experimentarán el material ofrecido. La estructura de la Web educativa dice en realidad, según J. Dorbolo (1998): “Esto es así como las cosas están organizadas, estas son las conexiones relevantes” (p. 334). Una de las preguntas importantes y relevantes en este campo consiste en la pregunta que se han de hacer los/as investigadores/as y los/as educadores/as de cómo se han de usar los enlaces intencionalmente para el aprendizaje correcto. Sobre cómo transformar la educación para un mundo interconectado.4 Hoy la Web permite a los/as filósofos/as expandir sus conocimientos y doctrinas y llegar a más gente que en el pasado. El genio que ha salido de la botella ya no se puede meter en ella y los/as filósofos/as han de hacer uso de este medio tecnológico tan utilizado por todos, pero, sobre todo, por la juventud, para la docencia y la investigación de la Filosofía a nivel global. Según la “Pew Internet and American Life Project”, que investiga el efecto de Internet en niños, familias, comunidades, lugar de trabajo, escuelas, salud y vida cotidiana, iniciativa de “Pew Reseach Center”: http://www.pewinternet.org, (Teens and Technology), recogido en “Reno Gazette-Journal” (30.7.05), los jóvenes están conectados a Internet, navegan, chatean, aprenden, compran, observan y escuchan. También utilizan el teléfono móvil, tanto que estas tecnologías se han convertido en el cordón umbilical electrónico de los jóvenes. Esta tecnología alimenta hoy a 21 millones de jóvenes americanos que les informa y les da conversación. Cerca de 9 de cada 10 jóvenes de 12 a 17 años 4 Yapp,

C., 2003, pp. 69-78.

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tienen acceso online. Cerca del 66% de los americanos adultos usa Internet. Hoy los jóvenes americanos viven envueltos por la tecnología de la información y de la comunicación. Tanto que según “Pew Internet and American Life Project”, Internet y el teléfono móvil se han constituido en la fuerza central que alimenta el ritmo y la vida diaria. Al menos 87% de los jóvenes entre 12 y 17 años están conectados online. Las niñas de 15 a 17 años son las usuarias, por antonomasia, de online. Dominan el uso del E-mail, los mensajes instantáneos y los mensajes de texto. Más del 80% de los jóvenes juegan online y el 43% de los navegantes han comprado alguna vez en Internet. Los jóvenes de hoy en día prefieren, sin embargo, los mensajes instantáneos y los mensajes de texto al E-mail para conectarse más rápidamente con los amigos. El 45% de los jóvenes americanos tienen su propio teléfono móvil y muchos poseen diferentes inventos que se conectan a Internet. Los jóvenes acceden a Internet desde casa, desde la escuela, desde la biblioteca y desde las casas de amigos y parientes y dentro de poco desde cualquier lugar. Las chicas utilizan Internet para obtener información, chatear, mirar cosas, escuchar y bajarse música. Los chicos lo utilizan, sobre todo, para jugar. Cuando comienza la escuela también lo utilizan para temas de clase. Es tarea de los/as filósofos/as convertir este poderoso medio de comunicación en contenidos positivos y constructivos filosóficamente. Ron Barnette (1998), profesor de Valdosta State University, Georgia, USA, ha intentado, como un pionero, desde hace años desarrollar una “clase de filosofía virtual” en la Web, lo que constituye todo un nuevo modelo de expandir la enseñanza de la filosofía en este nuevo (hoy ya no tan nuevo) marco reformado de lo que él llama la “Santísima Trinidad”: enseñanza, investigación y servicio (p. 323). La enseñanza de la filosofía, utilizando la tecnología de películas de cine, vídeo, transparencias, etc., hace tiempo que forma parte de la enseñanza oficial de la filosofía. Ahora bien,

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es muy distinto incorporar la tecnología en y para la clase que hacer uso de las tecnologías de la información y de la comunicación como en este caso el uso de Internet para, como afirma R. Barnette (1998, p. 323), construir la clase. En estos cursos, el profesor se transforma en un verdadero arquitecto. R. Barnette ha desarrollado lo que él denomina PHICYBER (Philosophy in Cyberspace). Una clase virtual: El ágora electrónica. Un curso totalmente sin papel. Este curso ha sido desarrollado en Valdosta State University a partir del verano de 1994 y es uno de los pioneros. Por esto se presenta brevemente aquí (ver http://www. valdosta.edu/~rbarnett/phi/phicyber/course.html, (26.7.05).5 Internet es utilizado para un intercambio de ideas asincrónicamente para discutir ideas de manera diferente al modelo estándar donde hay una copresencia espacial y temporal “cara a cara”, lo que constituye hasta ahora la parte integral de la comunicación y del diálogo interpersonal. En PHICYBER la persona es lo que escribe que es lo queda para ser leído y discutido entre todos en Internet. PHICYBER está abierto las 24 horas del día (diferente a la clase presencial), 7 días a la semana durante el semestre que viene a durar 10 semanas. Al abrirse a todo el mundo, el curso se ha enriquecido con el paso del tiempo con debates filosóficos inter y multiculturales, nacionales e internacionales. Los participantes discuten los diferentes temas filosóficos en el ciberespacio constituyendo una “comunidad virtual” (H. Rheingold, 1993) interactiva y experiencial mediada por el computador. De este modo, el Departamento de Filosofía de Valdosta State University se abre al mundo y el mundo entra a formar parte de la Universidad. PHICYBER ofrece una página Web con diferentes recursos filosóficos, tales como la biblioteca virtual (“Virtual Library”) y otros recursos filosóficos necesarios para el estudio de la filosofía con interesantes enlaces: http://www.valdosta.edu/~rbarnett/phi/ resource.html, (28.7.05). 5 Ver

también Barnette, R., 1998, pp. 323-332.

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En PHICYBER cada semana se distribuyen los diferentes temas a tratar, acompañados de su bibliografía y sus notas, que se pueden obtener de la Web de PHICYBER para ser analizados, estudiados y discutidos. De este modo tiene lugar una discusión en línea desarrollándose esa comunidad virtual filosófica a través de los escritos que circulan por la red. Todas las discusiones se recogen y se ponen en la red, constituyendo un verdadero archivo que está a disposición de los participantes. La discusión entre los participantes es la clase, y la clase, la forman el conjunto de ideas expresadas y recogidas por escrito. En este sentido, como afirma R. Barnette (1998, p. 325), el participante es, en cierto sentido, un platónico en el ciberespacio actualizado por los objetos materiales y la electricidad. Una pregunta interesante en este contexto de ágora abierta al mundo electrónicamente es ¿cómo puede incidir el anonimato en el decurso de la discusión filosófica al no haber una presencia real y constituirse ésta en una comunidad virtual mediada por el computador? ¿Cómo operara el “mirón”? ¿No nos recuerda esto al mito de Gyges de Platón que describe un escenario en el que uno encuentra un anillo mágico que lo hace invisible y prácticamente imposible a la sanción? ¿Cómo tiende uno a actuar en el ciberespacio cuando es invisible a los demás? R. Barnette (1998, p. 326) afirma que el anonimato engendra más civismo y preocupación por los demás. Los participantes se preocupan de cómo los demás los consideran. Intentan ser entendidos y expresarse claramente para con los demás. En este sentido, desarrollan habilidades comunicativas. La regla de oro kantiana del E-mail de PHICYBER es, según R. Barnette: “Clic (o entra) en los demás como te gustaría que ellos hicieran clic (o entraran) en ti” (p. 326). Aquí también tiene lugar una especie de “virtudes virtuales”, tal como J. Dorbolo de la Oregon State University ha desarrollado lo que denomina “virtudes virtuales”, como afirma R. Barnette (pp. 326-27). Una de las preguntas importantes o la pregunta por antonomasia es “si la docencia en el ciberespacio promueve el

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crecimiento personal y académico diferente y no disponible por otros medios” (Barnette, 1998, p. 327). R. Barnette (pp. 327-331), nos muestra aquí una serie de ventajas y desventajas online que conviene analizar y completar, tal como se hace a continuación: Ventajas 1. Acceso a recursos bibliográficos. No todo el mundo puede acceder físicamente a la bibliografía existente. Las bibliotecas virtuales están disponibles online y muchas de ellas todavía son gratis para los usuarios. Las diferentes bibliotecas están hoy constituyéndose en red y ampliando sus servicios a los usuarios de todo el mundo.6 Aquí podemos añadir que desde la biblioteca de la UPV/ EHU se puede acceder a otras bibliotecas: http://www.biblioteca.ehu.es/internet.htm, (28.7.05). Hay que añadir también que en filosofía dentro de las bibliotecas virtuales cabe citar a “The WWW Virtual Library: Philosophy” de la Universidad de Bristol: http://www.bris.ac.uk/Depts/Philosophy/VL/, (28.7.05). The Online Bookpage”: http://onlinebooks.library.upenn.edu/, (29.7.05) que ofrece 20.000 libros online. El “Proyecto Gutenberg”: http:// www.gutenberg.org/, (29.7.05) ofrece 16.000 libros online. “The Perseus Digital Library”, editada por G. Crane de la Universidad de Tufts es muy relevante para la filosofía griega: http://www. perseus.tufts.edu, (28.7.05). El “English Server: Philosophy (EServer)”, fundado en 1990 y ahora en Iowa State University: 6

Sobre el acceso a la información, ver, Feather, J., 2004, cap. 4: Access to Information, pp. 77-108; Murgatroyd, S., 2003: Access to Knowledge in an e-Conneted world, pp. 79-91. Se plantea el tema de quién posee la propiedad intelectual que aparece vía digital, quién posee la plataforma en la que se crea el contenido digital y quién posee la línea a través de la cual se transporta la combinación de software e información. Si bien esto es importante, no se puede dejar de lado además de la propiedad la calidad, el acceso y la cultura. Aquí hay que diferenciar entre información que fluye cuando hago clic en el buscador en cuestión y conocimiento que requiere esfuerzo, estudio, comprensión y visiones totales.

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http://eserver.org/philosophy, (28.7.05), recoge textos filosóficos online en inglés. “Philosophy Text Online”: http://people.brandeis. edu/~teuber/textonline.html, (28.7.05) contiene muchos enlaces a diferentes bibliotecas o institutos para disponer de libros. El “Proyecto Galileo”, una iniciativa del sistema universitario del Estado de Georgia en Estados Unidos, Georgia’s Virtual Library: http://chiron.gsu.edu/cgi-bin/homepage.cgi?style=&_id=86c53e781215378851-2994&_cc=1, (29.7.05). “Free On-Line Dictionary of Philosophy”: http://www.swif.it/foldop/, (1.8.05). “Online Papers in Philosophy”: http://philosophypapers.blogspot.com/, (1.8.05)”.The Internet Encyclopedia of Philosophy”: http://www. iep.utm.edu/, (28.7.05). La excelente “Guide to Philosophy on the Internet” de P. Suber: http://www.earlham.edu/~peters/philinks. htm, (28.7.05). También se puede consultar la página Web de la Universidad de Missouri, Kansas City, Departamento de Filosofía, recursos online: http://iml.umkc.edu/philosophy/, (28.7.05). Sobre ética se puede consultar “Ethics Update”, fundada y dirigida por L. H. Hinman: http://ethics.sandiego.edu/index. html, (28.7.05), la página del “Center for Applied Ethics de University of British Columbia”: http://www.ethics.ubc.ca/index. htm, (28.7. 05) y el “Center for the Advancement of Applied Ethics de la Universidad Carnegie Mellon”: http://caae.phil. cmu.edu/caae/index.htm, (28.7.05). Este Centro ofrece online “Guide to Ethics and Moral Philosophy” de R. Cavalier, uno de los pioneros en el uso de la computación educativa en filosofía; su técnica docente incluye el uso de multimedia interactiva, software, comunicación mediada por computación (CMC)7 y 7

CMC no sólo designa lo que las personas hacen en el ciberespacio, sino que define un enfoque de estudio de cosas tales como el E-mail, Bulletin Board Systems (un foro accesible en la red donde se pueden colocar mensajes, los usuarios pueden acceder para dejar mensajes o responder a los de los usuarios, puede ser un foro de discusión o una fuente de información), Multi-User Domains (MUD) (una forma sincrónica de comunicarse basada en textos que permite a los usuarios representar un papel autodefinido, originariamente usado para juegos de “role-playing”, incluye la descripción de un entorno físico con el que los usuarios pueden interactuar y al que pueden añadir sus propias características), WWW, etc. CMC incluye comunicación

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creación de materiales para la Web: http://caae.phil.cmu.edu/ Cavalier/80130, (28.7.05), R. Cavalier ha creado CDs, como “The Issue of Abortion in America” y “A Right to Die. The Dax Cowart Case”, CD interactivo, publicado por Routledge.8 R. Cavalier cree que la forma multimedia interactiva, syllabus con hipertexto, el Bboard o board electrónico y el contenido (valor, preguntas, temas, etc.,) se complementan y trata de llevar a cabo sus investigaciones a través de casos de estudio. Es Director del “Lab Multimedia” del “Center for the Advancement of Applied Ethics de la Carnegie Mellon University”: http://www.phil.cmu. edu/faculty/cavalier/home/education.html, (28.7.05). El “Center for Bioethics de la Universidad de Pennsylvania” es líder en investigación bioética: http://bioethics.upenn.edu, (28.7.05). El departamento de Filosofía de la misma Universidad: http://www.phil.upenn.edu/links.html, (28.7.05) ofrece buenos recursos para el estudio de la filosofía, referencias, áreas de estudio, colecciones de texto, guías filosóficas, filósofos, asociaciones, sociedades y otros departamentos de Estados Unidos. El “Center for Electronic Texts in the Humanities” de la Universidad de Rutgers: http://www.ceth.rutgers.edu/, (1.8.05) vale la pena consultar. “Episteme Links”: http://epistemelinks.com, (28.7.05), ofrece muchísimos recursos en Internet sobre temas filosóficos interesantes, filósofos, etc. Contiene, a su vez, muchos enlaces de relevancia. Sobre Historia de la Filosofía, las páginas filosóficas de los filósofos más relevantes de la Historia de la Filosofía como Kant, destacan por ejemplo, Kant Online: http://www.uni-marsincrónica (comunicación en la que las partes necesitan para interactuar estar presentes simultáneamente) y asincrónica, e interacciones de uno a uno y de muchos a muchos, comunicación basada en textos, vídeo y audio. CMC es la integración de la tecnología computacional en nuestra vida diaria. Se trata del estudio de cómo la conducta humana se mantiene o es alterada por el intercambio de información a través de la máquina. Ver Bell, D., 2001, pp. 213-14; Jones, S. & Kucker, S., 2000; Wood, A. F. & Smith, M. J., 2001, pp. 4-15, 71, 75-91; Hine, C., 2000, pp. 14-40, 157-162. 8 Ver R. Cavalier, 1998, pp. 341-353.

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burg.de/Kant (29.7.05), Kant on the Web: http://www.hkbu.edu. hk/~ppp/Kant.html, (29.7.05) de S. Palmquist, una gran página que contiene recursos sobre Kant de otras páginas Web, textos electrónicos sobre Kant, sus obras y recursos sobre este autor en esta página, etc. Se puede consultar la interesante página Web de W. Uzgalis de Oregon State University con su “Great Voyages: The History of Western Philosophy from 1492 to 1776”: http:// oregonstate.edu/instruct/phl302/, (28.7.05).9 La página de A. Bailey de la Universidad de Birmingham ofrece cursos de Historia de la Filosofía online: http://webspawner.com/users/alanbailey, (28.705) pidiendo la opinión a los que acceden a su página. La “Open Learning Initiative” de la Carnegie Mellon University ofrece textos de filosofía como Logic y Causal Reasoning: http://www.cmu.edu/oli/, (28.7.05) de alta calidad online. Se trata también de un entorno ideal para enriquecer la comprensión efectiva de las técnicas de enseñanza online. Se puede consultar también “The Causality Lab”: http://www.phil. cmu.edu/projects/causality-lab/, (28.7.05). Unas páginas que valen la pena visitar por sus enlaces son “Philosophy Sites on the Internet” de la Universidad de Tel-Aviv, Departamento de Filosofía: http://www.tau.ac.il/humanities/ philos/links.htm, (28.7.05) y “Philosophy del Research Institute for Humanities” de la Universidad de Hong Kong: http://www. arts.cuhk.edu.hk/Philo.html, (28.7.05). Esta última ofrece páginas relacionadas con la Filosofía, Departamentos de Filosofía, Filosofía china, temas filosóficos, lógica, filósofos, Historia de la Filosofía, revistas de Filosofía y otros recursos interesantes. “The

9 El curso ofrecido permite a los estudiantes explorar las conexiones entre eventos, ideas y textos; esta página además de textos electrónicos sobre filósofos contiene interesantes indicaciones para cómo escribir un trabajo histórico-filosófico y ofrece asimismo herramientas para la investigación. La página Web de Oregon State University ofrece también una excelente guía a los/as estudiantes para escribir sobre temas filosóficos y dentro de ella se ofrecen múltiples recursos específicos, ver “Resources, Writing Guide”: http://oregonstate.edu/Dept/philosophy/, (28.7.05).

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Stanford Encyclopedia of Philosophy”: http://plato.stanford.edu, (28.7.05) es muy útil para el estudio de la Filosofía. Para obtener información de las revistas electrónicas se puede consultar “New Jour. Electronic Journals & Newsletters”: http://gort.ucsd.edu/newjour/e, (28.7.05) que ofrece las revistas por orden alfabético. Esta página está dirigida por A. Shumelda de la Universidad de Yale y por J. J. O’Donnell de la Universidad de Georgetown. Para consulta de recensión de artículos sobre Moral y Filosofía Política, ver BEARS (“Brown Electronic Article Review Service”): http://www.brown.edu/Departments/ Philosophy/bears/homepage.html, (28.7.05), dirigida por J. Dreier y D. Estland de la Universidad de Brown y recogen las recensiones de artículos que han aparecido en los últimos seis meses. “The American Philosophical Association” tiene una página Web relevante para la Filosofía, pues tiene recursos en la Web, e-textos: http://www.apa.udel.edu/apa/asp/e-texts.asp, cursos en la Web: http://www.apa.udel.edu/apa/asp/courses.asp, revistas como: http://www.apa.udel.edu/apa/asp/journals.asp, guías para la Filosofía http://www.apa.udel.edu/apa/asp/guides.asp, etc. Ver en general http://www.apa.udel.edu/apa/,(28.7.05). “Erraticimpact” tiene una búsqueda para los estudios referentes a la Filosofía: http://www.erraticimpact.com, (28.7.05), categorizada por historia, tema y autor. “Philosophy around the Web”: http://users.ox.ac.uk/~worc0337/phil_index.html, (28.7.05) de P. J. King de Pembroke College, Oxford, pretende ser una guía y una puerta a los recursos filosóficos en Internet. Los enlaces están organizados en 14 categorías. “Ephilosopher”: http://www. ephilosopher.com/, (29.7.05), dedicada al pensamiento filosófico, ofrece noticias filosóficas, investigaciones y debates. “Pathways to Philosophy” (“Distance Learning Program” de la Universidad de Sheffield, Reino Unido): http://www.shef.ac.uk/uni/projects/ ptpdlp/, (29.7.05) es una página interesante. No se puede dejar de mencionar “Philosophy in Cyberspace” de la Monash University, Departamento de Filosofía: http://www-personal.monash.edu. au/~dey/phil/, (29.7.05), página dirigida por Dey Alexander y

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a Questia, la librería más grande del mundo de libros online: http://www.questia.com/library/philosophy/, (29.7.05).10 Recursos Web sobre la conciencia y filosofía de la mente, se encuentran en las páginas de: D. Chalmers: http://consc.net/resources.html, (1.8.05). “Philosophy Pages” de G. Kemerling: http://www.philosophypages.com/index.htm (1.8.05). Por su interés y riqueza, se puede consultar la página Web de la Biblioteca de la Universidad de Nevada en Reno sobre recursos filosóficos: http://www.library.unr.edu/subjects/philosophy.html, y “Style Guides for Research Papers”: http://www. library.unr.edu/depts/reference/webref/style.html, (1.8.05). Una página que se puede visitar es “TPM Online, The Philosopher’s Magazine”: http://www.philosophersnet.com/, (2.8.05). “Wikipedia” es la enciclopedia online libre y más democrática, pues está hecha por los usuarios y se puede consultar para muchos términos y conceptos de diferentes asignaturas. Esta enciclopedia está en todos los idiomas, no obstante, se aconseja visitarla en inglés por su extensión y riqueza: http://en.wikipedia. org/wiki/Main_Page, (4.8.05).11 “Peeters Online Bibliographies”: http://pob.peeters-leuven.be, 2.11.05) es una herramienta indispensable para la investigación filosófica. Con relación a Multimedia y filosofía, se puede consultar “Films Media Group, Films for the Humanities and Sciences”: http://www.films.com, por ejemplo, Epistemology: What we Can Know: http://www.films.com/id/6022, 2004 (46 minutos). Precio: $149,95 dólares (1.8.05). Quisiera mencionar la página http://www.ctheory.com/, (1.8.05), una página curiosa que contiene mucha información sobre muchos temas, por ejemplo, “Philosophy Now, A Magazine of Ideas”: http://www.philosophynow.org/; páginas Webs sobre 10 Ver

también “Philosophy Links” de Korcz, K: http://www.ucs.louisiana. edu/%7Ekak7409/Linkspage.html, (1.8.05) y “Philosophy Links” de Graff, D., de la Universidad de Cornell: http://instruct1.cit.cornell.edu/research/graff/philosophy. html, 91.8.05). 11 Ver también el sitio gratuito de la “Encyclopedia Britannica”: http://www. britannica.com, (17.8.05).

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trabajos y “papers” ya redactados o por redactar que pueden ser comprados por estudiantes, como por ejemplo: http://www. essayfinder.com/; http://www.essays-now.com/; http://www. mostpopular-term-papers.com/; http://www.ivythesis.com/ assignment%20papers.htm; http://www.monsterpapers.com/; http://www.exampleessays.com/; http://www.essaysexpress.com/; http://www,directessays.com, http://www.anythingwritten.com/ Academic.html, http://www.qualitytermpapers.net/, http://www. schoolsucks.com, http://www.cheathouse.com/search/search. php?p_query=philosophy&utm_source=google&utm_medium=cpccontent&utm_campaign=philosophy, https://duenow.com, etc. (4.8.05), y muchas cosas más.12 Con todos estos recursos y muchos más que se podrían añadir y que están circulando en el ciberespacio filosófico, aunque hay que señalar que algunas Webs cambian de sitio o desparecen, el/la estudiante de Filosofía o el/la académico/a tiene la posibilidad de profundizar online en filosofía y de comunicarse por escrito con toda la comunidad virtual13 de Filosofía. Esta comunicación escrita ha tenido en Filosofía una gran tradición, basta recordar la correspondencia escrita entre los grandes filósofos en la Historia de la Filosofía. 2. Acceso personal. Los/las estudiantes de áreas lejanas, que trabajan, que sufren handicaps, etc., pueden a través de la “Universidad Virtual” estudiar, comunicarse asincrónicamente con sus tutores sin sufrir los problemas típicos del espacio y del tiempo, del transporte y otros problemas. 12

Hay que tener mucho cuidado cuando se manda escribir un artículo o un trabajo de clase a un alumno/a para que no sea plagiado. Sobre plagio y cómo evitarlo, pues ante el plagio están surgiendo también bases de datos antiplagio online que detectan la originalidad del trabajo, ver: http://www.plagiarism.org, (4.8.05) y la página de la Universidad de Michigan sobre “Academic Misconduct”: http://www.lsa.umich. edu/lsa/detail/0,2034,24%255Farticle%255F5143,00.html, (4.8.05). 13 Comprensión común interrelacionada entre participantes en entornos mediados por computación. Ver: Rheingold, H.., 1993; Word, A. F., & Smith, M. J., 2001, pp. 109-125.

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3. Amplitud en el contacto. En este tipo de enseñanza-aprendizaje no se da la barrera existente entre estudiantes y profesores, teniendo lugar en esta forma de comunicación mediada por ordenador un cierto tipo de “democratización”. 4. Profundidad en el estudio. Por medio del debate y discusión asincrónica, las ideas pueden ser formuladas y debatidas con mayor grado de profundidad y serenidad a través de las lecturas de los textos y las exposiciones, pues se pueden discutir muchos borradores antes de exponerse en la red, enriquecidos, a su vez, por la aportación de los/as participantes. El hipertexto permite al participante elegir diversos caminos a través del material que se le ofrece en la Web. 5. Actitud estudiantil. El medio digital en el que hoy nos movemos ayuda a la pronta adaptación a este nuevo entorno. Además en este entorno todos pueden participar más que en una clase normal en la que casi siempre preguntan las mismas personas. Desventajas 1. Ausencia de contacto personal “cara a cara”. Ausencia de discusión interpersonal en tiempo real. 2. Igualdad de oportunidades y acceso tecnológico. Se puede dar el caso y de hecho se da que no todas las personas tienen igual acceso al hardware computacional y a la conexión rápida. 3. Carga añadida para muchos profesores/as. Muchos profesores/as pueden pensar que la red les añade más trabajo al tener que contestar a los E-mails por escrito y leer y contestar a muchos trabajos que se les presentan por la red. ¿Se calculará toda esta carga de trabajo dentro de sus horas lectivas? ¿Cuál es la carga de trabajo que se ha de calcular para el trabajo en el

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ciberespacio? ¿Qué habilidades comunicativas y tecnológicas, así como pedagógicas ha de poseer un profesor para participar en el ágora electrónica? ¿Es la calidad la misma que en la enseñanzaaprendizaje tradicional? La enseñanza online requiere, sin duda, debates profesionales en torno a muy buenos textos preparados para la red, ya sean de filósofos o del profesor/a en cuestión. También se ha de atender con extremada delicadeza a los resultados académicos de los participantes para que sean iguales o superiores a los/as estudiantes en la enseñanza tradicional. Este tipo de enseñanza ha de llevar también a una participación estrecha entre los/as académicos/as que participan en el ciberespacio para preparar textos y atender al nuevo concepto de cibertutoría. No es que se pretenda sustituir a las clases de filosofía que ya conocemos, la ciberfilosofía puede ser complementaria, al dar a los/las estudiantes otra forma de estudiar y trabajar e infundir un nuevo concepto de autonomía personal y de metodología de enseñanza-aprendizaje. Otro proyecto online que ha sido creado y enseñado por otro pionero en Filosofía en el ciberespacio es J. Dorbolo, de la Universidad del Estado de Oregon, que a partir de 1993 y posteriormente en 1997 se constituyó en un curso piloto para los/las estudiantes de la High School de la Universidad de Oregon, con el fin de promover la Filosofía y la matrícula en la Universidad de dichos estudiantes que ya está en el vigésimo octavo semestre (año 2005), se denomina “InterQuest. Introducing Philosophy”: http://oregonstate.edu/instruct/phl201/, y http://oregonstate. edu/instruct/phl201/home/iq_home.html, (29.7.05)14 y se enseña a estudiantes de la High School del Community College, de la Universidad, a los de Educación Continua, a estudiantes adultos y a todos/as interesados/as. Este curso e-campus intenta ayudar a los/las interesados/as en la Filosofía a desarrollar un conocimiento para la vida, teniendo en cuenta las ideas y las doctrinas de los/las filósofos/as más importantes. Aborda áreas de Filosofía, Ética, 14 Ver

también, Dorbolo, J., 1998, pp. 333-340.

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Epistemología, Metafísica, Religión, etc., introduciendo a todos los/las interesados/as en el campo de la Filosofía por medio de la Web. La Web aumenta el interés por la Filosofía en el gran público, en los institutos y universidades y podría servir de ejemplo para nuestros departamentos para expandir la Filosofía y atraer estudiantes a su estudio. En este curso muy bien estructurado, ver: http://oregonstate.edu/instruct/phl201/home/iq_home.html, (29.7.05), se ofrecen textos para debatir a través del e-mail, listservers, newsgroups client, etc. “InterQuest” hace uso de la capacidad del hipertexto, que permite a los/as estudiantes elegir diversos caminos, mediante el método del “Guided Autonomous Learning” (GAL).15 Esta estrategia trata de adecuar el material del curso y los participantes teniendo en cuenta las ideas o compromisos filosóficos preexistentes (creencias, valores, etc.) que tiene cada participante. Todos los participantes tienen ideas filosóficas previas y pocos tienen una formación filosófica o interés genuino por la Filosofía. GAL intenta conectar con los/las estudiantes dirigiéndose a esas ideas preexistentes. Presenta a los estudiantes una serie de “frameworks” (marcos) filosóficos (afirmaciones encapsuladas de puntos de vista filosóficos). El curso provee al estudiante el punto de vista del egoísta, del religioso, del relativista y del escéptico. Los/as estudiantes eligen el que mejor les parece. Se agrupa a los/as estudiantes en base a sus elecciones y se examina el marco a través de textos y debates. Esto motiva a los/las estudiantes en el proceso de aprendizaje y enfatiza la autonomía y la responsabilidad del estudiante en su proceso de aprendizaje. GAL se constituye así en una buena pedagogía para la introducción de la Filosofía y la Web se transforma en algo súper efectivo. ¿Qué se puede decir del Syllabus electrónico (Programas de las Asignaturas puestos en la red) en la era del ciberespacio? 15

Dorbolo, J., 1998, pp. 338-39, ver también http://www.umuc.edu/ide/ potentialweb97/dorbolo.html (29.7.05).

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El Syllabus que circula por la red no puede ser como el presentado hasta ahora en papel. Según Hinman, L. H., 1998, pp. 370-71, el creador y director de “Ethics Update”, el Syllabus electrónico debe contener, entre otros temas: 1. 2.

3. 4. 5.

Hiperlinks a las lecturas fundamentales (“reading assignments”) y que no han de ser sólo mencionados. Hiperlinks a recursos adicionales que podrían categorizarse bajo la denominación tradicional de “lecturas recomendadas”. Hiperlinks a actividades y ejercicios basados en el computador que son parte del curso. Puede contener la lista de los/as estudiantes, con su nombre o código que participan en el curso. Enlaces a foros de discusión.

L. H. Hinman nos pone como modelo la página Web del profesor de la Universidad de Michigan S. Darwall: “Not-YetCool Home Page”: http://www-personal.umich.edu/~sdarwall, (1.8.05), que contiene diferentes Syllabus con buenos ejemplos para presentar las asignaturas en la red. Si nos fijamos en la asignatura Philosophy 361, Philosophical Ethics: http://wwwpersonal.umich.edu/%7Esdarwall/Phil361.html, vemos que consta del “Course Syllabus” (Programa de la Asignatura), unido a su curso en la Web y a su página Web, “Required Texts” (Textos requeridos para el curso), “Tentative Schedule” (el Programa detallado con sus días, lecturas y enlaces), “Course Requirements” (exigencias para superar la asignatura) y “Academic Integrity”, sobre todo para evitar el temido y extendido plagio: http://www. lsa.umich.edu/lsa/detail/0,2034,24%255Farticle%255F5143,00. html, (1.8.05). También ofrece “Course Material”: http://www. lsa.umich.edu/lsa/detail/0,2034,24%255Farticle%255F5143,00. html, (1.8.05) y “Critical Reading Project”: http://www-personal.umich.edu/%7Esdarwall/Phil361f.html, (1.8.05) y “Paper Assingments”.

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Otro modelo podría ser el del profesor J. Pryor de la Universidad de Princeton, “Theory of Knowledge”: http://www. princeton.edu/~jimpryor/courses/epist/, (1.8.05) que ofrece “Course Description”, “Syllabus” con sus textos fundamentales y cómo obtenerlos online, “Requirements of the Course” (exigencias para aprobar el curso y lecturas obligatorias), ejercicios escritos que dan nota, “Handouts and Lectures” (Información general y clases). La información general para el estudio de la Filosofía contiene términos filosóficos y métodos, cómo leer un artículo de Filosofía, participación en clase, guía para cómo escribir un “paper” en Filosofía, temas para los “papers”, etc. Las clases son muy interesantes. Ofrece también enlaces filosóficos. Importa revisar también la estupenda página: “Epistemology Page” de K. De Rose, Universidad de Yale: http://pantheon. yale.edu/~kd47/e-page.htm, (1.8.05) que ofrece recursos para el estudio de la Epistemología y algunos Programas de Cursos de Epistemología online y “The Epistemology Research Guide (contemporary analytic Epistemology)” de K. Korcz: http://www.ucs. louisiana.edu/~kak7409/EpistemologicalResearch.htm, (1.8.05). También se puede visitar la página de G. Axtell de la Universidad de Nevada, Reno: “Theory of Knowledge”: http://www.unr. edu/philosophy/pdf/s440ga.pdf, (2.8.05). Se puede consultar también por su riqueza y novedad “Internet Epistemology” de P. Thagard de la Universidad de Waterloo en Canadá: http://cogsci. uwaterloo.ca/Articles/Pages/Epistemology.html, (18.8.05) y el “Computational Epistemology Laboratory”, dirigido por el mismo P. Thagard: http://cogsci.uwaterloo.ca/, (18.8.05). Para evaluar los recursos de Internet se puede visitar la Biblioteca de la Universidad de Nevada, Reno http://www.library.unr.edu/instruction/help/evalnet.html (1.8.05) (“Evaluating Internet Resources”, Guía de R. Harris; “Thinking critically about World Wide Web Resources” de E. Grassian; “Evaluation of Information Sources”, lista ofrecida por A. Smith). Para cómo puedo saber si este libro o artículo es bueno, evaluando las fuentes

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de información por la Universidad de Nevada, Reno, se encuentra: http://www.library.unr.edu/instruction/courses/eval.html, (1.8.05). Para analizar críticamente las fuentes de información, trabajo realizado por la Universidad de Cornell: http://www.library. cornell.edu/olinuris/ref/research/skill26.htm, (1.8.05). Como Internet está ganando terreno en la obtención de información, es muy necesario que las personas que se acercan a Internet para obtener información sepan evaluar de manera crítica la información que se ofrece. Las personas deben de saber que toda la información que está en la red es por algún motivo y han de saber evaluar dichos datos para lo que se han de desarrollar habilidades críticas de pensamiento para verificar la información. Al respecto se puede ver: L. Graham L. & Metazas, P. T.: 2003. Ver también P. G. Neumann, 2003, p. 104, que recomienda que se examine críticamente las páginas Web, lo que requiere comprobar los “patrocinadores”, qué afiliación tienen, de dónde procede la información, si los datos incorrectos todos proceden de la misma fuente, si se justifican las exigencias de seguridad y privacidad, etc. Hay que tener en cuenta que los buscadores, según este autor, encuentran menos del 5 % de la información de las páginas Web y muy poco de lo que está en las bibliotecas públicas. Mucha gente cree ingenuamente que “si no está en Internet, no existe en absoluto”. Para la evaluación de páginas Web, revisar también el estudio llevado a acabo por Fogg, B.J., Marshall, J., Laraki, O. y otros, 2001, (2.09.05). Como muy bien afirma, por último, Dorbolo, J. (1998, p. 339), el valor de una tecnología es proporcional a la necesidad de esa tecnología para alcanzar los objetivos educativos. La tecnología de la Web por sí sola no añade ningún valor a la educación, pero combinada con la estrategia docente apropiada se convierte en una gran oportunidad educativa tremendamente poderosa. Así, la tecnología de la Web tiene un gran efecto en la forma de escribir artículos, llevar a efecto debates, en el diseño de cursos con hipertexto, descubrimiento de recursos filosóficos para el estudio de la Filosofía, etc.

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Montreal/Kingston/London/Ithaca: McGill-Queen’s University Press. Crampton, J. W. (2003). The Political Mapping of Cyberspace. Chicago: University of Chicago Press. Dorbolo, J. (1988). Philosophy Teaching on the World Wide Web. En Bynum, T. W. & Moor, J. H. (eds.), The Digital Phoenix: How Computers are Changing Philosophy (pp. 333-340). Oxford: Blackwell. Feather, J. (2004). The Information Society. A Study of Continuity and Change. London: Facet Publishing. Fodor, J. L. (1988). Teaching Philosophy with Multimedia. En Bynum, T. W. & Moor, J. H. (eds.), The Digital Phoenix: How Computers are Changing Philosophy (pp. 354-358). Oxford: Blackwell. Oxford. Fogg, B. J., Marshall, J., Laraki, O. y otros (2001). What Makes Web Sites Credible? A Report on a Large Quantitative Study. En CHI, 1 Issue (1). (Ver Internet: 2.09.05). Gehring, V. (ed.). (2004). The Internet in Public Life. Lanham/Boulder/ New York/Toronto/Oxford: Rowman & Littlefield Publishers. Gibson, W. (1984). Neuromancer. New York: Ace Books. Graham, L. & Metaxas, P. T. (2003). Of couse it’s true; I saw it on the Internet. En Communication of the ACM, 46 (5), 71-75. Jones, S. & Kucker, S. (2000). Computers, the Internet, and virtual cultures. En Lull, J. (ed.), Culture in the Communication Age. London: Routledge. Hine, C. (2000). Virtual Ethnography. London: Sage. Hinman, L. H. (1988). Resources in Ethics on the World Wide Web. En Bynum, T. W. & Moor, J. H. (eds.), The Digital Phoenix: How Computers are Changing Philosophy (pp. 359-378). Oxford: Blackwell. Lever-Duffy, J., McDonald, J. B. & Mizell, A. P. (2003). Teaching and Learning with Technology. Boston/New York/ San Francisco: Pearson Ed. Lévy, P. (2001). Cyberculture. Minneapolis: University of Minnesota Press. Mitra, A. & Watts, E. (2001). Theorizing cyberspace: The idea of voice applied to the Internet discourse. En New Media & Society, 4 (4), 479-498. Murgatroyd, S. (2003). Access to Knowledge in an e-Conneted World. En Coleman, S. (ed.), The e-Conneted World. Risks and

La filosofía en el ciberespacio o el resurgir del fénix filosófico digital…

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yfpurlen@sc.ehu.es

Límite. Revista de Filosofía y Psicología Volumen 1, Nº 14, 2006, pp. 25-55

ISSN 0718-1361

A NIVEL SENSIBLE ¿ES EL HOMBRE UN ANIMAL MÁS? AT SENSIBLE LEVEL IS MAN JUST AS ANY OTHER ANIMAL?

Juan Fernando Sellés Universidad de Navarra Navarra-España

RESUMEN Este trabajo, tras exponer la noción de facultad orgánica y la jerarquía entre las diversas potencias humanas con soporte orgánico, muestra la distinción radical existente entre el hombre y el animal en las siguientes potencias somáticas: sentidos externos (tacto, gusto, olfato, oído y vista), sentidos internos (sensorio común, imaginación, memoria y cogitativa), apetitos sensitivos (concupiscible e irascible), y en los sentimientos sensibles. Palabras Clave: Facultad Orgánica, Sentidos Externos, Sentidos Internos, Apetitos Sensibles, Sentimientos Sensibles.

ABSTRACT This paper, after an account of the notion of organic faculty and the hierarchy between the different humans organic potencies, explains the radical distinction between the man and the animals in these somatic potencies: external senses (tact, taste, smell, ear an see), internal senses (perception, imagination, memory and

Recibido 23 de mayo 2006/Received may 23, 2006 Aceptado 29 de junio 2006/Accepted june 29, 2006

JUAN FERNANDO SELLÉS

cogitative), sensitive appetites (concupiscibile and irascibile), and in the sensitive feelings. Key Words: Organic Faculty, External Senses, Internal Senses, Sensitive Appetites, Sensitive Feelings.

1. INTRODUCCIÓN

n las publicaciones recientes sobre el hombre es usual subrayar las semejanzas que existen entre los animales y el hombre a nivel somático, e incluso a nivel psíquico, hablando incluso de la personalidad de los monos o de la psicología de la polilla. Sin embargo, teniendo en cuenta esas similitudes, lo que aquí se intenta resaltar es el carácter distintivo de la naturaleza humana respecto de la de los demás seres vivos, en especial la de los animales superiores con los que más semejanzas se perciben. Como es obvio, si encontramos esas diferencias, y no sólo de grado, sino radicales a todo nivel sensible, ello supondrá una ampliación de esa tesis clásica según la cual el hombre se diferencia de los animales exclusivamente por ser un animal racional. Muchos antropólogos del s. XX, Gehlen (1980)1, por ejemplo, han puesto de relieve la distinción neta entre el cuerpo humano y el animal, señalando que el primero está desasistido, desnudo, desespecializado, potencial –diría Aristóteles–, mientras que el segundo está especializado. Esta tesis se ha aceptado y seguido en buena medida. Sin embargo, se ha buscado menos la tajante distinción entre el hombre y los animales a nivel de sentidos. Por eso, en este trabajo se intenta poner de relieve dicha distinción atendiendo a las facultades sensibles. Los pensadores griegos clásicos, y también los medievales latinos, decían que la vida (psique, anima) que vivifica a un ser vivo es una, pero que no se manifiesta por igual en todas las 1

Cf. Gehlen, A. (1980). El hombre: Su naturaleza y su lugar en el mundo (traducción de Fernando-Carlos Vevia Romero). Salamanca: Sígueme.

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facetas o acciones del viviente. Se muestra distinta también en cada parte de su organismo. De esa observación dedujeron que en el ser vivo existen unos principios que diversifican el único núcleo vital del viviente en sus diversas manifestaciones, estando éstas, no obstante, en correlación con aquél. A tales principios de operatividad diversa se les denomina desde antaño potencias o facultades. Con mayor o menor fortuna la teoría de las facultades estuvo vigente hasta bien entrada la filosofía moderna. Sin embargo, en buena parte del pensamiento contemporáneo esa antigua tesis parece haberse olvidado. No obstante, se trata de un hallazgo de primera magnitud, pues es claro que un ser vivo no siempre actúa (ve, oye, imagina, etc.), y sin embargo, siempre está vivo. De manera que de no mediar nada entre su único principio vital y sus diversas acciones, el animal estaría actuando siempre, asunto que, obviamente, no acaece. 2. ¿QUÉ SON LAS FACULTADES SENSIBLES? REPASO DE UNA TESIS CLÁSICA

Una potencia o facultad es una capacidad de obrar. Nótese que las facultades no son el sujeto último del obrar, sino el principio a través del cual obra tal sujeto de una determinada manera. No es, en último término, la facultad la que opera, sino el sujeto a través de la facultad (no es la vista quien ve, ni la memoria quien recuerda, etc.), porque ninguna facultad es un sujeto, sino que es cada sujeto quien actúa (quien ve a través de su vista, quien recuerda a través de su memoria, etc.). En este sentido las facultades son instrumentos naturales de cada sujeto vivo. En rigor, son los cauces diversos a través los cuales un ser vivo interactúa con el medio y con los demás seres vivos. Pues bien, tanto en el hombre como en los animales existen múltiples potencias o facultades, y la suma o la totalidad de ellas no se identifican con la vida (anima) del ser vivo. En efecto, no es lo mismo la raíz de la vida que los diversos principios de obrar en que ésta se manifiesta. Si fueran lo mismo, el alma obraría

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siempre en todas sus facetas. Pero es claro que no sucede así. No siempre se está actuando. Así, en el sueño, por ejemplo, no se ve, oye, etc., pero no por eso se deja de vivir. Las potencias son las que permiten que unas veces el ser vivo actúe y otras no. Hay que poner, por tanto, las potencias entre los actos y la vida (el alma). La pluralidad de potencias en el alma (la visiva, la auditiva, etc.) se nota merced a los distintos actos u operaciones que de ellas nacen (ver, oír, etc.); a su vez, la diversidad de los actos se percibe por los distintos objetos propios de esos actos (colores, sonidos, etc.). Tampoco la totalidad de las potencias es la misma alma o principio vital. De serlo, las diversas potencias tendrían en propiedad no sólo ver, oír, etc., sino también estar vivas, lo cual es falso, porque ninguna potencia se vivifica a sí misma. Lo que da vida a todas las facultades es un único principio vivificador, que no es otra cosa que el alma. A la par, si fuese lo mismo el alma que la suma de las potencias, éstas no tendrían un sujeto común en el que inherir, y dado que son potencias, es decir, principios de operaciones que de entrada no actúan, ninguna de ellas se actualizaría, esto es, ninguna pasaría por sí sola a la acción. Además, la conexión, subordinación, orden, de unas y otras no tendría razón de ser, o sería accidental, caprichosa, cambiante, pero es evidente que guardan relación ordenada entre ellas, y la relación que las une es de dependencia o subordinación de las inferiores respecto de las superiores. Con todo, el orden no es completo, pues caben “rebeldías” en las inferiores respecto de las superiores2, y también “dictaduras” de las superiores respecto a las inferiores.3 Lo conveniente, en 2 Esta falta de docilidad fue bien descrita por el gran dramaturgo inglés: “Entre la ejecución de un acto terrible y su primer impulso, todo el intervalo es como una aparición o una horrorosa pesadilla. El espíritu y las potencias corporales celebran entonces consejo, y el estado del hombre, semejante a un pequeño reino, sufre entonces una especie de insurrección”, Shakespeare, W., 1974a, p. 182. 3 Se da dictadura, también en las potencias humanas, cuando “los que mandan no obedecen sino a la voz del mando, pero no a la del afecto”, Shakespeare, W., 1974b, p. 537.

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cambio, es que las superiores gobiernen a las inferiores –como aconsejaba Aristóteles– con “imperio político”, no despótico, y que las inferiores sirvan a las superiores no servil o mecánicamente, sino con docilidad. Atendamos ahora a una observación clave: Las facultades sensibles no se reducen a los órganos. En efecto, aunque existe una estrecha relación entre ambos, no hay que confundir el soporte orgánico de la facultad con la facultad entera. Así, por ejemplo, la facultad de la vista no se reduce al ojo (más el nervio óptico y parte del cerebro), o si se quiere, la facultad no se agota en organizar los componentes somáticos de la visión (retina, córnea, bastoncitos, cristalino, uno de los pares craneales del bulbo raquídeo, etc.), sino que da para más. ¿Para qué? Precisamente para poder ver, o no ver, según los casos. Pero el acto de ver no es retina, córnea, bastoncitos, cristalino, etc., ni la suma de todos esos componentes, porque el ver no se ve, esto es, no es corpóreo, físico o biofísico, mientras que tales elementos sí lo son. Ello indica que la facultad es un sobrante de vida respecto de su función de vivificar a su órgano.4 El acto de ver, por seguir con el aludido ejemplo, depende de lo que sobra de vida en la facultad de la vista que no se agota vivificando y organizando al ojo. A todas las facultades sensibles animales y humanas les ocurre lo mismo: además de vivificar su órgano, les sobra vida para realizar sus actos propios no orgánicos. Lo cual indica que la facultad es más que el órgano y, además, que sus actos no son orgánicos. Si todas las facultades sensibles tienen esa constitución, ¿qué las diferencia entre sí?, ¿acaso el órgano? No sólo ni principalmente, porque el órgano es pasivo, pues recibe la activación de su facultad. De modo que la raíz de la distinción entre las potencias o facultades debe estar en ellas mismas más que en sus órganos. En efecto, las potencias sensibles se distinguen

L. Polo denomina a este exceso vital “sobrante formal”. Con esa denominación indica que hay más causa formal que la que se emplea informando una causa material. Cf. Polo, L., 1985, lec. 7, epígrafe 3, 173-179.

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entre sí precisamente por la medida de ese sobrante o plus de vida que salta por encima de los requerimientos orgánicos. Unas potencias son más que otras en la medida en que aquel principio que organiza y vivifica el órgano sobrepuja respecto de su papel de estructurar, vivificar, u ordenar los componentes somáticos del órgano. En la medida en que tal principio dé para más, es decir, en que sobre con relación a la ordenación corpórea de su soporte orgánico, una facultad es superior a otra.5 Los filósofos medievales decían que las potencias o facultades son los principios próximos y potenciales de las diversas operaciones que pueden ejecutar los seres vivos. “Principios” indica que es el origen de donde nacen tales actos. “Próximos” señala que no son como la vida, que es principio remoto, sino cercanos a ejercer determinados actos. “Potenciales” indica que no siempre actúan, sino que hay alternancia entre el actuar y el omitir la actuación. Por lo demás, no conviene que actúen siempre, porque como al actuar se sirven del soporte orgánico, éste se cansa y se deteriora. Por su parte, que sean principios “de operaciones” insinúa que cada una ejerce distintos actos.6 Las precedentes observaciones son tan clásicas como comúnmente aceptadas por los estudiosos de la sensibilidad. Sin embargo, lo que aquí interesa es buscar el carácter distintivo que presentan las facultades sensibles humanas respecto de las animales, si es que esas diferencias se dan. Atendamos a este punto.

5 Que ese principio sea en unos casos más capaz que en otros también se manifiesta en la misma organización del órgano, pues no es la misma complejidad la que presenta, por ejemplo, el cerebro que la que se da en el ojo, o la que se comprueba en este órgano que la que se da en el del tacto. 6 Como los actos se distinguen unos de otros por los objetos, se puede sentar que unos actos son superiores (más actos) a otros porque sus objetos son más cognoscitivos. Así, los actos de la vista son más actos, más cognoscitivos, que los del oído. Y correlativamente, los colores son más objetos, más formales (permiten conocer más), que los sonidos. A la par, con colores claros se conoce mejor que con oscuros, y con sonidos mediales de la escala acústica más que con los muy agudos o graves, etc.

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3. ORDEN, JERARQUÍA, DEPENDENCIA Y TIPOS DE FACULTADES

Se ha indicado que en las potencias del ser vivo existe un orden manifiesto, aunque no completo, entre unas y otras. Ese orden es jerárquico, siendo unas potencias superiores a otras. De modo que las inferiores nacen de las superiores y tienen a aquéllas como a su fin. No es, por ejemplo, el imaginar para ver, y éste para sentir, sino a la inversa. La jerarquía se manifiesta porque las superiores pueden más que las inferiores, pues alcanzan precisamente aquello que no podían ni sospechar las inferiores. Así, al imaginar se conocen proporciones, sucesiones, símbolos, etc., que la vista no percibe, y los conocemos, además, sin que esos objetos particulares estén presentes en la realidad externa; al ver se ven colores, que el tacto no capta, se perciben muchos más detalles de la realidad y mucha distancia. En la diversidad de potencias la inferior sirve a la superior y la superior favorece a la inferior. Esto denota que la organización de un ser vivo no es caótica, sino con bastante armonía. Si se compara ese sobrante aludido de las diversas facultades, se nota que es él quien garantiza la superioridad de unas potencias respecto de otras. Las facultades están ordenadas entre sí, y también sus órganos. El orden entre las facultades, y consecuentemente entre sus órganos, lo marca la jerarquía. Se patentiza este orden porque las superiores son más capaces que las inferiores; por ejemplo, porque conocen más. También, por la dependencia de unas potencias respecto de otras, de las inferiores respecto de las superiores. Por ejemplo, del sentir –sensorio común, en lenguaje aristotélico, percepción en denominación actual– dependen los sentidos externos, pues en rigor no se ve, oye, etc., si no se siente que se ve, oye, etc.7 La dependencia implica, pues, una subordi-

7 Así,

la facultad de ver depende de aquélla por la que sentimos que vemos, porque si no notáramos que vemos, de nada serviría ver. La vista nace, por tanto, del sensorio común o percepción sensible, asunto que se echa de ver hasta en el soporte

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nación de las potencias inferiores a las superiores. Las superiores tienen en cuenta lo logrado por las inferiores y añaden más. ¿Más qué? Más conocimiento, o más deseo, según las potencias de que se trate.8 Señalaban también los pensadores medievales no sólo que las potencias inferiores nacen de las superiores, sino también que las superiores son el fin de las inferiores. Es aceptado por la mayor parte de pensadores el distinguir, de menos a más, entre estos grupos de potencias sensibles, a saber: cognoscitivas9 y apetitivas.10 Dentro de las cognoscitivas sensibles se pueden distinguir, a su vez, dos subgrupos: los sentidos externos11 y los internos12. Distinción a la cual siguen también dos tipos de apetitos sensibles: el apetito concupiscible13 y el

orgánico (el nervio óptico y el ojo nacen de una parte del cerebro –sede del sensorio común– a través de uno de los doce pares craneales del bulbo raquídeo). 8 A su vez, los actos de unas funciones o de unas facultades son más actos que los de las otras. Más en los actos cognoscitivos indica precisamente más conocimiento; en los apetitivos, deseo más intenso. Si los actos u operaciones de unas potencias son más perfectos que los de las otras, ello indica que las facultades o funciones de donde tales actos nacen serán más perfectas unas que otras. 9 Se entiende por potencias cognoscitivas sensibles aquellas que permiten conocer sensitivamente. De esa dotación disponen los animales y también el hombre. Pero no todos los animales las tienen todas y tampoco en el mismo grado. El hombre, en cambio, dispone de todas ellas, y de modo distintivo a los animales. Se distinguen dos grupos: los sentidos externos y los internos. 10 Potencias apetitivas sensibles son aquellas que permiten desear a los animales y al hombre bienes sensibles. Los pensadores clásicos las describían como la tendencia o deseo sensible que sigue al conocimiento sensible. No se dan, sin embargo, todas y por igual en los animales que en el hombre. 11 Los sentidos externos, propios de animales y humanos, son aquellos que permiten conocer asuntos sensibles existentes en la realidad física. Se suelen distinguir cinco en el hombre, tres inferiores: tacto, gusto, olfato; y dos superiores: oído y vista. No todos los animales tienen estos cinco sentidos. 12 Los sentidos internos, también propios de los animales superiores y del hombre, son aquellos cuyo objeto es interno a la sensibilidad, no al cuerpo. Ello implica que no son estimulados por el medio externo. Estos sentidos permiten conocer asuntos sensibles ausentes en la realidad física. Se distinguen dos grupos: el inferior, conformado por el sensorio común, y los superiores, que son tres, imaginación, memoria y cogitativa (estimativa en los animales). 13 El apetito concupiscible es el deseo de un bien sensible presente o el rechazo de un mal sensible presente. Sigue a lo conocido por los sentidos externos. Desde el psicoanálisis, se le denomina impulso de placer.

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irascible14, todo ello en terminología clásica. La clasificación de las potencias sensibles humanas que pasa por tradicional (aunque se podría dotar de añadidos) distingue, de menos a más, las siguientes: en los sentidos externos, cinco facultades: tacto, gusto, olfato, oído y vista. En los internos, cuatro: sensorio común o percepción sensible, memoria, imaginación y cogitativa (llamada estimativa en los animales). Dentro de las apetitivas sensibles, dos: apetito concupiscible y apetito irascible. En suma, los sentidos externos son aquellas facultades sensibles que además de vivificar a su propio órgano corpóreo permiten conocer de modo sensible las realidades físicas particulares que están presentes. De entre los cinco que suelen distinguir, según la tradicional clasificación, en atención a los diversos actos de ellos, y a los diversos objetos conocidos por dichos actos, se señala que tres de ellos son inferiores, tacto, gusto y olfato, y los otros dos superiores, oído y vista. A los primeros se les llama así porque conocen la realidad física muy pegados a ella; muy inmutado su soporte orgánico, por tanto, por ella. A los segundos se les llama superiores porque conocen a distancia, más formalmente, es decir, sin ser tan afectados, inmutados, en su base corpórea por la realidad física sensible. Para sentir, aparte de la inmutación física del órgano por parte de la realidad física, se requiere una activación inmaterial de la potencia. Sin ello no habría conocimiento, al igual que no tienen conocimiento las piedras o los vegetales. Dicho lo que precede, que es una somera exposición tradicional de la índole y jerarquía de las facultades humanas, se puede pasar ahora a investigar nuestro propósito, a saber, el carácter distintivo de las funciones y facultades sensibles humanas respecto de las animales en cada uno de sus niveles.

El apetito irascible es el deseo de un bien sensible ausente o la aversión a un mal sensible ausente. Sigue a lo conocido por los sentidos internos. Desde la psicología de Freud se le denomina impulso de agresividad.

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4. LA DISTINCIÓN EN LOS SENTIDOS EXTERNOS

¿En qué nos diferenciamos de los animales a nivel de sentidos externos? Por una parte, en que estos sentidos no se dan todos en todos los animales, y en los animales en que se dan todos los sentidos, tampoco se dan igualmente desarrollados como en el hombre. En el hombre se dan todos, y se dan mejor desarrollados los superiores que los inferiores. También sería pertinente atender al uso de los mismos por parte de cada hombre. Con todo, el uso humano de los sentidos ya no es un asunto meramente sensible, terreno en el que debemos captar lo distintivo en el hombre respecto de los animales. No todos los animales tienen los cinco sentidos, sino sólo los animales denominados superiores. Ningún animal carece de tacto. Se puede sospechar que tampoco carecen de gusto, aunque en algunos sea muy burdo (porque éste, como observó el Estagirita, es una especie de tacto). En el hombre, también en los animales, el soporte orgánico de este sentido sirve para fraguar el lenguaje, articulando las voces. No obstante, no se articulan del mismo modo la voz animal y la humana, y por ello, tampoco se usa por igual la lengua.15 No parece que los animales carezcan de olfato, pues todos respiran. Éste es muy tosco en algunas especies y más desarrollado que el humano en otras. Por lo demás, a distinción del hombre, lo típico de los animales es dejar rastro por donde pasan.16 Por otra parte, el olfato humano está más abierto que el de los animales, por eso algunos hombres lo adiestran sutilmente en una u otra dirección según intereses: para discernir perfumes, vinos, etc. 15 “Una gran conveniencia hallo yo en que el gusto coincida con el hablar, para que de esta suerte examine las palabras antes que las pronuncie: másquelas tal vez, pruébelas si son sustanciales, y si advierte que pueden amargar, endúlcelas también; sepa a qué sabe un no y qué estómago le hará al otro: confítelo con el buen modo”. Ibídem, p. 199. 16 La tendencia en el hombre es más bien a no dejar rastro, a que no se note que ha pasado por un sitio; por eso lava o perfuma sus malos olores corporales naturales, los de sus vestidos, o los olores producidos por la comida, bebida, tabaco, etc.

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Los sentidos externos inferiores humanos son para los superiores. Así se explica, por ejemplo, por qué el tacto se subordina al habla (que tiene el soporte en la lengua), pues cuando hablamos acompañamos las palabras con gestos. A su vez, el hablar es para que sea escuchado (oído). En efecto, como advirtió Aristóteles, la música no es para quien la hace sino para quien la escucha. Muchos animales carecen de oído o de vista (ejemplo: Las abejas carecen de oído, las garrapatas de vista…). En eso nos distinguimos de los animales inferiores. ¿Qué nos distingue de los superiores? De muchos de ellos, que nosotros tenemos más desarrollados los más cognoscitivos que los menos cognoscitivos (el tiburón tiene más desarrollado el olfato que la vista; el caballo, el oído que la vista…). Y de la mayor parte, que en nosotros la jerarquía cognoscitiva presenta el orden más correcto, pues la vista es más cognoscitiva que el oído, éste más que el olfato, éste más que el gusto y éste más que el tacto. Tal corrección se comprueba porque esta disposición sensible es la mejor para conocer la realidad física. Explicitemos esta última observación. Hay animales que presentan la jerarquía sensible humana: las aves, por ejemplo. Su tacto es inferior a su gusto, éste a su olfato; éste a su oído y éste a su vista. En el hombre la vista también es el sentido externo más cognoscitivo y, además, el que más manifiesta la personalidad humana. En efecto, los ojos: No sólo ven, sino que escuchan, hablan, vocean, preguntan, responden, riñen, aficionan, agasajan, ahuyentan, atraen y ponderan: todo lo obran. Y lo que es más de notar, que nunca se cansan de ver, como ni los entendidos de saber, que son los ojos de la república (Gracián, 1980, p. 193).

Por eso: “Al fin las heridas y ojos son bocas que nunca mienten” (p. 578).17 Ello es así porque de entre los sentidos

Calderón de la Barca, P., 1951, p. 578.

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externos los ojos son los más vivos, y hay quien tiene unos ojos más vivos que los demás. Ahora bien, ¿cuál es la diferencia de los hombres con las aves a este nivel?, ¿acaso no será el hombre un “bípedo implume”, como se decía en épocas tardomedievales? No; la distancia entre nuestros sentidos externos inferiores (tacto, gusto y olfato) y los superiores (oído y vista) no es tan marcada como en las aves. En ellas todo parece indicar que lo que prima es la vista, y prima de tal modo sobre los demás sentidos que éstos no están tan homogeneizados con ella como en el hombre. Y es que una vista excesivamente aguda vuelca al animal hacia el exterior, y esto es un obstáculo para el crecimiento de los sentidos internos superiores (imaginación, memoria y estimativa), que son superiores en conocimiento a la vista. Por eso los pájaros con más vista tienen poco desarrollados los sentidos internos superiores, cosa que se comprueba porque son difícilmente amaestrables.18 También el hombre que está más volcado sobre lo que ve tiene una imaginación menos formalizada, es decir, ese mismo exceso de ver constituye un impedimento para desarrollar sus sentidos internos. 5. LA DISTINCIÓN EN LOS SENTIDOS INTERNOS

Al conocimiento sensible que permiten los sentidos externos sigue el de los sentidos internos, que captan, o bien los actos de nuestros sentidos externos (sensorio común), o bien forman objetos nuevos (imaginación), o bien retienen objetos conocidos por la sensibilidad externa (memoria), o bien los valoran proyectándolos hacia el futuro (cogitativa). Los sentidos internos son cuatro, también siguiendo la clasificación tradicional, y tienen su soporte orgánico en el cerebro. Esta distinción está tomada también de los distintos actos y objetos por ellos conocidos. Son de 18

Seguramente por eso a los halcones y demás aves de presa se les amaestra anulando parcialmente su vista.

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menos a más el sensorio común, también denominado conciencia sensible o percepción, la imaginación, la memoria sensible, y la que los medievales denominaban cogitativa (llamada estimativa en los animales). El sensorio común percibe los actos de los sentidos externos.19 Capta, siente, por ejemplo, que se está viendo, oyendo, etc. Una cosa es ver –acto de la vista– y otra, sentir que se ve, asunto propio del sensorio común o percepción sensible. La imaginación forma imágenes, asocia esas formas, y forma otras nuevas sin intención de tiempo.20 La memoria sensible retiene objetos percibidos por los sentidos externos.21 Su intención es, pues, de pasado. Como el pasado es tiempo, y el tiempo es real, conocer ese aspecto de la realidad es superior a no conocerlo. Por eso la memoria es más cognoscitiva que la imaginación. La cogitativa, por su parte, valora lo percibido y retenido para formar proyectos concretos de actuación en el futuro, planes que permiten huir de lo nocivo o buscar lo conveniente.22 Su intención es, por tanto, de futuro. Como el futuro es más difícil de conocer, y también más relevante para la vida del vivo que el pasado, este sentido es superior a la memoria. Una central similitud entre los sentidos internos animales y humanos radica en que los cuatro sentidos internos, a pesar de su jerarquía, están entrelazados y todos ellos cuentan con el mismo soporte orgánico: el cerebro. Por eso tanto los animales como el hombre perciben (sensorio común) que imaginan, que recuerdan 19

Probablemente el sensorio común tiene el soporte orgánico en la parte del sistema nervioso del cerebro a nivel medio. Capta o siente en común los diversos actos de los sentidos externos a través de los cuales éstos conocen los sensibles externos (colores, sonidos…). 20 El soporte orgánico de la imaginación es parte de la corteza cerebral. Es una facultad que nos permite formar imágenes, objetos remitentes o no a la realidad física, elaboradas a partir de ella sin que las realidades sensibles estén presentes. 21 Su base orgánica también es la corteza cerebral. Su objeto propio son recuerdos referidos a realidades particulares y concretas del pasado. 22 Cogitativa es la facultad con soporte orgánico (cerebro) cuyo objeto propio son las intenciones concretas de futuro. No sólo implica un conocimiento, sino también una valoración de lo real sensible, tanto en sí como para el sujeto.

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asuntos concretos, que forman proyectos particulares de futuro. Todos imaginan (imaginación) percepciones, recuerdos y planes. Todos recuerdan (memoria) percepciones, imaginaciones y objetivos. Y todos valoran (cogitativa) percepciones, imaginaciones y recuerdos para formar proyectos. De manera que esto parece indicar que en el fondo se trata de un único sentido, con un único soporte orgánico, pero que cuenta con niveles de conocimiento jerárquicamente distintos. En cuanto a las diferencias del hombre con los animales en los sentidos internos, éstas son mucho más marcadas en los superiores que en el sensorio común. En efecto, nuestro sensorio común o percepción sensible sienten en común los actos de los sentidos externos, y nota que la distinción jerárquica entre ellos es la mejor posible para conocer la realidad sensible, porque conocemos más con los más cognoscitivos que con los menos, asunto ausente en los animales que carecen de esa jerarquía. Además, a distinción de los animales que presentan nuestra jerarquía, nosotros notamos más en común que ellos los distintos actos de los sentidos externos, es decir, notamos que en tales actos hay más homogeneidad que disparidad o heterogeneidad, lo cual es síntoma de mayor armonía. En efecto, el tacto de las aves es muy burdo comparado con su vista. De modo que para ellas sentir que toca con sus garras es excesivamente distinto (por muy inferior) de sentir que ve con sus ojos. Tomemos ahora en consideración los otros tres sentidos internos, que son más altos que la percepción sensible. La imaginación nuestra tiene diversos niveles. El más básico y el que tenemos en común con los animales es la imaginación eidética. Es la que se da, por ejemplo, en los sueños, y está muy pegada a lo particular sensible antes percibido. Superior a ésta, y ya distinta de los animales, es la imaginación proporcional. Es la que nos permite formar esquemas de asuntos antes percibidos.23 23

Con ese tipo de imaginación al ver, por ejemplo, una pata de gato nos imaginamos el gato entero.

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Superior a ésta es la imaginación asociativa, porque es la que extiende la proporción a diversas imágenes unidas entre sí. Así formamos, por ejemplo, la imagen de sirena. Disponemos también de imaginación simbólica que nos permite formar símbolos que sirven mucho a la razón. Obviamente, los símbolos, que no les dicen nada a los animales, son muy significativos para nosotros. La cultura humana es simbólica (Ejemplo: Las películas, los lenguajes convencionales, etc.). De ahí que algún pensador describa al hombre como “animal simbólico” (p. 49).24 Por encima de la precedente está la imaginación reproductiva. Con ella reduplicamos un número indefinido de veces una imagen. Con un ejemplo: en la imaginación el animal sólo se representa el espacio concreto en el cual el animal puede desarrollar su acción. El hombre, en cambio, se puede representar un espacio siempre igual e indefinido, es decir, isomorfo, en el que puede crear la geometría, y ese espacio evidentemente no es físico25, pues no existe en la realidad sensible. El espacio isomorfo se forma reproduciendo indefinidamente una imagen concreta de espacio. Seguramente es esta una de las imágenes más formales de que es capaz la imaginación humana.26 En atención a eso, y con 24

“En lugar de definir al hombre como animal racional lo definiremos como un animal simbólico”, Cassirer, E., 1983, p. 49. 25 La imagen de un espacio siempre igual es producto exclusivo de la imaginación humana, pues no responde a espacio real ninguno, ni tampoco a espacio imaginado por un animal. Con la imaginación podemos formar la geometría, y cabe más geometría que espacio físico, es decir, podemos formar propiedades geométricas que nunca se pueden practicar en el espacio físico. Cualquier imagen (punto, recta, etc.) es siempre más perfecta en sus medidas imaginadas que en lo físico y, a la par, nada en lo físico es un perfecto punto o recta. La diferencia entre el hombre y los animales a nivel de imaginación no es sólo de grado, sino específica. Conocemos con ella más que lo que conocen los animales, y lo que ellos de ninguna manera pueden conocer. Podemos formar, por ejemplo, la imagen de triángulo, que a nosotros nos sirve para fraguar la geometría. Al animal formar esa imagen no le serviría de nada. La geometría no sólo le es ajena sino perjudicial, pues de ella no se deriva ninguna tendencia propiamente animal con finalidad directa biológica. Si formara esas imágenes se volvería loco, porque con ellas no sabría qué hacer. 26 Existe todavía una imagen superior, más formal: la circunferencia: “desde el punto de vista de la imaginación la circunferencia es la re-objetivación más perfecta. Si la re-objetivación del tiempo es más formal que la del espacio, la coherencia del

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mayor motivo que la precedente definición, se podría describir al hombre como “animal isomorfizante o geométrico”, aunque tampoco es lo superior en él. Nuestra memoria sensible no es sólo remisniscente, como en los animales superiores, sino que –como bien dice el poeta gaucho– la podemos dirigir para evocar lo que nos interesa27, o también para crear, por ejemplo, reglas nemotécnicas. Evidentemente esa dirección depende de la inteligencia. Pero dejando al margen la intervención de la razón en nuestra memoria sensible, podemos ver que ésta es esencialmente distinta de la de los animales por los objetos que forma. Un ejemplo: Por la memoria construimos relojes, es decir, medimos tiempos exactamente iguales. Ahora bien, en la realidad física ningún tiempo es igual. El tiempo igual se llama isocrónico, y éste no es físico, sino fruto de la memoria sensible humana. En efecto, recordar un trozo de tiempo y superponerlo un número indefinido de veces no es memoria pegada a lo sensible, no es memoria animal, porque nada de lo sensible es indefinido, superpuesto e igual. El tiempo isocrónico es seguramente el objeto más formal de la memoria humana. En atención a eso, y por encima del simbolismo, se podría describir al hombre como “animal isocronizante o cronometrante”. Por cierto, la afición que despliega en este menester no sólo inunda su jornada laboral, sino también sus deportes. Pero tampoco esto es lo superior en el hombre, pues si se pone en primer lugar se estresa. En cuanto a la cogitativa humana, ésta conoce lo individual bajo su naturaleza en común (captamos, por ejemplo, los dulces como buenos para comer, aunque a uno no le gusten o sea diabético). La naturaleza en común no es propia de un sujeto, sino de todos los de la especie. Con la cogitativa nosotros valoramos a éste o al otro sujeto, a éste o al otro bien concreto en sí, es decir, tal cual él tiempo consigo mismo no obedece al criterio de isocronía sino al de circularidad; esto es taxativamente aristotélico”, Polo, L., 1997, p. 185. 27 “Pido a los santos del cielo/que ayuden mi pensamiento/, les pido en este momento/ que voy a cantar mi historia/ me refresquen la memoria/ y aclaren mi conocimiento”, Hernández, J., 1982, p. 3.

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es, independientemente de nuestra tendencia, preferencia o deseo, o sea, de que nos guste o no. Tan distinta es esta facultad humana de la que actúa para semejantes menesteres en los animales que ya los pensadores medievales le dieron otro nombre: estimativa. La estimativa animal valora una realidad, pero no en sí, sino sólo para el animal y, además teniendo en cuenta su estado actual, esto es, en tanto que sea principio o término de una acción o pasión, de su tendencia. Si esa realidad no le interesa para satisfacer en ese momento su instinto, el animal no hace caso de ella. En cambio, un hombre, mediante esta potencia, puede conocer algo y no hacer nada, y si lo hace, puede hacerlo de muchas maneras, pues está abierto a muchas posibilidades.28 Además, mientras que por la cogitativa el hombre puede valorar toda realidad sensible, el animal por la estimativa sólo valora un ámbito de lo real muy restringido. Pero cualquier hombre puede interesarse por cualquier realidad sensible, natural o cultural, de modo que sin esta potencia lo que llamamos hobbies, por ejemplo, serían imposibles. En este sentido, y más que simbólico, se podría designar al hombre como “animal de aficiones”. Sin este sentido, de nada nos serviría nuestra razón y voluntad para organizar nuestra vida.29 6. LA DISTINCIÓN EN LOS APETITOS SENSITIVOS

Los apetitos sensibles son la inclinación que sigue al conocimiento sensible.30 Su modo de tender es pasivo, debido a

28 Al ver un cordero al lobo –el ejemplo es tomista– sólo fragua un proyecto concreto de futuro: huir. Al verlo un hombre, los proyectos concretos son múltiples. A determinadas plantas, por ejemplo, muchos animales no les prestan ni la más mínima atención. En cambio, algunos hombres amantes de la naturaleza sí, otros no. Además, la reacción entre los que se interesan es muy diversa: admiración, cuidado, sacar partido práctico de sus cualidades, arremeter brutalmente contra ellas, etc. 29 Trato de ese punto en un epígrafe de mi trabajo: Sellés, J. F. (1999). Razón Teórica y razón práctica según Tomás de Aquino. Cuadernos de Anuario Filosófico (101). Pamplona: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra. 30 Clásicamente se las denominaba “pasiones”. Cf. al respecto: Aquino, T. (2000). Las pasiones del alma. En De Veritate, 26 (Introducción, traducción y notas de Sellés,

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la afección que recibe el soporte orgánico, y además sigue a lo conocido sensiblemente de modo particular. Lo propio del apetito sensible es desear lo sensible agradable y eludir lo nocivo sensible. Consta de dos inclinaciones suficientemente distintas, que los clásicos denominaron apetito concupiscible (deseo de placer o impulso de vida, desde el psicoanálisis) e irascible (impulso de agresividad o de muerte). Como se sabe, el primero inclina a buscar lo conveniente y a evitar lo nocivo actualmente percibido. El segundo, en cambio, mueve a resistir lo adverso y a conseguir de modo arduo lo conveniente, ausente ahora, pero alcanzable en un futuro próximo. El irascible, por tanto, tiene que vencer unas dificultades para conseguir su bien deseado; molestias de las que prescinde el concupiscible, pues consigue su objetivo con suma facilidad. En los posibles conflictos entre diversos apetitos tiene las de ganar, si el sujeto vivo desea, el apetito irascible, porque es superior, más fuerte que el concupiscible.31 Bien que, a veces, el sujeto se deja llevar por las apetencias instantáneas sin atender a los reclamos del irascible. Es notorio que hay relación y redundancia entre esas dos tendencias, porque en ocasiones el irascible lucha contra lo que obstaculiza el placer sensible, propio del apetito concupiscible. Ambos apetitos en el hombre deben ser dirigidos por la razón, hasta el punto de que los antiguos decían que está todo nuestro daño en conocer la razón y seguir la pasión. También se subordinan a la voluntad. No obstante, el gobierno racional sobre ellos respeta cierta autonomía en su modo de proceder, es decir, que ambas tendencias no están totalmente sometidas al imperio de la razón y a las decisiones de la voluntad, pues es claro que muchas veces estas inclinaciones inferiores apetecen al margen, e J. F.). Cuadernos de Anuario Filosófico, 111. Pamplona: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra. 31 Son dos tendencias distintas, porque a veces aparece contrariedad, lucha, entre ellas, ya que el irascible puede refrenar el deseo momentáneo del concupiscible y relegar el bien apetecido para después.

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incluso en contra de la dirección que les marca la razón y a la que les mueve la voluntad. Con todo, las inclinaciones de los apetitos sensibles no obedecen a la razón y a la voluntad al instante y de modo completo.32 Los apetitos sensibles animales, por el contrario, están fijados instintivamente. Están, por tanto, determinados a un solo modo de obrar. La tendencia del animal es sumamente selectiva, adaptada a un ámbito de la realidad muy reducido. Tanto es así que el resto de la realidad no interesa en absoluto al animal. A éste no le inclina sino aquello que puede apetecer y aquello de lo que cabe huir. Para el animal sólo tienen significado una serie de realidades sensibles proporcionadas a unas tendencias, y por ello excluye el resto. Para el hombre toda realidad sensible tiene significado (tema de la cogitativa) y, por ello, cualquiera de ellas puede ser objeto de su deseo, pues está abierto a todo lo real. Además, el animal tiende al objeto de su deseo de modo unívoco. El hombre no, pues puede tender de un modo u otro, e incluso no tender, es decir, evitar la tendencia. Es la diferencia entre instinto y comportamiento.33 El hombre se puede comportar de muchas maneras porque está abierto. A la conducta animal, en cambio, no le cuadra la exigencia de comportarse de un modo u otro, porque su instintividad es cerrada. En cambio, los hombres se pueden comportar como hombres, como animales, y de modo inferior a ellos, aunque les conviene más comportarse como hombres. Y no sólo como cualquier hombre o mujer, sino como quien se es, teniendo en cuenta también el cómo son los demás hombres y mujeres que con él conviven34, lección que cuesta aprender, porque no hay dos hombres iguales. 32 La desobediencia de estas tendencias inferiores a lo propiamente racional manifiesta que la sensibilidad y sus apetencias no está enteramente ordenada a la razón. Es decir, que hay cierta escisión, separación o disgregación en el vínculo unitivo entre las diversas facetas de lo humano. 33 Comportamiento es el modo de manifestarse humano no determinado a lo uno, y que, por tanto, cada quien puede encauzar en una u otra dirección. 34 Recuérdese al respecto ese cuento que narra Don Juan Manuel, en el Libro Patronio o Conde Lucanor, referido a un varón sensato que tomó por esposa a la hija

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Otra distinción esencial entre el hombre y el animal a este nivel estriba en que en el animal lo último no es la conciencia sensible (sensorio común), ni siquiera la del conocimiento interno superior (estimativa), sino las tendencias (apetitos). En consecuencia, hay que mantener que, a distinción del hombre, las tendencias son inconscientes para el animal. No sabe que las tiene, por qué las tiene, a qué se subordinan y por qué son tan selectivas. El hombre, en cambio, es claramente consciente de todo eso. Ello indica que las tendencias animales no están en función del animal concreto, puesto que tienden a algo real externo a pesar del animal concreto. Si eso es así, es el animal el que, por sus tendencias, está subordinado al mundo, a la totalidad de lo real, al orden cósmico, no al revés. Lo que precede indica que el animal no es fin en sí, sino que su fin es extrínseco, a saber, el orden cósmico. Por eso el animal no es sujeto, no es ningún quién. En el hombre, en cambio, los sentidos y los apetitos sensitivos ni son fin en sí ni se subordinan al orden cósmico universal, sino que están en función de la inteligencia y de la voluntad humanas respectivamente. A su vez, la inteligencia y la voluntad son para la persona, no ésta para aquéllas. Los sentidos y los apetitos son para la persona, no para subordinarse a la totalidad del universo, sino para subordinar el mundo a cada quién. En suma, a nivel sensible se puede captar que un hombre es más valioso que el resto de la creación corpórea, porque éste es fin de aquélla. En consecuencia con sus apetitos sensibles, se podría describir al hombre como “animal omniapetente”. Pero tampoco esto es lo radical en el hombre.

de un amigo suyo; mujer en exceso consentida y por ello silvestre y rebelde. En la cena de bodas, el varón pidió a su perro agua para lavarse las manos. Como éste no obedecía, el amo sacó la espada y lo descuartizó. Tras ello, dio la misma orden a su gato y tras él a su caballo, que corrieron la misma suerte que el pobre mastín. Luego puso su mirada sobre su esposa y le pidió agua para las manos. A la vista de la contundencia que su esposo usaba para con quien no cumplía sus órdenes en su propia casa, ella, que ya veía rodar su cabeza por el polvo, se puso a servir agua para las manos a su marido, comenzando desde ese momento su nueva etapa de docilidad conyugal.

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7. ¿QUÉ SON LOS SENTIMIENTOS SENSIBLES?

En sentido estricto, los sentimientos sensibles son estados de ánimo sensibles.35 No todos los sentimientos son así. Los hay intelectuales (propios de la razón y de la voluntad) y también los hay del espíritu.36 No conviene confundirlos.37 Los sentimientos son los estados en que se encuentran las facultades sensibles, todas, no sólo las que tienen al cerebro como soporte orgánico, aunque éstas son las más importantes. Evidentemente el estado de ánimo depende en buena medida de la disposición corporal. Si el órgano de una facultad está bien dispuesto de modo que ésta puede actuar bien, se nota agrado al actuar; si mal, desagrado. Se percibe entonces si el acto que se ejerce es adecuado o no, si va bien o mal al estado, también corpóreo, cambiante y transitorio del órgano de la facultad sensible, tal como se encuentra en ese momento determinado. Los sentimientos sensibles son, pues, estados de ánimo que acompañan al conocimiento sensible y que se sitúan en la facultad. ¿Qué significa “estado de ánimo”? Que es una situación en la que las facultades humanas con soporte orgánico están, no algo que el hombre es. Por tanto, el hombre ni se puede medir por, ni mucho menos reducir a, sus estados de ánimo sensibles. No se olvide que tales sentimientos son sensibles porque son la

35 Se trata de una afección, emoción, etc., derivada de la disposición corporal. Sentimos el mejor o peor estado o disposición de nuestras facultades sensibles. 36 Cf. mis trabajos: (2003). Ese cortejo humano llamado “los sentimientos”. Pensamiento y cultura, 6, 79-84; (2001). Naturaleza y niveles de los sentimientos. Pensamiento y cultura, 4, 75-86. 37 Es cierto que sin la afectividad la vida es gris y seca, y la actuación humana, puro moralismo. Pero la vida afectiva sensible no es suficiente para colmarnos de gozo, porque el amor humano no se reduce al afecto sensible. ¿Cómo notarlo? El afecto no está libre de interés, de satisfacer una necesidad sensual, afectiva. Pero el amor personal ama desinteresadamente; busca el bien del amado incluso a costa del propio bien, y con un sacrificio, que por la misma fuerza del amor resulta ser gustoso. Cf. al respecto mi trabajo: Aquino, T. (2001). Acerca de la sensualidad. En De Veritate, 25, (Introducción traducción y notas de Sellés, J. F. Cuadernos de Anuario Filosófico, 121). Pamplona: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra.

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consecuencia o redundancia en la facultad sensible de los actos ejercidos por esas facultades. Los sentimientos son la información que tenemos acerca del estado de la facultad sobre la conveniencia o disconveniencia de los objetos conocidos, deseados, etc., por los actos de la facultad respecto del estado de ésta.38 Como la facultad sensible es orgánica, cambia, y por eso sucede que los sentimientos sensibles son cambiantes.39 En efecto, en un momento alguien puede estar animado ante los mismos aspectos de la realidad sensible que en otro momento le producen cansancio, aburrimiento o hastío. El cansancio físico, y sobre todo el psíquico, produce estragos en la sensibilidad.40 Es conveniente en esos periodos darse cuenta de que uno no se reduce a sus estados de ánimo sensibles. En esos estados no conviene tomar decisiones sobre asuntos importantes.41 Por otra parte, y al margen de patologías, el descanso excesivo, inseparable de la comodidad y de la vida fácil, busca colorear las diversas facetas de la vida de emociones sensibles con la ayuda de estimulantes externos (alcohol, estupefacientes, etc.), de los que pueden emanar risas postizas e incluso carcajadas huecas, irreconciliables con la alegría y gozo personales. ¿Es bueno ser sentimental? Uno no es de cartón-piedra y no conviene que lo sea, porque los sentimientos sensibles son 38

Por ejemplo, los colores de un atardecer soleado son agradables para la vista cuando el soporte orgánico de ella, los ojos, está bien dispuesto; no cuando se posee fiebre y se prefiere mantener los ojos cerrados. 39 Siguiendo con el ejemplo precedente: los sentimientos que produce el ver los colores de un paisaje otoñal que un día se sienten como agradables, otro día, por cansancio, por falta de fuerzas físicas, por hambre, sueño, resfriado, fiebre, etc., se pueden percibir con desagrado. 40 Por ejemplo, en periodos de depresión (que afecta las transmisiones e inhibiciones neuronales del cerebro), quien la padece se empieza a desinteresar o a perder afecto o agrado por aquellas realidades sensibles que antes le gustaban: deporte, excursiones, aficiones; se encuentra mal. Está “afectado” y tiene que descansar muy lentamente de esa afectación. Tiene un dolor vago en la cabeza, o una especie de vacío, una falta de capacidad de formalizar imágenes, recuerdos, proyectos. Le cansa todo; los problemas prácticos, en exceso. Por eso tiende a evitar las conversaciones, porque “siempre faltan palabras donde sobran sentimientos”, Gracián, B. Ibídem, p. 95. 41 Por ejemplo, cambiar de carrera, trabajo, de estado civil, ciudad, país, etc.

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buenos, pero no son lo mejor, ya que el hombre no se reduce a su sensibilidad. Por eso es pertinente moderarlos.42 Si el motivo del obrar se cifrara siempre en si se encuentra agrado o no, se subjetivizaría la actuación humana, pues se tendería a medir lo real según el estado en que uno se encuentre corporalmente, más que según cómo uno es y cómo es la realidad. Especial importancia adquiere no confundir los sentimientos sensibles (en los que, por cierto, tenemos bastante en común con los animales, siendo en algunos de éstos muy finos) con el amor personal. El sentimiento sensible en el hombre es por naturaleza superficial y pasajero. Como el hombre no se reduce a sus estados de ánimo sensibles, valorarlos en exceso es ceder al sentimentalismo43, una especie de bajo romanticismo, en el que uno se apesadumbra ante las mínimas dificultades de la vida, restando ese decaimiento fuerzas a la vida para combatir los obstáculos con ahínco. Si la situación es permanente, puede llegar a patológica. Caer en ese lazo es estar escindido, porque la afectividad no puede ser homogénea, ya que no hay una única facultad sensible, sino pluralidad de ellas, y ninguna de ellas (y mucho menos su totalidad) está todos los días en “buen estado de ánimo”.44 La sensibilidad no es ni única ni unitaria, de modo que se puede “sentir” a la par agrado ante lo que se ve (Ejemplo: Un paisaje soleado de altas montañas nevadas en invierno) y desagrado ante lo que se toca (Ejemplo: Un frío intenso en esa misma excursión alpina). Además, se puede sentir unos días agrado y otros desagrado ante lo

“Un sentimiento moderado revela amor profundo, en tanto que, si es excesivo, indica falta de sensatez”, Shakespeare, W., 1983, p. 125. 43 “Los sentimientos son importantes y muy humanos, porque intensifican las tendencias. El peligro que hoy tenemos respecto de ellos es más bien un exceso en esa valoración positiva de ellos, el cual conduce a otorgarles la dirección de la conducta, tomarlos como criterio para la acción y buscarlos como fines en sí mismos: esto se llama sentimentalismo, y es hoy corrientísimo, sobre todo en lo referente al amor”, Yepes, R., 1996, p. 59. 44 Una posible solución a este penoso estado de ánimo en el que a veces nos encontramos puede ser “pasar” de las cosas que causan desagrado o apenan, sin que entendamos por qué nos lo causan, y por qué tanto, hasta que con el tiempo la verdad conocida intelectualmente (que es fría y poco sentimental) vaya aclarando los comportamientos humanos.

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que se ve, oye, etc. Y ello, con muchos matices que pueden ir de la exultación al decaimiento. ¿Y el que quiere “sentirse bien” enteramente, es decir, en todas sus capacidades o potencias, y siempre? A esa búsqueda colectiva se la ha denominado “sociedad del bienestar”. Ahora bien, ¿se puede conseguir “estar bien”, “sentirse bien” siempre? Obviamente no, porque la armonía de todas nuestras facultades no está asegurada; más aún, no se puede afianzar enteramente, y por si fuera poco, al final de la vida será destruida por la muerte. De modo que si se cifra la felicidad en el sentimiento sensible, no se alcanzará jamás, y quien caiga en ese espejismo no entenderá sus propios y diversos límites: el dolor, la enfermedad y la muerte. Como se puede apreciar, la clave de lo humano no se debe depositar en el “estar bien”, sino en el “ser bueno”.

¿Acaso no se puede buscar el placer que producen los actos de una facultad? Para responder a esto, debe notarse primero que el placer no es nunca un acto primero, sino consecuencia de los actos. Si se busca el placer como fin, se es sentimental. Por eso el sentimental es consecuencialista, es decir, espera al resultado placentero de sus actos para juzgar si la acción ha sido buena o mala, pero no puede juzgar objetivamente las acciones éticas, y tampoco se da cuenta que muchos placeres tienen como resultado una profunda tristeza interna. Los sentimientos sensibles son redundancias corpóreas en la facultad sensible. La facultad se modifica; le pasa algo, porque no es como una piedra; una piedra no es susceptible de actos. El nivel de los sentimientos es variable según el estado en que se encuentra la facultad. Si la salud acompaña: los actos de la facultad se captan con la alegría propia del animal sano. Con todo, lo más alto de la facultad no es esa captación sentimental, sino que ésta se da para que el animal pueda desplegar tendencias de modo instintivo. Ello indica varias cosas: que el fin de los animales no es conocer, sino que conocen para tender, y tienden para conducirse biológicamente. Con otras palabras, el animal subordina inconscientemente su conocer a su apetito y éste a sus movimientos. Otra conclusión estriba en que en el

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hombre que es excesivamente sentimental no resalta mucho en su comportamiento por encima de la conducta animal. Si al amor personal se le llama por extensión sentimiento, pues muy bien, pero téngase en cuenta que ese amor cabe sin “sentir” nada, “sintiendo” incluso dolor, o “estando” incluso corporalmente tan mal como en el trance de expirar. Si los sentimientos sensibles acompañan a ese amor: estupendo. Si no, pues es una pena, porque podrían acompañarlo, pero como de hecho no hay completa armonía en el compuesto humano, lo importante es darse cuenta que uno no se reduce a sus estados de ánimo sensibles. Los sentimientos o la afectividad son indicativos para obrar, porque sin ellos el conocimiento sensible no puede ser seguido por tendencias. No son indicativos para conocer más, ni tampoco para querer más.45 Delegar todo el querer humano al sentimiento sensible es acomodarse a la mediocridad. La afectividad es pasiva, porque los órganos reciben afecciones. Si ésta no es ordenada por la inteligencia, y si no es gobernada por la voluntad, intenta colorear toda nuestra vida, pero entonces, por ser pasiva, tropieza y se aplasta ante la dureza de la vida que le hace frente. Si pretende ir en régimen de independencia, que en su aislamiento es régimen de capricho, actúa mal, porque al enfrentarse con problemas fuertes que son automáticos e independientes de los estados de ánimo (Ejemplo: El caos social de muchas naciones en vías de desarrollo, el macrodesorden de sus ciudades, la tecnificación de la vida en los países desarrollados, el individualismo feroz imperante ellos, el desempleo laboral, las crisis familiares, laborales, entre amigos, novios, los desprecios, las incomprensibles envidias y rencores,

45 De modo que al hombre en exceso sentimental le resulta difícil saber amar, entre otras cosas porque dejarse llevar por el sentimentalismo es pactar con la falta de luces en la inteligencia y con la debilidad de la voluntad. Esta avenencia conlleva un agravante: dado que la inteligencia y la voluntad se abren a la totalidad de lo real, ser sentimental comporta no sólo la escisión interna, sino también el aislamiento respecto de lo real, y en primer lugar, de lo más elevado de lo real, porque eso no se “siente” sensiblemente, sino que se “sabe” y se “ama”.

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etc.), se estrella, se aniega, se embota y no responde, porque se le pide más de lo que puede dar. La depresión, la congoja laboral, la irresponsabilidad, la flojera, el infantilismo, la permanencia durante lustros en la adolescencia no integrada, que invade a menudo a buena parte de los ciudadanos, ratifica este aserto. 8. LA DISTINCIÓN EN LOS SENTIMIENTOS SENSIBLES

El cansancio o el agotamiento, la fascinación, la obsesión o las manías, el resentimiento y la soledad, son compañeros de viaje de una afectividad que pretende devenir caprichosamente autosuficiente por abusar de ella. El recurso, tras su embotamiento, a estimulantes externos46, con las posibles lesiones corpóreas que tales abusos pueden acarrear, y con el consiguiente pavor al dolor, denuncia a las claras que la afectividad sensible no ofrece la felicidad que de ella se pide y, por tanto, que esa no es la felicidad acorde con la persona humana.47 De esto se puede sacar una conclusión: hay que educar los sentimientos sensibles. ¿Cómo? Poniéndolos al servicio de la inteligencia, de la voluntad; en rigor, al de la persona. Conviene que los sentimientos estén proporcionados al amor personal. El cariño interior se ayuda de los sentimientos en su manifestación. Por ejemplo, la ternura. Por eso, una afectividad moderada por la razón y regida por la voluntad ayuda a hacer la vida humana más agradable, más amable, sosegada, y permite crecer al hombre como hombre; le facilita y le estimula a descubrir las facetas más altas e íntimas de su vida. Protege su amor personal y permite valorarlo en su espléndida belleza. La persona humana, no 46 Por ejemplo, el alcohol, las drogas, las músicas duras, el afán de novedades, el ansia turística exacerbada, el consumo desorbitado de bienes materiales, los artificios sexuales, e incluso el recurso al espiritismo, etc. 47 No se trata de ser espartanos o estoicos, es decir, de golpear la afectividad sensible, y menos aún de ser burdos y zafios, conductas aberrantes practicadas en demasía, sino de educar la afectividad, encauzándola hacia lo superior a ella. No ayudan mucho a este propósito la mayor parte de los filmes que pasan por la actual escuela del afecto.

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tiene como fin el universo físico, sino que es fin en sí. Por eso, la persona debe manifestar sus sentimientos de acuerdo con el ser personal que uno es. Quien promueve a su alrededor paz y alegría ha entendido este extremo. Quien, en cambio, provoca rechazo, desconfianza, dolor, sufrimiento, etc., todavía se mueve por parámetros que no responden al sentido de su ser personal y al de los demás. Ya tenemos cierta noción de qué sean los sentimientos sensibles. Vayamos ahora a lo que era el propósito de este epígrafe: ¿Qué distinción hay entre los sentimientos sensibles humanos y los animales? Si los sentimientos son los estados de la facultad, y el fin de las facultades sensibles humanas son los actos (conocer, apetecer, etc.), los sentimientos sensibles humanos presentan una gama más amplia y mejor jerarquizada que la de los animales, puesto que dependen de la apertura de sus facultades a tener que ver sensiblemente con toda la realidad física sin restricción. Además, como dependen en última instancia del juego libre de la persona sobre su sensibilidad, a diferencia de los animales, no hay dos modos iguales de manifestarlos, puesto que no hay dos personas iguales. De modo que intentar conformar patrones grupales en la expresión de la afectividad es despersonalizante.48 Si el animal está subordinado a la especie, sus sentimientos superiores serán aquellos que siguen a los actos que permiten la supervivencia de ésta: el acto sexual. Pero ese no es el caso humano, pues cada persona está por encima de la especie.49 Por el contrario, si lo más alto de la sensibilidad son los sentidos internos, y éstos están más desarrollados en el hombre que en los animales, los sentimientos que acompañen al ejercicio de los actos de los sentidos internos humanos serán lo más placentero a nivel sensible, sobre todo, los sentimientos que sigan a esos actos de los sentidos internos humanos que ofrecen una distinción

Eso se pretende, por ejemplo, en ciertas discotecas, movidas, fiestas, etc. No es extraño, pues, que resulte feo –animalesco– para un hombre el que dirija en buena medida su vida en función de esos actos. 49

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radical respecto de los animales. Por ejemplo, al realizar con la imaginación ejercicios geométricos, al proyectar con la cogitativa planes concretos de futuro atractivos y humanizantes, etc. Por otra parte, sería pertinente notar que los sentimientos sensibles en el varón son matizadamente distintos que en la mujer, pues ésta suele ser más afectiva. Los pensadores medievales unían este más a los componentes orgánicos que ellos llamaban humores (algo así como las hormonas que hoy se estudian en endocrinología), que son más abundantes en las mujeres que en los varones. En suma, en atención a sus sentimientos sensibles, se podría describir al hombre como “el animal más sentimental”. Pero tampoco esto es lo más alto de lo humano, porque no es fin en sí. CONCLUSIÓN

La respuesta a la pregunta que encabeza este trabajo, en consecuencia con lo examinado hasta el momento, no puede ser sino negativa. Además, ni siquiera puede ser un animal más el hombre que lo quiera ser, porque querer tal extremo es para el hombre una posibilidad más entre muchas, y ello indica apertura, libertad; en rigor, persona, mientras que el animal está determinado a serlo de un modo muy específico. En virtud de lo anterior cabría describir al hombre como “el animal que no lo es aunque lo quiera”. Decíamos que las funciones vegetativas humanas presentan una apertura respecto de las animales; apertura, que es patente en los sentidos externos, en los internos, en los apetitos sensitivos y en los sentimientos o afectos sensibles. La apertura es, pues, lo distintivo. Ahora bien, ¿por qué esa apertura? Porque de no tenerla en el cuerpo y en cada una de nuestras facultades sensibles eso sería incompatible con la apertura de la razón y de la voluntad a la totalidad de lo real, y también sería incompatible con la libertad personal humana, es decir, la de cada persona humana, que es una libertad irrepetible e irrestrictamente abierta. ¿Es,

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por tanto, el hombre un “animal abierto”? No, pues es abierto porque no es animal. Precisamente por esa novedosa libertad, el hombre puede humanizar cada vez más su sensibilidad personalizándola. Le interesa saber a cada hombre qué son sus sentidos y cómo es su modo de conocer, pero no para explotar la sensibilidad ni tratarla con desorden, sino para elevarla al plano de lo humano y dotarle de su propia personalidad, para ponerla al servicio de lo mejor que existe en sí. Por eso la sensibilidad humana es educable. Educarla implica respetar su índole, el modo de actuar de cada sentido; envuelve, asimismo, notar qué es lo inferior de la sensibilidad y qué lo superior, para poder subordinar lo menos a lo más. Tampoco los sentimientos sensibles humanos son iguales a los animales, pues entre los animales la repetición instintiva de los mismos caracteriza a todos los de una misma especie. De modo que vistos los sentimientos de dos ejemplares (macho y hembra) se saben los de los demás animales de la especie. En cambio, en los humanos no hay dos modos iguales de manifestar los sentimientos de las facultades sensibles. Ahora bien, ¿para qué son esos sentimientos internos en las facultades sensibles del hombre?, ¿para endulzar la vida? Sí, seguramente. Pero ¿no será que son también un correlato sensible de que existen también sentimientos internos no sensibles y que son propios del espíritu? Seguramente también. Sin embargo, si tales sentimientos espirituales se dan, no podrán ser un mero estado de ánimo, sino un estado del ser personal. Merced a sus funciones vegetativas y a sus sentidos externos podemos describir al hombre como “un animal abierto al cosmos”. De acuerdo con su percepción o sensorio común, podemos describirlo como “el único animal que se da cuenta de su apertura cósmica”. En función de su imaginación ¿es el hombre un “animal simbólico”? Sí, desde luego, pero por encima de eso, y en atención a esta potencia, es un “animal isomorfizante o geométrico”. Además, como su memoria es superior a su imaginación, y es susceptible de conocer un tiempo siempre

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igual, se puede decir de él que es un “animal isocronizante o cronometrante”. Sin embargo, como su cogitativa es superior a los sentidos internos precedentes, en virtud de ella se puede decir que el hombre es un “animal de aficiones”. Por otra parte, en razón de su apetitividad se le puede designar como “animal omniapetente”. Pero, si bien se mira, todas esas descripciones indican apertura. Por tanto, ¿se le puede llamar al hombre “animal abierto”? Es, más bien, un ser abierto que parece “animal”, pero que, en rigor, no lo es. REFERENCIAS Aquino, Tomás de (2000). Las pasiones del alma. De Veritate, 26, (Introducción, traducción y notas de Sellés, J. F. Cuadernos de Anuario Filosófico, 111). Pamplona: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra. Aquino, Tomás de (2001). Acerca de la sensualidad. De Veritate, 25, (Introducción, traducción y notas de Sellés, J. F. Cuadernos de Anuario Filosófico, 121). Pamplona: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra. Calderón de la Barca, P. (1951). La devoción de la Cruz. Buenos Aires: El Ateneo. Cassirer, E. (1983). Antropología filosófica. México: FCE. Don, Juan Manuel. (1976). Libro Patronio o Conde Lucanor. Madrid: Espasa Calpe. Gehlen, A. (1980). El hombre: Su naturaleza y su lugar en el mundo. (Traducción de Fernando-Carlos Vevia Romero). Salamanca: Sígueme. Gracián, B. (1980). El Criticón. Madrid: Cátedra. Hernández, J. (1982). Martín Fierro. Buenos Aires: Albatros. Polo, L. (1985). Curso de teoría del conocimiento. I. lec. 7, epígrafe 3, 173-179. Pamplona: Eunsa. Polo, L. (1997). Curso de teoría del conocimiento. Pamplona: Eunsa. Shakespeare, W. (1974a). Julio César. En Obras Completas, II (16ª ed.), (p. 182). Madrid: Aguilar. Shakespeare, W. (1974b). La tragedia de Macbeth. En Obras Completas, II (16ª ed.), (p. 537). Madrid: Aguilar.

A nivel sensible ¿es el hombre un animal más?

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jfselles@unav.es

Límite. Revista de Filosofía y Psicología Volumen 1, Nº 14, 2006, pp. 57-86

ISSN 0718-1361

LOGOS JOSEPH RATZINGER Y LA HISTORIA DE UNA PALABRA LOGOS JOSEPH RATZINGER AND THE HISTORY OF A WORD

Pablo Blanco Sarto Universidad de Navarra Pamplona-España

RESUMEN En este artículo se presenta un recorrido por el significado de la palabra logos tal como la emplea el teólogo Joseph Ratzinger. Nos centraremos después en una tercera acepción, que entiende este término como palabra y pensamiento humanos a la vez que promueve un diálogo de la fe con la filosofía y la razón secular. Este uso de la razón supone para el teólogo alemán un rasgo diferencial del cristianismo con respecto a otras religiones. La postura del cristianismo es positiva y complementaria: la fe admite la crítica de la razón, a la vez que el conocimiento humano se amplía y enriquece con la revelación cristiana. El cristianismo admitió la filosofía antes que las religiones: es lo que Ratzinger ha llamado “la victoria de la inteligencia” en el mundo de las religiones, y se ha de dar también en el futuro una “verdadera Ilustración”, más amplia y profunda que la que ha tenido lugar en la modernidad. Palabras Clave: Ratzinger, Logos, Razón, Fe, Amor.

Recibido 15 de mayo 2006/Received may 15, 2006 Aceptado 28 de septiembre 2006/Accepted september 28, 2006

PABLO BLANCO SARTO

ABSTRACT In this article, a review of the meaning of the word “logos” as it was used by the theologian Joseph Ratzinger is presented. Afterwards we shall focus on a third meaning of this term as word and human thought, and at the same time promotes a dialogue between faith philosophy and secular reason. This use of reason implies form the German theologian a distinctive feature with regards to other religions. The position of Christianity is positive and complementary: faith allows for the critic of reason, and at the same time human knowledge widens and enriches with Christian revelation. Christianity accepted philosophy before the religions: it is what Ratzinger has called “the victory of intelligence” in the world of religions, and also in the future a true “illustration” wider and deeper than the one that has taken place in modernity must happen. Key Words: Ratzinger, Logos, Reason, Faith, Love.

INTRODUCCIÓN

‘E

n el principio era el Verbo’, recordaba J. Ratzinger en el Katholikentag de 1984. Esta antiquísima y venerable proposición, que hemos oído con tanta frecuencia, ha dejado de ser evidente en nuestros días. Ya Goethe hace decir a Fausto: ‘es esta una traducción tan difícil que le daré otro sentido, si el espíritu me ilumina’. Al final, lo traduce de este modo: ‘en el principio era la acción’. Los físicos nos dicen ahora que ‘en el principio hubo un Big Bang’, una gran explosión originaria. Ahora bien, si nos paramos a reflexionar, llegamos a la conclusión de que, en última instancia, nada de todo esto [=la acción, una gran explosión] es suficiente. De modo que volvemos al Logos bíblico. Para entenderlo, es preciso leer la frase entera: ‘en el principio era el Logos, y el Logos estaba en Dios, y el Logos era Dios’. Esta profunda sentencia quiere decir, pues, que en el principio existía Dios, que Dios es el comienzo, que Dios es el principio. Las cosas proceden del Espíritu creador, del Dios que crea (Ratzinger, 1990, p. 47).1

1 Ratzinger, J. (1990). Predigt zum 88. Katholikentag (5.7.1984). En Mitarbeiter der Wahrheit. (p. 47). Würzburg: Johann Wilhelm Naumann. El tema de fondo está en la encíclica Fides et ratio (1998) de Juan Pablo II, que el cardenal Ratzinger comentó en una conferencia que impartió en Paderborn, San Francisco, Cracovia y Madrid, en un

Logos. Joseph Ratzinger y la historia de una palabra

Como se ve, el Logos de San Juan constituye uno de los puntos de partida centrales en el pensamiento teológico de Joseph Ratzinger. (Como es lógico pensar, aquí nos ocuparemos tan solo del teólogo Ratzinger, y no del magisterio pontificio de Benedicto XVI). 1. “En el principio” Según exponía el teólogo alemán con frecuencia en su obra teológica, cuando a Dios se le llama ‘el Logos’ se quiere decir que “en el principio” existía un Dios que es pensamiento y sentido (Sinn), esto es, un pensamiento creador que ha llamado al mundo a la existencia y que, con esa llamada y en el mismo instante, lo dota de sentido. El pensamiento es, pues, el suelo firme que soporta el universo: el fundamento del que procedemos, en el que estamos y en el que podemos confiar. Sin embargo, el Logos –precisaba el teólogo bávaro– no es pensamiento a la manera en que lo es una complicada idea matemática que domina de algún modo el universo, y que permanece sorda e indiferente ante nuestras súplicas. Por el contrario, este Dios –que es verdad, espíritu y pensamiento– es “Verbo”, es “palabra” y, por tanto, es también “relación” (Zuwendung) y “comienzo novedoso” para todos nosotros.2 Así, “desde el principio”, la creación, el pensamiento, la libertad y el amor se encuentran íntimamente unidos, con lo que se dota al término logos de una riqueza de contenido y de sentidos que analizamos a continuación.3 a) Logos como Verbo eterno del Padre. “En el principio era el Logos”: al principio existía el Verbo eterno del Padre.

simposio sobre esta encíclica promovido por la Facultad de Teología de San Dámaso, el 16 de febrero del 2000, y cuyo texto se encuentra en Ratzinger, J., 2003, pp. 193-221. Sobre este tema, puede verse también Blanco, P. (2005a). Joseph Ratzinger. Razón y cristianismo. Madrid: Rialp; así como el artículo (2005b). La razón en el cristianismo. Una reivindicación de Joseph Ratzinger. Scripta Theologica (37), 597-613. 2 Cf. Ibídem, 47-48. 3 Cf. Ratzinger, J., 1991, p. 143.

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Es ésta una primera (y fundante) acepción del término logos, en un nivel estrictamente teológico. Desde el inicio de su prólogo, Juan habla del Verbo en su relación con el Padre, y lo presenta como Dios: el Logos es Dios. Hoy está generalmente admitido que la idea contenida en el término logos –más allá de su resonancia neoplatónica– está ya presente en el vocablo hebreo memra, palabra.4 Como es sabido, los Padres de la Iglesia vieron en el Logos de Juan una pista para entender la procesión eterna de la Palabra. Así, San Agustín aplicó este paralelismo de modo claro: Así como mi palabra alcanzó tu comprensión sin dejar de estar en mi mente (in corde meo), así el Verbo llegó a nuestro entendimiento sin apartarse de su Padre. Mi palabra estaba en mí y se hizo voz, el Verbo divino estaba en el Padre y se hizo carne. (San Agustín. Sermo CXIX, 7: PL 38,675).

Esta línea argumentativa será después desarrollada por la teología occidental.5 El Logos que fundamenta toda la realidad es el Verbo eterno del Padre. En esta misma dirección se sitúa la exégesis del inicio del prólogo de San Juan del Ratzinger teólogo: ‘En el principio era el Logos’, la razón creadora, la energía de la inteligencia de Dios, la fuerza comunicadora de sentido del Conocimiento divino. Solo a partir de ese comienzo puede entenderse correctamente el misterio de Cristo, en el que la razón se hace visible como amor. La primera expresión de la fe nos dice entonces: todo lo que existe es pensamiento hecho realidad. El Espíritu creador es el origen y el principio que fundamenta todas las cosas. Todo cuanto existe es racional en su origen, en cuanto que procede de la Razón creadora (Ratzinger, 1991, p. 137).6 4

Cf. Feuillet, A., 1966, pp. 196-203; Muñoz León, D. (1974). Dios-palabra: Memra en los targumim del Pentateuco. Passim. Granada: Institución San Jerónimo; Kittel, G., 1970, pp. 256-259; en otro sentido, cf. 369-370. 5 Así, por ejemplo, en S. Th. I q. 34, a. 2. 6 Sobre el sentido de logos en el prólogo de San Juan, puede verse Brown, E., 1979, pp. 1495-1502; Feuillet, A., 1971, pp. 29-42.

Logos. Joseph Ratzinger y la historia de una palabra

Razón y relación, inteligencia y diálogo, pensamiento y palabra, conocimiento y comunicación, verdad y amor (Cristo y su Espíritu, en último término) se encuentran unidos en Dios, al mismo tiempo que se reflejan y proyectan en cada una de las personas. b) Logos como verdad y sentido. Es conocido el paralelismo entre el primer versículo del Génesis (“En el principio Dios creó el cielo y la tierra”) y las palabras iniciales del prólogo de San Juan.7 La creación comienza cuando Dios hace uso de la palabra: “y dijo Dios: hágase” (Gn 1, 3.6.9 et al.). El Logos es palabra creadora. Hay una correlación perfecta entre la creación según el Logos y su resultado, que quedará plasmado en el sentido y la verdad de todas las cosas y personas creadas (con lo que pasamos ahora de un nivel teológico, a otro más metafísico y gnoseológico). J. Ratzinger recordará a menudo la necesidad de hablar hoy en día sobre el sentido de la creación, tal vez por ser esta una dimensión olvidada en la actualidad, cuando se presenta al ser humano como creador y criatura de sí mismo al mismo tiempo, y por dejar en segundo término el hecho primordial de que “en el principio era el Logos”, conforme al cual se crearon todas las cosas.8 En el principio, existía el Pensamiento que crea por amor según su propia imagen. c) Logos como razón y relación. La creación recibe entonces la impronta del Logos eterno. Esta huella permite, a nuestro juicio, que J. Ratzinger aplique análogamente el término logos también de un modo especial al hombre. El hombre ha sido creado a “imagen y semejanza” de Dios (Gen 1,26), es decir, según el Logos divino, con lo que nos encontramos ahora ya en el nivel antropológico. Ya en el siglo VI a.C., Heráclito había definido al hombre como logos, y lo

Cf. Kittel, G., 1970, pp. 367-369; García Moreno, A., 1997, pp. 249-251. Cf. Schöpfung, LThK IX, (1964), 460-466; Ratzinger, J. 1972, pp. 37-40; Ratzinger, J., 1980, pp. 18-19; Ratzinger, J., 1992b, pp. 47-49. 8

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situó entre el Logos divino y el logos cósmico, objeto del conocimiento y de la palabra del ser humano.9 Esta analogía será tomada también más adelante por Aristóteles, quien definía al hombre como zòon lògon èchon,10 que se ha traducido a la vez como homo loquens y homo sapiens, esto es, como ser racional dotado de palabra. La razón y el lenguaje aparecen aquí como capacidades fundamentales de la persona humana. De hecho, el pensamiento cristaliza en la palabra; y más que prestarle un ropaje, la palabra esculpe y da forma a las ideas. Palabra y pensamiento, diálogo y razón serán dos condiciones básicas del ser humano, a imagen y semejanza de su Creador. He aquí una tercera acepción del término logos, ahora en el nivel antropológico, que también será doble (razón y relación, pensamiento y palabra, conocimiento y comunicación), y que nuestro teólogo establece como fundamento de las principales capacidades del ser humano.11 2. Dabar y logos Además, en la historia de la salvación descubrimos un nuevo aspecto del logos, a saber: “y el Verbo se hizo carne” (Jn 1,14), la Palabra entra en la historia y se constituye en intermediaria entre Dios y su pueblo. En la tradición del pueblo judío, la palabra –además de instrumento humano de comunicación– es ante todo la mediación reveladora de Dios a su Pueblo. En este sentido: El lenguaje es sagrado por el mero hecho de ser utilizado por Yahwéh para revelarse ante su Pueblo. Por ello tiene un valor místico. Para los judíos, lo mismo que para los pueblos que le

Bernabé, A., 1988. Fragmento 31; cf. Bernabé, A. 1988, p.15; Kittel, G., 1970, pp. 229-232; Schnackenburg, R., 1961, pp. 1123-1124. 10 Aristóteles (1253a y ss). Política. En Libro I; también Plotino en Eneadas VI, 7, 4-5; Kittel, G., 1970, pp. 238-239 y 242-245; Schnackenburg. R., 1961, pp. 1124-1125. 11 Cf. Ratzinger, J., 1976, pp. 89-90.

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circundaban en la antigüedad, la palabra tenía una eficacia en sí misma (García Moreno, 1997, p. 252).

La palabra dada por Dios será el origen de la fe, pues la palabra reclama ser recibida con asentimiento libre por parte del hombre. Encontramos aquí una nueva acepción de la palabra como medio e instrumento para que se dé la revelación divina (que no procede tanto del término griego logos, sino del hebreo dabar), que exigirá su recepción por medio del acto de fe; es decir, nos encontramos ante la famosa dinámica de la llamada y la respuesta (Wort und Antwort, como diría J. Ratzinger). Sin embargo, la respuesta de la fe no suprime ni exime del libre ejercicio de la racionalidad, sino que –por el contrario– lo exige y potencia. La fe y la razón, el misterio y la racionalidad se unen en una armonía perfecta en el interior del ser humano, pues ambos tienen en última instancia un origen común en el Logos divino. Como ya hemos adelantado, nuestro teólogo entiende el Logos no sólo como el Verbo eterno del Padre, sino también como su reflejo y proyección en la creación y en la dimensión más noble de la persona humana: estar dotado de capacidad de palabra y de pensamiento, de comunicación y de conocimiento. Esta capacidad para amar y conocer queda a su vez elevada y ampliada en gran medida por el don libre de la fe. Este constituye una prolongación de la propia razón humana.12 Aparece aquí por tanto el término logos, entendido como la razón humana abierta a la fe, de modo que ésta pueda alcanzar su plenitud en el ámbito del conocimiento. Sin embargo, la racionalidad es una exigencia interior del ser humano. Por eso Pedro se propone dar razón de la fe, “dar razón de nuestra esperanza” (1 Pe 3,15); pero será sobre todo Pablo quien se muestre plenamente optimista en Atenas con las posibilidades de la razón griega:

12 Véase,

por ejemplo, Ratzinger, J., 2001b, pp. 48-49-77.

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Pablo, en el Aerópago –comenta Ratzinger– transmitió su misión y [manifestó] su intención a los atenienses, a los que hablaba como representantes de los pueblos de la tierra, al decirles que quería darles a conocer al Dios desconocido, al Dios que había salido de su clandestinidad, que se había dado a conocer a sí mismo y que, por eso, podía ser anunciado por él mismo (Hch 17,16-34). La relación con la palabra del Dios desconocido presupone que, de alguna forma, en su ignorancia, el hombre sabe de Dios. Esto responde a la situación del agnóstico, que no conoce a Dios y que tampoco puede excluirlo. Presupone también que el hombre espera a Dios y, sin embargo, no puede avanzar hacia Él por sus propias fuerzas; es decir, precisa del anuncio, de la mano que le lleva hacia el espacio de su presencia (Ratzinger, 2004a, p. 295).

¿Cómo podemos reconocer a Dios –seguía preguntándose el teólogo bávaro– y llevarlo a los demás?: Pienso que para esto han de recorrerse distintos caminos. En primer lugar, está el camino que Pablo propuso en el Aerópago: partir de ese saber previo sobre Dios, apelar a la razón. “Dios no está lejos de cada uno de nosotros”, dice allí Pablo, “en Él vivimos, nos movemos y existimos” (Hch 17,17s). […] La fe cristiana apela a la razón, a la transparencia de la creación respecto a su Creador. La religión cristiana es religión del Logos. “En el principio era la Palabra”: así traducimos la primera frase del evangelio de Juan que, por otra parte, remite intencionadamente a la primera frase de toda la Biblia, al relato de la creación por la Palabra. Pero ‘palabra’ (logos), en sentido bíblico, significa también razón, su poder creador (Ratzinger, 2004a, p. 298),13 vuelve a recordar nuestro teólogo.

El cristianismo acudirá desde un primer momento a la filosofía. Las primeras representaciones de Cristo serán como Filósofo y como Buen Pastor: ambas dimensiones se encuentran íntimamente unidas. Los primeros cristianos se propondrán entonces hacer uso de las “dos alas”, fe y razón, que vuelan hacia la verdad, como 13

Sobre la razón y el conocimiento en el discurso del Aerópago, véase Gatti, V., 1982, pp. 221-226.

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escribió Juan Pablo II en la encíclica Fides et ratio (cf. n. 1).14 El Logos y su discreta presencia en el Aerópago –Juan y Pablo– constituyen el punto de partida de la propuesta de Ratzinger, tal como ha venido recordando en tiempos muy recientes: Hoy la Iglesia tiene la tarea de poner en marcha de forma nueva la disputa en torno a la razón de la fe o de la increencia. La fe no es enemiga de la razón, sino abogada de su grandeza, como el Papa [Juan Pablo II] ha expuesto apasionadamente en su encíclica Fe y razón. Considero la lucha por la nueva presencia de la razón en la fe como una tarea urgente de la Iglesia en nuestro siglo. […] Allí donde fe y razón se separan, enferman las dos (Ratzinger, 2004a, pp. 299-300).15

La razón se vuelve fría y cruel, al no haber nada por encima de ella, mientras la fe se limita a ser tan solo una religiosidad enfermiza. Ambas, fe y razón, han de apoyarse y potenciarse de modo mutuo. Esta afirmación se remonta atrás en el tiempo. En una conferencia pronunciada en noviembre de 1999 en la Universidad de la Sorbona, Ratzinger despedía el primer milenio repitiendo esta misma idea. Tras hacer un concienzudo recorrido por el cristianismo de los primeros siglos, señalaba que “la victoria del cristianismo sobre las religiones tuvo lugar solo gracias a la reivindicación de la racionalidad” (p. 182).16 El cristianismo se ha 14

Juan Pablo II habla ahí del episodio de Atenas. “El Apóstol pone de relieve una verdad que la Iglesia ha conservado siempre: En lo más profundo del corazón del hombre está el deseo y la nostalgia de Dios. Lo recuerda con énfasis también la liturgia del Viernes Santo cuando, invitando a orar por los que no creen, nos hace decir: ‘Dios todopoderoso y eterno, que creaste a todos los hombres para que te busquen, y cuando te encuentren, descansen en ti’. Existe, pues, un camino que el hombre, si quiere, puede recorrer; inicia con la capacidad de la razón de levantarse más allá de lo contingente para ir hacia lo infinito” (Litt. enc. Fides et ratio, 14.9.1998, n. 24; la cita original es Ut te semper desiderando quaererent et inveniendo quiescerent del Missale Romanum; cf. también nn. 48 y 56). Juan Pablo II se refería a la “audacia de la razón” (n. 48); se trata de lo que algunos han denominado la “reivindicación de la razón” presente en esta encíclica (Cf. Rodríguez, Duplá, L., 2000, pp. 331-338). 15 La función de la razón en la teología y en el pensamiento de Ratzinger ha sido investigada por Bellandi, A., 1995, pp. 43-44. 16 Ratzinger, J., 2003, p. 182.

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basado siempre en esa síntesis entre razón y fe, Atenas y Jerusalén, logos griego y dabar bíblico.17 “Visto de un modo retrospectivo, podemos decir que lo que ha transformado el cristianismo en una religión mundial ha sido la síntesis entre razón, fe y vida: es precisamente esta síntesis la que aparece en la expresión religio vera” (p. 184).18 Este equilibrio entre fe, vida y razón es lo que otorgará prestigio al cristianismo frente a otras religiones. Ratzinger era consciente también, sin embargo, de que la armonía inicial en el pensamiento cristiano entre logos y dabar, saltó en mil pedazos en la modernidad. Por un lado, tenemos las problemáticas relaciones entre fe y razón en el pensamiento reformado. Lutero y –más adelante, en sede filosófica– Kant separarán ambas instancias cognoscitivas, propiciando la idea irracional de una fe que se dirige solo al sentimiento, como afirmarán Hegel y Schleiermacher, Kierkegaard y Heidegger, a pesar de sus diferencias en el terreno filosófico. Como es sabido, la influencia de estos pensadores en la teología se hará sentir en las formas derivadas del racionalismo y del protestantismo liberal. Pero la contraposición entre fe y razón también aunará a teólogos protestantes de tendencias tan dispares, como Rudolf Bultmann y Karl Barth.19 Por lo demás, junto a esta confrontación interna del pensamiento occidental hay que anotar la decidida oposición por parte de algunas religiones no cristianas, pues defienden ese hiato entre la creencia y la razón, entre lo conceptual y lo simbólico, entre el pensamiento y el sentimiento: en definitiva, entre lo que consideran dos realidades separadas e irreconciliables. Se trata de dos mundos separados, entre los que resultaba difícil el más mínimo entendimiento. Por el contrario, la Iglesia siempre ha

17 Cf. Shestov, L., 1937, pp. 97-116; este ensayo es bien anterior a los análogos de Leo Strauss (1967), Johann Baptist Metz (1975-1991) y Jürgen Habermas (1997). 18 Ratzinger, J., 2003, p. 184. 19 Cf. Duch, Ll. (1985). II (pp. 205-218) y III (pp. 383-408); Illanes, J. L., 1995, pp. 238-245, 254-259, 265-267, 387; Mondin, B., 1996-1997, pp. 128-129, 349-351, 365-371; Colomer, E., 1986, I (pp. 269-274); II (p. 125); III (pp. 76-86, 365-395, 630).

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pretendido mantener esa primigenia unidad entre fe y razón, esa síntesis entre dos mundos cognoscitivos.20 3. Atenas y Jerusalén Como veníamos diciendo, nuestro autor ha sostenido desde hace tiempo la convicción constante de la importancia de la filosofía y de la defensa racional de la fe. Uno de los hilos conductores de su obra teológica es precisamente esta reivindicación de la razón en el cristianismo, es decir, lo que él mismo ha llamado “la victoria de la inteligencia” en el mundo de las religiones.21 Desde sus primeros escritos Ratzinger ha sostenido la inseparabilidad entre filosofía y teología –Atenas y Jerusalén–, y proponía de este modo superar la razón puramente matemática del racionalismo, la cual evita cualquier posible relación con la fe. En uno de sus primeros escritos teóricos, el joven profesor sugería unir el Dios de la fe y el Dios de los filósofos, lo que supone mantener la validez de la analogía entis, que ha sido piedra de escándalo para algunos teólogos reformados (Karl Barth llegó a declarar que constituía el único motivo por el que no se convertía al catolicismo). Recordaba sin embargo Ratzinger que la fe cristiana revoluciona el concepto filosófico de Dios, al establecer en su mismo núcleo los conceptos de persona y amor: Dios no será solo pensamiento, sino una Trinidad de personas que aman.22 Así, ya en 1960 Ratzinger aplicaba –siguiendo a Justino– el término logos no solo a la persona del Verbo, sino también a la verdad y a la razón humana (en las acepciones segunda y tercera que antes veíamos). Esta correlación entre lo teológico, lo ontológico y lo gnoseológico reaparecerá –con distintos matices– a lo largo de su obra. Poco después, por ejemplo, cuando el joven

20 21

Cf. Morales., 2003, pp. 128-143. Cf., Ratzinger, J., 2003, p. 182; véase también, en revista 30 Días, 2000,

pp. 33-44. 22

Cf. Ratzinger, 1962, passim; 1992, pp. 17-31.

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teólogo hacía un análisis histórico, fenomenológico y comparativo de las religiones, matiza de modo importante alguna de las tesis rahnerianas: como veremos más adelante, no todas las religiones son iguales y, de hecho, el cristianismo presenta unos claros hechos diferenciales, entre los que se encuentra la audaz asunción de la razón, así como la superación del simple misticismo.23 Para entender la importancia de la razón, además de las mencionadas aproximaciones a la teología de las religiones, son interesantes también las incursiones que Ratzinger hace en el ámbito de la teología fundamental; más concretamente en su comprensión del acto de fe. Como se puede apreciar fácilmente, el profesor alemán caracteriza la fe sirviéndose de tres puntos de vista: el teológico (Dios da primero la fe), el personalista (la recibe cada uno libre y racionalmente) y el eclesial (Dios la da en la Iglesia). Así, en primer lugar, Ratzinger insiste en la precedencia del don de Dios respecto al acto de fe: la fe es, en primer lugar, un dar de Dios, al que sigue un recibir, un aceptar, un acoger aquello que nos ha sido dado.24 Además, en segundo lugar, nuestro autor ofrece una descripción de la fe cristiana en términos personalistas, es decir, se centra en la incidencia de la fe en la propia existencia y en la condición moral del creyente, tal como sostiene la Weltanschauung existencialista en la que creció el teólogo alemán. Ha de tenerse en cuenta, por tanto, el carácter personal de todo acto de fe: es una acción del entendimiento que nos viene a través de una relación personal y, de este modo, un acto que involucra a toda la persona: inteligencia, voluntad y sentimientos. La fe será libre, racional y sentimental a la vez: se trata de un verdadero conocimiento, aunque un conocimiento peculiar tanto por su origen como por su alcance, como por el modo en que se da. En el origen, la

23 Véase

Ratzinger, J., 2003, pp. 13-55; también, Ratzinger, J. 1960, pp. 180

y 186. 24

pp. 23-29.

Cf. Ratzinger, J., 2001b, pp. 31-49 y 51-67; Ratzinger, J., 1985,

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fe nace de esa confianza que no es en ningún momento ciega, aunque –dada su condición trascendente– supere los límites de la razón. Por eso, no excluye la intervención de la inteligencia humana y de la experiencia personal, aunque lógicamente la fe no se reduzca a estas.25 Como consecuencia, la implicación de la existencia personal en el acto de fe conduce al diálogo con Dios, que lleva a la vez a la conversión y a la confianza.26 Así, la fe no viene solo del pensar, sino sobre todo del escuchar, pues trasciende al individuo y le lleva a la Iglesia, como ámbito en el que la verdad se manifiesta en toda su plenitud. Es este el tercer aspecto que destaca Ratzinger. En la comunión de la Iglesia –reflejo de la Trinidad– acontece de un modo único toda la verdad que se contiene en la fe. A su vez, la incorporación a la Iglesia requiere la mediación del bautismo. He aquí un nuevo ámbito en el que a la vez supera y complementa a la razón propia del individuo. De este modo, la fe es a la vez personal y social, individual y eclesial.27 Lo que llevamos visto ilustra la tesis del teólogo alemán de que la razón ha de mostrarse disponible a estos requerimientos de la fe. La razón cristiana ha de ser una razón universal, que sintonice y congenie con una fe igualmente universal, es decir, llamada a ser anunciada, entendida y creída por todos los hombres y mujeres. Esta alianza entre fe y razón –implicación a la vez natural y sobrenatural– supone tanto una auténtica “ilustración” para la fe como una manifiesta elevación para la razón humana. La razón aquí propuesta está lejos tanto de los excesos y estrecheces del racionalismo como del vacío y de la ausencia de horizontes de la posmodernidad. A su vez, esta razón abierta se concilia

25 Cf. Ratzinger, J., 1985, pp. 405-406, 412-416 y 423, 434; Ratzinger, J., 2004a, pp. 18-25. 26 Cf. Ratzinger, J., 2001b, p. 71; Ratzinger, J., 1973, pp. 23-25, 42; Ratzinger, J., 1992a, p. 55; Ratzinger, J., 1991, pp. 142-145; Ratzinger, J., 1996, pp. 20-21; Ratzinger, J., 1985, pp. 77-79 y 84-95. 27 Cf. Ratzinger, J., 2001b, pp. 79-86; Ratzinger, J., 1985, pp. 34-46; 1983, pp. 17-20.

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también con la sencillez y el sentimiento necesarios para la vida humana y la fe cristiana. Así, la inteligencia entrará de lleno de la mano del cristianismo en el mundo de las religiones, a la vez que la razón recibe grandes beneficios y más amplios horizontes gracias a la fe.28 Fe y razón, misterio y racionalidad están mutuamente llamados e implicados, decíamos. Esta propuesta de Ratzinger está por ejemplo en la misma línea de lo que escribió el filósofo judío Lev Shestov en 1937, al hacer eco de toda una tradición que se ha mantenido viva durante dos mil años: '“Atenas y Jerusalén”, “filosofía religiosa”: estas expresiones son casi idénticas, tienen prácticamente el mismo sentido. Una es tan misteriosa como la otra, y ambas molestan por igual al pensamiento moderno, por la contradicción interna que contienen. ¿No sería más adecuado proponer el dilema diciendo: Atenas o Jerusalén, religión o filosofía, [fe o razón]? Si tuviéramos que responder según el juicio de la historia, ésta sería inequívoca: los mayores genios del espíritu humano han rechazado, durante dos mil años, todos los intentos dirigidos a enfrentar Atenas con Jerusalén; que han defendido con pasión la conjunción “y” entre Atenas y Jerusalén, y que tozudamente han rechazado el “o”. Jerusalén y Atenas, religión y filosofía siempre han convivido pacíficamente una junto a otra. Y esta paz ha sido para los seres humanos la garantía de sus anhelos más queridos, estuvieran o no satisfechos (Shestov, 1937, p. 99).

4. Razón y cristianismo Veamos todo esto con más detenimiento en algunos textos más de Joseph Ratzinger, algo más remotos en el tiempo. Volvamos por un momento a Bonn, a inicios de los años sesenta del siglo pasado, donde el joven profesor estaba dando sus primeros pasos especulativos. Se planteaba allí entonces la cuestión de los derechos de otras culturas y religiones respecto a la fe. En un artículo 28

178, 191.

Cf. Ratzinger, J., 1985, pp. 403-412; Ratzinger, J., 2003, pp. 148-166 y

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titulado Theologia perennis?, hablaba ya de la importancia de la razón en el cristianismo en aquel lejano 1960: La idea de los derechos de otras culturas respecto a la Palabra de Dios es un asunto tan antiguo como la misma teología cristiana, la cual se apoya en general en la idea de que tiene algo en exclusiva. La revelación se daba ya en el mundo judío: salus ex Iudeis!; pero la teología se apoya totalmente en el genio griego. Este viraje –que los Padres percibían claramente cuando apenas intuían las consecuencias– requirió la creación de una nueva situación. Supieron proporcionarla Justino el mártir primero, y Clemente y Orígenes después: Cristo –así argumenta Justino– es según el texto de los evangelios el Logos, esto es, la razón, el sentido; ahí está todo: hay un vínculo con la razón, una relación con el sentido (también cristiano), pues la razón (die Vernunft), el sentido (der Sinn) y Cristo son una y la misma cosa. La racionalidad y el sentido (das Vernünftige und Sinnhafte), que se dan antes y después de Cristo, se adecuan a Cristo como el todo a la parte: Él es el todo de lo que antes se encontraba en el universo en partes separadas. Por eso, el que une cristianismo y razón griega, no yuxtapone sin más elementos heterogéneos, sino que pone el uno junto al otro lo que permanece unido en su esencia. Justino vivió pendiente de este pensamiento y profundizó en él. Clemente habló de la salvación de la humanidad que viene de Cristo, de la sabiduría hebrea de Dios por la Ley; pero también [recordó] que el pensamiento griego había alcanzado su plenitud por medio de la filosofía. Casi todos los Padres siguieron el dicho de que el Nuevo Israel de los creyentes aprovechó los restos egipcios: tomó a pleno derecho todo lo que pudo de los tesoros de los egipcios, desde su pasado pagano hasta su futuro cristiano (Ratzinger, 1960, p. 180).29

Hasta aquí nada nuevo respecto a lo visto con anterioridad. Sin embargo, tres años más tarde, en 1963 y ya en Münster, el joven profesor Ratzinger escribía el citado artículo sobre teología de las religiones, publicado luego en un homenaje a Karl Rahner.30 Tiempo después nos cuenta el origen de ese escrito y el contexto histórico en que surge: 29

Cf. también Ratzinger, J., 2001b, pp. 119-120. H., 1964, pp. 287-305.

30 Vorgrimler,

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Desde 1955 a 1963, en mis clases de teología en Frisinga y Bonn, había enseñado filosofía de la religión e historia de las religiones, y había descubierto la importancia de éstas. En 1964 apareció publicada esta aportación, cuando el concilio se encontraba en su punto culminante; los grandes debates sobre la Iglesia, la revelación, sobre las relaciones entre Iglesia y mundo dominaban la producción teológica. El tema de las religiones se hallaba, de alguna manera, al margen. En el concilio había encontrado un lugar más bien accidental y marginal –al menos si se considera en términos cuantitativos– en el decreto Nostra aetate, publicado el 28 de octubre de 1965 (Ratzinger, 2003, pp. 13-14).

Una vez situado en el tiempo, continuaba describiendo el propósito de su artículo. Me pareció oportuno rendir homenaje a Karl Rahner, con ocasión de su cumpleaños, con una contribución sobre un tema que todavía se estaba desarrollando en la conciencia teológica. En efecto, el gran teólogo –en el quinto volumen de sus Schriften (1962)– había incluido un artículo publicado por primera vez en 1961, con el título Cristianismo y religiones no cristianas, en que llamaba la atención sobre el hecho de que […] también toda religión existente en el mundo se había convertido –según él entendía– en un problema y en una posibilidad para cada persona. Esta aportación, que Rahner acuñó con el nombre de ‘cristiano anónimo’ como palabra-clave en su respuesta al desafío de las religiones, se ha convertido después en el punto de partida de un debate tal vez demasiado controvertido (Ratzinger, 2003, pp. 13-14).

Y continuaba exponiendo su postura personal, en la que quiere también distanciarse de la postura rahneriana: “Yo no estaba de acuerdo con esta tesis, pero no me parecía adecuado discutirla en una Miscellanea dedicada a él. Me pareció más oportuno ampliar la cuestión para poder entablar un diálogo con las religiones” (p. 14).31 En concreto, Ratzinger no veía claro que la relación con otras religiones se redujera al problema de 31

Ratzinger, 2003, p. 14. La posición de Rahner la discutirá en Heil und Geschichte, 1969b, en Teoría de los principios teológicos, 1985, pp. 181-204.

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la salvación, al mismo tiempo que sostenía que no se tenían en cuenta las grandes diferencias que existen entre una religión y otra. Faltaba una previa fenomenología de las religiones.32 “Era de la opinión de que, en primer lugar, se debería alcanzar una visión panorámica de las religiones en su estructura histórica y espiritual” (p.16).33 De este modo, sostenía que las religiones del mundo pueden tener una “función provisional y precursora” respecto al cristianismo. Pone aquí como ejemplo el caso de los Magos venidos de oriente: “¿No han llegado acaso a Cristo (Mt 2,1-23) gracias a la estrella, es decir, por medio de la ‘superstición’, a través de la religión de ellos […]? Su religión se ha arrodillado, por así decirlo, delante de Cristo” (p. 18).34 Por otro lado, se da de igual modo en el cristianismo “esa dura crítica a los falsos ídolos” que aparece en el Antiguo Testamento (por ejemplo, en Is 44,6-20). “En resumen, podemos decir que el cristianismo, según la concepción que tiene de sí mismo, está al mismo tiempo en una relación de ‘sí’ y ‘no’ respecto a las religiones” (p. 19).35 Comienza pues nuestro teólogo el análisis fenomenológico que ha prometido. La primerísima impresión que uno recibe cuando comienza –en asunto de religiones– a echar una ojeada más allá de los límites de la propia, es la de un ilimitado pluralismo, de una diversidad incluso opresiva, que hace presentarse a priori como ilusoria la cuestión de la verdad. […] La diversidad de religiones se parece a la diversidad de lenguas, que pueden ser traducidas la una a la otra, pues se refieren a la misma estructura del pensamiento (Ratzinger, 2003, pp. 23-24).

Existe también una Babel de las religiones. A partir de esta primera impresión de absoluta diversidad, se llega –tras una primera fase de reflexión– a una posterior unidad. Este planteamiento

Cf. Ratzinger, J., 2003, pp. 15-16. Ibídem, p. 16. 34 Ibídem, p. 18. 35 Ibídem, p. 19. 33

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coincidiría plenamente con el ‘relativismo religioso’ que se da en algunas religiones asiáticas. Analiza también las raíces filosóficas del problema, que se encuentra también en el pensamiento de occidente, y tal como había descrito con anterioridad: La filosofía moderna de la religión está convencida incluso de llegar al fundamento de esta identidad oculta. Según esta concepción suya, cualquier religión –mientras sea ‘auténtica’– tiene su punto de partida en aquel tipo de experiencia de la divinidad que los místicos de todos los tiempos y lugares, unidos en última instancia, han vivido siempre y viven ahora. […] La religión hecha de artículos y fórmulas sería una religión ‘de segunda mano’, mera participación de la experiencia vivida en la mística [de la indistinción] que es en sí misma inefable (Ratzinger, 2003, pp. 24-25).36

La religión se convierte entonces en pura mística. Por el contrario, afirmaba Ratzinger, los datos apuntan en otra dirección, y rechazarían de lleno este monismo religioso: Cuando se analiza la historia de las religiones en su totalidad –en la medida en la que las conocemos– se tiene la impresión de una estaticidad mucho menor: se cae en la cuenta de un dinamismo imponente, propio de una historia real […]. La pura indistinción a la que conduce la interpretación mística, no tiene en cuenta un estructurarse claro, que hoy nos resulta del todo evidente (Ratzinger, 2003, pp. 25-26).

Las religiones no serían de este modo tan iguales, sino que cada una se mostraría en su propia complejidad. Por eso el cristianismo puede ser también objeto de este análisis diferencial. Realizaba entonces el joven profesor un recorrido por el origen de las religiones: tras las manifestaciones religiosas primitivas, vendrán las religiones míticas; después, se intentará salir del mito por medio de la mística, de la “revolución monoteísta” y

La precisión sobre el término “mística de la indistinción” aparece en una rectificación en 2003 (véase Ratzinger, J., 2003, p. 45).

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de la ilustración racional, que tuvo su primera manifestación en Grecia: En esta, el mito como forma de conocimiento precientífico resulta superado y se instala en la radicalidad del conocimiento racional. El elemento religioso resulta algo sin sentido y, como mucho, le queda tan solo una función puramente formal de ceremonial político, en cuanto referido a la polis (Ratzinger, 2003, p. 27).

Ahora bien, si bien el cristianismo, en la época antigua, había conseguido aliarse con las tendencias de la ilustración griega que supera el mito con el logos, esta “se desarrollará de modo pleno en la época moderna” (p. 27).37 Así, también ahora nos encontramos con la curiosa paradoja de la secreta alianza entre la Ilustración moderna y las religiones orientales: Ambas tienden a un misticismo indiferentista, en el que la razón se separa de la fe, a la vez que se rehúye el trato con un Dios personal.38Además, este frente común oriental e ilustrado muestra sus exigencias de un modo terminante, lo cual evidencia una tremenda paradoja “imponer al cristiano que la mística es la única realidad vinculante supone una pretensión parecida a la del que pretende imponer a Cristo al que no es cristiano” (p. 29). En estas sucesivas ilustraciones racionales que han tenido lugar a lo largo de la historia, la exclusividad de la razón se convierte en un reto frente a la supuesta exclusividad de la religión (recuérdese el sapere aude! kantiano): También en este caso el creyente, o simplemente el hombre piadoso, deberá establecer los límites de esta exclusividad. Esta se mueve dentro de determinados límites categoriales, en los que tiene una rigurosa validez; pero afirmar que el hombre puede conocer solo dentro del ámbito establecido por estos límites es una decisión apriorística, por lo demás desmentida por la propia experiencia (Ratzinger, 2003, p. 30), critica Ratzinger.

37 38

Ídem. Cf. Ibídem.

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El conocimiento puede autotrascenderse y llegar a más y, a su vez, el único conocimiento no es el exclusivamente racional. Estos hechos diferenciales sitúan al cristianismo en clara distinción respecto a otras religiones: la asunción de la razón humana de manera crítica, y la superación del misticismo de la indistición con la relación con un Dios personal: Nos parece que la conclusión decisiva es que, para la fe cristiana, la historia de las religiones no es el lugar del eterno retorno de lo idéntico, de lo que no alcanza nunca la verdad, de lo que está fuera de la historia. Quien es cristiano sabe que la historia de las religiones es una historia real, un recorrido cuya dirección significa progreso, y cuyo caminar significa esperanza (Ratzinger, 2003, p. 43).

El cristianismo tiene una meta clara: Cristo, el Logos hecho hombre. Así, la relación entre fe y religiones es real, pero –puntualizará en el 2003– “en mi opinión, el concepto de cristianismo sin religión es contradictorio e irreal. La fe ha de expresarse como religión y en la religión, aunque es evidente que no puede ser reducida a ésta” (p. 50).39 Se requiere por tanto una distinción y un aquilatamiento de los conceptos de fe y religión, sin confusiones ni excesivos distanciamientos, propone Ratzinger.40 Lo que lleva a una religión hacia otra y conduce a los hombres por el camino hacia Dios es la dinámica de la conciencia y de la silenciosa presencia de Dios en ella, y no la santificación de todo lo que se encuentra, y que exime a los hombres de una búsqueda más profunda (Ratzinger, 2003, p. 55).

Huyendo de una ingenua identificación entre las religiones, hemos de llegar también a los hechos diferenciales del cristianismo. 39

Ibídem, p. 50. En esta postura muestra su discordancia con el exclusivismo de Karl Barth (1886-1968) y Dietrich Bonhoeffer (1906-1945), así como su propio acuerdo con Tomás de Aquino. 40 Cf. Ibídem, pp. 51-54, aquí se rechazan la postura inclusivista de Karl Rahner ya descrita, así como los pluralismos de John Hick (n. 1922), Jacques Dupuis (n. 1923) o Paul Knitter (n. 1939).

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5. ¿Logocentrismo? Retomamos sin embargo ahora de nuevo la prioridad del logos: “en el principio”. Decíamos que este logos unido al agape dará lugar a la creación y, por tanto, será el fundamento del sentido y de la verdad de las cosas, de la palabra y de la misma razón humana y, como consecuencia, también de la conciencia moral. Se establece así una correlación perfecta entre la persona del Logos y la creación, el sentido y la verdad, la razón (junto con la conciencia moral) y la relación. En estas realidades el fundamento teológico queda por tanto perfectamente establecido. Al mismo tiempo, se presenta el amor como el otro elemento fundamental, pues –como hemos visto– ambos confluyen en el origen.41 Todas estas continuidades (Dios-creación, verdad-logos, fe-razón, amor-verdad) figuran desde un primer momento en el pensamiento de J. Ratzinger, e irán madurando con el tiempo, desde sus primeras clases en Bonn42 y la famosa Introducción al cristianismo (2001b) de sus años en la universidad de Tubinga43, hasta las homilías y conferencias sobre la creación pronunciadas siendo arzobispo de Munich y Frisinga:44 en el principio será el logos, en todos los sentidos antes indicados. En el Logos divino se encuentra el sentido de las cosas, el fundamento del amor y de la verdad, así como el origen de la capacidad de conocer y comunicar en el ser humano. Así, en el ámbito de la persona, el Logos permite comprender y fundamentar las dimensiones complementarias de razón y relación, palabra y pensamiento, amor e inteligencia. Para nuestro teólogo existe una perfecta continuidad entre los textos joánicos “Yo soy la Verdad” (Jn 14,6) y “Dios es amor” (1 Jn 4,8); continuidad entre verdad y amor que hará declarar al apóstol san Juan: “hemos conocido y creído en 41

Cf. Ratzinger, 2004a, p. 273; 1976, pp. 89-90, 172; 2001b, pp. 29-31, 68-70, 129-130; 1972, pp. 37-40. 42 Cf. Ratzinger, J., 1962, passim; 1960, pp. 180-181. 43 Véanse, por ejemplo, las páginas 29-30, 68-70. 44 Cf. Ratzinger, J., 1992b, passim.

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el amor” (1 Jn 4,6). En el Logos se encuentra el fundamento de toda verdad y de todo amor, y por eso Cristo es la verdad firme y más íntima de toda la creación.45 Por otra parte, el Logos divino se ha hecho hombre y ha entrado en la historia (“y el Verbo se hizo carne”: Jn 1,14). En la encarnación queda planteado y resuelto al mismo tiempo el problema de las relaciones entre ser y tiempo, verdad e historia; y, en el nivel teológico, la relación entre metafísica e historia de la salvación. Esta vieja y moderna cuestión encuentra su solución en el Logos-Cristo: En Él se unen lo ontológico, lo histórico y lo escatológico. Además, a nivel antropológico, la relación entre ambas instancias –la temporal y la eterna– acontece en el misterio de la libertad humana, que a su vez nos remite a su culminación en la libertad de Cristo. El tiempo y la historia nacen de la misma libertad de Dios, y su relación problemática solo puede ser resuelta en las concretas circunstancias por la libertad humana, iluminada desde el misterio de Jesucristo. De hecho, el Logos “apuesta por la primacía de la libertad. Solo el nexo con el Logos garantiza la libertad como principio estructurante de la realidad” (p. 143).46 La historia pende de la libertad y de la libre asunción de la salvación obrada por Cristo, y toca a ella asumir los propios riesgos que acompañan a la libertad. De esta ambigüedad puede surgir, sin embargo, la victoria de Cristo. Aún más, concluye Ratzinger, solo el amor –la libertad realizada– puede redimir la historia.47 El Logos será también el principio que funda de igual modo la libertad humana (al fin y al cabo, es verdad y amor, decíamos). Como vemos una vez más, el principio del logos se manifestará como elemento fundante de la reflexión teológica de nuestro autor, principalmente a partir de la Introducción al cristianismo. 45

Cf. Ratzinger, J., 2001b, pp. 29-31, 68-70, 129-130; 1972, pp. 37-38, 40, 46-47; 1976, pp. 72, 89-90; 1987, pp. 170-171, 173. 46 Ratzinger, J., 1991, p. 143. 47 Cf. 2004b, pp. 14, 233; 1960, p. 184; 1985, pp. 182-183, 194-205, 210-227; 2001a, 31-32.

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Esta posición le hizo merecedor del reproche de “platónico” (comprensible por su trayectoria agustiniano-buenaventuriana, bastante frecuente en la Alemania de entreguerras). Sin embargo, no debe olvidarse que esa verdad es una Persona que ha asumido la condición humana, y no una idea o abstracción. Cabría hablar de un cierto ‘logocentrismo’ (como una dimensión de un más amplio cristocentrismo), que llevará al teólogo bávaro a establecer como principio general de la acción humana la prioridad del logos sobre el ethos, de la ortodoxia sobre la ortopraxis, del ser sobre el hacer. En esto no parece justa la acusación de platonismo en sentido estricto, pues los principios de la verdad y la razón constituyen instancias irrenunciables del cristianismo (y, en cierto sentido, suponen unos auténticos hechos diferenciales). Por otra parte, el ya mencionado personalismo por parte de J. Ratzinger matiza todo posible idealismo.48 6. La razón en la actualidad Como hemos visto, el Logos y su discreta presencia en el Aerópago –Juan y Pablo, la verdad y su proclamación– serán dos de los puntos de partida del pensamiento teológico de Ratzinger. Por eso la fe ha de dialogar de modo continuo con la razón. Así, por ejemplo, en el famoso debate entre Jürgen Habermas y el entonces cardenal Ratzinger que tuvo lugar en Munich en enero de 2004, el teólogo bávaro volvía a recordar esta idea en un contexto distinto, en este caso profundamente alemán y contemporáneo. J. Ratzinger, que ha sido presentado como “amigo de la razón”, declaraba ante uno de los filósofos alemanes más conocidos en la actualidad: En la religión existen patologías sumamente peligrosas, que hacen necesario contar con la luz de la razón como una especie de órgano de control encargado de depurar y ordenar una 48 Véase

el debate en Kasper, W. 1969, pp. 184-186; Ratzinger, J., 1969a, p. 537; Kasper, W., 1970, p. 155; Ratzinger, J., 1970, pp. 157-158.

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y otra vez la religión (algo que, por cierto, ya habían previsto los Padres de la Iglesia). Pero a lo largo de nuestras reflexiones hemos visto que existen también patologías de la razón […], una desmesurada arrogancia (hybris) de la razón, que resulta más peligrosa todavía por su potencial fuerza destructora: la bomba atómica o el ser humano entendido como un producto. Por eso la razón debe, de igual modo, ser consciente de sus límites y aprender a prestar oído a las grandes tradiciones religiosas de la humanidad. Cuando se emancipa por completo y pierde esa disposición para aprender y esa relación de mutua correspondencia, se vuelve destructiva (Ratzinger, 2004d, en http://www. sbg.ac.at/sot/texte/kath.ak.-habermas-ratzinger-teil2.doc.49

Razón y religión se requieren y se purifican recíprocamente, también en la actualidad, a pesar de la ilustrativa imagen de comparar la razón con la energía atómica. Algo similar volvía a afirmar el cardenal alemán unos meses más tarde, en octubre de 2004, esta vez en la biblioteca del Senado de la República italiana, en una de sus intervenciones a propósito del debate sobre las raíces cristianas de Europa, pocos meses antes de ser elevado al solio pontificio: Hay dos cosas que, en mi opinión, debemos defender como gran herencia europea. La primera es la racionalidad, que es un don de Europa al mundo, también querida por el cristianismo. Los Padres de la Iglesia han visto la prehistoria de la Iglesia no en las religiones, sino en la filosofía. Estaban convencidos de que los semina verbi no eran las religiones, sino el movimiento de la razón comenzado con Sócrates, que no se conformaba con la tradición (Ratzinger, 2004f, pp.1-4)50 religiosa y mítica anterior. 49 Ratzinger, J. (2004d). Vorpolitische moralische Grundlagen eines freiheitlichen Staates. Stellungnahme J. Kard. Ratzinger (2004), en http://www.sbg. ac.at/sot/texte/kath.ak.-habermas-ratzinger-teil2.doc. Aparece una traducción al castellano, con el título Ratzinger, J. (2004e). Diálogo entre la razón y la fe. La Vanguardia, 29. (1.5.2004). Puede verse también, Vásquez, J. L. (2005). Amigo de la razón. Alfa y Omega, (452). (26.5.2005). 50 El texto íntegro fue publicado en Il Foglio (27-28.10.2004) y aparece también en http://www.fattisentire.net. Un resumen en castellano ha sido publicado en Aceprensa 154/04. recuperado en noviembre 17, 2004 disponible en http://www. aceprensa.com/art.cgi?articulo=10972

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La racionalidad es, por tanto, postulado y condición del cristianismo que nos confronta, de modo pacífico y positivo, con el Islam y con las grandes religiones asiáticas. El segundo punto –seguía diciendo– de la herencia del cristianismo es que la racionalidad se convierte en peligrosa y destructiva para el ser humano si se transforma en razón meramente positiva, y se reduce tan solo a la propia subjetividad. Esta expresa la arrogancia de una razón disminuida, que provoca reacciones fundamentalistas. Europa debe defender la racionalidad, y en este punto también los creyentes debemos agradecer la aportación de la secularización, de la Ilustración, que ha de permanecer como un recuerdo en la memoria (Ratzinger, 2004f, pp. 1-4).

La razón libera de fundamentalismos y supersticiones, afirmaba. Pocos días después añadía el todavía prefecto, al recordar la importancia de la razón y la verdad: La Iglesia nació como una comunidad de mártires y no como una religión de Estado. […]. No tiene otros medios para guiar a la gente que la fuerza de la convicción: el mismo Dios es razón y amor, dado que creer en Dios [como] Logos es creer en un Dios que ha creado la razón y al mismo tiempo crea por amor (Ratzinger, 2004c, pp. 5-ss).51

El cristianismo –según Ratzinger– sería la religión del amor y la verdad, de la razón y la palabra, de la libertad y la inteligencia: la religión del Logos, en definitiva. Ciertamente, Ratzinger quiere dar una prioridad absoluta a la razón y, en este sentido, sostiene esa dimensión ‘logocéntrica’ de la fe y de toda la existencia humana. Esta idea la sostendrá hasta el último momento. También el 1 de abril de 2005, un día antes de que muriera Juan Pablo II, 51 Declaraciones hechas en la Pontificia Università del Laterano, en Roma, con motivo de la presentación del libro de Ratzinger J. & Pera M. (2004c). Senza radici. Europa, relativismo, cristianesimo, islam. Milán: Mondadori; cf. http://www. zenit.org (13.12.2004).

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cuando el cardenal Ratzinger recibía en Subiaco el premio San Benito, volvía a insistir en esta idea: ¿Estoy proponiendo un rechazo de la Ilustración y de la modernidad? Desde luego que no. El cristianismo, desde el principio, se ha comprendido a sí mismo como la religión del logos, como la religión según la razón. No ha encontrado sus precursores entre las otras religiones, sino en esa ilustración filosófica que ha limpiado el camino de las tradiciones para salir en búsqueda de la verdad y del bien, del único Dios que está más allá de todos los dioses. […] En este sentido, la Ilustración es de origen cristiano y no es casualidad el que haya nacido única y exclusivamente en el ámbito de la fe cristiana, allí donde el cristianismo –por desgracia y en contra de su propia naturaleza– se había vuelto tradición y religión del mismo estado. A pesar de que la filosofía –en cuanto búsqueda de racionalidad (también de nuestra fe)– haya sido siempre una prerrogativa del cristianismo, se ha acallado demasiado la voz de la razón. Ha sido y es mérito de la Ilustración el haber replanteado estos valores originales del cristianismo y el haber devuelto a la razón su propia voz. El Concilio Vaticano II, en la constitución sobre la Iglesia en el mundo contemporáneo, ha subrayado nuevamente esta profunda correspondencia entre cristianismo e Ilustración, buscando llegar a una verdadera conciliación entre la Iglesia y la modernidad, que es el gran patrimonio que ambas partes deben tutelar. Ahora bien –seguía–, es necesario que ambas partes reflexionen sobre sí mismas y estén dispuestas a corregirse. El cristianismo debe acordarse siempre de que es la religión del Logos. Es fe en el Creator Spiritus, en el Espíritu creador, del que procede todo lo que existe. Ésta debería ser precisamente hoy su fuerza filosófica, pues el problema estriba en si el mundo proviene de lo irracional (y la razón no es más que un subproducto, quizás incluso dañino, de su desarrollo) o si el mundo proviene de la razón (y es consiguientemente su criterio y su meta). La fe cristiana se inclina por esta segunda tesis –teniendo así, desde el punto de vista puramente filosófico– realmente buenas cartas que jugar, a pesar de que muchos hoy día consideran solo la primera tesis como la moderna y racional por antonomasia. Sin embargo, una razón surgida de lo irracional, y que es –en último término– ella misma irracional, no constituye una solución para nuestros problemas. Solamente la razón creadora, y que se ha manifestado en el Dios crucificado como amor, puede

Logos. Joseph Ratzinger y la historia de una palabra

verdaderamente mostrarnos el camino (Ratzinger, 2005, en http://www.zenit.org).52

La cita ha sido larga, pero dada su densidad y su importancia coyuntural, nos ha parecido interesante traerla a colación. Terminemos pues este recorrido por un tema tan querido a Joseph Ratzinger de un modo que le sería muy grato también a él. El teólogo alemán solía acabar muchas veces sus intervenciones con una imagen o un texto literario. Así terminaremos también nosotros, a modo de homenaje. Esta vez nos referiremos a una novela de detectives, que algo tiene que ver con la búsqueda de la verdad por medio de la fe y la razón. En La cruz azul (1911), el inquieto y agudo cura detective que inmortalizó Gilbert Keith Chesterton descubre a un ladrón oculto bajo hábito sacerdotal. Ante la pregunta del famoso ladrón Flambeau de cómo había sabido que no era un verdadero clérigo, Padre Brown alude a las vaguedades pseudopoéticas con las que el criminal había intentado engatusarle: “Usted atacó la razón, y eso es de mala teología”. Poco antes había dictaminado el sencillo sacerdote: Ya sé que la gente ataca a la Iglesia por rebajar la razón, pero es precisamente al contrario. La Iglesia es la única que, en la tierra, hace de la razón un objeto supremo; la única que afirma que Dios mismo está sujeto a la razón (Chesterton, 1995, pp. 42 y 38).

Dios mismo es logos y agape –podemos añadir una vez más– y han de estar en el principio de todas las ideas y de todo el obrar de la persona humana, tal como ha venido recordando Joseph Ratzinger en estos tiempos algo olvidadizos.

52 Texto disponible en http://www.zenit.org (18.5.2005). La última conferencia de Ratzinger: Europa en la crisis de las culturas, pronunciada en Subiaco el 1 de abril del 2005, en el monasterio de Santa Escolástica, al recibir el premio “San Benito por la promoción de la vida y de la familia en Europa”.

PABLO BLANCO SARTO

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Límite. Revista de Filosofía y Psicología Volumen 1, Nº 14, 2006, pp. 87-107

ISSN 0718-1361

¿METAFÍSICA ANALÍTICA? ANALYTICAL METAPHYSICS?

M. J. García Encinas Universidad de Granada Granada-España In the labyrinth of metaphysics are the same whispers as one hears when climbing Kafka’s staircases to the tribunal which is always one floor higher up. John Wisdom (1904-1993)

RESUMEN Quiero mostrar en este artículo que no hay una metafísica analítica, lo que no significa que no se haga metafísica desde un punto de vista analítico, i.e., desde el análisis conceptual. Para ello, intento ofrecer un muestrario, inevitablemente escaso, de ideas y posiciones metafísicas diferentes que discuten los llamados filósofos analíticos. Mi tesis es que el interés por la ciencia, la lógica y el lenguaje, siempre desde el intento de racionalidad y objetividad en el método de conocimiento, es lo que, quizás, podría unir a todos estos filósofos. Palabras Clave: Análisis, Metafísica, Concepto, Lógica, Ciencia, Argumentación.

ABSTRACT I want to show in this paper that there is no analytic metaphysics, which does not mean that Metaphysics is not being done Recibido 31 de julio 2006/Received july 31, 2006 Aceptado 02 de octubre 2006/Accepted october 02, 2006

M. J. GARCÍA ENCINAS

from an analytic point of view, i.e., by means of conceptual analysis. With this object, I offer a necessarily scanty collection of different metaphysical ideas and positions that so-called analytic philosophers discuss. The thesis is that the interest in science, logic, and language, always with an aim of rationality and objectivity for knowledge, is, maybe, what could unite all these philosophers. Key Words: Analysis, Metaphysics, Concept, Logic, Science, Argumentation.

INTRODUCCIÓN

a Metafísica es la disciplina por excelencia de la Filosofía, la rama que estudia el ser: el ente y el existir.1 Como afirma Michael Loux (1998), la metafísica busca comprender la naturaleza del ser, aunque existe una enorme variedad de formas y perspectivas desde las que abordar y, por tanto, desde las que preñar dicha comprensión. La metafísica analítica es, quizá, una de estas perspectivas: es el mismo estudio pero filtrado por el análisis conceptual. Se trata de pensar el ser desde el análisis lógico y crítico del uso y comprensión de las categorías del ser en el lenguaje filosófico. De otro modo, aun la metafísica analítica consiste en el análisis filosófico de conceptos metafísicos: sustancia, existencia, tiempo, valor, causalidad, persona, propiedad, número, relación, Dios, espacio, identidad, belleza, necesidad, mente, libertad,… i.e., todas las categorías, en sentido amplio, en busca del entramado

1 Es habitual, e inevitable, mencionar aquí las definiciones aristotélicas de Filosofía Primera como la ciencia que estudia los primeros principios y las causas o, también, como la ciencia que estudia el ser en tanto ser. Algunos han querido ver aquí dos concepciones, incluso opuestas, de hacer metafísica, una trascendental, que estudia lo que está más allá de la experiencia, como Dios o el alma, y otra de corte ontológico que estudia y clarifica los rasgos más fundamentales o las categorías últimas de la realidad. Pienso, sin embargo, que no existe esta doble intención en Aristóteles (véase también Gómez Lobo, A. 1998), y que la separación de concepciones no contribuye en lo positivo a comprender la labor metafísica, pero no puedo entrar aquí en la defensa de estas ideas, pues llevaría a un artículo bien diferente del que me propongo.

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consistente que supuestamente han de conformar. Por supuesto, la idea es que todas las cuestiones acerca de las categorías del ser, aunque inevitablemente enmarcadas por el análisis conceptual, se estudian en tanto puedan acercarnos a la estructura de la realidad. Por eso el análisis tiene un alcance metafísico. Al margen de éstas, pienso que obvias y generales, reflexiones, no hay ninguna idea concreta que defina la metafísica analítica, excepto la que pueda inferirse de la siguiente reflexión: el análisis filosófico es, esencialmente, argumentación racional –una argumentación que no tiene límites predeterminados y cuyos elementos lógicos están ellos mismos sujetos a discusión– y análisis de conceptos, conceptos que tampoco están cerrados y cuyo estudio crítico los afecta inevitablemente en su contenido. Por esto, la actividad analítica es una actividad viva y siempre en construcción desde el ejercicio de la razón y el juego argumentativo y, por tanto, no puede concluir un fruto definitivo o definitorio, como no puede ser de otro modo si de lo que se trata es de hacer filosofía. Y esto es justo lo que quiero defender en las páginas que siguen: No hay ninguna metafísica cerrada ni universal, ninguna cosmovisión analítica de la realidad, sino muy diversas concepciones ontológicas, incluidas algunas que pueden rastrearse a lo largo y ancho de toda la historia de la filosofía; sí hay ciertos rasgos comunes, algo así como un quehacer analítico, pero es un quehacer que, como digo, por su propia naturaleza no puede definir ninguna metafísica particular y del que, por otra parte, puede cuestionarse que sea “nuevo”. Con este fin, presentaré las tres grandes inclinaciones hacia otras disciplinas que tal vez ayuden a comprender el quehacer analítico: la ciencia, el lenguaje y la lógica, para, desde cada una de ellas, ir mostrando las diversas tesis metafísicas que se discuten en el ámbito de la filosofía analítica. Lógicamente, no están todos los que son, pero pienso que la muestra bastará para ofrecer un mosaico de ideas difícilmente unificable bajo un mismo epígrafe. Este muestrario conforma los tres primeros apartados del artículo. Un cuarto propone algunas reflexiones

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sobre el análisis conceptual como método y concluye con una nota al pie sobre el contraste que otros modos de hacer filosofía encuentran en su metafísica. 1. El papel de la ciencia No ha de extrañar que los metafísicos analíticos miren, algunos muy de cerca, otros más de reojo, pero todos en suma, al hacer científico. Aristóteles, Hume, Kant y tantos otros han legado al hacer filosófico cierta condición crítica ante lo que transciende la experiencia que todo filósofo analítico valora, incluso cuando la cuestiona. Y esto es así, no porque le domina un ciego afán cientifista, amante del control de la naturaleza y la técnica, sino por un temor antiguo a caer en el dogma de lo-que-está-más-allá (o de lo-que-está-demasiado-acá de algunos), aquello para lo que está negado, por principio, establecer criterios de objetividad o de comunidad y a lo que supuestamente se accede a través de la intuición de alguien y sólo puede expresarse, porque de hecho es inexpresable, en un lenguaje abstruso y muchas veces clasista. Este temor lleva a la búsqueda a veces obsesiva de métodos que priman la claridad, la rigurosidad y la simplicidad en la exposición de las ideas en la creencia de que lo verdadero debe estar al alcance de todos. Son éstas algunas de las ideas que conforman el caldo de cultivo del Positivismo Lógico que surge en Europa Central en los años 20 y se diluye al comienzo de la Segunda Guerra Mundial. No es difícil ver en este temor la causa última de la crítica hasta caer en el ridículo de una metafísica que pretende, transcendiendo la experiencia, comprender lo real, y la defensa a cambio de una metafísica científica en la que el estudio del ser se regala a la ciencia. Como escribe Blasco (1998) “El empirismo lógico es un nuevo intento de la razón moderna de asentar sus reales y desterrar el oscurantismo” (p. 309).2 Así, una concepción de 2

Blasco, J, 1998, p. 309.

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verdad transparente, accesible a todos los que quieran estudiar y conocer el método de llegar a ella, propia en principio del método científico, es la que se propone como ideal el positivista lógico. Exigirá en consecuencia la rigurosidad lógica en la sintaxis del lenguaje y el uso de un lenguaje férreo y franco en el que cada enunciado que pretenda describir la realidad pueda ser evaluado de forma objetiva, i.e., verificado o falsado mediante procedimientos puramente empíricos en principio al alcance de todos. Ya prácticamente abandonado el programa positivista, aún escribía, Alfred J. Ayer: Un modo de atacar a un metafísico que afirmase tener conocimiento de una realidad que transcendiese el mundo fenoménico sería el investigar de qué premisas estaban deducidas sus proposiciones. ¿No tiene él que comenzar, al igual que los demás hombres, por la evidencia de sus sentidos? (…) Sin duda alguna, de premisas empíricas no puede, legítimamente, inferirse nada concerniente a las propiedades, ni siquiera a la existencia de algo supraempírico. Pero esta objeción se resolvería mediante la negación, por parte del metafísico, de que sus afirmaciones estaban basadas, fundamentalmente, sobre la evidencia de los sentidos. Dirá que él está dotado de una facultad de intuición intelectual que le permite conocer hechos que no podrían ser conocidos por medio de la experiencia… (Ayer, 1946, p. 38).

Por eso hacía falta mostrar al metafísico de lo trascendente que, o bien sus enunciados han de poder retrotraerse a la experiencia mediante impolutas definiciones de sus términos, o bien carecen de sentido. Y la carencia de sentido la muestra el análisis lógico del lenguaje. Como resumió Rudolf Carnap (1932), sólo quedan dos tipos de enunciados con interés para la filosofía: los enunciados fácticos, cuyo contenido lo provee en última instancia la ciencia o la experiencia, y los enunciados formales, cuya forma y consistencia estudia la lógica, una división que entraña significativamente la negación del sintético a priori kantiano (Ayer, 1946). No hay ningún a priori informativo sobre la realidad. Lo a priori, y lo único necesario, es la forma lógica y el principio de identidad. El reino de la necesidad es un reino vacío de contenido.

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Nada hay necesario en la realidad, ni hay nada en ella que pueda justificar la necesidad de ninguna afirmación, física, psicológica, o ética, sobre lo que es. Sólo la lógica (y la matemática),3 precisamente por carecer de contenido, es necesaria. La negación de cualquier principio o enunciado necesario dotado de contenido sobre el mundo y la aceptación del método científico como el único método objetivo de acercamiento a lo real, en definitiva, la identificación de lo que hay con aquello que la ciencia descubre, conforman las tesis metafísicas más reseñables del movimiento positivista lógico. La crítica a la metafísica trascendente se convierte en la concepción de una Metafísica que se disuelve en sinsentido o se resuelve en ciencia: no hay más realidad que la que la ciencia describe, una realidad que es la totalidad de los hechos físicos pasados, presentes y futuros, siempre contingentes. No obstante, el estudio más cercano de los métodos científicos llevó, precisamente, al progresivo descubrimiento del blando suelo en el que se asentaba la deseada objetividad científica, una objetividad que se diluye finalmente en una maraña de variopintos intereses humanos (Kuhn, 1962); la verificación resulta un proceso viciado e inalcanzable (Popper, 1934); no hay modo de distinguir lo teórico de lo observacional, ni hay definiciones analíticas (Quine, 1951); no se sabe qué es un enunciado que “toca” a la realidad (Carnap, 1932); y los enunciados no se someten aisladamente a verificación (Neurath, 1932/33). Sin la radicalidad del positivismo lógico, la filosofía analítica siempre ha mirado a la Ciencia en su hacer metafísico. Ejemplo antiguo es la concepción de filosofía crítica de C. D. Broad (1924), que analiza los conceptos y principios que están en el lenguaje de las ciencias y en el lenguaje ordinario, pero

3 Recuérdese que con Frege, G. (1903) se inicia todo un programa logicista de intento de reducción de las matemáticas a la lógica, que es definitivamente superado cuando Gödel, K. (1931) demostró que ni siquiera la Aritmética “cabe” en la lógica formal.

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de los que las ciencias mismas no se ocupan, como el principio de causalidad o los conceptos de materia, sustancia, propiedad, objeto…4 Quizá sean estas ideas, u otras parecidas, las que llevan aún hoy a metafísicos analíticos como E. J. Lowe (1998, p. 206) a afirmar que el papel de la metafísica es categorizar las entidades que la ciencia va descubriendo, aunque lo más habitual es encontrarse metafísicos de corte naturalista, que dejan para la ciencia el descubrimiento de las entidades o las propiedades concretas, mientras ellos estudian el carácter metafísico de la realidad: si las propiedades son universales al más puro estilo aristotélico (Armstrong, 1997) o platónicas (Fales, 1990) o son propiedades individuales (Campbell, 1990) o incluso propiedades disposicionales (Molnar, 2003); si las leyes naturales son meras regularidades (Lewis, 1986) o son necesarias (Armstrong, 1977); si la realidad física está en última instancia constituida por procesos (Salmon, 1984) o por sustancias y clases naturales (Wiggins, 1980); si el tiempo y el espacio son absolutos (van Cleve, 1998) o relacionales (Smart, 1989), etc. Es evidente que es un grave error identificar la filosofía analítica con el movimiento positivista, pero la mirada a la ciencia forma parte esencial de lo que se llama metafísica en filosofía analítica. Aún he de volver sobre esto. 2. La filosofía del lenguaje El análisis del lenguaje es otra parte esencial de la metafísica analítica, igual que lo fue del movimiento positivista. Como escribió Moritz Schlick (1930/31), la tarea de la filosofía:

4 Además de la filosofía crítica, Broad, C. (1924) entiende que hay una filosofía

especulativa que estudia la Realidad, con mayúsculas como él lo escribe, no tanto desde las categorías que aparecen en la ciencia como desde la propia experiencia humana, en la que el debate principal es epistemológico (realismo versus idealismo), y que Broad pretende resolver desde cierta fenomenología de la percepción.

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Es puntualmente ésa, la de conferir con carácter definitivo y final el sentido a los enunciados. O bien tenemos ese significado, y entonces sabemos lo que significa el enunciado, o bien no lo poseemos, y en este caso sólo tenemos delante palabras vacías”… (Schlick, 1930/31, p. 64).

Por supuesto, la devastadora crítica a la idea de analiticidad (Quine, 1951) dinamitó definitivamente los cimientos del programa positivista e incluso, según algunos (Rorty, 1979), ha puesto en jaque al propio análisis filosófico. Pero la búsqueda de un lenguaje lógicamente perfecto, no es ni mucho menos la única búsqueda lingüística de interés analítico. En la preocupación por el lenguaje hay también cierta sombra kantiana. Kant, para quien el límite a nuestro conocimiento señala precisamente su posibilidad y es al mismo tiempo garante de su objetividad, centra en consecuencia la labor de la filosofía en el estudio y descripción de las estructuras últimas del entendimiento, los principios y las categorías a priori, reconciliando el racionalismo, que se había descarriado hacia lo inalcanzable y transcendente, y el empirismo, que se había vuelto insostenible. Si trasladamos el epicentro de las mismas estructuras a priori desde el entendimiento al lenguaje, veremos cómo estas ideas kantianas han pervivido en el hacer de algunos metafísicos analíticos. Se trata ahora del estudio y análisis conceptual de las estructuras últimas del lenguaje (ordinario, científico y/o filosófico) en la creencia de que tal hazaña mostrará la estructura de la realidad. Si este enfoque resulta finalmente más kantiano, o más aristotélico, es algo que se juzgará desde los resultados que el filósofo en cuestión colija de su análisis. Ejemplo de resultados de corte más kantiano es el Ludwig Wittgenstein del Tractatus (1921), que sitúa los límites del mundo en los límites de la estructura lógica que se muestra en un lenguaje representacionalista, o el Wittgenstein de las Investigaciones Filosóficas (1953), para quien el lenguaje ordinario, en su uso público y cotidiano, en cada situación lingüística concreta o juego de lenguaje, dicta la ontología. En sus célebres palabras, “la esencia

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se expresa en la gramática” (p. 371).5 Quizá con Wittgenstein se consolida un interés por el lenguaje ordinario con el que algunos han querido, además, identificar la filosofía analítica. Ejemplo wittgensteniano, aunque en defensa de un análisis crítico y no sólo descriptivo, es Dummett (1991), quien proclama una vuelta a la semántica para dirimir los problemas metafísicos, entendiendo que la realidad es subsidiaria a nuestro modo de pensarla. Todos los debates metafísicos, la existencia de tiempo, el problema mente-cuerpo, el debate realismo-idealismo, el problema de la verdad, la cuestión sobre la libertad, o la validez lógica, se dirimen en la semántica y en el estudio crítico del significado. Seguidor contemporáneo de esta línea, pero radicalizando la interpretación del significado en términos inferencialistas y negando cualquier realidad “que se nos da” es Brandom R. (2000). No obstante, mucho antes, en el Oxford de los años 40, donde la influencia de Wittgenstein fue importante, ya existía toda una tradición lingüística enraizada en cierta comprensión de la argumentación aristotélica.6 Por ejemplo, Ryle (1945) creía que la labor de la filosofía es la búsqueda de categorías en el lenguaje mediante el encuentro de contradicciones y por reducción al absurdo: la contradicción muestra, según Ryle, el límite del campo de aplicación y significado de una categoría o concepto. Pero el ejemplo más claro de resultados que pertenecen a lo que podrían parecer metafísicas opuestas, la aristotélica y la kantiana, es Strawson (1959), quien bucea a priori y sin vergüenza en el lenguaje ordinario en busca del anclaje categorial y estructural con la realidad. Strawson pretende la búsqueda de “la sólida médula central del pensar humano que no tiene historia, (…) categorías y conceptos que, en su carácter más fundamental no cambian en absoluto” (p. 14).7 En el lenguaje podemos encontrar el esquema conceptual con el que categorizamos y comprendemos la realidad. El análisis desentraña toda una panorámica de

Wittgenstein, L., 1953, p. 371. Passmore, J., 1966, p. 441. 7 Strawson, P., 1959, p. 14. 6

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categorías fundamentales con las que de hecho se estructuran el mundo y el pensamiento, una red, una gran malla conceptual, que la realidad llena y con la que encaja. Así, “la pregunta ‘¿cuáles son los más generales entre nuestros conceptos, o tipos de conceptos, de cosas?’ y la pregunta: ‘¿cuáles son los tipos generales de cosas que hay o que existen?’ en realidad vienen a ser lo mismo” (p. 33).8 Análisis conceptual y metafísica tienen raíces comunes. El esquema conceptual y el mundo se tocan esencialmente. No hay, por tanto, ningún mundo nouménico kantiano, condición de posibilidad de lo que conocemos, pero hay algo cierto en el programa kantiano: hay ciertas proposiciones que forman parte de la estructura fundamental y general de la concepción de la experiencia y los cambios concebibles en el conocimiento son sólo inteligibles como variaciones dentro de un cierto armazón general y fundamental de ideas. Por supuesto, también hay quienes (Davidson, 1974) argumentan contra Strawson, no ya desde la negación de la distinción analítico-sintético, distinción que Strawson (1956) siempre defendió, sino desde la negación misma de un esquema lingüístico-conceptual. O quienes, como Collingwood (1962), argumentan que las presuposiciones y los conceptos metafísicos son históricamente variables y culturalmente relativos. Es habitual emplazar la filosofía analítica en general y su metafísica en particular dentro del “giro lingüístico”. Pero si por él entendemos que el lenguaje reemplaza el yo transcendental kantiano, pienso que es un error. Tan erróneo es identificar el mundo analítico con el positivismo lógico o la filosofía de la ciencia, como es reducirlo a la filosofía del lenguaje. Es cierto, por otra parte, que el filósofo analítico entiende que la metafísica, como la filosofía, se escribe, se argumenta y se piensa en un lenguaje del que se espera, además, un uso racional. El estudio metafísico es, por tanto, inseparable del estudio del lenguaje en el que se escribe la propia metafísica. 8

Strawson, P., 1992, p. 33.

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3. El papel de la lógica y la argumentación Para empezar, ¿de qué lógica estamos hablando? ¿De la lógica formal? ¿De la lógica de conceptos? Es evidente que la relación de esta última con la metafísica ha sido, desde los orígenes de la filosofía, íntima. Lo que, digamos, es ser hombre y su relación con lo que es ser animal o ser racional, o ser intencional, etc., y lo que es el concepto de hombre y su relación con el concepto animal o el concepto racional o de intencionalidad, etc., es lo mismo – ¿o no? Como escribe Jorge Gracia (1998),9 desde los propios orígenes de la Filosofía, los metafísicos estudian las relaciones lógicas entre los conceptos en la, tal vez insensata, creencia prekantiana de que estas relaciones lógicas reflejan las relaciones metafísicas. Pues esta insensatez predomina en la actualidad entre quienes hacen metafísica analítica. Por eso, la profunda atención prestada a la lógica va más allá de su impagable labor en el análisis lógico-formal del lenguaje. Pero incluso el desarrollo de la lógica formal o la lógica simbólica afecta a la metafísica analítica más allá del análisis lógico del lenguaje. Piénsese, por ejemplo, en Donald Davidson (1967) quien, negando la existencia de un esquema lingüísticoconceptual al modo de Strawson o Kant, aún ve en la estructura lógica del lenguaje un punto de anclaje con la ontología básica del mundo. Prueba de ello es, pienso, su defensa de una ontología de sucesos y acciones, irreducible a otras categorías ontológicas, desde la necesidad de cuantificar sobre ellos para poder explicar el significado y la verdad de ciertos enunciados, como en el caso de “lo hizo despacio, con un cuchillo, en el cuarto de baño, a medianoche” (pp. 75-87).10

Gracia, J. E., 1998, p. 21. Davidson, D., 1967, pp. 75-87. No quiero decir con esto que Davidson sea el primer filósofo, analítico o históricamente hablando, en defender esta categoría. Para empezar, la posesión, el hacer o el padecer son ya categorías Aristotélicas. Y dentro del ámbito analítico, Whitehead, A. (1919), por ejemplo, siguiendo un principio de 10

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En Bertrand Russell, por otra parte, la lógica formal es la base de toda su metafísica. Russell utilizó sus propios desarrollos en lógica con el fin de encontrar el mínimo número de tipos de entidades que completa la realidad. Mediante su teoría de clases pensó que era capaz de explicar y eliminar los números de la ontología (Russell & Whitehead, 1910) y, mediante su teoría de las descripciones, todos los supuestos existentes a los que, según algunos filósofos como Meinong, habían de referir incluso las descripciones definidas que parecen carecer de referente. Según Russell (1905), “el rey de Francia es calvo” es un enunciado que disfraza la afirmación de que hay un individuo, y sólo uno, que es rey de Francia y calvo, es decir, un enunciado que es simplemente falso. Russell (1912) llevará su teoría de las descripciones hasta consecuencias últimas, reduciendo objetos físicos y personas a colecciones de datos de los sentidos, propiedades y relaciones en una “estidad”, una especie de haecceitas medieval a modo de soporte ontológico independiente.11 Estos son los últimos constituyentes que aparecen en los átomos lógicos, hechos simples como esto es rojo, o esto y aquello está en el mismo lugar. Los hechos atómicos, igual que los enunciados básicos que los hechos hacen verdaderos o falsos, se combinan en hechos compuestos y hechos de hechos, siguiendo las mismas leyes lógicas que gobiernan los enunciados. Como decía en apartados anteriores, la crítica de Quine (1951) al programa positivista, a la distinción de enunciados privilegiados en contacto con la realidad y a la idea de analiticidad ha amenazado incluso la posibilidad del análisis conceptual. Sin embargo, Quine es al mismo tiempo poderoso ejemplo de cómo la lógica es guía en metafísica. La lógica clásica-simbólica, a cuyo desarrollo contribuyó importantemente, está en la base de

categorización que pueda servir a la Ciencia, dio prioridad ontológica a los sucesos frente a las sustancias. 11 Primero, Russell (1912) defendió que propiedades y relaciones eran platónicas; más tarde (Russell, 1961), defendió que eran propiedades y relaciones particulares.

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todos sus principios y tesis ontológicos. La lógica, ella misma no eximida de posible revisión, es no obstante un pilar del corpus de conocimiento general. La máxima de Quine, según la cual ser es ser el valor de una variable ligada, a pesar de su folclórica formulación, no es más que el principio según el cual uno se compromete con todas aquellas entidades que aparecen como sujeto de predicación en los enunciados de la teoría –del tipo que ésta sea, matemático, ético, físico…– que uno acepta como verdadera. Por ejemplo, si en el lenguaje lógico uno trata como variables las letras para predicados (P, Q, R…) o para enunciados (p, q, r, s…), entonces se compromete con una ontología de objetos abstractos, propiedades, relaciones y proposiciones (Quine, 1953a). La ontología es relativa a una teoría, a un lenguaje. Por su parte, Quine (1948) es además nominalista: rechaza lo que él llama el superpoblado universo de la barba platónica. La lógica, por supuesto, a pesar de ser pilastra de todas nuestras teorías y señalar mediante marcadores sintácticos nuestros compromisos ontológicos, no puede por sí misma comprometernos con ninguna ontología particular, de ahí que Quine (1960) defienda la eliminación de los términos singulares del lenguaje lógico. De este modo se conserva también el principio de extensionalidad, la intachable sustitución de todas las expresiones que tienen la misma referencia. El significado, la intensión, no puede manchar la columna esencial que es el aspecto formal del conocimiento. Y aquí está una de las claves de la pelea tenaz de Quine (1953b), contra la necesidad y contra la lógica modal, no sólo porque los contextos de necesidad amenazan el principio de sustitución, no sólo porque la lógica misma no puede comprometerse con lo que hay o el modo de ser de lo que hay, sino porque nada hay, ni puede haber, necesario en la realidad. Con estas tesis metafísicas de base, Quine defendió hasta sus últimas consecuencias la lógica clásica. Ciertamente, el desarrollo de la lógica modal supone una amenaza para la relación cristalina entre lógica y ontología que Quine siempre defendió. Para salvar la sustitución salva veritate

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en contextos modales, o bien aceptamos que la cuantificación no señala el rumbo ontológico de la teoría, o bien aceptamos que las entidades sobre las que cuantificamos tienen algunas propiedades esencialmente y otras contingentemente, reconociendo con ello que la lógica modal nos compromete con un mundo modal. Esta segunda vía es la de Kripke (1980). La lógica modal, como Quine temía, ha destapado toda una panoplia de posiciones y cuestiones metafísicas al más viejo estilo aristotélico y medieval: sobre la modalidad del mundo, sobre propiedades y relaciones esenciales, sobre clases naturales, sobre identidad personal y contrapartes, sobre la existencia de possibilia y de otros mundos posibles, etc. Y, por supuesto, la lógica modal no es la única lógica que cuestiona la lógica clásica. Existen lógicas temporales, lógicas polivalentes, lógicas epistémicas, paraconsistentes, intuicionistas, no monótonas… cada una de las cuales abre nuevos caminos y cuestiones para la filosofía y la metafísica (Haack, 1982). La lógica, más o menos clásica, y a pesar de ser ella misma objeto de cuestión, es sin duda una de las bases del análisis. Pero resulta absurdo, como espero estar mostrando, considerar logicista el programa metafísico de esta filosofía. 4. Metafísica analítica: una cuestión de método La variedad de posiciones que he intentado siquiera mencionar creo que evidencia, por una parte, que no hay ninguna metafísica analítica si por ésta entendemos un corpus de conocimiento más o menos unívoco acerca de la realidad. No obstante, y por otra parte, la presentación del propio muestrario traiciona importantemente el espíritu analítico: primero, porque la historia de la filosofía no se interpreta en la tradición analítica como una sucesión coherente de doctrinas en la que las siguientes superan a las anteriores, sino como una rica colección de ideas y argumentos a los que volver una y otra vez para repensar las mismas, o parecidas, o diferentes, cuestiones. Más aún, pocas veces los filósofos analíticos se preguntan ¿qué es metafísica? o ¿para

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qué filosofía? Pocos escritos metafísicos empiezan intentando definir su amplio objeto de estudio; más bien, éste podría ser el fin, siendo el comienzo precisamente el intento de acotación de las cuestiones relacionadas con él. La metafilosofía no es labor sino puntual. Y segundo, porque la presentación no ha mostrado, en definitiva, los rasgos que pudieran ser comunes en el quehacer conceptual de los metafísicos analíticos: su insistencia en la argumentación y el diálogo con ideas diferentes, el rigor lingüístico y la claridad… Quizá con un ejemplo. Como decía al comenzar, los metafísicos analíticos, incluso para negar que hay conceptos, analizan conceptos y las, supuestamente, consistentes relaciones entre ellos: pongamos, los conceptos de tiempo, cambio, causalidad, existencia… Así, el metafísico comenzará preguntándose, por ejemplo, ¿podemos entender un tiempo sin cambio, sin ocurrencias, sin mundo? ¿Hay tiempo sin causalidad? ¿Tiene el tiempo una dirección? ¿Puede invertirse la dirección del tiempo? ¿Pueden nuestras acciones tener consecuencias pasadas? ¿Es el tiempo la medida del cambio, como un reloj? ¿Qué es el pasado? ¿Qué es la eternidad? ¿Tiene el universo un comienzo en el tiempo? ¿Es el tiempo real, o existe sólo en nuestra consciencia? ¿Qué es el tiempo? Con la intención de responder a alguna de estas preguntas… … se seguirán ciertos principios metodológicos, por ejemplo, el principio Ockhamista que afirma que todo aquello de lo que una teoría puede prescindir, debe prescindir. Si ya hay elementos aceptados por la teoría que expliquen algo, no deben introducirse otros nuevos con el mismo fin explicativo. En este sentido, es usual observar a metafísicos analíticos argumentando sobre la posibilidad de reducción del tiempo a la causalidad, o de la causalidad al tiempo, o del tiempo a la memoria, o del tiempo al cambio, etc. … … se analizarán enunciados, argumentando su inconsistencia o su coherencia. Por ejemplo, la afirmación “El tiempo comienza con el universo” resulta extraña cuando nos damos cuenta de que la palabra comenzar ya entraña la existencia de un

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tiempo. ¿Qué significa entonces que el tiempo comienza? ¿No sería más correcto decir que el universo comienza en el tiempo? Pero entonces, ¿tenemos que aceptar un tiempo sin ocurrencias, sin universo? O, la afirmación “El tiempo fluye”. ¿Acaso pasa el tiempo? Pero si el tiempo pasa, entonces pasa en el tiempo. Y si no pasa en el tiempo, ¿cómo medir el paso del tiempo?… … se analizarán argumentos. Por ejemplo, el viejo argumento, a) Nada puede ser P y no ser P, y b) Cuando las cosas cambian, son y no son P; por tanto, c) No hay cambio. Se observará la forma lógica de este argumento, se vigilarán las falacias semánticas y pragmáticas, las ideas o los problemas que a su vez entraña cada una de las afirmaciones en el argumento, los presupuestos escondidos, se argumentará a favor o en contra de ellos… … se estudiará con detalle lo que otros filósofos han dicho al respecto, no su filosofía como un todo, sino sus razonamientos concretos en relación al problema en cuestión, sus ideas, lo que querían significar mediante sus conceptos… … se tendrá en cuenta lo que la ciencia dice al respecto. Por supuesto no es posible verificar la existencia del tiempo científicamente, pero podemos mirar a la ciencia con otras intenciones: ¿manejan las teorías físicas contemporáneas un concepto de tiempo absoluto, o relativo? ¿Sus definiciones de tiempo son meramente instrumentales? ¿Podemos, estudiando las teorías sobre el origen del universo, sacar conclusiones sobre un tiempo anterior?… … se ofrecerán nuevos argumentos, ejemplos, contraejemplos, comparaciones, situaciones imaginarias que sirvan para “testar” hasta dónde se puede estirar un concepto o una idea sin que pierda lo que parece su sentido… Como resume Jubien (1997), el análisis consiste en evaluar y corregir tesis filosóficas, argumentar, buscar contraejemplos y simplicidad teórica y capacidad explicativa, presentar experimentos mentales, deducir contradicciones, buscar la vaguedad en los conceptos, etc. El metafísico analítico bucea, todo lo racional y argumentadamente que puede, en el lenguaje filosófico para llegar

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al fondo ontológico, pero la diversidad del fondo al que llegue será tan variada como lo hayan podido ser sus presupuestos y los principios aceptados o cuestionados, la construcción de sus razones y argumentos en diálogo constante, y quizá del propio fondo. Algunos filósofos han querido ver en este modo de hacer ya una metafísica, una forma distinguible de comprender la realidad. Luis Sáez (2002), intentando establecer la frontera entre Analíticos y Continentales, escribe que: Para caracterizar esta frontera, si existe, no basta con atenerse a rasgos puramente estructurales y temáticos [i.e., la clarificación conceptual, el análisis semántico y el frecuente recurso a instrumentos de análisis vinculados a la lógica]. Si hay una diferencia propiamente filosófica, como es nuestra opinión, ésta debe afectar al corazón ontológico de cada uno de los ámbitos en cuestión. (Sáez Rueda, 2002, p. 30).

Y su hipótesis en este sentido es que el ser, desde un punto de vista analítico, es un ser representable, fáctico, objetivado; mientras, desde un punto de vista continental, el ser es en principio irrepresentable, acontecimiento histórico, fenómeno dinámico. Nada de lo que he afirmado hasta aquí contradice estas afirmaciones, y hay desde luego una diferencia obvia entre un modo de hacer que pretende la comprensión ontológica desde casi cualquier herramienta racional, y otra que según Sáez intenta rebasar el “objetivismo” husserliano mediante un giro antiidealista, lo que significa “entender ‘el mundo de la vida’ como un espacio que no puede ser representado, que no es accesible reflexivamente, precisamente porque antecede a cualquier operación metódicoreflexiva” (p. 70).12 Pero, entonces, fijar en el acontecimiento, irrepresentable por definición, el objeto de la metafísica parece ser lo que caracteriza a la filosofía continental desde Husserl, y no lo que

Sáez Rueda, L., 2002, p. 70.

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distingue el conflicto entre continentales y analíticos. Tal vez sea, por tanto, que la metafísica analítica simplemente permanece anclada en una tradición en la que la filosofía, la metafísica, sí tiene un modo de representar aquello que intenta comprender: la metafísica se hace, se piensa, se discute, se estudia, se dice,… en un lenguaje. REFERENCIAS13 Armstrong, D. (1977). What is a Law of Nature? Cambridge: Cambridge University Press. Armstrong, D. (1997). A World of States of Affairs. Cambridge: Cambridge University Press. Ayer, A. (1946). Language, Truth and Logic. New York: Dover (1ª ed. 1936). Trad. Española: (1971). Lenguaje, verdad y lógica. Barcelona: Martínez Roca. Blasco, J. (1998). El positivismo lógico. En J. Gracia (ed.), Concepciones de la metafísica (pp. 293-310). Madrid: Trotta. Brandom, R. (2000). Articulating Reasons. An introduction to inferentialism. Harvard: Harvard University Press. Trad. Española: (2002). La articulación de las razones: una introducción al inferencialismo. Madrid: Siglo Veintiuno. Broad, C. (1924). Critical and Speculative Philosophy. En J. Muirhead (ed.), Contemporary British Philosophy: Personal Statements. (pp. 77-100). London: G. Allen and Unwin. Campbell, K. (1990). Abstract Particulars. Oxford: Blackwell. Carnap, R. (1932). Überwindung der Metaphysik durch logische Analyse der Sprache. Erkenntnis, 2, 219-232. Trad. Española: (1965). La superación de la metafísica mediante el análisis lógico del lenguaje. En Ayer, A. J. (ed.), El positivismo lógico. (pp. 66-87). México: Fondo de Cultura Económica. van Cleve, J. (1998). Incongruent Counterparts and Absolute Space. En P. van Inwagen & D. Zimmerman (eds.), Metaphysics: the big questions. (pp. 111-120). Oxford: Blackwell. Collingwood, R. (1962). An Essay on Metaphysics. Oxford: Oxford University Press. 13

Todas las referencias y citas en el texto principal son a las páginas de la versión española, cuando ésta está indicada en la lista de Referencias.

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mjgencinas@yahoo.com

Límite. Revista de Filosofía y Psicología Volumen 1, Nº 14, 2006, pp. 109-128

ISSN 0718-1361

REPENSAR LA LATENCIA RETHINKING LATENCY

Janis E. Pacheco P. Universidad Autónoma de Querétaro Querétaro-México

RESUMEN En el presente artículo se da respuesta a los siguientes supuestos relacionados con la latencia desde la perspectiva freudiana: – El concepto de latencia formulado por Freud establece que en el niño latente no existen manifestaciones sexuales. – Freud no consideró las particularidades de su cultura para determinar cómo influyó en la instauración de la latencia en los niños. Con la finalidad de aclarar estos supuestos se hace una revisión de la obra freudiana respecto al desarrollo de la latencia en el niño, bajo la orientación que deja abiertos estos supuestos que guían el análisis. Bajo esta directriz, se encuentra que los supuestos en cuestión no se sostienen a la luz de la lectura freudiana. El artículo concluye con la pregunta: ¿Qué es lo que está latente en la latencia si en ésta no necesariamente desparecen de la superficie de la conciencia las manifestaciones sexuales en el niño? Palabras Clave: Latencia, Niños, Manifestaciones Sexuales, Cultura, Educación. ABSTRACT In this paper I try to respond the next assumptions related with the freudian concept of latency: Recibido 30 de septiembre 2005/Received september 30, 2005 Aceptado 17 de enero 2006/Accepted january 17, 2006

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– The concept of latency formulated by Freud establishes that in the latent child sexual manifestations do not exist. – Freud did not consider the particularities of his culture to determine how it influenced to set up the stage of latency in the children. With the purpose to clarify these statements I review the Freudian production related to with the development of the latency in the child under the orientation that opens these assumptions which guides the analysis. Using this guideline I found that the assumptions I mentioned are not sustained by the freudian lecture. This article concludes with a follow question: What remains latent in the latency if in this, not necessarily disappear of the conscience surface the sexual manifestations of the child? Key Words: Latency, Children, Sexual Manifestations, Culture, Education.

INTRODUCCIÓN

n este artículo se pretende aclarar dos supuestos que me había formulado en relación con la latencia, en la obra freudiana, los cuales son: 1. Suponer que el concepto de latencia establecido por Freud implica la no existencia de manifestaciones sexuales en el niño. 2. Asimismo, también suponer que Freud no consideró las especificidades de su cultura (y a la educación como una manifestación de esta), para analizar las particularidades en que la cultura influyó en la instauración de su postulado en relación con la latencia en el niño. Para esclarecer los supuestos arriba mencionados haré referencia a los antecedentes de su formulación y llevaré a cabo una revisión acerca del desarrollo de la latencia en el niño en la obra freudiana, enfatizando la influencia de la cultura.1 1 Es importante subrayar que en el presente artículo no profundizaré en lo tocante a la explicación que Freud formulaba acerca de la cultura, ya que este tema es en sí mismo motivo de otro artículo (sólo se realizará un breve bosquejo de lo que era para él la cultura “humana” en el pie de página número 25: “No todas las

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ANTECEDENTES

Hace relativamente poco tuve la oportunidad de escuchar dos comentarios que me motivaron a desarrollar este escrito con una intención que me parece poco convencional, ya que tiene la finalidad de aclarar un supuesto personal. Uno de ellos cuestionaba sobre la necesidad de escribir generalmente sólo sobre los casos clínicos que habían resultado venturosos y se argumentaba también sobre la necesidad de escribir sobre aquellos en donde hubieran existido errores. El otro comentario reflexionaba sobre la necesidad de poner todo en cuestión. Ambos me han motivado a realizar este escrito en el que se conjugan dos de los aspectos que en ese momento se trataban: reflexionar sobre un equívoco y poner en cuestión el supuesto. Los comentarios referidos se hicieron en dos de los seminarios especializados del Doctorado de psicología y educación, lugar al que actualmente tengo la oportunidad de asistir y en donde los participantes y coordinadores estamos interesados por temáticas psicoanalíticas. Estos comentarios parecieran ir en diferentes direcciones y son el resultado de cavilaciones que en ese momento se trataban. Debido a que actualmente me encuentro interesada por temáticas relacionadas con la infancia, he estado leyendo a dos autores considerados como historiadores de las mentalidades: Philippe Ariès (2001) y Jacques Gélis (2001)2 quienes dan cuenta de cambios en las mentalidades que abarcan grandes espacios de tiempo. culturas llegan igualmente lejos en esto (se refiere al establecimiento del tabú y de la ley como limitación de la vida sexual y prohibición de la elección incestuosa del objeto amoroso)”). Lo que se irá mostrando a lo largo de este escrito son los distintos elementos culturales, como por ejemplo: el lugar de los mitos y de la educación que Freud analizó para dar explicación a la latencia en el niño. 2 Ariès, P. (2001a). El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. México: Taurus. Gélis, J. (2001). La individualización del niño. En Historia de la vida privada. Del Renacimiento a la Ilustración. Madrid: Taurus.

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Para sustentar sus investigaciones estos autores acudieron a documentos escritos, pinturas, relatos, etc. Efectuaron estudios historiográficos para indagar sobre las transformaciones que se fueron suscitando en el devenir histórico cultural que pudieran dar cuenta de la historia de la infancia en Francia. Es importante subrayar que estos autores conciben los cambios de las mentalidades como producto de las transformaciones económicas y políticas acaecidas en los diversos contextos sociales; asimismo están advertidos acerca de que los sucesos históricos no se dan en forma lineal, que existen multitud de visiones no sólo en diferentes espacios temporales y geográficos sino también en un mismo período de tiempo y en un mismo lugar de referencia. Consideran sin embargo que un estudio de las mentalidades ayuda a tener una buena semblanza de la generalidad de las prácticas de crianza a lo largo de las épocas. Del artículo Del impudor a la inocencia de Philippe Ariès (2001b), reconocido como uno de los historiadores vanguardistas en abordar la temática de la infancia desde esta perspectiva, hay particularmente tres apartados que llamaron mi atención y que transcribo a continuación: El lector moderno del diario en el que el médico del rey, Heroard, anota los hechos rutinarios de la vida del joven Luis XIII, se asombra de la libertad con que se trataba a los niños, de la vulgaridad de las bromas, de la indecencia de gestos cuyo carácter público no chocaba a nadie y que parecían naturales. Nada nos dará mejor idea de la ausencia total del sentimiento moderno de la infancia en los últimos años del siglo XVI y comienzos del siglo XVIII (Ariès, P., 2001b, p. 143).

En las siguientes citas del mismo artículo se lee que: Esta clase de bromas desaparece a partir de 1608, porque ya está hecho un hombrecito –la edad fatídica de los siete años–, y en ese momento es cuando hay que enseñarle la decencia de los modales y del lenguaje. Cuando se le pregunta por dónde salen los niños, responderá entonces, como la Agnés de Molière, que por la oreja (Ariès, 2001b, p. 145).

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Se imponía al niño de diez años una discreción que a nadie se le ocurriría exigir del niño de cinco años. La educación sólo comenzaba a partir de los siete. En todo caso, ese escrúpulo tardío de decencia debe atribuirse a un comienzo de reforma de las costumbres, signo de la renovación religiosa y moral del siglo XVII: como si el valor de la educación empezara sólo al acercarse la edad del hombre (Ariès, 2001b, p. 146).

De esta lectura, lo que me llamó la atención fue conocer cómo es que el niño era vivido en Francia antes del siglo XVII: como una cosita graciosa cuyas manifestaciones eróticas, como los juegos sexuales que se tenían con él, eran causa de curiosidad y regocijo. Se trataba de una percepción popular de la infancia muy alejada de la que Freud describe en sus artículos en el siglo XIX en donde, de acuerdo a lo que despliega en varios escritos, el niño era vivido como puro y sin ninguna manifestación sexual, idea que Freud puso en entredicho. Esta negación de la sexualidad del niño por la cultura europea –de acuerdo con lo planteado por Ariès– estuvo determinada entre otras razones por los cambios culturales en el siglo XVII en donde las estructuras familiares cambiaron en determinados sectores al pasar de estar integradas por muchos miembros a familias constituidas en pequeños grupos. El lugar preponderante que adquirieron los sectores religiosos y moralistas contribuyó a que criticaran severamente las manifestaciones jocosas tanto por parte de los padres hacia el niño como las del propio infante. El cambio en la percepción de la infancia también estaba determinado por el lugar que esta ocupaba dentro de la sociedad. Así a los siete años el niño ya era considerado un hombrecito al que habría que enseñarle la moralidad y el decoro. El lugar tan determinante que la Iglesia y el Estado fueron teniendo en la concepción del niño puro incidió para que éstos se hicieran cargo también del sistema educativo escolarizado, como lo apunta Jacques Gélis:

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Este paso progresivo de lo privado a lo público coincide, en efecto, con la voluntad del poder político y religioso de controlar el conjunto de la sociedad. Y las nuevas estructuras educativas, en particular las de los colegios, cuentan rápidamente con la adhesión de los padres. En efecto, éstos se convencen de que su hijo está siempre a merced de instintos primarios que es preciso contener y de que es importante “someter sus deseos al gobierno de la Razón (Gélis, 2001, p. 303).

Estas lecturas me llevaron a entender parte del contexto histórico y cultural en el que se encontraba Freud en el siglo XIX, particularmente en lo relacionado con las concepciones que se tenían respecto a la infancia, y a vislumbrar que no habían sido siempre las mismas. También me llevaron a recordar un momento que forma parte de la constitución psicosexual infantil de acuerdo con los planteamientos freudianos. Por alguna razón, recordaba por una parte que, al plantear la latencia, Freud aseguraba que en esta fase no existía en los niños un interés manifiesto hacia la sexualidad, y por la otra, consideraba que Freud había desconocido los cambios histórico-culturales que pudieran apoyar la instauración de la latencia gracias a la cultura y como instancia promotora de la represión. Pero ¿de dónde venían estos supuestos? En gran parte, estas ideas me surgieron al leer el libro de Antropología Médica de Gonzalo Aguirre Beltrán, reconocido antropólogo médico mexicano, quien en su texto dedica un capítulo denominado: Psicología y Antropología médica y como parte del mismo, desde la perspectiva del autor, desarrolla algunos planteamientos freudianos relacionados con el desarrollo psicosexual infantil. En el desglose de sus planteamientos, se observa la visión particular del autor citado en relación con la latencia, así como su crítica sobre los postulados filogenéticos freudianos. Es a partir de la lectura de este reconocido antropólogo de donde me surgen los supuestos inicialmente planteados y que son:

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La fase de la latencia en el niño se caracteriza por la ausencia de manifestaciones sexuales (punto que, si bien no es cuestionado, es formulado como un postulado freudiano). 2. La ausencia en Freud del análisis de las especificidades de su cultura para determinar cómo esta influyó en la instauración de la latencia en los niños. Si bien Aguirre Beltrán no dirige específicamente su crítica al contexto freudiano, su cuestionamiento hacia la universalidad de la explicación filogenética me llevó a generar el supuesto hacia el contexto histórico cultural freudiano. No es mi finalidad refutar los postulados de Aguirre Beltrán, el objetivo de enunciarlos en este escrito es el mostrar el origen de los supuestos que me había creado. Con respecto al desarrollo psicosexual infantil, Aguirre Beltrán dice: Entre los tres y los nueve años la pasión sexual se orienta a los genitales. Transcurre el niño, primero, por una fase llamada fálica, durante la cual se siente atraído por el padre del sexo opuesto; sufre el complejo de Edipo y pasa a un período de latencia, de los 5 a los 12 años, definido por sublimaciones y sobrecompensaciones que hacen desaparecer de la superficie de la conciencia las manifestaciones eróticas (Aguirre Beltrán, 1986, p. 72).

La crítica que Aguirre Beltrán hace a Freud con relación a la explicación filogenética del complejo de Edipo es como sigue: Las experiencias biológicamente enraizadas y las asociadas con la infancia y con la socialización en la temprana niñez, implican regularidades en los productos que se supone deben ser los mismos en la humanidad entera. No estiman (se refiere a Freud y a los psicoanalistas3) como barreras insalvables las variaciones en el contenido cultural, que los pueblos de la Tierra exhiben, y de acciones de tipo similar extraen significados semejantes (Aguirre Beltrán, 1986, p. 73). 3

El paréntesis es mío.

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Parece necesario subrayar dos aspectos acerca de las citas anteriores; uno hace referencia a que en la latencia desaparecen las manifestaciones sexuales, así como la crítica que realiza respecto a la búsqueda por parte de Freud hacia una explicación filogenética, sin considerar las particularidades de cada cultura y cada momento histórico. Para determinar si los postulados de Aguirre Beltrán corresponden a lo planteado por Freud, hay que remitirse a los textos freudianos; sin embargo, antes de hacerlo considero pertinente enunciar otros autores que influyeron en la creación de mis supuestos. Se trata de William H. Masters y Virginia E. Johnson, que cuestionan la inexistencia de manifestaciones sexuales en el niño latente, como se lee en la siguiente cita: En la actualidad, son ya muchos sexólogos que no aceptan el concepto freudiano de un período de latencia sexual en la segunda niñez o preadolescencia, es decir, de una etapa en la que los intereses e impulsos sexuales derivan hacia otros campos (Masters & Kolodny, 1997, p. 231).

Y agregan más adelante: Las investigaciones en el ámbito de diversas culturas demuestran con toda claridad que, si la sociedad no reprime las exploraciones sexuales del niño, estas no sólo prosiguen durante la preadolescencia sino que se prodigan todavía más (Masters & Kolodny, 1997, p. 231).4

Ante lo anterior, las lecturas de Philippe Ariès y Jacques Gélis me llevaron a considerar la posibilidad de evidenciar una supuesta ausencia en los planteamientos de Freud en cuanto al desarrollo de la latencia, ya que éstas hacían referencia a espacios de la historia en Francia en donde quedaba evidenciado el reconocimiento de la sexualidad en el niño, y como contraparte

Los autores dan las siguientes referencias: Ford & Beach, 1951; Marshall & Suggs (1971); Currier (1981).

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la influencia de la cultura para el establecimiento en ellos de lo que Freud denominó como latencia. ¿Pero estos supuestos se podrían sostener ante la revisión de la concepción de la latencia en el niño desde la obra freudiana?5 La posibilidad de cuestionar lo planteado por los autores arriba señalados y ponerlo en contraste con lo que Freud fue desplegando respecto al tema me llevó a algunas precisiones que adelante se mencionan. Desde que Freud inicia sus reflexiones escritas respecto al acontecer subjetivo en sus pacientes, menciona como una constante la presencia de temáticas que están relacionadas con situaciones que aluden a la existencia de una sexualidad desde momentos tempranos de la vida, por lo que comienza a indagar qué es lo que sucede en la infancia, encontrando que en esta se suscitan vivencias que desde su perspectiva serán determinantes en la constitución psíquica de todo individuo. Freud considera que el desarrollo de la sexualidad tiene una acometida en dos tiempos, puntualizando: La teoría sostiene que, en oposición a la opinión popular, la vida sexual de los seres humanos –o lo que corresponde a una época posterior– muestra un florecimiento temprano que termina hacia los cinco años, tras lo cual le sigue el período de latencia –hasta la pubertad–, en la que no se produce ningún desarrollo de la sexualidad (Freud, 1975, p. 72).

La primera acometida a la que se refiere Freud se inicia desde que el niño nace hasta el período de latencia, el segundo momento toma un repunte a partir de la pubertad.

Es importante precisar que las referencias sobre la latencia que a continuación se presentan tienen como finalidad sustancial analizar los supuestos planteados en el inicio de este escrito, por lo que me he visto precisada a omitir referencias que si bien son importantes, para la temática que hoy me convoca, desviarían lo que me he planteado mostrar ahora.

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A continuación retomaré dos referencias más de Freud, para precisar sus planteamientos con relación al primer supuesto mencionado al inicio de este escrito: La primera referencia sobre la latencia se localiza en el artículo Tres ensayos de teoría sexual (1905). En este menciona que las mociones sexuales infantiles no desaparecen totalmente en la latencia, pero su energía, de manera parcial o total, es desviada del uso sexual y orientada hacia una meta nueva denominada por él como sublimación. El planteamiento queda cabalmente expresado en la siguiente cita: ¿Con qué medios se ejecutan estas construcciones tan importantes para la cultura personal (se refiere a la sublimación6) y la normalidad posteriores del individuo? Probablemente a expensas de las mociones sexuales infantiles mismas, cuyo aflujo no ha cesado, pues, ni siquiera en este período de latencia, pero cuya energía –en su totalidad o en su mayor parte– es desviada del uso sexual y aplicada a otros fines (Freud, 1978, p. 161).

En 1916-1917 en el artículo Conferencias de introducción al psicoanálisis sigue con las hipótesis sostenidas en el período 1901-1905: Más o menos desde el sexto al octavo año de vida en adelante se observa una detención o un retroceso en el desarrollo sexual, que en los casos más favorables desde el punto de vista cultural merecen el nombre del período de latencia. Este puede faltar: no es forzoso que traiga aparejada una interrupción completa de las prácticas y los intereses sexuales. Las vivencias y mociones anímicas anteriores al advenimiento del período de latencia son víctimas, en su mayoría, de la amnesia infantil, ese olvido que ya elucidamos,7 que oculta nuestros primeros años de vida y nos aliena de ellos (Freud, 1979a, p. 297).

6 7

El paréntesis es mío. En el texto se da la siguiente referencia: Cf. 15, pp. 182 y sigs.

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Once años después de lo postulado en el artículo Tres ensayos de teoría sexual, Freud no sólo mantiene lo que en ese entonces formulaba, sino además precisa que en la latencia puede o no existir en el niño una interrupción de las manifestaciones eróticas y que sólo en el mejor de los casos, de acuerdo con los intereses de la cultura, existirá una detención o un retroceso en este momento. Freud no consideraba que en la latencia se dejaran de manifestar invariablemente intereses relacionados con la sexualidad. Decir entonces que las manifestaciones sexuales desaparecen de forma consciente en el niño pareciera más un planteamiento idealista de los representantes de la cultura que una formulación de Freud. En lo concerniente al segundo supuesto, para iniciar la revisión de lo que Freud dice sobre esto, me remito nuevamente a Tres ensayos de teoría sexual (1978), dado que en este artículo desarrolla algunos de sus planteamientos en torno al establecimiento de la latencia en el niño y la influencia que tiene la cultura para su establecimiento. Freud menciona que en la latencia se constituyen los obstáculos que más adelante se presentarán como inhibidores de la pulsión sexual y comenta que se pensaría que en el niño civilizado el establecimiento de los diques se debe a la educación. Si bien reconoce su influencia él plantea que el desarrollo es de origen orgánico: En el niño civilizado se tiene la impresión de que el establecimiento de esos diques es obra de la educación, y sin duda alguna ella contribuye mucho. Pero en realidad este desarrollo es de condicionamiento orgánico, fijado hereditariamente, y llegado el caso puede producirse sin ninguna ayuda. Esta última se atiene por entero a la esfera de competencia que se ha asignado cuando se limita a marchar tras lo prefijado orgánicamente, imprimiéndole un cuño algo más ordenado y profundo (Freud, 1978, p. 161).

Sin embargo, Freud reconoce la influencia de la educación (que es parte de la cultura) como factor que incide en el establecimiento de la latencia, ya que desde el ideal de la cultura el

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establecimiento de la latencia facilitará la educación del niño, como a continuación lo señala: …ese empleo de la sexualidad infantil (se refiere a las manifestaciones sexuales inhibidas8) constituye un ideal pedagógico del cual el desarrollo del individuo se aparta casi siempre en algunos puntos, y a menudo en medida considerable. Los educadores, en la medida en que presentan alguna atención a la sexualidad infantil, se conducen como si compartieran nuestras opiniones acerca de la formación de los poderes de defensa morales a expensas de la sexualidad, y como si supieran que la práctica sexual hace ineducable al niño (Freud, 1978, p. 162).

En el artículo Conferencias de introducción al psicoanálisis (1916-1917) Freud desarrolla las razones por las cuales los adultos niegan la sexualidad en los niños: He aquí lo notable: tiene su fuente en el hecho de que ustedes mismos fueron niños y como tales estuvieron sometidos a la influencia de la educación. La sociedad, en efecto, tiene que hacerse cargo, como una de sus más importantes tareas pedagógicas, de domeñar la pulsión sexual cuando aflora como esfuerzo por reproducirse, tiene que restringirla y someterla a una voluntad individual que sea idéntica al mandato social. También tiene interés en posponer su desarrollo pleno hasta que el niño haya alcanzado un cierto grado de madurez intelectual; es que con el florecimiento pleno de la pulsión sexual, toca a su fin también en la práctica la docilidad a la educación (Freud, 1979a, p. 284).

Un poco más adelante agrega: Con este propósito se prohibieron y se desalentaron en los niños casi todas las prácticas sexuales; se estableció como meta ideal conformar asexuada la vida del niño, y en el curso de los tiempos se consiguió por fin que realmente se tuviera por asexual; la ciencia proclamó después esto como su doctrina. Además, para no ponerse en contradicción con esta creencia y esos propósitos, se omitió ver la práctica sexual del niño,

El paréntesis es mío.

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lo cual no es poca hazaña, o bien los hombres de ciencia se conformaron con atribuirle una significación diversa. El niño es juzgado puro, inocente, y el que describa las cosas de alguna otra manera puede ser acusado de impío, sacrílego de los tiernos y sagrados sentimientos de la humanidad. Los niños son los únicos que no participan de estas convenciones; con toda ingenuidad hacen valer sus derechos animales y demuestran una y otra vez que han dejado para más tarde el camino hacia la pureza. Cosa bastante extraña: los que desmienten la sexualidad infantil no cejan por eso en la educación, sino que persiguen con el máximo rigor las exteriorizaciones de lo desmentido bajo el título de “malas costumbres de los niños”. De alto interés teórico es también que el período que contradice de la manera más flagrante el prejuicio de la infancia asexuada, el que llega hasta el quinto o sexto año de la vida, es cubierto después en la mayoría de las personas por el velo de una amnesia que sólo una exploración analítica desgarra radicalmente, pero que ya antes se dejó atravesar por formaciones oníricas aisladas (Freud, 1979a, p. 285).

Como se puede observar, Freud no sólo reconoce el lugar tan determinante que tiene la sociedad para la instauración de la latencia, sino que considera que una de sus tareas formativas consiste en domeñar las manifestaciones sexuales en los niños. Este pasaje hace recordar nuevamente los aportes de Philippe Ariès y Jacques Gélis quienes marcan precisamente de qué manera el niño, quien había sido vivido antaño por la sociedad como erotizado, es “sometido de sus deseos al gobierno de la razón” para instituirlo como niño inocente, pasaje en donde el deber ser educacional promulgó su instauración. Hasta este momento de su obra Freud reconoce a la sociedad como elemento que favorece la instauración de la latencia dado que ésta tiene como una de sus más importantes funciones someter la pulsión sexual de acuerdo con los mandatos que convengan a la sociedad y si bien Freud no especifica manifiestamente lo que acontece en su contexto histórico-cultural parece interesante ver de qué manera se complementa con las contextualizaciones dadas por los historiadores de las mentalidades anteriormente referidas.

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En 1924 Freud enriquece su teoría considerando los postulados generados hasta ese momento. En la cita que se da a continuación se muestra la conjunción de sus teorías relacionadas con los factores filogenéticos y ontogenéticos que determinan la declinación del complejo de Edipo y el origen del período de latencia: Las investiduras de objeto son resignadas y sustituidas por identificación. La autoridad del padre, o de ambos progenitores, introyectada en el yo, forma ahí el núcleo del superyó, que toma prestado del padre su severidad, perpetúa la prohibición del incesto y, así, asegura al yo contra el retorno de la investidura libidinal de objeto. Las aspiraciones libidinosas pertenecientes al complejo de Edipo son en parte desexualizadas y sublimadas, lo que probablemente acontezca con toda transposición en identificación, y en parte son inhibidas en su meta y mudadas en mociones tiernas. El proceso en su conjunto salvó una vez a los genitales, alejó de ellos el peligro de la pérdida, y además los paralizó, canceló su función. Con este proceso se inicia el período de latencia, que viene a interrumpir el desarrollo sexual del niño (Freud, 1971, p. 184).

En una larga cita a pie de página del apartado IV del artículo El malestar en la cultura (1930 [1929]), Freud profundiza respecto a la explicación filogenética de la latencia; al respecto dice: El relegamiento de los estímulos olfatorios parece ser, a su vez, consecuencia del extrañamiento del ser humano respecto de la tierra, de la adopción de una postura erecta en la marcha, que vuelve visibles y necesitados de protección a los genitales hasta entonces encubiertos y así provoca la vergüenza. También en el afán cultural por la limpieza, que halla una justificación con posterioridad (nachträglich) en miramientos higiénicos pero que ya se había exteriorizado antes de esa intelección, es inequívoca la presencia de un factor social. La impulsión a la limpieza corresponde al esfuerzo (Drang) por eliminar los excrementos que se han vuelto desagradables para la percepción sensorial (Freud, 1979b, p. 97).

El acontecimiento hipotético descrito por Freud, que debió suscitarse en la historia primordial de la especie, implicaba la

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adopción de la postura erecta y el reemplazo del olfato por la vista como sentido predominante, suceso prehistórico que facilitaría, entre otros acontecimientos de suma importancia (como lo es la explicación filogenética de la declinación del complejo de Edipo), el establecimiento de la represión entendiéndola aquí como dique que se levanta contra la pulsión sexual durante el período de la latencia. Aunado a lo filogenético y haciendo referencia a lo ontogenético, es pertinente subrayar que los padres como autoridad serán los portadores de un bagaje determinado por su contexto histórico cultural, pero además de cómo haya historiado subjetivamente hablando su contexto social. Hasta este momento es posible observar tres vertientes mediante las cuales Freud explica la latencia: 1. 2. 3.

Pone el acento en la importancia de la cultura para su instauración. Su origen filogenético. La explicación ontogenética relacionada estrechamente con la anterior.

Es conveniente en este momento detenerse en su obra El malestar en la cultura 9, puesto que entre otros aspectos es posible observar en este escrito los siguientes puntos: 9

El título de la obra obliga a dar un esbozo de lo que era para Freud la cultura “humana” y algunos de los elementos que la constituyen. En el artículo de “El porvenir de una ilusión” despliega cómo para él la cultura es todo aquello en lo cual el hombre se ha elevado por encima de su condición animal, abarca todo saber y poder que el hombre ha utilizado para gobernar las fuerzas de la naturaleza así como las normas necesarias para regular los vínculos entre los humanos. Respecto al saber y el poder, en El malestar en la cultura profundiza al respecto mencionando cómo en una cultura superior es cultivado y elevado todo lo que es útil, como la ciencia y la tecnología, pero también lo que podría parecer inútil, como la belleza, la limpieza y el orden. Con relación a las normas necesarias, considera que parte del sufrimiento humano es debido a la dificultad para establecer los vínculos entre los seres humanos, que serían regulados en la familia, el Estado y la sociedad, esto es, una parte

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1. 2.

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Las cavilaciones que realizó sobre su propia cultura y Las reflexiones respecto a las particularidades que puede tener cada cultura para el establecimiento de sus prohibiciones incestuosas.

Con relación a las particularidades en cada cultura (inciso 2), dice lo siguiente: No todas las culturas llegan igualmente lejos en esto (se refiere al establecimiento del tabú y de la ley como limitación de la vida sexual y prohibición de la elección incestuosa del objeto amoroso)10; la estructura económica de la sociedad influye también sobre la medida de la libertad sexual restante. Ya sabemos que la cultura obedece en este punto a la compulsión de la necesidad económica; en efecto, se ve precisada a sustraer de la sexualidad un gran monto de la energía psíquica que ella misma gasta (Freud, 1979b, pp. 101-102).

Dentro de la misma página Freud realiza una reflexión sobre su propia cultura (inciso 1): Nuestra cultura de Europa occidental exhibe un alto nivel dentro de ese desarrollo. Desde el punto de vista psicológico, se justifica por entero que empiece por proscribir las exteriorizaciones de la vida sexual infantil, pues el endicamiento de los apetitos sexuales del adulto no tiene perspectiva alguna de éxito si no se lo preparó desde la niñez (Freud, 1979b, p. 102).

La cita anterior no es la única en la que Freud realiza una reflexión sobre su cultura, la historia y los acontecimientos políticosociales que en el momento de escribir el texto se suscitaban. Freud despliega a lo largo del artículo el análisis de distintos períodos sociales, enfatizando aquellos que en ese momento eran motivo de preocupación general. Tratando de dar una explicación

indispensable para la constitución de una cultura también es el motivo de su congoja, debido a que el paso decisivo de la cultura consiste en el sacrificio de las pulsiones para acceder a una vida comunitaria. 10 El paréntesis es mío.

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al porqué de las guerras, plantea que no es sencillo para el hombre renunciar a sus inclinaciones agresivas, por lo que es posible que en algunas culturas se propicie la hostilidad entre los pueblos como un escape; al respecto dice: Quien evoque en su recuerdo el espanto de las invasiones bárbaras, las incursiones de los hunos, de los llamados mongoles bajo Gengis Khan y Tamerlán, la conquista de Jerusalén por los piadosos cruzados, y, ayer apenas, los horrores de la Guerra Mundial, no podrá menos que inclinarse, desanimado ante la verdad objetiva de esta concepción (Freud, 1979b, p. 108).

Al referirse a estos sucesos históricos Freud evidencia el antagonismo existente en la cultura en la medida en que parte de ella reclama la renuncia de gran parte de las pulsiones por el bien de la vida comunitaria, mientras otra no se detiene en hacerle daño a la que considera su enemiga. En relación a lo anterior se destacan las siguientes citas: Así, el pueblo judío, disperso por todo el orbe, tiene ganados loables méritos frente a las culturas de los pueblos que los hospedaron; lástima que todas las matanzas de judíos en la Edad Media no consiguieron hacer gozar a sus compatriotas cristianos de una paz y seguridad mayores en su época. […] Tampoco fue un azar incomprensible que el sueño de un imperio germánico universal pidiera como un complemento el antisemitismo, y parece explicable que el ensayo de instituir en Rusia una cultura comunista nueva halle su respaldo psicológico en la persecución al burgués. Uno no puede menos que preguntarse, con preocupación, qué harán los soviets después de que hayan liquidado a sus burgueses (Freud, 1979b, p. 111).

Se hace necesario comentar el párrafo con el que concluye Freud su obra El malestar en la cultura, considerando que, como se precisa en la nota a pie de página, esta fue agregada en 1931, momento en el que era notoria la amenaza que Hitler representaba para el mundo y especialmente para los judíos; éste concluye de la siguiente manera:

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He aquí, a mi entender, la cuestión decisiva para el destino de la especie humana: si su desarrollo cultural logrará, y en caso afirmativo en qué medida, dominar la perturbación de la convivencia que proviene de la humana pulsión de agresión y de autoaniquilamiento. Nuestra época merece quizás un particular interés justamente en relación con esto. Hoy los seres humanos han llevado tan adelante su dominio sobre las fuerzas de la naturaleza que con su auxilio les resulta fácil exterminarse unos a otros, hasta el último hombre. Ellos lo saben; de ahí buena parte de la inquietud contemporánea, de su infelicidad, de su talante angustiado. Y ahora cabe esperar que el otro de los dos “poderes celestiales”, el Eros eterno, haga un esfuerzo para afianzarse en la lucha contra su enemigo igualmente inmortal. ¿Pero quién puede prever el desenlace? (Freud, 1979b, p. 140).

En la obra El malestar en la cultura es posible observar el interés que Freud tenía por analizar la irremediable oposición entre las demandas de la pulsión y las limitaciones impuestas por la cultura; para ello no sólo desplegó qué es la cultura, sino que particularizó los sucesos acontecidos en varias de éstas. Freud realizó un estudio histórico remontándose a los albores de la humanidad para finalizar con un hecho social que en ese momento se estaba gestando. Es decir, que sí consideraba las variaciones en el contenido cultural que los pueblos de la tierra exhiben. La búsqueda de una explicación al proceso de la latencia en los niños lo llevó a indagar en los referentes antropológicos, filosóficos e históricos de su época. Las construcciones de sus planteamientos estuvieron nutridas por los referentes sociales y culturales que en ese momento existían y lo alentaron a dar una explicación “mítica” sobre el origen de los mismos. Sin embargo, es necesario precisar que si bien las construcciones que el psicoanálisis ha realizado (en este caso las formuladas por Freud) han sido alimentadas por la cosmovisión vigente en su época, también ha sido capaz de producir aportes que permiten cuestionar las representaciones cristalizadas en su momento sociocultural.

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CONCLUSIÓN

Después de haber efectuado la revisión y reflexiones anteriores, concluyo que para Freud el lugar de la sexualidad es determinante para la constitución psíquica de los seres humanos, esta es posible de encontrar desde momentos muy tempranos de su vida. En el período de latencia su energía puede ser desviada del uso sexual y orientada hacia lo que Freud denominó como sublimación. Esto no implica que invariablemente desaparezcan las manifestaciones eróticas en los niños. Para explicar la latencia Freud fluctuó a lo largo del desarrollo de su obra entre un determinismo orgánico y uno cultural, dándose un predominio de esta última en los posteriores años de su obra escrita. La cultura, y la educación como parte de ésta, tendrá como una de sus tareas primordiales inhibir las manifestaciones sexuales en los niños con la finalidad de responder a los mandatos sociales, pero no todas las culturas exigen con el mismo rigor la desaparición de expresiones eróticas dado que esto dependerá de las particularidades de cada cultura y de su momento histórico. Freud observa en la cultura una irreparable oposición entre las peticiones de la pulsión y las limitaciones impuestas por cada cultura. Pero si en la latencia las manifestaciones eróticas en el niño no necesariamente desaparecen de la superficie de la conciencia, ¿qué es lo que está latente en la latencia? REFERENCIAS Aguirre Beltrán, G. (1986). Antropología Médica. En El desarrollo psicosexual (cap. III). México D.F.: SCP Cultura. Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social. Ariès, P. (2001a). El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. México: Taurus. Ariès, P. (2001b). El Niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. En Del impudor a la inocencia (cap. V) (p. 143). México: Taurus.

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JANIS E. PACHECO P.

Gélis, J. (2001). La individualización del niño. En Historia de la vida privada. Del Renacimiento a la Ilustración. España: Taurus. Masters, W.; Johnson V. & Kolodny, R. (1997). La Sexualidad humana. Barcelona: Grijalbo. Freud, S. (1971). El sepultamiento del complejo de Edipo (1924). En Obras Completas (Tomo XIX). Buenos Aires: Amorrortu. Freud, S. (1975). Moisés y la religión monoteísta (1937-1939). En Obras Completas (Tomo XXIII). Buenos Aires: Amorrortu. Freud, S. (1978). Tres ensayos de teoría sexual (1901-1905). En Obras Completas (Tomo VII). Buenos Aires: Amorrortu. Freud, S. (1979a). Conferencias de introducción al psicoanálisis (1916-1917). En Obras Completas (Tomo XVI). Buenos Aires: Amorrortu. Freud, S. (1979b). El malestar en la cultura (1930 [1929]). En Obras Completas (Tomo XIX). Buenos Aires: Amorrortu.

janis@uaq.mx

Límite. Revista de Filosofía y Psicología Volumen 1, Nº 14, 2006, pp. 129-158

ISSN 0718-1361

FACTORES ASOCIADOS A LA EDUCACIÓN EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA FACTORS ASSOCIATED TO THE EDUCATION IN SCIENCE AND TECHNOLOGY

Sheyla Blumen de Pardo Pontificia Universidad Católica del Perú Lima-Perú

RESUMEN ¿Tiene la educación para la ciencia y tecnología bases científicas sólidas, justas e imparciales? ¿Son los programas educativos en ciencia y tecnología efectivos? Las presiones financieras que ejercen las fundaciones que brindan apoyo económico, los cambios recientes en las leyes, así como las consideraciones respecto a la multiculturalidad están forzando a psicólogos y educadores a confrontar estos cuestionamientos. La presente reflexión trata acerca del impacto de los programas educativos en ciencia y tecnología a nivel de capacitación docente y de enriquecimiento cognitivo y afectivo que se desarrollan en la región. Palabras Clave: Alumno, Profesor, Enriquecimiento, Diversidad, Superdotación, Multiculturalidad.

ABSTRACT Is the education for science and technology scientifically based, fair and unbiased? Are the science and technology educational programs effective? Financial pressures from NGOs and private foundations, changes in national educational policies, as well Recibido 5 de septiembre 2005/Received september 5, 2005 Aceptado 30 de noviembre 2005/Accepted november 30, 2005

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as multicultural issues, are forcing psychologists and educators to face these questions. Our review discusses the important changes that have begun to alter the field in Ibero-America, especially in Peru. Is discusses the impact of the intervention programs, both, on to the teacher training level, as well as on the science enrichment programs, which are being developed in the region. Key Words: Student, Teacher, Enrichment, Diversity, Giftedness, Multiculturality.

INTRODUCCIÓN

a niña y el niño con talento científico y/o matemático son víctimas de la incomprensión de sus compañeros y maestros en el aula de clases debido a que los esfuerzos de sensibilización respecto a las necesidades de los talentosos en matemáticas, ciencia y tecnología realizados por diversas organizaciones internacionales y nacionales, son insuficientes dado que favorecen principalmente a aquellos que tienen mayores posibilidades de acceso a sistemas educativos de calidad. Fuerzas económicas, culturales, políticas, legales y científicas están causando cambios profundos en las prácticas educativas. En primer lugar, las presiones financieras de los servicios de atención en las instituciones educativas han modificado las prácticas de enseñanza debido a la necesidad de acceder a un número mayor de estudiantes. En segundo lugar, el desarrollo de leyes educativas recientes de apoyo a la integración de la diversidad está forzando el análisis crítico hacia las técnicas de identificación que son utilizadas en ámbitos educativos. En tercer lugar, la composición étnica de los países latinoamericanos presenta nuevos retos hacia las viejas prácticas, dado que los niños aborígenes o nativos tienden a presentar una participación limitada en los programas de ciencia y tecnología. En este sentido, existen fuerzas internas y externas a nuestra área de estudio que están proponiendo los siguientes cuestionamientos: ¿Son las evaluaciones escolares en ciencia y tecnología justas e imparciales? ¿Presentan bases científicas claras?

Factores asociados a la educación en ciencia y tecnología

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Las respuestas podrían reformular la ciencia y la práctica de los procesos de enseñanza/aprendizaje en ciencia y tecnología en niños que viven en situaciones de pobreza y en desventaja cultural. EVALUACIÓN MULTICULTURAL

En la composición étnica de los países latinoamericanos se observa que, si bien algunos de éstos presentan cambios acelerados en su proceso de occidentalización, otros países como Ecuador, Perú, Bolivia y Brasil mantienen aún su condición multicultural y multilingüe, que comprende alrededor de 40 lenguas vernaculares que se hablan en la región amazónica, fuera del Aymara en la región del Altiplano y de las diferentes versiones del Quechua que aún se mantienen en la región Andina. La atención hacia la educación en ciencia y tecnología en ámbitos multiculturales se ha incrementado en años recientes entre los educadores orientados hacia la práctica en escuelas rurales. Pese a que se observa un avance en la región, la calidad de la investigación continúa estando lejana frente a lo que se necesita. Los estudios acerca de la educación en ciencia y tecnología en Latinoamérica por lo general adolecen de técnicas de evaluación válidas para la población en estudio. Asimismo, se necesita examinar las posibles diferencias en la validez de las puntuaciones de las pruebas a lo largo de grupos culturales y lingüísticos diversos. Se observa la emergencia de nuevas formas de evaluación, complementarias a las existentes, como un intento de afrontar la falta de pruebas válidas y confiables para las poblaciones multiculturales. En este sentido, variables tales como la motivación intrínseca para el aprendizaje han sido evaluadas a partir del nivel de productividad con la técnica de Evaluación del Portafolio1 y

Blumen, S. (2001) (Ed.). Enriquecer el talento en el aula de clases. Lima: Ministerio de Educación/Programa de Mejoramiento de la Calidad Educativa-MECEP.

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SHEYLA BLUMEN DE PARDO

el desempeño creativo, tanto a través de la producción figurativa como a través del cuestionamiento verbal, ha sido evaluado a través del Test de Pensamiento Creativo-Producción Figurativa de Urban y Jellen2 y del Test de CREA,3 respectivamente. En los años recientes, el Inventario de Motivación Intrínseca de Logro para Niños (CAIMI) ha sido también considerado.4 Otro desarrollo importante ha sido la publicación de algunas escalas de aculturación adecuadas a espacios multiculturales. Los instrumentos desarrollados recientemente conceptualizan la aculturación como dos dimensiones separadas más que una única dimensión bipolar. La aculturación es importante en la labor educativa, debido a que en ocasiones tiende a moderar la validez de los puntajes de las pruebas. Es así que, cuando se pretenda educar a niños en ambientes multiculturales es importante evaluar de manera rutinaria el nivel de aculturación de la persona, las referencias lingüísticas, así como la edad y el bagaje educacional, para luego proceder a seleccionar los instrumentos y las normas que serán más apropiadas para su evaluación.5

2 Blumen, S. (2000). Identification of and attention for the highly able in Lima. Tesis doctoral para optar el grado de Doctor en Ciencias Sociales con mención en Psicología. Nimega: KUN y Blumen, S. (2003, julio 13-18). State-of-Art in the Identification of the academically gifted in Latin America. International Simposium presentado en el XXIX Inter-American Congress of Psychology. Lima, Perú. 3 Blumen, S. (2004 noviembre 10-13). “Diversidad y multiculturalidad en la identificación del talento”. Ponencia presentada en el V Congreso Iberoamericano de Superdotación y Talento, UTPL. Loja, Ecuador.; Corbalán, J., Martínez, F. & Donolo, D. (2003). CREA. Inteligencia Creativa. Una medida cognitiva de la creatividad. Madrid: TEA Ediciones. 4 Blumen, S. & Cornejo, M. (2004, noviembre). The effects of ethnic background and information variance on disagreement between health services, educational settings and research diagnoses in the identification of the gifted. Comunicación presentada en el “V Congreso Iberoamericano de Superdotación y Talento”. Loja, Ecuador. 5 Blumen, S. (2003, julio 13-18). State-of-Art in the Identification of the academically gifted in Latin America. International Simposium presentado en el XXIX Inter-American Congress of Psychology, Lima, Perú.

Factores asociados a la educación en ciencia y tecnología

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PERFIL DEL ALUMNO PARA LA EDUCACIÓN EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Un estudio empírico realizado por Blumen (1998) en el Perú, que analizó los factores asociados al talento académico y científico-tecnológico en niños con desventaja cultural en primaria, reveló la importancia de la motivación, la creatividad y la capacidad cognitiva para que la capacidad potencial de los alumnos sea actualizada. Asimismo, destaca el rol fundamental de la capacitación docente, relevante en todo proceso de mejoramiento de la calidad educativa. Se destaca también la nominación de los profesores y los resultados de las pruebas estandarizadas, señalando que los profesores tienden a identificar conductas asociadas con el potencial académico tales como la persistencia o rangos elevados de atención, que no son evaluados en las pruebas tradicionales pese a ser importantes en la estimación del potencial académico. Es así, que nos brinda datos empíricos que permiten identificar el nivel de habilidad de los alumnos, utilizando instrumentos estandarizados y contando con profesores calificados. Se corrobora que el uso de una combinación de medidas para la evaluación del talento académico y científico-tecnológico presenta mayores ventajas que el uso de una medida única. Se recomienda al sistema educativo peruano que todo proceso de evaluación se base en un modelo o teoría que brinde sustento teórico y que conlleve a algún tipo de atención pedagógica integral, que contemple también los aspectos socioafectivos, así como una línea de investigación que continúe desarrollando nuevas estrategias de identificación y atención, considerando la diversidad multicultural del Perú. Posteriormente, un estudio con niños con talento académico en desventaja cultural que, además, habitan en ambientes multiculturales del Perú (Blumen & Cornejo, 2004) sugiere algunas formas para favorecer la validez y confiabilidad de las investigaciones. Primero, los resultados indican que el grado de

134

SHEYLA BLUMEN DE PARDO

acuerdo entre la identificación realizada por profesionales de la salud en el curso de su trabajo y el diagnóstico psicológico realizado sobre la base de una batería completa de evaluación, se encuentra en rangos de moderado (kappa = 0,57) a bueno (kappa = 0,85). Sin embargo, el acuerdo entre la identificación realizada por profesores no capacitados o padres de familia y el criterio diagnóstico psicológico se encuentra en un rango de pobre (kappa = 0,24) a moderado (kappa = 0,53) (Blumen & Cornejo, 2004). Los resultados mejoran con profesores capacitados en la educación del talentoso. Es por ello necesario incorporar el tema del talento académico tanto a nivel de la formación inicial como de formación continua en los docentes. Segundo, parece que bajo ciertas circunstancias los psicólogos tienden a percibir a los niños con talento académico como patológicos. En algunos casos, la tendencia a patologizar a los adultos talentosos se ha debido a la inadecuación de algunas pruebas psicológicas populares (Blumen & Cornejo, 2004). Tercero, se han obtenido resultados importantes respecto al efecto del sesgo en el acuerdo entre el diagnóstico clínico y el de investigación, donde la diferencia de género no ha sido significativa. Sin embargo, sí se ha encontrado variación para los grupos étnicamente diferentes. En un estudio peruano centrado en la identificación de los talentosos en ambientes multiculturales, el acuerdo entre el diagnóstico clínico y el de investigación ha sido mejor para la muestra de la zona costera (mejor en áreas urbanas que en áreas rurales, 57% vs. 48%), y peor para los niños de los Andes que para los de la Amazonia (kappa = 0,43 y 0,45 para los Andes; kappa = 0,55 y 0,59 para la Amazonia) (Blumen, et al., 2004). No es aún clara la razón por la cual los resultados en sesgo étnico varían a lo largo de los estudios. Sin embargo, podría estar asociado a las diferencias culturales en la concepción del talento académico o de la superdotación.

Factores asociados a la educación en ciencia y tecnología

135

Cuadro 1 Diferencias entre el paradigma occidental, la cosmovisión andina y la concepción del talento en las tribus amazónicas (Blumen & Cornejo, 2004)

Marco teórico

El talento como constructo

Identificación del talentoso

Determinantes en la expresión del talento

Cosmovisión de etnias amazónicas (*)

Paradigma occidental

Cosmovisión andina (*)

Teorías evolutivas y del desarrollo. Orientadas al proceso

Divinidad, animismo, naturalismo

Supone variables múltiples, intrínsecas y extrínsecas al individuo

Relacionadas al colectivismo, y estrechamente vinculadas a fenómenos naturales

* En base al logro y específicas al dominio. * Tendencia hacia la diversidad.

* Liderazgo a través del reconocimiento comunal. * Conocimiento de temas asociados con la divinidad. * Dominio de destrezas de supervivencia. * Factores etnocéntricos y sociales.

Relacionadas con la naturaleza, con elementos de colectivismo e individualismo.

Variables ambientales tales como la familia, la escuela, el trabajo y la comunidad.

(*) Muestra tomada en etnias que presentan contacto limitado con la cultura occidental.

Cuarto, cuando se refieren a talentosos latinoamericanos en desventaja cultural, es importante señalar que el nivel socioeconómico (NSE) está asociado a esta condición. Pese a que existen diferentes formas de medir el NSE, la mayoría incluye la cuantificación del ingreso familiar, la educación parental y el estatus ocupacional. Los estudios muestran que el NSE está asociado con un amplio rango de situaciones a nivel de salud, cognición y desarrollo socioemocional

136

SHEYLA BLUMEN DE PARDO

en los niños, cuyos efectos se observan en etapas previas al nacimiento y continúan a lo largo de su adultez, influyendo en el niño, en la familia y en la comunidad. Sus efectos serán moderados por las características propias de cada niño, así como por las características familiares y por los sistemas de apoyo externo de los cuales se puedan beneficiar (Blumen & Cornejo, 2004). PERFIL DEL PROFESOR EN LA EDUCACIÓN EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA

La formación regular de profesores y la capacitación docente deben incorporar temas asociados a la educación en ciencia y tecnología, con el fin de brindar herramientas a los educadores para identificar a las niñas y niños de diferentes niveles de aprendizaje y atender a sus necesidades en el aula de clases. Tomará muchos años el incluir a la niña y al niño con talento académico y científico-tecnológico en la formación del docente. Sin embargo, ellos están ya en nuestros colegios y a lo largo de las últimas décadas se han desarrollado esfuerzos desde diferentes universidades tanto en Norteamérica como en Asia y Europa, con el fin de capacitar a los docentes en la educación de estos niños. En el Perú este programa se inició en enero de 1999, con 27 alumnos entre psicólogos y profesores, gracias a la cooperación entre la Universidad de Nimega-Holanda y la Pontificia Universidad Católica del Perú. La formación de especialistas en Educación del Superdotado se llevó a cabo a través del dictado del Diploma ECHA en el Perú bajo la coordinación de la Dra. Sheyla Blumen. El Colegio León Pinelo, altamente reconocido por su calidad educativa y la Institución Mente Futura, que orienta esfuerzos para la identificación y la atención del superdotado en el Perú apoyaron este esfuerzo. Este programa tuvo como profesores invitados al Prof. Franz Mönks y a la Dra. Lianne Hoogeveen del CBO, así como al Prof. Javier Tourón del Centro para Jóvenes Talentosos (CTY-ES) de España, participando también destacados educadores peruanos, reconocidos con las Palmas Magisteriales por su contribución a la educación en el Perú.

Factores asociados a la educación en ciencia y tecnología

137

El programa se constituyó en el primer curso realizado en América Latina. En más de 500 horas, 21 profesores y psicólogos se capacitaron a nivel teórico y práctico, obteniendo un número importante de ellos la máxima calificación. La mitad de los alumnos fueron docentes de aulas integradas de diferentes zonas del país, quienes ahora se encargan de actuar como agentes multiplicadores, sensibilizando a padres y maestros acerca de la necesidad de atención que tienen las niñas y los niños talentosos en las escuelas estatales de los diversos contextos multiculturales del Perú. El detalle de las investigaciones realizadas por tema de interés se puede ver en el Cuadro 2. Los egresados del Diploma ECHA desarrollado en el Perú asumieron el liderazgo del proyecto de integración en la escuela orientado hacia la detección de talentosos y/o superdotados en el aula de clases, desarrollados en siete departamentos del país. Ellos participan en el plan nacional de atención a los talentosos realizando programas de identificación, talleres de capacitación para los docentes en ejercicio y programas de enriquecimiento, con énfasis en la creatividad, en la productividad y en la emergencia de talentos múltiples. Asimismo, se están revisando los criterios de asignación a grado escolar para el caso de los superdotados y se están buscando las alternativas administrativas con el fin de desarrollar los proyectos de integración al aula de clases con un plan nacional que cubra las necesidades de los niños con talento y superdotación en las escuelas públicas. Sin embargo, es aún necesario continuar con los esfuerzos de diversificar la atención hacia los talentos múltiples según las características multiculturales y plurilingües del Perú. Es esencial subrayar que el apoyo emocional y pedagógico para las niñas y los niños talentosos facilita el desarrollo de sus talentos, especialmente para aquellos que viven en condición de desventaja cultural y pobreza, que constituyen la gran mayoría de la población escolar en el Perú y en América Latina. En este sentido, se están desarrollando líneas de trabajo y estrategias múltiples según las características de los diferentes contextos en el Perú.

138

SHEYLA BLUMEN DE PARDO

Cuadro 2 Relación de temas desarrollados en el Diploma ECHA en el Perú (Blumen, 2000) Área de interés

LógicoMatemático

Verbal/ Literaria

Psicomotriz

Preescolar

Autor

Título

Nivel de investigación

Muestra

Monroy y Ruiz

Programa de enriquecimiento en el área lógico-matemática en el segundo grado de educación Correlacional primaria de un centro estatal de la ciudad de Lima

60 niños y niñas de segundo grado de un colegio público de Lima.

Martínez

Programa de enriquecimiento Descriptivológico matemático en niños de 5 Exploratoria años de Huacho

50 niños y niñas de 5 años de Huacho.

Panduro

Enriquecimiento en lógico Descriptivocorrelacional matemática

47 niños de 5º grado de colegio privado en Lima.

Costa

Enriquecimiento para alumnas con talento matemático en segundo de Correlacional secundaria en Piura

190 alumnas de II Secundaria de colegio público en Piura.

Morales

La comprensión lectora en adolescentes talentosos que asisten a Descriptivo un programa de enriquecimiento Estudio de casos en lectura con un enfoque metacognitivo y crítico

Seis estudiantes de alta capacidad intelectual de 11 y 16 años de Lima.

Cajahuaringa

El programa PRECRELI y la creación de textos literarios en Descriptivoniños de 4º grado de educación Exploratorio primaria

40 niñas y niños de 4º grado de un colegio público de Lima.

García

Enriquecimiento en la comprenCorrelacional sión lectora

56 alumnas de 4º grado de Ica.

Álvarez

Programa experimental de enriquecimiento en técnicas básicas de elaboración de mapas concepExploratorio tuales en niños y niñas de tercer grado de una escuela estatal de La Victoria

52 alumnos de 8 a 11 años de La Victoria, Lima.

Castro

Programa de enriquecimiento de Descriptivo la creatividad literaria en niños Correlacional de educación primaria

50 alumnos de 9 a 11 años de un colegio público de Lima

Cornejo

Innovación estratégica y desarrollo Descriptivopsicomotriz del niño en educación Correlacional primaria

53 alumnos de 5º grado, turno vespertino en Lima.

Levy y Mansilla

Programa de enriquecimiento en Descriptivoel área verbal para niños de 5 Correlacional años de edad

58 niños de Kinder, rango de edad 5.1-6.4, colegio público y privado en Lima

Valdivia

Programa de enriquecimiento Descriptivocreativo figurativo de niños de Correlacional 5 años

50 niños de 5.2-5.9 de colegios públicos de Lima.

García y Paredes

Programa Jugando Aprendo y el desarrollo del pensamiento diver- Descriptivo gente en niños talentosos

10 niñas y niños de alta capacidad intelectual, 5.4-6 años en Lima.

Gutiérrez

Programas de enriquecimiento Despliegue, habilidades cognitivas Experimental y hábitos de estudio para niños de 5º grado

63 estudiantes de 5º grado de colegio privado parroquial en Lima.

Melgar

Indicadores de superdotación y talento según padres, profesores Descriptivo y pares

126 padres, 71 profesores y 470 pares.

Atención integral para el talentoso Experimental en el aula de clases

n = 217 estudiantes de segundo grado

Padres

Capacitación Blumen Docente

Factores asociados a la educación en ciencia y tecnología

139

Las proyecciones hacia el futuro contemplan la participación activa con el fin de involucrar a políticos y legisladores en la necesidad de impulsar el desarrollo de la creatividad desde el sistema escolar, la difusión de programas en enriquecimiento creativo en el marco nacional, así como el posicionamiento de los estudios de creatividad en el marco académico, profesional y de estudios de postgraduación. En este sentido, hemos logrado incorporar la necesidad de desarrollar la creatividad en el espacio escolar, en un proyecto de ley marco para la Nueva Ley de la Educación Peruana, así como en los principios que la constituyen. Como se observa: •

•

Proyecto de Ley Nº 145/2001-CR: Se declara de interés nacional la educación de niños y adolescentes con facultades talentosas para promocionar adecuadamente su aptitud de crear o inventar en beneficio del desarrollo científico, tecnológico y cultural del país. Uno de los Principios de la Educación Peruana: La creatividad y la innovación en todos los campos del conocimiento, las artes, la cultura y los deportes, desde los centros educativos y la comunidad, respetando el pluralismo de ideas y enfoques pedagógicos. APRENDER CON TECNOLOGÍA

Aprender con tecnología puede parecer pretencioso en un país en transición como el Perú, pero se ajusta a la nueva sociedad de las tecnologías de la informática y de la comunicación en la que ya estamos inmersos y que constituyen una revolución importante, modificando incluso paradigmas educativos. Sin embargo, para que la tecnología sirva de manera eficaz al aprendizaje constructivo, es necesario que incorpore también los procesos de pensamiento superiores de los alumnos, asociados a la construcción de significados, constituyéndose en un verdadero instrumento cognitivo que promueva nuevos aprendizajes, con-

140

SHEYLA BLUMEN DE PARDO

tribuyendo así a la transformación del mundo de la educación y rediseñando el sistema educativo actual. Sin embargo, este proyecto tecnológico será posible únicamente si se integra la tecnología educativa dentro del aula de clases, introduciendo las computadoras en la clase, en lugar de tenerlas aisladas en un aula de informática. Es así que el espacio docente será diferente al de las aulas tradicionales, dado que los alumnos aprenderán con tecnología, a partir del uso de las computadoras para construir, representar y transferir sus conocimientos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, colaborando en mejorar la productividad de los estudiantes. Para ello, el sistema de aprendizaje deberá ser activo, constructivo, autorregulado e interactivo que se apoya en la tecnología educativa. Los instrumentos cognitivos, derivados del ordenador, tienen la misión de ayudar a los alumnos a aprender de manera significativa, funcionando como socios en la construcción del conocimiento, obligando al alumno a planificar las tareas, favoreciendo así el pensamiento reflexivo del alumno. En este sentido, los computadores apoyan el pensamiento reflexivo, dado que permiten aprender planificando las actividades, controlando los resultados, evocando lo que ya saben y creando conocimientos nuevos. Es así que, al aprender de los errores y consolidar los aciertos, el alumno irá tomando decisiones respecto a la construcción de su propio conocimiento. Más aún, los instrumentos cognitivos facilitan además, la acción del pensamiento crítico, ya que la construcción de bases de datos, por ejemplo, exigen analizar, comparar, relacionar y diferenciar, es decir, poner en juego las habilidades del pensamiento crítico. Finalmente, cabe resaltar las ventajas de la educación en ciencia y tecnología utilizando las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, dado que se trata del aprendizaje en un contexto de aprendizaje abierto, constructivo, interactivo y autorregulado. En este sentido, la exploración del conocimiento a partir de (a) la navegación en Internet, que abre espacios antes nunca soñados, (b) la modificación de los criterios de evaluación

Factores asociados a la educación en ciencia y tecnología

141

en relación al profesor, cuyo rol se modifica y multiplica, (c) la organización del conocimiento a partir de bases de datos múltiples, (d) la representación del conocimiento a través de mapas conceptuales (e) la construcción y comprensión del conocimiento a partir de los micromundos y (d) la construcción social del conocimiento, a partir de la telecomunicación, del aprendizaje cooperativo y de la comunicación asincrónica. A continuación se brindan algunas reglas para favorecer el aprendizaje autorregulado utilizando los micromundos (adaptado de Jonasse, 2000, por Beltrán & Vega, 2003):6 1. 2.

3. 4. 5. 6. 7.

Dejar a los alumnos establecer las metas de aprendizaje. Permitir al alumno monitorear su propio aprendizaje, a partir del uso de los micromundos como escenario de solución de problemas. Aceptar el aprendizaje incidental. Promover la comparación entre los objetos del micromundo con los objetos familiares por parte del alumno. Modelar las estrategias de solución si el micromundo está por encima de las capacidades del alumno. Favorecer la participación en grupo pequeño para facilitar la comprensión y la construcción social del conocimiento. Promover la elaboración de un documento final en el que se describan sus actitudes hacia las experiencias vividas en el micromundo.

Finalmente, se adjunta una plantilla desarrollada por nosotros, para la evaluación de material didáctico en Internet,7 con el fin de facilitar el análisis de los materiales a los que se puede acceder a través de la navegación virtual.

Beltrán, J. A. & Vega, M., 2003, pp. 101-138 Blumen, S. (2005). Plantilla para la evaluación de material didáctico en Internet. Documento de trabajo desarrollado para el Diploma de Segunda Especialidad en Gestión y Didáctica de Programas de educación a distancia. Lima: PUCP. 7

142

SHEYLA BLUMEN DE PARDO

PLANTILLA PARA LA EVALUACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO EN INTERNET (Blumen, 2005) A) IDENTIFICACIÓN DEL MATERIAL URL 1

URL 2

URL 3

Título: Dirección Tipo de recurso: Lengua Vehicular: Autor: Institución Descriptores: Nivel (General, Medio, Especializado) Tipo de Navegación Última revisión:

Área de evaluación

Indicador

B) A NIVEL DE LA MICRONAVEGACIÓN Aspecto Funcional Calidad de la edición. Rigor en el tratamiento de la información. 1. Calidad y volumen de la información

Brinda información completa y relevante. Sistematización de la información. Originalidad y actualización de la información. Considera la multiculturalidad. Velocidad de descarga. Existen relaciones figura/fondo que facilita la metalectura y la calidad de presentación. Calidad de la legibilidad del texto.

3. Ergonomía

Adecuación de la tipografía utilizada. Adecuación de los elementos icónicos. Nivel de funcionalidad y atracción del diseño. Minimiza la presencia de distractores. Servicios de búsqueda de información.

5. Recuperabilidad

Presenta sistemas de recuperación de información adicionales (listas de temas, tesaurus, etc.). Posibilidad de enviar preguntas o sugerencias al administrador de la web.

6. Interactividad

Existen otras formas de interactividad diferentes a la recuperabilidad. Permite realizar actividades o transacciones.

Subtotal Promedio (Aspecto Funcional) Nivel por Subcategoría

URL 1 1 = Bajo 2 = Medio 3 = Alto

URL 2 1 = Bajo 2 = Medio 3 = Alto

URL 3 1 = Bajo 2 = Medio 3 = Alto

Factores asociados a la educación en ciencia y tecnología

Área de evaluación

Indicador

Aspecto Técnico Declaración explícita de autoría. Solvencia del autor. 2. Autoría

Reconocimiento al sitio web. Prestigio de la institución que avala la web. Primera página es un resumen completo de fácil comprensión. El índice es la primera sección. El índice facilita la captación del contenido global. Facilidad de acceso al índice desde cualquier nodo o secciones principales. En caso requiera la instalación de software adicional, éste es de fácil instalación. Los nodos extensos poseen una navegación local.

4. Navegación y representación de la información

Posibilidad de recorrer la web mediante enlaces sucesivos por su estructura. Relación jerárquica entre nodos. Presencia de un índice temático. Se observa un estilo informativo coherente. La simbología utilizada es clara y uniforme. Coherencia de aspectos lógicos, recursos icónicos y uso de etiquetas según las funciones representadas.

7. Velocidad de descarga

Rapidez en la descarga. Permite la descarga de software gratuito.

8. Servicios adicionales

Permite la descarga de ficheros gráficos.

Subtotal Promedio (Aspecto Técnico) Nivel por Subcategoría

Aspecto Pedagógico (X 2)

A nivel del profesor

Es congruente con la programación curricular. Presenta los temas claramente definidos. Se adapta a diferentes usuarios. Es posible controlar el nivel de dificultad.

9. Estrategias Instruccionales

Promueve el trabajo cooperativo. A nivel del alumno

Presenta facilidad de comprensión para los alumnos. Presenta instrucciones claras. Presenta actividades motivadoras para los alumnos.

143

URL 1 1 = Bajo 2 = Medio 3 = Alto

URL 2 1 = Bajo 2 = Medio 3 = Alto

URL 3 1 = Bajo 2 = Medio 3 = Alto

144

SHEYLA BLUMEN DE PARDO

Área de evaluación

Indicador

A nivel General

10. Material Didáctico

A nivel del Profesor

URL 1 1 = Bajo 2 = Medio 3 = Alto

URL 2 1 = Bajo 2 = Medio 3 = Alto

URL 3 1 = Bajo 2 = Medio 3 = Alto

URL 1 1 = Bajo 2 = Medio 3 = Alto

URL 2 1 = Bajo 2 = Medio 3 = Alto

URL 3 1 = Bajo 2 = Medio 3 = Alto

Ofrece ejercicios o actividades didácticas. Presenta actividades de tipo individual. Presenta actividades que fomentan el trabajo colaborativo. Presenta actividades de evaluación. Permite la interacción con recursos múltiples complementarios según el tema. Presenta actividades amigables, multimedia e interactivas. Facilita la interacción entre las actividades. Ofrece ampliación del material con conexión a otras páginas web. Se ofrece el material de manera sistematizada, por orden de dificultad. La función asignada al docente permite su labor como facilitador. Ofrece un enfoque comunicativo. Permite la descarga de actividades gratuitas. Ofrece actividades a realizar dentro del aula. Ofrece actividades a realizar fuera del aula.

A nivel del alumno

Presenta temas motivadores. Presenta instrucciones claras y fáciles de comprender. Ofrece correctores de idioma. Permite el seguimiento del progreso. Presenta un sistema de autoevaluación. Permite la inclusión de productos del alumno en la página. Permite la interacción con otros usuarios y con el autor.

Subtotal Promedio (Aspecto Pedagógico – Doble Valor) Nivel por Subcategoría C) A NIVEL DE LA MACRONAVEGACIÓN Contiene enlaces externos. 11. Luminosidad, cantidad y actualización de enlaces

Los enlaces externos son seleccionados luego de una evaluación. Los enlaces de la web están actualizados. Describe la lista de enlaces.

12. Descripción, selección y evaluación de enlaces

Presenta una lista crítica de otros enlaces en la web. Presenta una evaluación con puntuaciones de otras sedes web.

13. Visibilidad

Número de webs que apuntan hacia la web analizada (link:www.pucp.edu.pe) Título transparente

14. Autodescripción

Texto explicativo del contenido de la web. Posee Metaetiquetas Posee Metadatos.

Subtotal Promedio (Nivel de Macronavegación) Nivel por Subcategoría

Área de evaluación

Indicador

Factores asociados a la educación en ciencia y tecnología

145

(OPCIONAL) HERRAMIENTAS Es flexible. 15. Correo Electrónico

Permite la configuración de listas. Presenta facilidad de acceso. Presenta flexibilidad.

16. Foros Virtuales

Presenta facilidad de acceso. Permite revisar contactos anteriores.

17. Video Conferencia

Presenta nitidez en la comunicación.

18. Glosario

Amplitud y claridad en la definición de conceptos. Presenta facilidad de acceso.

19. Biblioteca Virtual

Facilidad de navegación. Facilidad de ubicación del material.

Subtotal Promedio (A nivel de Herramientas) Nivel por Subcategoría

Área de evaluación

Indicador

URL 1 1 = Bajo 2 = Medio 3 = Alto

URL 2 1 = Bajo 2 = Medio 3 = Alto

URL 3 1 = Bajo 2 = Medio 3 = Alto

PROMEDIO TOTAL NIVEL GENERAL

OBSERVACIONES FINALES

Principales fortalezas. Principales deficiencias.

EFECTOS DE UN PROGRAMA DE CAPACITACIÓN DOCENTE EN LA CREATIVIDAD, COGNICIÓN Y RENDIMIENTO ESCOLAR

Se elaboró un programa de capacitación docente con el fin de estudiar el enriquecimiento cognitivo en el aula de clases en niñas y niños con talento académico. La pregunta que se respondió fue la siguiente: ¿Es el programa de capacitación docente efectivo en mejorar el desempeño creativo-figurativo, el desarrollo cognitivo y el rendimiento académico en niñas y niños de segundo grado de colegios públicos de Lima? Las Variables Independientes (VI) fueron: 1.

Programa de Capacitación Docente: Variable experimental que consiste en la participación en el programa de capacitación.

146

SHEYLA BLUMEN DE PARDO

Nivel de Capacidad: Variable atributiva relacionada con el nivel de capacidad de los participantes y fue detectada utilizando un programa de detección en un estudio anterior.8 Las Variabales Dependientes (VD) fueron:

Desempeño creativo-figurativo definido y medido según el TCT-DP de Urban y Jellen (1986).

Desarrollo cognitivo definido y medido a través del Cog At, Forma 5 de Thorndike y Hagen (1993).

Rendimiento escolar definido y medido según los resultados generales del primer y segundo semestre del año académico.

Las Variables de Control fueron el grado, las calificaciones del docente, la edad, el tipo de colegio y el suplemento nutricional complementario (todos los participantes recibieron una comida extra mientras estaban en el colegio). El presente fue un estudio de campo de tipo experimental, que pretendió llegar a un nivel explicativo. Se utilizó el diseño de Medidas Repetidas, con Tiempo de Administración (pre y postest) como factor intrasujeto de 2 niveles de las variables dependientes (desempeño creativo-figurativo, desarrollo cognitivo y rendimiento escolar). Y el nivel de capacidad (talentoso vs. No talentoso) y la Condición (experimental y control) como factores intrasujetos de dos niveles.9 Los participantes fueron 231 estudiantes de segundo grado de los colegios públicos de Lima, 125 talentosos (64 varones y 61 niñas) y 106 no talentosos (57 varones y 49 niñas), con un rango 8

Blumen, S. (1998). Factores asociados a la identificación del talentoso en Lima: PUCP. 9 Blumen, S. (2002). Effects of a teacher training workshop on creativity, cognition and school achievement in gifted and non-gifted second grade students in Lima, Peru. High Ability Studies, 13 (1), 47-58.

Factores asociados a la educación en ciencia y tecnología

147

de edad de 6-8, Media = 7a 4 m, DS = 9,47 m, y Mediana = 7 a 3 m. De ellos, 69 talentosos (34 varones y 35 niñas) fueron asignadas aleatoriamente al Grupo Experimental (GE) y 56 (30 varones y 26 niñas) al Grupo Control. También 61 no talentosos (35 varones y 26 niñas) fueron asignados al GE y 45 (22 varones y 23 niñas) al GC. Todos los participantes completaron los formularios sobre el consentimiento informado en el programa de intervención propuesto. Los participantes del GC fueron apareados con el GE por edad, género, colegio, grado y rendimiento académico. Se aplicaron t-tests de dos colas en la variable edad t (229) = –.08, p = .937, con el fin de establecer si existía alguna diferencia en las medias. Se utilizó el estadístico chi-cuadrado para evaluar las diferencias de género. No se encontraron diferencias significativas entre los grupos experimental y control X2 (1, N = 231) = 0.13, p = .720. PROGRAMA DE CAPACITACIÓN DOCENTE

El principal objetivo del Programa de capacitación docente fue el entrenar a profesores en el diseño e implementación de actividades para niños que exhibían un desempeño bajo o muy superior en el aula de clases, siguiendo el modelo procedimental de cambio conductual de Ávalos (1993) que concibe a la capacitación docente como un proceso circular que supone cambios en el marco interpretativo del entrenado. Los participantes fueron 45 profesoras de segundo grado de primaria de 21 colegios públicos de la ciudad de Lima, cuyas edades estaban en un rango de 27-49 años (Media = 35; DS = 5,10; Moda = 38). Luego de inscribirse, los profesores tomaron el test TCT-DP test y el cuestionario sobre educación del talentoso antes de iniciar los talleres del programa. Los resultados del taller revelan mejoras significativas en el desempeño creativo-figurativo, t-test apareado (47) = –12 75, p < .001, siendo los puntajes postest (M = 39.44; DS = 7.89) mejores que los pretest (M = 31,42, DS = 7,47). El puntaje de logro en el conocimiento adquirido en la educación

148

SHEYLA BLUMEN DE PARDO

del superdotado también exhibió una mejora significativa, t-test apareado t (47) = –11,82, p < .001, siendo los puntajes postest (M = 15.33, DS = 0.98) mejores que los pretest (M = 13,15, DS = 1.52). Las actividades de monitoreo continuaron a lo largo de intervalos de 3 meses. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

El programa de intervención consistió en ser expuesto a lecciones 4 veces por semana, a lo largo de 10 semanas, con su monitoreo correspondiente. Cada tratamiento experimental semanal consistía en una sesión interactiva de una hora. Los procedimientos de intervención fueron estandarizados y estrictamente monitoreados por el investigador y los profesores capacitados, quienes fueron los administradores del programa de intervención. La intervención contempló el agrupamiento homogéneo y seis lecciones educativas en las siguientes áreas: comprensión, memoria, evaluación, solución de problemas convergentes, solución de problemas divergente y manejo de tiempo y estrés. El diseño de la atmósfera del aula consideró la propuesta de De Corte (1994) sobre el contexto apropiado para la actividad de aprendizaje, en términos de una concepción constructivista moderada de aprendizaje. El análisis de resultados contempló numerosas ANOVAs de Medidas Repetidas con análisis intrasujetos, teniendo a la Capacidad (talentoso vs. No-talentoso) y la Condición (control vs. Experimental) como factores intrasujetos y al Tiempo de administración (prepostest) como un factor intrasujeto, con el fin de evaluar las diferencias en el desempeño creativo-figurativo, las habilidades cognitivas y el rendimiento académico de los participantes. Los resultados del TCT-DP muestran que hubo un efecto principal para Capacidad F(1, 227) = 123,90, p < .001, con los talentosos exhibiendo un mejor desempeño (M = 16.70, DS = 4.56) que los no talentosos (M = 10.01, DS = 0.42), y para

Factores asociados a la educación en ciencia y tecnología

149

la Condición F(1, 227) = 12,45, p < .01, con el grupo experimental exhibiendo un mejor desempeño (M = 14,50, DS= 6.08) que el grupo control (M = 12,51, DS = 4.98). No se encontraron efectos de la interacción Capacidad x Condición F(1,227) = 0,13, p = .718. Los Cuadros 3 y 4 ayudan a interpretar los resultados generales de este estudio. Cuadro 3 Análisis de Varianza para Medidas Repetidas (Pretest-Postest) del TCT-DP, CogAt, y Rendimiento Escolar por Tipo y Grupo F Variable

df DCP

Capacidad (A)

123,90 ***

15,78***

424,75***

Condición (C)

12,45 **

25,35***

16,72***

AxC

0,13

0,59

0,71

Error

227

(40,95)

(460,51)

(3,98)

Intrasujetos Tiempo (T)

2,73

98,05***

20,85***

TxA

12,71 ***

2,95

54,32***

TxC

26,16 ***

0,002

62,89***

TxAxC

1,24

0,033

2,20

Error (T)

227

(15,13)

(78,697)

(0,31)

Nota: Los valores en paréntesis representan la media al cuadrado de los errores. DCP = Desempeño Creativo-Figurativo; HC = Habilidades Cognitivas; RE = Rendimiento Escolar. * p < .05; **p < .01; ***p < .001.

150

SHEYLA BLUMEN DE PARDO

Cuadro 4 TCT-DP, CogAt y Rendimiento Escolar para el Pre, Post y la Media Pre-Post como una Funci贸n de la Capacidad y de la Condici贸n Capacidad

Condici贸n

No-Tal

Talentoso

Control

Experimental

(n=106)

(n=125)

(n=101)

(n=130)

Pre

TCT-DP

8,94

16,93

13,24

13,28

5,14

3,85

5,58

6,32

Post M

11,08

16,46

11,78

15,71

5,78

6,70

5,91

7,03

Media Pre-Post M

10,01

16,70

12,51

14,50

0,42

4,56

4,98

6,08

46,80

53,34

44,61

54,78

14,36

18,64

16,82

15,99

Pre

CogAt

Post M

53,61

63,06

53,06

63,12

14,36

19,76

17,26

17,52

Mean Pre-Post M

50,21

58,20

48,84

58,95

13,22

17,98

15,80

15,58

13,54

17,76

5,69

15,92

1,88

1,07

2,70

2,50

Pre M SD Rendimiento

Post

Escolar

14,22

17,66

15,47

16,56

1,95

1,11

2,26

2,25

13,88

17,71

15,58

16,24

1,86

1,02

2,44

2,34

Media Pre-Post

Factores asociados a la educación en ciencia y tecnología

151

No se encontraron resultados significativos para el Tiempo F(1,227) = 2,73, p = .100. Sin embargo, se observó una interacción Capacidad x Tiempo significativa F(1, 227) = 12,71, p < .001 en el desempeño creativo-figurativo, donde los puntajes de los no talentosos declinaron durante el tiempo (Mpre = 8,94, DS = 5,14, y Mpost = 11,8, DS = 5,78), mientras que en los talentosos se observó una baja leve (Mpre = 16,93, DS = 3.85, and Mpost = 16,46, DS = 6,70). El entrenamiento también afectó el desempeño creativo-figurativo de los participantes, observándose un efecto de interacción Condición x Tiempo significativa F(1,227) = 26,16, p < .001, con el grupo experimental mejorando (Mpre = 13,28, DS = 6,32, y Mpost = 15,71, DS = 7,03), mientras que el grupo control no lo hace (Mpre = 13,24, DS = 5,58, y Mpost = 11,78, DS = 5,91). Los resultados del Cog At mostraron un efecto principal para la Capacidad F(1, 227) = 15,78, p < .001, con el grupo talentoso exhibiendo un mejor funcionamiento cognitivo (M = 58,20, DS = 17,98) que el no talentoso (M = 50,21, DS = 13,22) y para la Condición F(1, 227) = 25,35, p <. 001, con el grupo experimental exhibiendo un mejor desempeño (M = 58,95, DS = 15,58) que el grupo control (M = 48,84, DS = 15,80). No hubo efecto de interacción Capacidad x Condición. Asimismo, se observó un efecto principal por Tiempo F(1,227) = 98,05, p < .001, con el grupo postest exhibiendo un mejor funcionamiento (M = 58,72, DS = 18,08) que el pretest (M = 50,34, DS = 17,09). El análisis de rendimiento académico mostró que hay un efecto principal para Capacidad F(1, 227) = 424,75, p < .001, con los talentosos exhibiendo un mejor desempeño (M = 17,71, DS = 1.02) que los no talentosos (M = 13,88, DS = 1,86), y para la Condición F(1, 227) = 16,72, p < .001, con el grupo experimental exhibiendo un mejor desempeño (M = 16,24, DS = 2,34) que el grupo control (M = 15,58, DS = 2,44). Se observaron efectos principales por Tiempo F(1,227) = 20,85, p < .001, con el grupo postest exhibiendo un mejor funcionamiento (M = 16,08, DS = 2,31) que el pretest (M = 15,82, DS = 2,58).

152

SHEYLA BLUMEN DE PARDO

Se determinó un efecto de interacción Capacidad x Tiempo F(1,227) = 54,32, p = <.001, en relación al rendimiento académico, donde los no talentosos mejoraron (Mpre = 13,54, DS = 1,88, and Mpost = 14,22, DS = 1.95), mientras que en los talentosos se observó un ligero decremento (Mpre = 17,76, DS = 1.07, y Mpost = 17,66, DS = 1,11). El entrenamiento afectó también el desempeño académico de los participantes. Un efecto de interacción significativo F(1,227) = 62,89, p = < = .001 se determinó, con el grupo experimental mejorando (Mpre = 15.92, DS = 2.50, y Mpost = 16,56, DS = 2,25), mientras que el grupo control disminuyó (Mpre = 15,69, DS = 2,70, y Mpost = 15,47, DS = 2,26). Los resultados revelan que hay efectos significativos del tratamiento experimental en el desempeño creativo-figurativo y en el rendimiento académico, siempre y cuando se cuente con la presencia de profesores capacitados y entrenados. Más aún, el tratamiento muestra una influencia positiva tanto para los talentosos como para los no talentosos. EFECTOS EN EL DESEMPEÑO CREATIVO-FIGURATIVO

Los resultados muestran que si el talentoso se desarrolla en un ambiente estimulante, las oportunidades para lograr su potencial se incrementarán. Asimismo, los estudiantes no talentosos también tienden a producir en niveles académicamente elevados cuando son ubicados en grupos de su misma capacidad, sin embargo, las ganancias no son tan significativas para los talentosos. Nuestros resultados apoyan la comprensión científica del contexto facilitador, así como sus componentes principales:10 Atmósfera adecuada y el agente facilitador (profesor calificado y enternado) en el desempeño creativo. Más aún, pese a que la creatividad como

Mooney, R. (1963). A conceptual model for integration from approaches to the identification of creative talent. In C. W. Taylor & F. Barron (Eds.). Scientific creativity: Its recognition and development. New York, USA: Wiley & Sons.

Factores asociados a la educación en ciencia y tecnología

153

constructo es difícil de definir, es posible desarrollar desempeños creativos en sistemas educativos que lo promuevan. EFECTOS EN EL FUNCIONAMIENTO COGNITIVO

El hecho que el programa no tenga un efecto significativo en el funcionamiento cognitivo puede ser interpretado en términos de que el efecto fue demasiado suave como para ser detectado. Más aún, cabe señalar que los atributos personales y las destrezas de comprensión, memoria, evaluación, solución de problemas convergentes y divergentes y manejo de estrés requieren un periodo de tiempo mayor para ser desarrolladas (Silverman, 1993). EFECTOS DEL DESEMPEÑO ACADÉMICO

Los niños talentosos tienden a tener mejor desempeño académico dado que son individuos competitivos que experimentan mayores situaciones de éxito a lo largo de su vida (Sternberg, 1996). El efecto de la intervención se puede explicar desde la perspectiva del logro en relación a las teorías conductuales, así como en función a la práctica en la activación de áreas asociadas a la acción y al logro. En esta medida, los resultados concuerdan con Lohman (1992), quien señala que el desempeño académico es una medida significativa del producto de la experiencia. Los resultados sugieren que es posible atender a las necesidades de los niños talentosos dentro del aula regular si contamos con profesores entrenados para ello. En este sentido queda aún la necesidad de establecer programas de capacitación constante para profesores, especialmente en los países en desarrollo. Es de suma importancia resaltar que en contextos de desventaja cultural y multiculturalidad en países en desarrollo, la escolaridad representa la única oportunidad que tienen los niños para adquirir algunas de las destrezas necesarias para tener éxito en la sociedad. Esto es especialmente relevante en un mundo cambiante en donde la

154

SHEYLA BLUMEN DE PARDO

estabilidad económica y política de los países depende de las capacidades de sus ciudadanos para adaptarse a los cambios. DECISIONES DE INTERVENCIÓN

Numerosos psicólogos y educadores están poco familiarizados con la literatura científica respecto a las intervenciones terapéuticas y pedagógicas. Esta es una de las razones por las cuales las decisiones de tratamiento son en ocasiones inapropiadas. El problema de las intervenciones inapropiadas es en parte un tema de evaluación y no sólo abarca la situación de intervención. Al parecer, algunos psicólogos y educadores toman decisiones inapropiadas al asesorar a los padres o profesores acerca de las necesidades de su niño talentoso, así como al formular los planes de intervención. Diversos estudios en países desarrollados (Colangelo et al., 2004) así como en países en desarrollo (Alencar et al., 2000; Blumen, 2003) establecen formas efectivas para brindar los retos necesarios para el desarrollo de los talentosos y/o superdotados. Sin embargo, los profesionales de la salud, los psicólogos y educadores no tienen aún el éxito esperado en el desarrollo de procedimientos administrativos para llevarlo a la práctica. La principal barrera la constituyen los mitos y las concepciones populares erróneas respecto a los efectos negativos tanto a nivel emocional como social de los programas de intervención, pese a que éstas no cuentan con ningún soporte científico que los fundamente, más allá que las creencias populares (Colangelo et al., 2004). Más aún, algunos programas de entrenamiento en la educación del talentoso pueden orientar hacia decisiones poco sólidas, al ofrecer créditos por la educación continua en una variedad de técnicas pedagógicas que no presentan soporte empírico (Blumen, 2001). Uno de los resultados más importantes en la toma de decisiones tiene que ver con el sesgo étnico. Se han observado sesgos étnicos en las recomendaciones hacia los programas de enriquecimiento en algunos países de Latinoamérica (Alencar et al., 2002). Estos hallazgos fueron replicados en un estudio entre

Factores asociados a la educación en ciencia y tecnología

155

niños talentosos de zonas urbanas y rurales del Perú, presentando resultados similares (Blumen & Cornejo, 2004). Existe una tendencia bastante generalizada a sugerir programas de enriquecimiento verbal o de enriquecimiento a través de las artes visuales para los niños talentosos en desventaja cultural que habitan zonas rurales. Mientras que se sugieren programas de enriquecimiento en matemáticas o ciencias para los talentosos en desventaja cultural que habitan en zonas urbanas, posiblemente debido a las condiciones de acceso a los materiales y a los docentes de mayor nivel de capacitación en estas áreas. Finalmente, nos queda aún un tema sin resolver y está relacionado con la naturaleza del talento. Si el talento es considerado como una capacidad íntimamente asociada al estar informado acerca de las respuestas correctas frente a las preguntas, entonces el talento en los países de América Latina estará estrechamente vinculado con las oportunidades de acceso hacia una educación de calidad, lo cual escasea entre la mayoría de niños que habitan bajo condición de pobreza. Sin embargo, si el talento es considerado como la capacidad de realizar las preguntas adecuadas en la condición pertinente, entonces las escuelas se convertirán en un espacio para el aprendizaje inquisitivo, marcando distancia con el estatus socioeconómico y dependerán de profesores capacitados y padres preocupados. Tal como sostenía Brockman (2002), en el futuro de la educación, la inteligencia no será asociada más con la capacidad de estar informado, sino con la capacidad de saber qué preguntas realizar. Por lo tanto, lo que será valorado serán las preguntas adecuadas y pertinentes a cada situación. DIRECCIONES FUTURAS

La presente revisión nos muestra que la identificación del talentoso académico y científico-tecnológico en desventaja cultural, están en el medio de un cambio altamente significativo. Nuevas presiones están forzando a los psicólogos y educadores a demostrar que sus técnicas de evaluación son adecuadas en términos costo-

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SHEYLA BLUMEN DE PARDO

beneficio, presentan fundamentos científicos y son culturalmente sensibles. En este sentido, se ofrecen las siguientes conclusiones: 1

Las limitaciones económicas en los servicios de salud, psicología y educación, que caracteriza a los países de América Latina no desaparecerán en tiempos próximos. Por lo tanto, los psicólogos y educadores deberán encontrar técnicas de identificación que provean información válida y confiable. Es probable que algunas de éstas serán abandonadas y emergerán nuevas técnicas e instrumentos. En la medida que la población mundial se vuelva más diversa, la evaluación multicultural se volverá una condición importante. Por muchos años, los temas multiculturales fueron dejados de lado, considerándose periféricos a la investigación y la práctica tanto en la evaluación clínica como en la educacional. En el futuro, tendrán un rol preponderante en toda situación de evaluación como una necesidad para la mejor comprensión de las personas que habitan nuestro planeta. El desarrollo de la ciencia introducirá formas y elementos inesperados en el proceso de identificación. La investigación en la próxima década ayudará a explicar cómo opera la diversidad a partir múltiples mecanismos que afectan de manera simultánea el curso del desarrollo, cómo varía el desarrollo a través de los grupos étnicos y culturales y cómo los diferentes componentes de las variables socioeconómicas afectan los diferentes sistemas del desarrollo. REFERENCIAS

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Factores asociados a la educación en ciencia y tecnología

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SHEYLA BLUMEN DE PARDO

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sblumen@pucp.edu.pe

Límite. Revista de Filosofía y Psicología Volumen 1, Nº 14, 2006, pp. 159-174

ISSN 0718-1361

ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE EL TEST ABREVIADO Y EL TEST COMPLETO DE LOS COLORES COMPARATIVE STUDY BETWEEN THE SHORTENED TEST AND THE COMPLETE TEST OF COLORS

Leonardo Aguirre A. Universidad de Tarapacá Arica-Chile

RESUMEN El Test de los Colores de Lüscher es un test ampliamente utilizado por su simplicidad en la aplicación y su profundidad en el análisis de la personalidad. Actualmente existen dos formas: una Abreviada y otra Completa. Se piensa que la forma abreviada estaría desvirtuada y no estaría midiendo lo mismo que el Test Completo. Por ello, el objetivo de esta investigación es comparar las elecciones a ambos test para determinar si existen diferencias. Se aplicó el Test Abreviado y el Completo a una muestra de 32 sujetos, divididos en dos grupos de 16. Se realizaron análisis de ANOVA, correlación y Chi-cuadrado, no encontrándose diferencias significativas en las elecciones hacia uno u otro test. Se concluye que ambos test miden de igual manera la personalidad. Palabras Clave: Color, Test de Lüscher, Selección.

Recibido 17 de agosto 2005/Received august 17, 2005 Aceptado 21 de diciembre 2005/Accepted december 21, 2005

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LEONARDO AGUIRRE A.

ABSTRACT The Lüscher Color test is a very useful test because it is simple and yet deep in its assessment of personality. Currently, there are two versions of the test: a Brief and a Complete version. It is currently thought that the Brief form could be weaker, not providing the same information than the Complete test. Consequently, the goal of this paper was to directly compare color preferences produced by both test and to determinate if there were differences between them. We applied the Brief and Complete test to 16 subjects each (for a total sample size of 32 subjects). Repeated measures ANOVA, correlation analysis, and chi-square tests failed to reveal any significant differences between both test. We concluded that concerns about the Brief test are unfounded, and that both tests probably measure personality in the same way. Key Words: Color, Lüscher Test, Selection.

INTRODUCCIÓN

n la actualidad existe una gran variedad de pruebas de personalidad. Una de las más rápidas y simples de aplicar es el Test de los Colores de Lüscher. Este test, creado por el psicólogo suizo Max Lüscher, tiene como base la elección cromática como indicador de rasgos de personalidad.1 El Test de Lüscher está conformado por una serie de colores ante los cuales el evaluado debe manifestar su preferencia, desde el color que le es más agradable hasta el que lo es menos. Según Lüscher (1977), la preferencia de un color y el rechazo de otros significan algo muy determinado y reflejan un estado mental, de equilibrio glandular, o bien las dos cosas. Por ejemplo, cuando se elige el color de un auto o de un accesorio personal pesan más los juicios estéticos o de similitud, que poco tienen que ver con aspectos más profundos de la personalidad del evaluado (como 1

Lüscher, M. (1977). Test de los Colores. Test de Lüscher. Barcelona: Paidós Ibérica S.A.

Test de los Colores y su aplicabilidad

161

lo son el estado mental y el equilibrio glandular). Cuando los colores están separados de estos aspectos estéticos, como en el Test de Lüscher, las preferencias personales surgen como la fuente principal de las elecciones. Se ha comprobado estadísticamente que el diagnóstico con el Test de Lüscher permite por primera vez tanto una medición psicológica como psicovegetativa exacta. Eggert (1967),2 demostró que con los colores del Test de Lüscher se puede medir la regulación del sistema central en casos de mal funcionamiento vegetativo. Específicamente pudo determinar, en un estudio que tomó 10 años, cuáles eran las elecciones cromáticas para el Test de Lüscher en pacientes que habían sufrido de ataques al corazón. También se han realizado otras investigaciones similares, como la de Kopp con la prevalencia de alta presión arterial y úlcera duodenal.3 También se ha determinado que ante el color rojo en los sujetos tiende a aumentar la presión sanguínea y el ritmo cardíaco y que ante el color azul se producen los efectos contrarios, por lo que se ha postulado que el rojo es un color “excitante” y el azul un color “sedante” (Lüscher, 1977). La Psicología a la base del Test de Lüscher es la psicología funcional cromática. Según esta postura, los colores tienen una estructura constante, la cual se la define como su significado objetivo, por lo que permanece igual para todos los sujetos. Por ejemplo, el Azul siempre “significará” pasividad y tranquilidad, y no importa que a uno le guste o no el azul. De aquí se desprenden los dos axiomas fundamentales de la teoría cromática de Lüscher, a saber: 1. 2.

Cada color tiene su significado psicofisiológico independiente de factores culturales, de tiempo, etc. Cada persona responde frente al color en forma subjetiva.

Eggert, 1967, citado en Lüscher, M. (1994). An Introduction to Color Psychology. Great Britain: Asgard Printing Services. 3 Kopp, 1980; citado en Lüscher, 1994.

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LEONARDO AGUIRRE A.

Estos principios fundamentales tienen una enorme influencia en la interpretación de las elecciones en el Test de los Colores, puesto que la preferencia o rechazo de un color implica más que una simple elección cromática (que puede ser la misma o variar) sino que trae consigo elementos de la personalidad del evaluado, como su estado de ánimo actual, sus problemas personales, etc., independiente de la cultura o del contexto social en el que se encuentre. En el comienzo de la investigación, Lüscher trabajó con más de 4.500 colores, los cuales se fueron reduciendo en cantidad hasta definir los ocho que conocemos, puesto que eran los que producían una respuesta más clara en los evaluados. A estos colores se les llama Colores Lüscher porque no corresponden a lo que generalmente conocemos como azul o rojo, sino que están definidos por una frecuencia de onda específica para cada uno de ellos. Así, por ejemplo, la respuesta que los sujetos puedan dar a un azul cualquiera no será la misma que ante el Azul Lüscher, por ser de diferente composición y, por lo tanto, la interpretación psicológica que obtuviéramos de ella no sería correcta. El evaluado puede preferir o rechazar los colores del test, con lo que se conforma una secuencia de colores, desde el más preferido hasta el menos preferido. Esta secuencia entrega una valiosa información, por cuanto los colores más preferidos representan la necesidad actual y presente del individuo hacia donde tiende su conducta; los colores menos preferidos indicarían un “apartarse de” y representan una necesidad actual que por alguna razón se debe rechazar o inhibir. Cabe destacar que en un sujeto sano y equilibrado los cuatro primeros colores (Azul, Verde, Rojo y Amarillo) se deberían presentar en las primeras cuatro elecciones, puesto que representan necesidades psicológicas fundamentales. Actualmente existen dos versiones del Test de los Colores, una abreviada y otra completa. En el Test Completo de los Colores hay siete series de láminas diferentes con distintos

Test de los Colores y su aplicabilidad

163

colores, en las cuales los evaluados deben realizar alrededor de 43 elecciones. La aplicación de este test demora alrededor de 5 a 8 minutos, lo que lo convierte en uno de los test más rápidos que existen. La versión abreviada del Test de los Colores, si bien es cierto no es tan abarcativa como la versión completa, también entrega valiosa información para el diagnóstico psicológico. Está compuesta por una serie de ocho láminas, cada una con un color determinado, los cuales son Azul, Verde, Rojo, Amarillo, Violeta, Café, Negro y Gris. Ante ellas, el evaluado debe clasificarlas desde la lámina con el color más agradable hasta el color menos agradable para él. La versión completa y la versión abreviada comparten este punto, las elecciones de los ocho colores, que en la versión completa corresponde a la primera y octava lámina del test. Según Lüscher, ambos test tienen la misma importancia y validez, aunque el Test Abreviado no abarca ni es tan revelador como el Test Completo. Sin embargo, en la actualidad se han puesto en duda algunas de las conclusiones e interpretaciones que se pueden obtener del Test Abreviado, básicamente por una distorsión en sus colores, es decir, los colores de las ocho tarjetas de la versión abreviada no corresponderían a los colores originales que Lüscher determinó, por lo que las interpretaciones psicológicas del test no serían correctas (Longo, N., comunicación personal, agosto, 2002). Por ello, la idea de esta investigación es poder comparar las respuestas de algunos sujetos a ambos test (completo y abreviado) y poder determinar si es que existen diferencias entre la secuencia de elección de los colores. Si la versión abreviada del test fuera sustancialmente distinta de la completa en la calidad de sus colores, se esperaría que dichas secuencias (y sus respectivas interpretaciones psicológicas) variaran de un grupo a otro de manera significativa.

164

LEONARDO AGUIRRE A.

METODOLOGÍA

Participantes La muestra estuvo constituida por 32 sujetos, hombres y mujeres, con edades entre 15 y 18 años, todos ellos pertenecientes al 3º Medio I del Liceo Domingo Santa María (Arica). La muestra fue dividida en dos grupos de sujetos, de 16 personas cada uno, las cuales fueron asignadas aleatoriamente a cada condición experimental. Instrumentos Los instrumentos aplicados fueron el Test de los Colores Abreviado (Paidós, 2003) y el Test de los Colores Completo (Lüscher, 2002). Procedimiento Los sujetos fueron separados en dos grupos distintos (Test Completo y Test Abreviado). Fueron llevados a una sala especial y al primer grupo se le aplicó el Test de los Colores Abreviado, según las instrucciones del propio Lüscher, pero sólo en su primera evaluación, la segunda evaluación no fue administrada. Luego, al segundo grupo se le aplicó el Test de los Colores Completo, sólo para la primera lámina (ocho colores), puesto que lo que se trata de comparar son las respuestas a esta parte del test. Tampoco se administró la segunda evaluación y la aplicación para ambos grupos fue de manera individual para evitar contaminaciones de las otras personas. Además, se utilizó un modelo de grupos independientes para poder evitar el recuerdo como una variable que pudiera afectar los resultados. Si bien es cierto la aplicación correcta del Test de Lüscher implica la aplicación de la lámina de los ocho colores dos veces a la misma persona, lo que se está buscando en esta investigación

Test de los Colores y su aplicabilidad

165

son diferencias en las distribuciones de las elecciones. No se busca obtener interpretaciones clínicas o resultados de personalidad, sino más bien comparar las elecciones con un criterio meramente estadístico. Si las secuencias de elecciones a los colores fueran distintas dependiendo del test, las interpretaciones necesariamente deberían ser distintas. Por el contrario, si estas secuencias de elecciones de los colores no varían entre uno u otro test, las interpretaciones psicológicas serán las mismas. Esto último es lo que se espera, puesto que se hipotetiza que ante ambos test los grupos deberían tener elecciones iguales (y, por lo tanto, interpretaciones psicológicas similares). Resultados Como primer análisis de las elecciones de los sujetos, se utilizó un ANOVA para medidas repetidas, puesto que todos los sujetos pasan por los J niveles de la variable independiente (todos los sujetos emiten una preferencia para cada uno de los ocho colores del Test de los Colores Abreviado o Completo). A cada color se le asignó un puntaje que representa el valor del color dado por Lüscher, así el 1 fue asignado al Azul, el 2 al Verde, 3 al Rojo, 4 al Amarillo, 5 al Violeta, 6 al Café, 7 al Negro y 0 al Gris. Luego, cada color fue clasificado en uno de los ocho niveles de la variable posición, por ejemplo, primera posición, segunda posición etc. Así, se conformó una base de datos en la cual las columnas representan los J niveles de la variable independiente (posición), las filas a los sujetos y el cuerpo a los colores elegidos en cada posición. Estos datos fueron sometidos a un análisis ANOVA inter e intragrupos de 2 x 8. El factor intersujetos fue el test (abreviado o completo) y el factor intrasujetos fue la posición del color (posición 1 hasta la 8). Los resultados mostraron diferencias para la variable posición (F = 2,338, p < 0,05, potencia = 0.844), lo cual era esperable según la teoría (más adelante se explicará esto en detalle). Más relevante para nuestro análisis, los resultados no mostraron una interacción entre test

166

LEONARDO AGUIRRE A.

(abreviado o completo) y posición (F = 1,005, p > 0,05, potencia = 0,429). En otras palabras, las secuencias de colores entre uno y otro test fueron comparables. Siguiendo a Hünter Klar (1983), se realizó un segundo tipo de análisis a las elecciones, como una forma de aportar validez convergente a los resultados obtenidos en el ANOVA de esta investigación. Este autor establece un método estándar para cualquier investigación que se realice con el Test de Lüscher y que se aboque al análisis de la sucesión de los ocho colores y que consiste en lo siguiente. Klar realiza dos análisis entre las elecciones de los colores, a saber, una prueba de correlación de Spearman y una prueba x2. Lo primero que se hace es ordenar las puntuaciones de los sujetos según posición y color. Las Tablas Nº 1 y Nº 2 muestran esta clasificación. En estas tablas podemos ver la frecuencia de elección de cada color de acuerdo a la secuencia de elección de los sujetos. Por ejemplo, el color gris fue elegido en primera posición 1 vez; en segunda posición, 2 veces; en tercera posición, 2 veces; etc. La misma lógica se aplica para la tabla del Test Completo. Tabla Nº 1 Elección de los Colores en el Test de Lüscher Abreviado Posición 1.

Total

Gris 0

Azul 1

Verde 2

Rojo 3

Amarillo 4

Violeta 5

Café 6

Negro 7

Total

Test de los Colores y su aplicabilidad

167

Tabla Nº 2 Elección de los Colores en el Test de Lüscher Completo Posición Gris 0 Azul 1 Verde 2 Rojo 3 Amarillo 4 Violeta 5 Café 6 Negro 7 Total

1. 0 3 1 3 4 3 0 2 16

2. 1 3 1 5 2 4 0 0 16

4. 1 2 5 3 4 0 0 1 16

3. 1 3 5 0 0 1 2 4 16

5. 3 1 1 3 1 4 2 1 16

6. 2 1 3 0 3 0 3 4 16

7. 5 1 0 1 0 3 4 2 16

8. 3 2 0 1 2 1 5 2 16

Total 16 16 16 16 16 16 16 16

Luego, al mirar las elecciones de los sujetos debemos determinar si es que estas difieren significativamente entre sí. Para ello, debemos hace comparables las elecciones de los sujetos y así obtener un Grado de Preferencia de cada color. Ello lo logramos multiplicando los valores de la primera posición por 8, la segunda posición por 7 y así, hasta llegar a la octava posición. La idea es darle mayor ponderación a las primeras elecciones que a las elecciones finales. Las Tablas Nos. 3 y 4 muestran este paso. Tabla Nº 3 Grado de Preferencia para Cada Color en el Test de Lüscher Abreviado Posición 1. 2. 3. 4. Multiplicador 8 7 6 5 Gris 0 8 14 12 15 0 36 20 Azul 1 8 0 18 20 Verde 2 24 6 10 Rojo 3 8 63 Amarillo 4 40 14 6 5 Violeta 5 24 7 6 5 Café 6 0 0 6 0 Negro 7 16 14 6 5 Sucesión del Color: 3 2 4 1 0 5 7 6.

5. 4 12 0 20 0 8 8 8 8

6. 3 6 9 3 6 6 6 3 9

7. 2 4 4 0 0 4 4 10 6

8. 1 1 0 0 1 1 4 7 2

Grado de Preferencia

Rango

72 77 85 94 84 64 34 66

5 4 2 1 3 6 8 7

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LEONARDO AGUIRRE A.

Tabla Nº 4 Grado de Preferencia para Cada Color en el Test de Lüscher Completo Posición

Multiplicador Gris 0 Azul 1 Verde 2 Rojo 3 Amarillo 4 Violeta 5 Café 6 Negro 7

8 0 24 8 24 32 24 0 16

7 7 21 7 35 14 28 0 0

6 6 18 30 0 0 6 12 24

5 5 10 25 15 20 0 0 5

4 12 4 4 12 4 16 8 4

3 6 3 9 0 9 0 9 12

2 10 2 0 2 0 6 8 4

Grado de 1 Preferencia 3 49 2 84 0 83 1 89 2 81 1 81 5 42 2 67

Rango 7 2 3 1 4 5 8 6

Sucesión del Color: 3 1 2 4 5 7 0 6.

El Grado de Preferencia se obtiene sumando los valores de cada una de las filas. La columna Rango se refiere al orden que se le da a cada valor de Grado de Preferencia (de mayor a menor), con lo que se puede determinar una Sucesión del Color, que da cuenta de las elecciones individuales de los sujetos a cada Test. Esta Sucesión del Color sería una sucesión promedio de cada test, lo que no implica que la mayoría de los sujetos haya respondido dicha sucesión, sino que es una representación media de las elecciones hechas por ellos. Luego, con los rangos obtenidos, se realiza un análisis de correlación, para determinar el grado de relación de ambas sucesiones. Nuestros datos muestran una alta correlación entre las sucesiones de colores de ambos test (r = 0,857, p < 0,05, r2 = 0,74), lo que –al igual que al ANOVA– muestra que los dos test se comportan igual en cuanto a las preferencias de colores de los sujetos. En la Figura Nº 1 podemos visualizar la relación entre los test. Se nota claramente que la frecuencia acumulada es similar en cada color independientemente del test que contestaron los sujetos, además, que las distribuciones entre ambos test no varían de manera significativa.

Test de los Colores y su aplicabilidad

169

Figura Nº 1 Gráfico de Frecuencia Relativa Acumulada entre el Test Abreviado y el Test Completo de los Colores 1,1 f=

1,0

Grado de Preferencia del Color Suma Total Grado de Preferencia

Frecuencia Acumulada

,9 ,8 ,7 ,6 ,5 ,4 ,3 ,2 Lüscher Abreviado ,1 Lüscher Completo

0,0 0

Color

Hasta este punto podemos afirmar que las Sucesiones del Color están correlacionadas entre sí. Sin embargo, es todavía posible que para un solo color encontremos diferencias significativas entre ambos test cuando se consideran los colores individualmente. Para contrastar esto, se realizó una prueba de Chi-cuadrado (x2) para cada uno de los colores. Como ejemplo se mostrará el análisis de Chi-cuadrado para el color violeta. Los demás colores fueron analizados de la misma manera. Primero, se ordenan las frecuencias de las elecciones para el color violeta, por cada uno de los test. Por ejemplo, tanto en el Test Abreviado como en el Completo el violeta fue elegido en primer lugar tres veces (primera columna de la tabla), en tercera posición fue elegido una vez en ambos test (tercera columna), etc. Estos valores se obtuvieron de las Tablas Nº 1 y Nº 2.

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LEONARDO AGUIRRE A.

Tabla Nº 5 Elecciones del color Violeta en el Test Abreviado y Completo

Abreviado Completo Suma

1 3 3 6

2 1 4 5

3 1 1 2

Posición 4 5 1 2 0 4 1 6

6 2 0 2

7 2 3 5

8 4 1 5

Total 16 16 32

Luego se calcula el valor esperado para cada posición. Para ello se utiliza la siguiente fórmula, la que se refiere a la forma de calcular los valores esperados para la hipótesis nula de que no hay diferencias entre las posiciones del color: Figura Nº 2 Cálculo de los valores esperados e

Suma vertical * Suma horizontal Suma total

El procedimiento estándar se muestra a continuación Tabla Nº 6 Cálculo del Chi Cuadrado para el Color Violeta Los valores esperados son: Posición 1 2 3 4 5 6 7 8 3 2,5 1 0,5 3 1 2,5 2,5 e Se calcula la diferencia entre el valor observado (o) del violeta en cada grupo con los valores esperados (e) (o – e) = Abreviado 0 –1,5 0 0,5 –1 1 –0,5 1,5 Completo 0 1,5 0 –0,5 1 –1 0,5 –1,5 Luego esta diferencia se eleva al cuadrado (o – e)2 = Abreviado 0 2,25 0 0,25 1 1 0,25 2,25 Completo 0 2,25 0 0,25 1 1 0,25 2,25 Esta diferencia al cuadrado se divide por el valor esperado en cada posición ( o e) 2 e Abreviado 0 0,9 0 0,5 0,33 1 0,1 0,9 Completo 0 0,9 0 0,5 0,33 1 0,1 0,9

Test de los Colores y su aplicabilidad

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Por último se obtiene la suma total entre columnas y filas. Con ello se obtiene el valor de x2 para el color, en este caso, el violeta (x2 = 7.46). A continuación se muestran los valores de x2 para los demás colores. Tabla Nº 7 Valores de Chi-Cuadrado por Color Color

Chi-Cuadrado

Gris 0 Azul 1

4,95 10

Verde 2

6,28

Rojo 3

9,34

Amarillo 4

5,78

Violeta 5

7,46

Café 6

1,78

Negro 7

4,48

El valor de Chi-cuadrado fue calculado en base a un n de 32, con 7 grados de libertad. Teniendo un A del 0,05, ningún color presentó diferencias significativas entre el Test de Lüscher Abreviado y el Test de Lüscher Completo. DISCUSIÓN

Lo primero que se realizó en la investigación fue la aplicación de cada test a su grupo correspondiente. Una vez que se obtuvieron los resultados éstos fueron analizados, primero, mediante un ANOVA de medidas repetidas de 2 x 8, en donde se encontraron diferencias significativas en el factor intrasujetos (Posición) no así en el factor intersujetos (Test Abreviado o Test Completo). Luego se analizaron las secuencias mediante el método propuesto por Klar para el análisis de la sucesión de los ocho colores. Aquí se demostró que existe una alta correlación entre las secuencias de color de cada test y que, para ambos, los colores no variaron significativamente en su elección.

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LEONARDO AGUIRRE A.

Como hemos explicado anteriormente, se aplicó solamente la primera serie de los ocho colores, puesto que lo que se trata de comparar son las elecciones entre uno y otro test. Si las elecciones fuesen distintas, entonces lógicamente los dos test producirían distintas interpretaciones (lo que no sería deseable, pues las interpretaciones dependerían del Test Aplicado y no sólo de la persona examinada). Una duda que puede surgir es por qué no se aplicaron los dos test al mismo sujeto. Se podría pensar que esto sería una medición más directa, puesto que los sujetos deberían realizar la misma selección en las dos series. La razón para no realizarlo así es que las elecciones del segundo test podrían haber sido influidas por el recuerdo de las elecciones hechas para el primer test. Si bien es cierto que Lüscher insiste en que este no es un test de memoria (Lüscher, 1977), cualquier efecto del recuerdo habría introducido una correlación espuria entre las secuencias de selecciones (lo que habría sesgado los resultados hacia la conclusión de que no hay diferencias entre las pruebas). En este sentido, nuestro diseño es más válido, pues no sesga los resultados. Tomando en cuenta los resultados de ANOVA podemos decir, en primer lugar, que las diferencias encontradas entre las elecciones de los sujetos, tomando ambos grupos, son entendibles según la teoría, puesto que al calcular los promedios de cada elección se espera que los colores con valoración 1, 2 ó 3 se encuentren en los primeros lugares de la elección cromática y que los colores con mayor valor se encuentren al final. Según Lüscher, se espera que los cuatro colores básicos (azul, verde, rojo y amarillo), por representar necesidades psicológicas fundamentales, debieran hallarse en los primeros cuatro o cinco puestos del registro en un sujeto sano. Como se puede apreciar en las Tablas Nº 3 y 4, la sucesión del color refleja precisamente esta tendencia. En segundo lugar, al tomar en cuenta el efecto que los grupos tienen en las elecciones, no encontramos diferencias significativas en ellas. Esto indica que ante una u otra prueba, los sujetos tienden a responder de la misma manera.

Test de los Colores y su aplicabilidad

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El hecho de que no hubiera diferencias significativas en las elecciones de los sujetos, entre ambos grupos, indica que ante los estímulos diferentes los sujetos no variaron en sus elecciones. Esto nos lleva a plantear que los estímulos presentados son iguales o muy similares y que, si se da este último caso, las diferencias que pudieran establecerse en los colores de los dos test no implican que las elecciones vayan a cambiar. En el análisis de correlación podemos ver que las secuencias del color para ambos test, están positivamente correlacionadas (74% de varianza común). Este resultado va en directa concordancia con el análisis del ANOVA ya que, al no haber diferencias significativas, la correlación debería ser alta. Lo importante aquí es el signo de la correlación, puesto que nos indica que ambos test varían en el mismo sentido (positivo). Si hubiéramos encontrado una correlación alta pero negativa, esto hubiera indicado que ambos test no tienden en la misma dirección. Este resultado apoya más la idea de que ambos test miden lo mismo y que ante sus estímulos los sujetos responden de la misma manera. Al mirar el gráfico de Frecuencia Acumulada se puede ver esta relación más claramente. Con la prueba de Chi-cuadrado vemos que las diferencias en las elecciones de los colores entre uno y otro test no son significativas y que en ambos test los sujetos clasifican los colores en la misma posición. En este punto cabe hacerse la siguiente pregunta: ¿Qué significan estos resultados y cuál es la implicancia de éstos? Bueno, al principio de esta investigación se planteó que existiría una diferencia sustancial entre ambas formas del Test de los Colores, puesto que el Test Abreviado estaría muy desvirtuado en sus estímulos (colores) en comparación con el Test Completo, lo que tendría implicancias importantes en la interpretación psicológica que se pueda hacer de sus resultados. Si el Test Abreviado es distinto al Test Completo, no sirve para su aplicación clínica. Con los resultados obtenidos, nos damos cuenta de que en realidad ambos test no varían significativamente entre sí, puesto

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que ambos grupos de sujetos no variaron en sus elecciones (lo que se esperaría si es que ambos test fueran muy diferentes). Entonces, lo que podemos concluir es que ambos test no son significativamente distintos en sus colores, puesto que los sujetos no presentaron diferencias entre uno u otro. De esto se deduce que con ambos test podemos obtener las mismas interpretaciones psicológicas con un nivel de seguridad aceptable. Solo cabría esperar diferencias en la profundidad del análisis, puesto que el Test Completo es mucho más rico en la información que entrega sobre el estado actual y de la personalidad más profunda de los individuos, pero no diferencias sustanciales debidas a algún posible efecto distorsionador de los colores en el Test Abreviado, cuestión que hemos descartado en esta investigación. REFERENCIAS Editorial Paidós. (2003). Test de los Colores Abreviado (Tarjetas). Buenos Aires: Paidós. Klar, H. (1983). Due metodi per l’analisi statistica della successione degli 8 colori. In Max Lüscher, Colore e forma nell’indagine psicologica. Test Cromatico di Lüscher (pp. 79-92). Italia: Piovan Editore, Abano Terme. Longo, N. (2002). Aplicación e Interpretación del Test de Lüscher Nivel 1. Apuntes de Curso Aplicación e Interpretación del Test de Lüscher Nivel 1. Santiago, Chile: CDO Consultores. Lüscher, M. (1977). Test de los Colores. Test de Lüscher. Barcelona: Paidós Ibérica S. A. Lüscher, M. (1994). An Introduction to Color Psychology. Great Britain: Asgard Printing Services. Lüscher, M. (2002). Diagnóstico Lüscher. Luzern. Color-Test Verlag Ag, CH-6003. Nota del Autor Doy las gracias a Sergio Chaigneau, Ph.D., académico de la Universidad de Tarapacá (hasta el año 2005), por la ayuda y colaboración dadas en la revisión de este artículo.

leo_aguirre@terra.cl

Límite. Revista de Filosofía y Psicología Volumen 1, Nº 14, 2006, pp. 175-194

ISSN 0718-1361

CONSIDERACIONES CRÍTICAS A PROPÓSITO DEL PARADIGMA EVOLUTIVO DESDE UN PUNTO DE VISTA PSICOLÓGICO CRITICAL CONSIDERATIONS ABOUT THE EVOLUTIONARY PARADIGM FROM A PSYCHOLOGICAL POINT OF VIEW

Niklas Bornhauser Stefan Brunnhuber Julius-Maximilians-Universität Würzburg Institut für Psychotherapie und Medizinische Psychologie Würzburg-Alemania

RESUMEN La investigación en psicología se ha dedicado a la consideración de los procesos evolutivos y su lógica respectiva. Con tal de definir el objeto de discusión se nombran cuatro características generales de todo proceso de desarrollo, cuatro propiedades que lo diferencian del mero crecimiento. Aplicando estas características se pueden distinguir cuatro niveles evolutivos que describen, desde el interior, el proceso de desarrollo con respecto a diferentes variables (afecto, cognición, moral, etc.). Finalmente se nombran dos reglas generales relacionadas con el cambio de evolutivo específico de un nivel a otro. Estas conclusiones pueden ser aprovechadas por otras disciplinas emparentadas y dar lugar a un debate interdisciplinario. Palabras Clave: Estudio Teórico, Desarrollo, Pre y Postconvencional, Traslación, Transformación.

Recibido 30 de mayo 2006/Received may 30, 2006 Aceptado 15 de junio 2006/Accepted june 15, 2006

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NIKLAS BORNHAUSER Y STEFAN BRUNNHUBER

ABSTRACT Psychological research has been dedicated to discuss developmental processes and its respective logic. Firstly four general characteristics of development are referred to and distinguished from a mere growth process. Then four levels of development are elaborated which encompass psychological variables (cognition, emotion, moral development etc.). Finally two general rules for a successful transformation from one level to the next are discussed. It is suggested that this psychological knowledge may be interesting for related disciplines and used for interdisciplinary dialogues. Key Words: Theoretical Study, Development, Pre and Postconventional, Translation, Transformation.

INTRODUCCIÓN

l desarrollo psíquico del hombre es un proceso complejo, dinámico y sobredeterminado, en el cual interactúan diversos factores, entre ellos, principalmente, aquellos operantes en su dimensión psicológica, biológica y social. Por lo tanto, la comprensión y explicación del desarrollo, en tanto fenómeno individual y colectivo, debe contar con una serie de conceptos, provenientes, a su vez, de diferentes disciplinas científicas, que forman, de esta manera, un complejo entramado factorial, en cuyo centro se sitúa, desde luego, la misma idea de desarrollo. Este, justamente en tanto concepto, no es una noción –fundamental– cierta e indiscutible, exenta de toda revisión y crítica, sino que precisamente se define y diferencia mediante su examen y puesta a prueba a través del debate abierto y desprejuiciado. La psicología, en tanto ciencia, desde sus mismos inicios se ha dedicado a formular –e intentar esclarecer, en la medida de sus posibilidades– la pregunta por los orígenes, la procedencia y el devenir y, con ello, por un lado, por las condiciones y posibilidades de desarrollo de lo humano, ya

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sea de su experienciar, sus conductas y acciones o sus organizaciones y formaciones sociales. Es un hecho, que todos los sistemas vivientes experimentan ciertos cambios, los cuales pueden ser caracterizados ya sea como procesos evolutivos positivos, progresivos o crecientes, ya sea como retrocesos, regresiones o declives. Al respecto, se pueden nombrar algunas regularidades o constantes generales, que no únicamente se observan en procesos psíquicos u organogenéticos, sino que, a la vez, han sido constatados en procesos sociales y económicos. La sistematización articulada de estas regularidades ha dado origen a una serie de paradigmas evolutivos (Maturana & Varela, 1992; Stern, 1985), los cuales, desde un punto de vista epistemológico, más que constituir verdades irrevocables, fijas e inamovibles, son entidades plásticas y móviles, sometidas a un constante proceso de revisión y reestructuración. El interés en contribuir al proceso de articulación y deconstrucción de un paradigma evolutivo en psicología yace en poder trazar un nuevo mapa cartográfico, que nos permita comprender y predecir la conducta y experiencia humana en un sentido más completo de lo que ha sido posible hasta la fecha mediante la referencia explícita a las teorías evolutivas convencionales (Ciompi, 1997; Dornes, 1997; Lichtenberg, 1991), sin por ello tener que prescindir de los resultados fundamentales que les debemos a las aproximaciones más tradicionales. En ese sentido, todo paradigma evolutivo, a su vez, se inscribe en un devenir evolutivo, el cual pasa por la destrucción (Heidegger, 1927) de la historia científica tradicional y la generación ciertas indicaciones que apunten más allá del horizonte cognoscitivo actual. De manera general, se plantearán las siguientes preguntas: a) ¿Qué se entiende por evolución? b) ¿Existe una lógica evolutiva, es decir, existe una secuencia determinada, compuesta por fases o niveles constantes, que se recorren en cada proceso evolutivo? c) Si existen estas fases o niveles, entonces ¿cómo acontecen los cambios, las transiciones de fase o nivel?

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1. Cuatro características de un proceso evolutivo En términos generales, se habla de un proceso de crecimiento si “con el pasar del tiempo” acontece, es decir, se puede constatar, un incremento de tamaño o un cambio –cuantitativo– observable. De esta manera, se pueden distinguir, por ejemplo, desarrollos exponenciales (funciones como aquellas que describen la descomposición de materias radiactivas o la evolución de los intereses bancarios) o curvas de saturación (que describen la relación con la capacidad de captación de procesos químicos, físicos y económicos). Estos procesos no implican juicio cualitativo alguno. Por lo tanto, con la mera alusión al crecimiento, dado el acotado alcance de este concepto, no basta para describir adecuadamente lo que sucede en los procesos evolutivos. La Tabla 1 representa los cuatro aspectos necesarios de una evolución exitosa así como sus posibles desviaciones o descarrilamientos. A continuación se nombrarán las cuatro características necesarias para poder hablar de un proceso evolutivo. En primer lugar, debe ocurrir un proceso de diferenciación. Esto significa que el estado ulterior con respecto al anterior debe presentar un incremento significativo de interdependencias internas/externas, de conjuntos relacionales articulados o de matrices referenciales organizadas. De no lograrse el proceso de diferenciación ex post, se producen formaciones homogéneas y puede llegar a perderse la relación entre el adentro y el afuera con lo cual acontece una fusión o fundición (Wilber, 1995). Un ejemplo para lo anterior consiste en la especialización estructural o funcional de ciertas organizaciones o asociaciones biológicas a lo largo de la ontogénesis o en la multiplicación y especialización de profesiones, instituciones y estilos (Simmel, 1890). En segundo lugar, un proceso de integración. Desde un punto de vista evolutivo, el estado posterior con respecto al estado precedente debe comprehender un plus de sistematicidad, de cohesión y de síntesis. Es decir, lo ulterior incorpora e implica lo anterior y lo continúa, tal como ocurre, por ejemplo, en la integración

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técnica de diferentes módulos o en las fusiones económicas, en las cuales se integran diferentes empresas sometiéndolas a una jefatura única. De malograrse este aspecto del proceso evolutivo, se corre el peligro de que ocurran fenómenos de disociación, en los cuales se pierde un logro integrativo supraordenado. En tercer lugar, un proceso evolutivo –y en esto se distingue de las aproximaciones sistémicas y de redes más clásicas (Bateson, 1982; Wiener, 1963; Bertalanffy, 1985; Prigogine, 1992)– debe incluir un aumento de jerarquía interna o de graduación de rangos. Es decir, debe contar con un traspaso de competencias o un ordenamiento jerárquico e integrado de responsabilidades y jurisdicciones. Si bien en los niveles singulares las jerarquías pueden devenir más planas, aplicado al todo del proceso evolutivo implica un aumento de profundidad y un decremento de extensión o amplitud (Wilber, 1977). Todo proceso evolutivo en este sentido posee un orden o una secuencia jerárquica, en la cual las unidades anteriores se suspenden y conservan, al mismo tiempo, en lo más avanzado y ulterior: átomo, célula, órgano o también letra, palabra, frase, texto, pueden ser ejemplos para ello. De este modo, a nivel de una línea evolutiva siempre existen más átomos que órganos, más letras que palabras, es decir, la profundidad aumenta, la extensión disminuye. La suspensión de estructuras jerárquicas al interior de un proceso evolutivo por regla general implica un aumento de anarquía o caos. Si en el marco de un proceso evolutivo se pierden competencias y responsabilidades, simplemente se crea un desorden incontrolado y se corre el peligro de interrumpir o malograr la futura evolución. En cuarto lugar, todo proceso evolutivo cuenta con una autorreferencia crítica, es decir, la capacidad de enfrentarse críticamente a desafíos y retos. Al mismo tiempo, estadios, que se caracterizan por un aspecto evolutivo determinado, al mismo tiempo deben poder retratar inmanentemente un incremento de toma de referencia y de capacidad críticas. La facilidad de crítica, entre otros, supone la capacidad de tratar con la inseguridad, la incertidumbre y la información fragmentaria, incompleta.

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Estadios evolutivos ulteriores, en general, suelen ser más lábiles, más frágiles y más susceptibles de ser perturbados o alterados que estadios anteriores, menos desarrollados. De no lograrse una discusión crítica, esto puede conducir a lazos, meandros o loops infinitos y altamente resistentes. La formación de posiciones de monopolio, de dictaduras y dogmatismos es una prueba contundente para lo anterior. H. Albert (1991), por ejemplo, ha descrito al dogmatismo como suspensión o interrupción repentina del procedimiento crítico, que puede llevar a la difamación de otras alternativas. Todos los cuatro aspectos anteriormente mencionados han de cumplirse para poder hablar de una evolución lograda o cuasi-fisiológica. Pasemos ahora de estas reflexiones de carácter más introductorio y general, que han servido para circunscribir y encuadrar las consideraciones siguientes, a un análisis más específico de la lógica inherente a los procesos de desarrollo. Tabla 1 Cuatro características necesarias de un proceso evolutivo general y sus posibles malogros 1. Identificación y diferenciación

Fusión

2. Integración y Superación

Disociación

3. Jerarquía interna

Anarquía /caos

4. Discusión crítica

Dogmatismo / loops recursivos

2. Una lógica evolutiva desde una perspectiva psicológica Una primera recopilación y revisión de la literatura etnosocial, antropológica y psicológica muestra que el desarrollo de la conciencia y del sí mismo está compuesto tanto filo como ontogenéticamente de escalones o etapas (Commoner et al., 1990; Lovejoy, 1936; Gruber, V. H., & Voneche, J., 1977) y

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que cada una de ellas está caracterizada por propiedades –que denominaremos “psicológicas”– cualitativamente diferentes (Smith, 1989; Loevinger, 1977). La lógica, la regularidad y el carácter procesual propios y característicos de un nivel no se dejan traspasar sin más al nivel siguiente (Kohlberg, 1984a; Sullivan, 1980), sino que se pueden distinguir pasos, transiciones y quiebres aun entre niveles sucesivos. Esto significa que la visión del mundo y del sí mismo, así como las correspondientes formas interactivas se organizan, respectivamente, en torno a un énfasis, un acento o un centro de gravedad específico, distintivo, asociado a cada etapa o fase particular (Erikson, 1992). De acuerdo a lo anterior, nuestro “actuar comunicativo” (Habermas, 1981, 1995), nuestras valoraciones afectivas y conclusiones cognitivas están influenciadas en un grado considerable por el estado evolutivo correspondiente de nuestro desarrollo de la conciencia o del sí mismo. Si bien los diferentes autores escogen otras expresiones y en su diferenciación a ratos establecen subniveles o divisiones inferiores, a grandes rasgos se pueden distinguir tres niveles universales, que se corresponden con un nivel preconvencional, convencional y postconvencional y los que, a su vez, equivalen a cambios esenciales en el desarrollo de la conciencia. En primer lugar, se debe distinguir un nivel preconvencional, que se caracteriza psicológicamente por la solidaridad o adhesión primaria de cuerpo y mente, naturaleza y comunidad, en el cual el marco comprensivo es del tipo mitológico-mágico y –aún– se desconocen las leyes de las ciencias naturales. Un niño, que evolutivamente se encuentra en un nivel preconvencional, aún no puede efectuar un cambio de roles concreto y todavía desconoce las reglas más elementales de la lógica. Por ejemplo, una cantidad idéntica de líquido en dos recipientes de diferente tamaño por él es interpretada como volúmenes de líquido diferentes (Piaget, 1977). Otra característica consiste en que todavía se pueden confundir sujeto y objeto, en que el sujeto no se ha diferenciado o emancipado lo suficientemente, consecuencia de

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lo cual la realidad es percibida de manera concretista y literal. En ella “Moisés dividió el mar”, “el sol se acuesta” y “la madre está ausente”, aunque sólo haya ido a la pieza contigua. Por otro lado, la relación hacia el colectivo o el grupo primario aún no permite que se efectúe ni el cambio universal de roles ni una consideración y evaluación desidentificadas, “objetivas”, en perspectiva. El sometimiento a un conjunto articulado de reglas y prescripciones se logra principalmente mediante el castigo y la sanción. Predomina, de manera imperativa, la presión ejercida por la necesidad de gratificación inmediata de las necesidades primarias de Maslow (sueño, hambre, evitación del dolor, etc.), que sirven a la homeostasis psicobiológica y que aún no han pasado por los correspondientes pasos de socialización (1954). Las competencias todavía no desarrolladas de un nivel preconvencional se muestran sobre todo en la insuficiencia de los intentos de aplicación de estándares racionales coherentes y en una conciencia yoica crítico-reflexiva conformada de manera restringida y limitada. El paso hacia un nivel convencional está marcado por la desmitologización de las formas de vivenciar, pensar y actuar características de la conciencia preconvencional (véase Tabla 2). El nivel convencional resulta ofrecer la respuesta adecuada a los problemas esbozados a nivel preconvencional. Desde un punto de vista evolutivo tradicional, en el nivel convencional comienza a manifestarse la gestación de las funciones yoicas básicas, como, por ejemplo, la capacidad de efectuar cambios de rol, la necesaria plasticidad identificatoria para lograr lo anterior, una elevada capacidad de abstracción, el desarrollo de los primeros esbozos de una razón discursiva, la adquisición de la capacidad de distinguir el adentro del afuera, la flexibilidad y movilidad requeridas para efectuar logradamente cambios de perspectivas contingentes y pasajeros, así como los comienzos de una conciencia crecientemente reflexiva y organizada análogamente a la dimensión simbólico-lingüística. En esta etapa se revela el rol constitutivo y decisivo del curso

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del enfrentamiento y de la subsiguiente toma de posición con respecto a los valores, las normas y leyes prescritas socialmente para la evolución de la conciencia. En virtud de su capacidad reflexiva y de su contextura sociosimbólica, la conciencia yoica puede colocarse a sí misma en relación al todo complejo de la sociedad, con lo que se acelera la progresiva diferenciación entre la llamada naturaleza y la sociedad. Relaciones causales del tipo “sí–entonces”, pensamientos que procedan de manera estrictamente linear y un grado incrementado de comprensión de roles devienen cada vez más importantes. Weber (1921) y Habermas (1977, 1988) al respecto han hablado de una “diferenciación de las esferas valóricas”, que acontecería, según nosotros, en esta fase. En un nivel convencional, las competencias psíquicas en el ámbito de la percepción, la emocionalidad y la cognición siguen siendo potencialmente susceptibles de desarrollo. La autoaplicación de una estructura de conciencia racional, egológica, crítica y discursiva necesariamente conduce al surgimiento de una contradicción interna. Esta (auto)contradicción performativa (Apel, 1976; Habermas, 1972, 1988) significa que si de ahora en adelante todo es interpretado de manera racional-discursiva, en perspectiva, es decir, “subjetiva” –no tanto en oposición a una eventual objetividad científica, sino en un sentido más epistemológico, es decir, en tanto supone la existencia de un sujeto del conocer–, entonces la sentencia “todo es egológico” en su autoaplicación conduce a representar solamente un modo de ver entre varios (reales, fácticos, posibles, etc.). Se podría decir, con respecto a lo anterior, que la inserción del sujeto en el lenguaje o, desde otra perspectiva, con la adquisición del lenguaje y de la capacidad de habla racionalmente mediatizada, permite dos cosas: En primer lugar, nuestra conciencia, desde sus inicios, es identificada como perspectivista, es decir, como siempre afectada por su respectivo punto de vista, pues siempre es el individuo el que habla, piensa y valora. En segundo lugar, este proceso, al aplicarse a sí mismo, produce la siguiente

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paradoja: La frase “Todo es perspectivista, relativo” a su vez no puede ser relativa, dado que, de otra manera, se contradiría con su propia exigencia, formulada a nivel de contenido. Esto se debe a que la racionalidad personal se topa con sus propios límites autoimpuestos, lo que puede conducir a que una argumentación racional, egológica y perspectivista conduzca a una circularidad lógico-formal (Albert, 1987, 1991; Brunnhuber, 1999). Es decir, en las conclusiones se hallan aspectos que precisamente en las condiciones antecedentes requieren ser explicadas, tal como sucede, por ejemplo, al definir el sol como “aquel cuerpo celestial que brilla de día“. El problema consiste en que “día”, a su vez, al definirse en relación al movimiento del sol efectuado sobre la tierra, contiene una referencia al sol, con lo que la definición se torna tautológica y errática. Incluso la identificación de un escalón racional-crítico como tal supone, previamente, la existencia de un estado de conciencia más allá del estado en cuestión. En caso de que la argumentación prosiga a nivel racional, antes o después sucede el abandono o la suspensión dogmática del procedimiento, ya que una estructura racional-discursiva puede desembocar en una regresión infinita. Éste suele ser el caso cuando uno se sirve de una consideración histórico-genealógica, es decir, cuando uno interroga los fundamentos mismos del interrogar, poniendo en marcha una regresión interminable. Este procedimiento, al fin y al cabo, carece de un fin determinado, pues se necesita de criterios confiables y válidos para determinar en qué lugar abortar la interrogación y detener la regresión. En resumen, la (auto)contradicción performativa indica los límites de una conciencia crítico-racional. La conciencia crítico-racional deviene “hiperracional” (Gebser, 1992), se enreda en sus propias contradicciones y loops recursivos, los cuales recién en un nivel superior pueden ser resueltos. Desde luego que el mismo hecho de saber acerca de aquella (auto)contradicción performativa ya supone una conciencia más allá de la misma, que se denomina postconvencional.

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En un nivel postconvencional nuevamente cambia el punto de gravedad de la conciencia y con ello también cambia el equipment afectivo y cognitivo dominante. Todos los estándares afectivo-cognitivos de racionalidad aquí generados han de legitimarse ante el fondo de los logros de un nivel convencional. Ante el trasfondo de las reflexiones generales acerca del concepto de evolución, los estados ulteriores con respecto a los anteriores no solamente deben evidenciar un incremento de diferenciación, sino que, al mismo tiempo, han de integrar y trascenderlos. Es decir, deben considerar simultáneamente tanto alcances científicos, propios de un estado de derecho, así como factores económicos y sociológicos. En la medida en que aparecen nuevas necesidades y motivos, por ejemplo, la autorrealización y transcendencia (Maslow, 1954, 1970), al trasladar lo anterior a un contexto social, en lugar de modalidades de consideración mítico-mágicas (preconvencional) y regional-perspectivistas (convencional) aparecen estándares de racionalidad más avanzados tales como tolerancia recíproca, justicia universal, relaciones de complementariedad o pluralismo universal. Las diferencias específicas cambian y, a pesar de que el marco de enjuiciamiento o valoración del nivel convencional es coherente en cuanto a la especificidad de la fase evolutiva, con el desarrollo progresivo se desplaza el punto de gravedad de la conciencia y con ello también nuestro sistema referencial para nuestro actuar, valorar, pensar y comunicar. Por primera vez se plantea la pregunta por cómo vivimos y cómo interactuamos, es decir, por las reglas y la pragmática comunicacional, que subyace a todo actuar. La tabla siguiente muestra algunas características del desarrollo de la conciencia en síntesis:

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Tabla 2 Etapas evolutivas del desarrollo de la conciencia Niveles (centro de gravedad organizacional)

Estándares de racionalidad afectivo-cognitivos

Centro de gravedad de la conciencia

Relación para con el colectivo / Estándares sociales

Preconvencional (Concretismo)

Sensomotriz, emocional, instintivo, aún no socialmente mediado, psicobiológicamente determinado, motivos primarios, afectos primarios

Autista, primarionarcisista, prepersonal, simbiótico, arcaico, colectivoexclusivo, identidad de roles, concepto temporal cíclico

Pertenencia, seguridad, cohesión con la naturaleza, mitológico-mágico, determinista, concretista, práctica ritualizada

Convencional (Causalidad)

Concretooperacional, formaloperacional, lingüísticodiscursivo, racional-crítico, competitivo, consideraciones a corto plazo

Socio y etnocéntrico, egológico, individualista, causal-analítico, linear, concepto temporal irreversible, perspectivistahistórico, identidad yoica

Autorrealización, diferenciación de la esfera de los valores, ciencias naturales, estado nacional, desarrollo tecnológicocientífico, práctica experimentalintervencionista

Postconvencional (Complementariedad)

Tolerancia recíproca y reconocimiento, amplitud de perspectivas, cooperativoaltruista, solidario, duradero, persistente

Universalista, pluralista, sistémico, complementario, sincronicista, colectivoinclusivo, transpersonal, cambio de roles recíproco

Autotrascendencia, valores humanos, sistema referencial global, apertura/ transfinitismo, práctica integral, justicia o fairness universal

3. Dos indicaciones para la comprensión de procesos evolutivos Se han de destacar dos aspectos decisivos para la comprensión de la naturaleza de procesos evolutivos: Primero, la diferencia pre-post y segundo, la relevancia de una práctica diferencial.

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Una fenomenología evolutiva debe considerar simultáneamente a ambos aspectos si quiere caracterizar de manera exhaustiva los pasos centrales del experienciar, valorar y actuar humanos. La diferencia pre-post: Estados preconvencionales y postconvencionales bajo determinadas circunstancias pueden parecerse bastante entre sí hasta el punto de ser confundidos con facilidad. Por ejemplo, la psicología cognitivo-conductual ha tendido a clasificar tanto a los estados pre como postconvencionales como disfuncionales y maladaptativos (Beck, 1972; Ellis, 1962), pasando por alto el hecho de que en el marco del desarrollo de la conciencia no únicamente se trata de evaluar logros adaptativos al statu quo social. No obstante, semejante confusión equivale a cometer un error categorial, dado que las formas del pensar y actuar que juegan un rol protagónico en el estado preconvencional se distinguen esencial y cualitativamente de aquellas que predominan en el ámbito postconvencional. Si bien en ambos la relación para con el todo social es un aspecto central, el paso desde un nivel preconvencional hacia uno convencional está marcado por la desmitologización, mientras que el paso desde el nivel convencional hacia el postconvencional se distingue por la (auto)contradicción performativa. Desmitologización y (auto)contradicción performativa representan dos desafíos ontogenéticos centrales, que conducen a una reorganización fundamental de la apreciación de sí mismo y del otro. Es decir, cada vez cambian el espacio referencial y el centro organizacional de nuestro comportamiento, nuestra comunicación y nuestra valoración. Habíamos constatado que los niveles ulteriores integran, diferencian y trascienden los principios de organización de los niveles anteriores. Así, por ejemplo, las necesidades primarias de un nivel preconvencional en relación a la especificidad de su fase correspondiente son correctas y adecuadas, no obstante, no logran considerar lo suficientemente la relevancia de normas y reglas sociales. La distinción entre estados de conciencia prepersonales y transpersonales depende íntimamente de la pregunta por el logro

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de un desarrollo yoico exitoso, es decir, que con la capacidad de conformar un pensamiento racional, actuar comunicativo, capacidad lograda de introspección, una estructura valórica integrada y un role-taking creciente se alcanzan niveles evolutivos en los cuales experiencias, vivencias y recuerdos individuales e ideográficos devienen posibles. Por lo tanto, estados trans o postconvencionales pasan necesariamente por la experiencia y biografía individual y no representan experiencias colectivas primarias ni difusos sentimientos de cohesión ni relaciones de pertenencia primordiales. El segundo aspecto alude a la relevancia de una práctica diferencial (Kuhn, 1967; Habermas, 1972, 1988). Con ello se hace alusión al hecho de que las etapas y niveles singulares caracterizan diferentes formas de visión de mundo y de sí mismo. Mientras que los otros enfoques con respecto a su nivel correspondiente son correctos y coherentes, por otro lado son trascendidos mediante un espacio referencial diferente hacia el nivel superior. Es decir, con el cambio de nivel, visión de mundo y de sí mismo son interpretados de modo disímil. Así, a nivel preconvencional aún no existen posibilidades de interpretación de comprender experiencias mitológicas y mágicas con los medios de las ciencias naturales. Empero, con este proceder interpretativo o traslacional solamente se ha descrito la mitad del cambio de nivel. No solamente se trata de “ver las cosas de otra manera”, sino que, al mismo tiempo, de ganar una práctica desigual para con ellos, es decir, “de tratar las cosas de manera diferente”. Con el cambio de nivel no solamente se ve afectada una traslación, sino, simultáneamente, acontece una transformación. Mientras que a nivel preconvencional, por ejemplo, se “venera o idolatra el sol”, a nivel convencional, mediante los medios del experimento científico, los movimientos astronómicos pueden ser medidos con precisión mediante los aparatos e instrumentos correspondientes. Pero no basta con ello. Con el cambio hacia un nivel postconvencional, por ejemplo, de manera adicional puede ser aprovechada la energía solar.

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Otros ejemplos de semejantes secuencias de desarrollo son: agricultura-agronomía química-agronomía ecológica o economía basada en el trueque–, economías de intercambio sujetas a monedas nacionales, uso simultáneo de diferentes sistemas monetarios complementarios. En cada caso se trata no solamente de una traslación diversa (véase B en ilustración 1), sino que también de una transformación diferente (véase A en ilustración 1), o sea, una práctica concreta diferente. Las formas interactivas concretas, relevantes en cuanto a la práctica vital, en política, educación, economía y ciencia alteran la relación de persona y medio ambiente, individuo y sociedad. El sí mismo y el mundo aparentemente no sólo son interpretados de manera diferente, sino que se transforman realmente de manera distinta. También en este caso se aplica que transformaciones y prácticas ulteriores no han de excluir sino que de incluir formas interactivas y relacionales anteriores, con tal de que estas se incorporen al repertorio comportamental. Los ejemplos del sol, de la economía o agronomía comprueban lo anterior. La siguiente ilustración describe el proceso evolutivo sirviéndose de la imagen de un cono invertido. Ilustración 1 Centro de gravedad de la conciencia (preconvencional, convencional, postconvencional), A: transformación hacia el próximo nivel, B: traslación de los diferentes niveles.

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CONCLUSIONES

Considerando lo anteriormente desarrollado, desde un punto de vista psicológico parece importante destacar los siguientes aspectos. Los niveles evolutivos particulares en sí o como tales, por un lado, están organizados de manera coherente, mientras que, por el otro, su explicación más exhaustiva requiere pasar por la consideración del nivel inmediatamente superior. De manera ideal acontecen identificaciones, diferenciaciones, integraciones, superaciones críticas (“lo ulterior debe legitimarse ante lo anterior”) y jerarquizaciones (“lo ulterior comprehende lo anterior”). La diferencia pre-post, a propósito de lo anterior, en primer lugar, permite esbozar un retrato más sutil y caracterizado de las etapas evolutivas singulares y, segundo, permite trazar un mapa cartográfico preciso en el cual se sitúan las etapas respectivas. La práctica diferencial muestra que los diferentes niveles están articulados recíprocamente con las desiguales formas de interacción. Esta práctica diferencial, por así decirlo, representa el centro de rotación mediante el cual el mundo interno y la realidad externa son mediados diferencialmente. Mientras que el paso desde una perspectiva preconvencional hacia una convencional básicamente está marcado por un proceso de desmitologización o de desencantamiento del mundo, el paso desde una perspectiva convencional hacia una postconvencional está caracterizado por las características de una (auto)contradicción performativa. Desde una conciencia determinada primariamente desde lo biológico y colectivo (preconvencional), pasando por una conciencia individual, crítico-racional (convencional), finalmente se llega a una conciencia secundariamente colectiva y transpersonal (postconvencional). Considerando esta lógica evolutiva, a nivel de los diferentes niveles se conforman estándares afectivos y cognitivos diferenciados, que predisponen para diferentes formas de interacción. Esto conduce a que la relación del individuo hacia la naturaleza y la sociedad es interpretada y comprendida de manera singular y distintiva y que prácticamente se relacione con ellas

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de manera diferente. Concretismo (preconvencional), causalidad (convencional) y complementariedad (postconvencional) representan los tres puntos de gravedad característicos en torno a los cuales se organiza el desarrollo de la conciencia. La psicología tradicional, a pesar de los evidentes logros obtenidos mediante su aproximación más clásica, más convencional, debe enfrentarse críticamente a esta nueva lógica evolutiva. De no hacerlo, permanecería adherida y atrapada en las contradicciones irresolubles de una aproximación reduccionista y se privaría de la posibilidad de agotar exhaustivamente, desde un punto de vista científico, el potencial evolutivo del comportamiento y experienciar humanos. Cabe esperar que los alcances de las consecuencias resultantes se extiendan más allá de los acotados límites de la psicología individual tradicional, circunscrita al estudio positivo del individuo, y lleguen a generar efectos de sinergia con las disciplinas científicas emparentadas tales como las ciencias sociales o económicas. La relevancia teórico-práctica de un nuevo paradigma evolutivo solamente podrá ser estimada al articular este concepto con otras ideas y representaciones, generando no solamente un fecundo debate interdisciplinario, sino que recuperando las posibilidades del ejercicio de una práctica científica desideologizada y crítica renovada, abierta a nuevos horizontes dibujados por el binomio poder-saber. REFERENCIAS Albert, H. (1991). Traktat über kritische Vernunft. Tübingen: Mohr. Albert, H. (1987). Kritik der reinen Erkenntnislehre. Das Erkenntnisproblem in realistischer Perspektive. Tübingen: Mohr. Apel, K. O. (1976). Transformation der Philosophie. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Baldwin, J. (1906-1915). Thoughts and Things. New York: Arno Press. Bateson, G. (1979). Mind and nature: A necessary unity. London: Wildwood House. Beck, A. T. (1972). Depression. Philadelphia: University Press. Bertalanffy, L. von. (1985). General system theory. New York: Braziller.

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niklas.bornhauser@googlemail.com brunnhuber.cor@gmxpro.de

Límite. Revista de Filosofía y Psicología Volumen 1, Nº 14, 2006, pp. 195-214

ISSN 0718-1361

ROL DE LAS EXPECTATIVAS EN EL JUICIO DE SATISFACCIÓN Y CALIDAD PERCIBIDA DEL SERVICIO ROLE OF THE EXPECTATIONS IN THE SATISFACTION JUDGMENT AND PERCEIVED QUALITY OF THE SERVICE

Jenniffer Peralta Montecinos Universidad de Tarapacá Arica-Chile

RESUMEN El presente trabajo constituye una revisión acerca del rol que juegan las expectativas, particularmente las expectativas afectivas, en la formación del juicio de satisfacción de los consumidores o usuarios de un servicio y en la percepción de la calidad del servicio. Se revisan las principales definiciones y modelos de la satisfacción y calidad percibida para centrarse, luego, en las expectativas como concepto y como base explicativa de la satisfacción y calidad percibida en el servicio. Palabras Clave: Expectativa, Juicio de Satisfacción, Calidad del Servicio.

ABSTRACT The present work constitutes a revision about the role that plays the expectations, particularly the affective expectations, in the formation of the judgment of satisfaction of the consumers or users of a service and in the perception of the quality

Recibido 12 de enero 2006/Received january 12, 2006 Aceptado 01 de agosto 2006/Accepted august 01, 2006

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of the service. One reviews the main definitions and models of the satisfaction and perceived quality to be centered, soon, in the expectations as concept and as it bases explanatory of the satisfaction and perceived quality on the service. Key words: Expectation, Judgment of Satisfaction, Service Quality.

INTRODUCCIÓN

a calidad del servicio y satisfacción del cliente constituyen importantes tópicos en la sociedad actual, tanto en la industria, la educación como en la investigación. La participación del sector servicios ha ido creciendo (Czinkota y Ronkainen, 2002), aumentando también la preocupación por la calidad del servicio, toda vez que se reconoce su valor humano, estratégico y competitivo (Peralta, 2004). Kotler (2001) define el servicio como cualquier acto o desempeño que una parte puede ofrecer a otra y que es en esencia intangible, no dando origen a propiedad de algo. Con frecuencia los servicios acompañan los bienes, pero también, cada vez con más frecuencia, desempeñan un papel importante en la economía global y bienestar de la comunidad. En este contexto, la calidad es un criterio, entre otros, que se utiliza para evaluar y comparar el desempeño de las empresas, instituciones y personas. La calidad del servicio constituye para muchas organizaciones una cualidad que les permite diferenciarse y cautivar a sus clientes, adquiriendo relevancia como variable diferenciadora que incide sobre las decisiones de los consumidores y sobre los resultados de un negocio. Para otras organizaciones la calidad en el servicio es un fin directo para satisfacer las necesidades, preocupaciones y requerimientos de la ciudadanía, como es, por definición, el caso de los servicios públicos. Las organizaciones, en general, instituciones y empresas prestadoras de algún servicio, preocupadas de la calidad de las

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prestaciones que ofrecen, aplican encuestas y otros procedimientos que les permiten conocer las opiniones de sus usuarios acercándose a conocer qué es lo que un cliente busca de un servicio y a la vez cuál es el grado de satisfacción respecto a éste. Consultores organizacionales e investigadores se han interesado por explicar la satisfacción como usuarios y la percepción de calidad del servicio. Los primeros se han centrado principalmente en la gestión y retención de clientes, además de la rentabilidad, entregando recetas para generar satisfacción y lealtad. Los investigadores, por su parte, se han interesado por el modo en que las personas forman sus juicios de satisfacción y calidad, basando sus explicaciones en conceptos que devienen de la administración, la economía y la psicología. En esta última perspectiva, se revisan a continuación las principales definiciones y modelos de la satisfacción y calidad percibida, para centrarse luego en las expectativas como concepto y como base explicativa de la satisfacción y calidad percibida. SATISFACCIÓN DEL USUARIO Y CALIDAD DEL SERVICIO

La satisfacción del consumidor ha sido explicada por diversos autores. De acuerdo a Tse, Nicosia & Wilton (1990), la satisfacción ha sido utilizada por economistas, sociólogos y psicólogos para indicar la efectividad del marketing, reflejar el bienestar de la sociedad y para indicar el sentimiento emocional de los individuos respectivamente. Entre otras conceptualizaciones, la satisfacción del consumidor ha sido definida a) en función de las expectativas asociadas al consumo o servicio y su confirmación o no confirmación (Bearden & Tell, 1983; Labarbera & Mazursky, 1983; Cadotte y cols. 1987; Oliver & Swuan, 1989; Bitner, 1990), b) en función de la evaluación de la discrepancia entre expectativa y rendimiento percibido (Oliver, 1980; Tse & Wilton, 1988), c) como juicio o evaluación global determinado por

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respuestas afectivas y/o cognitivas relacionadas al uso o consumo de productos o servicios (Oliver 1981; Woofruftf y cols. 1983; Bolton & Drew, 1991; Oliver, 1993; Mano & Oliver, 1993; Price y cols., 1995), d) en función de la comparación de costes-beneficios de la compra, o uso de un bien o servicio en relación a consecuencias anticipadas (Churchill & Surprenant, 1982; Oliver & Swuan, 1989) y también, e) como un proceso multidimensional, dinámico y complejo que incluye actividades cognitivas, afectivas y fisiológicas o conductuales (Tse y cols. 1990; Oliver & De Sarbo, 1988; Oh & Parks, 1997). De manera consistente con la última postura, Quintanilla (2003), enfatizando una visión de proceso en la explicación de la satisfacción, señala cinco variables que afectarían la evaluación de la experiencia postcompra y que participan del proceso de satisfacción, a saber, la confirmación subjetiva, las expectativas, la equidad, el cumplimiento del producto y los resultados de la atribución. Por su parte el concepto de calidad ha tenido diversas definiciones a lo largo de su evolución.1 El estudio de la percepción de calidad ha seguido dos tradiciones, la propuesta norteamericana, ligada a los trabajos desarrollados por Parasuraman y cols., y la visión europea, que deviene de los trabajos de Grônroos & Lehtinen fundamentalmente (Martínez-Tur, Peiró & Ramos, 2001). De acuerdo a Horovitz (2000), la calidad del servicio es la percepción que tiene un usuario acerca de la correspondencia entre el desempeño y las expectativas de la experiencia de servicio. La calidad de servicio constituye la diferencia o discrepancia que existe entre los deseos de los usuarios y la percepción del conjunto de elementos cuantitativos y cualitativos de un producto o servicio principal. 1

Grônroos, 1978 y 1984 en Martínez Tur, 2001; Mizuno, 1988 y Oakland, 1993 citados en Cantú, 1999; Parasuraman y cols. 1985, 1988 y 1994; Lehtinen & Lehtinen, 1991; Zeithaml y cols. 1993; Juran, 1989 y 1996; Cantú, 1999; Horovitz & Jurgen, 1999; Parasuraman, 1999; Martínez Tur, Peiró & Ramos, 2001; Sierra y cols., 2003; etc.

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Desde la postura norteamericana, la satisfacción de un cliente es el resultado de las percepciones a lo largo de la recepción del servicio, menos las expectativas que el cliente tenía al entrar en contacto con la actividad de servicios (Huete, 2001). Parasuraman (1999) define calidad de servicio sencillamente como la discrepancia entre el servicio esperado y el servicio recibido. La postura europea, reconoce la existencia de dos subprocesos denominados rendimiento industrial y expresivo que origina una calidad técnica o del resultado, y otra funcional o del proceso de interacción entre cliente y proveedor, es decir el qué y el cómo del servicio. De acuerdo a Martínez-Tur y cols. 2001, ambas posturas comparten la concepción de la calidad del servicio como una discrepancia entre las expectativas y las percepciones de los clientes y basan sus explicaciones en las dimensiones de resultado tangible y de proceso (lo intangible). En general, cuando se habla de Calidad percibida se hace referencia al juicio que realiza el consumidor sobre las prestaciones de un producto o servicio, siendo equivalente a una actitud, dado su carácter evaluativo (Sierra y cols., 2003). En otro ámbito, desde el punto de vista empresarial, las estrategias de gestión para la calidad han sufrido cambios continuos en respuesta a la complejidad de los entornos políticos, sociales y económicos, progresando desde las acciones de inspección, las especificaciones, el control de calidad, hasta las estrategias de mejoramiento continuo y el diseño de servicios basados en las expectativas del cliente. En esta visión Jurán (1996) se refiere a la calidad como “adecuación al uso”, implicando una noción de ausencia de deficiencias y al mismo tiempo, calidad como atributo (Cantú, 1999), aspectos que harían aumentar el grado de satisfacción incrementando la participación de mercado. Por su lado, las normas ISO 9000, consideran la calidad como “la integración de las características que determinan en qué grado un producto o servicio satisface las necesidades de su

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consumidor”, siendo relevante, de acuerdo a esta declaración, la definición y realización de acciones que aseguren la calidad en base a la especificación de estándares que serán la base del control de calidad. La calidad, por consiguiente, involucra tanto aspectos relativos a la funcionalidad y adecuación para el consumidor como también aspectos relativos al diseño de los productos y servicios, así como al proceso de elaboración y/o entrega de estos. Desde la tradición norteamericana, con Parasuraman (1999) se establece que para otorgar un servicio de calidad se tienen que solucionar varios aspectos del funcionamiento organizacional. Además de la discrepancia, que puede darse entre las expectativas de servicio y el servicio percibido, es posible encontrar discrepancias en el operar de la organización que explican la ocurrencia de esta brecha. La primera discrepancia es la diferencia entre lo que esperan los clientes y lo que los directivos creen que esperan los clientes; se trata de una deficiencia fundamental con importantes efectos negativos, ya que si se desconocen cuáles son las expectativas de los clientes, con independencia de los sistemas que ponga en marcha la empresa, no van a lograr los resultados deseados y se estará lejos de dar un servicio de alta calidad. La segunda discrepancia está ligada a las normas de calidad; es la diferencia entre lo que entiende la dirección sobre las expectativas del cliente y las especificaciones o pautas de calidad. La tercera discrepancia da cuenta de la distancia que existe en muchas organizaciones entre las especificaciones de calidad del servicio y la prestación del servicio, considerando los déficit de infraestructura, recursos humanos, entre otros. La cuarta discrepancia es la deficiencia en la comunicación, la distancia entre lo que se dice al cliente y el servicio que realmente se da, un problema que surge principalmente cuando las personas que hacen promesas a los clientes, por ejemplo, el área de marketing, carecen de comunicación con los otros miembros de la organización que se supone van a satisfacer esas promesas.

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Dimensiones de calidad en la evaluación del servicio Distintos investigadores se refieren a las dimensiones que los usuarios utilizan como criterio para evaluar el desempeño de un servicio (Armistead & Clark, 1999; Peralta, Bravo y cols. 2002; Cantú, 1999; Juran, 1989, Parasuraman, 1999; Peralta, 2003; Zeithaml, Parasuraman & Berry, 1993; Sierra y cols. 2003). En un estudio en el que participaron una empresa fabricante de ordenadores, una comercializadora, una aseguradora de autos y una aseguradora de vida, Parasuraman (1999) encontró que los clientes otorgan diferentes grados de importancia al momento de evaluar el servicio. En orden de influencia estos atributos son: fiabilidad, capacidad de respuesta, seguridad, empatía y elementos tangibles. Los mismos resultados fueron encontrados por este autor junto a Zeithalm & Berry en sus estudios acerca del SERVQUAL, instrumento que mide la calidad del servicio (1988 y 1994). Zeithaml y cols. (1993) establecen diez criterios iniciales en la evaluación de la calidad del servicio, a saber, elementos tangibles, fiabilidad, capacidad de respuestas, profesionalidad, cortesía, credibilidad, seguridad, accesibilidad, comunicación y comprensión del usuario. Horovitz (2000), al analizar los componentes de la calidad, a través de las culturas de diversos países, distingue como relevantes las dimensiones que denomina: puntualidad, prontitud, atención, amabilidad, cortesía, honradez, rapidez de respuesta, precisión de la respuesta, solicitud de consejo, respeto al cliente. Por su parte, Ginebra (1995) propone cuatro condiciones de un buen servicio, interés en el contacto, capacidad resolutiva, flexibilidad, reparación de errores. Un estudio realizado en una empresa nacional identificó tres dimensiones altamente relevantes al explicar la satisfacción de sus clientes en las áreas de atención médica, dental y admi-

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nistración de beneficios previsionales: Confiabilidad, Actitud y Accesibilidad (Peralta & Rosas, 1996). Cantú (1999) señala como los principales factores de calidad, el comportamiento, actitud y habilidad del servidor humano, los errores cometidos durante la prestación, el tiempo de espera y el tiempo de entrega del servicio. Sierra, Falces, Ruiz y Alier (2003) encontraron que la estructura de la calidad percibida en servicios de hostelería con clientelas cautivas se corresponde con un modelo de cuatro dimensiones: características de los productos, rapidez del servicio, confort de las instalaciones y atención al cliente. Peralta, Bravo, Díaz & Sáez (2002) estudiaron la calidad del servicio entregada por el Servicio Municipal de Salud de la ciudad de Arica, encontrando relevantes las dimensiones de valor denominadas: confiabilidad, accesibilidad, actitud, comunicación y tangibles. Estas dimensiones son de carácter dinámico, varían en función de las características de los servicios particulares de cada organización, siendo necesario validar estas dimensiones con el fin de que correspondan a las organizaciones e instituciones particulares, permitiendo a través de su conocimiento entregar un servicio de calidad (Armistead & Clark, 1999). EXPECTATIVAS, SATISFACCIÓN DEL USUARIO Y CALIDAD PERCIBIDA

Desde el comienzo de la psicología, el término expectativa ha sido utilizado en distintos contextos teóricos. De acuerdo a Navas (1990), el término expectativa se usó por primera vez en el análisis motivacional de la conducta hecho por teóricos tales como Edward Tolman y Kurt Lewin. A través de la literatura se describen las expectativas como “la anticipación de un evento o consecuencia futura” (Escoriza, 1985), como “creencias generalizadas que tenemos acerca de un objeto social” (Ros, 1985, en Navas, 1990), como “un referente

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comparativo, categorizado por el nivel de deseo y/o categorizado por el nivel de abstracción” (Oliver & Winer, 1987 en Oliver, 1997). Las expectativas que presenta el usuario, tienen que ver con lo que esperan recibir como servicio. De modo que si aceptamos la existencia de una calidad técnica y otra asociada a elementos intangibles o del proceso de prestación, se puede hablar de expectativas tangibles y expectativas intangibles (Marzo y cols. 2002). Así también, es posible establecer la distinción entre expectativas cognitivas y expectativas afectivas, las primeras tendrían un carácter más general asociadas a las creencias anticipatorias del servicio y su calidad, mientras las segundas, estarían directamente asociadas a la experiencia afectiva y su confirmación, que conlleva al sentimiento de satisfacción o insatisfacción. La escuela cognitiva de la psicología presupone que todo comportamiento está dirigido al logro de una meta. Las necesidades y las experiencias del pasado son razonadas, categorizadas y transformadas en actitudes y creencias que actúan como predisposiciones para el comportamiento, teniendo, por consiguiente, un rol en la formación de expectativas. Desde la psicología cognitiva, la expectativa es definida como la evaluación subjetiva de la probabilidad de alcanzar una meta concreta (Reeve, 1994), constituyendo una estructura de conocimiento basada en la experiencia que permite predecir la probabilidad de que se dé un acontecimiento o una consecuencia. En la anticipación de resultados están implícitas las evaluaciones subjetivas de la probabilidad de conseguir tal meta. Para Bandura (1977, 1986, en Reeve, 1994) las expectativas se crean y cambian a partir de cuatro antecedentes: experiencia directa, experiencia indirecta u observación, persuasión verbal y estado fisiológico, siendo el primero el mayor determinante. Finalmente, la evaluación de éxito o fracaso asociado a la expectativa puede ser objetiva o subjetiva. Otro modelo explicativo lo constituye la Teoría de la expectativa-valor, que deriva de los trabajos de Tolman y Lewin. Estos

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autores consideran que la conducta es resolutiva y dirigida por metas en la medida en que las personas se esfuerzan por conseguir objetivos valorados positivamente y evitan objetos valorados negativamente, así, la tendencia de aproximación a un estímulo está en función de la multiplicación de los constructos cognitivos de expectativa y valor, donde el constructo valor corresponde a la satisfacción que la persona puede potencialmente derivar de un estímulo ambiental (Vroom, 1964). El valor tiene distintos determinantes, por ejemplo, será intrínseco o extrínseco según esté asociado al afecto positivo que se deriva de realizar una actividad o al placer derivado de las consecuencias reales de efectuar esa actividad. Un objeto puede tener valor de dificultad derivado del placer que se siente de llegar a dominar una actividad, que exige mucha habilidad o valor instrumental por la satisfacción derivada de cumplir con una tarea necesaria para la obtención de una meta futura más importante o incluso valor cultural, por ser admirado por la sociedad. En relación a las expectativas como anticipaciones o predicciones de un evento futuro, Oliver (1997) señala que un consumidor lo que puede predecir es el resultado de la ejecución, pudiendo focalizarse en diferentes grados de abstracción. Según Howard y Sheth (en Oliver, 1997), lo que anticipa el consumidor es la satisfacción, abriéndose la pregunta acerca de ¿qué aspecto del producto o servicio anticipa como satisfacción? Una de las posibles respuestas está asociada a la experiencia afectiva que predice como resultado de la ejecución. Teóricamente, la evaluación que hace el cliente acerca del servicio recibido se basa en dos estándares, el servicio esperado o expectativas de servicio y el servicio adecuado o el mínimo aceptable. Entre ambas condicionantes de la evaluación, existiría un rango de tolerancia que separa el servicio esperado del considerado aceptable, de manera que el cliente evalúa en función de este rango. El servicio esperado está sujeto al cambio a nivel de servicio adecuado. La zona de tolerancia varía entre los clientes,

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expandiéndose o reduciéndose en base a la experiencia y las necesidades personales. Para Oliver las expectativas pueden ser clasificadas según el nivel de deseo y/o según el nivel de abstracción. Según el nivel de deseo, para Zeithalm, Parasuraman y Berry las expectativas como referente comparativo estarían asociadas a una Zona de tolerancia en un rango de nivel deseado a nivel adecuado, mientras Miller (1977) distingue entre los niveles a) Deseado o Ideal (“puede ser”), b) Nivel Esperado o Predicho (“quiero que sea” - “podría ser”), c) Mínimo Aceptable (“tiene que ser”) y d) Nivel Merecido (“debería ser”). Figura 1

Ideal

Querido

Excelencia

Zona Tolerancia

Deseado Merecido Necesitado

Zona Indiferencia

Adecuado Mínimo Tolerable Intolerable

Predicho

Según su nivel de abstracción, Oliver y Winer (1987) diferencian entre expectativas pasivas y expectativas activas. Éstas estarán asociadas a resultados conocidos que varían según el grado de certeza y las asociadas a resultados no conocidos. El servicio esperado tiene el valor de especificaciones de calidad (Parasuraman, 1999). Cuando una organización entrega un servicio de calidad, éste generará un valor percibido

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positivamente por parte del cliente. El valor es un aspecto que el cliente busca en un servicio conforme con las expectativas relacionadas con aquello que se le ofrece (Spreng y Mackoy, 1996; Cobra, 2000). Así, un estímulo se valora positivamente cuando una persona prefiere tenerlo a no tenerlo y se valora negativamente cuando una persona prefiere no tenerlo a tenerlo. Las expectativas y valores se combinan en una fuerza o tendencia conductual de aproximación o evitación a los objetos del entorno (Vroom, 1964 en Revé, 1994). En el caso del servicio, esta ecuación puede tener efectos en la preferencia y lealtad que derivan de la satisfacción. La gente tiende a percibir los productos y atributos de los productos y servicios de acuerdo con sus propias expectativas, las que se basan en la familiaridad, experiencia previa o el conjunto de condicionamientos anteriores (Schiffman, 2001). Para Rust y Oliver (1994) y Cobra (2000) el éxito o el fracaso de una organización de servicios está asociado al factor percepción, es decir, el desempeño constituye la respuesta que confirma o rechaza la idea inicial que las personas poseían del servicio, o sea, su expectativa. En otra concepción, la expectativa, como base del paradigma de profecía autocumplida, es considerada un determinante poderoso de la interacción y los resultados (Merton 1948). Una predicción basada en creencias falsas pone en marcha un procedimiento que la convierte en verdadera, siendo la expectativa la que produce el resultado. Si consideramos esta concepción, nos encontramos con implicancias importantísimas toda vez que serían las expectativas más que la experiencia las que explican la satisfacción e insatisfacción más allá del rendimiento propiamente tal. Siendo relevante entonces, no tanto la experiencia en sí como la expectativa asociada y la explicación de la experiencia. Así, juegan también un rol importante las atribuciones causales, ya que tienen como consecuencia reacciones afectivas u reacciones cognitivas que incluyen las expectativas. En el modelo

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atribucional de Weiner (1985), se señala que la dimensión causal de estabilidad estaba relacionada con la expectativa, y surgían como efecto primario de la misma los cambios de expectativas. Parece, por tanto, que las expectativas son función de las atribuciones causales. Rol de la expectativa en la satisfacción del consumidor Tal como se ha señalado, las expectativas proveen de un estándar de evaluación, constituyéndose como creencias acerca de lo que va a ocurrir a nivel de resultados y de procesos (experiencia afectiva) en la próxima situación de consumo. Tener expectativas supone que el usuario puede categorizar e interpretar a partir de sus creencias, es decir, puede confirmar o no sus hipótesis. De acuerdo a esta postura, la satisfacción del cliente estará definida por la emoción que viene movilizada por una comparación entre las expectativas del cliente y el servicio ofrecido por la organización. Desde el punto de vista del resultado, la satisfacción se concibe como contento (utilitarismo) o sorpresa (hedonismo). En el primer enfoque, la satisfacción se asocia a escasa activación y a la actuación de procesos cognitivos, valorándose hasta qué punto el bien o servicio cumple con las funciones que tenía asignadas. En el segundo caso, prevé alta activación con gran relevancia de los procesos afectivos (Martínez Tur y cols. 2001), siendo, en este caso, relevante la participación de las variables afectivas. Desde el punto de vista de la calidad percibida, su evaluación, como ya se ha señalado, consideraría la discrepancia entre un estándar y el nivel de prestación ofrecido, midiéndose según la diferencia entre la expectativa y la percepción de la experiencia de servicio. La confirmación de expectativas tuvo un papel predominante en los primeros estudios sobre satisfacción del cliente (Oliver, 1980). Donde la satisfacción dependía del grado en que se cubrían

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expectativas previas del cliente, mientras que el rendimiento percibido (cumplimiento de la función de servicio) estaba considerado sólo de manera implícita. Por otra parte, algunos estudios han demostrado la idoneidad de incorporar el rendimiento percibido en el modelo de confirmación de expectativas (v.g., Patterson y cols., 1997) influyendo directamente sobre la satisfacción o como mediador entre expectativas y satisfacción. En la formación del juicio evaluativo se discute su pureza o combinación con la ejecución o rendimiento, demostrándose su rol en procesos de contraste y en la asimilación. Al respecto Geers y Lassiter (2003) han establecido que los estímulos que entran en fuerte conflicto con las expectativas, suelen recibir más atención que los estímulos congruentes con dichas expectativas. En el marco de la psicología conductual cognitiva, se acentúa el carácter motivador de las expectativas que nos permiten anticipar la realidad. Cuando una expectativa se cumple aumenta nuestra capacidad de adaptación al medio y nuestro control sobre él (Navas, 1990); tal vez por esto genera más satisfacción y la percepción de coherencia, en contraposición al quiebre, facilita el juicio de calidad. Para Price y cols. (1995) existen dos tipos de usuarios: aquellos motivados por los beneficios funcionales y aquellos que quieren conseguir beneficios afectivos. En servicios con beneficio funcional, el componente afectivo puede estar ligado a diferentes causas, por ejemplo, la reactancia. Siguiendo a Alonso (1986), las atribuciones específicas y los estilos atribucionales pueden considerarse como variables independientes que influyen fundamentalmente sobre las expectativas y sobre las reacciones emocionales. Así, la presencia de propiedades agradables o placenteras estarían asociadas a las expectativas afectivas y a la percepción de calidad de la experiencia emocional o rendimiento emocional del servicio. Por su parte, Abelson y Madler (1975 y 1984, en FernándezDols y otros, 2004) sostienen que el origen de la emoción está en la interrupción en nuestras acciones o planes de acción.

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La aproximación cognitiva considera relevante el conocimiento y los esquemas de las situaciones, postulándose una memoria de afectos, según la cual la evaluación de un estímulo es gatillada cuando éste es encontrado de nuevo. Mano (1991) y Mano y Oliver (1993) en la validación de su modelo de configuración circular del afecto, encontraron correlaciones positiva significativa entre satisfacción del consumidor y agradabilidad, mientras que la relación más fuerte y negativa se presentó con la no agradabilidad o lo desagradable. Oliver (1993) ha demostrado que las atribuciones de satisfacción afectan directamente a la satisfacción global e influyen sobre el afecto positivo, mientras que la insatisfacción atribuida influye en el afecto negativo afectando también la satisfacción global. De manera más específica, Wilson Lisle y Kraft (1989) proponen un modelo en el que sostienen que las personas poseen expectativas afectivas, las cuales pueden estar basadas en respuestas previas (target-based), conocimiento acerca de cómo otros reaccionan a un estímulo (category based), o en reglas culturales (cultural feeling rules). El Modelo propone que los afectos generalmente se forman por expectativas previas. Así, las expectativas afectivas generan un estado de disposición afectiva que prepara al individuo para interpretar un evento de un modo particular. Cuando una experiencia es consistente con la expectativa afectiva, se facilita el proceso de formación del afecto, ya que las personas pueden confiar en su expectativa sin ocupar mucho tiempo y procesamiento para determinar el valor de una experiencia. Si existe inconsistencia entre la expectativa afectiva y la experiencia, la reacción afectiva puede ser contrastada con la expectativa en la medida que esta discrepancia sea atendida, en caso contrario, la reacción afectiva puede ser asimilada con la expectativa (Geers y Lassiter, 2003). De acuerdo a la propuesta de Wilson y cols., las personas comparan los atributos positivos y negativos de un estímulo con su expectativa afectiva antes de formarse un juicio.

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Al respecto, es posible sostener que son las experiencias afectivas y el procesamiento afectivo los aspectos que dan cuenta de la formación de las expectativas y su evaluación y contrastación cuando se participa de una experiencia. Por ejemplo, Wilson y cols. (1989) confirmaron que las personas que esperaban entretenerse en una situación de ver películas asimilaron su reacción afectiva a sus expectativas afectivas y que frente a la solicitud de evaluaciones más específicas, las personas atienden más la discrepancia con su expectativa afectiva, teniendo más dificultad para formar preferencias; por su parte, Eich y cols. sostienen que los estados emocionales se asocian con el procesamiento facilitado de información que está específicamente asociado a esa experiencia emocional. Las emociones asociadas al consumo se interpretan como respuestas emocionales que emergen durante la experiencia de uso (Quintanilla, 2003). Así, tanto el factor cognitivo como el afectivo adquieren relevancia en la formación del juicio de satisfacción, donde, según lo establecido por Martínez Tur y cols. (2001), el afecto lograría predecir con varianza adicional a constructos cognitivos. REFERENCIAS Alonso Tapia, J. (1986). Evaluación de la motivación: atribución y expectativas. En R. Fernández Ballesteros (Ed.), Psicodiagnóstico, Tomo II. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia. UNED. Armistead, C. & Clark, G. (1994). Servicio y Dedicación al Cliente. Barcelona, España: Folio, S.A. Bearden, W. & Tell, E. (1983). Selected determinants of consumer satisfaction and complaint reports. Journal of Marketing Research, 20, 21-8. Bitner, M.J. (1990). Evaluating service encounters: the effects of physical surroundings and employee responses. Journal of Marketing, 54, 69-82. Bolton, R. & Drew, J. (1991). A Multistage Model of Customer Assesment service Quality and Value. Journal of Consumer Research, 17, 375-384.

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jperalta@uta.cl

Límite. Revista de Filosofía y Psicología Volumen 1, Nº 14, 2006, pp. 239-241

ISSN 0718-1361

RESEÑA

STURMA, DIETER; Philosophie und Neurowissenschaften, Suhrkamp, Frankfurt, 2006, 266 pp. Dieter Sturma, en la obra colectiva Filosofía y neurociencias, ha reconstruido el paradójico paralelismo que hoy día se ha vuelto a producir entre las neurociencias y las ya clásicas ciencias del espíritu. En efecto, la localización de un paralelismo psicofísico tan fragmentado por parte de las neurociencias fue resultado de experimentos mentales y a la vez cruciales muy sofisticados, así como de complejos procesos de explicación y comprensión compartida, al modo como con anterioridad ya había sido señalado por la tradición neokantiana. En ambos casos el reconocimiento de la mediación de la praxis material o neuronal en la descripción e interpretación de la realidad de la conciencia, también habría conducido a una reflexión filosófica más profunda sobre las condiciones de posibilidad subyacentes a sus respectivos procesos de explicación y comprensión, exigiendo la elaboración de un materialismo aún más sofisticado. En cualquier caso el materialismo eliminativo tuvo que llevar a cabo una previa justificación metacientífica o filosófica del alcance intersubjetivo otorgado a los respectivos mecanismos automáticos inconscientes o a las diversas formas de racionalidad compartida resultante, ya que su concurso se hizo necesario para poder justificar dichos procesos de explicación y comprensión. Evidentemente la neurociencia otorgó a sus diversas especialidades múltiples usos heurísticos y terapéuticos, anteponiendo un objetivo metacientífico o filosófico muy preciso: invertir el círculo hermenéutico en sí mismo vicioso que suele acompañar a la descripción inicial e interpretación posterior de estos mismos procesos de explicación y comprensión de las relaciones existentes entre lo físico y lo psíquico, entre el cerebro y la mente, entre los acontecimientos y las vivencias, a fin de poder postular una complementariedad recíproca entre ellos. Sólo así se pudo admitir el futuro logro de una explicación y comprensión neurocientífica de un paralelismo psicofísico y psicosocial más bisímil y a la vez más compartido, a pesar de reconocer los numerosos condicionantes y limitaciones que en cada caso habría que superar. A este respecto hay un objetivo común en las diversas propuestas de articulación entre la filosofía y las neurociencias aquí recogidas: superar la interacción unidireccional, las diferencias irrebasables y el cierre metodológico que el materialismo eliminativo terminó imponiendo de lo físico sobre lo psíquico, de lo neuronal sobre lo mental, de los acontecimientos sobre las vivencias, cuando más bien se debería establecer una complementariedad recí-

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RESEÑA

proca. Se defiende así una vuelta a la tradición neokantiana de las ciencias del espíritu de Dilthey, en la forma como hoy día también habría sido recuperada por el ‘nuevo dualismo analítico’ o por la nueva ‘hermenéutica del lenguaje’ de algunos seguidores de Wittgenstein. Sólo así las neurociencias pudieron iniciar una reflexión más profunda sobre la peculiar complementariedad psicofísica y psicosocial existente entre todos estos extremos, sin minusvalorar los automatismos inconscientes y la simultánea racionalidad compartida que las hacen posibles. Hasta el punto que el método de la explicación y la comprensión se podría justificar, siguiendo a Dilthey, en virtud exclusivamente del libre juego de las facultades, al modo propuesto por el Kant postcrítico en la Crítica del Juicio, sin rechazar la posibilidad del libre arbitrio. Para justificar estas conclusiones se dan diez pasos: 1) Bennett y Hacker anteponen el papel de las explicaciones filosóficas como un requisito previo para lograr una correcta resolución de los embrollos lingüísticos, así como una adecuada comprensión de los descubrimientos neurocientíficos, siguiendo a Wittgenstein; 2) Falkenburg rechaza el determinismo evolutivo que el materialismo eliminativo ha introducido en la neurociencia, volviendo a plantear el problema psico-físico al modo del siglo XVII y XVIII, sin aportar ninguna solución; 3) Janich opina que la neurociencia han vuelto a reformular la vieja contraposición entre el determinismo naturalista y el mentalismo cultural de las ciencias del espíritu, sin advertir que la resolución del problema psico-físico requiere de una reflexión filosófica previa aún más básica; 4) Hartmann hace notar la prioridad del problema de la intersubjetividad sobre el de las meras relaciones alma/cuerpo, o mente/cerebro, ya que el sujeto no está al margen del mundo, sino en medio del respectivo mundo de la vida; 5) Quante rechaza la visión cientifista de la naturaleza, que la reduce a ser un mero objeto externo de la neurociencia, cuando más bien se debería haber cuestionado tanto la noción de espíritu como sus respectivos métodos; 6) Stephans critica el emergentismo débil del materialismo eliminativo de algunos neurocientíficos, que presuponen la aceptación de un monismo físico, un holismo sincrónico y un determinismo diacrónico, sin admitir un principio de renovación y de imprevisibilidad tanto estática como dinámica; 7) Schumacher rechaza el optimismo reduccionista del método explicativo neurocientífico cuando atribuye a la actividad neurocerebral unas propiedades sobrevenidas de tipo causal, que permitirían resolver el problema psico-físico, cuando en gran parte la génesis de estas propiedades sigue estando indeterminada; 8) Sturma denuncia las abusivas interpretaciones atomistas y deterministas de la neurociencia, situando el problema del libre arbitrio en un lugar indebido, sin referirlo a la persona, como en cambio hicieron Wittgenstein, Ryle o Sellars; 9) Gethmann rechaza la vuelta de los experimentos mentales de Libet a una visión mecanicista de la neurociencia más propia del siglo XVIII, confundiendo las descripciones con los logros perseguidos, cuando aquellas deberían abrirse a una pluralidad de interpretaciones posibles y la resolución del problema psico-físico hubiera

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requerido de otros procedimientos de comprobación; 10) Wingert critica el déficit de reflexión de una neurociencia construida sobre una relación entre la primera y la segunda persona, sin tener en cuenta su dependencia respecto de los presupuestos intersubjetivos derivados del reconocimiento de una tercera persona. Para concluir una reflexión crítica. A la hora de reconocer la mediación que los procesos de explicación y comprensión ejercen en la formulación de los experimentos mentales y a la vez cruciales de la neurociencia se vuelve a Dilthey. Sin embargo se presta poca atención a las posibles aportaciones que la neurociencia pudiera hacer a la correcta interpretación del nuevo horizonte real-virtual ahora descubierto. Y en este sentido cabría preguntarse. ¿Las ciencias cognitivas en general y la inteligencia artificial en particular no tendrían algo que decir sobre el peculiar paralelismo psicofísico y psicosocial generado a su vez por estos automatismos inconscientes y estas nuevas formas de racionalidad compartida?

CARLOS ORTIZ DE LANDÁZURI Universidad de Navarra cortiz@unav.es