LÍMITE19completa by Revista Límite

LÍMITE, REVISTA DE FILOSOFÍA Y PSICOLOGÍA • Nº 19 • AÑO 2009

ISSN 0718-1361 Versión impresa ISSN 0718-5065 Versión en línea

Departamento de Filosofía y Psicología Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas

UNIVERSIDAD DE TARAPACÁ ARICA - CHILE

Límite REVISTA DE FILOSOFÍA Y PSICOLOGÍA

Volumen 4 - Nº 19

AÑO 2009

ARTÍCULOS Jorge Ordóñez-Burgos

Viajeros e historiadores griegos: investigadores de la esencia del hombre y la cultura

Francisco Guzmán Marín

La topología de las formaciones históricas

María L. Lukac de Stier

Panorama histórico de la filosofía política latinoamericana

Tamara Ojeda Arceo

La existencia del contenido no-conceptual y la psicología popular

María Luisa Pérez Cabaní María Reyes Carretero Torres

La evaluación del aprendizaje en la educación secundaria: análisis de un proceso de cambio

Juan Cornejo Espejo

La construcción de la diferencia sexual

RESEÑA Mario Šilar

Francisco O’Reilly. Duda y opinión. La conciencia en Soto y Medina, Cuadernos de Pensamiento Español Nº 32, Pamplona, Servicio de Publicaciones Universidad de Navarra, 2006, 102 pp.

CONTENIDO

ARTÍCULOS Jorge Ordóñez-Burgos

Viajeros e historiadores griegos: investigadores de la esencia del hombre y la cultura

Francisco Guzmán Marín La topología de las formaciones históricas

María L. Lukac de Stier

Panorama histórico de la filosofía política latinoamericana

La existencia del contenido no-conceptual y la psicología popular

María Luisa Pérez Cabaní La evaluación del aprendizaje en la educación secundaria: análisis de un María Reyes Carretero proceso de cambio Torres

Tamara Ojeda Arceo

Juan Cornejo Espejo

La construcción de la diferencia sexual

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Francisco O’Reilly. Duda y opinión. La conciencia en Soto y Medina, Cuadernos de Pensamiento Español Nº 32, Pamplona, Servicio de Publicaciones Universidad de Navarra, 2006, 102 pp.

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RESEÑA Mario Šilar

Colaboran en este número

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Instrucciones para el texto manuscrito

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Información para los autores

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Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

Límite. Revista de Filosofía y Psicología Volumen 4, Nº 19, 2009, pp. 5-25

ISSN 0718-1361 Versión impresa ISSN 0718-5065 Versión en línea

VIAJEROS E HISTORIADORES GRIEGOS: INVESTIGADORES DE LA ESENCIA DEL HOMBRE Y LA CULTURA* TRAVELLERS AND GREEK HISTORIANS: RESEARCHERS OF THE ESSENCE OF MAN AND CULTURE

Jorge Ordóñez-Burgos** Universidad Autónoma de Ciudad Juárez Juárez-México Recibido 9 de septiembre 2008/Received september 9, 2008 Aceptado 5 de diciembre 2008/ Accepted december 5, 2008

“El sentido humano de lo histórico equivale a un sentimiento de tal modo culto, que al apreciar los méritos y merecimientos contemporáneos, ponga también sobre el tapete lo pasado” (Johann Wolfgang von Goethe).

RESUMEN La meditación acerca del hombre es un tópico profundo y esencial para la filosofía. Se considera uno de los aspectos humanizantes del filosofar que permite distinguir el pensamiento crítico de la religión o la ciencia materialista. En la Hélade la reflexión en torno al hombre fue muy trabajada, nos empeñamos en ubicar * El presente trabajo originalmente se expuso como ponencia con el título Heródoto, Estrabón y Plutarco: viajeros e historiadores griegos, dentro del Seminario Permanente de la Academia de Turismo de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, el 29 de septiembre de 2006, se han hecho cambios drásticos para su publicación. ** Av. Universidad y Heroico Colegio Militar (Zoma Chamizal) s/n. C.P. 32300 A.P. 1595-D. Ciudad Juárez, Chihuahua. México. E-mail: vonschlegel@gmail.com

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esta línea de investigación solamente dentro del discurso socrático, empero ¿qué hay de la tragedia, la comedia, las religiones mistéricas, la poesía, la medicina y la historia? En este breve trabajo se estudiarán las contribuciones de algunos historiadores antiguos. Además de buscar la esencia del hombre, la historia antigua propuso todo un esquema nuevo de conocimiento, mismo que puede considerarse filosófico. Palabras Clave: Historiografía, Filosofía de la Filosofía, Antropología Antigua, Modelos de Conocimiento. ABSTRACT Meditation about man is a deep and essential topic of philosophy. It is considered one of philosopher's humanizing facts which differences critical thought of religion or science. In Greece the reflection on man was so worked that we forced to place this research line only in socratic speech. But what about tragedy, comedy, mysterical religions, poetry, medicine and history? This short article studies contributions of some antique historiographers. Besides seeking a essence of man, ancient history, proposes a whole new knowledge scheme which can be considered philosophical. Key Words: Historiography, Philosophy of Philosophy, Ancient Anthropology, Knowledge Models.

CONSIDERACIONES EN EL SENTIDO DEL VIAJERO: ARTE, ESTÉTICA, NATURALEZA

os griegos eran un pueblo muy inquieto cuyo sentido colectivo de la existencia rayaba en contradicciones profundas. Por un lado eran los guerreros violentos y salvajes con armas implacables y destructoras. Por otro, eran los grandes contempladores de la belleza, constructores de un discurso espiritual orientado a diversos campos como el teatro, la filosofía, la naturaleza, la retórica y la medicina. Cabe mencionar que dicha dicotomía tardó siglos en madurar. El estudio del Mundo era una de esas áreas en las que las dos tendencias arriba esbozadas convergían. La epopeya, en un sentido muy amplio –no sólo Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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como poesía, sino como narración y exégesis de hechos reales– es una muestra de ello.1 Igualmente, la historia, la geografía y la política sintetizaban en su interior tal composición en donde el buen sentido observador de viajeros, místicos, aedos, médicos y filósofos se compaginaba con el ánimo conquistador y agresivo. Con el presente escrito pretendo esquematizar muy brevemente el quehacer de algunas mentes brillantes de la Hélade como Heródoto, Estrabón y Plutarco, así como parte del contexto social e intelectual que los envolvió. Estos grandes viajeros representan el espíritu crítico que enfrenta a lo “griego” con lo extranjero, lo exótico, lo extravagante. Hemos menospreciado el trabajo narrativo e historiográfico de los griegos, entendiéndolo de una manera un tanto plana. Ciertamente Heródoto recibe el título de “Padre de la Historia”, pero, estudiando en detalle sus escritos notaremos la superación de los meros relatos lineales, pudiendo considerársele como el “Padre de la Antropología”.2 Sus tratados 1

La poesía griega tenía giros y alcances muy ricos. Por ejemplo, las Argonáuticas de Apolonio de Rodas, o las mismas obras homéricas eran consideradas en la Antigüedad y el Medioevo guías serias en el renglón de historia y geografía de Asia y Europa. En la poesía se plasmaba el hambre de descubrimiento de los griegos. Sus pesquisas iniciaban en el medio silvestre, como ya hemos apuntado, hasta alcanzar la investigación sobre la esencia del Ser. Heidegger (1946) refiere la condición fundacional de la poesía en el contexto de las ideas: “Todo lenguaje poético, tanto en este sentido amplio como en el más estricto de lo poético, es en el fondo un pensar. La esencia poética del pensar guarda el reino de la verdad del ser. Puesto que, pensando, poetiza, la traducción que quisiera dejarse decir la más antigua sentencia del pensar, tiene que parecer forzosamente violenta” (p. 303). 2 José Luis Romero (1952) comenta: “Si Heródoto se preocupa por indagar los usos, las costumbres y las instituciones de los diversos pueblos tratando de fijarlas por medio de datos concretos de la realidad, es porque procura fijar el perfil de cada uno de ellos y hallar la clave de su comportamiento histórico” (p. 64). Dentro de esa búsqueda de sentido de la vida colectiva del hombre Heródoto emprende estudios profundos, sus argumentaciones posiblemente resulten un tanto toscas y cándidas para nuestra consciencia occidental inquisidora y analítica, empero, el hijo pródigo de Halicarnaso deja muy clara su inquietud por conocer al hombre. Heródoto sirvió de guía a trabajos de individuos como Bartolomé de las Casas, Humboldt o Bernal Díaz del Castillo. A continuación quiero citar algunos pasajes de la obra de Heródoto en donde se puede encontrar esa impasividad espiritual, pieza articuladora de su discurso. El primero, expone una teoría egipcia del origen del lenguaje, misma que quizá recogió en su viaje por esa nación: “…Psamético, [rey egipcio fundador de la Dinastía XXVI, Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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comprenden, explican, examinan y analizan religiones, costumbres, migraciones, gobiernos, arquitectura, literatura; establecen vínculos entre los estilos de vida y pensamiento con la geografía. Intentan traducir lo “extraño” a patrones griegos, en parte por soberbia etnocéntrica, en parte como método pedagógico para él y su auditorio, poco relacionados con “rarezas” foráneas. Heródoto, Estrabón y Plutarco cultivan la ¦BLMHKAF: es decir, elaboran testimonios o relatos de aquello que tenían a la mano. La raíz de dicho vocablo griego es el término ¦BLMPK y significa testigo. Existe otra palabra relevante para nuestro estudio, y en este término deseo poner especial acentuación dada su

Uahibra], como no podía hallar, pese a sus indagaciones, ninguna solución al problema de quiénes eran los hombres más antiguos, puso en práctica la siguiente idea. Entregó a un pastor dos niños recién nacidos, hijos de las primeras personas que tenían a mano, para que los llevara a sus apriscos y los criara con arreglo al siguiente régimen de vida: le ordenó que nadie pronunciara palabra alguna ante ellos, que permanecieran aislados en una cabaña solitaria, y que, a una hora determinada les llevara unas cabras; y luego, después de saciarlos de leche, que cumpliese sus restantes ocupaciones. Psamético puso en práctica este plan y dio esas órdenes porque quería escuchar cuál era la primera palabra que, al romper a hablar, pronunciaban los niños, una vez superada la etapa de los sonidos inteligibles. Y, en efecto, a sí sucedieron las cosas. Dos años llevaba ya el pastor en este menester, cuando, un día, al abrir la puerta y entrar en la cabaña, los dos niños, lanzándose a sus pies, pronunciaron la palabra becos al tiempo que extendían sus brazos. Como es lógico, la primera vez que la escuchó, el pastor no le dio importancia, pero como en sus frecuentes visitas para cuidar de ellos, esta palabra se repetía insistentemente, acabó por informar a su señor y, por orden suya, condujo a los niños a su presencia. Entonces, cuando Psemático los hubo escuchado personalmente, se puso a indagar qué pueblo daba a algún objeto el nombre de becos y, en sus indagaciones, descubrió que los frigios llamaban así al pan. Por lo tanto, sacando deducciones de este hecho, los egipcios convinieron en que los frigios eran más antiguos que ellos”. II, 2, 2-5. Otro habla de las raíces del alfabeto griego: “…esos fenicios que llegaron con Cadmo –entre quienes se encontraban los Gefireos– introdujeron en Grecia muy diversos conocimientos, entre ellos hay que destacar el alfabeto, ya que, en mi opinión, los griegos hasta entonces no disponían de él. En un principio se trató del alfabeto que siguen utilizando todos los fenicios; Pero, posteriormente, con el paso del tiempo, a la vez que introducían modificaciones en el sonido de las letras, lo hicieron también con su grafía. Por aquellas fechas, en la mayoría de las regiones, sus vecinos eran griegos de raza jonia, que fueron quienes adoptaron las letras del alfabeto que los fenicios les habían enseñado, y las emplearon introduciendo en ellas algunos ligeros cambios; y al hacer uso de ellas, convinieron en darles –como, por otra parte, era la justicia, ya que habían sido los fenicios quienes las habían introducido en Grecia– el nombre de “caracteres fenicios”” (Heródoto (1976), V, 58, 2. México: UNAM). Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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trascendencia en la obra de Heródoto y Plutarco; ambos desarrollan una dIHIHBeA, podemos traducirla como epopeya, empero, si atendemos a su sentido primario que deriva de la palabra ëpópMAJ testigo ocular, vidente o iniciado en los misterios sagrados, entenderemos lo que ambos sabios captan del aspecto religioso de las civilizaciones con tanta eficacia. Alcanzando quizá visos de filósofos y antropólogos de la religión en varios pasajes de su obra.3 Pretendo que los términos griegos citados sirvan para capturar la condición global de la esencia de aquellos relatos arcaicos, porque los testimonios son producto de una vivencia, categoría de la experiencia humana cuya nota distintiva es la indivisibilidad. La vivencia es un núcleo sólido, por motivos expositivos puede dividirse en componentes, pero un buen emisor logrará que el sentido de conjunto no se pierda. Meta que logran a la perfección los personajes que nos ocupan.4 3 A manera de muestrario somero citaré algunos pasajes del libro II de Historia de Heródoto: En 46, 3-4, expone su idea de la exégesis “correcta” de la iconografía egipcia. En los capítulos 49-53 habla del origen egipcio de los dioses griegos, así como claves para interpretar la personalidad divina de los inmortales (58-59), hablan de los festivales religiosos en Egipto. En el capítulo 65 lleva a cabo algunas reflexiones sobre la adoración de animales en Egipto. Plutarco, por su parte, en De Isis y Osiris, (32-39) dedica bastante espacio y esfuerzo para proponer una interpretación muy completa sobre el mito osiríaco. En el capítulo 58 hace un comentario de interés que ilustra esta condición de historiador-filósofo de la religión: “Por eso precisa servirse de mitos, no como razones absolutamente probatorias, sino para formar de cada uno de ellos los rasgos de parecido que se concilian con nuestro pensamiento. Por eso, cuando hablamos de materia, no debemos arrastrar por opiniones de algunos filósofos como cuerpo privado de alma, sin calidad, sin actividad y sin energía propia” (58). 4 Albert Camus (1942) reflexiona sobre este particular: “He aquí también unos árboles cuya rugosidad conozco, un agua que saboreo. Estos perfumes de hierba y estrellas, la noche, ciertas tardes en las que el corazón se dilata ¿cómo iba a negar yo este mundo cuya potencia y cuyas fuerzas experimento? Y, sin embargo, toda ciencia de esta tierra no me dará nada que me garantice que este mundo es mío. Me lo describís y me enseñáis a clasificarlo. Enumeráis sus leyes y, en mi sed de saber, admito que son ciertas. Desmontáis su mecanismo y mi esperanza aumenta. Por último, me enseñáis que este universo prestigioso y abigarrado se reduce al átomo y que el átomo mismo se reduce al electrón. Todo eso está bien y espero que continuéis. Pero me habláis de un invisible sistema planetario donde los electrones gravitan en torno a un núcleo. Me explicáis ese mundo con una imagen. Reconozco entonces que has ido a parar a la poesía: nunca conoceré ¿me da tiempo a indagarme? Ya habéis cambiado de teoría. Así, esta ciencia que debía enseñármelo todo termina en la hipótesis, esta

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Ahora bien, es importante comprender los antecedentes que marcaron las inquietudes de estos hombres; una pregunta necesaria viene a la mente ¿de donde procedía la información que sirvió como directriz para sus investigaciones geográfico-históricas? No olvidemos que los griegos son un pueblo de viajeros y gran parte de su acervo cultural se deposita en los relatos de marinos y conquistadores; por ello su deuda con la cultura minoica y fenicia es enorme. Los habitantes prehelenos contribuyeron significativamente para la conformación de tradiciones griegas, téngase por ejemplo los elementos minoicos de los siglos XX-XVI a.C. La arqueóloga Isabel Rodríguez (1999) comenta algo muy interesante sobre el origen del Posidón griego: De entre los dioses, cuyos nombres nos han sido suministrados por las citadas tabletas [Cnosos y Pilo], Posidón es el único vocablo que presenta la más fundada pretensión de origen indoeuropeo y cuya forma varía en función de los dialectos. Etimológicamente se puede analizar como un compuesto de Potis (Señor) y da (Tierra), tesis que afirma su origen como “Señor de la Tierra”, y que ha sido defendida por varios autores. En las tablillas de Pilo, Posidón aparece como un dios importante y por ello parece lógico suponer que ocupara un papel religioso más relevante que el del propio Zeus, ya que a él se destinaban largas listas de ofrendas, al tiempo que era el único dios principal citado como receptor de contribuciones anuales de grano. Según dichas tablillas, un grupo de trece terratenientes aparecen grabados con las contribuciones de trigo para Posidón, y otras tres figuras oscuras, siendo mucho más amplias las cantidades asignadas a Posidón. Asimismo, el dios es el destinatario de ofrendas entre las cuales se citan bueyes, ovejas, cabras, cerdos, trigo, vino, miel, ungüento, lana y paños. La Odisea hace referencia a un festival celebrado en Pilo en honor del soberano Posidón cuando Homero pone en boca de Pisístrato las siguientes palabras: Suplica, ¡oh mi huésped!, a

lucidez se sume en la metáfora, esta incertidumbre se resuelve en la obra de arte. ¿Qué necesidad tenía yo de tantos esfuerzos? Las suaves líneas de estas colinas y la mano de la tarde sobre este corazón agitado me enseña mucho más… Comprendo que aun cuando puedo, a través de la ciencia, captar los fenómenos y enumerarlos, no por ello puedo aprender el mundo” (pp. 32-33). Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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Posidón , ya que este festín al que llegáis, en su honor se celebra (Homero, Odisea, III, p. 43). En virtud de las fuentes epigráficas, Posidón queda perfilado como el más importante de los dioses de los aqueos, como un antiguo dios supremo que llega a Grecia con estos pobladores, desde el norte de Europa (Rodríguez, 1999, pp. 35-36).

Ilustración 1: Tablilla de Cnosos, elaborada en arcilla y escrita en Lineal A. Encontrada en el Palacio y datada entre el 1900 y el 1650 a.C. (Tomada de: www.petra.gr/hellas/ minoan/ventris.htm)

El dios del mar, así como la fe y aprecio profesados por sus fieles, son testimonios claros de la condición viajera de los griegos, al igual que el legado minoico milenario, dichas tradiciones nos conectan con ese amor por los relatos de travesías de marinos invencibles, pero también de mares mágicos repletos de criaturas monstruosas. Lo heroico y lo grotesco son ingredientes de la narrativa, la historiografía y la filosofía misma de los pueblos de navales. Qué decir de las leyendas vikingas o de las baladas inglesas que nos trasladan a ambientes maravillosos. Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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Los historiadores griegos también fijaron su atención en el acervo proveniente de la Anatolia, franja del extremo oriental de Grecia muy lejana a la parte continental. Tampoco son de despreciarse las narraciones de los macedonios y tracios, habitantes de una región considerada semisalvaje por los atenienses y por otros griegos vecinos de esta comarca. Ya desde aquel entonces los Balcanes eran considerados “zona de exclusión”. Quizá entre los siglos VI y IV a.C. se produjo una asimilación activa, por parte de los griegos, de ciertas tradiciones religiosas tracio-macedonias. Gracias a sus decires populares, recopilados por historiadores y viajeros helenos, tenemos noticias de los habitantes arcaicos del centro y sur de los Balcanes. Para la mejor ilustración de este particular hemos de citar el libro IV de Heródoto, que dedica muy buena parte de su contenido al tratamiento de los pobladores de este territorio europeo, constituido a partir de diversos informes orales recopilados por el hijo de Halicarnaso: …El Tearo, [actualmente Simerdere] es el río más idóneo, entre sus otras virtudes curativas, para curar especialmente la sarna a hombres y caballos. Sus fuentes que manan de una misma roca, son treinta y ocho; y unas son frías y otras calientes. El trayecto hasta esas fuentes está a la misma distancia de la ciudad de Hereo, próxima a Perinto, que de Apolonia, en el Ponto Euxino: a dos días de camino de ambas (Heródoto, 1976, Cap. 90, p. 2).

Otro pasaje muy interesante es el siguiente: …..la vasija de Escilia viene a tener fácilmente la capacidad de seiscientas ánforas [11.664 lt] y el bronce de la misma tiene seis dedos de espesor [11 cm]. Pues bien, los lugareños aseguraban que dicha vasija se hizo con puntas de flecha, pues el rey de los escitas, cuyo nombre era Arrianitas, con ánimo de averiguar el número de sus súbditos, ordenó a todos los escitas que cada cual trajese una punta de flecha; y a quien no la trajese, lo amenazó con la muerte (Heródoto, 1976, pp. 89-91).5

5 Libro IV, capítulo 81, párrafos 4-6, en pp. 89-91, Heródoto se dedica a hablar acerca de un personaje tracio, semidivino y mítico, llamado Salmoxis. Tucídides, por

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Homero fue una gran fuente de información geográfica, convirtiendo en un manjar delicioso la mención de sitios lejanos e inalcanzables para el común de los oyentes de sus rapsodias; Homero estableció un modelo expositivo al que varios de sus compatriotas tomaron en cuenta para llevar a cabo su propia producción. Valioso desde la perspectiva estética, o como fuente de un acervo de conocimiento de diversa condición y naturaleza; el trabajo homérico se esparció en muchas direcciones, una de ellas fue la dramaturgia. A manera de muestrario sucinto quisiera mencionar a Esquilo y su famoso Prometeo encadenado en donde se cita una buena cantidad de sitios, cuyo conocimiento derivó seguramente del bagaje cultural de la época: la Cólquide, costa oriental del Mar Negro (415),6 el río Termodonte, de Capadocia, (726). Mención fantástica y desatinada del istmo cimérico, ubicado en Crimea (729), el lago Meótide, actualmente conocido como estrecho de Kertsch, antes denominado Bósforo (731). Esquilo hace referencias al río Nilo “Río Etíope” (810), y “…la tierra triangular llamada Nilotis” (815) y Tesprótide (831). Por su parte Eurípides en Helena, la única tragedia griega con final feliz, hace algunas alusiones geográficas. V. gr. el “Observatorio de Perseo” (769), sitio localizado al oeste del Delta del Nilo. Por no ser el propósito esencial de este trabajo la mención sistemática de los puntos geográficos dentro de la dramaturgia antigua, creo suficiente con las dos referencias hechas.7

su parte, también habla sobre los habitantes de los Balcanes, Cf. Tucídides, 2000, II, 97, p. 6. 6 Los números colocados en paréntesis corresponden a versos de Prometeo Encadenado. 7 Entre los muchos viajeros, cuyas aportaciones geográficas fueron empleadas en diversas disciplinas durante la época clásica, hemos de mencionar al famoso Escílax de Carianda (s. VI a.C.). Su prestigio y calidad de autoridad se deben en gran medida a la mitificación que se hizo de su vida y obra en la antigüedad. Escílax llevó a cabo una expedición al Océano Índico por orden de Darío I, igualmente, se conserva un relato de su supuesta travesía por las costas mediterráneas, mismo que es muy posible sea espurio –hecho común dentro de la literatura griega–. Sabemos de Escílax gracias a Heródoto (IV, 44) y a Estrabón (XIV, 2, 20; XIII, 1, 4; XII, 4, 8). La Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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Otro ejemplo muy interesante de la trascendencia de los viajeros griegos lo encontramos en la labor desarrollada por los médicos hipocráticos recogida en el famoso tratado Epidemias cuyo sentido etimológico es viaje: dIe por encima de =AFHJ población o ciudad. Siendo el texto en cuestión una especie de diario de travesía de uno o varios médicos. Epidemias representa el acta fundacional de la historia clínica de Occidente. A pesar de no ser un libro geográfico, es un registro interesante de viaje y un pretexto significativo para el estudio de los viajeros griegos. Las incursiones griegas armadas a lugares “exóticos” desarrolladas en tiempo de Heródoto representaron el seguimiento del acervo de viajeros e historiadores arcaicos, a la vez que aportaban nuevas rutas y descripciones de parajes lejanos. Es de mencionarse la campaña de Menfis como botón de muestra. Tucídides nos habla de ella (104, 2, pp. 109-110). La empresa se produjo fundamentalmente como un ataque orientado a debilitar la fuerza de los persas en los territorios mediterráneos. Lo que comienza siendo una revuelta local en Egipto se transforma en un conflicto regional. Hill (1997) comenta que la rebelión egipcia en el delta del Nilo fue causada por inconformidades con el fisco persa.8 Cabe mencionar que no fue la única de los pueblos dominados por los persas, a partir del asesinato de Jerjes en el 465 a.C. En dicha sublevación se invitó a los atenienses para combatir al Rey de reyes. Es de subrayarse que a los helenos los motivaron dos razones para unirse a la batalla: por un lado el deseo de debilitar a los iranios y, por el otro, no del todo demostrable, la posibilidad de comprar trigo egipcio. La expedición griega duró seis años. 460-454 a.C. En plena época helenística, ya posterior a Hesíodo, hubo referencias a viajes, lugares, costumbres y animales foráneos, fantásticos y exóticos concretada por los llamados paradoxóSUDA lo menciona y le adjudica, entre otros escritos, Periplo fuera de las Columnas y Descripción de la Tierra. 8 Hill, E. (1997). El mundo griego y el Oriente. En El siglo V (510-403). I. (pp. 139-141). Madrid: Akal. Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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grafos griegos –relatores característicos de aquellos días–. La paradoxografía fue vivo ejemplo de la difusión que se le dio a lo escrito por algunos expedicionarios acompañantes del ejército de Alejandro de Macedonia. Este tipo de literatura difícilmente pudo haberse creado en otro momento histórico, dado que la época helenística se caracterizó por el hambre de los auditorios por narraciones fabulosas, morbosas, grotescas y adicionadas con cualquier elemento que pudiera captar la atención de un público dotado de gusto burdo. Así, para los autores la meta era mostrar los discursos más atractivos para los oyentes, sin importar la medida en que la verdad o el sentido común eran violentados. Como botones de muestra citaré algunos fragmentos interesantes. Pasajes contenidos en Paradoxógrafo Vaticano. “Entre los egipcios no puede prestar testimonio un analfabeto” (54).9 “Algunos de los escitas después de haber cortado la carne del que ha muerto y haberla salado la dejan secar al sol; y después de esto, ensartándola en un hilo, se la colocan en su cuello, y tomando un cuchillo, se la ofrecen de cortarla, a aquel de sus camaradas con el que se encuentren. Y hacen esto hasta que se les agota” (61).10 “El río Selemno fluye a través de Arcadia y sus aguas son un remedio para el amor” (37).11 Flemón de Trales, otro paradoxógrafo antiguo, se destaca por sus narraciones con temas centrales como anomalías sexuales, descubrimiento de enormes huesos enterrados, fecundidad prodigiosa y la descripción un tanto escatológica de monstruosidades. Quizá este estilo lo adoptó de tradiciones orientales, etruscas o romanas. He aquí una muestra de su obra. “En la India existe una laguna que puede acoger todo excepto oro y plata” (34). “Ferécides de Siros tras haber bebido agua de una fuente en la isla de Siros se volvió muy profético y anunció terremotos y otros acontecimientos” (30). 9

Los números hacen referencia a los versículos de un papiro (Paradoxógrafo Vaticano). 10 Paradoxógrafo Vaticano, 61. 11 Paradoxógrafo Vaticano, 37. Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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En Germania en el ejército de los romanos, el que se hallaba bajo el mando de Tito Curtilio Mancia, sucedió esto mismo [el nacimiento de un cinedo]; pues un esclavo de un soldado lo parió, cuando era arconte en Atenas Conón y cónsules en Roma Quinto Valusio Saturnino y Publio Cornelio Escipión (I, 27).

Un tercer paradoxógrafo es Antígono de Caristo, autor de una obra muy extensa. Se piensa que era escultor perteneciente a la escuela de Pérgamo.12 Los caníbales que dijimos que existían hacia el Norte, diez días de viaje más allá del río Borístenes [actualmente Dniéper, ubicado en Ucrania, cercano a Odessa], beben de los esqueletos de las cabezas humanas, y utilizan los cueros cabelludos como servilletas delante de su pecho… (Cayo Plinio Segundo, 1999, VII, p. 12).

“…..en Albania nacen algunos con los ojos glaucos y... desde la infancia son canos, y…pueden ver mejor de noche que de día” (12). Isígono de Nicea es otro de los paradoxógrafos griegos de los que conservamos textos. Es una de las fuentes más importantes del siglo I d.C. y se caracteriza por estar influido por el pensamiento aristotélico. Para darnos una leve idea de su trabajo cito las siguientes líneas: “Los dardanios [troyanos], un pueblo ilivio, se lavan solamente tres veces en su vida: cuando nacen, en su boda y cuando mueren”.13 Un último paradoxógrafo es Nicolao de Damasco, quien vivió a finales del siglo I a.C. Colaborador de Herodes El Grande, viajó a Roma, en donde redactó una biografía de Augusto. Por encargo de Herodes escribió Historia Universal en 154 libros. Conservamos solamente fragmentos de ella. Nicolao dominaba 12 No obstante, hay polémica en la identificación histórica de Antígono, dado que a finales del siglo II a.C. existió un escritor de epigramas con el mismo nombre. Su obra Cambios está muy cercana al estilo paradoxográfico. Otro Antígono escribió una historia de Italia y algunas cosas sobre la antigua Macedonia. Perteneció también al círculo de Pérgamo. 13 Estobeo, At. IV, 2, 30.

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diversas disciplinas como la música, las matemáticas y la filosofía. He aquí una cita breve de su obra: Entre los persas, lo que no está permitido hacer, ni siquiera lo dicen. Y si alguno mata a su padre, lo creen un ilegítimo. Y si el rey ordena castigar con el látigo a alguien, se siente agradecido como si le hubiera tocado en suerte un bien, porque el rey se acordó de él. Reciben del rey premios por el gran número de hijos. Los niños aprenden a decir la verdad entre ellos como si fuera un saber (47).14

Cuando se emprende la tarea de confeccionar la historia de la época helenística, generalmente se centra la atención en las grandes mentes: Aristóteles, Galeno, Crisipo, Epicuro, Estrabón, Sexto Empírico, Eratóstenes, Demóstenes y Teofrasto, entre otros. Dejando de lado gran parte del pensamiento popular y “no oficial”, como el hermetismo del pueblo, los influjos persas o la crestomatía paradoxográfica en sí. De estos capítulos de la historia espiritual de la Hélade podemos extraer elementos valiosísimos para comprender a toda una civilización entera, más que parcelas aisladas. En el mismo período helenístico hemos de ubicar a Eratóstenes de Cirene (285-194 a.C.), sabio alejandrino conocido como El que sobresale en todo, a él se le debe la creación de la palabra ?BEHEH@e:. Fue preceptor de Ptolomeo Filopátor, durante la infancia de este. A la par con este cargo, fue director de la Biblioteca de Alejandría.15 Escribió diversos libros,16 sabemos de ellos gracias a fragmentos conservados por comentaristas antiguos y bizantinos. El más famoso de sus tratados es Geografía compuesto por tres libros. Destaca de este trabajo la descripción, la primera de aquellos tiempos, del mundo no habitado. Se sabe que gran 14

Los números hacen referencia a los versículos de un papiro (Paradoxógrafo

Vaticano). 15

En aquellos días ambos títulos se otorgaban simultáneamente: Preceptor del hijo del Rey y Jefe de la Biblioteca de Alejandría. 16 Entre ellos se encuentran: Sobre la comedia antigua, Cronografía y Sobre la medición de la tierra. Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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parte de sus investigaciones geográficas eran alimentadas por lo visto en sus viajes. Perteneciente a este mismo círculo alejandrino, sucesor de Eratóstenes, tanto en la Biblioteca como en la educación de los hijos del soberano, estuvo Apolonio de Rodas, autor del famoso poema Argonáuticas, destacado por su belleza y erudición en materia geográfica.17 En lo tocante a Estrabón (64 a.C.-24 d.C.), nacido en Amasia de Ponto, simpatizante de la filosofía estoica, admirador de los romanos y viajero incansable; en sus travesías recorrió de “Armenia a Etruria”. Plasmó su conocimiento y experiencia en diversas obras, a saber: Esbozos históricos, perdida y compuesta por cuarenta y siete libros. Geografía, integrada por diecisiete libros, escrito célebre y muy afamado, su intención es tomar revista cuidadosa de las colonias romanas de la época, año 7 a.C.; se inspiró en la geografía de Eratóstenes. Es un documento invaluable para nuestro conocimiento actual del mundo antiguo. Aún en la Edad Media era considerado como libro de texto. Para finalizar con este repaso superficial de sabios antiguos mencionaré a Plutarco. Erudito nacido en Queronea, Beocia, en el 46 d.C. Discípulo del filósofo platónico Amonio en Atenas, este período de instrucción fue muy influyente a lo largo de su existencia, dado que abrazó el platonismo como forma de vida y como método de investigación. En su vasta obra, Plutarco es uno

Entre los pasajes que ilustran el conocimiento del poeta se encuentran los siguientes: “Los colcos por su parte, unos en vana persecución salieron del Ponto a través de las rocas Cianeas, y en cambio los otros se dirigieron al río, a los cuales mandaba Apsirto. Desviándose, pasó por la Boca Hermosa; así que se les adelantó en franquear el istmo de la región hasta el golfo más remoto del mar Jonio. Pues en el Istro se encierra una isla, de nombre Peuce, triangular, que presenta su ancha base hacia la costa y su ángulo más agudo, por el contrario, hacia la corriente. A sus lados se dividen las dos desembocaduras: a una la llaman Narejo; a la otra, la inferior, la Boca Hermosa”. IV, 304-314. “Aquellos detrás descubrieron por el río y llegaron a las islas Brigeides de Ártemis, muy cercanas. En una de ellas, por cierto, estaba su templo sagrado, y en la otra, evitando la tropa de Aspirto, desembocaron; ya que había dejado sin más estas islas, en medio de muchas, por respeto a la hija de Zeus, pero las demás, repletas de colcos, guardaban su paso por el mar. Asimismo había dejado tropa en las costas cerca de las islas hasta el río Salagón y la tierra Néstide” IV, 329-338. Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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de los escritores más prolíficos y talentosos de la época,18 recoge experiencias adquiridas en las travesías por Egipto e Italia. Del catálogo de su producción literaria es de mencionarse De Isis y Osiris, obra dotada de diversas dimensiones, puede considerársele un tratado de historia y filosofía de la religión, pero también como un estudio antropológico en donde se reflexiona sobre creencias, costumbres e ideas de los antiguos egipcios. Como muestra del trabajo de Plutarco quisiera citar algunos pasajes del libro mencionado: En lo referente a Tifón, cuyo poder debilitado y disminuido no parece pueda luchar con la muerte agitándose convulsivamente, los egipcios la calman y apaciguan ya con sacrificios, ya con humillaciones en ciertas fiestas y llenándole de ultrajes, ya insultando a los hombres de pelo rojo, ya precipitando un asno desde las alturas a un precipicio, a la manera de los Coptitas, porque Tifón poseía cabellera roja y los asnos son de dicho color. Los Busiritas y los Licopolitanos no emplean jamás clarines, porque dicen que el sonido de dichos instrumentos se parece al rebuzno del asno. En pocas palabras, creen los egipcios que el asno es un animal impuro poseído por un mal Genio, a causa de su semejanza con Tifón” (Plutarco, 1930, p. 30). “En sus himnos sagrados en honor de Osiris, invocan los egipcios a “Aquel que se oculta en brazos del Sol”; y el día treinta del mes Epifi [junio-julio], cuando se encuentra la luna y el sol en la misma línea recta, celebran una fiesta llamada “El nacimiento de Horus”, porque consideran la mirada y la luz de Horus, no sólo a la luna, sino también al sol. El veintidós del mes llamado Faofí [septiembre-octubre], tras el equinoccio de otoño, festejan el “Nacimiento de los bastoncillos del Sol”, para indicar que este astro necesita apoyos y firmeza, que el calor y la luz han llegado a faltarle y que se aleja de nosotros declinando oblicuamente. Además, durante la época del solsticio de invierno, llevan precisamente una vaca con la que le dan siete

18 Es de señalarse la existencia de obras espurias adjudicadas a Plutarco, que la tradición medieval se encargó de endosarle, empero, en realidad provienen de otra pluma. Por tal motivo, los filólogos hablan de un Pseudo Plutarco, quizás sean dos distintos, ello por los dos títulos y temas que componen este pequeño corpus: 1) Sobre el destino, se caracteriza por el contenido aristotélico de su exposición, y 2) Sobre la vida y poesía de Homero.

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vueltas al templo. Este circuito se llama “Busca de Osiris”, porque la Diosa, durante la estación de invierno, desea el agua que procede del sol”. (Plutarco, 1930, p. 52).

CONCLUSIONES “Sin el errar no existiría ninguna relación de destino a destino, no habría historia. Las distancias cronológicas y las series causales pertenecen, sin duda a la ciencia histórica, pero no son la historia. Cuando somos históricamente, no estamos ni a una pequeña ni a una gran distancia de lo griego. Pero nos hallamos en el errar en relación con él” (Martin Heidegger, Holzwege, p. 311).

Al momento del ahorcamiento del ex presidente Hussein hay inquietudes que me rondan, todas ellas originadas por la necesidad urgente de recurrir, como humanidad, a la filosofía de la historia. Antes que todo, no pretendo transformar a Hussein en un mártir, la historia nos ha enseñado que “bueno” y “malo” a secas no son categorías historiográficas, al menos no de un discurso serio. Lo que le sucedió a Hussein es una muestra de la humillación de un pueblo entero y, en general, del hombre en su totalidad. El hecho es en realidad un eslabón, de muchos más, perteneciente a una larga cadena de acontecimientos orientados a lacerar el espíritu del hombre. Iraq es una nación que no puede gobernarse sola, por ello, hay que enseñarle la “democracia” ignorando que, mucho antes que se estudiara la política ateniense en Europa, ya existía una tropa nutrida de intelectuales islámicos dedicados a su comprensión en Bagdad, concretamente en el siglo X. El ataque sistemático a Iraq concuerda con el desprecio por el misticismo en cualquiera de sus manifestaciones. Se pretende “occidentalizar” gradualmente al Medio Oriente, es decir, transformarlo en un mercado en donde se consuman los productos norteamericanos identificándolos como algo casi sagrado. Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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El orgullo más grande de tal estrategia quizá sería convertir la mezquita más respetada por los musulmanes en un McDonald's gigante. Un proceso de estas características no es sólo cuestión política, también implica la destrucción más sanguinaria de la cultura. ¿Cuántas bibliotecas, monumentos sagrados, edificaciones antiquísimas o calles tradicionales se han destruido en Iraq? Se han cometido diversos crímenes contra la humanidad, no sólo genocidio, sino atentados irreparables contra algunas de las raíces de la civilización. Irán, Siria, Palestina y Líbano están en la mira para correr un destino idéntico. Toda esta situación me invita a reflexionar sobre el estado de los estudios antropológicos en nuestros días. Existen museos enormes en las grandes capitales del mundo. Ellos albergan colecciones invaluables en donde se plasma el legado histórico milenario de la humanidad; este hecho aislado nos haría pensar el alto aprecio en el que se le tiene al hombre, desgraciadamente la cruda realidad cotidiana nos dice otra cosa. Se habla de tolerancia, de libertad y de pluralidad mientras portaviones estadounidenses bombardean sin piedad un país africano. En las universidades del mundo existen cientos de cátedras de ética, antropología y filosofía de la historia; empero ¿el hombre pretende buscarse a sí mismo en verdad? Decimos que los griegos son nuestros antecesores espirituales, por desgracia, nos enfocamos en tomar algunos de sus peores vicios. Creo que reflexionar a partir del trabajo de Eratóstenes, Heródoto, Estrabón y Plutarco es una guía que nos invita a llevar la erudición de las aulas a la existencia. La capacidad de asombro superaba, o por lo menos controlaba, el etnocentrismo griego, permitiéndoles investigar lo propio y lo extranjero con relativa soltura. Indagaban en hábitos y creencias para responder ¿qué es el hombre? y con tal respuesta comprender el rumbo que llevaba la existencia colectiva de pueblos enteros. Por tales motivos creo que los sabios que nos ocupan deben recibir el título de “filósofos”. La antropología planteada por ellos es más rica y fundamentada que muchas reflexiones llevadas a cabo por otros pensadores griegos, dado Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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que poseen más puntos de apoyo, así como ser la muestra para revelarnos, con dura sinceridad, que los estudios hermenéuticos y holísticos no son producto de la Postmodernidad. Es menester plantear una “revisión” de nuestro catálogo de filósofos griegos; creo que emprender una actividad de tal envergadura abriría significativamente nuestros horizontes, llevándonos a redefinir otras etapas del pensamiento humano. Con este breve trabajo no busco señalar la “actualidad” de los griegos, invito a que leamos como griegos a los habitantes de la Hélade, para entenderlos en su dimensión antigua. Luego, más que actualizarlos, deberíamos escuchar de sus errores y virtudes. La Postmodernidad ha planteado una especie de frontera apocalíptica mediante la cual se anuncia el fin de la filosofía. Me llama la atención una actitud así en un mundo en donde no se atienden las preguntas esenciales de la filosofía, como la tan aludida que reflexiona sobre el hombre. Es de tomarse en cuenta que no hemos aprendido nada de la construcción de fronteras rígidas. Podemos edificar muros, no obstante, al espíritu no lo detiene la piedra. Quizá la Postmodernidad tenga razón en el sentido que hemos llegado a un punto límite: tocado fondo, y esta sería una especie de frontera. No obstante, tenemos fuertes lazos que nos unen a antiguos, medievales y renacentistas para considerarnos una generación emancipada. Tampoco perdamos de vista que el acabamiento del conocimiento y la cultura ya se han planteado una decena de veces a lo largo de la historia; por ello, tampoco por este derrotero pueden encontrarse aportaciones novedosas. Hacer filosofía de la filosofía, que es lo que se pretende en estas líneas, también es una actividad muy antigua. Es uno de los lubricantes que ha mantenido viva a nuestra disciplina. Defendemos con vigor las ideas de nuestro tiempo y hemisferio, argumentamos y ejemplificamos ensalzando las elaboraciones conceptuales de la Postmodernidad, considerándolas superiores a las que le precedieron en tiempo. Por desgracia, parte de ese discurso innovador, es palabrería. Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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Los grandes viajeros griegos nos enseñan una metodología de reflexión muy valiosa. La pregunta directa lanzada hacia aquello que asombra. Todo aquel que haya perdido la capacidad de sorprenderse, es mejor que deje de lado el filosofar. “El viaje” en tanto que fuente de pensamientos y sensaciones es un engrane básico de la maquinaría expuesta sucintamente páginas atrás. Pocos tendrán la oportunidad de hacer las grandes travesías a continentes lejanos, sin embargo, tenemos a nuestra mano sitios no contemplados por el ajetreo cotidiano, o tal vez por esperar toda la vida los grandes viajes. Es increíble lo mucho que se aprende de la observación de una planta silvestre que siempre nos ve pasar por la orilla de la carretera. No es lo mismo leer de ella que tomarla en las manos y observar sus hojas y raíces; comprender las condiciones en que fue “diseñada”. Hablar con ancianos en la plaza, saber de los decires populares, preguntar por los juegos conocidos por todos… eso es filosofar, es hacer algo muy similar a lo que hicieron nuestros viajeros antiguos. Una de las razones por las que se ataca férreamente la espiritualidad es porque es fundamental para componer la identidad del hombre. Al ser golpeado el hombre en este campo pierde rumbo su vida, al extremo de llegar a considerar al cine de Hollywood como fuente de respuestas que le den sentido a la existencia. En Latinoamérica no dejan de vapulearnos, se fomenta la rivalidad, la división y el rechazo por lo propio. En esta dinámica es como El Salvador mandó efectivos a Iraq. Cuánto nos hace falta aprender para valorar la vida cotidiana de las personas, así como el profundo trasfondo de aquella. Por desgracia, cuando se desarrollan “estudios clásicos”19 en algunas

Dicho sea de paso, no estoy del todo de acuerdo con esta palabra, dado que “clásico” se entiende como sinónimo de “raíz” y en su acepción más amplia, como origen, pero también como “sustento”, “modelo” y “guía”. Sin lugar a dudas, los griegos son parte de nuestro pasado, empero, no son nuestro único antecedente. Además hacemos uso de los “clásicos” para generalizar a la humanidad entera ¿Será de igual trascendencia Platón para un francés que para un chino, un polaco, un iraní o un libio? Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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ocasiones abordamos a los sabios antiguos como estatuas arquetípicas, sin tomar en cuenta su condición cotidiana y humana. Es decir, sus circunstancias, mismas que en algunos casos no tenemos del todo claras. La filosofía griega es aprendida como una colección estática de principios en diversos campos académicos, principalmente: la política, la estética, la economía, la educación… Poco nos interesa conocer ese mundo real que los envolvía, pocas ganas tenemos de quitarle el alo etéreo a nuestros maestros. En un sistema para interpretar la realidad, fundamentado en ideales artificiales y estáticas es “lógico” tomar decisiones vinculadas con el hombre pensando que se manipulan objetos. En una dinámica de esta clase es “justificada”, entre otras acciones, la masacre indiscriminada llevada a cabo en estos momentos en Iraq.

Referencias Apolonio de Rodas (2000). Argonáuticas. (2da. ed.). Traducción de Mariano Valverde Sánchez. Madrid: Gredos. Camus Albert (1999). El mito de Sísifo. (1era. ed.). Traducción de Esther Benítez. Madrid: Alianza. Cayo Plinio Segundo (1999). Historia Natural. Traducción de Francisco Hernández y Jerónimo de Huerta. Madrid: Visor. Esquilo (2000). Tragedias (3era. ed.). Traducción de Bernardo Perea Morales. Madrid: Gredos. Estrabón (1991). Geografía, libros I y II (1era. ed.). Traducción de J. L. García y J. García Blanco. Madrid: Gredos. Estrabón (1992). Geografía, libros III y IV (1era. ed.). Traducción Ma. José Meana y Félix Piñero. Madrid: Gredos. Eurípides (1985). Tragedias III. Traducción de Carlos García Gual y Luis Alberto de Cuenda y Prado. Este volumen incluye Helena. Madrid: Gredos. Gómez Espelosín, J. (2000). El descubrimiento del mundo.Geografía y viajeros en la antigua Grecia (1era. ed.). Madrid: Akal. Heidegger M. (2001). Caminos de bosque (2da. ed.). Traducción de Helena Cortés y Arturo Leyte. Se recurrió al artículo La sentencia de Anaximandro contenido en este volumen, pp. 239-277 (En la notación versificada de Holzwege pp. 296-343). Madrid: Alianza. Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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Heródoto (1976). Historias I (1era, ed.). Edición bilingüe griegocastellano, traducción de Arturo Ramírez Trejo. Libro V. Cap. 58. México: UNAM. Heródoto (2000). Historia, I-IX (3era. ed.). Traducción de Carlos Schrader. Madrid: Gredos. How, W. W. Wells, J. (1989). A commentary on Herodotus on two volumes (Vol. I, books I-IV) (1era. ed.). New York: Oxford Press. Paradoxógrafos griegos: rarezas y maravillas (1996) (1era. ed.). Traducción de F. Javier Gómez Espelosín. Madrid: Biblioteca clásica Gredos. Plutarco (1996). Acerca del destino (1era. ed.). Traducción de Pedro Tapia Zúñiga y Martha Bojórquez Martínez. México: UNAM. Plutarco (1930). De Isis y Osiris (1era. ed.). Traducción de Mario Meunier. Madrid: Espasa Calpe. Pseudo Plutarco (1989). Sobre la vida y poesía de Homero (1era. ed.). Traducción de Enrique Ángel Ramos Jurado. Madrid: Gredos. Reyes, A. (1966). Geógrafos del Mundo Antiguo (3era. ed.). Contenido en Obras Completas de Alfonso Reyes. Tomo XVIII. México: FCE. Rodríguez López, I. (1999). Mar y mitología en las culturas mediterráneas (1era. ed.). Madrid: Alderabán. Romero, J. L. (1952). De Heródoto a Polibio: el pensamiento histórico de la cultura griega (1era. ed.). Argentina: Espasa Calpe. Tucídides (2000). Historia de la Guerra del Peloponeso, libros I-VIII (3era. ed.). Traducción de Juan José Torres Esbarranch. Madrid: Gredos. Will, É. (1997). El mundo griego y el Oriente. Tomo I. El siglo V (510-403) (1era. ed.). Traducción de Francisco Javier Fernández Nieto. Madrid: Akal.

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Límite. Revista de Filosofía y Psicología Volumen 4, Nº 19, 2009, pp. 27-52

ISSN 0718-1361 Versión impresa ISSN 0718-5065 Versión en línea

LA TOPOLOGÍA DE LAS FORMACIONES HISTÓRICAS TOPOLOGY OF HISTORICAL FORMATIONS

Francisco Guzmán Marín* Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo Michoacán-México

Recibido 26 de febrero 2008/Received february 26, 2008 Aceptado 3 de septiembre 2008/ Accepted september 3, 2008

Más en su afirmación de que el ser es una ficción, Heráclito tendrá eternamente razón. El mundo de las apariencias es el único real, el mundo verdad ha sido añadido por la mentira (Nietzsche, 1989).

RESUMEN La confluencia entre las formas discursivas y los emplazamientos no-discursivos, las disposiciones de enunciación y de visibilidad, constituyen regímenes de prácticas, en donde acontecen encadenamientos entre lo que se enuncia y lo que se hace, entre las reglas sociales que se imponen y las razones que se ofrecen, entre los proyectos que se construyen y las evidencias que se tienen. El análisis de estos regímenes de prácticas, tiene como objeto: por un lado, identificar el modo como se condiciona, limita e institucionaliza a las formaciones discursivas y, por otro, reconocer la forma en que tales discursos concretan prescripciones de conducta, espacios institucionales y estrategias de poder. Palabras Clave: Genealogía, Topología, Cartografía, Historia. * Calle Agustín Abad 81, Fracc. Ignacio Allende. Morelia Michoacán, México. CP 58330. E-mail: coraxthelastone@yahoo.es

FRANCISCO GUZMÁN MARÍN

ABSTRACT Confluence between discursive forms and the non-discursive statements, the disposition of enunciation and visibility, constitute practice regimes, in which inter-chaining of between what is said and what is done, the social rules imposed and the reasons offered, between the projects built and the evidence offered. The analysis of this practice regimes, has as object: on one side, identify the mode how is conditioned, limited and institutionalized the form in which such discourses materialize prescriptions of conduct, institutional spaces and power strategies. Key Words: Genealogy, Topology, Cartography, History.

Cómo constituye Michel Foucault el dominio del análisis genealógico? ¿Cuáles son las diferencias que establece con su propuesta anterior del análisis arqueológico? ¿Qué quiere significar con el término topología que usa? ¿Qué quiere “mostrarnos” este nuevo emplazamiento de subjetividad cartográfica? ¿Cómo se llama a esta “nueva” forma de análisis topológico? De acuerdo con Deleuze, la arqueología ya anticipa la distinción entre dos formas sociohistóricas básicas: lo enunciable y lo visible, pero como sólo se proponía definir la formación de los enunciados dentro de los regímenes de saber, la indicación hacia la segunda forma lo hace de manera negativa, a partir de su distinción con las prácticas de enunciación, esto es: lo no-discursivo. Foucault critica el que las ciencias sociales, humanas o de la cultura no proporcionen los elementos de su propia inteligibilidad. Sostiene que ni la teoría que defienden los agentes involucrados ni la autoconciencia del método que dirige la práctica científica permiten explicar con claridad el por qué, en momentos históricos específicos, se establecen con ciertos emplazamientos objetuales y de subjetividad, conceptos y estrategias, determinados tipos de formación científica. Como tampoco pueden explicar la matriz institucional en que se desarrollan y decaen.1 Para el filósofo 1

Problema que no sólo atañe a las prácticas de las ciencias sociales o humanas, sino que si dirige al espíritu mismo que constituye el marco, los criterios y contexto mismo de la cienticidad. Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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francés, el análisis de estos problemas tiene la importancia de “descubrir” lo que realmente está ocurriendo en esos espacios de relación social. Espacios de relación definidos por el conjunto de las prácticas discursivas y no-discursivas, en donde los agentes involucrados se esfuerzan por revestirlas de una seriedad, transparencia y neutralidad necesaria para dar cuenta de la verdad. La arqueología tiene por objeto el primer conjunto de problemas. El arqueólogo busca hacer inteligible la historia de las ciencias sociales, en términos de un sistema de reglas, desconocido por los “sujetos” involucrados, que regulan todo el acontecer enunciativo “serio”. Toda práctica en el campo discursivo, y aún en el no-discursivo, es regulada por este sistema de reglas. Luego entonces, las prácticas y las teorías de los practicantes de las ciencias humanas estaban subordinadas a una estructura teórica que las gobernaba (p. 123).2 En este análisis que emprende el arqueólogo queda fuera todo el ámbito de lo visible. El reto que se ofrece al pensamiento es, pues, el desplazamiento hacia la significación de las prácticas no-discursivas, desde su misma interioridad. Reconocer, además, las relaciones que se establecen entre el campo de enunciación y el campo de la práctica social. En otras palabras, se trata de hacer también inteligible, en la historia de las ciencias, en el devenir de los juegos de verdad, la matriz institucional en que acontecen tales prácticas. El empalme entre ambas formas, lo discursivo y lo nodiscursivo, las disposiciones de enunciación y de visibilidad, constituyen regímenes de prácticas, en donde acontecen encadenamientos entre lo que se enuncia y lo que se hace, entre las reglas sociales que se imponen y las razones que se ofrecen, entre los proyectos que se construyen y las evidencias que se tienen. El análisis de estos regímenes de prácticas tiene como objeto, por un lado, identificar el modo como se condiciona, limita e institucionaliza a las formaciones discursivas y, por otro, reco2 Dreyfus, H. (1998). Michel Foucault: Más allá del estructuralismo y la hermenéutica. México: UNAM.

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nocer la forma en que tales discursos concretan prescripciones de conducta, espacios institucionales y estrategias de poder. Los enunciados determinan medios de encauzamiento social, pero a su vez, estos medios producen “nuevas” formaciones enunciativas. Y entre ambos se constituyen regímenes de saber. “Analizar unos “regímenes de prácticas” es analizar programaciones de conducta que han sido simultáneamente efectos de prescripción con respecto a lo por hacer (efectos de “jurisdicción”) y efectos de codificación con relación a lo por saber (efectos de “veridicción”)”.3 En este aspecto se encuentra el punto de inflexión en torno del cual se produce el giro del pensamiento arqueológico. Se trata ahora de reconstruir descriptivamente el diagrama4 de los flujos que constituyen a la voluntad de verdad5 de un estrato sociohistórico determinado. Una época no precede a las formas de enunciación que la expresan ni tampoco a las visibilidades que la muestran, por el contrario, ambas formas la definen. Los estratos histórico-culturales se constituyen por la conformación social que establecen las formaciones discursivas y las disposiciones institucionales. Los regímenes de saber instauran emplazamientos institucionales, pero, a su vez, las instituciones generan vectores de discursividad. De esta manera, la reconstrucción del diagrama amplía la territorialidad de análisis para las investigaciones foucaultianas, razón por lo cual resulta insuficiente la práctica arqueológica, para describir en toda su complejidad y extensión este dominio que no sólo comprende regularidades enunciativas,

Foucault, M. (1978). Debate con Michel Foucault. Entrevista realizada por Alexandre Fontana en 1978. 4 En este caso, el diagrama es definido por Deleuze como una máquina abstracta, profundamente inestable, siempre en devenir, que no deja de mezclar materias y funciones con la finalidad de constituir mutaciones. Todo diagrama es multiplicidad espacio-temporal. El diagrama representa una realidad preestablecida, sino que produce nuevos tipos de realidad, nuevos modelos de veracidad (Ver Deleuze, 1991). 5 Más adelante abundaremos sobre este concepto. En este momento sólo anticipamos que la voluntad de verdad es una poderosa maquinaria de codificación, la cual pertenece a los sistemas de exclusión que constituyen las prácticas de saber. Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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sino también espacios donde se confrontan estrategias de poder. Se requiere ahora de un ejercicio propio de la topología para levantar el mapa del “nuevo” territorio de análisis. La exigencia para el pensamiento es cartográfica. De ahí el “nuevo” emplazamiento de sujeto: el cartógrafo, y el “nuevo” tipo de análisis: la genealogía. En esta dimensión topológica, la arqueología se subordina al análisis genealógico. Aquella asume el papel de depurador de las prácticas culturales que ésta aísla. La genealogía, por su parte, examina las relaciones que se establecen entre el saber, el poder y el cuerpo. La arqueología, de acuerdo con Foucault, es el método analítico de las formaciones discursivas locales, a partir de lo cual la genealogía pone de manifiesto las disposiciones del orden del saber, liberadas de cualquier tipo de sujeción sistémica, formal, disciplinaria o cientista. La reactivación de los saberes locales –menores, diría Deleuze– contra la jerarquización científica del conocimiento y sus efectos intrínsecos de poder; éste es el proyecto de esta genealogía en desorden, fragmentaria. Para decirlo brevemente, la arqueología sería el método propio de los análisis de las discursividades locales, y la genealogía la táctica que a partir de estas discursividades locales así descritas, pone en movimiento los saberes que no emergían, liberados del sometimiento (Foucault, 1991c, p. 131).

I. EL LANCE TOPOLÓGICO: LA PRÁCTICA CARTOGRÁFICA

Desde el principio, el cartógrafo nos advierte que el análisis genealógico requiere de una gran paciencia, de un minucioso saber y de la revisión sistemática de una gran cantidad de materiales. La genealogía es gris; es meticulosa y pacientemente documentalista.6 Por otra parte, de acuerdo con Richard Rorty, 6

Ibídem, p. 7. Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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en el campo epistemológico existen, claramente identificables, tres tipos de actitudes diferentes, respecto de una posible teoría del conocimiento. Tales son: 1.

La actitud cartesiana. Esta actitud divide a la territorialidad de la cultura en dos zonas: la primera zona se define por la posibilidad del conocimiento, en función de los “altos grados” de objetividad y de racionalidad con que se constituye; y una segunda región blanda donde se producen discursividades que no pueden contar como conocimiento. La escisión sociohistórica que produce tal actitud, fundamenta la interpretación moderna de las dos culturas, a saber: la cultura formalizada de la ciencia y la cultura empírica de la concepción cotidiana. La experiencia depurada por el disciplinamiento de las facultades intelectuales conduce a la comprensión de un cosmos organizado por la razón, la ley o el plan del Demiurgo, mientras que la experiencia del sentido común reporta el devenir de un mundo condenado al azar, la contingencia y el caos. La verdad es develada mediante la renuncia expresa a los datos de la percepción sensible. En la primera región se encuentran las llamadas ciencias maduras, en tanto que próximas a la segunda se localizan: la religión, la moral, el arte y –muy posiblemente– la filosofía. La exigencia de la investigación cartesiana consiste en que las representaciones del pensamiento y el discurso deben corresponder a los “objetos” de la realidad, pues como afirma Wittgenstein Was jedes Bild, welcher Form immer, mit der Wirklichkeit gemein haben muB, um sie überhaupt –richtig oder falsch– abbilden zu können, ist die logische Form, das ist, die Form der Wirklichkeit (p. 46).7 De ahí, entonces, que una realidad fija significa un método fijo.

7 Wittgenstein, L. (1981). Tractatus logico-philosophicos. Madrid: Alianza. (Lo que cada figura, de cualquier forma, debe tener en común con la realidad para

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La actitud hegeliana. Considera a la racionalidad en un plano estrictamente histórico-sociológico. No concede mayor “objetividad” a las ciencias duras que a las ciencias “blandas”. El progreso científico es visto como el resultado del progreso social y moral, a través de un movimiento dialéctico que alcanza, cada vez, mayores y fructíferas síntesis que nos aproximan de manera paulatina a la Verdad. La actitud nietzscheana. Esta actitud se propone deconstruir las ideas de objetividad, racionalidad y progreso, al mismo tiempo que romper con el principio metafísico de la unidad histórica en que se fundamentan. Abandona terminantemente la intuición de que existe una verdad a la cual es necesario aproximarnos. Toda verdad es perspectiva y producto de perversas tensiones e intenciones de poder. Como advierte Rorty, no existe ninguna verdad allende las fronteras del discurso, los objetos del mundo nos son falsos o verdaderos simplemente son; lo único que puede ser categorizado en cuanto falaz o cierto son los enunciados que pretenden referir, explicar y/o describir los aconteceres mundanos. La verdad, pues, corresponde al orden del discurso.

De común acuerdo con esta última actitud, el cartógrafo nos remite al siguiente planteamiento de Nietzsche: ¿El apego a la verdad y al rigor de los métodos científicos? Esto nació de la pasión de los sabios, de su odio recíproco, de sus discusiones fanáticas y siempre retomadas, de la necesidad de triunfar –armas lentamente forjadas a lo largo de luchas personales (Foucault, 1971, http://homepage.mac.com/eeskenazi/ Foucault2.html).8

Así pues, el cartógrafo asume la actitud nietzscheana. De ahí que debe iniciar su tarea derrumbando los grandes monumentos poderla figurar por completo –justa o falsamente– es la forma lógica, esto es, la forma de la realidad). 8 Foucault cita a Nietzsche de Humano, demasiado humano. §34. Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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del saber, oponiéndose al despliegue suprahistórico de las significaciones trascendentales y poniendo en duda los indefinidos teleológicos. Debe rechazar tanto la búsqueda del origen como las causas finales de la existencia. Foucault comprende que todo conocimiento es perspectivo y que no puede escapar a esa posición de perspectiva, desde la cual analiza la historia. No teme a esa posición, por el contrario, la asume plenamente. Reconoce que ahí donde se manifiestan sentidos profundos y ocultos, donde se enmarcan cumbres inaccesibles de verdad, donde se aluden interiores inalcanzables de la conciencia se encuentra presente el artificio. La máscara que pretende ocultar todas las trampas, todas las ambiciones, todos los rencores, todos los miedos y todos los disfraces de la voluntad de saber. La máscara que oculta la ausencia de esencias o el artificio con que fueron construidas. La máscara con que se disfraza el espíritu de rencor, que detesta la contingencia del devenir –para decirlo en términos de Heidegger–. El cartógrafo se percata de que tiene que resignificar tanto la acción interpretativa como a la historia misma. Ambas se intersectan en esta resignificación. La interpretación ya no representa la búsqueda de sentidos ocultos y/o profundos de la realidad. Ahora revela el carácter de la existencia misma: todo es ya una interpretación. Ante la ausencia de fundamentos todo es interpretable. Y los únicos límites que se ofrecen a estos actos de interpretación es el arbitrio de los fluidos que componen el diagrama. El devenir histórico no es más que una serie de interpretaciones –al decir de Dreyfus y Rabinow– con respecto a las tesis de Foucault. Si interpretar fuese aclarar lentamente una significación oculta en el origen, sólo la metafísica podría interpretar el devenir de la humanidad. Pero si interpretar es ampararse, por violencia o subrepticiamente, de un sistema de reglas que no tiene en sí mismo significación esencial, e imponerle una dirección, plegarlo a una nueva voluntad, hacerlo entrar en otro juego y someterlo a reglas segundas, entonces el devenir de la humanidad es una serie de interpretaciones. Y la genealogía debe ser su historia… (Foucault, 1991c, p. 18). Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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La historia, por otra parte, se constituye por acontecimientos de ruptura, dispersión, accidentes, mentiras, perversidades, errores y recubrimientos. No es la expresión ni del desplazamiento del espíritu absoluto ni la idea armoniosa de un movimiento progresivo que se supera siempre a sí mismo. Nada más falso y perverso que la pretendida unidad y continuidad histórica. Como bien advierte María Dolores París Pombo, el relato histórico más que un discurso sobre el devenir de la historia es un recurso político de legitimación del régimen de poder vigente, o en ciernes de constitución, puesto que no se limita a describir el estado y las estrategias de las relaciones de fuerza; por el contrario, produce determinadas interpretaciones sociopolíticas que inciden directamente en la conservación, reproducción y expansión del régimen; pero también funciona como agente táctico de subversión. El relato histórico forma parte integral del devenir de la historia, en cuanto operador intensivo del poder. En términos generales, el discurso interpretativo de la historia asume tres tipos de disposición enunciativa que se corresponden con tres estratos socioculturales distintos, tales son: el discurso teológico-poético, en la antigüedad, que fundamenta las prácticas de dominio en el ‘derecho de conquista’; el discurso jurídico-filosófico, en la Edad Media, justifica el ejercicio del poder monárquico en el ‘derecho de soberanía’, y el discurso histórico-político, en la época moderna, legitima el sistema de poder en el ‘derecho de representación’ del origen racial, de las tradiciones instituidas y/o de la voluntad popular. La expansión y estabilidad del dominio conquistador del héroe es un signo del favor divino que se esparce por todo el territorio sometido a su regencia. Los actos del conquistador –en su emplazamiento de guerrero, dictador y/o regente– son dignos de cantos panegíricos y remembranza porque significan la bendición mundana de los dioses. La fuerza ordenante del héroe, por favorecimiento divino, se traduce en prosperidad para la ciudad. Este principio de determinación teológica vincula la voluntad de poder del fármakon con el destino de la polis. La historia, entonces, es Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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la crónica de los actos fundacionales de héroes legendarios. Por su parte, Foucault plantea, en la Genealogía del racismo, que durante la época del medievo la articulación entre la continuidad del poder y los hombres se garantiza jurídicamente a través del continuum de la ley. En este sentido, la interpretación histórica tiene la función de relacionar a la monarquía feudal con Dios. El rey gobierna por voluntad divina; en la tierra, es el usufructuario legítimo del poder absoluto, por eso sus prácticas de dominio pretenden ese mismo carácter absoluto. Ahora bien, en cuanto reacción de resistencia al discurso sobre la soberanía que sustenta el poder del monarca, la interpretación moderna de la historia se fundamenta en la inversión de la tesis de Clausewitz respecto a que la guerra es la política continuada por otros medios, esto es: la política es la guerra continuada por otros medios. La comprensión moderna reestructura el relato histórico a partir del modelo de la guerra permanente. Desde ese momento, la representación sociohistórica se construye sobre un modelo binario, marcado por un conflicto fundamental entre fuerzas irreconciliables que habrían de enfrentarse hasta la derrota y exterminación de los de arriba, los dominantes, los usurpadores o los poderosos. (pp. 2-3).9 El modelo contrahistórico legitima el derecho a la rebelión, a la subversión de las relaciones de poder. En este sentido, la inversión de la tesis de Clausewitz significa tres cosas: en primer lugar, que la política tiene la función de sancionar y preservar el sistema de fuerzas instaurado por la guerra, en un momento sociohistórico determinado; en segundo lugar, que la paz civil se mantiene en la guerra y por la guerra, a través de las luchas políticas, las prácticas de dominio y resistencia, las relaciones de poder, la producción de verdad y los procedimientos disciplinarios; por último, en tercer lugar, que la decisión definitiva de la práctica política sólo puede provenir de la generalización de la guerra armada, esto es, el advenimiento 9 París Pombo, M. D. (1964). Foucault: La primacía de la guerra en el discurso histórico-político. Separata.

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de la conflagración militar concluye con el ejercicio del poder en cuanto guerra continua. Así pues, como es posible advertir, las diferentes fuerzas políticas utilizan el recurso de la interpretación histórica en cuanto dispositivo estratégico de legitimación de las luchas por el poder. Las políticas de verdad y los dispositivos de saber-poder son activados por las relaciones de fuerza. La función del cartógrafo es reconstruir el mapa genealógico de esas interpretaciones históricas. Muestra la imposición arbitraria de tales formas de interpretación. Nos revela los universales de nuestro pensamiento humanista como resultado de la aparición contingente de interpretaciones impuestas (p. 129).10 En fin, la tarea nodal del cartógrafo es la de destruir la primacía de los orígenes y de la verdades inmutables, de la evolución y del progreso, de la unidad y de la continuidad. En otras palabras, busca arrancarle el carácter metafísico con que se ha recubierto hasta ahora la historia. En términos generales, la narración histórica se encuentra más determinada por la voluntad de legitimación política que por una aspiración de Verdad, o de consecución del estatuto de conocimiento científico. El pensamiento cartográfico muestra la gran tragedia de la vida en toda su desnuda realidad: que el mundo es como aparece, nada hay detrás de la máscara.

II. LA RELACIÓN ENTRE LA GENEALOGÍA Y LA HISTORIA

Empero, ¿qué es el cartógrafo? ¿Qué tipo de práctica lo define? El cartógrafo es un historiador, guarda una relación práctica con la historia. Su función es revelar que detrás de la verdad y del reino originario que instaura se encuentra soterrada una historicidad donde prolifera por doquier el error. El cartógrafo 10 Dreyfus, H. (1988). Michel Foucault: más allá del estructuralismo y la hermenéutica. México: UNAM.

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recurre a la historia con la finalidad de conjurar las quimeras de que se nutre: origen, continuidad, unidad, totalidad. Critica tanto el sentido metafísico de la nostalgia por el origen, como la idea del progresivo movimiento evolucionista de la historia. Por eso, la relación del cartógrafo con la historia es otra muy diferente a la del historiador clásico. Es un historiador, sí, pero un historiador de la ruptura y la acontecimientación. Un historiador que desenmascara a la historia de la verdad y su espíritu de venganza contra la contingencia del devenir mundo. Si bien el mundo que conocemos no es esta figura, simple en suma, en la que todos los sucesos se han borrado para que se acentúen poco a poco los rasgos esenciales, el sentido final, el valor primero y último; es por el contrario una miríada de sucesos entrecruzados; lo que nos parece hoy ‘maravillosamente abigarrado, profundo, lleno de sentido’, se debe a que una ‘multitud de errores y de fantasmas’ lo han hecho nacer, y lo habitan todavía en secreto... Pero el verdadero sentido histórico reconoce que vivimos, sin referencias ni coordenadas originarias, en miríadas de sucesos perdidos (Foucault, 1991c, p. 21).

Quizás sea esto precisamente lo que intenta mostrarnos Umberto Eco, a través de un movimiento parabólico, en El péndulo de Foucault: la confrontación de dos voluntades de verdad. Casaubon, personaje central, representa al emplazamiento que reconstruye los juegos perversos de la historia, a partir de la búsqueda de un ideal articulador de la contingencia de los acontecimientos: el santo grial, la fuente original del poder y, por tanto, el origen de todo conocimiento. De esta manera, todas las batallas, todos los pactos, todas las traiciones, todas las muertes, no tienen otro sentido más que el trazado por el Plan original del demiurgo. La continuidad histórica se fundamenta en la existencia del plan que dota de coherencia a la aparente dispersión de los acontecimientos. El emplazamiento de autoconciencia que representa el historiador y el carácter de signo de los hechos sociohistóricos constatan la presencia trascendental legislativa del Demiurgo, del plan que instaura el sentido de la existencia Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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humana y de la Unidad que organiza al cosmos, en el aparente caos en que deviene el mundo. ¿No se dice que la historia es un enigma sangriento e insensato? No es posible, debe existir un designio. Es necesario que exista una mente (p. 279), reclama el semiólogo italiano, a través del enigmático Aglié.11 La investigación histórica, entonces, es el proceso de reconstrucción de la Unidad cósmica deviniendo fracturada por y en el tiempo. La verdad no se encuentra en la artificiosa luminosidad de los fenómenos, en la trama arquitectónica de las visibilidades, sino en el flujo de las corrientes telúricas subterráneas. En esta perspectiva la Torah, el juego hermenéutico de las permutaciones, la ciencia de la combinación no tiene otra función más que la de develar expresamente el secreto del Plan. ¡Sólo el Plan explica la inexplicable burocracia del genocidio! (p. 465), nos indica Eco en las palabras de Diotallevi12 a las puertas de la muerte, después de haber pecado contra la palabra. Por su parte, Lia es la breve irrupción de la ingenuidad, la posición de sujeto que destruye la idea del gran secreto del Plan organizador del demiurgo. No hay secretos que descubrir. Las corrientes telúricas subterráneas son ilusiones, engaños del intelecto y del miedo –¿Acaso son una cierta modalidad de interpretación impuesta?–. El santo grial es la vida. ¡Simplemente la vida! Toda la trama metafísica, con su estructura matemática y con sus relaciones necesarias, son sólo, y sólo eso, extrapolaciones de nuestra vivencia del cuerpo o, mejor aún, parafraseando a Jesús Ibáñez: ‘Todos los paradigmas son exportados de las prácticas sociales’. ¡El gran secreto es la contingencia de la vida! Con su actitud escéptica y optimista, Lia muestra, en vano, a Casaubon-Pim que la lectura de la vida no ocultaba ningún sentido escondido, y que todo estaba allí, en la barriga de todas las Lias del mundo... (p. 393).13 El conocimiento es producto 11

Personaje de la novela de Umberto Eco (1989). El péndulo de Foucault. México: Biompiani-Lumen-Patria. 12 Ibídem, p. 465. 13 Ibídem. Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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de un equívoco –ese es el gran descubrimiento de Lia–, de un engaño sistemático, según advierte la tradición nietzscheana.14 Sin embargo, Eco no parece querer arriesgarse a rastrear hasta las últimas consecuencias de esta afirmación. Lia es apenas un atisbo que se presiente en toda la contundencia afirmativa de la vida, dentro de la vorágine de verdad subterránea en que se desarrolla la trama. Pese a toda esa renuencia, Eco no puede dejar de evidenciar, a través del arte de la novela, algo que Foucault ya había “des-cubierto” con anterioridad –y aun antes Nietzsche–, esto es que La verdad y su reino originario han tenido su historia en la historia. (p. 11).15 De esta manera, el emplazamiento cartográfico LiaFoucault pretende recuperar los escenarios donde acontecen los sucesos particulares. Quiere reconocer su singularidad, más allá de toda finalidad extrínseca al tipo de relaciones que señalan. Se esfuerza por identificar los puntos de ausencia de la historia. De ahí pues que la genealogía –el oficio del cartógrafo–, sea un meticuloso trabajo documental. Documentos que no son vistos desde la perspectiva de que representan el resguardo de sentidos ocultos que presienten, o demandan, un misterio teleológico, un fin interpretativo, sino más bien como el resultado de una serie de prácticas que enmarcan pautas de conductas y prescripciones discursivas.

14 En este mismo sentido, pero con relación a la historia, Foucault se interroga: Pues bien, ¿si el genealogista se ocupa de escuchar la historia más que de alimentar la fe en la metafísica, qué es lo que aprende?, para enseguida responderse, en el más puro espíritu nietszcheano: Que detrás de las cosas existe algo muy distinto: ‘en absoluto su secreto esencial y sin fechas, sino el secreto de que ellas están sin esencia, o que su esencia fue construida pieza por pieza a partir de figuras que le eran extrañas (Foucault, 1991c). El error de donde deviene toda la trama metafísica es el instinto de dotar de un sustrato trascendental a la experiencia contingente, producto de nuestro profundo temor al azar, a la aleatoriedad de la vida. ¡Existe un Plan, tiene que haberlo, un proyecto que explique la accidentalidad de los sucesos que conforman nuestra experiencia de vida! 15 Foucault, 1991c.

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La genealogía exige, por tanto, el saber minucioso, gran cantidad de materiales apilados, paciencia. Sus ‘monumentos ciclópeos’, no debe derribarlos a golpe de ‘grandes errores benéficos’, sino de ‘pequeñas verdades sin apariencia, establecidas por un método severo’ (Foucault, 1991c, p. 18).

¿Cuál es la fuente de procedencia de la genealogía? ¿En dónde encuentra el archivista-arqueólogo las fuentes para su transformación en subjetividad cartográfica? En el pensamiento disruptor de Nietzsche. Abreva de sus contundentes golpes a la metafísica y a la hipocresía que se esconde detrás de toda búsqueda trascendental del origen. Y según Foucault, el Nietzschegenealogista rechaza la búsqueda del origen (Ursprung) por tres razones sustantivas: en primera instancia, porque reconoce en este propósito el intento soterrado de encontrar una identidad primigenia de la cual participan todas las cosas presentes –un efecto del sentimiento de revancha, del espíritu de rencor, como diría Heidegger– y que se mantiene incólume a todas las contingencias, accidentes y todas las trampas. Tal afán tiene como objeto trascender la experiencia de lo contingente para encontrar detrás del fenómeno la identidad primera. El secreto del Plan. Reconstruir el sistema del logos fracturado por la caída. Por su parte, Nietzsche se percata que detrás de las cosas no hay una esencia primera, sino que tal esencia fue construida por una heterogeneidad de piezas en sí mismas extrañas, acontecidas de manera azarosa. Este sentido original no es más que una interpretación impuesta, un invento de “las clases dirigentes”. Las disposiciones de verdad se encuentran definidas por las relaciones de poder. El régimen de verdad se asienta sobre un sistema de dominio y fundamenta interacciones de fuerza. En segunda instancia, el ascenso comprensivo al origen no es más que una teogonía, en tanto que expresa el deseo de reconocer la armonía existente antes de la “caída”: antes del cuerpo, del mundo y del tiempo es el momento de los dioses; es el esfuerzo metafísico que anticipa la melancolía del retorno. Para conformar la especificidad de su disposición sociocultural, Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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los diversos estratos históricos de la proyección sociocivilizatoria occidental se han agenciado de la emergencia del mito metafísico que reconoce la Unidad del Ser en el origen y la existencia del mundo como producto de la escisión, la emanación, la fundación creadora o el acto de significación del Demiurgo. Así pues, el mundo deviene de la vis formandi del Ser –como advierte Cornelius Castoriadis–, o de la voluntad creadora de Dios (de acuerdo con la concepción judeo-cristina). ‘Creación inmanente’, ‘creación divina’. Este mito es una estrategia de reflexión pesimista para conjurar la inquietante presencia del azar, el caos, el vacío, la contingencia y la alteridad de que da cuenta el finito sistema sensorial humano. En este sentido, parafraseando al filósofo francés Clément Rosset, es posible afirmar que la historia lineal es obra de una constante pulsión trascendental: ‘la desaparición sistemática de las manifestaciones del azar, el desorden, el no ser y el caos’ –chainô, chásko–.16 Así pues, el relato histórico es, también, un dispositivo de la racionalidad humana y trascendental que se constituye como lance de conquista de la incertidumbre que priva en el devenir ecuménico o, en síntesis, como bien propone Derrida: opera tanto mejor estando ahí para disimular el abismo o saturar la ausencia de fundamento, para estabilizar un devenir caótico en lo que llamamos convenciones (p. 84).17 O mejor todavía, es el intento, siempre vano y desesperado, de encontrar el rostro que se oculta, empecinado y secreto, detrás de la máscara, aun cuando se tenga la firme intuición de que detrás tan sólo se encuentra la irónica metáfora de otra máscara, o... ¡la nada!, puesto que las cosas no hacen más que evidenciar la discordia, la ausencia de una identidad divina. Las cosas patentan su pletórica mundanidad.

16 En su forma original Rosset señala que: L’histoire de la philosophie occidentale s’ouvre par un constant de deuil: la disparition des notions de hasard, de désordre, de chaos (Ver: Rosset, C. (1971). Logique du pire. Paris : Presses Universitaire de France). 17 Derrida, J. (2000). Dar la muerte. Barcelona: Paidós.

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Vinculado con los otros dos principios de la pretensión del origen, aparece el tercero: el origen como el grial de la Verdad, el lugar donde ésta se encuentra preservada al margen y a salvo del momento de la “caída”, de las contingencias, de los accidentes, de los errores del mundo; el lenguaje se presenta aquí como el espacio del ocultamiento en donde se pierde la verdad. El camino que hace posible un conocimiento positivo es retrotraerse al engaño de la verdad de los discursos, al ocultamiento, se trata de un trazado histórico del error –¿todo esto no es una historia, la historia de un error que lleva por nombre verdad?– (p. 11).18 Por eso resulta necesaria la depuración del discurso mediante los dispositivos procedimentales de la lógica, la hermenéutica y/o la fenomenología. Las técnicas profilácticas del discurso arrancan la verdad de su corrupto fondo de enunciación, producto de los excesos sociohistóricos del lenguaje –como advierte Platón desde el Cratilo–. En cuanto que el cartógrafo hace de la historia un uso de saneamiento para conjurar la voluntad del origen, pretende dar cuenta de lo azaroso de los aconteceres, mostrar que detrás de ellos no existe ninguna verdad que los soporte; la historia como la expresión misma del devenir. Mirar los comienzos, para el filósofocartógrafo, es encontrar los puntos de ruptura, las discontinuidades históricas que denuncian la ausencia completa de “un algo” que se desarrolla fuera del juego de las contingencias. Es encontrar los efectos de los encuentros de las estrategias de fuerzas, o como dice Davidson: Cuando la genealogía mira los comienzos, busca accidentes, azar, pasión, pequeña maldad, sorpresas, agitación febril, victorias poco firmes y poder (p. 246).19 Frente a la Ursprung identifica Foucault –en la trama del Nietzsche genealogista– dos términos que se le oponen, tales son: la Herkunft (la fuente, la procedencia) y la Entstehung (la emergencia). La Herkunft es el ámbito de procedencia, la fuente de agenciamiento de las estrategias globales de dominación. 18 19

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Pero es necesario evitar cualquier confusión, en la Herkunft no se trata del intento de restituir la vigencia del pasado en el presente, de señalar la gran continuidad que subyace al olvido y a la contingencia de la dispersión; por el contrario, se pretende descubrir en el “fondo” de lo que conocemos y de lo que somos, la exterioridad del accidente, la ausencia de la verdad fundante y del ser-sustrato. Se trata de remover aquello que aparece como homogéneo, inmóvil y conforme a sí mismo, para introducir el azar y la heterogeneidad. La procedencia se liga firmemente al cuerpo, como el lugar de la Entstehung, allí donde se encuentran las “huellas” de los aconteceres del pasado, donde nacen los deseos y los errores, pero también como objeto que soporta la sanción de toda verdad y todo error. De esta forma, el cuerpo se muestra impregnado de la historia y ésta aparece como destructora del cuerpo. El cuerpo: superficie de inscripción de los sucesos (mientras que el lenguaje los marca y las ideas los disuelven), lugar de disociación del Yo (al cual intenta prestar la quimera de una unidad substancial), volumen en perpetuo derrumbamiento. La genealogía, como el análisis de la procedencia, se encuentra por tanto en la articulación del cuerpo y de la historia. Debe mostrar el cuerpo impregnado de la historia, y a la historia como destructor del cuerpo (Foucault, 1991c, pp. 14-15).

Este es precisamente el objeto de la genealogía: mostrar cómo el cuerpo se encuentra pleno de historicidad y cómo la historia desestructura la organización corporal. La généalogie doit monstrer le corps tout imprimé d’histoire, et l’histoire ruinant le corps, de acuerdo con Foucault. En tanto, la Entstehung viene a designar el acontecimiento de irrupción-ruptura que se produce en el intersticio de las acciones de fuerzas. La emergencia devela el escenario del conflicto entre las fuerzas, las circunstancias que constituyen su lucha, la forma en que se distribuyen en el espacio del enfrentamiento, en fin, devela el juego de las prácticas de dominación. En esta relación de conflicto, en esta diferenciación de las fuerzas, aparecen los valores diferenciados como Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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producto del dominio de unos hombres sobre otros; irrumpe la libertad, merced al predominio de unas clases sobre otras; y se construye la lógica, en función de la apropiación del derecho a imponer un orden temporal a las cosas, que no necesariamente les corresponde, o su misma asimilación por la fuerza. En el contexto mismo de esta lucha, asimilada por la pretensión de la conjura de la guerra en el contexto de la paz civil, la regla, la ley, es el espacio ahora donde el juego de la dominación puede ser “relanzado” al infinito. La ley introduce en el escenario una nueva forma de violencia ahora meticulosamente repetida, autorreproductiva. En ella se plegan tanto la acción del dominio como la resistencia del dominado; puesto que las leyes en sí mismas están vacías, sólo sirven a estrategias específicas dentro del juego de la dominación. La ley no termina con la lucha, con las estrategias de guerra, tan sólo regula los espacios de confrontación de las relaciones de poder. Las diferentes emergencias reconocibles, no son, desde luego, tan sólo simples figuras o formas de una continuidad desplazándose en el tiempo, conservando en una unidad inalterable a las contingencias, sino que evidencian rupturas, emplazamientos diversos, errores, desplazamientos, intentos. En esta parte se presenta una diferencia de objetos entre la metafísica y la genealogía. Aquella se ocupa de reconstruir la unidad de un sentido significativo oculto que permanece invariable al tiempo –interpretación del secreto, del origen–, mientras que ésta tiene por objeto las formas en que interviene el azar, la contingencia, el plegamiento de las leyes a voluntades, etc., dentro del escenario de la dominación. La genealogía es, pues, la historia de esta serie de interpretaciones no originarias, en el sentido antes expuesto historia de las morales, de los ideales, de los conceptos metafísicos, historia del concepto de libertad o de la vida ascética como emergencia de diferentes interpretaciones (p.18).20

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Ello nos sitúa frente a dos problemáticas, relacionadas pero distintas: la primera, se refiere a la manera en que Foucault comprende y caracteriza a la interpretación y, la segunda, a la especificidad de la historiografía cartográfica, es decir, las diferencias entre la historia metafísica y el tipo de historia que tiene como propósito construir el genealogista. Partiendo del principio de que cada expresión cultural desarrolla sus propios sistemas de interpretación, sus modos particulares de enfrentar la sospecha de que existen significados ocultos tras el discurso, de que subyacen lenguajes más originarios. Foucault encuentra que Marx, Freud y Nietzsche transforman la realidad del signo y modifican profundamente la forma como se interpretaba a éste, en las épocas anteriores al siglo XIX. Así, mientras en el siglo XVI el signo es distribuido en todas las direcciones, de manera homogénea y en un espacio también homogéneo, en el siglo XIX, con Freud, Nietzsche y Marx, el signo se escalona en un espacio más diferenciado, a partir de una dimensión de profundidad –entendida ésta como «exterioridad»–: A medida que el mundo se vuelve más profundo ante la mirada del hombre, nos damos cuenta de que lo que ha significado profundidad del hombre no era sino un juego de niños ( p. 19).21 La interpretación, a partir de estos autores, presenta un carácter de deslizamiento al infinito, es una tarea infinita, puesto que el avance en la interpretación supone la aproximación peligrosa a una zona donde la misma interpretación dejaría de serlo y, por ende, la desaparición del intérprete. La proximidad al punto absoluto de la interpretación significa al propio tiempo un momento de ruptura. La hermenéutica del signo, pues, ha de permanecer siempre inacabada por necesidad. Este carácter inconcluso de la interpretación se encuentra estrechamente vinculado con dos principios que conforman postulados básicos de la hermenéutica moderna, según Foucault, tales son: si existe 21 Foucault, M. (1976). Crítica a las técnicas de interpretación de Nietzsche, Freud, Marx. Argentina: Cuervo.

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un deslizamiento siempre al infinito de la interpretación, esto no tiene otro significado sino que no existe algo primario, algo original de la interpretación, es decir, no hay nada que interpretar. La interpretación no es más que la explicación de signos que describen a otros signos. La hermenéutica, entonces, es el juego de los signos interpretantes e interpretables. El segundo principio es que, a consecuencia de esta preeminencia de la interpretación sobre el signo, éste aparece como algo caracterizado por una cierta ambigüedad, por una cierta «voluntad malévola» en tanto que ya no se ofrece como tal, sino que al interior del signo se juega toda una serie de conceptos negativos, contradicciones y juegos de fuerzas. Se encuentra constituido por una densidad diversa, de recubrimiento. Los signos son interpretaciones que tratan de justificarse, y no a la inversa (p. 46).22 De esta manera, la interpretación no puede dejar de volver siempre sobre sí misma. El eterno retorno de la interpretación. Finalmente, Foucault señala que el principio de interpretación no es más que el intérprete, es decir, que no se interpreta lo que hay en el significado en tanto que lo que se aclara es «quién ha propuesto la interpretación». Lo que se descubre aquí es el modo de interpretación moderna como ruptura y discontinuidad del modo de interpretación anterior. Luego, entonces, si el devenir de la humanidad es una serie de interpretaciones, dado que cada expresión cultural construye sus propios modelos de interpretación de signos que interpretan a otros signos, entonces la genealogía ha de ser la historia de estas interpretaciones. Sucesos interpretativos en el escenario de los procedimientos hermenéuticos. Esto nos conduce a establecer las diferencias que subyacen entre la historia concebida por los historiadores –la historia metafísica– y la historia de la genealogía –la wirkliche historie, en el sentido nietzscheano–. La historia de los historiadores introduce un punto de apoyo suprahistórico, que pretende dar cuenta de una conciencia siempre idéntica a sí misma a través 22

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de los azares del tiempo y de las estrategias de fuerza, bien sea como la figura de un espíritu en creciente «progreso» o como la permanencia de las leyes fisiológicas del cuerpo. La ‘historia metafísica’ tiene como objeto la reconstrucción sistemática del unidimensional movimiento progresivo de la sociedad, en su desplazamiento hacia la realización histórica de la utopía: la reconquista de la Unidad y de la consecuente felicidad trascendental. En esta concepción, la historia es un vector lineal que se desplaza por el tiempo, a través de la continuidad de tres momentos trascendentales, esto es: en el origen, el instante de la caída, la fractura de la Unidad primigenia; en el desarrollo histórico, el periodo de degeneración-superación ontológica de la condición humana, el proceso de reforma histórica del ser –la conversión del mundo en ecumene–, y en el final de la historia, el tiempo de U-topos, el resarcimiento de la cesura fundacional del mundo, restauración de la Unidad original de la existencia, la existencia fuera del tiempo. Por su parte, el sentido histórico de la wirkliche historie no se posa sobre ningún absoluto que otorgue unidad y continuidad a la historia, deja jugar los márgenes, las rupturas, las discontinuidades; el cuerpo mismo es reconocido como atrapado en una serie de regímenes de prácticas que lo atraviesan, lo constituyen y lo inscriben en una distribución funcional y productiva, al mismo tiempo que presenta, opone y desarrolla estrategias de resistencia. La práctica genealógica se propone dos propósitos nodales, a saber: por un lado, la identificación de la fuente de procedencia de los diversos acontecimientos que conforman el espectro histórico-cultural de las sociedades modernas y, por otro, la emergencia sociopolítica que hizo posible su agenciamiento por el régimen de poder vigente, así como su emplazamiento funcional dentro del entramado social, en cuanto estrategia global de control, disciplinamiento o vigilancia. En la comprensión genealógica, no existe una suerte de historia universal que subsuma todas las prácticas socioculturales en una misma lógica de progresión sociocivilizatoria, sino múltiples historicidades locales que se conforman por saltos cuánticos de significación Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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discursiva e institucional, agenciamientos emergentes, reconfiguraciones del sistema de fuerzas y rupturas en el orden del saber. Cada lance de historicidad constituye sus propias disposiciones discursivo-institucionales, las cuales pueden ser correspondientes, relativamente independientes e, incluso, contradictorias al resto de las disposiciones que conforman las prácticas socioculturales del estrato histórico. La historia efectiva –la historicidad que reconstruye el cartógrafo– trata de hacer surgir al suceso en su rareza, en su singularidad, en sus limitaciones, dentro de un contexto de relaciones de fuerza, de enfrentamientos estratégicos, de confrontaciones intencionales. Rareza, singularidad, contexto de relaciones donde el azar introduce emergencias, rupturas. En este espacio de relaciones de fuerza no existen coordenadas originarias, ni referencias primordiales. En consecuencia, el papel del saber, en la historia efectiva presenta dos características básicas: sirve para «abrir tajos» en la estructura del sistema, para introducir la discontinuidad en el ser, no para «encontrar de nuevo» el origen o para «re-encontrarnos» en el principio de todos los acontecimientos; y es un saber en perspectiva, mira desde un ángulo determinado y con un propósito específico de apreciar, de valorar el lugar de las emergencias, la lucha de las fuerzas, la imposición de significados e interpretaciones. El sentido de la historia, de la wirkliche historie, implica tres usos opuestos a la comprensión metafísica-platónica de la historia: primero, el uso de la parodia y destructor de la realidad frente a la reminicencia o el reconocimiento; segundo, el uso disociativo y destructor de identidad versus la continuidad y la tradición y, el tercero, es el uso sacrificial y destructor de verdad ante la conciencia cognoscente y la permanencia absoluta de la verdad. Así pues, en lugar de reconocer los grandes monumentos que han dado identidad a la historia de las culturas, de los hombres, se trata de parodiar las máscaras que encubren los «re-encuentros». A diferencia del vano intento de rendir culto a la tradición que nos explica el origen y que nos promete la bienaventuranza del Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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sino, el propósito es la disociación sistemática, con la intención, finalmente, de percatarse que detrás de la voluntad desinteresada del conocimiento subyacen relaciones de fuerza, injusticias, imposición de interpretaciones. Para el conocimiento no hay sacrificio suficiente; la vida misma sólo es un medio para conocer. La práctica genealógica, de acuerdo con Foucault, consiste en describir la singularidad de los acontecimientos al margen de cualquier devenir evolutivo o progresivo que les dote de coherencia histórica, o de sentido teleológico, con el objeto de reencontrar tanto los escenarios emergentes de su ocurrencia histórica como, incluso, las ausencias incidentales que evitaron su realización en otros contextos socioculturales. Como afirma Jeannette Colombel: La généalogie –qui ne se substitue pas à l’histoire car elle est, elle-même, origine historique– permet de dévoiler la source: Naissance de la clinique, Naissance de la prison... de structures qui nous sont si habituelles qu’on ne les met pas en question, qu’elles semblent avoir existé de tout temps (p. 70).23 En conclusión, el cartógrafo no considera la existencia de leyes subyacentes, esencias fijas o finalidades metafísicas. Tan sólo hay series de emergencia y relaciones de fuerzas que producen discontinuidades, rupturas, resistencias, enfrentamientos.

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23 Entrevista a Jeannette Colombel realizada por Jean-Jacques Brochier. L’exigence de la liberté. Magazine littéraire, (325), octubre 1994, pp. 70-72.

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La topología de las formaciones históricas

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ISSN 0718-1361 Versión impresa ISSN 0718-5065 Versión en línea

PANORAMA HISTÓRICO DE LA FILOSOFÍA POLÍTICA LATINOAMERICANA HISTORICAL REVIEW OF LATIN-AMERICAN POLITICAL PHILOSOPHY

María L. Lukac de Stier* Universidad Católica Argentina CONICET-Argentina Recibido 23 de abril 2008/Received april 23, 2008 Aceptado 20 de diciembre 2008/ Accepted december 20, 2008

RESUMEN El objetivo del artículo es ofrecer una reseña histórica general de la filosofía política en América Latina partiendo de la historia colonial y verificando la influencia de las corrientes filosóficopolíticas europeas. Se analiza, luego, si es posible considerar una filosofía política latinoamericana, tal como la entienden algunos filósofos latinoamericanos del siglo XX. Finalmente, se analiza, en particular, el pensamiento de Augusto Salazar Bondy del Perú, Leopoldo Zea de México y Enrique Dussel de la Argentina. Palabras Clave: Filosofía Política, Filosofía de la Liberación, Salazar Bondy, Zea, Dussel. ABSTRACT The aim of this paper is to offer a general historic review of political philosophy in Latin-America beginning with the co-

* Facultad de Filosofía y Letras. Pontifica Universidad Católica Argentina. Santa María de los Buenos Aires. Av. Alicia M. de Justo 1500 (1107), Buenos Aires, Argentina. E-mail: mstier@fibertel.com.ar

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lonial history and proving the influence from main European philosophical currents. It is analyzed also the possibility of a Latin-American political philosophy as it is presented by some Latin-American philosophers of the XX century. It is particularly considered the doctrine of the Peruvian Augusto Salazar Bondy, as well as the doctrine of the Mexican Leopoldo Zea and, finally, that of the Argentinean Enrique Dussel. Key Words: Political Philosophy, Philosophy of Liberation, Salazar Bondy, Zea, Dussel.

l esbozo de un panorama de la filosofía política en América Latina choca con dos interrogantes. En primer lugar: ¿es posible hablar de una filosofía política latinoamericana? En segundo término: ¿se puede discernir una verdadera filosofía política en los movimientos latinoamericanistas? El primer interrogante tiene por finalidad cuestionar la existencia de una filosofía política latinoamericana al modo como se habla de una filosofía política italiana, alemana, francesa o inglesa. En otros términos ¿se puede identificar el pensamiento político de América Latina como un pensamiento original con identidad propia? Para contestarlo debemos remontarnos a la historia colonial de América para verificar cómo fueron penetrando, a través de España y Portugal, las corrientes filosófico-políticas europeas. No podemos dejar de admitir que en sus inicios América formó parte del mundo hispánico porque de lo contrario no entenderemos los acontecimientos posteriores propios del siglo XX. En este sentido podemos decir que tanto la Península como su extensión en América participaron en todas las manifestaciones del espíritu europeo, tanto del Medioevo como del Renacimiento, de la Ilustración, del Romanticismo y del Positivismo. La particularidad es que todas estas corrientes llegaron a España cuando el resto de Europa ya había tomado una dirección filosófica distinta. Así, cuando el resto de Europa ya vivía el Renacimiento y el Humanismo, España aún permanecía fiel al espíritu medieval, arraigado en la Reconquista. Se observa una situación semejante con el Renacimiento y la Ilustración. El Renacimiento español Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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llega más tarde que en Francia e Italia y permanece allí más tiempo. La misma tendencia se repite con el Romanticismo y el Positivismo durante el s. XIX. Europa rechazó el Romanticismo a mediados de siglo, pero las corrientes románticas son mantenidas en el Mundo Hispánico hasta las primeras décadas del s. XX –téngase en cuenta la proyección del krausismo en el Río de la Plata–. Cuando el Positivismo es sustituido en Europa por las corrientes neotomistas, neokantianas, el vitalismo de Bergson u otras, aquél aún se mantiene con fuerza en América Latina, particularmente en el Brasil, donde su influencia se hizo sentir hasta la tercera década del s. XX. Otra característica importante es la modificación que cada una de estas corrientes sufría al ser incorporada en el mundo hispánico, que siempre trató de darles un cariz humanista y cristiano. Carlos Stoetzer pone como ejemplo la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, con sus cuatro elementos de la Libertad, la Propiedad, la Seguridad y la Resistencia a la Opresión. En el Río de la Plata, en el Art.1 del Estatuto provisional para Dirección y Administración del Estado, dado por la Junta de Observación el 5 de mayo de 1815, aparece la Declaración donde se cita la Libertad, la Igualdad, la Propiedad, la Seguridad, la Vida y la Honra. Según Stoetzer “es la hispanización de Locke y de la mencionada Declaración” (p. 129-152).1 Del mismo modo el Renacimiento español es el resultado de una síntesis entre Edad Media española y Renacimiento europeo, que desembocaría en la Alta Escolástica de Francisco Suárez, Juan de Mariana y Luis de Molina, cuyas filosofías políticas pasaron a las colonias teniendo un desarrollo más riguroso que en la misma Península. El espíritu medieval y su llave escolástica se mantuvieron firmes en América hasta fines de la época colonial. Poco a poco se introdujeron las nuevas corrientes del Siglo de las Luces, pero según la expresión de Stoetzer “la Ilustración 1 Cfr. Stoetzer, C. (1982). Latinoamérica y la evolución del pensamiento occidental durante el s. XIX. Sociológica. Buenos Aires: FADES.

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no hizo la Independencia, sino que la Independencia produjo la Ilustración. Esto se observa claramente en el ideario escolástico de la Revolución de América española, que muchos todavía hoy no quieren reconocer como tal” (p. 145).2 El Romanticismo encuentra a Latinoamérica después de la Independencia tratando de organizarse. Surge entonces, como eco de Europa occidental, el Liberalismo romántico en la primera mitad del siglo XIX, y con él llegaron los gobiernos civiles, el anticlericalismo y la masonería. La Independencia deja a América Latina, después de quince años de lucha, en un estado de balcanización. Adoptan el Romanticismo por ser la última moda de Europa, pero en ese afán romántico creen que sólo negando la tradición española que arrastraban podían abrir las puertas al progreso y a la libertad. En este ambiente romántico, surge en América Latina un liberalismo radical mezcla de varias fuentes: el liberalismo español de los doceañistas, el utilitarismo de Bentham, la ideología de Destutt de Tracy, el empirismo de Locke y el sensualismo de Condillac. El influjo de Bentham fue impresionante; en cada región importante del Imperio español sublevado hubo algún benthamiano importante en el poder: Rivadavia, Santander, Bolívar, Miranda, José María Luis Mora, etc. Paralelamente a Bentham influyen también los ideólogos como Destutt de Tracy y Daunou en Bernardino Rivadavia, Lafinur, Fernández de Agüero, Diego Alcorta (en el Río de la Plata).3 El fenómeno se repite en Uruguay con Lucas José Obés; en el Brasil con la Confederaçao do Equador, en la guerra de los Farroupilhas y la proclamación de la República de Piratinim (1835) por Bento Gonçalves en el sur del país. La Ideología se manifiesta en Chile encabezada por el español José Joaquín de Mora, autor de la Constitución de 1828 y alma del movimiento liberal chileno. En Perú la representa Francisco Javier de Luna Pizarro, autor de la Constitución

Ibídem. Cfr. Furlong, G. (1952). Nacimiento y desarrollo de la filosofía en el Río de la Plata. Buenos Aires: Kraft. 3

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peruana de 1828. En Colombia la Ideología es representada por Santander y en Ecuador por Rocafuerte. Por último, en México la Ideología es representada por José María Luis Mora que impone por breve tiempo la Reforma de 1833, con la finalidad de eliminar toda huella colonial hispana. Su pensamiento puso las bases para la Segunda Reforma en la década de 1850. Siempre dentro del romanticismo, otros dos movimientos: el Liberalismo doctrinario y el Liberalismo de Benjamin Constant tuvieron mucho peso en todo el continente latinoamericano durante el siglo XIX. Influyeron tanto en las esferas liberales como en las conservadoras. En las primeras fusionándose con los ideólogos, primero, y con los socialistas utópicos, después. En las esferas conservadoras se fusionaron con el tradicionalismo y el neoescolasticismo. Por supuesto, no guardaron su forma pura y cambiaron su contenido. Un buen ejemplo de la adaptación del “poder neutro” de Constant y del Liberalismo doctrinario fue el Imperio del Brasil con su Constitución imperial de 1824 y su “poder moderador”. El influjo dejó sus huellas, prácticamente, en todas las Constituciones americanas de la época (la bolivariana de 1826, la de Chile de 1833, la mexicana de 1836, la argentina de 1853 y el proyecto peruano de 1860). Tal vez, Andrés Bello, nacido en Venezuela y muerto en Chile, es el mejor símbolo del intento de armonizar posiciones extremas. Hombre muy culto y realista, aceptaba todas las ideas foráneas que no contradecían la tradición hispánica y la fe católica. Por eso, este rival de José Joaquín de Mora supo sintetizar la filosofía de Bentham, el Liberalismo doctrinario de Roger Collard, el Liberalismo de Constant, el common sense de la Escuela Escocesa y el Imperativo moral de Kant. Desde Europa se proyectó también la influencia del socialismo utópico, del nacionalismo romántico y del democratismo romántico. Saint Simon y Leroux divulgaron la idea de la humanidad y la asociación; Lammenais, la idea democrática en general y el sufragio universal; Mazzini, la idea nacional y Proudhon el individualismo radical. Esta mezcla de ideas políLímite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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ticas alcanza su síntesis en la Segunda Reforma mexicana de la década de 1850 y en sus principales representantes: Benito Juárez, Santos Degollado, Melchor Ocampo, Ignacio Ramírez, Ignacio Altamirano, entre otros. En la Argentina la religión de la Humanidad caló hondo en Esteban Echeverría, autor del Dogma Socialista, en Juan B. Alberdi y Domingo F. Sarmiento, a los que habremos de referirnos luego por ser considerados como precursores de una Filosofía de la Liberación. Instituciones como la Asociación de Mayo fueron influidas por esta versión romántica del socialismo. En el Perú el socialismo también tuvo su figura en José Gálvez; en Chile a través de las asociaciones liberales de la época como el Club de la Reforma y la Sociedad de la Igualdad. Pero el Romanticismo de la primera mitad del siglo también comprendía al tradicionalismo. De este modo la filosofía española de un tradicionalista como Donoso Cortés, o de un neoescolástico como Jaime Balmes también tuvo un gran eco en América Latina. Podemos citar a Lucas Alamán, político conservador de México; a Bartolomé Herrera, obispo de Arequipa y jefe político en el Perú; a Gabriel García Moreno en Ecuador; en Colombia a Ricardo de la Parma y Miguel Antonio Caro. Como reacción al Romanticismo, en la segunda mitad del s. XIX llega el positivismo. En Latinoamérica tuvo una influencia extraordinaria, aunque no tuvo un monopolio absoluto. Lo que imperó en América Latina fue una especie de Acción Positivista, en función de la realidad económica y social. El influjo del positivismo tuvo su impacto más fuerte en Brasil y México. En Brasil, políticamente el positivismo puso punto final al Imperio, y se estableció una dictadura positivista a través del programa elaborado por Teixeira Mendes. La bandera brasileña todavía recuerda el programa de Comte: Orden y Progreso. El positivismo en el Brasil se constituyó, incluso, como un culto religioso. En México, el porfiriato y el porfirismo junto a los célebres científicos dan muestra de la influencia extraordinaria del positivismo en ese ambiente cultural en el último cuarto del siglo XIX. Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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Al mismo tiempo que el positivismo, otra corriente europea penetró en América: el krausismo, filosofía de naturaleza espiritualista que formaba parte del idealismo alemán. Se derivaba de la filosofía de Carl Christian Friedrich Krause, quien pretendía ser el único y auténtico heredero de Kant. A pesar de su oposición a Fichte, Schelling y Hegel, el racionalismo de Krause contenía, según Stoetzer, “la analítica de Kant, las aspiraciones reformadoras y humanitarias de Fichte, el panteísmo de Schelling y el sistema de últimas categorías universales de Hegel”.4 Mientras el Krausismo no tuvo ninguna importancia en Alemania, en España, a través de Julián Sanz del Río se convirtió en el movimiento más importante contra el tradicionalismo, el neoescolasticismo y toda tendencia conservadora. Se convirtió en una especie de religión laica, en una nueva visión del hombre como síntesis del universo. Como movimiento liberal luchaba por la autodeterminación, el parlamentarismo y la autonomía judicial. Si bien en Latinoamérica no tuvo la misma importancia que en España, dejó huellas en México con Hilario Gabilondo, en Cuba con Tristán de Jesús Medina, en Perú con Alejandro Deústua, en Brasil con Xavier de Matos y Galvao Bueno, y en la Argentina a través de Hipólito Yrigoyen, fundador del Partido Radical. Después de este ineludible recuento histórico volvemos al interrogante inicial: ¿es posible hablar de una filosofía política latinoamericana? Frente a esta pregunta los latinoamericanos del s. XX, particularmente entre las décadas del 40 y del 90, tienen una opinión dividida. Por un lado están los “universalistas” para quienes la filosofía auténtica consiste en filosofar sobre los grandes temas de la filosofía, considerados desde su perspectiva actual, tratando de hacer aportes personales, aunque sean modestos, de acuerdo a los cánones imperantes en la comunidad filosófica occidental. Un ejemplo es el de Ángel Cappelletti, para quien 4

Cfr. Stoetzer, C. (1979). Positivism and Idealism in the Hispanic World: the Positivist case of Brazil and the Krausean influence in Spanish America. Revista Interamericana, San Juan de Puerto Rico, IX (2). Ver también Alberini, C. (1930). Die deutsche Philosophie in Argentinien. Berlin: Verlag H. W. Hendriock. Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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“exigir una filosofía enteramente original, una verdadera filosofía de América Latina como han hecho con más entusiasmo que penetración algunos autores contemporáneos, es algo que carece de sentido. No tiene una filosofía propia el que quiere sino el que puede”.5 A nivel de movimientos filosóficos, quienes se ubican en esta posición universalista son los filósofos analíticos.6 En esta categoría se ubican Mario Bunge, Risieri Frondizi, Klimovski, Alchourrón, Bulygin, Castañeda, Rabossi, Orayen, Olivé, Li Carrillo, Canabrava, Sobrevilla, Cordero, Secada, Sosa, Gracia, Newton C.A. da Costa. Por otro lado, los “latinoamericanistas” entienden que la filosofía que hay que construir en América Latina no puede ser una variante de ninguna de las concepciones del mundo que corresponden a centros de poder de hoy, ligadas como están a los intereses de esas potencias. Es preciso forjar un pensamiento que, a la vez, arraigue en la realidad histórico-social de las comunidades latinoamericanas y traduzca sus necesidades y metas, es decir, que sirva como medio para cancelar el subdesarrollo y la dominación que tipifican la condición histórica de Latinoamérica.7 Para los “latinoamericanistas” es posible hablar de una filosofía política latinoamericana porque la filosofía auténtica consiste en meditar sobre la propia realidad, señalando los grandes problemas que la afectan, denunciando las injusticias que sufren los pueblos latinoamericanos como consecuencia de la prepotencia de quienes los explotan nacional o internacionalmente, y presentar posibles maneras de superar esa situación.8 En este grupo podemos ubicar a Leopoldo Zea, Abelardo Villegas, María Helena Rodríguez, Horacio Cerutti, Jorge Portillo, Joaquín Sánchez 5 Cappelletti, A. (1979). Historia y evolución de las ideas filosóficas en América Latina. En La filosofía en América– IX Congreso Interamericano de Filosofía, t. I. Caracas: Sociedad Venezolana de Filosofía. 6 Cfr. Miró Quesada, F. (1998). Universalismo y latinoamericanismo. Isegoría, (19), 61-77. 7 Cfr. Salazar Bondy, A. (1969). ¿Existe una filosofía de nuestra América? México: Siglo XXI. 8 Cfr. Miró Quesada, 1998.

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McGregor en México; Arturo Roig, Gregorio Weimberg, Enrique Dussel, Mario Casalla, Juan Carlos Scannone en Argentina; Arturo Aldao en Uruguay; Joaô Cruz Costa, Darcy Ribeiro en Brasil; Ricaurte Soler en Panamá; Carlos Paladines en Ecuador; Guillermo Hoyos en Colombia; Ernesto Maíz Vallenilla en Venezuela; David Sobrevilla y María Luisa Rivara de Tuesta en Perú. En general, todos entienden que el problema característico de los pueblos latinoamericanos es la dependencia y el dominio. Dependencia dentro de un sistema hecho, cerrado a un cambio que altere las verticales relaciones de dominación. La conciencia de esta situación ha originado, para ellos, lo que llaman filosofía de la liberación.9 En algunos casos como el de Miró Quesada, Salazar Bondy y Luis Villoro pueden ser ubicados tanto entre los “universalistas” como entre los “latinoamericanistas”, pues compartían las ideales de unos y otros buscando evitar las antítesis. Las respuestas de “universalistas” y “latinoamericanistas” a la pregunta formulada son obvias. Antes de entrar de lleno en el análisis de la filosofía de la liberación, como única filosofía política latinoamericana posible, podemos detenernos en el segundo interrogante planteado en el inicio de nuestra exposición. ¿Se puede discernir una verdadera filosofía política en los movimientos latinoamericanistas? Sin perjuicio de volver sobre esta cuestión una vez expuestos los diversos modelos de filosofía de la liberación, podemos sostener que, en todo caso, en todos ellos hay una pretensión de ser una verdadera filosofía política. La evaluación sobre los logros de esa pretensión habrá de quedar para el final. Lo cierto es que todos los modelos centran su antecedente histórico en el argentino Juan Bautista Alberdi a quien reconocen como el primero en delinear el programa de una “filosofía americana” en los siguientes términos:

9 Cfr. Zea, L. (1969). La filosofía americana como filosofía sin más. México: Siglo XXI.

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Nuestra filosofía, pues, ha de salir de nuestras necesidades. Pues según estas necesidades ¿cuáles son los problemas que la América está llamada a establecer y a resolver en estos momentos? Son los de la libertad, de los derechos y goces sociales de que el hombre puede disfrutar en el más alto grado en el orden social y político... De aquí es que la filosofía americana debe ser esencialmente política y social en su objeto; ardiente y profética en sus instintos; sintética y orgánica en su método; positiva y realista en sus procederes; republicana en su espíritu y destinos (Alberdi, 1842, http://www.ensayistas.org/antologia/ XIXA/alberdi).10

El pensador argentino pertenece a la generación que, en aquellos años, se propuso liberar a los latinoamericanos de las cadenas invisibles, pero no menos poderosas, que habían impuesto a sus hombres tres siglos de dominio colonial ibérico en América. A esta generación pertenecen, además de Alberdi, Domingo Faustino Sarmiento, Victorino Lastarria, Francisco Bilbao, Juan Montalvo, José María Luis Mora, José de la Luz y Caballero, Andrés Bello y muchos otros. Esta generación consideraba insuficiente la emancipación política alcanzada, porque la misma no iba seguida de lo que llamaron “emancipación mental”, cultural. No pensar, ni actuar, en función de la programación impuesta por los dominantes centros de poder de ayer y de hoy es lo común a la filosofía política propuesta por la generación de Alberdi en el siglo pasado y la generación de los filósofos de la liberación contemporáneos. Ahora bien, ¿por qué se sigue planteando la problemática de la liberación? ¿Qué sucedió con los ideales de Alberdi y su generación? La propuesta de la generación latinoamericana de 1840 sólo sirvió para un simple cambio de dominación. La preocupación por liberarse del dominio ibérico no fue tan radical porque se aceptaron modelos extraños como la filosofía utilitarista 10

Alberdi, J. B. (1842). Ideas para presidir a la confección de un curso de filosofía contemporánea en el Colegio de Humanidades. Ensayo leído en el Colegio de Humanidades de Montevideo en 1842. Recuperado en enero 25, 2008, disponible en http://www.ensayistas.org/antologia/XIXA/alberdi Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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y pragmática, lo que hizo posible la aparición de nuevos imperios y dio origen a nuevas subordinaciones y encadenamientos que los latinoamericanistas contemporáneos quieren romper. Cuando Sarmiento escribe Civilización o barbarie, entiende por “civilización” el orden social nuevo conseguido por los Estados Unidos y por “barbarie” el campo y la historia del indio, del mestizo, de la América Latina originaria y real. Baste este sólo ejemplo para ver cómo esa generación de 1840 no supo partir de su propia realidad para liberarse. Rechazaron un modelo de dominación: el hispánico, pero para liberarse de él aceptaron otro. De este otro dominio tratan de liberarse de un modo definitivo los latinoamericanistas contemporáneos. Tal vez, el más tajante en su crítica sea el argentino Enrique Dussel, quien acuñara la expresión Filosofía de la Liberación, dando de manera textual este nombre a su pensamiento.11 Refiriéndose a la tarea de esta filosofía propuesta por él sostiene: “No es comentar lo que la filosofía latinoamericana anterior hizo, aunque no debe desconocérsela, ya que está viciada en lo esencial de la alienación propia de toda cultura colonial…”. Y lo más grave, al pensar el pensar europeo se ignoraba la realidad latinoamericana y se hacía pasar aquí por realidad la metropolitana, imperial, moderna, dominadora” (p. 25). Así el filósofo latinoamericano inauténtico, “éticamente se tornaba culpable, aunque no tuviese conciencia refleja de dicha culpabilidad, porque era responsable de la alienación cultural del latinoamericano” (p. 11).12 ¿Qué queda por hacer entonces? Empezar todo de nuevo. Pero los caminos propuestos por cada uno de los filósofos latinoamericanistas contemporáneos son diversos. Tenemos la “toma de conciencia” o “asimilación histórica” que nos propone Lepoldo Zea a través de su Filosofía de la Historia,13 o la “praxis 11

Cfr. Dussel, E. (1977a). Filosofía de la liberación. México: Edicol. Cfr. Dussel, E. (1973). Para una ética de la liberación latinoamericana. t. I, Buenos Aires: Siglo XXI. 13 Cfr. Zea, L. (1969). Filosofía americana como filosofía sin más. México: Siglo XXI. 12

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teórica” alcanzable por medio del método analéctico establecido por Enrique Dussel,14 o bien la “praxis política” a la que alude Miró Quesada,15 o también la “antropología centrada en una filosofía y en una historia del trabajo”, según sostiene Arturo Andrés Roig,16 o incluso el “cambio social y económico previo” para el surgimiento de una filosofía latinoamericana auténtica tal como plantea Augusto Salazar Bondy.17 No obstante, es posible agrupar de alguna manera todos estos pensamientos bajo un mismo enfoque, ya que todos ellos parten de la dependencia de los pueblos americanos, todos analizan sus realidades concretas y todos tienden al logro de la liberación latinoamericana. Como el espacio al que debemos ceñirnos no nos permite desarrollar el pensamiento de cada uno de los filósofos de la liberación mencionados, nos restringiremos a tres representantes paradigmáticos: Augusto Salazar Bondy del Perú, Leopoldo Zea de México y Enrique Dussel de la Argentina. Augusto Salazar Bondy fue profesor de la Universidad de San Marcos de Lima, Perú. Como ya hemos dicho perteneció al grupo de filósofos universalistas de alto rigor académico pero, a su vez, adoptó posiciones que coinciden en puntos esenciales con la filosofía de la liberación. Su muerte prematura impidió que siguiera siendo un puente legítimo entre la filosofía analítica y la filosofía de la liberación. Salazar Bondy cuestiona básicamente la inautenticidad de la filosofía en Latinoamérica: La inautenticidad se enraíza en nuestra condición histórica de países subdesarrollados y dominados. La superación de la filosofía está, así, íntimamente ligada a la superación del subdesarrollo y la dominación, de tal manera que si se puede hablar de una 14

Cfr. Dussel, E. (1977b). Filosofía-Ética latinoamericana. México:

Edicol. 15 Cfr. Miró Quesada, F. (1974). Despertar y proyecto del filosofar latinoamericano. México: F.C.E. 16 Cfr. Roig, A.A. y otros. (1976). La filosofía actual en América Latina. México: Grijalbo. 17 Cfr. Salazar Bondy, A. (1969). ¿Existe una filosofía de nuestra América? México: Siglo XXI.

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filosofía auténtica, ella ha de ser fruto de un cambio histórico trascendental (Salazar Bondy, 1969, p. 151).

Le atribuía a la filosofía de la liberación tres funciones: la crítica, la de replanteamiento de problemas y la de reconstrucción del pensamiento filosófico. 1.

La dimensión crítica trata de “lograr la máxima conciencia sobre lo que está produciendo el conjunto de nuestra situación de dominación que requiere liberación” (pp. 6-7).18 Esta crítica concientizadora se ha de hacer mediante análisis hechos con los instrumentos de la epistemología, del análisis lingüístico y de la crítica histórico-social que revelen el diagnóstico de la situación en que vivimos. La dimensión de replanteamiento de problemas consiste en volver a plantear los problemas seculares de la filosofía desde una nueva óptica de liberación. En la medida en que el filósofo vaya emergiendo hacia esta nueva óptica, se planteará, inevitablemente, los antiguos problemas de la filosofía e intentará nuevas soluciones desde las nuevas perspectivas.19 La dimensión de reconstrucción de la filosofía es un resultado de las funciones críticas y de replanteamiento de problemas. Paralelamente a las filosofías vinculadas con los grandes bloques actuales o del futuro inmediato, de las que no se puede ser una variación más, es preciso forjar un pensamiento que arraigue en la realidad histórico-social de las comunidades latinoamericanas y traduzca sus necesidades y metas y, a la vez, sirva como medio para cancelar el subdesarrollo y la dominación que tipifican la condición histórica de Latinoamérica.20 18

Salazar Bondy, A. (1974). Filosofía de la dominación y Filosofía de la liberación. En América Latina: Filosofía y Liberación. Buenos Aires: Bonum. 19 Ibídem, p. 9. 20 Ídem. Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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Leopoldo Zea, profesor de la Universidad Autónoma de México, a través de una prolífica obra filosófica, especialmente de filosofía política, fue ampliando su horizonte. De la filosofía de lo mexicano pasa a la filosofía de lo americano, y de ésta asciende a la filosofía de la liberación. La idea central de Zea es exigir a los occidentales colonialistas, y luego imperialistas, que procedan con nosotros como procedieron con ellos mismos. Zea piensa que el problema de la dependencia latinoamericana no sólo hace referencia a lo político, económico y social, sino también a lo cultural.21 En esta perspectiva examina el problema de la dependencia y la liberación haciendo un análisis del ser cultural latinoamericano tal como se fue desenvolviendo en su historia. Primero debió romper con el pasado colonial, liberarse de él. Pero adoptó una nueva cultura: la liberal, positivista, pragmática, imitando a Francia, Inglaterra o Estados Unidos. Por esto fracasó en ese proyecto de liberación, porque según sus propias palabras “junto con los frutos del liberalismo occidental con el que pretendíamos borrar nuestro ser colonial, adoptamos nuevas formas de subordinación, las propias de una filosofía que hacía de la libertad de otros hombres instrumentos de su propia libertad” (p. 15).22 Zea señala en esta historia el fracaso de una falsa liberación, porque se la hizo consistir en la negación del propio ser, y la auténtica liberación consiste en que “seamos nosotros mismos”, pues “es nuestro ser el que debe liberarse de la dependencia, no tratando de anular este nuestro ser en nombre de la independencia. Es el mismo hombre dependiente el que ha de ser libre. No libre de acuerdo con un nuevo modelo, sino libre de acuerdo con sí mismo” (p. 23).23 El filósofo mexicano tematiza la libertad del hombre nuevo. Para esto se requiere asimilar las experiencias libertarias de otros hombres y de otros países, no ya para imitar modelos extraños, sino para crear un 21

Zea, L. (1974). La Filosofía Latinoamericana como Filosofía de la Liberación. América Latina: Filosofía y Liberación. Buenos Aires: Bonum. 22 Ibídem, p. 15. 23 Ibídem, p. 23. Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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nuevo orden en que todos los hombres, sin excepción, tengan el lugar que les corresponde como hombres entre hombres.24 Zea, en su obra Filosofía americana como filosofía sin más muestra a Latinoamérica como un mundo que se niega a ser utilizado como instrumento, aspirando, en cambio, a utilizar la técnica como medio para realizar un mundo en el que la condición de hombre no sea negada a nadie. En otra de sus obras señala el mensaje que América Latina puede dar, en ese sentido, a toda la humanidad. Cito: El afán de dominio material sobre otros pueblos es lo que ha producido la muerte de las civilizaciones. No hay por eso sino una sola posibilidad de salvación: dejar de lado el afán de supremacía y discriminación, y abrirse a todos los pueblos. Y en esta nueva historia que será la historia del futuro, América Latina tiene un papel especial que cumplir, un mensaje que proclamar: el papel del mestizaje como fuente de unión entre los hombres (Zea, 1955, p. 173).

Para Zea, tal como acertadamente interpreta Jesús Herrera Aceves, la filosofía de la liberación sintetiza el momento de la “concretidad situacional” con el momento de la “universalidad” (pp. 51-66)25 cuando afirma: “La filosofía de la liberación debe ser nuestra, latinoamericana, originada en nuestra situación peculiar, arraigada en ella y proyectada hacia nuestra propia y peculiar liberación, sin abandonar del todo la universalidad propia de una auténtica filosofía” (p. 24).26 Enrique Dussel, de los tres representantes escogidos como figuras paradigmáticas de la filosofía de la liberación, es el más joven y el que ha buscado una fundamentación más metafísica a su pensamiento. Según este pensador argentino, la Filosofía Moderna y Contemporánea, de Descartes a Heidegger, está carac24

Ibídem, p. 24. Herrera Aceves, J. (1977). Filosofía de la Liberación (status quaestionis). Logos. (14). 51-56. 26 Zea, L. (1974). La Filosofía Latinoamericana como Filosofía de la Liberación. América Latina: Filosofía y Liberación. Buenos Aires: Bonum. 25

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terizada por ser una dialéctica de la totalidad, una ontología de la unidad totalizante que es la base ontológica de la dominación. Para Dussel la filosofía de la liberación es la primera filosofía de la época posmoderna pensada desde América Latina, que supera la modernidad totalizante y dominadora del otro (pp. 182-183).27 Consiste en una metafísica de la alteridad28 que supera la mentalidad de dominio de la modernidad iniciada radicalmente con Descartes, que tiene en Kant su primera formulación acabada, y en Hegel su “sistema totalizante” (p. 115)29 donde se da la plenitud de la totalización moderna que tiene en Heidegger su máximo representante contemporáneo.30 La crítica a la dialéctica hegeliana hecha por Feuerbach, Marx y Kierkegaard, así como la crítica de Levinas a la ontología heideggeriana son insuficientes para Dussel porque no lograron romper el círculo de la totalidad unitaria, unívoca, de lo ontológico, ni del ámbito europeo.31 Para él la filosofía de la liberación supera, definitivamente, la dialéctica hegeliana repensando el discurso filosófico desde América Latina y desde la analogía. Aquí Dussel introduce su propuesta de un método para la metafísica de la alteridad, esto es el método analéctico32 que reconoce al otro como ser libre, en una analogía de la exterioridad donde la palabra provocante del otro, del oprimido latinoamericano, nos hace obrar, trabajar, servir y crear.33 Por eso el tema de la liberación, para Dussel, es “la misma praxis de liberación” (p. 180).34 La liberación posmoderna que propone 27 Dussel, E. (1974). Método para una filosofía de la liberación. Superación analéctica de la dialéctica hegeliana. Salamanca: Sígueme. 28 Ibídem, pp. 268-271. 29 Ibídem, p. 115. 30 Ibídem, pp. 266-267. 31 Ibídem, pp. 176-181. 32 El jesuíta Juan Carlos Scannone, teólogo de la liberación, usa este mismo término explicando que el primero en aplicarlo fue el tomista B. Lakebrink (Hegels dialektische Ontologie und die thomistische Analektik, Ratingen, 1968) para explicar la estructura de la analogía tomista. Véase Scannone, J. C. (1977). Mestizaje cultural y bautismo cultural. Stromata, Año XXXIII, 33 (1-2), 73-91. 33 Dussel, 1974, p.182. 34 Dussel, E. (1977a). Filosofía de la Liberación. México: Edicol.

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Dussel debe darse en tres niveles: el erótico o relación dominadora hombre-mujer, el pedagógico o relación opresiva padre-hijo, y el político o relación alienante hermano-hermano.35 Sin duda, la filosofía de la liberación propuesta por Dussel sirvió de inspiración a muchos activistas políticos que veían en esa filosofía un modo de reacción frente a la Filosofía de la Seguridad Nacional, sustentada en los países sudamericanos de régimen militarista e inspirado por el militarismo norteamericano. Según Comblin, la filosofía surgida de los grupos de poder bajo influjo de la Estados Unidos busca como valor supremo la “Seguridad de la Nación”, justifica la represión del pueblo en virtud de la seguridad nacional frente al peligro comunista y se limita a destruir la libertad individual en aras de la Seguridad de la Nación.36 Para el mismo Comblin la filosofía de la liberación defiende la libertad de los pueblos como valor fundamental, justifica la subversión contra los centros de poder capitalista, incluso en alianza con el comunismo internacional, y llega a correr el riesgo de perder la seguridad personal por obtener a toda costa la libertad. La visión de Comblin es criticada por Methol Ferré quien sostiene y demuestra, de modo convincente, el ámbito restringido de la Ideología de la Seguridad Nacional dentro de los límites de Brasil e incluso como interpretación personal de un autor.37 De lo que no hay duda es que en la filosofía de la liberación siempre hubo tendencias marxistas, que sostenían que el “análisis marxista” de la realidad latinoamericana es el único científico y capaz de explicar la situación de dependencia y subdesarrollo. La situación inhumana de los pueblos latinoamericanos se debe al antagonismo de clases de la estructura económica capitalista (los poseedores de los bienes de producción: la burguesía y los 35

Ibídem, p. 181. Cfr. Comblin, J, (1978). A ideologia da segurança nacional: o poder militar na America Latina. Río de Janeiro: Civilizaçao Brasileira. 37 Cfr. Methol Ferré, A. (1977). Sobre la actual ideología de la Seguridad Nacional. Medellín, (10), 147-179. 36

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desposeídos de tales bienes: el proletariado). De aquí se concluye la aceptación de la lucha de clases, de la revolución en todas sus formas, como proyecto político de liberación de los pueblos latinoamericanos. Incluso se promueve la agudización de los conflictos entre las clases, en orden a agilizar el proceso revolucionario de liberación y apresurar el salto cualitativo a una nueva situación de libertad. De aquí se sigue la opción por el socialismo marxista, pues si la causa profunda de la situación de subdesarrollo en su globalidad cultural es la estructura económica capitalista, entonces la solución a los problemas, el remedio a la situación inhumana son los cambios profundos de la estructura económica basada en la propiedad privada de los medios de producción, vale decir, la opción por el socialismo basado en la propiedad común de esos medios de producción.38 No obstante, un filósofo y un teólogo de la liberación como Dussel y Scannone, respectivamente, han criticado el dogmatismo y la pretensión de única solución posible y científica, así como la univocidad cerrada y la totalidad monolítica del marxismo. Estos latinoamericanistas critican también la reducción marxista de lo ético a lo político y de lo político a lo económico, pues destruye las bases de la auténtica liberación: la metafísica de la creación y la concepción analéctica del ser fundante de las categorías de la libertad, la originalidad y la novedad.39 Otro latinoamericanista, el peruano Miró Quesada, sostiene que si bien la meta de la filosofía de la liberación es “una sociedad sin clases”, esto no convierte a esta filosofía en un movimiento marxista, a pesar de ser éste uno de los principales ideales del pensamiento de Marx. Recuerda que la idea de la sociedad sin clases es anterior

Cfr. Flores Olea, V. (1969). Marxismo y Democracia Socialista. (p. 179). México: UNAM; Ardiles, O. (1973). Los cristianos y el socialismo. Primer encuentro latinoamericano. México: Siglo XXI y Latone Cabal, H. (1974). El pensamiento de Salvador Allende. (pp. 210-229). México: Fondo de Cultura Económica. 39 Cfr. Dussel, E. (1977a). Filosofía de la Liberación. (p. 147). México: Edicol; Scannone, J.C. (1976). Aportes filosóficos para una Teología de la liberación. Teología de la liberación y praxis popular. Salamanca: Sígueme. Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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al marxismo, y se da en algunas utopías como en la de Tomás Moro, en el pensamiento de algunos revolucionarios durante la Revolución Francesa, como Babeuf, y en algunos socialistas utópicos, especialmente en Fourier, para quien la sociedad sin clases es condición de la felicidad social.40 Las declaraciones de los filósofos no dejan de permanecer en un marco meramente teórico. Los activistas políticos, en cambio, consideraron que la lucha de clases debía superar el nivel político e ideológico, y debía concretarse en violencia armada. Esa violencia azotó por décadas, y aún continúa en algunos países, tales como Colombia, de modo hasta el momento irrefrenable. Ciertamente, el derrumbe de la Unión Soviética y del Muro de Berlín hizo reflexionar a los filósofos de la liberación respecto de la necesidad de un cambio de metodología. Habían pasado más de treinta años del inicio del movimiento latinoamericanista, y el cambio más grande al que se enfrentó fue el derrumbe del poder soviético. Ante este hecho la filosofía de la liberación debía hacer cambios definidos en sus categorías ideológicas. La meta última debía quedar intacta: la sociedad sin clases. Pero lo que sí debía cambiarse era la metodología. Había un hecho que no podía ignorarse: la experiencia histórica había enseñado que existe una relación difícil de precisar, pero innegable, entre la democracia formal y el capitalismo. De modo que parecía difícil llegar a una auténtica sociedad sin clases organizando la economía de acuerdo a las pautas del socialismo. Algo semejante estaba experimentando el socialismo europeo. La conclusión era inevitable: Para que la filosofía de la liberación pudiera remozarse y seguir influyendo en el mundo de la filosofía política debía saber que era imposible eliminar al capitalismo de un plumazo. Y debía, además, tener conciencia de que la democracia formal era una condición necesaria de la democracia como estilo de vida (Miró Quesada, 1998, pp. 61-77). 40 Cfr. Miró Quesada, F. (1998). Universalismo y latinoamericanismo. Isegoría, (19), 61-77.

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Popper ha señalado, con acierto, que querer imponer un modelo determinado de sociedad derivado de una teoría filosófica era ir a un necesario fracaso. Porque la sociedad es una realidad que no se deja amoldar por un sistema conceptual. Querer imponer un modelo apriorístico de estructura social es caer indefectiblemente en el totalitarismo. Y esto significa que ninguna filosofía, y entre ellas la filosofía de la liberación, debe afanarse por la imposición de un modelo. La pauta que debe guiar es clara: en nombre de la libertad no se puede hacer reformas que la anulen o la limiten. Finalmente, volvamos a una de nuestras preguntas iniciales. ¿Se puede discernir una verdadera filosofía política en los movimientos latinoamericanistas? Una respuesta estricta nos obliga a referirnos al estatuto epistemológico de la filosofía de la liberación. Para hacerlo deberíamos contestar otras tantas preguntas, que, por el momento, pueden quedar abiertas para que el lector de este breve panorama otorgue la respuesta. Si la filosofía de la liberación por su origen, su perspectiva, su temática y su objetivo es latinoamericana ¿cómo compaginar su “regionalismo” o “situacionismo” constitutivo con la pretensión de universalidad del saber filosófico?41 Si el método de la filosofía de la liberación es teórico ¿cómo puede asumir como principio regulador la “praxis liberadora”? ¿La filosofía de la liberación es un sistema filosófico completo que sustituye y sucede a otros sistemas filosóficos en los pueblos dependientes, o es una Filosofía especial, una reflexión política, ética y antropológica sobre un sector de lo real? El propósito de dejar estas preguntas abiertas es incitar a la reflexión sobre la realidad continuamente mutable de un conglo41 Guariglia al criticar a la filosofía latinoamericana en su discurso liberacionista la caracteriza como “comunitarismo liberacionista”. Destaca, acertadamente, la contradicción de la que parten en su señalamiento de la moral moderna universalista, de herencia liberal, como legitimación ideológica de la dominación. La critican desde el punto de vista teórico, porque no es comunitarista, pero viven gracias a su tolerancia y pluralismo. Según Guariglia, los comunitaristas viven en la contradicción performativa. Cfr. Guariglia, O. (1996). Moralidad.Ética universalista y sujeto moral. Buenos Aires: F.C.E.

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merado de pueblos que aún no han logrado plasmar su identidad, y, permanentemente luchan, como el Quijote contra los molinos de viento, por tomar distancia del academicismo europeo y del pragmatismo norteamericano.

Referencias Alberdi, J. B. (1842). Ideas para presidir a la confección del curso de filosofía contemporánea en el Colegio de Humanidades. Ensayo leído en el Colegio de Humanidades de Montevideo en 1842. Recuperado en enero 25, 2008, disponible en http://www. ensayistas.org/antologia/XIXA/alberdi Alberini, C. (1930). Die deutsche Philosophie in Argentinien. Berlin: Verlag H. W. Hendriock. Ardiles, O. (1973). Los cristianos y el socialismo. Primer encuentro latinoamericano. México: Siglo XXI. Cappelletti, A. (1979). Historia y evolución de las ideas filosóficas en América Latina. En La filosofía en América –IX Congreso Interamericano de Filosofía–, t. I. Caracas: Sociedad Venezolana de Filosofía. Comblin, J. (1978). A ideologia da segurança nacional: o poder militar na America Latina. Río de Janeiro: Civilizaçao Brasileira. Dussel, E. (1973). Para una ética de la liberación latinoamericana, t. I, Buenos Aires: Siglo XXI. Dussel, E. (1974). Método para una filosofía de la liberación. Superación analéctica de la dialéctica hegeliana. Salamanca: Sígueme. Dussel, E. (1977a). Filosofía de la liberación. México: Edicol. Dussel, E. (1977b). Filosofía-Ética latinoamericana. México: Edicol. Flores Olea, V. (1969). Marxismo y Democracia Socialista. México: UNAM. Furlong, G. (1952). Nacimiento y desarrollo de la filosofía en el Río de la Plata. Buenos Aires: Kraft. Guariglia, O. (1996). Moralidad. Ética universalista y sujeto moral. Buenos Aires: FCE. Herrera Aceves, J. (1977). Filosofía de la Liberación (status quaestionis), Logos, (14), 51-66. Latone Cabal, H. (1974). El pensamiento de Salvador Allende. México: Fondo de Cultura Económica. Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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LA EXISTENCIA DEL CONTENIDO NO-CONCEPTUAL Y LA PSICOLOGÍA POPULAR THE EXISTENCE OF NON-CONCEPTUAL CONTENT AND FOLK PSYCHOLOGY

Tamara Ojeda Arceo* Universidad de La Laguna La Laguna- España

Recibido 18 de enero 2007/Received january 18, 2007 Aceptado 22 de mayo 2007/ Accepted may 22, 2007

RESUMEN El propósito de este artículo es resaltar la necesidad de incluir los estados mentales representacionales no-conceptuales dentro de la ontología de la Psicología popular, si queremos ampliar el alcance explicativo de ésta. En este sentido, defendemos la existencia de un tipo de estado mental, cuyo contenido no es proposicional, sino de una clase no-conceptual, de manera que permita a las criaturas que todavía no han adquirido el lenguaje o, incluso, a las que nunca lo harán, percibir, sistematizar y dar sentido a la información que reciben del entorno. Palabras Clave: Contenido No-Conceptual, Psicología Popular, Estado Mental, Actitud Proposicional. ABSTRACT The aim of this paper is to stress the need to include nonconceptual representational mental states in the ontology of

* C/ Laurel, nº 30, Tabaiba Media. 38190 El Rosario. Santa Cruz de Tenerife. Islas Canarias. España. E-mail: tamara0178@yahoo.es

TAMARA OJEDA ARCEO

Folk Psychology, if we want to extend its explanatory reach. Thus, we defend the presence of a kind of mental state, whose content is not propositional one, but a non-conceptual one. This non-conceptual content makes possible that pre-linguistic and no-linguistic creatures can perceive, systematize and make sense of the information that they receive from the environment. Key Words: Non-Conceptual Content, Folk Psychology, Mental State, Propositional Attitude.

INTRODUCCIÓN

ceptar la idea de que sólo es posible un contenido que sea conceptual en la vida mental de los sujetos, limita bastante el campo experiencial de aquellos seres que no son humanos maduros, a saber los animales y los niños de muy corta edad. Si, por el contrario, defendemos la idea de que es posible estar en un tipo de estado que, aunque cargado de contenido, éste no es conceptual, estamos aceptando la idea de que animales y niños muy pequeños puedan encontrarse en determinados estados de tipo no-conceptual y que, por tanto, puedan ser receptores de un tipo de experiencia perceptiva, la cual no especificaría ningún tipo de concepto en su contenido. Para Bermúdez (1998) existen tres razones principales para defender el contenido no-conceptual: a) las experiencias son de grano más fino que los contenidos conceptuales, es decir, uno puede ver más matices de color que los que uno puede nombrar; b) las experiencias son independientes de la creencia; en este sentido, uno puede experimentar una ilusión aún sabiendo que las cosas no son lo que parecen, del mismo modo que es posible no creer lo que uno está viendo, por ejemplo; 3) la descripción y la explicación de una conducta exige la atribución de una experiencia visual, aunque el sujeto carezca de los conceptos que se necesitan para especificar el contenido de dicha experiencia. El último punto es el menos intuitivo e implica el haberse posicionado previamente del lado del contenido no-conceptual, Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

La existencia del contenido no-conceptual y la psicología popular

por eso nos extenderemos en él más adelante. Atendiendo a las dos primeras razones, parece que, en un primer momento, la opción más sensata o, por lo menos, la más intuitiva es la que defiende el contenido no-conceptual de la experiencia perceptiva. De hecho, en la vida diaria, tendemos a considerar a los niños, incluso a los más pequeños, como sujetos capaces de albergar una vida mental donde tienen cabida las experiencias perceptivas o los estados mentales con contenido. Tanto es así que la relación que mantenemos con ellos, e incluso con ciertos animales, parte de este hecho. Ahora bien, ¿qué implicaciones tiene para el debate acerca de la psicología popular el optar por el contenido no-conceptual? Los experimentos realizados en el ámbito de la Psicología popular nos pueden ayudar a elucidar si los niños desde muy temprana edad se comportan o no como sujetos que pueden estar en determinados estados mentales con contenido aun sin poseer un aparato conceptual. ¿Qué es el contenido no-conceptual? Los casos más claros de estados con contenido son las actitudes proposicionales debido a su carácter relacional, es decir, debido a que establecen una relación entre un sujeto y un contenido. Éste contenido tiene tres cualidades principales: a) viene demarcado por una proposición de relativo, especificando lo que es creído, deseado, esperado, etc.; b) tiene una serie de condiciones de corrección, bajo las cuales el contenido representa correctamente o no el mundo; c) normalmente consisten en conceptos, es decir, se trata de un contenido conceptual, razón por la cual no puede ser adscrito a personas que carezcan de los conceptos que se especifican en dicho contenido. Esta última cualidad es la que aporta la naturaleza conceptual al contenido de los estados mentales, pero para los que defienden esta naturaleza no sólo la restringen al campo de las actitudes proposicionales, sino que la hacen extensiva a toda experiencia perceptiva o estado Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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informacional, de modo que la proposición que acompaña a dicha experiencia especifica lo que es visto, oído, etc. Ahora bien, según los defensores del contenido no-conceptual, esta experiencia perceptiva o estado informacional no está limitada al contenido conceptual, sino que puede tener otro tipo de contenido, uno de clase no-conceptual. Dicho estado tendría contenido en tanto que representaría el mundo y vendría acompañado de una serie de condiciones de corrección, pero no estaría constituido por conceptos. En palabras de Bermúdez: [...] En la medida en que una criatura puede tener una experiencia que representa el mundo y tiene condiciones de corrección, mientras que no posee los conceptos requeridos para especificar cómo es representado el mundo en la experiencia, entonces uno puede decir que el contenido de la experiencia o estado informacional es no-conceptual (Bermúdez, 1998b, p. 2).

Según Bermúdez, el factor más relevante para que se pueda considerar con contenido a un estado son las condiciones de corrección, es decir, ha de ser representacional y ha de representar correctamente el mundo atendiendo a tales criterios. Pero, ¿cómo es posible que tenga condiciones de corrección siendo no-conceptual? Aquí, la clave está en la propiedad relacional del contenido, es decir, la función del contenido es relacional porque especifica las cualidades del medio que es percibido. Bermúdez trata de presentar una propuesta naturalista del contenido no-conceptual y por eso defiende la idea de que determinados mecanismos de procesamiento de información han evolucionado hasta alcanzar la capacidad para captar ciertas propiedades del medio; esta detección puede ser correcta o incorrecta, pero es precisamente la posibilidad de incorrección (de mala-representación) lo que enfatiza el autor como criterio para determinar si un determinado estado tiene o no contenido. De este modo, un estado que no sea conceptual no deja de tener contenido, porque lo que hace que un estado tenga contenido (ya sea conceptual o no-conceptual) es que satisfaga ciertos criterios necesarios, a saber: Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

La existencia del contenido no-conceptual y la psicología popular

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Debe servir para explicar la conducta en situaciones donde las conexiones entre input y output no pueden ser trazadas mediante leyes. Las explicaciones mecanicistas no parecen ser las más adecuadas para criaturas con una vida mental, de quienes se suele dar una explicación de corte intencional, según la cual la conducta es explicada en términos de propósitos y deseos que tienden a ser satisfechos. Estos componentes teleológico e intencional solos no bastan, tienen que completarse con otros estados representacionales, es decir, no sería satisfactoria una explicación que únicamente especifica el deseo que ha de satisfacer el organismo con determinada acción, sino que ha de combinar esto con dos tipos distintos de representación: una representación perceptiva del medio y una representación de cómo la realización de esta acción puede satisfacer el deseo en cuestión. Debe admitir la integración cognitiva. Cuando apelamos a ciertos estados para explicar una conducta, pocas veces (o ninguna) apelamos a estados aislados, sino que más bien recurrimos a las complejas interacciones entre diversos estados internos para explicar la flexibilidad y la plasticidad de la conducta de los organismos como respuestas al medio. Debe estar estructurado composicionalmente de manera que sus elementos puedan ser componentes de otros estados representacionales. Esto hace además que determinado estado pueda ser modificado a raíz de la introducción de nuevos estados informacionales. Debe permitir la posibilidad de mala-representación. Para saber que un estado permite la posibilidad de mala-representación se toma como criterio la actuación invariable del sujeto ante distintos estímulos, es decir, cuando se da la respuesta del sujeto ante la ausencia del estímulo o cuando el estímulo se da pero no obtiene respuesta por parte del sujeto. Ambos son casos de mala-representación.

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Si un estado satisface estos cuatro requisitos, se puede decir de él que es representacional y, por tanto, que tiene contenido, independientemente de la naturaleza de dicho contenido. Una vez que hemos determinado que cierto estado está lleno de contenido nos queda determinar si dicho contenido es conceptual o si, por el contrario, es no-conceptual. En este punto, Bermúdez destaca dos niveles de definición del contenido no-conceptual. Por un lado, nos encontramos con el nivel formal, propuesto por Cussins en 1990 y que alude a la diferencia entre las propiedades conceptuales y las no-conceptuales. Las primeras están caracterizadas a través de los conceptos que una criatura ha de poseer para que la propiedad le pueda ser aplicada. Las segundas, en cambio, se definen en función de los conceptos cuya posesión no es necesaria para que pueda ser aplicada dicha propiedad. Esto no significa que una vez adquiridos los conceptos relevantes la propiedad no-conceptual se transforme en una conceptual, porque lo que convierte a una propiedad en no-conceptual es que la posesión de los conceptos relevantes no es necesaria. Por otro lado, en un nivel sustantivo, el contenido noconceptual puede ser identificado especificando cómo es definido realmente dicho contenido. En este punto, Bermúdez toma la propuesta de Peacocke sobre el contenido de la experiencia perceptiva, según la cual el contenido debe ser especificado en virtud de todos los modos por los que el sujeto que percibe completa el espacio que le rodea y que son, a su vez, consistentes con este contenido, que es una representación correcta del medio. De este modo, para especificar un contenido dado a la experiencia, primero tendríamos que organizar el espacio alrededor del sujeto que percibe. Esta organización, que se lleva a cabo identificando los orígenes y los ejes en relación al cuerpo del que percibe, recibe el nombre de escenario. Una vez determinado el ámbito del contenido conceptual y no-conceptual, es importante aclarar la posición de cada uno con respecto a dos tesis conectadas con esta cuestión, ya que la aceptación del contenido no-conceptual no implica el comproLímite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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miso con alguna de ellas. Por un lado, tenemos la Tesis de la Autonomía y, por el otro, la Tesis de la Prioridad. La Tesis de la Autonomía alude a la tercera de las razones que mostramos en la introducción a este apartado, es decir, es posible que una criatura esté en estados con contenido no-conceptual, aunque esta criatura no posea ningún concepto. La aceptación o no de este principio es una cuestión bastante controvertida. Autores como Evans y Peacocke, quienes aceptan el contenido no-conceptual, no admiten esta tesis.1 Bermúdez, sin embargo, propone una defensa de la Tesis de la Autonomía fundamentada en las investigaciones llevadas a cabo en el ámbito de la psicología científica. Según Bermúdez: [...] Las teorías del contenido no-conceptual ofrecen modos prometedores de hacer frente a los problemas en varias áreas de la psicología científica. Parece, desde el trabajo en la teoría del aprendizaje animal y la psicología del desarrollo, que se requiere una forma de explicación intencional para explicar la conducta de criaturas que no son apropiadas para describir como usuarios de conceptos. Dichas explicaciones claramente requieren la adscripción de estados con contenido no-conceptual. Pero esto sólo es posible si la Tesis de la Autonomía es aceptada (Bermúdez, 1995, p. 5).

Para Bermúdez hay dos cosas que la evidencia experimental tendría que demostrar: a) que la capacidad para comprender que los objetos existen incluso cuando no están siendo percibidos tiene que estar reflejada en una explicación del contenido de la experiencia perceptiva de los niños más pequeños; b) que esta capacidad está relacionada con el dominio del concepto de objeto, así como con el dominio de otros conceptos incluidos en una concepción rudimentaria de un mundo objetivo. Con respecto al primer punto, la evidencia experimental muestra que los niños pequeños no perciben una amalgama desordenada y confusa

1 Para una mayor profundización en este debate véase, Evans, Peacocke, McDowell y Brandom.

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de sensaciones, sino que perciben un mundo ordenado y compuesto por objetos determinados y limitados que se comportan de manera razonablemente fija. Siendo así, parece evidente que dicha capacidad aparezca en una explicación de sus experiencias perceptuales. Con respecto al segundo punto, para mostrar que los niños poseen un dominio del concepto de mundo objetivo, habría que demostrar que los niños poseen un dominio del concepto de un lugar, un dominio de algunas formas del concepto de primera persona, un dominio de la conexión del espacio y un dominio del concepto de objeto. Además tendrá que mostrar que en la conducta de los niños pequeños se refleja la conexión entre poseer un concepto y llevar a cabo ciertas formas de inferencia, es decir, que existe una vinculación entre el dominio de un concepto y la comprensión de su papel inferencial. En este sentido, los experimentos que se han realizado están centrados en averiguar si los niños son capaces de manejar la noción de solidez o impenetrabilidad, que son esenciales al concepto de objeto.2 Sin embargo, Bermúdez se opone a la interpretación según la cual los niños son capaces de dominar el concepto de objeto y algunas de las inferencias relacionadas con él, por dos razones. La primera, la evidencia no presenta ninguna razón para describir a los niños como comprendiendo que algo puede ser un caso de la categoría de “objeto”. Hacer esto implica tener ciertas razones, es decir que se conocen los criterios para ello y que reconoce que éstos son satisfechos por el caso en cuestión. No hay nada en el comportamiento de los niños que indique esto. El hecho de que los niños sean capaces de recortar y organizar la enorme variedad de elementos que perciben en segmentos limitados no garantiza que esto pueda ser evaluado de acuerdo con los criterios para la adscripción de creencia justificada, racional. La segunda razón es que si los niños realmente fueran capaces de comprender el 2 Para profundizar en el experimento véase Spelke & Van de Walle (1993) y Baillargeon (1987).

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concepto de objeto y los modelos de inferencia asociados a él, esto debería producir en el niño una serie de expectativas que se manifestarían en su conducta en algo más que la simple sorpresa. Hacer inferencias implica comprender las reglas generales de la inferencia y reconocer que su aplicación es apropiada en una situación dada, es decir, implica actos conscientes y reflexivos, y no hay nada en la conducta de los niños que se asemeje a esto. En su lugar, Bermúdez se fundamenta en los resultados obtenidos por Piaget, donde se muestra que el concepto de permanencia de un objeto no aparece hasta períodos relativamente tardíos del desarrollo. Esta defensa de la Tesis de la Autonomía se completa con la otra tesis, a saber, la Tesis de la Prioridad. Según este principio la posesión de conceptos está vinculada con la posesión de habilidades lingüísticas, relación que emerge de dos condiciones: a) las condiciones sobre la individuación de conceptos, según las cuales los conceptos son individuados por los contenidos de las actitudes proposicionales, es decir, el sujeto que lo posee ha de reconocer que ciertas circunstancias suponen buenas razones para tomar determinadas actitudes con contenido que incluyen estos conceptos; b) las condiciones sobre lo que es poseer o comprender un concepto, es decir, las especificaciones de las circunstancias en las que es apropiado aplicar un concepto. Además, según esta tesis, poseer conceptos significa estar en disposición de hacer o aceptar como justificadas ciertas transiciones inferenciales entre juicios. Al combinar ambos principios, Bermúdez vincula la posesión de conceptos con el dominio del lenguaje, al mismo tiempo que deja abierta la posibilidad de que los niños prelingüísticos tengan estados representacionales. Según Bermúdez, ya lo estamos viendo, el contenido no-conceptual es el elemento primordial de la vida mental que subyace a cualquier capacidad y que poseen todas las criaturas,

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lingüísticas o prelingüísticas, por el simple hecho de poder disfrutar de experiencia perceptiva.3 El contenido no-conceptual y la Psicología popular Lo que puede decirnos la Psicología popular acerca de si aceptamos o no la existencia de un tipo de contenido como el no-conceptual depende en gran medida de la óptica desde la que le hagamos la pregunta. Si estamos considerando a la Psicología popular desde el punto de vista teórico, como disciplina que puede aportar algo al conocimiento general del ser humano, nos encontramos con la evidencia empírica desarrollada en este campo, según la cual, y dependiendo de la interpretación que se haga, parece que los niños a muy temprana edad manejan una serie de estados, cuyo contenido estaría más próximo al no-conceptual que al conceptual. Por otro lado, como práctica común de todos los seres humanos, parece que en nuestra interacción diaria con criaturas no-conceptuales y prelingüísticas psicológicamente damos por sentado la existencia de un contenido de tipo noconceptual. Los niños parten de estados mentales muy básicos y, con el desarrollo, van alcanzando los diversos grados de complejidad que sí se manifiestan en el adulto. En este sentido, parece plausible afirmar que, previo a cualquier dominio conceptual y lingüístico, los niños son capaces de encontrarse en ciertos estados 3 Debido a la escasez de espacio no podemos profundizar ahora en la distinción que hace Bermúdez entre dos niveles de explicación: el subpersonal y el personal. Sin embargo, sí sería interesante explicar, aunque someramente, las líneas principales de esta idea. Diferenciando el nivel personal (de la racionalidad, la intencionalidad,…) del nivel subpersonal (de las explicaciones mecanicistas), la aportación de Bermúdez con respecto al contenido no-conceptual radica en que lo sitúa en ambos niveles, de manera que aquellas criaturas que sólo se encuentren en el nivel subpersonal, pueden encontrarse en estados cargados de contenido no-conceptual, que les permitirían representar el mundo, es decir, que estarían vinculados con habilidades clasificatorias y de reconocimiento, aunque no puedan ser conscientes de ello, lo cual sería una cualidad específica del nivel personal vinculada con las habilidades conceptuales y lingüísticas.

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mentales que, por su corto desarrollo cognitivo, poseen un tipo de contenido no-conceptual. Según los datos empíricos, parece sensato pensar que los niños muy pequeños (desde que nacen hasta más o menos los 2 años) son capaces de interactuar con el medio, de relacionarse con él. Son capaces de tener un tipo de experiencia muy básica y sencilla, a través de la cual obtienen información acerca del mundo exterior; información acerca de cómo son y cómo funcionan las cosas en el exterior; información que son capaces de manejar para sus futuras interacciones. Resulta difícil de aceptar que estos estados informacionales en niños tan pequeños que, por otro lado, no manifiestan en su comportamiento la posesión de ningún aparato conceptual, sean de naturaleza conceptual. Los experimentos en donde, por ejemplo, se somete al niño a la tarea de seguir la mirada, muestran que éstos, desde muy temprana edad (desde los 9-10 meses),4 son capaces de interactuar con el medio, recibiendo información del exterior acerca del campo visual de otra persona y manipulando dicha información para dirigir su propia acción (la acción de mirar hacia el mismo punto que la otra persona). Cuando todo este proceso está teniendo lugar, el niño se encuentra en un estado informacional, un estado de la experiencia perceptiva (experiencia visual, en este caso), con contenido representacional, donde el niño está construyendo una imagen de una representación del mundo exterior que, además, es no-conceptual, en tanto que dicha representación no está especificada en conceptos. Por esto, parece que la posición al menos más intuitiva es la que defiende la existencia de estados con contenido no-conceptual. No obstante, el hecho de que en este artículo se defienda la idea de que los estados de la experiencia perceptiva puedan tener un tipo de contenido no-conceptual, no significa que mantengamos 4 También se ha realizado este tipo de experimentos con animales, en especial con chimpancés, donde se trata de probar si éstos también son capaces de seguir la mirada de otra criatura. Los resultados ponen de manifiesto que esta clase de animales no tiene ningún problema para llevar a cabo estas pruebas. En este sentido, parece existir un paralelismo cognitivo entre ambas especies.

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al pie de la letra ninguna de las posturas expuestas anteriormente. Existen ciertas similitudes, pero también importantes diferencias, que intentaremos aclarar a continuación. Un punto primordial de divergencia tiene que ver con la diferencia entre el punto de vista del investigador y la propia perspectiva de aquel que es investigado. Es decir, entre lo que se atribuye y lo que el otro está empleando realmente, aspecto que afecta a la noción de condiciones de corrección y de mala-representación. En otras palabras, ¿cómo sabemos que el contenido de la experiencia perceptiva de un niño pequeño permite la posibilidad de mala-representación? Que permita esta posibilidad es importante, recordemos, para afirmar de un estado que tiene contenido pero ¿cómo lo sabemos en niños que no pueden comunicarlo? Verbalmente, la comunicación no tiene lugar en tanto que son niños prelingüísticos y, conductualmente,5 a través de su respuesta ante determinados estímulos, parece que sólo podemos concluir que se trata de criaturas cognitivamente despiertas, sensibles a cualquier cambio que se produzca en el medio que les rodea, pero no que ellas mismas contemplen la posibilidad de que la información que están recibiendo del mundo pueda ser errónea. Por la misma razón que rechaza Bermúdez el argumento de los psicólogos del desarrollo con respecto a la idea de que los niños albergan un aparato conceptual en su etapa prelingüística que se manifiesta en el asombro de éstos ante determinados estímulos, por ello, no vemos ninguna evidencia que muestre que los niños por sí mismos contemplan la posibilidad de estar equivocados. Tener esto presente es importante, porque atribuir estas capacidades a los niños es lo que da pie a Bermúdez para afirmar 5 Desde el punto de vista del comportamiento, ya explicamos cómo Bermúdez piensa que se puede obtener esta información del niño, pero es importante distinguir entre el punto de vista del investigador y el propio punto de vista del niño. Desde la segunda perspectiva, no hay conciencia de que se produzca una mala-representación, independientemente de que desde fuera lo veamos así o de que el propio niño lo entienda así una vez alcanzados otros niveles de desarrollo más elevados.

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en estos niños la existencia de pensamiento. Desde nuestro punto de vista, éstas son capacidades que adscribimos a estas criaturas para poder establecer con ellas un tipo de relación específica y dar explicaciones de tipo intencional de su conducta (es decir, damos por sentado que actúan de manera consciente conforme a propósitos y deseos), lo que nos facilita una mayor comprensión de su proceder al asimilarlo al nuestro propio. Pero esto no significa que el niño sea consciente de, o tenga la intención de, actuar de cierto modo ni aplicado al caso propio ni, mucho menos, aplicado al caso ajeno que, según experimentos realizados en el campo de la Psicología popular, tardan bastante en comprender que pueda ser distinto del de ellos. Por eso, estaríamos de acuerdo con Peacocke en que Bermúdez comete aquí una sobreadscripción, ya que se excede concediendo estados cognitivos a criaturas que, en principio, no muestran poseer. En este sentido, y siguiendo a Peacocke, defendemos la idea de que para que haya conciencia y experiencia de una realidad objetiva, es decir, reflexión acerca del mundo que nos rodea, tiene que haber un aparato conceptual. Esto no implicaría, como en Evans y McDowell, que aquellos que no posean conceptos no puedan tener experiencia. Como venimos explicando, parece que las criaturas prelingüísticas sí experimentan, sí se relacionan con el medio, obteniendo información de él a través del sistema perceptivo y formando estados con contenido representacional no-conceptual, que utilizan para futuras interacciones con el medio. Pero la manera en que parece que llevan a cabo este proceso es muy automática e intuitiva y, por eso, muy próxima al proceder de muchos animales no-humanos. Por esta razón, no creemos que ésta sea una actividad que deba recibir el mismo nombre que la actividad mental, reflexiva y consciente propia de los humanos adultos normales. En este aspecto, nuestra postura estaría más próxima a la concepción que tienen algunos teóricos de la Psicología popular acerca de la existencia y naturaleza de estos estados no-conceptuales. En otras palabras, en la literatura acerca de la Psicología Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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popular encontramos a algunos autores, como Garfield (1988) y Schwartz (1992), que piensan que el problema de la Psicología de sentido común y la razón por la cual ha sido el objetivo de las amenazas eliminativistas se debe a su consideración como Psicología puramente de actitudes proposicionales. Si bien estos autores no hacen un tratamiento tan profundo de la naturaleza de estos estados con contenido no-conceptual, la propuesta de estos teóricos se aproxima más, en este punto, a la idea que defendemos aquí. Estos autores defienden la existencia de las actitudes proposicionales pero, al mismo tiempo, mantienen la idea de que la Psicología popular no se restringe únicamente a éstas, sino que abarca a otra clase de entidades psicológicas. Desde una perspectiva naturalista, Garfield y Schwartz defienden la idea de que la Psicología de sentido común no sólo está conformada por estados proposicionales, sino por estados intencionales, representacionales y no-proposicionales. En este sentido ambos autores defienden un continuo entre ciencia y psicología, entre biología y psicología. Para poder defender la existencia de fenómenos intencionales representacionales pero no-proposicionales, Garfield distingue dos grados de intencionalidad o de carácter representacional. Al grado más primitivo de intencionalidad, Garfield lo denomina sensibilidad, la cual permite responder a algo de un modo distinto al que uno responde al resto del medio. Por ejemplo, los termostatos y los espectrómetros son “sensibles” en este sentido al calor y a la longitud de onda respectivamente. Por el contrario, poseer el grado más alto de intencionalidad implica ser consciente de algo, es decir, ser consciente de algo como tal, lo cual, a su vez, implica la posibilidad de discutirlo, de compararlo con otros objetos, propiedades o eventos, justificar las afirmaciones acerca de él, inferir que no es otra cosa y demás. Todas estas actividades mentales (de inferir, justificar, etc.) implican la existencia de conceptos en el individuo; de habilidades lingüísticas y conceptuales que normalmente poseen los seres humanos adultos pero de los Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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que, por el contrario, los seres prelingüísticos o no-lingüísticos (niños, animales,...) carecen. Existiendo esta graduación en la representación, todos los seres, en su interacción con el medio, construyen una especie de “mapas”, más o menos precisos, donde el mundo es representado. Para lograr una representación de alto nivel, los elementos representacionales deben interactuar lógicamente para completar los detalles que no vienen dados explícitamente por la percepción o que se encuentran ya almacenados en la memoria. Ser capaz de llevar a cabo esta interrelación requiere que el contenido de los estados internos tenga el poder inferencial, descriptivo y de abstracción que sólo se consigue con las habilidades lingüísticas. Hasta que no se alcanza este nivel de poder cognitivo, los organismos están condenados a representar el mundo de un modo muy simple y perceptivo, empobrecido por la falta de abstracción e imaginación. El hecho de considerar el contenido de la Psicología popular como una combinación de actitudes proposicionales y no-proposicionales nos permite dar una visión más completa y más próxima a la psicología que emplean los propios legos. Es decir, eliminar las actitudes representacionales no-proposicionales implica que una parte importante de los agentes, que rodean a los humanos adultos, queda fuera del alcance explicativo de la teoría; una teoría acerca de la psicología que los legos utilizan para dar cuenta de tales criaturas.

CONCLUSIÓN

Hemos tratado de exponer el problema que se ha debatido recientemente en relación a si podemos afirmar la existencia de un tipo de contenido distinto del conceptual, que permita explicar cómo es posible que las criaturas prelingüísticas y no-lingüísticas puedan tener experiencia. Dicho contenido, como vimos, sería de carácter representacional y no-conceptual y se encontraría tanto en criaturas no-lingüísticas y prelingüísticas como en los Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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humanos adultos normales, ya que es este estado informacional no-conceptual el que permite que las distintas criaturas no vivan en un mundo caótico, sino limitado y ordenado. Es lo que posibilita que estas criaturas puedan tener experiencia perceptiva, que en su relación con el mundo puedan obtener información de éste, pero no un cúmulo de datos sensoriales sin sentido, sino una clase de información que especifica la posición del sujeto con respecto al mundo, lo que permite a su vez al sujeto utilizar dicha información para iniciar y controlar sus acciones futuras. En este sentido, el contenido no-conceptual haría su trabajo junto con las habilidades de clasificación y de reconocimiento de dar “sentido” al material de la percepción. Sin embargo, cabe destacar, estas habilidades no implican ningún tipo de conciencia ni de intencionalidad ni de conocimiento ni de racionalidad ni de capacidad de objetivación. El niño, al menos en sus primeros años de vida, carece de todo esto. Es un proceso que se desarrollaría de manera muy mecánica, respondiendo al modelo del condicionamiento, lo que permite explicar, a su vez, la continuidad de los humanos con otras especies no-humanas. Así, cuando un niño prelingüístico, o un chimpancés, ve algo y extiende la mano para cogerlo, interpretamos la acción como una acción intencional donde el niño quiere o tiene el deseo de coger algo, pero el niño en sí mismo no es consciente de que se encuentra en ese estado, ni siquiera de que exista algo como un estado de deseo. Es la explicación que damos desde fuera para otorgarle sentido a su acción, pero desde el punto de vista del niño se trata más bien de una respuesta automática ante un estímulo que le ha llamado la atención.

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LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA: ANÁLISIS DE UN PROCESO DE CAMBIO* THE EVALUATION OF LEARNING IN SECONDARY EDUCATION: ANALYSIS OF A CHANGE PROCESS

María Luisa Pérez Cabaní** María Reyes Carretero Torres Universidad de Girona Girona-España

Recibido 18 de enero 2008/Received january 18, 2008 Aceptado 24 de mayo 2008/ Accepted may 22, 2008

RESUMEN El principal objetivo de esta investigación es analizar las decisiones y actuaciones de los profesores de educación secundaria respecto a la evaluación y su relación con las actuaciones de los alumnos para estudiar y aprender. El marco teórico de referencia es la perspectiva constructivista, desde la que se considera la evaluación como una parte básica del proceso de enseñanzaaprendizaje. El enfoque metodológico es cualitativo y se enmarca en el ámbito de la investigación evaluativa interpretativa, puesto que tiene como objetivo la comprensión contextualizada del objeto de estudio planteado. Entre los resultados obtenidos destacaríamos la diferencia de criterios de evaluación entre el *

En esta investigación también han participado R. Batllori, L. Del Carmen y E. Rafel y ha sido financiada por el CIDE. Agradecemos al CIDE, así como a los profesores y alumnos de educación secundaria que han participado, que hayan hecho posible la realización de este trabajo. ** Facultad de Educación y Psicología. Universidad de Girona. C/ E. Grahit, 77, 17071 Girona. España. E-mail: magui.perez@udg.edu - reyes.carretero@udg.edu

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profesorado y que éstos no se hacen explícitos. También la preocupación del profesorado por la dificultad que comporta evaluar la diversidad de alumnos y la diferente tipología de contenidos curriculares. En relación con los alumnos se pone de manifiesto que estudian las diferentes materias escolares de forma similar, y que disponer de información sobre el proceso disminuye la sensación de incertidumbre y riesgo ante la evaluación. Palabras Clave: Evaluación, Educación Secundaria, Demandas de Evaluación, Proceso de Aprendizaje, Calidad del Aprendizaje. ABSTRACT The main aim of this work is to analyse the decisions and actions of high school teachers regarding the evaluation and how these practices are perceived and used by students in their decisions when studying. The theoretical framework for this study is the constructivist approach, which considers evaluation as a basic, integral part of the teaching and learning process. The methodological approach is qualitative and has as a goal the understanding and interpretation of the subject that is being analyzed. Here are some of the considerations gathered after analyzing the information: There is not a consensus between teachers regarding evaluation criteria and the criteria are not always explicit. They are concerned with finding the way that allows to evaluate the diversity of students and contents. When it comes to the student’s behaviour we realize that they study the contents of the different subjects in a similar way. Another finding is having access to information on the evaluation method lowers the uncertainty and risk feelings of the students when facing an evaluation. Key Words: Assessment, Higher Education, Assessment Request, Learning Process, Quality of Learning.

1. INTRODUCCIÓN

n esta investigación se analiza la relación que se establece entre las demandas de evaluación que formulan los profesores y las actuaciones de los alumnos, para obtener indicadores respecto a la orientación que debería tomar una intervención que tenga como objetivo promover la innovación educativa en la evaluación del aprendizaje. Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

La evaluación del aprendizaje en la educación secundaria: análisis…

Nuestro interés surge de los resultados y conclusiones obtenidos en algunas investigaciones previas, en las que hemos podido observar la relevancia de las decisiones del profesorado respecto a qué, cómo, cuándo y por qué enseñar y evaluar, en las decisiones de los alumnos respecto al aprendizaje y el estudio (Pérez Cabaní, Carretero, Palma y Rafel, 2000). En las páginas siguientes exponemos, en un primer momento, de manera sucinta, el marco teórico que tomamos como referencia, la perspectiva constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje, analizando el significado de la evaluación desde esta perspectiva y la participación de los alumnos en este proceso. Dedicamos una segunda parte a concretar los objetivos de la investigación y el procedimiento realizado para alcanzarlos. En tercer lugar, y por razones de espacio, hemos escogido entre la información obtenida aquella que hace referencia al estudio comparativo que se ha realizado entre los diferentes escenarios educativos investigados. Finalmente, dedicamos un cuarto y último momento a la discusión de los resultados, las conclusiones y la prospectiva respecto al proceso de evaluación del aprendizaje en la educación secundaria en un futuro próximo.

2. EL LUGAR DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA

Desde el modelo de transmisión-recepción que ha predominado en la educación secundaria, la evaluación del aprendizaje se ha considerado como una actividad relativamente independiente, una evaluación que no entraba en juego hasta una vez acabado el proceso de enseñanza-aprendizaje cuando se procedía a valorar el producto resultante (Santos Guerra, 1996). Pero desde una perspectiva constructivista, la consideración de la evaluación como parte integrante y fundamental del proceso de enseñanzaaprendizaje no puede seguir persiguiendo exclusivamente la calificación final de un proceso desconocido, sino que ha de Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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permitir explicar, comprender e intervenir en el proceso para optimizarlo y favorecer así la calidad del aprendizaje resultante. De esta manera, la actividad evaluadora ha de estar presente durante todo el proceso, formando parte y complementándose con las actividades de enseñanza-aprendizaje. Al respecto, Allal (1988), Allal y Pelgrims (2000) señalan cómo es posible integrar la evaluación a través de la regulación interactiva, retroactiva y proactiva. Desde esta perspectiva, el uso de la calificación final tendrá que ser un complemento, no para comparar y seleccionar a los alumnos, sino para proporcionar criterios de calidad y ofrecer indicadores del grado de consecución de los objetivos educativos. Argumenta también esta autora que la evaluación puede ser un elemento generador de cambios profundos y fundamentados y que puede potenciar una cultura de debate crítico en los centros educativos que conduzca a la flexibilidad institucional, a la creación de dinámicas colegiadas y a la mejora de los procesos educativos. Por otra parte, la adopción de unos criterios de evaluación determinados parece mantener una estrecha relación con las concepciones epistemológicas que sostienen los profesores sobre la enseñanza y el aprendizaje (Biggs, 1995, 1996). Aunque no es nuestro objetivo analizar detalladamente estas concepciones, sí nos parece interesante resaltar la influencia que tienen en las decisiones que toman los profesores sobre la evaluación y, consecuentemente, en el conocimiento que construye el alumno. Parece evidente que si un profesor cree que el aprendizaje es una actividad memorística opte por unos criterios de evaluación centrados básicamente en la cantidad de conocimiento y en la fidelidad de la información reproducida, así como que formule demandas que impliquen procesos cognitivos como la memorización, el reconocimiento o el recuerdo. La información así obtenida se limita a los aspectos del aprendizaje más fácilmente cuantificables, pero difícilmente permitirá conocer si el alumno es capaz de pensar de manera crítica sobre el contenido. Por el contrario, si se considera la evaluación como parte del proceso Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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de enseñanza y aprendizaje, durante el proceso, la cesión progresiva del control del profesor al alumno permite que los criterios de evaluación y la evaluación en sí misma pasen a adquirir una función reguladora, que faciliten la identificación de los aspectos relevantes, que permitan establecer prioridades y dirigir las actividades en un sentido concreto. Es también a través de este proceso donde se formulan demandas “de calidad” a los alumnos, que hagan referencia no a la información memorizada, sino al establecimiento de relaciones entre conceptos, al uso de estrategias en la resolución de problemas y, en definitiva, que apelen a un pensamiento crítico (Jorba y Casellas, 1997; Sanmartí, Jorba e Ibáñez, 1999; Coll, Barberà y Onrubia, 2000). De lo expuesto hasta el momento se desprenden dos consideraciones importantes. En primer lugar, que las demandas de evaluación son un tema central en la evaluación, no sólo porque focalizan el aprendizaje que se acaba evaluando sino porque son capaces de dirigir de forma muy eficaz el aprendizaje hacia los componentes que a través de ellas se evalúa. La segunda consideración hace referencia a la importancia de que los alumnos conozcan y comprendan los criterios a través de los que serán evaluados, ya que la percepción que tengan de lo que se les exigirá o de lo que se considera decisivo incidirá en el proceso de toma de decisiones para dar respuestas ajustadas a las demandas de evaluación (Biggs, 1993). Nos detendremos en esta cuestión en el próximo apartado. 2.1. La evaluación desde la perspectiva de los alumnos Aunque el punto de partida del conjunto de trabajos interesados en el estudio del aprendizaje desde la perspectiva del alumno fueron las investigaciones realizadas por Marton y Säljö (1976), son algunos trabajos más recientes (Marton y Säljö, 1997; Entwistle, 2000) los que definen los enfoques de aprendizaje como la intención que orienta la actividad de los estudiantes en un proceso complejo. Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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Mientras que en el enfoque profundo la intención es dar a la información un significado personal que conduzca a un proceso de aprendizaje activo en el que el estudiante transforma el material de aprendizaje para darle sentido, en el enfoque superficial la intención es cumplir con la tarea realizando el mínimo esfuerzo, lo cual conduce a desviar la atención hacia aspectos aislados y poco relevantes y, consecuentemente, a reproducir la información en vez de interpretarla. Pero el enfoque de aprendizaje que adopte el alumno no se entiende como una característica estática. Las condiciones del contexto –entre ellas las demandas de evaluación que formule el profesor– pueden favorecer o dificultar que los estudiantes adopten un enfoque determinado. Incluso cuando se adopte habitualmente un enfoque profundo, éste requiere una cantidad substancial de tiempo, y los estudiantes tienen que sopesar entre su proceder habitual y los plazos para realizar y presentar los trabajos académicos que les son encomendados. Así pues, el enfoque necesita ser reinterpretado de manera más amplia y profunda, dentro de cada contexto de aprendizaje. Desde esta perspectiva, centrándonos en la relación entre enfoque de aprendizaje y evaluación, destacaríamos las siguientes cuestiones (Pérez Cabaní, 2001): u

El alumno se va representando una materia de estudio en función de cómo interpreta la demanda de evaluación (Biggs 1996). Los alumnos que tienen una idea más precisa de la demanda que formulará el profesor son los que obtienen puntuaciones más elevadas (Clariana, Monereo y Pérez Cabaní, 1992). La evaluación no siempre cumple las condiciones que conducen a un enfoque de aprendizaje profundo, y puede provocar una cierta confusión en los alumnos. En los estudios realizados por Tang (1994) se ha podido constatar cómo en ocasiones las demandas de evaluación verbalizadas por los profesores no coinciden con las actividades de evaluación. Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

La evaluación del aprendizaje en la educación secundaria: análisis…

Algunos formatos y demandas no permiten llegar a niveles complejos de respuesta sino simplemente a una asociación de datos. Por lo tanto, un profesor que sólo plantee un tipo de demanda, estará potenciando y evaluando en los alumnos unas habilidades y unos procedimientos determinados, ignorando otros quizás tanto o más necesarios para adquirir conocimiento relevante sobre un tema (Pérez Cabaní, Carretero, Palma y Rafel, 2000).

Las cuestiones planteadas ponen de manifiesto que los criterios, las decisiones y las características de las demandas de evaluación son factores determinantes en la interpretación que pueden hacer los alumnos de la evaluación y en la percepción que tengan de lo que se les exigirá. Esta interpretación es la que guiará la intención y la toma de decisiones de los estudiantes. 2.2. La evaluación del aprendizaje en la educación secundaria Enfocar la evaluación en la educación secundaria adoptando criterios de calidad comporta algunas dificultades para los profesores que los asumen y los quieren aplicar. Estas dificultades se derivan principalmente de la falta de referentes prácticos, de la disminución de datos cuantificables, objetivables y “fiables” que plantea la formulación de demandas más abiertas, del carácter implícito de las creencias y de los criterios de evaluación de los profesores y de otras muchas razones que provocan que el cambio educativo sea un proceso lento y difícil. Aun así, tampoco podemos considerar la educación secundaria como un contexto cerrado que permanece inalterable a las nuevas demandas sociales y educativas. Al contrario, creemos que existe un interés creciente del profesorado por asumir el reto que representan las nuevas perspectivas teóricas y los cambios que comportan en las prácticas educativas. Hacerlo supone que tanto el profesorado como los investigadores se planteen la neLímite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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cesidad de cambiar las prácticas de evaluación, que analicen qué les puede aportar tanto a los profesores como a los alumnos las nuevas perspectivas, cómo se complementan las nuevas aportaciones con la práctica educativa en las aulas de secundaria y de qué recursos disponen para llevarlas a cabo. Abrir estos ámbitos de reflexión permitirá superar progresivamente las dificultades anteriormente señaladas e iniciar un cambio desde la propia práctica, lo que constituirá un avance importante hacia la consecución de un proceso de enseñanzaaprendizaje de mayor calidad.

3. OBJETIVOS

Sobre la base de los antecedentes y el estado actual de la investigación sobre evaluación del aprendizaje y del marco teórico que tomamos como referencia, la investigación que presentamos tiene como objetivo general: u

Analizar las características del proceso de evaluación del aprendizaje en la Educación Secundaria de la provincia de Gerona, para obtener indicadores sobre la calidad de los aprendizajes que se promueven y las relaciones que se establecen entre las diferentes variables que intervienen.

Los objetivos específicos que se desprenden del objetivo general quedan definidos de la siguiente forma: 1.

Distinguir y diferenciar los criterios que orientan las decisiones de los profesores respecto a la evaluación del aprendizaje en educación secundaria. Conocer las decisiones que toman los profesores respecto a la evaluación y cómo se materializan en la práctica que se desarrolla en las aulas.

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La evaluación del aprendizaje en la educación secundaria: análisis…

4. 5.

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Analizar la información que los profesores proporcionan a los estudiantes respecto a las decisiones tomadas en relación con la evaluación. Comprobar la información que tienen los alumnos sobre lo que dice y hace el profesor respecto a la evaluación. Analizar las decisiones de los estudiantes para estudiar en función de las demandas de evaluación que les formula el profesor.

La consecución de los objetivos anteriores nos ha de conducir a conocer las prácticas en uso de los profesores respecto a la evaluación, así como la manera como éstas son percibidas y utilizadas por los alumnos en su toma de decisiones. El conocimiento generado será adoptado como punto de partida para sugerir medidas formativas, que en colaboración con el profesorado de secundaria conduzcan a dar respuestas ajustadas a los problemas detectados y así poder potenciar en mayor medida la innovación en las prácticas educativas.

4. MÉTODO

La investigación se ha realizado desde un enfoque cualitativo y se enmarca en el ámbito de la investigación evaluativa interpretativa, puesto que tiene como objetivo la comprensión contextualizada del objeto de estudio planteado (Guba y Lincoln,1994; Stake, 1998; Sandín, 2003). 4.1. Población El estudio se ha realizado en Institutos de Educación Secundaria (IES) de la provincia de Girona. En estos centros, se imparten cuatro cursos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), para estudiantes de entre 12 y 16 años, y dos cursos de bachillerato, para aquellos estudiantes de entre 16 y 18 años que quieren acceder a la Universidad. Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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Para seleccionar los escenarios educativos utilizamos dos criterios: a) b)

Centros de educación secundaria de la provincia de Gerona, situados en contextos sociales diferenciados. Asignaturas de dos de las áreas comunes en educación secundaria de primer curso de ESO (estudiantes de 13 años), de tercer curso (estudiantes de 15 años) y de primer curso de bachillerato (16 años).

A partir de estos criterios se informó a los equipos directivos de los centros, y éstos a los departamentos de las áreas establecidas. Teniendo en cuenta las consideraciones precedentes, la muestra de profesores participantes en la investigación quedó concretada en seis profesores, distribuidos de la siguiente manera: Esquema-resumen de los profesores participantes en el estudio en función de los cursos y las áreas de conocimiento seleccionadas Curso 1r. ESO 3r. ESO 1r. Bachillerato

Áreas de conocimiento

Tipo de asignatura

Un profesor/a de Ciencias Sociales

Común

Un profesor/a de Ciencias Experimentales

Común

Un profesor/a de Ciencias Sociales

Común

Un profesor/a de Ciencias Experimentales

Común

Un profesor/a de Ciencias Sociales

Mod. Humanidades

Un profesor/a de Ciencias Experimentales

Común

Respecto a los alumnos participantes en la investigación, en el primer encuentro con los profesores se acordó la selección de cada grupo: los mismos docentes dividieron la lista del alumnado en tres bloques, A, B y C, en función del rendimiento académico alto, medio o bajo y posteriormente los investigadores seleccionamos al azar un alumno de cada uno de estos grupos. De esta manera, se constituyó la muestra de estudiantes participantes en Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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el estudio (18 alumnos/as), que quedan distribuidos tal como se muestra en el esquema siguiente: Esquema-resumen de los alumnos participantes en el estudio en función de los cursos y las áreas de conocimiento seleccionadas Curso 1r. ESO

Áreas de conocimiento Ciencias Sociales

3r. ESO 1r. Bachillerato

Alumnos/grupo 1A, 1B y 1C

Ciencias Experimentales

2A, 2B y 2C

Ciencias Sociales

3A, 3B y 3C

Ciencias Experimentales

4A, 4B y 4C

Ciencias Sociales

5A, 5B y 5C

Ciencias Experimentales

6A, 6B y 6C

4.2. Procedimiento e instrumentos El procedimiento seguido para realizar la investigación se muestra de manera gráfica y sintetizada en el esquema siguiente, en el que se especifican las fases en las que se ha realizado la investigación, así como las actividades llevadas a cabo a lo largo de dos cursos académicos: Esquema-resumen del procedimiento seguido especificado por fases y actividades Fases

Actividades realizadas

Fase 1

–Elaboración del diseño de investigación.

Fase 2

–Contacto inicial con los centros. –Carta a los profesores de los centros.

Fase 3

–Reunión para informar de los objetivos a los profesores interesados en la investigación. –Selección de los alumnos.

Fase 4

–Elaboración de los instrumentos para la recogida de los datos.

Fase 5

-Entrevista con los profesores. Momento 1. Inicial. -Entrevista con los profesores. Momento 2. Seguimiento. -Entrevista con los profesores. Momento 3. Valoración final. -Entrevista con los alumnos. Momento 1. Inicial. -Entrevista a los alumnos. Momento 2. Valoración final. -Recogida de los instrumentos, materiales y protocolos de evaluación.

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Fases

Actividades realizadas

Fase 6

-Transcripciones del conjunto de entrevistas realizadas.

Fase 7

-Análisis de los datos y elaboración de los resultados.

Fase 8

- Discusión de los resultados, conclusiones y realización del informe final.

A partir de los objetivos propuestos en la investigación y del marco teórico de referencia, se han concretado y definido unas unidades de análisis, que han guiado la elaboración y construcción de los instrumentos de recogida de información y se han utilizado como guía para el análisis de los datos. Las unidades de análisis establecidas son, de manera resumida, las siguientes: Unidades de análisis A. Caracterización del grupo de alumnos

Teniendo en cuenta que cada escenario educativo es diferente, único e irrepetible, consideramos esta unidad de análisis con el objetivo de contextualizar y posteriormente poder interpretar algunas de las actuaciones y decisiones que toma el profesor en relación con este grupo concreto de alumnos.

B. Caracterización de la asignatura

Partiendo de la concepción de la evaluación como parte integrante y fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje, consideramos la necesidad de conocer cómo el docente caracteriza y conceptualiza la asignatura, así como las actuaciones y decisiones que toma al respecto.

C. Conceptualización de la evaluación

Con la concreción de esta unidad de análisis se pretende conocer los criterios e intenciones que orientan las decisiones de los profesores respecto a la evaluación del aprendizaje.

D. Decisiones y actuaciones para evaluar el aprendizaje

El objetivo de esta cuarta unidad de análisis es conocer cómo se concretan y traducen los criterios e intenciones en las prácticas evaluativas.

E. Información sobre la evaluación

Nos interesa recoger información sobre la comunicación entre el profesor y los estudiantes en relación con la evaluación de la asignatura, para posteriormente analizar cómo los estudiantes la interpretan y utilizan en la toma de decisiones para estudiar.

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Unidades de análisis F. Interpretación de los alumnos sobre la evaluación de la asignatura y decisiones sobre el estudio.

La última unidad de análisis definida se centra en cómo interpretan los estudiantes el proceso y las demandas de evaluación. El objetivo en este caso es valorar en qué medida incide en su toma de decisiones para estudiar.

Respecto a los instrumentos utilizados, la recogida de información ha quedado establecida de la siguiente manera: a)

b) c)

Distintos protocolos de entrevistas realizadas a los profesores y a los estudiantes participantes. En función de los objetivos de esta investigación optamos por la entrevista estructurada abierta. Es decir, en todos los casos se formulan las mismas cuestiones básicas, pero dejando abierta la orientación de respuesta del entrevistado. De esta manera es posible realizar un análisis comparativo sin dirigir las respuestas en un protocolo cerrado con el efecto de sesgo que supondría. El material utilizado por los docentes para la evaluación. Instrumentos, protocolos, guiones, etc. Las notas de campo de los investigadores que describen las impresiones generales surgidas durante la realización de las entrevistas.

Las entrevistas se han elaborado y construido en función de las unidades de análisis establecidas y se han realizado en diferentes momentos del proceso instruccional:1 En cuanto a los profesores, los distintos objetivos de la investigación quedan contemplados y repartidos en una entrevista realizada en tres momentos. El primero durante la planificación de la asignatura, el segundo durante su realización y el tercero después de finalizarlo. La finalidad de recoger información sobre 1 En el Anexo 1 mostramos a modo de ejemplo un guión del momento inicial de la entrevista realizada a los profesores y a los alumnos.

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las mismas cuestiones en tres momentos distintos del proceso de enseñanza-aprendizaje es conocer y analizar la existencia de cambios en la toma de decisiones con respecto a la evaluación del aprendizaje durante el proceso. Respecto a los estudiantes se opta por la realización de una entrevista en dos momentos, una antes y otra después del examen o evaluación final. La finalidad de la primera sesión es recoger información tanto de la actuación de los profesores (percibida por los alumnos) como de la manera en que el alumno afronta la asignatura. La segunda sesión se realiza con el objetivo conocer cómo han percibido el funcionamiento de la asignatura y cómo han actuado para superarlo. Todas las entrevistas se han realizado en los centros de educación secundaria a los que pertenecen los profesores y los estudiantes que forman parte de la investigación. Todas ellas han sido grabadas en audio y posteriormente transcritas. Respecto a los materiales de evaluación elaborados y utilizados por los docentes se ha recogido durante la última sesión de las entrevistas realizadas y se ha utilizado como información complementaria, al igual que las notas de campo de los investigadores. Del procedimiento seguido destacaríamos que la intervención se ha realizado en interacción entre el investigador y los informantes en los escenarios educativos, lo que ha permitido recoger información de manera sistemática pero no intrusiva. En relación con los criterios de rigor de la metodología cualitativa, para el diseño de los instrumentos hemos tenido en cuenta los criterios que plantean Guba y Lincoln (1985), Patton (1990), Villasante, Montañés y Martí (2000) y Sandín Esteban (2003) para la elaboración y realización de las entrevistas. Estos autores coinciden en señalar la importancia de conseguir un clima de empatía, contemplar la adecuación de la entrevista a los objetivos de la investigación, de elaborar una guía que, aunque sea abierta, facilite que estén presentes los objetivos y los temas que deben aparecer, la progresión para que a lo largo de la conLímite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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versación se pueda crear un entorno de mayor profundización y el adecuado registro de la información. También hemos tenido en cuenta el principio de saturación (Glaser y Strauss, 1967) que se ha alcanzado con el número de entrevistas realizadas. Cabe señalar, por último, el proceso previo de análisis y consenso entre los investigadores en relación con el protocolo y guión de la entrevista, proceso que ha permitido compartir significados y realizar una triangulación de investigadores (Denzin, 1970). El material de evaluación aportado por los docentes se ha utilizado para contrastar sus características con la información que éstos han aportado en las entrevistas. No ha sido objeto de esta investigación su análisis o clasificación. Al recoger las notas de campo hemos tenido en cuenta las orientaciones propuestas por Patton (1987) y Villasante, Montañés y Martí (2000) en relación con sus características: que sean descriptivas, que contengan percepciones y reflexiones sobre las intenciones de los sujetos y el significado de lo sucedido, y que incluyan interpretaciones, hipótesis y principios de análisis de lo observado. 4.3. Análisis de la información y resultados Aunque se ha realizado un análisis de cada escenario educativo particularmente, por motivos de espacio e interés, nos centraremos en su análisis comparativo. El tipo de análisis realizado es el análisis de contenido categorial, tomando como referencia primera las unidades establecidas para el análisis de la información.2 Tal como lo define Krippendorff (1990) este tipo de análisis es ante todo una herramienta de investigación destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a su contexto. 2 En el Anexo 2 mostramos un modelo del análisis de contenido de las entrevistas realizadas a los profesores y a los alumnos.

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El proceso seguido para el análisis es el propuesto por Bardín (1977) y por Taylor y Bogdan (1990), siguiendo tres etapas consecutivas y recursivas: preanálisis, codificación y categorización, así como los criterios establecidos para cada una de estas etapas (exhaustividad, representatividad, homogeneidad, pertinencia, establecimiento de la unidad de registro y de la unidad de contexto, valoración de presencias y ausencias, frecuencia, etc.). La validación del análisis se ha realizado siguiendo a los mismos autores a través de la validación por jueces. Es decir, tres investigadores han realizado el análisis de cada caso, siguiendo las pautas diseñadas para su ejecución, realizando posteriormente un debate y una puesta en común hasta llegar a un consenso. Presentamos a continuación los resultados agrupados según las unidades de análisis descritas. Los gráficos muestran los datos más destacables de cada uno de los apartados. A.

Caracterización del grupo de alumnos 100

Resultados escolares

Dependencia del profesor

Diversidad

Motivación

Participación Autoestima

Los resultados escolares es la única categoría elegida en todos los ciclos y áreas para caracterizar a los alumnos, aunque no se utiliza de manera exclusiva; a ella se asocian otras con menor intensidad, como se muestra en el gráfico. También se utilizan algunas caracterizaciones más sociológicas, como el lugar de procedencia o el ambiente social y familiar, especialmente cuando se trata de cursos iniciales de etapa.

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Cuando en clase hay alumnos que presentan necesidades educativas especiales, la diversidad del grupo clase y las dificultades que presenta la educación de estos alumnos aparece también como un criterio relevante. B.

Caracterización de las asignaturas 100 80

Por sus contenidos

Por el tiempo que ocupa en el horario del profesor

Según cómo organizan la docencia

Por los recursos disponibles

Los profesores caracterizan la asignatura en función de los contenidos que enseñan y cómo organizan la docencia. En la ESO, aunque tienen mayor peso los contenidos conceptuales, también se contempla la enseñanza de procedimientos y actitudes, especialmente en los primeros cursos. En bachillerato se adopta una perspectiva más disciplinar y el profesorado manifiesta una mayor preocupación por acabar el temario. La docencia sigue mayoritariamente el esquema: explicación, aclaraciones y ejercicios individuales. En general los profesores consideran que tienen pocas horas de clase, lo que no permite que los alumnos dispongan de suficiente tiempo para aprender los contenidos impartidos.

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Ideas expresadas por los profesores sobre la evaluación del aprendizaje 100

Reflexión para los alumnos

Seguimiento del progreso

Comprobante del rendimiento

40 20 0

Calificación Consecución de los objetivos

Los resultados obtenidos a través del análisis de las entrevistas realizadas muestran que no existe unicidad de criterios respecto al concepto de evaluación: –

–

Mientras que en la secundaria obligatoria se tiende a considerar la evaluación fundamentalmente como un proceso, en el bachillerato se pone más énfasis en la comprobación final de unos resultados que permiten calificar y acreditar. Otra diferencia se encuentra en los argumentos sobre la utilidad de la evaluación. En los primeros niveles consideran que evaluar es útil para conocer el avance de los alumnos y guiar el proceso, para orientar a alumnos y padres (se entiende que después de conocer los resultados finales), mientras que en bachillerato consideran la utilidad de la evaluación para comprobar los resultados. Puede detectarse una cierta preocupación o conflicto entre aprobar y atender a la diversidad de alumnos desde un modelo comprensivo en el nivel obligatorio. También se entienden de manera diferente los condicionantes de la evaluación, que abarcan una amplia gama de concepciones: el hecho de tener que calificar en sí mismo, la preocupación por la coherencia de los criterios adoptados, la objetividad de estos criterios, la elaboración correcta de

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los exámenes, las presiones sociales y la selectividad en el bachillerato o incluso la propia situación laboral. Las condiciones señaladas no se consideran como facilitadoras de la evaluación, sino, al contrario, como condicionantes que dificultan el proceso, aunque también se plantean algunas alternativas de mejora: tener pocos alumnos, escucharlos, dejarlos participar y hacer un seguimiento del proceso. D.

Decisiones y actuaciones sobre la evaluación del aprendizaje 100

Evaluación de diferente tipología de contenidos

Utilización de diferentes instrumentos

Priorización de las pruebas escritas

40 20

Evaluación en diferentes momentos

Criterios de calificación compartidos

Los profesores de ESO tienen más en cuenta que los de bachillerato la evaluación de actitudes y procedimientos, aunque existe una gran diversidad y unos criterios poco compartidos en la evaluación de estos contenidos. En general, la evaluación de los procedimientos y las actitudes es poco precisa, y las pruebas escritas aparecen como el referente de evaluación más claro. Se concede mayor importancia al proceso de seguimiento de los alumnos y a la intervención en el mismo (evaluación formativa) en los casos de los profesores del primer ciclo de la ESO que en los del segundo ciclo y bachillerato. La tarea de evaluación conduce a discutir y aprobar por consenso algunas cuestiones, como el valor adjudicado a los distintos tipos de contenido en la nota final o algunos criterios para evaluarlos.

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Información explícita sobre la evaluación del aprendizaje 100 90 80 70 60

Características del contenido del tema y de su evaluación Tipología y formato de las pruebas escritas Poner de manifiesto los errores previamente a las pruebas

50 40

Adecuación de las respuestas a las demandas de las pruebas

Calificaciones

Información a las familias

10 0

En todos los casos estudiados los profesores y profesoras manifiestan una especial preocupación por garantizar que los alumnos estén informados de cómo y cuándo se evaluará. En general, todos informan al comienzo de la asignatura en qué momentos se realizarán las pruebas de evaluación, en qué consistirán y qué valor tendrán en la nota final. Esta misma información se suele recordar cuando las pruebas están próximas. Pero además, en bastantes casos, los profesores y profesoras utilizan las situaciones de clase para ilustrar de manera concreta qué tipo de errores se deben evitar y qué cuestiones pueden salir en los exámenes. Después de los exámenes se suelen corregir las pruebas en grupo. Se trata de una corrección de preguntas para indicar la respuesta correcta. En cuanto a la información que piden los alumnos se centra en aspectos concretos de la evaluación o de Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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la puntuación. La participación de las familias en la evaluación se valora como muy escasa. F.

La perspectiva de los alumnos 90

El profesor evalúa lo que considera más importante

Coincidencia con el profesor respecto a las demandas

La información es suficiente

Correspondencia entre trabajo en clase y evaluación Las calificaciones son justas

Estudian regularmente 30

Siempre estudian de la misma manera

En general hay coincidencia entre lo que afirman hacer los profesores y lo que manifiestan los alumnos. Éstos saben lo que considera importante el profesor, aunque algunos alumnos con menor rendimiento tienen dudas. También consideran tener un nivel de información suficiente sobre las pruebas y conocer bien las demandas de evaluación del profesor. Las expectativas suelen ser acertadas, especialmente los que siguen bien el curso y consideran justas las decisiones del profesor. Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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Todos estudian de manera parecida y los alumnos que no obtienen buenos resultados no se plantean cambiar la manera de estudiar, dicen que estudiarán más pero no se plantean el método.

5. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Aunque debemos ser prudentes en la generalización de los resultados. Puesto que partimos de un análisis de casos, las ideas que planteamos en la discusión pueden ser de interés para escenarios de educación secundaria con características similares. Respecto a los criterios que orientan las decisiones de los profesores sobre la evaluación en la educación secundaria hemos podido constatar la diversidad de criterios existente, por lo que centraremos nuestras reflexiones en analizar qué condicionantes la pueden producir. Apuntaremos algunas ideas al respecto, tomando como base, por una parte, el análisis de los escenarios específicos de educación secundaria de los que partimos y, por otra, las aportaciones de algunas investigaciones realizadas en otros contextos próximos o similares, lo que pensamos que nos aproximará a una explicación de los motivos de la situación, teniendo en cuenta los diferentes parámetros posibles de análisis. Un aspecto importante que ponen de relieve las investigaciones realizadas, tal como hemos expuesto en la introducción, es que los criterios que orientan las decisiones del profesor respecto a la evaluación no son independientes de sus concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje. A este respecto, Biggs (1995) diferencia dos concepciones –a nuestro entender como extremos de polos opuestos– que determinan prácticas evaluativas diferenciadas: desde la primera de ellas, el aprendizaje se valoraría en función de la cantidad y acumulación de contenido, y la enseñanza como transmisión del mismo, lo que conduciría a evaluar en términos binarios la cantidad y fidelidad de la información reproducida. Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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Desde la segunda perspectiva, más próxima a una concepción constructivista, el aprendizaje se concebiría como un proceso activo de construcción de conocimiento en el que la función del profesor sería guiar y orientar este proceso para conseguir un nivel de comprensión más profundo. Sin embargo, en nuestros escenarios se puede observar que aunque existe una concienciación del profesorado, especialmente del que imparte docencia en la ESO, de la necesidad de dirigir la evaluación en el sentido que acabamos de señalar (…la evaluación es útil para que el profesor conozca el avance de los alumnos y pueda guiar el proceso; los alumnos pueden tomar conciencia de los errores y regular el proceso...), lo que no es tan evidente es que esta intención se materialice en una práctica diferenciada. A nuestro entender, en este hecho adquiere un relieve especialmente importante la formación del profesorado, puesto que si bien desde la Administración se ha proporcionado una formación sobre el marco teórico que toma como base el actual sistema educativo, esta formación seguramente no proporciona el conocimiento procedimental y estratégico o condicional (Monereo y col. 2000) que requieren los docentes para asumir la función de guía en la construcción de conocimiento que desde la perspectiva constructivista se propugna. Por otra parte, como manifiestan los propios docentes, la existencia de presiones sociales y académicas (alcanzar unos niveles mínimos al finalizar un ciclo) también son factores que favorecen la discordancia entre las creencias declaradas y las actuaciones. En relación con las decisiones y actuaciones del profesorado para evaluar hemos podido constatar cómo los profesores de primer ciclo conceden una mayor importancia al seguimiento de los alumnos. Este hecho podría explicarse por la procedencia del profesorado, cuya formación inicial y experiencia docente presenta diferencias notables respecto al profesorado de segundo ciclo y bachillerato. Esta misma interpretación es manifestada por uno de los profesores de bachillerato estudiados, cuando señala que Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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el profesorado procedente de la antigua EGB tiene más en cuenta la evolución del alumno y el proceso de aprendizaje, aunque el profesorado procedente del antiguo bachillerato poco a poco va cambiando. En este sentido sería interesante plantearse la manera de favorecer el intercambio entre el profesorado de los diferentes ciclos, para fomentar el aprendizaje recíproco. Otro aspecto que cabe señalar es la evaluación de la diferente tipología de contenidos curriculares. El profesorado de ESO presta más importancia a la enseñanza y evaluación de los diferentes tipos de contenidos que el profesorado de bachillerato, centrado de manera fundamental en la enseñanza y evaluación de conceptos. Esta actuación responde, según indican los propios profesores, a la necesidad de preparar a los alumnos para las pruebas de acceso a la universidad, que hasta ahora han dado una especial importancia en estas materias a los contenidos conceptuales. Esta explicación es coherente con los resultados de investigaciones realizadas en otros países, como Israel (Tamir, 1993), en las que se pone de manifiesto que lo que se enseña en los niveles previos a las pruebas de acceso a la universidad determinan en gran manera lo que se enseña y evalúa en ellos. Por ello este mismo autor propone que si se quiere mejorar la enseñanza en los niveles no obligatorios se han de modificar las características de las pruebas de acceso, en el sentido de los aprendizajes que intenten promoverse. Respecto a los instrumentos de evaluación, el uso prioritario de las pruebas escritas aparece relacionado con la necesidad de dar una mayor objetividad a la evaluación. Algunos profesores reconocen que saben la nota que obtendrán los alumnos antes de hacer las pruebas y que no se equivocan, pero a pesar de ello las realizan. En ningún caso se cuestiona la objetividad de las valoraciones obtenidas a partir de las pruebas escritas. En este sentido, nos parece importante considerar nuevamente el cambio tan radical que supone para los antiguos profesores de bachillerato incorporarse a la educación obligatoria, y el esfuerzo de adaptación que han debido realizar en poco tiempo. Este Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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problema es mucho más grande si se tiene en cuenta la enorme resistencia a hacerlo, derivada de la poca motivación, la escasa preparación recibida para ello y el mayor esfuerzo que supone atender a los alumnos de educación secundaria obligatoria. Aunque estas consideraciones se realizan a partir del estudio de seis casos, los resultados nos parecen especialmente significativos por tratarse de profesorado con un alto nivel de implicación en sus tareas, como lo muestra el hecho de que se hayan ofrecido voluntarios para la investigación. La forma y el tipo de información proporcionada a los alumnos es coherente con los planteamientos evaluativos analizados en los apartados anteriores. La información que se aporta se centra en los resultados y no en el proceso, lo cual nos conduce a pensar que no existe un traspaso progresivo del control del profesor al alumno en el sentido que apuntan Jorba y Sanmartí (1996) y Allal y Pelgrims (2000), es decir, que los criterios de evaluación y la evaluación en sí misma pasen a adquirir una función reguladora del aprendizaje, permita establecer prioridades y dirigir la actividad en un sentido concreto. Por el contrario, la información centrada en los resultados se constituye como un importante criterio de aprendizaje, ya que condicionará qué se aprende y cómo se aprende (Vizcarro, 1998). En opinión de los alumnos, la información ofrecida por los profesores reduce la incertidumbre y la sensación de riesgo, afirmación que concuerda con la de los profesores cuando consideran que el interés de los alumnos aumenta notablemente al aproximarse las pruebas, lo que reforzaría también la idea de que la mayoría sólo estudia los días anteriores a las mismas. Por otra parte, en ninguno de los casos analizados se hacen explícitos los criterios de evaluación, de manera que los alumnos no tienen la posibilidad de utilizarlos para regular su aprendizaje y tomar decisiones estratégicas en función de ellos. Tampoco se explicitan criterios de calidad en el aprendizaje, de manera que se fomenta una visión del aprendizaje como una cuestión de todo o nada, de saber o no saber. Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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Finalmente, en cuanto a las decisiones de los estudiantes en función de las demandas de evaluación, los alumnos dicen estudiar los contenidos de éstas y otras materias de manera semejante: leyendo los apuntes y el libro, haciendo esquemas y repasando los ejercicios hechos en clase. Esta manera de estudiar parece ser bastante general en todos los estudiantes y en todos los cursos analizados en nuestro trabajo. Adoptando la terminología usada por Marton y Säljö (1997), podríamos decir que la manera como los alumnos realizan sus actividades de estudio mantiene un elevado nivel de consistencia, apareciendo relativamente poca variabilidad en la manera de tener en cuenta las condiciones específicas de cada materia y de cada contexto; incluso aquellos alumnos que no han logrado los resultados académicos esperados dicen no modificar la manera de afrontar el estudio. Este último aspecto refleja cómo los procedimientos utilizados por los alumnos para afrontar su estudio son aplicados de manera mecánica o poco estratégica, ya que no se modifican aun cuando no permiten conseguir los objetivos deseados. Esta poca variabilidad en el proceso de estudio también podría ser debida a que las condiciones y demandas de los contextos de aprendizaje así como la estructura de las actividades y de participación social en las aulas no presentan diferencias esenciales. De esta manera, la homogeneización de las prácticas educativas podría explicar cómo los alumnos llegan a atribuir igual significado y sentido a lo que se les pide en clase. Por otra parte, hemos podido constatar cómo los alumnos que obtienen mejores rendimientos académicos tienen una percepción de las características y demandas de aprendizaje más aproximada o coincidente con la información que aportan los profesores. Estos resultados son similares a los obtenidos por Clariana, Monereo y Pérez Cabaní (1992), en un estudio en el que se comprobó cómo la percepción que los estudiantes se forman de lo que el contexto les exige y ofrece es lo que en última instancia determina su manera de abordar las tareas de aprendizaje y el enfoque adoptado para aprender y para responder a las demandas Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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de evaluación. Así, las demandas de evaluación demuestran tener una capacidad importante para dirigir el aprendizaje hacia los componentes que a través de ellas se evalúan.

6. PROPUESTAS PARA EL CAMBIO

No sólo la investigación que presentamos, que ha sido realizada a través del estudio de casos, sino también estudios internacionales de muy amplio abasto, como el reciente informe PISA presentado por la OCDE en diciembre de 2004, ponen de manifiesto la necesidad de ofrecer recursos al profesorado de educación secundaria para actualizar su formación y para realizar una evaluación del aprendizaje más ajustada a las nuevas necesidades que la sociedad plantea. Desde esta perspectiva, hemos elaborado un instrumento de reflexión sobre la evaluación del aprendizaje IRAESO.3 con el objetivo de ofrecer a los docentes, a través de la Red, una guía para favorecer el análisis, la reflexión y la mejora del proceso de evaluación del aprendizaje. Las situaciones que se plantean en IRAESO se centran en los aspectos del proceso de evaluación que los docentes de nuestro estudio han descrito como problemáticos (la objetividad, la evaluación de contenidos de diferente tipología, la explicitación de criterios, la información a los alumnos, etc.). A lo largo de cada una de ellas se ofrecen diferentes vías de análisis y niveles de ayuda para que cada docente pueda escoger cuál de ellas se ajusta mejor a sus necesidades e intereses. Aunque este instrumento constituye solamente una guía para la reflexión del profesorado, esperamos que sea también un instrumento que incida en las prácticas de evaluación y que contribuya al cambio que requiere el proceso de evaluación del aprendizaje en la educación secundaria. 3

IRAESO ha sido realizado por M. L. Pérez; M. R. Carretero; E. Rafel; E. Sangerman, y J. Juandó con la colaboración de la Fundación Propedagògic, el Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña y la Universidad de Girona. Está disponible en la dirección electrónica: http://iraeso.udg.edu Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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ANEXO 1

Ejemplo de guión del momento inicial de la entrevista realizada a los profesores: a) b) c) d) e) f) g)

h) i) j) k)

El contexto donde se lleva a cabo el proceso de evaluación. El grupo de alumnos. El tipo de asignatura que se evalúa y los contenidos que se trabajan. Los contenidos de la asignatura que el profesor considera fundamentales. Cómo piensa evaluar la asignatura. Tipo de demandas, instrumentos y momentos en los que se piensa avaluar. Cómo piensa calificar. Qué tipo de información piensa facilitar a los alumnos respecto a la evaluación. Cómo dará esta información y en qué momentos. Qué piensa el profesor respecto al uso y la utilidad que tiene esta información para los alumnos. Tipo de información que piden los alumnos. Tipo de participación que tendrán los alumnos en la evaluación. Cómo piensa informar a los alumnos respecto a los resultados de la evaluación.

Ejemplo de guión del momento inicial de la entrevista realizada a los alumnos: a) b) c) d)

Edad, preferencias respecto a las materias que cursa, … Preferencias respecto al contenido de la asignatura. Percepción y preferencias respecto a las estrategias didácticas utilizadas por el profesor. Percepción respecto al control que el profesor ejerce sobre su proceso de aprendizaje. Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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e) f) g) h)

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Percepción respecto a los aspectos que tiene en cuenta el profesor para evaluar el aprendizaje. Cómo enfoca, cómo organiza y qué procedimientos utiliza para estudiar. Expectativas que tiene de las posibles demandas del profesor. Cómo piensa enfocar el estudio en función de las expectativas sobre las demandas.

ANEXO 2. MODELO DE ANÁLISIS DE CONTENIDO

Profesores Unidad de análisis A. Caracterización del grupo de alumnos

Dimensiones

Propiedades

A1. Historia del grupo A2. Vinculación anterior entre profesor y alumnos A3. Resultados escolares A4. Motivaciones personales A5. Contexto familiar A6. Contexto social A7. Capacidades A8. Grado de autonomía en el trabajo escolar A9. Cumplimiento de normas A10. Participación en la vida del aula A11. Otros aspectos actitudinales

B. Caracterización de la asignatura

B1 Contenido B2 Secuenciación B3 Básico-complementario B4 Desarrollo del programa B5 Posibles cambios

C. Conceptualización de la evaluación

C1. Funciones (para qué sirve, diferentes formas de evaluar con diferentes funciones) C2. Utilidad (a quién le es útil)

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Unidad de análisis

Dimensiones

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Propiedades

C3. Forma ideal de evaluar: a) Ideal como profesor b) Ideal como alumno C4. Factores que condicionan la evaluación C5. Valoración de la tarea de evaluar C6. Valoración del perfil del buen evaluador C7. Cambios en la manera de evaluar a) Pasado b) Futuro C8. Roles en la evaluación a) Profesor b) Alumno C9. Momentos D. Actuaciones y decisiones sobre la evaluación

D1. Instrumentos D2. Momentos D3. Aprendizaje que se evalúa: Obj. Generales Aprendizajes específicos: Conceptos, procedimientos, actitudes, valores. D4. Demandas de evaluación D5. Marco en el cual se elaboran los criterios de evaluación (equipos docentes, departamentos, áreas…) D6. Momentos

E.- Información sobre la evaluación

E1. Alumnos Sobre qué informa Cómo informa Momentos en que se informa: –Preevaluación –Postevaluación Para qué informa Uso que hacen D2. Padres Sobre qué informa Cómo informa Momentos en que se informa Para qué informa Uso que hacen

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Lugar en el corpus

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Alumnos Unidades de análisis

Dimensiones

F. Ideas de los alumnos sobre el sistema de enseñanza y de evaluación del profesor. Actuaciones y decisiones que toma a partir de estas ideas.

1. Ideas sobre las intenciones educativas del profesor

Propiedades

2. Motivación por la asignatura 3. Conocimiento de los momentos y formas de evaluación 4. Percepción de las demandas de evaluación 5. Actuaciones y decisiones de los alumnos para estudiar / aprender 5bis. Valoración de los propios resultados 6. Intervención de los padres 7. Comunicación con el profesor en relación a la evaluación: 7.1. Feed-back 7.2. Interpelación al profesor 8. Prospectiva 9. Tiempo que dedica el alumno a preparar la asignatura

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Lugar en el corpus

Límite. Revista de Filosofía y Psicología Volumen 4, Nº 19, 2009, pp. 127-149

ISSN 0718-1361 Versión impresa ISSN 0718-5065 Versión en línea

LA CONSTRUCCIÓN DE LA DIFERENCIA SEXUAL THE CONSTRUCTION OF SEXUAL DIFFERENCE Juan Cornejo Espejo* Universidad de Santiago Santiago-Chile

Recibido 30 de agosto 2008/Received august 30, 2008 Aceptado 30 de marzo 2009/ Accepted march 30, 2009

RESUMEN Dominado por el neoplatonismo, el pensamiento científico occidental hasta el siglo XVIII representaba la sexualidad como el del one-sex model. Desde inicios del siglo XIX las diferencias entre hombres y mujeres comienzan a ser pensadas en términos de discontinuidad y oposición y ya no más en términos de continuidad y jerarquía; es decir, del two-sex model. En ese contexto, la creación de la homosexualidad aparece como la prueba teórico-política de la consistencia de este segundo paradigma, así como de la construcción de la diferencia sexual. Asimismo, tras esta discusión subyace el debate entre constructivistas y esencialistas en relación al carácter y significado de la sexualidad humana. Palabras Clave: Constructivistas, Realista-esencialistas, Sexualidad, Construcción, Representaciones, Diferencia Sexual.

* Calle Maturana 111, Departamento 606. Santiago. Chile. E-mail: jcornejoespejo@gmail.com

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ABSTRACT Dominated by the Neo-Platonism the western scientific thought, until century XVIII, represented the sexuality like the one-sex model. From beginings of XIX century the differences between men and women begin to be thought in terms of discontinuity and opposition; and no longer more in terms of continuity and hierarchy, that is tos ay, of the two-sex model. In that context, the creation of the homosexuality appears like the theoreticalpolitical prove of the consistency to this second paradigm, as well as of the construction of the sexual difference. Also, by venid this discussions it sublies the debate between constructivits and esencialits in relation to the character and meaning of the human sexuality. Key Words: Constructivists, Realists-esencialits, Sexuality, Construction, Representations, Sexual difference.

1. INTRODUCCIÓN

n las siguientes páginas nos adentraremos en el estudio de la construcción de la diferencia sexual, especialmente en lo que dice relación con el cambio de paradigma operado entre el siglo XVIII e inicios del siglo XIX, desde el denominado one-sex model, que partía del supuesto neoplatónico de la existencia de un solo sexo, según el cual la mujer no era sino un hombre invertido, al two-sex model que no sólo suponía una diferencia anatómica y psíquica entre hombres y mujeres, sino que intentaba justificar la superioridad masculina a través del recurso “científico”. En ese contexto, la creación de la homosexualidad apareció como la prueba teórico-política de la consistencia de este segundo paradigma, así como la legitimación de la construcción de la diferencia sexual. Dicho en otros términos, la sociedad capitalista-burguesa que consiguió imponerse en este período, en su afán de consagrar la discontinuidad y oposición binaria entre los sexos, visualizó en la biología femenina las marcas de su incapacidad para el cumplimiento de los deberes sociales que demanda la vida pública, Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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quedando confinada, por tanto, al ámbito de la vida privada. Si bien esta distinción no supuso una desligitimación de su sexo, por cuanto se la concebía como un ser vocacionado, principalmente, para la maternidad, no ocurrió lo mismo con el homosexual. Este personaje, creación de este paradigma, representaba la “inversión”, por cuanto, si bien su cuerpo era el de un hombre, era concebido como portador de una sexualidad femenina. Es decir, el invertido evidenciaba un doble desvío: su sensibilidad nerviosa y su placer sexual eran femeninos, situación que llevó a definir su sexo como contrario a los intereses de la reproducción biológica. A consecuencia de lo anterior, el homosexual se convirtió en un peligro, no sólo en términos biológicos para la subsistencia de la especie, sino también en una amenaza para la moralidad pública. Interesante de ser revisado en este breve análisis histórico de la construcción de la diferencia sexual es el debate académico acaecido en las últimas décadas entre constructivistas y esencialistas-realistas. Sin querer agotar la discusión, intentamos poner en evidencia sus falencias y equívocos. No obstante, un aspecto nos parece cierto, más allá de las posturas que se asuman, y es que en cualquier estudio de la sexualidad, la homosexualidad continúa siendo un ejemplo privilegiado de un debate aún abierto, especialmente en el contexto de los países latinoamericanos.

2. EL DEBATE ENTRE CONSTRUCTIVISTAS Y REALISTAS-ESENCIALISTAS

Toda vez que se habla de homosexualidad necesariamente se retrotrae a nuestra memoria el debate corriente en los medios universitarios sobre la sexualidad y el homoerotismo; es decir, la polémica entre “constructivistas” y “realistas-esencialistas”.1 1 Stein, E. (1990). Forms of Desire: Sexual Orientation and the Social Constructionist Controversy. New York: Routledge.

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Ciertamente, el debate es amplio, no obstante y a modo de ilustración, esbozaremos sólo algunos de sus argumentos. Para los constructivistas, ningún término aplicado a la sexualidad corresponde a alguna cosa permanente, fuera del contexto histórico en el que fue definido. Este principio es válido para la “homosexualidad”, pues ésta no es un dato desprovisto de valoraciones culturales. Lo que conocemos (actualmente) como “homosexualidad” no es una constante biológica, cuya materialidad pueda ser aprehendida por medios técnicos experimentales. Tampoco es una variante mental a la cual podamos tener acceso por la reducción analítica de los términos que la definen o por la intuición inmediata de su esencia. No existe una esencia o una cosa homosexual susceptible de ser reconocida, independientemente de las interpretaciones o lecturas que hagamos de ellas. Nuestra sexualidad actual, con sus tipos, familias, géneros y especies era simplemente impensable e inconcebible en otras épocas. Por consiguiente, cuando hablamos de homosexualidad debemos considerar que la palabra no designa cosa alguna que podamos corroborar en el devenir histórico sino, más bien, ella es producto del vocabulario moral de la modernidad. El hecho homosexual es tan construido cuanto cualquier otro. Suponer la existencia de una homosexualidad ahistórica es caer en el error de la ilusión retrospectiva. Por su parte, los llamados “realistas” o “esencialistas” se defienden mostrando lo que consideran los graves defectos de este raciocinio.2 Preguntan: ¿cómo podríamos construir analogías entre la homosexualidad moderna y manifestaciones del mismo tipo, en circunstancias histórico-culturales diferentes si no existiese algo en común entre los fenómenos comparados? Según este grupo, ello es posible porque existe alguna cosa que

2 Boswell, J. (1992). Cristianismo, tolerancia social y homosexualidad: los gays en Europa occidental desde el comienzo de la era cristiana hasta el siglo XIV. Barcelona: Muchnik.

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persiste invariable que nos permite hablar de la homosexualidad moderna o la pederastia griega en términos que remiten a una misma realidad. Sin ese elemento común, argumentan, podríamos confundir teóricamente homosexualidad con compañerismos guerreros, lazos masculinos de parentesco, convivencia religiosa entre hombres, etc. Para ellos, afirmar que la homosexualidad es socialmente construida es falso, pues, si se puede construir la homosexualidad, del mismo modo, podría no construirse. En todas las sociedades conocidas existen hechos que reconocemos como siendo relaciones entre hombres o disposición a ellas. Pretender negar que no sabemos lo que es la atracción sexual por personas del mismo sexo o las relaciones sexuales entre ellos, sería lo mismo que decir que no sabemos distinguir personas de sexos diferentes. Podemos hasta conceder al constructivismo, agregan, el derecho de afirmar que toda sexualidad es socialmente construida. Pero si fuese así, es interesante comprobar que las sociedades construyen compulsoriamente heterosexualidades y homosexualidades. En segundo lugar, los constructivistas asimilan ingenuamente definición de principio con prueba empírica. Definiendo homosexualidad como homosexualidad moderna, es claro que toda manifestación homosexual que escapase a esa definición sería considerada no homosexual. Sólo que adoptando este procedimiento el constructivismo incurre en la falla de todo pensamiento apriorístico, creador de verdades por definición. La estipulación artificial de la frontera del concepto sólo puede ser trazada dejando de lado las observaciones empíricas que validan la clasificación criticada. Definir homosexualidad como homosexualidad moderna no explica por qué el lenguaje ordinario no confunde homosexualismo con competiciones deportivas masculinas, donde existe contacto corporal, insiste en afirmar que pederastia es una forma de homosexualismo. El constructivismo calla sobre este hecho, sentencian los realistas, lo que existe de sustantivo en el concepto de homosexualidad es vaciado en beneficio de una definición

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formal sin interés práctico. Optar por la identidad teórica contra la identidad de los hechos es una cuestión de elección. Para un constructivista decir que los individuos son same-sex oriented es decir algo muy diferente que decir que son homosexuales. Para el anticonstructivista esto es simplemente prueba de que el constructivismo es incapaz de distinguir identidad de hecho de identidad teórica. La tercera objeción al constructivismo, señalan los realistas, confunde identidad teórica como identidad esencial de los referentes conceptuales. Sin embargo, cuando un autor realista afirma la existencia de una misma homosexualidad transhistórica, no pretende con eso enunciar la existencia de esencias o realidades esenciales como soportes referenciales de la noción. Aún así, el procedimiento intelectual es válido, por cuanto empíricamente es verdadero. Poco importa si todo lo que llamamos homosexualidad hoy en día corresponde o no a lo que otros pueblos u otras culturas designaban de otra manera o de manera parecida. A los anticonstructivistas no les interesan cuestiones metafísicas sobre la esencia de la homosexualidad. Fundamentalmente están interesados en reconocer un cierto número de elementos que permitan la identidad teórica entre los hechos observados. Son estos elementos permanentes que autorizan la denominación de homosexualismo aplicado a prácticas sexuales pertenecientes a culturas diversas. Los constructivistas, sentencian sus adversarios, cuando les interesa admiten la identidad, pero cuando no les interesa radicalizan las diferencias hasta tornarlas inconmensurables. Pero en este caso, lo que decide sobre la identidad o la no identidad de la noción son criterios políticos o morales, y no la fidelidad a los hechos. Reducida a los términos más generales, la cuestión de la identidad homosexual remite a dos tesis sobre lo que podemos conocer, ellas mismas subsidiarias de tesis o teorías sobre la naturaleza de la verdad. La primera tesis es la de la inconmensurabilidad entre paradigmas o esquemas cognitivos distintos; Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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la segunda es la de la indeterminación de la traducción y de la inescrutabilidad de la referencia de los términos que empleamos. El tipo ideal constructivista se alía a las dos; el realista esencialista las niega. El constructivismo afirma que no existe identidad transhistórica de la homosexualidad porque no podemos navegar entre universos de sentido inconmensurables. El realista esencialista dice que si dos universos son, de hecho, inconmensurables, no hay cómo comparar ningún hecho. Parafraseando lo que fue dicho, el constructivismo dice que no podemos pensar fuera de nuestros paradigmas, no podemos establecer equivalencias de sentido entre cosas y eventos pertenecientes a mundos diversos. El anticonstructivista dice que esta idea no resiste la prueba práctica del raciocinio, que es capaz de reconocer interparadigmáticamente hechos con una misma significación y un mismo referente, desde que sean los mismos hechos. Independiente del paradigma grecorromano antiguo somos capaces de saber lo que era homosexualidad o heterosexualidad en aquellas culturas y en la cultura occidental3 (pp. 57-58).

3. LOS EQUÍVOCOS DEL CONSTRUCTIVISMO Y DEL REALISMO-ESENCIALISTA

Constructivistas y realistas parecen compartir un mismo error, en el sentido de que ambos toman la noción de paradigma como un tópico de la clásica discusión entre el realismo ingenuo y el constructivismo ingenuo. Expresado en términos simples, el realismo afirma que el mundo es tal como lo percibimos; el constructivista idealista, por su parte, dice que no podemos tener acceso al mundo, sino apenas a entidades mentales intermediarias, como las ideas, las experiencias, las representaciones, los esquemas, los paradigmas, etc. 3 Costa, J. F. (1995). Face e o verso. Estudo sobre o homoerotismo II. São Paulo: Escuta Ltda.

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De este modo, procurar detrás del paradigma una entidad autosubsistente disociada de nuestros actos de habla es un residuo del pensamiento idealista. Reconstruir la noción dándole autonomía metafísica supone conceder al realismo el derecho de afirmar que el constructivismo se equivoca al definir el funcionamiento de las palabras cuanto al funcionamiento de la lengua. Se equivocan en la explicación del funcionamiento de la lengua, confundiendo inconmensurabilidad entre paradigmas con meras descripciones alternativas de referentes idénticos; se equivocan en la explicación del funcionamiento de las palabras, confundiendo significante, significado y concepto. Los realistas agregan, el constructivista parte del principio de que la arbitrariedad del sonido o marca gráfica de las palabras es la misma que la relación arbitraria entre el concepto y su extensión. Pero si de hecho cualquier sonido o marca gráfica puede, en principio, ser usado para demarcar conceptos, lo mismo no acontece entre el concepto y la clase de cosas a la cual ella se aplica. Podemos usar sonidos y marcas para circunscribir el concepto escogido, pero una vez establecida la relación entre la materia gráfica o sonora y la regencia no podemos hablar de arbitrariedad o gratuidad, pues el significante ya funciona en la lengua como concepto. El primer término no tiene la misma función lingüística del segundo. El concepto para funcionar como concepto tiene que tener una extensión delimitada, de lo contrario, no podría significar nada. Esto, sin embargo, no quiere decir que los conceptos sean inmutables, sino que los conceptos no cambian. Es lo que F. Saussure (2004) llamaba de oposición por relación a la diferencia. La diferencia entre significantes tiene como resultado la anulación de cualquier sentido, excepto la propia diferencia significante; la oposición entre conceptos o significados es positiva, estable y no puede ser intercambiable por la voluntad individual o convención de grupos, excepto en lenguajes artificiales y en casos extremadamente específicos. En el lenguaje corriente cualquier cambio en la extensión del concepto para ser integrada en la práctica lingüística exige la fijación del Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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sentido por el uso correcto; esto es, por el uso recurrente, repetido y sujeto a rectificación. Este funcionamiento es incompatible con la idea de arbitrariedad del concepto en los padrones usuales de los actos de habla ordinarios. El argumento del realista ingenuo, siendo válido en principio, tropieza al pretender observar la realidad sin reconocer las mediaciones. Es en contra de esto que reaccionan los constructivistas. Para éstos no existen hechos en sí, sino sólo hechos bajo determinadas descripciones. Por su parte, el pragmatismo intenta resolver el problema de otra manera. Considera que sería imposible comparar o traducir descripciones de eventos de un paradigma en otro, sin postular la identidad del evento. Pero a diferencia del realista ingenuo, no cree que exista una cosa en sí, intuida en su esencia, que provoque versiones legítimas o ilegítimas de su verdadera naturaleza. Como el constructivista, considera que la identidad del evento es construida como “identidad”. En suma la identidad exigida por los realistas, desde el punto de vista pragmático, existe, pero en cuanto constructo y no como realidad independiente de la descripción. Aplicada estas ideas a la cuestión de la identidad homosexual cabría preguntarse: ¿Cuál es el evento descrito como pederastia en la antigua Grecia y cuál como homosexualidad en la modernidad? Un realista ingenuo, como K. Dover (1989), diría que el “algo en común” es la disposición para el placer físico o sensorial con personas del mismo sexo. Esa disposición, según Dover, es lo que permite hablar de homosexualidad en la antigua Grecia y en nuestros días. Es lo dado independiente y prelingüístico que daría al llamado evento homosexual la identidad reconocible bajo diversas descripciones interparadigmáticas. Es desde este punto que casi todos los autores anticonstructivistas parten. En el hecho homosexual existe alguna cosa estable que permite el cambio de palabras sin pérdida de sentido. Esta cosa es un hecho físico o con un conjunto de conductas físicas y emocionales de las cuales no podemos dudar, pues, son inmediatamente aprehensibles por la conciencia. Todavía Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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este presupuesto es criticable, por cuanto se fundamenta en la premisa de que todos vemos ciertas cosas de la misma manera y por eso estamos obligados a conferirles un mismo contenido semántico. En otro juego de lenguaje, podríamos ver como “no idénticas” las mismas conductas que definimos como siendo las mismas. D. Davidson (1990), por su parte, señala que el motor de la identificación de fenómenos pertenecientes a culturas distintas como siendo “un mismo fenómeno” es la actividad extensiva, relativa al uso del lenguaje. Proyectamos nuestras clasificaciones del mundo en el universo de sentido de otro y procuramos, posteriormente, construir referencias comunes para causas próximas, conforme lo que entendemos por próximo, familiar o, por el contrario, por extraño o lejano (p. 48).4 No obstante, las dos explicaciones anteriores no consideran lo que hace que el juego del lenguaje sea aceptado. En otras palabras, lo que falta es explicar por qué tales creencias son admitidas. Es lo que Davidson (1990) y Rorty (1988) llaman “historia de las justificaciones”. En la historia de las justificaciones se trata de ver cómo elegimos ciertas causas como siendo las mismas causas responsables por la identidad del evento en momentos y espacios distintos, aun cuando descrito de maneras diferentes. En el caso de la homosexualidad, la identidad, la mismidad o la ipsidad del evento considerado irreductible e invariable, pese a las descripciones, es la idea de disposición para la relación física y amorosa con personas del mismo sexo. Esto es lo que hace que los realistas insistan en la presencia o en la existencia de una homosexualidad transhistórica y lo que hace que los constructivistas, aun afirmando la no identidad de prácticas sexuales culturalmente distintas, aceptan discutir, comparativamente, hechos como la pederastia griega y la homosexualidad moderna. Dicho de otro modo, la discusión del hecho homosexual es posible porque 4 Plummer, K. (editor) (1981). The Making of the Modern Homosexual. New Jersey: Barnes & Noble Book.

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tenemos un número mínimo de verdades sobre el uso de ciertos términos: la idea de sexo y la idea del mismo sexo. Ambas ideas hacen parte de nuestro vocabulario y permiten el acuerdo lingüístico en la discusión sobre conductas sexuales, en paradigmas culturales distintos. Pero el juego de lenguaje que permite fijar la identidad del evento homosexual como sinónimo de disposición para las relaciones físicas y amorosas con personas del mismo sexo es un juego construido históricamente. La creencia de este núcleo de relaciones interpersonales, en sociedades y épocas distintas, sólo puede ser entendida, justificada y criticada, cuando mostramos cómo se tornó plausible. Tornarse plausible en el ámbito de la sexualidad quiere decir tornarse coherente con otras creencias que organizan la imagen del sujeto. Para que el sujeto se constituya es preciso un back-ground de creencias respecto de lo que es la subjetividad. La sexualidad en la experiencia de la subjetividad moderna es uno de los aspectos más directamente ligados a la formación de las creencias que tenemos sobre nuestra naturaleza subjetiva.

4. EL SEXO EN CUANTO CONSTRUCCIÓN HISTÓRICO-SOCIAL

Padgug (1992) y Sedgwick (1990) muestran que no existe un referente mayor y exclusivo de la sexualidad. Es decir, no existe “el sexo”, sino muchas cosas o eventos que convenimos en llamar de sexo. No obstante, en el lenguaje corriente pensamos que siempre que hablamos de sexo hablamos de cosas que pueden ser entendidas por medio de definiciones racionales. A la luz de las ideas de Wittgenstein (1979), habría que decir que el hábito de hablar de sexo como algo inmediatamente percibido proviene de la idea de que el sentido de las palabras se encuentra en la realidad o en la naturaleza de las cosas que ella designa. Toda vez que se habla de sexo o sexualidad se cree que estas palabras o expresiones poseen una sustancia independiente Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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y previa al acuerdo lingüístico, es decir, la existencia de algo en común tras estos términos. Con todo, si buscásemos ese mínimo factor común, constataríamos que nada puede ser encontrado que equivalga a la definición que damos a los elementos físicos comunes, a todos los minerales o a los elementos químicos comunes a los compuestos orgánicos. Lo cierto parece ser que el mito de la esencia de lo sexual está en la base de la experiencia o de la concepción de sexualidad que tenemos. Es más, esa creencia en nada difiere de los mitos de la sustancia presente en todas las religiones o de la sustancia del conocimiento científico presente en todas las prácticas consideradas científicas.5 Considerando lo anterior, queda de manifiesto que el sexo es un nombre dado a cosas diversas que aprendemos a reconocer como sexuales de diversas maneras. Por otro lado, cabe preguntarse ¿cuál es la concepción de sexo que autoriza el uso de la expresión “personas del mismo sexo” como un dato perceptivo no sujeto a dudas? La primera característica gramatical de la palabra sexo, en esta acepción, es la de que el sexo es algo separado de las conductas sexuales de los sujetos. No obstante, existen culturas donde lo que reconocemos como siendo actos sexuales no suponen la noción de sexo como alguna cosa diferente y heterogénea a las prácticas sexuales. Así, aquello que entre nosotros es el factor común a todos los actos sexuales, o sea, lo que pensamos que uniformiza, unifica e identifica los actos sexuales como cualquier cosa del orden del sexo pueden no existir en ciertas sociedades. A este respecto cabe recordar que en la antigua Grecia no existía un solo sexo especificado conforme a nuestros hábitos lingüísticos. Existían las afrodisia, que eran los placeres de varios eros, los cuales se manifestaban de diferentes maneras: hombres con hombres, mujeres con mujeres, hombres y mujeres, humanos y animales, humanos y dioses, humanos y elementos 5

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de la naturaleza. Además, entre los griegos el primer motor de lo que denominamos atracción sexual era una cosa inmaterial, que ni siquiera dependía de la forma física de hombres y mujeres. Como muestra Foucault, en la erótica filosófica, la belleza podía ser fuente de atracción de una forma física que no siguiese los cánones de la estética corpórea.6 El eros griego, por tanto, no estaba ni en la realidad anatómica de los humanos ni en los actos sexuales ni tampoco en el deseo interno de cada uno, pues, en Grecia no había la idea de la “interioridad” psíquica. La psiqué sólo se presentaba a los hombres después de la muerte.7 Lo que singularizaba al sujeto era su desempeño público en la polis, y no sus aventuras internas y sentimentales. De igual modo, en los comienzos del cristianismo, la carne de San Pablo nada tenía que ver con las realidades biológicas. Era la marca del pecado y del demonio, la muestra visible de la insubordinación contra Dios. El sexo cuando comenzó a ser usado en Occidente, fue sinónimo de concupiscencia y no de una realidad física o psíquica.8 La segunda característica del sexo subyacente a la noción de homosexualidad es la propiedad de ser dividido en dos, el sexo del hombre y el sexo de la mujer. Esta característica es la que fundamenta la idea de heterosexualidad y homosexualidad. En el vocabulario sexual moderno, el sexo es percibido como naturalmente dividido en dos. Tempranamente aprendemos que nacemos hombres y mujeres y que hombres y mujeres son radicalmente distintos desde el punto de vista sexual, por una imposición de las leyes biológicas. Sin embargo, esta concepción del sexo basada en una supuesta bisexualidad original no siempre existió.

Foucault, M. (1986). El uso de los placeres. En Historia de la sexualidad. 2. México: Siglo XXI. 7 Dodds, E. R. (1988). Os gregos e o irracional. Lisboa: Gradita. 8 Boswell, J. (1992). Cristianismo, tolerancia social y homosexualidad: los gays en Europa occidental desde el comienzo de la era cristiana hasta el siglo XIV. Barcelona: Muchnik. Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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5. REPRESENTACIONES ASOCIADAS AL SEXO

Un texto importante a la hora de analizar los significados y representaciones asociadas al sexo, y consecuentemente al homoerotismo, es la obra de T. Laqueur (1990). Esta obra tiene el mérito de evidenciar la variación histórica de la idea de sexo en el pensamiento médico, filosófico y político del siglo XVIII hasta nuestros días. En otras palabras, el carácter construido del mismo. En líneas generales, según Laquear, la medicina occidental del siglo XVIII no representaba la sexualidad humana dividida bipolarmente en dos sexos: masculino y femenino. El modelo dominante era el del sexo único; modelo inspirado en la filosofía neoplatónica de Galeno, el cual percibía a la mujer como un hombre invertido o inferior. Y ello porque la mujer era concebida como un hombre imperfecto, es decir, a alguien a quien le faltaba la fuerza y la intensidad del calor vital, elemento responsable de la evolución del cuerpo hasta la perfección ontológica del macho. Los médicos, por tanto, si bien eran conscientes de las diferencias anatómicas entre hombres y mujeres, no interpretaban estas diferencias como diferencias de cualidad entre especies naturales, sino como diferencias de grados de una misma especie. Sin embargo, desde fines del siglo XVIII, este cuadro parece mudar. Los revolucionarios europeos y franceses en particular precisan justificar la tradicional desigualdad entre hombres y mujeres, de modo de tornarla compatible con los ideales igualitarios republicanos. Todos los hombres eran iguales, según esta concepción, pero las mujeres eran mentalmente frágiles, infantiles, por lo cual estaban incapacitadas para ejercer tareas intelectuales, científicas y políticas. No por ser imperfectas desde el punto de vista ontológico, más por ser diversas desde el punto de vista biológico. En este contexto, el sexo aparecía como la prueba conclusiva de la diferencia. El modelo de los dos sexos, a partir de allí, se tornó hegemónico. Hombres y mujeres pasaron a ser Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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comparados por el padrón de la discontinuidad / oposición y no de la continuidad / jerarquía, como era la tónica de la metafísica neoplatónica predominante hasta ese momento. El sexo dejó de ser sinónimo de aparato genitourinario y reproductor, además de sustituir la idea de la “perfección metafísica del cuerpo”. En lugar de cuerpo perfecto y del “calor vital único”, se pasó a la abstracción del sexo dividido, originalmente en dos, cada uno con propiedades “naturales” específicas. Las propiedades fueron definidas por sus relaciones con los comportamientos morales. Hombres y mujeres debían tener un cierto tipo de placer sexual, de conducta social y de vida emocional adecuados a la naturaleza biológica de sus sexos. De lo contrario, no serían ejemplares normales de la especie y sí individuos desviados, anormales, enfermos o degenerados. Los sujetos, hasta entonces evaluados moralmente por sus actos, pensamientos y sentimientos religiosos, o por valores de la jerarquía aristocrática, pasaron a ser juzgados de acuerdo a la finalidad sexual de sus supuestas “naturalezas biológicas”. Es decir, en la anatomía estaba el destino psicológico-moral de los virtuosos y de los viciosos. Ciertamente, el mérito de esta obra es que ella nos permite visualizar los componentes ideológicos que subyacen por tras de estas representaciones. Las nociones de “diferencia biológica de los sexos” y la “diferencia cultural de géneros” no son ideas neutras, sino ideas construidas a partir de ciertas creencias científicas, políticas, filosóficas, religiosas, etc. sobre la “naturaleza de los seres humanos”.

6. LA CONSTRUCCIÓN CULTURAL DE LA DIFERENCIA SEXUAL

Después de Descartes, los fenómenos del universo no fueron más vistos como simples signos aparentes de formas eternas o esenciales. La relación entre los fenómenos, por consiguiente, Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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también dejó de ser la expresión de correspondencias que confirmaban la armonía del mundo y la repetición de los mismos arquetipos en realidades diversas. En este sentido, el interés de la historia no se restringe a mostrar que las diferentes visiones del mundo producen diferentes hechos y teorías acerca de datos observables definidos como semejantes, sino, sobre todo, el cambio científico y cultural que operó en el pensamiento intelectual europeo en los siglos XVIII y XIX. Las consecuencias de esta nueva concepción de mundo sobre el imaginario sexual fueron innumerables. Dominado por el neoplatonismo, el pensamiento científico occidental hasta el siglo XVIII representaba la sexualidad como el de one-sex model. Esta concepción anatómica, que estuvo vigente por casi dos milenios, concebía a la mujer como siendo un hombre invertido9 (p. 94). Había un modelo metafísico ideal del cuerpo humano, cuya perfección era alcanzado por el hombre. La mujer era un hombre invertido e inferior. La forma femenina del sexo era un índice de inferioridad en la escala de perfección metafísica. Esta inferioridad encontraba sus fundamentos en la teoría del “calor vital” según la cual a la mujer le faltaba la fuerza o la intensidad del calor vital, responsable por la evolución del cuerpo hasta el estadio superior del macho. Desde el punto de vista científico, por tanto, había un solo sexo. La mujer era un representante inferior de un sexo cuyo nivel máximo de realización se daba en el cuerpo del macho. No obstante, es importante tener presente que en la época en que predominó la idea del one-sex model, la influencia del lenguaje científico sobre el lenguaje ordinario no tuvo el mismo peso y extensión que comenzó a tener a partir del siglo XIX. Antes de la hegemonía del two-sex model la diferencia fundamental entre hombres y mujeres no se hacía por medio de las 9 Laqueur, T. (1990). La construcción del sexo. Cuerpo y género, desde los griegos hasta Freud. Madrid: Cátedra.

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especificidades sexuales. Es más, la propia teoría científica de la “diferencia sexual bipolar originaria” nació del interés de filósofos, moralistas y políticos, por encontrar un criterio natural que justificase la inferioridad político-jurídico-moral de la mujer. En lo que respecta a la influencia del lenguaje científico sobre el lenguaje ordinario, a partir del siglo XIX, queda claro que el primero, además de legitimar las nuevas ideas, se convirtió en un factor de éxito de las ideologías sexuales. De hecho, buena parte de las ideas que tenemos sobre la sexualidad se deben al prestigio de las ciencias sobre el imaginario cultural. En el siglo XVIII surge el two-sex model, el cual parte del principio de que existe un diformismo radical u original de la sexualidad. Es interesante constatar, como lo señala S. Gould (1991), que los dos modelos no se aproximan a las llamadas realidades embriológicas, morfológicas y fisiológicas aceptadas por el conocimiento científico actual. Los órganos en la concepción aristotélica eran instrumentos para las finalidades del alma. El cuerpo se organizaba sólo porque era animado; el alma era acto, forma y fin. En Descartes, por el contrario, la naturaleza se identificó con las leyes del movimiento y de la conservación y no había más diferencia entre fabricación y organización. No se preguntaba quién fabrica y con qué fin; se preguntaba cómo funciona, se mantiene y se reproduce lo que está en funcionamiento. Así, la forma metafísica del hombre y de la mujer jerarquizaba la percepción de lo que debía ser considerado relevante en la interpretación de la realidad física de la sexualidad. No era apenas la ignorancia científica sobre la realidad del cuerpo humano que impedía a los médicos tener una idea de la sexualidad semejante de la que tenemos hoy. Antes del advenimiento del two-sex model, cualquier hallazgo biológico era automáticamente integrado a la versión aristotélico-galénica de la ciencia. La jerarquización establecida por la noción del one-sex model, sin embargo, no implicaba que hombres y mujeres fuesen confundidos. El hecho de la mujer de ser vista como una réplica Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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del macho, con los mismos órganos dentro y no fuera del cuerpo, no hacía de la mujer otro hombre. Lo que el pensamiento metafísico afirmaba era que las mujeres y los hombres se distinguían por otros criterios y no lo sexual. Desde el punto de vista sexual, según Galeno, la mujer nada más era que una variación de la forma del macho apta a reproducir10 (p. 5). Es decir, la diferencia entre mujeres y hombres era percibida, pero no explicada. Lo que llamamos sexo hoy, era apenas la palabra que designaba los órganos reproductores. Consideraban los genitales de la mujer como una simple especialización funcional anatómicamente identificada como masculina en su naturaleza. La forma cultural de distinguir los órganos masculino y femenino dispensaba el recurso a la diferencia de los sexos. Y al contrario de lo que pudiese pensarse no fue el establecimiento de la diferencia de los sexos lo que condicionó el lugar social, moral y psicológico de la mujer; fue la discusión de su nuevo estatuto social que dio origen a la diferencia de sexos como la conocemos. La formación de la nueva imagen de la mujer en los siglos XVIII, y sobre todo XIX, estimuló la discusión de la diferencia de géneros. De esta discusión surgió la idea de la diferencia de sexos entendida como bisexualidad original y no como jerarquización de funciones de un solo sexo físico-anatómico. El cambio del parámetro científico sólo pudo ocurrir porque fue antecedida por la polémica cultural en torno de la naturaleza y de la función de la mujer en la sociedad. Antes del período revolucionario, cualquier descubrimiento que desmintiese la idea de que el orgasmo femenino era necesario para la reproducción, era invalidada por la convicción de que la mujer era un “hombre invertido”. El problema que se presentaba era que se creía que la mujer sólo ovulaba en el momento del orgasmo. La medicina del siglo 10 Laqueur, T. (1990). La construcción del sexo. Cuerpo y género, desde los griegos hasta Freud. Madrid: Cátedra.

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XVIII creía que la vagina, el útero y el clítoris sufrían erecciones como el pene masculino11 (pp. 9-10). Según esta concepción, para que existiese ovulación y generación era preciso el orgasmo, y el orgasmo era concebido sólo bajo la forma de excitación y de descargas sexuales típicas del hombre; esto es, por medio de la erección y de la eyaculación. Otra observación simétrica e inversa a la anterior muestra la relativa autonomía de las imágenes normativas de la sexualidad con respecto a los descubrimientos empíricos hechos por la ciencia. En el siglo XIX se descubrió la unicidad tisular de los órganos sexuales de los hombres y mujeres. Este descubrimiento, sin embargo, no alteró la creencia científica del two-sex model. Lo cierto no lo fue, porque mujeres y hombres, a esa altura, habían dejado de ser especies funcionales de un mismo sexo.

7. CONCLUSIÓN

Una de las características más definitorias de la subjetividad creada por la modernidad es el enorme vacío instalado en el lugar del ser. Pareciera ser que filiación, corporeidad, sexuación es todo lo que podemos afirmar respecto del ser, en una sociedad que eliminó o superó todas las otras marcas que diferenciaban a las personas unas de otras. No obstante lo anterior, donde pareciera faltar el ser parecieran, igualmente, proliferar los discursos. En una búsqueda incesante se intenta describir, explicar quién es él, pues, el ser pareciera construirse a lo largo de nuestras vidas. En este sentido construir el ser es construir las diferencias. Así, la diferencia entre hombres y mujeres, objeto de investigación filosófica desde la Antigüedad, fue provista de una enorme cantidad de saberes 11 Laqueur, T. (1990). La construcción del sexo. Cuerpo y género, desde los griegos hasta Freud. Madrid: Cátedra.

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que procuraban encontrar en la naturaleza de los géneros alguna suerte de verdad sobre el ser. Sin embargo, como bien apunta Laqueur, es imposible asentar el discurso de las diferencias sexuales sobre una certeza ontológica. La producción incesante de saberes en vista de establecer el ser, no hace sino poner de manifiesto la fragilidad de la “naturaleza” de la diferenciación sexual; además de perpetuar la interrogante de si esa diferenciación puede ser establecida con base en las funciones procreativas de los machos y de las hembras. Con todo, ha sido en la anatomía y en la fisiología, “hechos de la naturaleza”, donde se ha pretendido fundar una supuesta diferencia entre hombres y mujeres. Desde la diferencia aristotélica de los principios masculino y femenino hasta la “anatomía es destino” de Freud, se buscan en los cuerpos las evidencias de una diferenciación, que en el transcurso de la historia y de las diversas culturas ha asumido los diseños más variados. En el curso de las invenciones de la diferencia sexual catalogada por Laqueur desde la Grecia clásica, el período de la consolidación de la cultura burguesa (entre fines del siglo XVIII e inicios del XX) surge como una curiosa excepción. El único período en la historia de Occidente en que se conciben a los hombres y las mujeres como portadores de dos sexualidades de naturaleza diferentes. Hasta entonces todas las teorías sobre las diferencias postulaban un sexo único que se manifestaba de maneras opuestas y complementarias en los cuerpos de los hombres y de las mujeres. La teoría del sexo único justificaba el poder masculino y la irrelevancia histórica de las mujeres, circunscritas casi exclusivamente a las tareas asociadas a la maternidad. Fue en la revolución francesa, con sus aspiraciones universales de igualdad y libertad, y la afirmación de derechos iguales entre todos los hombres, que se derrumbaron en un primer momento las jerarquías fundadas sobre los discursos tradicionales relativos a las diferencias de género. No obstante, como una reacción al desorden a que dio lugar la revolución, y como una forma de consolidar el orden Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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burgués, se hizo necesaria la construcción de un pensamiento que devolviese a las mujeres a su lugar de sumisión. Entraba así en escena la biología. A fines del siglo XIX, las ciencias médicas y biológicas se hicieron cargo de las demandas políticas en vista de la creación de dos sexos biológicamente distintos, a los cuales correspondería lugares y papeles diferentes “por naturaleza”. Así, la mujer burguesa no es sólo madre por vocación natural, sino que sus propios deseos sexuales están orientados y limitados por esa función. Mujeres vocacionadas para el casamiento y la fidelidad, poco interesadas en los placeres sexuales y capaces de grandes sacrificios personales a favor de las necesidades ajenas, esas eran las mujeres, madres de familia, prototipos, que la naturaleza debía producir, si ningún factor patológico que las desviase de su proyecto original. Ese factor patológico fue la histeria, confusa manifestación de rebeldía de las mujeres decimonónicas, contra las limitaciones de la condición femenina. Escuchando a las histéricas Freud se percató de que había un abismo entre la subjetividad de las mujeres y la “naturaleza femenina” del pensamiento iluminista. Y si bien es cierto que se puede interpretar el modelo freudiano de la diferencia sexual como una vuelta al modelo de sexo único anterior al iluminismo –una única energía, la libido, un único significante inconsciente para el deseo, el falo, constituyendo subjetividades diferentes a partir de la elaboración de la mínima diferencia inscrita en los cuerpos de los sujetos– es verdad también que Freud, hombre del siglo XIX, pensó inicialmente que la cura de la histeria consistiría en retrotraer a las mujeres a los ideales de feminidad que sus síntomas insistían en rechazar. No obstante, el psicoanálisis llevó hasta las últimas consecuencias la suposición de que el deseo y el placer sexual son cosas mentales. A partir de allí, todas las investigaciones que intentan fundar la diferencia en la anatomía se tornaron obsoletas. Hombres y mujeres, diferenciados no en razón de sus cuerpos, sino de aquello que se puede elaborar a partir de ellos, son sujetos Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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igualados en su condición deseante, que se relaciona por medio del filtro de sus fantasías y que jamás se complementan. Pensar la diferencia como no complementaria desata el nudo que condicionaba la sexuación a las funciones procreativas y hace reconocer a las mujeres como seres de lenguaje y cultura. En consecuencia, se percibe que la constitución de los llamados géneros es efecto de las prácticas discursivas, independientes de la anátomo-fisiología del sexo. Con eso la sexualidad comienza a escapar de la esfera de los saberes que en la modernidad pretendían normativizar los comportamientos sexuales.

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Sedgwick, E. (1990). Epistemology Of The Closet. Berkely, CA.: University of California Press. Saussure, F. (2004). Escritos sobre lingüística general. Barcelona: Gedisa. Stein, E. (1990). Forms of Desire: Sexual Orientation and the Social Constructionist Controversy. New York: Routledge. Wittgenstein, L. (1979). Investigaciones filosóficas. Barcelona: Crítica.

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Límite. Revista de Filosofía y Psicología Volumen 4, Nº 19, 2009, pp. 151-153

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RESEÑA

Francisco O’Reilly. Duda y opinión. La conciencia en Soto y Medina, Cuadernos de Pensamiento Español Nº 32, Pamplona, Servicio de Publicaciones Universidad de Navarra, 2006, 102 pp. La monografía aborda en tres capítulos y con una buena base historiográfica el arduo problema de la duda y la opinión en el debate en torno de la conciencia moral, que ocupa gran parte de la reflexión teológico-moral de los siglos XVI y XVII. Como es sabido, la renovación en la reflexión escolástica que se genera en la Universidad de Salamanca durante el Siglo de Oro español resulta mejor comprendida a la luz de los textos de Tomás de Aquino, un referente obligado para la Escuela. En efecto, buena parte de las obras de la Segunda Escolástica, al tiempo que introducen importantes matices y novedades, en su gestación original no pretendieron ser más que rigurosas exposiciones, aclaraciones y comentarios a la extensa obra del Aquinate. Se produce de este modo un progreso en la tradición de mutua retroalimentación pues, al tiempo que el estudio de las obras del Aquinate genera nuevos contenidos, las cuestiones planteadas por estos autores obligan a volver a las fuentes y analizar con mayor rigor los textos de Santo Tomás. Los lugares centrales para el estudio de la conciencia en Tomás de Aquino son In II Sententiarum, d. 24, q. 2, a. 4, De veritate, q. 17 y Summa theologiae, I, q. 79, a. 13 y II-II, q. 19 aa. 5 y 6. Entre estos textos, el autor prioriza De veritate, cuestión 17 por considerar que es el locus donde se desarrolla con mayor extensión la problemática de la conciencia (vid., p. 11). Si bien la doctrina del Aquinate respecto de la necesidad de obedecer siempre la conciencia se mantiene invariable desde su texto de juventud, el Sententiarum, hasta su obra de madurez, la Summa theologiae, su reflexión de madurez se enriquece con un análisis más riguroso respecto de la ignorancia en el caso de la conciencia errónea. De allí que un estudio comparativo que abordara la prospectiva del conjunto de los textos tomistas comprometidos en la temática podría haber enriquecido la investigación, si bien es verdad que hubiera ido en detrimento del carácter compacto y preciso que posee la versión actual. De este modo, en el primer capítulo ofrece una presentación esquemática de la conciencia moral en la obra de Tomás de Aquino. Se analiza el problema de la determinación de la naturaleza y del sujeto de la conciencia. También se aborda el estudio de la obligatoriedad del juicio de conciencia y de la conciencia errónea. Finalmente se ofrece una división de la conciencia en función del asentimiento del sujeto y se expone la posición tomista frente al caso de la conciencia dudosa.

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En el capítulo segundo se aborda el problema de la conciencia moral en uno de los fundadores –junto con Francisco de Vitoria– de la Escuela de Salamanca, Domingo de Soto. La figura del teólogo salmantino es particularmente relevante, pues su reflexión se ubica en el vértice del cambio epocal que impulsa el descubrimiento del Nuevo Mundo y el tránsito al mundo moderno. Otro dato importante que no se debe perder de vista es el fuerte compromiso práctico de sus reflexiones, a menudo inspiradas en las consultas o inquietudes planteadas por importantes personalidades del gobierno civil y eclesiástico. De este modo, en la reflexión moral de los teólogos españoles el análisis de situaciones concretas y casos particulares adquirirá especial relevancia (vid., pp. 31-33). Para el estudio de la posición de Domingo de Soto respecto de la conciencia moral, la obra analiza el manuscrito De dubio et opinione. Cabe mencionar que la investigación incluye este texto, de difícil acceso, tanto en su versión original latina (tomada de J. Ternus, Zur Vorgeschichte der Moralsysteme Von Vitoria bis Medina, Vorschungen zur Christlichen Litertur-und Dogmengeschichte, n° 16, Paderborn, 1930) como en su traducción al idioma español. La exposición de Domingo de Soto se concentra principalmente en el estudio de la duda, la perplejidad, la opinión y el escrúpulo mostrando las semejanzas con las líneas centrales de Tomás de Aquino, así como los aportes originales del teólogo segoviense. En este contexto, se presenta el marco teórico desde el cual se podrían resolver los problemas de duda de conciencia a la luz de la doctrina de Soto, tomando como ejes los principios de discernimiento de la acción la racionalidad y la seguridad (vid., pp. 42-47). Por su parte, el capítulo tercero aborda la cuestión en Bartolomé de Medina, teólogo que integra la tercera generación de la Escuela de Salamanca, junto con Domingo Báñez, entre otros. En este caso, el texto central de estudio para el tema de la conciencia moral lo constituye el comentario a la cuestión diecinueve, artículos quinto y sexto de la Primae Secundae. Lo interesante del comentario de Medina a la obra del Aquinate es que reúne también las enseñanzas de los varios maestros de la Escuela de Salamanca (Vitoria, Soto, Cano, Sotoymayor, Peña, Mancio, entre otros). De este modo, un estudio comparativo, y en prospectiva, permite ponderar las diferencias y variaciones en la interpretación de la Segunda escolástica, en lo que atañe al texto del Aquinate de referencia. En este marco, la investigación se concentra sobre el estudio de las similitudes y diferencias entre la enseñanza de Santo Tomás, los comentarios de la Escuela de Salamanca y la particular interpretación de Medina. Para ello, se aborda la definición y propiedades de la conciencia, el estudio de la conciencia dudosa, de la opinión y del escrúpulo. La conclusión, breve y concisa, posee una alta dosis de claridad en la evaluación final de las similitudes y diferencias entre los teólogos de la Escuela de Salamanca estudiados y la doctrina tomista. En este sentido, se indica que ambos teólogos coinciden en la definición de conciencia propuesta por Santo Tomás. Sin embargo, en opinión del autor, ambos autores soslayan la relevante Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009

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distinción que ofrece el Aquinate entre la duda antecedente, concomitante y consecuente, y que en opinión de O’Reilly sería la clave de interpretación de las preguntas que orientan la exposición de los artículos quinto y sexto de la cuestión diecinueve de la Prima Secundae. En este punto, se constataría cierta laguna en las exposiciones de los maestros salmantinos que, de algún modo, habría influido en el desarrollo posterior del estudio de la duda y, en concreto, de la regla magistral –nombre con el que Medina denomina al criterio de seguridad y racionalidad que propone Soto para resolver las dudas de conciencia–. Por otra parte, ambos autores también coinciden en distinguir entre una duda especulativa y otra práctica. Personalmente, considero esta distinción un tanto problemática por cuanto podría conducir a la articulación de un marco teórico en el que se termine soslayando las consecuencias prácticas de, al menos algunas, dudas especulativas. En lo que atañe al estudio de la opinión probable, Medina parece distanciarse de la regla magistral y llega a admitir que en aquellas cuestiones en que las opciones no son peligrosas, se puede obrar incluso contra la propia opinión, o conciencia, sin que ello suponga una mala acción (vid., pp. 94-95). Finalmente, cabe mencionar que la investigación incluye una acotada bibliografía específica con interesantes títulos para la consulta especializada del problema de la conciencia moral en los siglos XVI y XVII. Mario Šilar* Universidad de Navarra

* Departamento de Filosofía. Edificio de Bibliotecas. Universidad de Navarra. Campus Universitario E-31080. Pamplona. España E-mail: msilar@alumni.unav.es Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 4, Nº 19, 2009