Revista Mais Educação | Volume 1, Número 1 (Dezembro 2018) by Revista Mais Educação

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EDITORA CENTRO EDUCACIONAL SEM FRONTEIRAS

Revista Mais Educação / Editora Centro Educacional Sem Fronteiras Volume 1, número 1 (Dezembro 2018) -,-,SP

Volume 1, número 1 (Dezembro 2018) Mensal

ISSN: 2595-9603 1. Educação e Afetividade. 2. Inclusão. 3. Competência Leitora. 4. Ludicidade. 5.Contação de Histórias

Rua Piratininga 118, Bl 1, 1º Andar 11, Barcelona, São Caetano do Sul – SP CEP: 09550-160 Tel.: (11) 98463-7113 | www.revistamaiseducacao.com E-mail: artigo@revistamaiseducacao.com

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EDITORIAL

CONSELHO EDITORIAL

A Revista Mais Educação é uma publicação eletrônica constituída em um espaço de ampla divulgação de artigos educacionais. Objetivamos oportunizar aos educadores em seu diversos níveis e modalidades o incentivo a construção e divulgação de produções que contribuam na esfera educacional e que se efetive com a possibilidade do compartilhamento de múltiplos saberes. As novas demandas educacionais, bem como a necessidade do desenvolvimento de competências e habilidades pressupõe educadores em sintonia com práticas inovadoras e a troca de experiências sem fronteiras é um diferencial enquanto instrumento percursor de novas práticas no cotidiano escolar. Neste contexto a REVISTA MAIS EDUCAÇÃO promove de forma interdisciplinar a ampla divulgação de artigos enfocados em paradigmas emergentes com produções que possam desenvolver a formação intelectual e a reflexão crítica de professores. Os conceitos e afirmações contidos nos artigos são de inteira responsabilidade dos autores, assim como a(s) imagem(ns) inserida(s) nos artigos. Fabíola Larissa Tavares Editora-Chefe Revista Mais Educação

Fabíola Larissa Tavares Mônica Magalnik Cíntia Aparecida da Silva Gomes Rodrigo da Silva Gomes EDITORA-CHEFE Fabíola Larissa Tavares REVISÃO E NORMALIZAÇÃO DE TEXTOS Rodrigo da Silva Gomes PROGRAMAÇÃO VISUAL E DIAGRAMAÇÃO Cíntia Aparecida da Silva Gomes PROJETO GRÁFICO Mônica Magalnik COPYRIGTH REVISTA MAIS EDUCAÇÃO Editora Centro Educacional Sem Fronteiras (Dezembro, 2018) - SP Publicação Mensal e multidisciplinar vinculada a Editora Centro Educacional Sem Fronteiras. Os artigos assinados são de responsabilidade exclusiva dos autores e não expressam, necessariamente, a opinião do Conselho Editorial É permitida a reprodução total ou parcial dos artigos desta revista, desde que citada a fonte. Endereço: Rua Piratininga 118, BL 1, 1º andar 11, Barcelona, São Caetano do Sul – SP CEP: 09550-160

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SUMÁRIO 05

Tamiris Amorim Cavlac

A AFETIVIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR Simone do Prado Martins

A IMPORTÂNCIA DOS ANIMAIS PARA CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM E SEM NECESSIDADES ESPECIAIS Gisele Saviani

DESDE SEMPRE LEITOR Kelly Cristina Bueno Gazolli

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E EDUCAÇÃO ESPECIAL: CONCEPÇÕES REFLEXIVAS Douglas Aparecido de Freitas Lopes

EDUCAÇÃO PARA TODOS: DIREITO E INCLUSÃO Ana Claudia Victorelli Ferrari

ÉTICA E CIDADANIA: DEMOCRACIA Elze Maria da Silva Mendes

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES Maria do Socorro da Silva Pinto

LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO ESPECIAL Adriana Victorelli

O CONHECIMENTO HISTÓRICO NA FORMAÇÃO DE UMA SOCIEDADE MAIS JUSTA Vacília Soares de Araújo Alves

O RÁDIO NA ESCOLA Maria Thais Fernandes

VÍNCULOS E CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS: MÚLTIPLAS VIVÊNCIAS

PRÁTICAS DE LEITURA NO ENSINO SUPERIOR Priscila Gomes da Silva

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A AFETIVIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR Simone do Prado Martins1

RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo produzir reflexões sobre a importância da afetividade no contexto escolar e sua influência nos valores pessoais, familiares e sociais permitindo uma convivência harmônica e consequentemente possibilitando ao estudante consolidar as aprendizagens pertinentes a cada ciclo bem como expandir suas expectativas em relação ao que é de fato a escola e sua significação para uma vida integral. Reconhecer os motivos que afastam os adultos da afetividade mesmo sabendo de sua importância para o trabalho pedagógico. Portanto a intencionalidade deste artigo é ressaltar o amor em sua maior dimensão que é a fraternidade posto que é na escola que a socialização ocorre com maior intensidade possibilitando o aprofundamento de diferentes temas e valores. Palavras-Chave: Afetividade; Aprendizagens; Escola.

1Professora

de Educação Infantil e Ensino Fundamental I na Rede Municipal de São Paulo Graduação: Pedagogia E-mail:simone_pedagogia@hotmail.com

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Piaget, Vygotsky e outros e repensando as ações pedagógicas presentes no contexto A afetividade não compreendida na sua escolar que geram entraves ao progresso das essência gera um vácuo na relação ensino aprendizagens. aprendizagem, impossibilitando as relações interpessoais no processo da efetivação de PENSADORES E AFETIVIDADE diferentes saberes. Desde a antiguidade a afetividade permeia os saberes e configura um O pai da didática moderna, como é elo importantíssimo para a consolidação de temáticas diversas. Na atualidade, a conhecido Comenius, já no século 17 dizia que massificação do ensino, gerou um desgaste nas o homem para ser homem, na referência da relações no contexto escolar, distanciando o racionalidade, deveria possuir alguns atributos professor do aluno, e não atingindo os objetivos como: ter instrução, religião e assim levar a vida propostos no que compete aos profissionais da de modo útil e dignamente no futuro. Para ele, educação. Muitos pensadores são enfáticos em a capacidade de compreender os fundamentos, afirmar a importância da afetividade e muito as razões, os fins de todas as coisas mais deve-se aprofundar o olhar ao sujeito aprendiz. importantes e saber emitir um juízo moderado Este trabalho pressupõe uma análise de ou mesmo utilizá-las de modo adequado é o diferentes pensadores no tocante a afetividade que faz o homem um ser racional. Compreende-se que as relações sociais são e sua contribuição na realização de aprendizagens significativas para uma estudadas desde a antiguidade e a busca pelo educação integral, ampliando as habilidades e convívio harmonioso, não é novidade neste século. competências de cada ser humano. Em seu livro Didática Magna, Comenius Em Piaget (apud CUNHA 2000) O desenvolvimento cognitivo é resultado da aborda a racionalização de todas as ações interação entre o sujeito e o meio que ela está educativas, explorando a teoria didática bem inserida, e a escola, no seu papel de mediação como as questões da sala de aula. Para o de saberes, é o meio na qual o estudante se filósofo, a prática docente teria que ocorrer relaciona com os demais colegas, professores e como os processos da natureza, ou seja, a mediação do saber deveria partir do interesse demais profissionais envolvidos. No século 20, temos a reflexão da temática da criança e as possibilidades oferecidas na visão de Fernández (1991, p.47), que aborda conforme o contexto. No Currículo, a organização do tempo, a afetividade em todo processo de aprendizagem, posto que esta ocorre a partir dependeria dos limites do corpo e a necessidade do aluno, bem como do professor. de interações sociais. Assim, o professor não seria um ser humano Portanto refletir sobre o tema e repensar as diferentes práticas ao longo da História é a com dons e sim um profissional muito objetividade deste artigo, contemplando valorizado e consequentemente, com salários trabalhos de Comenius, Rousseau, Pestalozzi, muito vantajosos e o estudante, seria prioridade no processo ensino aprendizagem,

INTRODUÇÃO

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compreendendo sempre sua potencialidade e habilidades. Rousseau diz que “a educação do homem começa no momento do seu nascimento; antes de falar, antes de entender, já se instrui”. Para o filosofo, a aprendizagem é voltada para a Natureza e contempla em seus discursos que as crianças deveriam ser ensinadas com amor e carinho e não com punições e castigos, também que o professor não precisa mediar o conhecimento com atividades difíceis e sim com tarefas prazerosas para ambos, possibilitando assim um aprendizado divertido e propiciando a curiosidade como alavanca para a busca de novos saberes. Desta maneira o estudante se sentiria feliz em estar na escola pois a aprendizagem seria centrada em seus interesses e a afetividade estaria intrínseca no processo, permitindo dias harmoniosos. As obras de Rousseau, Emílio e Nova Heloísa, possibilitaram diretrizes para a Pedagogia Moderna. Outro grande colaborador na área da educação foi Pestalozzi, sendo ele um dos pioneiros da pedagogia moderna, influenciou profundamente as diversas correntes educacionais, sendo até a atualidade uma referência no assunto. Trabalhou incessantemente para que a educação atendesse a todos, mesmo em uma época, que esta era privilégio exclusivo de uma minoria. Para ele, a vida educa e não é por meio de palavras e sim de ação, logo a afetividade é subjetiva do processo de aprendizagem, tendo em vista a relevância das relações humanas. “Segundo ele, o amor deflagra o processo de autoeducação”, diz a educadora Doria Incontri.

Em artigo da Nova escola a reflexão abaixo permite a compreensão do tema: A criança, na visão de Pestalozzi, se desenvolve de dentro para fora - ideia oposta à concepção de que a função do ensino é preenchê-la de informação. Para o pensador suíço, um dos cuidados principais do professor deveria ser respeitar os estágios de desenvolvimento pelos quais a criança passa. Dar atenção à sua evolução, às suas aptidões e necessidades, de acordo com as diferentes idades, era, para Pestalozzi, parte de uma missão maior do educador, a de saber ler e imitar a natureza - em que o método pedagógico deveria se inspirar. (FERRARI, 2008, s.p.) Nesta concepção, a afetividade é assertiva para uma mediação de aprendizagens, considerando a natureza como elo norteador do processo e o professor é o sujeito que permite ao estudante compreender a dinâmica natural de diferentes saberes. Aprofundando mais a pesquisa bibliográfica, Ribeiro e Jutras (2006) diz que: Os resultados positivos de uma relação educativa movida pela afetividade opõem-se àqueles apresentados em situações em que existe carência desse componente”. Assim, num ambiente afetivo, seguro, os alunos mostram-se calmos e tranquilos, constroem uma autoimagem positiva, participam efetivamente das atividades propostas e contribuem para o atendimento dos objetivos educativos. No caso contrário, o aluno rejeita o professor e a disciplina por ele ministrada, perde o interesse em frequentar a escola, contribuindo para seu fracasso escolar. O professor que possui a competência afetiva é humano, percebe seu aluno em suas múltiplas

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dimensões, complexidade e totalidade (JUTRAS, 2006, p.28). Nota-se a afetividade no processo ensinoaprendizagem quando observado o desenvolvimento de estratégias pedagógicas, educativas e criativas, e o prazer em ensinar é evidenciado nos estímulos ofertados aos alunos, de modo que os sujeitos sejam protagonistas nas tomadas de decisões das temáticas de seu aprendizado. È evidente que a afetividade é relevante para que “se estabeleça uma melhor relação educativa entre professores e alunos, favorável, consequentemente, a aprendizagem dos conteúdos escolares” (Ribeiro e Jutras). A escola tem como premissa o objetivo principal de propiciar oportunidades de evolução integral do ser humano, em conformidade com suas capacidades e limitações; o trabalho pedagógico não deve ser um entrave ao processo de aprendizagem e sim um facilitador, compreendendo que o ambiente escolar deve contribuir para as relações de amizade, da importância dos grupos e de questões afetivas. Portanto, “os momentos de afetividade vividos na escola são fundamentais para a formação de personalidades sadias e capazes de aprender” (CAPELATTO, p.14). Vygotsky aborda a interação social como condição para que ocorram as aprendizagens e Rego aborda esse pensamento compreendendo que: As interações sociais (entre alunos e professores) no contexto escolar passam a ser entendidas como condição necessária para a produção de conhecimentos por parte dos alunos, particularmente aquelas que permitem o diálogo, a cooperação e troca de informações

mútuas, o confronto de pontos de vista divergentes e que implicam na divisão de tarefas onde cada um tem uma responsabilidade que, somadas, resultarão no alcance de um objeto comum. Cabe, portanto, ao professor não somente permitir que elas ocorram como também promovê-las no cotidiano das salas de aula. (VYGOTSKY apud REGO, 1995, p.110) Portanto, diferentes olhares em momentos históricos distantes permitem compreender a afetividade como chave essencial na construção do saber, corroborando com a interação social como condição para que ocorram as aprendizagens que contribuirão para uma vida social saudável e harmônica.

OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO A educação perpassa a condição de mediar saberes e investigando diferentes pensadores conclui-se que a afetividade é o elo entre professor e aluno. A atualidade permitiu por meio das políticas públicas, ampliar o acesso a educação a todos, porém não contempla uma qualidade, posto que a atenção de um professor é dispensada a um número superior a capacidade de relações mais aprofundadas. O professor faz o máximo possível para interagir com todos os estudantes e este trabalho consiste nas compreensões individuais das necessidades de aprendizagens e em algumas etapas escolares isso é absorvido de modo mais próximo devido ao tempo partilhado, porém o dificultador torna-se evidente a partir do 6º ano, quando as disciplinas são mediadas por diferentes professores que com um tempo muito

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reduzido, tem como objetivo mediar saberes para uma turma de muitos estudantes. Na busca pelo saber encontra-se em Wallon o estudo mais detalhado das aprendizagens do ser humano e como explica Abigail Alvarenga Mahonev, pesquisadora convidada do Programa de Estudos Pós-Graduandos em Educação: Psicologia da Educação, da PUC-SP : “ Todo ser humano é afetado positiva e negativamente e reage a esses estímulos”, e isso é consequência da condição humana, das relações com o meio, quanto maior o número de estudantes na tutela de um professor mais complexa será sua práxis. Para Wallon a inteligência não é o principal componente de desenvolvimento e sim a vida psíquica em suas três dimensões, motora, afetiva e cognitiva e uma está ligada a outra independente da consciência disso, e assim o que é apreendido em uma dimensão atinge as outras mesmo sem intenção. Nessa perspectiva, as mediações de saberes precisam contemplar as necessidades individuais para um trabalho pedagógico relevante na vida social. Dois fatores importam para que o processo de aprendizagem ocorra: capacidade biológica e ambiente, segundo Wallon, e corrobora esta afirmativa na conclusão de que, se o corpo está em perfeitas condições, o ambiente precisará oportunizar meios para que os saberes se efetivem. A vice- coordenadora Laurinda Ramalho de Almeida, do Programa de Estudos PósGraduados em Educação, da PUC-SP diz que: Uma criança com um aparelho fonador em perfeitas condições, por exemplo, só vai desenvolver a fala se estiver em um ambiente que desperte isso, com falantes que possam ser

imitados e outros mecanismos de aprendizagem (ALMEIDA, s.a, s.p) Entender o desenvolvimento integral do ser humano, em suas individualidades per mite aos professores planejar estratégias assertivas na pratica pedagógica, possibilitando mediações de saberes centradas nas conquistas de cada ser humano. Posto que o meio é o facilitador ou dificultador das aprendizagens, a afetividade assume vital importância nessa relação. Para Wallon, em seu livro Do ato ao pensamento, diz ele: O espaço não é primitivamente uma ordem entre as coisas, é antes uma qualidade das coisas em relação a nós próprios, e nessa relação é grande o papel da afetividade, da pertença, do aproximar ou do evitar, da proximidade ou do afastamento (WALLON,1979, p.48) Desde a educação infantil, no ato de cuidar, até os cursos superiores, a afetividade têm relação direta nas conquistas dos diferentes saberes. O professor, na compreensão de sua profissão, deve ater-se ao elo que o liga ao estudante, e ter como objetivo principal, zelar pela psique do indivíduo, pois se isto for ignorado, a mais simples das tarefas, passará despercebida e não favorecerá em nada o estudante. Para que isso ocorra, o professor precisa ter equilíbrio nas relações e ter como meta os objetivos específicos de cada proposta para encaminhar as ações pedagógicas, atendendo as diretrizes curriculares da educação integral. A ação pedagógica deve ser planejada em conformidade com a realidade dos estudantes, bem como com a estrutura e parceria dos demais profissionais da escola e se possível da

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rede de proteção para que atenda da melhor maneira possível a clientela da escola. O professor, no seu cotidiano, lida com variados estilos de alunos: desinteressados, desmotivados, despreocupados, irresponsáveis, tímidos, distraídos, impacientes, entre outros, porém deve saber provocar a curiosidade individual ao longo de sua docência e motiva-los, valorizando cada um por suas conquistas e potencialidades e assim as turmas estarão mais entrosadas e abertas a novas aprendizagens. Na profissão docente não há caminho positivo sem muitas pesquisas e discussões, a

cada nova leitura, uma releitura a prática pedagógica e novas possibilidades de intervenções e conquistas por parte dos estudantes. É imprescindível a busca incessante pelo saber, compreendendo a dinâmica das aprendizagens face a nova geração colocada sob a mediação do professor. Debruçar sobre diferentes olhares, antigos e novos e refletir as conquistas positivas e repensar as negativas para que as tarefas sejam possibilidades de aprendizagens significativas envolvendo os estudantes cada vez mais assertiva.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Em épocas diferentes a afetividade se destaca pela importância que lhe é devida nas relações humanas. O saber é oportunidade de todos, porém o saber para multiplicar é tarefa que exige a compreensão do sujeito em sua integralidade, perpassando pela sua essência, que é o afeto. As pessoas gostam de estar com quem se tem afinidades e na escola não é diferente, porém o espaço e a quantidade de relações é avolumada, causando em muitas ocasiões desconfortos que angustiam, ao invés de promover o pleno desenvolvimento. Se o ser humano é criado para evoluir, refletindo sobre diferentes pensamentos, compreende-se a necessidade urgente de colocar em prática a docência afetiva e para isso é fato que o professor precisa curar-se de todo mal que o afete. A psique equilibrada contribui para um corpo harmonioso e voltado ao bem-estar alheio. Mesmo quando tudo parece desabar, cabe a mim decidir entre rir ou chorar, ir ou ficar a desistir ou lutar; porque descobri no caminho incerto da vida, que o mais importante é o decidir (CORALINA, s.a, s.p) Portanto o dia a dia compete a cada um oportunizar com experiências promissoras, favorecendo no exercício da profissão que mais pessoas se beneficiem de ações pedagógicas assertivas. A busca pelo conhecimento melhora as visões deturpadas pela ignorância, contribuindo para a disseminação de ideias afetuosas, posto que o processo ensino aprendizagem tenha em cada aula dialogada, um compromisso em ampliar saberes, individuais e coletivos e a afetividade norteia sempre a práxis pedagógica.

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A IMPORTÂNCIA DOS ANIMAIS PARA CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM E SEM NECESSIDADES ESPECIAIS Gisele Saviani1

RESUMO: Tanto a educação especial quanto a convencional exigem do pedagogo, amor, carinho e paciência, e que esteja em sintonia com os variados tipos de métodos que possa facilitar a vida escolar de seu aluno. Por essa razão, vem tendo mais adeptos a Educação Assistida com Animais (EAA), que surge como uma alternativa no auxílio da comunicação, cognição e aprendizagem de seus usuários, especialmente com pessoas e/ou crianças com deficiência, mas também os que não são deficientes, mas têm vários problemas emocionais causados por inúmeros motivos. Segundo a literatura, o relacionamento humano com animais domésticos é muito antigo, sendo que as pessoas precisam dos animais em suas vidas. Sabe-se que para animais quanto para seres humanos o contato social é importante. Por isso, o objetivo desse estudo, constata que a relação dos animais com os humanos pode ser uma “ferramenta” importante para compreender essa relação, e os benefícios pedagógicos na vida de crianças com e sem deficiência, a partir da introdução de animais em seu tratamento que podem ser alcançados a partir do contato que 1

Professor de Ensino Fundamental II, e médio, na Rede Municipal do Ensino de São Paulo Graduação: Medicina Veterinária e Licenciatura em Biologia. Email:giselevet@hotmail.com

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estabelece entre esses dois seres. Tal terapia considerada alternativa é de custo baixo, e tem demonstrado muitos resultados favoráveis e, está sendo utilizada corretamente, pode melhorar a vida de muitas pessoas que vivem com diversas condições médicas e sociais. Contudo, outros estudos são necessários para confirmar os resultados, desse levantamento bibliográfico, já que os números de participantes das pesquisas devem ser considerados, bem como o tempo do contato com os cães, ou seja, o período de aplicação das terapias. Finalmente, é necessário destacar a divulgação tanto da terapia assistida por cães, bem como a educação assistida por cães, e proporcionar, para mais pessoas com necessidades especiais, que esta prática é importante para a saúde mental e física. E, também, mostrar que, com brincadeiras, diversão e alegrias, podese mudar e desenvolver vidas. Palavras-Chave: Terapias; animais; Crianças; Inclusão.

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INTRODUÇÃO A Educação Especial exige do pedagogo, além de muito amor, carinho e paciência, que esteja em sintonia com os mais variados tipos de métodos que possa facilitar a vida escolar de seu aluno. Por essa razão, algo que vem tendo mais adeptos é a Educação Assistida com Animais (EAA), pois surge como uma alternativa no auxílio da comunicação, cognição e aprendizagem de seus usuários, especialmente com pessoas e/ou crianças com deficiência (SILVA, 2013). Em alguns países como Estados Unidos, Canadá e França, a introdução de animais no tratamento da saúde das pessoas, já vem ocorrendo há algumas décadas, e, por sua vez cresce cada vez mais o interesse sobre as Intervenções Assistidas por Animais (IAA) que envolvem: Atividade, Educação e Terapia Assistida por Animais (AAA, EAA e TAA). No Brasil, quem se destacou como pioneira deste trabalho, foi a médica psiquiatra Nise da Silveira que observou os efeitos terapêuticos benéficos da interação de pacientes psiquiátricos com animais já na década de 50, no Hospital Pedro II no Rio de Janeiro (OLIVEIRA; ICHITANI; CUNHA, 2016). A convivência entre seres humanos e animais de estimação remota o período Holoceno (10000 a.C.), essa época geológica corresponde ao período Neolítico, em que o Homo Sapiens domesticou animais e plantas (MARCONI; PRESOTO, 2005). Entretanto, segundo Grandim e Johnson (2006) essa convivência pode ter iniciado muito antes. Segundo a literatura, o relacionamento humano com animais domésticos é muito antigo, sendo que as pessoas precisam dos

animais em suas vidas. Até recentemente, a maioria dos especialistas acreditava que os seres humanos e os cães já viviam juntos. Contudo, após uma pesquisa realizada recentemente com o DNA dos cães, foi provado que seres humanos e cachorros podem estar convivendo há mais de cem mil anos. Os cães não costumam matar os seres humanos, porque em cem mil anos de evolução eles desenvolveram sua capacidade de inibir a agressividade contra os seres humanos, e os seres humanos desenvolveram sua capacidade de cuidar da agressividade do cão (GRANDIN; JOHNSON, 2006). Quando o ser humano está ao lado de qualquer animal, sabe-se que este é favorável para a vida das pessoas, uma vez que os eles trazem muitas alegrias, além de ser companhia agradável, que não julga a aparência. Por isso, uma criança que tem deficiência ou dificuldades no aprendizado, quando está com um animal, além de trazer muitas alegrias, este também serve de estímulo, para que as crianças se movimentem e sintam prazer em ir à escola para aprender mais, sendo que, seu impulso inicial foi estar próximo ao animal (SILVA, 2013). De acordo com os autores Grandin e Johnson (2006), as semelhanças entre seres humanos e animais estão no apego social que surgiu para ambos da evolução do mecanismo de sobrevivência para manter o corpo aquecido. Sabe-se que para animais quanto para seres humanos o contato social é importante. A aprendizagem de ambos se dá por observação, isso significa que eles aprendem pelas consequências, sem realizar algo por conta própria.

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Os animais e os seres humanos se diferenciam quanto ao cérebro, o que faz com que percebam o mundo de forma diferente. A percepção da dor é outro aspecto que os diferenciam; os animais não antecipam o sofrimento pela dor e, os seres humanos podem explicar com clareza o que estão sentindo. As emoções também são diferentes, animais não sentem emoções complexas como: vergonha, culpa, embaraço e cobiça. Outra diferença é o pensamento, animais pensam por imagens, enquanto seres humanos pensam por palavras (GRANDIN; JOHNSON, 2006). Os animais são conhecidos pelo seu comportamento criador, motivo pelo qual muitas vezes ocupam papel importante na vida humana, tais como animais de estimação ou trabalhando como animais treinados para acompanhamento. Recentemente, a capacidade dos animais, além do papel de bicho de estimação e que estes podem atuar como curadores dos seus guardiões humanos. Tal fato foi demonstrado na pesquisa, ainda que com literatura limitada. Apesar de as atividades (AAA) e a terapia (AAT) assistida por animais não serem tipos comuns de tratamentos complementares, estas foram usados em pessoas com condições crônicas, bem como investigadas e consideradas valiosas em vários contextos, tais como hospitalares, terapêuticos, educacionais e de moradia assistida, particularmente entre crianças e idosos. Isso não é surpreendente diante dos efeitos notáveis da interação com animais no desenvolvimento social das crianças (REED; FERRER; VILLEGAS, 2012). Por essa razão, existe um tipo de terapia que se chama cinoterapia e que pode ser realizado por fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais,

psicólogos, professores, médicos entre outros profissionais com o auxílio de cães. Assim, dependendo da área profissional que é utilizada pode servir para ajudar na reabilitação motora, física, problemas psicológicos, distúrbios de aprendizagem e outros, podendo ser aplicada em todas as faixas etárias, o que aumenta muito a sua utilização. Após apresentar algumas particularidades dos animais, compará-los com os seres humanos identificando suas semelhanças e diferenças, cabe aqui abordar a convivência entre seres humanos e animais. A relação humano animal é definida pela Associação Americana de Medicina Veterinária como: Uma relação dinâmica e mutuamente benéfica entre pessoas e outros animais, influenciada pelos comportamentos essenciais para a saúde e bem-estar de ambos. Isso inclui as interações emocionais, psicológicas e físicas entre pessoas, demais animais e ambiente” (FARACO, 2008, p. 32). Essa relação tem suas características como o apego do cão ao seu dono que é igual ao do animal à mãe ou da criança aos pais. Os animais sentem motivação em procurar companheiros e preferem a companhia dos animais e das pessoas com os quais foram criados. (GRANDIN; JOHNSON, 2006). Atualmente, a cinoterapia tem despertado um interesse maior, por parte dos profissionais de psicologia que aderirem terapias com pacientes na presença dos cães. Alguns estudos foram realizados e como resultados cientificamente satisfatórios e comprovados trazem benefícios maiores para pacientes com dificuldades de falar das próprias questões, tais como: traumas, timidez etc. No ambiente psicológico a prática acontece da mesma

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maneira, porém, a presença de um cão para muitos pacientes funciona como efeito calmante. O ambiente na presença do cão fica mais agradável e passa sentimentos como confiança, tranquilidade, paciência e alegria. A partir disso, a terapia passa a ter uma resposta mais eficiente, pois o indivíduo submetido à terapia se torna mais apto e disposto a contribuir em todo o procedimento. Dessa maneira é benéfico para ambas as partes: psicólogo e paciente (DOTTI, 2014). O estudo sobre a relação dos animais com os humanos pode ser uma “ferramenta” importante para compreender essa relação, e os benefícios pedagógicos na vida de crianças com e sem deficiência, a partir da introdução de animais em seu tratamento que podem ser alcançados a partir do contato que estabelece entre esses dois seres. O estudo da relação entre animais e humanos deve trazer subsídios para compreendermos também as relações que são estabelecidas entre os alunos, seus pais, colegas de trabalho, familiares, amigos, enfim a sociedade como um todo e no que os animais, nesse caso os cães e podem também ajudar fazer um trabalho de autoconhecimento de nós mesmos. Ao que parece entender melhor as trocas emocionais que ocorrem entre os estudantes e os cães podem ajudar a melhorar o relacionamento entre todos os envolvidos. As emoções tais como angústias, sofrimentos podem melhorar e tornar os professores mais sensíveis aos conflitos de “nossos alunos”. Por isso, deve ser feito fazer um diagnóstico da sala e posteriormente conhecer cada aluno individualmente, para que seja avaliado a durante o ano os problemas por eles apresentados.

Ao utilizar os conhecimentos desse contato entre os alunos e os animais pode fazer com que ocorra uma proximidade entre os alunos, sem colocar barreiras, dialogando no início sem ter ansiedade com os resultados dessa relação. O educador precisa ser perspicaz com os alunos e também pesquisar sobre o comportamento dos cães, com a finalidade de compreender o que os animais não humanos podem trazer de benefícios para os alunos. Após ocorrer os contatos entre as duas espécies, o educador pode sugerir para os alunos descreverem um fato marcante e triste que tenha ocorrido na vida destes, e no que a presença do cão ajudou a solucionar tal fato, bem como a melhorar os conflitos, aos quais esses estudantes passaram e em que medida ocorreu um avanço positivo na vida dos estudantes envolvidos. Além disso, será importante identificar e expor quais são as vantagens pedagógicas em introduzir animais no tratamento de crianças com deficiência. Estudar a relação entre os alunos e os cães é: mostrar para o leitor que os seres humanos são seres unificados, ou seja, as pessoas são seres que são dotados de razão e emoção. As pessoas que conseguirem melhor lidar com suas emoções conseguem serem indivíduos mais equilibrados, mais confiantes, e têm melhor desempenho em seu trabalho, estudos, relacionamentos amorosos e de amizade. Por essa razão, vários estudos realizados tanto com Terapia Assistida com Animais (TAA), quanto com os Educação Assistida com Animais (EAA) podem ajudar a resolver os problemas e conflitos dos alunos tanto com os professores, colegas e até com os familiares melhorando as relações entre todos os envolvidos. Os resultados obtidos com essa pesquisa poderão dar embasamento para conseguir lidar

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melhor com os inúmeros problemas que a maioria dos professores tem enfrentado, especialmente nessa era globalizada, em que o uso do celular o coloca conectado às redes sociais, ou seja, o mundo digital é muito “mais importante” para os jovens do que prestar atenção nas aulas. Aliado a isso existe a questão das drogas, as separações dos pais, pois muitos alunos são filhos de pais separados, outros são filhos de pais alcoólatras, drogados ou ausentes, pais violentos que batem, gritam, enfim, como conseguir aprender ou ter interesse por algo quando está vivendo esse “turbilhão” interno. Por essa razão, os animais podem ajuda-los a melhorar e até ajudar a superar os traumas, pelo qual esses alunos vivenciaram ou até continuam vivenciando. Afinal, o cão é o melhor amigo do homem. Sendo assim, está pesquisa é relevante porque poderá colaborar tanto com pais e professores de crianças com ou sem deficiência O entendimento dessa relação entre animais humanos e não humanos pode auxiliar na melhora das relações entre os professores e alunos, já que os educadores costumam serem meio “psicólogos”, pois conversam, ensinam os alunos a identificarem as crises existenciais e os problemas familiares que cada um traz para o ambiente escolar. Assim, os cães podem ajudar a adiantar esse tratamento para os professores e também para os demais atores envolvidos na vida desses estudantes.

POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL

envolve vários setores, tais como: político, cultural, social e pedagógico defendendo que todos os alunos devem estar juntos, sem nenhum tipo de preconceito ou discriminação. A educação inclusiva constitui uma norma educacional que se justifica na concepção dos direitos humanos, sendo que essa conjuga igualdade e diferença como valores inseparáveis, e avança em relação à ideia de igualdade formal ao contextualizar as circunstâncias da exclusão dentro e fora da escola. O MEC tem pensado nas necessidades das crianças com deficiência e estão se preocupando com a educação inclusiva, principalmente no bem-estar da criança na escola, oferecendo direitos iguais a todas as crianças. Segundo a Declaração de Salamanca, sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais, afirma que o maior desafio enfrentado pela educação inclusiva é a elaboração de uma pedagogia centrada na criança e que seja capaz de ser bem-sucedida e educar a todas as crianças de maneira igualitária. Ao estabelecer escolas com essa pedagogia é importante transformar atitudes discriminatórias, criando comunidades acolhedoras e desenvolvendo uma sociedade inclusiva. Tanto o governo deve colaborar para a educação inclusiva, quanto a escola, estes devem ter responsabilidades, e precisa se comprometer com a sociedade, familiares e principalmente com as crianças que atende, pois é na escola que se forma a sociedade e que se aprende a respeitar as diferenças (BRASIL, 1994).

Segundo o portal do Ministério da Educação (BRASIL, 2007), existe um movimento mundial pela educação inclusiva, que é uma ação que

A RELAÇÃO HUMANO- ANIMAL E AS TERAPIAS COM OS ANIMAIS 19

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Desde o princípio da humanidade, a relação humano animal existe e beneficia ambas as partes. Por isso, a afetividade encontrada na criança para com o animal é extremamente natural. Segundo Vaccari e Almeida (2007), desde os primórdios, o homem primitivo já convivia com animais. No caso dos cães, estes ajudavam na proteção territorial e das cavernas, além de ajudar nas caçadas. Hoje, esta relação homem-animal vai além da segurança, pois pode se tornar uma necessidade psicológica (SILVA, 2013). A Terapia Assistida por Animais (TAA) é um tipo de terapia baseada no vínculo homem-animal (PEREIRA, PEREIRA; FERREIRA, 2007). Nesse caso, a TAA pode ser utilizada em diferentes faixas etárias, e alguns trabalhos têm demonstrado ótimos resultados em crianças (CHAGAS et al., 2009; FOSCO et al., 2009; MENEZES, 2010; PRIANTI; CABANAS, 2006). No caso, em muitos desses trabalhos, o cão foi escolhido para a TAA com crianças devido ao fato desse animal apresentar uma natural afeição pelas pessoas, ser facilmente adestrado e capaz de criar respostas positivas ao toque (CHAGAS et al, 2009; SILVA; RANIERO, ALVAREZ, 2014). Contudo, há literatura tem demonstrado os diferentes efeitos positivos da interação com animais em ambientes assistenciais entre crianças com diferentes perfis. No caso do êxito da terapia equestre, por exemplo, foi demonstrado o aumento de comportamentos sociais positivos, tais como a sensibilidade, concentração e a motivação social entre crianças que vivem com Desordem do Espectro Autista (DEA). Comprovaram-se também os efeitos positivos da interação com animais, em que a mera presença de um animal em uma

clínica odontológica pediátrica diminuiu a ansiedade inicial dos pacientes entre as crianças na sala de espera. Finalmente, foi mostrado que a presença de um animal terapêutico reduziu o estresse e facilitou a aceitação entre pacientes pediátricos com câncer que estavam hospitalizados (REED; FERRER; VILLEGAS, 2012). A terapia que acompanha esses pensamentos e objetivos e que acontece dentro da escola ou realizada para fins educacionais é a Educação Assistida por Animais (EAA) e junto com o nome muda-se também alguns dos objetivos a serem alcançados. Na EAA as visitas à escola são desenvolvidas de forma lúdica e transformam o momento em algo prazeroso no qual o professor e seu (s) aluno (s) se juntam ao animal de estimação de modo que o animal seja veículo de mudança de comportamento social, psicológico e também uma maneira positiva da criança desenvolver as atividades diárias sem cansar ou pelo menos prolongar o tempo de produção diária. O animal é capaz de proporcionar na criança sensações benéficas e favoráveis fazendo com que em qualquer situação a criança se torne menos entediada e a atividade junto ao animal se tornará menos enfadonha. Lembrando que, essa atividade pode ser feita com muitas espécies de animais, como coelho, pássaro, cavalo, gato e cachorro (SILVA, 2013, p.18). Segundo Silva (2011) a EAA é focada e desenvolvida para promover a saúde física, emocional e/ou funções cognitivas dos seus usuários. Este é um processo que tem seus procedimentos e metodologias documentados, planejados, tabulados, medidos e têm seus resultados avaliados, pois a intenção é atingir os objetivos do programa, todos os processos

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da terapia são verificados e reavaliados. A EAA pode ser desenvolvida em grupo ou de forma individual. Existe ainda a Cinoterapia que de acordo com o site do Projeto Pelo Próximo é uma abordagem terapêutica em que os cães agem como co-terapeutas no tratamento físico, psíquico e emocional de pessoas deficiência. Foi constatado por meio das pesquisas, que quando professores receberam animais em sua sala de aula, observaram que o efeito foi tranquilizante para os alunos, principalmente aqueles que demonstravam dificuldades comportamentais e de aprendizagem, pois estes melhoraram a concentração e o comportamento, reduzindo o estresse e melhorando a autoestima, é o que afirma Oliveira (2007) em seu trabalho “Cinoterapia: Benefícios da interação entre crianças e cães”. Foi observado também, que a participação de crianças mais tímidas aumentou, com isso comprovou-se que o convívio com cães traz inúmeros benefícios emocionais, cognitivos, afetivo e social às crianças (SILVA, 2013). A capacidade de um animal em mudar a dinâmica da sala de aula para ser mais positivo e envolvente tem sido reconhecido e aproveitado para a criação de programas específicos assistidos por animais, como os focados em alfabetização (JALONGO 2005). Cães domésticos, com os quais crianças com o transtorno do espectro autista podem formar laços fortes (CARLISLE 2015), têm sido utilizados com sucesso em salas para apoiar a aprendizagem dos alunos. Quando perguntaram aos professores, por que eles considerariam envolver animais ou terapias assistidas por animais como uma intervenção para alunos com o transtorno do espectro autista, estes deram uma série de motivos, tais

como: os animais foram identificados como capazes de oferecer algo único ou terapêutico no ambiente de sala de aula. Isto é, os animais interagiram especificamente com crianças com transtorno do espectro autista, e poderia ser útil em uma ampla variedade de contextos (SMITH; DALE, 2016). Por meio da modelagem, da confiança e aceitação e têm sido associados a um aumento de atitudes positivas em relação a outros alunos, durante a aprendizagem e comparecimento (ANDERSON; OLSON, 2006; FRIESEN; DELISLE, 2007; JALONGO et al. 2004; BEETZ, 2013). Professores regularmente relataram mudanças positivas nos estudantes quando os animais estiveram envolvidos na sala de aula. Tais como benefícios emocionais tanto para animais como para seres humanos, nesse caso a empatia. Houve aumento das interações sociais, redução comportamentos agressivos e uma diminuição na hiperatividade, todos os quais são domínios onde os alunos com o transtorno do espectro autista requer suporte (ASCIONE; WEBER,1996; HERGOVICH et. Al, 2002; DALY; SUGGS, 2010). Uma variedade de déficits sociais que afetam os indivíduos com o transtorno do espectro autista melhorou consideravelmente quando os animais estavam presentes. Notou-se que os alunos estavam mais propensos a estarem focados e engajados em aprender e participar na sala de aula em atividades baseadas no currículo, quando os animais estavam presentes. Os professores que tiveram experiência com animais nas escolas relataram uma série de benefícios do aluno na sala de aula, tais como: melhorar as habilidades sociais; estudante como facilitador no engajamento, fornecendo um meio para o aluno conectar-se

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com a atividade ligando o professor e colegas; diminuindo estresse e ansiedade do estudante; e reduzindo os problemas comportamentais na sala de aula (SMITH; DALE, 2016). Os fatores associados durante o trabalho desenvolvido na Equoterapia, quem pratica é motivado e estimulado a adquirir novos conhecimentos e a manter todos os seus sentidos ativados, ficando preparado para um melhor aprendizado da leitura, escrita e matemática (FRANÇOIA; REBUSTINI; RIGATTO, 2016). Segundo Jacques (2013): a Cinoterapia tem como benefícios: diminuição da pressão sanguínea e frequência cardíaca; funciona como calmante e antidepressivo; melhora do sistema imunológico; há estímulo da interação social; melhora da capacidade motora; diminui quantidade de medicamentos utilizada; pode melhorar a autoconfiança e autoestima. Além desses é possível destacar outros benefícios e vantagens em se ter um animal como facilitador, ainda em conformidade com Jacques (2013) crianças agressivas podem aprender a treinar um cão utilizando reforço positivo, assim, ela aprende que com o carinho e recompensa é possível fazer com que outro ser vivo faça o que ela quer e a partir disso transferir esse comportamento para os humanos, diminuindo a agressividade. Uma professora pode levar um cão para dentro de sua sala de aula ou pedindo que os alunos deem uma volta pela escola com o cão transformando

a aula em momentos prazerosos. O efeito na autoestima, na coordenação motora e nas habilidades sociais de crianças deficientes que tem um ser vive em sua responsabilidade, que dependa de seus cuidados e de seu amor são impressionantes (SILVA, 2013, p.22). Algumas pesquisas ainda sugerem que a AAA pode aumentar a capacidade de atenção/concentração dos indivíduos e a interação social desejável às dinâmicas grupais; habilidades generalizáveis a outros contextos interacionais (OLIVEIRA; ICHITANI; CUNHA, 2016). Além disso, a diminuição de comportamentos agressivos e a melhora na interação com o grupo vêm ao encontro de pesquisas que confirmam a presença do cão como um elemento fundamental para estabilização emocional e aumento de atitudes positivas em crianças com distúrbios psicológicos, no ambiente escolar. Nessa direção, o cão pode ser considerado um agente tranquilizador, pois com realização das AAAs, houve alteração no ambiente social, na convivência, no humor e no comportamento do sujeito estudado, com redução dos episódios de discussões e brigas. O afeto e o carinho despertado no sujeito pelo cão que o acompanhou nas AAAs foram demonstrados com espontaneidade através de afagos, beijos ou palavras amorosas, rendendo até a homenagem de chamar sua cachorrinha de Nina, manifestando a caracterização destes sentimentos como lembrança em sua vida (OLIVEIRA; ICHITANI; CUNHA, 2016, p.762).

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Segundo a literatura consultada, é sabido que a importância dos animais na sociedade é ilimitada, pois a interação entre os homens e animais nos trouxeram benefícios desde o começo dos tempos. Eles estão sempre prontos e com disposição de nos ajudar, por isso cabe a nós seres humanos cuidar desses” terapeutas” que são especialmente dedicados. Por isso eles devem ser respeitados e protegidos das atrocidades cometidas pelo próprio homem, além de serem seres tão inteligentes e importantes para nossa sociedade. Desde o início da civilização, as pessoas com necessidades especiais eram vistas como sendo indivíduos aquém da população considerada “normal”. Por essa razão, pensar em metodologias alternativas para se ter uma integração começou a se tornar uma prática após as Leis de Diretrizes e Bases Nacionais serem sancionadas em prol deste público. Existe o documento Política Nacional de Educação Especial sob a Perspectiva da Educação Inclusiva, em que os sistemas de ensino devem organizar condições de acesso que favoreçam a promoção da aprendizagem, por isso é preciso rever as práticas na Educação Especial e criar alternativas para facilitar a vida dos alunos. Por isso, as Terapias Assistidas com Animais deveriam ser algo importante e serem consideradas na hora de se construir o Projeto Político Pedagógico (PPP), pois os animais trazem alegrias às crianças, e pesquisas realizadas já comprovam que pedagogicamente existem diversos benefícios causados pela interação entre os animais e crianças. Portanto seria importante que ocorresse uma interação entre escola, Cinoterapia e/ou Equoterapia (dependendo de cada caso) e com isso incluir tais terapias no currículo escolar, para que dessa forma todas as possibilidades e limites da criança com deficiência fosse observado, bem como haver uma aprendizagem verdadeira e significativa. Por isso a terapia assistida por animais, em especial, a terapia assistida por cães está ganhando força nos meios médicos e educacionais, mas para esta ser executada é necessário muito cuidado com os praticantes e também com o cão. Tal terapia considerada alternativa é de custo baixo, e tem demonstrado muitos resultados favoráveis e, está sendo utilizada corretamente, pode melhorar a vida de muitas pessoas que vivem com diversas condições médicas e sociais. Contudo, outros estudos são necessários para confirmar os resultados, desse levantamento bibliográfico, já que os números de participantes das pesquisas devem ser considerados. Além disso, deve ser levado também em consideração o período de aplicação das terapias. Finalmente, é necessário destacar a divulgação tanto da terapia assistida por cães, bem como a educação assistida por cães, e proporcionar, para mais pessoas com necessidades especiais, que esta prática é importante para a saúde mental e física, e até daqueles alunos que não têm tais necessidades, mas que são excessivamente carentes, tímidos, introspectivos e até

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agressivos. É importante salientar que, com brincadeiras, diversão e alegrias, pode-se mudar e desenvolver vidas.

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REFERÊNCIAS ANDERSON, K.L.; OLSON, M. R. 2006. The value of a dog. in a classroom of children with severe emotional disorders. Anthrozoös. ASCIONE, F. R.; WEBER, C.V. Children’s attitudes about the humane treatment of animals and empathy: One-year follow-up of a school-based intervention.,1996. BEETZ, A. Socio-emotional correlates of a school dog-teacher-team in the classroom. Frontiers in Psychology,2013. BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994. BRASIL. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas. Brasília: MEC, 2007. CARLISLE, G. K. The social skills and attachment to dogs of children with Autism Spectrum Disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 2015. CHAGAS, J. N. M. Terapia Ocupacional e a Utilização da Terapia Assistida por Animais (TAA) em crianças e adolescentes institucionalizados. CREFITO-6, 14 ed, 2009. DALY, B.; SUGGS, S. 2010. Teachers' experiences with humane education and animals in the elementary classroom: implications for empathy development. Journal of Moral Education, 2010. DOTTI, J. Terapia e Animais. Atividade e Terapia Assistida por Animais – A/ TAA: práticas para organizações, profissionais e voluntários. São Paulo: PC, 2005. FARACO. C. B. Interação Humano-Animal. Ciência veterinária nos trópicos. Recife, 2008. FRANÇOIA, D; REBUSTINI, M.D; RIGATTO, V.R. Os efeitos da equoterapia no processo de ensino e aprendizagem de alunos com Síndrome de Down. CUSTÓDIO3 Pablo Rodrigo GONÇALVES4. Ensaios & Diálogos, Rio Claro, 2016. FRIESEN, L.; DELISLE, E. Animal-assisted literacy. Childhood Education, v. 88, 2012. FOSCO, M. Aplicação da terapia assistida (TAA) por animais no tratamento de crianças portadoras de paralisia cerebral- TAA- Parte I. Saúde Coletiva,2009. GRANDIN, T; JOHNSON, C. Na Língua dos Bichos: Usando os mistérios do autismo para decodificar o comportamento animal. Rio de Janeiro: Rocco, 2006. HERGOVICH, A.; MONSHI, B., SEMMIER, G; ZIEGLER, V. 2002. The effects and presence of a dog in the classroom. Anthrozoös, 2002. JALONGO, M. What are all these dogs doing at school? Using therapy dogs to promote children's reading practice. Childhood Education, 2005.

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JALONGO, M; ASTORINO, T.; BOMBOY, N. 2004. Canine Visitors: The influence of therapy dogs on Young children's learning and well-being in classrooms and hospitals. Early Childhood Education Journal, v.32, p. 9-16, 2004. MARCONI, M. A; PRESOTO, Z. M. N. Antropologia: uma introdução. 6.ed. São Paulo: Editora Atlas, 2005. MENEZES, J. O melhor amigo do paciente. Revista CREFITO, São Paulo, 2010. NASCIMENTO, N.S.M. Sexualidade Humana. Disponível: www.psicologia.pt › Conteúdos › Artigos. Data de Acesso 30/07/18. OLIVEIRA, G. N. Cinoterapia: benefícios da interação entre crianças e cães. 2007. Disponível em: https://revistas.pucsp.br/index.php/dic/article/view/28017 Acesso em: 25 jul. 2013. OLIVEIRA, G. R; ICHITANI, T; CUNHA, M.C. Atividade Assistida por Animais: efeitos na comunicação e interação social em ambiente escola. Distúrb Comun, São Paulo, 2016. PEREIRA, M. J. F.; PEREIRA, L.; FERREIRA, M. L. Os benefícios da Terapia Assistida por Animais: uma revisão bibliográfica. Saúde Coletiva, São Paulo, 2007. PRIANTI, M. S.; CABANAS, A. A Psicomotricidade utilizando a Terapia Assistida por Animais como recurso em Adolescente Down: um estudo de caso. Disponível em: patastherapeutas.org/wp content/uploads/2015/07/Psicomotricidade-e-down.pdfAcesso em: 20. abr. 2018. REED, R; FERRER, L; VILLEGAS, N. Curadores naturais: uma revisão da terapia e atividades assistidas por animais como tratamento complementar de doenças crônicas. Rev. Latino-Am. Enfermagem, 2007. SILVA, C. M. B. L. Atividade Assistida por Animais: uma proposta de inclusão educacional com a utilização de animais de estimação. Brasília, 11, 2011. SILVA, N.B; RANIERO, E.P; ALVAREZ, C.D.L. Benefícios da terapia assistida por animais no desenvolvimento motor de crianças com Síndrome de Down. Saúde, Batatais, 2014. SILVA, K. C. S. Benefícios da introdução de animais na vida escolar de crianças com deficiência. TCC (Curso de Pedagogia) - Universidade Federal da Paraíba (UFP), 2013. SMITH, B. P; ASHLEY, A. D. Integrating animals in the classroom: The attitudes and experiences of Australian school teachers toward animal-assisted interventions for children with Autism Spectrum Disorder. Pet Behaviour Science, 2016.

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DESDE SEMPRE LEITOR Kelly Cristina Bueno Gazolli1

RESUMO: O presente artigo tem como objetivo discutir a importância da leitura quando praticada desde cedo, favorecendo a formação do sujeito social. Acredita-se que o hábito da leitura contribui significativamente para a aprendizagem e desenvolvimento do educando desde a mais tenra idade, sendo imprescindível inserir a criança no mundo imaginário, da criação e da fantasia por meio dos livros, para que a mesma amplie seus horizontes culturais e humanos desenvolvendo também a habilidade da escrita. Em um mundo globalizado como o nosso, o prazer pela leitura torna-se uma obrigação, pois as novas tecnologias tomam o espaço dos livros, sendo para muitos lazer e diversão. Apesar disso, não se pode negar que as histórias contidas nos livros transmitem aos pequenos leitores valores éticos e morais de forma lúdica. Tais valores são aprendidos e levados para o futuro, transformando esses pequenos em adultos mais cultos, mais humanos e mais éticos, tornando-os melhores como sujeitos sociais. Para reforçar os argumentos expostos ao longo da pesquisa, foram utilizados como referenciais teóricos diversos autores, dentre eles Freire (2000), e Bamberger (1991), os quais contribuíram de forma bastante significativa. A metodologia utilizada e todos os dados pesquisados foram coletados e analisados por meio da abordagem metodológica e qualitativa. Palavras-Chave: Leitura; Criança; Livros; Histórias; Sujeito Social.

Professor de. Ensino Fundamental I na Rede Municipal de Educação – SME. Graduação: Licenciatura em Pedagogia. 1

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INTRODUÇÃO A discussão a ser apresentada, a partir da relevância da leitura desde sempre na vida do homem, tem por finalidade abordar a construção do sujeito social. Tal construção é advinda do hábito da leitura. Desde cedo, a criança é estimulada para a aquisição de pensamentos e ideias críticas relativas a seu meio, por intermédio de brincadeiras, brinquedos, histórias contadas, etc. Nessa fase, torna-se importante para a criança a apresentação de livros contendo historinhas infantis. As historinhas quando lidas por adultos em casa ou na escola geram na criança o desejo pela leitura, pois ela não vê a hora de aprender a ler e sair por aí contando o que leu naquele livro. O início do prazer pela leitura já começa a germinar em solo fértil. Também desde sempre, a literatura é o principal veículo de transmissão da herança cultural de todos os povos e por meio dos livros, as crianças passam a conhecer e respeitar as diferenças culturais, políticas e étnicas existentes como base para a construção de uma sociedade democrática e plural. Durante a leitura, a criança reflete e compara os temas lidos, criando certa empatia com os personagens e também suas próprias conclusões. A família tem o papel fundamental de estimular o hábito da leitura desde muito cedo na criança, antes mesmo da sua alfabetização, mostrando-a as figuras nos livros infantis, comprando livrinhos de banheira e outros brinquedinhos disponíveis no mercado, ao invés de brinquedos eletrônicos insuficientes no processo de aprendizagem.

Assim, a leitura possui o poder de influenciar a criança desde muito cedo, auxiliando-a na compreensão do mundo na medida em que cresce, e também em relação aos assuntos que circundam a sociedade a todo o momento. No futuro, adultos mais cultos, mais humanos, mais éticos e melhores profissionais se tornarão, ou seja, surgirão melhores sujeitos sociais. O presente artigo a partir do referencial teórico ora pesquisado, destina-se a abordar como objetivo geral a relevância do leitura desde muito cedo na vida da criança para a formação do sujeito social, como objetivo específico mostrar como a leitura pode salvar o indivíduo das trevas da ignorância levando-o à luz do conhecimento, quando estimulada desde cedo. A problemática a ser apresentada e argumentada é se os sujeitos mais éticos, cultos e melhores profissionais realmente aprenderam mais sobre a vida porque tomaram mais cedo o gosto pela leitura ao contrário dos demais. A justificativa da pesquisa surgiu pela necessidade de esclarecimentos acerca de tal questionamento, dando início ao presente trabalho.

O ESTÍMULO DA LEITURA EM CASA E NA ESCOLA Literatura, leitura, linguagens oral e escrita nos acompanham o tempo todo, estão em toda parte: no trabalho, nas conversas do cotidiano, na internet, na televisão, nos jornais e revistas, etc. Estamos cercados por vários tipos de linguagens como a verbal (oral e escrita) e a não verbal (imagens, fotografias, gráficos, etc.), e

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ambas se inter-relacionam em diferentes situações da comunicação. Isso significa ler o mundo, ou seja, ter uma compreensão maior sobre o nosso redor e essa melhor compreensão pode ser formada por intermédio da leitura. Saber ler não se resume na junção de sílabas, vai muito além disso, FREIRE (2000) comenta em sua obra: “A leitura do mundo precede a leitura da palavra...” (FREIRE, 2000, p.11). É necessário saber interpretar o que foi lido e para isso é muito importante que o estímulo pela leitura comece desde cedo e em casa e depois na escola, mas ao longo do tempo deve continuar sendo estimulado por ambas para a formação do sujeito social na vida adulta. Os adultos e os familiares da criança têm o dever e a responsabilidade de incentivá-la na sua formação literária, estando atento ao que é oferecido como leitura, se é ou não pertinente a sua faixa etária. O hábito pela leitura deve pertencer mais à gratuidade que à obrigação, em outras palavras, deve ser ligada ao prazer com leveza e não com dureza e obrigação. A leitura também deve ser valorizada pela família desde os primeiros anos da criança e durante todo o seu desenvolvimento como indivíduo e estudante. É um hábito que nasce em casa e ganha reforço na escola. Os melhores alunos são aqueles que leem, pois possuem um poder maior de compreensão e de interpretação dos conteúdos e para isso é preciso que sejam constantemente motivados pela família por meio de situações que estimulem seus interesses. Na medida em que a criança cresce, às vezes quando não estimulada de maneira

sistemática, pode perder o gosto pela leitura, sobretudo na adolescência, idade da rebeldia e dos hormônios a flor da pele. A escola também deve continuar promovendo condições para que o aluno não perca o estímulo pela leitura, segundo BAMBERGER (2000): A leitura, na infância, satisfaz as necessidades e interesses das várias fases de desenvolvimento, de maneira demasiado unilateral. Quando, mais tarde, os interesses se modificam (diminuindo o amor da aventura), muitas crianças param completamente de ler. A motivação para a leitura é demasiado fraca (BAMBERGER, 2000, p.20). Contudo, infelizmente recai sobre a escola a maior responsabilidade como estimuladora do ato de ler, e quando isso ocorre transformase em uma árdua obrigação para o estudante. Assim, muitas crianças também se afastam da leitura por desconhecimento da família, pois a mesma não sabe como estimulá-las deixando de acompanhá-las à medida que vão crescendo e aprendendo a ler sozinhas. A escola por sua vez, ao oferecer um trabalho precário em relação a isso, possui também uma grande parcela de culpa pelo desinteresse por parte dos alunos. Além disso, torna-se também importantíssimo saber investir no que as crianças e os adolescentes têm interesse. Cabe à escola cuidar para que eles tenham acesso aos clássicos, dizem os especialistas, mas é função da família incentivar outras escolhas. Como é do conhecimento de todos que o gosto pela leitura começa dentro de casa, vale afirmar novamente que o hábito dela, em qualquer gênero, além de estimular a imaginação, ajuda no desenvolvimento da

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linguagem oral com a ampliação do vocabulário, e na escrita melhorando a redação. Quando uma criança lê, ela se diverte e conhece novos horizontes por meio da fantasia e da criatividade. Outro benefício da leitura é o de promover os desenvolvimentos: social, emocional e cognitivo da criança, como também a alfabetização por meio do hábito e gosto pela leitura, sendo este o principal objetivo dos projetos escolares em todo o Brasil. Para que haja uma maior interação dos pais com os filhos, atitudes como levar os filhos à livrarias e deixá-los escolher os próprios livros, ler histórias antes de dormir ou simplesmente estar presente durante a leitura contribuem para um futuro melhor, um sujeito social melhor pode estar ali sendo preparado. As crianças associam os livros ou as histórias a um momento de carinho e guardam lembranças prazerosas.

A LEITURA LIBERTA Toda criança necessita de se relacionar com outras crianças, necessita também de trocas e de diversos tipos de interações para se realizarem como seres humanos completos e saudáveis. Necessitam ainda de leituras ricas para brincar, aprender e conhecer para perceber a importância de transformar o mundo a sua volta num lugar mais limpo, justo e igualitário, assim tornando-se num futuro próximo um cidadão livre e consciente do seu lugar na sociedade. Livrando-se dos medos, como diz FREIRE (2000): “Na medida, porém, em que me fui tornando íntimo do meu mundo, em que melhor o percebia e o entendia na “leitura” que

dele ia fazendo, os meus temores iam diminuindo.” (FREIRE, 2000, p.15). Pode-se dizer que a leitura é libertadora, quanto mais aprendemos com ela, passamos a conviver e compreender melhor o mundo ao nosso redor sabendo lidar com as difíceis situações que surgem pelo caminho. Ainda segundo FREIRE (2000), o ato de ler está além do livro, está em uma dimensão maior. O leitor competente é aquele que compreende o que lê. É proximidade, é caminho, é encontro e desencontro e que, pouco a pouco, deixa de ser magia, deixa de ser visto como pura fantasia para fazer parte da vida diária de cada um. Ainda nos dias de hoje, o Brasil possui um índice altíssimo de analfabetos e por isso tornase imprescindível o incentivo à leitura. Neste cenário o papel da escola é essencial no processo educacional, pois é no ambiente escolar que os alunos têm mais contato com o texto escrito, com os livros, com a leitura. Pais leitores incentivam filhos a lerem também, daí observa-se a importância da família no processo de formação de leitores, contudo leva-se em consideração que a maioria dos alunos não tem esse tipo de incentivo em casa, portanto essas iniciativas devem ser muito mais intensas na escola e, depois dos familiares, não há ninguém melhor que os professores para despertar em seus alunos o prazer pela leitura. A leitura além de ser uma necessidade humana é um direito do indivíduo enquanto cidadão, pois vivemos numa sociedade letrada e formal que exige de seus integrantes cada vez mais o domínio da escrita e da leitura para que possam manifestar suas ideias por meio da modalidade gráfica e, assim, exercer

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plenamente a sua cidadania. A leitura não só nos instrui como também nos aguça a sensibilidade, a criatividade, o senso crítico e nos emociona, libertando o indivíduo das trevas da ignorância, direcionando-o à luz do conhecimento.

A FORMAÇÃO SOCIAL

SUJEITO

Por meio da leitura, além dos argumentos expostos no presente trabalho, segundo BAMBERGER (1991): “A leitura é um dos meios mais eficazes de desenvolvimento sistemático da linguagem da personalidade. Trabalhar com a linguagem é trabalhar com o homem.” (BAMBERGER, 1991, p.10) A leitura é capaz de moldar a personalidade do indivíduo desde pequeno, as historinhas infantis quando contadas pelos pais ou lidas pela própria criança, passam para ela valores éticos e morais como o perdão, a bondade, a compaixão e a honestidade, valores estes explorados ao longo das histórias, auxiliando-a na consolidação de virtudes importantes na vida dos pequenos leitores, tais valores são levados para o resto da vida, transformando a criança em um adulto mais culto, mais humano e mais ético. Desta maneira, pode-se afirmar que, quanto mais cedo a criança tiver contato com os livros e perceber o prazer que a leitura produz, maior será a probabilidade dela tornarse um adulto leitor, e seguramente no futuro, quando perguntarem para estes adultos amantes da leitura sobre a origem e o motivo de gostar tanto desta prática, a resposta sempre é a de que os mais velhos sempre lhe contavam histórias quando eram pequenos, assim, por intermédio da leitura a criança

adquire uma postura crítico-reflexiva, extremamente relevante à sua formação cognitiva e social. Vale ressaltar que em qualquer estilo literário, especialmente nos contos de fadas, o qual permite à criança reflexões a respeito das dificuldades que fazem parte da existência humana, que problemas em geral, graves ou não surgirão, mas se ela não se intimidar e se defrontar de modo firme com as adversidades, sairá vitoriosa. Assim, a criança se prepara de forma bastante significativa para lidar com essas questões e crescendo para a maturidade. As narrativas devem ser entendidas como uma importante ferramenta pedagógica, que apresenta inúmeras potencialidades metodológicas e cognitivas, contribuem para o desenvolvimento da oralidade, da autonomia, da subjetividade e da autoestima do sujeito. As histórias contidas nos livros estão diretamente relacionadas a um reflorescimento das tradições que acionam para um resgate do sujeito humano, ser social, cultural, religioso e histórico. Os contos e as fábulas, como por exemplo, quando lidos permitem a evasão do real por meio da ficção, não para fugir dele, mas para melhor compreendê-lo, pois fornece respostas para conflitos reais. Os contos liberam a criança de suas angústias, frustrações e medos. Muitas vezes demonstram que os mais frágeis dos seres podem ter êxito; fato que permite a ela se projetar para adiante, querer crescer: tranquila e vencendo as inseguranças, tornando-a mais forte e corajosa. Para DOHME (2000), em relação ao desenvolvimento cognitivo infantil, as histórias lidas desempenham papel importante, gerando contribuições como formação de caráter, capacidade de raciocínio, imaginação,

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criatividade, senso crítico e disciplina, os quais seio da sociedade, tendo uma intima relação uma vez desenvolvidos, jamais serão com o desenvolvimento humano na formação esquecidos. de sujeitos sociais mais íntegros. Assim, evidencia-se que a leitura, os livros e suas histórias exercem fortes influências no

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CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente artigo procurou da melhor maneira possível abordar a relevância da leitura quando praticada desde cedo, favorecendo a formação do sujeito social. Pôde-se concluir neste trabalho, a partir das contribuições significativas dos teóricos ora pesquisados que, saber ler não significa apenas juntar sílabas e sim saber codificar a informação dentro de um contexto pertinente e significativo e o hábito pela leitura deve pertencer mais à gratuidade que à obrigação para que ocorra a aprendizagem e o prazer por ela. Ao longo da pesquisa, também foi possível concluir que a leitura deve ser valorizada e incentivada pela família desde os primeiros anos da criança e durante todo o seu desenvolvimento como indivíduo e estudante, é um hábito que nasce em casa e que ganha reforço na escola. A escola por sua vez, deve motivar o aluno de forma sistêmica, pois muitos alunos não possuem tal incentivo em casa por serem filhos de pais que desconhecem a importância do ato de ler. A leitura também é libertadora, não só instrui como também aguça a sensibilidade, a criatividade, e o senso crítico, libertando o indivíduo das trevas da ignorância, direcionando-o à luz do conhecimento. Por fim, concluiu-se que a leitura forma o sujeito social e a sociedade contemporânea precisa de bons leitores, pessoas conscientes dos seus direitos e deveres sociais, para que possam lutar de fato como cidadãos críticos, reflexivos e atuantes em prol de uma sociedade melhor e mais justa.

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REFERÊNCIAS BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito de leitura. 5ª ed. São Paulo: Ática/Unesco, Série Educação em Ação, 1991.

DOHME, V. Técnicas de contar histórias: um guia para desenvolver as suas habilidades e obter sucesso na apresentação de uma história. 3ª ed. São Paulo: Informal, 2000.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam, 39ª ed. São Paulo: Cortez, 2000

OLIVEIRA, Maria Alexandre de. Dinâmicas em Literatura Infantil. São Paulo: Paulinas, 2009. VARGAS, Suzana. Leitura: uma aprendizagem de prazer. 1ª ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1993.

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EDUCAÇÃO INCLUSIVA E EDUCAÇÃO ESPECIAL: CONCEPÇÕES REFLEXIVAS Douglas Aparecido de Freitas Lopes1

RESUMO: O presente artigo tem a intenção de refletir acerca da Educação Especial no contexto da Modernidade e ponderar a luz do conceito de inclusão. Acreditamos que os resultados oferecidos virtualmente à emancipação pela via filosófica romantizada não traduzem os valores que haveriam de se incorporar junto às práticas necessárias a uma política de inclusão como prometia em seu projeto original pautado na França do século XVIII e posteriormente em Salamanca. As promessas de emancipação pretensas deságuam em uma constante espiral incorporando concepções, ideias, valores e práticas educativas intensamente influenciadas por um modelo de racionalidade advindo das ciências empíricas e matemáticas, munindo-se de um caráter que classifica atuando como agente da exclusão, desconsiderando as contingências do processo educativo e, em específico, dos diferentes sujeitos e vozes envolvidos em tal processo Palavras-Chave: Educação especial; Educação inclusiva; Exclusão; Coerção; Diferença.

Professor de Ensino Médio Rede Estadual Graduação: Ciências Sociais, História e Pedagogia E-mail:cavfreit@gmail.com

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trabalho trataremos da questão da inclusão sedimentados sobre uma bibliografia que A educação inclusiva acontece quando dignifique nossa empreitada. crianças com e sem deficiência participam e aprendem juntas nas mesmas classes. ENFOQUE INCLUSIVO SOCIAL E Pesquisas mostram que quando uma criança CONDICIONANTES com deficiência frequenta as aulas ao lado de OS colegas que não têm deficiências, coisas boas COERCITIVOS acontecem. Durante muito tempo, as crianças com A modernidade, ao afastar natureza de cultura, deficiência foram educadas em turmas ou de sociedade, situou, antes de tudo, uma separadas ou em escolas separadas. As pessoas forma de raciocinar e de compreender o se acostumaram com a ideia de que educação mundo, ou melhor, de separar os mundos especial significava educação separada. naturais de um lado, e social/sociais, do outro. Mas agora sabemos que quando as crianças Com isso se observam as relações humanas em são educadas juntas, surgem resultados contraste com a natureza. Esse modo de pensar acadêmicos e sociais positivos para todas as a relação homem e natureza contribuiu para a crianças envolvidas. Também sabemos que afirmação do homem como existente, ao simplesmente colocar crianças com e sem proporcionar-lhe a sensação de dominação deficiência juntas não produz resultados sobre a natureza e o mundo. O instituto positivos. A educação inclusiva ocorre quando cientificista físico natural instrumentalizou-se a há advocacia, planejamento, apoio e partir de subsídios que angariavam garantias ao comprometimento contínuos. homem em seu novo lugar perante o universo, Parece haver muita confusão e livrando-se das doutrinas castradoras e desinformação sobre o que realmente significa doutrinárias da Instituição Igreja, que almejava inclusão. A educação inclusiva envolve a o controle não apenas da ação humana, mas, inclusão total de todas as crianças. Nenhuma sobretudo de seu pensamento. criança é segregada. A análise das formações discursivas, das Os suportes para inclusão estão positividades e do saber, em suas relações com incorporados nas práticas cotidianas. Se os as figuras epistemológicas e as ciências, é o que auxiliares forem empregados, eles circulam se chamou, para distingui-las das outras formas pela sala de aula, ou passam tempo ajudando o possíveis de história das ciências, a análise da professor e fazendo adaptações nos materiais, episteme. (...) A descrição da episteme em vez de ficarem em um canto com uma apresenta, portanto, diversos caracteres criança em particular. essenciais: abre um campo inesgotável e não Não há áreas separadas ou currículos para pode nunca ser fechada; não tem por finalidade crianças com deficiência. Todas as crianças são reconstituir o sistema de postulados a que apoiadas para se envolverem em todos os obedecem aos conhecimentos de uma época, aspectos da aprendizagem. No presente

INTRODUÇÃO

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mas sim percorrer um campo indefinido de relações (FOUCAULT, 2013, p.230;231) Trata-se de um movimento fracassado, em que a ambiguidade se encontra na sua própria concepção, ao desejar diminuir o conhecimento científico às causas plausíveis dos fenômenos naturais analisados. Essa pretensa explicação de tudo pelo saber científico deu ao homem, em nome da ciência, o poder sobre o outro, especialmente daquele colocado na categoria de desviante do padrão absoluto de normalidade. Neste contexto, se formulou e se impôs um discurso de insuficiência produtiva/cognitiva e de inferioridade existencial do sujeito com deficiência. Desse modo, a renúncia demonstra uma faceta na esfera prática de vital importância no tratamento do desvio da normalidade, isso em virtude das possibilidades que a sociedade seleciona para avaliar quem tem as prerrogativas típicas do comportamento aceitável. Quando notamos a deficiência como o arcabouço estruturante ao critério de elevação conceitual do pertencimento da normalidade – ou sua de antítese – constitui-se uma permanente inclinação ao isolamento, bem como a vigilância. Essas atitudes revelamse no dia-a-dia sob nas mais diversas formas de preconceito e de discriminação. O controle social passa a ser exercido de modo heterodoxo pelos responsáveis pela composição e manutenção do grupo social. Ainda que frente às estruturas de vigilância e controle – essas representadas pelos diversos sistemas punitivos, na figura de instituições, leis ou decretos – buscam de modo coercitivo a vigilância, resultado de uma miríade de olhares sancionadores que hão de exercer além do

controle, um amalgama dual, no qual, ao mesmo tempo faz o papel vigilante, sofre as práticas das setas sociais condicionantes que do mesmo modo vão vigiar e balizar suas condutas de modo eficiente e prático. Um saber é aquilo de que podemos falar em uma prática discursiva que se encontra assim especificada: o domínio constituído pelos diferentes objetos que irão adquirir ou não um status científico; (...) um saber é, também, o espaço em que o sujeito pode tomar posição para falar dos objetos de que se ocupa em seu discurso; (...) um saber é também o campo de coordenação e de subordinação dos enunciados em que os conceitos aparecem, se definem, se aplicam e se transformam; (...) finalmente, um saber se define por possibilidades de utilização e de apropriação oferecidas pelo discurso (FOUCAULT, 2013, p.220). Pode se assegurar, destarte, que a fala da Modernidade sobre as pessoas com deficiências está calcada no juízo da deficiência como um desvio da norma, como um nãoajustamento aos arquétipos ideologicamente deliberados como normais. Do ponto de vista, Foucaultiano as críticas históricas aparecem como práticas e os saberes vêm trabalhando, nos últimos séculos, para produzir a Modernidade e o sujeito fruto dela – moderno. A escola, antes de qualquer outra instituição, empenhou-se em operar nas individualizações disciplinares e, com isso, competiu um papel crucial na composição da sociedade moderna. Desse modo, é a norma que leva os mecanismos disciplinares e disciplinadores a atuarem sobre os corpos com a finalidade de constituírem o personagem ético e ilibado.

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Os estudiosos de Foucault como ele próprio, reconhecem, com certo consenso, uma repartição possível dessa trajetória em três momentos. O primeiro conhecido como da arqueologia, “é voltado principalmente para questões relativas à constituição dos saberes e inclui os principais livros publicados na década de 1960 [...]. O segundo momento, conhecido como período da genealogia”, é centrado sobre questões relativas aos mecanismos do poder e inclui os principais livros da década de 1970 [...]. O terceiro momento trata de questões relativas à constituição do sujeito ético (MUCHAIL ,2004, p. 9). Os mecanismos reguladores repressores agem sobre parcelas da população, levando ao mesmo tempo a uma individualização, a norma se remete ao conjunto dos indivíduos, o que leva a comparações entre os envolvidos. Fazendo isso, classifica-se como anormal as diferenças que com relação à maioria, o que se tomou por convenção a construção da ideia de ou do ser por natureza insuportável. Essa diferença traz consigo as considerações relativas ao desvio, exatamente porque altera a direção, ou seja, tira do rumo que se espera. Questões como essas são fundamentais à compreensão das oscilações que ao mesmo tempo incluem e excluem membros e comportamentos aos quais somos submetidos a todo instante. Aquilo que uma sociedade descarta ou empurra para longe acaba por constituir limites, e é isso que a define e que traduz seus contornos e sua forma. Experiências externas as margens, aos limites bem como as fronteiras, atuariam como experiências que levam a novas maneiras de ver, novas configurações para ocorrer no interior da sociedade.

Normalidade está condicionada a noção de tempo, essa periodicidade cria os limites da ideia de normalidade, designando dessa forma os critérios que dão legitimidade ao discurso. Em outras palavras, cada momento delineia balizes relacionadas à sua própria normalidade e dessa maneira perpassa esse limite. Entretanto, para que essa ação não represente dano e esteja dentro de um sistema de controle, é necessário edificar a ideia segundo sua própria alteridade assim, lançar a ideia – conceito – e inventar o lugar físico. a escola foi a instituição moderna mais poderosa, ampla, disseminada e minuciosa a proceder a íntima articulação entre o poder e o saber, de modo a fazer dos saberes a correria (ao mesmo tempo) transmissora e legitimadora dos poderes que estão ativos nas sociedades modernas e que instituíram e continuam instituindo o sujeito. (VEIGA-NETO, 2007, p. 114). Os limites, saberes e práticas, assim como os lugares podem mudar, convertendo-se dessa maneira em espaços simbólicos, nos quais, levam a inculcar padrões que se possam reconhecer e aplicar, assim são cópias de instituições voltadas para o tratamento, da loucura primando a normalidade, a sexualidade a clínica, entre tantos outras de acordo com as periodizações culturais. Porém, o instrumento sempre é o mesmo. O próximo é se não uma invenção necessária na criação de um alongar de poder. poucas palavras, nenhuma explicação, silêncio total, só interrompido por sinais: sonos, palmas, gestos, olhares dos mestres. O aluno deve aprender o código dos sinais e atender automaticamente a cada um deles, legitimando

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a técnica de comando e a moral de obediência. (GUIMARÃES, 2003b, p. 34). A ciência contemporânea, por volta de meados do século XIX, passou a se preocupar mais com os resultados do que com mais particularmente com as causas dos eventos. Essa transformação epistêmica forma o indicador de mudança nos caminhos do pensamento científico, preparando o ambiente sobre o qual a ciência hoje caminha. Assim, de meados do XIX até os dias atuais o pensamento científico conquistou quase uma totalidade – de modo geral – do pensamento ocidentalizado e dessa forma, foi se tornando reconhecido pela sociedade, ainda que de forma socialmente aceita pelas potencialidades instrumentalizadas de seu pensamento sistêmico, ou seja, pelo avanço das tecnologias e pelo reconhecimento dado ao que se almeja foi viabilizado seu desenvolvimento. Partindo desse princípio, o conhecimento científico pôde abrir mão de investigar as razões e as causas como meio justificativo, assim a investigação não irá mais pautar-se nas causas, mas numa visão relativista, nas consequências. As ideias de uma visão relativista científica surgem a priori da perspectiva pessoal relacionadas a ética e ao poder em relação com o cotidiano em constante mudança. A constante busca por elementos que sustentem a necessidade de reflexão no campo da epistemologia que aqui pretendemos, cristaliza-se num panorama histórico de caráter científico que abalizam os resultados dos estudos empíricos os quais buscam sua justificação. Os resultados representam o mote pelo qual a ciência de sustenta, são assim a única causa que levam-na a se configurar como tal, doutro modo a essência se perderia em

meio a um mar de senso comum, assim faz-se mister as causas da legitimação da ciência e, se nela reflete a necessidade por explicação e justificação, do mesmo modo será a responsabilidade pela busca do limite dessa justificação. O meio social começa a se ordenar e a se configurar pelo avolumamento, e em virtude também da alucinatória avidez com que ocorre o processamento das informações, como da sua difusão. A primordialidade que se percebe atua mais no campo da capacidade das pessoas em acessar as informações do que no empenho intelectivo de acúmulo por conhecimento. Nos nossos dias o direito de ser diferente é também visto como um direito humano, que passa naturalmente pela análise crítica dos critérios sociais que impõem a reprodução e a preservação de uma sociedade [...] baseada na lógica da homogeneidade e em normas de rentabilidade e eficácia, que tendem facilmente a marginalizar e a segregar quem não acompanha as exigências e os ritmos sofisticados(FONSECA ,1995, p. 44) A construção do discurso da modernidade acerca dos indivíduos com deficiência inicia-se paulatinamente, de modo que transmita a noção de um novo tipo de conhecimento. Esse entendimento tem a pretensão de propor as pessoas – por meio de estudos e discursos que primam pela igualdade – a noção de existência, nesse bojo hão de se inserir novas formas de tratar a condição em questão. A imagem que se tem da atualidade em proporções mundiais – nesse tocante – dá significados e contornos, que por sua vez caracterizam e valoram os movimentos norteadores da inclusão social, dessa maneira, o sujeito com deficiência passa a protagonizar

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em ambientes que outrora lhes eram estranhos, dividindo então o mesmo espaço físico dos sujeitos não deficientes. Ao coabitar espaços como estes o sujeito dá vazão a possibilidade de inserção ao meio, a assunção de novas práticas ainda que de caráter transitório em ambientes heterogêneos podem ser veiculadoras de infindas possibilidades. o que se deve considerar é a diferença na totalidade e a totalidade na diferença, sem se prender à prejudicial polarização do normal (igual), de um lado, e do diferente (desigual), do outro” (MARQUES;2003, p. 234). Entretanto, se a inclusão não for pensada como elemento reparador, que possa propiciar a inserção de fato do indivíduo na sociedade, o vago discurso tenderá a se manifestar como uma reprodução de valores É a ambição do texto da mesmidade que tenta alcançar o outro, capturar o outro, domesticar o outro, dar-lhe voz para que diga sempre o mesmo, exigir-lhe sua inclusão, negar a própria produção de sua exclusão e de sua expulsão, nomeá-lo, confeccioná-lo, dar-lhe um currículo “colorido”, oferecer-lhe um lugar vago, escolarizá-lo cada vez mais para que, cada vez mais, possa parecer-se com o mesmo, ser o mesmo (SKLIAR, 2002, p. 213-214). Ao hospedar no enfoque socializador e inclusivo o indivíduo que na sua especificidade é considerado diferente, ainda que com “boa vontade” e intenção de atender às suas demandas da forma menos lesiva possível, torna-se tarefa carente de zelo, pois existe a possibilidade de ao mesmo tempo o encarar como ser diferente da suposta mesmidade com a qual está cotidianamente habituada. Ou seja, não atuar enquanto elemento criador de

oportunidades, mas de negá-las ainda que de modo velado sua integração.

A ESCOLA INCLUSIVA E A ESCOLA TRADICIONAL É preciso que situemos no tempo e espaço aquilo que chamamos de escola tradicional. Podemos afirmar que seu surgimento se dá a partir da criação dos sistemas de ensinos institucionalizados pelo Estado (Sistemas Nacionais de Ensino) no início do século passado, e que ganharam força no último quartel do mesmo século. Ao se iniciar um modelo político voltado especificamente para a educação tornou-se possível a implementação das redes públicas de ensino, tanto na Europa quanto na América do Norte. A organização desses sistemas de ensino teve inspiração na sociedade burguesa em emergência que divulgava nos veículos disponíveis que a educação deveria ser um dever do Estado, além de um direito universalizado. Desse modo, a educação escolar se caracterizaria elemento primordial na construção da igualdade, solidariedade e fortalecimento da democracia. O direito de todos a educação decorria do tipo de sociedade correspondente aos interesses da nova classe que se consolidara no poder: a burguesia [...] Para superar a situação de opressão, própria do Antigo Regime, e ascender a um tipo de sociedade fundada no contrato social celebrado livremente entre os indivíduos, era necessário vencer a barreira da ignorância... A escola é erigida, pois, no grande instrumento para converter súditos em cidadãos. (SAVIANI, 1991. p. 18)

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Notamos que – hodiernamente – ainda prevalece um modelo tradicionalista de educação, na escola atual que recebe impulsos dos discursos da sociedade, entretanto se percebe evidências das diferenças no desenvolvimento do processo de inserção. São barreiras a serem transpostas, a formulação dos objetivos baseados na transmissão, bem como a reprodução dos elementos antecipadamente produzidos para a criação do bom aluno. Contudo, nota-se a existência de outro visto enquanto desconexo, diferente, colocado em condições de incapacidade, num discurso que grita que ‘ele’ não sabe, que ‘ele’ não aprende. A ideia de educação inclusiva, enquanto proposta institucional alcançou resultados significativos que a alavancaram ao longo dos anos 90 do século XX, marcados por movimentos importantes, que são, a Conferência Mundial de Educação para Todos (Jomtiem, Tailândia, em 1990) e a Conferência Mundial de Educação Especial, (1994, em Salamanca, Espanha) donde teve origem o documento denominado “Declaração de Salamanca”. A conferência de Salamanca marcou um novo ponto de partida para milhões de crianças privadas de educação. Ela forneceu uma oportunidade única de colocação da educação para necessidades especiais dentro da estrutura mais ampla do movimento de Educação para Todos, [...] (UNESCO, 1994, p. 15) Partindo do princípio de que educação abarca as prerrogativas de inclusão social, o Relatório Delors confirma os princípios expressos nas ideias da França durante seu processo revolucionário, no qual, o direito de todos à

educação se fundamentava no discurso da igualdade. Sabemos que hoje, ao reconhecer as situações de desigualdade e vulnerabilidade produzidas em virtude da globalização em escalas identificáveis, invadindo fronteiras e criando novos modelos de exploração na sociedade, fruto do capitalismo financeiro. Introduzir a educação como direito de todos é de vital importância para a construção da escola inclusiva, assim também é manter as propostas de Salamanca. Podemos nesse meio identificar dissonâncias na Declaração de Salamanca e do Relatório Delors a crítica vem de Andreozzi e caminha no sentido de que ao se referir ao Relatório ele: não discute as condições que produzem o fracasso escolar, no percurso histórico da humanidade até a atualidade gerada pela lógica do capitalismo financeiro, (...), se desvia da estrutura produtora das desigualdades, na qual a escola está inserida, apresentando-a com uma autonomia que ela não tem (ANDREOZZI, 2006, p. 49). Está escrito na Declaração de Salamanca bem como, no Relatório Delors que é incumbência da escola – tão somente dela – desenvolver mecanismos que sejam redutores de desigualdades, fica também expresso aqui a evidência de que as dificuldades e deficiências estão contidas no próprio sujeito – na criança – entendendo que não se posiciona exclusivamente na construção das autonomias, nem tampouco na produção da aprendizagem, configurando um campo de contradições. O modo como se oferece a proposta da educação inclusiva, denota a noção de fracasso da escola em cumprir seu papel enquanto propagadora da educação inclusiva na modernidade, isso porque, ratifica-se como instituição que muito

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embora pareça propagadora da equidade, essa não se figura, pois a instituição reproduz as desigualdades quando não consegue na modernidade incluir socialmente todos os sujeitos, segundo os – quiméricos – ideais da Revolução Francesa. Nesse aspecto analítico, a proposta de educação inclusiva disposta na Declaração de Salamanca tende a não problematizar a exclusão praticada no decorrer do processo histórico moderno, no qual, a educação escolar exerceu papel expressivo. Dessa maneira, a Declaração se transparece, aparente política humanizadora para um conjunto de países, contudo, dispensa uma análise das diferentes condições conclamadoras da exclusão na lógica inclusiva e exclusivista. Desta maneira, deixa a entender tratar-se de uma aderência monetária vinculada as formas de atuação globalizante que busca trazer ao seu redor todos que se pretende “incluir” “sugere ser mais uma estratégia de globalização do capital financeiro que a todos pretende incluir” (ANDREOZZI. 2006, p. 51). A construção de um discurso generalista em torno da inclusão, em nada contribui para difundir uma reflexão comprometida que de debruce por sobre as exclusões sociais. Este mesmo discurso retira dos sujeitos a possibilidade de se perceberem como incluídos, ainda que virtualmente o pareça. O discurso

que mistifica requer muitas alterações, nas quais tudo fica no mesmo ambiente e a proposta de Salamanca aponta neste caminho quando assegura que atualmente o movimento é da escola, quando afiança que a instituição escolar é quem tem a obrigação de se adequar ao sujeito, de maneira que a exclusão seja eliminada. Ao problematizar a escola como campo de exclusão social, ao se classificar de modo a isolar crianças com a meta de receber apoios e serviços diferenciados leva gerar um ensino que além de segregacionista e excludente impede e retira da criança sua inserção na sociedade. No início dos anos 60, na Europa, tem-se início um movimento pautado na premissa de que o sujeito com deficiência mental tende a ser inscrito de modo a desenvolver uma vida da maneira mais “normal” possível. Este conceito de normalização ganha popularidade e chega às escolas sob a ideia central intitulada de Integração, cujos princípios básicos eram a acedência da diferença em todas as suas manifestações e um conjunto de códigos legais que colocavam o direito de todo cidadão à vida “normal”. Na esfera educacional institucionalizada, a integração admite a prerrogativa de que toda pessoa é capaz de aprender e, dessa maneira, o aluno dito com deficiência inicia seu processo de integração ao ensino regular e a receber, na própria escola, a base e os mecanismos especiais para seu completo desenvolvimento.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao passar do tempo mais especificamente as últimas décadas, percebemos a questão da educação inclusiva inscrita dentre os diferentes contextos e possibilidades levando a instituição escolar a buscar respostas as demandas elencadas em torno do problema. O contexto momento histórico requer de diversas maneiras a participação ativa e integral da escola e, para que haja viabilidade, é necessário o redimensionamento do modo de pensar e de fazer educação, tarefa deveras complexa pela própria natureza. Para tanto devemos buscar conter o nosso pragmatismo, reduzir as tendências às respostas prontas, procurar de modo reflexivo a exploração da criticidade que existe na experiência nos colocando como agentes e participantes na construção da equidade, assim como, enquanto educadores, reconhecer nossa dolorosa e contínua implicação. Neste sentido perceber a nossa implicação como professor numa forma peculiar de ser no mundo e de olhar o mundo. Para tanto é necessário programar uma profunda reforma serve de exemplo e modelo. Não se trata de uma reforma institucional ou curricular que se compendia numa renovação de programas, conteúdos, metodologias e procedimentos, num aperfeiçoamento paradigmático supondo uma nova racionalidade, que de a opção de escolha para que o homem compreenda as diversas situações do intricado mundo que se depara, para que nele possa intervir. Mudar de modo basilar os sentidos do raciocínio, as relações associativas e repelentes entre alguns julgamentos primeiros, o conceito angulado, a imagem sólida embrionária que sustente todo o arcabouço intelectual. Neste sentido, faz-se imprescindível que se cultive outra possibilidade de arquitetar a formação do professor, qualquer racionalidade diferente, outra abrangência do ser humano em suas distintas maneiras de se revelar.

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REFERÊNCIAS ANDREOZZI, M.L. Educação inclusiva: fracasso escolar da educação na modernidade Educação e Subjetividade. Faculdade de Educação da PUCSP, Ano 1, n.02, p.43- 75, 2006.

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA – Conferência Mundial sobre Necessidades Especiais - Acesso e qualidade. Brasília: CORDE, 1994.

DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 2004. DIAS, S. Educação e inclusão: projeto moral ou ético. Educação e Subjetividade, Faculdade de Educação da PUCSP, Ano 1, n.02, p.17- 42, 2006.

FONSECA, V. da. Educação especial. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

FOUCAULT, M. A Arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2013.

MUCHAIL, Salma Tannus. Foucault. Simplesmente. São Paulo: Loyola, 2004.

GUIMARÃES, Áurea Maria. A dinâmica da violência escolar: Conflito e ambiguidade. Autores Associados, Campinas-SP, 1996a.

SAVIANI, D. Escola e democracia. 24. ed. São Paulo: Cortez, 1991.

SKLIAR, C. Seis perguntas sobre a questão da inclusão ou de como acabar de uma vez por todas com as velhas – e novas – fronteiras em educação. Revista Pró-Posições, v. 12, n. 2-3 (35-36), p. 11-21, jul./nov. 2001.

VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault e a Educação. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

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UNESCO

Ministério

Educação

Ciência

Espanha

(1994)

Relatório

Final - Conferência Mundial sobre Educação de Necessidades Especiais: Acesso e Qualidade. Salamanca, Espanha, 7-10 de junho de 1994.

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EDUCAÇÃO PARA TODOS: DIREITO E INCLUSÃO Ana Claudia Victorelli Ferrari1

RESUMO: Esta produção tem como objetivo compreender o processo de inclusão da pessoa com necessidades educacionais especiais no ensino regular. O enfoque contextual vai de encontro com os dispositivos legais que regem a matéria, bem como a reflexão acerca dos aspectos humanísticos em relação ao direito que se constituem para desenvolvimento da cidadania. Nesta perspectiva compreendemos que a educação e em especial o espaço escolar deve ser privilegiado no campo da acessibilidade estrutural e de formação dos sujeitos educativos, especialmente no tocante a real inclusão dos alunos. Palavras-Chave: Direito; Educação; Inclusão Social.

Professora de Ensino Fundamental na rede Municipal e Estadual de Educação. Graduada em Pedagogia. E-mail: clauvictorelli@hotmail.com

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INTRODUÇÃO Este trabalho traz à tona questões relacionadas a inclusão de pessoas com necessidades especiais, bem como seu acesso e permanência no espaço escolar de forma não fragmentada ou que apresente aspectos de exclusão, tendo por base tanto o processo formativo dos discentes quanto dos docentes. Abordamos também os aspectos legais que revestem a inclusão e os aspectos conceituais da temática. Nesta perspectiva não podemos nos furtar também dos aspectos sociais que englobam as questões sociais e que impulsionam as oportunidades de inserção desta parcela da sociedade, não esquecendo da importância igualitária enquanto direito básico garantindo constitucionalmente. Para tanto analisemos alguns aspectos da Constituição de 1988, bem como os conceitos sobre Inclusão social, inclusão escolar, políticas públicas a saber: Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL CF 1988). Inclusão Social: Inclusão social é o conjunto de meios e ações que combatem a exclusão aos benefícios da vida em sociedade, provocada pelas diferenças de classe social, educação, idade, deficiência, gênero, preconceito social ou preconceitos raciais. Inclusão social é oferecer oportunidades iguais de acesso a bens e serviços a todos (WIKIPÉDIA, s.a, s.p.) Inclusão Escolar:

Inclusão escolar é acolher todas as pessoas, sem exceção, no sistema de ensino, independentemente de cor, classe social e condições físicas e psicológicas. O termo é associado mais comumente à inclusão educacional de pessoas com deficiência física e mental. (PORTAL DA EDUCAÇÃO, s.a., s.p.) Políticas públicas as Políticas Públicas são a totalidade de ações, metas e planos que os governos (nacionais, estaduais ou municipais) traçam para alcançar o bem-estar da sociedade e o interesse público. É certo que as ações que os dirigentes públicos (os governantes ou os tomadores de decisões) selecionam (suas prioridades) são aquelas que eles entendem serem as demandas ou expectativas da sociedade. Ou seja, o bem-estar da sociedade é sempre definido pelo governo e não pela sociedade. Isto ocorre porque a sociedade não consegue se expressar de forma integral. (LOPES; AMARAL; CALDAS, 2008, p.43) Escola Inclusiva O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresente. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de

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necessidades especiais dentro da escola (UNESCO, 1994, p. 11-12). Em analise as definições consideradas podemos observar que: A Constituição Federal de ( 1988) estabelece que a educação é direito de todos, não subjugando-a a nenhum imposição de caráter individual advindas das condições dos sujeitos, enfatiza ainda qual o papel da educação enquanto processo formativo e vai além, especifica o papel desta formação quando cita os aspectos de pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Sobre o tríade pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, vale ressaltar que o pleno desenvolvimento da pessoa está associado aos seus aspectos cognitivos, o preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, aos aspectos políticos de constituição éticos e produtiva na formação dos sujeitos, e por fim expressa implicitamente a educação enquanto desenvolvimento integral na vida dos seres humanos . Sobre Inclusão Social podemos constatar que ela combate toda e qualquer forma de exclusão, independente de classe social, idade, deficiência e gênero, reforçando a ideia de igualdade para todos. Já a inclusão escolar nos remete ao campo especifico da inclusão social, mas a uma parte extremamente importante na seara do desenvolvimento de igualdades não importando a condições dos sujeitos. No campo das políticas públicas ressaltamos sua importância no tocante a viabilizar ações

institucionais que garantam os direitos de todos e que promovam a partir das demandas sociais Em relação a escola inclusiva, o detalhamento é mais específico, pois temos um espaço que vai para além da convivência, implica em superar barreiras, preconceitos, respeito as diferenças individuais, ritmos de aprendizagem e recursos formativos e instrumentais. Para tanto não basta boa vontade, é necessário a fomentação de diversos insumos para sua implementação, pois trata-se de um conjunto de ações que garantirão sua efetivação.

PERSPECTIVA INCLUSIVA PARA A EDUCAÇÃO O ato da inclusão e especificamente a inclusão escolar de alunos deficientes nos espaços de educação regular representa um avanço no campo educacional, mas está agenda não pode nem deve ser concebida sem o fortalecimento da consciência de todos os atores da escola, de que esta demanda necessita de formação também especifica considerando amplamente suas características. Não basta apenas termos o conhecimento dos dispositivos legais para que tenhamos assegurado o direito destes sujeitos, é necessário o conhecimento e reconhecimento dos mesmos. O objetivo na inclusão escolar é tornar reconhecida e valorizada a diversidade como condição humana favorecedora da aprendizagem. Nesse caso, as limitações dos sujeitos devem ser consideradas apenas como uma informação sobre eles que, assim, não pode ser desprezada na elaboração dos

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planejamentos do ensino. (MANTOAN, 2006, p. 40). Nesta perspectiva o olhar da escola, de professores e demais agentes educativos devem ser considerados quando se trata do atendimento a esta demanda. Isso implica em incluir efetivamente, ou seja, é a possibilidade de participação total nas atividades propostas pela escola, compreendendo as limitações destes alunos, mas não as tornando impeditivo para esta participação. Neste aspecto é fundamental que as escolas na elaboração de seu Projeto Pedagógico, bem como planos de aulas e planejamentos de ensino, viabilizam condições para a real inclusão. A estimulação a participação é ponto inicial para um trabalho escolar efetivamente qualitativo. O modo de seus fazeres diferencia as formas como os conteúdos e as atividades são desenvolvidas. Experienciar vivências e registrá-las também evidencia o quanto a escola efetiva os processos inclusivos. Não basta a garantia de acesso ou mesmo a permanecia se mantivermos estes sujeitos a segregação escolar, isso incide na exclusão dos incluídos. A exclusão permanece “na” escola, os alunos estão inseridos, mas não pertencem a ela. Estão excluídos dos saberes escolares e do direito de se qualificarem para o enfrentamento de um mercado competitivo, em busca de condições mais adequadas para uma vida mais digna (BAHIA, p.10,2002)

CONTEXTO FAMILIAR E SOCIAL Não podemos falar de incluir com todos os conceitos já mencionados se não enfatizamos a importância da família neste processo. A inclusão se irradia do primeiro contato social dos sujeitos, perpassando pela sociedade e pela escola. A construção de uma sociedade inclusiva e de um ambiente escolar inclusivo principia-se na família com todas as possibilidades de estimulação da autonomia das crianças e com a conscientização precoce de seus direitos. As limitações conceituais devem ser banidas neste campo e substituídas por oportunidades de desenvolvimentos diversificados. O grau de autonomia resulta da relação entre o nível de prontidão físico-social da pessoa com deficiência e a realidade de um determinado ambiente físico-social. Por exemplo, uma pessoa com deficiência pode ser autônoma para descer do ônibus, atravessar uma avenida e circular dentro de um edifício para cuidar de seus negócios, sem ajuda de ninguém nesse trajeto. (SASSAKI, 1997, p. 35). No passado os pais por falta de consciência, medo de rejeição, conhecimento, e também por ausência de políticas públicas acabavam segregando as crianças no ambiente doméstico, sem condições de integração ou de inclusão dos mesmos. Esta falta de preparo da família, seus medos perante a sociedade preconceituosa acabam prejudicando o desenvolvimento de seus filhos. Atualmente o apoio da família é indispensável, a autoconfiança leva a acreditar que todos são capazes de desenvolver habilidades e competências respeitando-se as diferenças individuais.

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Todos estes motivos que advém dos movimentos em prol deste segmento, abriram novas oportunidades e asseguraram direitos antes nem cogitados pelo poder público. Outro fator importante é a parceria família escola no contexto inclusivo, pois é uma agenda que contribui para a inclusão.

DIREITOS DA DEFICIÊNCIA

PESSOA

COM

Apesar dos direitos instituídos legalmente referentes a inclusão, sabemos de sua importância nos aspectos de garantias constituídas e instituídas, mas apenas eles não viabilizam a inserção e inclusão e manutenção dos alunos deficientes. É imprescindível a participação cidadã na busca e efetivação destes direitos, sempre com o apoio de agendas que estejam antenadas com as reais necessidades desta parcela da população, não esquecendo dos serviços ofertados pelo Estado, enquanto aparelho gerador destas políticas públicas. Viver e conviver com as diferenças também é uma tomada de consciência sobre seu real papel no contexto da promoção inclusiva. Sentir-se incluído, conviver normalmente em sociedade, eliminar as barreiras físicas e atitudinais, são estes os objetivos a serem alcançados. O que leva ponderação sobre a importância da educação inclusiva, semeando um mundo melhor entre as crianças, a começar pela escola, com a certeza de que crescerão de forma integrada, aceitando as diferenças e

convivendo em harmonia (DOLABELA, 2015, p. 24). Desta forma a apropriação dos direitos legais é um início nesta jornada. De acordo com a constituição brasileira de (1988) em seu Art. 208 “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: (EC n° 14/96, EC n° 53/2006 e EC n° 59/2009)”. I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos o que a ela não tiverem acesso na idade própria; III – atendimento educacional especializado as pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; VII – atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde (BRASIL, 2015). O proclame legal nos assegura o direito a inclusão, a interação, a participação e a construção de novos paradigmas sociais que sinalizam para o papel da educação enquanto promotora de ações que objetivem a inclusão Deste modo, não é uma questão de aceitação por parte da escola e seus agentes educativos, mas o monitoramento efetivo de suas ações no cotidiano escolar, assegurados pela Constituição, pelo Estatuto da Criança e Adolescente e pelos dispositivos legais complementares.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Este artigo objetivou a discussão reflexiva sobre os aspectos de direitos, educação e inclusão, trabalho este que não pode ser findado apenas na reflexão, pois muito a fazer é necessário nesta trajetória. É notório que os aspectos legais estão dispostos para sua efetivação e principalmente para garantia dos direitos, as políticas públicas são instrumentos de apoio necessários a elaboração e execução de medidas que asseguram os direitos destes sujeitos. O papel da educação inclusiva, especialmente a escola inclusiva é o pilar de sustentação nas ações impositivas desta agenda. Nesta perspectiva a escola deve ser preparar para atender estes alunos de forma que sua inserção oportunize seu desenvolvimento, sua autoestima, sua autonomia. Para tanto, escolas inclusivas possuem agendas diferenciadas, metodologias didáticas pedagógicas e projetos que caminham na promoção da inclusão e da construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

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REFERÊNCIAS BAHIA, Norinês Panicacci. Políticas de enfrentamento do fracasso escolar: inclusão ou

reclusão dos excluídos? UMESP 2002. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado 1988. BRENNER Lopes; Jefferson Ney Amaral; Ricardo Wahrendorff Caldas. Políticas Públicas. Disponível em. http://www.mp.ce.gov.br/nespeciais/promulher/manuais/MANUAL%20DE%20POLITICAS%20P %C3%9ABLICAS.pdf. Data de Acesso 16.11.2018. DOLABELA, Fernando. Empreendedorismo sem fronteiras: Um excelente caminho para pessoas com deficiência. Ed. Rio de Janeiro: Alta books, 2015. MONTOAN, Maria Teresa Eglér, Inclusão escolar: pontos e contrapontos. 3. Ed. São Paulo: Summus, 2006. SASSAKI, Romeu Kazumi, 1938- Inclusão. Construindo uma sociedade para todos. 7°. Ed. Rio de Janeiro: WVA, 1997. UNESCO. Declaração de Salamanca. UNESCO, 1994, WIKIPÉDIA, Inclusão Social. Disponível em: https://www.google.com.br/search?q=conceito+de+inclus%C3%A3o&oq=CONCETO+DE+INCLU S%C3%83O&aqs=chrome.1.69i57j0l5.9626j0j8&sourceid=chrome&ie=UTF-8.Data de Acesso 16.11.2018.

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ÉTICA E CIDADANIA: DEMOCRACIA Elze Maria da Silva Mendes1

RESUMO: Estamos em um momento da história brasileira, e por que não dizer do mundo, em que a toda hora, os meios de comunicação anunciam a necessidade de ter uma comunidade mais justa e íntegra. Daí surge a discussão da ética, da moral e da cidadania. O mundo tem acordado para essa necessidade. Mas nada acontece sem uma conscientização definida e um empenho dedicado, que nasça no seio da população, como uma necessidade intrínseca. É necessário formamos uma comunidade ética, pois o homem, como qualquer outro ser, busca sua própria perfeição, como requisito da sua própria natureza. A grande verdade é que os valores das ações humanas, estão inscritas na própria essência do homem. Palavras-Chave: Ética; Cidadania; Democracia; Moral; Valores e Virtudes.

Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental I na Rede Municipal de São Paulo Especialista em Direito Educacional E-mail: elzemendes@ig.com.br .

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INTRODUÇÃO Os cenários da sociedade moderna evidenciam um necessário retorno á questão ética no que se refere à afirmação da dignidade humana. A cidadania que na história se firmou a partir do espaço e da lei, requer hoje um posicionamento ético e político na participação da sociedade. Participação esta que nos leva a discutir a questão ética e moral das ações políticas para com a sociedade. Diferente dos outros animais, o homem possui consciência de seus atos, virtudes e valores que o leva a escolher o seu próprio destino. É livre para encontrar seu lugar no mundo e exercer com dignidade seu papel consciente de cidadão. Sendo o homem ao mesmo tempo natureza e liberdade, a ética vai auxiliar a regular as vontades por meio do uso da razão, respeitando o espaço do próximo. A cidadania deve garantir que o homem possa encontrar o seu espaço no mundo e desfrutar de sua própria eudaimonia, respeitando o bem comum a todos.

ÉTICA A palavra “ética” vem do Grego “ethos” que significa “modo de ser” ou “caráter”. Já a palavra “moral” tem origem no termo latino “morales” que significa “relativo aos costumes”. É um conjunto de conhecimentos extraídos da investigação do comportamento humano ao tentar explicar as regras morais de forma racional, fundamentada, científica e teórica. É uma reflexão sobre a moral. As reflexões sobre esse tema começaram na antiguidade, os filósofos mais famosos, como Demócrito e

Aristóteles, falaram sobre a ética como meio de alcançar a felicidade. Ética deve ser entendida como reflexão, estudo, moral dos seres humanos cuja legitimação se baseia na sua racionalidade, já que se tornou impossível uma vida social sem normas preestabelecidas para um convívio em harmonia. Por meio da discussão democrática de princípios da convivência humana, poderá ser estabelecida boas ou más condutas sociais e individuais, normas válidas para todos que vivem em sociedade. A ética é uma reflexão crítica sobre a moralidade, mas ela não é puramente teoria. A ética é um conjunto de princípios e disposições voltados para a ação, historicamente produzidos, cujo objetivo é balizar as ações humanas. A ética existe como uma referência para os seres humanos em sociedade, de modo tal que a sociedade possa se tornar cada vez mais humana. A ética pode e deve ser incorporada pelos indivíduos, sob a forma de uma atitude diante da vida cotidiana, capaz de julgar criticamente os apelos acríticos da moral vigente. Mas a ética, tanto quanto a moral, não é um conjunto de verdades fixas, imutáveis. Historicamente, a ética se move, se amplia e se adensa. A reflexão ética deve levar em consideração alguns requisitos: • O Homem responde pela própria ação e não por terceiros; • A ação pressupõe uma escolha livre (ou seja, sem coação); • A ética estuda os valores e estratégias de um grupo social de uma perspectiva crítica; • Onde há coação não há ética. A ética tem que vir da reflexão da própria escolha,

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liberdade de que se deve ou não realizar, tem responsáveis por construir as bases que vão que haver conscientização da ação que você guiar a conduta do homem, determinando o realizará. seu caráter, altruísmo e virtudes, e por ensinar a melhor forma de agir e de se comportar em sociedade. MORAL O pensamento ético busca julgar o Moral é o conjunto de regras adquiridas por comportamento humano, dizendo o que é meio da cultura, da educação, da tradição e do certo e errado, justo ou injusto. A busca pela cotidiano, e que orientam o comportamento ética se traduz pelas escolhas que o homem faz. As opções certas levam-nos à um caminho de humano dentro de uma sociedade. Etimologicamente, o termo moral tem origem virtude, verdade e às relações justas. A função do pensamento ético, portanto, no latim morales, cujo significado é “relativo é manter a ordem social. Embora não aos costumes”. Moral: trata-se da consciência adquirida pelo mantenha relação direta com a lei homem a partir do momento histórico em que propriamente dita, a ética é construída ao longo da história, galgada nos valores e ele começa a viver em sociedade. É todo ensinamento das normas sociais que princípios morais de determinada sociedade. regulam o comportamento humano, e que são Os códigos éticos visam proteger a sociedade adquiridos pela tradição e educação do dia-a- das injustiças e do desrespeito em qualquer dia. Ou seja, a moral é um conjunto de regras esfera social, seja no ambiente familiar ou coletivas que facilitam o convívio, é profissional. mutuamente aceito e intrínseco ao homem social. Essas regras orientam cada indivíduo, norteando as suas ações e os seus julgamentos sobre o que é moral ou imoral, certo ou errado, bom ou mau. Os princípios morais como a honestidade, a bondade, o respeito, a virtude, e etc, determinam o sentido moral de cada indivíduo. São valores universais que regem a conduta humana e as relações saudáveis e harmoniosas. Hegel fez a diferenciação entre a moral objetiva, que remete para a obediência às leis morais (estabelecidas pelos padrões, leis e tradições da sociedade); e a moral subjetiva, que aborda o cumprimento de um dever pelo ato da sua própria vontade. No sentido prático, a finalidade da ética e da moral é muito semelhante. São ambas

CIDADANIA É o exercício dos direitos e deveres civis, políticos e sociais que permite ao homem participar da vida pública de um Estado. A cidadania zela pelas condições sociais que permitem a felicidade, ou seja, exercer a cidadania significa conscientizar-se de seus direitos e deveres para lutar para que a justiça possa ser colocada em prática. Ser cidadão é agir sobretudo com respeito, dignidade, solidariedade, comprometimento pelo desenvolvimento do país, responsabilidade, dentre outros valores e atitudes que devem ser apreendidas por qualquer pessoa. Esses valores, não somente,

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devem estar dentro de casa, mas também nas escolas, nos ambientes profissionais, nas ruas, em qualquer lugar da sociedade para melhorar suas vidas e a de outras pessoas. Ser cidadão é nunca se esquecer das pessoas que mais necessitam. A cidadania deve ser divulgada por meio de instituições de ensino e meios de comunicação para o bem-estar e desenvolvimento da nação. A cidadania consiste desde o gesto de não jogar papel na rua, não pichar os muros, respeitar os sinais e placas, respeitar os mais velhos (assim como todas às outras pessoas), não destruir telefones públicos, saber dizer obrigado, desculpe, por favor e bom dia quando necessário... até saber lidar com o abandono e a exclusão das pessoas necessitadas, o direito das crianças carentes e outros grandes problemas que enfrentamos em nosso país. “A revolta é o último dos direitos a que deve um povo livre para garantir os interesses coletivos: mas é também o mais imperioso dos deveres impostos aos cidadãos·”. O homem é um ser necessariamente político, como já havia observado Aristóteles na sua Política. Segundo Mondin (1981): O menor dos atos humanos e qualquer realidade, por minúscula que seja, estão envolvidos num regime social e político que os dirige e os compenetra por toda parte (p.36). A história antropológica nos mostra que os nossos ancestrais da espécie humana deixaram de viver isolados ou em bandos, passando a viver em sociedade, em decorrências das necessidades e exigências surgidas de sua forma de provimento dos elementos naturais para a manutenção de sua existência. Na realidade, a divisão das tarefas

produtivas acarretou uma forma de organização da sociedade. Fala-se de sociedade exatamente para designar um grupo organizado, um grupo que se estrutura na função de algum tipo de ditado e imposto apenas pelas forças biológicas instintivas. Não há cidadania sem ética: para que haja cidadania, é indispensável que haja ética. A verdadeira cidadania só é exercida com ética. Logo, não se exerce cidadania sem começar de si mesmo. O indivíduo, antes de responsabilizar este ou aquele por isto por aquilo, precisa questionar seu próprio agir, verificar como e em que proporção ele mesmo tem contribuído para o funcionamento das instituições e o bem comum. Tudo começa na pessoa de cada um, no recôndito de sua mente e do seu coração, daí se irradiando para o exterior, no plano coletivo. No plano dos relacionamentos “ninguém é uma ilha, mas... cada indivíduo é único, com as suas idiossincrasias, direitos e responsabilidades (DONNE, s.a, s.p). De acordo com Therezinha Rios: Se a humanidade pode ser reconhecida na ação de cada ser humano, tanto no gesto grandioso, generoso, quanto no ato degradante, aviltante, o grande desafio, é construir o humano na medida dos princípios éticos: o respeito, a justiça, a solidariedade. O horizonte da ética é a dignidade humana, a afirmação dos direitos de cada homem ou mulher, a possibilidade de sua participação na construção de uma história em que identidade e alteridade, diferença e igualdade se estabeleçam e se afirmem a cada momento. (RIOS, 1993, p. 25).

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Tanto a ética quanto a moral são assuntos que devem ser discutidos e refletidos com o intuito de nortear o comportamento dos indivíduos na sociedade em que vivem. Admite-se que a ética esteja consagrada no bojo da família, da escola e da comunidade por ser a base de uma sociedade mais justa e igualitária e que, portanto, carece de um olhar humano mais aprofundado, pois ela é uma forma racional humana de viver em harmonia com outros humanos. A reflexão ética traz a luz a discussão sobre a liberdade de escolha. Todavia, a ética norteia os princípios morais e os valores necessários aos indivíduos em suas ações com outros membros da sociedade da qual fazem parte. A moral vai regular as ações entre o bem e o mau dentro dos valores próprios de uma sociedade. A humanidade está diante da liberdade. Tudo aquilo que o homem entendeu como moral, conhecimento e verdade são criações humanas, mas isto não quer dizer que ele não possa mais criar, ao contrário, isto quer dizer que ele pode criar a si mesmo como quiser. A cidadania também pode ser definida como a condição do cidadão, indivíduo que vive de acordo com um conjunto de estatutos pertencentes a uma comunidade politicamente e socialmente articulada. Uma boa cidadania implica que os direitos e deveres estão interligados, e o respeito e cumprimento de ambos contribuem para uma sociedade mais equilibrada e justa.

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REFERÊNCIAS ARANHA, Maria Lucia de Arruda e MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução à Filosofia. 1ª ed., São Paulo: ed. Moderna 1986. ARANHA, Maria Lucia de Arruda e MARTINS, Maria Helena Pires. Temas de Filosofia. 2ª ed., São Paulo: ed. Moderna 1998. BASTOS, Manoel de Jesus. A importância da Ética na educação. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ed 5ª, 2017. CHAUI, Marilena. Introdução à História da Filosofia: dos pré-socráticos a Aristóteles, ,2ª ed., ver. e ampl. Ed. Schwarcz, 2007. . DALLARI, D. A. Direitos Humanos e Cidadania. 1.ed. São Paulo: ed. Moderna 1998. EMILIANO, José. História da Cidadania – Uma trilha de lágrimas. 1ª ed. Salvador: 2003. MONDIN, Battista. Introdução à Filosofia. 16ª ed. Amp, São Paulo: Paulus 1981. RIOS, Terezinha A. Ética e competência. São Paulo: Cortez, 1993.

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FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES Maria do Socorro da Silva Pinto1

RESUMO: O artigo em questão trata de proposições acerca da formação continuada de professores, enfatizando sobre a identidade docente e suas características. Compreendemos a importância da formação inicial do professor como movimento que impulsiona a priori sua constituição. É fundamental que as questões formativas não se encerram em si, ou apenas em alicerces teóricos, sem considerar o cotidiano escolar. Nesta perspectiva a concepção de novos paradigmas na formação docente coaduna com a construção de sua própria identidade e seus aspectos transitórios. Palavras-Chave: Professor; Formação Continuada; Identidade.

1Diretora

de Escola na Rede Municipal de São Paulo. Graduação: Licenciatura em História e Pedagogia. E-mail: msocorro2005@terra.com.br.

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INTRODUÇÃO O presente trabalho tem como eixo central o desafio do profissional de educação frente a sua formação continuada, associadas à sua formação acadêmica, seus aperfeiçoamentos Algumas contribuições de autores nomeados deram sustentação teórica, para o desenvolvimento do presente estudo. A importância da formação continuada deve ser vista como prioridade para o docente em termos de melhoria para ensino, é inquestionável a urgência da adoção de programas voltados para a qualificação e capacitação deste profissional Em sua trajetória docente, o profissional de educação percebe que sua formação inicial não se finda, pois, as demandas são transitórias e novos aspectos surgem e requer um professor contextualizado com metodologias inovadoras, seja no campo tecnológico ou didático pedagógicos, além da necessidade de estratégias que contribuíam para sua ação nos espaços escolares. . Entende-se que a formação inicial se dá a partir da graduação/ licenciatura ao qual o profissional formou-se e que é base importante para o exercício da docência, porém sendo insuficiente, requer do professor uma atitude de busca de uma formação continuada e de atualizações profissionais. A Formação Continuada deve ser vista como uma forma de produção de novos conhecimentos, de troca de diferentes saberes, de repensar e refazer a prática do docente, da construção de competências do educador.

IDENTIDADE DOCENTE: COSNTRUÇÃO CONTÍNUA

UMA

A identidade docente é algo construído em toda trajetória dos sujeitos educadores, não é algo fixo ou estático. Por não ser algo imutável a identidade é considerada transitória e para além dos bancos da escola, pois presume múltiplos horizontes que vai além da formação acadêmica, o que torna o docente um ser em construção. Ser este comprometido com o ato de pesquisar, com o espirito da curiosidade que o estimula na busca incessante de novos conhecimentos, Paulo Freire destaca (1996, p.85): “(...) sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino”. É necessário mudar o paradigma de formação dos profissionais de educação superior, separar a grande distância entre a formação acadêmica e o trabalho pedagógico em sala de aula, tendo como parâmetros a cultura das ciências sociais e humanas, assegurando, com isso uma cultura cientifica. Acabando com a ideia de um modelo único de ensino, que o ensino não está pronto e acabado, mas que pode modificar-se, transforma-se. Para isso é necessário inovação no olhar, na maneira de ver as coisas, ter a capacidade de criar e recriar novas formas de ensino. O educador é um ser aprendente, portanto em continua formação. A formação continuada é um processo continuo e progressivo, onde envolve-se várias etapas, sendo que a prática docente e o convívio social são tanto o ponto de partida como de chegada desse processo de formação. Veiga (2008, p. 15) nos mostra que o processo

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de formação é multifacetado, plural, onde se tem o início e nunca tem o fim. Neste contexto formativo o professor constrói e reconstrói suas práticas, ressignifica seus saberes e se reinventa.

PERSPECTIVAS DA FORMAÇÃO DOCENTE É fundamental que observemos os Referenciais (SEF 1999), para formação de Professores e seus pressupostos: O professor exerce uma atividade profissional de natureza pública, que tem dimensão coletiva e pessoal, implicando simultaneamente autonomia e responsabilidade; O desenvolvimento profissional permanente é necessidade intrínseca a sua atuação e, por isso, um direito de todos os professores; A atuação do professor tem como dimensão principal à docência, mas não se restringe a ela: inclui também a participação no projeto educativo e curricular da escola, a produção de conhecimento pedagógico e a participação na comunidade educacional. Portanto, todas essas atividades devem fazer parte da sua formação; O trabalho do professor visa o desenvolvimento dos alunos como pessoas, nas suas múltiplas capacidades, e não apenas a transmissão de conhecimentos. Isso implica uma atuação profissional não meramente técnica, mas também intelectual e política.; O necessário compromisso com o sucesso das aprendizagens de todos os alunos na creche e nas escolas de educação infantil e do ensino fundamental exige que o professor considere suas diferenças culturais, sociais e pessoais e

que, sob hipótese alguma, as reafirme como causa de desigualdade ou exclusão; O desenvolvimento de competências profissionais, exige metodologias pautadas na articulação teoria - prática, na resolução de situações-problema e na reflexão sobre a atuação profissional; A organização e o funcionamento das instituições de formação de professores são elementos essenciais para o desenvolvimento da cultura profissional que se pretende afirmar. A perspectiva interinstitucional de parceria e cooperação entre diferentes instituições também contribui decisivamente nesse sentido; O estabelecimento de relações cada vez mais estreitas entre as instituições de formação profissional c as redes de escola dos sistemas de ensino é condição para um processo de formação de professores referenciado na prática real; Os projetos de desenvolvimento profissional só terão eficácia se estiverem vinculados a condições de trabalho, avaliação, carreira e salário. Analisando os pressupostos temos: A função docente é relacional, publica e fortemente coletiva, o que presume responsabilidade sobre suas ações e seu desenvolvimento autônomo. Quanto ao desenvolvimento profissional é indispensável que se compreenda que é permanente, por isso é fundamental assegurar sua formação continuada legalmente constituída, conforme consta na LDB 9394/ 96 de 20/12/1996.

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Não podemos restringir a atuação do professor a sala de aula, pois o mesmo deve participar de decisões importantes tais como: pesquisa, elaboração de projetos, participação na implementação de projetos. Estas atividades inerentes ao seu campo de atuação também possuem aspectos formativos que contribuem para o aperfeiçoamento profissional. Por sua especificidade de atuação, o professor tem múltiplas dimensões, especialmente no campo técnicos, humanístico e político, sendo está tríade ligada aos contextos históricos de sua atuação. A ênfase de sua atuação deve ser desprovida de preconceitos, incidindo totalmente na esfera inclusiva, ou seja, o respeito as diferenças é fomento para seu próprio aperfeiçoamento, bem como para o desenvolvimento transformador dos discentes. Desenvolver habilidades e competências é fundamental na função docente, especialmente no campo da articulação teoria e pratica, além da ação e reflexão de seus fazeres. Nesta perspectiva o estabelecimento de políticas públicas de formação docente contribui para a institucionalização da formação continuada, o que prevê agendas de parcerias que impulsionem o surgimento de espaços formativos. Por fim sabemos que a formação continuada só se consolida de estiver vinculada com o exercício profissional, políticas de carreia e salários.

FORMAÇÃO DOCENTE APRENDIZAGEM DISCENTE

É notório que o fortalecimento de ações vinculadas a formação docente incide consequentemente na aprendizagem discente, aprendizagem esta intencional e qualitativa. Formar, é característica atemporal, impulsionado pela motivação intrínseca e pelos aspectos necessariamente vinculados a demandas contextuais. Não é só o aluno que precisa de um bom professor para aprender. O educador também necessita de bons formadores para fazer a diferença na sala de aula. O impacto na aprendizagem de iniciativas de capacitação em serviço costuma ser direto e rápido. No Japão, um dos países mais avançados nessa área, a formação em serviço não acaba nunca: políticas públicas garantem que os professores ganhem conhecimentos até a aposentadoria. O professor é visto como um exemplo a ser seguido pelo aluno, visto que este contato se inicia já nos primeiros anos de vida, fazendo parte da vivencia e formação do ser humano. O docente é diretamente responsável pelo que constrói e incentiva na iniciação do querer ir além, do saber, do pensamento crítico, da inserção na sociedade, pois por meio da escola que o cidadão passa a ser inserido no meio social. Conhecimento Social se constrói na sala de aula ou no espaço e território de uma relação educativa pela mediação professor/educador e com a autoria e o protagonismo dos alunos/participantes. No processo, o docente, mesmo quando critica as didáticas e pedagogias formais, vai à luta. De forma dinâmica e com paixão, ele procura se auto superar cotidianamente nas atividades em que ensina, trazendo as marcas da extensão e os pressupostos da pesquisa. Isso significa

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constante inserção na teoria para entender a prática e contínua inserção nas práticas sociais para refletir com a teoria. No processo, o docente qualifica sua auto formação porque não cristaliza no tempo, com uma teoria e uma pedagogia que copiou de seus antigos professores ou de suas aulas na faculdade. Isso porque, ao trabalhar com o Conhecimento Social vivo, palpitante de significado humano, o docente trabalha com a ética, a intuição, a

moralidade, os afetos, a estética e, é claro, com a sua capacidade cognitiva altamente estimulada. Esse pode ser um caminho sem volta ele se contamina, constrói- se no outro; ele cresce e se aperfeiçoa com a mediação do Conhecimento Social e, como ator e autor, tal como seus alunos, quanto mais dá, mais tem a receber.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Os estudos realizados enfatizam a importância da formação docente, não apenas como um momento inicial, mas ao longo de sua trajetória profissional. A formação latente, real e que se faz no cotidiano de sua ação profissional é a tessitura promovida em seu dia a dia, com intenções reais e que reflete diretamente na aprendizagem dos alunos. Não se trata de formação desvinculada do contexto e aquém de suas necessidades e especificidades. Para além das questões formativas é fundamental a agenda em escolas que promovam estes momentos de forma legitima e registrada no Projeto Político Pedagógico das escolas, como forma instituída de políticas públicas voltadas para estas questões.

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REFERÊNCIAS ALARCAO, Isabel, (org). Formação Reflexiva de Professores. Coleção CIDINE. Portugal: Ed. Porto, 1996.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394, 20 de dezembro de 1996.

BRASIL. MEC. Referenciais para formação de Professores / Secretaria de Educação Fundamental.

Brasília.

Secretaria,

1999.Disponivel

http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002179.pdf.

Data

Acesso

em em

10.10.2018.

FREIRE, Paulo. Revista espaço acadêmico. 2005.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 27ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

LÜDKE, Menga: A complexa relação entre o professor e a pesquisa. 5ª ed. Campinas: Papirus, 2006.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Profissão docente: Novos Sentidos, Novas Perspectivas. Campinas, SP: Papirus, 2008.

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LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO ESPECIAL Adriana Victorelli1

RESUMO: O artigo aborda a temática do lúdico na proposição de atividades didático-pedagógicas para as crianças com necessidades educativas especiais. Esta abordagem pretende elucidar a importância do lúdico no desenvolvimento cognitivo de crianças no processo de inclusão considerando que por meio da brincadeira, o aprender e ensinar tornam-se um espaço para além das ações tradicionais e fortalecem as metodologias de forma ativa e criativa no campo da construção de saberes. Palavras-Chave: Lúdico; Educação Especial; Aprendizagem.

Professora de Ensino Fundamental na Rede Municipal e Estadual. Graduação em Pedagogia. E-mail: adrivlli@hotmail.com

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INTRODUÇÃO O brincar está presente desde a mais tenra idade até a vida adulta, isso implica em que o lúdico nos acompanha em várias instâncias. Na modalidade da educação e principalmente no desenvolvimento infantil, o brincar é responsável em grande parte pelo desenvolvimento. Na educação inclusiva, em especial aos alunos que possuem deficiência, a brincadeira é fator que impulsiona a participação, e, consequentemente ao desenvolvimento da autonomia. O estímulo às atividades lúdicas impulsiona o aprender e consequentemente o desenvolvimento das crianças, pois não considera as limitações existentes e possibilita a participação total dos envolvidos. O lúdico está associado aos aspectos físicos, morais, intelectuais e sociais, possibilitado sua adaptação de formas variadas e diversificadas, desde aos espaços, tempos e características individuais. A ampliação da consciência lúdica toma força na educação atual e no atendimento a demandas específicas, pois para atender esta clientela uma boa parte de educadores implementou em suas ações educativas metodologias que incluem o planejamento de atividades que contribuem na aprendizagem das crianças diagnosticadas com alguma deficiência. Compreendemos que a problemática ligada a questão dos alunos deficientes e ludicidade está vinculada a diversos fatores, tais como: formação docente; recursos materiais, e especialmente participação e envolvimento de

todos os sujeitos que vivem e convivem com estes alunos. Intencionamos ao longo deste trabalho conceituar o lúdico, o ato de brincar e sua importância para o desenvolvimento dos sujeitos, bem como abordar as questões acerca de inclusão e suas demandas e por fim estabelecer entre estes aspectos, os caminhos de contribuição que envolve o brincar na educação contemporânea. A metodologia utilizada para realização deste trabalho é a revisão de literatura estabelecendo um diálogo com autores que tratam da temática, com o intuito de anunciar conceitos e definições por eles construídos, mas estabelecendo a elaboração de analises que contribuíam com a reflexão critica do fazer escolar

CONTEXTUALIZANDO O LÚDICO A palavra lúdica vem do latim ludus e significa brincar. Neste brincar estão incluídos os jogos, brinquedos e divertimentos e é relativa também à conduta daquele que joga que brinca e que se diverte. Por sua vez, a função educativa do jogo oportuniza a aprendizagem do indivíduo, seu saber, seu conhecimento e sua compreensão de mundo. Conforme Piaget: O jogo lúdico é formado por um conjunto linguístico que funciona dentro de um contexto social; possui um sistema de regras e se constitui de um objeto simbólico que designa também um fenômeno. Portanto, permite ao educando a identificação de um sistema de regras que permite uma estrutura sequencial que especifica a sua moralidade (PIAGET, apud WADSWORTH,1984, p.44).

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Deste modo o lúdico está tanto associado ao brincar de diferentes formas desde a jogos como as brincadeiras do mundo imaginativo que acompanham as crianças. Segundo Santos (2011): Brincar é a primeira conduta inteligente do ser humano. Quando a criança nasce, suas brincadeiras tornam-se tão essenciais como o sono e a alimentação. Portanto, na escola, a criança precisa continuar brincando para que seu desenvolvimento e crescimento físico, intelectual, afetivo e social possam evoluir e se associar à construção do conhecimento de si mesmo, do outro e do mundo (Santos, 2011, p. 12). Nesta dimensão compreender que o brincar faz parte da vida dos alunos e por eles é incorporado no cotidiano escolar, é uma reflexão que cabe a escola e aos professores, oportunizando atividades que envolvam o lúdico. Neste contexto observamos de forma crescente o emprego da Ludopegagia nas escolas. Estabelecendo a relação entre a Pedagogia, enquanto sua gênese na condução de crianças, observamos que a interação da Pedagogia e da Lucidade deram o termo Ludopegagia, ou seja, conduzir as crianças de forma lúdica. A Ludopedagogia busca, por intermédio de técnicas pedagógicas, utilizar dinâmicas e materiais (como, por exemplo, brinquedos e jogos) que contribuirão para o alcance de conhecimento (teórico e prático). A Ludopegagia ganha cada vez mais espaço no escopo educacional estabelecendo com os educadores um novo conceito em educação. Da atividade lúdica e do jogo, a criança forma conceitos, seleciona ideias, estabelece relações

lógicas, integra percepções, faz estimativas compatíveis com o crescimento físico e desenvolvimento e, o que é mais importante, vai se socializando (SOUZA ,2012, s.p) O aspecto lúdico neste contexto possibilita o desenvolvimento de competências e habilidades de forma prazerosa tornando o aprender consequência da metodologia aplicada, além de possibilitar a adequação em todos os sentidos independentemente de aspectos sociais, políticos, raciais ou regionais, utiliza, em seu ambiente rotineiro, jogos e brinquedos. As dinâmicas propostas viabilizam sua execução, pois sua sustentabilidade requer de maior importância o professor e sua própria criatividade, independente de grandes recursos. As brincadeiras infantis não precisam representar, tão somente, inconsequentes momentos de alegria, mas sim, atividades educativas planejadas e intencionadas a atingir objetivos claros no desenvolvimento dos alunos, sempre com os aspectos de interação e cooperação.

O LÚDICO NO ATENDIMENTO AS NECESSIDADE ESPECIAL O ludicidade não é apenas elemento de diversão ou distração para os alunos. Conforme, Valle ressalta que: Ludicidade é envolver-se numa atividade, utilizando objetos, em geral brinquedos, que trazem prazer à criança. Neste contexto, o papel do professor seria ajudar o aluno a aprender novos conteúdos com o uso de estratégias e atividades prazerosas. O brincar é uma ação que está presente em todos os 68

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períodos do desenvolvimento. Os objetos que despertam o interesse lúdico mudam dependendo da fase em que o ser humano se encontra. (VALLE 2008, p. 10) O fator lúdico pode ser instrumento fundamental no atendimento a alunos com necessidades educativas especiais, pois integra, possibilita filtrar preferenciais dos alunos, e especialmente oportunizar a participação de todos independente de suas limitações. Estabelecer o lúdico, o brincar como eixo norteador especialmente na elaboração de atividades para os alunos deficientes é a possibilidade de enfrentar desafios no campo da construção de saberes com estes alunos. Também é possível a adequação de propostas lúdicas para as mais variadas deficiências, seja no âmbito da deficiência, visual, física, síndromes, ou ainda nas deficiências múltiplas. Quando crianças são estimuladas por métodos diferentes, o aprendizado torna-se mais viável e, consequentemente, mais interessante. Não vamos tratar neste artigo de conceitual ou especificar uma ou outra deficiência, pois nosso objetivo é demostrar como o lúdico em sua amplitude pode ser utilizado instrumentalmente e metodologicamente de forma didática com alunos que necessitam de atendimento especial, porém com ênfase no trabalho com todas as crianças.

do caráter interacional que estas atividades proporcionam. Os jogos lúdicos permitem uma situação educativa cooperativa e interacional, ou seja, quando alguém está jogando está executando regras do jogo e ao mesmo tempo, desenvolvendo ações de cooperação e interação que estimulam a convivência em grupo (FRIEDMAN, 1996, p. 41). Exatamente por ser dinâmico, além de relacional e de desenvolver a sociabilidade que estas atividades são uma oportunidade enriquecedora, aproximando pares avançado e impulsionando o processo ensino aprendizagem. Souza (2012) enfatiza que: O brinquedo traduz o real para a realidade infantil. Suaviza o impacto provocado pelo tamanho e pela força dos adultos, diminuindo o sentimento de impotência da criança. Brincando, sua inteligência e sua sensibilidade estão sendo desenvolvidas. A qualidade de oportunidade que estão sendo oferecidas à criança através de brincadeiras e de brinquedos garante que suas potencialidades e sua afetividade se harmonizem (SOUZA, 2012, s.p) Tal experiência é essencial para que possamos ter um olhar perceptivo relativo ao aluno que possui necessidade de atendimento especial, e também para os demais vivenciarem e compartilharem experiencias diferenciadas e diversificadas. Ainda sobre interação é interessante observamos: APRENDIZAGEM E LUDICIDADE É na interação com as atividades que envolvem simbologia e brinquedos que o Independentemente da deficiência educando aprende a agir numa esfera apresentada, os alunos, por meio de jogos ou cognitiva. Na visão do autor a criança brincadeiras podem ser impulsionados a comporta-se de forma mais avançada do que aprender uma série de conteúdos, em virtude

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nas atividades da vida real, tanto pela vivência de uma situação imaginária, quanto pela capacidade de subordinação às regras (VYGOTSKY, 1984, p. 27), A apropriação externa de signos e símbolos das situações lúdicas, possibilita o desenvolvimento do imaginário e consequentemente a internalização de novos conceitos e comportamentos, o que por si só já contribui para a construção de saberes. Vale ressaltar que a proposta lúdica está intimamente ligada as questões de afetividade, aspecto fundamental para a fruição do aprender, pois estabelece a tessitura de atitudes moralmente necessárias a interação saudável, tais como: ética, respeito, escolhas e demais aspectos que revestem os atos relacionais. Neste contexto é oportunizado às crianças com necessidades especiais a capacidade de entenderem o que lhes está sendo exposto, bem como, acompanhar os demais alunos ao seu redor que não possuem tais deficiências no aprendizado.

É notório que a educação não se encerra em um currículo fechado e inflexível e estes aspectos nos apontam para a inserção cognitiva e afetiva como gênese para o que é fundamental no processo educativo. A este ato de troca, de interação, de apropriação é que damos o nome de EDUCAÇÃO. Esta não existe por si. É uma ação em conjunta entre as pessoas que cooperam, comunicam-se e comungam o mesmo saber. Por isso, educar não é um ato ingênuo, indefinido, imprevisível, mas um ato histórico (tempo), cultural (valores), social (relação), psicológico (inteligente), afetivo, existencial (concreto) e, acima de tudo, político, pois, numa sociedade de classe, nenhuma ação é simplesmente neutra, sem consciência de seus propósitos (Almeida, 2003, p. 11). Garantir as crianças com necessidades educativas especiais, é garantir seu direito subjetivo a educação.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Face a todas as tratativas apresentadas neste trabalho, podemos considerar que as atividades lúdicas (seja os brinquedos, os jogos ou as dinâmicas) têm como principal escopo auxiliar no desenvolvimento cognitivo dos alunos com necessidades educativas especiais. O usa da Ludopedagogia em suas diversas dimensões tem o poder de impulsionar os aspectos relacionais, a interação, bem como de aproximar todos os alunos. A afetividade nesta perspectiva se posiciona como uma das vertentes qualitativas na promoção do desenvolvimento destes sujeitos. A aplicação da Ludopedagogia, permiti que o simples ato de brincar, se transforme em uma técnica de dinâmica de grupo decisiva para o desenvolvimento intelectual das crianças, bem como a proposição de atividades intencionalmente elaboradas. Para além do direito a educação, o direito a aprender e desenvolver-se é prerrogativa qualitativa para a real inclusão. Brincar neste contexto é coisa séria quando se trata conceber a educação enquanto direto integral das crianças. .

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REFERÊNCIAS ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação Lúdica - Técnicas e Jogos Pedagógicos. 6ª Ed. _ Rio de Janeiro: Loyola, 2003. FRIEDMANN, Adriana. Brincar, crescer e aprender: o resgate do jogo infantil. São Paulo: Moderna, 1996. SANTOS, Santa Marli Pires dos. O brincar na escola: Metodologia Lúdicovivencial, coletâneas de jogos, brinquedos e dinâmicas. 2 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

SOUZA, Margarete Miyuki de. A importância da Ludopedagogia na Alfabetização. FACULDADE ESTADUAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIAS E LETRAS DE PARANAVAÍ – FAFIPA. 2012.

VALLE, Tânia Gracy Martins. Práticas educativas: criatividade, ludicidade e jogos. Tânia Gracy Martins Valle, Vera Lúcia Messias Fialho Capellini In: Práticas em educação especial e inclusiva na área da deficiência mental / Vera Lúcia Messias Fialho Capellini (org.). – Bauru: MEC/FC/SEE, 2008

WADSWORTH, Barry. Jean Piaget para o professor da pré-escola e 1º grau. São Paulo, Pioneira, 1984.

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O CONHECIMENTO HISTÓRICO NA FORMAÇÃO DE UMA SOCIEDADE MAIS JUSTA Vacília Soares de Araújo Alves1

RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo abordar a “história” como a ciência que estuda o homem, seu passado, sua evolução, seu papel na sociedade, sua consciência enquanto sujeito social para a construção de uma sociedade mais justa. Ao mostrar a evolução histórica do homem, a pesquisa procurou investigar o seu comportamento proveniente do conhecimento histórico adquirido por meio da escola e também do seu convívio social. O ensino de “história” como componente curricular ocupa um papel relevante na formação e reparação dos sujeitos para a vida social, auxiliando-os na formação da democracia e da cidadania. Palavras-Chave: Sujeito social; Conhecimento; Sociedade.

Professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental I na EMEF General Júlio Marcondes Salgado. Graduação em Pedagogia e Geografia pela Universidade de Guarulhos, Especialista em Educação Comunitária pela Universidade de São Paulo, Especialista em Educação Especial com ênfase em Portadores de Deficiência Intelectual pela Universidade Iguaçu, Especialista em Educação Ambiental pela Faculdade de Tecnologia Álvares de Azevedo. E-mail: vacilia@ig.com.br

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INTRODUÇÃO Quando pensamos na palavra “história”, o que nos vem imediatamente à cabeça são acontecimentos importantes, fatos, cronologia, nomes de heróis e figuras importantes. E se mudássemos um pouco esse pensamento para uma abordagem mais relevante e útil, relacionando-o ao cotidiano de nossas vidas, designando-o como um agente transformador, podendo contribuir positivamente na formação de sujeitos sociais melhores e consequentemente na construção de uma sociedade mais justa? Pensando desta forma deu-se início a presente pesquisa, com a preocupação de apresentar, discutir e esclarecer a importância da “história” com as transformações que se operam no processo histórico, em particular nas estruturas da sociedade. A “história” é o estudo do passado para entender melhor o presente e viver melhor o futuro. É o conhecimento de um tempo que passou, mas que está vivo e muito presente dentro de nós, em nossas ações e na nossa alma, sendo tal conhecimento capaz de resgatar o passado, conferir o presente e guiar o futuro. Na escola o estudo desse componente curricular ou disciplina torna-se importante para o processo de ensino e aprendizagem, por dar condições do entendimento sobre as estruturas sociais, econômicas, políticas, ideológicas, religiosas e até mesmo jurídicas do meio em que vivemos, podendo ainda esclarecer como se deu o processo de transformação da natureza, realizado pelo acúmulo de informação e conhecimento dos homens ao longo do tempo, possibilitando as

mudanças substanciais no modo de vida da humanidade. A história é feita por homens, mulheres e crianças. Paradoxalmente por ricos e pobres, por governantes e governados, por dominantes e dominados, pela guerra e pela paz, por intelectuais e principalmente pelas pessoas do senso comum, isso desde que o mundo é mundo. Nesse sentido, o conhecimento histórico contribui positivamente na compreensão do homem enquanto ser que constrói seu tempo. A história está presente no cotidiano das pessoas, servindo de alerta à condição humana como agente transformador do mundo. O trabalho em questão a partir do referencial teórico ora pesquisado, tem o intuito de abordar além das contribuições da “história”, que quando ensinada de maneira fiel e coerente, pode se tornar um agente transformador da sociedade, objetiva também abordar sobre a sua relevância social. Partindo dessas reflexões iniciou-se a pesquisa, tendo por objetivo geral abordar a “história” como a ciência que estuda o homem e sua evolução por intermédio do tempo, e com o seu ensino e aprendizado é possível torná-lo cidadão, capaz de transformar a sociedade. Como objetivo específico mostrar a evolução histórica do homem, investigando o seu comportamento enquanto ser social, proveniente do seu conhecimento histórico adquirido. A justificativa deste estudo surgiu pela necessidade de mostrar e trazer para reflexão a importância da “história” no cotidiano das pessoas, e de como ela pode ser denominada de agente transformador em suas

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vidas. A problemática a ser questionada na tentativa de ser respondida consiste mostrar como o conhecimento histórico do sujeito social, quanto maior for, pode transformar a sociedade.

“HISTÓRIA” = “MESTRA DA VIDA” “_ Qual a importância da história para a vida prática? _ Para que estudar isso? _ Isso não é do meu tempo.” Questões assim ouvimos o tempo todo e em muitos lugares. A importância da história para a vida prática só se torna interessante e compreensível quando passamos a entender qual o tipo de utilidade que ela pode nos proporcionar, como também qual é a contribuição dela para vivermos melhor o presente, fazendo escolhas mais acertadas. Na escola durante o período escolar, questionamos geralmente a utilidade das disciplinas estudadas. Algumas delas, principalmente as de cunho exato, apesar de chatas como a matemática, a física, a química e outras, são mais fáceis de serem compreendidas quanto a sua utilidade na vida prática do que as disciplinas pensantes como a “história” e outras mais. Contudo, na atualidade, compreender a importância da “história” para a vida cotidiana, resulta quase sempre em respostas insatisfatórias. Ao pesquisar alguns teóricos, tentando buscar explicações parciais para compreender melhor tal impasse, foram observadas algumas reflexões de um antigo pensador e orador romano chamado Cícero. Para ele, a “história” era a “mestra da vida” (em latim: historia magistra vitae). Com esta expressão, Cícero queria dizer que por intermédio dos exemplos

do passado, dos sofrimentos, das vitórias alcançadas, dos sucessos e dos insucessos, das tragédias e dos grandes feitos das gerações anteriores, torna-se possível extrair lições para nos orientarmos melhor no presente, agindo e fazendo escolhas melhores diante dos problemas que se apresentam. Cícero foi um dos mais importantes filósofos da Roma antiga. Nascido no dia 3 de janeiro do ano 106 antes de Cristo, Marco Túlio Cícero era proveniente de uma cidade ao sul de Roma de nome Arpino. O fato de Cícero não ser um romano tradicional foi incomodo durante toda a sua vida, o deixava envergonhado. Mas sua educação foi baseada nos grandes filósofos, poetas e historiadores gregos. Foi toda a sua proficiência na língua grega que o levou à condição de intelectual e o colocou entre a elite romana tradicional. Naquela época a vida era simples sem grandes acontecimentos, as pessoas não tinham pressa, parecia que o tempo passava mais devagar. Não existiam tecnologias suportadas em equipamentos sofisticados, poluição sonora e visual, automóveis, doenças psicológicas, cobranças sociais para que o ser humano obtivesse sucesso, ostentações, etc. Além disso, na Roma Antiga, a “história” não era uma disciplina com estrutura científica, com metodologia precisa ou enquadramentos teóricos, era uma forma de aprendizado baseada em resultados anteriores. Nos dias de hoje, exatamente ao contrário do exposto acima, o ser humano não valoriza os exemplos do passado como os antigos faziam, alegando falta de tempo e exigindo sempre um resultado imediato sem analisar muito a situação, e na correria do dia a dia, as cobranças sociais de modo geral são

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intensas para resultados rápidos e eficientes, os quais quase sempre se tornam ineficientes e insatisfatórios. Nessa pressa, não é possível analisar melhor algumas situações diante de fatos históricos semelhantes já ocorridos. Atualmente, quando se indaga sobre qual é a utilidade da “história” para a vida, pensa-se “utilidade” em termos de soluções imediatas ou utilitárias, pois o homem contemporâneo é um ser imediatista. Então, torna-se necessário reformular a questão para: A história é importante para a vida não de forma utilitária e sim de forma pragmática, ou seja, fornecendo elementos para ações na vida prática e no cotidiano das pessoas, elementos estes como: compreensão alargada da sociedade e da cultura, perspectiva crítica sobre fenômenos políticos, entendimento das diferenças entre as pessoas, os países e as civilizações, etc. Em termos comportamentais é possível observar nos dias de hoje, que a falta de estudo dos conhecimentos históricos pode gerar preconceitos como: racismo, xenofobia, estranheza por certos hábitos alimentares e por certas tradições que cultivam práticas culturais muito diferentes. Nesse sentido, o estudo da história tem a importância de dar, sobretudo, suporte compreensivo às pessoas, para que ajam com maior prudência, civilidade e tolerância, em seu meio e em situações estranhas à sua cultura. Segundo Cícero, em seu entendimento, pode-se dizer que quase na sua totalidade, a “história” continua sendo a “mestra da vida”, porém, torna-se necessário reeducar nossa percepção sobre essa disciplina, para poder compreender de fato a sua importância para a vida na contemporaneidade.

“HISTÓRIA” – CURRICULAR

COMPONENTE

Segundo o dicionário escolar da Academia Brasileira de Letras (BECHARA, 2011), diante da concepção mais aproximada ao estudo do presente trabalho, o vocábulo “história” encontra-se definido como: “Ciência, cujo objeto é o estudo da estruturação e evolução das sociedades humanas por intermédio da investigação dos fatos econômicos, políticos e ideológicos e de suas relações”. Partindo da definição acima, está na educação a importância de ensinar “história” como componente curricular. A escola deve fornecer o ensinamento do conhecimento histórico com o propósito e a responsabilidade de tornar o aluno no futuro cidadão, ensinandoo a fazer parte de uma sociedade e também como a sociedade deve se portar diante de sua própria história. Como disciplina ou componente curricular, a “história” surgiu no Brasil a partir do século XIX inspirada no modelo francês, abrangendo parte do período imperial e o início da República. Referenciava-se na cultura das elites dando privilégios aos feitos e aos herois nacionais. Seu conteúdo abordava as práticas cotidianas como: festas, desfiles, rituais cívicos e ao culto dos símbolos pátrios (hinos, bandeira, etc.). De acordo com (NEMI & MARTINS, 1996), diante de várias mudanças econômicas e culturais que o Brasil passou, que influenciaram diretamente a educação e consequentemente o ensino da disciplina de História, alguns movimentos como o da Escola Nova influenciou o seu ensino, contribuindo para o surgimento

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de novas possibilidades metodológicas, dentre elas a preocupação em despertar hábitos de investigação, crítica e raciocínio lógico, tais hábitos pretendiam preparar o aluno para uma vida ativa e atuante por meio dirigido, isto é, o discente recebia um caderno com questões e respostas, consultava a resposta correta para cada questão e testava seus conhecimentos adquiridos em pesquisas e experiências, assim, passaria a ser o agente do seu conhecimento. Para (FONSECA, 2000): Entre as décadas de 1960 e 1970 houve um projeto educacional implementado pelo poder coercitivo exercido pela ditadura militar. A disciplina de “história” passou então a ser ministrada como conteúdo voltado para a formação cívica e o ajustamento dos jovens, em conformidade com os objetivos e interesses do Estado, uma vez que tal projeto tinha por objetivo garantir a segurança Nacional e o suposto desenvolvimento econômico. O país ao entrar no processo de redemocratização e de reorganização social, apresentava novas propostas curriculares para o ensino da disciplina de “história”, objetivando reformulações a este componente curricular nos anos 80. Segundo (BITTENCOURT, 2004) nos anos 90, os Parâmetros Curriculares Nacionais PCN´s, reformulam o objetivo da disciplina, focando na formação de cidadãos aos moldes de uma sociedade democrática. Desta forma, o processo de ensinoaprendizagem da disciplina de história tem como propósito o desenvolvimento do aluno para a criticidade, voltando-o para a percepção dos problemas sociais e econômicos ocorridos no país, como também à transformação da realidade nacional. Diante de tais fatos, pode-

se dizer que o estudo da “história” tornou-se até certo ponto revolucionário, sendo que os estudantes passaram a se tornar agentes edificadores e transformadores do cenário social do qual pertencem. Ainda nesse contexto, a atual proposta pedagógica do ensino da disciplina de história objetiva o aguçamento da criticidade dos sujeitos educativos diante das questões políticas, sociais e econômicas, contribuindo na construção das práticas cidadãs advindas das salas de aulas e da escola em si. Esclarecendo mais esse ponto de vista, FONSECA (2003) afirma: A proposta de metodologia do ensino de história que valoriza a problematização, a análise e a crítica da realidade concebe alunos e professores como sujeitos que produzem história e conhecimento em sala de aula. Logo, são pessoas, sujeitos históricos que cotidianamente atuam, lutam e resistem nos diversos espaços de vivência: em casa, no trabalho, na escola, etc. Essa concepção de ensino e aprendizagem facilita a revisão do conceito de cidadania abstrata, pois ela nem é algo apenas herdado via nacionalidade, nem se liga a um único caminho de transformação política. Ao contrário de restringir a condição a de mero trabalhador e consumidor, a cidadania possui um caráter humano e construtivo, em condições concretas de existência (FONSECA, 2003, p.94). O autor FONSECA (2005) comenta ainda que a proposta do ensino de história passa a valorizar a problematização, a análise e a crítica da realidade, transformando professores e alunos em produtores de história e

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conhecimento em sala de aula, tornando todos “sujeitos históricos” do cotidiano. Diante do exposto, o ensino de “história” como componente curricular ocupa um papel relevante na formação e reparação dos sujeitos para a vida social, e por meio de suas experiências didáticas, o referido ensino auxilia na construção da democracia e da cidadania.

O CONHECIMENTO HISTÓRICO DO SUJEITO SOCIAL PARA A SOCIEDADE Por meio do conhecimento histórico torna-se possível a compreensão do mundo e do nosso lugar nele, como também a construção da nossa identidade. A “história tem a capacidade de lembrar e relembrar algo que poderia ficar perdido no tempo ou esquecido, transmitindo conhecimentos passados para as novas gerações.

Por etimologia a palavra “história” origina-se do grego com o significado de investigação / testemunho / informar-se. Ela estuda a vida dos homens em sociedade ao longo dos tempos, sempre buscando compreender as ações, os desejos, os pensamentos, os sentimentos e as criações culturais destes, em diversas civilizações e épocas, tendo ainda a função de estudar a formação e o desenvolvimento social e humano, trazendo para o presente as interpretações do passado, criando assim novas interpretações para o presente, porque a cada época tudo se transforma.

A valorização da história para a produção do conhecimento histórico é extremamente importante na formação do sujeito social e para a sociedade, pois quem não valoriza, não registra e também não tem lembranças. É como quem perde a memória, perdendo ao mesmo tempo o seu passado e a sua história. Não possuindo mais identidade ou perspectiva de futuro. Em relação ao valor da memória histórica social, pode-se afirmar que não existe sociedade sem memória. Toda sociedade possui meios de preservar o passado, seus mitos, lendas, relatos orais, documentos escritos, imagens e monumentos, etc. Os sujeitos históricos por meio do conhecimento são os responsáveis pela preservação e pelas transformações da sociedade, sendo assim objetos da história. Neste sentido, o homem como sujeito histórico convive no tempo com o seu passado, seu presente e conviverá também com o seu futuro. Somos todos sujeitos históricos, produtores e produtos do conhecimento e das relações sociais, objetos de análise da história. Segundo a concepção histórica, o ser humano é um ser em processo, que ao transformar a natureza, também se transforma, e na condição de ser humano é capaz de fazer história produzindo conhecimentos. Assim, o sujeito histórico também se define pela produção de seus bens e pelo seu trabalho, na interação com a sociedade em que está inserido. Quanto à conscientização do sujeito social quando advinda do conhecimento histórico, pode ser definida como parte do princípio de que o homem entende as necessidades do próximo e pretende cooperar

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por meio de diversos mecanismos sociais. Também pode ser o conhecimento que o indivíduo possui de como um determinado ambiente pode favorecer ou prejudicar o desenvolvimento de outras pessoas em uma determinada comunidade. A “história” como agente transformador do mundo, possui uma consciência histórica que pode ser entendida como uma representação social, representação tal que uma coletividade adquire advinda de seu desenvolvimento no espaço e no tempo.

Essa consciência tem a capacidade de fazer com que o homem compreenda a dimensão da sua própria história. Como já dito anteriormente e também como tema da presente pesquisa, a “história” está presente no cotidiano e serve de alerta à condição humana como agente transformador do mundo, não se resumindo apenas na repetição dos conhecimentos de forma acumulativa, ela ainda se presta a servir como instrumento de conscientização dos homens, contribuindo na construção de um mundo melhor e de uma sociedade mais justa.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente trabalho procurou abordar da melhor maneira possível a importância da “História”, suas contribuições e seus reflexos como agente transformador do mundo na construção de uma sociedade mais justa. A “história” é uma ciência que estuda a vida do homem por meio do tempo, investigando o que fizeram, pensaram e sentiram enquanto seres sociais. Nesse sentido, o conhecimento histórico ajuda na compreensão do homem enquanto ser que constrói seu tempo, mesmo apesar de se perceber que os aspectos históricos são bem mais amplos do que os apontados neste estudo. Pôde-se concluir nesta pesquisa, que a “história” ainda sendo uma ciência que estuda o passado, estuda também a evolução do homem dentro da sua periodização e que o seu ensino e a sua aprendizagem como componente curricular ou disciplina, conseguem formar de maneira bastante significativa o educando, a partir do conhecimento histórico, tornando-o sujeito social. Assim, o sujeito social torna-se capaz de transformar a sociedade, utilizando o conhecimento histórico adquirido por conta das suas observações sobre o mundo em suas vivências, como também por meio do aprendizado escolar. Ao pesquisar o referencial teórico foi possível observar e praticamente concluir que a “história” é o estudo do passado e o conhecimento histórico é o acúmulo de informações existentes no sujeito social e este por sua vez é capaz de construir, reconstruir, criar e recriar a sociedade, tentando acertar no presente de forma consciente, por intermédio dos erros e dos acertos cometidos no passado. Assim, pode-se afirmar que a “história” está presente no cotidiano e serve de alerta à condição humana como agente transformador do mundo. Diante do exposto, espera-se que o objetivo deste trabalho tenha sido atingido, pois o mesmo procurou mostrar e trazer para reflexão que o conhecimento histórico do ser humano o transforma em cidadão e como cidadão, protagonista da sua história.

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REFERÊNCIAS BECHARA, E.C. Dicionário Escolar da Academia Brasileira de Letras. 3ªed. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 2011. BITTENCOURT, Circe M.F. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. Lei n. 9394,20 de dezembro de 1996. Brasília: MEC/SEF, 1996. BRASIL. SECRETARIA DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998. FONSECA, S. G. Caminhos da história ensinada. Campinas: Papirus, 2000.

FONSECA, S. G.Didática e prática de ensino de história. 4 ed. São Paulo: Papirus, 2005.

FONSECA, S. G.Didática e Prática de ensino de história. Campinas: Papirus, 2003. JUNIOR, Antonio Gasparetto. Marco Túlio Cícero. Disponível em https://www.infoescola.com/filosofos/marco-tulio-cicero/.Data de Acesso 10.10.2018. NEMI, Ana Lúcia Lana; MARTINS, João Carlos. Didática de História: uma outra história? São Paulo: FTD, 1996. p.51 a 136 (Conteúdo e metodologia)

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O RÁDIO NA ESCOLA Maria Thais Fernandes1

RESUMO: O presente artigo aborda como o ensino da Língua Portuguesa, por muitas vezes, valoriza apenas o estudo dos gêneros da escrita. Temos assim o problema principal a ser focado neste estudo, portanto, devemos observar que para ensinar a língua em uso, a escola deve tomála como objeto de análise e reflexão para que o estudante, consciente dos recursos que emprega para ler, escutar, escrever e falar, possa mobilizar estes conhecimentos e agir crítica e eficientemente na compreensão e produção de textos. Assim, pretende-se compreender como efetivar o uso da linguagem oral, de modo interessante para os alunos e mais especificamente como o rádio pode ser usado como ferramenta neste contexto. Para tanto, temos a contribuição dos estudos de Soares (2001), sobre a educomunicação; Moran (2003), a respeito de novas tecnologias; Machado (2001), com projetos educacionais; Setzer (2002), quanto aos meios eletrônicos; entre outros. Palavras-Chave: Gêneros orais; Rádio na Escola; Prática de ensino.

Coordenadora Pedagógica na Rede Municipal de Ensino de São Paulo Graduada em Letras e Pedagogia, Lato Sensu em “Estudos Linguísticos e Liter ários” mariathaisprof@gmail.com

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INTRODUÇÃO O apelo para que educadores utilizem os meios de comunicação como parte da formação escolar dos alunos é uma constante no atual discurso pedagógico, para então formarem indivíduos que atuem como sujeitos na sociedade, o que já justifica este estudo. Entretanto, na maioria das vezes não se sabe como usar esses recursos e como agir para incentivar a pesquisa, planejar e realizar projetos interdisciplinares. Além disso, quase nunca conseguimos que os alunos produzam trabalhos mais próximos de sua realidade, que apresentem significado e, até mesmo circulação na esfera social, o que possibilitaria a formação da opinião e a construção da identidade do aluno. Como esclarece e demonstra Valdemar W. Setzer (2002): A escola está obsoleta. Não por causa da falta de tecnologia, como pretendem muitos, mas por não haver acompanhado a evolução interior, da maneira de agir, sentir e pensar do ser humano no século passado. (...) A escola do futuro não deveria ser uma escola mais tecnológica, porém mais humana, que ensine na época certa os jovens a compreender as máquinas e dominá-las, ensinando a utilizá-las somente para o que é construtivo e eleva o ser humano. (SETZER, 2002, p. 39) O que se tem, geralmente, no cotidiano escolar é o aluno desmotivado, que não enxerga propósito nas atividades executadas, que não vê relação entre o conteúdo aprendido e sua vida, o que favorece cada vez mais ao desinteresse e à indisciplina. Faz-se necessário

destacar que esse quadro não abrange apenas as escolas da rede pública de ensino, mas também as da rede privada, na qual formam-se “repetidores” de conteúdo para garantir a aprovação nos exames vestibulares. O ensino da Língua Portuguesa também é afetado por esta realidade, pois muitas vezes valoriza-se apenas o estudo dos gêneros da escrita. Temos assim o problema principal a ser focado neste estudo, portanto, devemos observar que para ensinar a língua em uso, a escola deve tomá-la como objeto de análise e reflexão para que o estudante, consciente dos recursos que emprega para ler, escutar, escrever e falar, possa mobilizar estes conhecimentos e agir crítica e eficientemente na compreensão e produção de textos. “A escola está habituada a trabalhar com a ‘dobradinha: ler e escrever’, esquecendo-se que é principalmente por meio da fala que se aprende a expressar idéias, defender pontos de vista, argumentar e reivindicar”, como justifica Gracia Lopes Lima, especialista em Educomunicação e responsável pela implantação do projeto “Cala a boca já morreu” em Vargem Grande Paulista, em entrevista a Revista Nova Escola. A oralidade tão presente na formação da cultura brasileira tem sido deixada de lado na atualidade, tendo a escrita se supervalorizado em detrimento da oralidade, pois a escrita foi investida de poder e acabou por se converter em modelo de língua. A fala também acompanha a humanidade em toda sua trajetória e relacionou-se muito ao papel da memória coletiva. Este estudo pretende compreender como efetivar o uso da linguagem oral, de modo interessante para os alunos e

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mais especificamente como o rádio pode ser usado como ferramenta neste contexto. Vale lembrar que existem gêneros da oralidade que se assemelham a gêneros da escrita e vice-versa, como por exemplo: bilhetes, chats e até mesmo os noticiários da TV. Outro aspecto a se considerar quando se pensa sobre as relações entre fala e escrita nos remete às variações linguísticas, observando o dinamismo da língua e a legitimidade dos diversos falares de cada língua, que necessitam ser respeitados, mesmo a norma culta sendo a de maior prestígio social. Ao desejarmos formar indivíduos que circulem com segurança em várias esferas sociais, devemos sempre resgatar a importância da oralidade na vida em sociedade. Se temos como objetivos que nossos alunos falem com fluência, declamem, contem histórias ou experiências pessoais, exponham suas ideias com mais segurança, saibam fazer entrevistas, apresentem um noticiário de rádio ou organizem um sarau, temos que propor o trabalho de forma planejada, com etapas previstas, acompanhando e avaliando todo o processo. Para tanto vale considerar que trabalhar com gêneros orais (conversação, debate, entrevista, exposição) e trabalhar com a oralização (declamação de poemas, leituras dramatizadas) são atividades diferentes, que necessitam de materiais e planejamentos distintos. Ao trabalhar com a oralidade é necessário valer-se de modelos de textos orais, geralmente contidos em materiais como vídeos, CDs, fitas, etc, para que o aluno seja repertoriado com os gêneros e que isto contribua para o melhor desenvolvimento linguístico dos estudantes. Cada gênero oral deve ser tratado nas suas

especificidades, já que as competências exigidas para um não são, necessariamente, as mesmas para outro gênero. É essencial que os educandos percebam as finalidades e como os textos se organizam, para que até mesmo a transposição de um registro da fala para a escrita possa ser objeto de estudo na sala de aula, bem como a presença das marcas da oralidade é constante em alguns gêneros escritos, como por exemplo nas crônicas. O trabalho com o rádio pode auxiliar neste processo, pois trabalharia tanto com a análise de textos escritos (de autoria ou não), quanto com o uso da oralidade e a percepção das variações linguísticas presentes em nossa comunidade. Relacionar estas duas grandes vertentes do ensino da Língua Portuguesa: falar e escrever, faz do rádio um grato instrumento para a renovação da prática pedagógica.

IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM A RÁDIO NAS ESCOLAS Entendemos que por intermédio destas ações a escola pode proporcionar para a comunidade escolar a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; valorizar a vivência extra-escolar; vincular a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais, como estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (artigo 3.º). Além disso, também é um passo para democratizar a comunicação, tornando os alunos produtores e divulgadores de conhecimento, familiarizando-os com as linguagens específicas do rádio como meio de

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comunicação social. De tal modo que se possa promover o intercâmbio de informações entre toda a comunidade escolar e desenvolver a expressão dos alunos na leitura de um texto (de autoria ou não), ajudando-os a perder a inibição de falar em público. Atualmente, buscam-se incessantemente meios que motivem os alunos e que insiram a escola na realidade da vida social, bem como a transformação do educador. Ramal (2000) enfatiza a necessidade de renovação do professor, que ele deixe de ser mero transmissor de conteúdo, para que não seja facilmente substituído por softwares interativos, que possuem maior memória e inúmeros recursos audiovisuais, segundo ela é preciso redescobrir o valor do espaço da escola e reinventar a profissão docente. Tornar estimulante, desafiador e prático o ensino da Língua Portuguesa é uma das tarefas que mais afligido os educadores da área, apesar de tantos estudos a respeito. Soares (2001) demonstra como os parâmetros curriculares para o ensino fundamental evidenciam a necessidade da proximidade do universo da comunicação com o universo escolar. Trazer novos elementos para as aulas pode auxiliar nesta conjuntura, conforme José Manuel Moran (2003): Uma mudança qualitativa no processo de ensino/aprendizagem acontece quando conseguimos integrar dentro de uma visão inovadora todas as tecnologias: as telemáticas, as audiovisuais, as textuais, as orais, musicais, lúdicas e corporais. (MORAN, 2003, p. 12) Algumas destas tecnologias, muitas vezes, pressupõem uma formação específica do

educador para que possa manejá-las adequadamente. Portanto, encontrar um meio de fácil acesso e de grande conhecimento dos alunos, facilitaria a resolução desta questão. Muitas vezes observa-se o uso de vários recursos audiovisuais para entreter o aluno, tão bombardeado pelas mídias, mas sem destacar ou promover uma discussão mais ampla dos meios de comunicação (suas linguagens e intenções). A escola atual necessita vincular-se à realidade, para mostrar sua verdadeira função. Conforme Rinalva Cassiano Silva (1995): Educação de qualidade é aquela que tem projeto pedagógico compromissado com sua realidade. É aquela que considera a participação do indivíduo no processo de definição dos rumos da sociedade em que vive através de diferentes níveis e canais de atuação possíveis. [...] A escola não é fábrica de automóveis e nem de robôs. A missão da escola é outra; a ela compete ajudar a formar o cidadão consciente de suas responsabilidades e de seus direitos. (SILVA, 1995, p. 100 ; 101.) O rádio vem atender a todas estas demandas, pois se faz presente em qualquer comunidade escolar (de diferentes classes sociais), bem como os materiais necessários para produzi-lo: celulares com gravadores e softwares específicos para edição de sons (que podem ser encontrados gratuitamente na internet). A produção de um programa de rádio atende também às necessidades da comunicação oral, tão renegada a segundo plano em nossas escolas, pois tem se esquecido que ler em voz alta para os outros é uma prática complexa, porque supõe leituras prévias para a

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compreensão do texto e exercícios de oralização e de interpretação (normalmente realizados só na escrita). A variedade de gêneros possíveis de estudo, a interação aluno-professor, aluno-aluno, aluno-comunidade escolar, faz deste projeto uma saída viável para a escola que pretende aliar seus conteúdos, passando pela interdisciplinariedade, a uma produção coletiva de novos saberes, possibilitando ao aluno “aprender a fazer”.

POSSIBILIDADES DE TRABALHO

pessoais e sociais, desta disposição para sentir em si as dores do mundo. (MACHADO, 2001, p. 43) Apesar de muitas vezes este discurso parecer desvinculado da realidade vivida no cotidiano escolar, faz-se necessário perceber que uma escola requer projetos pedagógicos que descubram as reais necessidades da comunidade escolar a longo prazo. Machado (2001) ressalta que a ideia de projeto se relaciona diretamente a ideia de futuro, que a realidade é construída pelo ser humano e que o futuro não existirá sem projetos. Os projetos da escola atual devem sempre primar pelo pragmatismo de seus produtos, dando uma destinação clara de seus conteúdos, para isso a utilização dos meios de comunicação na escola é essencial. Sousa (2001) esclarece como uma formação democrática na sociedade atual, deve envolver sempre o direito à informação, passando necessariamente pelo acesso às tecnologias de informação, o que remete à ideia de autonomia na aprendizagem, dando liberdade ao aluno de optar, de utilizar diversos instrumentos na construção do próprio conhecimento. A escola não pode manter-se alheia à evolução da sociedade, pois senão ocorre o que Sousa (2001) alerta neste trecho:

Este estudo busca referências e bases em documentos que norteiam a educação do país, como os Parâmetros Curriculares Nacionais, que especificam claramente quais competências podem ser estimuladas a partir do uso de variadas tecnologias na educação básica. O aluno passa a ter espaço para desenvolver sua capacidade de abstração, sua criatividade, aguçar a curiosidade, bem como o exercício de pensar diversas soluções para um mesmo problema. Além disso, é possível resgatar o trabalho em equipe, que pressupõe a disposição em aceitar diversas opiniões e críticas, a habilidade de buscar conhecimentos e de saber comunicar-se. Estas competências são essenciais em todos os âmbitos da vida do educando: social, cultural, política e são e se acentua a fragmentação da escola diante condições fundamentais para o exercício pleno do saber e do viver, como se fossem dois da cidadania num contexto democrático. mundos [...] escola é desafiada a ser mediadora Segundo Machado (2001): nesse processo, a ser referência a um só tempo do saber e do viver. As mídias não são fins nesse educar para a cidadania significa prover os processo, não são objetivos, mas linguagens indivíduos de instrumentos para a plena que expressam a mediação que exercem nessa realização desta participação motivada e competente, desta simbiose entre interesses

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pluralidade social, no conflito que marca essa para o professor, pois várias atividades são pluralidade. (SOUSA, 2001, p. 63) desenvolvidas em sala de aula e divulgadas durante a programação. Ao usar a linguagem do rádio, promovendo a Quando a escola consegue permear estes dois universos (conhecimento e vida prática), produção de programas gravados veiculados na ela resgata o papel social da comunicação, escola nos horários de intervalo, por meio de como sustentação da referência educacional na softwares específicos, é possível transformar a vida, passando a ser uma interlocutora crítica escola num local em que os alunos possam descobrir e mostrar aos outros seus talentos, destes dois mundos. Deixar de ser um local só de transmissão de elevando assim sua autoestima. Eles podem saberes e fazer da escola um espaço utilizar novas tecnologias e aplicar suas interessante e atrativo tem sido um enorme competências no uso do computador, dando desafio na atualidade, frente ao excesso de um sentido concreto ao conhecimento escolar. Além disso, um projeto como este pode estímulos recebidos pelos educandos desde a mais tenra idade. É fundamental reconhecer as favorecer a interdisciplinariedade, já que é novas linguagens e além de entender e utilizar possível observar, como destaca Machado as tecnologias na escola, resgatar o sentido que (2001), que não existe na realidade da vida uma fragmentação de conteúdos, como acontece no dá origem ao uso das mesmas. Essa transformação na maneira de ensinar, ambiente escolar. As áreas do conhecimento se também estimula algo que não está nos livros entrelaçam em nosso cotidiano, não sendo didáticos, que é a capacidade de lidar com o possível estabelecer claras fronteiras entre elemento surpresa, com o novo, com a essas áreas. Não basta, porém, tomar-se de um possibilidade de mudança. Propõe ao aluno assunto e estudá-lo em torno de duas ou três assumir uma posição diante do conhecimento, ciências, mas criar um espaço de convergência assim, educar não é entendido como de visões, que pode ser esta programação de simplesmente um conglomerado de rádio. Uma notícia veiculada na rádio pode informações repassadas, mas como uma oportunidade de dar a palavra ao aluno e envolver Matemática (dados estatísticos) e transformá-lo em alguém atuante em sua Língua Portuguesa (o trabalho com os próprios gêneros da esfera jornalística). Também a educação e em sua realidade. Existem inúmeros projetos desenvolvidos no propaganda pode fazer com que o aluno estado de São Paulo que envolvem a rádio na repense sobre a sociedade na qual vive, como escola, mais especificamente o programa da os aspectos históricos e sociológicos rede municipal de ensino de São Paulo “Nas determinam nossa relação com os bens de ondas do rádio”, no qual a rádio escolar é a consumo. Ao vivenciar, de forma criativa, todas as forma dos alunos, professores e a comunidade apresentarem programas de informação, etapas de produção de um programa de rádio, entretenimento, músicas e prestação de faz-se com que o aluno busque comparar serviço. Este veículo também é uma ferramenta criticamente as intenções dos meios de

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comunicação a veicular uma mensagem ou uma peça publicitária. À medida que eles se apropriam dessas novas linguagens, contribuise para que repensem sua postura diante das mídias, passando a valorizar as próprias falas e experiências. Os educandos saem do lugar de meros contempladores passivos de artistas ou personalidades que se destaquem em diversos veículos, reforçando e impondo crenças, modos de ser e pensar, modelos de beleza, de vocabulário e passam a reconhecer e admirar suas vivências e seus próprios valores, percebendo o quanto são importantes.

O uso do rádio na escola e em sala de aula representa um meio de analisar a função da escola (mesmo fora dos “muros da escola”), romper com os preconceitos e com a manipulação da informação por apenas alguns grupos. Ao ampliar a formação desses jovens, sem simplificar ou fragmentar os conteúdos das disciplinas, mas favorecendo e incentivando o diálogo, a interação e a superação de obstáculos que impedem a comunicação entre as pessoas, é possível contribuir para que formemos indivíduos que participem ativamente da vida em sociedade.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Considerando as perspectivas e proposições apresentadas, compreendemos que a escola acaba por trabalhar com projetos de aprendizagem sempre presos a um currículo convencional, centrado na transmissão de informações e quase sempre atividades como as que envolvem produções artísticas e o protagonismo discente ficam relegadas como uma atividade secundária e marginal. Assim, é essencial se trabalhar com projetos transdisciplinares centrados na resolução de problemas levantados pelos alunos ou projetos centrados nos sonhos dos alunos. Precisamos considerar que a sociedade está mudando, novas formas de ensinar e aprender estão sendo criadas, novas profissões, novas maneiras de ver e ouvir o mundo. A sociedade está caminhando para se tornar cada vez mais tecnológica, sendo preciso perguntar se a escola que desejamos está preparada para todas estas mudanças tecnológicas? Neste sentido, esperamos que este trabalho tenha contribuído para o enriquecimento dos meios utilizados nas aulas de Língua Portuguesa, mas também com outras disciplinas, aprimorando a participação mais ativa dos alunos no estudo e na prática da leitura em voz alta de diversos gêneros textuais. O rádio e sua interferência na forma de ensinar de algumas escolas, não é algo novo, lembrando que este modelo não veio substituir e nem deve ser considerado um novo paradigma, e sim um mecanismo para ajudar na construção do conhecimento e cidadania do aluno. Além disso, este artigo serviu para desmitificar o uso de ferramentas multimídias, mostrando a simplicidade e a utilização das competências dos alunos nestes novos meios. Sendo assim, é preciso que o professor associe em sua prática habitual o uso das Tecnologias, cabendo ao professor o papel importante na propagação das tecnologias, não como mero transmissor de informações, mas sim de um agente mediador deste conhecimento. É essencial ressaltar o protagonismo do jovem no processo de aprendizagem, o que torna esta vivência mais significativa e real, trazendo-o mais próximo da construção do conhecimento e da competência de “aprender a aprender”. É preciso também considerar que projetos deste tipo podem envolver alunos que considerados problemáticos e indisciplinados, que podem após estas ações mostraram-se mais comprometidos com seus estudos e com o cotidiano escolar, de modo a despertar alguns valores evidenciados na própria fala dos alunos como liderança, autonomia, companheirismo e responsabilidade.

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REFERÊNCIAS BRASIL, LDB. Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em <ftp://ftp.fnde.gov.br/web/siope_web/lei_n9394_ 20121996.pdf>. Acesso em: 01 dez. 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 2000.

LIMA, Gracia Lopes. Educação oral. Revista Nova Escola. ed. 139, jan/fev.2001. São Paulo: abril, 2001. (p. 34)

MACHADO, Nilson José. Educação: projetos e valores. 3. ed. São Paulo: Escrituras, 2001.

MORAN, José Manuel. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 7. ed. Campinas: Papirus, 2003.

RAMAL, Andréa Cecília. Formar professores na cibercultura. Revista de Educação AEC – Formação dos profissionais da educação: múltiplos olhares. vol. 29, n.º 115, abr./jun. 2000. Brasília: AEC, 2000. (p. 53 – 63)

SETZER, Valdemar. Meios eletrônicos e educação: uma visão alternativa. 2. ed. São Paulo: Escrituras, 2002.

SILVA, Rinalva C. Educação a outra qualidade. São Paulo: Unimep, 1995.

SOARES, Ismar de Oliveira. Caminhos da Educomunicação na América Latina e nos Estados Unidos In Caminhos da educomunicação. São Paulo: Salesiana, 2001. (p. 35 - 46)

SOUSA, Mauro Wilton de. Novas linguagens. São Paulo: Salesianas, 2001.

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PRÁTICAS DE LEITURA NO ENSINO SUPERIOR Priscila Gomes da Silva1

RESUMO: Este artigo tem como intuito promover a reflexão sobre as práticas de leitura no ensino superior. Como é realizado esse processo ao longe na sua trajetória quanto aluno e como se dá ao encontro do curso de ensino superior. Serão abordados pressupostos teóricos sobre modelos de leitura; Estratégias de leitura; Leitura e aprendizagem; ensino da leitura o sentindo da leitura entre outros a ser percebidos ao longo da pesquisa como importantes nesse processo. Tendo em vista que nos dias atuais a escolarização das crianças, adolescentes e jovens passam por caminhos diferentes de informações em seu dia a dia que muitas vezes desfavorecem o hábito de ler. É necessário ressaltar as práticas de leitura no ensino superior e dar um sentido prazeroso para ela. Bem como destacar a importância e preparo do professor em todo esse processo, como estimular e mediação dos alunos para que demostrem interesse em praticar a leitura. Palavras-Chave: Leitura; Estratégias; Prática.

Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental I na Rede Municipal de São Paulo Graduação: Pedagogia com ênfase nas series iniciais e Especiação em Administração Escolar. E-mail: gomespri@uol.com.br

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INTRODUÇÃO Ao analisarmos os alunos do ensino superior, cada vez mais cresce a dificuldade pela leitura, sendo assim procuraremos investigar a construção do conhecimento, uma vez que ela é dada desde criança por meio do contato com o mundo que a rodeia e por meio das relações que estabelece com o outro. A maneira pela qual uma pessoa faz a sua leitura de mundo adulto, o fato de dar significados mais consistentes às inúmeras grafias com as quais se defronta cotidianamente permite a construção e entendimento da linguagem escrita e o desenvolvimento da competência como leitora. Fazer uso das práticas sociais da leitura e da escrita constitui um desafio no ensino permanente, bem como com os jovens e adultos no ensino superior. No primeiro capítulo são apresentados os pressupostos teóricos a respeito dos diferentes modelos de leitura, sobre o processo de memória, inferência e dedução. O segundo capitulo decorre sobre as estratégias de leitura e a prática em sala de aula que, muitas vezes, ignora-se o fato de a leitura ser uma atividade cognitiva por excelência. O terceiro capítulo traz sobre a leitura e a aprendizagem, os estímulos que são dados para uma melhor compreensão e algumas condições didáticas para dimensionar uma leitura significativa e contextualizada. Já no quarto capitulo finalizamos sobre a leitura no âmbito do ensino superior, como o professor é essencial para a mediação dos alunos, bem como a troca entre os mesmos. Assim sendo, iremos dar uma boa caminhada sobre a complexidade das práticas de leitura, o

como é importante a inicialização desde cedo para que os alunos se desenvolvam de maneira plena e ao longo de sua trajetória acadêmica possuam mais habilidades de entendimento e compreensão do ato de ler. Objetivamos conhecer de forma ampla quais os caminhos que levam o aluno a aprender por meio das práticas de leitura, bem como formar leitores competentes. Compreender a importância da mediação e interação do educador; professor a fim de motivar os alunos do ensino superior a desenvolverem hábitos de leitura, bem como sua prática social e a fundamentação teórica que envolver o leitor e sua aprendizagem. Compreender estratégias e habilidades que o tornam um aluno leitor. Verificar o sentido da leitura o que lhe proporciona de benefícios nessa iniciação da fase adulta. Pesquisa baseada por estudos realizados por meio de obras de autores como Delia Lerner, Angela Kleiman, Ana Teberosky, entre outros. Elencamos como objetivos específicos: Descrever quais são os pressupostos teóricos sobre os modelos de leitura bem como detalhar cada um desses modelos: processamento serial, processamento automático, psicolinguísticos, interacionista de leitura e socio psicolinguístico de leitura. Elaborar práticas de leitura em sala de aula com o apoio e mediação dos professores e colegas de curso para que torne cada vez mais significativo o ato de ler e compreender o que se está lendo. Evidenciar pontos favoráveis da leitura e aprendizagem ambas caminhando juntas para ter a percepção que o aluno consegue resinificar textos e fazer interpretações diversas por meio de alguns hábitos prazerosos.

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A compreensão leitora no mundo acadêmico é importante para um futuro promissor seja na base oral e/ou escrita, pois se deve compreender bem para poder escrever e falar com desenvoltura, argumentação e propriedade. Uma leitura tem como base a individualidade e duas pessoas dificilmente fazem uma mesma leitura de um texto, mesmo que científico, por estas razões justifica-se a temática. Como revela Ruiz (1996, p. 96): Conhecer perfeitamente é conhecer pelas causas; saber cientificamente é ser capaz de demonstrar. O conhecimento científico difere do conhecimento vulgar e vai muito além deste, porque explica os fenômenos e não só os apreende Como problema deste trabalho explicitamos que a importância de boas práticas de leitura no mundo acadêmico e especialmente no ensino superior tem-se o foco para a necessidade de contribuir para melhorar o desempenho e a prática do ato de ler tanto para universitários como para qualquer indivíduo. Constata-se que há carência do graduando em algumas fontes de leitura, na qual é necessário praticar leitura assídua, detalhada e com dedicação. Em virtude do tema: Porque a necessidade de uma leitura de qualidade? Trabalhar práticas de leitura no Ensino Superior leva a que patamares sociais e ideológicos?

ESTRATÉGIAS DE LEITURA Se você analisar sua própria leitura, vai constatar que a decodificação é apenas um dos procedimentos que utiliza para ler: a leitura fluente envolve uma série de outras estratégias, isto é, de recursos para construir

significado; sem elas, não é possível alcançar rapidez e proficiência. Uma estratégia de leitura é um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informação. Há estratégias de seleção, de antecipação, de inferência e de verificação. Estratégias de seleção: permitem que o leitor se atenha apenas aos índices úteis, despreza os irrelevantes. Ao ler, fazemos isso o tempo todo: nosso cérebro "sabe", por exemplo, que precisa se deter na letra que vem após o "q", pois certamente será "u"; ou que nem sempre caso de se fixar nos artigos, pois o gênero está definido pelo substantivo. Estratégias de antecipação: tornam possível prever o que ainda está por vir, com base informações explícitas e em suposições. Se a linguagem não for muito rebuscada e o conteúdo não for muito novo, nem muito difícil, é possível eliminar letras em cada uma das palavras escritas em um texto, e até mesmo uma palavra a cada cinco outras, sem que a falta de informa prejudique a compreensão. Além de letras, sílabas e palavras, antecipamos significados. Estratégias de inferência: permitem captar o que não está dito no texto de forma explícita. A inferência é aquilo que "lemos", mas não está escrito. São adivinhações baseadas tanto em pistas pelo próprio texto como em conhecimentos que o leitor possui. Às vezes essas inferências firmam, e às vezes não; de qualquer forma, não são adivinhações aleatórias. Além do significado, inferimos também palavras, sílabas ou letras. Boa parte do conteúdo de um pode ser antecipada ou inferida em função do contexto: portadores, circunstâncias de aparição ou propriedades do texto.

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È necessário considerar que o contexto, na verdade, contribui decisivamente para a interpretação do texto e, com frequência, até mesmo para inferir a intenção do autor. Estratégias de verificação: tornam possível o controle da eficácia ou não das demais estratégias, permitindo confirmar, ou não, as especulações realizadas. Esse tipo de checagem para confirmar não a compreensão é inerente à leitura. Utilizamos todas as estratégias de leitura mais ou menos ao mesmo tempo, sem ter consciência disso. Só nos damos conta do que estamos fazendo se formos analisar com cuidado nosso processo de leitura.

PRÁTICAS DE LEITURA EM SALA DE AULA A coerência entre fundamentação teórica e a ação pratica no ensino de leitura, o reconhecimento do aluno enquanto sujeito leitor e não como mero decodificador nos leva a refletir sobre o que está sendo proposto nas instituições de ensino na área de leitura. A leitura como prática social é sempre um meio, nunca um fim. Ler é resposta a um objetivo, a uma necessidade pessoal. Fora da escola, não se lê só para aprender a ler, não se lê de uma única forma, não se decodifica por palavra, não se respondem a perguntas de verificação do entendimento preenchendo exaustivas, não se fazem desenhos para mostrar o que mais gostou e raramente se lê em voz alta, ou seja: a prática constante da leitura não significa a repetição infindável dessas atividades escolares. Silva (2002) analisa as condições existentes e as formas pelas quais o ato de ler é conduzido

no contexto escolar e aponta para um discurso que mostra a leitura como aspecto importante da escolarização, porém as condições escolares concretas para uma dimensão qualitativa no ensino de leitura contrapõem-se ao discurso, revelando uma prática de caráter estritamente livresco. Uma prática constante de leitura na escola pressupõe o trabalho com a diversidade de objetivos, modalidades e textos que caracterizam as práticas de leitura de fato. Diferentes objetivos exigem diferentes textos e cada qual, por sua vez, exige um tipo específico, uma modalidade de leitura. A leitura de textos não deve ser tomada como fim em si mesmo, mas deve propiciar ao leitor o salto para o seu contexto, isto é, para a intencionalidade social que determinou o objetivo, o conteúdo e o modo de construção do texto. Isso é necessário que seja compreendido pelos jovens e adultos ingressantes no ensino superior. Muitas vezes essa preocupação só dá no âmbito de formação escolar na educação básica. Porém é notário o uso de diferentes práticas de leitura para obter maior entendimento do que se está lendo e possibilidades de ampliação de vocabulário e de visão de mundo. Os alunos devem ver na leitura algo interessante e desafiador, uma conquista capaz de dar autonomia e independência. E devem estar confiantes, condição para enfrentar o desafio e "aprender fazendo". “Uma prática de leitura que não desperte nem cultive o desejo de ler não é uma prática pedagógica eficiente.”(SOLIGO;2003) . Ler, como qualquer aprendizagem, requer dedicação: por isso os alunos devem ter a oportunidade de encarar o livro, um artigo ou

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um texto de estudos como desafios Uma concepção de aprendizagem que não se interessantes que abrirão portas, não só para o ocupa do sentido que a leitura possa ter para os conhecimento, mas também para o alunos e concebe a aquisição de conhecimento entretenimento e a diversão. como um processo cumulativo e graduado, como uma decomposição do conteúdo em elementos supostamente mais simples; uma LEITURA E APRENDIZAGEM distribuição do tempo escolar que predetermina os períodos destinados à Tento em vista que estamos tratando de aprendizagem de cada um desses elementos; alunos já alfabetizamos que possuem vários um controle estrito da aprendizagem de cada estímulos tecnológicos na atualidade, vejamos componente impede que o aprendizado da o quanto é importante a interação do leitura ocorra de forma significativa, articulada professor, como mediador, para que a leitura a realidade em que a criança está inserida. esteja vinculada diretamente com a Deve-se ficar atentos para que essa forma não aprendizagem. ocorra automaticamente. Para orientar o processo de desenvolvimento de estratégias de leitura Ler é adentrar outros mundos possíveis. É eficientes, o professor precisa definir tarefas questionar a realidade para compreendê-la cada vez mais complexas porem passíveis de melhor, é distanciar-se do texto e assumir uma resolução desde que o aluno tenha a orientação postura crítica frente ao que de fato se diz e ao necessária. Assim, aos poucos estará se que se quer dizer, é assumir a cidadania no formando como leitor e adquirindo prazer em mundo da cultura escrita (LERNER,2003, p.42) ler, bem como construir seu próprio saber Ao nos nortear no ensino superior, tendo em sobre o texto lido. Tendo em vista uma visão de vista também a leitura enquanto atividade interação de sujeitos cooperativos que tem intelectual e necessária para uma formação objetivos em comum, a leitura e sua plena, podemos dizer que é necessário o leitor aprendizagem. utilizar diversas estratégias baseadas no seu Segundo Kleiman, 2004, a aprendizagem que conhecimento linguístico, sociocultural e se dará nessa interação consiste na leitura enciclopédico na qual será necessário fazer como compreensão, isso implica que é na inferência aos seus conhecimentos prévios. interação, na prática comunicativa em pequenos grupos, com o professor e com seus pares, que é criado o contexto para que o A LEITURA NO ENSINO SUPERIOR indivíduo que não entendeu o texto, entenda. Cabe ao educador definir tarefas plausíveis e Tendo em vista que a faculdade tem o significativos sendo claro seus objetivos, ou compromisso com a educação no âmbito seja, para construir um contexto de superior, A leitura é essencial para a escrita, aprendizagem mediante a interação, o aluno ambas andam juntas e interligadas, pois para deve conhecer a natureza da tarefa e deve estar escreve-se bem deve ter poder de plenamente convencido de sua importância. argumentação e isto só será obtido com bases

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na leitura. O ato de ler deve ser visto com outro olhar, ressalta Silva: começar a ler para enxergar melhor o mundo; parar de ler para vomitar matéria ou apenas imitar, na base da osmose, os cânones dos clássicos e, a passos largos, começar a ler para compreender essa sociedade e para nos compreendermos criticamente dentro dela; parar de ler somente as vésperas( SILVA, 2000, p.13) Diante disso, o ler se modifica ao passar do tempo, cada dia a leitura traz algo novo e isto é imprescindível para a vida acadêmica. O conhecimento não pode ser extraído apenas de experiências cotidiana do discente, pois ao adentrar no ensino superior o mesmo deve ter um novo olhar diante da sociedade, ler e escrever devem ser holísticos e abrangentes a partir da jornada acadêmica. A diversidade cultural dos alunos no ensino superior em uma mesma sala é muito grande, pois, em geral, cada um reside em um local da cidade e cada um traz consigo experiências sobre a leitura de uma maneira praticar. Sendo assim, eles automaticamente ampliam seu modo de ler e escrever. Nesse ambiente de ensino superior, o professor é o mediador ativo na aprendizagem do conhecimento do seu aluno. No sentido de nortear os estudantes, escolher os textos a serem lidos, atividades e exercícios, criar artimanhas e métodos para ensinar o conteúdo, é o protagonista no processo de aprender. Verificamos que a formação do professor como continua no horizonte de dois

compromissos básicos: um com o conhecimento e o outro com a dinamização desse conhecimento junto a diferentes grupos de alunos. É no bojo desses dois compromissos que a prática social da leitura da adquire a sua relevância pedagógica O professor ao perceber que a dificuldade de leitura, ou interpretação deve mudar a metodologia, resgatar os conhecimentos já existentes e trabalhar a partir destes. E as dificuldades que forem encontradas será revista e trabalhada de forma positiva para que não acompanhe o acadêmico até o fim do curso. Além disto, acontece também a falta de entusiasmo com as leituras sugeridas pelos professores, pois sabe-se que as leituras a maioria das vezes só são feitas por parte dos acadêmicos com um único intuito de “ganhar notas”, o que não beneficia o acadêmico na sua prática, pois o mesmo não leva em consideração sua construção teórica para sua formação profissional. A intenção é que no decorrer do curso no ensino superior o acadêmico desenvolva sendo crítico, e presente como uma leitura imediata do mundo, e não apenas ler a informação mais compreender de fato o que realmente o texto quer atingir, qual e seus objetivos e comparar com a realidade vivida características específicas, e ter o discernimento de reconhecer quando o texto informa algo coerente e verídico ou quando é uma elucidação falsa da realidade.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS No trabalho pedagógico, partilhando sucessos e insucessos quando refletimos sobre as práticas de leitura, percebemos que se faz necessário e urgente a quebra de modelos que fragmentam e descontextualizam a leitura ensinada na escola, na qual reflete nos alunos que ingressam no ensino superior. Tornar as práticas de leitura escolares significativas exige acolher as angústias, dificuldades e indagações dos educadores diante do seu papel como modelo de leitor e o da família, cuja participação nesse processo é imprescindível. É na família que se estabelecem as primeiras práticas sociais de leitura. O professor deve ser consciente de que seu trabalho foi previsto pelo sistema social que o cerca, e assim como o resultado desse trabalho deve ser um indivíduo consciente e com recursos para transformar a realidade que o cerca. É preciso ter vontade de alterar a realidade social, injusta e tendenciosa, para uma realidade igualitária e democrática. Nesse sentido, o desenvolvimento da competência leitora e escritora, por meio de práticas de leitura contextualizadas assumem um caráter decisivo na formação dos cidadãos. Um leitor competente faz uso das práticas sociais de leitura, compreendendo as suas dimensões. No processo de formação dos educandos, o educador precisa ter seus objetivos em relação ao ensino da linguagem escrita bem definidos, tendo em vista alunos do âmbito superior essa tarefa se torna cada vez mais relevante. Assim, dessa inserção de conhecimentos e de campos de experiência, os dados teóricos sobre as práticas de leitura apresentadas na pesquisa servem como subsídio ao professor e traz uma proposta de trabalho que leva em conta a importância na sua atuação quanto professor. Portanto, cabe ao professor estabelecer metas, valorizar os conhecimentos prévios dos alunos, não apenas portar-se como mero transmissor de conhecimentos, mas como aprendiz, pesquisador e observador da interação do aluno com as atividades propostas.

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VÍNCULOS E CONTAÇÃO MÚLTIPLAS VIVÊNCIAS

HISTÓRIAS: Tamiris Amorim Cavlac1

RESUMO: Desde os tempos mais remotos da história humana, contar histórias às crianças constitui um hábito de extrema importância e caráter socializante que perpassou o passado, com nossos pais e avós. As cenas clássicas que ficaram presas à tradição são hoje alvo de uma invenção que popularizou ainda mais esses contos: a televisão. Hoje, os pais estão saturados de tarefas que não os permite terem mais tempo com seus filhos, muito menos para ler uma história antes de dormir. Ler uma história para as crianças todas as noites é mais do que uma atividade simples para embalar o sono, isso pode beneficiar significativamente tanto as mesma quanto quem realiza a leitura. Nesse trabalho buscaremos, por meio da pesquisa, elencar alguns elementos importantes nesse processo. Palavras-Chave: Contos; Psicanálise; Desenvolvimento; Sonhos; Vida.

Professora de Ensino Fundamental e médio na Rede Municipal e Estadual de São Paulo. Graduação: Letras e Pedagogia. Especialização em Educação de Jovens e Adultos. E-mail: tcavlac@yahoo.com

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INTRODUÇÃO A imagem da criança não é universal e varia de acordo com as experiências vividas, as crenças e as aspirações de cada um e de acordo com todos aqueles que participam do diálogo sobre a infância. Sendo assim, é essencial que os educadores da primeira infância revisitem os padrões clássicos e explorem novas perspectivas e novos meios de intervenção. Eles serão capazes de fazer isso graças à reflexão crítica. O pensamento crítico é a arte de examinar nossas crenças fundamentais e tem o propósito de compreender as várias forças culturais e sociais, bem como os outros fatores que moldam nossa identidade profunda em constante transformação para descobrir de onde vêm os nossos modelos de mundo, quem são os autores e quem se beneficia disso. Essa prerrogativa tem a função de rever nossas certezas sobre o ensino e a aprendizagem à luz de muitas perspectivas, compreendendo que o mundo do ponto de vista de alguns grupos que são sistematicamente marginalizados ou amordaçados. A primordialidade do despertar crítico nesse quesito parte também do princípio de tentar reformular nossos pensamentos e ações para contemplar as visões dos diferentes grupos. Dentre as ações que podem ser fomentadas nesse tocante, acreditamos que as atividades com contos e contação de história sejam as que mais contemplam as necessidades que as crianças possuem para se desenvolver. Eles funcionam como uma ajuda que fornece ou facilita a informação para os estudantes, uma vez que se encontram na condição de guias

para o processo de aprendizagem e ajudam a organizar as informações indispensáveis e a transmitir novos conhecimentos aos alunos. Por outro lado, também ajudam a exercitar as habilidades desenvolvendo-as e, graças a isso, despertam a motivação e a curiosidade nas crianças, tornando interessante o conteúdo o que está sendo estudado. Além disso, estes recursos de ensino também servem para avaliar o conhecimento, ou seja, se o aluno adquiriu ou não as habilidades e competências, desde a elaboração de um recurso a educação é geralmente acompanhada por algumas perguntas que ajudam, a saber seus objetivos momentâneos. O interesse em analisar a aquisição de gêneros narrativos que iremos buscar nesse trabalho reside no fato de que as histórias não são apenas um meio para comunicar a nossa experiência, mas, principalmente, refletem a maneira como entendemos o mundo, nossas vidas e nós mesmos. Na verdade, histórias de rotinas, experiências pessoais e histórias, demonstram habilidades de compreensão das crianças e a organização de representações mentais que foram feitas sobre os eventos dos envolvidos. A compreensão da leitura perpassa as considerações oculares, ela vai além da perspectiva simplista, outros mecanismos de memória são acessados a todo instante, tais como, os relacionados aos estados emocionais como a ansiedade, ou culturais, como a fala, bem como as relações interpessoais, situações socioeconômicas e socioculturais, particularmente a aprendizagem das crianças pequenas (SMITH, 1999)

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A IMPORTÂNCIA DAS NARRATIVAS PARA O DESENVOLVIMENTO INFAINTIL Segundo o portal do Ministério da Educação Ao selecionar como a experiência é organizada de maneira discursiva, três gêneros narrativos podem ser relacionados: histórias de roteiros, experiências pessoais e contos culturais. A aquisição desses gêneros narrativos implica um avanço linguístico e cognitivo. Há mesmo uma conversa de um salto qualitativo entre a conta da experiência pessoal e histórias fictícias devido a diferenças na complexidade estrutural e causal entre as histórias, experiências ou contos. Inserem-se dentro de cada um dos gêneros narrativos as mudanças evolutivas, tanto as diferenças entre os gêneros narrativos quanto as que ocorrem dentro da mesma perspectiva e respondem às habilidades cognitivas e linguísticas que elas exigem. Elas apontam que a criança deve adquirir e coordenar vários tipos de conhecimento: o conhecimento dos eventos e sobre a estrutura do gênero narrativo para ter coerência e de recursos linguísticos para produzir uma história coesa. Vários estudos concordam que o progresso na compreensão e produção de gêneros narrativos e a idade em que eles aparecem estão relacionados com a fala dos adultos sobre os eventos presente, passado e futuro e frequência de leitura de histórias e mudanças temporais durante e após a leitura que podem ser relacionados ao seu processo de socialização. Os padrões de comportamentos aos quais os indivíduos estão sujeitos os levam a adotar

determinadas regras e valores referentes ao seu contexto social, esse processo segundo OUTHWAITE (1996) é conhecido por socialização, e engloba todas as prerrogativas socioculturais desde a infância até a fase adulta, refere-se aos relacionamentos e elos sociais que serão estabelecidos. A aprendizagem e os condicionamentos que o meio proporciona fazem parte desse amalgama que dará sustentação as formas de atuar em sociedade. Nesse modelo evolutivo, a experiência de uma longa e frequente escuta de histórias e experiências pessoais, falam sobre o passado, presente e futuros eventos e não só proporciona a prática necessária dos recursos linguísticos específicos, que são essenciais para ser um narrador competente, como também promove o desenvolvimento cognitivo de usar a linguagem para executar operações cognitivas complexas, como estabelecerem relações, fazer inferências e hierarquia de informações. Nesse sentido, a leitura de histórias contribuiria para a conformação de um formato narrativo na memória ou esquema que permita à criança organizar a informação em um todo coerente. As crianças de famílias pobres geralmente têm um contato muito limitado com livros de histórias, observamos diferenças entre crianças de grupos sociais distintos em relação a seu desempenho na produção de discurso narrativo que parecem estar relacionados com as suas experiências de troca verbal sobre os acontecimentos e histórias. As mídias de modo geral agem como difusores de possibilidade de contatos com as mais diversas interpretações de contos e histórias depois das famílias. Os agentes de socialização se difundem pelas mais diversas instâncias da vida social, entendemos

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que a família representa o fulcro desse processo, acompanhada da escola, do grupo vicinal, igreja, dentre outros fatores socializantes (OUTHWAITE, 1996). Para podermos compreender as ações que existem em torno da primordialidade dos contos e histórias na vida social das crianças, devemos por à baila tanto os impulsos dos agentes socializantes que dissemos acima, como também dos meios de comunicação em massa. Os meios de comunicação em massa representam as novas influências para a vida social das crianças, desse modo, a visão de mundo dos sujeitos desse processo se permeará a partir de estímulos advindos das mais diversas mídias, o que pode dar uma série de interpretações e exemplos de vida diante de uma mesma história ou conto. Na verdade, os estudos sobre a incidência da intervenção precoce sugerem que existam duas importantes instâncias para promover a compreensão e produção de histórias ou condições de ficção: a exposição frequente a este gênero do discurso e reconstrução ativa da história após a leitura. Nesse sentido, mostram como um programa de leitura compartilhada, estudos sobre a incidência da intervenção precoce sugerem que existem duas condições importantes para promover a compreensão e produção de histórias de ficção. Importância da leitura e narração de histórias afetam as habilidades linguísticas de crianças pré-escolares e de baixo nível socioeconômico. Observa-se uma diferença qualitativa maior entre as produções de crianças de diferentes setores sociais nas histórias de ficção do que nas histórias de experiências pessoais. Podemos interpretar no sentido de que esta observação como evidência

de que as habilidades narrativas não se transferem automaticamente de um gênero para outro.

A HIERARQUIZAÇÃO DOS SENTIDOS DAS HISTÓRIAS COM A VIDA PRÁTICA A tarefa de contar histórias culturais ou de um livro ilustrado de contos combina a compreensão com a produção. Para responder a essa tarefa, as crianças devem entender o que é ilustrado em cada imagem e codificar sua interpretação no discurso narrativo base de produção da linguagem representacional é precisamente o modelo mental da história que constrói a criança durante o processo de interpretação. Na coerência do modelo mental afeta tanto o conhecimento do mundo em relações gerais, causais no mundo físico e os objetivos, planos e intenções dos atores humanos – causalidade psicológica e estratégica de conhecimento. Enquanto atividade real de estímulos à imaginação, a contação de histórias carrega as influências do narrador, este pode emocionar dos mais diversos modos. A partir da visão de mundo do personagem as experiências se ampliam e viabilizam similitudes com a vida real. Mesmo se tratando de um mundo que existe num plano imaginário, todas as emoções constantes ali transcendem a ficção e ganham contornos nas vidas reais das crianças. (RODRIGUES, 2005). Por essa razão, para que a história tenha coerência global, é necessário que as sequências de eventos sejam organizadas em termos de objetivos e planos de ação. Na

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medida em que as crianças podem inferir e aplicar um plano a uma série de eventos que se estendem ao longo do tempo, suas histórias terão coerência local e global. Usar um livro ilustrado fornece a oportunidade para descrever as ações do protagonista em termos de um plano hierárquico de objetivos. O plano é hierárquico porque um objetivo de ordem superior – a morte do príncipe, por exemplo – motiva os objetivos subordinados – encontrar diferentes meios de reflexão sobre a vida. No âmbito desta proposta de análise da coerência global de toda a história, a organização da narração foi tomada como critério em episódios que incluam objetivo, intenção e consequência. Quando as crianças organizam eventos sobre a linha geral do enredo, neste caso, a busca constante de príncipes, realezas ou acostumar-se com uma condição natural inevitável, tal como, fornecer as informações necessárias para inferir relações causais e temporais entre eventos alcançando uma explicação coerente da história e proporcionando amplas visões de mundo. De fato, a codificação de ações como tentativas que são feitas com um propósito, encontrar a marca da interconexão causal dos episódios em um todo coerente. Por outro lado, histórias produzem uma codificação seletiva das ações de busca relevantes, a consequência é explicitada e outros episódios não relacionados ao objetivo do protagonista não estão incluídos. A codificação sustentada das ações relevantes e a explicitação do objetivo constituem uma evidência das habilidades para fazer uso do conhecimento sobre um plano hierárquico – a história contada e o sentido na vida prática.

é através duma história que se podem descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e ser, outra ética, outra ótica. É ficar sabendo história, geografia, filosofia, sociologia, sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula. (ABRAMOVICH, 1995, p.17). A história transcrita também tem a particularidade de que todos os episódios incluem a tentativa, que o objetivo é inferir a consequência, fato não observado entre as outras crianças ao produzir alguns episódios completos e outros incompletos. As habilidades avançadas de compreensão como tem sido observado em crianças buscam um objetivo de ordem superior, tal como preconizado em todos os episódios por meio submetas e, assim, demonstrar reconhecer a relação que existe entre diferentes episódios.

AS REDES QUE CONDICIONAM A APRENDIZAGEM NA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS Para entender a estrutura da história, é necessário fazer inferências causais, descrever as causas e determinar as consequências dos eventos levando a organizar a história em uma rede de eventos e não os considerar como uma série desconectada de eventos. Nesse sentido, a coerência da história é determinada, em parte, no plano da causalidade. As informações fornecidas pelos enredos são importantes para o ouvinte porque, quando o momento da reflexão na vida prática é posto em voga, ele permite inferir o estado de humor, no qual podemos perceber se a criança está triste ou

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com raiva por perceber que algumas ações contadas nas histórias representam modelos reproduzidos em seu convívio social. A partir dessa informação, as "circunstâncias" em que os eventos da história estão relacionados são inferidas. A moral contida nas fábulas é uma mensagem animada e colorida. Uma estória contém moral quando desperta valor positivo no homem. A moral transmite a crítica ou o conhecimento de forma impessoal, sem tocar ou localizar claramente o fato. Isso levou a pensar que essa narrativa da moralizante nasceu da necessidade crítica do homem, contida pelo poder da força e das circunstâncias (GÓES, 1991, p. 144). Ao analisar as histórias, as crianças diferem entre si em termos da quantidade e tipo de informação que conhecem nesse ou naquele fragmento da história. Para descrever o grau de coerência dos contos, o modelo de análise das narrações produzidos por uma criança ou por um grupo são inícios mais frequentes de um modelo de rede causal, que por sua vez, constitui um procedimento útil para determinar que tipo de estratégias os sujeitos usam quando estabelecem ligações causais nas histórias, nos contos e na vida social. Basicamente, essas estratégias podem ser de dois tipos: linear ou rede. No primeiro tipo, os sujeitos recorrem a informações limitadas aos eventos físicos que são o antecedente anterior imediato do evento em que se relacionam e os organizam em uma cadeia linear. No segundo tipo, tendo em conta a pluralidade de causas, apelam a todas as informações anteriores disponíveis entendidas como circunstâncias iniciais, propósitos e motivações, explicam

características dos acontecimentos que narram e são desse modo organizados em rede causal. No rastro do cientificismo moderno seguido pelas ciências sociais, resignamo-nos e naturalizamos a prática de conhecer satisfazendo-nos e crendo em rótulos, embalagens que se criam por nós ou por outros para, pretensamente, explicar o viver humano ordinário (GARCIA, 2007, p.131). Além disso, sequencias extensas de eventos são mais bem compreendidas e organizadas globalmente em termos de objetivos e planos de ação que estabelecem relações entre os episódios na medida em que a criança pode inferir e aplicar um derivado de um alvo a uma série de plano de eventos, suas histórias terá tanto coerência local quanto global, ou seja, manterá as duas relações com os eventos próximos, em sequência nos quais podem estar pertos ou distantes. De fato, o objetivo organiza eventos em episódios, uma unidade estrutural complexa que direciona as ações e lhes dá intencionalidade, pode definir limites em uma sequência de ações, assistir, ler e ouvir a informações relevantes é construir na memória uma representação organizada hierarquicamente. A estrutura hierárquica é a mais complexa, pois os episódios são relacionados por um objetivo de nível superior que é retomado em cada momento. O modelo descreve relações que vinculam os eventos do início ao fim da história, para determinar se o que se relatou faz parte da rede causal que representa a trama central da narração, e identificar os eventos que levaram compreensão do que se destinou a ler, ouvir, ver e entender. o ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da

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linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto (FREIRE ,1989, p. 9). Da mesma forma, o modelo de rede causal permite avaliar a complexidade da organização causal do texto de acordo com as relações que são integradas na forma de uma cadeia linear de eventos ou na forma de uma rede causal. Com efeito, o modelo considera tanto as relações entre eventos adjacentes, que dão origem à cadeia causal, quanto às relações entre eventos distantes, que aumentam a densidade relacional da história e dão origem a uma rede causal.

Enquanto as crianças antes dos 6 anos podem produzir histórias com um episódio baseado em um objetivo, somente após 8 anos vão recuperar metas semelhantes aos adultos. O padrão evolutivo neste aspecto é caracterizado pelo desenvolvimento gradual da capacidade de reconhecer múltiplas relações causais e reconhecer causas psicológicas.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS As crianças, quando há codificação frequentemente de eventos, particularmente durante a leitura de histórias e compreensão com o apoio de adultos adquirem conhecimentos sobre ações como resultado de planos com um objetivo que lhes permitam identificar, descrever e explicar aspectos de localização, tempo, objetivos, pessoas, estados subjetivos, ações, emoções e resultados. A intervenção adulta na coparticipação no processo de reconhecimento ou reconstrução de eventos realizados promove números focos de desenvolvimentos, pois afetam o modo com o qual as crianças acessam as memórias e reflexões cotidianas. O presente estudo não possui delineamento experimental, uma vez que utilizou bibliografia básica m enquanto método de análise, sendo meramente exploratório e precisa ser replicado com a inclusão de novos parâmetros que podem ser abordados com um diagnóstico inicial e final em outras nuanças. No entanto, as informações obtidas por meio de levantamento bibliográfico mostram que as diferenças estabelecidas em uma idade precoce entre crianças de diferentes origens sociais não são necessariamente irreversíveis. Pelo contrário, com uma intervenção adequada, todas as crianças podem alcançar maior controle sobre seus recursos linguísticos e adquirir novos recursos cognitivos para produzir gêneros discursivos mais complexos. As histórias também revelam avanços no desenvolvimento cognitivo, pois manifestam formas mais complexas de organizar informações na memória, de relacionar eventos, bem como compreender a intencionalidade das ações que os outros realizam. Trabalhar com a contação de histórias requer uma preocupação fulcral no que se refere as estruturas socioemocionais e socioeconômicas dos sujeitos, pois mesmo que se selecione determinada obra literária para contextualizar as ações de aprendizagem, a parcimônia deve ser agente sempre presente para que sejam evitadas incompreensões e gestos equivocados.

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