Vol 33, No. 1 (2010)

El acceso al saber requiere aplicar organización y representación del conocimiento * Tania Peña Vera **

Resumen Investigación documental que explica la importancia de los procesos de organización y representación del conocimiento (ORC) en el acceso expedito a las fuentes de información y conocimiento.

La explicación se ofrece desde un enfoque racional, usando el análisis y la deducción, y abordando el tema desde lo general hacia lo específico. A partir de la reflexión sobre la necesidad humana de conocer y estar informado, y las dificultades que origina el crecimiento exponencial de los volúmenes de contenidos digitales y en formato físico, se hace una caracterización histórica y actual de la ORC, resaltando la incidencia que las tecnologías de información y comunicación tienen en los esquemas de sistematización y difusión del conocimiento, además de los cambios que se vienen dando en las estructuras del pensamiento humano, en los patrones de acceso a la información y en la misma ORC. Se concluye que la ORC crea los medios para erradicar la brecha informativa y democratizar el conocimiento, y se recomienda ahondar tanto en su construcción teórica como en el mejoramiento de sus aspectos prácticos.

Palabras clave: organización y representación del conocimiento, acceso a la información, acceso al conocimiento, tecnologías de información y comunicación Cómo citar este artículo: PEÑA VERA, Tania. El acceso al saber requiere aplicar organización y representación del conocimiento. Revista Interamericana de Bibliotecología. Ene.-Jun. 2010, vol.

33, no. 1, p. 13-29 Artículo recibido: 28 de octubre de 2009. Aprobado: 23 de abril de 2010

Abstract This documentary research explains the importance of organizational and representational knowledge processes (ORC) for the quick access of sources of information and knowledge. The explanation presented is based on a rational approach through the use of deduction and by approaching the issue from general to specific. A characterization, both historical and current, of the ORC is carried out from reflections on the human need to know and to be informed and the challenges brought about by the exponential growth in volume of content in digital and physical formats. This research highlights

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Artículo derivado de la tesis doctoral Incidencia de las tecnologías de información y comunicación en los procesos de organización y representación del conocimiento, culminada en el mes de mayo de 2009. Contó con la financiación de la Universidad del Zulia y del Ministerio de Ciencia y Tecnología de Venezuela.

** Doctora en Ciencias Humanas. Profesora Titular de la Escuela de Bibliotecología y Archivología de la Universidad del Zulia.

Maracaibo - Venezuela. tanialirena@yahoo.com

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Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 33, No. 1 enero-junio de 2010. ISSN 0120-0976 the impact of information and communication technologies have had on the outlines of systematization and dissemination of knowledge, the changes that are taking place in the structures of human thought patterns, in the patterns of access to in formation, and in ORC itself. This paper concludes that ORC creates the means to eliminate the information gap and democratizes knowledge. It recommends a deepening of its theoretical construction and improvement of its practical aspects.

Keywords: knowledge organization and representation, access to information, access to knowledge, information and communication technologies How to cite this article: PEÑA VERA, Tania. Access to knowledge requires the use of organization and knowledge representation. Revista Interamericana de Bibliotecología. Ene.-Jun. 2010, vol. 33, no. 1, p. 13-29

1. Introducción Dada la importancia de los procesos de organización y representación del conocimiento (en adelante ORC) como intermediarios entre los usuarios y las fuentes de información, se consideró conveniente profundizar en su concepción teórica, haciendo énfasis en los cambios que la incorporación de las tecnologías de información y comunicación (en adelante TIC) han propiciado en sus esquemas de aplicación y funcionamiento. La intermediación de dichos procesos entre los documentos o contenidos y los usuarios no es reciente, por el contrario, existe desde los inicios de la humanidad, moldeada en cada época y contexto por las circunstancias sociales, culturales e incluso políticas, y también por los medios tecnológicos disponibles para las labores de identificación y localización.

En función de esto, la investigación tiene como objetivo explicar la importancia de la ORC para el acceso efectivo a la información y el conocimiento. Los objetivos específicos apuntan, en primer lugar, a caracterizar y conjugar la necesidad humana de informarse y conocer con los problemas que ha traído el crecimiento excesivo de los volúmenes de información, auspiciado en parte por las facilidades que ofrecen las tecnologías. En segundo lugar, explicar algunos fundamentos teóricos sobre la ORC y la incidencia que las TIC han tenido sobre ella. Por último, señalar los cambios que se vienen presentando en las estructuras del pensamiento humano, en los patrones de acceso a la información y en la ORC. Se asumen como hipótesis las siguientes: • Las TIC propician la instauración de nuevas prácticas y dinámicas sociales que incluyen la producción, organización y representación del conocimiento, así como los esquemas usados para el acceso a la información.

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• Las TIC han permitido diversificar los instrumentos y modificar las prácticas utilizadas para los procesos de ORC, flexibilizando y aumentando sus posibilidades de rastreo, simplificación y vinculación de los contenidos.

• Existe una creciente dependencia de los procesos de ORC con respecto a las TIC. La investigación es de tipo documental, básica y explicativa, fundamentada en la revisión y análisis de fuentes bibliográficas. Constituye un aporte teórico en el área de la Ciencia de la Información y profundiza en la relación que se establece entre las TIC y la ORC, todo ello enmarcado en el enfoque epistemológico racional, que toma como base para la producción de conocimiento científico la reflexión, la deducción y la construcción explicativa de argumentos, derivaciones, relaciones causales, entre otros.

2. Informarse y conocer: legítima necesidad humana La indagación, la curiosidad, la creatividad e inventiva son rasgos esenciales de la humanidad. La finalidad de uso de estas capacidades ha sido diversa y se ha evidenciado en las múltiples manifestaciones de la inteligencia humana, en la construcción de la cultura, la educación, los avances en materia científica y tecnológica, así como en el perfeccionamiento progresivo del andamiaje político-económico y social de la sociedad en general.

En cada eslabón del funcionamiento social, los individuos hacen sus aportes y se incorporan, consciente o inconscientemente, en redes sistémicas de interacción en las que es preciso articular informaciones y conocimientos particulares para alcanzar las metas propuestas. Cada ser humano establece relaciones de intercambio cognitivo con el entorno que le rodea, bien sea para obtener beneficios concretos, o con el propósito de incrementar su formación y capacidad para responder a las demandas que se le presenten.

En esa articulación social constante es necesario obtener información de diversa índole, sobre todo aquella vinculada con el área de competencia profesional, académica o laboral, para incrementar el conocimiento e incorporarlo a la actuación en los ámbitos propios.

Los requerimientos informacionales y cognitivos de los seres humanos no vienen sólo dados por su condición de individuos sociales, sino que su propia estructura biológica, les impone la necesidad de informarse acerca del entorno y de sus circunstancias existenciales. Al respecto Padrón (1996) señala que ningún organismo es capaz de plantear una acción cualquiera si previamente no dispone de

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cierta información mínima, o de algún mecanismo que le permita captar y procesar información sobre las relaciones entre el medio circundante y sus propias características; en esencia, los seres vivos actúan sólo cuando disponen de un cuerpo informacional de apoyo que les permita evaluar las situaciones deficitarias, formular situaciones mejoradas y estructurar sus estrategias de logro. Este mecanismo de captación y procesamiento de información puede ser llamado capacidad de producción de conocimientos, y es propio de todo organismo vivo, como instinto de sobrevivencia.

El deseo y la necesidad de conocer son humanas. Pueden permanecer en un nivel de desarrollo básico o ir incrementándose a medida que el individuo ejecuta acciones que exigen indagación e internalización de nuevos contenidos o, simplemente cuando su personalidad acuciosa así se lo demanda. Aún más, en la actual economía global, la información y el conocimiento son factores claves para enfrentar los nuevos y complejos retos que supone la mayor competitividad, la exigencia de una permanente innovación, así como el desarrollo de la capacidad de adaptación a los cambios.

Todo ser humano experimenta, entonces, la necesidad de extender sus fronteras de conocimiento; ha sido dotado de una curiosidad innata que le impulsa, en mayor o menor medida, a interactuar con las fuentes de información y a construir su propia intelectualidad a partir de su interpretación, agregación de valor, otorgamiento de nuevo significado y trascendencia a la información manejada. A modo de síntesis de las ideas expuestas se presenta la figura 1.

Figura 1. Necesidad informativa y generación de conocimiento Fuente: Elaboración propia

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3. Crecimiento en la producción de información Desde que los seres humanos comenzaron a producir medios para conservar el testimonio de sus acciones se han acrecentado progresivamente los soportes de información, concretados en diversas manifestaciones a lo largo de la historia, vale decir, las tablillas de arcilla, los pergaminos, los rollos de papiro, el papel; y en las últimas décadas, los soportes digitales. En cada uno de los momentos de aparición de estos registros de la información, se fue consolidando la importancia de conservar y utilizar la información y el conocimiento creados para el presente y el futuro.

En todas las edades el ingenio humano ha sido el protagonista de inventos, reflexiones, análisis, comparaciones, descubrimientos, predicciones, etc., en los diversos ámbitos del saber y, en general, en cada faceta de intervención humana.

Es esta capacidad creativa el elemento esencial para la producción de diferentes tipos de informaciones, cuyo volumen ha ido in crescendo. Tal situación puede atribuirse a diversos factores entre los cuales están: el mayor acceso a la educación, a la investigación, a la información misma; el surgimiento de nuevas exigencias sociales; la conquista de mayores libertades, entre ellas la de expresión; la diversificación de la ciencia; el aumento de la población; el incremento de los índices de alfabetización, entre otros. A medida que avanzan las civilizaciones, la necesidad de conocer el pasado y el presente se incrementa como exigencia social.

Se considera que un factor con bastante incidencia en el aumento de la producción de información es la incorporación de las TIC. Las facilidades que ellas ofrecen para registrar, procesar y difundir cualquier tipo de contenido representa un enorme potencial de impulso y estímulo, no sólo para generar información, sino también como medio de comunicación multidireccional y global. Gisbert (2003) y López Yépes (1998) coinciden en señalar que diariamente se produce más información de la que cualquier ser humano es capaz de referenciar, mucho menos de conocer y utilizar. Además, crecen las necesidades y expectativas, tanto informativas como formativas, de tipo laboral y profesional.

El volumen de la información ha crecido no sólo en las redes sino también en el plano impreso, y el número de publicaciones de revistas y libros se ha incrementado con una agresividad desmedida (Villanueva, 1997), lo que, sumado a lo anterior, intensifica las limitaciones del individuo de hoy para mantenerse actualizado en su área de interés.

Este panorama tiende a convertirse en amenaza y conspiración contra la necesidad de acceder a la información que puede representar el medio para actualizar e incrementar los conocimientos. Al respecto, la UNESCO (2005) y Dudziak (2003)

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indican que la creciente información actual, principalmente vía Internet, resulta cada vez más difícil de filtrar, tratar y dominar, lo cual se traduce en barreras (número ilimitado de fuentes, desconocimiento de los mecanismos de filtrado, organización o apropiación cognitiva de la información), que impiden hacer un uso efectivo de ella. El exceso de información no sólo no significa mejor comprensión de la realidad, sino que, con frecuencia alarmante, produce el efecto contrario (Sahagún, 2004).

4. Consideraciones sobre la organización y representación del conocimiento Así como fueron surgiendo diversos medios para registrar la información, desde las épocas iniciales de la historia, de igual manera fueron creándose los mecanismos para sistematizar los soportes informativos, y surgieron numerosas clasificaciones desde el mundo clásico hasta el presente, cada una de ellas inmersa en un contexto histórico, cultural, político y económico, que refleja conocimientos y valores específicos de cada cultura y época (Rolland, 1982).

En la antigüedad la organización y representación de la información estuvo basada en la descripción de los aspectos formales de los soportes de información.

Durante la Edad Media estuvo muy unida a las comunidades religiosas que conservaron buena parte de la cultura greco-latina. Durante el Renacimiento surgieron nuevas ciencias, la representación de los contenidos se hacía mediante disciplinas generalmente yuxtapuestas o coordinadas, expresadas en una estructura alfabética de materias y temas. El conocimiento que se encontraba en los libros y la imprenta empezaba a conformar extensos fondos bibliográficos, y así surgieron varias clasificaciones bibliográficas. En el siglo XIX se produce un gran desarrollo científico que permitió diferenciar, aislar y demarcar más profundamente cada área del saber, y establecer conexiones entre los distintos campos científicos, y por tanto se avanza en la construcción de clasificaciones que sistematizaban y diferenciaban las áreas temáticas (San Segundo, 1996; Ramírez et al., 2002). En la primera mitad del siglo XX las clasificaciones bibliográficas eran de estructura rígida, pero los adelantos tecnológicos de este período permitieron incorporar expresiones lingüísticas más flexibles e idóneas para representar el conocimiento. Surgen así los descriptores, que en su inicio se estructuraron alfabéticamente y, más tarde, con expresiones jerárquicas y asociativas que permitían la representación de aspectos de contenido en diversas combinaciones posibles (Ramírez et al., 2002).

En líneas generales, las alternativas para organizar y representar el conocimiento se han ido estructurando a través del tiempo, considerando las necesidades

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y demandas informativas de cada momento histórico. En la actualidad, las TIC ejercen gran influencia en la configuración de nuevos formatos documentales, y en el redimensionamiento de instrumentos tradicionales y la creación de nuevas herramientas, impregnadas de una amplia versatilidad, propia del entorno digital.

De acuerdo con Hjørland (2003), el conocimiento trae implícito dos formas o criterios para su organización: el primero está dado por la estructura cognitiva expresada en los conceptos o sistemas teóricos en los que se enmarca el conocimiento. El segundo, por la estructura social del conocimiento dentro de las profesiones, oficios o disciplinas. Vale decir que estos principios sociales constituyen las bases de las clasificaciones tradicionales utilizadas en las bibliotecas, y son, además, muy importantes para la organización en general del conocimiento, y para optimizar la búsqueda de información.

4.1. Caracterización conceptual de la organización del conocimiento La organización del conocimiento tiene como propósito optimizar la utilización del conocimiento documentado, proveyendo acceso físico e intelectual que, a su vez, amerita la utilización de normas, estándares, tecnologías y otros medios, que coadyuven a la recuperación de los contenidos. Este proceso se orienta a sistematizar, concatenar y establecer algún orden en los contenidos o soportes, según sea el caso, aplicando operaciones como la clasificación y la ordenación, mediante las cuales se crean sistemas de distribución física e intelectual que respeten la secuencialidad; la ilación temática, temporal u orgánica; la jerarquía, la asociatividad y otros aspectos que resulten de interés para garantizar un acceso adecuado a las fuentes. Por su parte, Barité (2000) expresa que el propósito de la organización del conocimiento es optimizar la circulación del conocimiento en las sociedades, dando cuenta del desarrollo teórico-práctico para la construcción, la gestión, el uso y la evaluación de clasificaciones científicas, taxonomías, nomenclaturas y lenguajes documentales.

Hjørland (2003) señala que la organización del conocimiento está influenciada por las ideologías, tradiciones y paradigmas, que combinan el aspecto social y el intelectual, de tal manera que no existen formas únicas de organizar el conocimiento, sino que éstas se diseñan atendiendo a diferentes criterios o posturas, tales como: la relevancia del tema, las conexiones existentes entre los contenidos, las demandas de los usuarios, la actualidad, entre otros. No obstante, su propósito final es viabilizar el uso del conocimiento por parte de todos sus usuarios reales o potenciales. Es evidente, pues, que el aspecto social ejerce una notable influencia en el mencionado proceso.

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Según el mismo autor, para clasificar y organizar el conocimiento, que están en conexión con los paradigmas surgidos en el entorno científico y en otros campos; algunos de ellos son: métodos cuantitativos (basados en las frecuencias de las palabras), métodos cualitativos (basados en las interpretaciones de los significados), métodos basados en personas, en instituciones, en los textos, métodos bibliométricos, métodos sociológicos, históricos, pragmáticos, críticos, entre otros.

En cuanto al uso de los conceptos para organizar el conocimiento, siempre según Hjørland, son concebidos como unidades de pensamiento, y la relación interconceptual es un elemento fundamental ya que los conceptos son por naturaleza instrumentos clasificadores de la realidad con la que interactúa de continuo el individuo. De esta forma, las relaciones semánticas que se establecen entre los conceptos son básicas para sistematizar el conocimiento, pero su significado queda sujeto a la perspectiva teórica desde la cual sean considerados. García (2001) agrega que el conjunto global de conocimientos debe ser organizado desde una concepción plural, donde se conjugue lo cognitivo con lo cultural, lo lingüístico, lo político, lo social y lo tecnológico, de manera que se asegure su accesibilidad masiva, operando en función de la organización lógico-semántica y discursiva que los propios autores de los contenidos han usado para construir y organizar sus conocimientos.

4.2. Caracterización conceptual de la representación del conocimiento La representación cotidiana que se hace de la realidad se articula por medio de conceptos. El cerebro tiene la capacidad, no sólo de formularlos sino también de clasificarlos, de manera que la aprehensión intelectual que se desarrolla durante toda la vida, se da mediante la creación y clasificación de conceptos. Éstos son los que permiten representar mentalmente todo lo que rodea al individuo, y aun su propio ser, en su dimensión física, emocional y espiritual. En el plano de la representación de conocimientos como proceso para facilitar el acceso intelectual a cualquier tipo de contenidos, se aplica el mismo principio, porque al crear conceptos, resúmenes, clasificaciones y otros, se dibujan sucintamente los temas o asuntos tratados en las fuentes de información y conocimiento que se pretende poner a disposición de los usuarios, es decir, se establecen vías para su aprovechamiento.

Al poner por obra la representación de conocimientos, el analista ha de tener el primer contacto con los contenidos, obteniendo sus percepciones acerca del o de los temas, la estructura del discurso que expresa ese contenido, su alcance, profundidad, innovación, relevancia y todos los rasgos que permiten caracterizarlo. Cuando se han obtenido las percepciones suficientes acerca del conocimiento, existen mayores posibilidades de iniciar su representación por medio de abstrac-

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ciones, y su posterior materialización o registro en algún medio o soporte que permita ponerlo a disposición de las personas interesadas.

Con respecto a la definición de la representación del conocimiento, Barité (2000) señala que, en principio, corresponde a una subdisciplina que se deriva de la organización del conocimiento, y comprende el conjunto de los procesos de simbolización notacional o conceptual del saber humano en el ámbito de cualquier disciplina. Su propósito estriba en hacer posible una traducción simbólica del conocimiento. Por su parte, Guinchat y Menou (1990) indican que es el tratamiento intelectual que se aplica a los contenidos para describirlos sin ambigüedades y hacer posible su identificación, localización y aprovechamiento.

La representación del conocimiento incluye otros procesos tales como la descripción, la catalogación, la indización y la condensación, todos ellos, orientados a aprehender aquellos rasgos, datos o particularidades que permitan formular una imagen o idea de los contenidos en la mente de quienes pudieran requerir su consulta. Por ende, la ejecución de este proceso tiene una incidencia directa en el posible acceso, difusión y uso del conocimiento. La representación se efectúa mediante el empleo de un sistema de símbolos legibles para el ser humano (Fernández, 2004;Von der Becke, 1998). Su materialización tiene diversas formas y da lugar a diferentes productos tales como: ontologías, mapas de conceptos, resúmenes, tesauros, catálogos, índices y otros. No obstante, la base de cada uno de ellos son los metadatos, es decir, los datos utilizados para describir otros; su finalidad es dar al usuario las pistas necesarias para ubicar las fuentes, o para discriminar la utilidad o no que puedan tener éstas, de acuerdo con sus intereses intelectuales.

En líneas generales, la representación del conocimiento es el proceso que hace posible comunicar contenidos, sirviendo de puente entre el creciente universo de fuentes documentales, cognitivas y de información, y las necesidades intelectuales de los usuarios reales y potenciales. Camaraza (2005) agrega que para hacer efectiva la recuperación, debe enfatizarse en los aspectos cognitivos de los individuos pues su estado de ánimo, sus creencias, grado de motivación y áreas de interés, intervienen para estimular la necesidad intelectual.

Por otro lado, las TIC ofrecen grandes facilidades para desarrollar y perfeccionar mecanismos y estrategias cada vez más sofisticados y amigables para hacer rastreos e interfaces, permitiendo de este modo asistir a los usuarios en sus búsquedas. Además, están los metadatos, que constituyen una evolución conceptual y procedimental en el ámbito de la descripción, aplicados fundamentalmente a los recursos digitales disponibles en red. Se consideran sustitutos de los datos catalográficos tradicionales, de los ficheros de las bibliotecas. Los metadatos contribuyen a asociar contenidos con descripciones que pueden ser procesadas por los

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buscadores de información; en esencia, contribuyen a hacer posible la localización y recuperación selectiva de contenidos en el entorno digital (Daudinot, 2006; García, 2001;Torres, 2006).

Los sistemas utilizados para el manejo de la información han evolucionado a partir de la inserción y continuo avance de las TIC, pasando de una dimensión física a una dimensión lógica, con múltiples posibilidades que interactúan simultáneamente y que, además, permiten automatizar algunos procesos de extracción de datos relevantes, que anteriormente sólo estaban al alcance de personas dedicadas a esas labores. No obstante, Torres (2006) señala que la variedad de herramientas disponibles no ha logrado resolver todos los problemas de recuperación, por cuanto los documentos en formato web han sido diseñados a partir de esquemas y con estructuras hipertextuales muy diferentes a las de los impresos, causando con ello inconvenientes para organizarlos, describirlos y, por ende, ubicarlos. Pero en este sentido, los metadatos propician una nueva dinámica de descripción, acorde con la naturaleza de los documentos digitales.

También en el ámbito teórico de la representación del conocimiento destaca el componente técnico o procedimental, que se concreta en la aplicación de los procesos de análisis, tanto documental como de contenido, bien sea a los soportes o a su mensaje. En estos análisis se busca capturar, evaluar, seleccionar y sintetizar los elementos esenciales que resultan pertinentes a las necesidades intelectuales de la comunidad de usuarios. Los procesos de análisis pueden asumirse como actividades de interpretación realizadas por expertos, para crear vías de síntesis e integración de aspectos comunes o semejantes existentes en los contenidos. A la vez, favorecen la orientación informativa y científica de los usuarios, tan necesaria para lograr nuevos avances en sus respectivas actividades, mediante un uso racional y pertinente de estas fuentes disponibles y accesibles en un momento y contexto determinado (Dulzaides y Molina, 2004).

Desde el punto de vista técnico-procedimental, la representación del conocimiento es el proceso orientado a expresar de modo sintético un cuerpo de información y conocimiento amplio, estableciendo vías para su recuperación mediante el uso de términos depurados de ambigüedad; el resumen o extracto de los aspectos más destacados del contenido; los vínculos o asociaciones semánticas, y los símbolos, entre otros. La representación del conocimiento constituye la expresión misma de su contenido y de los datos necesarios para acceder a él utilizando herramientas lingüísticas y tecnológicas que simplifican tanto el acceso intelectual como el físico o digital.

El tema de la representación del conocimiento tiene varias dimensiones. Por un lado está el funcionamiento cognitivo del ser humano, en tanto se hace necesario

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construir representaciones significativas y altamente asociadas con sus esquemas de pensamiento, mecanismos de producción y estructuras de percepción, que faciliten su acercamiento intelectual a aquellas fuentes que pueden enriquecer su intelecto, y por ende, optimizar su desempeño en cualquier ámbito de acción. Por otro lado, intervienen variables de tipo procedimental, que forman parte del tratamiento o preparación intelectual que se aplica al conocimiento. Y además, se incorpora el factor tecnológico, que viene a ampliar las posibilidades de vinculación y difusión de los datos descriptivos, y, en general, a apoyar las nuevas formas de representación del conocimiento.

5. Las tecnologías como factores de impulso en los procesos de organización y representación del conocimiento El surgimiento del hipertexto, los documentos y las bibliotecas digitales, de naturaleza interactiva, rompieron con la concepción tradicional del espacio y el tiempo, y también con la materialidad del documento, pues la pantalla del computador se convierte a la vez en el continente y el contenido, en la forma y la sustancia de la información. El hipertexto, por su parte, rompe con la linealidad del lenguaje y la estructura clásica y estática de los documentos, trasciende el texto unitario, y en cambio, lo interconecta con muchos otros hasta formar redes cuyos límites son impredecibles. Todo esto se asemeja a la memoria humana en tanto que es multidireccional y multidimensional. En esta misma perspectiva, los lenguajes documentales usados para organizar y representar el conocimiento se hacen cada vez más asociativos, polijerárquicos y facetados.

Hjørland (2003) señala que la tecnología, en su concepción amplia, ha conducido el desarrollo de la organización del conocimiento, cuyo proceso, en sus etapas iniciales, se cumplía manualmente y atendiendo a criterios rudimentarios, como el orden alfabético. Y posteriormente fue complejizándose hasta llegar a las formas altamente elaboradas que son posibles por intermedio de las TIC. Desde mediados del siglo XX los esquemas de organización del conocimiento fueron articulándose con otros procesos que complementaban y, a la vez, se iban haciendo parte del corpus teórico y metodológico necesario para sistematizar las fuentes de información, cuyo crecimiento continuaba en ascenso y diversificación.

Por otra parte, la ciencia informática comenzó a ser utilizada para organizar el conocimiento de forma automatizada, empleando la inteligencia artificial, los sistemas expertos, el procesamiento del lenguaje natural y otras técnicas similares; incluso intentando emular las funciones cognitivas de los usuarios (Hjørland 2003).

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En el campo de la recuperación de la información, el uso de las tecnologías hizo posible el desarrollo del descriptor como punto de acceso libre en los textos, el empleo de la lógica booleana, el acceso a temas específicos, es decir, permitió diversificar los puntos de acceso temático y hacer más énfasis en los aspectos cualitativos. De igual modo, ha permitido la recuperación a partir de las citas que los documentos reciben, pudiéndose establecer incluso relaciones semánticas entre las fuentes citadas.

En líneas generales, Hjørland indica que el objetivo central del aumento de las posibilidades que ofrecen las TIC a los procesos de ORC es propiciar la sistematización del conocimiento en las bibliotecas, en las bases de datos, en los trabajos de referencia y en la Internet. Esto, debido a las bondades que ofrece en cuanto a la facilidad de acceso, la simplificación de su uso al común de la población no experta en la utilización de computadores y redes de información, la interconexión de las comunicaciones, la informática y los contenidos, entre otros. (Bianco et al., 2002; Méndez, 2003).

Las TIC han intensificado progresivamente su importancia y protagonismo en los procesos de ORC; de hecho, muchas de las iniciativas que surgen para sistematizar el creciente volumen de información no sólo se apoyan en el uso de las tecnologías, sino que dependen de ellas. En palabras de García (2001), la tecnored, (refiriéndose a Internet), es el nuevo medio que nos ha secuestrado, y al que voluntariamente entregamos nuestros saberes, confiándole la custodia de la memoria social y los mecanismos para recuperarla. Esta omnisuficiencia de la red ha ocasionado en el individuo de hoy dependencia para organizar y poner a circular el conocimiento pues ahora se prefiere el entorno de la red digital.

El uso de las tecnologías en la ejecución de los procesos de ORC ha sustituido el contacto directo entre los individuos por la relación humano-máquina; y ha impulsado el trabajo independiente, pero asistido, de los usuarios.

6. Cambios en las estructuras de pensamiento y en los patrones de acceso a la información a partir del desarrollo de las TIC De acuerdo con Pérez (2004) y Mansur (2005), las revoluciones tecnológicas afectan los modelos organizativos y los esquemas de ejecución de diversos procesos; incluso se transforman las relaciones sociales, la percepción y entendimiento del mundo. No escapan a ello las estructuras de pensamiento de los individuos, quienes al ser expuestos a nuevas formas y esquemas de funcionamiento, van asumiendo maneras distintas de ejecutar sus acciones cotidianas aprovechando la ver-

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satilidad de las tecnologías. A la par, se reacomodan las preferencias en las formas de acceso a la información, incrementándose la interacción con equipos y artefactos tecnológicos, así como la creciente delegación de tareas rutinarias y pesadas; también se intensifica la necesidad de estar informado y de recibir información.

Según De Kerckhove y Rowland (1999), Aguadero (1997) y Ballesteros (2002), la revolución digital, en general, propicia una difusión muy segmentada y precisa de los contenidos, poniendo en las manos del usuario el control para acceder directamente a las fuentes de su interés; de igual modo, ha hecho converger en un solo formato la imagen, el texto y el sonido, y con ello las diversas modalidades de información y de acceso al conocimiento que, además, puede proceder de distintas latitudes. Con base en esto se ha impulsado la formación de comunidades de conocimiento, el desarrollo de la cultura científica, los valores y actitudes hacia la innovación, pues la ciencia ha penetrado en diversos ámbitos de la vida social y, en consecuencia, las recomendaciones de expertos y especialistas cobran mucha importancia.

El creciente volumen de información que propician las tecnologías ha venido creando una fuerte necesidad de filtrar e interpretar los contenidos, lo cual, a su vez, impulsa el desarrollo de herramientas de ORC que simplifiquen la ubicación de información precisa y garanticen la relevancia y credibilidad científica de los contenidos. De acuerdo con la UNESCO (2005), es necesario también profundizar en las distintas formas de conocimiento, es decir, los conocimientos descriptivos, los procedimentales, los explicativos y los relativos al comportamiento.

Otro aspecto de mucha importancia es el predominio de lo visual sobre lo textual; en opinión de Colina (2002), Sartori (2003), Díaz (2001) y Gubern (2000), las TIC han reconducido los gustos de los individuos hacia lo iconográfico, pasando así de una cultura textual a una visual y propiciando la aparición del homo videns.

Se impone la producción y el consumo masivo de la información verboicónica, incrementando la interactividad del usuario con los sistemas de cómputo y haciendo su aprehensión informativa más dinámica.

La imagen juega entonces un papel fundamental, siendo en algunos casos sustitutiva, y en otros complementaria, del texto escrito; se cumple así una de las tendencias señaladas por Cartier (2003) en cuanto a la emergencia de una civilización de la imagen. A esto se agrega la interacción con diversas modalidades de contenidos, lo cual enriquece la lectura y fomenta nuevas interpretaciones y aplicaciones. Puede decirse que en la actualidad los seres humanos se informan viendo y no sólo leyendo, por cuanto la imagen constituye una dimensión parecida a la imaginación. En palabras de López Yepes (1998) el homo sapiens de la cultura oral y escrita ha dado paso al homo videns, el del telever, y éste a su vez, al homo

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digitalis, que es el individuo de la multimedia. Si el primero se resiste a perfilarse como este último, tiende a desaparecer, porque el homo digitalis es, por antonomasia, el habitante de la sociedad de la información.

7. ¿Cómo debe estructurarse la ORC para propiciar el acceso al saber?

A partir de la consideración de la nueva dinámica social, permeada, de un lado, por el uso intenso de las TIC como medios indispensables para el desarrollo de muchas funciones, y del otro, por la humanización creciente y manifiesta en el realce de las potencialidades humanas como fuentes creadoras de riquezas, tanto cognitivas como materiales, es necesario señalar las exigencias que delinean a la ORC en aras de dilatar el acceso al cúmulo creciente de saberes.

• La ORC ha de ser más flexible en lo que respecta al acercamiento a los esquemas del pensamiento humano, que se caracterizan, entre otras cosas, por ser redificados, plurales e inciertos. En tal sentido, debe formular herramientas de sistematización y acceso diversas en cuanto al rastreo, la recuperación, la identificación y laconsulta de las fuentes de información.

• La ORC ha de ser amigable, con el propósito de ofrecer mecanismos de fácil entendimiento y maniobrabilidad técnica y cognitiva. Esto se debe también, en parte, al hecho de que progresivamente el desarrollo de medios de acceso a la información ha cambiado a formas menos rígidas.

• La ORC ha de ser simplificadora en relación con los niveles de accesibilidad; en tal sentido ha de procurar que las barreras de orden técnico-analítico disminuyan su incidencia en el uso de las herramientas de acceso avanzado.

• La ORC ha de ser exhaustiva en lo concerniente al rastreo e identificación de fuentes idóneas para el perfil de cada usuario.

• La ORC ha ser relacional, esto es, en cuanto a la vinculación expedita de fuentes diversas en su estructura, forma, enfoque, actualidad, ideología de base, entre otros, con el propósito de ofrecer a los usuarios el panorama más integral y enriquecedor posible de lo que sustenta informativamente su tema de interés.

• La ORC ha de ser prospectiva y retroyectiva a la vez, usando herramientas automatizadas que permitan la reconstrucción de tendencias en el pasado, en el presente y hacia el futuro, en relación con temáticas particulares o generales.

Esto, sin duda, se constituye a la vez en un mecanismo simplificador de los recorridos teóricos, metodológicos e ideológicos del saber humano.

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• La ORC ha de servirse cada vez más de herramientas que permitan brindar al usuario un soporte analítico-sintético tecnológicamente asistido; con esto se quiere destacar la necesidad de proveer mecanismos de vinculación e integración de fuentes de información a fin de aumentar la capacidad de recepción, uso y manejo de contenidos relacionados con temas específicos.

Todas estas exigencias se desprenden de los cambios experimentados en las estructuras del pensamiento humano que, a su vez, han propiciado modificaciones en los patrones de acceso a la información.

8. Conclusiones En líneas generales, la ORC constituye el modo operativo de articular las necesidades informativas y cognitivas de los individuos con el acceso a fuentes documentales/digitales. Se erigen, entonces, como procesos-interfaces de recuperación y de acercamiento intelectual con contenidos idóneos conceptual y semánticamente. En tal sentido, su importancia no queda en el plano técnico de las unidades o servicios de información, sino que pueden ser considerados de trascendencia social como vías expeditas de democratización del conocimiento y, por ende, como estrategia de inclusión social, en tanto que facilitan el enriquecimiento del saber y un mayor aprovechamiento de la información y el conocimiento disponible.

La paulatina penetración tecnológica propicia cambios en varios órdenes de la sociedad y en particular, en lo que se refiere a la gestión del conocimiento en general, desde su producción hasta su uso, pasando por todos los estadios que involucran su procesamiento y difusión. No obstante, su impacto es tema de otras investigaciones, pues se evidencian cambios progresivos, y sutiles en algunos casos, en las preferencias informativas de los individuos, así como en sus formas de acceso a las fuentes de información. De igual manera, los esquemas de diseño y aplicación de la ORC vienen perfilándose en función de demandas cada vez más puntuales y reticulares, es decir, confluyen necesidades donde se insertan posiciones encontradas en tanto que los saberes se especializan cada vez más y, en función de ello, también los requerimientos informativos de los usuarios; pero a la par, los investigadores procuran conocer las diversas conexiones que pueden tener los contenidos, y la forma como se concatenan los resultados y hallazgos parciales en una racionalidad global donde finalmente el conocimiento encuentra aplicaciones o articulaciones con la realidad, de acuerdo con las particularidades de cada contexto social.

En síntesis: resulta imperiosa la necesidad de mejorar los procesos de ORC para que respondan adecuadamente a las nuevas y crecientes demandas que se

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erigen en función de las posibilidades que las TIC proporcionan para el acceso, la interconexión, la presentación y la difusión de los contenidos. Por ende, su operativización debe ser continuamente fortalecida e impulsada desde los planos teórico, metodológico, tecnológico y social, de modo que se valoren sus aportes y se mantenga su evolución en el tiempo.

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La alfabetización informacional en la universidad.

Descripción y categorización según los niveles de integración de ALFIN. Caso Universidad de Antioquia * Alejandro Uribe Tirado **

Resumen En este artículo se presenta un análisis estructurado del proceso que lleva a cabo la Universidad de Antioquia en su paso del enfoque tradicional de la Formación de Usuarios (los servicios de la biblioteca) y de la Alfabetización Digital (adquisición de habilidades para el uso de las TIC), al de la filosofía y práctica de la Alfabetización Informacional –ALFIN, como medio para el aprendizaje permanente y la generación de conocimientos. Con base en este caso se revisan diferentes fuentes documentales (diagnósticos, investigaciones, publicaciones, sitios web, intranets), y se consideran tres ámbitos (arenas) de análisis aplicables como modelo de diagnóstico para universidades o instituciones educativas en relación con los distintos componentes de ALFIN, que son: el conocimiento de los contextos social y organizacional específicos, los procesos de enseñanza-investigación y los procesos de aprendizaje. Finalmente se incluye una propuesta de “Categorización de universidadesdependencias universitarias y facultades/escuelas de bibliotecología-documentación-ciencia de la información según el grado de integración de la Alfabetización Informacional”, que también se aplica, como ejemplo, al caso de la Universidad de Antioquia.

Palabras clave: alfabetización informacional, competencias informacionales, formación de usuarios, mejoramiento de la calidad, formación bibliotecológica, investigación en ciencia de la información, Universidad de Antioquia, Escuela Interamericana de Bibliotecología, Sistema de Bibliotecas Cómo citar este artículo: TIRADO URIBE, Alejandro. La alfabetización informacional en la universidad: descripción y categorización según los niveles de integración de ALFIN: caso Universidad de Antioquia. Revista Interamericana de Bibliotecología. Ene.-Jun. 2010, vol. 33, no. 1, p. 31-83 Recibido: 13 de agosto de 2009. Aprobado: 24 de noviembre de 2009.

*

Artículo resultado de avance para el proyecto de investigación doctoral: Lecciones aprendidas en programas de Alfabetización Informacional en universidades iberoamericanas. Doctorado en Bibliotecología y Documentación Científica, Universidad de Granada, en convenio con la Universidad de La Habana. Beca Asociación Universitaria Iberoamericana de Posgrados AUIP.

** Magíster en Ingeniería. Profesor-Investigador Escuela Interamericana de Bibliotecología, Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. Grupo de Investigación: Información, Conocimiento y Sociedad. Coordinador para Colombia del proyecto de UNESCO/IFLA INFOLIT Global: http://alfincolombia.blogspot.com y de la propuesta de red Alfin / Iberoamérica: http://alfiniberoamerica.blogspot.com. auribe@bibliotecologia.udea.edu.co - auribe@correo.ugr.es

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Abstract This article presents a structured analysis of the process currently being conducted by the Universidad of Antioquia to go from a traditional approach toward user education (library services) and digital literacy (acquisition of skills for the use of TIC) to a philosophy and practice of informational literacy (ALFIN) as a means toward lifelong learning and the creation of knowledge. Based on this case we review different document sources (diagnostics, research, publications, websites, intranets), we consider three areas (fields) of analysis which are useful as a diagnostic model for universities or educational institutions with respect to different components of ALFIN. Those sources are: Knowledge of specific social and organizational contexts, research-teaching processes, and learning processes. Finally, this text includes a proposal for the “Categorization of universities and university departments, departments/schools of librarianship-documentation and information sciences according to their degree of ALFIN integration”. This is applied to the University of Antioquia which serves as an example.

Keywords: information literacy, informational competence, user education, quality improvement, training in library sciences, information sciences research, University of Antioquia, Interamerican Library School, Library System How to cite this article: TIRADO URIBE, Alejandro. Information literacy in the university. Description and categorization according to integration levels of informational literacy (ALFIN). Case of the University of Antioquia. Revista Interamericana de Bibliotecología. Ene.-Jun. 2010, vol. 33, no. 1, p. 31-83

1. Introducción El presente artículo tiene como macro-concepto principal el término Alfabetización Informacional –ALFIN– 1, pero antes de entrar a visualizar cómo están actualmente la Universidad de Antioquia y algunas de sus dependencias en relación con los procesos que implica la reflexión y aplicación de la ALFIN, y el proceso histórico de los últimos años en la formulación y desarrollo de programas para facilitar la adquisición de competencias informacionales por parte de los diferentes usuarios de la comunidad académica, es necesario indicar qué se entiende por el mismo y las perspectivas-variables que implica, lo cual, a su vez, determina el desarrollo de este texto.

Para tal efecto se entenderá la Alfabetización Informacional, como: (Uribe Tirado, 2008a 2008b, 2009): 1

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En otros contextos, entendido-traducido como: Alfabetización en Información, Desarrollo de Habilidades Informativas, Formación en Competencias Informacionales. En nuestro caso se asume como “Alfabetización Informacional” (a partir del término Information Literacy) acogiendo los planteamientos al respecto de Gómez Hernández (2007) y teniendo en cuenta que es el término más usado en la literatura del área en habla española (ver bases de datos y repositorios: INFOLIT Global, E-lis, RedAlyc, Scielo, Temaria, etc.).

Alejandro Uribe Tirado / La alfabetización informacional en la universidad. Descripción y categorización...

“El proceso de enseñanza-aprendizaje que busca que un individuo y colectivo, gracias al acompañamiento profesional y de una institución educativa o bibliotecológica, utilizando diferentes estrategias didácticas y ambientes de aprendizaje (modalidad presencial, “virtual” o mixta –blended learning–), alcance las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) en lo informático, comunicativo e informativo, que le permitan, tras identificar sus necesidades de información, y utilizando diferentes formatos, medios y recursos físicos, electrónicos o digitales (E-ALFIN), poder localizar, seleccionar, recuperar, organizar, evaluar, producir, compartir y divulgar (comportamiento informacional), en forma adecuada y eficiente, esa información, con una posición crítica y ética, a partir de sus potencialidades (cognoscitivas, prácticas y afectivas) y conocimientos previos (otras alfabetizaciones), y lograr una interacción apropiada con otros individuos y colectivos (práctica cultural-inclusión social), según los diferentes roles y contextos que asume (niveles educativos, investigación, desempeño laboral o profesional), para finalmente, con todo ese proceso, alcanzar y compartir nuevos conocimientos y tener las bases de un aprendizaje permanente para beneficio personal, organizacional, comunitario y social ante las exigencias de la actual sociedad de la información”.

Esta definición, o siendo más exactos, descripción de lo que se entiende por ALFIN como macro-concepto, implica que cuando se hable de Alfabetización Informacional y se quiera describir-evaluar su desarrollo en un contexto u organización específica, como el caso de una universidad, sea necesario partir de grandes procesos interrelacionados: aprendizaje, enseñanza e investigación, y contexto social y organizacional específico.

Retomamos y adaptamos lo que Lindauer (2004) indica sobre los tres ámbitos (“arenas”) de la evaluación en ALFIN, no sólo para un programa-curso de ALFIN específico, como es la propuesta más inmediata de este autor, sino para la concepción, práctica e investigación de distintos programas/macro-programas alrededor de ALFIN en una organización, en este caso una universidad.

Dicha descripción-evaluación debe considerar tres niveles:

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• L os entornos de enseñanza-aprendizaje que propician la aplicación de un proceso de ALFIN a diversas escalas: Contexto social y organizacional específico • L os componentes de un programa: misión, objetivos, metas, estrategias, recursos, tiempos: Procesos de enseñanza-investigación • L os resultados de aprendizaje: el desarrollo de las competencias esperadas y su impacto en los estudiantes: Procesos de aprendizaje Cada uno de estos tres ámbitos (“arenas”), siguiendo la forma de expresarlo de Lindauer (2006), conllevan a los grandes procesos-elementos que están implicados en ALFIN retomando la definición de que hemos propuesto.

Esto implica que una parte del diagnóstico que determinará la categorización en ALFIN deba dirigirse a los aspectos que establecen en forma macro las posibilidades de enseñanza-aprendizaje (contexto social y organizacional específico), es decir, el marco contextual que determina todos los procesos (Town, 2002, 2003; Webber, 2006), que en el caso de una universidad estarían establecidas en los planteamientos filosófico-estratégicos y operativos que oficializa su Plan de Desarrollo General, desde el cual las dependencias idóneas para asumir determinada meta (en este caso la ALFIN al interior de la universidad), la asumirán como parte de su Plan de Acción Estratégico y/o su Proyecto Educativo Institucional-Currículas, considerando sus características y funciones académicas-investigativas-administrativas, proyectándose con una determinada Misión-Visión que debe contemplar todo programa de ALFIN (ACRL/ALA, 2003).

Otra parte debe dirigirse a los programas mismos de ALFIN, desde su concepción, estructura, aplicación y alcances (Bruce, 1997) al interior de las universidades, por una o diferentes instancias y con distintos niveles; y a los procesos investigativos al interior de esas mismas instancias universitarias (Johnston y Webber, 2003, 2004, 2006), como aporte teórico y aplicado a este campo, al ser esta otra de las funciones sustantivas de toda universidad (procesos de enseñanza-investigación).

Y finalmente, como el ámbito (“arena”) principal, el propósito mismo de todo lo que se realiza en ALFIN, los resultados de aprendizaje que se pueden identificar, que como se sabe, en procesos de ALFIN, al inicio van generalmente desde una perspectiva cuantitativa, a corto plazo y más masiva, pero siempre con el objetivo de llegar cada vez más, a una evaluación de los aprendizajes de ALFIN desde una perspectiva cualitativa, a mediano y largo plazo, más segmentada y hasta personalizada (de evaluación/auto-evaluación), y así finalmente, integrando ambas, lo cuantitativo y cualitativo, es decir, propendiendo por la triangulación de las distintas metodologías (Kurbanoglu, 2009; Walsh, 2009) que permitan una mejor medición de los aprendizajes alcanzados en ALFIN, respondiendo a los estándares de

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ALFIN asumidos, sea a partir de propuestas que se han internacionalizado (ACRL/ ALA; SCONUL, CAUL/ANZIL, DHI Ciudad Juárez, entre otros) o producto de trabajos desarrollados en el propio contexto demográfico (país-región), universitario o de áreas específicas de la ciencia: medicina, ingeniería, artes, etc. 2 (Procesos de aprendizaje) A continuación se da una mirada general a la Universidad de Antioquia en relación con la ALFIN, considerando los tres ámbitos (“arenas”) mencionados, y tras esto, su posterior categorización como universidad en general; y a sus dependencias directamente a cargo de procesos de ALFIN: Sistema de Bibliotecas, Escuela Interamericana de Bibliotecología.

• E sta mirada de la Universidad de Antioquia en relación con ALFIN, busca servir como guía para trabajos posteriores de otras universidades desde la estructura de análisis propuesta y desde las posibilidades de mejoramiento continuo y benchmarking, según la categorización alcanzada como universidad en general o como dependencia universitaria (Facultad de…, Área de…), o específicamente como Escuela-Facultad de Bibliotecología/Documentación/Ciencia de la Información, considerando el nivel de incorporación de la alfabetización informacional: Comprometida - En crecimiento - Iniciando – Desconocedora (ver Figura 1)

Planeación Estratégica Proyectos Educativos Curriculas

Programas de ALFIN Investigación de ALFIN

EVALUACIÓN CONTINUA MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD

Figura 1. Niveles y componentes de categorización de ALFIN en universidades o dependencias universitarias específicas 2

Un ejemplo son las diferentes propuestas recogidas en ese sitio Wiki administrado desde la ACRL-ALA: http://wikis.ala. org/acrl/index.php/Information_literacy_in_the_disciplines

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2. Contexto social y organizacional específico Para poder visualizar cómo la Universidad de Antioquia está vivenciando la filosofía y práctica que implica la Alfabetización Informacional, considerando su contexto como universidad3, es necesario analizar su Planeación Estratégica y cómo “baja” o se despliega en forma de Planes de Acción o Proyectos Educativos Institucionales-Currículas a las dependencias universitarias que tendrían injerencia en los distintos aspectos que implica, en lo práctico, el desarrollo de programas de ALFIN. Analizando el actual Plan de Desarrollo de la U. de A. (2006-2016)4 se pueden identificar algunos apartes filosóficos, y en forma concreta, determinadas metas y acciones estratégicas relacionadas directa e indirectamente con esta concepción de ALFIN que implica lo cognitivo, didáctico, tecnológico, comunicacional e informacional como componentes claves para el aprendizaje para toda la vida:

La importancia de la información en la sociedad actual para la generación de conocimientos: -- “acceder a las fuentes de información disponibles y utilizarlas para la ampliación y profundización de sus conocimientos”.

-- Es necesario promover la creación de entornos para el aprendizaje, donde la construcción del conocimiento se logre de manera flexible y autónoma, y donde los roles de los participantes en el proceso, las propuestas y estrategias de enseñanza y los medios y tipos de materiales se adapten a las necesidades actuales y futuras.

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La Universidad de Antioquia es actualmente una de las más reconocidas instituciones educativas de Colombia, específicamente en el campo de la docencia, cuenta con 196 programas de pregrado (de los cuales 39 ya han sido acreditados y evaluados ante el Ministerio Educación) y 153 programas de posgrado (19 de doctorado, 40 de Maestría, 48 de especialización y 46 especialidades médicas). Su comunidad universitaria directa está conformada, según datos de las oficinas de planeación y de admisiones, por aproximadamente 33.345 estudiantes de pregrado (29.932 pertenecientes a las sedes en Medellín; 3.413 pertenecientes a las sedes regionales), 1.526 estudiantes de posgrado (505 en especializaciones; 506 en maestrías; 176 en doctorados y 339 en especializaciones médicas, clínicas y quirúrgicas; y entre estos, 56 estudiantes de las sedes regionales específicamente cursando alguna de las 4 especializaciones que se ofrecen), 5.467 profesores (1.667 profesores vinculados u ocasionales y 3.800 profesores de cátedra) y 1.612 empleados (813 públicos, 82 trabajadores oficiales, 9 trabajadores exoficiales, 277 provisionales y 431 supernumerarios). Todos estos públicos (aprox. 47.434 personas) que conforman la población directa de la Universidad, están adscritos a más de 10 dependencias administrativas, 4 Corporaciones y 22 dependencias académicas. En el campo de la investigación cuenta con cerca de 268 grupos de investigación (92 de ellos clasificados en la categorías “A”, 47 en la “B”, 23 en la “C”, 34 reconocidos y 72 registrados-avalados), además de 20 revistas indexadas en el Publindex de Colciencias (1 en A1; 6 en A2; 4 en B; y 9 en C), ocupando el segundo lugar en investigación entre todas las universidades del país. (Fuentes: Balance Social 2006, 2007, 2008).

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http://planeacion.udea.edu.co/

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Las múltiples fuentes de información en distintos formatos y la importancia de las TIC: -- L a multiplicación de fuentes y la rapidez con que se genera y renueva la información.

-- Transformar los métodos de enseñanza clásicos hacia una universidad con contenidos educativos mediados por entornos virtuales, y exigir del cuerpo docente nuevas competencias comunicativas no verbales y un enfoque innovador para acompañar a sus alumnos en el proceso de aprendizaje.

-- En este sentido, las tecnologías de la información y la comunicación — TIC— abren importantes posibilidades y suponen un nuevo paradigma educativo propio de la era del conocimiento: aprender a aprender. El uso de las TIC posibilita mayor acceso a la educación, mejorar la calidad del proceso educativo y crear nuevos ambientes y entornos para el aprendizaje.

Las competencias y el aprendizaje permanente como modelo y exigencia de la educación del siglo XXI: -- R ecreación de los modelos de formación, centrados en el desarrollo de capacidades para aprender a aprender -- Emergencia de nuevas modalidades y metodologías de enseñanza–aprendizaje -- Exigencia de niveles más altos de formación, capacitación y actualización permanentes del recurso humano -- Profundizar en procesos formativos que hagan énfasis en la generación de competencias científicas y tecnológicas -- Mayores demandas de ampliar la cobertura, necesidad de actualización permanente de los profesores, mayor competencia en programas de formación y actividades investigativas, renovación permanente del conocimiento, desarrollo de nuevas tecnologías e introducción de redes electrónicas para el aprendizaje -- Una educación especializada centrada en competencias y aptitudes que posibiliten vivir las realidades cambiantes y adaptarse a ellas.

-- Ante la velocidad con que se renueva el conocimiento es preciso atender a la flexibilidad pedagógica, es decir, el aprendizaje basado en investigación A su vez, como ya se indicó, estos apartes filosóficos, metas y acciones estratégicas en la práctica se hacen operativas desde los Planes de Acción que llevan a cabo actualmente distintas instancias universitarias, incluso con una trayectoria

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anterior al actual Plan de Desarrollo, pues desde el Plan (1995-2005), ya se habían comenzado a desarrollar algunas acciones relacionadas con diferentes procesos que implica la Alfabetización Informacional (Uribe Tirado, 2005a).

Por tanto, si consideramos la realidad actual de esta Universidad en relación con las instancias que están llevando acciones que aportan a esa Planeación Estratégica General sería su Sistema de Bibliotecas5 la dependencia universitaria que más implicaciones, y por ende trayectoria y desarrollos, ha tenido en este sentido, a la cual se uniría la Escuela Interamericana de Bibliotecología –EIB–6, desde sus últimos cambios curriculares para la formación relacionada con ALFIN de los futuros y actuales bibliotecólogos y en procesos investigativos de esta área temática7. Indirectamente, estaría también el Programa de Integración de Tecnologías –PIT– y el Centro de Capacitación de Internet –CCI–8 con su trabajo más enfocado a la Alfabetización Digital, pero con aspectos conexos con los otros desarrollos y procesos de ALFIN. A su vez, otras dependencias académicas de la Universidad, de forma independiente y de acuerdo con las características de su contexto, han adelantado acciones en este mismo sentido de la Alfabetización Digital: DRAI-Departamento de Recursos de Apoyo e Informática Facultad de Ingeniería; Programa de Formación de Relaciones Laborales, entre otros9.

3. Procesos de enseñanza-investigación En este apartado se pretende una descripción general del trabajo que desde la Universidad de Antioquia se estaría realizando en relación directa e indirecta con la ALFIN, desde las tres dependencias universitarias mencionadas. El trabajo y los logros de estas dependencias, como se verá más adelante, comienzan a hacerse más evidentes con los cambios realizados los últimos años, fruto indirecto de los resultados de dicha investigación, que implicó a distintas instancias universitarias.

5

http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/SistemaDeBibliotecas/F.Institucional?_piref54_277205_54_277204_277204. tabstring=Plan_de_Acci%C3%B3n - http://formacionbiblioteca.udea.edu.co/moodle/course/index.php

6

http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/portal/A.InformacionInstitucional/H.UnidadesAcademicas/B.Escuelas/ InteramericanaBibliotecologia

7

Entendiendo la labor de esta dependencia académica al interior de la Universidad y como aporte al desarrollo de ALFIN, desde la formación en competencias informacionales de los futuros bibliotecólogos y la actualización de los egresados; y la generación de procesos de reflexión sobre la importancia de ALFIN y de investigaciones teóricas y aplicadas sobre esta temática que aporten a su desarrollo: http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/bibliotecaSedesDependencias/unidadesAcademicas/ EscuelaInteramericanaBibliotecologia/ElementosDiseno/Archivos/PDF/PLAN_DE_ACCI%C3%93N_2007-2009__E.I.B.. pdf

8

Se considera este Centro por su labor de Alfabetización Digital, la cual es prerrequisito-complemento de la Alfabetización Informacional que se debe desarrollar en la sociedad actual. http://aprendeenlinea.udea.edu.co/portal-20091002/ - http:// aprendeenlinea.udea.edu.co/portal-20091002/images/proyecto%20educativo.pdf

9

http://terranova.udea.edu.co/ati/

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Iniciaremos por el programa que se relaciona indirectamente (PIT-CCI), pues es importante resaltar que desde nuestra propuesta de definición-descripción de ALFIN, la Alfabetización Digital es un elemento clave, complementario de la Alfabetización Informacional, pero no son lo mismo, como desafortunadamente en muchos contextos educativos y gubernamentales se piensa. Tras la presentación de la labor de esta dependencia, pasaremos al trabajo que directamente hacen en ALFIN dos dependencias universitarias (la EIB y el Sistema de Bibliotecas), aunque con alcances y objetivos distintos por su misma razón de ser, por su misma estructura académica y administrativa al interior de la Universidad:

Programa de Integración de Tecnologías-CCI Este programa, que depende directamente de la Vicerrectoría de Docencia, tiene como objetivos: • F ormar y acompañar a la comunidad académica en la utilización efectiva de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de docencia y aprendizaje.

• Establecer políticas y adoptar estándares para la utilización de tecnologías en los procesos de docencia y aprendizaje.

• Mejorar y modernizar los procesos de enseñanza - aprendizaje, para asegurar la calidad de la educación.

• Apoyar el plan de ampliación de cobertura propuesto en el plan de desarrollo de la Universidad de Antioquia.

Dicho programa tiene a cargo actualmente los siguientes programas-cursos: Curso: “Integración de tecnologías de la información y la comunicación a la docencia” Este curso es de carácter obligatorio para todos los nuevos profesores vinculados de la Universidad, para ascender en su escalafón docente, además de ofrecerse opcionalmente a todos los demás profesores (de cátedra, ocasionales y vinculados desde hace varios años). Este curso, en la modalidad semipresencial (16 horas presenciales y 54 horas vía Internet) se viene impartiendo en la Universidad desde el año 2000.

Aprende en Línea Aprende en Línea es el Portal Educativo de la Universidad de Antioquia, creado como un proyecto estratégico de servicios a la comunidad universitaria dentro del “Programa de integración de tecnologías de la información y la comunicación a la docencia”. En él se encuentran, bajo la plataforma Moodle, los más de 180 cursos

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“virtuales”, especialmente bajo la modalidad combinada (blended learning), es decir, como apoyo a la docencia presencial de la Universidad: http://aprendeenlinea. udea.edu.co/lms/moodle/ En la actualidad estos cursos se ofrecen mayoritariamente en los programas de pregrado, pero poco a poco han ido penetrando a nivel de posgrado, y es así como en estos momentos hay asignaturas desarrolladas en la Especialización de Gerencia de Servicios de Información de la EIB (http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/ moodle/course/view.php?id=91), y como plataforma para un programa completo, en el caso de la Especialización virtual “Especialización médica en pequeñas especies animales”, de la Facultad de Ciencias Agrarias (http://aprendeenlinea.udea. edu.co/lms/moodle/course/category.php?id=54). Además, en los últimos meses se ha trabajado en la adaptación de este espacio, de esta plataforma apoyada en el LMS Moodle, para la gestión de información y del conocimiento de procesos investigativos: http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/investigacion/ Centro de Capacitación Internet – CCI El Centro de Capacitación Internet (CCI), fue creado en 1995 como un programa de la Vicerrectoría de Docencia que buscaba apoyar el proceso de modernización de la Universidad de Antioquia, y desde entonces viene proporcionando a la comunidad universitaria la oportunidad de entrar en contacto con nuevos ambientes tecnológicos, mediante la capacitación en cursos orientados al uso de las TIC, y específicamente de Internet. Inicialmente, el CCI ofrecía solamente cursos básicos de inducción a Internet, pero con el tiempo, y a medida que han tomado auge otras tecnologías para aplicaciones en Internet, ha incorporado nuevos cursos con el fin de brindar las bases necesarias para trabajar dichas tecnologías.

Sus objetivos son: -- Ofrecer cursos que vayan a la par con las nuevas tecnologías en Internet y nuevas tendencias de la educación en la informática.

-- Apoyar a los profesores para publicar información de sus cursos en Internet.

-- Continuar el ciclo básico de formación en Internet ofrecido a docentes, empleados y estudiantes de la Universidad de Antioquia.

-- Fomentar el conocimiento y utilización de las nuevas tecnologías informáticas, para que sirvan como apoyo al proceso educativo.

-- Incrementar el número de usuarios de la Red Institucional de Transmisión de Datos.

-- Despertar el interés investigativo en la Comunidad Universitaria.

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Alejandro Uribe Tirado / La alfabetización informacional en la universidad. Descripción y categorización...

En estos momentos, los cursos que ofrece el CCI sin ningún costo a toda la comunidad universitaria, son10: -- Búsquedas avanzadas en Internet -- DreamWeaver de Macromedia -- Fireworks de Macromedia -- Flash de Macromedia -- Herramientas Libres para Publicar Páginas Dinámica -- Introducción a Internet -- JavaScript -- Linux Básico -- Programación PHP -- Moodle para Docentes -- Utilización de la plataforma Moodle Como se ve, el enfoque de este programa es hacia la Alfabetización Digital, pero gracias al trabajo de más de 10 años en esta línea y los avances en conectividad y acceso-formación sobre Internet y sus herramientas en el país en general y en los niveles de educación secundaria, se ha ido “abonando” el camino de este tipo de alfabetización, que es complemento y prerrequisito de la Alfabetización informacional, aunque aún entre las poblaciones universitarias falta insistir en estas competencias (cada año ingresan a la U. de A., 4.000 nuevos estudiantes, no todos con suficiente experticia en el manejo de las TIC) y adquirir otras en esta línea ante los cambios constantes en las herramientas y servicios de Internet (Web 2.0, Web Semántica) como se evidenció en su perfil poblacional.

Escuela Interamericana de Bibliotecología: Núcleo TI y Grupo de Investigación Las TIC son un componente importante dentro del plan de estudios del programa de Bibliotecología de la EIB desde la versión curricular N.° 3, establecida desde el año 2000, reforzada recientemente con la versión N.° 4 y su respectivo plan de transición, desde el año 2007. El “Núcleo TI” se encuentra inmerso dentro de la Etapa de Profundización y hace parte del Campo Profesionalizante, junto con el Núcleo de Organización de la Información, aunque desde el primer semestre se pretende que los estudiantes ya estén en contacto permanente con las tecnologías y todos los procesos subyacentes a la ALFIN, considerando que el objetivo de la 10

http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/course/category.php?id=50

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EIB es que el futuro profesional (estudiante de pregrado) que se está formando11: -- A dquiera las herramientas necesarias para poder interactuar eficientemente en un mundo con cada vez mayor incidencia de las tecnologías de la información.

-- Se familiarice con las nuevas tecnologías, sea abierto a los cambios e interpretaciones que ellas exigen de la realidad, con capacidad crítica para adoptarlas y adaptarlas al entorno en el cual está inmerso.

-- Lidere el manejo de la información y tenga visión de futuro para decidir cuál, cuánto, cómo, cuándo la puede almacenar y a quién se la puede ofrecer.

-- Sea creador con capacidad de adaptación y apropiación de procesos, con una sólida comprensión de los recursos de información y las tecnologías.

-- Posea herramientas de educador en la utilización adecuada de la información.

-- Utilice e identifica fuentes y recursos de información nacionales e internacionales, en diferentes formatos y soportes.

-- Diseñe y ejecute programas de capacitación en el manejo y uso de información.

-- Organice la información de conformidad con principios y normas que faciliten su eficiente recuperación.

Se indica que los estudiantes de posgrado, deben estar altamente calificados en la gerencia de servicios y recursos de información, con enfoque sistémico y habilidad para aplicar las últimas tecnologías en el campo de la informática y la telemática.

Para lograr estos propósitos la Escuela Interamericana de Bibliotecología se ha planteado una serie de estrategias que tienen como objetivos12: -- L ograr el desarrollo y aplicación de nuevas tecnologías educativas y de información, centradas en el estudiante para que le permitan no sólo mayor eficiencia y eficacia en los procesos académicos y administrativos, sino también brindar mejores oportunidades de aprendizaje, e incorporarlas al desarrollo curricular.

-- Ofrecer enseñanza semipresencial y virtual como mecanismo para aumentar la cobertura, tener presencia regional y absorber las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones.

11 Plan Educativo Institucional PEI. Escuela Interamericana de Bibliotecología. Universidad de Antioquia, 2003, p. 13

http://bibliotecologia.udea.edu.co/comunicaciones/PEI.%20Definitivo%202003.doc 12 Ibid

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Alejandro Uribe Tirado / La alfabetización informacional en la universidad. Descripción y categorización...

Desde esta perspectiva, que une lo tecnológico con la ALFIN en un sentido amplio (considerando la definición propuesta y que sirve de referente guía para este trabajo), la EIB decide apostar por el aprendizaje en línea, por el aprendizaje mediado por ambientes virtuales, como una herramienta socializante en la formación de los profesionales de la información.

La EIB cuenta con un total de 15 cursos en versión final y 4 en versión de prueba en la plataforma Moodle, de los cuales cerca del 65% (12) hacen parte del Núcleo de TI. Estos cursos se encuentran distribuidos de la siguiente manera tanto para la versión curricular N.° 3 como para la N.° 4 (Castaño Muñoz; Uribe Tirado, 2008): Educación continua -- S eminario-Taller Arquitectura de la información y estructuración de metadatos para unidades de información Posgrado -- I nformática aplicada-Tecnologías digitales de información (2 cursos-módulos integrados Pregrado -----

S istemas informáticos (v.c. N.° 3) / Informática y TIC (v.c. N.° 4) Sistemas computarizados de información documental Gestión tecnológica Seminario diseño de portales (v.c. N.° 3) / Gestión de contenidos (en versión de prueba) (v.c. N.° 4) -- Seminario bibliotecas digitales (en versión de prueba) -- Servicios de información digital -- Búsquedas especializadas de información Específicamente, ha sido desde este último curso, el denominado Búsquedas especializadas de información13 (ver Figura 2), y sus variaciones en recientes semestres, según las posibilidades de intensidad horaria (por ejemplo, el curso Búsquedas efectivas en Internet), pues se la considera un curso marco, que la Alfabetización Informacional como espacio de formación concreto, con contenidos específicos (Anexo 1), se ha asumido en la futura formación de los bibliotecólogos, complementando la formación recibida poco a poco en otros cursos respecto a la organización del conocimiento y el uso de TIC. 13 http://formacionbiblioteca.udea.edu.co/moodle/course/view.php?id=97

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Figura 2. Página inicial curso Búsqueda Especializada de Información

En síntesis, en la parte de docencia, desde el “Núcleo TI”, y complementado con los trabajos en otros núcleos y cursos como el de Estudios-Formación de Usuarios (que aporta diferentes elementos evaluativos y pedagógicos), el nuevo Plan de estudios de la EIB ha comenzado a responder de manera concreta, a las exigencias y necesidades de ALFIN de los estudiantes actuales de Bibliotecología y de los futuros formadores de programas de Alfabetización Informacional, aunque aún con mucho por hacer.

Paralelamente a esta parte enfocada en la docencia, la Escuela Interamericana de Bibliotecología, en los últimos años, ha comenzado, en forma directa e indirecta (considerando diferentes componentes de la definición de ALFIN propuesta), a incluir la Alfabetización Informacional y los problemas relacionados con esta práctica, con este subdominio de conocimiento, como objeto de estudio de sus líneas-sublíneas y de su grupo de investigación Información, Conocimiento y Sociedad14, o desde el trabajo formativo-investigativo de determinados profesores: En este sentido en los últimos años se han realizado investigaciones, tales como: -- E volución y tendencias de la formación de usuarios en un contexto latinoamericano. 2003-2006 -- Posibilidades de aplicación de diferentes modalidades de e-learning para los públicos de la EIB; 2005 - 2006 14

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http://201.234.78.173:8080/gruplac/jsp/visualiza/visualizagr.jsp?nro=00000000008625

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-- A cceso, conocimiento y uso de Internet en la Universidad de Antioquia; 2006 – 2007 -- Modelo de programa de formación de usuarios de la información: una contribución a la formación de ciudadanos desde las bibliotecas públicas de Medellín. 2006-2008 -- Diseño, implementación y evaluación de una propuesta formativa en alfabetización informacional mediante un ambiente virtual de aprendizaje a nivel universitario. 2006-2008 Y se tienen diferentes productos-publicaciones, entre otras: -- L ibro: Acceso, conocimiento y uso de Internet en la Universidad. Modelo de diagnóstico y caracterización. Caso: Universidad de Antioquia -- Libro: Desarrollo de habilidades informativas: una forma de animar a leer -- Libro: Lineamientos y directrices para la formación de usuarios de la información -- Libro: Evolución y tendencias de la formación de usuarios en un contexto latinoamericano -- Libro: Modelo de Formación de Usuarios de Información-MOFUS -- Artículo: Interrelaciones entre veinte definiciones-descripciones del concepto de alfabetización informacional: propuesta de macro-definición -- Artículo: Los bibliotecólogos colombianos y la adquisición de competencias. Énfasis y tendencias en la actual formación en tecnologías de la información y la comunicación.

-- Artículo: Los bibliotecólogos y bibliotecarios, agentes líderes en la formación de estudiantes y comunidades para el acceso a información de calidad utilizando Internet -- Artículo: La educación virtual y sus niveles de aceptación en la Escuela Interamericana de Bibliotecología de la Universidad de Antioquia -- Artículo: Internet, software libre, brecha digital y analfabetismo informacional -- Artículo: Explorando el panorama de la formación de usuarios de la información -- Artículo: Formación de usuarios de la información y procesos formativos: hacia una conceptuación -- Artículo: Evolución y tendencias de la formación de usuarios en un contexto latinoamericano: resultados de la investigación -- Ponencia: El conocimiento y reconocimiento de los modelos de comportamiento informacional. Un aspecto necesario para los servicios de información Web 2.0 y la Alfabetización Informacional-DHI desde las bibliotecas

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-- Ponencia: Intranets, repositorios, alfabetización digital e informacional…

Estrategias cubanas para evitar la brecha digital, replicables y adaptables en otros contextos iberoamericanos -- Ponencia: Alfabetización Informacional, un Prerrequisito y Campo de Acción para la e-inclusión y la Gestión del Conocimiento en Red en las Universidades -- Ponencia: Biblioteca y formación a lo largo de la vida -- Ponencia: Formación de competencias tecnológicas en los estudiantes de la Escuela Interamericana de Bibliotecología por medio de la plataforma MOODLE -- Ponencia: Diálogo bibliotecología y pedagogía: hacia la reconfiguración de la biblioteca como ambiente educativo -- Ponencia: Las bibliotecas frente a la Alfabetización Informativa y la Cultura de la Información

Sistema de Bibliotecas. Programa-Unidad de Formación de Usuarios 15 El Sistema de Bibliotecas de la Universidad de Antioquia ofrece el programa de Formación de Usuarios, según la presentación de su sitio web oficial16: “Atendiendo a las razones invocadas por este siglo de la Información y del Conocimiento, donde se hace necesario que nuestros usuarios de Biblioteca, adquieran y desarrollen aptitudes para el uso de la información, como consecuencia de: un crecimiento exponencial de la información disponible y accesible en cualquier formato, una información cada vez más heterogénea cuya autenticidad, validez y credibilidad han de ser establecidas continuamente, una economía fuertemente basada en actividades de servicio y apelando a tecnologías en rápido desarrollo, y ante la necesidad de que cada persona adquiera y desarrolle aptitudes transferibles y utilizables a lo largo de toda la vida, así como que aprenda a aprender en una perspec15

Desde enero de 2007, como consecuencia del proceso de reestructuración administrativa y de mejoramiento de la calidad, este Programa se transformó en Unidad de Formación de Usuarios de la Información haciendo parte del Área de Innovación y Desarrollo. Las funciones de la Unidad consisten fundamentalmente en la planeación y el diseño de los cursos de formación de usuarios para el Sistema de Bibliotecas, las relaciones con las dependencias académicas de la Universidad en lo que tiene que ver con la formación de usuarios de la información, la gestión de la programación, la capacitación del personal que apoya el proceso de formación de usuarios, y las actividades de extensión en lo que concerniente a la capacitación externa para bibliotecarios y usuarios de información de otras instituciones educativas.

16

http://biblioteca.udea.edu.co/portal/

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tiva de solución de problemas, la necesidad absoluta de estar al tanto de los desarrollos más recientes para las actividades de investigación”.

El programa ofrece los siguientes niveles de formación17 (Anexo 2): • N ivel I: Considerado como un nivel de orientación y recepción a los lugares y servicios ofertados por la Biblioteca.

• N ivel II: Considerado como un nivel de formación avanzado, con énfasis en el desarrollo de habilidades en el acceso y uso de los recursos y servicios de información que ofertan la Biblioteca y otros medios.

• N ivel III: Considerado como un nivel de formación, integrado a los currículos de las diferentes disciplinas de la Universidad (9 cursos en la actualidad en distintas dependencias), se intenta ampliar el universo de habilidades, con el fin de manejar información suficiente y adecuada, así como las fuentes de esa información en cuanto a la capacidad para identificar, acceder y manejarlas con el apoyo de nuevas tecnologías, a partir del desarrollo permanente de las habilidades básicas académicas (la lectura, análisis, pensamiento crítico, la evaluación, el diseño, formulación de sus propias preguntas) a lo largo de la vida.

• N ivel Actualización: Un nivel de retroalimentación en el manejo y uso de recursos de información disponibles en la Biblioteca, Internet, Instituciones Académicas, así como la actualización en el acceso y manejo de las diferentes bases de datos y los diferentes formatos en los que se encuentra disponible dicha información En los últimos años el programa se ha apoyado en la plataforma Moodle y presenta bajo esta plataforma diferentes cursos integrados a los currículos, con diferentes niveles de desarrollo, intensidad y presencia (o no) de créditos académicos por dichos cursos18 (ver Figura 3).

Como se puede analizar, este programa tiene diferentes niveles y alcances, pero es gracias al nivel III, aplicado en los currículos de las Facultades y los desarrollos de planeación, estructuración, generación de políticas (normas-estándares-principios de ALFIN19), donde desde este Programa, desde esta Unidad, poco a poco se ha ido dando el salto de la tradicional formación de usuarios a todo lo que implica la Alfabetización Informacional, especialmente en términos de aprendizaje permanente y generación de conocimientos (ver Figura 4).

17 http://formacionbiblioteca.udea.edu.co/moodle/course/view.php?id=27 18

http://formacionbiblioteca.udea.edu.co/moodle/

19

http://formacionbiblioteca.udea.edu.co/moodle/course/view.php?id=145

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Figura 3. Listado de cursos coordinados desde la plataforma Moodle del Sistema de Bibliotecas

Figura 4. Modelo de curso a cargo del Programa de Formaci贸n de Usuarios en plataforma Moodle del Sistema de Bibliotecas

4. Procesos de aprendizaje En este 铆tem, considerando trabajos investigativos previos y resultados de informes de las dependencias que directa o indirectamente han trabajado procesos y programas relacionados con la ALFIN en la Universidad de Antioquia, se detectan los siguientes niveles y resultados de aprendizaje indicados por: las poblaciones integrantes de la Universidad de Antioquia, los estudiantes de la EIB y los usuarios del Sistema de Bibliotecas, aunque en algunos casos, como se indic贸 al inicio

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de este artículo, con resultados estimados más desde el punto de vista cuantitativo que cualitativo:

Resultados Investigación Internet U. de A. / PIT-CCI Esta investigación (Uribe Tirado et al, 2008a), realizada por un grupo interdisciplinario, llegó, como uno de sus productos finales, a la caracterización (perfil) de las distintas poblaciones que hacían parte de la comunidad universitaria de la U. de A. entre el 2007 y 2008 respecto al acceso, conocimiento y uso de Internet20:

Estudiantes pregrado: estudiantes ubicados entre los niveles 1 y 3 de los estratos socioeconómicos21; con acceso frecuente al computador, pero limitado acceso a Internet, que implica un uso de 1 a 6 horas semanales en promedio para más de la mitad de los estudiantes. A esto último se adiciona, como causa y consecuencia a la vez, un uso básico de las herramientas y servicios que ofrece Internet, centrado en el correo electrónico y la navegación web, pero un total desconocimiento o nulo uso, casi generalizado, de otras herramientas y servicios claves para efectos académicos e investigativos (bases de datos en línea, Wikis, Blogs, Foros, Comunidad virtual, etc.) y de aspectos relativos a la calidad de la información, lo cual representa un estado alto de analfabetismo digital e informacional en porcentaje considerable, a pesar de los esfuerzos de diferentes dependencias de la Universidad que al año capacitan más de un total de 3000 integrantes de este grupo poblacional. Pese a esa situación de analfabetismo, estos estudiantes presentan una actitud abierta y positiva hacia la integración-apropiación de estas herramientas y servicios para efectos de la docencia universitaria (e-learning), aunque con preferencia por la modalidad combinada (blended learning), considerando la formación universitaria de pregrado.22 Estudiantes posgrado: estudiantes ubicados entre los niveles 3 y 6 de los estratos socioeconómicos, con acceso total al computador y a Internet, con 7 a 11 horas semanales en promedio de uso de Internet, lo cual les permite utilizar este medio para diversos fines; no obstante, mantienen también, como en el caso de los estudiantes de pregrado, un nivel alto o total desconocimiento de otras herramientas y servicios claves para efectos acadé-

20 Tras un trabajo que alcanzó 4.662 encuestados, con 38 a 40 preguntas cerradas según el tipo de población, y el análisis de la respuesta de una pregunta abierta respecto a estas temáticas, respondida por 910 estudiantes de pregrado; 88 estudiantes de posgrado; 192 profesores-investigadores; y 122 empleados de ese total de la muestra 21 En Colombia, basados en los ingresos socioeconómicos y la calidad de vida, se identifican 6 niveles o estratos que, en términos de clases, serían 1 y 2 para las “bajas”, 3 y 4 para las “medias” y 5 y 6 para las “altas”.

22 Esta es la caracterización general de los estudiantes de pregrado, pero al subdividirlos, considerando los estudiantes ubicados en la sede principal y los ubicados en las sedes regionales (en diferentes municipios del departamento de Antioquia), la situación de acceso a computadores e Internet, y el analfabetismo digital e informacional se agudiza en estos últimos, ante las condiciones muy negativas de socioestructura e infraestructura informacional que afrontan.

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micos e investigativos, y en criterios de calidad de información, lo cual significa niveles preocupantes de analfabetismo digital e informacional (considerando la importancia trascendental de la investigación en este nivel de formación), aunque en menor porcentaje comparados con los estudiantes de pregrado. Sin embargo, a pesar de esta situación de analfabetismo, tienen una actitud abierta y positiva hacia la integración-apropiación de estas herramientas y servicios para efectos de la docencia e investigación universitaria, aunque con mayores preferencias hacia la virtualidad total, sin descartar la modalidad combinada (blended learning).

Profesores: profesores que presentan dos actitudes generales (rechazoaceptación) ante las TIC e Internet específicamente determinadas por la brecha generacional. En términos generales, la nueva generación docente tiene una actitud positiva frente a estas herramientas y servicios de Internet que podrían mediar y potenciar la docencia universitaria, pero aún en un alto porcentaje, desconocimiento de algunas herramientas y servicios más especializados lo cual hace que haya una relación directa con esta misma situación entre los estudiantes, convirtiéndose en un ciclo de analfabetismos.

Estos docentes comparten la visión sobre las modalidades más adecuadas de e-learning de los estudiantes de pregrado y posgrado, y en el caso de su propia formación, muestran preferencias por la modalidad combinada (blended learning), aunque entre ellos hay mayor número de posiciones negativas hacia el e-learning23.

Empleados: Entre los empleados, al igual que entre los profesores, hay dos actitudes generales ante las TIC e Internet, específicamente determinadas por la brecha generacional. En términos generales, la nueva generación de empleados tiene una actitud positiva frente a estas herramientas y servicios de Internet que podrían mediar y potenciar la gestión administrativa. Gracias a los sistemas de información gerenciales que tiene la Universidad, hay una mayor utilización de la mediación de Internet (plataformas), más allá de las herramientas básicas de correo electrónico y navegación web, pero sigue siendo alto (por desconocimiento, falta de formación, o de necesidad actual por su área de desempeño laboral) el desconocimiento o poco uso de otras herramientas y servicios más especializados. A su vez, por la

23 Estos profesores se subdividen en otros dos grupos, los profesores de cátedra (vinculados sólo para dictar ciertas asignaturas y pagados por horas), los cuales comparten la visión de los docentes vinculados, pero adicionando el hecho crítico de que el uso de las herramientas y servicios de Internet se sustenta en sus propios recursos, y no en los que la Universidad les facilita, los cuales son casi nulos. Esta es una necesidad y un “reclamo” permanente. El otro grupo, es el de los profesoresinvestigadores, quienes sí presentan mejores niveles de alfabetización informacional considerando la importancia de recursos como las bases de datos y la evaluación de información de calidad que desarrollan constantemente para su labor investigativa, pero en cuanto a otras herramientas y servicios de trabajo colaborativo se sigue presentando un bajo uso, o incluso nulo conocimiento de las posibilidades de estas herramientas y servicios para su actividad docente-investigativa.

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Alejandro Uribe Tirado / La alfabetización informacional en la universidad. Descripción y categorización...

desintegración o especialización de las actividades laborales, las competencias digitales e informacionales se centran en determinados programas de software o tipos de información. Un porcentaje considerable de estos funcionarios, manifiesta la necesidad de una Intranet general para la Universidad y la mediación de un Portal Universitario, con definidas políticas que contrarresten los graves problemas que ha generado la autonomía en cuanto a Internet, tanto en las dependencias académicas como administrativas, para así lograr más integralidad en la información y aprovechar más los sistemas de información gerenciales existentes en el momento. En lo referente a formación, se identifica que una gran mayoría tiene los niveles mínimos de alfabetización digital (manejo de software office y navegación y consulta de correo electrónico), pero no así niveles más avanzados de uso de estos software. En lo concerniente a la educación “virtual” hay una actitud positiva en términos generales, pero no hay una marcada preferencia por una de sus modalidades.

Respecto a preguntas específicas que revelarían sus conocimientos en contenidos y prácticas relacionadas con la Alfabetización Informacional y el nivel que la formación en la Universidad les habría permitido alcanzar en algunas competencias claves en ALFIN, se detectó específicamente que: -- S e identifica que una herramienta clave para la búsqueda y selección de información de calidad como las bases de datos, tienen, en términos generales poco uso en las distintas poblaciones.

-- A ún es necesaria más formación en herramientas específicas, es decir, a pesar del aumento de los niveles de Alfabetización Digital, gracias al trabajo del PIT-CCI y de mejores niveles en la educación secundaria, aún falta adquirir competencias en otros aspectos y herramientas, especialmente en todo lo que implica, tanto en el hacer como en el actuar, la Web 2.0; y, de una forma más especializada y acompañada, pues la gran mayoría ha aprendido en forma autodidacta (“cacharriando”) con las ventajas y desventajas propias de este aprendizaje.

-- S e valora la información que Internet con todas sus herramientas y fuentes puede proveer, pero se evidencia que no toda la información es confiable, lo cual implica la necesidad de tener competencias que permitan una adecuada búsqueda, selección, evaluación de dicha información, es decir, la necesidad de ser más alfabetizados informacionalmente.

-- A pesar del trabajo del Programa de Formación de Usuarios del Sistema de Bibliotecas, aún un 50% de la población universitaria no ha recibido formación en los niveles más avanzados, es decir, más allá del curso de

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nivel I, que es de inducción a los servicios de la biblioteca (orientado más a la visión tradicional de formación de usuarios que a la Alfabetización Informacional); a y una tercera parte de la misma población universitaria no conoce este Programa y sus cursos, lo cual plantea un reto en las estrategias de divulgación del mismo.

-- H ay disponibilidad para recibir cursos de Alfabetización Informacional que ayuden a aumentar las competencias, voluntariamente, pero casi el 50% de las 4 poblaciones consultadas considera que debería ser obligatorio, y en los currículos de las diferentes carreras universitarias para lograr las competencias informacionales en forma general, pero también de acuerdo con las especificidades de cada área del conocimiento.

Caso EIB: Estudio y Curso ALFIN En relación con la ALFIN hay dos fuentes que permiten acercarse a los resultados de los procesos de aprendizaje llevados a cabo directa e indirectamente en los últimos años en la Escuela Interamericana de Bibliotecología.

Por un lado, en una investigación (Naranjo, Vélez; Uribe Tirado; Valencia de V, 2006) relativa a la educación virtual, algunas variables indagadas y analizadas con la participación de 190 estudiantes, permitieron identificar que: -- Un 70% de los estudiantes conoce y usa frecuentemente las herramientas clásicas de Internet: buscadores, navegación en sitios Web, Chat, pero menos del 33% conoce herramientas especializadas claves para la comunicación especializada, la información de calidad y una buena interacción e interactividad en educación virtual (ver Figura 5) .

Por otro lado, en el marco de la investigación sobre Acceso, conocimiento y uso de Internet en la Universidad de Antioquia 2007-2008 (Uribe Tirado et al, 2008a), tras indagar a 66 estudiantes, al ser una muestra proporcional, se pudieron identificar los resultados específicos para la EIB (ver Figura 6), que aunque mejores que los de otras Facultades/Escuelas de la Universidad de Antioquia (lo cual era de esperarse por el mismo objeto de estudio y campo profesional de la bibliotecología y su estrecha relación con las TIC y las competencias informacionales), demostraron que era necesario seguir aumentando los niveles formativos en los procesos y herramientas que implica la Alfabetización informacional, y hacerlos más presentes en el currículo.

Por el otro lado, y como respuesta a esos resultados particulares de la EIB y aprovechando el proceso de transformación curricular aplicado en el 2007, una de las acciones de mejoramiento fue la creación de módulos específicos en algunas

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Alejandro Uribe Tirado / La alfabetización informacional en la universidad. Descripción y categorización...

Figura 5. Resultados consulta e-learning estudiantes EIB. 2006

asignaturas ya existentes en el plan de estudios de la EIB, como la de Informática y Tecnologías de la Información, y la de Sistemas de Información; y en forma más completa, la creación del curso Búsqueda Especializada de Información, y sus diferentes versiones, presentado en el ítem anterior.

Durante su implementación los últimos años (2007-2008), este curso marco, apoyado en la plataforma educativa Moodle, alcanzó los siguientes resultados de aprendizaje entre los 68 estudiantes de bibliotecología que lo han cursado, considerando los 3 instrumentos de evaluación formativa y sumativa (autoevaluación), de tipo cualitativo y cualitativo, que se aplicaron, entre los cuales se presenta una Propuesta de Integración de Estándares-Normas de ALFIN (Uribe Tirado, 2008b), que implica 7 macro-competencias y tiene 25 competencias sobre las cuales fueron evaluados y se autoevaluaron, dando muy buenos resultados porcentuales que reflejan el logro “muy alto o alto” en sus procesos de aprendizaje en ALFIN (ver Tabla 1):

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Alejandro Uribe Tirado / La alfabetizaci贸n informacional en la universidad. Descripci贸n y categorizaci贸n...

Figura 6. Resultados consulta ACUI estudiantes EIB. 2007

55

56 55% 68% 46% 54%

37% 16% 41% 33%

16% 13% 13%

8%

16%

Medio Bajo Ninguno

41% 46% 33% 19% 35%

Desarrollar estrategias de búsqueda

Acceder a las fuentes de información seleccionadas Seleccionar y recuperar la información ubicada PROMEDIO

Muy Alto

67% 68% 54%

41%

42%

Alto

13% 10%

13%

13%

1%

4%

Medio Bajo Ninguno

Aporte de la propuesta formativa para ser competente en…

47%

Alto

37%

Muy Alto

Aporte de la propuesta formativa para ser competente en…

Identificar y evaluar fuentes potenciales de información

Competencias Generales

2. Localización de la información

Definir o reconocer las necesidades informativas Decidir qué posiblemente hacer, para encontrar la información que necesita Expresar y definir las necesidades informativas Iniciar adecuadamente un proceso de búsqueda PROMEDIO

Competencias Generales

1. Definición y articulación de la necesidad informativa

8% 8% 9%

13%

8%

Muy Buena

8% 29% 17%

16%

Muy Buena 16%

13% 16% 11%

8%

8%

79% 79% 74%

58%

79%

13% 13% 17%

29%

13%

Buena Regular Deficiente Muy Deficiente

Situación personal terminado el curso respecto a ser competente en…

79% 55% 72%

76%

76%

Buena Regular Deficiente Muy Deficiente

Situación personal terminado el curso respecto a ser competente en…

Tabla 1. Competencias Informacionales aportadas y autoidentificadas durante el curso B.E.I. A. ACCESO. El usuario accede a la información en forma efectiva y eficiente.

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42% 42%

29% 21%

33%

29% 4%

Aporte de la propuesta formativa para ser competente en…

Muy Alto Alto Medio Bajo Ninguno 19% 47% 26% 8% 16% 41% 39% 4% 19% 38% 39% 4%

63%

54%

50% 42% 26% 55% 43%

41% 42% 37% 29% 37%

57

19%

16%

33%

16%

9%

1%

4%

Aporte de la propuesta formativa para ser competente en…

Muy Alto Alto Medio Bajo Ninguno

26%

33% 1%

79% 79%

8% 7%

14%

13%

Situación personal terminado el curso respecto a ser competente en…

Muy Buena Buena Regular Deficiente Muy Deficiente 8% 76% 16% 4% 83% 13%

10%

13%

Situación personal terminado el curso respecto a ser competente en…

Muy Buena Buena Regular Deficiente Muy Deficiente 8% 79% 13% 13% 54% 29% 4% 4% 67% 29%

12%

4%

8%

20%

16%

72%

63%

79%

76%

71%

19%

33%

13%

4%

13%

Situación personal terminado el curso respecto a ser competente en…

Muy Buena Buena Regular Deficiente Muy Deficiente

C. USO. El usuario aplica/ usa información en forma precisa y creativa

Encontrar nuevas formas de comunicar y usar la información Aplicar la información recuperada Aprender o internalizar información, como un conocimiento personal Presentar el producto informativo resultado de este proceso PROMEDIO

Competencias Generales

5. Uso de la información

Indicadores Generales

Aporte de la propuesta formativa para ser competente en…

Muy Alto Alto Medio Bajo Ninguno Ordenar y clasificar la información 16% 38% 42% 4% Agrupar y organizar la información recuperada 16% 47% 33% 4% Determinar cuál es la mejor información y la 25% 50% 25% más útil PROMEDIO 19% 45% 33% 3%

4. Organización de la información

Analizar y examinar la información obtenida Generalizar e interpretar la información Seleccionar y sintetizar la información Evaluar la precisión y relevancia de la información recuperada.

PROMEDIO

Competencias Generales

3. Valoración de la información

B. EVALUACIÓN. El usuario evalúa información crítica y competentemente.

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58

Realizar un seguimiento y registro continuo de todo el proceso de búsqueda y sus aprendizajes Evalúar y autoevalúar los resultados del proceso de búsqueda y los aprendizajes durante el mismo PROMEDIO

Competencias Generales

7. Evaluación-Autoevaluación del proceso

Comprender lo que significa un uso ético de la información Respetar el uso legal de la información Comunicar el producto de aprendizaje, reconociendo la propiedad intelectual Utilizar las normas de estilo para citas que le son relevantes PROMEDIO

Competencias Generales

6. Comunicación y uso ético de la información

46% 47% 54% 46%

50% 47% 33% 43%

11%

13%

6%

4%

20%

38% 41% 39%

45% 47% 46%

13%

13%

13%

2%

4%

Aporte de la propuesta formativa para ser competente en…

Muy Alto Alto Medio Bajo Ninguno

38%

42%

Aporte de la propuesta formativa para ser competente en…

Muy Alto Alto Medio Bajo Ninguno

60%

64%

55%

59%

64%

14%

16%

16%

16%

7%

25%

25%

25%

57%

59%

55%

16%

16%

16%

2%

4%

Situación personal terminado el curso respecto a ser competente en…

Muy Buena Buena Regular Deficiente Muy Deficiente

26%

20%

29%

25%

29%

Situación personal terminado el curso respecto a ser competente en…

Muy Buena Buena Regular Deficiente Muy Deficiente

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Estos resultados, subdivididos por las 7 macro-competencias que presenta esta propuesta de integración de Normas-Estándares de ALFIN, si se consolidan (ver Tabla 2), evidencian la situación respecto a los aportes del curso a la adquisición de mayores niveles en esas competencias informacionales en los estudiantes de bibliotecología de la EIB: Tabla 2. Resultados consolidados aportes curso piloto a la adquisición de competencias informacionales Aporte de la propuesta formativa para ser competente en Muy Alto Alto Medio Bajo Ninguno 33% 47% 19% 1%

Respecto al nivel que, consideran los estudiantes, tienen en Alfabetización Informacional terminado el curso, los resultados fueron los que se presentan en la Tabla 3: Tabla 3. Resultados consolidados situación personal respecto a las competencias informacionales Situación personal terminado el curso respecto a ser competente en…

Muy Buena Buena Regular Deficiente Muy Deficiente 15% 68% 16% 1%

Integrando ambos resultados se puede aseverar, como síntesis, que un 81.5% de los estudiantes que tomaron el curso (sumatoria ítems: Muy Buena y Buena) consideraron la experiencia como un aporte importante en su formación para adquirir diferentes competencias que hacen a un estudiante universitario, y específicamente a un estudiante de bibliotecología, más alfabetizado informacionalmente.

Adicionalmente a estos resultados, desde las experiencias de este curso en los semestres que se ha realizado, se tuvo la oportunidad de seguir una metodología y didáctica que permitiera identificar los comportamientos informacionales (previos y de salida) de los estudiantes, a la par de formarse en el conocimiento teóricoconceptual y aplicado (como contenido) que implican los Modelos de Comportamiento Informacional (Information Seeking and Use Behaviour Models) considerando su relación estrecha, como contenido y medio de autoaprendizaje, con la Alfabetización Informacional24.

24 http://formacionbiblioteca.udea.edu.co/moodle/course/view.php?id=97 (Bloque 3 del curso en la plataforma Moodle)

http://www.slideshare.net/alejouribet/el-conocimiento-y-reconocimiento-de-los-modelos-de-comportamientoinformacional-un-aspecto-necesario-para-los-servicios-de-informacin-web-20-y-la-alfabetizacin-informacionaldhi-desdelas-bibliotecas

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Diagnósticos Programa-Unidad Formación de Usuarios 25 En el caso del Sistema de Bibliotecas, y específicamente del Programa-Unidad de Formación de Usuarios y todos los niveles-cursos formativos a su cargo, cada vez que un curso termina se realiza su evaluación por parte de los usuarios. Los dos indicadores principales que considera esta dependencia, teniendo en cuenta sus políticas de planeación y sus sistema de gestión de la calidad, son el porcentaje de usuarios formados, comparando con el total de población estudiantil; y el porcentaje de usuarios que han evaluado la calidad y los aprendizajes alcanzados en dichos cursos con una calificación mayor de 4.0 en una escala de 1.0 a 5.0 Considerando estos dos indicadores, esta unidad del Sistema de Bibliotecas de la Universidad desde el 2003 (en la que participa un grupo conformado por más de 5 bibliotecólogos), ha logrado los resultados que se presentan en la Tabla 4 a nivel de capacitación en diferentes niveles relacionados con la Alfabetización Informacional: Tabla 4. Resultados cuantitativos de usuarios formados en los distintos cursos del U.F.U. del Sistema de Bibliotecas Biblioteca…

2003

2004

2005

2006

2007

Central

1.689

4.432

3.952

3.057

1.498

Medicina

1.495

1.526

1.578

1.087

260

Enfermería

413

866

547

799

191

Odontología

124

326

227

291

207

Salud

517

354

374

242

187

Robledo

648

601

538

617

476

EIB

130

108

98

78

30

7.019

10.217

9.319

8.177

4.856

Total

Respecto a la calificación alcanzada en esta totalidad de cursos, un 80% ha alcanzado calificaciones superiores a 4.0 Para el período 2007-2009 las metas-proyectos concretos que esta Unidad se ha planteado, enmarcadas dentro de un objetivo estratégico como es el: Apoyar el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la innovación, así como la formación humanística y científica de excelencia, mediante el desarrollo de competencias informacionales para la investigación, son: 25

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Información disponible en documentos oficiales del Sistema de Bibliotecas de la Universidad de Antioquia y aportada por el Coordinador del Programa de Formación de Usuarios, bibliotecólogo Hernando Lopera, entrevista realizada el 6 de julio de 2009

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• • • •

iseño e implementación de Inducción Virtual26 D Modernización del nivel II del Programa Seminario Permanente Cibercultura y Biblioteca Programa de Prácticas Estudiantiles para la Formación de Usuarios de la Información • Diseño e implementación de un Programa de Formación en Gestión de la información para Investigadores27 • Actividad de extensión: Seminario de Formación de Formadores Estas se han alcanzado en un 90% lo cual se ha visto también reflejado en la cobertura alcanzada por el programa y la valoración de los aprendizajes conseguidos por los usuarios participantes que ha subido a este mismo porcentaje.

Estos logros evidencian que los aprendizajes de los usuarios en estos cursos en distintos niveles, están permitiendo la adquisición de las competencias informacionales que ha planteado el Programa, considerando sus 5 principios (Políticas de Formación de Usuarios), y que se está encaminando a la meta general del Programa, considerando el Plan de Desarrollo 206-2016: Alcanzar en el año 2016 una cobertura del 100% de la población universitaria con las competencias informacionales necesarias para la investigación.

No obstante, comparando esos resultados con los arrojados por la investigación Acceso, conocimiento y uso de Internet, es evidente que aún falta mayor cobertura, que ese 50% que necesita mayor capacitación lo logre y que ese 33% que dice no conocer la oferta de cursos pueda acceder a ellos, también, que la meta indicada en el Plan de Acción de la Biblioteca de tener 12 cursos curriculares de ALFIN en distintas Facultades se queda muy corta, y que como dicha investigación lo propuso y se sabe que el mismo Sistema de Bibliotecas lo está considerando, es necesario avanzar en la propuesta de crear la Cátedra Interuniversitaria en Formación en Competencias Informacionales, de carácter obligatorio para todas las Facultades/Escuelas, con un momento al inicio de las carreras, para que estas competencias sean útiles en el proceso de formación, y otro momento, en los últimos semestres, para que les sea útil para sus proyectos de investigación o de inserción en la vida profesional (prácticas) de fin de carrera.

26

http://formacionbiblioteca.udea.edu.co/moodle/course/view.php?id=105

27

http://formacionbiblioteca.udea.edu.co/moodle/course/view.php?id=91

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5. Evaluación general de la ALFIN en la U. de A. Si consideramos los tres ámbitos (“arenas”) de evaluación que ha seguido este artículo, y le adicionamos el impacto positivo y las posibilidades de mejoramiento que los sistemas de gestión de la calidad pueden darle a estos programas al ser seguidos por las universidades como un todo o por dependencias específicas según sea su orientación administrativa (ISO) o académica (acreditaciones), y luego comparamos dichos programas con las “Características de los programas de alfabetización en información que sirven como ejemplo de las mejores prácticas” de la ACRL/ALA (2003), podemos afirmar que tendremos los insumos fundamentales para evaluar en forma general el nivel de un programa de ALFIN que sigue una universidad o dependencia académica al interior de la misma.

En el caso de la Universidad de Antioquia, tras lo presentado en los ítems anteriores, se puede afirmar que respecto al:

Contexto social y organizacional específico La Universidad de Antioquia como un todo, y las dos dependencias que directamente están actuando respecto a la ALFIN (EIB y Sistema de Bibliotecas), y la otra que indirectamente lo hace a través del apoyo que realiza con la Alfabetización Digital (PIT-CCI), tiene un entorno favorable para el avance en la incorporación de la ALFIN como acción de planificación estratégica, lo cual responde positivamente a las siguientes Categorías de la ALA: 1. Misión; 3. Planificación; y 4.

Apoyo Institucional

Procesos de enseñanza-investigación Respecto a la planeación e implementación misma de los programas que actualmente se llevan a cabo en forma directa e indirecta por esas dependencias respecto a la ALFIN, es evidente el trabajo que se hace para que ésta sea una temática que cada vez esté más presente, tanto en la docencia como en la investigación de la Universidad de Antioquia; no obstante, su alcance es aún muy corto, considerando las exigencias de la sociedad de la información, y las características de las poblaciones universitarias, teniendo en cuenta los resultados de aprendizaje, como se indicará en el próximo ítem. Esto quiere decir que desde el punto de vista de la docencia, de la enseñanza, la U. de A. está en un desarrollo inicial o en crecimiento respecto a las Categorías de la ALA: 2. Metas y objetivos; 6. Colaboración; y 8. Personal; y respecto a la investigación, se estaría iniciando un proceso muy interesante, sobre todo del año 2005 en adelante, con proyectos ya realizados y en curso, y la publicación de los resultados y adelantos de los mismos. Aunque si

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se comparan con los desarrollos de grupos de investigación relacionados con la bibliotecología/documentación/ciencia de la información de otras universidades en el contexto internacional (Estados Unidos, Reino Unido, Australia, Italia, España), se estaría atrasados. No obstante, en el contexto colombiano, sí se estarían liderando procesos investigativos al dar apertura a la ALFIN como línea-sublínea de investigación, como objeto de estudio teórico y aplicado.

Procesos de aprendizaje En lo referente a los resultados de aprendizaje, al mejoramiento que estas acciones han ejercido entre la población universitaria, es necesario reiterar las dificultades de la evaluación de ALFIN de impacto, a largo plazo. Pero, como se indicó, si se retoman las investigaciones realizadas en la Universidad y los resultados de las evaluaciones particulares de los programas que se están llevando a cabo (aunque con un énfasis aún muy cuantitativo), se puede indicar que en las Categorías de la ALA: 5. Articulación con el plan de estudios; y 7. Pedagogía, que serían las más relacionadas con este entorno, ha habido logros importantes, más apreciables si se compara con los de otras universidades del país; pero aún hay un camino largo por recorrer en el caso de la Universidad de Antioquia como un todo y del Sistema de Bibliotecas y el PIT-CCI, para que respondan a las necesidades de formación en competencias digitales e informacionales de todos los grupos integrantes de la población universitaria de la U. de A., puesto que: un gran porcentaje de la población no ha pasado por esta formación ni la conoce; sólo un porcentaje de las facultades tiene cursos curriculares de ALFIN; un porcentaje significativo tiene poco uso de las herramientas y fuentes digitales que garantizarían un acceso más confiable a información de calidad; y hay un uso no muy frecuente de las herramientas que llevan el proceso de ALFIN, no sólo hasta la búsqueda, localización y recuperación sino hasta la publicación y generación de nuevo conocimiento (Web 2.0, Web Semántica).

Evaluación de la calidad y mejoramiento continuo Esos desarrollos favorables en lo referente al contexto social y organizacional específico, e incipientes y en crecimiento en lo referente a procesos de enseñanzainvestigación y de aprendizaje, cuando se miran a la luz de los procesos paralelos de Gestión de la Calidad y Mejoramiento Continuo, sea desde la perspectiva ISO o de Acreditación Académica Institucional, reflejan que hay un largo camino por seguir, pero en los últimos años, han posibilitado el cambio y replanteamiento de estrategias con resultados positivos inmediatos, aunque aún con poco tiempo de ejecución, para posibilitar la medición de su impacto a mediano y largo plazo.

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Si se compara el Plan de Desarrollo de la Universidad 1995-2005 con el actual, 2006-2016, es evidente la importancia estratégica que se le está dando a la adquisición de competencias informacionales para el aprendizaje para toda la vida y la generación de nuevo conocimiento, apoyados con las TIC, aunque no se menciona directamente el concepto Alfabetización Informacional, pero se reconocen componentes claves retomando la propuesta de definición-descripción para ALFIN como macro-concepto.

Ante la propuesta de perfeccionamiento de los niveles y logros (principiosestándares-competencias) que desde el Programa-Unidad de Formación de Usuarios del Sistema de Bibliotecas se quiere alcanzar, y las “no conformidades” que dicho programa ha recibido tras los procesos de evaluación ISO (certificación y re-certificación), se han dado respuestas positivas como: la creación de la Visita Interactiva, el Curso gestión integral de la información y el aumento de cursos de ALFIN a nivel curricular, el aumento de personal operativo del programa y de personal profesional fijo para el mismo, el replanteamiento del curso nivel II, y la implementación de la formación apoyada en el e-learning por medio de la plataforma Moodle.

Para el caso de la EIB se destaca el lograr con el cambio curricular, interrelacionado con la acreditación, que la ALFIN como práctica y como contenido de estudio obligatorio de los bibliotecólogos esté presente tanto con módulos específicos en algunos cursos, como el curso Búsquedas Especializadas de Información y sus variaciones, con resultados cuantitativos y cualitativos muy positivos como se presentó en los ítems anteriores, además de aspectos de formación pedagógica con el curso Estudio-Formación de Usuarios. Igualmente, y en relación con la docencia, la generación de la ALFIN como línea-sublínea de investigación y el avance poco a poco en investigaciones y publicaciones al respecto.

Este sería en términos generales el estado de la Universidad de Antioquia y de dos de sus dependencias respecto a la Alfabetización Informacional, lo cual permite categorizarlas (como ya se ha hecho respecto a la incorporación de las TIC en las universidades) para así ser más fácilmente comparables con programas desarrollados por otras universidades, y lograr procesos de mejoramiento, de benchmarking, partiendo de “en dónde se está y a dónde se quiere llegar” en la incorporación ALFIN como medio para el aprendizaje para toda la vida, como reitera la UNESCO.

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6. Categorización de universidades, dependencias universitarias y facultades/ escuelas según los niveles de incorporación de ALFIN Retomando y adaptando, la clasificación hecha desde The landscape concerning the current and future level of ICT integration and elearning in European universities (2004) que reconoce cuatro categorías de universidades según la incorporación de las TIC: The front-runners, The co-operating universities, The self-sufficient universities and The sceptical universities (Anexo 3), y la propuesta de Finquelevich y Prince (2006), que las clasifican en tres categorías, integrando en una de ellas dos de las indicadas en el modelo europeo: remisas, emergentes y adelantadas (Anexo 4); y a su vez, sintetizando y actualizando, la que proponen JOHNSTON y WEBBER (2006) específicamente para ALFIN-Towards the information literate university: Embryonic, Intermediate and Threshold ILU (Anexo 5), a continuación se presenta esta nueva propuesta.

Consideramos que una universidad o dependencia al interior de la misma que lidere procesos-programas de ALFIN (Sistema de Bibliotecas), puede categorizarse según su grado de incorporación de la Alfabetización Informacional, en forma general, de la siguiente manera:

1. Universidades-Dependencias comprometidas en la ALFIN: Son universidades-dependencias que se caracterizan por un trabajo en ALFIN de más de una década, en las que la Alfabetización Informacional, las competencias informacionales, son definidas tanto en objetivos como en metas concretas en sus Planes Estratégicos, como consecuencia de la concientización sobre su importancia para el aprendizaje para toda la vida y la generación de conocimientos, apoyados en las TIC, el e-learning y en estratégicas didácticas activas, ante las exigencias educacionales-informacionales de la actual sociedad. Es decir, ven la ALFIN como una ventaja estratégica y diferencial a divulgar y desarrollar cada día más para un mejor posicionamiento y servicio como universidad-dependencia ante los diferentes públicos. Por consiguiente, son universidades-dependencias que reconocen la necesidad que las distintas poblaciones de su comunidad universitaria (estudiantes, profesores, investigadores, empleados, directivas) estén adquiriendo esas competencias y tengan diferentes opciones de formación. Opciones de formación de carácter curricular para el caso de los estudiantes, y de educación continua y como requisito de vinculación-actualización-ascenso en los escalafones para el caso de profesores, investigadores, empleados y directivos. Los programas-cursos que conforman estas opciones de formación en ALFIN presentan, a

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su vez, unos objetivos y metas de enseñanza-aprendizaje definidos, la adopción de un modelo-norma-estándar de ALFIN, el reconocimiento de distintos modelos de comportamiento informacional (Behaviour Models of Information Seeking and Use), además de una evaluación permanente de sus resultados (tanto cuantitativos como cualitativos) y un mejoramiento continuo según esos resultados. Las áreas y personas a cargo de los programas o cursos que hacen operativa esta formación, trabajan en forma colaborativa-integrada (bibliotecas y facultades, bibliotecólogos y profesores; entre otros), y reciben todo el apoyo institucional en recursos financieros-tecnológicos y en capital humano, lo cual les permite optimizar esfuerzos y recursos, y presentar mejores y más actualizadas posibilidades de acceso, conocimiento y uso a herramientas y servicios especializados de Internet y a fuentes de información de calidad.

2. Universidades-Dependencias en crecimiento en la ALFIN: Son universidades-dependencias que llevan entre 3 y 10 años trabajando en ALFIN, por lo cual en sus Planes Estratégicos la Alfabetización Informacional y los objetivos y metas que implica, considerando sus diferentes componentes, se están apenas formalizando para ser considerados como claves para su desarrollo institucional. Se comienza a tener conciencia sobre la transversalidad de la ALFIN en la formación y capacitación de las distintas poblaciones que conforman su comunidad universitaria, pero aún hay muchas instancias al interior de dicha universidad-dependencia que no tienen claras sus implicaciones cognitivas, didácticas, informacionales, tecnológicas, comunicativas. Los cursos-programas de ALFIN que ya llevan a cabo, están en proceso de estructuración, definiendo sus objetivos y metas de aprendizaje, y acercándose a la concreción y aplicación de un modelonorma-estándar de ALFIN, a conocer los comportamientos informacionales de sus potenciales usuarios/estudiantes y los referentes teórico-conceptuales en esa temática, aunque con pocas experiencias mediante e-learning y didácticas activas. Son propuestas formativas que comienzan a ser aceptadas como parte de los planes curriculares solo en algunas facultades/escuelas, y como competencias-requisito para la vinculación de los nuevos profesores, investigadores, empleados y directivos, en dichas facultades/escuelas. Las evaluaciones de los programas-cursos que se llevan a cabo en forma más permanente, se centran en lo cuantitativo, aunque ya con algunos avances cualitativos, y no todas las veces generan mejoramientos las valoraciones hechas por los participantes. Se cuenta cada vez con mayores recursos financieros-tecnológicos y de capital humano, pero son insuficientes para las necesidades y requerimientos que las poblaciones universitarias les exigen a las áreas encargadas. Las posibilidades de acceso, conocimiento y uso de herramientas y servicios especializados de Internet, y a fuentes de información de calidad, cada vez aumentan pero aún se quedan cortos para lograr mejores resultados.

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3. Universidades-Dependencias iniciando en la ALFIN: Son universidades-dependencias que han comenzado desde hace 1 a 2 años a reconocer que los tradicionales programas de formación de usuarios (entrenamiento para el uso de los servicios de la biblioteca) no son suficientes y que la gestión de información y del conocimiento en la actualidad implica el aprendizaje para toda la vida y mayores alcances en esa formación utilizando las grandes posibilidades de los medios digitales y nuevas formas de enseñanza-aprendizaje (e-learning y didácticas activas). Por tanto, la ALFIN no aparece en forma muy definida, formal, entre sus objetivos y metas estratégicas, y se concibe más como cursos aislados o complementarios, no curriculares o de exigencia en adquisición de competencias.

Los nuevos cursos de ALFIN se van construyendo sobre la base de los cursosprogramas de formación de usuarios tradicionales, donde hay algún conocimiento de los usuarios/estudiantes desde su perfil general (datos sociodemográficos y educativos) pero no desde sus comportamientos informacionales concretos, aunque poco a poco se comienzan a adicionar o reestructurar pensando en las implicaciones de ALFIN tanto filosófica como operativamente, lo cual implica el paso de la concepción de entrenamiento a la de formación. La evaluación se hace en forma esporádica y más para responder a la presentación de distintos informes, desde una perspectiva cuantitativa. Los recursos son escasos y se dedican principalmente a la tarea de generar experiencias piloto, y obtener, resultados positivos, para ir gestionando nuevos recursos tanto financieros-tecnológicos como de capital humano y de fuentes de información de calidad.

4. Universidades-Dependencias desconocedoras de la ALFIN: Son universidades-dependencias donde el tema de ALFIN, la Alfabetización Informacional como concepto no aparece o se confunde con la Alfabetización Digital. Se considera que con ésta última es suficiente, que con el acceso a los medios digitales, los procesos de aprendizaje permanente y generación de conocimientos se dan por sí solos. Por tanto, en sus Planes Estratégicos, si se menciona algún aspecto, es enfocado a las tecnologías, a Internet como fin más que como medio.

Cuentan con programas tradicionales de formación de usuarios, la mayoría de las veces muy precarios, lo cual responde a una concepción muy “corta” de lo que implica una biblioteca o las fuentes de información de calidad para un mejor proceso de enseñanza-aprendizaje. Es decir, se ve en el mejor de los casos como entrenamiento en el uso de determinado recurso informativo que como formación para la gestión de información y del conocimiento. Así pues, sus recursos financierostecnológicos, de capital humano y de fuentes de información de calidad son casi nulos. Dichos programas no tienen metas ni objetivos muy definidos y son más

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producto de la inercia, “varios años realizando lo mismo”, desde la concepción tradicional de formación de usuarios. Son universidades-dependencias de una tradición más acorde con las universidades del siglo XX que con las exigencias de la sociedad de la información actual.

Por tanto, si tomamos en cuenta esas 4 categorías, y se analiza lo que presenta la Universidad de Antioquia en su conjunto, y específicamente su Sistema de Bibliotecas, como principal dependencia a cargo de la formación en ALFIN para los integrantes de la comunidad universitaria, se estaría actualmente en la Categoría 2, es decir, de Universidad-dependencia en crecimiento en la Alfabetización Informacional, pero en camino de convertirse, en un par de años, en una universidad-dependencia comprometida (Categoría 1), si se aprovechan las oportunidades existentes, desde el reconocimiento de la importancia formativa de ALFIN, y las pautas que generan los procesos de planeación estratégica (los diferentes Planes de Desarrollo y de Acción), y de mejoramiento continuo y gestión de la calidad que cada vez se implementan y fortalecen a su interior.

A su vez, asumiendo la Alfabetización Informacional como un objeto de estudio, como un dominio-subdominio, retomando a Hjorland (1999), dentro del campo de la bibliotecología-documentación-ciencia de la información, implicaría para las Facultades/Escuelas de estas áreas del conocimiento una categorización particular de la incorporación de ALFIN, enfocada tanto a la presencia de la ALFIN dentro de su plan de estudios (docencia), como dentro de sus líneas y proyectos científicos (investigación) y de sus relaciones con el contexto socialeconómico-cultural y político (extensión), que nuevamente generalizando, sería:

1. Escuelas-Facultades de B.-D.-C Inf. comprometidas en la ALFIN: Se caracterizan porque, dentro de su plan de estudios a nivel de pregrado, la Alfabetización Informacional es transversal además de la presencia de módulos y varios cursos concretos que buscan desarrollar en los estudiantes todas las competencias informacionales, informáticas, comunicativas y educativas-didácticas que implica aprender y enseñar ALFIN: localizar, seleccionar, recuperar, organizar, evaluar, producir, compartir y divulgar información y conocimiento. Los modelos pedagógicos, las normas-estándares de ALFIN y los modelos de comportamiento informacional, son contenidos teórico-conceptuales y aplicados que están claramente presentes en su formación. Se concibe entonces al futuro bibliotecólogo/ documentalista/profesional de la información con un rol educativo y de mediador tecnológico (humanware), y como un agente a participar activamente en el diseño curricular de las propuestas formativas de las universidades y distintas facultades, en interacción contante con profesores y otros profesionales a cargo de ese diseño, ante la importancia transversal de la gestión de información y del conocimiento

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en los actuales currículos de toda profesión. Respecto a la investigación, dentro de sus grupos, y por ende también en el posgrado, la ALFIN es considerada como una de las líneas principales, lo cual ha generado, desde hace más de una década, el desarrollo de diferentes proyectos teóricos y aplicados en este campo. Por ende, han publicado múltiples trabajos en esta temática, en diferentes idiomas, y tanto de alcance nacional como internacional. Adicionalmente, como parte de sus servicios de extensión, se apoyan procesos de investigación y de formación en otros sectores económicos (diferentes instituciones y empresas) y educativos (primaria, secundaria, técnico, tecnológico, universitario), que han ido descubriendo la importancia de la ALFIN para la gestión de la información y del conocimiento, para el aprendizaje permanente, y lo que esto puede retribuir a nivel social y organizacional.

2. Escuelas-Facultades de B.-D.-C Inf. en crecimiento en la ALFIN: Se caracterizan porque, dentro de su plan de estudios a nivel de pregrado, la Alfabetización Informacional tiene uno o dos módulos, o uno o dos cursos concretos, que buscan desarrollar en los estudiantes gran parte (aún no todas y en forma integral) de las competencias informacionales, informáticas, comunicativas y educativas-didácticas que implica aprender y enseñar la ALFIN: localizar, seleccionar, recuperar, organizar, evaluar, producir, compartir y divulgar información y conocimiento), pero aún la formación en ALFIN no es transversal en el plan de estudios ni evidente en su filosofía y práctica curricular, y el perfil de su egresado no presenta explícitamente el rol pedagógico y de mediador tecnológico que debe tener en la sociedad actual. Solo algunos apartes de los modelos pedagógicos, las normasestándares de ALFIN, y los modelos de comportamiento informacional son tenidos en cuenta como contenidos fundamentales en su proceso formativo. Respecto a la investigación, dentro de sus grupos, y por ende también en el posgrado, la ALFIN es considerada como una de las sublíneas o temáticas posibles de investigación, lo cual ha generado el desarrollo de algunas investigaciones en este campo en los últimos años (de 3 a 10 años), y por tanto se presentan unas pocas publicaciones en esta temática, pero especialmente en su idioma de origen y con un alcance nacional más que internacional. No obstante, en la parte relativa a las posibilidades de extensión de ALFIN, aún no se han realizado trabajos, o si se ha dado alguno, éste ha sido muy puntual y aislado, y no responde a una estrategia permanente.

3. Escuelas-Facultades de B.-D.-C Inf. iniciando en la ALFIN: Se caracterizan porque, dentro de su plan de estudios a nivel de pregrado, la ALFIN apenas comienza a conceptualizarse (hace 1 ó 2 años) como un contenido de aprendizaje teórico-conceptual o aplicado para los bibliotecólogos-documentalistas-profesionales de la información. En sus cursos curriculares se tratan algunos

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de los componentes y contenidos fundamentales en relación con la ALFIN, pero al cursarse de forma desintegrada no permiten una formación en todas las competencias que implica la Alfabetización Informacional, tanto como estudiantes en la actualidad, como pensando en el futuro, al ser los “principales llamados” a convertirse en formadores-coordinadores de programas de ALFIN en bibliotecas, diferentes tipos de unidades de información, instituciones educativas u organizaciones públicas o privadas. En lo investigativo, la ALFIN aún no es considerada como línea ni como sublínea o tema de investigación, aunque por coyunturas específicas o interés puntual de un investigador, se puede haber realizado alguna investigación con pocas publicaciones, pero especialmente en su idioma de origen y con un alcance nacional más que internacional. A nivel de extensión, la ALFIN no aparece aún en ninguna de las posibles formas (asesorías, cursos de educación continua, vigilancia tecnológica, bechmarking, etc.) en que podría compartirse con la comunidad o diferentes sectores.

4. Escuelas-Facultades de B.-D.-C Inf. desconocedoras de la ALFIN: Se caracterizan por un plan de estudios tradicional, donde se forma más en un perfil técnico que teórico-conceptual e investigativo, por lo que la ALFIN sobre todo con sus implicaciones cognitivas y didácticas, no es considerada, y en lo referente a lo informacional, informático y comunicativo se visualiza de una forma muy instrumental, como entrenamientos puntuales en determinado recurso informativo, aislados de otros procesos de aprendizaje. No se tienen proyectos de investigación en esta línea o sublínea pues la investigación y la publicación no son un interés de esta formación muy tecnicista. A nivel de extensión, si hay alguna acción, sigue la misma línea de ser algo instrumental, que responde a un requerimiento aislado y puntual de quién lo solicita.

Por tanto, en este caso, si retomamos las 4 categorías propuestas y miramos la situación de la Escuela Interamericana de Bibliotecología, se estaría pasando de la Categoría 3: Iniciando en la ALFIN, a la Categoría 2: En crecimiento en ALFIN, gracias a los recientes adelantos que ha tenido, producto de los nuevos módulos y cursos implementados en su docencia de pregrado, y hasta en algunos módulos de posgrado, y a las investigaciones terminadas y en curso con sus respectivas publicaciones sobre esta temática los últimos años, aunque aún, más de carácter local y no en otros idiomas. No obstante, en la parte de extensión, hay muy poco o casi nulo desarrollo, y cuando se ha presentado, se ha dado en forma muy aislada con algunas acciones desde la perspectiva de educación continua, por lo que se han desaprovechado las oportunidades de aportar desde la ALFIN al desarrollo social (acceso a información de calidad, e-gobierno, etc.) y organizacional de la región y el país.

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7. Consideraciones finales Tras este recorrido se puede considerar en forma general, la necesidad que debe tener toda universidad-dependencia universitaria y facultad/escuela de B.-D.-C Inf., de evaluar cuál es su situación respecto a la ALFIN y cuál es el camino a seguir, sus retos, para tratar de avanzar en las distintas categorías hasta alcanzar y sostenerse en la categoría de comprometida en la ALFIN. En el caso concreto de la Universidad de Antioquia, y específicamente desde el PIT-CCI, a pesar de los esfuerzos realizados los últimos años, es necesario seguir trabajando en aspectos claves de la alfabetización digital para tener un camino más abonado para la alfabetización informacional. Respecto a los programas-cursos de ALFIN que ya se llevan a cabo desde el Sistema de Bibliotecas, es necesario seguir su mejoramiento continuo, pero sobre todo, lograr un mayor alcance posicionándose en los currículos y teniendo una posibilidad de evaluación más cualitativa, a largo plazo, de impacto, que la que se realiza actualmente.

Igualmente, seguir avanzando en la parte correspondiente a la EIB, cada vez más integrada a los desarrollos y prácticas de ALFIN de toda la Universidad y su Sistema de Bibliotecas, en la cualificación de los módulos y cursos creados con motivo de la transformación curricular y el aumento en la participación de proyectos de investigación, de nuevos investigadores en esta línea-sublínea que es la ALFIN, con una cultura de publicación constante en diferentes idiomas y con alcances sobre todo internacionales, que permitan compartir los adelantos conceptuales, teóricos y aplicados que ya se están teniendo.

Este artículo directa e indirectamente es una acción en ese sentido, la cual debe seguirse dando desde la Universidad de Antioquia, su Sistema de Bibliotecas y la Escuela Interamericana de Bibliotecología, y que en este caso concreto aporta a la reflexión, conceptualización, evaluación y práctica de la Alfabetización Informacional, nacional e internacionalmente, con: • U na descripción-conceptualización de ALFIN como macro-concepto y que es guía para todo este trabajo • Una metodología de diagnóstico que se ha seguido en relación con la Alfabetización Informacional en una universidad, teniendo en cuenta los tres ámbitos (“arenas”), y que es adaptable para ser aplicada diferentes contextos universitarios, y educativos en general, para así tener bases de análisis comparativo sobre su situación particular-contextual en ALFIN • Un modelo integrado de normas-estándares de ALFIN (7 macro-competencias y 25 competencias)

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• U na propuesta de categorización de las universidades-dependencias universitarias, y de las facultades-escuelas de bibliotecología-documentación-ciencia de la información, en relación con la incorporación de la Alfabetización Informacional.

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Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 33, No. 1 enero-junio de 2010. ISSN 0120-0976

ANEXO 1 Estructura Curso Búsqueda Especializada de Información EIB Nombre: Búsqueda Especializada de Información Audiencia y características: Estudiantes de bibliotecología ubicados en el nivel inicial-profesionalizante del plan de estudios, caracterizados de acuerdo a los estudios presentados en la fase de análisis, por tener en términos generales bajos niveles de Alfabetización Informacional.

Objetivo General: Posibilitar la adquisición de las competencias necesarias para alcanzar mayores niveles de Alfabetización Informacional por parte de los estudiantes de la EIB mediante la InterAcción con diferentes agentes, fuentes y estrategias especializadas de búsqueda de información digital, considerando la integración de las Normas-Estándares de ALFIN y los Comportamientos en la búsqueda de información.

Temáticas generales: •

Marco teórico-conceptual-contextual: ¿Qué es la recuperación y búsqueda de información? ¿Por qué es importante la formación en esta área en el campo de las ciencias de la información en la sociedad actual? ¿Cuáles son los paradigmas en la recuperación-búsqueda de información: Centrado en sistemas y centrado en el usuario? ¿Cuáles son las características de los usuarios de información en la sociedad actual? Cuáles son las características de los documentos digitales y físicos, las fuentes y recursos de información digital y físicos?

•

Modelos de comportamiento en búsqueda de información / Modelos y Normas-Estándares de ALFIN

•

Pasos y estrategias para la búsqueda de información digital

•

Derechos de autor en el manejo de la información digital: Tipología de las licencias de contenidos digitales: Propietarias-Creative commons

•

Fuentes de Información Web y Valoración de las Fuentes de Información Web

•

Profundización y práctica en tipos de fuentes y recursos de información digital: Bases de Datos Estrategias y medios didácticos-tecnológicos:

•

Cuestionarios on line y foros presenciales y virtuales de socialización colectiva de ConocimientosExperiencias previas

•

Textos seleccionados e informes de lectura de socialización colectiva sobre las teorías-conceptoscontextos que dichos textos presentan

•

Reflexiones individuales y colectivas apoyadas en diferentes materiales hipertextuales e hipermediales sobre el contexto informacional y tecnológico que determina la sociedad actual, las fuentes de información y los usuarios

•

Trabajos prácticos de solución de problemas de necesidades de acceso a información especializada, utilizando diferentes fuentes y estrategias de búsqueda de información

•

Registro continuo de los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas y replanteadas durante el desarrollo del curso, buscando la metacognición en el proceso de aprendizaje, utilizando diferentes herramientas tecnológicas disponibles en la plataforma Moodle y en la Web 2.0 Medios a utilizar:

Las distintas herramientas de aprendizaje colaborativo (cuestionarios, foros, wikis, etc.) de gestión de contenidos para objetos virtuales de aprendizaje (vinculación de hipertextos e hipermedios) que ofrece la Plataforma Moodle y otras herramientas e la Web 2.0 disponibles de forma libre en Internet.

Formas de evaluación a utilizar: Formativa y sumativa por medio de diferentes actividades de aprendizaje y test validados internacionalmente tanto para la ALFIN, como para la InterAcción en ambientes y objetos virtuales de aprendizaje.

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ANEXO 2 Niveles cursos formación de usuarios Sistema de Bibliotecas U. de A. Tipos de curso: Nivel I Considerado como un nivel de orientación y recepción a los lugares y servicios ofertados por la Biblioteca.

Audiencia: Los alumnos de nuevo ingreso, así como para aquellos que lo requieran en los diferentes niveles académicos (investigación, docencia, comunidad académica en general).

Requisitos: Estar inscrito en una institución, programa académico, grupo de desarrollo o grupo de investigación Proposito de formación: La finalidad de este nivel, es proporcionar información sobre las herramientas disponibles en Biblioteca, para que logres un mayor aprovechamiento de los recursos de información y los servicios.

Temas: Información general de la Biblioteca (horarios, disponibilidad de salas de informática y colecciones) •

Servicios presénciales: (préstamo interno, a domicilio, interbibliotecario)

•

Servicios en línea a través de nuestra página electrónica

•

Solicitud de artículos

•

Acceso a Catálogo automatizado de la Biblioteca

•

Programa de formación de usuarios (cursos que se imparten)

Actividades: Se desarrollan generalmente en forma de un plan o programa, se apoyan en videos explicativos, ejercicios de aplicación, tutoriales, visitas guiadas o virtuales y desarrollo de algunas actividades lúdicas.

Duración: Abarcan más que un único período de dos a tres horas Tipos de cursos: Nivel II Considerado como un nivel de formación avanzado, con énfasis en el desarrollo de habilidades en el acceso y uso de los recursos y servicios de información que oferta la Biblioteca y otros medios.

Audiencia: Este nivel esta dirigido para aquellos que lo requieran en los diferentes niveles académicos: pregrado, postgrado, investigación, docencia, comunidad académica en general.

Requisitos: • •

Deben poseer conocimiento en el manejo básico de herramientas informáticas (Windows, uso de navegadores, otros.)

Dominio de conceptos y terminología básica Propósito de formación:

La finalidad de este nivel en los diferentes cursos que se ofertan, es que puedas llegar a ser un usuario competente en: 1. Determinar la naturaleza y nivel de la información que necesitas 2. Identificar una gran variedad de tipos y formatos de fuentes potenciales de información 3. Conocer los costos y beneficios de la adquisición de la información necesaria 4. Acceder a la información requerida de manera eficaz y eficiente 5. Seleccionar los métodos de investigación o los sistemas de recuperación de la información más adecuados para acceder a la información que necesitas

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Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 33, No. 1 enero-junio de 2010. ISSN 0120-0976 6. Construir y poner en práctica estrategias de búsqueda diseñadas eficazmente.

7. Ser capaz de extraer, registrar y gestionar la información y sus fuentes.

Temas: •

Estrategia de la búsqueda de información (características del proceso de búsqueda de información)

•

Manejo lógico y secuencial de las plataformas que soportan las bases de datos referenciales y de fulltext

•

Evaluación de las fuentes a utilizar y de los recursos encontrados

•

Uso de catálogos informatizados

•

Obtención, recuperación y almacenamiento de la documentación

•

Recursos de impresos y en línea: bases de datos, directorios y motores de búsqueda de la Web

•

Citación de recursos informacionales y uso de normas Actividades:

Abarcan un período estimado en el tiempo, de acuerdo a las necesidades de formación que aseguren el desarrollo de la habilidad pretendido por el mismo usuario, sujeto a los cursos ofertados por la biblioteca en este ámbito: •

Curso sobre manejo del OPAC (catálogo institucional)

•

Curso sobre Manejo básico de INTERNET

•

Curso sobre Manejo de BASES DE DATOS (referenciales y Fulltext) disponibles en la Biblioteca

•

Curso sobre manejo de las herramientas de búsqueda de la información (estrategia de búsqueda) en INTERNET:

•

Curso sobre el uso de Normas para citación de documentos

•

Curso sobre el manejo de gestores de la información (Reference Manager) Duración: La duración ordinaria es mínima de seis a ocho horas Tipos de curso: Nivel III

Considerado como un nivel de formación, integrado a los currículos de las diferentes disciplinas de la Universidad, se intenta ampliar el universo de habilidades, con el fin de manejar información suficiente y adecuada, así como las fuentes de esa información en cuanto a la capacidad para identificar, acceder y manejarlas con el apoyo de nuevas tecnologías, a partir del desarrollo permanente de las habilidades básicas académicas (la lectura, análisis, pensamiento crítico, la evaluación, el diseño, formulación de sus propias preguntas) a lo largo de la vida.

Audiencia: Estudiantes de pregrado, postgrado de la Universidad de Antioquia Proposito de formación: Contribuir a la formación de ciudadanos íntegros que entiendan el uso social de la información y sus connotaciones éticas y morales, en el marco de una sociedad caracterizada por valores como la integración, la incorporación, la complementación social, la colaboración sin fronteras, el respeto a las diferencias, y el empleo responsable de la teleinformática.

Temas: •

Impacto de la era digital en el ambiente social, cultural, político, económico y en el ejercicio de la profesión.

•

Reconocimiento de la información como un recurso estratégico para el autoaprendizaje, la generación de nuevos conocimientos, la resolución de problemas y la toma de decisiones,

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•

Desarrollo habilidades para llevar a cabo una gestión integral en el uso de la información que incluye la selección, la recuperación, la interpretación y la evaluación crítica con apoyo en los sistemas informáticos y las telecomunicaciones.

•

Desarrollo de competencias para gestionar la información en forma manual y automatizada como apoyo a la generación de conocimiento y su socialización.

•

Generación y diseño de aplicaciones informáticas que sirvan para el avance tecnológico, la investigación, la docencia

Actividades: Las actividades de planificación, dirección, ejecución, organización y control de los procesos de búsqueda, evaluación y uso de la información fundamentadas en cinco principios pedagógicos Duración: La duración ordinaria, se circunscribe al calendario académico de cada facultad Curso de actualizacion: Que hay de nuevo en…

Se considera como un nivel de retroalimentación en el manejo y uso de recursos de información disponibles en la Biblioteca, Internet, Instituciones Académicas, así como la actualización en el acceso y manejo de las diferentes bases de datos y los diferentes formatos en los que se encuentra disponible dicha información.

Audiencia: Estudiantes de pregrado, postgrado de Docentes, Egresados de la Universidad de Antioquia.

Proposito de formación: Contribuir a la educación continuada de nuestros estudiantes, investigadores, docentes y comunidad académica en general.

Temas: •

Actualización sobre Recursos especializados disponibles en INTERNET de acuerdo al área de conocimiento

•

Actualización sobre Manejo de BASES DE DATOS (referenciales y Fulltext) disponibles en la Biblioteca

•

Actualización sobre nuevas adquisiciones de material bibliográfico, y otros recursos informacionales de acuerdo al área del conocimiento.

Actividades: Abarcan un período estimado en el tiempo, de acuerdo a las necesidades de formación que aseguren el desarrollo de la habilidad pretendido por el mismo usuario, sujeto a los cursos ofertados por la biblioteca en este ámbito.

Duración: La duración ordinaria es mínima de cuatro a cinco horas.

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ANEXO 3 The landscape concerning the current and future level of ICT integration and elearning in European universities The study (EU COMMISSION, DG EDUCATION AND CULTURE, 2004) has provided an analytical overview of the current situation of the EU universities regarding their use of ICT integration and e-learning by using a cluster analysis that characterises the universities into four clusters: 1) the front-runners, 2) the cooperating universities, 3) the self-sufficient universities, and 4) the sceptical universities.

The front-runners’ The first cluster accounts for 16% of the universities. These institutions are clearly the front-runners in integrating ICT in both the educational and the organizational setting. The universities within this cluster are found among all sizes of universities. These universities are well ahead in both integrating ICT in oncampus teaching and in offering a substantial number of e-learning courses as part of both basic academic training and supplementary training. Additionally, they are characterized by their extensive use of on-line course registration. Their ICT development is substantially funded by the universities themselves, which indicates focus and prioritization at the management level. This focus and prioritization is also manifested in the fact that three quarters of the front-runner universities have formulated an explicit ICT strategy. What further distinguished these universities are the very positive attitudes towards ICT among management, teachers and students. Finally, the front-runner universities stand out in being significantly involved in strategic co-operation with domestic and foreign universities, as well as with other suppliers of education, e.g. private companies. The study showed that the front-runner universities are likely to increase their pace and lead in Europe over the coming years. These universities are generally planning to extend their efforts in terms of their partnerships with national and foreign universities and other public and private partners, as well as in their joint development with other actors of both study material and study programmes and the offering of elearning courses. In this regard they will truly be setting themselves apart from the remainder of the universities.

The co-operating universities’ The second cluster of universities, the ‘co-operating universities’, accounted for 33% of European universities. Generally speaking, the co-operating universities are relatively far ahead in their ICT development process, especially in their use of ICT in the organizational setting, although they are not as far advanced as the front-runners. The co-operating universities are heavily involved in strategic co-operation with both domestic and foreign universities and with other education suppliers. The co-operating universities are, like the front-runners, quite far advanced in integrating ICT in their campus-based teaching. However, e-learning courses as such are offered only to a minor extent for basic academic training and supplementary training. Additionally, digital services such as on-line course registration are not as prevalent as they are among the front-runners. The general attitude towards ICT among management and students are positive, but a distinct proportion of sceptical teachers were identified. These universities’ ICT development is financed by a mix of government and selffunding. The co-operating universities are not as enthusiastic as the front-runners in their plans and priorities for the development of ICT, and their lower level of priority in this area suggested that they would probably not catch up with the front-runners in the near future. The study shows that the focus of these universities over the coming years will be on strengthening their teachers’ competences and technological support, and on increasing the proportion of their e-learning courses. These universities will additionally continue their co-operation with national and international universities, and will support their extended e-learning focus by increasing their co-operation with other universities in the joint provision of e-learning. International co-operation will also be an objective, but they are more hesitant towards co-operating with private partners.

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‘The self-sufficient universities’ The third cluster – the self-sufficient universities – is the largest, accounting for 36% of the universities. Generally speaking, the self-sufficient universities are similar to cluster two (the co-operating universities) as regards their ICT integration in both the organizational and the educational settings and in terms of their generally positive attitudes towards ICT, but have a larger group of sceptical teachers. However, the self sufficient universities are much less involved in co-operation with other universities or actors, and place less emphasis on EU initiatives and new forms of co-operation as drivers for their development. In fact, the study found that the self-sufficient universities are engaged in strategic co-operation with domestic and foreign universities or with other suppliers of education only to a very low extent. 28% of the self-sufficient universities are quite large, having more than 20,000 students each. The future for the self-sufficient universities appears to consist of the internal consolidation and development of ICT-based study material and e-learning courses within their own institutions. The study indicates a small tendency towards opening up to the outside world as regards the joint development of ICT-based study material, but the joint development of programs or e-learning courses and international co-operation seem to be featuring in their actions and strategies only slowly. Additionally, cooperation and partnerships with other suppliers of education, e.g. private companies, are not on the agenda.

‘The sceptical universities’ The fourth and final cluster is the smallest, accounting for 15% of the universities. It was found that the universities in the fourth cluster are lagging behind the rest in almost all respects. They are characterized by limited use of digital services such as online course registration, limited ICT integration in their on-campus teaching, and by only offering a very limited number of e-learning courses in both basic academic training and supplementary training. Additionally, only 13% of these universities have developed a formal ICT strategy. The attitudes towards ICT are mixed, with substantial numbers of teachers and management being sceptical. Their financing of ICT relies on a mix of government funding, self-funding and EU funding.

Finally, the skeptical universities are only involved to a very limited extent in strategic co-operation with domestic and foreign universities or with other suppliers of education The small universities, plus the large universities with more than 30,000 students, make up the bulk of this group. 45% of the universities in this cluster have less than 10,000 students. The study showed that the cluster four universities have no specific plans to reinforce their ICT development in order to catch up with the others. There are recognition of the importance of the development of ICT and a certain level of interest among some of the universities, but the overall level of scepticism and the low ranking of key ICT priorities indicate that progress in this area would be relatively slow. The main focus in the coming years will mainly be on upgrading technological infrastructure and making support available to teachers and students.

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ANEXO 4 Universidades y TIC en Argentina: universidades argentinas en la Sociedad de la Información Las universidades remisas, se caracterizan porque parecieran presentar resistencia o escepticismo para utilizar las tecnologías de la Sociedad del Conocimiento, ya sea por motivos presupuestarios o porque no consideran importante la tecnología para el tipo de carreras que ofrecen.

Las universidades emergentes, a las características de la primera etapa de incorporación de TIC en el ámbito administrativo (que tienen en común con las universidades Remisas y con las Adelantadas), añaden la existencia de carreras relativas a la Sociedad de la Información, como carreras de pregrado y/o posgrado de Informática o Telecomunicaciones. Algunas de ellas han implementado estrategias para el uso de TIC, generalmente a cargo de sus diversas unidades académicas. Se encuentran actitudes positivas con respecto al uso de TIC entre los funcionarios administrativos, los docentes y los investigadores.

Las universidades adelantadas poseen estrategias explícitas con respecto a las TIC, aunque no todas se han planteado estrategias integrales, sino por sectores: administración, docencia, investigación. Han elaborado planes a corto y mediano plazo para introducir innovaciones tecnológicas tanto en el ámbito administrativo, como en docencia e investigación. Han implementado campus virtuales y utilizan un número substancial de cursos de e-learning, tanto en educación como en formación continua. También se estimula el uso de TIC en las clases presenciales, y se facilita en diversos grados a docentes y estudiantes el acceso a equipos informáticos, a soportes electrónicos y a la Intranet de la respectiva universidad. Asimismo, se facilita en forma incipiente la formación de estudiantes, docentes y funcionarios en el uso de TIC, aún en forma puntual, según las estrategias de las diversas unidades académicas.

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ANEXO 5 Information Literate University 1. Information Literacy: Embryonic Students •

The majority of students would not recognise the concept of information literacy, and if they are information literate when they graduate, it is not something they are really aware of

•

If interviewed on the subject in their final year, they might see that information literacy is useful, but would agree with their lecturers that it would be difficult to fit it into the busy subject curriculum Management

•

People mostly talk about information literacy “training” and about “giving people information skills”

•

Information literacy is not mentioned as such in strategic documents, although some documents may contain statements which could imply interest in information literacy.

•

Information literacy is not considered something which is of relevance in marketing the university

•

Senior managers confuse IT literacy and information literacy, and are most interested in the former

•

The management view of the library is focused on the resources it provides and on quantification of use (number of books borrowed, e-articles read etc.)

•

None of the key committees consider fostering information literacy as a key part of their remit Academics

•

Most could not define “information literacy”

•

Most are unwilling to give more than an hour of their class time to information literacy, and many will not even give that much

•

They assume that students will have certain information literacy knowledge/skills (e.g. the ability to find relevant articles, or to cite material properly) but most do not discuss these knowledge/skills with students. They may think that librarians are giving support or training in these areas, but if questioned they would admit that they do not have a good idea of what the librarians are actually doing

•

Most academics would be unwilling to involve librarians in curriculum design e.g. feeling that it was a waste of time or inappropriate

•

Librarians are chiefly perceived by them as service providers concerned with specific resources, such as books or e-journals Librarians

•

Librarians are doing their own thing: there is a wide diversity of approach and attempts to coordinate are rather resented

•

The majority of librarians do not see education as a key role, and some of them positively dislike the idea of being educators. There is little discussion of learning, teaching and assessment: it is the interest of a dedicated few. Most librarians do not have teaching qualifications

•

There is a variety of conceptions of information literacy. Many librarians focus on a few aspects of information literacy (e.g. searching), and may talk about “library skills”.

•

Librarians are concerned with efficiency, constraints, their low status, proving the cost-effectiveness of what they are doing

•

Most librarians either do not work with academics, or have limited contact (e.g. being asked to give a short introductory session to the library each year) and feel that they are not treated as peers

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Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 33, No. 1 enero-junio de 2010. ISSN 0120-0976 •

The person in charge of library and information services does not have a holistic conception of information literacy and/or does not see information literacy as a strategic issue that he/she needs to push forward Approach to Learning, Teaching and Assessment

•

Information literacy training has not been embedded in most courses

•

In training sessions, the dominant approach is behaviourist (e.g. a presentation; a demonstration followed by a task following set steps)

•

There is no clear distinction between assessment of student learning and evaluation of teaching: evaluation instruments cover both together

•

Assessment of information literacy is mostly not credit bearing, and in those few cases where it is, the percentage of marks awarded is very small (e.g. 5% of a class mark)

•

Information literacy is taught mostly in short stand-alone sessions, or in very brief sessions within curricula

•

An online tutorial is seen as a good and sufficient solution to the “problem” of information literacy

•

Where assessment of students is considered, there is an emphasis on multiple choice questions, diagnostic tests, and compilation of bibliographies

•

There is little tailoring of information literacy training to specific level/discipline, except in terms of providing training on different subject databases 2. Information Literacy: Intermediate Management

•

Information Literacy is part of a graduate attribute, but it is a minor part, or information literacy is not mentioned explicitly

•

The person responsible for information and library services is included in some strategic discussions, but not all Academics

•

Some departments (e.g. law and medicine) are working with library staff on significant embedding of information literacy and identification of learning outcomes for information literacy at different levels

•

Some academics have a holistic conception of information literacy

•

Some academics see librarians as partners in educating their students Librarians

•

There is a post (perhaps temporary) of “information Literacy Coordinator”, who does not have line management responsibility for most (or any) of the staff who are engaged in information literacy work

•

Librarians are being asked to reflect and report on their information literacy work. Some do this enthusiastically and others reluctantly

•

There is reliance on informal channels to exchange experience and information between all those engaged in information literacy education

•

The relationship with academics is variable, with some resentment towards academics, who are still often seen as information illiterate

•

Some have teaching qualifications and/or have developed knowledge/skill in pedagogy, which also gives them confidence when collaborating with academics, but they are outnumbered by librarians who lack confidence in their teaching ability or who are unaware that they are poor teachers.

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Alejandro Uribe Tirado / La alfabetización informacional en la universidad. Descripción y categorización...

Approach to Learning, Teaching and Assessment •

Many people (academics, management, librarians) think that a generic approach to information literacy is sufficient and desirable

•

There is an online tutorial which most or all students have to go through, in some cases integrated into the curriculum. By some librarians and academics this is seen as a good and sufficient solution to the “problem” of information literacy

•

Information literacy education has been embedded in some courses, including linkage to credit-bearing assignments

•

The approach is moving away from the behaviourist, with increasing numbers of sessions in which a variety of teaching, learning and assessment methods are used. However short lectures and demonstration/set exercise sessions still dominate, standardisation is valued, and there is a tendency to see e.g. “the PowerPoints” as being the key teaching resources

•

Assessment of information literacy is mostly not credit bearing, and in those few cases where it is, the percentage of marks awarded is very small (e.g. 5% of a class mark)

•

Information literacy is taught mostly in short stand-alone sessions, or in very brief sessions within curricula 3. Threshold ILU Students

•

Information Literacy is named as a Graduate Attribute

•

Students cannot graduate until they have demonstrated that they are information literate

•

Students understand what is meant by “information literacy” and can give an account of the stage they have reached in their education for information literacy

•

Students recognise the value of information literacy. They recognise it as a real subject of study upon which they have to expend effort in order to achieve success and they see its relevant to their future lives Management

•

Information literacy is mentioned in strategic documents, such as the teaching and learning plan

•

The person with management responsibility for information and library services (i.e. including information literacy) is involved in decisions on, and is informed about, issues which are strategic to the university.

•

A good information literacy programme is seen as a Unique Selling Proposition (USP) which the university mentions when it is promoting the university to prospective students etc. Librarians are involved in recruitment and retention campaigns.

•

Academics and senior managers have an understanding of what information literacy is

•

People talk about information literacy “education” rather than “training” Academics

•

Discussion of/ information on Information literacy is included routinely as part of a new lecturer’s induction programme.

•

Academics cite their teaching of information literacy as evidence of their own good teaching (e.g. in applying for teaching excellence awards)

•

Librarians work with academics in developing new courses and modules

•

Academics consult with them on information literacy education when changing a course

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El e-book y la industria editorial española *

Mercedes López Suárez ** Julio Larrañaga Rubio ***

Resumen A partir de una reflexión sobre el concepto de e-book, la investigación realiza una revisión bibliográfica y se aproxima a las previsiones del desarrollo del sector editorial en España, mediante un estudio comparativo. Como fuente de análisis se tomaron cifras de los años 2008 y 2009 que proporcionan numerosos informes del sector sobre hábitos de lectura, mercado editorial y oferta de e-books en España. Se presenta una caracterización de los lectores de libros impresos y de e-books, y se estudia el posicionamiento de la industria del libro español ante el libro electrónico, para concluir que el ebook tendrá un elevado crecimiento en el corto plazo, aunque se cree que no sustituirá al libro físico.

Palabras clave: libro impreso, texto, e-book, editor, edición digital, editorial, lectura digital.

Cómo citar este artículo: LÓPEZ SUÁREZ, Mercedes; LARRAÑAGA RUBIO, Julio. El ebook y la industria editorial española. Revista Interamericana de Bibliotecología. Ene.- Jun. 2010, vol. 33, no. 1, p. 85-103 Artículo recibido: 5 de octubre de 2009. Aprobado: 24 de mayo de 2010

Abstract This study reflects on the concept of the e-book. It reviews the available literature and uses a comparative approach to develop forecasts about publishing in Spain. We take our figures from industry reports for the years 2008 and 2009 which contain information on the publishing market, reading habits, and e-book availability in Spain. We present detailed descriptions of the typical readers of printed books and e-books, studied the current standing of the Spanish publishing industry with respect to the electronic book, and conclude that in the short term, the e-book will have considerable growth but that it will not replace the printed book.

*

Artículo derivado de las investigaciones: Métodos emergentes para la optimización de redes de nueva generación, desarrollada entre 2006 y 2009 con la financiación del Ministerio de Ciencia e Innovación de España, y La industria editorial: de los old media a los new media, llevada a cabo entre 2005 y 2007, con la financiación de la Universidad Complutense de Madrid.

**

Doctora en Filología Románica. Profesora Titular y Catedrática Acreditada, Vicedecana de Investigación, Departamento de Filología Española III de la Facultad de Ciencias de la Información, Universidad Complutense de Madrid – UCM. Madrid – España. mlsuarez@ccinf.ucm.es

***

Licenciado en Ciencias Económicas y Empresariales. Profesor Titular de Escuela Universitaria, Departamento de Análisis Económico, Facultad de Ciencias de la Información, Universidad Complutense de Madrid - UCM. Madrid – España. juliolr03@hotmail.com

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Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 33, No. 1 enero-junio de 2010. ISSN 0120-0976 Keywords: printed book, text, e-book, editor, digital edition, publishing, e-reading How to cite this article: LÓPEZ SUÁREZ, Mercedes; LARRAÑAGA RUBIO, Julio. The e-book and the Spanish Publishing industry. Revista Interamericana de Bibliotecología. Ene.-Jun. 2010, vol.

33, no. 1, p.85-103

1. Introducción El sector editorial en España atraviesa una difícil situación económica. Las nuevas tecnologías, que determinan un nuevo sistema de producción y distribución de contenidos culturales, pueden ayudar a paliar los problemas del sector. Para entender mejor esta situación se hace necesario abordar previamente los factores que han constituido la edición tradicional, a fin de establecer la intensidad del cambio que las nuevas tecnologías están provocando en este ámbito.

Con el fin de establecer si la edición electrónica supone nuevas posibilidades y rentabilidad económica para el mercado de la edición en España, se hace un análisis comparativo de los datos estadísticos que proporcionan los distintos informes realizados en la materia por: la consultora PricewaterhouseCoopers, la Federación de Gremios de Editores de España, la Association of American Publishers, el Centro de Documentación del Libro del Ministerio de Cultura de España, el Taller de Ideas sobre el Libro (TILO), el Observatorio sobre el Uso de las Nuevas Tecnologías en el Sector Cultural: Dosdoce.com, la red social Adiciona y la empresa Publidisa. Esta información permite una amplia visión sobre la situación actual del e-book tanto en el mercado editorial mundial como en el español.

2. Libro impreso, e-book: algunas reflexiones Partamos de un hecho evidente: el e-book es una realidad derivada de los últimos avances de la tecnología. Desde esta perspectiva estrictamente técnico-científica, el libro electrónico es un producto innovador cuya aparición en el panorama mediático ha suscitado una gran inquietud que se ha expresado en términos de rivalidad respecto a su inmediato antecesor: el libro impreso. Ciertamente existen elementos diferenciadores entre estas dos modalidades culturales y comunicativas que determinan que la relación entre ambas se haya entendido como una ruptura o cambio radical. Estas apreciaciones, derivadas de la idea básica de oposición entre lo “viejo” (libro impreso) y lo “nuevo” (e-book), no son del todo correctas. En este sentido debe señalarse cómo lo esencial de la definición de libro electrónico no estriba tanto en su novedad, sino en una consideración más general sobre cómo

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las nuevas tecnologías han provocado una reformulación fundamental del universo mediático, y dado que el libro constituye un medio, o para ser más exactos, el primer vector de comunicación cultural, participa de todos esos cambios que afectan a cualquier medio (sus técnicas, sus contenidos, sus formas de producción/ distribución, así como sus modalidades de recepción y consumo). Por tanto, no se trata de concebir el e-book como un producto insólito, atribuyéndole una serie de características exclusivas o de aspectos ex –novo respecto al libro tradicional.

De hecho, ya el crítico americano McLuhan (1964) afirmaba, allá por la década de los sesenta del siglo XX, cómo todo nuevo medio contiene a su antecesor. Esta idea nos lleva a pensar en un proceso de evolución de los medios como una cadena sin interrupción, integradora y diacrónica, en la que los cambios que se producen derivan, como acabamos de señalar, en la intervención de las nuevas tecnologías.

Estas han potenciado, pues, las posibilidades preexistentes en el libro impreso, como la hipermedialidad, la interactividad y la hipertextualidad, que el mundo digital (inmaterial) al que pertenece el e-book ha extremado hasta desestabilizar el circuito de la comunicación cultural, y fundamentalmente el mundo de la edición. Y en esta misma línea de pensamiento recordaremos la intervención de J.D. Bolter y R. Grusin (1999), con la acuñación del término “remediation”, que remite no sólo al objetivo de la inmediatez comunicativa (perseguida ya en la tradición, base por ejemplo, del ideario del movimiento vanguardista del Futurismo) y de la hipermediación, sino a la idea de la “remodelación”, lo que determina un proceso de competición/integración entre los viejos medios y los nuevos.

Sobre estos principios teóricos intentamos una aproximación al e-book, el nuevo aporte del desarrollo tecnológico en su última fase.

El impacto del libro electrónico en nuestra sociedad, fruto de una revolucionaria tecnología, marca una ruptura sustancial con el libro impreso, si se compara con la producida a finales del siglo XVI entre este último y el libro manuscrito, cuyas diferencias formales apenas percibieron los lectores. Porque, en efecto, el libro impreso imitaba, salvo la técnica aplicada para su reproducción, al libro manuscrito. Ambos participaban de una idéntica materialidad (papel, tinta, formato, tipo de letra). Pero en el caso del libro electrónico, la inmaterialidad origina un mayor distanciamiento entre éste y su antecesor. En ello radica el principal rasgo diferencial entre el impreso y el e-book, si bien la innovación no debe entenderse en términos absolutos, pues también en el último la tinta (electrónica o e-ink), el papel (e-paper), y la accesibilidad del manejo y de la lectura constituyen las principales preocupaciones. En consecuencia, el libro electrónico arrastra la misma dificultad en su definición, aunque con mayor complejidad, de su antecesor, el libro impreso.

Desde su introducción en el mercado editorial, el término e-book campea libremente por diversos sectores con diferentes acepciones que sólo recientemente los

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teóricos de las distintas disciplinas (y no tanto, curiosamente, los profesionales de la biblioteconomía), intentan acotar. A nadie escapa el carácter compuesto de dicho término, aspecto que no debería asombrar si se tiene en cuenta el denominador común, esto es, el término “libro” que vincula a los tres conceptos engarzados en una cadena secuencial activada por los cambios tecnológicos a través del tiempo. Pero, ¿qué es un libro?. Tradicionalmente su representación mental es la de un objeto material conformado por un conjunto de hojas de papel cosidas y protegidas por unas tapas. Sin embargo, por lo que concierne al e-book, su representación mental tiene escasa concreción, y oscila entre la realidad de un dispositivo o soporte de visualización (desde los primeros que salieron al mercado, hasta el más sofisticado como el Kindle de Amazon) y el texto procesado digitalmente que en él se cobija.

En cualquier caso, la definición de ambos productos es compleja. Es más, la del e-book resulta bastante controvertida, no sólo por la tecnología necesaria en su factura, sino porque arrastra la propia complejidad de definición del libro tradicional.

El término libro, de hecho, desde la Antigüedad, acogió diferentes significados, y se ha caracterizado por su valor polisémico. Roger Chartier, hace algún tiempo advertía cómo los autores no escriben libros sino textos, y con ello tocaba una problemática de base: la diferenciación entre texto y libro, en la que se sustenta la dificultad de definir el concepto de libro. Raffaele Simone (2000, p. 97), por su parte, señala cómo tradicionalmente el libro es el que hospeda físicamente un objeto completamente diferente de él: contiene un texto, es decir, un cuerpo discursivo organizado según leyes propias. Las dos entidades, añade, se suelen fundir y confundir bajo el término único de libro, si bien conviene insistir en que son distintas y que, en determinadas ocasiones, es necesario separarlas con cuidado.

Si nos vamos al pasado expurgando algunos testimonios sobre la definición de libro, se ratifica la pluralidad de significados que encierra el término por cruce de otros conceptos. En los prolegómenos del Humanismo Petrarca, por ejemplo, eliminó del primer título de su Canzoniere el término “liber”, corrigiéndolo por el de “rerum fragmenta”. Indicaba así cómo “liber” era sinónimo de “opus” (obra), lo que reclamaba la idea de unidad finita, concluida, mientras que su Canzoniere, según lo concibió, no era sino un conjunto de rimas susceptibles de ser permanentemente corregidas o incrementadas. Un macrotexto, en definitiva, abierto. Esta rectificación petrarquesca apunta hacia la noción de libro como texto perfectamente cerrado, estable. Ya en pleno Humanismo, Lorenzo Valla, en sus Elegantiae (edición de 1538), tras recorrer los distintos soportes o materiales en los que desde la Antigüedad Clásica se depositó el mensaje cultural escrito, señala las distintas acepciones de “liber”. En primer lugar, la distribución del texto en partes, es decir, la organización textual (“Virgilio Aenis non liber est, sed duodecim libri”), pero asimismo otras valencias como “opus”, o incluso “volumen”, es decir, la unidad

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Mercedes López Suárez et.al. / El e-book y la industria editorial española

material aglutinadora del texto, en definitiva, esa idea de libro que hoy entendemos como objeto material único.

Esta noción de libro se consolidaría con el advenimiento y uso de la imprenta, en especial a partir del primer editor, Aldo Manuzio, quien desde finales del siglo X sentara las bases del sistema editorial, concibiéndolo como un circuito de comunicación con sus propias leyes y factores. Con ello, configuraría al editor como intermediario entre el autor y el público y, sobre todo, como responsable de la trasmisión del mensaje cultural con fines pedagógicos, esto es, como educador de una sociedad. De ahí su idea de la imprenta como un arte divino (concedido por Dios a los hombres, según confesara en uno de los prefacios a una de sus primeras ediciones), en definitiva, una técnica propicia y destinada a multiplicar y ensanchar el espacio del mensaje cultural. Asimismo entendería la misión de editor, desde estas responsabilidades asignadas, como hiperlector en tanto es seleccionador de textos ajenos (“alienos libros”), pero también como responsable de cuidar y fijar el texto con el auxilio de especialistas en cada materia, otorgándole una estabilidad definitiva. A esta preocupación aldina por el contenido intelectual se suma su empeño por la accesibilidad de su producto o mensaje, aspecto que concierne tanto a la elección del papel, la tipografía (recordemos su empleo por primera vez de la cursiva), y la disposición tipográfica del texto, como a la facilidad del manejo en el formato en octavo, es decir los “enchiridii portatiles” que desplazan a los “libros de banco” destinados sólo a la consulta e imposibles de transportar por su excesivo tamaño. Pretendía así ampliar el público de lectores, extendiéndolo más allá de los habituales circuitos académicos. Pero, ante todo, percibía el libro como un “medium” con el cual poderse comunicar personalmente con el lector. Para tal fin se reservaría un espacio de naturaleza paratextual y de carácter dialógico: los prefacios y postfacios, además de las dedicatorias, todos ellos estructurados en forma de epístola y ajustados a normas retóricas, con el fin de persuadir al lector sobre el beneficio de la obra editada. En este espacio, Manuzio suele indicar las “normas” de uso del libro, ofrecerlo como guía de lectura, explicitar la intención de la publicación o la forma del manejo textual, etc. En definitiva, este espacio paratextual, sumado a la factura material de su producto y a su intención pedagógica, determina su concepto de edición como proyecto informativo, formativo y comunicativo.

Estos tres pilares ideológicos permanecerían hasta no hace mucho en los editores, que han entendido su profesión con una proyección formativa y todo lo que esto comporta. Sin embargo, las grandes empresas editoriales que aparecen en el escenario de la edición hacia la década de los ochenta del siglo XX (véase el caso de Mondadori, entre otros), han ido ahogando este tipo de ediciones y de editores, y de ahí el sintomático surgimiento de memorias, sin duda de tono nostálgico, de

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una forma de edición que hoy las nuevas tecnologías han modificado definitivamente en un proceso muy complejo que escapa a la extensión de estas páginas.

El avance tecnológico en estos últimos tiempos ha afectado de modo muy incisivo el mundo de la edición, y especialmente el libro electrónico, como eje principal, hasta convulsionar el tradicional circuito de la comunicación editorial. Las modalidades ya existentes de hipermedialidad, interactividad e hipertextualidad, que erróneamente se esgrimen como privativas o innovadoras del libro electrónico, se han acentuado, sin duda contribuyendo a desestabilizar lo que acabamos de apuntar como circuito de la comunicación editorial y afectando a todos sus factores constitutivos. En primer lugar, el e-book subraya la ruptura o disyunción del concepto de libro tradicional como unidad objetual o supraunidad (fusión de cuerpo y alma, como definía el libro el impresor Víctor de Paredes, 1680); se explica así el incremento de la polisemia que encierra este término, aún mayor respecto a la del libro tradicional.

El papel del autor, cuya muerte fue señalada (desde otra perspectiva) por R. Barthes, y como se está vaticinando repetidamente en diferentes foros, se modifica según la posibilidad de intervención textual del lector (interactividad). Éste, en consecuencia, se convierte en autor, no sólo por su capacidad de interpretación del mensaje original, sino porque puede modificar el texto respecto a su configuración primitiva. El texto, por ello, se ofrece como una realidad abierta, y por tanto inestable, de modo que, cuando se habla del futuro del libro tradicional, ello comporta la pregunta sobre el futuro del autor y del texto. La configuración tradicional de este último esto es, su linealidad, se quiebra para fragmentarse, para presentarse en porciones de información superpuestas (hipertextualidad), y en muchos casos abre la posibilidad de enriquecerse con textos de naturaleza diferente a la alfabética, como los sonoros y los iconográficos. De ahí que se piense incluso en una “regresión” hacia la oralidad. Sin embargo, si se acepta esta suposición, ha de entenderse como neo-oralidad u oralidad mediática, en tanto se tiende a recuperar el dinamismo de la comunicación cultural a través de un texto, ahora definitivamente inestable. En consecuencia, se replantea el concepto de paternidad de la obra o mensaje intelectual, a lo que se añaden nuevas formas de disposición textual y nuevas nomenclaturas Así, por ejemplo, la aparición en el mercado del Kindle 2 de Amazon, uno de los últimos dispositivos de avanzada tecnología para vehicular textos, desecha el concepto de página, sustituyéndolo por una distribución textual en párrafos denominados “locations”, que evocan la primitiva organización de los primeros rótulos griegos.

El procesamiento digital de un texto comporta, por otra parte, la intervención y la incorporación de especialistas en el proceso editorial (codificación digital y programas de software de lectura). A ello se unen las empresas responsables de la ela-

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boración de dispositivos cada vez más sofisticados pero que tienden a re-modelar / imitar superando el libro impreso o sus posibilidades de acceso y manejo del texto.

De ello se deduce cómo el e-book es un producto híbrido donde confluyen, además de la informática o de las nuevas posibilidades textuales, los programas de lectura y la materialidad concreta de dispositivos que, en su singularidad como objetos, permiten diferentes aplicaciones o usos ajenos a la lectura cultural.

Como ya preconizaba McLuhan, todo nuevo medio comporta una serie de “amputaciones” y de extensiones” en el tejido social. En esta línea, y en lo concerniente a la nueva edición, se quiebra además el equilibrio que sostenía la edición tradicional o impresa entre proyección cultural y proyección de mercado, y se inclina la balanza hacia esta última, apostando por un tipo de edición informativa y no formativa, por lo que los contenidos tienden hacia el entretenimiento. La novela, generalmente la ya sancionada por un público amplio (best sellers), ocupa un lugar privilegiado en el nuevo sistema editorial.

La digitalización de obras y la distribución online agudizan el problema de los derechos de autor, que afecta asimismo al editor de quien se cuestiona ya su tradicional papel como “intermediario” cultural, reduciéndolo al de “infomediario” (véanse, por ejemplo, los catálogos on line). Mientras tanto, parece que los agentes literarios podrán cobrar un mayor protagonismo en la nueva edición como gestores (intermediarios) de los derechos de autor. Sin embargo, en el circuito de la comunicación editorial, hay un claro caso de “amputación”: el sector de los libreros tradicionales, que se siente amenazado y cuyo temor a la desaparición se ha percibido en distintos foros.

No obstante, la edición digital, en su “desmaterialización” (relativa), comporta no sólo “amputaciones”, sino ventajas: la reducción de costes (papel por ejemplo) y la eliminación del almacenamiento o depósito de libros, problema recurrente en la edición impresa. La llamada edición “bajo demanda” es una posibilidad favorable tanto para los lectores como para los editores. En este sentido, como auspiciaba J. Epstein (El futuro de una profesión, 2001), posiblemente los pequeños editores puedan obtener ventaja de la nueva edición.

3. Previsiones de crecimiento de la industria editorial a nivel mundial y en España La consultora PricewaterhouseCoopers (PwC) estima en el informe “Global Entertainment and Media Outlook: 2008-2012” que el sector de Ocio y Medios de Comunicación tendrá, a nivel mundial, un crecimiento medio anual del 6,6%; en España el crecimiento será algo mayor, del 7,9%. Esta consultora afirma que la dis-

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tribución digital será la principal generadora de los nuevos ingresos y, aunque sólo representó el 5% de los ingresos del sector en el 2007, se prevé que alcanzará el 11% en el 2012. En este informe también aparecen las previsiones de crecimiento de catorce industrias, entre ellas la edición de libros.

La consultora PwC estima que el mercado español de la edición de libros crecerá un 2,1% en este mismo período, tasa menor que la media mundial del mercado editorial: 2,8%, y mucho más reducida que la tasa del sector de Ocio y Medios de Comunicación en España. También considera que los libros electrónicos tendrán un elevado crecimiento en el periodo, y en el año 2012 supondrán el 5% de los ingresos de la industria editorial. No se considera que los e-books canibalicen las ventas de libros físicos que tengan un número elevado de páginas.

4. Evolución de la lectura en España Para analizar la evolución de la lectura en España en los últimos años se emplearán los informes de “Hábitos de lectura y compra de libros en España”, elaborados por la empresa Conecta Research & Consulting para la Federación de Gremios de Editores de España (FGEE). En el informe correspondiente al año 2008 se clasifica la población española según su frecuencia de lectura en los siguientes tres grupos: • Lectores frecuentes: el 40,4 % de la población española mayor de 14 años. Son los que leen todos o casi todos los días, 25,6%, y los que tienen una frecuencia de lectura de una o dos veces por semana, 14,8%.

• Lectores ocasionales: el 14,2% de la población. Son los que leen al menos una vez al mes, 9,3%, o alguna vez al trimestre, 4,9%.

• No lectores: 45,4% de la población. Son los que casi nunca leen, 14,0%, o no leen nunca, 31,4%.

Tabla 1. Evolución de la frecuencia de lectura (% población española mayor de 14 años) Fuente: FGEE, 2009 Frecuencia de lectura / Año Todos o casi todos los días Una o dos veces por semana Alguna vez al mes Alguna vez al trimestre Casi nunca Nunca

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2004 23,8 15,8 10,7 4,7 16,6 28,4

2005 24,2 16,9 11,1 4,9 15,0 27,9

2006 24,6 15,0 12,0 3,9 15,9 28,6

2007 25,5 15,5 10,5 5,4 21,2 21,9

2008 25,6 14,8 9,3 4,9 14,0 31,4

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Si se comparan los principales datos sobre los distintos tipos de lectores del año 2008 con los correspondientes al 2004 (Tabla 1) se observa que: • Los lectores con una frecuencia de todos o casi todos los días aumentan del 23,8% en el año 2004, de la población mayor de 14 años, hasta el 25,6% en el 2008. Por otra parte, el número de las personas que leen una o dos veces por semana se reduce del 15,8% al 14,8%. Este colectivo de lectores frecuentes prácticamente no cambia, del 39,6% hasta el 40,4%.

• Los lectores que tienen una frecuencia de alguna vez al mes bajan del 10,7% en 2004 al 9,3% en el 2008. En cambio, aumenta el porcentaje de aquellos que leen alguna vez al trimestre, aunque muy poco, del 4,7% al 4,9%.

• Las personas que indican en la encuesta que no leen nunca, crecen desde el 28,4% de la población en el 2004 hasta el 31,4% en el 2008. Por el contrario, los que leen con una frecuencia de casi nunca han disminuido desde el 16,6% hasta el 14,0%. Estos cambios indican que el grupo de no lectores ha tenido una variación mínima en el periodo analizado, del 45,0% al 45,4%.

5. Principales cifras económicas del sector editorial español en el 2008 Para exponer los datos económicos más relevantes del sector editorial español se utilizará el informe “Comercio Interior del libro en España 2008”, de la FGEE. La facturación global del sector ascendió en dicho año a 3.185,50 millones de euros, con un crecimiento anual del 2,0%. En los últimos diez años la facturación ha aumentado un 31,0%, pero si se valora en euros constantes para obviar la inflación, la facturación disminuye un 1,2%.

Se editaron 72.982 títulos, un 3,5% más que en el 2007, lo que quiere decir que continúa la tendencia de incrementos en los títulos editados. Esta situación ha provocado una elevada oferta disponible, con un total de 393.012 títulos vivos en catálogo. El aumento de la oferta con respecto al año 2007 ha sido del 6,3%. En el año 2003 la oferta era de 291.966 títulos. Además, las ventas han disminuido un 4,1% con respecto al 2007. Se han vendido en el mercado interior 240,29 millones de ejemplares, el 65% de la producción; por tanto, un elevado porcentaje de los ejemplares se destinan al mercado exterior o son devueltos. En el informe no se da ninguna información sobre la tasa de devoluciones en 2008, aunque distintas fuentes estiman que ha estado entre el 32% y el 35%.

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6. La oferta de e-books en España El libro electrónico contribuiría a paliar parte de los problemas que tiene el sector editorial español, porque permite un fácil acceso a la elevada oferta de títulos disponibles, lo que incentivaría la demanda de los lectores potenciales, y elimina el problema de las devoluciones, que encarece los costes de todos los agentes económicos del sector. Además, reduce los costes de producción y de distribución. Pero los editores españoles, en líneas generales, ven los e-books más como un peligro que como una posibilidad para incrementar sus cifras y reducir costes. Por otra parte, la digitalización de los libros es un tema que suscita fuerte controversia entre todos los agentes del mundo del libro.

Los datos disponibles muestran que, a pesar de las ventajas que reportan al editor, la producción de libros electrónicos es muy reducida en nuestro mercado editorial. En el año 2007, su facturación representó el 10,5% de la facturación total de la edición en otros soportes (no hay datos disponibles sobre la facturación de 2008). En el mercado norteamericano, donde está mucho más implantado, se ha producido un incremento en las ventas de e-books. Según la Association of American Publishers (AAP) las ventas aumentaron un 68,4% (sólo se cuantifican las cifras de 13 editoriales) con respecto al 2007; en cambio, las ventas totales de la industria tuvieron una variación anual negativa, del -2,8%.

En España, durante el primer trimestre del 2009 (Tabla 2) ha aumentado el número de ISBN inscritos de edición electrónica, con un total de 4.015 entre enero y marzo (suponen el 18,6% de los inscritos en formato papel). En el 2008, los ebooks inscritos sólo fueron 5.667.

Tabla 2. Evolución de la edición en otros soportes (ISBN inscritos) Soportes / Año Edición electrónica

2004

2005

2006

2007

2008

2009*

4.478

4.890

3.986

7.503

5.667

4.015

10

25

11

0

0

0

Videolibro

169

55

8

4

2

0

Audiolibro

181

77

116

46

76

55

Microformas

Diapositivas Total Otros soportes

2

0

0

0

0

0

4.840

5.047

4.121

7.553

5.667

4.070

* ISBNs inscritos enero-marzo 2009 Fuente: Centro de Documentación del Libro, 2009

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7. Análisis comparativo de las principales características de los lectores de libros impresos y de los lectores de e-books.

El análisis utiliza la información de la FGEE, “Hábitos de lectura y compra de libros en España 2008”. Las principales diferencias que hay entre ambos tipos de lectores son: • Los libros electrónicos todavía tienen un reducido grado de implantación en España; el número de lectores de e-book, el 10,5% de la población, es la cuarta parte del número de lectores frecuentes de libros impresos, el 40,4%.

• Los libros electrónicos reducen la brecha de género. El porcentaje de sus lectores, el 10,8%, es mayor que el porcentaje de lectoras, 10,1%. En cambio, en los libros impresos estas últimas tienen un porcentaje superior, 43,2%, que los hombres, 37,5%.

• En los libros offline, a medida que aumenta la edad del individuo se produce una reducción del número de lectores; el menor porcentaje, el 20,4%, lo tienen las personas de 65 y más años. Por el contrario, en el caso de los e-books, este colectivo es el segundo, con el 11,1%, y el colectivo con menos lectores lo constituyen personas de 45 a 54 años, con el 6,5%.

• En los e-books se reducen las diferencias en cuanto al grado de formación del lector. En los libros impresos el porcentaje de lectores con formación universitaria es más de tres veces mayor que el correspondiente a los que sólo tienen una formación hasta primaria. En cambio, en el caso de los e-books, la diferencia es un poco mayor del doble.

• Los libros electrónicos también acortan las diferencias entre el número de lectores, en términos relativos, de los municipios más grandes y los más pequeños. En los libros impresos el porcentaje de lectores en los municipios de menor tamaño (menos de 10.000 habitantes) es el 59,27% del que tienen los municipios más grandes (más de 1.000.000 de habitantes), en cambio este porcentaje se eleva hasta el 90,15% en el caso de los e-books.

8. Principales posicionamientos de la industria del libro española ante los libros electrónicos En la actualidad, los e-books están en España en una etapa de crecimiento. Un claro ejemplo de ello es el reciente lanzamiento que hizo la cadena de grandes

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almacenes El Corte Inglés, de su propio lector de libros electrónicos. Inclusive Pedro de Andrés, presidente de la FGEE, afirmó que el e-book será el rey de las próximas navidades; también piensa que coexistirá durante muchos años con el libro impreso. Hizo estas afirmaciones en el curso de verano 2009 de la Universidad Complutense de Madrid, en El Escorial, “Del escritor al lector: creación y difusión de la literatura”. Pedro de Andrés considera que las principales ventajas de los libros electrónicos para el lector son: acceso inmediato, movilidad e interactividad.

Y para el editor: aumentar la vida comercial del libro, cubrir necesidades específicas, enriquecer los contenidos mediante multimedia y experimentar con modelos comerciales. Pero también especifica que el e-book plantea un problema a la industria editorial nacional, ya que es necesaria una gran inversión tecnológica para un producto con una escasa demanda y baja rentabilidad. Por su parte, José María Díez Borque, director del curso y catedrático de Filología Española, indicó que el e-book plantea grandes incógnitas y que los editores se enfrentan al reto de conseguir competir a un precio reducido; además, implicará elevadas pérdidas a algunos de los agentes económicos del sector. Durante el mismo curso, Magdalena Vinent, directora del Centro Español de Derechos Reprográficos (CEDRO), comentó que el planteamiento de la cultura gratis implica una vuelta atrás en el tiempo.

Otro hecho relevante, que confirma la etapa de relanzamiento del e-book en el mercado nacional, es el acuerdo logrado entre la agencia literaria de Carmen Balcells y la empresa Leer-e para la digitalización y venta de los libros electrónicos de los autores que representa. El proyecto se llama Palabras Mayores y el precio de los e-books es de 4,99 euros. En España se les presenta un problema a las editoriales que han publicado un determinado título impreso, ya que usualmente no disponen de los derechos para su publicación en formato electrónico, y por ello tienen que negociar de nuevo con el autor para conseguirlos. Por su parte, Leer-e es una empresa que vende lectores de libros electrónicos y, ante la reducida oferta de e-books disponibles en el mercado nacional de los autores más recientes, se ha lanzado a crear esta oferta. Esta empresa estima que tendrá 120 e-books disponibles antes de las navidades del 2009, de los autores de la agencia de Barcells, entre los que se encuentran autores muy conocidos como Camilo José Cela, Mario Vargas Llosa, Miguel Delibes, Terenci Moix, Manuel Vázquez Montalbán, Julio Cortázar, Juan Marsé, Rosa Montero, Juan Goytisolo, Gabriel García Márquez, Alfredo Bryce Echenique, Eduardo Mendoza y José Luis Sampredro, entre otros. Los precios de los e-books son muy competitivos, por ejemplo, los títulos de la obra de Camilo José Cela tienen un precio de 4,99 euros, en cambio en edición impresa de bolsillo, 8,50. Además, hay libros que son más baratos porque no se consideran una novedad digital, por ejemplo, el precio de El proceso, de Kafka, es de 2,16 euros.

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Un tercer hecho que confirma la etapa de relanzamiento del e-book en el mercado español es la reciente creación de Libranda, una plataforma editorial de Planeta, Santillana y Random House Mondadori junto con algunos agentes literarios para negociar la compra de los derechos de los libros electrónicos. La plataforma propone comercializar sus e-books en las librerías con códigos de descarga; además, como el precio del e-book es más reducido que su versión impresa propugna por aumentar los derechos de los autores desde 10% del PVP de los impresos, hasta un porcentaje entre el 25% y el 40%. Por otra parte, afirma que se deben conceder los derechos de publicación electrónica de un título determinado a la editorial que haya publicado anteriormente el libro impreso. En otros países también se han producido movimientos parecidos en varias editoriales, por ejemplo en Francia, las editoriales Gallimard, Flammarion, y La Martinière han creado una plataforma para la distribución de e-books llamada Eden-Livres, después de que Hachette creara su plataforma digital Numilog.

El libro electrónico trae grandes cambios al sector del libro. Para exponerlos se van a mencionar las principales conclusiones del Taller de Ideas sobre el Libro – TILO (2008) denominado “El libro electrónico: ¿Cambio en los modelos de negocio?”, celebrado en Madrid el 23 de octubre de 2008. En primer lugar, el e-book supone un nuevo escenario en la cadena de comercialización en la que se deben posicionar los actuales agentes y, además, se incorporan otros nuevos a la cadena, como por ejemplo: fabricantes de dispositivos de lectura, empresas que digitalizan contenidos, operadores de comunicaciones, e incluso agencias publicitarias. Se especifica en el informe que el principal problema que presenta el e-book para los editores es que muchos de ellos no tienen bajo contrato la propiedad de los contenidos digitales de sus autores. Además, deberán incurrir en costes adicionales para digitalizar sus fondos y surgen dificultades de monetización en la comercialización de todo tipo de contenidos vía Internet en España debido al principio, muy asentado en los usuarios de la Red, de la gratuidad en el acceso a la información y a los contenidos. Los niveles de piratería existentes en la actualidad también dificultarán la comercialización de los libros.

Desde el punto de vista de la cadena de comercialización, en el informe de TILO se especifica que, según la experiencia de otros países, los distribuidores tradicionales han digitalizado los fondos del editor como un servicio añadido.

También se afirma, en función de experiencias internacionales, que hay una clara preferencia entre los editores para que sus producciones digitales sean distribuidas por un distribuidor de contenidos digitales. Y en relación con las librerías, se comenta en el mismo informe que se deben posicionar tanto en relación con los dispositivos para la lectura de los libros electrónicos como en la comercialización de los libros electrónicos.

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Si se compara la actitud ante el e-book de los profesionales del sector en España con la de otros países, se observa que existen claras diferencias. Para exponerlas se utilizará la información del informe “Digitalización del libro en España”, realizado por el Observatorio sobre el Uso de las Nuevas Tecnologías en el Sector Cultural: Dosdoce.com y la red social Ediciona. En él se comparan las opiniones de la industria nacional en relación con el mercado de los e-books (encuesta realizada en el LIBER 2008), con los puntos de vista ante las mismas cuestiones de profesionales del sector del libro de otros países (encuesta en la última Feria del Libro, Frankfurt 2008). Las principales divergencias se concretan en los siguientes aspectos: • Grado de implantación del e-book en 10 años: el 40% de los encuestados en la Feria de Frankfurt consideran que la cifra de negocio de los e-books será superior a la correspondiente a los libros impresos. En cambio, para el 48% de los encuestados en el LIBER los libros impresos continuarán siendo la principal fuente de ingresos en el año 2020 y sólo para el 16% los e-book serán la primera.

• Acuerdos con otras industrias para incrementar los ingresos del sector: el 22% de los encuestados en la Feria de Frankfurt considera muy importante llegar a acuerdos con la industria del cine, 18% con la industria discográfica y 13% con la industria del videojuego. Esta posibilidad no es relevante para la gran mayoría de los profesionales españoles.

• Por otra parte, para el 44% de los encuestados españoles el principal beneficiario de la digitalización de los libros es el lector, y para el 38%, empresas como Google y Amazon. Y los principales perjudicados según el 49% de los encuestados son las librerías y para el 30% los distribuidores.

En encuestas más recientes se observa que en los agentes del sector español hay ahora una visión más optimista con respecto al futuro inmediato del e-book; por ejemplo, según las conclusiones de los expertos del eforo Publidisa 2009, “e-book & Edición digital: Hacia una nueva cadena de valor del contenido”, en el año 2010 el mercado del e-book supondrá el 5% del volumen de negocio de la industria y llegará hasta el 10% en el 2013. La cifra de negocios prevista para el año 2015 suscita cierta controversia: la mitad de los expertos afirma que supondrá el 50% y las opiniones de la otra mitad se reparten entre el 70% y otros más pesimistas la reducen al 30%.

Las principales barreras que le dificultan a la industria editorial española adoptar el modelo de negocio de los e-books, según las conclusiones de los expertos del eForo Publidisa 2009, son, en orden de mayor a menor importancia: el papel de los distribuidores y las librerías, la existencia de un número suficiente de dispo-

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sitivos lectores de libros electrónicos, los hábitos de lectura de los consumidores, el proceso de digitalización de los fondos editoriales y la gestión de los derechos digitales. Por otra parte, todos los expertos coinciden en afirmar que es necesario que el editor evolucione y llegue a ser un facilitador y habilitador del contenido.

Esta situación ha tenido repercusiones directas en el mundo del e-book hispanoamericano. En Latinoamérica, el e-book llega al mercado con retraso respecto a Europa, y con un ritmo de difusión diferente en los diversos países. Su penetración, lenta, se está produciendo desde la segunda mitad de 2009. Las causas estriban mayormente en el alto precio de los dispositivos de lectura, o en la desconfianza de los editores en las posibilidades de que el e-book sea un buen negocio a corto plazo.

A ello se suma el bajo índice de lectura que acusan, en términos generales, estos países, unido al temor de los editores por las copias piratas, como afirmaba para Argentina la presidenta de la Unión Internacional de Editores, Ana Cabanellas.

Generalmente, el acceso al libro electrónico se logra a través de las descargas por Internet para una lectura parcial como la que ofrece Google desde su digitalización de libros impresos. Respecto a los contenidos, el sector del entretenimiento es de escasa relevancia. La literatura (como contenido de ficción), que tradicionalmente ha constituido el nicho más atractivo para los usuarios o lectores de los medios de comunicación de masas, tiene de momento escaso futuro. Sin embargo, el e-book en Latinoamérica está penetrando a través del mundo universitario, y sobre todo a través de una apuesta por el libro español. Esto se explica por la política editorial española, que viene estableciendo una serie de acuerdos por parte de grandes grupos editoriales españoles, como Santillana, Planeta y Mondadori, para su distribución y venta por medio de los canales que éstos utilizan, como librerías online y la colaboración de agentes literarios que manejan los derechos de autor. De modo especial cabe señalar la actividad de la compañía española Publidisa, con su presencia en países latinoamericanos como México y Argentina. En su proyecto expansivo ha participado de manera relevante Colombia, país pionero en lo concerniente a la difusión del libro electrónico, y hay que mencionar la apuesta en este sentido de lalibreriadelau.com, creada hace unos cinco años. El 27 de febrero de 2009 se presentó en Bogotá el e-book de la mano de Publidisa, dentro del proyecto activado por dicha empresa, al que se ha vinculado la Universidad del Rosario con su propia editorial (Editorial de la Universidad del Rosario), aportando una serie de propuestas innovadoras entre ellas la configuración del sistema “print on demand” y contribuyendo desde la gestión de contenidos, a la promoción de obras editadas por docentes e investigadores de dicha universidad. No por nada esta editorial es la presidenta de la Asociación de Editoriales Universitarias de Colombia – ASEUC. Se trata, pues, de un aprovechamiento de las nuevas tecnologías para el fortalecimiento de la edición universitaria. A sus contenidos se accede a través de los ordenadores y de los dispositivos de lectura o dispositivos móviles, y su di-

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fusión/adquisición se realiza desde la librería (electrónica) de la U y de su página web. Para el citado proyecto de Publidisa, al que están también vinculadas otras librerías electrónicas como Gandhi en México o la propia de El Corte Inglés o La Casa del Libro, han colaborado también las ferias internacionales del libro, como la de Bogotá, la de Guadalajara en México o la Expoliber de Barcelona.

Todo ello, sin duda, contribuirá a incentivar la expansión del mercado del ebook en Latinoamérica: en Chile, por ejemplo, Google planea estrenar tienda de e-books en 2010, mientras en Argentina, Amazon anuncia la distribución de su ereader (Kindle) a cien países, entre ellos Chile y Argentina, mientras en Venezuela, el e-book, que ha penetrado también en 2009, lo hace asociado a este dispositivo.

9. Conclusiones • Se estima que en el período comprendido entre los años 2008 y 2012 la distribución digital será el principal generador de los nuevos ingresos en el sector de Ocio y Medios de Comunicación. En relación con los e-books, se prevé un elevado crecimiento en el período, y en el año 2012 supondrán el 5% de los ingresos de la industria editorial. Por otra parte, no se considera que los e-books canibalicen las ventas de los libros físicos, por lo menos de los que tienen un número elevado de páginas.

• En los últimos cinco años ha permanecido prácticamente estable en España el número de lectores frecuentes, que ha pasado del 39,6% de la población mayor de 14 años en el 2004 hasta el 40,4% en el 2008. Por su parte, el grupo de no lectores también ha tenido una variación mínima en este periodo, del 45,0% al 45,4%.

• En los últimos diez años, la facturación del sector editorial español ha aumentado un 31,0% si se expresa en euros corrientes, pero si se valora en euros constantes para obviar la inflación, la facturación disminuye un 1,2%. En el año 2008, la oferta de títulos vivos en catálogo ha llegado hasta los 393.012 títulos. En el mercado interior se ha vendido el 65% de la producción editorial del año 2008, con una caída anual del volumen de ventas del 4,1% con respecto al 2007, y se estima una tasa de devoluciones en 2008 de entre el 32% y el 35%.

• El e-book contribuiría a paliar parte de los problemas que tiene el sector editorial español, ya que permite un fácil acceso a la elevada oferta de títulos disponibles, lo que incentivaría la demanda de los lectores potenciales y elimina el problema de las devoluciones, que encarece los costes de todos los

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agentes económicos del sector. Además, los libros electrónicos reducen los costes de producción y tienen unos costes de distribución mucho menores.

Pero, en líneas generales, los editores españoles ven los e-books más como un peligro que como una posibilidad para incrementar su cifra de negocio y reducir costes.

• En la actualidad se está produciendo un cambio en los editores españoles con respecto a los libros electrónicos, y en el primer trimestre del 2009 el número de ISBN inscritos de edición electrónica ha llegado hasta los 4.015 cuando en el 2008, sólo fueron 5.667.

• Los libros electrónicos tiene en la actualidad en España un reducido grado de implantación, ya que el número de lectores de e-book, el 10,5% de la población mayor de 14 años, es la cuarta parte del número de lectores frecuentes de libros impresos, el 40,4% de dicha población. Por otra parte, los libros electrónicos reducen la brecha de género que existe en los libros impresos, también disminuyen la brecha existente en los offline en relación con el grado de formación del lector y acortan las diferencias entre el número de lectores, en términos relativos, de los municipios más grandes y los más pequeños, facilitando un mayor acceso a los libros a los lectores que habitan en los municipio de menor tamaño. También permiten un mayor acercamiento a los libros de las personas que tienen 65 y más años, hasta el punto de que este colectivo es el segundo con un mayor número de lectores de e-books.

• El e-book está en una fase de expansión en España, incluso parte de la industria editorial española considera que será el rey de las próximas navidades. Distintos agentes económicos del sector están firmando acuerdos para posicionarse en el mercado de los e-books; dos buenos ejemplos de ello serían el acuerdo logrado entre la agencia literaria de Carmen Balcells con Leer-e, una empresa que vende dispositivos para la lectura de e-books, para la digitalización y venta de los libros electrónicos de los autores que representa, y la creación de Libranda, la plataforma editorial de Planeta, Santillana y Random House Mondadori junto con algunos agentes literarios, para negociar la compra de los derechos de los libros electrónicos.

• El libro electrónico trae grandes cambios al sector del libro, ya que supone un nuevo escenario en la cadena de comercialización en la que se deben posicionar los actuales agentes y además permite la incorporación de otros nuevos a la cadena, como por ejemplo los fabricantes de dispositivos de lectura, las empresas que digitalizan contenidos, los operadores de comunicaciones e incluso las agencias publicitarias.

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• El 44% de los profesionales del sector editorial español responden en una encuesta que el principal beneficiario del proceso de digitalización de los libros es el lector, y en segundo lugar empresas como Google y Amazon, para el 38%. son los principales perjudicados de este proceso, según el 49% de los encuestados, las librerías, y para el 30%, los distribuidores • Las previsiones de crecimiento del mercado del e-book en España son muy elevadas. Según los resultados de una encuesta formulada a expertos del sector, se prevé que supondrá el 5% del volumen de negocios de la industria en el año 2010 y llegará en el año 2013 hasta el 10%. El porcentaje se incrementa hasta el 50% en el año 2015, según la mitad de los expertos encuestados. También se estima que debe cambiar el papel del editor y todos los expertos indican que es necesario que evolucione para convertirse en facilitador y habilitador del contenido.

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Estructura de la colaboración científica española en Biblioteconomía y Documentación (Scopus 1999-2007) * Benjamín Vargas-Quesada ** David Minguillo *** Zaida Chinchilla-Rodríguez **** Félix de Moya-Anegón *****

Resumen En este trabajo se identifica, visualiza y analiza la estructura principal de la colaboración científica de los autores en el área de Biblioteconomía y Documentación en España, a partir de los documentos registrados en la base de datos Scopus, entre los años 1999 y 2007. Con el objetivo de estudiar las comunidades de colaboración (subredes) que integran los componentes más relevantes en este dominio, se aplican medidas de similaridad, técnicas de análisis de redes sociales, como la cercanía global y K-core, procedimientos bibliométricos, como el análisis de coocurrencia de autores y el análisis de frecuencia de términos. De esta forma, se logran identificar 21 componentes conformados por 28 subredes que revelan la micro-estructura de la red de colaboración científica. En la red se observa una colaboración centralizada en unos pocos componentes, originada en el sector investigador y que tiene como frentes de colaboración la recuperación de información y gestión de la información. Se destaca la escasa cooperación entre las subredes, donde tiene un papel importante la proximidad territorial e institucional, y la producción y evaluación científica son los frentes de colaboración más comunes. La metodología aplicada logra proporcionar una imagen general de la estructura principal de colaboración científica por autores en España, durante el periodo estudiado.

Palabras clave: colaboración científica, coautoría, redes de colaboración, análisis de redes sociales, centralidad global, biblioteconomía y documentación, España

*

Artículo derivado de los proyectos de investigación realizados por el Grupo SCImago, Unidad Asociada del CSIC, en colaboración con Statistical Cybermetrics Research Group, School of Computing and Information Technology, University of Wolverhampton.

** Doctor en Documentación e Información Científica. Miembro del Grupo SCImago. Profesor Titular de la Facultad de Comunicación y Documentación, Universidad de Granada. Granada, España. benjamin@ugr.es *** PhD Student. Statistical Cybermetrics Research Group, School of Computing and Information Technology, University of Wolverhampton, Wulfruna Street, Wolverhampton WV1 1SB, United Kingdom. D.MinguilloBrehaut@wlv.ac.uk **** Doctora en Documentación e Información Científica. Miembro del Grupo SCImago. Científica Titular del Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Centro de Ciencias Humanas y Sociales, Instituto de Políticas y Bienes Públicos. 28037 Madrid, España. Zaida.Chinchilla@cchs.csic.es ***** Doctor en Filosofía y Letras. Investigador Principal del Grupo SCImago. Profesor de investigación del Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Centro de Ciencias Humanas y Sociales, Instituto de Políticas y Bienes Públicos. 28037 Madrid, España. felix.demoya@cchs.csic.es

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Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 33, No. 1 enero-junio de 2010. ISSN 0120-0976 Cómo citar este artículo: VARGAS-QUESADA, Benjamín; MINGUILLO, David; CHINCHILLARODRÍGUEZ, Zaida; MOYA-ANEGÓN, Félix de. Estructura de la colaboración científica española en Biblioteconomía y Documentación (Scopus 1999-2007). Revista Interamericana de Bibliotecología. Ene.-Jun. 2010, vol. 33, no. 1, p. 105-123 Artículo recibido: 7 de abril de 2010. Aprobado: 24 de mayo de 2010

Abstract Based on documents filed in the Scopus database between 1999 and 2007, this paper identifies, displays, and analyzes the main structures of scientific collaboration by authors in the library and information sciences in Spain. We apply techniques of similarity, techniques of social network analysis, like K-core, bibliometric procedures, such as author co-occurrence and an analysis of the frequency of terms in order to explore the communities of collaboration (subnets) that make up the most important components in this area. Through this we identify 21 components composed of 28 subnets that reveal the micro-structure of a network of scientific collaboration. The network showed collaboration that was centralized in a few components. This collaboration originated in the research sector and included information retrieval and information management. This paper highlights the limited cooperation between subnets in which institutional and geographical proximity play an important role and which have scientific production and evaluation as common fronts of collaboration. The methodology used manages to present an overview of the main collaborative scientific structure of authors in Spain during the time period under study.

Keywords: scientific collaboration, co authorship, collaboration networks, social network analysis, global centrality, library and information sciences, Spain How to cite this article: VARGAS-QUESADA, Benjamín; MINGUILLO, David; CHINCHILLARODRÍGUEZ, Zaida; MOYA-ANEGÓN, Félix de. Structure of Spanish scientific collaboration in library and information sciences (Scopus 1999-2007). Revista Interamericana de Bibliotecología.

Ene.-Jun. 2010, vol. 33, no. 1, p. 105-123

1. Introducción La comunidad científica estructura sus relaciones conforme a modelos de redes sociales. En una red social, los actores (nodos) representan individuos, instituciones, disciplinas científicas, etc., y los enlaces, al conocimiento que intercambian dichos nodos. La principal aportación de las redes sociales estriba en que no se basan en un análisis individualista de las características de los actores, sino que se sustentan en la información relacional de los actores que componen la estructura científica (Vargas-Quesada y Moya-Anegón 2007).

La colaboración científica es un fenómeno social complejo de la investigación que se viene estudiando de forma sistemática desde finales de los 60. La coautoría

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es una de sus formas más evidentes y mejor documentadas. Prácticamente cualquiera de sus aspectos puede ser estudiado de una forma fiable mediante el análisis de redes basado en métodos bibliométricos (Glänzel y Schubert, 2004). No obstante, los análisis de coautoría (micro) no son muy comunes (Newman, 2004), quizá debido a la complejidad en la recuperación y normalización de los datos. A nivel instituticional (meso) y por países (macro) encontramos abundante literatura, pero estos estudios no reflejan de una forma adecuada los patrones y tendencias de colaboración entre individuos (Hou et al., 2008; Kretschmer 2004). En este artículo combinamos indicadores bibliométricos con indicadores de red con los siguientes objetivos: 1) mostrar la micro-estructura de las redes de colaboración científica en el área de la Biblioteconomía y la Documentación en España, registrada en la base de datos Scopus (Elsevier, 2005); 2) identificar los principales grupos de investigación de dicho dominio; y 3) poner de manifiesto sus distintos frentes de colaboración.

2. Material y metodología Puesto que nuestro objetivo es representar la estructura de la colaboración científica en Biblioteconomía y Documentación en España, la fuente de datos deberá ser lo suficientemente representativa y homogénea como para que la cobertura de datos que se van a analizar sea lo suficientemente razonable y estadísticamente fiable. El criterio de qué es investigación en Biblioteconomía y Documentación viene dado en parte por las propias materias que se tratan en el área, es decir: serán aquellos trabajos cuyo objeto de estudio pueda ser clasificado como una de las materias propias del dominio de la Biblioteconomía y Documentación (Järvelin and Vakkari, 1993). No obstante, no es fácil identificar las publicaciones científicas que cumplen este criterio. De hecho, éste es un problema típico de los estudios basados en publicaciones. Por ello, la identificación de las publicaciones científicas de un determinado campo o área suele estar basada en criterios subjetivos establecidos a priori por los propios autores: (Järvelin and Vakkari, 1993; Delgado López-Cozar, 2002; White and McCain, 1998); o en la adopción de clasificaciones de revistas hechas por grandes distribuidores: ( Moya-Anegón de et al., 2007; SCImago Grp. 2005, 2006).

Por esa razón, y con fines exclusivos de investigación, el 5 de junio de 2008 se descargaron de la base de datos Scopus todos los documentos publicados en las revistas, que tuviesen asignada la categoría Library y Information Science registradas en el SJR (SCImago 2007) y de cuyos autores uno, al menos, fuera español, es decir que en el campo “AFFIL” apareciese el término “spain” durante el periodo 1999-2007. La información obtenida para cada uno de los documentos ha sido:

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autor(es), afiliación, título del documento, palabras clave, año de publicación, título de la revista fuente, volumen, número, páginas, número de citas recibidas y tipo de documento. Esta información ha sido exportada a una base de datos relacional.

No todos los autores firman sus trabajos de la misma forma a lo largo de su carrera investigadora. Por tanto, ha sido necesaria una labor de normalización de sus nombres. Para ello se ha empleado una herramienta interactiva que combina técnicas de minería de datos y visualización de redes, denominada D-Dupe (Bilgic et al., 2006). La reducción ha sido significativa, y se ha pasado de 849 autores sin normalizar a 810 normalizados. Para la obtención de indicadores de red, identificación de grupos mediante k-core y el análisis de las redes de coautoría se ha utilizado Ucinet (Borgatti et al., 2002). Para la visualización y representación gráfica de las redes se ha recurrido a Pajek (Batagelj and Mrvar, 2010). Finalmente, para la extracción de términos de los títulos de los documentos se ha utilizado un programa gratuito para el análisis de textos denominado Concordance (Watt, 2004).

En este trabajo representamos y analizamos la estructura de la colaboración científica española, recogida en la base de datos Scopus desde 1999 hasta 2007, ambos años incluidos. Para ello combinamos procedimientos de ARS con otros bibliométricos, como la coocurrencia de autores y el análisis de frecuencia de términos obtenidos de títulos y palabras clave.

Las redes de coautoría son del tipo smallworld y se caracterizan por un alto grado de clustering y una distancia geodésica media-baja en sus nodos (Newman, 2004). Este principio ha sido corroborado por Barabasi et al. (2002) y ampliado por Kretschmer y Aguillo (2004), y demuestra que en este tipo de redes existe, además, una relación inversa entre producción científica y distancia geodésica.

Resulta por tanto evidente que los actores centrales, es decir aquellos con una distancia geodésica baja, tienen un papel clave en la transferencia e intercambio de información dentro de la red (Otte and Rousseau, 2002; Wasserman and Faust, 1998). De acuerdo con esto, en una red de colaboración, los nodos con un mayor grado tenderán a ocupar posiciones centrales y aquellos con los que más colaboran, se situarán cerca de ellos. A mayor número de colaboradores, mayor cercanía.

Por tanto, si en una red de colaboración, por motivos de visualización y análisis, se eliminan de forma progresiva los autores con una menor cercanía, se estará prescindiendo de aquellos que ocupan posiciones periféricas, es decir, los que tienen una distancia geodésica elevada. En definitiva, se prescindirá de aquellos con un menor número de colaboraciones. Este procedimiento no es nuevo. Ya fue apuntado por Stokman y Snijders en un trabajo sin publicar (Scott, 2000), denominándolo “centralidad global”. Su objetivo es detectar un punto nuclear en la red y ordenar el resto de puntos a partir de su centralidad, para luego detectar una división “na-

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tural” entre el centro, el margen y la periferia del gráfico. No obstante, implica el establecimiento de un umbral arbitrario de cercanía, que debe ser definido por el usuario o investigador, para indicar la división natural.

3. Resultados y discusión 3.1 Resultados básicos De las 109 posibles revistas de la categoría LIS contenidas en Scopus, sólo 50 (46%) contenían al menos un trabajo firmado por algún autor afiliado a una institución española entre 1999 y 2007 (Ver Anexo 1). El número total de documentos descargados ha sido de 443, de los cuales 81 (18%) están firmados por un solo autor y 362 (82%) en colaboración. De estos últimos, 130 (36%) han sido firmados por dos autores, 122 (34%) por tres y 110 (30%) por más de tres. El número total de autores es de 810, de los cuales 50 (6%) son autores en solitario y 760 (94%) han colaborado con algún otro, dando lugar a un total de 1.231 pares de coautorías entre ellos. La media de documentos por autor es de 0,55 y la de coautoría por documento es de 2,10 (Ver Tabla 1).

Tabla 1. Datos básicos de la red de colaboración Número total de revistas

Revistas con algún documento realizado por algún autor en España

Revistas sin ningún documento realizado por algún autor en España Número total de documentos

Documentos realizados por un único autor Documentos realizados en co-autoría

Documentos realizados por dos autores

Documentos realizados por tres autores

Documentos realizados por más de tres autores

Número total de autores

Autores sin ninguna colaboración Autores con alguna colaboración

Autores con un único trabajo

Autores con dos trabajos

Autores con tres o más trabajos Número total de colaboraciones

Media de documentos por autor

Media de autores por documento

Número total de autores con 3 o más trabajos en colaboración

109 50 59 443 81 362 130 122 110 810 50 760 632 98 80 1231 0,55 2,10 74

46% 54% 18% 82% 36% 34% 30% 6% 94% 78% 12% 10%

10%

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3.2 Estructura de la red: componentes principales A partir de la información descargada y exportada a la base de datos relacional, se ha construido una matriz simétrica de 760 x 760 autores con, al menos, un trabajo en colaboración. Mediante Ucinet, se han calculado las medidas de Cercanía, Grado, Intermediación (normalizadas con valor máximo) y K-core de los 760 autores. Una vez calculadas estas medidas se inicia el procedimiento de identificación por centralidad global mediante un umbral de cercanía superior a 0,98891, teniendo en cuenta que los autores con tres o más colaboraciones, aunque su grado de cercanía esté por debajo del umbral establecido, no serán eliminados. Mediante este doble criterio se consigue representar la estructura de la colaboración científica de la red, identificando los autores con un alto nivel de colaboración y los componentes y subredes que estos mismos integran y lideran.

La estructura principal de la red de colaboración queda conformada por 21 componentes que integran a 215 coautores, que representan al 26,5% de los coautores de toda la red. Para su representación se ha utilizado el programa Pajek, recurriendo al algoritmo de Kamada-Kawai (1989) para la distribución de la información.

No obstante, las posiciones de algunos autores se han modificado ligeramente para facilitar su visualización. El tamaño de los nodos de cada autor es proporcional al número de colaboradores del autor, mientras que el grosor de las líneas representa el número de trabajos en colaboración por cada par de autores (Ver Figura 1).

El componente 1 es el núcleo principal de la red. Cuenta con las colaboraciones más productivas e integra a 52 coautores. El componente 2 está formado por 40 coautores. El resto está constituido por un componente de 24 coautores, dos de 16, uno de 15, uno de 12, uno de 11 y uno de 10 coautores. Además existen 12 componentes periféricos que cuentan con entre 1 y 3 coautores (Ver Tabla 2).

3.3 Medidas de centralidad en la red de colaboración El grado, en el caso de la colaboración científica, como sostienen Hou, Kretschmer y Liu (2008), es igual al número de colaboradores que un autor puede llegar a tener. Así, un autor con un mayor grado ha tenido que colaborar con un mayor número de autores. Esto implica que el autor es un actor central en la red. La cercanía es el promedio de la distancia geodésica entre un autor y el resto de actores de la red (Freeman, 1979). Un autor con un alto grado de cercanía podrá interactuar fácilmente con los actores relevantes de la red. Para ello, es necesario pertenecer a una subred de colaboración extensa y productiva. La intermediación refleja la medida en que un actor se beneficia de la posición de encontrarse en el camino más corto (de toda la red) que une dos actores (Freeman, 1977; Granovetter, 1973),

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Figura 1. Red de colaboración científica española en Biblioteconomía y Documentación (Scopus 1998-2007). Disponible en tamaño real en: http://www.scimago.es/benjamin/Figura-1.jpg Tabla 2. Componentes y número de coautores que los integran Comp.

Autor

Colaboraciones

1 2

Moya-Anegón, F. de Gómez, I.

29 10

N. de autores 52 40

3

Sicilia, M.A.

3

4

Llorens-Morillo, J.

5 6 7 8 9 10 11

%

Comp.

Autor

23 17

12 13

24

10

14

5

16

7

15

Pulgarín, A.

5

16

7

16

Aguillo, I.F. Fuente, P. De López, J. González-Castaño, F.J. Herrera-Viedma, E. Gil-Urdiciain, B.

8 7 4

15 12 11

7 5 5

17 18 19

2

10

4

20

4 3

2 2

1 1

21

Calero, C. Moscoso, P. Méndez Rodríguez, E.M. García, R.R. Fernández-Cano, A. Codina, L. Flavián, C. Campanario, J.M. Martín-Sempere, M.J. Campos, L.M. de

3 3

N. de autores 2 4

3

5

2

3

3

1

4

2

1

4 3 4

3 3 2

1 1 1

8

3

1

3

3

1

Colaboraciones

% 1 2

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pudiendo controlar el flujo de información y por tanto tener un papel importante en la intermediación de autores que de otra forma no tendrían enlaces directos entre sí (Zhu et al., 2008). Si observamos la tabla 3 veremos que los autores más centrales, que más fácilmente interactúan con el resto y que más controlan el flujo de información en la red son: Moya-Anegón, Pinto, Jiménez-Contreras, Gómez, Bordóns y Sanz-Casado.

3.4 Comunidades de colaboración: subredes Una vez identificada la estructura de la red a partir de sus componentes, se pasa a identificar, mediante K-core, las subredes que conforman cada uno de esos componentes, identificando así las distintas comunidades de colaboración de la red. En la figura 1 se muestran en distinto color, para que puedan ser fácilmente identificadas. K-core es una medida basada en el nivel de cohesión que se produce entre los actores a partir de su grado, buscando el mayor número de autores altamente conectados entre sí (Ortega y Aguillo, 2007; Scott, 2000). Mediante este procedimiento, se identifican hasta 28 subredes distintas y 38 autores principales (Ver Tabla 3). Cada subred está identificada a partir del autor con mayor número de trabajos. No obstante, aparecen seis subredes con más de un autor central (marcados con *), debido a que sus autores tienen el mismo grado y número de colaboraciones.

Los componentes 1 y 2 son los que mayor número de subredes integran: 3. Encontramos también 3 componentes con dos subredes. El resto de componentes, 16, son una única subred. La cooperación entre las distintas comunidades de colaboración es realmente escasa, ya que solo 12 de las 28 subredes han logrado cooperar con otra subred. Esto apunta a que sólo 5 de los 21 componentes son lo suficientemente amplios y sólidos como para unir más de dos comunidades de investigadores distintas, aunque también deja abierta la hipótesis de que la mayoría de los componentes prefieren investigar en frentes distintos y no colaborar con el resto.

3.5 Correlación entre producción y medidas de centralidad A partir del cálculo del índice de correlación de Pearson entre la producción en colaboración de los 760 autores y las tres principales medidas de centralidad: r = 0.515, 0.640 y -0,403 (Ver Tabla 4), se obtiene una correlación positiva entre el grado y la intermediación con la producción de los autores, lo que demuestra una clara relación entre los autores productivos y su capacidad para colaborar con el resto de autores. Mientras que la correlación débil y negativa entre cercanía y producción, confirma la relación inversa de estas medidas apuntada por Kretschmer (2004): a mayor producción menor distancia con el resto de actores.

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Tabla 3. Principales autores de las subredes Comp.

Subred

Autor

1

2

3

4 5

6

7 8 9

10 11 12 13 14 15

16 17 18 19 20

21

1.1 1.2 1.3 2.1 2.2 2.3 3.1

3.2 4.1 5.1

5.2 6.1 6.2 7.1 8.1 9.1

10.1 11.1 12.1 13.1 14.1 15.1

16.1 17.1 18.1 19.1 20.1

21.1

Moya-Anegón, F. de Pinto, M. Jiménez-Contreras, E. Gómez, I. Bordóns, M. Sanz-Casado, E. Contreras, J. Benjamins, V.R. Sicilia, M.A. Llorens-Morillo, J. Aleixandre-Benavent, R. Valderrama-Zurián, J.C. Pulgarín, A. Aguillo, I.F. Plaza-Gómez, L. Fuente, P. de López, J. Gónzalez-Castaño, F.J. Pousada-Carballo, J.M. Herrera-Viedma, E. Gil-Urdiciain, B. Calero, C. Moscoso, P. Méndez Rodríguez, E.M. García, R.R. Quirós, J.S. Santos, R.G. Fernández-Cano, A. Codina, L. Flavián, C. Campanario, J.M. Martín-Sempere, M.J. Rey-Rocha, J. Campos, L.M. de Fernández-Luna, J.M. Huete, J.F.

Grado Norm.

1 0,7647 0,6471 0,6471 0,5882 0,4706 0,7647 0,7647 0,4706 0,6471 0,5294 0,5294 0,3529 0,4118 0,2941 0,6471 0,5882 0,5294 0,5294 0,3529 0,1176 0,3529 0,1765 0,2941 0,2941 0,2941 0,2941 0,2353 0,2353 0,1765 0,1765 0,1176 0,1176 0,1176 0,1176 0,1176

Intermediación Norm.

1 0,97943 0,81224 0,32991 0,84968 0,19778 0,05696 0,05696 0,19304 0,08333 0,03613 0,03613 0,07595 0,05591 0,06408 0,06013 0,05222 0,01187 0,01187 0,02532 0,00949 0,01503 0,01424 0,01266 0,00106 0,00106 0,00106 0,00791 0,00554 0,00316 0,00316 0,00000 0,00000 0,00000 0,00000 0,00000

Cercanía Norm.

0,93720 0,93725 0,93723 0,95199 0,95198 0,95208 0,97166 0,97166 0,97166 0,98151 0,98151 0,98151 0,98152 0,98275 0,98275 0,98643 0,98766 0,98890 0,98890 0,99137 0,99138 0,99260 0,99260 0,99383 0,99383 0,99383 0,99383 0,99506 0,99506 0,99630 0,99630 0,99753 0,99753 0,99753 0,99753 0,99753

*

*

*

* *

* * *

Tabla 4. Correlación entre la producción y las principales medidas de centralidad

Producción Grado Intermediación Cercanía

Producción 1 0,515 0,640 -0,403

Grado

1 0,408 -0,412

Intermediación

1 -0,349

Cercanía

1

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3.6 Frentes de colaboración de la red Con la ayuda del software Concordance se ha analizado la frecuencia de los términos extraídos de los títulos y palabras clave de los 362 documentos publicados en colaboración. De esta forma es posible identificar los principales frentes de investigación en Biblioteconomía y Documentación en España a nivel internacional (Ver Tabla 5). Destaca la “recuperación” y “gestión de la información”, así como la propia “documentación” y los “sistemas de información”. También se observa un fuerte interés en torno a la “comunicación científica” y otros frentes como: “Internet”, “e-learning” y “la biblioteca y el entorno digital y electrónico”.

El escaso interés que por sí sola despierta la biblioteca confirma una producción asimétrica entre los sectores profesional e investigador, acentuada por la limitada colaboración entre ellos (Cano, 1999; Delgado López-Cózar, 2002). En cuanto al nivel territorial destacan los estudios del ámbito nacional.

Tabla 5. Términos más frecuentes en toda la red de colaboración Términos Information System (s) (-atic) Science (s) (-tific) Web Analyse (s) (-ing) Retrieval Spain (-nish) Management (-ers) (-ing) Computer

Frecuencia 233 177 130 95 93 85 82 71 66

Términos Model (s) Knowledge Learning Research Library (-ies) Electronic Study (-ies) Process (-es) (-ing) Digital

Frecuencia 62 57 53 50 50 48 47 43 40

3.7 Frentes de colaboración de las distintas subredes Al igual que en el caso anterior, también se ha analizado la frecuencia de los términos extraídos de los títulos y palabras clave de los trabajos publicados por los autores de cada una de las 28 subredes detectadas. Así, una vez identificada la institución a la que pertenecen los autores de cada subred, sus frentes de colaboración y la intensidad con la que colaboran, se pueden determinar tres tipos de redes o componentes.

1. Red institucional: es aquel componente formado por subredes de actores que pertenecen básicamente a una institución común y en la que cada subred cuenta con frentes de investigación diferenciados. Entre la subredes se colabora de forma esporádica mediante un número reducido de autores y no en base a un frente de colaboración común sino, probablemente, por motivos de proximidad institucional.

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2. Red temática: es aquel componente formado por subredes de actores que pertenecen básicamente a múltiples instituciones y en la que cada subred cuenta con frentes de investigación similares o comunes. Estas subredes colaboran mediante un mayor número de autores; son redes más cohesionadas, que colaboran evidentemente en torno a un frente temático de colaboración común, independientemente de la cercanía física e institución a la que pertenezcan los autores.

3. Red territorial: es aquel componente formado por subredes de actores que pertenecen a varias instituciones y que se caracterizan por estar cercanas geográficamente, lo que da lugar a una colaboración temática un tanto heterogénea, establecida probablemente por la cercanía física de los investigadores.

Volviendo a la Figura 1 y a la Tabla 3, podemos decir que los componentes principales de la red son el 1 y el 2, los cuales mostramos de forma separada para su mejor análisis. El componente 1 (Ver Figura 2), está formado por tres subredes estructuradas en torno a tres autores de la Universidad de Granada (UGR). La subred principal (1.1) de este componente, está liderada por Moya-Anegón y la conforma básicamente el grupo de investigación SCImago.

Figura 2. Componente 1. Disponible en tamaño real en: http://www.scimago.es/benjamin/Figura-2.jpg

Sus frentes de colaboración más relevantes son: la recuperación de información mediante técnicas de visualización de información, el análisis de dominios científicos y la representación mediante “self-organizing maps”. Dentro de esta subred se diferencian dos grupos altamente cohesionados, con autores pertenecientes a la UGR y a la Universidad de Extremadura (UNEX). Este último grupo está liderado por Guerrero-Bote y sus colaboraciones se concentran en el desarrollo de algoritmos genéticos en un entorno web y en los “self-organizing maps”. Esta subred (1.1) se une a la liderada por Pinto (1.2) debido a una colaboración entre ésta y

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Gálvez. Los frentes de colaboración de esta subred son un tanto heterogéneos y entre ellos se destacan la evaluación de recursos en torno a la educación superior en España y la recuperación de información. En la subred (1.2) también se distinguen dos grupos de autores unidos por Pinto, uno, procedente de la UGR y, otro, básicamente de la Universidad de Salamanca (Grupo Reina). La subred (1.3) está liderada por Jiménez-Contreras y se une a la subred (1.1) por una colaboración de este con Moya-Anegón y Herrero-Solana. Se trata de una subred de colaboración compuesta por miembros del grupo de investigación Ec3 de la UGR, especializada en la evaluación de revistas científicas. En esta misma subred es posible identificar un subgrupo que trabaja en torno a la catalogación y el fraude científico. Destacar que la colaboración entre las tres subredes es prácticamente inexistente a pesar de estar conformadas, en su mayoría, por investigadores de la propia UGR, que puede considerarse una red claramente institucional. Los temas principales de colaboración de la red son la recuperación y visualización de información, y el análisis bibliométrico a partir de la cocitación.

El componente 2 (Ver Figura 3) está formado por tres subredes lideradas por dos autoras del CINDOC (actual IEDCYT) y un autor de la Universidad Carlos III, de Madrid (UC3M).

Figura 3. Componente 2. Disponible en tamaño real en: http://www.scimago.es/benjamin/Figura-3.jpg

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En la subred principal (2.1) la autora más representativa en términos de colaboración es Isabel Gómez. Esta subred está compuesta básicamente por un grupo de investigadores del CINDOC que tienen como frentes de colaboración el análisis bibliométrico de la producción científica española y el desarrollo de indicadores bibliométricos. Esta subred colabora con un pequeño grupo procedente de la Universidad Complutense de Madrid. La segunda subred (2.2) se relaciona con la subred (2.1), debido a la extraordinaria colaboración en estudios bibliométricos que existe entre Isabel Gómez y Fernández-Muñoz con Morillo y Bordóns. Esta última autora es quien encabeza esta subred, formada por autores del CINDOC y por miembros de algunas universidades de la Comunidad de Madrid. Sus frentes de colaboración son la recuperación de información y las herramientas bibliométricas. La tercera subred (2.3) la componen autores de la UC3M liderados por Sanz-Casado. Esta subred se une a la 2.2 mediante una colaboración entre Iribarren-Maestro con Costas y dos colaboraciones de Costas con Bordóns sobre indicadores bibliométricos.

Los frentes de colaboración de esta subred son un tanto heterogéneos. Podrían destacarse los estudios sobre producción científica y los mapas bibliométricos.

El componente 2 es una red institucional y territorial que se caracteriza por estar integrada básicamente por investigadores del CINDOC que colaboran con autores pertenecientes a universidades de la Comunidad de Madrid. Entre sus frentes de colaboración destacan los análisis bibliométricos.

El componente 3 (volviendo a la Figura 1 de ahora en adelante), se crea a partir de dos subredes lideradas por autores del sector privado y de la Universidad de Alcalá de Henares (UAH). La subred principal (3.1) de este componente, está liderada por Jesús Contreras y Benjamins, pertenecientes a la empresa Intelligent Software Components, de Madrid, y se compone de autores del sector privado, la Universidad Autónoma de Barcelona, y algunas universidades extranjeras. Esta subred, a pesar de ser extensa, tan sólo se basa en dos trabajos; se puede destacar como tema de colaboración en ella la gestión del conocimiento. Las subredes 3.1 y 3.2 se unen mediante un trabajo en colaboración con Sicilia, de la UAH. Justamente este autor lidera la subred 3.2, compuesta en su mayoría por autores de la UC3M, la UAH y universidades extranjeras que colaboran en torno a la gestión de conocimiento y la web semántica. La colaboración observada entre estas dos subredes se caracteriza por integrar autores procedentes de múltiples instituciones que colaboran en torno a un determinado campo de investigación, diferenciándose así del resto de subredes analizadas, entre las que destaca una mayor colaboración, debida posiblemente a la proximidad institucional y territorial, y que conforman, por tanto, una red o componente temático.

El componente 4 está formado por una sola subred (4.1), con Llorens-Morillo, de la UC3M, a la cabeza. Los autores que la conforman pertenecen esencialmente

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al área de informática y provienen básicamente de la UC3M. Sus frentes de colaboración son la recuperación de información, la clasificación e indexación automatizada, ontologías y tesauros.

El componente 5 se constituye a partir de dos subredes lideradas por un autor del Instituto de Historia de la Ciencia y Documentación (IHCD) y otro de la UNEX. La subred 5.1 está encabezada por Aleixandre-Benavent y la conforman básicamente autores del IHCD y de Hospitales Universitarios de Valencia. Sus trabajos en colaboración tratan sobre el análisis bibliométrico de revistas médicas en España. La subred 5.1 se une a la 5.2 mediante la colaboración entre Arroyo-Alonso, de la Universidad de Valencia, con Gil-Leiva, de la Universidad de Murcia, y Pulgarín de la UNEX. Justamente este último autor es el más visible de la subred 5.2, centrada en el análisis bibliométrico. Este componente es una red temática que integra autores procedentes de Valencia y Extremadura en torno a la bibliometría.

El componente 6 está constituido por dos subredes lideradas por autores del CINDOC. La subred 6.1 está integrada por autores pertenecientes al grupo de investigación de Cibermetría del CINDOC y algunos autores afiliados a instituciones holandesas. Esta subred está dirigida por Aguillo, y sus principales frentes de colaboración son la webmetría y el análisis de redes sociales. La subred 6.2 está canalizada por Plaza-Gómez y la componen autores del CINDOC, del Instituto de Gestión de la Innovación y del Conocimiento (INGENIO) adscrito al CINDOC, y a la Universidad Politécnica de Valencia. Estos autores colaboran en el análisis de la producción científica y de patentes a nivel nacional. Ambas subredes se unen mediante dos colaboraciones: una entre Granadino con Plaza Gómez y Vidal, del CINDOC, y otra entre Granadino con Plaza Gómez y Albert, que también pertenecen a la misma institución. El componente 6 es una red institucional, integrada fundamentalmente por investigadores del CINDOC que colaboran en torno a estudios de webometría y bibliometría.

En el componente 7 se encuentra Pablo de la Fuente, de la Universidad de Valladolid (UVA), y sus autores pertenecen al Departamento de Informática de la UVA. Sus principales frentes de colaboración son la compresión y recuperación de documentos estructurados, indexación de información e interfaces de usuario. El componente 8 se establece a partir de una subred de autores del Grupo de Ingeniería de Software de la Universidad de Málaga (GISUM) y dos autores de Singapur.

La encabeza Javier López y su principal tema de colaboración es la seguridad de la información.

El componente 9 es una subred integrada básicamente por autores del Grupo de Tecnologías de la Información (GTI), del Departamento de Ingeniería Telemática de la Universidad de Vigo. Esta subred se origina en dos trabajos en colaboración

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que arrojan como autor más representativo a González-Castaño, y sus trabajos tratan sobre la aplicación de las nuevas tecnologías en la educación.

Los siguientes componentes representan al autor o autores que tienen tres o más trabajos en colaboración. Se trata de redes de colaboraciones reducidas y periféricas. Al componente 10 le da origen Herrera-Viedma, del Departamento de Ciencias de la Computación de la UGR. En este componente colaboran básicamente autores afiliados a los Departamentos de Ciencias de la Computación y Biblioteconomía y Documentación de la UGR. Tiene como principal frente de colaboración la utilización de métodos difusos para la evaluación y recuperación de información. El componente 11 está liderado por Gil-Urdiciain, de la Universidad Complutense de Madrid (UCM), y está compuesto por autores de la (UCM) y del CINDOC. Sus frentes de colaboración son diversos y destacan la evaluación cualitativa de resúmenes, bases de datos y blogs. El componente 12 fue iniciado por Calero y lo integran básicamente autores de la Universidad de Castilla la Mancha.

Su frente de colaboración es el modelo de calidad web. El componente 13 está liderado por Moscoso,, de la UAH y lo integran autores de la UAH y de la UC3M. Su colaboración gira en torno a los estudios de los OPACs en España. El líder del componente 14 es Méndez Rodríguez, de la UC3M, al igual que los autores que integran el componente, y su colaboración gira en torno a la web semántica. El componente 15 está liderado por tres autores del Departamento de Construcción e Ingeniería de la Universidad de Oviedo que tienen como frente de colaboración la enseñanza del diseño asistido por ordenador (CAD). El componente 16 lo inicia Fernández-Cano y lo integran autores de la Facultad de Educación de la UGR. Su colaboración se centra en estudios cienciométricos sobre la investigación española en educación. El componente 17 fue creado por Codina y autores del grupo de investigación DigiDoc de la Universidad Pompeu Fabra, que colaboran en torno a la web semántica y software de acceso abierto. El componente 18 está compuesto por Flavián y autores de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad de Zaragoza, que colaboran en la seguridad y protección de datos electrónicos. El componente 19 lo conforma un pequeño grupo de autores del Departamento de Física de la UAH, destacando Juan Campanario y Lidia González.

Su frente de colaboración se encuentra en el estudio del índice de impacto de las revistas científicas. El componente 20 es una triada que tuvo su origen en una alta colaboración entre Martín-Sempere, Rey-Rocha y Garzón-García, del CINDOC, que tienen como frente de colaboración el análisis en la producción de la investigación nacional en Geología. Finalmente, el componente 21 también es una triada que integra a Luis Campos, Fernández-Luna y Huete, del grupo de investigación de Tratamiento de la Incertidumbre en Inteligencia Artificial (UTAI) de la UGR, y que tienen como frente de colaboración las redes bayesianas y la recuperación de información.

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A raíz del análisis pormenorizado de las subredes, se observa que la producción de la mayoría de las comunidades de investigadores es baja. De las 28 subredes 18 se han creado a partir de entre 3 y 6 trabajos en colaboración, en un periodo de nueve años. En cuanto a los frentes que atraen una mayor colaboración, se centran en la producción y evaluación científica, seguidos de la recuperación de la información, la web semántica, y la enseñanza. Sin embargo, debido a la heterogeneidad en los frentes de colaboración producidos por algunas subredes, se puede observar que la producción de ciertas comunidades de investigadores carece de frentes de colaboración o líneas de investigación claras y consolidadas en el tiempo. Un análisis dinámico permitiría establecer si existe correlación entre la consolidación de los frentes de investigación y el tiempo productivo de los autores.

Entre las instituciones que dan origen a un mayor número de subredes destacan la UGR, el CINDOC, la UC3M y la UHA. También se observan una serie de subredes iniciadas básicamente por instituciones relacionadas directamente con la informática. La colaboración entre las distintas subredes da lugar a componentes de tipo institucional y territorial.

4. Conclusiones El aporte principal de este trabajo radica en la presentación de una metodología para la representación y análisis de la estructura de la colaboración científica, no sólo aplicable al área de la Biblioteconomía y Documentación, sino a cualquier área o dominio científico.

Mediante la utilización de medidas de similaridad, técnicas de análisis de redes sociales y análisis de frecuencia de términos, se ha identificado, representado y analizado la estructura principal de la red de colaboración científica de los autores de Biblioteconomía y Documentación recogidos en la base de datos Scopus en el periodo 1999-2007.

De los 760 coautores, tan sólo 74 (10%) tienen tres o más trabajos en colaboración. Mediante la centralidad global se identifican 215 coautores repartidos en 21 componentes que conforman la estructura principal de la red. Los componentes principales y consolidados son los 3 primeros, que logran integrar el 50% de autores representados. En cuanto a las comunidades de colaboración, se identifican 28 subredes, entre las que es notoria la reducida cooperación, ya que sólo 5 de los 21 componentes son capaces de unir dos subredes de investigadores distintas. Mientras que la correlación positiva indica que los autores más productivos tienen una mayor capacidad de colaboración, la correlación negativa indica la relación inversamente proporcional entre la producción y la distancia con el resto de los actores.

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Entre los frentes de colaboración más importantes destacan: los estudios a nivel nacional sobre recuperación y gestión de información, la documentación, la evaluación de la producción científica, los sistemas de información, la enseñanza electrónica, y la biblioteca, que ocupa unos de los últimos puestos. Se puede afirmar que la producción internacional está procede del sector investigador académico.

Con respecto a las subredes, el frente que suscita una mayor colaboración es la producción y evaluación de la comunicación científica, seguida de la recuperación de información. Las instituciones que dan lugar a un mayor número de subredes son la UGR, el CINDOC, la UC3M y la UHA. La unión de estas subredes crea principalmente componentes de tipo institucional y territorial, donde se observa que un factor importante en la colaboración en la Biblioteconomía y Documentación española es la proximidad geográfica e institucional entre los colaboradores. El componente con mayor grado de colaboración de toda la red es el 1. originado en tres subredes de la UGR. Integra al 23% de los autores representados, entre los que destacan el autor principal de la red y cinco de las siete parejas más productivas. El componente 2 es el segundo en importancia en toda la red. Se constituye a partir de la colaboración de dos subredes del CINDOC y una de la UC3M. Integra el 17% de los autores, entre los que se encuentra una de las parejas más productivas de la red. Por todo ello, estos dos componentes se pueden considerar como las dos redes más relevantes e influyentes.

Los resultados que aquí aparecen no son más que una imagen estática de la colaboración científica a nivel micro. Sin embargo, la colaboración científica cambia a lo largo del tiempo, y eso no lo reflejan este tipo de investigaciones. Por ello, nuestro próximo objetivo es representar la evolución de la estructura de la colaboración científica en la misma área y base de datos a lo largo del tiempo.

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Anexo 1 Revistas de Biblioteconomía y Documentación de las que se ha descargado al menos un trabajo.

Revistas Aslib Proceedings Cataloging and Classification Quarterly Collection Building

Nro. de docs Revistas 1 Journal of Information Science 1

Journal of Information Technology

6 14

1

Journal of Knowledge Management

Computers and Education Development and Learning in Organisations

19

Journal of Librarianship and Information

1

Science

D-Lib Magazine

7

Electronic Library Government Information Quarterly Information Processing and Management Information Research Information Security Technical Report Information Society

8 5

Information Systems Journal Information Technology and Libraries Information-Wissenschaft und Praxis Interlending and Document Supply International Information and Library Review International Journal of Geographical Information Science International Journal of Information Management International Journal of Lexicography Journal of Academic Librarianship Journal of Archival Organization Journal of Digital Information Journal of Documentation Journal of Enterprise Information Management Journal of Health Communication

Nro. de docs 15

28 14 3 1 1

Journal of Management Information Systems Journal of the American Society for Information Science and Technology Journal of the Medical Library Association Knowledge Organization Lecture Notes in Control and Information Sciences Library and Information Science Research

3 1 4 4 4

10 2

5

Library Management

4

1

Library Trends

1

2

Libri

8

1

MIS Quarterly: Management Information Systems

3

8

Online Information Review Profesional de la Informacion Research Evaluation

20 60 18

4

Restaurator

9

3 1 1 8

Scientist Scientometrics Social Science Computer Review Social Science Information

7 75 1 2

3

Telecommunications Policy

5

2

VINE

1

7

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La información y la lectura para presas políticas durante la dictadura militar en Uruguay * Yanet Fúster ** Cecilia Langelán ***

Resumen A partir del marco que provee la Bibliotecología/Ciencia de la Información se presenta un estudio sobre las vías de acceso a documentos de contenido recreativo e informativo y sobre el uso que de ellos se hacía en la Cárcel de Punta de Rieles para presas políticas, durante la dictadura civilmilitar que vivió Uruguay entre 1973 y 1985. En un estudio de usuarios de carácter retrospectivo, se obtienen una serie de testimonios que revelan el significado de la lectura como medio para perforar los límites en un contexto de supresión de libertades.

Palabras clave: estudio de usuarios, dictadura militar, dictadura, prisioneros políticos, acceso a la información, uso de la información.

Cómo citar este artículo: FÚSTER, Yanet; LANGELÁN, Cecilia. La información y la lectura para presas políticas durante la dictadura militar en Uruguay. Revista Interamericana de Bibliotecología.

Ene.-Jun. 2010, vol. 33, no. 1, p. 125-139 Recibido: 5 de octubre de 2009. Aprobado: 24 de mayo de 2010

Abstract Based on a framework provided by Library Sciences and Information Sciences, this study explores the means of access to recreational and informational texts, and the use of these texts by female prisoners in the Punta de Rieles prison during the civil-military dictatorship in Uruguay between 1973 and 1985. In a retrospective study of users, we gathered testimonies that reveal the meaning of reading as a means to transcend boundaries in a climate where basic freedoms were suppressed.

Keywords: user study, military dictatorship, access to information, information use.

How to cite this article: FÚSTER, Yanet; LANGELÁN, Cecilia. Information and reading for female political prisoners during the military dictatorship in Uruguay. Revista Interamericana de Bibliotecología. Ene.-Jun. 2010, vol. 33, no. 1, p. 125-139 *

**

Este artículo se deriva del trabajo de investigación que presentaron las autoras para obtener el título de Licenciadas en Bibliotecología: Estudio sobre las formas de acceso y uso a información y lectura en la cárcel para presas políticas de Punta de Rieles, durante la dictadura civil-militar, de 1973 a 1985, culminado en 2008, en la Escuela Universitaria de Bibliotecología y Ciencias Afines de la Universidad de la República, Montevideo - Uruguay.

Licenciada en Bibliotecología, Profesora Ayudante, Escuela Universitaria de Bibliotecología y Ciencias Afines, Universidad de la República, Montevideo - Uruguay. fusca516@adinet.com.uy

***

Licenciada en Bibliotecología. clangelan@gmail.com

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1. Introducción Entre los años 1973 y 1985 Uruguay vivió bajo un régimen dictatorial marcado por la persecución, detención y desaparición de personas. El encarcelamiento masivo fue la modalidad más utilizada para castigar a los opositores. Muchas mujeres fueron llevadas en primera instancia a centros de detención en diferentes puntos del país, pero reunidas luego, en su mayoría, en el Establecimiento de Reclusión Militar Nº 2 (EMR2), más conocido como la Cárcel de Punta de Rieles.

Muchas preguntas sobre este período carecen aún de respuesta, pero pensamos que desde nuestra profesión es posible aportar nuevos conocimientos a la comunidad bibliotecológica.

Con esta investigación quisimos conocer el acceso que tuvieron estas prisioneras a documentos y el uso que les dieron durante su reclusión en dicha cárcel, escogida para el estudio precisamente por ser representativa de la época y porque la mayoría de las detenidas estuvieron recluidas allí durante la dictadura.

La investigación fue planteada como un estudio de usuarios retrospectivo, que permitiera, mediante el aporte de corrientes actuales en Ciencias de la Información examinar el pasado de estas mujeres en un escenario adverso e imposibilitadas de comunicación con el mundo exterior.

Con visión holística se abordaron las usuarias en su contexto y en relación con su marco cognitivo. Su contexto era el ambiente carcelario, en el que tratamos de ver cómo se valoró el proceso lector, vale decir, si la lectura representó un escape o salida, o si fue transformada en un mecanismo capaz de perforar los muros carcelarios.

El marco cognitivo se focaliza sobre la situación de uso y los soportes psicológicos que la lectura puede brindar. A este respecto se hace hincapié en la biblioterapia como proceso interactivo, que no sólo trae beneficios culturales, sino que además propicia el encuentro consigo mismo y es vehículo de catarsis.

Intentamos conocer qué representó la lectura en este contexto, qué uso le dieron, qué vías de acceso a libros, revistas y demás formas de documentos impresos hicieron posible que estas mujeres devinieran usuarias de información. “Son individuos, ante todo seres humanos, con vidas coloridas, negras o grises, que dependen de la información a cada instante para vivir y sobrevivir, tomando decisiones simples o complejas” (Barros, M., 2000, p. 434).

En tal sentido se hace necesario trazar su perfil que nos brindará datos significativos. Cuando hablamos de perfil nos referimos a un “conjunto de medidas distin-

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tas de una persona o grupo, cada una de las cuales se expresa en la misma unidad de medición” (Kerlinger apud Hernández Salazar, 1997, p. 18) y, por extensión, al conjunto de rasgos distintivos que caracterizan a una persona. Para configurarlo quisimos conocer, entre otros, el nivel educativo, dato estrechamente ligado al valor que le puedan dar a la lectura, y al tipo de información y su procesamiento.

El total de nuestras entrevistadas alcanzó el nivel terciario pero no todas lograron terminarlo porque algunas eran todavía estudiantes en el momento de su detención.

Las usuarias de información en este contexto son definidas como aquellas mujeres que disponiendo de una biblioteca en el lugar de reclusión, hacían uso de la misma y eran activas en la búsqueda de información, en la medida de las posibilidades del medio, o, retomando las palabras de Perez Sabelli (1995, p.54),. “(…) se trata de un individuo, su estructura de conocimiento, sus creencias, valores, experiencias y situación de uso”. Las usuarias son activas en relación social y dialéctica con su comunidad e influidas por la historia de su campo de acción.

Nuestro enfoque está enmarcado en el paradigma alternativo, que considera un tiempo y un espacio particulares, condicionantes del comportamiento de los sujetos, así como también los canales de acceso a la información.

Para llevar a cabo este estudio retrospectivo contamos no sólo con la literatura sobre la época (publicaciones que traen testimonios de ex prisioneras), sino también con su voz que rescata en entrevistas personales sus vivencias.

Los testimonios orales fueron recogidos en entrevistas personales guiadas por un cuestionario semi estructurado, a diez mujeres que fueron prisioneras políticas, privilegiando los aspectos cualitativos, circunstancia que permitió conocer sus formas de comportamiento, hábitos y usos de información y lectura.

La entrevista personal como método de recogida de información “(…) ha sido y es utilizada frecuentemente en la realización de estudios de usuarios y consiste en una entrevista que un especialista de información mantiene con el usuario a partir de un cuestionario que deberá recoger las preguntas necesarias para conocer sus hábitos y necesidades de información” (Sanz Casado, 1994, p. 98).

El contenido puede ser entendido como un viaje al pasado y al secreto de las peripecias vividas por mujeres unidas con ideales en común. El acceso al secreto y sus múltiples contenidos es, citando a Ruiz y Paris (2004), un riesgo para la investigación, pues cimentar este estudio en testimonios orales implica envolverse en un juego de olvido y recuerdo, donde las valoraciones desde el hoy juegan un rol crucial.

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Para el primer acercamiento fue elegida la “informante calificada”, llamada así por sus once años de permanencia en las cárceles durante la dictadura, diez de ellos en Punta de Rieles.

En la entrevista el usuario se va perfilando y contextualizando en el relato de su experiencia. No debe olvidarse que el presente estudio ha sido orientado desde la perspectiva del usuario mediante los lineamientos del paradigma alternativo, donde se busca rescatar las propias experiencias reales en relación con la información.

Dentro de las preguntas había una sobre el papel que jugó la lectura en ese escenario complejo y limitado donde estuvieron recluidas. Escape, catarsis, mera transmisión de un contenido informativo, encuentro con uno mismo, posibilidad de matar el tiempo, ¿qué es lo que las mueve a leer?, ¿cómo?, ¿de qué manera llegan a los textos?

Encontramos que no todo lo que hubieran querido leer estuvo a su alcance, y numerosos materiales que se les ofrecieron no eran de su agrado o de su interés, sea por temática o por el enfoque. A este respecto anota Pérez y Sabelli (1995, p. 54) “(…) la relevancia, concebida tradicionalmente como el contacto efectivo sistema-usuario, en este paradigma alternativo es un concepto dinámico, subjetivo, que depende de un juicio individual del usuario sobre la calidad de la relación información-necesidad de información”. Por esta misma razón Schamber (1990) opina que la relevancia debe estudiarse en cierto momento en el tiempo y en un sistema real de uso (apud Pérez y Sabelli, 1995, p. 54).

Wilson (2000, p. 2) define el concepto de comportamiento de uso de información así: “Consiste en los actos físicos y mentales involucrados en la incorporación de la información encontrada a (sic) la base de conocimiento existente en la persona. Puede involucrar, por tanto, actos físicos como marcar secciones en un texto para destacar su importancia, así como los actos mentales que comprenden, por ejemplo, la comparación de la nueva información con el conocimiento existente”.

Así pues, el comportamiento del usuario está condicionado por su historia personal y su marco de conocimiento, y la información pasa a ser tal “en un determinado contexto social, cultural, vivencial” (Cruz, 2000, p. 12).

Perspectiva desde las Ciencias Sociales

Para entender la información y sus procesos se deben tener en cuenta varios factores (culturales, históricos, tecnológicos), entre los que podemos citar: los económicos, el sistema político y el ambiente físico en el cual los procesos informacionales se producen. (Wilson, 1981). De esta forma ha ido emergiendo una ten-

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dencia cada vez más fuerte que concibe las Ciencias de la Información como una ciencia multidisciplinaria, pero que, cada vez más, recibe los aportes de las Ciencias Sociales, no sólo tomando a los usuarios de información como integrantes de un contexto que los condiciona sino, además, tomando de las Ciencias Sociales sus metodologías, cosa que ya ocurría de tiempo atrás.

En lo que respecta a los estudios de usuarios no debe haber leyes universales.

Pierre Bourdieu (2001, apud Nascimento, Marteletto, 2004, p. 8), con mucha lucidez se pregunta: “¿Cómo es posible que una actividad histórica, inscrita en la historia, como la actividad científica, produzca verdades transhistóricas, independientes de la historia y destacadas de todos ellos como el lugar y el momento y por lo tanto válidas eterna y universalmente?”

Los aspectos sociales, culturales y organizacionales de los procesos vinculados a la información merecen ser considerados de forma exhaustiva; esto incluye concebirlos integrados al objeto de estudio y no junto a él. En este sentido, Capurro y Hjorland (2003) afirman que existe un contraste entre el reduccionismo de quienes ven a los sujetos que procesan la información únicamente en virtud de las propiedades físicas y químicas de los estímulos sensoriales, y quienes consideran que la información está definida por criterios y mecanismos desarrollados históricamente.

El usuario inmerso en un contexto social que lo determina pasa a ser entonces el enfoque más acertado para atender al individuo como ser integral. Es así como asistimos al advenimiento de las corrientes llamadas socio-cognitivas. El contexto como determinante, no sólo del pensamiento sino también de la interacción del hombre con su mundo y de su posicionamiento frente a la cotidianeidad. Este nuevo paradigma se empieza a abrir paso cuando los estudios que sólo tenían en cuenta al individuo resultan insuficientes1.

En lo referente a la necesidad de información, Sanz-Casado (1994, p. 24) la define como “(…) la sensación de carencia de algo”. Es precisamente esta falta la que provoca que el sujeto se movilice y esté dispuesto a la búsqueda de la información para llenar ese vacío. Sin la existencia de un “conflicto cognitivo”, (Coll, 1990, p. 20) el ser humano no toma conciencia de sus necesidades. Pero para llegar a conocer las necesidades de información, sean éstas reales o potenciales, se hace necesario conocer cuál es el medio (físico, social, político, cultural) en el que el in1

En primera instancia primó el paradigma físico, centrado en el sistema y con una visión estática de las necesidades de información. Este modelo cientificista y positivista del campo del conocimiento dejaba por fuera todo aquello que pudiera “contaminar” los estudios, independientemente del campo disciplinario de trabajo. Por la decadencia del paradigma anterior surge, en el año 1974, el paradigma cognitivo en lo referente a las Ciencias de la Información; se inicia con Bertran Brookes, quien propone una ecuación cognitiva para esta disciplina, en donde existe una estructura de conocimiento, una estructura de conocimiento modificada y un tercer elemento que es el que modifica esa estructura (Mostafá, 1999, citada por Linares, 2004).

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dividuo desarrolla su vida, y cuáles los factores que hacen surgir estas necesidades, ya que de ello dependerá su satisfacción.

Contextualización histórica

Aunque la dictadura se venía gestando desde hacía varios años, el 27 de junio de 1973 es conocido como la fecha que le da inicio, Este periodo se extendió hasta el 15 de febrero de 1985, día en que se instaló el Poder Legislativo. El 1º de marzo del mismo año asume el Poder Ejecutivo bajo la presidencia del Dr. Julio María Sanguinetti.

A mediados de la década del 60 Uruguay vivía los tiempos más violentos de su historia en el siglo XX. El gobierno respondía con fuerte represión a los paros, huelgas y movilizaciones de estudiantes y trabajadores y comenzaba a crecer el número de presos por motivos políticos que eran enviados a los cuarteles.

Las mujeres desempeñaron un papel fundamental en la sociedad de esa época, resistiendo al gobierno, tanto desde los espacios privados como con su participación en movimientos gremiales previos a la dictadura. En palabras de Graciela Sapriza, (2004, p. 194): [las mujeres] “jugaron un papel protagónico. Lo hicieron ‘desde abajo’, desde los espacios de la vida cotidiana, de la familia, la comunidad, centros deportivos y parroquias (…) Muchas mujeres participaron activamente en el movimiento contestatario de esos años, particularmente las estudiantes universitarias”.

Siguiendo lo expresado por ellas mismas en el libro “De la desmemoria al desolvido” se confirma esta concepción de la mujer “(…) para los militares, las mujeres presas fueron doblemente transgresoras: por estar en contra del orden político impuesto y por no ocupar el rol de género por ellos sustentado” (Taller Vivencias de Ex-Presas Políticas, 2004, p. 10). En efecto, el rol asignado a la mujer estaba más cerca de los quehaceres domésticos, del cuidado de los hijos y la atención al marido. La militancia se reservaba a los hombres a quienes se consideraba más aptos para la lucha y con una mayor resistencia.

Resulta interesante detenerse en la significación del término militante. Para ello apelamos al Diccionario de la Real Academia Española (2001, p. 1020), que lo define así: adj. Que milita. U. t. c. s.

La Enciclopedia Ilustrada Espasa Calpe agrega además lo siguiente:

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Militante: Mil. Almirante ha hecho en su diccionario militar una observación curiosa, y que en la estructura del idioma castellano sigue siendo tan de actualidad como cuando él la escribió: la de militante, participio del verbo militar, es la palabra menos militar, la que en la milicia no tiene ninguna aplicación. Hay iglesias militantes, partidos militantes, pero todo esto es civil, y en lo militar no hay nada militante.

2. Hallazgos La libertad de información, más exactamente la libertad de buscar, recibir y difundir información es uno de los derechos humanos fundamentales. Las condiciones políticas, sociales y económicas circundantes influyen en la comunicación de la información, derecho esencial individual y colectivo que garantiza la democracia. Esta consideración nos ayuda a comprender por qué el acceso a información actualizada y con alto valor agregado es crucial en el ambiente carcelario y apreciar en la justa medida su cercenamiento.

El concepto información es sumamente complejo si lo consideramos en relación con el usuario, pues hay que tener en cuenta una serie de variables vinculadas al comportamiento a la hora de buscar o utilizar los recursos de información. No se puede considerar aisladamente. Sobre el tema Marcia Bates (1988, apud Ayala, Caitán, Fiori, 2005, p. 22) afirma: “Nosotros estamos interesados en la información como fenómeno social y psicológico. La información que (…) estudiamos generalmente se origina de la acción humana de alguna manera (…) Nuestro primordial foco es la información registrada y la relación de la gente con ésta”.

En este estudio nos planteamos conocer si la lectura logró perforar los límites de la Institución Total, si fue capaz de romper las barreras impuestas en un espacio así llamado por Erving Goffman, considerando que estas instituciones abarcan todos los aspectos de la vida del interno, en la medida en que: (…) todos los aspectos de la vida diaria se desarrollan en el mismo lugar y bajo la misma autoridad única, (…) cada etapa de la actividad diaria del miembro se lleva a cabo en la compañía inmediata de un gran número de otros, a quienes se da el mismo trato y de quienes se requiere que hagan las mismas cosas (…) todas las etapas de las actividades diarias están estrictamente programadas (Goffman, 1961, p. 19).

Podemos afirmar que la lectura sí logró perforar esos muros y que, si bien cada testimonio difiere de los otros, cada una responde desde su propia experiencia de

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vida y muchas fueron las coincidencias en cuanto al significado y la posibilidad de evasión que la lectura les ofrecía. Una de las entrevistadas nos cuenta: En la cárcel, por tanto aislamiento, con más razón necesitabas una conexión con el mundo exterior, necesitabas poner tu cabeza en otras cosas que no fueran esa realidad cerrada, chica, siempre represiva.

Siempre leer te llena la vida. Te hace conocer lugares, gente.

Es maravilloso lo que podés encontrar leyendo, esas páginas repletas de historias, lugares, en fin; viajabas y descubrías nuevas cosas2.

Uno de los objetivos específicos del proyecto apuntaba a conocer el uso que le daban las usuarias en ese contexto a la información y la lectura, y también de qué forma accedían a esos materiales. En los testimonios se oyó el comentario casi unánime acerca de que el Penal de Punta de Rieles fue el primer lugar donde tuvieron una biblioteca: (En Punta de Rieles) Ahí si había una biblioteca en donde estaban centralizados los libros.

Tenías que hacer el pedido semanal. Había un catálogo y pedíamos libros y revistas. La colección envejeció porque no entró un libro en años. Recién al final del período, cuando le permitieron el acceso a la Cruz Roja Internacional, que nos entrevistó a todas, que vio las condiciones de vida, ahí si, ellos hicieron una gran donación. Entraron escritores que no conocíamos porque se había ido anquilosando todo. Había mucho material nuevo, pero el mecanismo de control lo seguían teniendo ellos.

Entre los sectores se iba rotando la prioridad para acceder a los libros. Lo que recuerdo es que todo el mundo se enloquecía por leer a Pichón Riviere, y se ve que esa lectura marcó porque muchas compañeras después hicieron la carrera de Psicología. La de Riviere era una visión de la Psicología Social orientada más hacia la izquierda.

Aun dentro de la cárcel persistía el deseo de formarse, de continuar el aprendizaje que para muchas había quedado inconcluso:

2

Las palabras de nuestras entrevistadas aparecen en este texto en letra cursiva para diferenciarlas de las restantes citas.

Durante la investigación se mantuvo su anonimato y se decidió no establecer números para nombrarlas porque consideramos que en este contexto, y de acuerdo con sus experiencias, el número tiene resonancias peyorativas, como queda de manifiesto en el siguiente testimonio: “En junio de 1973 nos reparten uniformes con números. Cada casaca tenía un parche en la espalda con el número visible a distancia. Al frente, por encima de un bolsillo de diferente color según el sector de cada una, un parche más pequeño lo repetía. A partir de ese momento dejamos de ser personas para ser números. Nos llamaban siempre por el número. Cuando pasaban la lista, de mañana y de tarde, nos nombraban así, siempre por número y teníamos que decir presente.” (Taller Testimonio y Memoria del colectivo de ex presas políticas, 2006: 293).

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Se formaban muchos grupos de estudio, sobre todo de historia. Había mucha gente profesional y enseñaban a las demás; eran de las más variadas profesiones y era muy interesante, además, por la variedad de grupos sociales. Si bien la mayoría era de clase media alta, también había algunas obreras, entonces los conocimientos se transmitían. Diccionarios teníamos poco, estaba el Larousse, siempre pedíamos un diccionario por quincena para tener. Además, sentías que tenías tiempo para leer. Si no leías era porque no te gustaba.

La lectura como disparador de la reflexión suele ser el leitmotiv en la mayoría de los testimonios. También contribuyó, como ellas mismas afirman, la disponibilidad de tiempo.

A la actividad reflexiva se suma la necesidad de saber, de informarse. En este sentido pudimos apreciar cómo el criterio de relevancia situacional se aplica en toda la extensión del término cuando se les prohibía información de alto valor para ellas (según lo que se desprende de sus palabras, la política) y de esta manera comienzan a valorar aquellas pequeñas cuotas de información, mínimas, ínfimas, y que en otro contexto ni siquiera habrían sido tenidas en cuenta: Es muy interesante prestar atención a la conducta humana, cómo uno afina la percepción para buscar en esos cuadernos, esa revista que se llamaba “El Soldado”, donde ponían toda su información. Uno iba sacando y se le agudizan los sentidos.

En cuanto al acceso a la lectura, no fue permanente. En los testimonios se puede ver que hubo períodos en los que estuvo vedada: Pasamos por momentos en donde no tenías acceso a ningún libro. Dentro de las revistas, creo que las únicas permitidas eran las del Correo de la UNESCO, El Arte de Tejer, unas que eran de divulgación científica y que los familiares las traían. Los libros que había eran novelas clásicas: Shakespeare, Joyce, Proust, Historia Universal, pocos latinoamericanos.

El acceso a los libros adquirió un valor gigantesco para ellas porque les permitía: Mejorar la calidad de vida. Incluso hoy yo siento que me ayudó el haber tenido acceso a esa cantidad de libros, porque te abre la cabeza, te sirve muchísimo, hasta para mejorar la expresión, porque estás muchos años compartiendo todo con las mismas personas, con la misma realidad, y entonces tu lenguaje se empieza a agotar. La lectura te posibilitaba ensanchar tu horizonte lingüístico.

Respecto a nuestra pregunta acerca de cuál era la información más buscada, todas coinciden en responder que la política, porque los hechos de esa naturaleza

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en el país o internacionales, podían influir de manera positiva o negativa en su permanencia. También por su preocupación por familiares o amigos.

En los testimonios pudimos apreciar la importancia que estas prisioneras daban a la lectura, el valor que revestía, pero no sólo para ellas sino también para quienes eran sus carceleros, lo que se aclara si consideramos que la prohibición de acceder a los libros formó parte de los castigos impuestos en el Penal de Punta de Rieles, y en algún cuartel un libro llegó a ser el sustituto de un rollo de papel higiénico.

La dictadura actuó censurando todo tipo de expresiones culturales como modo de dominación y esto se veía claramente en Punta de Rieles, donde era imposible escapar a los biblioclastas, vale decir genocidas culturales3. La quema de libros no fue una invención de esta dictadura, ni de esta época. Lamentablemente larga data tienen estos intentos de controlar el pensamiento, de intervenir en la cultura. La destrucción de los libros por parte de quienes detentan el poder, político o religioso se registra desde la Antigüedad, con la biblioteca de Alejandría, pasa por la guerra civil española, la Alemania de Hitler y llega a nuestros días, en el 2003, cuando asistimos a la destrucción total de la Biblioteca Nacional de Bagdad en la invasión de las tropas norteamericanas, que la saquearon y quemaron. El Penal de Punta de Rieles no escapó a esta barbarie y algunos testimonios dan cuenta de ello: Mi peor recuerdo de la cárcel de Punta de Rieles es ir celda por celda recogiendo los libros, haciendo paquetes de papel de diario y luego transportarlos al cuarto afuera del perímetro de la cárcel donde estaba la caldera de la calefacción. En esa hoguera se quemaron miles de libros que la dirección del penal consideró peligrosos. (Alzugarat, 2007, p. 28) Personalmente vi cómo tiraban libros por la escalera para abajo. Por el corredor veías la puerta del cuartito donde estaban los libros. Ahí los veíamos a los milicos que entraban a las patadas y tiraban los libros. Los escuchamos y los vimos. Después vimos una fogata y un humo. A lo mejor era casualidad.

Estaba encargado del penal el Coronel Barrabino. Se armó un escándalo en la biblioteca, sentías que tiraban libros y hubo una quema de libros.

Libros y revistas que llegaban al penal pasaban, por supuesto, por la censura, por ejemplo, El Quijote no entraba porque “le gustaba guerrear mucho”, textuales palabras. Pero cuando había algún período de “apriete”,

3

Para más información sobre el tema biblioclastia y censura a las bibliotecas durante un gobierno dictatorial se puede consultar el trabajo de Florencia Bossié del año 2006: Historias en común: censura a los libros en la ciudad de La Plata durante la última dictadura militar (1976-1983). [En línea]. Trabajo final de grado. Universidad Nacional de La Plata.

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Se encuentra disponible en: http://www.fuentesmemoria.fahce.unlp. edu.ar/tesis/te.265/te.265.pdf

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cuando había algún hecho en el interior y ellos reprimían de forma masiva, lo primero que te retiraban eran los libros. Reducían la entrada de paquetes de comida y también te privaban de la otra comida que era la lectura.

Así reducían todo contacto exterior.

Así pues, el intento de controlar la vida de las prisioneras pasaba también por controlar su acceso a los libros, saber qué leía cada una y conocer así cuáles eran sus intereses. Controlaban, además, el tiempo que permanecía un libro en un mismo sector: El control ya existía, desde el momento en que les dábamos a ellos la lista de los libros que pedíamos. Ellos sabían lo que iba para cada sector. No sé si sabían lo que iba para cada compañera. Sabían, eso sí, cuáles eran los más pedidos.

No dejaban llegar el mismo libro al mismo sector dos o tres veces seguidas, porque sabían que lo pasábamos. Te lo mandaban a los dos meses y ya te habías olvidado lo que querías hacer. No había continuidad en ninguna lectura.

Salir del ensimismamiento, olvidar momentáneamente la realidad de su situación fue lo que la lectura logró en ellas y en esto radica el alto valor que les otorgan a estas y otras actividades llamadas por ellas “de distracción”.

Otro punto interesante relacionado con este tema es el gradual empobrecimiento del lenguaje, explicable por la escasa comunicación con el exterior y por lo prolongado del tiempo de reclusión: “A muchas se nos había achicado el vocabulario, gente que cayó joven, que estuvo muchos años encerrada”, “encerrada con la misma gente, en un núcleo muy chico y que con pocas palabras se las arregla para entenderse”.

En numerosas ocasiones prescindían de las palabras, por ejemplo, cuando los soldados estaban cerca: “(…) tratábamos de expresarnos con algún gesto y con las mínimas palabras, con los ojos, la nariz. Entonces vas restando.”(Taller Vivencias de Ex–Presas Políticas, 2004, p. 157).

En este contexto, la lectura ofició como posibilidad de contrarrestar el empobrecimiento por encierro y ausencia de comunicación. Sin embargo: “(…) también incorporamos vocabulario de las novelas que leíamos en conjunto, y las compañeras que venían de distintas zonas del país aportaron lo suyo” (Taller Vivencias de Ex-Presas Políticas, 2004, p. 158).

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Así pues, es notorio que entre ellas hubo una apuesta fuerte a la lectura, lo que nos permite entender qué sentían ante la imposibilidad de acceder a los libros: Como nos gustaba leer, sacarnos los libros iba a ser una represión sentida fuertemente, y lo hicieron durante seis meses seguidos. Al cabo de ese tiempo aparecieron en el EMR2 libros fascistas de donde a veces podíamos sacar elementos políticos. No nos quebraron tampoco por eso. El preso político tiene una capacidad infinita de recuperación porque sabe lo que quiere.

Ante la forma en que se las arreglaban para leer, surge una pregunta: ¿podemos decir que estas mujeres, sin saberlo, realizaban biblioterapia? Pero antes de responder, es preciso definir este concepto que tiene varias acepciones. Por su etimología quiere decir disciplina mediante la cual se busca la cura a través del libro.

Es, pues, una terapia por medio de los libros. Biblioterapia viene de dos términos griegos: biblion = libro, y therapeia = tratamiento.

En general, cuando se define la biblioterapia se hace referencia a sesiones guiadas por un profesional en hospitales y clínicas psiquiátricas, tanto con niños como con adultos y pacientes geriátricos. Pero una definición que nos interesa en particular para este trabajo es la de Marc-Alain Ouaknin (apud Deberti, 2007), que nos dice que la interpretación que supone la lectura es en sí misma una terapia porque se ejerce la libertad y porque al texto se le puede atribuir más de un sentido. Y la biblioterapia abarca no sólo la lectura, sino que contempla también los comentarios que surgen a partir de ella.

Como podemos apreciar, el tema trasciende lo meramente bibliotecológico, y para su abordaje fueron necesarios aportes de otras disciplinas. En tal sentido, y en entrevista con la bibliotecóloga y psicóloga Cristina Deberti, se planteó la pregunta acerca de si la práctica lectora de estas mujeres podía o no considerarse biblioterapia, considerando que no hubo un propósito y no tenían la orientación de un profesional. Ante esta duda, y con base en los testimonios, la Lic. Debertis concluyó que el ejercicio intelectual de estas mujeres privadas de su libertad sí constituyó biblioterapia, pues la lectura las ayudó a liberarse y les permitió sobrellevar la situación de encierro, aunque no existió una preparación bibliográfica previa, ni un seguimiento del proceso lector, y menos aun la posibilidad de una lectura dirigida, ni la adaptación a las necesidades individuales.

El lenguaje en movimiento y el diálogo son el fundamento de la biblioterapia.

El pluralismo interpretativo de los comentarios está muy vinculado al sentido curativo, pero en realidad va mucho más allá de la cura, ya que la actitud proactiva implica una actitud preventiva:

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La lectura en la cárcel fue motivo de placer y unión con mi familia. Yo leía y pensaba en mi madre, pensaba en mi padre. Me unía a mi familia, me unía a mí misma, a mi pasado, a mi infancia, a lo más íntimo mío. Creo que fundamentalmente fue un encuentro conmigo misma, algo muy privado.

Shrodes (apud Louise Rosenblatt, 1996) analiza la literatura ficcional como ayuda para mejorar la inserción social y personal. Su teoría se sustenta en que la literatura imaginativa es útil para ayudar al individuo tanto en sus conflictos íntimos como en su relacionamiento con los otros.

Podemos afirmar con base en los testimonios recogidos entre estas mujeres que la experiencia lectora produce una reacción de alivio de las tensiones y purifica la psique, o en otras palabras, lleva a la catarsis.

3. Conclusiones Nuestro rol de bibliotecarios en tanto gestores y facilitadores de acceso a la información es fundamental. Tareas como clasificar o catalogar son de vital importancia para lograr el acceso. Pero no debemos perder de vista que somos partícipes de los procesos de la sociedad que habitamos y debemos aportar desde nuestra disciplina aquello que sea necesario para mejorar cada día como sociedad. En este sentido y ante la escasa investigación de parte de nuestros colegas sobre esta difícil etapa en la historia de Uruguay, que necesita ser reconstruida, intentamos contribuir al menos con un acercamiento al tema, pensando, con López López (2009, p. 2), que “(…) frente a un determinado orden social, cuando se constatan con facilidad enormes desequilibrios económicos e injusticias sociales, sólo se pueden tomar dos posturas: se cuestiona o se apoya ese orden (…). Pareciera que el compromiso resta profesionalidad.”

Las circunstancias de la cárcel, y los motivos que llevaron a nuestras entrevistadas a ser prisioneras reclamaban una devolución desde nuestro lugar. Sentíamos que estábamos ante una deuda con esas mujeres, madres, militantes, estudiantes, protagonistas de grandes cambios. Y a partir del diálogo con ellas la fe en la tarea se afianza, se explicita y dimensiona, pues sus testimonios, elocuentes todos, nos permitieron conocer una época trascendental en la historia de nuestro país.

Se puede calcular la importancia que la información revestía para ellas, por las imaginativas estrategias que idearon para obtenerla desafiando el riesgo de una sanción y supeditándolo al imperioso deseo de conocer aunque sólo fuera un pequeño dato del mundo exterior.

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Lo que en otro ámbito y desde otra realidad podría ser concebido como la díada necesidad / satisfacción, aquí se transforma en una entidad con una cara sola. La necesidad (de encuentro, afecto, información) totaliza el espectro. Interesa destacar este punto ya que como cientistas de la información velamos por el acceso irrestricto a ella, asumiendo que es un derecho humano fundamental, mientras que en la prisión parece objetivo primordial que las detenidas se estanquen en la insatisfacción y no se les permite ese derecho.

La incidencia de “los sucesos colectivos en los destinos individuales, el sujeto individual en la historia colectiva” (Viñar y Gil, 2004, p. 302) nos permitió comprender el terror, la violencia psicológica y sus secuelas a largo plazo. La lectura giró alrededor de esos factores y fue a partir de ellos cómo pudimos entender lo que significó por su capacidad para modelar, alterar y transformar la textura de las disposiciones anímicas.

La investigación contó con los invaluables testimonios orales de nuestras entrevistadas, que frente a un cuestionario-guía abierto, iban siempre más allá. Mucho les debemos, pues entendemos lo que significó para ellas desandar los caminos de la memoria y revivir experiencias. En nuestro caso nos enfrentamos al desafío de pretender (pues estamos convencidas de que es imposible lograrlo en su totalidad) mantener a lo largo del trabajo la neutralidad del observador que mira los hechos y los documenta.

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Las políticas de información en la educación superior tecnológica en México * Silvia Diana Velázquez Merlo ** Egbert J. Sánchez Vanderkast ***

Resumen La investigación tuvo como objetivo conocer los instrumentos/documentos de políticas de información diseñados para la educación tecnológica superior en México identificar el grado de implantación en los centros de información que integran el Sistema Nacional de Educación Tecnológica (SNET).

Se toma la “Guía metodológica para evaluar las bibliotecas de las instituciones de educación superior de la región Centro Occidente de ANUIES” como instrumento de evaluación, y el estado de Morelos como muestra. Se concluye que los documentos de políticas se encuentran en diferentes fases en el proceso de formulación, implantación y evaluación, y se recomienda ampliar su difusión y aplicación.

Palabras clave: políticas de información, instrumentos de políticas de información, educación superior tecnológica, evaluación Cómo citar este artículo: VELÁZQUEZ MERLO, Silvia Diana y SÁNCHEZ VANDERKAST, Egbert J. Las políticas de información en la educación superior tecnológica en México. Revista Interamericana de Bibliotecología. Ene.-Jun. 2010, vol. 33, no. 1, p. 141-168 Recibido: 3 de septiembre de 2009. Aprobado: 24 de mayo de 2010

Abstract The aim of this research was to identify the tools/documents of information policy that were developed for higher technological education and to identify the degree to which they had been implemented in the information centers that make up the National System of Technological Education (SNET).

It uses the assessment tool “Method for evaluating the libraries of institutions of higher education in the Central West region of ANUIES”, and the state of Morelos as a sample. We conclude that the policy documents find themselves at different stages of development, implementation, and evaluation.

We recommend broadening their dissemination and application.

*

Articulo derivado de la investigación: Políticas de información en el Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica / Silvia Diana Velázquez Merlo, Tesis de Maestría en Bibliotecología y Estudios de la Información, México, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional Autónoma de México, 2006.

**

Maestra en Bibliotecología y Estudios de la Información. Técnica Académica Asociada Biblioteca del Instituto de Investigaciones Antropológicas, Universidad Nacional Autónoma de México. México, México.

***

Doctor en Bibliotecología y Estudios de la Información. Investigador del Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecológicas, Universidad Nacional Autónoma de México. México – México egbert@servidor.unam.mx.

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Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 33, No. 1 enero-junio de 2010. ISSN 0120-0976 Keywords: information policy, information policy tools, higher technological education, evaluation How to cite this article: VELÁZQUEZ MERLO, Silvia Diana y SÁNCHEZ VANDERKAST, Egbert J. Information policies in technological higher education in Mexico. Revista Interamericana de Bibliotecología. Ene.-Jun. 2010, vol. 33, no. 1, p. 141-168

1. Introducción El tema de las políticas de información ha sido poco estudiado. Su complejidad distrae de elementos claves como los documentos de política de información, donde se concentran los lineamientos de manera explícita. Estos documentos son instrumentos valiosos para conocer el rumbo que deben tomar las políticas de información bibliotecarias. A partir de ellos se pueden entender la filosofía y el modelo educativo de las instituciones, conocer cómo trazan sus metas, y qué estrategias ejecutan para alcanzarlas.

En el ámbito de la educación superior en México, son conocidos los esfuerzos del Consejo Nacional para Asuntos Bibliotecarios (CONPAB) para establecer políticas de información en las universidades públicas estatales. Pero sobre la educación superior tecnológica son contados los estudios. Sin embargo, con los cambios educativos en el mundo, que de una manera u otra han impactado a la educación superior tecnológica de México, ésta es reconocida hoy como opción y parte integral de la educación superior.

Cabe en este punto destacar la trascendencia de las bibliotecas de estas instituciones como apoyo sustancial a la educación formal, que ofrecen sus servicios y recursos de información para hacer más eficaces las funciones de investigación, docencia y difusión de la cultura.

Los centros de información de los institutos tecnológicos aspiran a convertirse paulatinamente en centros de recursos para el aprendizaje, según su Modelo de Servicios Bibliotecarios, en el que se marca una importante tendencia a la interacción de los tres actores principales (profesor, alumno y centro de información), donde profesores, investigadores y estudiantes tengan acceso libre a las fuentes de información, y así se fomente la formación integral de los alumnos.

Por tal motivo, la Dirección General de Educación Superior Tecnológica produjo los Documentos normativos para centros de información del Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos [1] que sirvieran como base en el diseño de las políticas de información para los institutos tecnológicos y centros de especialización, y que comprenden tres apartados:

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• Programa de Desarrollo de los Centros de Información1 [1, p. 9-43] • Guía del Planeamiento de los Servicios Bibliotecarios [1, p. 45-80] • Instructivo de Operación del Consejo Consultivo Bibliotecario [1, p. 81-91] Sin embargo, revisando la literatura existente, no se encontró que en este tipo de instituciones se hubieran llevado a cabo estudios sobre la aplicación de políticas de información. Dada la trascendencia de los centros de información de los institutos tecnológicos y centros de especialización como apoyo sustancial a las funciones de investigación, docencia y difusión de la cultura, se consideró pertinente un estudio sobre dos temas: políticas de información y centros de información de institutos tecnológicos.

El estudio se efectuó en los centros de información de los Institutos Tecnológicos de Cuautla y Zacatepec, y del Centro Nacional de Investigación y Desarrollo Tecnológico (CENIDET), ubicados en el Estado de Morelos, y pertenecientes al Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica (SNEST).

Por la importancia actual de los institutos tecnológicos es válido analizar cómo funcionan sus centros de información, así que el estudio tiene como objetivo Conocer la aplicación de los documentos normativos de políticas para los centros de información, aprobados en 2002, e identificar el grado en que fueron implantados, a partir de una muestra.

Para que la evaluación sobre la aplicación de las políticas sea lo más objetiva posible se requieren indicadores u otro tipo de instrumentos. Para la recolección de datos se recurrió a la Guía metodológica para evaluar las bibliotecas de instituciones de educación superior de la región Centro-Occidente de la ANUIES [2], elaborada por un grupo de bibliotecas, integrado en su mayoría por universidades públicas estatales y dos institutos tecnológicos; además se realizaron observaciones directas y entrevistas in situ, con el propósito de obtener resultados representativos del contexto y un panorama general de las políticas de información en este nivel educativo.

1

En los documentos normativos de los institutos tecnológicos se refieren a sus bibliotecas como centros de información, y la misma denominación se les dará en el presente estudio.

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2. La educación superior tecnológica en México y la importancia de sus centros de información El Sistema Educativo Nacional El Sistema Educativo Nacional (SEN) comprende las instituciones del gobierno y de la sociedad encargadas de proporcionar servicios educativos y de preservar, transmitir y acrecentar la cultura de los mexicanos. Según la Ley General de Educación [3] está conformado por educandos y educadores, autoridades educativas, planes, materiales y métodos educativos, así como por las normas de la educación.

Convergen en el SEN las instituciones educativas del gobierno y organismos descentralizados, instituciones particulares con validez oficial y universidades públicas autónomas. La ley hace una clasificación según el tipo de servicios educativos: educación inicial; educación básica con sus niveles: preescolar, primaria y secundaria; educación especial; educación media superior; educación superior; educación básica para adultos; y formación para el trabajo.

De acuerdo con dicha clasificación, la Secretaría de Educación Pública (SEP), organismo regulador de la educación en México, está conformada por las subsecretarías de: 1. Educación básica (SEB): preescolar, primaria y secundaria.

2. Educación media superior (SEMS): profesional técnico y bachillerato.

3. Educación Superior (SES): técnico superior, licenciatura y posgrado. Anteriormente denominada Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC).

Educación Superior La Subsecretaría de Educación Superior (SES) es el organismo que coordina la operación y el desarrollo de las instituciones de educación superior (IES), además de normar y promover nuevos métodos educativos que respondan a las necesidades regionales en todo el país. Asimismo determina las normas administrativas, académicas y técnicas que rigen las actividades en sus oficinas, planteles, laboratorios y talleres.

La misión de esta Subsecretaría es (…) Propiciar, a través de políticas y programas de apoyo, las condiciones necesarias para que la sociedad mexicana reciba, por medio de las instituciones de educación superior, una educación de calidad que juegue un papel clave en la formación de profesionistas que contribuyan

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de manera significativa al desarrollo del país y a la transformación justa de la sociedad [4].

El organigrama actual de la SES (véase figura 1) comprende una secretaría; cuatro direcciones, entre ellas la Dirección General de Educación Superior Tecnológica; dos coordinaciones; un instituto y una universidad. En la misma figura se puede observar cómo la Dirección General de Educación Superior Tecnológica (DGEST) es el órgano rector del Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica (SNEST). Así se puede entender que el SNEST es la parte conceptual de un sistema teórico, mientras la DGEST es la parte operativa, que ejecuta las acciones necesarias para lograr las metas y objetivos establecidos en el SNEST.

Figura 1. Organigrama de la Subsecretaría de Educación Superior (SES) y su Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica (SNEST) FUENTE: México. Secretaría de Educación Pública, 2009 [5]; [6]

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Existen más de 1.850 instituciones públicas y particulares con distintos perfiles tipológicos y misiones: universidades públicas, autónomas, institutos tecnológicos, universidades tecnológicas, instituciones de investigación y posgrado, escuelas normales y otras, en las que se imparte la educación superior. Ofrecen programas educativos para prepararse como técnico superior universitario o profesional asociado, licenciado, especialista, maestro, y doctor.

La educación superior tecnológica El papel de la educación superior tecnológica en México ha sido definitivo en la evolución del sistema educativo, porque los institutos tecnológicos se han consolidado como opciones de educación superior que dan respuesta a las necesidades que plantea la diversidad cultural, étnica y de desarrollo del país.

La educación tecnológica en nuestro país ha evolucionado hasta alcanzar su consolidación en la Dirección General de Educación Superior Tecnológica (tabla 1), creada especialmente para administrar y promover servicios educativos de naturaleza técnica, que respondan a las necesidades sociales y tecnológicas del país, y para coordinar las instituciones que integran el Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica.

La educación superior tecnológica tuvo un repunte en la década de 1990 gracias a las recomendaciones del Consejo Internacional para el Desarrollo Educativo (ICED), que enfatizó en su reporte de 1993 sobre (…) la necesidad de diversificar el sistema [de educación superior] para poder cubrir la demanda y al mismo tiempo evitar que las universidades públicas crecieran aun más [9], y a la evaluación externa de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), de 1996, que señaló cómo (…) la educación superior servía sólo a un pequeño número de personas del grupo de edad relevante. [9] Estas recomendaciones orientaron al gobierno federal en el establecimiento de nuevas políticas educativas, como la diversificación de la educación superior y de los programas y formas de estudio, que ocasionó una reducción en el número de solicitantes a las profesiones tradicionales, lo que se puso de manifiesto en la línea de acción del Programa de Desarrollo Educativo de 1995-2000 referente a la educación media y superior, con estrategias y acciones que según aseguró (…) buscará elevar de 17% a por lo menos 25% la participación del sistema tecnológico en la atención a la demanda de educación superior [10].

Durante el período comprendido entre 1995 y 2000, la política federal consistió en tratar de absorber la continua demanda en educación superior, haciendo énfasis

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Tabla 1. Evolución de la educación tecnológica en México Fuente: México. Secretaría de Educación Pública, 2009 [7]; [8] Fecha de Creación Siglo XIX 1857 1910 1921 1936

1948 1946 1958 1959 1968 1976 1976 1976

Suceso Escuelas de artes y oficios.

Primera educación tecnológica que imparte el Estado mexicano Escuela Nacional de Artes y Oficios (ENAO, para varones) Acciones para el establecimiento de un Sistema de Educación Tecnológica.

Institutos técnicos.

Iniciativa para establecer uno en cada estado de la República Creación del Instituto Politécnico Nacional (IPN).

Oportunidad de hacer una carrera profesional para los estratos sociales marginados económicamente Institutos Tecnológicos Durango y Chihuahua.

Fundación de los primeros institutos tecnológicos (dependientes del IPN).

Establecimiento del postgrado en el IPN. Ley Orgánica, expedida en 1949.

Creación de la Subsecretaría de Enseñanza Técnica y Superior, haciendo evidente la importancia de la educación técnica en el país.

Dirección General de Enseñanzas Tecnológicas Industriales y Comerciales (DGETIC). Los institutos tecnológicos se separan del IPN. Fundación de los Centros de Estudios Tecnológicos.

Se ofrece formación profesional de nivel medio superior en el área industrial.

Creación de la Dirección General de Institutos Tecnológicos (DGIT), actualmente Dirección General de Educación Superior Tecnológica (DGEST, 2005) Consejo Nacional del Sistema Nacional de Educación Técnica (COSNET) Surgimiento del Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos (SNIT), actualmente Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica (SNEST, 2005)

en la educación tecnológica e incentivando la creación de nuevos modelos de educación tecnológica como: • Los institutos tecnológicos superiores, también conocidos como institutos tecnológicos estatales, instituciones de enseñanza superior, establecidas de manera conjunta por el gobierno federal y los gobiernos estatales, a petición de los segundos. Inicialmente son subsidiados en conjunto por ambos niveles de gobierno: la contribución federal se destina a la infraestructura en general y a la compra de equipo, y la estatal cubre los gastos corrientes. Son gobernados por un comité, y sus directores son nombrados por el gobernador.

• Las universidades tecnológicas2: organismos descentralizados de los gobiernos de los Estados, con personalidad jurídica propia. Su singularidad deriva de ser 2

En esta investigación no se consideraron las universidades tecnológicas, porque ellas pertenecen a la Coordinación General de Universidades Tecnológicas – CGUT y este organismo no forma parte de nuestro objeto de estudio, tal como puede observarse en el Organigrama de la SES (figura 1).

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una modalidad que ofrece programas de estudio de tiempo completo con una duración de dos años, que dan respuesta a las necesidades del sector productivo.

El organismo regulador de las actividades de este tipo de educación es la Dirección General de Educación Superior Tecnológica (DGEST), dependencia centralizada de la Subsecretaría de Educación Superior. Tiene la responsabilidad de coordinar las 239 instituciones que conforman el SNEST, mediante la rectoría de los 114 institutos tecnológicos y centros federales, y con asesoría académica, técnica y pedagógica a los 125 institutos tecnológicos descentralizados de los gobiernos de los Estados, tal como se ilustra en la figura 1.

La DGEST tiene como misión (…) potenciar y asegurar, con el ejercicio de su liderazgo y servicios de calidad, el desarrollo del Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica hacia la conformación de institutos tecnológicos y centros de alto desempeño [11] cuyo objetivo es (…) formar recursos humanos de alta calificación para el sector productivo, así como profesionales que contribuyan al desarrollo integral educativo, a la investigación y al avance tecnológico del país [12].

Algunas de sus funciones son: • Trazar las líneas generales de planeación estratégica que enlacen los grandes propósitos del Gobierno Federal en materia de educación superior científica y tecnológica con las acciones que cada una de las instituciones del Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica planea y realiza.

• Normar los diversos procesos operativos que se realizan en los institutos tecnológicos y los centros del sistema, con la finalidad de asegurar que contribuyan a alcanzar los grandes objetivos y responsabilidades del Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica [11].

El incremento cuantitativo de institutos tecnológicos y centros especializados puede apreciarse en la tabla 2.

La propuesta educativa de este Sistema comprende 30 licenciaturas, en tanto que el posgrado ofrece catorce doctorados en ciencias; veintiocho maestrías con orientación a la investigación: veintiuna maestrías con orientación profesional y cinco especializaciones. El 79% corresponde a carreras del área de ingeniería y el porcentaje restante al área económico-administrativa. La matrícula total fue de 360.549 alumnos para el ciclo escolar 2008-2009.

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Tabla 2. Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica (SNEST) Fuente: México. Secretaría de Educación Pública, 2009 [6] Institutos Tecnológicos y Centros de Especialización Institutos Federales Industriales Institutos Estatales Descentralizados Ciencia y del Mar Forestal

2002

Enero 2008

77

108

105

125

6

*

1

*

20

*

CRODES Centros Regionales de Optimización y Desarrollo de Equipo.

4

4

CENIDET Centro Nacional de Investigación y Desarrollo Tecnológico.

1

1

CIIDET Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica.

1

1

Agropecuarios

* Se unificaron como institutos tecnológicos

Los centros de información de los institutos tecnológicos y de los centros de especialización La globalización y el replanteamiento de la educación han obligado a los directores a prestar mayor atención a la educación superior tecnológica, al poner en marcha un nuevo modelo educativo basado en el análisis de las necesidades y las demandas sociales, la interacción entre los ámbitos pedagógico, académico y organizacional, y el reconocimiento del entorno social del estudiante. Todo esto produjo un modelo de servicios bibliotecarios acorde con estas nuevas exigencias.

En este sentido, Bulmaro Fuentes Lemus, anterior Director General de los Institutos Tecnológicos manifestó: (…) los servicios bibliotecarios en el Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos trascienden los muros de los centros de información y su impacto incide en todos los aspectos de la vida de la institución, impulsan la docencia, investigación, vinculación, difusión a (sic) la cultura y administración que llevan a cabo los profesores, investigadores, estudiantes y empleados de los Planteles del Sistema [1 p.7] Cabe resaltar que la fecha de inicio de los centros de información de las instituciones que integran el Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica (SNEST) se remonta a la fundación del Instituto Tecnológico de Durango, en 1948, con algunas colecciones de libros sin organizar.

Sin embargo, sólo en 1970 se pudo hablar formalmente de centros de información. En ese año empieza el proceso de sistematización de las actividades bibliote-

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carias y sus acervos y a partir de entonces se han hecho constantes esfuerzos para capacitar al personal y de esta forma optimizar el servicio a los usuarios.

En la actualidad, cada instituto tecnológico y centro de especialización cuenta con un centro de información, concebido como (…) las unidades orgánicas responsables de identificar y evaluar los materiales bibliográficos y los servicios bibliotecarios que satisfagan las necesidades de información de la comunidad tecnológica [1 p.50] Administrativamente, los centros de información son unidades orgánicas dentro de la estructura de los institutos tecnológicos y los centros especializados dependientes de la Dirección General de Educación Superior Tecnológica, ubicados en el tercer nivel jerárquico, y tienen a su cargo (…) contemplar los procesos y servicios requeridos por los usuarios para satisfacer sus necesidades de información, básicamente integrando coordinaciones independientes para la organización bibliográfica, los servicios a los usuarios y las unidades dependientes del mismo [1 p.

54], como se representa en la figura 2.

Figura 2. Estructura Orgánica de los Centros de Información Fuente: México. Secretaría de Educación Pública. Dirección General de Educación Superior Tecnológica, 2002 [1, p.54]

Políticas de información para los Centros de Información del Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos Respecto a una definición sobre política de información coincidimos en varios aspectos con Dosa [13] y Montviloff [14], para quienes consiste en una serie de li-

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neamientos, principios, estrategias, planes y/o programas, para la implementación, el desarrollo y el uso de los recursos y servicios de información, y tiene como principal finalidad orientar un curso de acción para alcanzar objetivos determinados; y como función, proveer un marco institucional y legal para regular los servicios y recursos de información. Existen varias categorizaciones para las políticas de información, una de ellas la de Montviloff [14], quien las divide en micropolíticas (nivel orgánico o institucional) y macropolíticas (nivel nacional, regional o internacional), dependiendo de su alcance.

La elaboración de políticas de información nos permite mayores niveles de acceso a la información y potencia el desarrollo socio-económico de los diferentes sectores de la economía, la educación, la tecnología, la salud, la ciencia y la cultura. Además, dichas políticas deben orientarse a lograr una máxima optimización en la administración y utilización de los recursos y servicios. De ahí la importancia de que el bibliotecólogo las formule considerando su estrecha relación con las tecnologías y los sistemas de información, y atendiendo a la idea de que una política de información debe surgir de la propia organización, y que su formulación, implementación y desarrollo deben ir acompañados de la producción de instrumentos o documentos normativos.

Así pues, podemos afirmar que el desarrollo de la información como recurso de vital importancia en un mundo globalizado supone trazar políticas de información para su uso más efectivo.

En este sentido, la DGEST tiene formulados el Programa Institucional de Innovación y Desarrollo - PIID [11]; [15] y los Documentos normativos para centros de información del Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos [1], que pueden considerarse instrumentos de políticas de información para los Centros de Información del Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica, de acuerdo con la tipología que propone Horton [16] para ellos: 1. Formales, oficiales o legales: compuestos por constituciones, actas parlamentarias, reglas, regulaciones, tratados internacionales, decisiones y opiniones judiciales, leyes y reglamentos.

2. Profesionales: código de conducta, código de ética profesional y deontología.

3. Culturales: comunicaciones orales y escritas, grabaciones que transmiten costumbres, creencias, tradiciones y valores sociales, entre otros.

4. De procedimiento: todo tipo de manuales de procedimientos y de políticas, guías, documentos administrativos.

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Con el PIID, la Dirección busca dar cumplimiento a la normalización de las acciones realizadas, así como unificar criterios para el Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica (SNEST) mediante la elaboración de instrumentos rectores de mediano plazo. En el documento para el período 2001-2006 [11], señala las características del quehacer educativo del Sistema así como sus propósitos, con la finalidad de proporcionar una herramienta a los institutos tecnológicos y centros especializados del SNEST, para alcanzar objetivos y metas en común, ya que se orientan hacia el alto desempeño. En el Programa Institucional de Innovación y Desarrollo 2007-2012 [15] el SNEST propone como visión para el 2030 (…) ser uno de los pilares fundamentales del desarrollo sostenido, sustentable y equitativo de la nación.

Los instrumentos de políticas: Programa de Desarrollo de Centros de Información; Guía de Planeamiento de los Servicios Bibliotecarios; e Instructivo de Operación del Consejo Consultivo3, contenidos bajo el título Documentos normativos para centros de información del Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos, se elaboraron y revisaron desde la perspectiva del nuevo modelo educativo académico, que incide en el modelo de servicios bibliotecarios para (…) establecer comunicación entre profesores y alumnos, a través del conocimiento, regidos por los planteamientos del curriculum, al mismo tiempo que permite la interacción humana fomentando la formación integral de los estudiantes [1 p. 14].

La tríada formada por el profesor, los alumnos y el centro de información es, en distintos niveles: curricular, y de conocimiento. En este tenor se fundamenta la filosofía de los servicios bibliotecarios en el Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica, que persigue como misión: (…) Gestionar, promover y facilitar recursos y servicios documentales, creando una cultura de acceso a la información, para contribuir a la formación integral de profesionales competitivos, en el marco de los objetivos institucionales [1 p. 15] mediante valores como respeto, actitud de servicio, honestidad, lealtad, responsabilidad, orden y disciplina.

Con el fin de apoyar la planeación de los centros de información, se expuso la necesidad de actualizar una serie de documentos normativos, vigentes desde 1984 que, junto con el Programa de Desarrollo de los Centros de Información, facilitarían y orientarían las actividades bibliotecarias. Son los siguientes: 3

El Consejo Consultivo es un órgano de la Coordinación de Centros de Información de la DGEST, integrado por todos los Coordinadores de Zona de la Red Nacional de Centros de Información del SNEST. Tiene como objetivos: servir como órgano de consulta de la Coordinación de Centros de Información; impulsar el mejoramiento de los servicios bibliotecarios en los Centros de Información SNEST; y promover el fomento de las bibliotecas, el servicio bibliotecario y los servicios de información [1, p. 84].

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1. Normalización de los procesos técnicos 2. Operación de la red de bibliotecas de SNIT 3. Organización de reuniones regionales, reuniones de coordinadores y nacionales 4. Organización y desarrollo del programa de capacitación 5. Comité de apoyo del centro de información 6. Consejo consultivo de coordinadores de zona de los centros de información 7. Instrumento de diagnóstico de los centros de información 8. Instrumento de evaluación de colecciones 9. Modelo de cooperación bibliotecaria 10. Guía para el planeamiento de los servicios bibliotecarios de los institutos tecnológicos 11. Programa nacional de formación de recursos humanos bibliotecarios 12. Programa nacional de formación de usuarios La mayor parte de los mencionados documentos se encuentra en proceso de actualización desde 2002, cuando el Consejo Consultivo4 suspendió las revisiones, que sólo fueron superadas la Guía para el Planeamiento de los Servicios Bibliotecarios de los Institutos Tecnológicos y el Instructivo de Operación del Consejo Consultivo de Coordinadores de Zona de los Centros de Información El Programa de Desarrollo de Centros de Información tiene como objetivo apoyar la planeación del Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica en el ámbito de la competencia de los servicios bibliotecarios, y en eso radica su importancia como instrumento de política.

Un factor importante del Programa es el diagnóstico de los centros de información, que reveló la problemática que enfrentan los servicios bibliotecarios en cuanto a: lo administrativo, la red bibliotecaria del SNEST, la formación y actualización de los recursos humanos, la normalización bibliográfica, el presupuesto y financiamiento, la formación de los usuarios, el desarrollo de colecciones, la Biblioteca Virtual Tecnológica (BiViTec), y las instalaciones y equipamiento. Con 4

Entrevista telefónica con el Licenciado Mario Muñoz Bagnis, Coordinador de los Centros de Información, DGEST. México: 17 de Marzo de 2009.

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el fin de subsanar esa problemática se trazaron objetivos generales para cada área [1 p. 25-38].

1. Administración: Contar con un marco normativo para fundamentar la toma de decisiones y operatividad de los centros de información. Aplicar el proceso administrativo en el centro de información. Desarrollar el programa de calidad en los servicios bibliotecarios.

2. Cooperación bibliotecaria: Establecer el marco normativo que impulse la cooperación entre los centros de información del Sistema y otras instituciones de educación superior. Operar la Red Nacional de Centros de Información.

3. Recursos Humanos: Desarrollar el programa nacional de formación y capacitación de personal bibliotecario.

4. Organización bibliográfica: Desarrollar las colecciones documentales del Centro. Procesar técnicamente los documentos para facilitar su acceso y recuperación.

5. Financiamiento y presupuesto: Contar con un presupuesto suficiente para cubrir las necesidades de información y servicios de la comunidad tecnológica.

Diversificar las fuentes de financiamiento para los servicios bibliotecarios.

6. Atención a usuarios: Desarrollar servicios bibliotecarios que propicien el uso inteligente de la información. Desarrollar el programa nacional de formación de usuarios.

7. Infraestructura física. Contar con instalaciones físicas adecuadas para los servicios bibliotecarios, conforme a normas nacionales e internacionales. Contar con mobiliario y equipo adecuado para el servicio bibliotecario, conforme a normas nacionales e internacionales. Contar con una plataforma de telecomunicaciones que sirva de base para los servicios bibliotecarios.

8. Evaluación. Evaluar los procesos, servicios, personal e infraestructura del Centro de Información, así como el nivel de satisfacción de los usuarios para proponer alternativas de mejora continua.

Para ello se establecieron estrategias, líneas de acción y metas en distintas áreas, según se muestra en la tabla 3.

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Tabla 3. Programa de Desarrollo de Centros de Información del Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos Fuente: México. Secretaría de Educación Pública. Dirección General de Educación Superior Tecnológica, 2002 [1]. (Elaboración propia). Áreas

Administración

Cooperación bibliotecaria

Recursos humanos

Financiamiento y presupuesto

Organización bibliográfíca

Atención a usuarios

Infraestructura física

Evaluación

TOTAL

Estrategias

3

9

3

5

7

4

3

4

38

Líneas de acción

4

5

3

3

6

5

3

6

33

Metas

7

9

4

4

15

11

12

6

68

En la tabla 4 aparecen las metas previstas para el 2006, desglosadas en las áreas que marca el Programa. Dichas metas son cuantificables. Se trata de un valioso trabajo de planeación y un primer intento cooperativo para aumentar la efectividad de todos los centros de información, pero desgraciadamente, como se verá en los resultados de este estudio, no fue posible poner por obra la mayoría de las propuestas.

Otro de los instrumentos de política es la Guía para el Planeamiento de los Servicios Bibliotecarios [1 p. 45-80]. Éste fue el primer documento elaborado con el fin de sistematizar las actividades de los centros de información; aunque data de 1984, sólo en 1989 es elevado a documento normativo, y tuvo su última revisión en 2002. Su objetivo es establecer las normas de planeamiento de los servicios bibliotecarios en los centros de información, que respondan a las necesidades del Sistema, y permitir la planeación y evaluación de las acciones, para apoyar así el desarrollo de todos los centros de información.

Consta de varios apartados en los que se esbozan las políticas para cada área: administración, cooperación bibliotecaria, personal, financiamiento y presupuesto, organización bibliográfica, servicios a usuarios, circulación, consulta, hemeroteca, reprografía, infraestructura física y equipo, y por último, evaluación.

La Guía para el Planeamiento de los Servicios Bibliotecarios [1 p.45-80] es un trabajo detallado y representa un gran avance en la planeación y evaluación de los centros de información; sin embargo, como se verá en los resultados del estudio, las políticas que propone han sido insuficientemente aplicadas.

155

156

Realizar reuniones regionales

Operar programas de capacitación

Revisar y actualizar los manuales de procedimiento

ma de innovación de la calidad (PIC)

Migrar las bases de datos al software elegido

Realizar cursos sobre evaluación para el personal

Obtener financiamiento externo para cubrir el 50% de los recursos para la BiViTec, el 15% de los programas de capacitación y la renovación del 50% de los equipos de cómputo

Evaluar y depurar las colecciones

Normalizar los procesos técnicos fundamentándose en la Guía para el Planeamiento de los Servicios Bibliotecarios

Incrementar las colecciones generales, obras de consulta y publicaciones periódicas con base en la matrícula y el profesorado

El 25% de los Tecnológicos contarán con edificios nuevos para su CI

INFRAESTRUCTURA FÍSICA

tructivo para el uso de los servicios

Instrumentar un programa de difusión de la BiViTec El 40% de los Tecnológicos contará con ampliaciones y/o remodelaciones Aplicar en para su CI los CI ins-

Automatizar los procedimientos de circulación los CI

Desarrollar las bases de datos de las colecciones y de los usuarios

Poner en marcha un programa de formación de usuarios

COOPERACIÓN RECURSOS FINANCIAMIENTO ORGANIZACIÓN SERVICIOS BIBLIOTECARIA HUMANOS Y PRESUPUESTO BIBLIOGRÁFICA

Elaborar y actualizar documentos normativos que ayuden en la planeación de los procesos y servicios, Establecer relacioasí como en la difusión nes e intercambios de los mismos con otras bibliotecas Contar universitarias con un bibliotecario profesional Analizar y selecen cada CI cionar plataformas de software para Implementar el progra- unificar los CI

ADMINISTRACIÓN

Tabla 4. Metas para el año 2006 Programa de Desarrollo de los Centros de Información del Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos.

Fuente: México. Secretaría de Educación Pública. Dirección General de Educación Superior Tecnológica, 2002 [1] (Elaboración propia)

Dar seguimiento a las propuestas de mejora continua

Hacer evaluación anual de todos los CI

Diseñar y entregar a todos los CI el instrumento de diagnóstico y evaluación

EVALUACIÓN

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3. Descripción del estudio Muestra La evaluación de las políticas ejecutadas es indispensable para conocer los resultados y las consecuencias en las comunidades.

Debido a la carencia de una cultura de evaluación en los centros de información de estos institutos, y para poder contrastar la realidad con las estrategias, las líneas de acción y las metas propuestas, se seleccionó como muestra el Estado de Morelos5, por ser uno de los tres estados más pequeños de la República Mexicana, por su proximidad con el Distrito Federal, y por contar con dos institutos tecnológicos (IT), el de Cuautla y el de Zacatepec, y el Centro Nacional de Investigación y Desarrollo Tecnológico (CENIDET), todos pertenecientes a la Dirección General de Educación Superior Tecnológica, así como por sus diferentes modalidades educativas.

El IT de Cuautla ofrece sólo licenciaturas; el IT de Zacatepec, licenciatura y postgrado, incluidas maestría y doctorado; y el CENIDET imparte sólo programas de postgrado, que abarcan la maestría, la especialidad y el doctorado.

El Instituto Tecnológico de Zacatepec y el Centro Nacional de Investigación y Desarrollo Tecnológico (CENIDET) pertenecen a la zona 1 de la Red Bibliotecaria del Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos REBIT, que comprende todos los institutos tecnológicos federales, los institutos tecnológicos descentralizados y los centros de especialización; y el Instituto Tecnológico de Cuautla, ubicado en la zona 5. La zonificación tuvo como objetivo facilitar la cooperación bibliotecaria entre los miembros de la BIT.

Instrumento de medida El instrumento elegido para la recolección de datos fue la Guía Metodológica para Evaluar las Bibliotecas de las Instituciones de Educación Superior de la Región Centro Occidente de ANUIES, porque tiene en cuenta factores tanto cualitativos como cuantitativos, que ayudaron a corroborar el logro de las metas propuestas para el 2006. Esta Guía fue elaborada con los siguientes criterios:

5

El Estado de Morelos tiene una superficie de 4.950 km². Para 2005 contaba con una población total de 1´612.899 habitantes, repartida en 33 municipios. Su capital Cuernavaca en el mismo año tenía una población de 349.102 habitantes [17] y [18]

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I. Estructura organizacional, compuesta por: planeación, administración, instrumentos de política, y evaluación.

II. Recursos: presupuesto, personal, usuarios, colección, espacios físicos, y equipo.

III. Colección documental: desarrollo de colecciones, materiales documentales procesados, evaluación de colecciones.

IV. Servicios: formación de usuarios, préstamo.

Los datos obtenidos en esta Guía se utilizaron para ampliar la información sobre los centros de información estudiados, ya que para realizar la investigación se tomaron como referencia las políticas de servicios que dichos centros aplican, indicadas en la Guía del Planeamiento de los Servicios Bibliotecarios en el Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos.

4. Resultados Los resultados de este estudio se presentan comparando las políticas expuestas en la Guía para el Planeamiento de los Servicios Bibliotecarios [1 p.45-80] con los desempeños de cada centro de información, distribuidas en las cuatro categorías del instrumento que se aplicó; ellos son: estructura organizacional, recursos, desarrollo de colecciones y servicios bibliotecarios.

Estructura organizacional Administración. Organizacionalmente, las jefaturas de los centros de información de los institutos y del Centro dependen de la Subsecretaría de Planeación y vinculación, y su posición es mas administrativa que académica.

Los institutos tienen un plan de desarrollo denominado Programa Institucional de Innovación y Desarrollo (PIID), dentro del cual se encuentra el centro de información.

Para el periodo 2001-2006, este instrumento de planeación ha propuesto el siguiente objetivo para el Centro de Información del CENIDET [11]: • Ampliar y mejorar los servicios del centro de información, para apoyar las estrategias educativas centradas en el aprendizaje.

Algunas de las acciones necesarias para alcanzar dicho objetivo fueron:

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a) Incorporar a los dos centros de información las nuevas tecnologías que se aplican en las bibliotecas de vanguardia, así como acervos virtuales, de acuerdo con los planes y programas de estudio que ofrecen. b) Incrementar el acervo bibliográfico a 600 títulos por año. c) Suscribirse a diez revistas por año, a partir de 2002. d) Diseñar un programa para promover el uso de los recursos bibliotecarios.

Se dotó uno de los dos edificios del Centro de Información con una red inalámbrica, para facilitar la consulta a los acervos virtuales de la Biblioteca Virtual Tecnológica. En cuanto al acervo bibliográfico, se ha adquirido un promedio de 396 títulos anuales, y, en 2006, el Centro contaba con 72 suscripciones a publicaciones periódicas; sin embargo, no se implementó un programa para promover el uso de los recursos bibliotecarios. Es interesante además, anotar que como en los centros de información no existe una cultura de la evaluación, tampoco hay parámetros de comparación.

El Programa Institucional de Innovación y Desarrollo de Cuautla 2001- 2006 señala que el propósito principal de su Centro de Información fue elevar la calidad de los servicios, para lo cual propuso las siguientes líneas de acción: a) Contar con un centro de información con los espacios e instalaciones requeridos para un servicio efectivo. La meta es construir, para 2003, un edificio capaz de alojarlo b) Actualizar los servicios del Centro de Información y poner en marcha un programa de difusión y utilización de los servicios bibliotecarios. c) Incrementar y actualizar el acervo del Centro de Información, con la finalidad de alcanzar un índice de diez volúmenes por alumno para el 2006, e incrementar el 100% de las suscripciones a revistas técnico-científicas.

Evaluando las realizaciones encontramos que el Centro de Información sigue alojado en un espacio adaptado, razón por la cual no se han puesto en funcionamiento nuevos servicios bibliotecarios, ni ha sido posible incrementar la cantidad de libros, de ocho a diez por alumno, ni aumentar las suscripciones a nuevas publicaciones periódicas.

El Instituto Tecnológico de Zacatepec también se rige por un Plan de Desarrollo Institucional propio, y en cuanto a su Centro de Información tiene como propósito ampliar y mejorar los servicios para reforzar la educación centrada en el aprendizaje. Para alcanzar dicho objetivo pretende:

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a) Actualizar el Centro de Información con nuevas tecnologías, con el fin de incorporar el uso de materiales bibliográficos electrónicos, al menos en tres programas de licenciatura. b) Suscribirse a publicaciones periódicas arbitradas relacionadas con las áreas de estudio existentes, hasta aumentar en un 300% el número de revistas técnicocientíficas. c) Incrementar el acervo de libros con el propósito de alcanzar la meta de trece volúmenes por alumno.

En lo referente a la primera meta, el Instituto cuenta con la Biblioteca Virtual Tecnológica, aunque no lo bastante aprovechada. Así lo manifestó el personal del Centro; el propósito de incorporar tres programas de licenciatura al uso de material electrónico se cumplió gracias a una vinculación entre el Centro de Información y los docentes ya que son éstos quienes proporcionan la bibliografía de sus asignaturas.

Tratando de promocionar los servicios de la Biblioteca Virtual, no se ha incrementado el número de suscripciones a revistas impresas, que sigue siendo de 40.

En cuanto al número de libros por alumno continúa en siete.

Instrumentos de políticas de información. Ninguno de los centros de información estudiados cuenta con un Plan Departamental de Desarrollo Bibliotecario.

En la Guía para el Planeamiento de los Servicios Bibliotecarios (GPSB) se indica que cada centro de información debe contar con un programa de trabajo anual; sin embargo, sólo el CENIDET dispone de este documento.

Los centros de información de los institutos y del CENIDET carecen de manuales de organización, de puestos, y de procedimientos, pero cuentan con un Comité Bibliotecario.

Aunque el CENIDET y el Instituto Tecnológico de Zacatepec sí tienen Reglamento de Servicios o para el uso de los Servicios de Información, cabe mencionar que la Guía para el Planeamiento de los Servicios Bibliotecarios (GPSB) no menciona la necesidad de ello.

Recursos La Guía para el Planeamiento de los Servicios Bibliotecarios en el Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos tiene valor para la planeación de los servicios bibliotecarios y es reconocida como un instrumento de política de información.

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Sin embargo, no sobra señalar que para realizar y poner en práctica las políticas identificadas habrá que disponer de recursos tanto económicos como humanos.

Presupuesto. El Centro de Información del CENIDET, en particular, dispuso de un presupuesto asignado del 4%, muy cercano al monto declarado en el rubro financiamiento y presupuesto, de la Guía para el Planeamiento de los Servicios Bibliotecarios en el Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos, en donde se lee que la partida que se le asigne debe ser del 5% del presupuesto del instituto o centro al que está inscrito el centro de información.

La distribución porcentual del presupuesto se establece de la forma siguiente: • 50% para la adquisición de libros.

• 35% para la adquisición de publicaciones periódicas • 10% para bases de datos.

• 3% para gastos de operación • 2 % para materiales de consumo.

El Instituto Tecnológico de Cuautla designó el 1% de su presupuesto para su Centro de Información, dinero que se invirtió en los gastos de operación, en tanto la administración asignó una partida especial para la compra de libros.

El Centro de Información del Instituto Tecnológico de Zacatepec recibió entre 2.5% y 5% del presupuesto total de la entidad y, además, contaba con recursos adicionales para la adquisición de libros.

Personal. Los recursos humanos son indispensables para brindar servicios bibliotecarios eficientes y eficaces. En este aspecto las tres instituciones educativas presentan diferencias, según las características de su población estudiantil y docente. (Ver tabla 5) Tabla 5. Comunidad de los Institutos y del Centro Cantidad CENIDET Estudiante 236 Docente 60 Personal 5 Centro de Información

Instituto Tecnológico de Cuautla 821 35 2

Instituto Tecnológico de Zacatepec 4,250 276 12

La Guía para el Planeamiento de los Servicios Bibliotecarios en el Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos indica que el centro de información debe tener un bibliotecólogo profesional por cada 1.000 alumnos inscritos, un técnico biblioteca-

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rio (con preparatoria como mínimo), con estudios en el área por cada 750 alumnos inscritos, y personal de apoyo por cada 500 alumnos.

En el Centro de Información del CENIDET encontramos un licenciado en Ingeniería Industrial en Producción como Jefe del Centro; un pasante de Psicología, que se encarga de los Servicios al Usuario; un técnico en Radiología que tiene a su cargo la Organización Bibliográfica; y hay dos plazas vacantes.

En el Centro de Información del IT de Cuautla la Jefatura está a cargo de una ingeniera mecánica; y la oficina que se encarga de la Organización Bibliográfíca y de los Servicios al Usuario tiene a una persona con los estudios mínimos requeridos.

La plantilla del Centro de Información de Zacatepec dispone de doce empleados y se encuentra dividida de la manera siguiente: dos técnicos en Administración que se encargan del funcionamiento de la Organización Bibliográfíca; el encargado de los Servicios al Usuario es pasante de la Licenciatura en Biblioteconomía y tiene a su cargo cuatro personas con estudios técnicos y dos con secundaria. Una licenciada en Pedagogía se encarga de los Servicios Especializados (Biblioteca Virtual), y el Jefe del Centro es un ingeniero químico.

Cabe subrayar que hay escasez de bibliotecarios profesionales en los centros de información y los puestos son cubiertos por profesionales de otras carreras.

Equipo. Para sacarle provecho a una biblioteca virtual se requieren equipos adecuados de consulta. El CENIDET dispone de dos computadoras para el servicio al público, una para la consulta a Internet y otro para el acceso a la Biblioteca Virtual. La Guía para el Planeamiento de los Servicios Bibliotecarios en el Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos establece que debe haber una computadora por cada 100 alumnos escolarizados, y los alumnos son 236, así que esta institución cumple con el indicador.

En cuanto al Centro de Información de Cuautla cuenta con una computadora para el servicio al público y otra para la Organización Bibliográfica.

El panorama en Zacatepec es diferente. Los equipos de cómputo están distribuidos de la manera siguiente: seis, exclusivamente destinados al público en general para la consulta de la Biblioteca Virtual; cuatro, para consulta de los catálogos en línea, y otros seis para la oficina de Organización Bibliográfica, de los cuales tres son utilizados para la consulta interna de la Biblioteca Virtual.

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Desarrollo de colecciones Ninguno de los centros de información ha implementado una política propia de desarrollo de colecciones. Sin embargo, todos tienen un acervo bibliográfico compuesto por libros, revistas, tesis, videos, obras de consulta, CD, disquetes, mapas, DVD y folletos, como lo indica a continuación la tabla 6: Tabla 6. Acervo bibliográfico de los institutos Tipo de materiales Obras de consulta Libros Publicaciones periódicas Tesis Video CD DVD Disquetes Casetes de audio Mapas Folletos

CENIDET 105 (títulos) 10,859 (volúmenes) 72 (suscripciones) 549 --30 --198 -----

Instituto Tecnológico de Cuautla 200 (títulos)

Instituto Tecnológico de Zacatepec 15 (títulos)

6,746 (volúmenes)

31,381 (volúmenes)

19 (suscripciones)

40 (suscripciones)

--48 366 5 --60 -----

----190 ------1,844 839

Organización documental. El acervo está organizado como lo contempla la Guía para el Planeamiento de los Servicios Bibliotecarios en el Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos, de acuerdo con la 2ª edición de las Reglas de Catalogación Angloamericanas y aplicando el segundo nivel de descripción. Para la clasificación se utiliza el Sistema de Clasificación de la Biblioteca del Congreso, y para la asignación de materias la Lista de Encabezamientos de Materia, de Gloria Escamilla.

El software empleado para la automatización del Centro de Información del CENIDET es el ACISTEC versión 1 (El Instituto Tecnológico de Nuevo León fue el encargado de realizar el Software de automatización de los centros de información pertenecientes al SNEST, denominado ACISTEC, que entró en operación en 1994, y debería ser el utilizado en todos los institutos tecnológicos), mientras que en los Institutos Tecnológicos de Cuautla y Zacatepec se utiliza SIABUC versión 21.

Los centros de información de los mencionados institutos ofrecen el préstamo en la sala y a domicilio. En la tabla 7 puede apreciarse cuántos prestamos anuales se realizaron según la modalidad.

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Tabla 7. Tipo de préstamo Instituciones CENIDET Instituto Tecnológico de Cuautla Instituto Tecnológico de Zacatepec

En la sala 14.820 4.100 11.250

Préstamo A domicilio Interbibliotecario 10.552 5 5.440 No se ofrece el servicio 9.468 No se ofrece el servicio

Estos datos reflejan la afluencia de la comunidad a los centros de información.

Llama la atención la ausencia de préstamo interbibliotecario. El personal de servicios argumenta que este servicio no tiene mucha demanda y por este motivo no se ofrece ya, aunque la Guía para el Planeamiento de los Servicios Bibliotecarios en el Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos afirma que todos los centros de información deben contar con él.

Por otra parte, ofrecen los servicios de consulta, biblioteca virtual y reproducción. Cabe señalar que no se han automatizado los procesos de circulación, aunque ésta constituía una de las metas para el 2004.

Ser vicios bibliotecarios Según la Guía para el Planeamiento de los Servicios Bibliotecarios en el Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos, los centros de información deben brindar sus servicios doce horas diarias, cinco días a la semana y deben contar, como mínimo, con las áreas y servicios descritos en las tablas 8 y 9.

Tabla 8. Áreas y servicios básicos Área Control

Circulación

Hemeroteca Audiovideoteca Biblioteca Virtual Tecnológica (BiViTeC) Reprografía

Servicios Vigilancia Flujo de usuarios Acervo Préstamo interno Préstamo externo Préstamo interbibliotecario Registro Préstamo Préstamo Consulta Formato impreso y electrónico

Fuente: México. Secretaría de Educación Pública. Dirección General de Institutos Tecnológicos (2002)

Ninguno de los tres centros de información cuenta con las áreas de control, audiovideoteca y consulta, pero sus jefes aseguran que, aunque no existan tales áreas,

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sí disponen de los materiales y ofrecen estos servicios. El Centro de Información del Instituto Tecnológico de Cuautla carece del área de reprografía. En los otros dos sólo tienen el servicio de fotocopiado de materiales impresos.

El horario de atención al público es de lunes a viernes de las 9:00 a las 17:00 horas, en total ocho horas diarias. El Centro de Información del Instituto de Zacatepec es el único de los analizados que cumple con la norma de abrir doce horas diarias.

En cuanto a la formación de usuarios, es notorio que ninguno de los centros de información haya implantado un programa de educación de usuarios para obtener buen provecho de sus recursos bibliográficos, impresos y electrónicos (BiViTec).

Tabla 9. Resultados relacionados con los servicios Formación de usuarios

Consulta

BiViTec

Fotocopiado

Profesores

Alumnos

NO SÍ

SÍ

SÍ

SÍ

SÍ

SÍ

SÍ

NO

NO

SI

NO

SÍ

NO SÍ

NO SÍ

SÍ

SÍ

NO NO NO

NO

SI

NO

IT Zacatepec

SÍ

SÍ

NO SÍ

NO SÍ

SÍ

NO

SI

NO

SÍ

SÍ

NO

Circulación

Préstamo de audiovisuales

SÍ

IT Cuautla

Catalogación

Préstamo de publicaciones periódicas

CENIDET

Cumple con los criterios de

Préstamo externo

Préstamo interbibloiotecario

Automatización

Horas

Servicios

Días

Horario

Evaluación En ninguno de los centros de información se llevan a cabo evaluaciones de los servicios bibliotecarios ni estudios de usuarios. Por otra parte, los datos sobre desarrollo de colecciones, servicios a usuarios, infraestructura, personal, financiamiento y organización bibliográfica son registrados en un formato que suministra anualmente la Dirección General de Educación Superior Tecnológica desde 2006, pero no reciben ningún tipo de retroalimentación por parte de la Dirección.

5. Conclusiones El Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica no ha sido estudiado lo bastante y, en consecuencia, tampoco lo han sido sus centros de información.

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No es suficiente disponer de los documentos/instrumentos de políticas de información para los Centros de Información del Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos. Hay que difundirlos, promoverlos y establecer lineamientos. Esto se refleja en las metas fijadas para el año 2006, que en su mayor parte quedaron como buenos deseos. En este sentido habría que analizar la disposición de las autoridades para poner en prácticas las directrices plasmadas en el Programa de Desarrollo de los Centros de Información y la Guía para el Planeamiento de los Servicios Bibliotecarios Basados en el análisis anterior podemos afirmar que los instrumentos de políticas de información presentados se encuentran en diferentes fases: • Formulación: se han diseñado, pero están en proceso de revisión.

• Implantación: algunas políticas se han implantado, pero otras todavía no.

• Evaluación: las políticas implantadas deben ser evaluadas. y para ello es necesaria la elaboración de indicadores que permitan medir el avance en los diversos rubros.

Como puede verse, las políticas establecidas en la Guía para el Planeamiento de los Servicios Bibliotecarios en el Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos no se observan en la mayoría de los casos, porque, entre otras cosas, no siempre responden a las necesidades de los centros de información que, además, frecuentemente carecen de los recursos financieros, humanos, tecnológicos y materiales necesarios para aplicarlas.

Es importante considerar que cada centro de información es distinto de los demás, razón por la cual es difícil que converja la política institucional de cada uno de los institutos tecnológicos con los lineamientos plasmados en el Programa de Desarrollo de los Centros de Información. Así pues, es indispensable desglosar estas directrices en un plan de desarrollo bibliotecario institucional y, posteriormente, en un programa de trabajo en el que se establezcan los objetivos, metas y actividades.

En consecuencia, el bibliotecólogo tendría que diseñar y operacionalizar programas distintos de innovación de la calidad, capacitación del personal, cooperación bibliotecaria, formación de usuarios, difusión y promoción de los servicios bibliotecarios in situ y de la biblioteca virtual; y un programa de evaluación del centro de información con sus respectivos parámetros, indicadores y líneas de reflexión.

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A un nivel macro habrá que reflexionar sobre la infraestructura de telemática ya que operar sistemas de automatización diferentes, podría dificultar la transferencia de la información entre los centros de información.

Los profesionales de la Bibliotecología son clave para avanzar en las diferentes fases de instrumentación de una política de información rectora con éxito, porque una de sus principales tareas es transformar dicho instrumento en lineamientos y en tareas bibliotecarias que tendrían como resultado servicios bibliotecarios de calidad.

En vista de que la calidad de los servicios es uno de los criterios que se deben medir, sería conveniente realizar evaluaciones periódicas y estudios de satisfacción de usuarios, con el fin de conocer las razones del escaso aprovechamiento de los recursos de información disponibles y, en consecuencia, establecer los indicadores pertinentes de acuerdo con la realidad cotidiana.

Es preciso contar con una partida presupuestal destinada a los centros de información, y de recursos económicos suficientes (5% del presupuesto total destinado al instituto tecnológico) para el desarrollo de colecciones; y un porcentaje similar para el mantenimiento de la infraestructura tecnológica.

En síntesis: es mucho lo que falta por hacer en los centros de información, pero la elaboración de sus instrumentos de política muestra ya un esfuerzo por mejorar y normalizar sus servicios y recursos.

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[11] MÉXICO. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. DIRECCIÓN GENERAL DE INSTITUTOS TECNOLÓGICOS. 2002. Programa Institucional de Innovación y Desarrollo del Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos, 2001-2006. [en línea]. México: DGIT, 2002. [citado agosto 10, 2009] Disponible en: http://www.bivitec.org.mx/nuevo/pdf/PIID/PIID.pdf.

[12] MÉXICO. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN E INVESTIGACIÓN TECNOLÓGICAS. 2003. Escuelas y carreras: Sistema Nacional de Educación Tecnológica: catálogo 2002-2003. México: SEP. [13] DOSA, Marta L. 1997. Across all borders: international information flows and applications: collected papers. Londres: The Scarecrow Press, Inc., 1997.

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[17] INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA Y GEOGRAFÍA. 2009. II Conteo de Población y Vivienda 2005 (ITER). Entidad Morelos [en línea] México: INEG [citado agosto 3, 2009] Disponible en: http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/espanol/sistemas/conteo2005/localidad/iter/default. asp?s=est&c=10395.

[18] DICCIONARIO PORRÚA DE HISTORIA, BIOGRAFÍA Y GEOGRAFÍA DE MÉXICO. 1995. Estado de Morelos. México: Porrúa, 1995. v. 3. p. 2248-2249.

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El proceso creativo de la interfaz del sistema de gestión de la información * Ivette Kafure **

Resumen Muchas veces el sistema de gestión de la información (SGI) es conocido por los usuarios cuando está en funcionamiento, lo que puede ocasionar dificultades en la recuperación de la información, principalmente si existe una discrepancia entre las necesidades y expectativas de los usuarios y la representación de la tarea en la interfaz. Este trabajo ilustra la concepción de la interfaz del SGI teniendo en cuenta al usuario, la tarea (modelo mental) y la realización de la tarea (actividad), con el soporte de la ergonomía cognitiva, el diseño emocional, la usabilidad y la evaluación del proyecto de la interfaz desde el inicio. Para esto se aplicaron técnicas tales como el análisis de la tarea y la actividad, la observación sistemática, el prototipaje en papel, el grupo objetivo, el cuestionario, la entrevista y la ordenación de tarjetas. La aplicación de estas técnicas tuvo como fundamento la lógica de los usuarios, de los analistas y de los profesionales de la información, lo que puede propiciar la creación y la aplicación de recomendaciones, para agregar valor a la comprensión y al análisis de los aspectos involucrados en la concepción de la interfaz del SGI y favorecer el aumento de la satisfacción de los usuarios.

Palabras clave: sistema de gestión de la información, concepción de la interfaz, estudio de usuarios, interacción humano-computador, diseño emocional, usabilidad Cómo citar este artículo: KAFURE, Ivette. El proceso creativo de la interfaz del sistema de gestión de la información. Revista Interamericana de Bibliotecología. Ene.-Jun. 2010, vol. 33, no. 1; p. 169-186.

Artículo recibido: 10 de octubre de 2009. Aprobado: 11 de mayo de 2010

Abstract Abstract: Often, users get to know the information management system (SGI) while using it.

This can cause problems in information retrieval, especially if there is a discrepancy between the needs and expectations of the user and the representation of the task to be accomplished in the interface. This paper illustrates the design of the SGI interface from its inception. It takes into

*

Artículo derivado de la tesis doctoral Usabilidad de la imagen en la recuperación de la información en el catálogo público de acceso en línea. Universidad de Brasilia, 2004. Actualmente forma parte del proyecto de investigación: Informação, Design e Usabilidade, desarrollado por el grupo de investigación de la Universidad de Brasilia, que lleva el mismo nombre.

** Doctora en Ciencia de la Información, Docente del Departamento de Ciencia de la Información y Documentación, Universidad de Brasilia. ivettek@unb.br

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Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 33, No. 1 enero-junio de 2010. ISSN 0120-0976 account the user, the task (mental model), and the completion of the task (activity), with the support of cognitive ergonomics, the emotional design, usability, and an evaluation of the interface project.

The techniques applied to this end were the analysis of the task and activity, systematic observation, paper prototyping, the target group, the questionnaire, the interview, and card management. The use of these techniques was based on the logic employed by the users and the logic of analysts and information professionals. This can facilitate the development and implementation of suggestions that would add value to the understanding and the analysis of the issues involved in the design of the SGI interface and it can also encourage increased user satisfaction.

Keywords: information management system, interface design, user study, human-computer interaction, emotional design, usability.

How to cite this article: KAFURE, Ivette. The creative process of the information management system interface. Revista Interamericana de Bibliotecología. Ene.-Jun. 2010, vol. 33, no. 1, p. 169-186.

1. Introducción La concepción de un sistema de información que prioriza las exigencias de la informática por sobre las de los usuarios, puede llevar a pensar que mantener los patrones técnicos establecidos adaptados a la tecnología es suficiente para obtener éxito en el diseño emocional y la usabilidad. Una de las limitaciones actuales en la interacción humano-computador, principalmente para los usuarios que no han utilizado la interfaz disponible como soporte para su labor, es que el sistema haya sido desarrollado teniendo en cuenta una colección de informaciones que no considera, en su diseño general, pasos tan fundamentales como la participación y la identificación de las necesidades y expectativas de los usuarios, su tarea y su actividad, y la imagen de la interfaz y del proyecto de interfaces.

En el proceso creativo del Sistema de Gestión de la Información (SGI) es necesario conocer la institución, la complejidad de los productos y los servicios de información ofrecidos, así como las características, el perfil, las necesidades y las expectativas del usuario.

La interfaz del SGI es la puerta de entrada a la institución, sea en el local físico o en línea, y como tal debe reflejar sus características y su identidad, y presentar su contenido de una manera eficaz, eficiente y agradable; en otras palabras, con usabilidad y diseño emocional. Pero, a pesar del progreso en la concepción y restructuración de las interfaces del SGI ha sido ampliamente demostrado que existe una discrepancia entre lo que los usuarios esperaban que fuera un acceso rápido, fácil y entretenido a la información, en suma, satisfactorio, y las dificultades en su interacción con la interfaz (Kafure, 2009a). De ahí la necesidad de enriquecer la interfaz con el valor emocional, el afecto y otros atributos del usuario, que pueden

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Ivette Kafure / El proceso creativo de la interfaz del sistema de gestión de la información

interferir profundamente en procesos mentales como la memorización, el raciocinio, la atención y la motivación, entre otros.

La investigación tiene como objetivo ilustrar la importancia de aumentar el grado de satisfacción en la comunicación usuario-sistema de información-institución.

Y para lograrlo es preciso identificar el modelo mental del usuario en términos de sus necesidades y expectativas, tratar de que todos los criterios aplicados para obtener la interfaz del SGI y el diseño emocional tengan como propósito que el usuario sea capaz de recuperar la información en el tiempo y el momento precisos.

El modelo mental propuesto en este trabajo está fundamentado en los principios de la ergonomía, que ha sido definida como un estudio de la adaptación del trabajo al ser humano. El objeto central es el ser humano: sus habilidades, capacidades y limitaciones. Así pues, este trabajo sugiere que pueden ser las herramientas, los instrumentos, específicamente la interfaz, la que puede adaptarse al modelo mental del usuario, y no al contrario, como suele suceder en el desarrollo de diversos sistemas de información.

Para ser representado en la interfaz, el SGI no puede ser inmutable y autónomo.

No se trata apenas de una organización y estructuración tecnológica, sino de la comunicación usuario-sistema de información-institución. No se trata de la era de las interfaces inteligentes, sino de los seres humanos, que a través de las interfaces pueden fusionar su inteligencia, conocimiento y creatividad para conseguir sus objetivos. Las instituciones precisan generar innovación, crear valor y facilitar la comunicación entre los usuarios y sus sistemas de gestión de la información por medio de una interfaz con usabilidad y un diseño emocional adecuado. Para que esto sea una realidad, es necesario conocer mejor a los usuarios e interactuar con los profesionales de otras áreas, para sumar esfuerzos en el diseño emocional de cada uno de los despliegues de pantalla que constituyen la interfaz del SGI. Se trata de que la interfaz sea capaz de proyectar una imagen positiva de los servicios de información ofrecidos por dicha organización.

En la era de la conectividad es necesario llegar al usuario donde y como él quiere. Es necesario desarrollar nuevos servicios de información, sistemas de referencia digital y estructuras de datos, para ayudar a los profesionales de la información a vencer ese desafío. En este sentido se propone integrar las técnicas del diseño emocional, la usabilidad y la participación de los usuarios, como alternativa para la creación de los despliegues de pantalla de la interfaz del SGI. En un mundo que está migrando de la era de la computación a la era de la conectividad, de lo físico a lo integrado, el usuario dejó de ser un sujeto pasivo de productos en masa. Si, en cambio, se le considera como colaborador de la organización en el desarrollo de la interfaz del SGI, la institución y los profesionales de la información estarán mejor

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preparados con el uso de nuevas infraestructuras colaborativas de bajo costo, en las que los individuos comparten conocimiento, capacidad computacional y otros recursos que pueden proporcionar una vasta gama de bienes y servicios gratuitos y de código abierto que todos pueden usar o modificar.

2. Diseño emocional en la concepción de la interfaz del SGI Tradicionalmente se afirmaba que era necesario evitar la intervención de las emociones, para que la toma de decisiones tuviese éxito. Era una perspectiva muy difundida la de disociar la emoción de la razón, tanto en términos mentales como neurológicos. Hoy en día, los avances de la ciencia en el conocimiento del cerebro y sobre cómo la emoción y la cognición se entrelazan, ilustran que la emoción nos ayuda a escoger entre diversas opciones y posibilidades, en complemento con el conocimiento y la razón (Damásio, 1994, 2005; Norman, 2004).

Janczura (1999), en investigaciones de psicología cognitiva, aclara que los usuarios de la información tienen diferencias que merecen ser estudiadas con la finalidad de crear recursos electrónicos y mecanismos para acceder a la información, más adaptados al estilo1 de cada uno, y concluyendo que: • Diferentes individuos procuran y procesan la información utilizando diferentes estrategias; • Diferentes estrategias pueden ser más o menos efectivas para diferentes personas en diferentes contextos; • Los individuos, en alguna medida, pueden adoptar de manera constante una u otra estrategia de procesamiento de la información.

Considerar al usuario como una «caja negra», en vez de estudiar el funcionamiento interno de su mente, examinar solamente aquellas manifestaciones externas y visibles de su entidad mental, enfoca el proyecto de la interfaz hacia la psicología del analista o del profesional de la información, pero deja de lado la cognición y el diseño emocional del usuario. La incorporación del factor emocional propone nuevos retos en el desarrollo de interfaces de sistemas de gestión de la información centradas en los usuarios.

1

Dentro la interacción humano-computador, puede entenderse por “estilos”, las diversas maneras de visualizar, sentir y comunicarse con la interfaz por medio de diferentes tipos de diseños de despliegues de pantalla. Cada estilo de interacción proporciona principios de diseño particulares; por ejemplo, lenguaje natural, lenguaje de comando, menú de selección, manipulación directa, entre otros.

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Si la información existe para servir a los usuarios, sería primordial que el grupo de analistas y profesionales de la información procurase integrar y aumentar las evaluaciones de la usabilidad y del diseño emocional de la interfaz desde las primeras etapas y durante todo el desarrollo, es decir, en el lugar de desarrollo durante las pruebas alfa con los usuarios, y en los lugares de trabajo durante las pruebas beta con los usuarios finales del SGI, en un proceso continuo y evolutivo (Pressman, 2005). Para permitir que los usuarios gestionen la información de una manera eficaz, eficiente y agradable, las buenas interfaces de sistemas de información por lo general requieren adaptaciones.

La concepción interdisciplinar de la interfaz centrada en los usuarios converge con la definición de Löbach (2001), quien afirma que el diseño es el proceso de adaptación del entorno objetual a las necesidades físicas y psíquicas de los individuos. En relación con el diseño emocional de la interfaz, el enfoque de este trabajo está en el concepto de usabilidad y en los tres aspectos del diseño emocional sugeridos por Norman (2004): el diseño visceral, el diseño comportamental y el diseño reflexivo. El diseño visceral señaliza los aspectos físicos y el primer impacto causado por un producto; el diseño comportamental hace referencia a un punto de vista objetivo y a la función que el producto desempeña, mientras que el diseño reflexivo usa el punto de vista subjetivo, la interpretación, la comprensión y el raciocinio.

La dificultad o facilidad en el uso de un objeto influyen nuestra percepción del mismo. Es muy posible que no desarrollemos vínculos emocionales positivos con algo de difícil uso. Es preciso entender que hay consecuencias positivas cuando son utilizadas las interfaces de manera divertida. El desafío en el proceso creativo de las interfaces es introducir de manera sistemática los requisitos no utilitarios y combinarlos con los requisitos objetivos, para contrarrestar los estudios de usuarios tradicionales, que suelen centrarse en el comportamiento racional, dejando de lado el comportamiento emocional (Cañada, 2005; Monk et al., 2002; HassanMontero y Martín-Fernández, 2003).

3. Usabilidad de la interfaz del sistema de gestión de la información Sugimoto et al. (1995) observan que la usabilidad del SGI es importante porque los sistemas de información de las organizaciones son utilizados tanto por usuarios con experiencia, como por neófitos. Las tecnologías avanzadas de hardware y software han traído nuevos conceptos para construir sistemas de información con usabilidad, tales como: interfaces gráficas de usuarios (GUI), interfaces multimedia y herramientas de soporte colaborativo, entre otras. La interfaz del SGI permite

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que los usuarios interactúen instantáneamente con las imágenes, textos y sonidos que les son propuestos. De esta manera hace posible que el público objetivo se relacione directamente, y en algunos casos pueda, incluso, participar en la concepción de la interfaz.

Se han rebasado los paradigmas que proyectaban la organización y la recuperación de la información con estructuras lineales y flujos de datos bastante homogéneos (solamente texto, datos, imágenes, sonidos o animaciones) y la comunicación se establecía de modo convencional (persona a persona o por servicios de correo).

Hoy, en un mundo altamente tecnológico que cuenta con la WWW (hipertexto y multimedia), la información tiene un valor estratégico y está disponible a cualquier hora y en cualquier lugar, con actividades intelectuales colaborativas. Es preciso dar un soporte fundamentado en el diseño emocional y en la usabilidad, por medio de la personalización del acceso a la información, teniendo en cuenta también la protección contra su exceso, e invitar a los usuarios a que sean co-autores para penetrar, interactuar y construir universos virtuales en un intercambio, tanto de ideas como en el posicionamiento de responsabilidades.

Para el usuario de la interfaz del SGI, la finalidad última del sistema es auxiliarlo en la realización de la tarea. Si los analistas y los profesionales de la información dedican un tiempo para estudiar al usuario: cuáles son sus emociones, sus reacciones y sus gustos, cuáles son sus necesidades y sus expectativas, y cuáles son sus inclinaciones, pueden estar en mejores condiciones para definir los diferentes aspectos del sistema, por ejemplo, para especificar cuáles informaciones deben constar y de qué manera presentarlas en la interfaz.

Para concebir, enriquecer y adaptar los recursos electrónicos y los mecanismos de búsqueda de la información al estilo de los individuos, con diseño emocional y usabilidad, es preciso tener en cuenta la participación de los usuarios, aprender más sobre sus diferencias y considerar sus limitaciones de absorción de la información; por ejemplo, puede observarse, que al usuario le lleva más tiempo “conocer” la imagen complicada de la interfaz, visualizada en la pantalla del computador, que una caricatura de tres trazos a lápiz. A priori, sería absurdo admitir la posibilidad de que un usuario –mecanismo psicofisiológico– pudiese absorber instantáneamente una cantidad ilimitada de información. Es difícil pensar que el usuario pueda normalmente percibir de manera instantánea todo un mapa geográfico en sus más mínimos detalles o aprehender una página de enciclopedia con una sola mirada. De acuerdo con Moles (1969) para evitar esos problemas, podría medirse la pérdida relativa de la transmisión de la información a través del canal información (la interfaz en este caso): cuanto más eficiente, eficaz y satisfactorio el canal de comunicación, más cantidad de información transmitida es recuperada por los usuarios, y viceversa, cuanto menos eficiente, eficaz y satisfactorio el canal

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de comunicación, menor la cantidad de información transmitida que puede ser recuperada.

4. Representación mental del usuario en el proceso creativo de la interfaz De acuerdo con Palmer (apud Nöth, 1995), una representación es algo que está en el lugar de otra cosa. En otras palabras, es algún tipo de modelo de la cosa (o cosas) que representa. Esta descripción implica la existencia de dos mundos relacionados pero funcionalmente separados: el mundo representado y el mundo representante. La función del mundo representante es reflejar algunos aspectos del mundo representado; de alguna manera ni todos los aspectos del mundo representado precisan ser modelados, ni todos los aspectos del mundo representante precisan modelar un aspecto del mundo representado. Sin embargo, deberán existir algunas correspondencias si un mundo representa al otro.

Los modelos mentales reflejan el conocimiento del individuo y su organización. Norman (1983) establece la diferencia de tres tipos de modelos: el modelo mental del usuario, el modelo conceptual del analista, que en este caso también podría ser el del profesional de la información, y el modelo de la imagen del sistema.

Siendo que el modelo mental es la representación mental que el usuario se hace de su tarea y de su ambiente de trabajo, el modelo conceptual es la representación que el diseñador (sea el analista o el profesional de la información) hace del sistema; y la imagen del sistema contempla desde la imagen de la interfaz hasta los aspectos físicos y dispositivos de comunicación (figura 1).

Figura 1. Teoría de la acción de Norman: tipos de modelos Fuente: Norman (1983)

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La cualidad de la comunicación entre el usuario y la interfaz depende en gran medida de la compatibilidad (adecuada) entre el modelo mental del usuario y la imagen del sistema. Cuanto mayor sea la compatibilidad entre la representación mental del usuario y la imagen de la interfaz, mejor será el entendimiento de la información y por lo tanto, mayores la usabilidad y el diseño emocional de la interfaz (Norman, 1986, 2004; Lula, 1992; Haan, 2000).

La imagen de la interfaz es un instrumento importante que hace parte de un ciclo pequeño que comanda soberanamente el ciclo mayor: el de la interacción humano-computador. En esta interacción debe existir armonía y compatibilidad entre la interfaz y la comprensión del individuo. La armonía es el presupuesto para operaciones rápidas y precisas; reduce el riesgo de fallas, incidentes y errores en la realización de la tarea (Grandjean, 1998).

Para obtener o adaptar la imagen de la interfaz al modelo mental de los usuarios (modelo mental, tabla 1), este trabajo tiene como información principal las representaciones internas que los usuarios tienen de la tarea y la actividad. De esta manera, favorece el considerar la diferencia existente entre los elementos verbales y los visuales en la composición de la imagen de la interfaz, por ejemplo, entre las palabras (verbales) y las figuras (visuales). Algunas informaciones o ideas pueden ser representadas con mayor facilidad en imágenes visuales o figuras (por ejemplo, la carátula de un libro), mientras que otras se representan mejor en formas verbales o palabras (por ejemplo, el título de un libro). Es como cuando alguien pregunta: “¿Como están distribuidos los estantes en la biblioteca?”. Para responder, tal vez sea más fácil elaborar un diseño de la distribución que describirla. Para muchas descripciones, las figuras parecen expresar una infinidad de palabras sobre un objeto en forma económica. Por otro lado, si alguien pregunta: “¿Cuál es el título del libro que está buscando?”, la respuesta puede ser más directa en palabras que por medio de figuras. De esa forma, las representaciones pueden involucrar elementos visuales y/o verbales (Paivio apud Sternberg, 2000).

Tabla 1. Modelo mental

Necesidades Expectativas

Modelo Mental Acceso a la información Localización rápida de la información buscada Aprendizaje fácil de la interfaz del SGI Uso fácil de la interfaz del SGI Satisfacción en la interacción usuario-sistema de información-institución

Fuente: Adaptada de Kafure (2004, p. 4)

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La construcción de los modelos mentales puede fundamentarse en la imaginación o en el análisis del discurso, ya que la mente es un espejo de la naturaleza, utiliza las representaciones internas de la realidad externa. Todo pensamiento o secuencia de pensamientos implica una lógica, una manera de organizar y de validar un principio de coherencia que asegura la cohesión de los elementos en interacción (Lakoff apud Nöth, 1995; Johnson-Laird, 2000).

El modelo de cuatro niveles que Foley y van Dam (Foley and van Dam apud Shneiderman, 1998) desarrollaron a finales de 1970 ilustra: 1. El nivel conceptual: modelo mental que el usuario tiene del sistema 2. El nivel semántico: describe los significados de las entradas y salidas que hace el usuario del sistema 3. El nivel sintáctico: define la gramática de las unidades semánticas para instruir el sistema 4. El nivel léxico: especificaciones para hardware, software e interfaz de usuario.

Esta investigación estudia el primer nivel: modelo mental que los usuarios tienen de la tarea, pero no necesariamente relacionado con la utilización del sistema. De acuerdo con Heirdon apud Frost (2001), los usuarios poseen un modelo mental que puede ir cambiando a medida que van interactuando con el sistema de información. Este trabajo utiliza el modelo mental (tabla 1), o la manera como el usuario imagina la realización de su tarea, como fuente de información para crear y direccionar el diseño emocional y la usabilidad de la imagen de la interfaz del SGI.

5. Proceso creativo de la interfaz del SGI Para iniciar el proceso creativo de la interfaz del SGI es preciso comprender la tarea y su realización (actividad). Para que el usuario realice su tarea, tiene que pensar cómo va a ejecutarla, percibir los estímulos del ambiente y transmitir información a otros. Todos estos aspectos son el objeto de estudio de la ergonomía cognitiva. De esta manera, la ergonomía cognitiva puede ser definida como la disciplina científica que estudia los aspectos conductuales y cognitivos de la relación del ser humano con los elementos físicos y sociales del lugar de trabajo, y de manera más concreta, cuando esta relación está mediada por el uso de máquinas o artefactos (Cañas y Waerns, 2001).

El análisis de la tarea y de la actividad es un principio fundamental de la ergonomía en el conocimiento de los usuarios y del trabajo que debe ser realizado.

El trabajo es examinado de acuerdo con dos componentes básicos: la tarea y la

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actividad (Sebillote, 1995; Guérin et al., 2001; Kafure, 2004). La descripción de la tarea se obtiene por medio de las técnicas de recolección de los datos, como la evaluación heurística, la entrevista semiestructurada y la observación, buscando evidenciar el proceso de su realización. La actividad es la realización de la tarea.

El análisis de la actividad se lleva a cabo mediante observaciones en el sitio de trabajo. Se escogen informaciones sobre las operaciones efectuadas, su encadenamiento, sus dificultades y sus frecuencias de uso y otros aspectos.

La evaluación heurística es una variante de la inspección de la usabilidad, que utiliza listas de chequeo, construidas por un grupo de expertos con base en una lista de principios definidos y específicamente aplicables a los motores de búsqueda.

Esta técnica puede usarse para obtener una visión inicial del funcionamiento de la interfaz. Otras técnicas, como el prototipaje en papel y la ordenación de tarjetas, pueden servir en la elaboración de un bosquejo (en papel) de la interfaz del SGI para ilustrar su estructura inicial, o para visualizar las posibles sugerencias que pueden enriquecer la interfaz existente. La ordenación de tarjetas se basa en la observación de cómo los usuarios agrupan y asocian entre sí un número predeterminado de tarjetas etiquetadas con las diferentes categorías temáticas de la tarea que debe ser realizada.

Para contar con la participación del usuario en el desarrollo de la interfaz es considerado, entre otros, el grupo objetivo, compuesto por los usuarios, los profesionales de la información y los analistas, que pueden observar la interfaz del SGI en sus diferentes fases. Se indaga sobre las actitudes y las reacciones frente a la imagen de la interfaz mediante preguntas que son respondidas por la interacción del grupo, en una dinámica donde los participantes pueden sentirse cómodos y libres de hablar y expresar sus opiniones. Estos métodos y técnicas, indicados con la finalidad de conocer bien a los usuarios y estar en condiciones de definir mejor todos los aspectos del sistema, pueden ser superpuestos y considerados en la recolección de los datos en tres momentos: antes, durante y después de la realización de la tarea (de acuerdo con la metodología de Kafure, 2004): 1. Antes de realizar la tarea: el público asistente describe cómo realizaría una tarea específica, con el objetivo de obtener el modelo mental del usuario (tabla 1). Si la interfaz ya fue creada, puede ser aplicada la evaluación heurística a la interfaz del SGI con anterioridad.

2. Durante la realización de la tarea: esta etapa corresponde a la observación sistemática y a la especificación de la realización de la tarea (actividad). La observación sistemática se funda en la observación directa del comportamiento de los usuarios que van a ser evaluados dado que durante esta etapa se busca que el usuario interactúe sin guía alguna durante la ejecución de la tarea.

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3. Después de realizada la tarea (actividad): consiste en aplicar una entrevista semiestructurada al usuario sobre la facilidad en la realización de la tarea, para evaluar si pudo realizarla e identificar las dificultades. La entrevista semiestructurada está constituida por dos partes: una semidirigida y otra abierta.

Se aplica con la idea de preguntar sobre los puntos críticos, ya analizados en la evaluación del grupo objetivo y la evaluación heurística. Se pregunta al usuario sobre la facilidad de uso y aprendizaje de la interfaz del SGI, para determinar si puede realizar la tarea encomendada e identificar las dificultades encontradas.

Después de la recolección y análisis de los datos se elabora un prototipo en papel para crear la interfaz inicial o para proyectar y visualizar sus posibles mejoras. Este prototipo se coteja con la interfaz o bosquejo en papel existente, con la participación del grupo objetivo. Esta técnica es la evaluación comparativa, que forma parte de un proceso de regulación interactivo en el que se pretende adaptar la interfaz al modelo mental de los usuarios (Kafure, 2004).

6. Aprendizaje y avances La finalidad última de la interfaz del sistema de la información es auxiliar a los usuarios. Por esa razón, es preciso conocer la institución y sus funcionalidades como un todo y dentro de sus especificaciones, para poder prestar mejores servicios de la información y generar instrumentos adecuados para su evaluación. Por otro lado, para que la interfaz sea «usable» y agradable (Norman, 2004) es necesario que tenga calidad visual, que los analistas, los diseñadores y los profesionales de la información estudien y observen la usabilidad en relación con la cognición y la emoción porque la cognición interpreta el mundo del contexto del usuario, mientras que la emoción permite la toma de decisiones rápidas respecto a éste.

Al ser evaluados el diseño emocional y la usabilidad de la interfaz del SGI, desde su concepción inicial y por medio de la utilización de los prototipos en papel – en grupos objetivo, con la participación de los usuarios, los profesionales de la información y los analistas – ha sido identificada una discrepancia entre el modelo mental de los usuarios y el modelo conceptual de los analistas y los profesionales de la información. Esta discrepancia fue disminuyendo al establecerse un diálogo entre estos individuos, en un proceso de regulación interactivo (figura 2), por medio de técnicas o métodos tales como el análisis de la tarea y la actividad, la observación sistemática, el prototipaje en papel, el grupo objetivo, el cuestionario, la entrevista y la ordenación de tarjetas. El proceso de regulación ha sido descompuesto en creaciones parciales, intercalando opiniones, actos de aceptación o rechazo, y la obtención y la aplicación de recomendaciones para desarrollar un ambiente más afectivo y enriquecer la concepción de la interfaz (Kafure, 2004, 2009b).

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Imagen de la interfaz 4 Evaluación de la usabilidad y del diseño emocional

1

Estrategia de Regulación (adaptación al modelo mental)

2 3

Discrepancia 2

4 Modelo Mental

Aplicación de recomendaciones

6

5

5 Obtención de recomendaciones

Figura 2. Estrategia de regulación para adaptar la interfaz al modelo mental

Se han obtenido avances en relación con el modelo mental, y con los instrumentos de recolección de datos y de evaluación. Algunos de estos instrumentos han sido elaborados en proyectos propuestos para los alumnos en las materias de Usabilidad en la Interacción Humano-Computador y del Diseño Emocional, y ampliados en los Planes de Actividad Complementaria (Costa y Scavardoni, 2009; Duartes y Alves, 2009; Kafure y Marzano, 2009). En el instrumento de la figura 3 se caracterizan la lógica de los analistas, las tareas y las actividades que ejecutan los usuarios. En la recolección de los datos pudo observarse que el éxito o fracaso en la concepción de un sistema de gestión de la información depende mucho de una evaluación centrada en el usuario. Para que esto fuera posible se observó, entre otros aspectos, la importancia de evitar los términos técnicos adoptados por la informática, para aproximarse más a una expresión verbal familiar al usuario.

En la herramienta de Duarte y Alves (2009) se formulan 47 preguntas, cuyas respuestas de evaluación pueden ser: «sí», «no» y «no aplicable». Se observó que los resultados fueron positivos y satisfactorios en el desarrollo de la actividad y que los trabajos de prototipaje en papel y la evaluación con el grupo objetivo fueron de ayuda para el perfeccionamiento de las interfaces de sistemas de gestión de la información, después de la identificación de fallas en las evaluaciones de usabilidad como parte de la estrategia de regulación (figura 2). Se verificó también que la herramienta fuera adecuada para el análisis de Sistemas Informatizados de Gestión Archivística de Documentos (SIGAD), independientemente de los asuntos que se presentaban y que estaba lista para ser utilizada en la evaluación de otros sistemas informatizados de gestión de documentos archivísticos en fase de desarrollo o ya en funcionamiento. Esta herramienta consiguió abarcar criterios tales como el plano de clasificación, la tabla de temporalidad, el vocabulario controlado, la indexación, la configuración del sistema, la recuperación de documentos, la in-

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serción de datos, la capacidad para recibir documentos de diferentes formatos de archivo y la estructura de ítems de seguridad y de usabilidad, criterios que fueron considerados importantes para la composición de un SIGAD eficiente y seguro en la guarda y gerenciamiento de documentos, tanto en soporte en papel como digital.

Figura 3. Criterios de evaluación de la usabilidad de un Sistema Informatizado de Gestión Archivística de Documentos – SIGAD Fuente: Adaptada de Costa y Scavardoni (2009)

Las experiencias obtenidas en los Planes de Actividad Complementaria han sido enriquecedoras porque quien ha participado ha tenido la oportunidad de ponerse en la posición del usuario, para implementar o mejorar los prototipos y/o las interfaces de los sistemas de gestión de la información.

7. Conclusiones De manera general, los sistemas esperan que los usuarios procedan de acuerdo al modo como la interfaz funciona, dando prioridad a los modelos mentales condicionados por la imagen del sistema. Esta investigación se apoya en la Teoría de la Acción, de Norman (1983), pero direccionada y fundamentada en la noción de

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modelo mental (un modelo propio). En este modelo, el individuo construye una representación mental de sus objetivos (tarea) y del ambiente con el cual interactúa, que le sirve de base para elaborar sus intenciones, traducirlas en acciones e interpretar el resultado de esas acciones. De la posición que asumía que era el usuario quien debía adaptarse a la interfaz, se ha ido pasando al cuidado de que sea la interfaz la que se adapte al usuario, al intentar asegurar su facilidad de uso.

Podemos deducir que cuanto más se conozca al usuario, más adaptada podrá ser la imagen de la interfaz a su modelo mental (tabla 1).

Facilitar el acceso a la información por medio de un soporte material, como la interfaz de un sistema de información, es parte de un camino que debe considerar no sólo la objetividad sino también la subjetividad de los usuarios, que había sido relegada por los modelos teóricos representantes de la ciencia cognitiva. Es preciso recordar cómo Carl Gustav Jung (apud Arnheim, 1989) se sorprendía con frecuencia al constatar que los seres humanos somos incapaces de comprender un punto de vista diferente al propio y admitir su validez.

El usuario es una «persona» que tiene la posibilidad de solicitar servicios de información para acrecentar sus capacidades profesionales y poder vivir mejor con su familia y su comunidad. Estos servicios pueden solicitarse por medio de interfaces de sistemas de gestión de la información diseñadas a la luz del modelo mental del usuario, lo que puede otorgarles un significado más completo (Mayer, 2005) y facilitar el logro de sus objetivos.

Evaluar los proyectos de interfaces desde sus primeras etapas contribuye a reducir las diferencias entre el modelo mental de los usuarios (tabla 1) y el modelo conceptual de los analistas y profesionales de la información.

Se ha investigado cómo diseñar y organizar la información de acuerdo con el modelo mental, la tarea y la actividad de los usuarios, aplicando la estrategia de regulación (figura 2). Este proceso ha permitido identificar y comprender los aspectos cognitivos y los emocionales en el vínculo existente entre la imagen de la interfaz y la representación mental del usuario. Ha sido posible verificar en las estrategias imaginativas, en las que se unen la emoción, el conocimiento y la razón, que las personas, cuando están más relajadas y felices, pueden abrir espacio para que sus procesos de raciocinio se expandan, y dar cabida a la creatividad y a la imaginación.

Un número considerable de publicaciones agrupan recomendaciones para agregar valor a la interfaz del usuario después de ser evaluada. Existen varios tipos: • Guías de recomendaciones: son publicaciones que agrupan recomendaciones genéricas derivadas y validadas empíricamente;

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• Normas: son documentos oficiales disponibles públicamente que ofrecen requisitos para el proyecto (y evaluación) de la interacción. La norma internacional ISO 9241 - Requisitos ergonómicos para trabajo de escritorio con terminales de video, está dividida en 17 partes. La norma internacional ISO 20282 presenta el término “facilidad de operación”, relacionado con el concepto de la usabilidad, preocupado y direccionado hacia la interfaz del usuario de productos de uso cotidiano, teniendo en cuenta las características del usuario.

• Guías de estilo: son documentos normalmente producidos por una organización y facilitados comercialmente. Ejemplos: OSF/Motif, SUN Microsoft, OPEN LOOK, IBM CUA, e User Interface Guidelines / Apple.

Se han hecho recomendaciones que juntan la de los usuarios y la lógica de los analistas, trayendo beneficios y sumando valor a la interfaz del SGI. Se ha producido un aumento en la cualidad de la usabilidad y el diseño emocional en la recuperación de la información, inclusive antes de que las interfaces sean utilizadas formalmente, disminuyendo la distancia entre las necesidades y expectativas de los usuarios y su funcionalidad. Después de hacer la evaluación de la usabilidad y el diseño emocional de las interfaces, los usuarios aceptan y expresan que la interacción es más agradable, satisfactoria y rápida (Kafure, 2004, 2009a, 2009b; Kafure et al., 2007). A continuación, algunos ejemplos de estas recomendaciones: • Hacer resúmenes de los artículos/libros • Ilustrar el índice de los artículos/libros para saber su contenido • Ilustrar la carátula del libro o documento • Aclarar la funcionalidad de los elementos dentro de la interfaz • Clasificar los resultados en orden de relevancia • Hacer recomendaciones para búsqueda de otras fuentes de información • Resaltar los parámetros de búsqueda que se encuentran en los títulos recuperados, con negrilla, cambio de color, mayúsculas o una combinación de las anteriores • Facilitar la personalización de la página de acuerdo con el perfil del usuario, por ejemplo, dándole la posibilidad de alterar los colores y las imágenes • Utilizar colores primarios, formas redondas, simétricas, suaves y armoniosas • Ocupar el espacio de los despliegues de pantalla de la interfaz en la medida apropiada

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• Personalización automática basada en eventos.

La fusión entre la información, la cognición y la emoción ha favorecido el desarrollo de trabajos más humanizados, como el Plan de Actividad Complementaria: “Usabilidad y Diseño Emocional en la Gestión Archivística de Documentos Escolares”, originado en un proyecto sobre la gestión archivística de documentos escolares, en la materia de Usabilidad en la Interacción Humano-Computador. Las instituciones de enseñanza son grandes responsables de la educación formal y para millares de actividades surgen documentos que tienen importancia en el entorno individual y en el colectivo. Pero estos documentos pueden convertirse en masas documentales acumuladas dando lugar a la pérdida de informaciones. Frente ello, esta investigación sugiere el inicio del desarrollo de un sistema de información escolar fundamentado en el proyecto pedagógico. En este trabajo se utilizan las nuevas tecnologías, la usabilidad, el diseño emocional y la gestión documental en el desarrollo de un sistema de información que coopere en la comunicación entre los alumnos, el colegio y la familia. La participación de la familia junto al colegio en la educación es de gran valía, ya que puede propiciar los aportes afectivos necesarios para un mejor aprendizaje. Los resultados de este proyecto se ilustrarán en un informe con la descripción del trabajo, recomendaciones y el prototipo en papel de una interfaz de un sistema de referencia que proporcione informaciones confiables y actualizadas, como instrumento de apoyo en la comunicación alumnoinstituto de enseñanza-familia (Kafure y Marzano, 2009).

Hoy se plantean nuevos desarrollos a partir de solicitudes específicas como la creación de una interfaz de SGI para auxiliar en la localización del acervo de libros escolares, teniendo como fundamento el diseño emocional y la filosofía pedagógica de la institución (Kafure, 2010).

Las investigaciones realizadas y el encuentro con profesionales de diferentes áreas que trabajan en la gestión de la información, la interacción humano-computador, la usabilidad y el diseño emocional impulsaron la creación del Grupo de Investigación Información, Diseño y Usabilidad, que tiene como objetivo general realizar investigaciones interdisciplinarias sobre los usuarios y las interfaces para la gestión de la información. El grupo lleva a cabo investigaciones sobre los usuarios y las interfaces tomando en consideración la ergonomía cognitiva, el diseño emocional, el proceso de desarrollo y de evaluación de las interfaces de sistemas de información, el costo, la practicidad, la disponibilidad, la accesibilidad y la usabilidad de la información. La propuesta interdisciplinar del grupo incorpora contribuciones de la Ciencia de la Información, las Artes, la Comunicación, la Psicología Cognitiva, la Computación, la Educación y áreas afines.

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Recolectores, verificadores y reflexivos: perfiles de la competencia informacional en estudiantes universitarios de primer semestre * Harold Castañeda-Peña ** Liliana González Niño *** Gloria Marciales Vivas **** Jorge Winston Barbosa Chacón ***** Juan Carlos Barbosa Herrera ******

Resumen Artículo de investigación que explora perfiles de la competencia informacional en estudiantes universitarios de primer semestre, a partir de un concepto renovado de competencia informacional desde la perspectiva sociocultural, donde se entiende perfil como una práctica habitual que es situada y variada. Se analiza el caso de 285 estudiantes provenientes de dos universidades colombianas, por medio de un instrumento observacional (cuestionario de perfil, protocolos en voz alta y entrevistas).

Se encuentra que el 55% de los estudiantes de primer año de una universidad con carreras profesionales tiende a recolectar información y que el 78% de los estudiantes de primer año de una universidad con carreras tecnológicas tiende a contrastar y verificar información, en tanto que sólo entre 3% y 4% tiende a manejar la información críticamente. Se discute que, al asumir una tarea académica, estos estudiantes vinculan sus prácticas de competencia informacional a sus propias historias de vida y escolares, y que la edad y los antecedentes académicos parecen influir en tales prácticas. Los casos analizados se ubican dentro de perfiles de competencia informacional: recolectores, verificadores y reflexivos. Estos perfiles no son fijos, sino más bien fluidos, y se concretan de manera diferente

*

Artículo derivado del proyecto de investigación: Caracterización de las Competencias Informacionales en Estudiantes Universitarios de Primer Semestre, financiado por la Vicerrectoría Académica de la Pontificia Universidad Javeriana. y por la Vicerrectoría de Investigaciones de la Universidad Industrial de Santander, Periodo de vigencia: 15 de septiembre de 2008 a 14 de marzo de 2010

**

Coinvestigador. Doctor en Educación. Profesor asociado de la Facultad de Comunicación y Lenguaje, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia hcastan@javeriana.edu.co

*** Coinvestigadora. Doctora en Ciencias del Lenguaje. Profesora asociada de la Facultad de Comunicación y Lenguaje, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia lgonzale@javeriana.edu.co **** Investigadora principal. Doctora en Educación. Profesora titular del Departamento de Psicología/Facultad de Psicología, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia gloria.marciales@javeriana.edu.co ***** Coinvestigador. Magíster en Informática. Profesor asistente del Instituto de Proyección Regional y Educación a Distancia, Universidad Industrial de Santander, Bucaramanga, Colombia. jowins@uis.edu.co . ****** Coinvestigador. Magíster en Docencia Universitaria. Profesor asistente del Instituto de Proyección Regional y Educación a Distancia, Universidad Industrial de Santander, Bucaramanga, Colombia jbarbosa@uis.edu.co

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Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 33, No. 1 enero-junio de 2010. ISSN 0120-0976 según la tarea académica. Se recomienda realizar estudios de perfiles informacionales en estudiantes tanto de secundaria como universitarios, para diseñar políticas educativas sobre competencia informacional.

Palabras clave: competencia informacional, perfil de competencia informacional, alfabetización informacional Cómo citar este artículo: CASTAÑEDA-PEÑA, Harold et al. Recolectores, verificadores y reflexivos: perfiles de la competencia informacional en estudiantes universitarios de primer semestre.

Revista Interamericana de Bibliotecología. Ene.-Jun. 2010, vol. 33, no. 1, p. 187-209.

Artículo recibido: 6 de marzo de 2010. Aprobado: 24 de mayo de 2010

Abstract This article explores informational competence in first semester university students by using a renewed approach to information competence from a socio cultural perspective. In it, profile is understood as regular use that is both local and varied. We analyze the case of 285 students from two Colombian universities by using an observational tool (profile questionnaire, spoken transcripts, and interviews). We found that 55% of first year university students in professional programs were likely to gather information and that 78% of first year university students in technological programs tended to contrast and verify information while only between 3% and 4% would treat information critically. It is argued that when these students take up an academic task, they link their informational competence practices with their own personal and academic experiences; and that their age and educational background seem to influence these practices. The cases analyzed are placed within informational competence profiles: collectors, verifiers, and reflectors. These profiles are not fixed but fluid and they come together in different ways depending on the academic task at hand. We recommend more informational profile studies of both high school and college students in order to design educational policies on information competence.

Keywords: informational competence, informational competence profile How to cite this article: CASTAÑEDA PEÑA, Harold et al. Collectors, verifiers, and reflectors: profiles in the informational competency of first semester university students. Revista Interamericana de Bibliotecología. Ene.-Jun. 2010, vol. 33, no. 1, p. 187-209.

1. Introducción Caracterizar la competencia informacional es una tarea que reviste gran complejidad por la naturaleza polisémica del concepto, la multiplicidad de variables que se vinculan a su definición y la escasez de respaldo conceptual para tales vinculaciones en la literatura existente. Esta multiplicidad de perspectivas hace difícil diseñar instrumentos de caracterización que articulen la diversidad de variables que se identifican como constitutivas de la competencia en un todo coherente.

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La revisión en torno a la competencia informacional que llevó a cabo el grupo de investigación Aprendizaje y Sociedad de la Información, ha permitido identificar la tendencia generalizada, mas no única, de asumir con algunas variaciones la definición de la Association of College and Research Library (ACRL, 2000).

También se ha comprobado la escasez de trabajos cuyo objetivo sea diseñar instrumentos que den cuenta de la competencia informacional, más allá del relieve que se le ha dado a las prácticas de acceder, evaluar y hacer uso de la información, que han sido identificadas como la competencia misma.

Así pues, el grupo de investigación partió de las aproximaciones conceptuales vigentes en torno a la competencia informacional para conceptualizarla de nuevo.

Para ello se desplazó de una concepción centrada fundamentalmente en el acceder, evaluar y hacer uso de la información, hacia una que, además, integrara aquellos aspectos sociales y culturales identificados como constitutivos de la competencia.

Esta experiencia, así manifiesta, puede apreciarse en Marciales et al. (2008) y en Barbosa Chacón et al. (2010)1.

Esta nueva conceptualización y el diseño de un instrumento observacional coherente con ella son la base de la investigación cuyos resultados presenta este artículo. El propósito fue caracterizar la competencia informacional en estudiantes universitarios de primer semestre de dos instituciones de educación superior colombianas: una pública, la Universidad Industrial de Santander (UIS), y una privada, la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ), que cursaban programas académicos de nivel tecnológico y profesional, respectivamente. Los programas profesionales (modalidad presencial) que participaron en el estudio fueron Psicología, Lenguas Modernas, Comunicación y Lenguaje y Ciencias de la Información. Los tecnológicos (modalidad a distancia) fueron Tecnología Empresarial y Tecnología en Regencia de Farmacia.

El instrumento observacional se diseñó a partir de las cuatro dimensiones identificadas en la reconceptualización como constitutivas de la competencia informacional: potencializante, virtualizante, realizante y actualizante (Marciales et al., 2008). Con base en los resultados, se presenta la caracterización y distribución de los tres perfiles identificados que se han denominado recolectores, verificadores y reflexivos.

1

En este artículo se ejemplifica la reconceptualización de la competencia informacional expuesta en Marciales et al. (2008) a través del estudio de caso de un estudiante de un programa a distancia que cursa una carrera tecnológica en una universidad pública de Colombia.

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2. Una aproximación al estudio de la competencia informacional La revisión de los aportes teóricos e investigativos sobre la competencia informacional evidencia el relieve puesto en la concepción tradicional de la ACRL (2000) y de la American Library Association (ALA, 1989). Desde esta perspectiva, ser un sujeto competente informacionalmente significa ser capaz de reconocer cuándo se necesita información y tener la habilidad para localizarla, evaluarla y usarla efectivamente. En estos planteamientos se reconoce que ser competente informacionalmente significa aprender a aprender, es decir, saber cómo está organizada la información, cómo encontrarla y cómo usarla de manera que otros puedan aprender de ello. Es pertinente destacar dos aspectos de esta definición: en primer lugar, el énfasis en la adquisición, desarrollo y demostración de habilidades individuales; en segundo lugar, la identificación de las prácticas de búsqueda, evaluación y uso de la información que se le atribuyen a la competencia informacional.

Para ampliar los anteriores aportes teóricos y la perspectiva así descrita, es conveniente consultar organismos internacionales que han apoyado la creación de programas en habilidades informativas para el aprendizaje y la adquisición de conocimientos científicos y tecnológicos, en pro de favorecer el desarrollo académico y personal, y de los cuales ha surgido una diversidad de textos conceptuales y normativos (Barbosa Chacón et al., 2010). Son organismos: American Association of School Librarian y Association for Educational Communications and Technology (1998); Society of College, National and University Libraries - Sconul (2001); Australian and New Zealand Institute for Information Literacy - ANZIIL (Bundy, 2004); Chartered Institute of Library an Information - CILIP (Abel et al., 2004); International Federation of Library Associations and Institutions - IFLA (Ferreira et al., 2004) que, para atender la demanda de la mencionada explosión informativa han ofrecido distintos listados a modo de manuales, habilidades, destrezas o capacidades de la persona alfabetizada o formada en el manejo de la competencia informacional.

Luego de revisar la historia de la conceptualización de la competencia informacional, se aprecian tres momentos específicos, de los cuales el tercero orienta la conceptualización que reseñamos. En un primer momento, muy vinculado a los desarrollos paradigmáticos de la psicología, predominó una perspectiva objetivista según la cual los usuarios de la información la adquieren desde los libros, mapas y personas consideradas autoridades en información, como los bibliotecólogos.

De acuerdo con tal conceptualización se pusieron por obra acciones orientadas a la instrucción en información específica; la evaluación, por tanto, se centró en los conocimientos medidos en pruebas objetivas (Montiel-Overall, 2007).

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En un segundo momento, y ante la influencia que Dewey (1938) tuvo en la psicología, se le concedió valor al aprendizaje experiencial y se reconocieron los aprendices como pensadores y no como vasijas vacías. De allí que se comenzara a contemplar el papel del procesamiento de información por parte de los usuarios como un aspecto importante en el proceso de significar a partir de las fuentes de información.

Un tercer momento en este breve recorrido histórico, que relaciona la psicología y la ciencia de la información, emerge de la influencia que en el primero de tales campos de conocimiento tuvieron las ideas de Vygotsky hacia mediados de la década de los noventa y que introdujeron variables, hasta el momento no consideradas, respecto al desarrollo de competencias en información, esto es: (a) la cultura, como inseparable de la forma como los sujetos piensan y aprenden; (b) la actividad humana, situada en un contexto de interacción social y cultural; (c) la interacción con otros, como mediadora de la construcción de conocimiento, y (d) las diferencias culturales y contextuales, para la configuración de ideas y prácticas cotidianas.

Tres principios se derivan de esta última perspectiva, de cara a la conceptualización de la competencia informacional. En primer lugar, la concepción de la cultura como mediadora de la forma como el sujeto significa a partir de la información, pues la cultura es inseparable del pensar y del actuar. En segundo lugar, se comprende la competencia informacional como un concepto que evoluciona en el tiempo por influencias socioculturales. Y, en tercer lugar, se entiende el desarrollo de la competencia como flexible y delineado por las experiencias y las actividades culturales (Montiel-Overall, 2007).

Desde una perspectiva sociocultural de la competencia informacional se reconoce la autoridad de los individuos y las comunidades en el crear, usar y evaluar información, y no solamente la autoridad de las fuentes validadas por comunidades científicas. Así mismo, se entiende que toda información tiene sesgos inherentes; por tanto, ser una persona competente informacionalmente supone ser capaz de identificar tales sesgos.

La información, en este contexto, no existe como una realidad objetiva (Owusu Ansach, 2003); es construida por los individuos dentro de un contexto sociocultural y continuamente está transformando la realidad (Freire y Macedo, 1995), y siendo transformada por ella. Es instrumento para construir conocimiento, influido por factores culturales, entre otros, la forma en que la información es creada en familias y comunidades y se transmite (tradiciones orales), de quién procede (el gobierno, los abuelos, otros) y el contexto donde se usa.

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Estos tres momentos de la historia de las aproximaciones a la competencia informacional han determinado las definiciones que se han hecho de ella. En un primer momento, la competencia se entendió como habilidad, y el relieve se puso en el papel de la práctica reiterada o de la enseñanza para su desarrollo, en contextos formales de aprendizaje.

En el segundo momento se entendió la competencia como destreza para el acceso a información, perspectiva desde la cual el eje del concepto se encuentra en desarrollar un hacer de orden instrumental que posibilite el acceso, evaluación y uso de la información. A partir de ahí se ampliaron los contextos en los cuales la competencia informacional se pone en acto y se vincula a la solución de problemas tanto en espacios académicos formales como en la vida cotidiana.

Por último, el tercer momento entiende la competencia como una práctica con dimensión social y cultural; centra su atención en el nexo entre el desarrollo de la competencia informacional y la formación de un sujeto social, capaz de asumir con conciencia, tanto crítica como ética, la diversidad y complejidad de factores culturales que median el acceso a la información.

Esta última perspectiva marcó los desarrollos conceptuales del grupo de investigación, que incorporó un elemento complementario de vital relevancia: la competencia informacional tiene una dimensión histórica, dado que el usuario de la información es un “sujeto dinámico y cambiante”. Desde esta perspectiva la historia del sujeto se constituye en fuente de recuerdo y de olvido, y establece continuidades y discontinuidades -en este caso, asociadas a la forma de acceder, hacer uso y apropiarse de la información. Aquí cobran gran relevancia aquellos instrumentos y prácticas que surgen de las interacciones en las comunidades de referencia de los usuarios de la información, las cuales plasman las creencias y prácticas compartidas.

En las interacciones se construyen significados apropiados por quienes integran la comunidad, los cuales, a su vez, se expresan en las formas habituales de acceder y usar la información en contextos específicos. La apropiación de información y de conocimiento pertinente en contextos culturales específicos desempeña un papel fundamental para el desarrollo tanto de competencias como de capital social.

Otro aspecto que marcó los desarrollos conceptuales del grupo tuvo que ver con la claridad sobre la comprensión que tienen las organizaciones descritas al principio de este texto, las cuales no revelan el contexto cultural como parte de la naturaleza de la alfabetización en información; por el contrario, suponen unos constructos genéricos interpretativamente acontextuales que les permiten formular

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estándares en contextos amplios de habilidades generales y no contemplan situaciones particulares que problematizan el acceso, la evaluación y el uso de información. Esta información la hemos tratado en Marciales et al. (2008) adaptada de UNESCO (2006) y de Virkus (2003), y la resumimos en la Tabla 1.

Tabla 1. Definiciones de competencia informacional Tomado de Marciales et al. (2008 p. 646) HABILIDAD

ACCESO A INFORMACIÓN Boekhorsts (2003) Fjälbrant & Malley (1984, Competencia en el uso de tecnologías 2000) de la información y la comunicación Término sombrilla que incorpora para recordar y diseminar informahabilidades para estudiar, apren- ción. El proceso supone reconocer neder y comunicarse, así como para cesidades de información, recordarla, el uso de la biblioteca. evaluarla y diseminarla para adquirir o extender el conocimiento.

Meek (1985) Reijo Savolainen (2002) Habilidades de información Sugiere un término sombrilla que como resultado de la interacción cubre: exitosa con una fuente de infora. Competencias informacionales mación; se caracterizan porque: (information literacy). · No pueden ser enseñadas fuera b. Competencias para el uso de del contexto donde operan. medios. · Están ligadas al conocimiento c. Habilidades para el uso de la personal. biblioteca.

Kirschner (1999) Anttiroiko (2001) Habilidad para coordinar, de Destreza para aplicar, consciente, o manera flexible, los diferentes inconscientemente el conocimiento aspectos de una conducta comen situaciones prácticas. petente.

ASPECTOS SOCIALES Chartered Institute of Library and Information Professionals – CLIP. Policy Advisory Groups (2001) Conjunto básico de competencias de información que hacen posible que la gente funcione efectivamente en la sociedad.

Webber & Johnston (2002) Adopción de una conducta ética de información para obtener, a través de cualquier canal o medio, información adecuada a las necesidades, junto con una conciencia crítica sobre la importancia de un uso, tanto hábil como ético, de la información en la sociedad.

A la luz de los anteriores planteamientos, el grupo de investigación propuso un “giro” en la definición de la competencia informacional. Se entiende, entonces, la competencia informacional como: El entramado de relaciones tejidas entre las adhesiones y creencias, las motivaciones y las aptitudes del sujeto epistémico, construidas a lo largo de su historia en contextos situados de aprendizaje, formales y no formales.

Tal entramado de relaciones actúa como matriz de referencia de las formas de apropiación de la información, que tienen lugar a través del acceder, evaluar, y hacer uso de ésta, y que expresan los contextos culturales en los cuales fueron construidas. (Marciales et al., 2008, p. 651).

Así definida, la competencia informacional se asume como un constructo en el cual se entretejen las condiciones y presupuestos que articulan las cuatro di-

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mensiones que la constituyen ya mencionadas2 (Serrano, 2003; Alvarado, 2007; Rosales, 2008). Con respecto a estas dimensiones afirmamos: a) La dimensión potencializante corresponde a las concepciones del sujeto sobre el conocimiento y la forma de llegar a conocer y que se manifiestan en el modo como asume una posición frente a un problema, una necesidad o un tema que lo reta. b) La dimensión virtualizante comprende los deseos y deberes del sujeto, que lo preparan y mueven a realizar una acción, es decir, corresponde a sus motivaciones. c) La dimensión actualizante se refiere al conocimiento que el sujeto tiene sobre qué hacer y cómo realizar una acción de búsqueda de información. Supone conocimiento del contexto de la “tarea”, el reconocimiento de los factores involucrados en su solución y las condiciones materiales para llevar a cabo la acción. d) Por dimensión realizante se entiende la ejecución del sujeto al hacer uso de las fuentes de información, la cual se expresa en la forma como se apropia (accede, evalúa y usa) la información y como comunica las elaboraciones que hace a partir de dichas fuentes.

Así, un primer escenario responde a la competencia (las dimensiones que se relacionan con las experiencias de vida del sujeto y que definen dicha competencia), y otro, a la ejecución de la competencia misma (la puesta en escena o performance de la competencia, traducida en el ser y hacer en su relación con la información) (Barbosa Chacón et al., 2010).

Los dos proyectos de investigación adelantados por el grupo Aprendizaje y Sociedad de la Información entre 20033 y 20074 permitieron, además de reconceptualizar la competencia, diseñar un instrumento para observarla a partir de un cuestionario de perfil, un protocolo en voz alta y una entrevista (véase González

2

Los términos se acuñan en los trabajos de Serrano (2003), Alvarado (2007) y Rosales (2008).

3

Diagnóstico sobre la forma como los estudiantes de pregrado de la Facultad de Comunicación y Lenguaje utilizan las fuentes de información en sus procesos de aprendizaje, proyecto financiado por la Vicerrectoría Académica de la Pontificia Universidad Javeriana, código 1574 (julio de 2003 a septiembre de 2004). Estudio orientado a identificar tendencias en la manera como los estudiantes de pregrado se aproximan a las fuentes de información y las usan en su proceso de aprendizaje académico.

4

Diseño de un instrumento para describir las competencias informacionales en estudiantes universitarios, proyecto financiado por la Vicerrectoría Académica de la Pontificia Universidad Javeriana, código PSO58, y la Vicerrectoría de Investigaciones de la Universidad Industrial de Santander, código 2310067101 (agosto de 2006-2007). Estudio que da respuesta a la necesidad de identificar una metodología para observar competencias informacionales.

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et al., 2010)5. El instrumento diseñado se concibe como un dispositivo de orden superior, que se constituye como tal en cuanto invita a los sujetos a adoptar una posición de observadores de sí mismos y suscita en ellos procesos de autoobservación que se expresan en sus respuestas al instrumento (González et al., 2010, citando a Navarro, 1995).

El concepto de perfil definido por el grupo de investigación alude a las prácticas habituales o preferidas de uso de las fuentes de información. Aquí, el concepto de práctica no solamente se refiere a hacer algo, sino a hacer algo en un contexto histórico y cultural que le da sentido, lo cual significa que la competencia tiene un carácter situado.

Teniendo en cuenta la reconceptualización de la competencia informacional y el diseño de un instrumento para su observación, se llevó a cabo el estudio orientado a caracterizar la competencia informacional de estudiantes universitarios de primer semestre, en los programas académicos tecnológicos y profesionales de una universidad pública (Universidad Industrial de Santander – UIS) y una universidad privada (Pontificia Universidad Javeriana - PUJ), en Colombia. El estudio y sus resultados se presentan a continuación.

3. Metodología Se hizo un estudio observacional descriptivo de tipo cualitativo, pertinente para la investigación en torno a experiencias de educación formal cuando se busca describir la estructura de fenómeno particular a fin de responder una pregunta delimitada y sistemática (Evertson y Green, 1989).

Participantes. El estudio contó con la participación de 178 estudiantes (censo) del primer semestre de cuatro programas académicos de las facultades participantes por parte de la PUJ (Psicología, Lenguas Modernas, Comunicación y Lenguaje y Ciencias de la Información) y 107 estudiantes (censo) de Tecnología Empresarial y Tecnología en Regencia de Farmacia, del Instituto de Proyección Regional y de Educación a Distancia de la UIS. No sobra aclarar que los programas que participaron en el estudio son aquellos a los cuales se encuentran adscritos los investigadores del proyecto y las primeras unidades académicas que mostraron interés en hacer parte de la experiencia de caracterización, con la participación de la totalidad de los estudiantes nuevos del primer semestre académico de 2009.

5

Este capítulo de libro presenta los referentes conceptuales y los procedimientos metodológicos que sustentan el desarrollo de un instrumento observacional diseñado para caracterizar la competencia informacional. También se presentan ejemplos de dicho instrumento para el lector interesado en reproducirlos en otras investigaciones.

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Instrumento. El instrumento observacional tiene dos componentes: uno de recolección de datos y otro de registro y análisis.

La recolección de datos comprende: (a) cuestionario para elaboración del perfil inicial del usuario de la información, (b) contrato: tarea que genera búsqueda de información con pensamiento en voz alta, (c) relato: a partir de una entrevista semiestructurada. El contrato (acuerdo) y el relato (manifiesto de sentido) se entienden como elementos de la relación didáctico-comunicativa, según el modelo de organización de la narratividad y esquema actancial de la semiótica de Greimas (Sánchez Corral, 2003). De este componente es pertinente precisar: • C on el cuestionario se busca identificar las prácticas habituales de los estudiantes en la forma como acceden y usan fuentes de información (González et al., 2010).

• E l contrato consiste en la tarea que suscita la búsqueda de información y tiene como objetivo la puesta en acto de la competencia informacional mientras el estudiante participante realiza la tarea.

• S e emplea el protocolo de pensamiento en voz alta, a fin de hacer explícitos los pensamientos que orientan las acciones del individuo en su relación con las fuentes de información. Se siguió la propuesta metodológica de Ericsson y Simon (1993) sobre protocolos de pensamiento en voz alta.

• E l relato resulta de una entrevista semiestructurada cuyo objetivo fue identificar el sentido de las acciones de los sujetos participantes, en diálogo con los investigadores. El relato dio indicios de la historia de vida de los sujetos participantes e informó sobre su relación con las formas de expresión de la competencia informacional.

El segundo componente, registro y análisis de la información, comprendió una ficha observacional para el registro e interpretación del dato, y está en directa relación con los instrumentos escogidos para su obtención (instrumento para perfilar al usuario de la información, tarea de búsqueda de información y entrevista semiestructurada) de los cuales hace parte. (Véase ficha observacional en el Anexo).

Registro de los datos. Para el registro y análisis de los datos se optó por un sistema de registro cerrado, categorial descriptivo, lo cual implica la selección y el registro de patrones de comportamiento que den cuenta de la competencia informacional definida. Es cerrado, por cuanto está constituido por categorías previamente definidas, mutuamente excluyentes. Es categorial descriptivo porque se seleccionan los comportamientos, los acontecimientos y los procesos que tienen lugar dentro de unos límites espacio-temporales definidos, con el fin de identificar

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de manera detallada cómo se pone en acto la competencia informacional en estudiantes universitarios de primer semestre. Así, el registro de los datos se llevó a cabo con grabaciones y autorreportes de los estudiantes.

Procedimiento. Para buscar información en internet por parte de los estudiantes, se eligió el tema “Las abejas y su conducta de comunicación”, empleado por investigadores como Hofer (2004) en estudios sobre la epistemología personal. Su elección para estudios de esta naturaleza obedece a las siguientes razones: (a) se ha hecho investigación en el campo de las ciencias sobre este tema, de manera que es posible identificar fuentes de información documentadas; (b) la tarea y su proceso de búsqueda de información ya se han sometido a prueba y han sido validadas como instrumento de investigación en estudios similares, y (c) el tema despierta interés en los estudiantes universitarios y los involucra en procesos de búsqueda de información.

Las instrucciones para la tarea iniciaron con la solicitud a los participantes de imaginar que estaban tomando un curso en un área relacionada con el comportamiento animal, para lo cual debían elaborar un ensayo cuya temática fuera “Las abejas y su conducta de comunicación”. Cada estudiante tuvo 20 minutos para realizar la búsqueda de información que estimara pertinente. Durante este tiempo expresaron en voz alta sus pensamientos en relación con la búsqueda. Desde el principio se les advirtió que al final de esta búsqueda se les pediría que elaboraran un ensayo sobre algún aspecto correspondiente al tema consultado; incluso se les indicó que se les podría solicitar sustentar la elección que hicieran del material.

Finalizada la tarea, se les pidió que eligieran las mejores fuentes de información que hubieran encontrado y que explicaran por escrito la elección. No se solicitó la elaboración de ensayo alguno.

4. Resultados A continuación examinamos los hallazgos al aplicar a los sujetos participantes el instrumento observacional de la competencia informacional. Hacemos una presentación cuantitativa, derivada del cuestionario destinado a perfilar al usuario de fuentes de información, y combinamos esta presentación con datos cualitativos provenientes principalmente del relato6 y socializados parcialmente en otras publicaciones del grupo (véanse Marciales et al., 2008; Barbosa Chacón et al., 2010; González et al., 2010).

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Los extractos utilizados para ejemplificar han sido codificados como (R-6:11-LR), donde R indica la fuente del dato, para el caso el relato; el número 6:11 indica el número del relato y el número que codifica la parte del relato, y las letras LR indican la identidad anónima del sujeto participante.

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La distribución y descripción de los perfiles se graficaron en función de una variable que marca la diferencia entre los dos contextos universitarios: la edad de los estudiantes de primer semestre participantes, variable que se suma a las establecidas preliminarmente entre la PUJ y la UIS: el tipo de universidad (privada y pública), la modalidad educativa (presencial y a distancia), y el tipo de formación de los programas académicos de los estudiantes participantes (profesional y tecnológica). La Figura 1 muestra tal distribución.

Figura 1. Distribución de edades de los estudiantes participantes (Construcción propia)

Se observa que el 97% de los estudiantes de la universidad privada tenían entre 16 y 23 años y el restante 3% registró edades entre los 24 y 31 años. Por su parte, las edades de los estudiantes de la universidad pública mostraron una marcada dispersión, al distribuirse en grupos de edades entre los 16 y los 47 años.

Una manera de evidenciar aún más la diferencia de edades entre los estudiantes de las dos universidades fue mediante el cálculo del promedio de edad de los participantes, el cual indicó un valor de 18,49 años para la PUJ y de 25,98 años para la UIS, diferencia que igualmente se aprecia con el cálculo del percentil 80 (edad en la cual se halla el 80% de los datos), que es de 19 años en la PUJ y de 30 años en la UIS. Los datos de la aplicación del cuestionario permitieron, las siguientes distribuciones y descripciones de los tres perfiles de competencia informacional, en función de los intervalos de edades estipulados y que se mostraron en la Figura 1.

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Caracterización del perfil recolector. Como se puede observar en la Figura 2, el 100% de los estudiantes de primer semestre de la PUJ y el 43% de la UIS que se ubican en el perfil recolector tienen edades comprendidas entre los 16 y los 23 años. En los otros rangos de edad, comprendidos entre los 24 y 39 años, se muestra la proporción restante de estudiantes de la UIS, que corresponde a un 57%. De acuerdo con los resultados, los estudiantes que inician su proceso de formación con presencia significativa en la universidad privada, tienden a creer que la verdad existe en alguna fuente de información externa. Internet cobra especial valor para este grupo, porque allí “se encuentra todo”, y para ellos, recolectar y tener mucha información es importante. Al preguntarle a LR sobre este aspecto, afirmó no confrontar la información de las fotocopias en tareas académicas como las reseñas.

En sus propias palabras: “No, la verdad, me atengo a lo que dicen las fotocopias” (R-6:11-LR).

Figura 2. Distribución del perfil recolector (Construcción propia)

Las experiencias familiares o escolares orientadoras de las prácticas de uso de las fuentes de información son escasas, como en el mismo caso de LR, quien afirmó: “Mi papá, por lo menos, es una persona que lee mucho; pero yo no vivo con él, entonces no tengo ese hábito, y mi hermano y mi mamá poco” (R-6:22-LR). Así, es posible afirmar que los aprendizajes sobre el acceso, la evaluación y el uso de fuentes de información se derivan fundamentalmente del ensayo y el error; se repiten las acciones que hayan conducido a resultados académicos “exitosos”, y el criterio

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de éxito es la calificación. Ese es el caso que ilustran las palabras de SP, quien con respecto a trabajos del colegio y en particular a exposiciones orales dice: “Al fin y al cabo (en) la exposición no me iban a preguntar ni de dónde saqué la información ni nada, simplemente que dijera las cosas que la profesora supiera, pues no había problema si me lo había dicho mi papá o lo había buscado en alguna fuente; no era tan importante citar, ni siquiera en los trabajos ” (R-4:11-SP).

Vemos cómo la motivación que parece predominar en el perfil recolector está sustentada fundamentalmente en la obligación o “el deber”. Este hallazgo queda representado en el testimonio de BT, quien asevera, frente a tareas sobre finanzas: “Me limito a lo que está a lo que contiene el tema. El ejemplo que les estaba dando de finanzas. No puedo hacer grandes cambios… hago lo que tengo que hacer… y ya” (R-5:25-BT). Tanto las motivaciones como las experiencias de vida que realizan la competencia informacional cambian frente al perfil verificador, que a continuación caracterizamos brevemente.

Caracterización del perfil verificador. Respecto a la proporción de estudiantes categorizados en el perfil verificador, la distribución de porcentajes por edad varía ligeramente respecto al perfil anterior, como se puede observar en la Figura 3.

Figura 3. Distribución del perfil verificador (Construcción propia)

Los estudiantes ubicados en este grupo se caracterizan por creer que el conocimiento es relativo, contextual y que obedece a la perspectiva desde la cual

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se aborda. Así se puede inferir del argumento de MPR frente a la realización de ensayos: “Toca tomar de distintas fuentes que tienen varios puntos de vista, sobre todo en ese tipo de ensayo que no es explicativo sino argumentativo, donde uno puede poner varios puntos de vista… para que al final saque una conclusión” (R-3:13-MPR). Nótese, además, el conocimiento que MPR manifiesta frente a una tipología de ensayos académicos. Por lo anterior, cobran especial relevancia los criterios académicos o científicos para valorar las páginas y la información que se consulta en internet.

En el perfil verificador, se buscan las fuentes de información en bases de datos, bibliotecas y textos de internet derivados de investigaciones, fuentes que son verificadas en la comparación de los diferentes textos. Esto fue evidente cuando DR expresó frente a la tarea académica sobre la danza de las abejas, no solo una idea de acumulación de información característica del perfil recolector, sino una apreciación de la utilidad de fuentes de información contrastable, al afirmar que se busca: “(…) hasta encontrar unas fuentes muy buenas porque en Google también hay e-books. O sea, hay libros que tú puedes leer dentro de Google. Es muy bueno si tú encuentras esas bases de datos, si tú encuentras artículos sobre el autor en el que te estás basando” (R-2:12-DR).

Podemos, entonces, argumentar que en el perfil verificador el uso de buscadores como Google obedece a dos razones: limitaciones de tiempo y su utilidad para formarse un esquema general del tema que va a indagar. Por ejemplo, LR comenta sobre internet, que: “ (…) hay cosas que uno encuentra, obviamente, en internet y que le sirven mucho, pero yo consideraba que era mejor tener datos de otros libros, que le puedan ayudar un poquito más” (R-6:9-LR).

En este perfil, la motivación para el uso de las fuentes está sustentada fundamentalmente en la posibilidad de aprender algo nuevo que aporte a la propia formación. Así se pueden interpretar las afirmaciones de NJ: “Tú primero lo haces con la pasión de investigar, como, digamos ¡Ay, para mañana tengo que hacer un trabajo, qué pereza!, cuando no me gusta, pero ¡Ay, mañana el trabajo de filosofía, entonces esta noche tengo que investigar de Sócrates!, es lo que a uno le apasiona y es chévere eso, que uno lo hace con gusto, con amor, de todas maneras eso siempre se refleja” (R-1:31-NJ).

Caracterización del perfil reflexivo. La distribución de porcentajes por edad en el perfil reflexivo varía marcadamente respecto de los dos perfiles anteriores.

Como se puede observar en la Figura 4, mientras el porcentaje de estudiantes con edades comprendidas entre los 16 y los 23 años es de 75% para la PUJ y 50% para la UIS, el porcentaje restante se ubica entre las edades 24 y 31 años.

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Figura 4. Distribución del perfil reflexivo (Construcción propia)

Dos características destacadas de este grupo de estudiantes son la tendencia a formularse preguntas propias previas a la realización de búsquedas de fuentes de información, y la planificación de tales búsquedas. Este hallazgo lo hemos comentado en otra publicación (véase Barbosa Chacón et al., 2010), y lo corroboramos en el argumento de SP frente al desarrollo de tareas académicas usando fuentes de información, cuando manifiesta: “En un proyecto de indagación, uno siempre empieza con ideas muy amplias como muy soñadas, como ¡Ay, que chévere saber sobre tal y tal cosa!, pero entonces es ahí donde uno empieza a mirar de eso qué quieres saber, qué información hay, qué podemos investigar, qué podemos sacar, cómo podemos trabajar con eso” (R-4:24-SP).

Tales prácticas obedecen a que los estudiantes se asumen como constructores activos de información, de manera que su actividad académica se sustenta en sus propios intereses y en su capacidad para asumir posiciones críticas frente a toda fuente de información, con independencia de la autoridad. Este parece ser el caso de BT, quien comenta, sobre la escritura de ensayos académicos: “Yo reviso lo que acabo de escribir y comienzo a relacionarlo, a entender qué fue lo que quise decir cuando escribí esa idea y luego, ahí sí, comienzo a escribir el ensayo, pero no exactamente con la idea que escribí, si no viendo qué coherencia tiene, o sea, que el resto de personas lo entiendan y que yo lo entienda la coherencia que tengan estas ideas y también poniendo mi punto de vista” (R-5:21-BT). Lo importante

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aquí, más que la tarea académica por sí misma, es el aporte que ésta hace al propio proyecto de vida, así como la riqueza que representa todo conocimiento nuevo.

5. Discusión Integrando los anteriores resultados, que muestran la presencia de los perfiles en cada universidad indistinta la edad, se evidencia que en la UIS existe un número significativo de estudiantes pertenecientes al perfil verificador, que corresponde a un 78%, mientras que un 19% se ubicó en el perfil recolector. Por su parte, en la PUJ los estudiantes se ubicaron en los perfiles recolector y verificador, con proporciones de 55% y 40%, respectivamente. Resultado importante para los dos escenarios educativos es la muy baja presencia del perfil reflexivo: 4% en la universidad privada y 3% en la universidad pública, perfil que, por la descripción ya dada, comprendemos como una realización de la competencia informacional más significativa y provechosa en contextos educativos formales y no formales (Figura 5).

Figura 5. Distribución general de perfiles de competencia informacional de los estudiantes (Construcción propia)

Para una aproximación más cualitativa a los perfiles caracterizados es posible argumentar que los sujetos informantes, en sus desempeños de diversas tareas académicas (dimensión realizante), pueden manifestar rasgos de varios perfiles a pesar de la predominancia de uno u otro. En los ejemplos utilizados como apoyo a las caracterizaciones se nota cómo sujetos participantes (por ejemplo, LR) cuentan con rasgos de perfil recolector y verificador. En el caso de BT se perciben rasgos de los perfiles recolector y reflexivo, caracterización que se reitera en ST. Esto

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permite avanzar una idea en construcción respecto a la competencia informacional desde su entendimiento como prácticas con dimensión social y cultural atadas a la dimensión histórica cambiante y dinámica de los sujetos, es decir, la competencia informacional no es estática y pone en juego, como ya se ha mencionado, las dimensiones que se relacionan con las experiencias de vida del sujeto y que definen dicha competencia con su puesta en escena, según contextos académicos para el caso estudiado en este artículo.

Nótese que las reflexiones de algunos de los sujetos participantes están asociadas a la escritura de ensayos académicos (BT y MPR), a trabajos en general (LR y SP), a exposiciones orales y escritura de reseñas (LR), a tareas sobre finanzas (BT) y a la tarea asignada en el contrato establecido para el desarrollo de la observación de la competencia informacional en torno a las abejas y su conducta de comunicación (DR). Sin embargo, es posible perfilar la realización de la competencia informacional como prácticas habituales o preferidas de uso de las fuentes de información por parte de los sujetos.

En la Tabla 2 se presentan las características de cada uno de los tres perfiles identificados, las cuales surgieron de patrones en las creencias (naturaleza del conocimiento y proceso para llegar a conocer), en las motivaciones (querer y deber), en las aptitudes (saber y poder), y en los desempeños (ejecución de la tarea asignada) del sujeto (el estudiante universitario de primer semestre) en su relación con la información, y en correspondencia con el “entramado de relaciones” que señalamos en nuestra reconceptualización de la competencia informacional. Es de aclarar que, a partir de dicho “entramado”, se acuñaron los términos recolector, verificador y reflexivo, como elaboración propia y como contribución a la discusión contemporánea que sobre la competencia informacional se ha venido dando.

Para agregar otros elementos a la discusión contemporánea sobre la competencia informacional es necesario confrontar estos hallazgos con propuestas de acogida internacional que se han formulado en el formato de estándares de alfabetización informacional para estudiantes universitarios, u otros que se encuentran en el contexto de la educación continuada, en el sentido de actualización para la formación profesional y para el trabajo.

Bundy (2004) editó el libro El marco de la alfabetización informacional para Australia y Nueva Zelanda, donde se podría confirmar que los perfiles caracterizados en el presente artículo no corresponden a la idea estándar que orienta el trabajo citado. Aunque en dicho marco la competencia informacional se revela como un “elemento esencial” de la educación continuada, la noción de estándar no sería equivalente a la de perfil. Los perfiles recolector, verificador y reflexivo no se comprenden teóricamente como atributos ubicables en un continuo de capacidades. El

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Tabla 2. Características correspondientes a los perfiles (Construcción propia)

Perfil recolector

· Se caracteriza por su carencia de experiencias familiares o escolares orientadoras de las prácticas de uso de las fuentes de información, de manera que sus aprendizajes se derivan de acciones centradas en el ensayo y el error. Tiende a conservar aquellas prácticas con resultados académicos “exitosos”, donde el éxito es medido fundamentalmente por la nota asignada por el docente. · Este perfil se caracteriza por la creencia de que la verdad existe en algún lugar y que este lugar puede ser internet, porque allí “se encuentra todo”; además, es fácil y rápido. Teniendo en cuenta que el criterio que orienta las prácticas es la búsqueda de la verdad, se tiende a recolectar y disponer de mucha información.

Las motivaciones emergen fundamentalmente del “deber”, es decir, de lo que se supone que espera una figura de autoridad, en términos del desempeño individual.

Perfil verificador

· En cuanto a las prácticas de acceso, evaluación y uso de las fuentes de información, se observa que Google y Wikipedia son empleadas como herramientas principales de la búsqueda, así como el uso de palabras clave evidentes en la tarea asignada, para iniciar la búsqueda. Existe una ausencia evidente de planificación de la búsqueda, y la información localizada tiende a copiarse textualmente de las fuentes seleccionadas. · Se caracteriza por la existencia de experiencias familiares o escolares orientadoras de las prácticas de uso de las fuentes de información, de manera que los aprendizajes en este sentido se derivan del acompañamiento recibido. Tales experiencias tienden a iniciarse al terminar la básica secundaria. · El conocimiento y la forma de llegar a conocer se entienden como relativos y relacionados con el punto de vista en el cual se sustenta. Por tal razón, se valora conocer diferentes puntos de vista sobre un problema y se plantea como condición el que las fuentes de información provengan de páginas seguras, validadas por criterios académicos o científicos (revistas científicas, o páginas de internet de instituciones especializadas en el tema de investigación, o incluso resultados de investigación). · Google es una herramienta para construir un mapa del territorio que se va a explorar y los libros son una fuente útil cuando se tiene un conocimiento general del tema. Las motivaciones hacia la realización de una tarea están fundamentalmente orientadas por la posibilidad de aprender algo de valor para el logro de metas de formación.

Perfil reflexivo

· Las búsquedas de fuentes de información se hacen en páginas con datos confiables, como bases de datos, biblioteca, archivos derivados de investigaciones. Se eligen fundamentalmente fuentes de información con puntos de vista diferentes sobre el mismo tema, las cuales se verifican en el análisis de la relación entre los textos encontrados en Internet y los textos disponibles en la biblioteca, en cualquier formato. El uso de Google obedece fundamentalmente a limitaciones de tiempo. · Se caracteriza por la existencia de experiencias familiares o escolares orientadoras de las prácticas de uso de las fuentes de información, de manera que los aprendizajes del hogar se continúan y fortalecen en las experiencias académicas. · En lo que respecta a las creencias sobre el conocimiento y la forma de llegar a conocer, en este perfil se considera que la información más pertinente es aquella que proviene de páginas con reconocimiento académico, y los libros, fuentes de información que amplían la comprensión. · El uso o no de internet para acceder a fuentes de información depende de los límites de tiempo de la tarea.

En cuanto a la motivación para realizar tareas académicas, si bien se toman en cuenta factores relacionados con las demandas académicas, tanto en términos de resultados esperados como de aporte a la formación, se proyecta el aporte que puede representar una tarea de esta naturaleza teniendo en cuenta el propio proyecto de vida, así como la riqueza que representa todo conocimiento nuevo. · La búsqueda de fuentes de información tiende a iniciarse en la formulación de preguntas propias y en la planificación de la búsqueda en función de éstas. Las fuentes de información de páginas reconocidas académicamente son seleccionadas y se validan con otras fuentes reconocidas y con el propio punto de vista. El análisis y la valoración de la información se dan en función de las preguntas propias, formuladas al comienzo de la búsqueda.

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perfil informacional no es capacidad ni habilidad; se manifiesta in situ como un entramado que vincula motivaciones, creencias y capacidades atravesadas por las historias y experiencias del sujeto que se relaciona con la información en contextos tanto académicos como no académicos.

Tal y como se ha expresado, los perfiles se refieren a maneras preferidas de orientarse frente a la información y no a formulaciones de habilidades generales en un contexto académico genérico. Los estándares formulados, por ejemplo, por la ACRL (2000) y por ANZIIL (2004), parecen tener en común una base epistémica que sustenta sus constructos genéricos o estándares en perspectivas constructivistas y conductistas. Los perfiles que caracterizamos escapan a dichas perspectivas y, como se argumentó, se sitúan más bien en el ámbito de la historia personal de aquel que accede, evalúa y usa la información.

6. Conclusión e implicaciones A partir de la caracterización, podemos argumentar que la competencia informacional es el resultado de la puesta en escena in situ de un entramado de relaciones constituido por las historias de vida de los sujetos y por sus creencias, motivaciones, aptitudes y desempeños. Al caracterizar dicho entramado, es posible configurar, o mejor observar, tendencias hacia prácticas preferidas de relación con la información por parte de los sujetos. Así es como se puede hablar de perfiles recolectores, verificadores y reflexivos, no estáticos, sino que responden al carácter dinámico de las historias de los sujetos y a la naturaleza de las tareas emprendidas por ellos.

Aún se necesita investigar más sobre la competencia informacional dentro del marco expuesto; estos resultados no son definitivos, sino un pretexto para continuar el diálogo con los interesados en el tema. Es importante considerar otros contextos educativos (primaria y secundaria), la formación para el mundo del trabajo y, de igual manera, otros escenarios en el continuo de la educación universitaria, para contar con mayores insumos que permitan contribuir a formular políticas públicas educativas más informadas en torno a la competencia informacional. Adicionalmente, los contextos investigados se pueden ampliar a los sectores de la producción de bienes y de la prestación de diversos servicios.

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Anexo

Pontificia Universidad Javeriana Universidad Industrial de Santander

Grupo de Investigación APRENDIZAJE Y SOCIEDAD DE LA INFORMACIÒN Proyecto de caracterización de competencias informacionales Ficha observacional

CATEGORÍAS DE OBSERVACIÓN REALIZANTE EVALUAR ACCEDER HACER USO COMUNICAR ¿Cómo las selecciona: ¿Qué fuentes usa? ¿Cómo las usa? Procesa, maneja ¿Cómo las representa? pertinencia, sentido, utilidad?

Notas del observador

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O conhecimento e as tecnologias na sociedade da informação Alzira Karla Araújo da Silva * Anna Elizabeth Galvão Coutinho Correia ** Izabel França de Lima ***

Resumen Artículo de reflexión en torno a la sociedad de la información, la sociedad del conocimiento, el paradigma de la cibercultura y el papel de las tecnologías de la información y la comunicación en el progreso social. Se resaltan los factores de inclusión y exclusión sociales que se producen en la sociedad de la información, y se señalan las acciones, intenciones y necesidades que le son propias.

La reflexión contribuye a caracterizar la sociedad de la información en tanto busca entenderla desde perspectivas sociales, culturales, económicas y de búsqueda de la ciudadanía. En especial, se analizan los nuevos entornos originados por la revolución tecnológica y su impacto en la información y el conocimiento en un mundo globalizado. Se reconoce que la educación es uno de los pilares de construcción de esa sociedad y se pone como ejemplo el caso de Brasil, donde hay un círculo virtuoso de avances en el uso intensivo de las tecnologias informativas en las escuelas y en la enseñanza superior, gracias a la creación de nuevos espacios públicos, políticas educacionales y el desarrollo tecnológico.

Se concluye que la inclusión y democratización de la información son inseparables y determinates para la consolidación de la sociedad de la información.

Palabras clave: conocimiento, tecnologías de la información y la comunicación, sociedad de la información, democratización de la información Cómo citar este artículo: SILVA, Alzira Karla Araújo da; CORREIA, Anna Elizabeth Galvão Coutinho; LIMA, Izabel França de. O conhecimento e as tecnologias na sociedade da informação.

Revista Interamericana de Bibliotecología. Ene.-Jun. 2010, vol. 33, no. 1, p. 213-239.

Artículo recibido: 8 de noviembre de 2009. Aprobado: 24 de mayo de 2010

*

**

Doutoranda da Escola de Ciência da Informação da Universidade Federal de Minas Gerais. Professora do Departamento de Ciência da Informação da Universidade Federal da Paraíba. Paraíba, Brasil. alzirakarla@gmail.com Doutoranda da Escola de Ciência da Informação da Universidade Federal de Minas Gerais. Professora do Departamento de Ciência da Informação da Universidade Federal de Pernambuco. Pemambuco, Brasil aegcc3@gmail.com

***

Doutoranda da Escola de Ciência da Informação da Universidade Federal de Minas Gerais. Bibliotecária do Centro de Ciências da Saúde da Universidade Federal da Paraíba. Paraíba, Brasil. belbibb@yahoo.com.br

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Abstract This article is a reflection on the information society, the society of knowledge, the paradigm of cyber culture and the role played by information technology and communication in social progress. It highlights the social inclusion and exclusion that occurs within the information society and identifies the actions, intentions, and needs that accompany them. This reflection seeks to characterize the information society while trying to understand social, cultural, economic perspectives and the search for citizenship. It focuses on the analysis of new environments created by the technological revolution and their impact on information and knowledge in a globalized world. It recognizes education as a cornerstone in the creation of such a society and presents the case of Brazil as an example. In Brazil, thanks to the creation of new public spaces, educational policies, and technological advances, there exists a virtual circle of progress in the use of information technologies in schools and other areas of higher education. We conclude that for the consolidation of the information society, the inclusion and democratization of information are inseparable and determining factors.

Keywords: Knowledge, information and communication technologies, information society, democratization of information How to cite this article. SILVA, Alzira Karla Araújo da; CORREIA, Anna Elizabeth Galvão Coutinho; LIMA, Izabel França de. Knowledge and technology in an information society. Revista Interamericana de Bibliotecología. Ene.-Jun. 2010, vol. 33, no. 1, p. 213-239.

1 introdução Sociedade da informação, mundo globalizado e avanço tecnológico, ou sociedade dos infoexcluídos, alienação global e desumanização tecnológica? Dicotomia representativa de uma sociedade capitalista que visa, prioritariamente, os aspectos econômicos em detrimento dos aspectos sociais. A conseqüência dessa cisão arbitrária, se por um lado contribui para a aceleração das mudanças culturais e da transformação social, por outro serve para aumentar o número de excluídos.

A questão subjacente nos parece ser: em qual direção a sociedade da informação caminhará, para o ápice da exclusão ou da inclusão social? Trata-se de uma revolução ou involução do desenvolvimento da atual civilização?

O futuro da civilização moderna pode ser imaginado, mas o que ocorrerá realmente vai depender da condução que o homem dará às suas ações. “É no homem, pois, que reside a esperança de construção do novo mundo, e não na atual política de desenvolvimento sócio-econômico e técnico-informacional” (Rodriguez, Oliveira e Freitas, 2001). Na plataforma de mudanças, é preciso considerar questões como cidadania, educação, socialização e humanização para que possamos ter uma sociedade democrática em que todos participem igualmente dos avanços tecnológicos e informacionais.

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Nos dias de hoje, a informação é fator de poder e mudança social. “Sofremos simultaneamente de subinformação e superinformação, de escassez e excesso” (Morin, 1986). Todavia, a informação é um processo social que pode ajudar a desestabilizar a racionalização e desmistificar os dogmas. O sistema ideológico reage como forma de corroborá-la ou negá-la, sintonizando o indivíduo no mundo com sua capacidade semântica. Entendemos que, na sociedade da informação, este indivíduo precisa ser capaz de recepcionar, construir e gerar informações pautadas no saber coletivo, mas mediadas criticamente pelo saber individual.

Um dos fatores preponderantes da ‘nova’ sociedade é a tecnologia da informação. Essa crescente evolução dos elementos tecnológicos na sociedade capitalista tem revolucionado significativamente o modo de viver, pensar, agir e comunicar, alterando radicalmente a estrutura da sociedade baseada nos moldes tradicionais de produção.

A acelerada mutação da sociedade exige do indivíduo uma reciclagem constante e continuada de seu estoque de conhecimento, na tentativa de corresponder ao ritmo da mudança. Embora a tecnologia permita o acesso à informação, ela por si só não operacionaliza o processo de conhecimento. O que é preciso fazer?

A questão da informação parece constituir a essência da Ciência da Informação, definindo sua atuação na sociedade enquanto uma área do conhecimento que se preocupa com os princípios e práticas da produção, organização e distribuição da informação. Assim como, o estudo da informação desde sua geração até a sua utilização, e a sua transmissão em uma variedade de formas através de uma variedade de canais (The Institute of Information Scientists apud Barreto, 1997).

Essa questão do objeto de estudo da Ciência da Informação é polêmica entre estudiosos da área, mas a consideramos em sua interdisciplinaridade enquanto uma ciência que pode contribuir para o estudo da sociedade da informação, o avanço da informação tecnológica, a análise dos processos informacionais e a busca da socialização da informação. A interdisciplinaridade por representar “um tipo de trabalho que se faz na aproximação entre os conhecimentos, sem mexer na forma em que estão estruturados” (Abreu Júnior, 1996), permite-nos considerar que a informação proporciona à sociedade a capacidade de desenvolvimento, uma vez que torna possível a geração e aplicação do conhecimento em sociedade. A informação concorre para o exercício da cidadania, à medida que possibilita ao indivíduo a compreensão das mudanças tecnológicas e sociais e oferece os meios de (re) ação individual e coletiva. É veículo de bens de produção e consumo no mercado globalizado e geradora de relações interpessoais e de conhecimento. Para isso, no

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entanto, é necessário garantir ao indivíduo o acesso à informação, fonte condutora de conhecimento e de consciência crítica, que tanto pode servir para a manutenção das relações sociais de produção, quanto para a estimulação da contradição no seio dessas mesmas relações [...] possui aspectos tanto de objeto técnico (formatação, tratamento e recuperação automáticos), quanto de objeto cultural (conhecimento) [...] tem propriedades tanto de bem de produção (aumento da produtividade, do lucro), quanto de um bem cultural (veiculação do conhecimento) (Marteleto, 1987).

A informação deve ser vista como um bem social e, portanto, coletivo, interligada com a universalização das tecnologias de informação e comunicação, a qualificação dos indivíduos e o processo educativo como forma de “aprender a aprender”. Compreendemos a informação como um processo que sempre acontece num contexto situacional, dependente das experiências anteriores, entre sujeitos cognitivos e sociais, gerando significações e novos conhecimentos. Assim, percebemola “dentro de um ponto de vista cognitivo, que relaciona o agente gerador-usuário da informação com o seu contexto social” (González de Gómez, 1984).

São produzidos anualmente cerca de 1,5 gigabytes de informações e existem dois bilhões de sites disponíveis (Lo Monaco, 2001). Esse excesso informacional e a velocidade com que são gerados exigem do cidadão competências para sua produção e comunicação.

O homem perante a informação deve ser, portanto, um “crítico”. Tal se tornará desenvolvendo sua capacidade de análise e de síntese. Esta capacidade supõe e produz: uma cosmovisão dialética da realidade; o domínio da área de interesse e de seu sistema conceitual; a habilidade de se renovar; a constante revisão dos próprios paradigmas; a criação de soluções novas; o antecipar-se aos problemas (Lo Monaco, 2001).

Todavia, o que ocorre, hoje, não é o acompanhamento da sociedade a esse arsenal desenvolvimentista, mas conseqüentes desafios dos quais destacamos o desemprego tecnológico, a desqualificação do trabalho, a perda de comunicação interpessoal e grupal, a perda do sentido de identidade e o aprofundamento das desigualdades sociais (Werthein, 2000). É necessária a efetivação de ações fundamentais que promovam o acesso democrático, de forma a realçar esses problemas e criar estratégias de fortalecimento de alternativas que possam combatê-los. Para tanto, é imprescindível um movimento de inclusão social, que considere as diferenças e contemple as minorias na construção da democracia.

A inclusão, portanto, diz respeito a um processo dinâmico, no qual excluídos e sociedade buscam, em parceria e cooperação, diagnosticar proble-

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mas, encontrar soluções e empreender ações que visem à transformação das situações de exclusão (Braga, 2001).

Diante do exposto, abordaremos o conhecimento na sociedade da informação, bem como o paradigma da cibercultura e o papel das tecnologias de informação e comunicação no desenvolvimento social, ressaltando aspectos que incluem e excluem socialmente, apontando as ações, intenções e carências dessa sociedade.

Essa reflexão contribui para caracterizar a sociedade em que vivemos e compreender aspectos relacionados à sua emergência, quer social, cultural, econômica e de busca pela cidadania. Procuramos, assim, compreender esta sociedade e os novos contornos que permeiam a vida social diante das mudanças causadas, sobretudo, em face da revolução tecnológica concentrada na informação e no conhecimento.

Percebemos que isso é ocupar-se com uma questão complexa, difícil de ser trabalhada, qual seja a transformação da sociedade, que materializará o contexto futuro da humanidade.

2 Sociedade da informação ou do conhecimento?

Inúmeras são as terminologias ao longo do tempo para definir a sociedade.

Mattelart (2002) traça um percurso histórico no qual representa o avanço da sociedade. Em linhas gerais podemos representá-la como, num primeiro momento, a sociedade inspirada pela mística do número, cujo foco era os métodos matemáticos; no segundo, a sociedade como indústria com o poder da técnica e; no terceiro a sociedade das redes, buscando a universalização até à sociedade da informação com o paradigma das tecnologias de informação e comunicação.

Expressões como “Aldeia Global” (McLuhan, 1977), “Sociedade Pós-Industrial” (Bell, 1973), “Terceira Onda” (Toffler, 1980), “Sociedade do Conhecimento” (Drucker, 1994), “Sociedade Digital” (Negroponte, 1995), “Sociedade Aprendente” (Assmann, 1999), “Sociedade da Aprendizagem” (Lévy, 1999), “Sociedade em Rede” (Castells, 1999), “Sociedade da Informação” (Takahashi, 2000) e, mais recentemente, “Sociedade Informacional” (Castells, 2000), “Era da Informação” (Castells, 2000) e “Universo Coletivo de Inteligência Compartilhada” (Lévy, 2004) foram usadas para caracterizar a sociedade.

Adotamos no estudo o termo sociedade da informação1 uma vez que: está ligada à expansão e reestruturação do capitalismo desde a década de 1980, motivados pela aplicação de novas tecnologias e ênfase na flexibilidade; advém dos processos 1

Apesar dessa nomenclatura há aqueles que adotam o termo “Sociedade do Conhecimento”, que, de acordo com Sorj (2003), seria um tipo de sociedade que se volta para certo tipo de conhecimento, “o conhecimento científico”, a partir do qual se desenvolve a capacidade de inovação tecnológica, principal motor da expansão econômica no mundo contemporâneo.

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de desregulamentação, privatização e ruptura (capital e trabalho); evolui com as transformações técnicas, organizacionais e administrativas (dos insumos baratos de energia – sociedade industrial – para os insumos baratos de informação propiciados pelos avanços tecnológicos) (Werthein, 2000). Seria, portanto, um tipo de sociedade que se volta para certo tipo de conhecimento, “o conhecimento científico”, a partir do qual se desenvolve a capacidade de inovação tecnológica, principal motor da expansão econômica no mundo contemporâneo (Sorj, 2003). É a “[...] sociedade na qual a informação é utilizada intensivamente como elemento da vida econômica, social, cultural e política” (More, 1999). O que a caracteriza é o desenvolvimento de redes de informações (Castells, 2000) e o conjunto de impactos e conseqüências sociais das tecnologias de informação e comunicação (Sorj, 2003).

Na sociedade da informação, a informação é utilizada intensivamente como elemento da vida econômica, social, cultural e política (More, 1999), de modo que, seja informacional e global porque a produtividade e a concorrência são geradas em uma rede global de interação (Castells, 1999). Baseia-se em comunicação e informação em uma dimensão global, cujas regras e modos de operação estão sendo construídos em todo o mundo. As redes físicas e sistemas lógicos de comunicação digital estão sendo pesquisados, desenvolvidos, instalados e discutidos em escala global, bem como modelos e regras de comunicação para sua utilização (Takahashi, 2000).

O paradigma dessa sociedade deriva de um processo social de desenvolvimento científico e tecnológico, gerando conseqüências técnicas, sociais, culturais, políticas e econômicas que são cumulativas e irreversíveis e, conseqüentemente, modificam as formas de discutir e organizar a sociedade. As tecnologias de informação e comunicação no desenvolvimento dessa sociedade fornecem a base material indispensável à nova economia, no sentido de irromper no cotidiano, dinamizando e transformando a sociedade como um todo. As palavras de ordem, segundo Abreu (2001) são: criação, desconstrução, renovação, interconexão e colaboração, em busca de uma inteligência coletiva.

As transformações que repercutiram nas formas de trabalhar, informar e comunicar constrói a sociedade da informação, designando o processo de mudanças com base no uso da informação para gerar conhecimentos. Nela cabe enfatizar a transmissão da informação com propostas que possam explorar as potencialidades das tecnologias, saber criar ambientes de aprendizagem de forma democrática e que possibilite o acesso à informação gerada e veiculada em rede. Essas tecnologias, por sua vez, ocasionaram uma série de mudanças em todos os campos do conhecimento e, em particular, na área da informação. Desempenham o processamento e a transmissão eletrônica de informação e surgiram a partir da reunião dos recursos da microeletrônica, da ciência da computação, das telecomunicações, da engenharia de softwares e das análises de sistemas.

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O termo informação vem, nesse contexto, atuar como elemento importante em todos os setores da atividade humana, constituindo-se como dados organizados e comunicados. Instrumento básico na conquista de uma melhoria na qualidade de vida e para o desenvolvimento de uma sociedade mais justa, ganha força quando trabalhada e ministrada adequadamente, tornando-se instrumento de decisão.

Segundo Castells (1999) a informação é fundamental para conduzir a criação de conhecimentos e atender às necessidades dos indivíduos e das organizações por uma melhor qualidade de vida. Constatamos, portanto, a necessidade do acesso à informação, que signifique maior responsabilidade social e política.

O conhecimento, por sua vez, é “um conjunto de declarações organizadas sobre fatos e idéias, apresentando um julgamento ponderado ou resultado experimental que é transmitido a outros por intermédio de algum meio de comunicação” (Castells, 1999). Assim, informação e conhecimento são as principais fontes de produtividade e competitividade na nova economia informacional e esta dependerá basicamente da capacidade de gerar, processar e aplicar eficientemente a informação baseada em conhecimento.

Lévy (1996) ao abordar a relação entre informação, conhecimento (e saber) como um ato de criação, preceitua: [...] Quando utilizo a informação, ou seja, quando a interpreto, ligo-a a outras informações para fazer sentido, ou, quando me sirvo dela para tomar uma decisão, atualizo-a. Efetuo, portanto um ato criativo, produtivo.

O conhecimento, por sua vez, é o fruto de uma aprendizagem, ou seja, o resultado de uma virtualização da experiência imediata. Em sentido inverso, esse conhecimento pode ser aplicado, ou melhor, ser atualizado em situações diferentes daquelas da aprendizagem inicial. Toda aplicação efetiva de um saber é uma resolução inventiva de um problema, uma pequena criação.

Corroborando com esta idéia Machlup (apud Mattelart, 2002), afirma que existe diferença entre conhecimento e informação, e ela “[...] está essencialmente no verbo formar: informar é uma atividade mediante a qual o conhecimento é transmitido; conhecer é o resultado de ter sido informado.” O autor acrescenta ainda que “a diferença não reside nos termos quando eles se referem àquilo que se conhece ou aquilo sobre o que é informado; ela reside nos termos apenas quando eles devem se referir respectivamente ao ato de informar e ao estado de conhecimento.”

No processo de produção de conhecimento, as leituras, a obtenção de dados empíricos, as análises realizadas e as descobertas encontradas são importantes.

Neste sentido Garvey e Griffith (1979) afirmam que no processo de pesquisa científica, para que ocorra a transformação de informação em conhecimento, é neces-

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sário que a informação seja transmitida e assimilada pelos pares. O mecanismo utilizado nesse processo denomina-se «processo de comunicação científica», que inclui a troca de informação abrangendo a comunicação formal e informal entre os cientistas, através da realização das atividades associadas com a produção, disseminação e uso da informação.

O registro formal possibilita que a pesquisa e seus resultados fiquem acessíveis à comunidade científica e garante prioridade intelectual aos pesquisadores quanto às descobertas científicas. Na pesquisa, a comunicação é necessária para que, através da avaliação realizada pelos pares da produção científica, o conhecimento produzido seja validado de alguma forma, fazendo com que o sistema social da ciência mantenha sua dinâmica. Considerando que ciência é conhecimento público, como afirmava Ziman (1979), encontrar meios de agilizar a disseminação do conhecimento produzido, que garantam a qualidade do produto científico, é um desafio a ser vencido. Considerando as tecnologias, a informação e o conhecimento, o que caracteriza a sociedade da informação é (Figura 1):

Figura 1. Características da sociedade da informação Fonte: Baseado em Castells (2000)

Nesse sentido, as ênfases são: transmitir informação com propostas que realmente possam explorar as potencialidades das tecnologias de informação e comunicação; criar ambientes que enfatizem a aprendizagem de forma democrática; e possibilitar o acesso à informação gerada e veiculada na rede mundial de computadores. Os critérios para identificar uma sociedade da informação, segundo Webster (2002), são (Figura 2):

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Figura 2. Critérios para identificação da sociedade da informação Fonte: Baseado em Webster (2002)

Para uma sociedade da informação é necessário que existam: inovação tecnológica e avanço no tratamento, armazenamento e transmissão da informação; condições de modernidade e competitividade econômica; predomínio das ocupações relacionadas ao trabalho com a informação; rede de informação que ligue localidades, dirimindo o tempo e o espaço; aumento das informações locais e regionais nas práticas culturais (Webster, 2002).

No Brasil, ela se funda no Programa Sociedade da Informação do Governo Federal, cujas ações são traçadas no Livro Verde (Takahashi, 2000) e Livro Branco (Ministério da Ciência e Tecnologia, 2003). Estes Programas contribuem “para a inclusão social de todos os brasileiros na nova sociedade e ao mesmo tempo [colaborando] para que a economia do país tenha condições de competir no mercado global” (Miranda e Mendonça, 2006) e objetivam: [...] integrar, coordenar e fomentar ações para a utilização de tecnologia da informação e comunicação, de forma a contribuir para a inclusão social de todos os brasileiros na nova sociedade e, ao mesmo tempo, contribuir para que a economia do País tenha condições de competir no mercado global (Takahashi, 2000, p.10, grifo do autor).

Para a implantação do Programa no Brasil são necessárias ações que promovam o acesso às novas tecnologias e capacitem a população a ter o domínio necessário para buscar e utilizar a informação no mercado, enriquecendo culturalmente a sociedade (Takahashi, 2000). Dessa forma, as linhas de ação do Livro Verde no Brasil são (Figura 3): Considerando as linhas e as ações para cada uma delas����������������������� ,���������������������� as tendências do Programa de acordo com a visão de Miranda (2000), são: I) integração vertical, interligando desde corporações internacionais até empresas locais; II) globalização do mercado da produção intelectual; III) Privatização, controlando as empresas e instituições na área das comunicações e da informação.

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Figura 3. Linhas de ação do Livro Verde no Brasil Fonte: Baseado em Takahashi (2000)

Ações efetivas para uma sociedade da informação foram implantadas pelo Governo Federal, a partir do Programa Sociedade da Informação. Dentre elas, apresentamos a Figura 4:

Figura 4. Projetos do Governo Federal Fonte: Baseado em Silva (2007)

Assim, podemos dizer que “é preciso reconhecer que muitas das promessas do novo paradigma tecnológico foram e estão sendo realizadas, particularmente no campo das aplicações das novas tecnologias à educação” (Werthein, 2000).

Fazendo com que, a “educação à distância, bibliotecas digitais, videoconferência, correio eletrônico, grupos de ‘bate-papo’, voto eletrônico, banco on-line, comér-

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cio eletrônico, trabalho à distância, [sejam] hoje parte integrante da vida diária na maioria dos grandes centros urbanos no mundo” (Werthein, 2000). Porém, ainda é necessário: instituir políticas capazes de diminuir as lacunas de conhecimento; governos, instituições, organizações não-governamentais e setor privado devem trabalhar juntos; reconhecer que o conhecimento está no centro dos nossos esforços para o desenvolvimento (Relatório... apud Araújo e Freire, 1999).

Considerando que no Brasil, nas classes C, D e E, 60% das pessoas têm ao menos o ensino médio completo, 54% usam computadores e apenas 14,1 milhões utilizam a Internet em suas residências (Silva, 2007). Podemos inferir que os desafios da sociedade da informação perpassam desde o desemprego tecnológico e desqualificação do trabalho à perda de comunicação interpessoal e grupal, no sentido de identidade e aprofundamento das desigualdades sociais (Werthein, 2000). É urgente, pois “[...] que os indivíduos compreendam a falta de soluções globais de progresso universal, cabendo a todos o desafio de enxergar, por trás da fachada do desenvolvimento, alternativas para tornar real a sociedade que desejam”. A partir desse panorama histórico-conceitual percebemos que os pressupostos para essa sociedade são: universalização e democratização da informação; qualificação de indivíduos; alfabetização digital; disponibilização da Internet; articulação entre os três setores; educação para a cidadania.

3. A revolução das tecnologias de informação e comunicação na sociedade contemporânea A busca por novas fronteiras e formas de aprimoramento dos mercados, reporta ao Século XVIII quando Leibniz tentava encontrar respostas às exigências do desenvolvimento capitalista, que através de “operações além-mar, emerge um mercado de coleta, de arquivamento, de tratamento burocrático e de difusão de dados destinados aos negociantes, financeiros e especulados” (Mattelart, 2002).

No Século XIX Michel Chevalier inicia a busca da diminuição das distâncias entre dois pontos, e com isso eliminar as distâncias entre as classes. Ele trabalhava em função da “liberdade real, positiva e prática [...]”, e com isso construir a democracia (Mattelart, 2002).

Com a revolução das tecnologias de informação e comunicação, no Século XX, mantém-se uma estreita ligação com o processo de reestruturação do sistema capitalista que se desenvolve desde a década de 1980, produzindo uma nova estrutura social, ocasionando rupturas radicais e provocando transformações, o que, na opinião de Castells (1999) está gerando um novo sistema social. Nesse sentido, ressalta o autor:

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A revolução da tecnologia da informação e a reestruturação do capitalismo introduziram uma nova forma de sociedade, a sociedade em rede. Essa sociedade é caracterizada pela globalização das atividades econômicas decisivas do ponto de vista estratégico; por sua forma de organização em redes; pela flexibilidade e instabilidade no emprego e a individualização da mão-de-obra. Por uma cultura de virtualidade real construída a partir de um sistema de mídia onipresente, interligado e altamente diversificado. E pela transformação das bases materiais da vida – o tempo e o espaço – mediante a criação de um espaço de fluxos e de um tempo intemporal como expressões das atividades e elites dominantes.

O processo de criação e inovação dos conhecimentos possibilitados pelas tecnologias de informação e comunicação contribuiu para a ampliação do saber humano (em todas as áreas científicas) nas últimas décadas do século XX. A diversidade de teorias e sistemas conceituais trouxe a certeza de que não se concebe mais o conhecimento como verdade absoluta. Todas as áreas da ciência assumem que o conhecimento é transitório e relativo. Ele é “intotalizável” e “indominável”, como diz Lévy (1999). Isso muda o “status” do conhecimento científico, que já não pode mais ser compreendido como aquele que dá conta de todos os problemas sociais.

Ao referendar a revolução dessas tecnologias no Brasil (2003) prioriza-se o impacto na estrutura social, no sistema produtivo, na cultura e, entre outras, no processo de formação dos novos trabalhadores. Segundo Lévy (1993, 1999) as reflexões devem centrar na problemática da cognição e da cultura, investigando novas formas de conhecer, aprender e interagir em um novo espaço do saber e denomina esse momento de Revolução Virtual.

Castells (1999) evidencia que “é a conexão histórica entre a base de informação/conhecimento da economia, seu alcance global e a revolução tecnológica que cria um novo sistema econômico distinto”. Para o autor, “as novas tecnologias da informação agem sobre os domínios da atividade humana e possibilitam o estabelecimento de conexões infinitas entre diferentes domínios, assim como entre os elementos e agentes de tais atividades”. Os efeitos dessas tecnologias começaram a mudar todas as atividades dos indivíduos, indicando que a qualidade de vida do cidadão e o sucesso profissional estão intimamente ligados aos “processos de manipulação, transmissão, armazenamento e obtenção da informação”.

Na concepção de Castells (1999) a tecnologia é entendida como “o uso de conhecimentos científicos para se especificar as vias de se fazerem as coisas de uma maneira reproduzível”. Entre elas incluem-se a microeletrônica, a computação (software e hardware), as telecomunicações, a optoeletrônica entre outras. Assim, cada tecnologia leva à evolução do ecossistema social, relacional ou pedagógico no qual se insere.

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Em relação a esse novo mundo Lévy (1993) ressalta que: «[...] vivemos hoje em dia uma destas épocas limítrofes na qual toda a antiga ordem das representações e dos saberes oscila para dar lugar a imaginários, modos de conhecimento e estilos de regulação social ainda pouco estabilizados».

Estar em sintonia com essas transformações significa compreender a dinâmica das sociedades cujo “o mundo da tecnologia também se configura como uma forma de inclusão social” (Baggio, 2000). Nessa perspectiva, compreendemos a necessidade de todos - os países, governos, setores educacionais, industriais e comerciais, assim como bibliotecas, arquivos, museus – a inserirem-se na sociedade da informação como uma necessidade exigida pela reestruturação econômica, política e social. Lemos e Costa (2005) reconhece que “[...] o que está em jogo é a emergência de tecnologias de base digital e telemática e sua interface com a cultura contemporânea”. Os autores argumentam que é a configuração da sociedade em rede que faz emergir necessidades políticas, sociais e culturais de inclusão de grande parte da população.

A tecnologia tornou-se parte integrante do processo de pesquisa e da produção do conhecimento e é uma ferramenta intelectual que possibilita o desenvolvimento de redes de inteligência coletiva (Lévy, 2001). Segundo Assmann (2000) ela ajuda a «intensificar o pensamento complexo, interativo e transversal, criando novas chances para a sensibilidade solidária no interior das próprias formas do conhecimento.» Amplia o potencial cognitivo do ser humano (seu cérebro/mente) e possibilita «mixagens cognitivas complexas e cooperativas.»

No processo histórico das tecnologias e a sua influência na sociedade Castells (1999) relembra “[...] a habilidade ou inabilidade das sociedades dominarem a tecnologia e, em especial, aquelas tecnologias que são estrategicamente decisivas em cada período histórico [...]”, bem como o uso que as sociedades, sempre em processo conflituoso, decidem dar ao seu potencial tecnológico. Retomando os argumentos de Castells (1999), podemos considerar que “as pessoas moldam a tecnologia para adaptá-la a suas necessidades”. A comunicação mediada por computadores não substitui os diferentes meios de comunicação nem cria novas redes, mas pode reforçar os padrões sociais existentes. O impacto cultural mais importante das tecnologias de informação e comunicação pode ser o reforço potencial das redes sociais culturalmente dominantes.

Nessa revolução, fica evidente o importante papel da informação digitalizada nos novos processos socioeconômicos e culturais, podendo-se, ainda, identificar três processos que estão transformando profundamente a sociedade contemporânea e, por conseguinte, os modos de ser, pensar, agir e sentir dos homens, são eles: a virtualidade, a interatividade e a globalização.

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Castells (1999) referindo-se especificamente a construção da virtualidade real observa que, historicamente, o novo sistema de comunicação organizado pela integração eletrônica em relação ao novo sistema de comunicação - do tipográfico ao sensorial - não é a indução à realidade virtual. Para o autor, [...] Todas as realidades são comunicadas por intermédio de símbolos. E na comunicação interativa humana, independentemente do meio, todos os símbolos são, de certa forma, deslocados em relação ao sentido semântico que lhes são atribuídos. De certo modo, toda realidade é percebida de maneira virtual. Então, o que é um sistema de comunicação que [...] gera virtualidade real? É um sistema em que a própria realidade (ou seja, a experiência simbólica/material das pessoas) é inteiramente captada, totalmente imersa em uma composição de imagens virtuais no mundo do faz-de-conta, no qual as aparências não apenas se encontram na tela comunicadora da experiência, mas se transformam na experiência” (Castells, 1999, grifos do autor).

Ainda na concepção do autor a virtualidade real altera os processos de criação e de aquisição cultural, incluindo também as de ensinar e aprender os relacionamentos humanos, dando novos contornos aos processos de socialização, frutos, provavelmente das mudanças provocadas pelas tecnologias de informação e comunicação.

A reconfiguração das relações provoca mudanças comportamentais, novos valores e como conseqüência novas visões de mundo. Toda essa revolução está fundada no aparato tecnológico que envolve os processos socioeconômicos e culturais da “Sociedade em Rede” instaurando a sociedade da informação. Nesse sentido, ratifica Castells (1999) que o desenvolvimento das tecnologias baseadas em informação e comunicação é uma espécie de “mola propulsora” do processo de transformação contemporânea, muito embora reconheça que este não constitui o único fator, outros também foram aliados desse processo, a exemplo dos movimentos libertários da década de 60, a crise dos sistemas capitalista e socialista. O autor reafirma que estes fenômenos não devem ser vistos como mera coincidência histórica, pois juntos compõem uma trama cujos fios interligados dão sustentalibidade a ordem econômica mundial, interferindo na sociedade e na cultura.

Essas colocações fazem acreditar que o mérito desta revolução tecnológica se dá na aplicação dos conhecimentos e da informação para gerar conhecimentos e dispositivos de processamento e comunicação da informação, isto é, as tecnologias de informação e comunicação não são aplicativos, mas processos a serem desenvolvidos. Neste contexto, temos como vetor a interatividade, gerando uma nova informação e abrindo janelas através das quais o homem pode pensar, decidir e produzir dentro do sistema de produção. Assim, a informação passa a ser conside-

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rada um processo e não apenas um elemento. Esse cenário se manifesta sob vários formatos de acordo com a diversidade de culturas e instituições, proporcionando o estabelecimento de condições para a troca de informações dentro e entre grupos de indivíduos e organizações no contexto de da Internet, promovendo a interatividade.

O aspecto da revolução das tecnologias de informação e comunicação e o processo de globalização, por sua vez, objetiva tornar patente o processo atual de transformação tecnológica, que se expande exponencialmente em razão de sua capacidade de criar uma interface entre campos tecnológicos mediante linguagem digital, na qual a informação é gerada, armazenada, recuperada, trabalhada e disseminada. Estamos nos envolvendo cada vez mais nas facetas dessas tecnologias que vêm revolucionando a nossa forma de pensar e agir (Castells, 1999).

Segundo Martínez (2004), “o acesso a grandes quantidades de informação não assegura a possibilidade de transformá-la em conhecimento. O conhecimento não viaja pela Internet”. Portanto, para localizar a informação relevante na imensidão de dados disponibilizados na Internet, precisamos ter um conhecimento básico do que deseja, assim como conhecer entratégias de busca que possibilitem a identificação de fontes confiáveis. Nessa perspectivas, as bibliotecas digitais podem ser apontadas como fontes referenciais importantes, uma vez que a informação nelas disseminada passou por um tratamento técnico que, segundo Cunha (1999), “inclui sistema inteligente ou especializado para ajudar na recuperação de informação mais relevante”. Além do mais, lembra-nos Martínez (2004), “não devemos esquecer que, para transformar a informação em conhecimento, exige-se – mais que qualquer outra coisa – pensamento lógico, raciocínio e juízo crítico”, para a qual não basta criar condições de acesso e uso à informação, por tratar-se de uma tarefa complexa, demanda uma educação de qualidade.

Nesse prisma, a comunicação é percebida em um sentido amplo, não somente como intercâmbio de notícias e mensagens. Ela é também uma atividade coletiva que engloba o conjunto das transferências e intercâmbio de idéias, fatos e dados, que, por sua vez, têm as seguintes funções: informação (difusão de notícias para entender cada situação), socialização (fundo comum de conhecimento para poder participar da sociedade), motivação (buscar objetivos), debate e diálogo (para esclarecer pontos), educação, promoção cultural e integração (Terrero, 1984).

Percebemos ainda que o uso da rede mundial de computadores fez com que a noção de distância perdesse o sentido. Para Bauman (2001) as distâncias já não importam e a idéia de uma fronteira geográfica é cada vez mais difícil de sustentar no mundo real. As tecnologias deram mobilidade à informação. O aparecimento da Internet, segundo o autor, “pôs fim – no que diz respeito à informação - à própria noção de viagem (e de distância a ser percorrida), tornando a informação instanta-

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neamente disponível em todo o planeta, na teoria e na prática.” O movimento da informação ganhou velocidade e ritmo próprios e acelerados.

A velocidade na transformação dos conhecimentos, especialmente mobilizada pela indústria da informática, desloca as fontes desse conhecimento do passado para o futuro. Como afirma Castells (1999), vivemos em um ciclo ininterrupto de inovação e uso da informação e do conhecimento, que nos leva a exaltar o seu valor utilitário. Assim, segundo Castells (1999, p.564), a presença da rede ou ausência dela e a dinâmica de cada rede em relação às demais são fontes cruciais de dominação e transformação nas sociedades. As “redes constituem a nova morfologia social de nossas sociedades e a difusão das lógicas das redes modifica de forma substancial a operação e os resultados dos processos produtivos e de experiência, poder e cultura.”

Observamos o franco processo de democratização dos conhecimentos e informações possibilitado pelas tecnologias de informação e comunicação, especialmente pela Internet, em que qualquer pessoa que a ela tenha acesso pode conseguir tudo o que desejar. É possível trocar experiências e saberes, transformando as informações em conhecimentos. As redes de computadores estão propiciando um novo espaço de comunicação, interação, aprendizagem e socialização e estão ajudando a compor uma nova visão de mundo (Castells, 1999; Lévy, 1999).

O desenvolvimento das tecnologias digitais e a profusão das redes interativas quer queira ou não, colocam a humanidade diante de um caminho sem volta: já não somos como antes. As práticas, atitudes, modos de pensamento e valores estão, cada vez mais, sendo condicionados pelo novo espaço de comunicação que surge da interconexão mundial dos computadores, a Internet ou o ciberespaço, como denomina Pierre Lévy (1999). Por outro lado, é importante enfatizarmos que a tecnologia não determina a sociedade nem esta determina o curso da transformação tecnológica, uma vez que muitos fatores intervém no processo de descoberta científica, inovação tecnológica e aplicações sociais (Castells, 1999), desse modo o resultado depende de um padrão interativo. Portanto, o debate sobre o papel que as tecnologias de informação e comunicação irão exercer na construção da sociedade da informação no Brasil deverá cobrir seu potencial tanto em termos de riscos, quanto de oportunidades (Takahashi, 2000).

3.1. A cultura do virtual: a cibercultura e a virtualização do saber Para expor o terreno na qual a sociedade da informação está funcionando atualmente, em que uma boa parcela da humanidade está inclusa, Lévy (1999) lança o conceito de ciberespaço, definindo-o como “o espaço de comunicação aberto

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pela interconexão mundial dos computadores e das memórias dos computadores”, ou seja, a infra-estrutura técnica do mundo virtual, da comunicação digital e das informações ali armazenadas.

Com o desenvolvimento do ciberespaço tornou-se possível o fornecimento de novos modos de organização e de regulação do coletivo por uma variedade de meios de comunicação (Lévy, 1999). O ciberespaço é utilizado como meio de comunicação integrado, entre as diversas comunidades, e a comunidade virtual, «reúne as pessoas on-line ao redor de valores e interesses em comum» (Castells, 1999). “O ciberespaço não é um meio, é sim um metameio», segundo Lévy (2004), que apóia muitas tecnologias intelectuais que desenvolvem a memória, a imaginação, o raciocínio, a percepção e a criação.

Os modos de relação, conhecimento e aprendizagem da cibercultura não paralisam nem substituem os já existentes, antes os ampliam, transformando-os e tornando-os mais complexos. Para Lévy (1999) a rede é antes de tudo um instrumento de comunicação que ajuda seus membros a aprender o que querem saber.

E não obstante a profusão do fluxo informacional e do caos emergente que isso venha a causar, a rede tem: a sua própria forma de controle; a opinião pública e as instituições que dela fazem parte.

A “inteligência coletiva” está construindo uma nova cultura que incorpora os valores, as atitudes, as práticas, os modos de pensamento, e, também, o conjunto de técnicas usadas no ciberespaço. Trata-se da cibercultura, uma cultura que é universal, mas não totalitária, pois O universal da cibercultura não possui nem centro nem linha diretriz. É vazio, sem conteúdo particular. Ou antes, ele os aceita todos, pois se contenta em colocar em contato um ponto qualquer com qualquer outro, seja qual for a carga semântica das entidades relacionadas. Não quero dar a entender, com isso, que a universalidade do ciberespaço é neutra ou sem conseqüências [...]. Contudo, trata-se de um universo indeterminado e que tende a manter sua indeterminação, pois cada novo nó da rede de redes em expansão constante pode tornar-se produtor ou emissor de novas informações, imprevisíveis, e reorganizar uma parte da conectividade global por sua própria conta (Lévy, 1999).

O ciberespaço é universal pelo fato de se basear na escrita, suporte fundamental de registro e difusão do saber, que permitiu, em seu tempo, a generalização e universalização da ciência e da religião. É «não totalizante» porque nele o saber se constrói pela interação. Traz implicações culturais, principalmente nas artes, no saber e na cidadania e descrevem as mutações na educação, como as formas de ensinar e aprender. O uso das tecnologias de informação e comunicação proporcio-

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nou a desterritorialização do conhecimento, a aproximação das pessoas, a mistura das nacionalidades e uma conexão planetária via redes de inteligência coletiva (Lévy, 2001). Dessa forma, a aparência caótica da cibercultura passa a marcar as diversas manifestações culturais no ciberespaço como as enciclopédias abertas, que aceitam as contribuições de qualquer internauta, os textos que utilizam diferentes recursos multimídia, as novas estruturas educacionais, como a educação a distância etc.

Em face da concepção de ciberespaço pode ser considerado como uma virtualização da realidade ou uma migração do mundo real para um mundo de interações virtuais. Em outras palavras, é a desterritorialização, como saída do «agora», via régia da virtualização, cuja essência consiste em transformar a coerção do tempo e do espaço em uma variável contingente, uma espécie de migração do real. Essa migração em direção a um novo espaço-temporalidade que fixa uma realidade social virtual, aparentemente, com as mesmas estruturas da sociedade real, todavia, não possui, necessariamente, vinculação total com esta, possuindo e construindo códigos e estruturas próprias (Guimarães Júnior, 1997).

Lévy (1993) defende uma inter-relação de proximidade entre tecnologia e subjetividade. Ratifica que a segunda influencia a primeira de forma determinante, na medida em que fornece referenciais modeladores na forma de representar e interagir com o mundo e assim, fortalece o discurso de como a tecnologia afeta o registro da memória coletiva social, impondo as noções de tempo e espaço das sociedades humanas e como estas são afetadas pelas diferentes formas através das quais o registro é realizado.

O processo de digitalização colocado em destaque na sociedade da informação por Lévy (1999) é considerado um processo que “condiciona o caráter plástico, fluido, calculável com precisão e tratável em tempo real, hipertextual, interativo e, resumindo, virtual da informação”. Nesse contexto, o autor considera a informação virtualizada como a marca distintiva do ciberespaço.

O ciberespaço é, portanto, um novo meio de comunicação, de pensamento e de trabalho nas sociedades atuais, cuja importância atravessa os planos econômico, científico e cultural. Esse novo meio aciona a construção e a dinamização de uma inteligência coletiva cuja ação está construindo uma nova (Lévy, 1999).

É exatamente porque as tecnologias de informação e comunicação estão moldando as culturas e as inteligências dos grupos (e são, também, influenciadas por estas), que o citado autor freqüentemente em seus textos, substitui a expressão por tecnologias da inteligência. O conceito de tecnologias da inteligência é bastante amplo e está explicitado no livro As Tecnologias da Inteligência. Nele, além de

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apresentar a evolução histórica de tais tecnologias, Lévy (1993) analisa o novo campo das tecnologias intelectuais aberto com a informatização.

Lévy (1996) e Castells (1999) apontam que a revolução virtual está construindo uma nova organização social, que denomina de sociedade planetária. Trata-se de uma sociedade que está em funcionamento no terreno do ciberespaço e que é habitada pela categoria social dos planetários. Lévy (1999), no entanto, apresenta a nova sociedade sem exemplificar empiricamente as transformações em curso, como faz Castells (1999). Sua teorização propõe novos conceitos para explicar, muitas vezes metaforicamente, a nova ordem social.

O ciberespaço ao interagir com as tecnologias que o integram, amplifica, exterioriza e modifica as funções cognitivas dos indivíduos, tais como: memória (arquivos digitais de todos os tipos), imaginação (simulações), percepção (sensores digitais, realidades virtuais) e o raciocínio (inteligência artificial, modelagem de fenômenos complexos). O uso cotidiano de tais tecnologias está transformando o processo de aprendizagem humano, pois novas formas de raciocínio surgem assim como novas configurações de acesso ao saber. Em decorrência desse cenário, estão as mutações dos mecanismos responsáveis pela dinamização do processo de ensinar e aprender. E assim, observamos que as estruturas formais de ensino (escolas, universidades) estão em dissonância com o novo tempo, como ressalta Lévy (1999), [...] o que é preciso aprender não pode mais ser planejado nem definido com antecedência. Os percursos e perfis de competências são todos singulares e podem cada vez menos ser canalizados em programas ou cursos válidos para todos. Devemos construir novos modelos do espaço de conhecimentos. [...] a partir de agora devemos preferir a imagem de espaços de conhecimentos emergentes, abertos, contínuos, em fluxo, não lineares, se reorganizando de acordo com os objetivos ou os contextos, nos quais cada um ocupa uma posição singular e evolutiva.

Outras mudanças geradas por alguns impactos dessa revolução virtual são: a nova relação com o saber, as mudanças no mundo do trabalho e o novo conceito de identidade (Lévy, 1999). O ciberespaço, como pontua Alava (2002), não pode ser reduzido a um espaço tecnológico que permite a transmissão passiva de saberes. A emergência de novos dispositivos de formação abertos nas instituições de ensino, no campo da formação profissional, tende a colocar de novo na ordem do dia idéias antigas, mas sempre atuais, de trabalho colaborativo, de autonomia dos aprendizes e métodos ativos. Assim, “o ciberespaço é concebido e estruturado de modo a ser, antes de tudo, um espaço social de comunicação e de trabalho em grupo” (Alava, 2002).

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O ciberespaço, ao constituir-se em um novo espaço de sociabilidade, acaba gerando novas formas de relações sociais, com códigos e estruturas próprias. Para Guimarães Júnior (1997): [...] estes novos códigos não são completamente inéditos, mas sim uma reformulação e uma ressemantização das formas conhecidas de sociabilidade, adaptadas às novas condições, tanto de espaço/tempo virtuais, quanto de agentes sociais dinâmicos, cuja capacidade de metamorfose é levada às últimas conseqüências. A Antropologia, com seu aporte teórico orientado para a identificação de representações sociais, é uma disciplina que se adequa à tarefa de deslindar estes novos códigos.

O ciberespaço, assim como as mídias clássicas, deve ser objeto de uma abordagem análoga. Portanto, ainda existe a impossibilidade de considerar o ciberespaço como uma mídia global, homogênea do ponto de vista de suas características técnicas, sociorelacionais, comunicacionais e cognitivas, de suas funções e de suas práticas pedagógicas.

3.2. A inclusão digital/social na sociedade da informação Ao abordarmos a exclusão digital precisamos esclarecer a sua ligação com a exclusão social. Warschauer (2006) explana que o conceito de exclusão social pressupõe uma cadeia de causalidade: a falta de acesso à informática e à internet reduz as oportunidades de vida, além do que “aqueles que já estão marginalizados terão menos oportunidades de acesso e de uso da informática e da internet”. Nesse sentido Castells (1999), reforça o entrelaçamento entre tecnologia e sociedade, considerando-as co-constitutivas e fator determinante para tornar problemática qualquer hipótese de causalidade. Corroborando com essa compreensão de exclusão digital/social, Dantas (1996) afirma que: O capital-informação tende a dividir homens e mulheres entre ricos em informação (os que geram valor-informação para o capital) e os excluídos do processo de geração, registro, comunicação e consumo de informaçãovalor. Sociedades que não desenvolvem tecnologias de informação tendem não só a ser subinformadas em relação aos países capitalistas centrais, como também a erigir, dentro de suas fronteiras, divisões ainda mais fundas entre suas minorias ricas-informadas e suas maiorias pobres-informadas.

Outra forma de problematizar a exclusão digital/social, segundo Warschauer (2006), refere-se à “implicação de cisão bipolar da sociedade [porque] não há uma divisão binária entre ter informação e não ter informação, mas sim, uma gradação baseada em diversos graus de acesso à tecnologia da informação [...]”. A noção de

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uma divisão binária entre ter e não ter é, portanto, ambígua, e pode até ser fonte de privilégios, não sendo capaz de avaliar os recursos sociais de diversos grupos.

Para reforçar sua posição concernente à fragilidade dessa visão, que reduz o uso das tecnologias de informação e comunicação à aquisição de computadores e conectividade, os argumentos de Warschauer (2006) refletem a confusão que existe acerca do conceito de exclusão digital, quando afirma: [...] o maior problema referente à construção da exclusão digital é que essa construção tende a conotar soluções digitais [...] sem o envolvimento do importante conjunto de recursos complementares e intervenções complexas como apoio da inclusão social, da qual os instrumentos da tecnologia da informação podem ser elementos de capacitação, mas são, sem dúvida, insuficientes quando simplesmente adicionados ao mix do status que relativo aos recursos e aos relacionamentos.

Do ponto de vista político, o uso dessas tecnologias com grupos vulneráveis ou marginalizados, segundo Warschauer (2006), “não é a superação da exclusão social, mas a promoção de um processo de inclusão social”. O autor ressalta ainda que: [...] mudança de foco de exclusão digital para a inclusão social baseia-se em três premissas principais: 1) a nova economia da informação e a nova sociedade de rede emergiram; 2) a TIC desempenha um papel decisivo em todos os aspectos dessa nova economia e nova sociedade; e 3) o acesso à TIC, definido de modo amplo, pode ajudar a determinar a diferença entre a marginalização e inclusão nessa nova era econômica (Warschauer, 2006).

Nessa perspectiva, consideramos que a capacidade de acessar, adaptar e criar novo conhecimento por meio do uso das tecnologias de informação e comunicação contribuiria para a inclusão social na atual sociedade da informação. Entretanto, a dificuldade de acesso amplia o mito da tecnologia para os mais pobres. A inclusão social não é apenas uma questão de distribuição dos recursos econômicos, mas implica a participação dos indivíduos nas oportunidades individuais e coletivas.

Ao pensar a exclusão digital/social, percebemos que o mapa do analfabetismo no Brasil revela que “as regiões com menor desenvolvimento econômico e de economia pouco diversificada são as que apresentam os piores indicadores sociais”.

Nessa análise, o quadro é preocupante, em função das baixas condições sócioeconômicas dessas localidades que, diante de suas características, promovem a manutenção dessa situação de exclusão social. Essas regiões apresentam a maior taxa de analfabetismo do Brasil, com um contingente de quase oito milhões de analfabetos, o que corresponde a 50% do total do País (Brasil, 2003).

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No que tange à inclusão digital como parte da inclusão social, notamos que diversos objetivos e estratégias inclusivas têm sido compartilhados por diversos governos, no mundo, nas últimas décadas, com a finalidade de democratizar a informação. No Brasil, por exemplo, alguns projetos, tais como Casa Brasil, Centros Vocacionais tecnológicos, Computador para Todos, Governo Eletrônico Serviço de Atendimento ao Cidadão (GESAC), Projeto Computadores para Inclusão, Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO), Quiosque Cidadão, entre outros, têm sido apoiados pelo Governo, com vistas à democratização do acesso às tecnologias de informação e comunicação, de forma a inserir todos na sociedade da informação e do conhecimento, facilitando o acesso de pessoas de baixa renda às tecnologias. Mas ainda são insuficientes, pois nos parece que a inclusão digital deveria estar voltada amplamente para o desenvolvimento de tecnologias que ampliem o acesso e o uso por grupos vulneráveis à desigualdade social (Brasil, 2003).

A propósito, o projeto de inclusão digital do Governo Federal, Computador para Todos - Projeto Cidadão Conectado - registrou mais de 19 mil máquinas financiadas até meados de janeiro, “pouco menos de 2% da meta do programa, se levarmos em conta apenas os dados de financiamento, que é vender um milhão de máquinas para consumidores com renda entre três e sete salários mínimos nos próximos meses” (Braun, 2006).

O acesso de todos/as os/as cidadãos/ãs à informação digitalizada na Internet possibilitaria, talvez, a produção, a disseminação e a democratização da informação. Entretanto, a informação, o conhecimento, a cultura e a comunicação ainda estão designados para os grupos que, historicamente, sempre tiveram acesso aos saberes produzidos pela humanidade, constituindo o “monopólio de informação” (Mattelart, 2002) como um dos resultados da dominação político-econômica, porquanto o custo do acesso à digitalização da informação parece reforçar a desigualdade social e produzir a desigualdade educacional.

Embora o Ministério da Educação venha se empenhando no sentido de acelerar as ações do Programa de Combate ao Analfabetismo no Brasil, com vistas à inclusão social, tendo como meta alfabetizar “20 milhões de brasileiros que ainda não sabem ler e escrever, bem como apoiar as ações destinadas à inclusão social”, tais medidas são insuficientes. É abrangente a crítica de Schwarzelmüller (2005), quando afirma que “a inclusão digital que vem sendo praticada hoje, no país, tem abordado muitas vezes apenas a necessidade de fazer com que o cidadão aprenda a usar as tecnologias de informação e comunicação, com o objetivo de inseri-lo no mundo do trabalho”. E com esse objetivo, são realizados cursos que, por utilizarem o modelo fordista de transmissão de informação, não garantem a construção do conhecimento com apropriação crítica da tecnologia que provoque mudança comportamental no indivíduo e no grupo social. Como destaca Schwarzelmüller (2005),

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[...] não é o acesso à tecnologia que promoverá a inclusão, mas sim, a forma como essa tecnologia vai atender às necessidades da sociedade e comunidades locais, com uma apropriação crítica, pois o papel mais importante do processo de inclusão digital deve ser a sua utilidade social. É preciso pensar na contribuição para um desenvolvimento contínuo e sustentável, com a melhoria da qualidade do padrão de vida da população, através da redução das desigualdades sociais e econômicas.

A apropriação crítica, com utilidade social, passa pela questão da informação para a cidadania, que visa à criação de conteúdos de utilidade pública, como seguridade, saúde e educação, cuja disponibilidade facilitará a interação entre o cidadão e o Estado, com efeitos impactantes na qualidade do serviço prestado e conseqüente melhoria na qualidade de vida. Nesse sentido, a inclusão digital seria o pleno acesso aos bens culturais e o seu uso, proporcionados pelos avanços das tecnologias de informação e comunicação por todos os indivíduos.

Há uma tendência na literatura recente a ressaltar que quando direcionadas adequadamente e apoiadas por políticas públicas de inclusão na perspectiva da melhoria da qualidade da educação, as tecnologias de informação e comunicação podem contribuir para a inclusão digital/social (Silva Filho, 2007; Valente, 2005).

Piolli (2003) assegura que “Inclusão digital e inclusão social são indissociáveis”.

Nesse sentido, acreditamos que o fortalecimento das políticas públicas de inclusão digital nas escolas públicas, pode democratizar a informação e impedir que as novas gerações sejam excluídas digital/informacionalmente. Porquanto, ter acesso à Internet significaria participar de uma rede de informação e serviços, evitando-se que uma gama da população brasileira continue à margem desse processo. O acesso a informações significativas, na concepção de Morin (1986), resolve incertezas, elimina preocupações, provocando novas concepções sobre a realidade e a informação se apresentaria como “predestinada” ao sucesso.

4. Considerações finais A educação é um dos pilares da construção da sociedade da informação. Educar, para além da capacitação do uso das tecnologias de informação e comunicação, proporcionaria aos indivíduos exercitar as novas formas de pensar, agir e conhecer para participar da produção de bens e serviços, das tomadas de decisão e de saber operar eficientemente o conhecimento nas atividades laborais, ferramentas, equipamentos e tecnologias constantemente atualizadas (Takahashi, 2000).

Nessa perspectiva, a educação assume um papel relevante na sociedade em que se prioriza o domínio de certas habilidades. Os indivíduos desprovidos de competências para processar a informação e ressignificá-la, para transformar em

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informação e conhecimento valorizado por essa sociedade, poderão ser excluídos.

Pensamos que a educação precisa estar atenta aos novos espaços de aprendizagem e produção do conhecimento possibilitado pelas tecnologias de informação e comunicação.

Takahashi (2000) defende que “a educação é o elemento-chave para a construção de uma sociedade da informação e condição essencial para que pessoas e organizações estejam aptas a lidar com o novo, a criar e, assim, garantir seu espaço de liberdade e autonomia”. Isto porque a educação deve permanecer ao longo da vida para que o indivíduo tenha condições de acompanhar as mutações tecnológicas.

O que pode ser disponibilizado por meio das tecnologias de informação e comunicação torna-se pedagógico pela ação do indivíduo-aprendente. Portanto, é preciso pensar uma educação que privilegie essas tecnologias assim como os ginásios de esporte, os laboratórios de ciências e outros espaços familiares ao professor. Assim podemos enfatizar que resta ao professor, reconhecer o espaço virtual como um campo necessário a seus recursos didáticos, principalmente se o relacionarmos com as bibliotecas digitais, cujo teor torna-se ferramenta para pesquisa de conteúdos e disseminação de informações capazes de enriquecer a educação a caminho da sociedade da informação.

O Brasil apresenta um círculo virtuoso de avanços no uso intensivo das tecnologias informacionais nas escolas e no ensino superior pela criação de: novos espaços de acesso público, políticas educacionais e desenvolvimento tecnológico.

Contudo, há uma ênfase maior na tecnologia do que na inclusão social, deixando a sociedade condicionada ao acesso tecnológico sem haver uma reestruturação curricular do ensino, que deveria passar pela inserção dos educadores na reestruturação de um novo modelo de ensino e aprendizagem. Vemos o surgimento de muitos telecentros e a ampliação do acesso às mídias eletrônicas, criados como uma forma de fornecer um amplo acesso a informação para a sociedade, quando as políticas educacionais têm sido realizadas de forma fragmentada (Silva, 2007).

Diante de tantos impasses e avanços, questionamos quanto às dicotomias da sociedade da informação: por que é desejável promover a sociedade da informação?

As respostas perpassam por várias vertentes, dentre as quais destacamos permitir implementar materialmente a lógica de redes, numa visão mais social, dando vazão aos sonhos de uma sociedade colaborativa e continuada. Assim, inclusão e democratização da informação são elos inseparáveis e determinantes para a sua consolidação.

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A prática da gestão participativa em espaços de acesso à informação: o caso das bibliotecas públicas e das bibliotecas comunitárias *

Elisa Campos Machado ** Waldomiro Vergueiro ***

Resumen En el artículo se plantea la posibilidad de que las bibliotecas públicas incorporen los principios de la gestión participativa en sus prácticas cotidianas, con el fin de mejorar y ampliar la relación con sus comunidades. Se explica la complejidad de las prácticas participativas en la sociedad contemporánea y se destaca el caso de las bibliotecas comunitarias como un proyecto social de gran expansión en el Brasil por sus procesos de gestión participativa. Se defiende la creación de mecanismos que garanticen la participación cualificada de la comunidad en la gestión de las bibliotecas públicas, reconociendo que involucrar los liderazgos locales en las decisiones implica importantes cambios culturales y de comportamiento.

Palabras clave: bibliotecas públicas, bibliotecas comunitarias, gestión pública, gestión participativa Cómo citar este artículo: MACHADO, Elisa Campos; VERGUEIRO, Waldomiro. A prática da gestão participativa em espaços de acesso à informação: o caso das bibliotecas públicas e das bibliotecas comunitárias. Revista Interamericana de Bibliotecología. Ene.-Jun. 2010, vol. 33, no. 1; p. 241-255 Recibido: 16 de marzo de 2010. Aprobado: 24 de mayo de 2010

Abstract This article raises the possibility that public libraries can incorporate the principles of participatory management in their daily practices in order to improve and expand their relationship with their communities. It explains the complexity of participatory management in today’s society and highlights the case of community libraries in Brazil where great social coverage has been achieved through their participatory management. It advocates for the creation of mechanisms that will guarantee commu-

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Artigo elaborado a partir do trabalho “A importância da gestão e da informação para unidades de informação: um paralelo entre a biblioteca pública e a comunitária”, apresentado no XXIII Congresso Brasileiro de Biblioteconomia, Documentação e Ciência da Informação, realizado em Bonito, RS, em julho de 2009.

** Professora Doutora da Escola de Biblioteconomia da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). Av. Pasteur, 458, Urca, Rio de Janeiro, RJ, Brasil, 22290-040. E-mail: emachado2005@gmail.com *** Doutor em Ciências da Comunicação Professor Titular e Vice-Chefe do Departamento de Biblioteconomia e Documentação da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (ECA/USP). Av. Prof. Lúcio Martins Rodrigues, 443, São Paulo, SP, Brasil, 05508-900. E-mail: wdcsverg@usp.br

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Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 33, No. 1 enero-junio de 2010. ISSN 0120-0976 nity participation in the management of public libraries recognizing that involving local leaders in decision making processes requires an important cultural and behavioral shift.

Keywords: public libraries, community libraries, public management, participatory management Cómo citar este artículo: MACHADO, Elisa Campos; VERGUEIRO, Waldomiro. The practice of participatory management in areas where information is accessed: the case of public libraries and community libraries. Revista Interamericana de Bibliotecología. Ene.-Jun. 2010, vol. 33, no. 1, p. 241-255

1. Introdução As mudanças que estão ocorrendo no Brasil, principalmente a partir do final da década de 1990 e início do novo século, apontam para um progressivo aumento de projetos de desenvolvimento social nas mais diversas áreas e a consequente preocupação e conscientização da sociedade com relação ao acesso à informação como forma de transformação social. Em sua maioria, esses projetos incentivam o uso de práticas e metodologias participativas pautadas em princípios propostos por educadores, sociólogos, economistas, entre outros. É possível afirmar, a partir dessas experiências, que práticas e metodologias participativas têm se mostrado eficazes e que sua aplicação vem se ampliando, num processo contínuo de mudança de mentalidade e de atitude, refletindo uma maior conscientização por parte dos grupos envolvidos; por conseguinte, elas geram um maior engajamento por parte das pessoas em geral, em torno de questões coletivas.

No entanto, a participação da sociedade brasileira na gestão da biblioteca pública ainda é, no mínimo, muito tímida. Na maioria dos casos não há canais que garantam a pratica participativa, em sua essência, nesses espaços. É garantido, sim, o livre acesso aos seus recursos e a utilização de serviços predeterminados para os usuários. Mas isso talvez represente muito pouco em termos de participação e mesmo de legitimação de um equipamento público por parte da sociedade a que serve.

Este artigo tem por base essas considerações, ou seja, busca discutir e apresentar a pratica da participação como uma maneira viável para as bibliotecas públicas retomarem seu papel de referência na sociedade contemporânea. Nesse sentido, considerando a carência de bibliotecas públicas no Brasil e as condições em que se apresentam as existentes, cabe perguntar por quanto tempo elas ainda poderão sobreviver se não desenvolverem mecanismos para ampliar a participação da comunidade na gestão desses espaços.

Tendo em vista o uso frequente do termo “biblioteca pública” e “biblioteca comunitária” como sinônimos, cabe esclarecer que, para nós, à biblioteca pública

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é aquela instituição de informação criada pela administração pública e com vinculação direta a um município, estado ou federação, que segue as diretrizes apontadas no Manifesto da UNESCO para bibliotecas públicas (Federacao Internacional de Associacao de Bibliotecários e Bibliotecas, 1994). Já para tratar da biblioteca comunitária, este artigo se fundamenta no conceito que aponta este espaço como um projeto social, sem vínculo direto com instituições governamentais, “lideradas por um grupo organizado de pessoas, com o objetivo comum de ampliar o acesso da comunidade à informação, à leitura e ao livro, com vistas a sua emancipação social” (Machado, 2008, p. 64).

2. A prática participativa As discussões e reflexões relacionadas aos processos de participação nos dias de hoje estão sempre vinculadas a questões de administração democrática e a iniciativas locais de mobilização e lutas, protagonizadas por grupos de pessoas ativistas e/ou indivíduos que assumem a liderança de movimentos populares. No entanto, segundo Bourdieu (2005) a sociedade cria mecanismos que asseguram a reprodução do espaço social como ele é e dificulta a implementação de ações transformadoras.

O processo comunicativo é apontado por Jürgen Habermas (Freitag e Rouanet, 1980) como um desses mecanismos. Para esse autor, todas as sociedades que se constituíram ao longo da história são caracterizadas pela deformação sistemática do processo de comunicação. Ou seja: a problematização discursiva é negada, obstruindo assim a comunicação.

Já o sociólogo português Boaventura de Souza Santos acredita que é possível inverter esse processo e apresenta em seu livro, Democratizar a democracia: os caminhos da democracia participativa, algumas experiências de práticas transformadoras. Para o autor, apesar da globalização neoliberal ter um peso muito grande sobre a sociedade e ser hegemônica em reação a ela, está surgindo uma outra globalização, a globalização alternativa, constituída pelas redes e alianças transfronteiriças entre movimentos para lutar contra a exclusão social, a precarização do trabalho, o declínio das políticas públicas, a destruição do meio ambiente e a biodiversidade, o desemprego, as violações dos direitos humanos, as pandemias, os ódios interétnicos produzidos direta ou indiretamente pela globalização neoliberal (Santos, 2005, p. 13).

Paulo Freire, por meio da educação, provou que é possível inverter a ordem e implantar ações transformadoras. Para isso, desenvolveu suas teorias pedagógi-

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cas, baseando-se no principio de que a educação é uma prática de liberdade e que aprender a ler e escrever só tem valor à medida que desenvolve nas pessoas capacidades de participar de maneira ativa na sociedade. É nesse contexto que afirma que a “práxis é a reflexão e a ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo” (Freire, 2003, p. 38). Para o autor, é a reflexão que conduz à prática, e estas se dão simultaneamente, do contrário a ação não passa de mero ativismo. Ele, porém, ressalta também a importância do equilíbrio neste processo, ou seja, nem só reflexão, nem só ação.

As teorias de Paulo Freire nos dão uma das chaves para enfrentar os obstáculos apontados na teoria da competência comunicativa desenvolvida por Habermas.

Nisso, parece estar de acordo com autores como Reis (2004), Fung (2004) e Werle (2004) que apresentam a teoria da ação comunicativa de Habermas como um forte componente para o processo participativo. No entanto, cabe esclarecer que, quando Habermas apresenta os princípios do agir comunicativo, ele está se referindo à interação social e à compreensão mútua e consensual entre os indivíduos dentro de uma situação lingüística ideal. Para Habermas (Freitag e Rouanet, 1980, p. 18), a situação lingüística ideal é aquela na qual “a comunicação não é perturbada nem por efeitos externos contingentes, nem por coações resultantes da própria estrutura da comunicação. A situação lingüística ideal exclui deformações sistemáticas da comunicação”.

Os estudos de Habermas apontam para a interação entre os indivíduos que pressupõem um mesmo discurso e defende a participação de todos os interessados nos contextos discursivos, sem obstrução da problematização discursiva. Paulo Freire (2003), por sua vez, também estabelece uma relação entre a prática e a participação ao defender a ação conjunta, na qual a transformação da realidade só será possível se estiverem envolvidos não apenas um, mas vários atores dialogando de maneira solidária – são os indivíduos como sujeitos do processo. Estes princípios permeiam as teorias da ação cultural dialógica, que só é possível ser gerada a partir de um pensamento crítico.

A importância da participação como princípio é consenso entre os diversos autores, porém o processo de participação e os métodos utilizados são apresentados sob diversos pontos de vista. Freire levanta a questão da manipulação e defende que o antídoto para ela é a organização criticamente consciente. Para o autor, a manipulação está na teoria da ação antidialógica, a qual “tem que anestesiar as massas populares para que não pensem” (Freire, 2003, p. 146).

Outro educador que discute de maneira contundente a questão da manipulação nos processos participativos é Danilo Gandin. Esse pensador, ao apresentar o pla-

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nejamento participativo na educação, alerta para três desastres graves em relação ao conceito de participação: a manipulação das pessoas pelas ‘autoridades’, através de um simulacro de participação; a utilização de metodologias inadequadas, com o conseqüente desgaste da idéia; a falta de compreensão abrangente da idéia de participação (Gandin, 2001, p. 88).

Estas particularidades são também evidenciadas por Marcos Kisil (2000), ao categorizar as formas de participação: a participação como um meio e a participação como um fim. Para melhor esclarecer a diferença entre as categorias, o autor toma como base três interpretações do termo “participação”, que transcrevemos a seguir: Participação significa [...] no seu sentido mais amplo, sensibilizar as pessoas e assim aumentar a receptividade e habilidade delas com relação aos programas de desenvolvimento, assim como encorajar as iniciativas locais (LELE, apud Kisil, 2000, p. 149).

Nesse caso, segundo Kisil, a participação é um meio de se atingir um objetivo, um modo de usar a comunidade a favor de um projeto. Aqui, os resultados são mais importantes que o processo. É um modo de ver a participação como uma técnica gerencial, pautada no cooptação de pessoas ou comunidades. Para nós, esta forma de participação facilmente poderá se transformar em manipulação.

As duas outras definições, apresentadas pelo mesmo autor, referem-se a interpretações diferentes, que vêem a participação como um fim.

Com referência a [...] participação, ela inclui o envolvimento das pessoas no processo de tomada de decisão, na implementação de programas [...], na repartição dos benefícios dos programas desenvolvidos e seu envolvimento nos esforços para avaliar tais programas. (LISK apud Kisil, 2000, p. 149).

Participação envolve [...] esforços organizados para aumentar o controle sobre os recursos e instituições reguladoras em situações sociais dos grupos ou movimentos excluídos daquele controle (PEARSE, apud Kisil, 2000, p. 149).

Nesses casos, segundo Kisil (2000), “a ênfase é colocada na participação como processo no qual a confiança e a solidariedade entre as pessoas são estabelecidas”.

Deixa de ser uma técnica de gestão e passa a ser um meio de formação de pessoas.

Entendemos que nesta segunda forma de participação, que valoriza o processo e permite ao indivíduo fazer parte da tomada de decisão, estão intrínsecos o diá-

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logo e a negociação, ou seja, segue-se a linha da teoria da ação cultural dialógica formulada por Paulo Freire. A partir dessa idéia de participação como processo de formação, acreditamos que, partindo de um saber muitas vezes prático, os protagonistas de processos participativos colaboram para a emancipação social.

Por outro lado, um dos grandes argumentos contrários a práticas participativas refere-se à condição dos grupos para agir como membros participantes de um projeto. Esse tipo de argumento segue a mesma linha de pensamento daqueles que questionam a democracia. Nesse sentido, Amartya Sem (apud Souza, 2005, p.

41) afirma que “a questão não é a de saber se um dado país está preparado para a democracia, mas, antes, de partir da idéia de que qualquer país se prepara através da democracia”.

Fazendo um paralelo, podemos dizer que, em relação à implantação de processos participativos, a questão não é saber se um determinado grupo ou comunidade está preparado para a prática participativa, mas, sim, partir da idéia de que qualquer grupo ou comunidade se prepara por meio da participação.

Segundo Marilena Chauí, a democracia exige a ampliação da representação pela participação, o que leva ao surgimento de novas práticas que garantam a participação como ato político efetivo [...] em outras palavras, só há democracia com a ampliação contínua da cidadania (2006, p. 140).

Essa referência é feita pela autora para explicar a idéia de cidadania cultural que permeou a política cultural implementada por ela durante sua gestão na Secretaria Municipal de Cultura da cidade de São Paulo, no período de 1988 a 1992.

Ainda segundo a autora, “no Brasil, conhecemos duas apropriações não-revolucionárias da participação: a socialdemocrata e liberal, de um lado, e a da democracia-cristã, de outro” (Chauí, 2006, p. 146). A socialdemocrata e liberal é vista como pressão sobre os órgãos públicos de poder e tornou-se para a classe dominante sinônimo de lobby e, para a classe trabalhadora, reivindicação ou demanda.

A democracia-cristã refere-se à realização de uma ação com vistas a suprir uma carência, tal como o mutirão. Dessa forma, temos “duas apropriações do conceito de participação e da sua prática: ou fica reduzida a formas variadas de pressão ou se reduz ao trabalho popular coletivo e voluntário” (Chauí, 2006, p. 146).

O Brasil tem se destacado como um país que vem, ao longo dos últimos anos, ampliando esses canais de participação. A Constituição de 1988 foi um dos grandes avanços neste sentido. Ela prevê a participação da comunidade na saúde, na assistência social, na educação, cultura, assim como nas questões relativas à criança

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e ao adolescente. O problema é que estes canais, muitas vezes, são subutilizados pelo cidadão. Variados são os motivos que levam a isso, da falta de informação ao descrédito no poder público.

Na esfera pública, existem vários canais de participação: conselhos, conferências, assembléias, audiências públicas, orçamentos participativos, mecanismos deliberativos das agências reguladoras. Em sua maioria, esses canais são destinados à participação representativa.

A forte atuação das organizações da sociedade civil (OSC) durante o período de transição para o regime democrático foi um dos grandes fatores que colaboraram para o avanço do processo participativo e democrático no país. Muitas dessas instituições surgiram para lidar com questões voltadas à proteção ambiental, aos direitos humanos, e às demandas locais, como é o caso das inúmeras associações de moradores que proliferaram a partir do final dos anos 1970. Essas organizações atuaram de forma pedagógica e instigaram, por meio de suas ações locais e mobilizações comunitárias, o desenvolvimento de novos valores democráticos na sociedade civil brasileira, ultrapassando assim o ideal democrático normativo que vê a participação relacionada unicamente com a possibilidade do cidadão exercer seu poder de voto.

A capacidade de ação e de participação de um cidadão é bem diferente da capacidade de ação de uma organização da sociedade civil, de uma empresa, ou do Estado. “Saber organizar-se e associar-se é a ciência-mestra de uma sociedade porque assim se produz auto-regulação e assegura-se a proteção aos direitos” (Toro, 2005, p. 22). Não obstante a existência dos espaços de participação, conforme já identificamos acima, o simples fato de eles existirem não garante resultados.

Baseando-se no que os autores acima citados nos apontam sobre a questão da participação, fica evidente que estamos diante de uma ação que depende não só da vontade do homem como agente da ação, mas também do acesso à informação, da autonomia, do espaço e da posição deste agente neste espaço social, da reflexão e, por conseguinte, de postura crítica, ou seja, se existem condições para que o processo participativo efetivamente se instale. Certamente, não é qualquer ação que promove a participação ativa e crítica de um agente individual ou coletivo.

Além disso, não podemos nos esquecer de que os espaços participativos nos remetem à idéia de espaço de conflito. Além dos campos de força e luta, e dos processos de comunicação inerentes aos espaços sociais, temos aqui também a prática da ação conjunta, decorrente de relações entre indivíduos que geram praticas sociais, as quais podem ser articuladas, desarticuladas e rearticuladas de diferentes maneiras e que, por conseguinte, tendem a gerar conflito. Para nós, este conjunto

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de fatores é visto pela sociedade como forte inibidor dos processos participativos e é amplamente utilizado pelos detentores do poder para desarticular as práticas sociais participativas.

3. A biblioteca pública e a biblioteca comunitária É principalmente em regiões periféricas - onde as populações têm maior dificuldade de acesso à informação, à cultura e à educação de qualidade e serviços públicos em geral -, que percebemos o surgimento de novos espaços de leitura, comumente denominados de “biblioteca comunitária”. São espaços que se formam a partir de ações locais coletivas, baseadas em atitudes criativas e solidárias e lideradas por grupos que tomam para si o desafio de solucionar a carência da leitura, na luta constante contra a crescente exclusão social.

No Brasil, temos visto, nos últimos anos, uma série de iniciativas de criação de bibliotecas comunitárias. Consideramos que isto se dá por dois motivos: 1. a carência de bibliotecas públicas e escolares no país, advindas da histórica incapacidade do Estado de formular e implementar políticas públicas para a área; 2. a mobilização da sociedade, no sentido de enfrentar as dificuldades de acesso à leitura, à informação e ao livro (pode ser considerado decorrência do primeiro).

Para nós, a biblioteca comunitária diferencia-se dos outros tipos de bibliotecas caracterizados pela Biblioteconomia e Ciência da Informação, tais como a pública, e a escolar, principalmente em função do seu passado histórico, fator que leva à criação deste espaço pela comunidade e, também, pela autonomia em relação a instituições governamentais. É importante destacar que este fato não a impede de articular-se, estabelecer parcerias e buscar apoios de instituições públicas, privadas ou organizações não governamentais.

Esta concepção de biblioteca está pautada no princípio de que ela surge de maneira espontânea na comunidade ou, em alguns casos, incentivada por uma pessoa, um grupo, ou mesmo, uma organização não governamental que, a partir do desencadeamento de um processo participativo, é incorporada pela comunidade como um espaço de debate e ação cultural.

Se, de um lado, vemos a biblioteca comunitária lutando para se constituir de maneira independente, por outro, vemos as bibliotecas públicas, aquelas vinculadas diretamente a uma instituição governamental, lutando para sobreviver. Isto é decorrente de um vício estrutural da sociedade brasileira. Estas, em geral, vêem as instituições ligadas à administração pública – escolas, hospitais, teatros, biblio-

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tecas, entre outras -, como benesses do poder público, ignorando ou esquecendo que tais iniciativas são realizadas com o dinheiro de impostos, representando um direito inalienável dos cidadãos do país, previsto na constituição brasileiraEssa visão do poder público como um ente paternalista talvez seja o elemento por excelência a influir na pouca participação dos indivíduos na gestão das bibliotecas públicas. Afinal, na medida em que o que se recebe da esfera governamental é encarado como uma dádiva, pouco resta a fazer além de agradecer aos políticos e administradores públicos pelo recebido.

No caso das bibliotecas públicas, a questão se torna especialmente delicada.

Sem a prática de frequentar essas instituições, a maior parte da população as vê como direcionadas apenas para o público estudantil ou àqueles especialmente abençoados com o gosto pela leitura. E as bibliotecas, por sua vez, de uma maneira geral desprovidas de recursos financeiros, materiais e humanos para realização de atividades que possam colaborar efetivamente para a mudança desse panorama, pouco mais fazem que divulgar as benesses do livro impresso e complementar, de forma nem sempre muito eficiente, as limitações da educação formal, ao mesmo tempo em que algumas avançam timidamente em serviços de informação para necessidades comunitárias. As poucas bibliotecas públicas que vão muito além disso representam exceções no grande mar de acomodação que domina o ambiente dessas instituições, cercadas por práticas burocráticas e burocratizantes e afastadas das reais necessidades da população brasileira. Pode-se imaginar, assim, que o avanço das bibliotecas comunitárias ocorre em espaço não preenchido pelas bibliotecas públicas. Portanto, virgem às inovações.

Uma atuação diferenciada se faz necessária. Nesse sentido, Prado e Machado (2008) defendem, no texto “Território de memória: fundamentos para a caracterização da biblioteca comunitária”, que a biblioteca que consegue revelar as características socioculturais e políticas de sua comunidade, seja em suas ações, seja no seu acervo, pode ser considerada um território de memória. No entanto, ressaltam que um dos pontos determinantes para isto é a gestão participativa e o estabelecimento de articulações locais que possibilitem o fortalecimento dos vínculos com a comunidade.

4. Gestão participativa em bibliotecas públicas Como vimos acima, a gestão participativa envolve vários fatores subjetivos relacionados à postura individual das pessoas que lideram esses espaços e à cultura institucional. No entanto, de forma objetiva, sabemos que existem métodos e técnicas que colaboram para a construção de uma cultura da participação. Nesse sentido, acreditamos que a comunidade interna, que compõe a equipe da biblioteca

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pública, precisa passar por um processo de aprendizado participativo, caso contrário não haverá condições para o estabelecimento dessas práticas. Trata-se, nesse caso, de atuar proativamente no sentido de mudar a cultura organizacional dessa instituição, cultura esta entendida como um conjunto de valores e pressupostos básicos expresso em elementos simbólicos que, em sua capacidade de ordenar, atribuir significações, construir a identidade organizacional, tanto agem como elemento de comunicação e consenso como ocultam e instrumentalizam as relações de dominação (Fleury e Sampaio, 2002, p. 293).

Trata-se, também, de despertar nos bibliotecários responsáveis pelas bibliotecas públicas a consciência de que têm um papel a desempenhar no processo de transformação social (Vergueiro, 1988), desta forma interferindo diretamente nos estilos gerenciais que adotam para o desempenho de sua função (Vergueiro e Castro Filho, 2007, p. 87).

Mas, além da equipe da biblioteca, quem são os outros cidadãos que poderão ser convidados a participar? Como se leva a cabo tal participação? E ainda, o que pode ser decidido coletivamente numa biblioteca?

Métodos e técnicas de estudos de comunidade e de usuários vêm sendo propostos para melhorar a gestão de bibliotecas públicas. Sabemos também que todo processo de planejamento e administração de bibliotecas envolve, como um dos primeiros passos, o diagnóstico da comunidade e dos seus usuários (Almeida, 2005). No entanto, de modo geral, os resultados dessas pesquisas, quando realizadas, não são aplicados efetivamente. Ou, ainda, são pesquisas realizadas dentro de uma abordagem unicamente quantitativa, que não identifica a subjetividade e o simbolismo que permeia os grupos estudados.

Ao se propor a estudar uma comunidade, estamos entrando num contexto de grande complexidade e com inúmeras variáveis, ou seja, estamos entrando no campo da subjetividade, no qual a abordagem que se apresenta como mais adequada é a qualitativa. Minayo e Sanchez (1993), defendem a complementaridade entre as abordagens em casos como este, unindo métodos e técnicas quantitativas e qualitativas.

Um estudo de comunidades criterioso e consistente, que leve em consideração as questões apontadas acima, possibilitará à direção da biblioteca, identificar o perfil da população do entorno, as instituições representativas que atuam na região, os grupos e as lideranças locais, dando assim os primeiros indicadores de quem pode fazer parte do processo participativo.

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Ainda sobre quem participa, é importante lembrar que o mecanismo mais comum é a auto-seleção voluntária (Fung, 2004, p. 177). As pessoas são convidadas a participar, mas tomam suas decisões de forma espontânea. Nesse sentido, cabe lembrar que há a necessidade da equipe da biblioteca estimular essa participação individual, levando em conta que existem padrões de participação que favorecem determinados grupos e esses padrões devem ser identificados, para que possam ser minimizados os desequilíbrios entre os diversos grupos existentes na comunidade. É sabido que as diferenças de condição de vida favorecem a participação de determinados grupos. Algumas estratégias colaboram para minimizar os desequilíbrios entre os diversos grupos, tais como o cuidado com a organização dos encontros - dia, horário e local acessível – ou ainda, o cuidado com a linguagem e a comunicação na divulgação do convite. Grupos que normalmente ficam mais isolados precisam de maior incentivo para que ampliem sua representação.

O passo seguinte é a identificação de mecanismos participativos adequados à implementação dessa forma de gestão. A realização de fóruns de debates, a formação de conselhos consultivos e deliberativos, a abertura de espaços para a atuação dos grupos de jovens, a constituição de grupos de discussão e de leitura, entre outras medidas, podem representar alternativas viáveis nessa direção, sem representar um ônus tão grande para as atividades já estabelecidas. A priori, nada existe que possa impedir, de forma definitiva, as bibliotecas públicas brasileiras de caminharem nessa direção.

Quando uma biblioteca pública cria um conselho composto por representantes da comunidade e da própria instituição, com o objetivo de discutir e decidir sobre questões que envolvem a organização, a estrutura e a dinâmica de suas atividades, ela está abrindo caminhos para a gestão participativa. Um conselho gestor da biblioteca, por exemplo, pode interferir positivamente na formação e desenvolvimento de suas coleções, nas formas de investimento para a melhoria da biblioteca, na criação de novos serviços e, até mesmo, na busca de novos recursos. Nesse caso, a comunidade está participando das tomadas de decisões da biblioteca e passando da posição de mero receptor das benesses de um órgão público, para a de um agente social envolvido na construção de fatores que irão influir no seu cotidiano.

No entanto, esses mecanismos só serão realmente efetivos se partirmos de princípios baseados na participação, ou seja, que respeitam a diversidade, a pluralidade cultural e as redes de sociabilidade locais; respeitam e valorizam o espaço público; e estimulam a participação como processo, ou seja, aquela participação que permite ao indivíduo participar da tomada de decisões. Não se trata apenas de ser politicamente correto, mas, muito mais, de abraçar a participação como um estratégia eficiente para a incorporação da biblioteca à vida da comunidade.

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A título de ilustração apresentamos as recomendações previstas no Regimento da Biblioteca Vaga Lume, da Comunidade de Santa Rosa, em Cruzeiro do Sul (AC), quanto à formação e composição do Conselho de Biblioteca: Será eleito um conselho da biblioteca composto por representantes de diversos segmentos da comunidade. O conselho será o responsável pelas decisões que envolvem a biblioteca e deverá trabalhar pelo bom funcionamento da mesma (Associação Vaga Lume, 2009, p. 71).

Esse Regimento foi escrito e aprovado pelo atual Conselho, que é composto por representantes de pais e jovens daquela comunidade; das duas escolas e da creche de Santa Rosa; de um representante da empresa Guascor que apóia a biblioteca; e pelo subprefeito da cidade de Cruzeiro do Sul (AC). É necessário também refletir sobre o que é passível de ser decidido coletivamente. Segundo Fung (2004, p. 179), “algumas áreas se beneficiam muito pouco da deliberação porque requerem tipos de conhecimentos ou treinamentos altamente especializados”. Sem dúvida, existem áreas temáticas que demandam técnicas biblioteconômicas e pareceres de especialistas, os quais devem ser respeitados. No entanto, em algumas áreas os membros da comunidade podem “contribuir com informações acerca de suas preferências e valores, [...] em outras eles podem estar mais bem posicionados para avaliar os impactos” (Fung, 2004, p. 179).

O processo participativo demanda debate e negociação. Quanto mais informados estiverem os participantes, maior serão as intervenções de qualidade. Nesse sentido a periodicidade regular dos encontros é importante, assim como a realização de fóruns temáticos educativos, com o objetivo de criar condições para os cidadãos formarem, articularem e refinarem opiniões sobre determinados assuntos.

Esses fóruns podem ser considerados ações formativas que possibilitam a socialização de conhecimentos e experiências para qualificar a participação das pessoas envolvidas no processo.

Quanto mais informação as pessoas tiverem sobre a biblioteca, seu acervo, seu público, seus recursos e etc. mais condições elas terão de colaborar na escolha de prioridades. Por exemplo: organizar um fórum sobre o tema “acervos e coleções” para informar e discutir com a comunidade como é constituído o acervo daquela biblioteca e quais as necessidades dos usuários é uma forma de instrumentalizar o grupo para a tomada de decisão sobre formas de obtenção recursos para novas aquisições.

Sem informações as pessoas normalmente não têm a noção da importância da seleção do acervo e da necessidade de recursos para a aquisição de livros e outros tipos de materiais. De modo geral a sociedade acredita que as doações são sufi-

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cientes para cobrir as demandas dos usuários das bibliotecas públicas. Ao preparar esse tipo de atividade, a equipe da biblioteca estará facilitando e estruturando o ambiente para melhorar a qualidade do processo participativo.

4. Considerações Finais Criar mecanismos de participação e envolver as lideranças locais na tomada de decisões implica em mudanças culturais e de comportamento. É uma forma de garantir serviços, acervos e ações mais adequados às necessidades dos grupos em questão. Estes mecanismos, no entanto, não podem ser simulacros de participação, criados meramente para cumprir formalidades legais, ou, ainda, para servir como meio para atingir um objetivo individual, usando a comunidade a seu favor.

Nas bibliotecas públicas, percebemos que existem várias barreiras para o estabelecimento do processo participativo. Os gestores, em sua maioria pessoas externas à comunidade, precisam sair da posição de propositores de ações impositivas e idealizadas e passar para a posição de membros da comunidade, que agem como um interlocutor ou mediador no processo de identificar e satisfazer necessidades de informação e cultura. Só assim conseguirão construir conjuntamente um espaço de ação que fomente o acesso à leitura e à informação. Neste caso, consideramos que existem barreiras discursivas que precisam ser identificadas e trabalhadas, pois do contrário, estas agirão como um dos principais empecilhos neste processo.

Outra barreira importante a ser considerada é o medo e o isolamento decorrente da violência que assola as grandes metrópoles, fator que dificulta muito a aproximação com a comunidade.

Já as bibliotecas comunitárias, diferentemente das bibliotecas públicas, normalmente são criadas e administradas por membros da própria comunidade. Vistos como iguais, têm maior facilidade de comunicação e circulação entre os diversos grupos e lideranças. Dessa forma, pode-se dizer que as barreiras que têm pela frente no que diz respeito à participação são bem menores, quando comparadas àquelas relacionadas às bibliotecas públicas. No entanto, posturas dogmáticas e personalistas dos propositores das bibliotecas comunitárias podem também representar barreira intransponível a processos de participação, comprometendo esforços meritórios de democratização do conhecimento e da informação.

Acreditamos que as pessoas envolvidas com a biblioteca pública e a biblioteca comunitária têm muito a partilhar. Por um lado, os bibliotecários das bibliotecas públicas devem dedicar um olhar atento para as experiências das bibliotecas comunitárias, com o intuito de aprender com elas e incorporar este aprendizado à gestão de práticas participativas em bibliotecas públicas. Por outro lado, estes

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mesmos bibliotecários têm muito a ensinar para as lideranças que estão envolvidas na constituição de bibliotecas comunitárias, visto que estas mesmas lideranças enfrentam muita dificuldade na organização e gestão da informação. Na prática, muitas bibliotecas comunitárias não conseguem passar de um espaço de leitura e acesso ao livro, em função da falta de especialistas para atuar nesse processo.

Ao aproximar desejos e habilidades poderemos ampliar e potencializar o acesso à leitura e à informação.

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La biblioteca pública como institución social. Moncada Patiño, José Daniel. Medellín: Universidad de Antioquia, Escuela Interamericana de Bibliotecología, Centro de Investigaciones en Ciencia de la Información, 2008.

105p. ISBN 978-958-714-283-9.

Como una profunda y rigurosa reflexión sobre el espacio social y político de la biblioteca pública, podemos calificar este libro del joven profesor e investigador Daniel Moncada, a despecho de lo que él afirma: que dicha reflexión es incipiente e inacabada, pues lo que leemos, a lo largo de sus cien páginas, en buena parte escritas en una cuidada y fluida prosa, deja ver el minucioso estudio que ha emprendido para lanzar sus hipótesis y aseveraciones, basadas en el conocimiento que de la institución bibliotecaria y de los principios filosóficos y políticos de la disciplina bibliotecológica atesora, y del cual hace gala con propiedad y sin artificios.

El libro se divide en dos partes claramente diferenciadas: la primera la dedica el autor a hacer algunas consideraciones sobre el reconocimiento de la biblioteca pública como un lugar social y político. Se refiere a los paradigmas bibliotecológicos por los que ha transitado la disciplina, a saber: la vertiente sociológica, o empírico-analítica; la vertiente tecnológica, o fenomenológico-interpretativa; y la vertiente económica u organizacional de los sistemas de gestión de información y de la gerencia, o dialéctico-crítica, esta última dominante en la actualidad y de gran aceptación en el medio.

Luego aboga por un reconocimiento de la política en el ámbito bibliotecario y su relación con la sociedad, para insertar la institución bibliotecaria en la estructura social. El profesor Daniel hace allí una crítica mordaz a la tradicional consideración de la biblioteca pública como una institución neutral, y al hecho de que por ser un servicio gratuito y patrocinado por el Estado, al que los ciudadanos tienen libre acceso, sea considerada como democrática; y lanza la atrevida idea de “reconocer la vinculación de las instituciones sociales, entre ellas, la biblioteca, a la lucha y la acción política (…)”.

Pero donde hace una crítica más fundamentada y demoledora es cuando se pregunta si la biblioteca debe desempeñar una función social o producir rentabilidad económica, como la actual visión gerencial lo propone, en la que al lector se

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le cambia su condición de usuario, y deviene cliente. En esta parte aboga por una gerencia humanística, social y democrática que incluya al ciudadano, en la que éste pueda reconocerse como “portador de derechos y deberes”.

A mi juicio, toda esta primera parte ofrece una base conceptual muy sólida y de gran interés para repasar de forma amena los avatares de las diversas concepciones de la biblioteca pública. El autor recurre a conceptos filosóficos y políticos que les dan sustento a sus afirmaciones, no sin antes comparar los dos paradigmas en que se basó la bibliotecología en el siglo XX: el socialista soviético, representado por Chubarian, que situaba las bibliotecas como agencias de educación y formación política e ideológica; y el anglosajón, o burgués, por Jesse Shera, que las veía como un organismo social de comunicación que trata de integrar el individuo a la sociedad para que funcione adecuadamente. Y aunque el autor no toma partido por una u otra concepción, su intención es emplazar la biblioteca pública como una institución social pero con configuraciones diferentes a las desarrolladas hasta el momento.

En la segunda parte del libro: Perspectivas de investigación en biblioteca pública, como su título lo indica, el profesor Daniel se dedica a dilucidar no sólo los enfoques teóricos, metodológicos y pragmáticos, sino también los campos y líneas de investigación, para desembocar en una propuesta metodológica de análisis estructural desde un enfoque sociológico, y aventura un modelo ecléctico en el sentido, como él mismo lo aclara, de tomarlo como “una confluencia de diferentes saberes y disciplinas, es decir como una propuesta inter y transdisciplinar”.

Insiste, además, en la necesidad de cimentar cualquier acercamiento teórico y práctico del discurso de la biblioteca, en la investigación. Y eso no sólo es acertado y oportuno, sino un imperativo plausible. No se puede seguir simplemente especulando, es necesario partir de análisis con una fundamentación científica rigurosa.

Pero esta segunda parte, a decir verdad, es un poco densa, y olvida la fluidez de la primera, quizás por emplear el llamado estilo o lenguaje “duro” del método científico, al aplicar, en este caso, criterios sociológicos estructuralistas de línea marxista.

Sin embargo, lo que el autor plantea es una propuesta abierta, no dogmática, pues considera necesario tener en cuenta los diferentes enfoques sobre la institucionalidad de la biblioteca pública y sus disímiles interpretaciones; no pontifica ni ofrece soluciones inmediatas al problema de la biblioteca pública y sus relaciones con la política y la sociedad, pero sí aboga por su institucionalización social y política para lo cual proporciona una amplia visión de los diversos marcos conceptuales e invita a emplear el valioso instrumento de la investigación.

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En síntesis, recomiendo la lectura de este libro del profesor Daniel Moncada, no sólo a los profesionales que trabajan, o cuyo interés primordial es la biblioteca pública, sino a todos aquellos que deseen incursionar en los presupuestos filosóficos y políticos que sustentan o deben sustentar las instituciones sociales Finalmente debo hacer una anotación crítica a la manera en que fue editado el libro y que, estoy casi segura, se debió a la premura por publicarlo, o quizás al ofrecimiento de un costo menor por parte de la casa impresora.

En primer lugar, carece del cuidado en la corrección de los errores de gramática y puntuación que, en primera y única instancia (pues no hubo una segunda revisión) señaló la correctora de estilo que, por otra parte, no fue la editora, como lo indica el autor en la página de agradecimientos. En segundo lugar, el tipo de letra empleado -sans serif- que carece de remates, hace muy dispendiosa la lectura pues cansa la vista, lo cual es una verdad de Perogrullo para cualquier editor de experiencia. En tercer lugar, su nula diagramación, que olvida los márgenes normalizados y la estética debida a la edición de libros. En suma, todos estos inconvenientes hacen que tan valioso libro parezca una cartilla.

No obstante, estos son errores de forma, imperdonables para una impresión y una imprenta más pulcras, pero que el lector, si le interesa el tema, aunque le molesten, puede pasar por alto porque, en este caso, el contenido los excusa.

MARTA ALICIA PÉREZ GÓMEZ Bibliotecóloga y profesora jubilada Escuela interamericana de Bibliotecología Universidad de Antioquia

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ESCUELA INTERAMERICANA DE BIBLIOTECOLOGÍA

Creación de la Maestría en Ciencia de la Información Como respuesta a los retos de la sociedad actual en materia de información, la Escuela Interamericana de Bibliotecología de la Universidad de Antioquia abrirá el programa de Maestría en Ciencia de la Información a partir del semestre académico 2011-1. Se trata del primer programa de maestría en este campo de conocimiento que se ofrece en Colombia y con el cual el Alma Máter contribuirá a la reflexión crítica y a la solución de los problemas propios de la sociedad de la información y el conocimiento, además del fortalecimiento de la disciplina como campo de investigación.

Nombre del programa Título que otorga Duración Periodicidad Jornada

Maestría en Ciencia de la Información Magíster en Ciencia de la Información El plan de estudios de la Maestría comprende 4 semestres de formación académica y la presentación de un trabajo de grado como requisito de grado al finalizar el cuarto semestre Anual Regularmente la maestría tendrá una intensidad semanal de 12 horas distribuidas entre los días jueves, viernes y sábados. Cuando el viernes sea festivo (o en ocasiones excepcionales) se desarrollarán las sesiones el día lunes según la programación del semestre

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Criterios de admisión REQUISITOS DE INSCRIPCIÓN

REQUISITOS DE ADMISIÓN

1. Título profesional universitario en el área de las ciencias sociales y humanas, en especial, aquellos directamente relacionados con el campo de la información. También ingenieros, economistas y profesionales de las ciencias exactas y naturales, así como del área de la salud.

2. Formulario de inscripción debidamente diligenciado.

3. Hoja de vida en formato CVLac, diplomas y actas de grado (en fotocopia y archivo pdf), expediente académico, producción académica y experiencia profesional, acompañados de las debidas certificaciones oficiales.

4. Propuesta escrita de investigación: • Para la modalidad de investigación: Presentar una propuesta de investigación básica enmarcada en las áreas temáticas convocadas enunciando el título, los antecedentes, la justificación, el problema (descripción y formulación), los objetivos, algunos referentes teóricos (fruto de la revisión bibliográfica), resultados esperados, estrategia metodológica para desarrollar la investigación y los referentes bibliográficos (No superior a 10 cuartillas).

Para la admisión al programa se tendrán en cuenta los siguientes criterios: 1. Cumplimiento de los requisitos de inscripción y admisión.

2. En la hoja de vida académica, se examinará: Para la modalidad de investigación: • Formación académica (Títulos obtenidos, participación en eventos y premios-distinciones debidamente certificados), • Producción académica (escritos publicados) y • Experiencia en investigación.

Para la modalidad de profundización: • Formación académica (Títulos obtenidos, participación en eventos y premios-distinciones debidamente certificados), • Producción académica (escritos publicados) y • Experiencia profesional (funcionario, docente, monitorías, etc.).

• Para la modalidad de profundización: Presentar una 3. En las propuestas de investigación y profundización, se tendrá en cuenta la novedad, relevancia propuesta de investigación aplicada en el marco y pertinencia, correspondencia con las áreas, rede las áreas temáticas convocadas por la Maestría conocimiento de limitaciones y posibilidades y donde enuncie la necesidad de desarrollar una herrafuentes. mienta, producto o servicio que satisfaga una necesidad y permita mejorar el portafolio de productos y 4. En la sustentación, se analizará concordancia entre el área temática y la propuesta de investigación, servicios de información (oferta profesional). la consistencia de los conceptos en ciencias de la 5. Sustentación de la propuesta ante el Comité de la información y afines, actitud analítica y crítica.

Maestría en Ciencia de la Información.

6. Acreditar Competencia Lectora en una lengua extranjera, según los términos del Acuerdo Académico 334 del 20 de noviembre de 2008 de la Universidad de Antioquia

¿Por qué estudiar la maestría en ciencia de la información?

Ya son muchos los profesionales de la información y disciplinas afines que esperan una alternativa para continuar su formación avanzada en Colombia. Con la Maestría en Ciencia de la Información de la Universidad de Antioquia, encontrarán una muy buena opción para cualificar su desempeño profesional en un campo de crucial importancia en la sociedad de la información y de sumo interés para las organizaciones del conocimiento, 266

aportar al fortalecimiento de la disciplina y facilitar que Colombia participe activamente en la dinámica mundial que indaga sobre la Ciencia de la Información, contribuyendo así a su comprensión y madurez disciplinar.

Para el desarrollo de la Maestría, se contará con prestigiosos profesores del ámbito nacional e internacional, algunos de los cuales participarán del programa en virtud de convenios de cooperación que la Escuela Interamericana de Bibliotecología ha gestionado con este propósito; ellos pertenecen a instituciones y grupos de investigación pares que interactúan con el Grupo de Investigación en Información, Conocimiento y Sociedad de la EIB, que obtuvo la categoría A en el escalafón de Colciencias 2008 y cuyas líneas respaldan la propuesta académica de la Maestría.

Objetivos de la Maestría Objetivo general Formar magísteres competentes para investigar y profundizar en torno a los actores, elementos, procesos, interacciones y fenómenos involucrados en la transferencia de la información, objeto de estudio de la Ciencia de la Información, con miras a comprender su complejidad e intervenir en la solución de problemas propios de la sociedad de la información y del conocimiento.

Objetivos específicos • Contribuir al fortalecimiento de una comunidad científica nacional capaz de participar en la generación de conocimiento de impacto local e internacional en el área de la Ciencia de la Información.

• Formar talento humano de alto nivel para el país, con excelentes conocimientos en el área de la Ciencia de la Información, y una gran capacidad de reflexión crítica e investigativa en su saber específico.

• Estimular la inserción y visibilidad de los magísteres en Ciencia de la Información del país, en la dinámica académica nacional e internacional, mediante la producción y publicación de artículos científicos y técnicos específicos sobre información y conocimiento, y la participación activa en eventos y redes académicas del sector.

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Contar con un cuerpo de estudiosos e investigadores en Ciencia de la Información, que oriente en las alternativas y soluciones que requiere Colombia en todos los aspectos relacionados con la transferencia de la información y su interacción con el mundo.

Ofrecer una posibilidad de formación posgraduada en el nivel de maestría a los profesionales egresados del pregrado de Bibliotecología que ofrece la Universidad de Antioquia y otras universidades del país.

Plan general de estudios El plan de estudios de la Maestría en Ciencia de la Información está configurado según las modalidades de investigación y profundización. La primera, dirigida a formar un magíster con perfil investigador y la segunda a formar un magíster con fortalezas en áreas específicas del ejercicio profesional.

El plan de estudios tiene en común tres núcleos básicos para ambas modalidades: • Teoría de la Ciencia de la Información, que se concreta en seminarios teóricos en los primeros semestres.

• La investigación en Ciencia de la Información, que se traduce en seminarios de investigación y proyectos de investigación o profundización.

• Líneas de investigación en Ciencia de la Información, que se trabajan como seminarios optativos.

Un esquema general del plan de estudios es el siguiente. Más adelante, cada uno de los seminarios recibe el nombre específico de la asignatura que es el que se registrará oficialmente en el Departamento de Admisiones y Registro de la Vicerrectoría de Docencia.

SEM

I

II III IV TOTAL

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MODALIDAD INVESTIGACIÓN CURSOS CATEDRA INAUGURAL Seminario teórico I Seminario teórico II Seminario de investigación I Seminario teórico III Seminario optativo I Proyecto de investigación I Seminario optativo II Seminario de investigación II Seminario optativo III Proyecto de investigación II Trabajo de Investigación

CREDITOS 4 4 5 4 4 5 4 9 4 9 0 52

MODALIDAD PROFUNDIZACIÓN CURSOS CREDITOS CATEDRA INAUGURAL Seminario teórico I 4 4 I Seminario teórico II 5 Seminario de profundización 1 Seminario teórico III 4 4 II Seminario optativo I 4 Proyecto de profundización I Seminario optativo II 5 III 6 Proyecto de profundización II 5 Seminario optativo III IV Proyecto de profundización III 6 0 Trabajo de investigación TOTAL 47 SEM

¿Cuál será el campo de acción del nuevo magister en ciencia de la información?

El Magíster en Ciencia de la Información, en la modalidad de investigación, estará calificado para identificar problemas de investigación básica en Ciencia de la Información y construir relaciones entre diferentes áreas del conocimiento que sean pertinentes para avanzar en el refinamiento teórico-metodológico y la investigación de temas concernientes con esta área específica del saber. Interactuar con pares académicos del ámbito nacional e internacional que se desempeñen en grupos y proyectos de investigación, evaluación de la producción académica y la gestión de los recursos para la investigación en Ciencia de la Información.

Producir y publicar artículos científicos y técnicos específicos sobre información y conocimiento, generados como producto de las investigaciones en el área de la Ciencia de la Información. Actuar como evaluador en proyectos de investigación, informes finales o propuestas de programas y proyectos. Realizar actividades de docencia e investigación.

El Magíster en Ciencia de la Información, en la modalidad de profundización, estará calificado para formular, coordinar, ejecutar y hacer seguimiento a proyectos de investigación aplicada que tengan por objeto la solución de problemas propios de la Ciencia de la Información. Participar en la formulación, ejecución y seguimiento de políticas, programas, planes y proyectos relacionados con la transferencia de la información desde diferentes perspectivas y ámbitos de acción.

Vincularse y/o proponer programas y proyectos de asesoría o consultoría en el campo de la Ciencia de la Información, como una forma de apoyo a la solución de problemas, planeación y toma de decisiones en el ámbito organizacional y social.

Proponer medios para mejorar la capacidad de transferir la información en función del desarrollo social, científico y tecnológico del país. Aplicar, con actitud crítica, nuevos desarrollos científicos y tecnológicos en la intervención de problemas propios de la transferencia de información que afecten a la sociedad. Producir y publicar artículos académicos y técnicos específicos sobre información y conocimiento, generados como producto de sus estudios, asesorías y consultorías en el área de la Ciencia de la Información. Interactuar como magíster con la comunidad académica y profesional nacional e internacional de su ámbito de acción. Realizar actividades de docencia e investigación.

MAYOR INFORMACIÓN Profesora Margarita Gaviria Velásquez, PhD. Coordinadora Posgrados EIB posgradoseib@bibliotecologia.udea.edu.co mgaviria@bibliotecologia.udea.edu.co Teléfonos (574) 2195930, 2195933.

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ESCUELA INTERAMERICANA DE BIBLIOTECOLOGÍA Centro de Investigaciones en Ciencia de la Información

Reunión Regional de Institutos y Centros de Investigación en Bibliotecología y Ciencia de la Información en América Latina y El Caribe. Medellín, septiembre 8, 9 y 10 de 2010 Con motivo de la celebración de los 25 años de su Centro de Investigaciones en Ciencia de la Información (CICINF), la Escuela Interamericana de Bibliotecología de la Universidad de Antioquia se ha propuesto realizar la Primera Reunión de Institutos y Centros de Investigación en Bibliotecología y Ciencia de la Información en América Latina y El Caribe.

Los intereses centrales de la Reunión estarán dirigidos a favorecer el fortalecimiento de redes y de lazos de cooperación académica entre los diferentes institutos, centros y grupos de investigación en bibliotecología y ciencia de la información en América Latina; propiciar su debate en relación con áreas temáticas, métodos y metodologías de investigación en la disciplina; y consolidar un discurso regional que los posicione con acciones concretas y visibles en el ámbito internacional.

A la Reunión han sido invitados el Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecológicas (CUIB) de la Universidad Nacional Autónoma de México; el Instituto Brasilero de Información Científica y Técnica (IBICT), el Centro de Investigación y Desarrollo en Tecnologías del Conocimiento (CIDTEC) de la Universidad de Zulia y el Instituto de Investigaciones Bibliotecológicas (INIBI) de la Universidad de Buenos Aires, para que durante tres días puedan debatir e intercambiar ideas, a partir de una metodología propuesta por el Comité Académico de la Reunión.

Al concluir, se espera generar una agenda de trabajo a corto y mediano plazo para el desarrollo de acciones conjuntas que apunten al mayor posicionamiento de la investigación que realizan; reanimar los lazos académicos e históricos existentes a fin de mantener espacios abiertos para compartir experiencias y reflexionar sobre el quehacer de los institutos y centros participantes, y en últimas, consolidar una comunidad académica alrededor de las actividades de investigación con las que ellos están comprometidos.

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ESCUELA INTERAMERICANA DE BIBLIOTECOLOGÍA Revista Interamericana de Bibliotecología La Revista Interamericana de Bibliotecología es una publicación semestral editada por la Escuela Interamericana de Bibliotecología de la Universidad de Antioquia, con el fin de contribuir al progreso de la bibliotecología y la ciencia de la información, especialmente en América Latina, mediante la publicación de trabajos de investigación, ensayos de reflexión, artículos de divulgación y estudios teóricos y aplicados, de óptima calidad, escritos y avalados por autores y árbitros nacionales y extranjeros, que dan a conocer el estado y las nuevas tendencias de la disciplina y el desarrollo de la profesión.

Instrucciones para los autores La Revista admite la publicación de: 1) trabajos originales derivados de investigaciones terminadas con resultados totales; 2) reflexiones derivadas de investigación; 3) revisiones de temas derivados de investigación; 4) artículo corto con resultados preliminares o parciales de una investigación; 5) reportes de caso; 6) artículos de reflexión 5) adaptaciones o traducciones; 5) cartas al director relativas a la política editorial de la revista o a trabajos previamente publicados en ella; 6) reseñas bibliográficas sobre obras de reciente aparición; 7) noticias y eventos.

-Rechazar el artículo, en cuyo caso informará al autor las razones para no publicarlo en su forma actual.

-Aceptar el artículo sin modificaciones. –Aceptar el artículo con ligeras modificaciones. -Aceptar el artículo con importantes modificaciones. Si requiere modificaciones, el autor recibirá las evaluaciones de los pares, para que incorpore sus recomendaciones. Si se requieren importantes modificaciones, el artículo será enviado de nuevo a revisión por los mismos evaluadores. Una vez el Comité Editorial reciba la versión definitiva del artículo, tomará una decisión final sobre su publicación.

Los trabajos deberán ser inéditos y sometidos exclusivamente a consideración de la Revista Interamericana de Bibliotecología, mientras dure el proceso de evaluación. Para el efecto, los autores deberán registrarse en la plataforma Open Journal System - OJS y luego enviar su artículo siguiendo los vínculos correspondientes. Opcionalmente, podrán hacer los envíos al correo electrónico de la Revista.

Es requisito indispensable para considerar y evaluar el material recibido, adjuntar la Constancia de Autor establecida en el proceso.

Si el artículo es publicado, esto no significa acuerdo de la Dirección, del Comité de la Revista o de la Escuela Interamericana de Bibliotecología de la Universidad de Antioquia, con el contenido del mismo. Los autores son responsables directos de las ideas, juicios, opiniones, enfoques, etc., expuestos en ellos.

La recepción de artículos no implica obligación de publicarlos. Los Comités Editorial y Científico son los responsables de seleccionar aquellos que ameriten publicación y para ello se basan en el sistema tradicional «peer review»: al menos dos expertos en el tema, preferiblemente con título de doctorado, deberán dar el visto bueno antes de su publicación, a partir de unos criterios de evaluación previamente establecidos. Después de recibir la evaluación, el Comité Editorial tomará una decisión sobre la publicación del artículo, que bien puede ser:

La Revista se edita en papel y en versión electrónica; por tanto, al enviar su artículo, el autor acepta implícitamente la edición en ambos formatos. Todo autor tiene derecho a tres ejemplares del número de la revista donde se publicó su trabajo.

Forma y preparación de los manuscritos: El Comité Editorial asume el derecho de no aceptar para publicación, trabajos que no se ciñan a esta reglamentación: • Los artículos no deben exceder las 25 páginas en tamaño carta, letra Times New Roman de 12 puntos y a doble espacio, con márgenes simétricas de 2,5 cm, y numeradas consecutivamente. El manuscrito

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debe contener el siguiente orden: Título, Resumen y Palabras clave, Texto, Agradecimientos (opcional), Referencias bibliográficas, Anexos. El Comité Editorial se reserva el derecho de hacer corrección gramatical y de estilo.

• Enviar el archivo del artículo digitado en formato Word, con extensión .doc o .rft mediante la plataforma Open Journal System o por correo electrónico.

• Diligenciar el formato Información Autores-Artículo, disponible en el sitio web.

• Presentar título claro y conciso del trabajo en el idioma del texto y su versión en inglés; resumen analítico en castellano e inglés de hasta 200 palabras, que contenga los aspectos y resultados esenciales del trabajo, según recomendaciones de la norma ISO 214; y hasta seis palabras clave en el idioma del texto y en inglés.

• En la redacción de los artículos se recomienda seguir el esquema general de los trabajos de investigación IMRED: a) introducción que exponga los fundamentos del trabajo y especifique claramente sus objetivos; b) descripción de las fuentes, métodos, materiales y equipos empleados en su realización; c) exposición de los resultados y d) discusión y conclusiones. Podrán añadirse anexos si fuera necesario.

• Evitar las notas de pie de página; en caso de ser muy necesarias deben contener solamente aclaraciones o complementos del trabajo que, sin afectar la continuidad del texto, aporten información adicional que el autor considere necesario incluir.

• Cuando se empleen siglas o abreviaturas, se debe anotar primero la equivalencia completa, seguida de la sigla o abreviatura correspondiente, entre paréntesis, y en lo subsecuente se escribe sólo la sigla o abreviatura respectiva.

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• Agradecimientos. Mención a las instituciones y personas que financiaron o apoyaron el trabajo.

Se deben especificar los códigos de los proyectos (grants), si éstos fueron financiados.

• Referencias bibliográficas: Se presentarán al final del artículo por orden alfabético del primer elemento, después de Agradecimientos (si éstos se incluyen). Las referencias se limitarán a las obras citadas en el texto�������������������������������� , basadas preferiblemente en revistas indizadas y libros, y se presentarán según las normas ISO 690 e ISO 690-2. En el texto se citarán de acuerdo con el método del primer elemento y el año de la publicación del documento citado. Si el primer elemento está dado en el texto, el año que lo acompaña se pone entre paréntesis, o si no, el primer elemento y el año van entre paréntesis. A cada cita corresponderá un documento que comience con los mismos datos en la lista de referencias, dispuesto en orden alfabético (y cronológicamente, si se hace referencia a más de un trabajo de un mismo autor). Si dos o más documentos tienen el mismo primer elemento y año, se distinguirán entre sí con letras minúsculas (a, b, c, etc.) a continuación del año.

• Tablas y figuras. Las tablas y figuras (incluye fotografías) no podrán ser más de diez, llevarán numeración arábiga seguida de punto y deberán estar referidas dentro del texto. El título deberá ubicarse en la parte superior, si es tabla o en la parte inferior, si es figura.

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