Uddannelsesnyt 1 2014

Fagligt Selskab for Undervisende Sygeplejersker

NR. 1 · 25. ÅRGANG 2014

UDDANNELSESNYT BESTYRELSEN ANNO 2014

Øverste række: Susanne Pommergård Jacobsen, Inger Just, Lene Iskov Thomsen, Helle Bruhn Nederste række: Birgit Hedegaard Møller, Birgith Sletting, Ingerlise Elnegård

BOGAN MELD R ELSE

31

Forebyg kulturchok

40

side

Feedback er en udfordring i klinisk undervisning.

side

side

17

Boganmeldelser

Indholdsfortegnelse

Fagligt Selskab for Undervisende Sygeplejersker

22

3

Leder Af Lisbeth Vinberg Engel

5

Anvendelse af e-portfolio - en gave eller en sur pligt Af Ingrid Villadsen Kristensen, og Anne Mette Olesen

11

At gøre det rigtige og at gøre det rigtigt Af Sine Maria Herholdt-Lomholdt

17

At give feedback er en særlig udfordring for daglige vejledere i klinikken Af Anne Brandborg, Christine Almtoft, Conny Hansen, Ellen Thusgaard Kristensen, Helle Rolighed Jacobsen, Anne Brandborg

23

Sygeplejestuderendes kompetenceudvikling Af Bent Gringer

27

Den personlige lærer Af Marianne Husted, Dorte Villadsen, Karin Lind Hansen.

31

Intercultural Health Care and Welfare Af Ben Nielsen

35

Beretning 2013 Af Formand Inger Just

38

FSUS KONFERENCE: “Vejledning der gør en forskel”

40

BOGANMELDELSE Interprofessionelt samarbejde i sundhedsvæsenet – rammer, udfordringer og muligheder

UDDANNELSESNYT NR. 2 · ÅRGANG 2013

Leder

Af: Lisbeth Vinberg Engel · lisbeth.vinberg.engel@gmail.com

Efter 13 år som ansvarshavende redaktør af Uddannelsesnyt har Anne Mette Olesen valgt at give stafetten videre til mig. Sammen med redaktør Hélène Kelly og bestyrelsen tilstræber vi at fortsætte det flotte arbejde, som Anne Mette og hendes team har udført. Helt konkret er der kommet dette blad ud af det, som vi håber, at du som læser vil synes om. I redaktionsgruppen ser vi frem til at samarbejde med endnu to medlemmer af FSUS med lyst til redaktionsarbejde. Skulle du være interesseret i sådan en post, hører jeg meget gerne fra dig.

Klinisk vejledning er en stor og vigtig opgave, som giver udfordringer. Fra alle sider strømmer det ind med erfaringer og undersøgelser af, hvorledes klinisk vejledning kan udvikles. Mange af artiklerne i dette nummer af Uddannelsesnyt har på forskellige måder samme fokus.

Om e-portfolio kan anvendes til facilitering af de studerendes læring skriver vores tidligere redaktør Anne Mette Olesen og Ingrid Villadsen om i artiklen: E-portfolio en gave eller en sur pligt. Sammen har de undersøgt, hvad der skal til, for at det opleves meningsfyldt for de studerende at gøre brug af e-portfolio.

Hvordan man gør det rigtige rigtigt giver Sine Herholdt-Lomholdt bud på i artiklen: At gøre det rigtige og at gøre det rigtigt! – et fænomenologisk og filosofisk perspektiv på sygeplejerskeuddannelse. I artiklen fokuseres på at lære studerende ikke kun at handle på baggrund af et teoretisk analytisk blik, men også et levende og opmærksomt blik.

I artiklen: At give feedback er en særlig udfordring for daglige vejledere i klinikken har daglige vejledere på en onkologisk afdeling fået feed-back på deres vejledning, og der gives svar på, hvad god feedback er. Logbogsnotater bruges som metode til at søge efter mønstre i vejledernes feedback. Artiklen er skrevet af uddannelsesansvarlig Anne Brandborg samt 3 kliniske vejledere fra Århus Universitetshospital.

Den kompetente adfærd er hele tiden til ”forhandling” i den praksis, vi har med hinanden: Hvad vil det sige at være effektiv, ansvarlig, kreativ? hvornår udviser man kompetent adfærd i forhold til patienter, hvornår lever man op til professionens og fagets traditioner og normer, hvornår er arbejdet gjort ”godt nok”, og hvornår er man selv ”en god nok kollega”? Det forsøger Bent Gringer at give svar på i artiklen Sygeplejestuderendes kompetenceudvikling. ”Det betyder meget at have en lærer, hvor man virkelig føler, at læreren har det sådan: jeg skal have jer igennem dette her” er et af de citater Karin Lind Hansen og Dorte Villadsen fremhæver fra et udviklingsprojekt. Relationen mellem en kontaktlærer og en sygeplejestuderende har stor betydning for fastholdelse af sygeplejestuderende i uddannelsen, skriver de i artiklen: Den personlige lærer – en relation hvor fag og person er i centrum. En mulig vej til fastholdelse?

Vigtigheden af at forebygge kulturchok hos indrejsende udvekslingsstuderende er formålet med Ben Nielsens artikel Intercultural Health Care and Welfare - udviklingen af et tværfagligt internationalt valgfag med fokus på begrebet kulturchok.

Formanden for FSUS Inger Just blev genvalgt på generalforsamlingen d. 24.03.2014, og i hendes beretning om årets aktiviteter, som vi bringer i bladet, kan man blandt andet læse om FSUS´ bidrag til rapporten “Klinisk vejledning på sygeplejerskeuddannelsen”. Rapporten er udarbejdet i samarbejde mellem DSR og Danske regioner i slutningen af 2013.

Rapporten kan ses på: http://www.dsr.dk/Documents/Analyse/Uddannelse%20og%20karriere/Klinisk%20vejledning%20DR%20og%20DSR%202013.pdf

Lisbeth Vinberg Engel Ansvarshavende redaktør

3

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

4

UDDANNELSESNYT NR. 1 · 24. ÅRGANG 2014

Anvendelse af e-portfolio - en gave eller en sur pligt Af Ingrid Villadsen Kristensen, adjunkt, cand.cur. og Anne Mette Olesen, lektor, cand.cur. VIA UC, Sygeplejerskeuddannelsen i Holstebro.

KEYWORDS: e-portfolio, sygeplejerskeuddannelsen, spørgeskemaundersøgelse, samarbejde, fortrolighed, feedback, oplevelse af mening.

Hvad lærer de studerende, når e-portfolio er et must?

Hvad lærer de studerende, når e-portfolio er et must?

Det er et af de spørgsmål, vi ønsker svar på i vores undersøgelse. Det overordnede formål med undersøgelsen er at indsamle ny viden om, på hvilken måde anvendelsen af e-portfolio faciliterer de studerendes læring i kliniske studier.

Undersøgelsen er en opfølgning på, hvorvidt implementeringen af forskellige pædagogiske læringsredskaber har været anvendt til differentiering i de kliniske studier (1), og om anvendelsen af e-portfolio giver mulighed for refleksion og facilitering af egen læring. Da læring sker gennem fordybelse, handling og interaktion og gennem muligheden for refleksion (2), er det derfor vigtigt at få ny viden om, hvorvidt – og på hvilken måde – brugen af de pædagogiske redskaber i e-portfolien kan anvendes til facilitering af de studerendes læring.

En af de store udfordringer er, at sygeplejerskeuddannelsen rummer såvel teoretiske som kliniske studier. Udfor­ dringen ligger i at skabe samspil mellem teori og klinik, det vil sige styrke synergieffekten mellem uddannelsens kliniske og teoretiske dele (3). Her kan e-portfolio være et af midlerne, da e-portfolio kan anvendes til at facilitere samspillet mellem teori og praksis, idet de implicerede parter kan samarbejde på en hurtig, lettilgængelig og praktisk måde (3).

Idet e-portfolio fungerer som et fælles elektronisk redskab, kan kommunikationen foregå let og på de tidspunkter, der er optimale for den studerende. Det giver den studerende mulighed for selvstudie og styring af tidspunkter for studieindsatsen. Anvendelsen af IT på

Abstract

Ved Sygeplejerskeuddannelsen i Holstebro er eportfolio indført som pædagogisk redskab til at skabe sammenhæng mellem teoretiske og kliniske studier. Vi har ønsket at undersøge, hvorvidt brugen af e-portfolio giver mulighed for refleksion og facilitering af læring. Data er indsamlet via spørgeskemaer udsendt til studerende, kliniske vejledere i primær og sekundær sundhedstjeneste samt undervisere ved sygeplejerskeuddannelsen.

Gennem meningskondensering og kategorise­ ring er følgende temaer fremkommet: Struktur og funktionalitet, fortrolighed og feedback samt oplevelse af mening. Resultaterne viser blandt andet en tydelig sammenhæng i, at skriftlig feedback fra de kliniske vejledere samt deres fortrolighed og engagement er meget motiverende for de studerende.

denne måde kan bidrage til, at flere gennemfører uddannelsen (3, 4). Modsat kan manglende styring af tids­ punkt for studieindsats måske medføre, at de stude­ rende udsætter arbejdet med e-portfolio. Som følge af undersøgelsens formål ønsker vi derfor at undersøge: - Hvorledes fungerer introduktionen til brugen af eportfolio?

- Hvorledes anvendes de enkelte pædagogiske redskaber, og er der mangel på pædagogiske redskaber, i forhold til kliniske studier generelt?

- Hvor ofte anvender de studerende e-portfolio, og hvor ofte modtager de feedback på anvendelsen?

5

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

Spørgeskema som metode Data er indsamlet hos de studerende, underviserne og de kliniske vejledere. Spørgeskemaerne er udarbejdet med ’closed-ended’ spørgsmål med henblik på at sikre sammenlignelige svar og facilitere bearbejdningen og hermed analysen af den indsamlede empiri (5). Desuden er der flere ’open-ended’ spørgsmål, således at del­ tagerne også får mulighed for at respondere med egne ord. Spørgeskemaerne er afprøvet i december 2012 hos undervisere og bachelorstuderende med henblik på at søge validitet og sikre, at spørgeskemaet kan indfange den empiri, der ønskes (5).

Empirien har til hensigt at undersøge, hvorvidt og på hvilken måde anvendelse af e-portfolio faciliterer den studerendes læring.

Spørgeskemaerne er udsendt i slutningen af januar 2013 til 14 undervisere, 114 kliniske vejledere i hospitalsregi, psykiatrien og primær sundhedstjeneste samt 98 studerende i kliniske studier på daværende tidspunkt.

For at maksimere svarprocenten er der udsendt en reminder og en rykker. Således blev svarprocenterne acceptable (6), idet svarprocenterne for undervisernes vedkommende blev 64,3 %, for kliniske vejledere 59 %, og for studerende 69,4 %.

Gennem bearbejdning og analyse af det empiriske materiale er der fremkommet temaer, som tydeliggør nogle tendenser i forhold til anvendelse af e-portfolio og de studerendes læring i praksis. Temaerne, som præsenteres nedenfor, er fremkommet gennem menings­ kondensering (7) af svarene på de ”open-endede” spørgsmål og herefter kategorisereret i sammenhæng med de kvantitative data. De tre fremkomne temaer er: Struktur og funktionalitet, fortrolighed og feedback samt oplevelse af mening.

Struktur og funktionalitet Introduktionen til e-portfolio varetages af undervisere på uddannelsesinstitutionen og udbydes flere gange årligt til de kliniske vejledere. De studerende introduceres første gang på modul 1. I spørgeskemaet spørger vi til, hvorvidt informanterne er introduceret, hvordan de er introduceret, samt hvordan de vurderer introduktionen. Det fremgår tydeligt, at introduktionen har fokus på det tekniske og ikke alle de pædagogiske muligheder i anvendelsen af e-portfolio. Ifølge informan­terne bliver der ikke til introduktionen givet noget nuanceret billede af, hvordan e-portfolio skal anvendes i praksis.

Eksempelvis efterlyser flere kliniske vejledere en holdningsdrøftelse, idet de studerende giver udtryk for, at der blandt undervisere og kliniske vejledere huserer mange forskellige holdninger til anvendelsen af e-port-

6

folio. På samme måde efterlyser underviserne et behov for afklaring af forventninger til samarbejdet mellem de studerende, de kliniske vejledere og undervisere.

En underviser udtrykker et ønske om tydeliggørelse af, hvem ”har opgaven at kommentere og i hvilket omfang”.

Derudover efterspørges blandt de kliniske vejledere en opfølgning på introduktionen, især med henblik på at blive bedre til at stille refleksive spørgsmål. De kliniske vejledere er usikre på, hvad der forventes af dem og efterlyser en fælles forståelse af, hvad de enkelte dokumenter kan bruges til, idet værktøjskassen, som er en samling af pædagogiske redskaber, kan virke uoverskuelig.

De studerende udtrykker: ”Har nogen gange druknet i forskellige kasser og ikke vidst hvor jeg skulle starte”. Generelt efterlyses en overskuelig guideline med henblik på at tydeliggøre, hvad de enkelte redskaber i e-portfolio kan anvendes til.

Resultaterne viser os, hvor indsatsen kan forbedres i forhold til de studerendes læring i praksis via anvend­ else af e-portfolio. Baggrunden for dette er blandt andet, at et tidligere projekt (1) viste, at e-portfolien rummer mange læringsmuligheder og -redskaber, men kendskabet til disse og anvendelsen på dette tidspunkt var minimale. I dette projekt spørger vi de studerende, om der ”er redskaber i e-portfoliens værktøjskasse, der i særlig grad har bidraget til dit læringsudbytte?”. Her svarer flertallet af de studerende, at der ikke er nogen specifikke redskaber, der særligt har bidraget til læring. I takt med modulerne ses et stigende procenttal i forhold til, at der er redskaber, der i særlig grad har bidraget til den studerendes læringsudbytte (figur 1).

Figur 1

UDDANNELSESNYT NR. 1 · 24. ÅRGANG 2014

Det vil altså sige, at 48 % af modul 12 studerende responderer, at der er redskaber, der i særlig grad bidrager til læring. Men hvad er grunden til denne stigning?

Kan det have noget at gøre med de studerendes fortrolighed med e-portfolio?

Fortrolighed og feedback Der er ingen tvivl om, at de kliniske vejlederes og underviseres engagement i anvendelsen af e-portfolien har stor betydning for de studerendes vurdering af brugbarheden. Vores empiri viser, at der er stor forskel på de krav, de kliniske vejledere stiller til de studerende. Eksempelvis udtrykker en studerende: ”Nogle er fuldstændig ligeglade, mens andre kigger, kommenterer og giver gode ideer til refleksion. Det er dejligt”.

Pædagogisk set kan begrebet refleksion overordnet betragtes som eftertanke og som redskab til at lære at lære, her forstået som at kunne forbinde teori og praksis (8). Vi vil i denne artikel ikke komme nærmere ind på de forskellige pædagogiske traditioner, der nuancerer refleksionsbegrebet, men blot fremhæve den væsentlige forskel, der er i udgangspunktet for, at den studerende påbegynder refleksion. Hvad er det, der er refleksionens dynamo, altså det, der udløser refleksion? Er det en spontan undren hos den studerende, eller er refleksionen iværksat (8). Uanset hvad, der er den udløsende faktor for refleksionen, er det afgørende, at den stude­ rende stopper op for at tænke og i vores sammenhæng skriver i deres e-portfolio. Den foreliggende empiri giver ikke noget svar på, hvilken type refleksion der udløser brugen af e-portfolio. Men når studerende udtaler: ”Undervisere og vejledere forventer tit noget bestemt” og ”Det har desværre været en pligt. Personligt har jeg ikke kunnet bruge den til noget”, kan det tyde på, at e-portfolien i nogle tilfælde repræsenterer en igangsat refleksion.

Spørgsmål, der rejser sig heraf er, om anvendelsen af e-portfolio som et must og som en iværksat refleksion faciliterer læring.

På spørgsmålene om fortrolighed i anvendelsen af eportfolio viser empirien, at de studerende overvejende føler sig fortrolige med e-portfolio. Det samme gælder, når de studerende vurderer de kliniske vejlederes fortrolighed. Overordnet set opleves det positivt for de studerende, når den kliniske vejleder er fortrolig med eportfolio og giver den studerende feedback. Dette bliver yderligere understøttet i spørgsmålet om, hvad der kan gøres anderledes, hvor de studerende efterlyser endnu mere feedback og større fortrolighed. Generelt viser resultaterne, at det er meget motiverende for anvendelsen af e-portfolio, at der modtages skriftligt feedback på det skrevne. Derfor har samarbejde en væsentlig betydning

for anvendelsen af e-portfolio.

82 % af de kliniske vejledere svarer, at de oplever samarbejdet med den studerende som tilfredsstillende.

Hvad der er årsagen til, at 18% af kliniske vejledere ikke oplever samarbejdet med den studerende som tilfreds­ stillende, vides ikke med sikkerhed. Men flere kliniske vejledere fremhæver, at de oplever stor forskellighed i, hvorledes de studerende arbejder med e-portfolien.

Det interessante er en divergens mellem de studerendes og de kliniske vejlederes angivelse af, hvor ofte de studerende anvender e-portfolio. Ifølge empirien mener de studerende selv, at de anvender e-portfolio oftere, end de kliniske vejledere angiver. Svarene på, hvor ofte e-portfolio anvendes, er meget enslydende. Modul 4: 95 % anvender e-portfolio mellem 1og 3 gange ugentligt. Modul 6/8: 79 % anvender e-portfolio mellem 1 og 3 gange ugentligt. Modul 12: 92 % anvender e-portfolio mellem 1 og 3 gange ugentligt. Dette illustreres i nedenstående figur 2: Figur 2

Der kan dog stilles spørgsmål ved, hvem det er, der har responderet på det udsendte spørgeskema. Er vores empiri repræsentativ, eller er respondenterne de stude­ rende, der hyppigst anvender e-portfolio? Vores empiri bekræfter, at alle respondenter (på nær 1) angiver at anvende e-portfolio.

Et andet spørgsmål, der rejses af ovenstående: Er der forskel i kvaliteten på det skrevne? Og hvorledes kan kvalitet ”måles” i anvendelse af e-portfolio? For hvad betyder det egentlig, at de studerende har skrevet 3 gange om ugen? Er det et kryds, en linje? Den nuværende e-portfolio indeholder ingen krav om, hvor detaljeret og omfangsrigt det skrevne skal være. Flere studerende efterspørger eksemplariske cases, som illustrerer, hvorledes der kan arbejdes med de forskellige redskaber. Dybest set angiver antallet af gange, de studerende skriver i deres e-portfolio, ikke noget om, hvorvidt de stude­ rende opnår læring.

Empirien viser tydeligt, at feedback og fortrolighed har en meget stor betydning for de studerende i forhold til at anvende e-portfolio. De kliniske vejlederes for-

7

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

trolighed påvirker de studerendes motivation i forhold til at anvende e-portfolio. En modul 12-studerende uddyber: ”Hun har ikke været særlig god til at gå ind og kommentere på det, hvilket har ført til at jeg ikke har haft lyst til at gå ind og skrive…”.

Hvad kan give den studerende lyst til at skrive? Ifølge Hattie har studerende brug for feedback. Det overordnede formål med feedback er at reducere kløften mellem det sted, hvor den studerende ”er”, og det sted, hvor det ”er meningen”, hun skal være (9). Det vil sige, for at den studerende kan bevæge sig i den rigtige retning, mod målopfyldelse, er det nødvendigt først og fremmest at kende målene, som i denne sammenhæng er lærings­ udbyttet for modulet. Feedback kan blandt andet være opmærksomhed, som kan støtte den studerende til at fokusere på at lykkes med opgaven. Feedback kan også være information og ideer, der hver for sig kan være motiverende for den studerende, så hun investerer mere energi i at opnå målene (9).

En anden studerende udtaler: ”Min vejleder kommenterede min ePortfolio en gang mundligt hvor vi gennemgik en af mine ugeplaner. Derudover har der ikke været noget kommentarer overhovedet!”. Det fremgår tydeligt, at manglende skriftlig feedback virker demotiverende for de studerendes anvendelse af e-portfolio. Hattie påpeger i sammenhæng med dette, at feedback dog også kan gives i for store mængder. Hvis feedbacken indeholder for mange idéer, kan det virke forvirrende, og den studerende kan miste de vigtigste pointer. Feedback må således være klar, specifik og fokuseret for at give mening for den studerende (9).

Hvad skal der til i forhold til anvendelsen af e-portfolio?

Wahlgren & Aarkrog pointerer (10), at der er forskel på ’lært’ og ’kunne anvende’. Det kan derfor diskuteres, om den sygeplejestuderende kan anvende den viden og kunnen, som er opnået gennem signifikant læring, og om anvend­else af e-portfolio egentlig medfører signifikant læring.

Det at kunne se en sammenhæng og hermed formålet med læringen kan fremme transfer (14). Derimod kan der stilles spørgsmål ved, om den studerende kan anvende læringen, hvis den opleves som meningsløs.

De studerende udtrykker gennem flere kommentarer, hvordan e-portfolio opleves som læringsredskab. Når e-portfolien opleves meningsløs, føles det ifølge de studerende som ”en sur pligt”, der vækker irritation. Der­ imod kan e-portfolien også opleves ”som en gave”, der igangsætter refleksion. Dette afhænger dog af, at de studerende får feedback, hvormed læringsudbyttet hele tiden er i fokus.

Hvis læring skal ske gennem anvendelse af e-portfolio, er der således flere elementer, der har betydning. Dette illustreres i nedenstående figur.

Figur 3

Oplevelse af mening Spørgsmålet om læring og hvorvidt de studerende lærer via anvendelse af e-portfolio, er relevant i forhold til begrebet transfer. Transfer, som er en evne til at anvende viden og kunnen i forhold til en kommende praksis, fremgår som en tydelig del af bekendtgørelsen om uddannelse til professionsbachelor i sygepleje (10, 11). Den studerendes læring bidrager til en samlet kompetence, som den studerende kan anvende efter endt uddannelse (10).

I forhold til læring skriver Carl Rogers om to slags læring, som han placerer på et kontinuum. I den ene ende findes den meningsløse læring, som kan eksemplificeres ved læring af stavelser (12). Derimod sker der ifølge Rogers en signifikant læring, når læringen erfares meningsfuld og involverer både tanker og følelser (12, 13).

Den signifikante læring er derfor placeret i den anden ende af Rogers’ kontinuum. Men hvad er det, der gør, at den studerende oplever læringen som signifikant?

8

Motivation er knyttet til den enkeltes interesse, medindflydelse og oplevelse af læring. For at øge motivationen er det vigtigt, at vinklen på det faglige indhold giver mening for de studerende (15). I sammenhæng med vores undersøgelse skal anvendelsen af e-portfolio derfor kobles til noget, der giver de studerende energi og lyst. Med hensyn til medindflydelse giver udformningen af den individuelle kliniske studieplan de studerende mulighed for at udforme deres helt egen studieplan med præcisering af egen interesse og ønsker.

Såfremt der ikke skabes rum og forudsætninger for, at de studerende kan få medindflydelse daler motivationen (15). Sagt på en anden måde skal arbejdet med e-portfolio være relevant, meningsfyldt og motiverende for at give mulighed for læring.

UDDANNELSESNYT NR. 1 · 24. ÅRGANG 2014

Idet vores dataindsamling indeholder meget gene­ relle spørgsmål, er det vanskeligt at angive specifikke handlingsforslag til forbedringen af anvendelsen af eportfolio. Samarbejdet, herunder afklaringer af forventninger mellem de studerende, de kliniske vejledere og underviserne, er dog essentielt med henblik på facilitering af læring ved hjælp af e-portfolio.

Konklusion Projektets formål var som udgangspunkt at undersøge, hvorledes introduktionen til brugen af e-portfolio fungerer, anvendelsen af de enkelte pædagogiske redskaber og sidst men ikke mindst, hvor ofte de studerende anvender e-portfolio, samt hvor ofte de modtager feedback på anvendelsen.

Vi fik en overvældende mængde af kvalitative data, hvor det fremkom meget tydeligt, hvad der har betydning for, at de studerende anvender e-portfolio - nemlig om de oplever e-portfolio som en gave eller som en sur pligt. Temaer fremkommet gennem meningskondensering og kategorisering er som følgende: Struktur og funktionalitet, fortrolighed og feedback samt oplevelse af mening. I forhold til at øge e-portfoliens gennemskuelighed efterlyses blandt andet en guideline, som tydeliggør de pædagogiske redskabers funktion. Den skriftlige feedback i e-portfolien har stor betydning for de studerendes motivation. Er de kliniske vejledere og undervisere endvidere engagerede og fortrolige med anvendelsen af e-portfolio, kan dette give en synergi effekt. Vi indledte artiklen med spørgsmålet om, hvad de studerende lærer, når e-portfolio er et must. Vi kan her konkludere, at hvis anvendelsen af e-portfolio skal give mening for de studerende og facilitere læring, må anvendelsen opleves relevant i forhold til at skabe sammenhæng mellem teori og praksis. Temaerne er hermed indbyrdes forbundne og har stor betydning for de studerendes læring via anvendelse af e-portfolio.

Referencer 1. Nielsen, K., Olesen, A.M. og Kristensen, I.V. 2011. Differentiering i klinisk undervisning: https://www. ucviden.dk/portal-via/da/projects/differentieringaf-klinisk-undervisning(a3b3b45e-cdf8-44e2-b73f217d7f936838).html Hentet: 21.11.12 2. Schumann Scheel, L. 2000, Praksislæring. Gyldendal Uddannelse 1. udgave. 1.oplag.

3. Fjeldsted, S. 2009, Idéhæfte E-læring som kobling mellem teori og praksis. eVidencenter. Det nationale Videncenter for e-læring.

4. Nielsen, K. 2009: http://www.viauc.dk/sygeplejerske/ holstebro/uddannelsen/Documents/Abstract%20 dansk%20(2).pdf Hentet: 19.11.12 5. Polit, D.F. & Beck, C.T. 2006, Essentials of nursing research: methods, appraisal, and utilization, 6. edition, Lippincott Williams & Wilkins, Philadelphia, Pa. 6. Glasdam, S. 2011. 1. Udgave, 1. oplag. Bachelorprojekter inden for det sundhedsfaglige område. København: Dansk Sygeplejeråd Nyt Nordisk Forlag.

7. Kvale, S. 1997. Interview: introduktion til et håndværk, Hans Reitzels Forlag, København.

8. Høyrup, S. og Pedersen, K. 2005. Refleksion. I: Klinisk vejledning og pædagogisk kompetence i professionsuddannelser. Munksgaard Danmark, side 97 – 121.

9. Hattie, J. 2013 Synlig Læring – for lærere. Dafolo Forlag.

10. Wahlgren B. & Aarkrog V. 2012. Transfer – Kompetence i en professionel sammenhæng. Aarhus Universitetsforlag.

11. BEK. 2008. Bekendtgørelse for uddannelse til professionsbachelor i sygepleje, BEK nr. 29 af 24/01/2008. https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710. aspx?id=114493&exp=1 Hentet: 23.04.2013.

12. Rogers, C. 2012. Hvad er læring? I: Illeris, K. (red.). 49 tekster om læring. Samfundslitteratur.

13. Rogers, C. 1994. Freedom to learn, Prentice Hall, Inc. 3. udgave.

14. Wahlgren, B. 2009. Transfer mellem uddannelse og arbejde. Nationalt center for kompetenceudvikling.

København.

15. Sørensen, N.U., Hutters, C., Katznelson, N., Juul, T.M. 2013. Unges motivation og læring. Hans Reitzels Forlag.

9

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

10

UDDANNELSESNYT NR. 1 · 24. ÅRGANG 2014

At gøre det rigtige og at gøre det rigtigt – et fænomenologisk og filosofisk perspektiv på sygeplejerskeuddannelse.

Af Sine Maria Herholdt-Lomholdt. Lektor, Sygeplejerske, cand.pæd. i Generel Pædagogik. VIA University College, Sygeplejerskeuddannelsen i Randers. Tlf. 87552174 · smhl@viauc.dk

KEYWORDS: Sygeplejerskeuddannelse, sokratisk dialog, sansning

Om evidens og sansning i sygeplejen Siden årtusindskiftet har vi i stigende grad været vidne til en evidensbasering af sygeplejens kundskabsgrundlag og praksis (1). Dette ses aktuelt i et meget omfattende arbejde med udarbejdelse af evidensbaserede retningslinjer, eksempelvis hos Center for Kliniske retningslinjer og en øget forskningsaktivitet blandt sygeplejersker. I praksis kommer evidensbaseringen og de bagvedliggende kundskabsforståelser i særlig grad til udtryk i den danske kvalitetsmodel, som i dag udgør den væsentligste ramme for kvalitetsarbejdet i Danmark (2). Idealet indenfor den igangværende kundskabsudvikling er, at sygeplejerskens handlinger i videst muligt omfang skal kunne begrundes under henvisning til empirisk funderede forskningsresultater. Sådan forstået bliver generaliserede forskningsresultater guidende for handlinger i konkrete sygeplejefaglige situationer.

Denne tendens ses ikke blot i en dansk kontekst – men synes at være et træk udover i hvert tilfælde den vestlige verden (3). Den norske sygeplejeprofessor Kari Martinsen udpeger på glimrende vis, hvorledes denne udvikling kan forstås i forbindelse med nye styringsformer i staten, New Public Management, med krav om større effektivitet og samtidige kvalitetsforbedringer – og et deraf naturligt behov for at finde ”viden der virker” (4).

Denne udvikling siver naturligvis også over i en uddannelsessammenhæng, hvor sygeplejestuderende i dag forventes at tilegne sig stor indsigt i gældende retningslinjer og lærer at søge, forstå og anvende empirisk baserede undersøgelser og resultater (5).

1

Abstract

Gennem de senere år ses et øget fokus på empirisk sygeplejekundskab og evidensbaseret sygepleje. I artiklen argumenteres for behovet for også at anskue sygepleje som en sansestemt praksis og den enkelte sygeplejerske som ”øjeblikkets tjener”1.

Omdrejningspunktet er, hvorledes man gennem former for sokratisk samtalepraksis kan uddanne sygeplejestuderende til ikke kun at møde praksis med et teoretisk analytisk blik – men til også, med et levende og opmærksomt blik, at se og handle på det unikke og særlige i enhver plejesituation.

På mange måder har denne udvikling kvalificeret og ”løftet” sygeplejens kundskabsgrundlag og praksis. Ofte opleves det både kvalificerende og systematiserende, når sygeplejersken arbejder på et empirisk forskningsgrundlag.

MEN – hvad vi måske overser lige nu, er alt det som ligger udenfor – eller ved siden af - fagets teorier og be­ greber. Alt det som ikke kan indfanges i generaliserede teorier og fast definerede begreber, men alligevel synes at have stor værdi for patienten og i plejen. Den empiriske evidens er jo netop et generaliseret og ufuldstændigt billede af virkeligheden og kan ikke altid gøre sig gældende eller vise sig givende i unikke og kontekst-

Begrebet ”øjeblikkets tjener” er hentet hos professor Finn Thorbjørn Hansen, Aalborg Universitet.

11

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

bundne situationer. Hvis ikke det var sådan, ville vi, som Martinsen peger på (4), i alle evidensbaserede handlinger fuldt ud kunne forudse udfaldet af vores pleje og behandling, verden ville, for at bruge Martinsens udtryk, være af-fortryllet.

Men lad mig give et konkret eksempel på, at verden er knap så forudsigelig. En gruppe bachelorstuderende, som jeg aktuelt vejleder, har opdaget, at et empirisk forskningsbaseret Triage-system, der anvendes ved akutte modtagelser, ikke altid følges regelret i klinisk praksis. Nogle gange ”triagerer sygeplejerskerne op” som de studerende siger. Når jeg spørger, hvornår eller hvorfor der ”triageres op” er svaret, at nogle gange kan sygeplejerskerne åbenbart se eller mærke, at situationen er mere alvorlig end Triagerings-systemet angiver. De studerende fortæller videre, at i disse situationer iværksætter sygeplejerskerne andre tiltag, end retningslinjen for Triage egentlig foreskriver. Dette er et glimrende eksempel på, at valide empiriske forskningsresultater har et begrænset virkningsområde i mødet med den virke­ lige verden. De kan i mange tilfælde give retning – men det sker, de peger forkert.

Spørgsmålet i en uddannelseskontekst må derfor være, om vi i vores nuværende undervisningspraksis overser, at dét at lære sygepleje ikke alene kan være et spørgsmål om at lære teori og forskningsmetode.

Spørgsmålet er, om vi ikke også – og nok i højere grad end i dag - må støtte de studerende i at udvikle følsomhed og sanselighed i mødet med sygeplejens unikke situationer. Og spørgsmålet er, om vi med en så ensidig fokusering på at lære de studerende evidensbaseret sygepleje risikerer at miste noget meget essentielt i sygeplejens væsen og kernefaglighed.

Hvis man går til de to amerikanske forskere i sygepleje Peggy L. Chinn og Maeoni Kramer (6), som igen trækker på den amerikanske professor i sygepleje, Barbara Carper (7), er empirisk sygeplejefaglig kundskab kun ét af flere kundskabsområder indenfor sygeplejen. Hos Chinn og Kramer udpeges æstetisk, etisk og personlig kundskab også som væsentlige elementer i sygeplejens professionelle ydelser. Skal vi følge Chinn og Kramers perspektiv på sygepleje – og med dem adskillige andre (se f.eks. 8,9,10) - må vi tilrettelægge uddannelser, som støtter de studerende i at udvikle både empirisk sygeplejefaglig kundskab og æstetisk, etisk og personlig kundskab.

Dette behov er i Norden blevet tydeligst italesat af føromtalte Martinsen (4,9,11), som i årtier har under-

streget vigtigheden af, at sygeplejersker udvikler en sanselighed og modtagelighed for det indtryk, som konkrete mennesker og konkrete plejesituationer gør. Dette for at sygeplejersker ikke kun kan høre, hvad teorier om sygeplejen foreskriver – men også kan sanse, hvad virkelige plejesituationer kalder på.

Professor ved Ålborg Universitet, Finn Thorbjørn Hansen (12) beskriver i et interview dette som forskellen på et levende og et dødt blik: ”Ifølge Finn Thorbjørn Hansen er det sådan, at når vi opererer fagligt og videnskabeligt, så sætter vi tingene på plads. Vi navngiver, ordner og får begreb om tingene. Men den videnskabelige tilgang gør os ikke nødvendigvis mere modtagelige over for den meningsfuldhed, der er i fænomenerne, verden og livet selv. ”Mange vejledere og undervisere bliver så optaget af deres kategorier og teorier, at de udvikler en faglig narcissisme. De bliver bedrevidende og skråsikre og mister evnen til at undre sig.

Deres blik bliver dødt, og de ender med ikke at kunne se sagen for bare faglighed,” siger Finn Thorbjørn Hansen. (12 p.15).

Hvad vi også har behov for i sygeplejen, hvis vi skal følge Hansens tænkning, er at blive en slags ”øjeblikkets tjenere” (14p. 289ff.). Øjeblikkets tjener er jf. Hansen kendetegnet ved en tilbageholdende, ydmyg, sansestemt og mod­ tagende holdning, én der har blik og lydhørhed overfor ”tingenes eller livsfænomenernes egen tale” (14 p. 291). Vi har med andre ord brug for at få, hvad Hansen også kalder et levende blik i vores praksis, for at kunne høre hvad situationer og mennesker kalder os til at være og gøre.

Som en af mine kloge kolleger på sygeplejerskeuddannelsen for nylig sagde, så handler det i sygeplejen ikke bare om at ”gøre det rigtige”, forstået som det i empirisk forskningsforstand rigtige – det handler om at ”gøre det rigtige rigtigt”. Og skal vi gøre det, må vi, hvis vi skal følge både Martinsen og Hansen, uddanne og danne til flere former for kundskab end blot empirisk sygeplejefaglighed.

At blive ”øjeblikkets tjener” I det følgende ønsker jeg at pege på en nyere pædagogisk-filosofisk tilgang, som jeg, blandt andet igennem et igangværende tværfagligt fænomeno­ logisk udviklings- og aktionsforskningsprojekt2, har erfaret givende, når man ønsker at sætte sygeplejens mere sanselige sider i spil i uddannelsessammen-

Projekt Undringsbaseret Entreprenørskabsundervisning – et tværfagligt og fænomenologisk udviklings- og forskningsprojekt i samarbejde mellem pædagoguddannelser i Randers og Århus, Sygeplejerskeuddannelsen i Randers og Aalborg Universitet. Projektet ledes forskningsmæssigt af professor Finn Thorbjørn Hansen og organisatorisk af Sine Maria Herholdt-Lomholdt.

2

12

UDDANNELSESNYT NR. 1 · 24. ÅRGANG 2014

hæng. Projektet er endnu ikke afsluttet, hvorfor pointer og betragtninger derfra må anses som foreløbige.

For den mere metodisk interesserede læser, vil jeg henvise til projektbeskrivelsen for projekt Undringsbaseret Entreprenørskabsundervisning (13).

Det gennemgående spørgsmål i nærværende artikel er, hvorledes en sådan sensitiv og lyttende sygeplejepraksis kan læres? Hvorledes kan vi støtte studerende i sygeplejeuddannelsen til ikke blot at reproducere allerede eksisterende teori, til ikke alene at se levende patienter gennem teoriernes analytiske greb - men til også at se og sanse øjeblikket i dets unikke egenart? Hvordan kan vi, kort sagt, uddanne sygeplejestuderende til også at blive ”øjeblikkets tjenere”?

I nærværende artikel søges svar på dette spørgsmål ved at konsultere den eksistentielle fænomenologi og filosofiske undrings- og samtalepraksis, som i Danmark primært er italesat af professor ved Aalborg Universitet, Finn Thorbjørn Hansen. I Hansens arbejde ses en pædagogisk-filosofisk tænkning, som netop har den mere sansende, sensitive og nærværende professions­ udøvelse som sit sigte. Ikke som erstatning for den empiriske forskningsevidens – men som et væsentligt supplement.

Jeg vil i det følgende kort redegøre for, hvorledes man pædagogisk kan tilgå undervisning og vejledning med dette sigte. For en mere indgående beskri­ velse af denne form for vejledning og undervisning vil jeg henvise til Hansens omfattende arbejde (se f.eks.

14,15,16,17,18,19,20) samt til mit eget arbejde med filosofisk vejledning og Sokratiske dialoggrupper specifikt indenfor sygeplejen (21,22).

At lytte til det sansestemte indtryk Med sigte på at støtte de studerendes åbenhed og modtagelighed for de indtryk, som mødet med praksis kan give, vil jeg i det efterfølgende kort beskrive, hvorledes vi har arbejdet i sygeplejerskeuddannelsen i Randers.

Dette arbejde har afsæt i Kundskabsværkstedsmodellen, som er udviklet af Inger Erstad fra Tromsö Universitet og tidligere omtalte Finn Thorbjørn Hansen (23), samt inspireret af former for filosofisk vejledning (24) og Sokratiske dialoggrupper (25). Tilgangen er primært forsøgt anvendt og til lejligheden udviklet i seminarer på kliniske moduler samt i et tværfagligt innovationsforløb på sygeplejerskeuddannelsens modul 5. På nuværende tidspunkt har mere end 100 sygeplejestuderende i Randers deltaget i disse samtalepraksisser.

Når jeg i det efterfølgende skitserer, hvorledes vi har arbejdet, er det væsentligt at pointere, at den tilgang

til vejledning og undervisning vi har haft, ikke har været styret af en bestemt og regelfast metode. Vejledning og undervisning, der har sanselighed og nærvær som sigte, må netop selv være præget af intuitiv, lyttende og nærværende samtale og fordybelse. Vejledningen, vi har praktiseret, har derfor ligget tættere på det som Gadamer beskriver som ”en sand samtale” (26), med sigte på at blive klogere på en fælles sag – end på at følge en særlig form for vejledningsmetode.

Når dette er sagt, vil jeg alligevel vove at præsentere seks hjørnesten, som typisk er trådt frem i samtalerne.

1. En berørthed og fortælling Som forberedelse til vejledningssamtalerne beder vi de studerende udarbejde en skriftlig fænomenologisk fortælling fra en plejesituation, som har berørt dem (for uddybning se også 27). Fortællingen skrives i jeg-form og på baggrund af situationens særlige indtryk og er blottet for analyse og teori. Det betyder, at de studerende her øver sig i at have et sanseligt og åbent modtagende blik i egen praksis – og dernæst at lade indtrykket stå uberørt ved at give det et sanseligt stemt og ikke-analytisk sprog.

Når vi mødes til vejledning, hvad enten det er individuelt eller i grupper, indledes samtalen med denne fortælling.

2. En filosofisk undren På baggrund af den konkrete fortælling rejser der sig typisk adskillige spørgsmål. Ofte er det mest nærliggende at rejse problemidentificerende og problemløsende spørgs­mål, som på traditionel vis forsøger at guide den studerende til at se nye løsninger på situationen. Dette er ikke sigtet indenfor den filosofiske vejledningstilgang, som vi læner os op ad. Sigtet bliver i stedet at lade fortællingen rejse filosofiske, værdi­ladede og alment menneskelige spørgsmål og undringer. Und­ ringer, som netop stiller sig spørgende til noget af det, der i fortællingen blev taget for givet. Vi har f.eks. drøftet spørgsmål som ”Hvad vil det sige at møde en familie i en børneafdeling på en god måde”? Eller ”Hvad vil det i grunden sige at møde en borger i eget hjem med respekt”? I stedet for at løse situationen lader vi altså situationen forløse indsigt og dyb undren fra praksis (om undren se også 14,28). Oftest rejser en fortælling adskillige store spørgsmål, hvorfor ét må vælges til den videre samtale.

3.En første refleksion og sokratisk dialog Det valgte filosofiske undringsspørgsmål er nu omdrej­ ningspunktet for den videre dialog. Studerende, kliniske vejledere og undervisere deltager på lige fod i dialogen med deres umiddelbare tanker ift. spørgsmålet. Kuns­ ten i denne samtale er nu at tage ved lære af Sokrates, som i sine samtaler ikke tog et udsagn for gode varer, før det var undersøgt til bunds (se også 29). Det handler

13

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

altså om i denne samtale, at nå forbi det jeg vil kalde ”common-sense laget” og ind til de indsigter, som vi måske nok har erfaret – men endnu ikke fundet et sprog for. Samtalen sigter dermed mod at forløse en form for ”fortrolighedskundskab” af mere etisk, eksistentiel og æstetisk karakter, at forløse det vi tavst fornemmer og ér – men endnu ikke selv har set eller givet sprog. Det betyder at den – typisk underviser – som faciliterer samtalen, konstant lytter efter hvad der tages for givet i samtalen og vedholdende spørger ind til disse (og egne) antagelser og værdier.

4. Et møde med de større fortællinger Undervejs i samtalen erfares det ofte naturligt, at inddrage andre – og også større fortællinger – i samtalen. Vi sigter her på at inddrage store fortællinger fra menneskehedens historie, f.eks. film, musik, litterære værker, male­ rier, filosofi mm. – som på en særlig måde taler sig ind i og udfordrer gruppens eller den enkelte studerendes undren. På denne måde løftes og udfordres samtalen af andre og også større perspektiver end dem, deltagerne ankom til vejledningen med.

5. Et møde med fagets teorier og begreber I samtalens løb erfarer vi, at fagets teorier og begreber også kommer i spil – men på en anden måde, end vi hidtil har set. For det første erfarer vi, at teorierne får en ny og anden aktualitet for de studerende – fordi de netop skal tale sig ind i de studerendes egen undren og faglige optagethed. For det andet synes vi at se, at fagteorierne i denne vejledningspraksis udsættes for en mere kritisk tilgang. Vi ser nu studerende som møder teorierne ”ladet med undren” og derfor pludselig også ser teoriernes begrænsning i forhold til de spørgsmål, som livet og sygeplejens praksis bringer.

6. En tilbagevenden til sig selv og egen praksis På et tidspunkt eller flere i samtalen bliver det tid til en landing – både hos deltagerne selv – og i forhold til den praksis, som fortællingen og den første undren rejste sig fra. Hvad betyder disse indsigter for mig som stude­ rende eller underviser? Hvilke konkrete konsekvenser må det have i min praksis? – Og hvilke organisatoriske forhold må i spil, hvis det skal blive en realitet? På denne måde er sigtet, at samtalen gør noget ved deltagerne, at vi går derfra med en større horisont – en dybere eller ny erkendelse – og at det må få helt praktiske konsekven­ ser. Sådan forstået ligger der et innovativt potentiale i denne vejlednings- og samtaleform – fordi samtalen net­op kan skubbe til eksisterende tænkning og praksis.

Et potentiale som vi er i færd med at undersøge gennem tidligere nævnte Projekt undringsbaseret entreprenørskabsundervisning.

14

Udsagn fra studerende, kliniske vejledere og undervisere Jeg vil som afslutning kort pege på nogle få men frem­ trædende muligheder og udfordringer i denne form for undervisning og vejledning, som studerende, vejledere og undervisere indtil nu har udpeget for os.

Adskillige både studerende og vejledere har berettet om, hvordan de i uger efter vejledningen (her semi­ naret) blev ved med at tænke og reflektere over samtalens indhold. De beskriver det som en samtale, der ikke stopper, selvom de fysisk forlader rummet.

Adskillige studerende peger ligeledes på, at de op­ lever samtaleformen meget vedkommende og at det rører ved ”noget”, som de slet ikke oplever, bliver tag­ et op i uddannelsen. Dette udtryktes særligt tydeligt af en studerende som sagde ”Det vi her har talt om grubler jeg over hele tiden – men ville ikke turde drøfte det med min kliniske vejleder. I stedet plejer vi studerende at snakke lidt med hinanden i skyllerummet om det…”.

Flere vejledere peger på samme oplevelse af betydnings­ fuldhed og en samtidig usikkerhed på, om sådanne samtaler er ”faglige nok” for skolen eller hospitalsledelsen.

Spørgsmålet er, om disse udsagn udpeger så stor værditilskrivning til den empiriske sygeplejekundskab, at drøftelser omkring sygeplejens mere sansestemte indtryk er i færd med at blive degraderet til ren ”skyllerumssnak”?

Nogle studerende, vejledere og undervisere oplever samtaleformen langsommelig og også vanskelig. Disse studerende beskriver ofte sig selv som målstyrede og oplever det vanskeligt at være i en dialog, som ikke har bestemte problemer eller løsninger i sigte.

De har svært ved at se idéen med samtalerne og kan kun vanskeligt finde ro til den fordybelse, som samtalen kræver. Flere af disse studerende fremhæver behovet for teori-repetition som eksamensforberedelse og kan ikke se samtalernes direkte relevans i forhold til eksamen. Denne høje grad af målstyring udfordres af samtalernes mere dannelsesmæssige logik, hvor sigtet netop ikke er at løse specifikke problemer eller reproducere teoretiske perspektiver, men at lade plejesituationer åbne sig på nye måder for os. En sådan dannelseslogik kan være vanskeligt for studerende at se meningen med, så længe vores eksamensformer i overvejende grad efterprøver de studerendes kendskab til og refleksioner over empirisk sygeplejekundskab.

Afrunding og udsyn I denne artikel har jeg redegjort for behovet for pædagogiske tilgange i sygeplejeuddannelsen, som kan fremme studerendes evner til ikke blot at blive den

UDDANNELSESNYT NR. 1 · 24. ÅRGANG 2014

empiriske sygeplejekundskabs- men også øjeblikkets tjenere. Jeg har, med afsæt i undringsfilosofien, kort skitseret en måde at arbejde med dette sigte på i vejledning og undervisning samt udpeget udvalgte udfordringer og potentialer derved, som de kommer til udtryk hos sygeplejestuderende, kliniske vejledere og undervisere på sygeplejerskeuddannelsen.

Mit håb er, at artiklen kan inspirere undervisere og vejledere indenfor sygeplejen til at arbejde med stude­ rendes (og egen) sanselighed og åbenhed i mødet med praksis. Mit håb er – med andre ord – at artiklen må inspirere til undervisnings- og vejledningspraksisser, der har som sit sigte, at i sygeplejen vil vi ikke nøjes med at gøre det rigtige, vi vil gøre det rigtige rigtigt.

Referencer 1.

Willman, A., Stoltz, P. & Bathsevani, C. 2007, Evidensbaseret sygepleje – en bro mellem forskning og klinisk virksomhed. Gads forlag 2. IKAS 2012, Akkrediteringsstandarder for sygehuse. 2. version. Lokaliseret d. 10. april 2014 på: http://www. ikas.dk/Sundhedsfaglig/Materialer/Bøger.aspx 3. Porter, S. 2010, Fundamental Patterns of Knowing in Nursing. The challenge of Evidence-Based Practice.

In: Advances in Nursing Science. Vol. 33 No. 1 pp.3-14 4. Martinsen, K. & Eriksson E. 2009, Å se og å innse. Oslo: Forlaget Akribe.

5.Ministeriet for forskning, innovation og videregående uddannelser, 2008, Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor i sygepleje. Lokaliseret d.

10. april 2014 på: https://www.retsinformation.dk/ Forms/R0710.aspx?id=114493 6. Chinn, P.L. & Kramer , M. K. 2005, Udvikling af kundskaber I sygeplejen. Oversat af Hanne Nybo fra Integrated Knowledge Development in Nursing, 2004.

Akademisk Forlag.

7. Carper, B. 1978, Fundamental Patterns of Knowing in Nursing. In: ANS. Advances in Nursing Science. Vol. 1 No. 1 pp. 13-23 8. Benner, P. 1997, Fra novice til ekspert – mesterlighed og styrke i klinisk sygeplejepraksis. Oversat fra “From novice to Expert – Excellence and Power in Clinical Nursing Practice” af Gerd Have. Forlaget Munksgaard 9 .Martinsen, K 2006, Samtalen, Skønnet og evidensen.

Oversat fra Norsk fra “Samtalen, skjønnet og evidensen” af Anne Schou. Gads Forlag 10. Peplau, H. 1988, The Art and Science of Nursing: Similarities, Differences, and Relations. In: Nursing Science Quaterly. Vol.1 No.8 pp. 8-15 11. Martinsen, K. 2012, Løgstrup og sygeplejen. Forlaget Klim 12. Fugl, M. 2008, Sokrates giver sygeplejerskerne arbejdsglæden igen. I: Asterisk 42. pp. 14-17.

13. Hansen, F.T. & Herholdt-Lomholdt, S., 2012, Projektbeskrivelse for Projekt undringsbaseret entreprenørskabsundervisning – et tværfagligt fænomenologisk udviklings- og aktionsforskningsprojekt. Kan rekvireres.

14. Hansen, F.T. 2008, At stå i det åbne. Dannelse gennem filosofisk undren og nærvær. Hans Reitzels forlag.

15. Hansen F. T. 2010 A, Undringsfællesskabet som vej til U-læring på højere uddannelser. In: Fortællinger fra U´et. Teori U omsat i liv, læring og lederskab. Belling, L. & Gerstrøm, T (ed.). Dansk psykologisk forlag 16. Hansen, F. T. 2010 B, Tanker fra Svalbard. Om undren, undervisning og ’practice-based research’ i kreative højere uddannelser. In: Clara - Tidsskrift for kreativitet, spontanitet og læring. Vol 1, No. 3. (Oktober).

17. Hansen, F. T. 2010 C, Hermeneutisk praksis og undringens væsen og betydning i sygeplejen.In: Tidsskrift for Akademiske Sygeplejersker, nr. 2 Oktober 2010.

18. Hansen, F.T., 2010 D, Filosofisk vejledning og praktisk kundskab i professionsuddannelser.Forskningsrapport fra læreruddannelsen på VIA University College, DPU Repro, Kbh. 19. Hansen, F.T. 2011, Fra vidensproduktion til forskningspoetik. Gjallerhorn. Tidsskrift for professionsuddannelser, nr. 13, s. 82-89.

20. Hansen, F. T & Erstad I. (red.) 2013, Kunnskapsverkstedet – å se det levende i en praksis.

Universitetsforlaget,Oslo.

21. Herholdt-Lomholdt, S. 2009, Stille Nu – hører du. Om at gribe sygeplejestuderendes væren og eksistentielle dimension i vejledning. Kandidatspeciale DPU. 22. Herholdt-Lomholdt, S. & Hansen, F.T. 2013, Filosofisk vejledning i klinisk praksis. I: Læring i og af kliniske praksis. Glasdam, S. & Hundborg S. (red.). København: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck.

23. Erstad, I. H. & Hansen, F.T. 2010 (red.), Kunnskabsverkstedet – å se det levende i en praksis. Oslo: forlaget Akribe 24. Hansen, F. T 2007, Det filosofiske liv – et dannelsesideal for eksistenspædagogikken. København: Hans Reitzels Forlag. E-bog.

25. Hansen, F.T. 2000, Den sokratiske dialoggruppe – et værktøj til værdiafklaring. Gyldendal Uddannelse.

26. Gadamer, H.G. 2007, Sandhed og Metode: grundtræk af en filosofisk hermeneutik, 2. Udgave. .København: Forlaget Academia.

27. van Manen, M. 2007, Phenomenology of practice In: Phenomenology and Practice.No.1 pp.11-30 28. Hansen, F.T 2014, Kan man undren sig uden ord? Udviklingen af en alternativ universitetspædagogik på Designskolen i Kolding. Aalborg Universitetsforlag.

29. Hansen, F.T. 2009, Sokratiske samtaler – en vej til større indsigt, arbejdsglæde og taktfuldhed i socialrådgiverens arbejde? I: Uden for nummer 18 pp. 12-27

15

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

Deltagelse i DHL stafetten var et af de sociale arrangementer.

16

UDDANNELSESNYT NR. 1 · 24. ÅRGANG 2014

At give feedback er en særlig udfordring for daglige vejledere i klinikken Af Anne Brandborg Uddannelsesansvarlig sygeplejerske, MKS., Aarhus Universitetshospital, Onkologisk Afdeling, Christine Almtoft, klinisk vejleder, SD., Conny Hansen klinisk vejleder, SD., Ellen Thusgaard Kristensen klinisk vejleder, Helle Rolighed Jacobsen klinisk vejleder, MKS., Maria Jirabi klinisk vejleder, SD. Anne Brandborg Tlf. 7846 2549 · annebran@rm.dk

KEYWORDS: Feedback, kompetenceudvikling, daglige vejledere

Feedback er en efterspurgt vare og vigtig i vejledningen i klinisk praksis Vejledere kan opleve det som et stort ansvar og en stor faglig udfordring at vejlede studerende (1), og mangel på tid bliver ofte identificeret som årsag til begrænset vejledning (2).

Abstract

I Onkologisk Afdeling, Aarhus Universitetshospital, har der været et særligt fokus på daglige vejlederes feedback til elever og studerende. De kliniske vejledere har undervist og givet feedback på de daglige vejlederes feedback til elever og

Feedback er en væsentlig forudsætning for, at elever og studerende kan få størst mulig læringsudbytte af den kliniske undervisning, kan fastholde engagement i eget uddannelsesforløb, og at der sker en progression i læringen (3). At give feedback kan netop åbne for dialoger, hvor den studerende kan få et afsæt for at udvikle kund­ skaber, erfaringer og egne værdier gennem refleksion.

Social– og sundhedsassistentelever og sygepleje­ studerende (fremover blot benævnt studerende) gav imidlertid i evalueringen af deres uddannelsesforløb i Onkologisk Afdeling udtryk for, at de havde brug for mere brugbar feedback. På den baggrund blev det vurderet, at der var brug for at kvalificere feedback til studerende ved dels at arbejde med det i gruppen af kliniske vejledere og den uddannelsesansvarlige og ved at sætte fokus på feedback i hverdagen med kollegerne.

Da en del af den daglige vejledning varetages af basissygeplejersker (daglige vejledere), fandt vi det nødvendigt at fokusere på, hvad brugbar feedback er karakteriseret ved, og hvordan daglige vejledere kan give kvalificeret feedback i deres vejledning. Udover at bidrage til de daglige vejlederes kompetenceudvikling blev det vurderet, at projektet også kunne bidrage positivt til det generelle læringsmiljø i afdelingen.

studerende. Logbogsnotater har været anvendt til at identificere mønstre i de daglige vejlederes feedback. I det følgende beskrives projektet, resultaterne og det konkluderes, at feedback er en udfordring for de daglige vejledere, og at der er behov for at udvikle deres kompetencer.

Hvordan tog vi fat på udfordringen Projektets formål og mål blev at optimere stude­ rendes kliniske uddannelsesforløb gennem konkret, udfordrende og anerkendende feedback med henblik på at bevidstgøre dem om, hvilke styrker og læringsmæssige udfordringer, de skal forfølge i deres læringsforløb. Målet for projektet blev, at de daglige vejledere skulle kompetenceudvikles, så de kunne give denne form for feedback til studerende ud fra de plejesituationer, de havde været i sammen.

Efter en mindre litteratursøgning besluttede vi, at Øiestads arbejde med feedback skulle være vores fælles afsæt (4,5).

Som startskud for vores sygeplejekolleger afviklede vi en temaeftermiddag. Her blev der taget afsæt

17

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

i Øiestad og Stahlsmidts fremstilling af kvaliteter i god feedback, og efterfølgende blev der arbej­ det med samme afsæt i træningsforløb i afsnittene.

De kliniske vejledere holdt derefter med afsæt i temadagen oplæg i egne afsnit, og der blev rekrutteret frivillige daglige vejledere til træningsforløbene.

Der blev etableret træningsforløb for en gruppe daglige vejledere, hvor fokus var deres feedbackpraksis. Det blev således ikke den spontane feedback, der kan opstå mellem den studerende og den daglige vejleder, men den planlagte og dermed mere overvejede, der blev sat fokus på.

Vi udarbejdede en skabelon til et logbogsnotat (fig.1), som skulle danne fælles ramme for, hvordan vi skulle observere og indsamle data fra de daglige vejlederes feedback. I udarbejdelse af skabelonen lod vi os inspirere at Øiestad, Stahlsmidt og Eide & Eide (4,6,7). Disse logbogsnotater er brugt som data for denne artikel.

Træningsforløbene bestod i, at de kliniske vejledere observerede de daglige vejlederes feedback, efterfulgt af feedback til de daglige vejledere (Ikke-deltagende observation) (8). Der deltog i alt 18 daglige vejledere, 5 kliniske vejledere, og der blev indsamlet i alt 21 logbogsnotater. Den tidsmæssige ramme for de daglige vejlederes feedback til elever og studerende var mellem 15 og 30 minutter.

Logbogsnotater giver indblik i de faglige udfordringer Observationer fra træningsforløbet/logbogsnotaterne blev med få undtagelser skrevet umiddelbart efter afviklet feedback for at reducere risikoen for tab af data.

Logbogsnotaterne er efterfølgende behandlet med en teoristyret tematisk analyse (8) med afsæt i Øiestad, Stahlscmidt , Eide & Eide (4,6,7).

Alle logbogsnotater er læst af hele projektgruppen,

■

■ ■ ■

■

■

■

Anvender de daglige vejledere rammesætning i deres feedback til de studerende (tid, fælles fokus for feedback, hvordan skal der samtales)?

Tilbagemeldes, der konkret på det fælles fokus?

Hvor detaljeret er det fælles fokus?

Er der få klare budskaber og relaterer det sig til fælles fokus?

Påpeges den studerendes intentioner og ressourcer i forhold til det fælles fokus?

Påpeges hvad den studerende fremadrettet kan arbejde på for at kvalificere sin praksis?

Kontrolleres den studerendes/elevens forståelse af feedbacken?

Fig. 1 Spørgsmål i logbogsskabelon

18

og gennem analysen blev der identificeret temaer (dekontekstualisering). I læsningen blev der set på, hvor der var fællestræk, men der blev også læst med en opmærksomhed på at identificere variationer. Efter at temaer var identificeret, gennemlæste alle i projektgruppen igen logbogsnotaterne for at vurdere, om temaerne stadig gav mening og ikke blev overfortolket og vredet, når de blev læst ind i den samlede mængde af logbogsnotater (rekontekstualisering)(8).

Hvilke mønstre blev identificeret i vejledernes feedback Følgende temaer trådte frem i logbogsnotaterne 1) At have et fælles fokus for feedback, 2) Rammesætningens tydelighed, 3) Omfanget af og konkrete budskaber, 4) Anerkendelse og ressourcer/kompetencer gøres synlige og 5) Forståelseskontrol og det fremadrettede perspektiv på læring i klinisk praksis.

At have fælles fokus for feedback Mellem vejleder og studerende var det i de fleste tilfælde aftalt, hvad der skulle være fokus for feedbacken, men der var stor variation i forhold til, hvor specifikt dette fokus var defineret fx fra fokus på de sygepleje­ faglige opgaver en hel dag til fokus på en afgrænset situation som for eksempel dataindsamling i forhold til kvalmeanamnese. I nogle logbogsnotater viste det sig, at nogle studerende havde svært ved at definere et sådant specifikt fokus for den feedback, de havde brug for. I andre viste det sig, at den daglige vejleder havde sit eget fokus, som ikke blev gjort klart for den studerende.

I en tredjedel af feedbacksituationerne var fokus aftalt i før-vejledningen, men i de øvrige tilfælde var det først i selve feedbacksituationen, at fokus blev aftalt.

Når fokus er aftalt forud, kan det skærpe den daglige vejleders opmærksomhed i situationen, og derved øges chancen for, at feedbacken bliver præcis og konkret.

Det er væsentligt, at begge parter ved, hvad der er emne for feedbacken, dels for at skabe en klar og effektiv kommunikation, men også for at den studerende får mulighed for at udnytte sine ressourcer og sit potentiale (9).

Ifølge Haddeland & Søderhamn kan det bidrage positivt til de studerendes oplevelse af vejledningssituationen og motivationen, at de selv har haft indflydelse på fokus og mål, og at der dermed er skabt klarhed (2).

Hvis den studerende har vanskeligt ved at tydeliggøre sine ønsker, må den daglige vejleder i før-vejledningen hjælpe den studerende til klarhed med afsæt i den individuelle kliniske studieplan og de læringsmulig­ heder, en patientsituation rummer. Det er væsentligt, at

UDDANNELSESNYT NR. 1 · 24. ÅRGANG 2014

vejlederen kommunikerer, hvad hun har for med vejledningen, så den studerende bliver bevidst om, hvad der er gang i lige nu, og hvad det fælles fokus for vejledningen er. Vejlederen indskrænker derved synsfeltet for den studerende, men giver hermed også mulighed for refleksion og fordybelse indenfor det reducerede felt (10). Det er nødvendigt, at den studerende gøres opmærksom på at et skærpet fokus på, at noget er et fravalg af noget andet.

Rammesætningens tydelighed Der er stor variation i forhold til, hvordan tiden rammesættes, både forbrug af tid til og tidspunkt for feedbacken. Der er typisk aftalt tidspunkt, men ikke tidsramme.

Formen mht. hvordan samtalen gribes an, drøftes stort set ikke, der er ingen dialog mellem daglig vejleder og den studerende om, hvad feedbacken skal fokusere på og bidrage til. Den daglige vejleders overvejelser om, hvordan der skal samtales, er den studerende oftest ikke bekendt med, og har derfor ikke nogen indflydelse på. Der er imidlertid tegn på, at daglige vejledere, som har fået feedback på egen feedback flere gange begy­ nder at tydeliggøre tidsramme og form for feedbacken.

Et norsk studie viser, at det er svært for vejledere at skabe tid til at planlægge læringssituationer, se på udførelsen, vurdere arbejdet og reflektere/tilbagemelde efterfølgende, når de samtidig fungerer i en travl hver­ dag på en sygehusafdeling. Dette genkender vi fra praksis. Daglige vejledere kommer til at stå i et spændingsforhold mellem patientplejen og vejlederfunktionen (1). Det kan medføre, at tidsrammen for feedbacken ikke kommunikeres. Det kan være svært at vide, hvor lang tid der faktisk er til rådighed til at løse vejlederopgaven, hvis man samtidigt skal være til rådighed i patientplejen. Dette kan være en mulig og naturlig forklaring på, at tidsrammen ikke italesættes.

Det er vigtigt, at rammerne for kommunikationen er klare, at de ikke spiller med som en ukendt faktor og påvirker kommunikationen. Vejlederen er eneansvarlig for vejledningen (feedbacken), og den studerende er eneansvarlig for sin læring. Vejlederen kan ikke lede den studerendes læring, men lede kommunikatonen, som kan føre til den studerendes læring (10).

fokus ikke var aftalt, kom der mange budskaber (anvisninger og vurderinger) i spil.

Eksempler på konkrete budskaber: “Du er god til at organisere, have mange bolde i luften” eller ”Pårørende satte pris på din tilstedeværelse”.

I de tilfælde, hvor budskaberne var ukonkrete, blev eksempelvis brugt formuleringer som: ”Det klarede du fint”, ”Patienten følte sig i trygge hænder”, ”Du skal bare lægge din usikkerhed bag dig”.

I logbogsnotaterne er det tydeligt, at vejlederne har bestemte fokuspunkter. Det fremgår ikke af logsnotaterne i hvilken grad, der er argumenteret for de vurderinger, som den studerende får præsenteret.

Jævnfør Øiestad kan der gives enkel feedback eller uspecificeret feedback (4). Et eksempel på enkel feedback: ”Det klarede du fint”. Intentionen kan være god, men det kan være svært for den studerende at tage til sig. Det er ikke udtrykt, hvad det var, der var fint og på hvilken måde. Den studerende kan også opleve feedbacken som om, den daglige vejleder minimerer sit ansvar i en travl hverdag. ”Du var i rummet på en god måde” er for uspecifik til, at det kan bidrage til læring.

Budskabet til den studerende bliver meget mere konkret, når det beskrives, hvad der blev observeret og på hvilken baggrund, det er vurderet, at praksis var god.

Dette er hvad Øiestad betegner den specificerede feedback (4). Når den daglige vejleder fortæller den stude­ rende, hvorfor den hudpleje, hun udførte var god, virker det motiverende. Det klargør et fagligt niveau for den studerende og kan styrke den studerendes selvtillid.

Anerkendelse og ressourcer/kompetencer gøres synlige De studerendes bestræbelser på at tilegne sig kompetencer i den kliniske praksis gives i alle feedbacksituationer anerkendelse, og de opgaver eller dele af opgaver, de løser tilfredsstillende, bliver påpeget. Dette gøres dels i konkrete og dels i mere uklare formuleringer.

Konkrete budskaber var fx: ”De pårørende satte pris på din tilstedeværelse”, ”Du var til stede på en god måde, har udstrålet varme, ro og hvilen i dig selv”, ”Du er god til at organisere, have mange bolde i luften”.

Omfanget af og konkrete budskaber

I et logbogsnotat fremgår det, at den studerende oplyses om, at hun gav en god hudpleje omkring en PEGsonde, og hvad der kvalificerede den.

I de feedbacksituationer, hvor fokus for feedback var aftalt på forhånd, eller hvor det blev afklaret i starten af feedbacksamtalen, blev den daglige vejleder mere konkret i forhold til sit budskab til den studerende. Når

Det er en svær balance at være en støttende vejleder og samtidig stille krav og vurdere den studerendes kompetencer. En kritik kan udløse følelsesmæssige reaktioner

19

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

hos den studerende, som vejlederen efterfølgende skal forholde sig til. Det kan opleves som en svær opgave (1). Der kan værnes så meget om at bevare den gode relation, at kritikken eller en korrektion ikke bliver formuleret.

Overordnet set skønnes alle feedbackseancer i projektet givet med en anerkendende intention. Vi ser et fravær af negativ kritik i alle feedback seancerne. At korrigere og give kritik på en måde, så der tages imod, er en særlig udfordring (5).

I en del tilfælde, er feedbacken meget ukonkret. ”Patienten følte sig i trygge hænder”. Vejlederen tænker formentlig ordene som anerkendende, men den stude­ rende mangler konkretisering. Vejlederen anerkender formentlig den gode intention, men vejlederen ser ikke, at den studerende kan have brug for en præcisering.

Stahlscmidt anbefaler, at feedbacken kan indledes med at anerkende den gode hensigt, der har været med en given praksis (6). Det er således ikke altid, at det er den praksis, der har vist sig som anerkendes, men intentionen. Øiestad peger på, at det er væsentligt at være anerkendende i feedbacken, da den ofte vil være drivkraften til det videre arbejde. Når der har vist sig en praksis, som kræver megen korrektion, er det nødvendigt at have ”kikkertsyn” for at kunne give den studerende noget at vokse af (4). Det vil sige at fremhæve noget i situationen, der trods alt lykkedes.

Forståelseskontrol og det fremadrettede perspektiv for læring I lidt over halvdelen af logbogsnotaterne kontrolleres den studerendes forståelse af den givne feedback ikke, det bliver derfor ikke synligt, hvad den studerende har hæftet sig ved og bringer med sig videre. Der, hvor den studerendes forståelse bliver kontrolleret, sker det for at sikre, at den studerende ved, hvordan der fremadrettet kan arbejdes på at forbedre egen praksis. Forstå­el­ seskontrollen åbner imidlertid også for, at den stude­ rende synliggør de refleksioner, feedbacken umiddelbart har bidraget til som fx ”Der er mange ting, man skal tænke ind i en simpel procedure”, ”… proceduren er den samme, men også forskellig fra patient til patient”. Den studerende erfarer, at det kan være nødvendigt at individualisere plejen, også når der arbejdes med instrukser.

Forståelseskontrollen åbner også op for nye opmærksomhedspunkter og dermed for nye dialoger fx ”Der er forskel på tavsheden. Der er den gode, som giver patienten plads til at tænke og reflektere, og der er den lange, den pinlige. . .”,”Jeg stod op til at starte med, stod forkert i forhold til patient og pårørende”. Eksemplerne viser, hvad den studerende har hæftet sig ved, om hun

20

har forstået budskabet, og hvor det har bragt hende hen.

Eide & Eide argumenterer for, at hjælpende samtaler, som en feedbacksamtale har fællestræk med, normalt skal have en vis struktur. En struktur kan bidrage til gode betingelser for åbenhed, modtagelighed og motivation (begyndelse, midte og afslutning), hvor afslutningen af samtalen består i at afrunde samtale, lade den anden opsummere indholdet, justere hvis ikke indholdet er dækkende og indgå evt. nye aftaler (7).

Hvis en studerende fx kun har hørt det negative, vil vejlederen have mulighed for at korrigere og supplere, og aftaler i forhold til den fremadrettede indsats og evt. nye aftaler kan præciseres.

Hvad vi lærte af projektet Det skønnes vigtigt at fastholde en stadig opmærksomhed på, hvad der kendetegner god feedback dels i samtaler med studerende og dels i samtalerne mellem daglige vejledere og kliniske vejledere. Forståelseskontrol skal i højere grad have opmærksomhed, hvis den skal sikre, at den stude­rende ved, hvad hun fremadrettet skal arbejde med.

Det har vist sig, at rammesætning og et fælles fokus mellem den daglige vejleder og den studerende er afgørende for kvaliteten af den feedback, der gives efterfølgende. Vi vil fremadrettet have et særligt fokus på, at de studerende skal gøres bevidste om deres eget bidrag til at få brugbar feedback ved selv at kommunikere deres ønske om fokus for feedback til de daglige vejledere. Desuden er det væsentligt, at de overfor den daglige vejleder formulerer, hvad de har hæftet sig ved i feedbacken.

Når de daglige vejledere observerer mangler og evt. fejl eller ”blinde pletter” i den studerendes praksis, på om­ råder som ikke har været aftalt som fokus for feedback, er det nødvendigt, at det bliver bemærket, hvis det har betydning for patientsikkerheden, men primære fokus for feedback skal være det aftalte fokusområde. Manglen eller fejlen skal da bemærkes som et nyt læringsfokus.

Hvorvidt det altid skal påpeges eller om den daglige vejleder skal forbigå dette, kan blive en etisk udfordring, som den daglige vejleder skal have mulighed for at drøfte med den kliniske vejleder.

Det er vores håb, at denne artikel kan bidrage til den kliniske vejledning ikke blot i vores egen afdeling, men også kan bidrage til refleksioner over, hvordan feedback praktiseres og evt. kan udvikles til gavn for de studerende i andre kontekster.

UDDANNELSESNYT NR. 1 · 24. ÅRGANG 2014

Referencer 1. Fillingnes A. Praksissygepleieres pedagogiske utfordringer i klinisk veiledning av sykepleierstudenter. Nordisk sygeplejeforskning nr 4 2012 vol 2 s 249 – 262.

2. Haddeland, K. & Söderhamn, U. Sykepleierstudenters opplevelse av veiledningssituasjoner med sykepleiere i sykehuspraksis. Nordisk sygeplejeforskning. nr. 1 2013 vol. 3, s. 18 – 32.

3. Clynes M. & Raftery S. Feedback: An essential element of student learing in clinical practice. Nurse Education in Practice. (8) 405 – 411, 2008.

4. Øiestad, G. Feedback. Dansk Psykologisk Forlag.

2006.

5. Øiestad, G. At give og tage imod kritik. Dansk Psykologisk Forlag. 2007.

6. Stahlschmidt, A. Førstehjælp til feedback. Giv andre noget at udvikle sig af. Gyldendal, 2009.

7. Eide,T. & Eide H. At strukturere en samtale .Kommunikation i praksis. Relationer, samspil og etik i socialfagligt arbejde. Forlaget Klim. 2007. s. 225-240 8. Bjerrum, M. Fra problem til færdig opgave. Akademisk Forlag, 2007. s. 83 - 103 9. Bagger, C. & Schultz. H. Vejledning af sundhedsprofessionelle i klinisk praksis, Munksgaards Forlag, Danmark. 2009.

10. Schaarup, P. Den kliniske vejleders kronjuvel, Sygeplejersken. 2010. nr. 2, s. 88- 91.

21

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

22

UDDANNELSESNYT NR. 1 · 24. ÅRGANG 2014

Sygeplejestuderendes kompetenceudvikling Af Bent Gringer, PhD, chefkonsulent i Kompetencesekretariatet og selvstændig konsulent i Gringer Inc. Mail: bgi@kompetenceudvikling.dk

Indledning Mange unge mennesker er i gang med at uddanne sig til sygeplejersker. Omkring 3.000-3.500 optages hvert år på landets sygeplejerskeuddannelser, som veksler mellem teoretisk og klinisk undervisning (praktik). Der formidles viden, gøres erfaringer og produceres løsninger hver dag. Undervisere og kliniske vejledere løfter en kæmpestor opgave i at indføre de studerende i fag og praksis. De har det helt store formelle ansvar. Og der er en lang tradition i uddannelsesverden for at fokusere på underviseren, undervisningen, uddannelsens fag, strukturer og vilkår etc., selvom man i virkeligheden er eller burde være mere interesseret i læringen og slutresultatet, produktet og effekten af alle disse aktiviteter: Den kompetente adfærd.

Det er ikke så mærkeligt. Mange institutioner og produktionsmaskinerier er ”afsenderorienterede”. Vi kan – i et vist omfang i hvert fald – styre underviseren og planlægge undervisning og vejledning. Og der er et spørgsmål om viden og autoritet involveret, som gør, at det er helt rimeligt at kigge på de erfarne undervisere og vejlederes gøren og laden. Vi kan imidlertid ikke så let styre, hvad den enkelte studerende gider fokusere på, opfatter som meningsfuldt og tager til sig.

Koncepter a la ”Ansvar for Egen Læring” har i nogle år været et bud på et stærkere fokus på den lærende i en del uddannelser eller i hvert fald på, at den lærende selv har en vis betydning for læringen. Men de erfarne undervisere og vejledere og den studerende selv er

bare ikke de eneste, som spiller en rolle i de sygeplejestuderendes kompetenceudvikling. De andre sygeplejestuderende og de ældre kolleger på praktikstederne spiller ind sammen med en række andre vigtige personer i den studerendes liv. Og vi står således med en ret kompleks gruppe af aktører, der interagerer med hinanden på mange måder, når vi skal forklare, hvordan sygeplejestuderende bliver til kompetente medlemmer af sygepleje-professionen.

Noget af forklaringen ligger i begrebet om ”kompetence” som noget andet og mere end ”blot” faglig viden – uden i øvrigt at nedtone den faglige videns betydning.

Og i opfattelsen af, at ”Den kompetente adfærd” forhandles med de andre deltagere i praksis.

Kompetence er viden, kunnen og mening/identitet Kompetence er helt overordnet alt det, som man skal vide, kunne, tænke, føle og mene for at kunne levere den kompetente adfærd i den konkrete kontekst.

Som studerende er man i færd med at tilegne sig professionens viden og praksis og dygtiggøre sig nok til, at man kan levere den kompetente adfærd i de forskellige situationer og kontekster i det sygeplejefaglige felt. Der er imidlertid ikke kun tale om viden. Et er, hvad man ved.

Noget andet er, hvad man kan med det, man ved. Og hvad man vil – og må - i den konkrete kontekst.

En nyere kompetenceopfattelse (Se Gringer 2002 for oversigt og model) lægger således vægt på, at kompetence dels består af (1) viden, (2) kunnen og (3) mening/ identitets-komponenter, dels alle skal ses i relation til den kontekst, hvor kompetencen anvendes.

23

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

Hvad vil det sige?

Selvfølgelig er boglig, teoretisk og faktuel viden (”know what”) både nødvendig og vigtig i det sygeplejefaglige felt. Jo mere man ved, jo nemmere har man ved at forstå, kombinere, transformere erfaringer, se sammenhænge, improvisere og skabe ny viden. Men det er en meget vigtig pointe, at kompetence omfatter mere end viden. Blandt andet det faglige ”know how”, dvs. evnen til at anvende eller gøre noget med det, man ved - i en given kontekst.

En række personlige forudsætninger spiller ind, f.eks. tiltro til egne evner, optimisme, empati og sam­arbejdsevne, grundlæggende styr på sig selv, handlekraft, evnen til at passe på sig selv og på kollegerne mm. Men hvad der er mere overraskende – fordi det bryder med opfattelsen af, at kompetence er noget, som enkeltpersoner i større eller mindre grad bærer rundt på som deres personlige ”ejendom” eller kvalitet - er, at organisationen, situationen, kolleger og ledere kommer stærkt ind i billedet af, hvad du og jeg ”kan”. I et sådant omfang, at fokus nærmest flytter sig fra individ til kontekst, når vi kigger efter, hvad folk ”kan”.

Hvad er vilkårene for at gøre det ene eller det andet, hvad må man og må man ikke, hvad anses for godt udført arbejde, og hvilke reaktioner får man fra ledere, kolleger, patienter, borgere, brugere, kunder, når man gør tingene ”rigtigt”, eller når man sjusker en smule?

Konteksten og situationen kan hæmme eller stimulere os, kan sætte begrænsninger og forbud eller inspirere og anspore os. Lederen og kollegernes gode eksempel og anerkendelse eller afstandtagen fra det, vi gør – og vores egen tilsvarende reaktioner på deres virksomhed! - giver os en subtil mekanisme til at forhandle den kompetente adfærd med hinanden. Det er ikke altid kønt.

Og så mangler vi stadig den tredje og formentlig vigtigste komponent i kompetencen: Anvendelsen af det, man ved og kan, skal også gerne give mening for den enkelte - i den specifikke kontekst (”know why”). Ellers gør man det jo ikke.

Hvad den mening er, og hvordan den er skruet sammen og udtrykker sig, er en højst individuel affære: Hvem er jeg i verden, hvem vil jeg gerne være, og hvordan vil jeg gerne være i mit arbejdsliv – sammen med de mennesker, som omgiver mig? Med andre ord: Hvad vil det for mig sige at være professionel?

Det handler med andre ord om identitet. Og om fortolkning og forhandling af det, som sker – dvs. skabelse af mening. De meget store ting er i spil – selv omkring

24

ganske små ting: Hvordan skal jeg tale med kollega Simon, hvordan yder jeg omsorg til patient Hansen, hvordan skifter jeg en forbinding på fru Jensen – og især er de i spil, hvis der kommer nogen ovre fra admini­ strationsgangen med et regneark og vil have, at jeg skal gøre det på en anden måde, f.eks. ikke tale så meget, bare skifte noget mere…

Forhandlingen af den kompetente adfærd = hvordan bliver man (en god) sygeplejerske?

Kompetencen består altså af know what, know how og know why, og den kompetente adfærd er til forhandling i praksis. Det betyder, at kompetence ikke er en statisk, overskuelig og endelig afsluttet pakke, som man kan tilegne sig ved at bladre i en instruktionsmanual, ved at følge nogle forskrifter, ved at komme på kursus eller ved at tage fagets grunduddannelse. Eller ved at blive undervist af en nok så dygtig klinisk vejleder.

Kompetencen er en dynamisk størrelse, der løbende ændrer sig, og som man tilegner sig og skubber til gennem en rodet forhandling af, ”hvordan man gør” sammen med de andre i en sygeplejefaglig praksis og gennem tilskrivning af mening til det, der sker. Og måske ændrer man opfattelse af, hvem man er eller gerne vil være undervejs… hvilken professionel, man gerne vil være? ”Den kompetente adfærd” for en sygeplejerske eller sygeplejestuderende er i denne sammenhæng ikke nødvendigvis den, som er beskrevet i formelle procedurer og dokumenter i forlængelse af audits og assessor-besøg eller i teorier og lærebøger. Den lokale ”kompetente adfærd” skabes og ligger i dagligdagens fortolkning og praktiske tilrettelæggelse af arbejdet med og samarbejdet om patienterne, den kollegiale adfærd og ens egen medskabelse og medledelse.

Den kompetente adfærd er på den måde hele tiden til ”forhandling” i den praksis, vi har med hinanden: Hvad vil det sige at være effektiv, ansvarlig, kreativ, hvornår udviser man kompetent adfærd i forhold til ens patienter, hvornår lever man op til professionens og fagets tradi­ tioner og normer, hvornår er arbejdet gjort ”godt nok”, og hvornår er man selv ”en god nok kollega”?

Hvor lærer man at blive sygeplejerske?

Nogle ville sige på fagets grunduddannelse. Det er imidlertid mere en tids- eller en periodeangivelse, for i dette tidsrum færdes den studerende i mange forskellige ”rum for læring af arbejdsrelevant stof”. Og de fleste mener vel også, at læringen fortsætter efter fagets grunduddannelse.

UDDANNELSESNYT NR. 1 · 24. ÅRGANG 2014

Der er mange forskellige ”rum” for læring af arbejdspladsrelevante kompetencer – dvs. de kompetencer, man skal være i besiddelse af og udfolde for at kunne levere den kompetente og professionelle adfærd f.eks. som sygeplejerske. Der er uoverskueligt mange steder, hvor man lærer. Men vi kan forenkle kompleksiteten ved analytisk at kombinere og skelne mellem to forskellige kriterier: Læring udenfor versus indenfor arbejdspladsen og intenderet og planlagt læring versus spontan og uintenderet. (Gringer 2013) Lad os først kigge på den intenderede og planlagte læring. Udenfor arbejdspladsen foregår den naturligvis i (den teoretiske del af ) sygeplejerskeuddannelsen for studerende og under kurser og særlige træningsforløb.

Der er beskrivelser, planer, moduler, forløb, undervisning, udprøvninger osv. Det er kendt stof.

For mange er det en overraskelse, at man på samme måde kan strukturere og planlægge en række lærings­ aktiviteter på samme måde, når vi møder ind på arbejde. Uden brug af kurser og undervisere, men som en del af det daglige arbejde og de møder, man alligevel skal have med hinanden for at koordinere opgavernes løsning. Det drejer sig fx om måden, man arbejder sammen på, hvem der gør hvad med hvem, teamprocesser, mødestrukturerer, mentoring, coaching osv. Det centrale spørgsmål er, hvordan vi skaber et bedre ”lærings­ miljø”. Det er ting, som vi kan tale om og sætte i system Den uformelle, spontane eller uintenderede læring kan foregå i de samme rum og under de samme aktiviteter, men den kan naturligvis også foregå helt andre steder, f.eks. ved middagsbordet og i diskussioner med venner, familie, kæresten. Her skabes mange billeder af, hvad der er rigtigt og forkert, hvad der er attråværdigt og smart eller taberagtigt, og disse billeder bliver på godt og ondt til en del af, hvem vi er, og hvordan vi opfatter os selv: Vores selvopfattelse og identitet og ønskede livsretning. Medier, kultur og underholdning er ikke stærkere inspirationskilder end folk, man kender og respekterer, forbilleder og egne erfaringer. Men samlet lægges i dette læringsrum en del af fundamentet for ikke bare vores uddannelsesvalg, men også for vores opfattelse af, hvordan man skal være – f.eks. som sygeplejerske.

Både under uddannelsens teoretiske og praktiske dele – og senere i livet som uddannet sygeplejerske – indgår man i en række fællesskaber med folk, man kender, og som i større eller mindre grad betyder noget for en, og som man i fællesskab opretholder en praksis sammen med. Det være sig som studerende og en del af et hold, der møder frem til timer, modtager undervisning og diskuterer med hinanden (eller opdaterer Facebook, i

timerne, fordi man keder sig). Eller som færdiguddannet med ansvar for i fællesskab at køre en afdeling og et patientflow.

Den helt centrale mekanisme er forhandlingen af den kompetente adfærd i de fællesskaber, som man er en del af, og hvor ens ”praksis” udspiller sig. Om det er menings­fuldt at være god til noget bestemt, om det “bare” er et job, eller om man skal ofre alt for patienterne - eller noget midt i mellem. Om man skal være aktivt til stede i timerne, og om man skal have læst hjemmefra.

Hvad sker der i studenterkollektivet?

Teorien om læring i praksisfællesskaber (Lave og Wenger 1991, Wenger 1998) er god til at sætte fokus på netop alle dagligdagens store og små forhandlinger af mening og identitet, mens vi har vores praksis – som studerende eller som færdiguddannede. Læringen i studenterkollektivet kan derfor betragtes og måske belyses med praksisfællesskabs-briller: Når den unge møder op på sygeplejerskeuddannelsen, møder hun – udover undervisere og vejledere – også en hel masse andre unge på hendes egen alder, der alle har en opfattelse af, hvad det vil sige at være en god sygeplejerske – og hvad der vil være en god måde for dem at være sygeplejestuderende på. Disse måder er ikke ens.

Studenterkollektivet har stor betydning for den stude­ rendes læring. De studerende er en ressource for hinanden, og Jette Henriksen (2013) peger bl.a. på, at venskaber (og dermed evnen til at indgå dem) giver de studerende tryghed og en mulighed for at dele op­ levelser og erfaringer, diskutere etiske dilemmaer, stille spørgsmål og få svar i et sprog, de forstår. De stude­rende bruger også hinanden til at afkode uskrevne regler om, hvordan man konkret opfører sig på de forskellige afdelinger. Og de trækker på hinanden i udviklingen af kliniske færdigheder i f.eks. planlægning og vurdering af sygepleje.

De studerende optræder som sparringspartnere, spejlbilleder og rollemodeller for hinanden – og de stude­ rende, som hjælper f.eks. yngre eller usikre medstude­ rende, løfter deres egen læring til et højere niveau, fordi de får reflekteret på en anden måde over, hvad de gør og hvorfor.

Forhandlingerne af den kompetente adfærd i studenterkollektivet er således nogle gange helt eksplicitte, men de behøver ikke at være det. De foregår som oftest ”undervejs”, og mens dagligdagens praksis udspiller

25

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

sig. Mekanismer som eksklusion og inklusion er stærke virkemidler, når man som studerende er usikker og måske bange for ”at falde igennem”. Og hvis man falder ud af det sociale fællesskab i studenterkollektivet, er der ikke hjælp og ressourcer at hente fra den kant.

Relationerne til de andre studerende er således vigtige for at komme igennem forløbene. Og der ligger således også konstant en læring i blot at være en del af et studenterkollektiv og kunne indgå og begå sig i de sociale relationer, som på mange måder er identiske med og dermed foregriber det, som sker på arbejdspladserne som færdiguddannede.

Hvor efterlader det underviseren og vejlederen?

Denne artikels perspektiv vender fokus væk fra undervisere og vejledere og over mod den studerende og de (praksis)fællesskaber, som hun indgår i. Det betyder ikke, at undervisere eller vejledere skal skrives ud af historien – slet ikke!

At artiklen i høj grad fokuserer på forhandling af mening og dannelse af identitet betyder heller ikke, at den faglige viden og kunnen skal smides ud – slet ikke!

Artiklens perspektiv betyder, at underviserens og vejlederens direkte vidensoverleverende eller instrue­ rende rolle måske nok bliver mere perifer. Men rollen som den, der faciliterer læreprocesserne bliver til gengæld mere central.

At medvirke til, at andre lærer noget, er i dette perspektiv i ekstrem høj grad en relationel ting – det er ikke gjort med støjfri overførsel af små videns- og kunnen-pakker.

Hvad kan undervisere og vejledere så gøre?

De kan på den ene side forsøge at skabe rammer, der øger sandsynligheden for, at der finder læring sted.

F.eks. ved at understøtte et socialt velfungerende studenterkollektiv med god inklusion – og lejlighedsvis agere kontravægt til eksklusionsmekanismer.

F.eks. ikke kun ved at gennemgå curriculum, men ved at være tilgængelige for spørgsmål og være til stede med kritiske indspark og spørgsmål, der kan udfordre studenterkollektivet og befordre refleksion.

Og de kan på den anden side selv være gode rollemodeller for, hvordan man agerer kollegialt i et kollektiv og hjælper andre med at lære – ved at være solidar-

26

isk, omsorgsfuld og kritisk/kærligt udfordrende ift. ens egne peers.

Man skal jo ikke tro, at de studerende ikke ser, hvordan deres undervisere og vejledere agerer ift. deres kolleger = de andre erfarne undervisere og vejledere. Og tager ved lære af det.

Litteratur - Gringer, Bent (2002): DJØFernes kompetencer og kompetenceudvikling. PhD-afhandling, Copenhagen Business School - Gringer, Bent (2013): ”Læringsmiljø – Transfer af viden og kunne på tværs af kontekster” i Glasdam og Hundborg: Læring i og af klinisk praksis. Dansk Sygeplejeråd – Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck - Henriksen, Jette (2013): ”Studenterkollektivet og dets muligheder for den studerendes læring” i Glasdam og Hundborg: Læring i og af klinisk praksis. Dansk Sygeplejeråd – Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck - Lave, Jean og Etienne Wenger (1991): Situated Learning: Lagitimate Peripheral Participation: Cambridge University Press - Wenger, Etienne (1998): Communities of Practice.

Learning, Meaning and Identity. Cambridge University Press.

UDDANNELSESNYT NR. 1 · 24. ÅRGANG 2014

Den personlige lærer – en relation hvor fag og person er i centrum En mulig vej til fastholdelse?

Af: Lektor og cand. cur. Marianne Husted mrhu@ucsyd.dk Lektor, cand.cur. og MIL Dorte Villadsen Lektor og cand.pæd. pæd. Karin Lind Hansen.

Sygeplejerskeuddannelsen, UC Syddanmark, Campus Esbjerg

Abstract

”Den personlige lærer – en relation hvor fag og person er i centrum. En mulig vej til fastholdelse?”

Baggrund for projektet ”At kende og genkende ens underviser giver tryghed”. ”Det betyder meget at have en lærer, hvor man virkelig føler, at læreren har det sådan: jeg skal have jer igennem dette her”

er et kvalitativt hermeneutisk udviklingsprojekt. På baggrund af et stort frafald i den første del af sygeplejerskeuddannelsen har projektet haft fokus på, hvilken betydning relationen mellem studerende og en kontaktlærer kan have for

Ovenstående er citater fra studerende, der karakterise­ rer, hvad der motiverer og fastholder dem i uddannelsen. Citaterne er fremkommet i udviklingsprojektet ”Den personlige lærer – en relation hvor fag og person er i centrum. En mulig vej til fastholdelse?”. Projektet er en opfølgning på indsatsområdet ’den personlige lærer’ fra et tidligere internt projekt, ”Projekt læringsmiljø”.

Her blev der indført individuelle faglig-personlige samtaler med undervisere på 1. og 3. semester. Formålet var at skabe en tæt kontakt mellem den studerende og underviseren, hvor fokus var den studerendes udvikling og trivsel i studiet med henblik på motivation og fastholdelse. Siden 2001 har det været et etableret tilbud, men har aldrig undergået en systematisk evaluering. Sygeplejerskeuddannelsen har et frafald på 30% (UVM’s dynamiske database), og den seneste opgørelse peger i retning af, at frafaldet sker på den første del af uddannelsen (1). Jf. ’Udviklingskontrakten for Professionshøjskolen University College Vest 2008-2009’ er hovedmålsætning: Uddannelse til flere med et resultatkrav om at mindske frafaldet på uddannelserne. For at kunne generere tilstrækkelig med data til at udvikle målrettede fastholdelsestiltag i starten af uddannelsen har formålet med projektet derfor været at undersøge, hvilken betydning relationen mellem studerende og en kontaktlærer kan have for fastholdelse på sygeplejerskeuddannelsen.

fastholdelse (1). Herved forventes at kunne iværksætte målrettede og udviklingsbaserede fastholdelsestiltag.

For at kunne udføre ovennævnte, har målet været: 1. Et litteraturstudie der bidrager med viden om, hvad der karakteriserer ’den gode’ relation mellem stude­ rende og underviser.

2. Et fokusgruppeinterview der bidrager med viden om, hvilke faktorer de studerende oplever som betydningsfulde i relationen mellem studerende og underviser i forhold til at styrke motivationen for sygeplejerskeuddannelsen.

Metode: Metodiske overvejelser ved litteraturstudie For at få indsigt i, hvad der karakteriserer ’den gode’ relation mellem studerende og underviser, blev der søgt i databaserne Cinahl, PubMed, Eric og Academic Search Elite. I første omgang blev søgeordene nurses student AND relationship AND mentor anvendt. Siden blev søgningen udvidet til at omfatte søgeordene teacherstudent AND mentor AND higher education. Afslutningsvis blev der foretaget kædesøgning. Resultatet

27

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

viste, at der er skrevet begrænset om relationen mellem sygeplejestuderende og undervisere på sygeplejerskeuddannelsen, hvorfor der er anvendt artikler, som belyser relationen mellem mentor og mentee. Der er fokuseret mere på artiklernes indhold end på kvaliteten i forskningsmæssig forstand. Seks artikler er karakteriseret som relevante for projektet (2,3,4,5,6,7).

Metodiske overvejelser ved fokusgruppeinterview Via fokusgruppeinterviewet er der søgt viden om, hvilken betydning de studerende tillægger såvel ’mødet i undervisningen’ som ’mødet i den faglig-personlige samtale’. På denne baggrund blev der i efteråret 2010 afholdt fokusgruppeinterview med udvalgte studerende i slutningen af 3. modul. Disse studerende er udvalgt ud fra deres erfaringer med to faglig-personlige samtaler; en individuel på modul 1 efter ca. 8 ugers overvejende teoretiske studier og en gruppesamtale på modul 3 efter ca. 8 måneders uddannelse, herunder et sammenhængende klinisk forløb på 10 uger på modul 4. Der blev sendt brev til 12 studerende. Heraf gav 9 positive tilbagemeldinger, mens kun 7 kom til fokusgruppeinterviewet. Foråret 2011 blev interviewet gennemført. Som første trin i analysen blev interviewmaterialet kodet intuitivt med henblik på at afdække hovedstrukturer og betydninger. Formålet var at sætte forforståelsen - herunder fundene fra den indledende litteratursøgning - i spil. Efterfølgende er de intuitivt genererede hovedstrukturer blevet kombineret og sammenskrevet. I den sammenhæng har meningskategorisering inspireret, hvor interviewets lange udsagn er reduceret til simple kategorier (8). I 2. del af analysen har vi i lyset af litteratursøgningens fund analyseret kategorierne ud fra teorier om motivation, anerkendelse og læring (9,10).

Formålet har været at kunne udsige, hvilke faktorer de studerende oplever som betydningsfulde i relationen mellem studerende og underviser, hvorved det bliver muligt at udvikle målrettede fastholdelsestiltag i starten af uddannelsen.

Resultater Den systematiske litteratursøgning og interviewmate­ rialet viser, at den personlige relation mellem stude­rende og undervisere kan have betydning for fastholdelse på sygeplejerskeuddannelsen. Her oplever de studerende faktorer som motivation, læring og anerkend­else som særlig betydningsfulde. I begyndelsen af et underviserstuderende forhold er forholdet jævnfør litteraturen optimalt, når det er forbundet med lidt udfordringer og meget bekræftelse ved regelmæssige møder (2,4,5). For at få etableret det faglige tilhørsforhold, ser de studerende i projektet det som betydningsfuldt, at under-

viseren er ekspert. Dvs. er fagligt velforberedt, udviser engagement, udstråling, har vekslende stemmeføring, kreative forklaringer, kobler teori og praksis, udfører differentieret undervisning, er igangsætter og sikrer samspil mellem underviser og studerende. For at få etableret et socialt tilhørsforhold har de studerende behov for, at underviserne både verbalt og nonverbalt støtter dem ved at udtrykke, at der er tiltro til, at den enkelte studerende kan klare studiet, og at underviserne vil det bedste for den enkelte. Foruden ser de studerende det som vigtigt, at underviseren fagligt viser sig som et medmenneske, der anerkender deres sårbarhed ved at se og genkende deres faglige frustrationer og følelser.

Tværsektorielt gør ovennævnte sig også gældende. De studerende oplever at være alene i klinikken, hvorimod de har deres studiekammerater i teorien. Derfor er de meget afhængige af deres kliniske vejledere, hvor de oplever, at ”kemien” mellem dem er alt afgørende. Ovenstående bekræfter litteraturen, da den understreger vigtigheden af, at underviseren ud over faglig kompetence besidder relations- og ledelseskompetence. Det betyder, at underviseren skal kunne yde støtte, opmuntre, inspirere og give tryghed, hvilket tilsammen forbedrer studiefærdigheder, motivationen samt den akademiske og personlige tilpasning (2,4,5,7).

Evaluering Med henblik på fastholdelsestiltag er det på baggrund af ovenstående monofagligt blevet vurderet relevant, at udbygge de personlige-faglige samtaler med en kontaktlærerfunktion i hele uddannelsen, hvor implementeringen blev påbegyndt september 2013. Kontaktlærerfunktionen består af faglig vejledning i tæt samspil mellem den enkelte studerende, kontaktlæreren og en gruppe medstuderende, hvor alle er forpligtet til at være aktivt deltagende. Således er der implementeret 30 minutters individuel samtale på modul 1, 3, 7 og 9, mens der er gruppesamtale på modul 2, 4, 6 og 11/12 af 2 lektioners varighed. Eftersom de studerende i starten af uddannelsen oplever det faglige og sociale tilhørsforhold som vigtigt, tilstræbes det, at samme underviser både er problembaseret vejleder og kontaktlærer for samme gruppe fra modul 1-4, der består af ca. 13 studerende1).

Relevansen af implementering af kontaktlærerfunktionen skal ses i lyset af Dysthe (11). Hun siger, at hvis vi skal engagere og motivere de studerende til at kunne lære, kræver det, at de ser en forbindelse mellem det, de skal lære, og deres eget liv og erfaringer, da undervisningen jævnfør Illeris (9) skal opleves personlig meningsfyldt og udfordrende. I denne sammenhæng ses kontaktlærerfunktionen som værdifuld, da formålet er, at de stude­rende vil opnå støtte via en personlig relation. Ind­holdet i den faglige vejledning skal således

1) Problembaseret læring er den pædagogiske tænkning i sygeplejerskeuddannelsen.

28

UDDANNELSESNYT NR. 1 · 24. ÅRGANG 2014

have karakter af anerkendelse og motivation af den studerende ud fra den enkeltes personlige erfaringer og oplevelser i forbindelse med studiestart og uddannelsens første moduler. På baggrund af indholdet i kontaktlærerfunktionen skabes der gode muligheder for læring, da den enkelte studerende vil blive set, hørt og anerkendt, hvor der både etableres et fagligt og socialt tilhørsforhold. Det betyder, at underviseren via motivation og læring kan udvikle den studerendes personlige og faglige kund­skaber i forhold til professionsidentiteten. Med henblik på at vurdere relevansen er der nedsat en evalueringsgruppe, som skal evaluere de implementerede samtaler.

Referencer 1. Uddannelseskontoret og ledelsessekretariatet (2010) Udviklingsprojekt ”Frem imod bachelorprojekt”. UC Syddanmark. Bilag 1,2,3,4 2. Ross-Thomas Elaine; Bryant Charles (1994). Mentoring in Higher Education: A descriptive case study I: Education, vol. 115, no 1, side 3. Earnshaw, G.J. (1995) Mentorship: the students’ views.

I: Nurse education today, Vol. 15, Hæfte 4, Side 274279.

4. National league for nursing (2006) Statement. Mentoring of Nurse Faculty. I: Nursing Education Perspectives, Board of Governors, March/April, Vol. 27, No. 2, Side 110-113 5. Bernier, Annie; Larose, Simon (2005) Academic mentoring in college: The interactive role of student’s and mentors interpersonal dispositions. I: Research in Higher Education, February, Vol. 46, No. 1, Side 29-51 6. Nordenbo, Svend et al. 2010. Input, Process and Learning in primary and lower secondary schools: A systematic review carried out for The Nordic Indicator Workgroup. København, Danish Clearinghouse for Educational Research 7. Giles, David (2008). Experiences of the teacher-student relationship in teacher education: Can the stories uncover essential meanings of this relationship? Peer-reviewed paper presented to the International Education Conference, Australian Associaltion of Research in Education, Brisbane 8. Kvale, S. (2005). Interview. En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. København, Hans Reitzels Forlag.

9. Illeris, K. (2009). Læring. Roskilde Universitetsforlag 10. Honneth, A. 2003. Behovet for anerkendelse. København. Hans Reitzels Forlag 11. Dysthe, Olga (1997). Det flerstemmige klasserum.

Skrivning og samtale for at lære. Forlaget KLIM, Århus

29

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

30

UDDANNELSESNYT NR. 1 · 24. ÅRGANG 2014

Intercultural Health Care and Welfare - udviklingen af et tværfagligt internationalt valgfag med fokus på begrebet kulturchok

Af Ben Nielsen, cand.cur. og lektor ved Sygeplejerskeuddannelsen, Professionshøjskolen Metropol. Mail: BNNI@phmetropol.dk

KEYWORDS: Internationalt valgfag, kulturchok, pædagogisk tilrettelæggelse, udvikling, undervisning

Baggrund

Abstract

Budskabet med artiklen er at kaste lys over indholdet over undervisning, udvikling og evaluering af det internationale tværfaglige valgfag Intercultural Health Care and Welfare. Denne viden er til gavn for undervisere og kliniske vejledere, der møder de internationale stude­ rende i forskellige sammenhænge. Mange indrejsende studerende vælger at afslutte et eller to moduler på Sygeplejerskeuddannelsen på Professionshøjskolen Metropol med eksamen i Danmark, hvorfor mange undervisere og kliniske vejledere direkte er involveret i disses læring.

Artiklen har fokus på undervisning, planlægning,

Jeg har igennem to år været koordinator for valgfaget.

At være koordinator i denne forbindelse betyder, at jeg i samarbejde med det internationale team for Institut for Sygepleje løbende evaluerer og videreudvikler valg­ faget. Derudover er min rolle at undervise, vejlede og planlægge valgfaget.

rende er det vigtigt, at kliniske vejledere såvel

Hvorfor et internationalt tværfagligt valgfag på Professionshøjskolen Metropol?

Den danske regering satte i 2013 fokus på, at videregående danske uddannelsesinstitutioner i høj grad skal deltage i internationalt samarbejde og videnud­ veksling for at skabe internationale lærings- og studiemiljøer til gavn for den faglige integration mellem institutioner i Danmark og i udlandet (1). I rapporten Øget indsigt gennem globalt udsyn opfordres institutionerne til at have fokus på undervisernes engelsksprogede kompetencer med henblik på at sikre kvaliteten af den engelsksprogede undervisning (1). I 2013 var der 252

udvikling og evaluering af et internationalt tværfagligt valgfag Intercultural Health Care and Welfare, der udbydes på Det Sundhedsfaglige og Teknologiske Fakultet på Professionshøjskolen Metropol. Ifølge den tysk-amerikanske professor Iris Varner og den amerikansk-canadiske professor Linda Beamer er kulturchok en tilstand som opleves af alle, der igennem længere tid befinder sig i en fremmed kultur. I mødet med de stude­ som teoretiske undervisere har et kendskab til teorien om kulturchok, idet de så kan være med til at italesætte den til gavn for de studerende. På denne måde kan kulturchokket forebygges eller mindskes.

danske sygeplejestuderende, der var på udveksling i udlandet, mens 67 studerende valgte udveksling til Institut for Sygepleje (2).

Intercultural Health Care and Welfare Valgfaget Intercultural Health Care and Welfare er tværfagligt, idet det er for alle indrejsende studerende til Det Sundhedsfaglige og Teknologiske Fakultet, herunder Institut for Sygepleje, Institut for Rehabilitering og Ernæring, Institut for Teknologi og Institut for Sund­

31

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

hedsfaglige og Teknologiske Efter- og Videreuddan­ nelser. Primært er det dog indrejsende sygeplejestude­ rende, der deltager i valgfaget. Valgfaget udbydes hele året i torsdage i ulige uger med opstart i februar og september måned. Det er forskelligt, hvor mange stude­ rende, der deltager i valgfaget, men erfaringen er, at der deltager ca. 50 studerende i løbet af et kursus (et halvt år), dvs. 100 studerende om året. Fælles for de stude­ rende er, at de fleste er på et klinisk modul.

Formål Formålet er, at de studerende skal opnå en forståelse af, hvordan de skal agere professionelt inden for sundhed og velfærd i en globaliseret verden. Målet er, at de studerende skal udvikle faglige, interkulturelle og internationale kompetencer som viden om og respekt for andre kulturer samt en evne til at reflektere over egne kulturelle værdier og en forståelse af, hvordan disse værdier kan påvirke egen profession.

Læringsudbytter Igennem undervisning, refleksion og diskussioner skal den studerende være i stand til at ■ identificere forskellige opfattelser af sundhed, sundhedsproblemer og sygdomme i andre kulturer ■ afspejle forskellige kulturelle baggrunde og perspektivere i forhold til egen profession ■ beskrive, analysere og reflektere kliniske erfaringer i forhold til faglig viden, kompetencer og færdig­ heder ■ søge og bruge teoretisk evidensbaseret viden til at reflektere over egen profession ■ foretage sammenligninger mellem sundhedssystemer i oprindelseslandet og det danske sundhedsvæsen og velfærdssystem ■ formidle og argumentere med fagsprog på engelsk i en gruppe ■ udvikle et socialt og fagligt netværk af internationale studerende

1.

Pædagogisk tilrettelæggelse Valgfaget er tilrettelagt på den måde, at det er opbygget af en række uafhængige temaer, idet nogle stude­ rende er her hele valgfaget, mens andre kun deltager 2-3 gange. Temaerne skal afspejle aktuelle tværfaglige temaer i det danske sundhedsvæsen og skifter fra år til år. I foråret (februar – juli 2014) er der følgende 9 temaer i spil jf. nedenstående figur 1.

Det er skolens undervisere, der er med til at undervise på valgfaget. Inddragelse af studerendes egne erfaringer er helt centralt, hvorfor de i små grupper til hvert tema afholder et oplæg om dagens tema. Ud­over traditionel undervisning er der også studiebesøg på fx et sundhedsfremmende center på Vesterbro. Der er indlagt refleksions- og spørgetimer med mig løbende igennem valgfaget, hvor udgangspunktet er de stude­ rendes egne oplevelser, som vi i fællesskab søger at teoretisere. Desuden introducerer jeg til dét at skrive akademiske opgaver i Professionshøjskolen Metropol, litteratursøgning og tekniske retningslinjer for opgaveskrivning. Alle studerende får ved afrejse udleveret et evalueringsskema. Derudover holdes en mundtlig evaluering i slutningen af valgfaget.

Udover at bruge skolens interne kommunikationssystem har jeg oprettet en facebookgruppe IHAW, hvor der løbende lægges artikler og relevant information ind til de studerende. Gruppen er åben for tidligere såvel som for nye studerende, hvorfor den er med til at danne et internationalt netværk for studerende, der har del­ taget i valgfaget.

Hvad får de studerende ud af valgfaget?

Evalueringerne viser, at de studerende oplever en sammenhæng mellem valgfagets indhold og læringsudbytte. Nogle af evalueringerne kan læses nedenfor:

Introduktion til omsorg og kulturteorier i en skandinavisk kontekst

2. Hospitalshygiejne 3.

Kommunikation og seksualitet

4.

Indlagte børn på hospitaler

5.

Vold mod kvinder (og mænd) i en skandinavisk kontekst

6.

Kirurgisk sygepleje i Danmark

7.

Stofmisbrugere i Danmark- marginaliserede patienter

8.

Urban Sundhed

9.

Omsorg for ældre (80+) Figur 1: Temaer i foråret 2014

32

UDDANNELSESNYT NR. 1 · 24. ÅRGANG 2014

■ I also like the fact of meeting the other exchange students because during the clinical period we do not see each other.

■ This class was my favorite class that I took in Denmark.

I thoroughly enjoyed meeting with all of the international students every other Thursday. I made many friends in this class and had a great time every day. It was wonderful to really learn about the Danish healthcare system by looking at many different topics in healthcare. The course was very well organized. Ben had the entire schedule complete in August, which is very helpful for exchange students. I knew what to expect every day from the lessons and I was never disappointed. I learned practical information and theoretical information. We practiced applying theory to actual situations, which was fabulous. The course was challenging and very rewarding.

■ Denna kurs har varit mycket intressant och givande där det har varit olika aktuella ämnen som förelästs och sedan diskuterats. Vi har bland annat diskuterat urbanisation, kvinnomisshandel och missbruk. Det har varit många bra ämnen där det har varit mycket intressant att diskutera med studenter från andra länder. Denna kurs har bidragit mycket till den breda syn man fått på sjukvård, sjuksköterskeutbildningen, sjuksköterskeyrket och olika nationaliteters förhållningssätt, värderingar och politik.

Eftertanker til udvikling af valgfaget i fremtiden Som koordinator på valgfaget er jeg i tæt kontakt med de studerende igennem deres ophold som ud­ vekslingsstuderende. I denne forbindelse er jeg blevet opmærksom på begrebet kulturchok. Jeg oplever, at nogle studerende har svært ved at erkende, at det er i orden, at de kan have svært ved at tilpasse sig til den danske kultur og til den nye rolle som studerende i et andet land. Igennem refleksioner med de studerende lærer jeg dem bedre at kende og får et indblik i deres hverdag som udvekslingsstuderende og forskellige udfordringer forbundet dermed.

Mange teoretikere har igennem årene defineret be­ grebet kulturchok på forskellige måder (3,4). Kulturchok kan defineres som almindeligt forekommende følelsesmæssig, adfærdsmæssig og erkendelsesmæssig tilstand forårsaget af de psykologiske reaktioner på mødet (5).

Ifølge den tysk-amerikanske professor Iris Varner og den amerikansk-canadiske professor Linda Beamer er kulturchok en tilstand, som opleves af alle, der igennem længere tid befinder sig i en fremmed kultur (6). Kulturchok opleves IKKE kun i forbindelse med dårlig tilpasning, idet en for hurtig tilpasning ligeledes kan føre til

kulturchok, da den indrejsende studerende fx kan føle tab af sin identitet. Dét at opleve kulturchok kan for den studerende føles som en svaghed og som en kritik af dennes tilgang til og åbenhed overfor andre kulturer (5).

I sit speciale om kulturchok konkluderer Isabelle Jørgensen netop, at det er de færreste, der vil indrømme, at de har haft svært ved at tilpasse sig den nye kultur, og at det kan føles som et nederlag, at man ikke har klaret det så godt, som man ønskede, og som det var forventet i den fremmede kultur (5). Udvekslingsstuderende kan fx være flove over at skulle indrømme deres nederlag overfor universitetet, som har lagt mange ressourcer i deres ophold, og som har høje forventninger til udbyttet (Ibid.). Men mest af alt er det selvbebrejdelsen og selvkritikken, der kan være meget destruktiv for den studerendes selvværd (5).

Ifølge Varner og Beamer består kulturchokket af fire faser, som alle er vigtige for tilpasningen og integrationen til den fremmede kultur (6).

Den første fase, euforifasen, varer ofte kun i nogle uger og er forbundet med positive følelser som eufori og spændthed. Det er denne følelse, de fleste turister når at kende, inden de rejser hjem til hjemlandet igen.

Den anden fase, frustrationsfasen, er af mere negativ karakter og er forbundet med negative følelser. Her vil den studerende blive konfronteret med de kulturforskelle, der er imellem værtskulturen og hjemkulturen.

Den studerende vil opleve, at livet i Danmark ikke er så ukompliceret og rosenrødt som først antaget. Denne fase kan vare fra få uger til måneder, hvorfor nogle ikke når at opleve de efterfølgende mere stabile faser.

Den tredje fase, tilpasningsfasen, handler om, at man begynder at forstå vigtigheden af tilpasningen til den fremmede kultur og forudsætter en større forståelse for og kendskab til de kulturelle værdier, normer og skikke for bedre at kunne interagere. Eventuelle problemer og bekymringer, som opleves i forrige fase, vil aftage i denne fase i takt med, at man begynder at falde til i den nye kultur. I den fjerde og sidste fase, integrationsfasen, har man fået en dybere forståelse for de forskellige værdier, normer og skikke, der er i værtskulturen. Den studerende begynder at tage form af påvirkningerne fra den nye kultur, og dele af den nye kultur kan også blive en del af den studerendes identitet (6). Det kunne så forventes, at man efter disse fire faser er velintegreret og ikke længere oplever interkulturelle problemer, men ifølge Varner og Beamer begynder cyklussen forfra igen og igen (6).

I mødet med de studerende mener jeg derfor, at det er vigtigt, at kliniske vejledere såvel som teoretiske under-

33

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

visere har et kendskab til teorien om kulturchok, idet de så kan være med til at italesætte den til gavn for de studerende. På denne måde kan kulturchokket forebygges eller mindskes (7).

Det kræver et godt kendskab til den enkelte studerende, idet de kan være i forskellige faser. Nogle studerende er her i meget kort tid og kommer ikke længere end i den første fase, euforifasen, mens andre studerende vil være at finde i andre faser.

Litteraturliste 1. Ministeriet for Forskning. Innovation og Videre­ gående Uddannelser. Øget indsigt gennem globalt udsyn. Elektronisk publikation. E-mail: fivu@fivu.dk, 2012 2. Tegner, J., Neymark, K. Vinberg Engel, L. Årsrapport fra Internationalt Team. Internationale aktiviteter i Institut for Sygepleje, Professionshøjskolen Metropol, 2014 3. Ward, Colleen et al. The psychology of Culture Shock, Routledge, 2.udgave, 2001.

4. Bochner, Stephen, Furnham, Adrian. Culture Shock: Psychological reactions to unfamiliar environment.

Methuen, 1986 5. Jørgensen, Isabelle. Kulturchok hos danske udvekslingsstuderende. Kandidatafhandling. Cand.ling. merc. studiet, Copenhagen Business School, 2010 6. Varner, Iris & Beamer, Linda. Intercultural Communication-in the Global Workplace, McGraw-Hill Irwin, 4.udgave, 2008 7. Schnell, Jim. Understanding the shock in “Culture shock”. Education Resources Information’s Center, 1996

34

UDDANNELSESNYT NR. 1 · 24. ÅRGANG 2014

FSUS Generalforsamling 2014

Beretning 2013 Generalforsamling Fagligt Selskab for Undervisende Sygeplejersker 24.03.14 FSUS har i 2013 haft et godt år, der har været tilslutning til vores arrangementer og vores medlemstal er stigende.

Vi har lige nu 702 aktive medlemmer.

Aktiviteter i FSUS Bestyrelsen har afholdt 7 bestyrelsesmøder og 2 konferencer og 1 temadag.

Repræsentanter fra Bestyrelsen har deltaget i ICN konference i Melbourne.

Netværk for kliniske vejledere har afholdt 3 møder og deltaget i temadagen for kliniske vejledere. Økonomisk støtte til konferencer i udlandet er givet til 14.

Bestyrelsen er blevet orienteret om, at vi ikke har tilladelse til at uddele legater, så derfor vil det i fremtiden hedde ”økonomisk støtte”. Reglerne og betingelserne ændres der ikke på.

Jeg vil i den forbindelse gøre opmærksom på, at I endelig skal søge støtte til både konferencer og studiebesøg.

Sygeplejerskeuddannelsen Som I ved, er der varslet ændringer i professionsuddannelserne og dermed også for sygeplejerskeuddannelsen til ikrafttræden i 2015. Vi er meget opmærksom på, hvad der sker på området og følger det tæt.

Kommunernes Landsforening, DSR og Danske Regioner har igennem de seneste 3 år fremsendt uddannelsespolitiske oplæg til Udannelsesministeriet.

På baggrund af disse oplæg har ministeriet igangsat projekt uddannelsesfremsynet.

Hensigten med uddannelsesfremsynet er at skabe et fundament for uddannelsesregler, der er mere robuste over for fremtidige ændringer end de nuværende regler.

Fremsynet fokuserer på det samlede arbejdsmarked for sundhedsfaglige professionsbachelorer.

Formålet er at få identificeret det fremtidige kompetencebehov for de fremtidige sundhedsfaglige professionsbachelorer.

35

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

Uddannelsesfremsyn skal erstatte en mere traditionel uddannelsesevaluering og kombinere kvalitative metoder som interview og workshopholdere med en kvantitativ validering af de kvalitative resultater.

Det er en helt anden tilgang til revidering af uddannelsen end den “vi plejer”.

FSUS har været inviteret til en workshop, som omhandler uddannelsesfremsynet. Her deltog Birgit Marie Hedegaard.

FSUS holder en tæt kontakt til DSR og Ledernetværket for sygeplejerskeuddannelsen i arbejdet med ændring af både professionsuddannelserne og sygeplejerskeuddannelsen.

Klinisk vejledning på sygeplejerskeuddannelsen God klinisk undervisning er et centralt element i sygeplejerskeuddannelsen. Det er klinikopholdet, som sikrer, at den studerende får udviklet og afprøvet sine kompetencer – ikke bare sammen med undervisere og medstude­ rende, men også sammen med patienter og kommende kolleger. Den kliniske undervisning er derfor central, når det gælder opfyldelse af bekendtgørelsens krav om, at uddannelsen skal være professionsbaseret. Derfor indgik FSUS i et samarbejde mellem Danske Regioner og DSR i undersøgelsen ”Klinisk Vejledning på sygeplejerskeuddannelsen”, som er lavet i 2013. I undersøgelsen deltog kliniske vejledere i Danske regioner. 1715 var inviteret, heraf deltog 865 i undersøgelsen.

Der er udarbejdet en rapport. Planen er, at Danske Regioner, DSR og FSUS sammen skal komme med et udspil om rapporten. Der er sendt en henvendelse fra DSR til Danske Regioner vedrørende dette, DSR afventer et svar.

DSR og FSUS vil sammen udarbejde et forslag til, hvordan vi i fællesskab kan udbrede kendskabet til rapporten.

Udviklingsmidler fra DSR DSR har udbudt udviklingsmidler, som kan søges af faglige selskaber. FSUS har i den forbindelse budt ind med et udviklingsprojekt “Undersøgelse af erfaringer med kombinationsstillinger” og fået bevilget kr. 50.000 fra DSR, sam­ tidig har vi inviteret ”Ledernetværket for Sygeplejerskeuddannelsen” til også at deltage i projektet. Ledernetværket har bidraget med kr. 20.000. FSUS har i første omgang bevilget kr. 30.000 til projektet.

Der er nedsat en projektgruppe med deltagelse af 2 repræsentanter udpeget af ledernetværket og 3 repræsentanter fra FSUS. Baggrunden for at vælge kombinationsstillinger er, at både KL og Danske Regioner i forskellige politiske oplæg vedrørende sygeplejerskeuddannelsen henviser til, at disse stillinger kan være løsningen på sammenhæng mellem den teoretiske og kliniske uddannelse.

Vi ved, at der er oprettet en del kombinationsstillinger gennem årene, og mange af dem nedlægges igen.

Projektgruppen har kontaktet Danmarks Evalueringsinstitut (EVA), som vi gerne vil have til at lave undersøgelsen for os. En af begrundelserne for dette er, at resultatet af undersøgelsen får større vægt, når vi ikke undersøger os selv.

Tilbuddet fra EVA overskrider det budget, der er lagt for projektet, så FSUS bestyrelse har givet en tillægsbevilling på max kr. 60.000. Vi regner nu ikke med at bruge så meget, men så behøver vi ikke igen at henvende os til bestyrelsen om flere midler..

Redaktionsgruppen for Uddannelsesnyt Uddannelsesnyt er fortsat godt modtaget i den elektroniske udgave.

Ved årsskiftet besluttede flere medlemmer af redaktionsgruppen at stoppe, da de havde fået andre opgaver og ikke kunne afse tid til arbejdet med Uddannelsesnyt. Herfra skal lyde en stor tak til Anne Mette, Pia og Diana for deres indsats gennem mange år med udgivelse af Uddannelsesnyt.

36

UDDANNELSESNYT NR. 1 · 24. ÅRGANG 2014

Ny ansvarshavende redaktør er Lektor Lisbeth Vinberg Engel. Redaktionsgruppen består desuden af Lektor, Ph.d.stud. Karen Steenvinkel Pedersen og Lektor Héléne Kelly.

Netværk for kliniske vejledere Gruppen har i det sidste år afholdt 3 møder og har arrangeret temadag for kliniske vejledere med over 200 deltagere.

Netværket har på FSUS hjemmeside oprettet ”Værktøjskassen”, den har til formål at inspirere kliniske vejledere til udvikling af klinisk praksis ved at være en idébank, der indeholder en samling af redskaber og metoder til klinisk undervisning.

Værktøjskassen indeholder beskrivelser af læringsredskaber, studieaktiviteter, studiemetoder m.m.

Valg til bestyrelsen Bestyrelsen må konstatere, at der ikke blandt medlemmerne er stor interesse for at deltage i bestyrelsesarbejdet.

Ved det seneste valg til bestyrelsen er 2 bestyrelsesmedlemmer afgået.

Tak til Inge Løbner og Grete Wedege for jeres indsats. FSUS ønsker jer held og lykke i jeres fremtidige arbejde.

Desværre var der kun en valgbar kandidat opstillet til valget til bestyrelsen, derfor har bestyrelsen besluttet at uddelegere nogle bestyrelsesopgaver til et medlem af FSUS. Valgt til bestyrelsen uden valghandling er Lektor Helle Bruhn, Metrolpol.

Susanne Pommergård Jacobsen, faglig Leder UC Lillebælt, bliver tilknyttet bestyrelsen i år til løsning af specifikke opgaver.

Jeg vil slutte med at opfordre alle medlemmer af FSUS til at overveje deltagelse i bestyrelsens arbejde. Jeg er bekendt med, at der ved næste valg i 2015 er flere bestyrelsesmedlemmer, der ikke genopstiller, så kontakt medlemmer af bestyrelsen hvis du er interesseret, vi vil meget gerne fortælle om bestyrelsens arbejde og udfordringer.

Hermed afleveres beretningen til Generalforsamlingen.

Formand Inger Just

37

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

KONFERENCE

FSUS Tema

Vejledning der gør en forskel

3. og 4. november 2014 Konferencen afholdes på Hotel Hvide hus Vesterbro 2, 9000 Ålborg Indførelse af en studieaktivitetsmodel på alle landets skoler har sat øget fokus på betydningen af at understøtte de studerendes læringsaktiviteter igennem bl.a. vejledning.

På konferencen sætter vi fokus på afklaring af metoder og indsigt i de krav, dette retter mod vores kompetencer som undervisere i den kliniske og i den teoretiske del af en professionsuddannelse.

38

UDDANNELSESNYT NR. 1 · 24. ÅRGANG 2014

Vi har lavet aftaler med:

Konsulent Per Schaarup med et oplæg om didaktisk credo - hvor han tager fat på vægtige pointer ang. vejledning, ledelse, selvledelse samt refleksion og rehabilitering af vejledningens didaktiske dna/kronjuveler. og Konsulent Peter Stray Jørgensen med et oplæg om vejledning på skriftligt materiale. .

Målgruppen

Målgruppen er undervisere og kliniske vejledere i professionsuddannelse, samt sygeplejersker og uddannelsesansvarlige fra klinisk uddannelse. Konferencen er åben for undervisere fra fysioterapeut-, ergoterapeut-, radiograf-, jordemoderuddannelserne m.fl.

Pris:

Medlemmer af FSUS 3.900 kr.

Ikke medlemmer 4.400 kr.

Spørgsmål: Har du spørgsmål vedrørende programmet, er du velkommen til at kontakte: Birgith Sletting: bisl@phmetropol.dk ellerLene Iskov Thomsen: pallene@mail.dk Har du spørgsmål vedrørende tilmelding, er du velkommen til at kontakte: Lene Iskov Thomsen: pallene@mail.dk tlf: +45 26247231

Tilmeldingsfrist er den 11.08. 2014 på: www. FSUS.dk Med venlig hilsen Fagligt Selskab for Undervisende Sygeplejersker

39

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

N A G O B D L Boganmeldelse E M Interprofessionelt samarbejde E L S E R i sundhedsvæsenet – rammer, udfordringer og muligheder Red.: Bettan Bagger, Marianne Lindahl og Lisbeth Villemoes Sørensen Gads forlag 2013 Undervisere på Modul 5 på sundhedsuddannelserne har længe savnet en samlet grundbog - her er et godt bud.

Bogen indledes med en fortælling om Victor – en teenagedreng, der får en sjælden og kompleks sygdom. Det giver Victor og hans familie kontakt med rigtig mange elementer af det danske sundhedsvæsen – på godt og ondt.

Fortællingen bliver således en rød tråd igennem bogens kapitler, som alle er skrevet af meget kyndige og i et læseligt sprog. Alle kapitler afsluttes med glimrende studiespørgsmål til læseren.

Vi får en grundig indføring i professionsbegrebet og strukturelle forhold med betydning på samarbejdsrelationer i sundhedsvæsenet af Niels Sandholm Larsen.

Niels Steenstrup Zeeberg præsenterer opgavefordeling i sundhedsvæsenet samt giver en introduktion til sundheds­ økonomi.

Redaktørerne præsenterer først de forskellige professioners virksomhedsområder i sundhedsvæsenet og dernæst professionernes opgaver i form af diagnostik, behandling, genoptræning, rehabilitering, sundhedsfremme, forebyg­ gelse og teknologi i samarbejdet.

Modul 5 retter sig mod sundhedsprofessioners forskelligartede bidrag til at fremme kvalitet, kontinuitet og tværfagligt samarbejde om patientforløb. Det samme gør Interprofessionelt samarbejde i sundhedsvæsenet. Men ikke uden en kritisk forholden sig til paradokser og potentielle konflikter mellem sundhedsprofessionelle. Og ikke uden at forholde sig til, at sundhedsvæsenet er underlagt politiske og økonomiske rammer.

Modul 5 undervisere både i teori og klinik får her en grundig lærebog med mange relevante og aktuelle kilder, som absolut kan anbefales til alle studerende ved modul 5. Bogen kan med fordel anvendes i resten af deres uddannelser.

Færdiguddannede inden for sundheds- og social- og pædagogiske uddannelser, der er nysgerrige på modul 5 og Interprofessionelt samarbejde har også brug for denne bog og kan få stort udbytte af bogen. Vi skal tænke på, at Victor og hans familie møder dem alle.

Min bedste anbefaling Hanne F. Mortensen, Lektor, MEd.,SD, RN Institut for Sygepleje, Professionshøjskolen Metropol. hamo@phmetropol.dk

40

Redaktionen

Fagligt Selskab for Undervisende Sygeplejersker

Ansvarshavende redaktør, Lisbeth Vinberg Engel Professionshøjskolen Metropol Institut for sygepleje Tagensvej 86, 2200 København N Tlf: 72282920 email: lien@phmetropol.dk Redaktør Hélène Kelly UC Sjælland Slagelsevej 7, 4180 Sorø Tlf: 72481019 hke@ucsj.dk Redaktør Karen Steenvinkel Pedersen, lektor, ph.d-studerende University College Lillebælt Sygeplejerskeuddannelsen i Odense Blangstedgårdsvej 4, 5220 Odense SØ - Tlf. 63 18 32 69 e-mail: ksep@ud.dk

Indlæg til ’Uddannelsesnyt’ skal være redaktionen i hænde senest: 15. januar, 15. april, 15. juli og 15. oktober.

Boganmeldelser samt bøger modtaget i redaktionen se: www.fsus.dk Bestyrelsesmedlemmer i F.S.U.S: se: www.fsus.dk

Layout og grafisk produktion: KOSMOSGRAFISK.DK · 66139075 Published by ISSUU.COM · ISSN: 2246-2155 · Titel: Uddannelsesnyt (Online)