Uddannelsesnyt_3_2012

Fagligt Selskab for Undervisende Sygeplejersker

NR. 3 · 23. ÅRGANG 2012

UDDANNELSESNYT

BOGAN MELD R E S L E

25

Sexualunder visning i folkeskolen...

34

side

Å lære å utøve sykepleie, -læringsprosessen som et samspil...

side

side

5

Læs flere spændende anmeldelser på nye bogudgivelser

Redaktionen

Fagligt Selskab for Undervisende Sygeplejersker

Ansvarshavende redaktør, lektor, studiekoordinator Anne Mette Olesen VIA Univerity College, sygeplejerskeuddannelse i Holstebro, Gl. Struervej 1, 7500 Holstebro -Tlf: 87 55 22 58 e-mail: amol@viauc.dk Privat: Hirsevænget 9, 7490 Aulum - Tlf: 97 47 32 76 e-mail: amolesen@email.dk Diana Schack Thoft, lektor Proffessionshøjskolen Univerity College Nordjylland, Selma Lagerløfts Vej 2, 9220 Ålborg Øst Tlf.: 96 33 15 81 e-mail: dst@ucn.dk Privat: Kærløbervej 16, 9270 Klarup - Tlf. 98 15 95 66 Pia Koustrup, lektor VIA Univerity College, sygeplejeskeuddannelsen i Århus, Hedeager 1, 8200 Århus N,- Tlf.: 87 42 27 27 e-mail: pkou@viauc.dk Privat: Aabenraavej 38, 8600 Silkeborg - Tlf.: 86 80 19 60 Bodil Winther, lektor Udviklingssygeplejerske onkologisk afdeling, Vejle Sygehus, sygehus Lillebælt .Kabeltoft 25, 7100 Vejle Tlf. 70 40 68 15 email: bodil.winther@slb.regionsyddanmark.dk Privat: Krogsmindevej 7, 7100 Vejle - Tlf.: 75 85 30 14 e-mail: bodilwinther@grejsdalen.dk Karen Steenvinkel Pedersen, lektor, ph.d-studerende University College Lillebælt Sygeplejerskeuddannelsen i Odense Blangstedgårdsvej 4, 5220 Odense SØ - Tlf. 63 18 32 69 e-mail: ksep@ud.dk Privat: Lahnsgade 85, 5000 Odense C - Tlf. 66 13 80 03

Indlæg til ’Uddannelsesnyt’ skal være redaktionen i hænde senest: 15. januar, 15. april, 15. juli og 15. oktober.

Boganmeldelser samt bøger modtaget i redaktionen se: www.fsus.dk Bestyrelsesmedlemmer i F.S.U.S: se: www.fsus.dk

22

Layout og grafisk produktion: KOSMOSGRAFISK.DK · 66139075 Published by ISSUU.COM

UDDANNELSESNYT NR. 3 ·ÅRGANG 2012

Leder

Af: Anne Mette Olesen · amolesen@email.dk

Uddannelsesnyt byder alle læsere velkommen til denne nye elektroniske udgave. Det har længe været et ønske for bestyrelsen at FSUS kunne skabe rammerne for et elektronisk tidsskrift i et mere moderne design. Indholdet har vi ikke ændret på, der vil fortsat være fokus på uddannelse og undervisning indenfor sygeplejen.

I artiklen Å lære å utøve sykepleie, - læringsprocessen som et samspil mellem følelser og fornuft, af Johanne Alteren fokuseres på læreprocesserne og på, hvordan sygeplejestuderende lærer at integrere forskellige kundskabsformer i udøvelsen af sygepleje. Undersøgelsen viser at lære sygepleje handler i høj grad om forholdet mellem følelser og fornuft. Sygeplejestuderende har fortalt om deres følelser i udøvelsen af konkret sygepleje, og hvilken betydning disse følelser fik for de beslutninger, der blev truffet i situationen. Hensigten er at vise, hvordan kundskab i forhold til forståelse af patienten kan synliggøres og udvikles.

Lad dialogen inkludere hele holdet! af Eva Ulstrup argumenterer for at skabe aktiviteter i undervisningen, så alle studerende får både talt og skrevet om undervisningens faglige indhold. Hensigten er at styrke refleksion og læring.

Artiklen kan med fordel læses i sammenhæng med Arild Raaheims artikel Undervisning og læring, som vi bragte i sidste nummer af Uddannelsesnyt, idet Eva Ulstrup her præsenterer forskellige værktøjer, der kan anvendes til at skabe flere af den type aktiviteter i undervisningssammenhænge, som Raaheim præsenterede. Aktiviteter der lægger op til refleksion.

Hvilke muligheder stilles til rådighed, for at studerende kan forstå sig selv som sygeplejestuderende i to kliniske læringsarenaer? Det spørgsmål søger Jette Henriksen at svare på i sin ph.d. afhandling, ”magt, viden og sygepleje”.

I artiklen her giver Jette Henriksen et indblik i, hvilke muligheder der stilles til rådighed for de sygeplejestuderendes subjektivering i henholdsvis en almindelig ortopædkirurgisk sengeafdeling og et tværfagligt studieafsnit. Foucaults begreb om dispositiv anvendes som analyseramme af det empiriske materiale fra feltstudier og interviews af studerende.

At blive sig selv som sygeplejerske. Udvikling af professionsidentitet – tilpasning og dannelse til sygeplejeprofession af Henny Tørnkvist Gade tager afsæt i en undersøgelse af, hvordan den kan skabe studieforhold i den kliniske uddannelsesperiode i sygeplejerskeuddannelsen, der understøtter den studerendes identitetsdannelse. Det viser sig at være afgørende, at de studerende oplever sig som en del af både det faglige, det fysiske og det sociale fællesskab. Og det stiller krav til uddannelsesmiljøet i afdelingen. Der skal etableres det Henny T. Gade kalder pædagogisk praksisfællesskab.

Jette Bondesen Lund og Olena Bezlyudova har med udgangspunkt i deres bachelorprojekt sat fokus på Seksualundervisning i folkeskolen. Deres empiriske studier viser, at undervisningen tilsidesætter den sundhedspædagogiske idè. De konkluderer, at det er vidensdelen i undervisningen der dominerer, hvorved det for dem essentielle element som dialog og diskussion mangler. Det giver uinteresserede og uengagerede elever. ”Reflesjonsnotater som ikke går i glemmeboken” af Guri Kirsten Rosseland og Hanne Schou Røising viser, at de studerende får større udbytte af at arbejde aktivt med deres refleksionsnotater. De studerende oplever, at dette arbejde bidrager både til personlig og faglig udvikling. Men de studerende foretrækker både elektronisk deling af notaterne med også fysiske møder. Artiklen er tidligere bragt i det norske tidsskrift Sykepleien, men vi finder, at undersøgelsen er aktuel for danske sygeplejestuderende.

Anne Mette Olesen

3

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

44

UDDANNELSESNYT NR. 3 · 23. ÅRGANG 2012

Å lære å utøve sykepleie, -læringsprosessen som et samspill mellom følelser og fornuft Af.: Johanne Alteren, Førsteamanuensis PhD Universitetet i Nordland – Helgeland, Norge · Johanne.Alteren@uin.no

KEYWORDS: the students of nursing, hermeneutic movement, development of knowledge, emotions and common sense.

Innledning Denne artikkelen tar utgangspunkt i en undersøkelse av sykepleierstudentenes forløp i læringen av sykepleie­ faget (1). Hensikten var å fokusere på læringsprosessene, og hvordan sykepleierstudentene lærer å integrere ulike kunnskapsformer i yrkesutøvelsen. Undersøkelsen viser at å lære å utøve sykepleie handler i ikke uvesentlig grad om forholdet mellom det jeg kaller følelser og fornuft.

Studentene fortalte om følelser de fikk når og fordi de skulle hjelpe et annet menneske, og betydningen disse følelsene fikk for beslutningene de gjorde i situasjonen med pasienten. De tilnærmet seg læringssituasjonene gjennom forsøket på å forstå følelsene på et dypere plan. Studentene uttrykte følelsene ved for eksempel å vise redsel, usikkerhet, undring og sansning.

Hensikten med denne artikkelen er å fokusere på hvordan følelser og fornuft samspiller i læringssitua­ sjonene til studentene, og hvordan kunnskapen for å forstå pasienten kan synliggjøres og utvikles.

Veien og valgene i gjennomføringen av studien Fordi undersøkelsens hensikt var å synliggjøre syke­ pleierstudentenes forløp når de lærer å utøve sykepleie, valgte jeg feltarbeid som metode. Feltet var sykehjems­ avdelingen og sykepleierhøgskolen. Syv sykepleierstudenter meldte seg.

For å ivareta de etiske prinsippene ble undersøkelsen meldt til, og tilrådd av Personvernombudet for forsk­ ning, Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste AS. Sykepleierstudentene fikk muntlig og skriftlig informa­ sjon om undersøkelsen, hvor det fremgikk at deltakelsen var basert på et informert samtykke, og at de når som helst kunne trekke seg fra undersøkelsen.

For å kunne forstå studentenes utfordringer måtte jeg sette meg inn i det perspektivet de handlet ut fra. Jeg var derfor i uniform, sammen med studentene, og fulgte dem i det arbeidet de hadde på planen den dagen jeg var i sykehjemsavdelingen. De fleste gangene var

Abstract Learning to practice nursing can be described as a movement in the interaction between emotion and common sense, a hermeneutic movement in the sense of Gadamer. The students’ descriptions show that there is knowledge integrated in the emotions, a knowledge the students experience as reasonable. To assist the patient in a good way, the knowledge must be developed and under­ stood. By being in the hermeneutic movement, various forms of knowledge such as episteme, techne and fronesis, can be interpreted and in­ tegrated. The students’ understanding of the pa­ tient situation may then increase. en sykepleier sammen med studentene. Situasjoner jeg var med inn i kunne for eksempel være stell, spisesitua­ sjonen og setting av injeksjoner. Jeg deltok ikke i pleieop­gavene, men ble betraktet som en lærer fra høgskolen. Tilstedeværelsen i avdelingen ga meg kunnskap som hadde betydning for spørsmålene jeg stilte under intervjuene, og for å kunne se for meg situasjonene studentene fortalte om. Etter endt dag i praksis skrev jeg notater. Det var feltnotater og egne notater. Feltnotatene handlet om hva studentene var med på den aktuelle dagen. Egne notater handlet om mine refleksjoner knyttet til sykehjemsavdelingen. Jeg var sammen med studentene tre til fem dager i løpet av praksisperioden. Hvert besøk varte mellom tre til fem timer.

Etter observasjonene hadde studentene og jeg individuelle samtaler. Samtalene varte i ca 30 minutter, og ble tatt opp på bånd. Fokuset for samtalene var studentenes erfaringer og utfordringer de hadde overfor pasienten de hadde ansvaret for. Studentene fortalte fortellinger om hva de gjorde i situasjonene. De fortalte om personlige utfordringer, og hvordan de valgte å handle. Fordi vi

5

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

samtalet hver gang jeg var i avdelingen, hadde jeg flere samtaler med hver student. Til sammen hadde jeg 22 samtaler med studentene.

Når jeg analyserte samtalene lyttet jeg til lydbåndop­ ptakene, og jeg stilte to spørsmål. Det ene var: hva handler samtalen om? Det andre var: hva er studentens erfaringer og utfordringer? Jeg lyttet først gjennom hele samtalen uten å notere. På den måten kunne jeg danne meg et helhetsinntrykk av samtalen. Når jeg igjen lyttet, prøvde jeg å danne meg et bilde av det sentrale i studentenes fortellinger. Med utgangspunkt i min første forståelse av hva samtalen handlet om, lyttet jeg til samtalen på nytt. I neste runde tolket jeg disse beskrivelsene i relasjon til min første forståelse av samtalens innhold, og til hele samtalen.

Denne arbeidsprosessen foregikk som en kontinuerlig bevegelse frem og tilbake mellom helheten og delene, mellom fenomenet som ble tolket og omgivelsene, og mellom fenomenet og forforståelsen, ofte omtalt som den hermeneutiske sirkelen (2). I denne bevegelsen dannet jeg meg først en foreløpig mening om hva samtalene handlet om, helheten. Å forstå hva studentene fortalte om i samtalene innebar å utarbeide et for-utkast i form av fortellinger. Disse for-utkastene, fortellingene, ble et utgangspunkt for den videre utviklingen av forståelsen. Fortellingene ble hele tiden redigert i lys av det som åpenbarte seg etter hvert som jeg kom lenger inn i samtalenes tema. Jeg utarbeidet stadig nye utkast til fortellinger som beskrev studentenes læringsprosesser.

Fortellingen: Hvor er gulrøttene?

En fortelling beskriver Sara som serverer fru Dal middag.

Fortellingen viser hvordan hun fatter beslutninger i en læringssituasjon, og hvordan beslutningene bygger på de tanker og følelser hun gjorde seg i situasjonen.

Det var middagstid, og jeg og kontaktsykepleieren skulle servere pasientene middag. Jeg fikk i oppgave å gå inn til fru Dal med middagen. På tallerkenen hennes var det mye gulrøtter. Når jeg kom inn og plasserte tallerkenen på bordet foran henne, spurte hun: hvor er gulrøttene? Det ligger en stor haug på venstre side, svarte jeg. Når jeg så kom tilbake for å hente brettet, så jeg at hun nesten ikke hadde spist noen av gulrøttene. Jeg lurte på hvorfor. Kanskje hun ikke likte gulrøtter? Hun får det veldig ofte, og jeg lurte på hvorfor hun gjør det? Det kan ikke være bra å spise så mye gulrøtter. Jeg grublet på det her med gulrøttene, og til slutt måtte jeg spørre sykepleieren. Jeg fortalte henne om opplevelsen. Da sa hun at fru Dal er veldig glad i gulrøtter, og ønsker å få det ofte. Pasienten har dårlig matlyst, så de tilrettelegger slik at hun får gulrøtter så ofte hun vil. Men, sier

6

kontaktsykepleieren, hun har neglect, synsutfall på venstre side, så hun ser ikke gulrøttene hvis de ligger på den siden.

Jeg fikk dårlig samvittighet, og tenkte at jeg skulle ha vært der og snudd tallerkenen for henne. Så tenkte jeg stakkars dame, som ikke hadde fått gulrøtter på en hel dag. Hun som liker det så godt. Det var fint å få en bekreftelse på hvorfor hun ikke spiste de gulrøttene. Hun spurte etter dem, og oransje lyser ganske mye opp. Så jeg syntes det var litt rart at hun ikke så dem.

Følelser og fornuft: Teoretiske grunnlaget for undersøkelsen For å utvikle kunnskap om og øke forståelsen av samspillet mellom følelser og fornuft i studentens læringsprosess, og følelsenes betydning i beslutnings­ prosessen, gikk jeg til tekster av Aristoteles (3) og Martha Nussbaum (4-7). Jeg gikk til de tekstene som omhandler Aristoteles og Nussbaums oppfatning av forholdet mellom følelser og fornuft, og deres forståelse av kunnskapsformene episteme (teoretisk-vitenskapelig kunnskap), techne (ferdighetskunnskap) og fronesis (praktisk kunnskap) i utøvelsen av en yrkespraksis.

Utgangspunktet for å beskrive kunnskapsformene episteme, techne og fronesis er den tredelingen som Aristoteles gjør i ”den nikomakiske etikk” (3). En nærmere undersøkelse av kunnskapsformene viser at de ikke er så strengt avgrensede kategorier som tredelingen skulle tilsi. I kunnskapsformene beskrives subjektiv og objektiv kunnskap, og det er en overlapping og sammenveving mellom disse kunnskapsformene. Fordi mennesket er bærere av kunnskapen, blir kunnskapen en integrert del av personligheten. Kunnskapen tolkes og forstås i en personlig og sosial sammenheng.

Teoretisk-vitenskapelig kunnskap, episteme, er kunnskap om det evige og uforanderlige. Det er begrunnet viten. Man vet hvorfor noe er som det er, og kan redegjøre for det. Eksempel på episteme i sykepleien er naturvitenskapelig kunnskap som sykdomslære, for eksempel om diagnosene neglect og demens.

Ferdighetskunnskap, techne, er den håndverksmessige kunnskapen. Den har sitt utgangspunkt i våre handlinger, poiesis. Techne er knyttet til poiesis og dreier seg om teknikker eller kunnskap som gjør oss i stand til å produsere på den mest kyndige måten. Et eksempel på ferdighetskunnskap i sykepleien er når sykepleieren hjelper pasienten i spisesituasjonen. I tillegg til å bruke teoretisk kunnskap om pasientens sykdom, bruker han eller hun tenkningen til å finne ut hvordan de konkret skal utføre handlingen, slik at den oppleves mest mulig behagelig for pasienten.

UDDANNELSESNYT NR. 3 · 23. ÅRGANG 2012

Praktisk kunnskap, fronesis, er handlinger knyttet til praxis. Fronesis gjelder mer enn å utøve en ferdighet med et godt håndlag. Det er å handle klokt ut fra det spesielle og unike i situasjonen. Fronesis kjennetegnes ved at selve hensikten med handlingen, som å gjøre det gode for mennesket, er innebygget i den. Fronesis kommer til uttrykk når sykepleieren anvender og utvikler sin erfaring gjennom refleksjon, og optimalt kan anvende kunnskapen overfor enkelttilfellene. For eksempel sykepleieren som plasserer tallerkenen slik at gulrøttene ligger til høyre for pasienten.

Følelsene spiller en viktig rolle i den praktiske kunnskapen (3). De fungerer som utgangspunkt for fornuften og handlingene, og følelsene og fornuften er sammenvevd i menneskets handlinger. Lydhørhet, oppmerksomhet, fantasi og følelsesmessige evner er viktig i den prak­ tiske kunnskapen. De er nødvendige forutsetninger for å kunne skille ut det unike i situasjonen. Følelsene har en funksjon hvor den tilpasser episteme og techne til det unike og spesielle i situasjonen.

Følelsene er alltid en del av de rasjonelle valgene vi mennesker tar, og som Aristoteles (3) sier: valgene vi tar i situasjonen, tas under innflytelse av følelsene. Fornuften bruker vi både til å tenke ut hvordan vi vil handle og hvordan vi vil forholde oss til følelsene overfor andre. Å utøve sykepleie innbefatter at utøveren makter dette samspillet mellom følelser og fornuft. Hvordan samspil­ ler følelser og fornuft i læringssituasjonen til studenten?

Samspillet mellom følelser og fornuft i studentens læringssituasjon Studenten er i en læringssituasjon hvor hun gjennom å hjelpe pasienter skal utvikle kunnskap og forståelse om deres situasjon. Når Sara får i oppgave å gå inn og plassere tallerkenen på bordet foran pasienten, møtes studenten og pasienten gjentatte ganger hvor de utveks­ler mening, opplevelser og kunnskap.

For å utvikle en forståelse for pasientens situasjon, må, som Henriksen/Aarflot (8) og Svenaeus (9) drøfter, studentens og pasientens ulike forståelseshorisonter overbygges. Pasienten har hverdagserfaringer om sykdommen, og studenten har den kunnskapen og innsikten i pasientens situasjon som hun så langt har skaffet seg i studiet. Avstanden mellom forståelseshorisontene, mener Henriksen/Aarflot og Svenaeus, bunner i de ulike måtene studenten og pasienten kan forholde seg til sykdommen på.

Når Sara serverer pasienten middagen observerer hun at pasienten får mye gulrøtter. Pasienten spør også etter disse gulrøttene. Sara forteller pasienten hvor gulrøttene er på fatet. Når studenten kommer tilbake for å

bære ut brettet, observerer hun at pasienten nesten ikke har spist noen av gulrøttene. Hun undres over dette, og studenten får følelsen av at det er noe som ikke stemmer. Men hun vet ikke hva det er.

Når Sara bærer ut tallerkenen og observerer at pasienten har spist lite gulrøtter, blir følelsen av at det er noe som ikke stemmer tydeligere. For å finne ut av hva følelsen handler om, spør hun kontaktsykepleieren, og de utveks­ler kunnskap og erfaring om pasienten.

Studenten tolker erfaringen hun nylig har gjort, opp mot tidligere observasjoner og samtaler med pasien­ ten. Dialogen med sykepleieren øker hennes forståelse av pasienten, og hun kan gjenkjenne beskrivelser fra sykdomslæren. Demens kan medføre synsutfall. Pasienten kan ikke se gulrøttene fordi hun ikke har sidesyn.

Kunnskapen gjør det enkelt å forstå hvorfor pasienten ikke spiste gulrøttene. Episoden gjør at studenten ser sammenhengen mellom forskningsbasert kunnskap om demens og symptomer og pasientens praktiske hverdag. Hun får bekreftet betydningen av å være i besittelse av kunnskap som kan forklare pasientens pro­ blemer. Naturvitenskapelig kunnskap blir nyttig for å forstå og handle adekvat.

Læringsprosessen hvor studenten beveger seg inn i pasientens situasjon ved å observere og samtale med pasienten, og ut av pasientens situasjon ved å søke å forstå det observerte, kan beskrives som en tolkende dialog mellom studenten og pasienten, der studenten forsøker å forstå pasienten for å kunne hjelpe.

Aristoteles (3) beskriver dialogen mellom studenten, pasienten og sykepleieren som en prosess, hvor fornuften tar opp og spiller sammen med følelsene. Samspillet mellom følelsene og fornuften utvikles som et ledd i studentens kunnskap om pasienten foran seg.

Svenaeus (9) beskriver prosessen hvor studenten tolker dialogen med pasienten som en hermeneutisk prosess, der det tolkende møte utgjør selve essensen.

Jeg ser samspillet mellom følelser og fornuft i læringssituasjonen som en arbeidsprosess, og en vei studenten må gå for å forstå pasienten. Et viktig resultat av denne arbeidsprosessen er å artikulere, og dermed bevisstgjøre den kunnskapen som allerede er innebygget i følelsene.

Denne veien mot økt forståelse av pasienten oppfatter jeg også som en hermeneutisk bevegelse i Gadamers (2) forstand.

Vi søker å finne mening i det vi allerede intuitivt står overfor, sier Gadamer (2). En sentral vei til slik kunnskap er dialogen med oss selv og andre. Alle mennesker tolker den verden de lever i (2). Å tolke betyr i vår sammen-

7

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

heng at studenten ut fra sine forutsetninger forsøker å forstå pasienten i den situasjonen hun selv er i. Denne prosessen foregår som en kontinuerlig bevegelse frem og tilbake mellom helheten og del, mellom fenomenet som tolkes og omgivelsene, mellom fenomenet og forforståelsen. Bevegelsen går mellom det studenten forstår, forforståelsen, og den nye forståelsen som oppstår når studenten er i dialog med seg selv og pasienten.

Den hermeneutiske bevegelsen er i prinsippet uendelig, men blir avsluttet når meningen med det pasienten uttrykker synes rimelig og gyldig, for eksempel når studenten forstår hvorfor pasienten ikke spiser gulrøttene.

Med forståelsen utvikles en innholdsmessig enighet om hva pasienten uttrykker (2). Studenten anerkjenner gyldigheten i det pasienten uttrykker. Hun forstår det som framstilles som en fullstendig enhetlig mening.

Mening blir til forståelse når de elementene som lar seg bestemme ut fra helheten, selv bestemmer den samme helheten. For at studenten skal forstå hva pasienten uttrykker, må det pasienten uttrykker gi en mening som kan skape en felles forståelse av saken, for eksempel at studenten må forstå at pasientens synsutfall gjør at tallerkenen må plasseres slik at hele dens innhold blir sett. Deres felles sak er at pasienten skal se maten på tallerkenen.

Økt forståelse av pasientens situasjon Gjennom denne hermeneutiske bevegelsen kan studenten øke forståelsen av pasientens situasjon. Hva er det studenten må forstå?

Hun må i mitt case forstå hvorfor pasienten har spist lite gulrøtter, og hun må ha kunnskap om pasienten som enkeltindivid for å kunne forstå dette. Skillet mellom kunnskapsformene episteme, techne og fronesis, kan hjelpe oss til å forstå dette komplekse samspillet mellom kunnskap og praksis.

For å kunne plassere tallerkenen foran pasienten, slik at pasienten ser gulrøttene, må studenten ha kunnskap om synsutfall. Denne kunnskapen kan gjelde for mennesker med demens og andre sykdommer. Men for at studenten skal vite hvordan hun skal plassere tallerkenen foran pasienten, gulrøttene til høyre, vurderes og ses denne kunnskapen i sammenheng med problemene til denne pasienten.

I denne læringssituasjonen spiller fornuften på lag med følelsene. De tar seg inn i oss på en kognitiv måte, gjennom oppmerksomheten og oppfatningen av hva som er viktig for oss (5). Å se noe i verden og å ta det til seg, synes derfor å være en prosess som fordrer fornuftens spørsmål om å skille ut det som er viktig i denne pa­

8

sientsituasjonen.

Nussbaum (6) definerer fornuften som en hjelp til å ha en oppfatning om hvordan saker og ting er. I samspillet mellom følelser og fornuft, tolkes og integreres kunnskap. Kunnskap som er relevant for pasienten, den individuelle pasienten, synliggjøres og utvikles. Når studenten forstår at det er viktig for pasienten å få gulrøtter, og forstår hvordan tallerkenen må plasseres for at hun kan se gulrøttene, har studentens forståelse for pasientens situasjon økt. Studenten vet at hun kan hjelpe henne på en god måte.

Referanseliste 1. Alteren, J. Følelser er fornuft. Sykepleierutdanningen mellom gjerning og tekst. PhD i studier av profesjonspraksis. Profesjonshøgskolen. Nr. 1-2010. Bodø: Høgskolen i Bodø; 2010.

2. Gadamer, H-G. Forståelsens filosofi. Utvalgte hermeneutiske skrifter. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag; 2003.

3. Aristoteles. Etikk. Et hovedverk i Aristoteles’ filosofi, også kalt ”den nikomakiske etikk”. Oslo: Gyldendal Akademisk. 3. utgave 1999, 3. opplag; 2006.

4. Nussbaum, M. “The Discernment of Perception: An Aristotelian Conception of Private and Public Rationality” i Love’s Knowledge. Essays on Philosophy and Literature. Oxford University Press; 1990; 54-105.

5. Nussbaum, M. Känslans skärpa, tankens inlevelse.

Essäer om etik och politikk. Stockholm: Brutus Östlings Bokförlag Symposium; 1995.

6. Nussbaum, M. ”Emotioner som värdeomdömen” i Holm, U., Mark, E. og Person, A. red. Tanke Känsla Identitet. Gøteborg: Anamma Böcker; 1997; 197-234.

7. Nussbaum, M. “The Emotions of Working Life” i Erson, E. och Öberg, L. red. Erfarenhetens rum och vägar. Tumba: Mångkulturellt centrum, Botkyrka; 2003; 29-40.

8. Henriksen, J-O. og Aarflot, H.M. ”Kapittel 10. Å møte en annen” i Bjørk, I.T., Helseth, S. og Nortvedt, F. red. Møte mellom pasient og sykepleier. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2002; 157-172.

9. Svenaeus, F. ”Fronesis – en hermeneutisk dygd” i Erson, E. och Öberg, L. red. i Erfarenhetens rum och vägar. Tumba: Mångkulturellt centrum, Botkyrka; 2003; 61-74.

UDDANNELSESNYT NR. 3 · 23. ÅRGANG 2012

Værktøjer til medinddragelse af alle studerende i undervisningen Af Eva Ulstrup, cand. mag. i psykologi og kommunikation.

Hun er ekstern lektor på Roskilde Universitet og underviser desuden på Sundhedsfaglig Diplomuddannelse samt adjunktuddannelsen på UCSJ. Indehaver af kursusvirksomheden Flow Factory · eva@flow-factory.dk

KEYWORDS: Undervisning, dialog, interaktion, sociokulturel læringsteori.

Inddrag alle i undervisningen Effektiv og motiverende undervisning kan med fordel indeholde dialoger, så de studerende bliver aktiveret på forskellige måder. Det styrker både faglighed og motivation hos de studerende. Men hvordan sikrer man sig at alle er med?

Denne artikel giver konkrete forslag til, hvordan man kan skabe mere dialog og interaktion for hele holdet.

Dialogisk læring De undervisningsværktøjer, der præsenteres i det følgende, tager primært udgangspunkt i et sociokulturelt læringsperspektiv, hvor en grundtanke er, at læring konstrueres gennem dialog. Dialog skal forstås som interaktion mellem den enkelte og det faglige stof. Dialog kan foregå individuelt eller i samspil med andre, den kan være mundtlig, skriftlig, gennem indre refleksion eller via praktisk erfaring. Det centrale er, at den studerende er aktiv; hun skal interagere med det faglige stof, hun skal reflektere og respondere aktivt, og gennem denne proces vil hun konstruere læring(1). Sproget har en central rolle i læringsprocesser, det er ikke kun en måde at udtrykke tanker på, det er med til at skabe og forme tanker. Det vil sige, at for at ”komme ind” i et fag, skal man beherske måden man taler, skriver og anvender faget. Da kommunikative processer er helt afgørende for læring, er det centralt, at vi som undervisere tager ansvar for, at alle studerende kommer i dialog med det faglige stof. De skal selvfølgelig have masser af prak­ tiske erfaringer, men det er også centralt at de får brugt deres sprog om deres faglige viden og får sprogliggjort viden og refleksioner gennem skrift og tale. Dermed kan de opnå følelsen af ejerskab over det lærte og har bedre forudsætninger for at få et solidt greb om det faglige område, de undervises i. De fleste undervisere prioriterer da også den sproglige dialog, fx ved at sætte diskussioner i gang i klassen. Desværre er det ofte de samme fåtal der deltager. Hvis man ikke arbejder med undervisningsværktøjer, der aktiverer alle, risikerer man, at det kun er en del af de studerende, der får det fulde

Abstract I artiklen argumenteres der for at skabe aktivi­ teter, hvor alle studerende får talt og skrevet om undervisningens faglige indhold, således at både refleksion og læring styrkes. Forfatteren præsen­ terer forskellige værktøjer, der kan anvendes til at skabe denne type aktiviteter i undervisningssam­ menhænge. Teoretisk tages der udgangspunkt i sociokulturel læringsteori, som også danner bag­ grund for forfatterens egen undervisning på UCSJ.

læringsudbytte, nemlig dem der i forvejen er vant til at tage ordet og deltage i de faglige diskussioner med læreren eller i gruppearbejde. Dermed lades de generte eller fagligt svage i stikken, for de ikke får trænet deres sproglige færdigheder. Konsekvensen kan blive, at undervisningen kommer til at forstærke forskellen mellem de fagligt stærke og svage studerende i stedet for at styrke hele holdet (2).

Undervisningsværktøjerne, der præsenteres i det følgende, er eksempler på, hvordan man kan arbejde med at skabe undervisning, der udnytter potentialet i den talte og den skrevne dialog, på en måde hvor alle studerende deltager i interaktionen.

Værktøjer til at få alle i gang med at tale Ofte er det dem, der er vant til at tage ordet, der får mest taletid i undervisningen, og de mere eftertænksomme, de generte, de usikre eller umotiverede kommer ofte ikke på banen. Man kan dog arbejde systematisk med den talte dialog i læringsrummet, og på kort tid kan man faktisk ændre dette billede, så flere og flere bliver deltagende. I denne proces kan man anvende forskellige pædagogiske værktøjer.

9

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

Et særligt effektivt værktøj kalde summemøder (3). Når man som underviser ønsker at sætte en mundtlig dialog i gang, beder man de studerende om at drøfte diskussionsspørgsmålet med deres sidemand. På den måde får alle mulighed for at diskutere emnet, også de dovne, de generte og de fagligt usikre. Når emnet efterfølgende diskuteres i fællesskab, er der altid langt flere, der del­ tager, dels fordi alle har forholdt sig aktivt til stoffet, dels fordi det giver sikkerhed og motivation at have vendt emnet med andre først.

Et summemøde varer kun 2 – 5 minutter, men det er effektivt, fordi det er et enkelt redskab, som fremmer læringspotentiale, idet det ”tvinger” alle til at gå i dialog med stoffet. Det er simpelt, enkelt, og det virker.

En anden metode er runder hvor alle på skift kommenterer på et givent emne. Det er en teknik, som især er anvendelig i sammenhænge med under 15 studerende. Fordelen er, at alle får taletid, og alle bliver hørt.

Det kan være en fordel jævnligt at tage runder, fordi det udjævner lidt af den magtfordeling, der opstår, når mennesker er samlet i en gruppe. Både de talende og de stille har gavn af, at alle ind imellem kommer til orde.

Emnerne kan være hvad som helst, der giver mening i konteksten, men det er vigtigt at vælge noget, der kan siges meget om, og som ikke “udstiller” de studerende, der ikke er fagligt stærke. Egnede emner kan være evaluering, ønsker for individuelle læringsmål, eller de studerende kan på skift fortælle, hvad de har lært særligt meget af i praktikken.

til hinanden og går igen rundt i lokalet, indtil klokken ringer næste gang. Så finder de en ny makker og deler nye pointer. På fem minutter får alle sat ord på noget viden, de får mødt flere af de andre studerende på holdet, og samtidig får de bevæget kroppen. Til denne type øvelse er det en god ide at stille åbne spørgsmål, der potentielt kan have flere ”rigtige” svar. Derved kan man undgå for meget præstationsangst, hvor de studerende blive nervøse for at svare forkert.

Når man kaster studerende ud på gulvet på denne måde, er det selvfølgelig vigtigt at forklare de stude­ rende hensigten med øvelsen. Første gang de oplever det, er de forståeligt nok lidt skeptiske. Men jeg oplever, at når man præsenterer øvelsen med overbevisning og smil, kaster de sig alle ud i det, og når de er vænnet til denne type øvelser, vil de ikke undvære dem.

Indenfor undervisningssystemet ”Cooperative Learning” findes der mange andre øvelser, der også foregår med bevægelse eksempelvis øvelsen Quiz og byt. (4). I denne øvelse skal de studerende skrive et fagligt rele­ vant spørgsmål på forsiden af et stykke papir, og svaret skriver de på bagsiden. Derpå går de rundt på gulvet og mødes to og to. På skift læser de deres spørgsmål op og lader den anden svare. Når de har talt om begge spørgsmål, bytter de papirer og finder så en ny makker at udveksle viden med. Dette gentages 4-5 gange.

Skrivningens læringspotentiale

Man kan også kombinere den talte dialog med aktiv bevægelse. Dette er særligt hensigtsmæssigt på uddannelsesstederne, hvor en stor del af undervisningen foregår, mens de studerende sidder ned. Det resulterer ofte i en kropslig træthed, særligt efter frokost. Min erfaring er, at det skaber motivation og refleksion at anvende aktiviteter, hvor kroppen også er aktivt deltagende. Det­ te kan nemt gøres, når det faglige indhold er meget praktisk rettet, for så kan man jo sætte de studerende til at udføre handlingerne i praksis. I de mere teoretisk orienterede områder kan man med fordel anvende en øvelse som fx ”Faglige møder på gulv”:

Skrivning er at fantastisk undervisningsværktøj at inddrage i undervisningen. At skrive for at lære bygger på den russiske psykolog Lev Vygotskys idé om, at tanken skabes gennem sproget. Skrivning kan være en hjælp til at ”finde frem til, udvikle og organisere tanker” (5) altså til at konstruere læring. Skrivning giver plads til, at den enkelte kan fordybe sig uden at blive afbrudt, og samtidig har det den funktion, at det styrker hukommelsen og fastholder tanker. Desuden har skrivning det fortrin, at det ikke kun er de hurtigt talende, der får formuleret deres viden. De mere introverte og refleksive får her ro til at formulere sig på egne præmisser. Ved at supplere sociale taleøvelser med individuel skrivning tages der også hensyn til forskelle i de studerendes læringsstil (6).

Den fungerer ved, at alle studerende bevæger sig rundt i lokalet. Hver gang underviseren ringer med klokken, finder deltagerne sammen to og to. Når alle har en makker, giver underviseren en instruktion, der får deltagerne til at fortælle hinanden noget fagligt relateret. Instruktionen kan fx lyde ”Hvad er vigtigt, når man tager kontakt til en patient første gang?” eller ”Fortæl en pointe fra dagens tekst”. Når begge parter har fortalt, siger de tak

Nogle steder arbejder sygeplejestuderende i forvejen med portfolio i uddannelsen, men det er min erfaring, at det er meget forskelligt, hvor meget det reelt inddrages i undervisningen både på skolen og i klinisk praksis. Man kan fint inddrage skriveaktiviteter som supplement til traditionel portfolioarbejde, og man kan arbejde med det på flere måder. Man kan have sider i portfolien eller blot udlevere papirer fra gang til gang. Man kan lade de

Dialog og bevægelse

10

UDDANNELSESNYT NR. 3 · 23. ÅRGANG 2012

studerende skrive undervejs i undervisningen som afslutningen på lektionen, eller de kan skrive hjemme fra gang til gang. Selve skrivningen kan også have forskellige funktioner, og det er selvfølgelig centralt, at man som underviser er helt afklaret omkring formålet med den enkelte aktivitet . Hvis man fx ønsker at sætte gang i refleksioner og samtidig fastholde det faglige ind­ hold, som formidles på forskellig vis i undervisningen, kan man lade de studerende skrive ud fra åbne spørgs­ mål fx ”Skriv de vigtigste pointer fra det oplæg du lige har hørt” eller ”Forklar nyrernes ekskretoriske funktion og argumenter for hvorfor det er relevant for din forståelse af patientens helbredstilstand”. På den måde kan man hjælpe de studerende til at reformulere og reflektere over den viden, de er blevet præsenteret for. Denne type skriveaktiviteter kan være A4 ark, som alle har en overskrift eller et spørgsmål, som skal besvares på blank side nedenfor. De studerende kan så selv vælge, om de vil skrive i sætninger i stikord, lave mindmaps eller andet.

De fleste vælger den lineære skriveform, mens andre går anderledes til værks og laver mindmaps eller skemaer.

Indenfor forskning i læringsstile argumenteres der for, at nogle mennesker er analytisk anlagt, mens andre er

mere holistisk orienterede i deres tilgang til læring, og netop når siderne er blanke og udfyldes personligt, tilgodeses de studerendes individuelle læringsstile (6).

Modeller og visuelle opsætninger For at udfordre tanken og skabe mulighed for nye forståelser kan man anvende papirer, der udnytter andre visuelle opsætninger. Det kan hjælpe de studerende til at løsrive sig fra præsentationsskrivning - den grammatisk korrekte skrivning – hvilket giver mulighed for, at refleksionerne kan gå nye veje. Samtidig kan visuel opsætning give overblik på en anden måde end lineær form.

Papirer, der lægger op til andet end traditionel lineær skrivning, kaldes for worksheets, og man kan udarbejde mange forskellige typer. Der kan være teoretiske mo­ deller der skal fyldes ud, eller konturen af en krop, hvor organerne skal tegnes ind. Man kan også udarbejde worksheets, der skaber overblik og refleksion over egen viden. Eksemplet herunder i figur 1: ”Kompetencehjulet” er fra undervisning i mundtlig kommunikation. Hensigten med dette arbejdspapir er, at den studerende får reflekteret over sine kompetencer og tager større ansvar for egen læring.

Undervisningshjul – et reflektionsværktøj

11

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

Hver af ”lagkagestykkerne” repræsenterer en kompetence indenfor faget, fx argumentation, gestik, artikulation og struktur. De studerende skraverer lagkagestykkerne, så det svarer til det, de selv oplever som deres faglige niveau på baggrund af feedback fra underviser og medstuderende samt egne erfaringer.

Hvis de studerende oplever, at de behersker et område, skraverer de det helt. Hvis de synes, at de stadig mangler meget viden og kunnen, skraverer de kun det første stykke fra midten. De kan frit skrive refleksioner og stikord ned på deres worksheet. På den måde hjælpes de til at reflektere over deres faglige kompetencer og få overblik over deres faglige styrker og svagheder. Arbejdet med kompetencehjulet afsluttes med samtaler, hvor de studerende reflekterer to og to over, hvordan den enkelte konkret kan arbejde videre med de områder, hvor hun er udfordret. I princippet kan denne type worksheet anvendes til mange faglige områder, blot underviseren udfylder med kategorier, der er meningsfulde for den faglige udvikling.

Dette er blot et udsnit af de værktøjer, man kan anvende i undervisningen, og så længe der er sammenhæng mellem mål, indhold og aktivitetsform, er det er kun fantasien, der sætter grænser. Det er min erfaring, at det er en fordel at variere aktivitetsformerne, det højner fagligheden, styrker motivationen og skaber et godt og dynamisk læringsmiljø

12

Referencer 1. Dysthe, Olga. Dialog, Samspil og Læring. Klim. 2003.

2. Hundeide, Karsten. Det Intersubjektive Rum: Klasserummets skjulte styringer til inkludering eller ekskludering af elever. I: Dysthe, Olga. Dialog, Samspil og Læring. Klim. 2003 3. Bjarne Herskin. Undervisning i Praksis. Nyt Teknisk Forlag. 2004.

4. Kagan, Spencer & Stenslev, Jette. Cooperative Learning. Alinea. 2006.

5. Dysthe, Olga Et. Al.. Skrive for at lære – faglig skrivning i de videregående uddannelser. Klim. 2001.

6. Boström, Lena & Schmidt, Svend Erik. Læringsstile.

Munksgaard Danmark. 2011.

UDDANNELSESNYT NR. 3 · 23. ÅRGANG 2012

Sygeplejestuderendes subjektiveringsmuligheder i 2 kliniske læringsarenaer.

Jette Henriksen, Lektor, cand. cur. ph.d., og programkoordinator for Professionsdidaktik, Professionshøjskolen VIA University College, sygeplejerskeuddannelsen Holstebro., tlf. 87 55 22 63 · jhen@viauc.dk

Indledning Formålet med ph.d. afhandlingen var at udvikle viden om, hvilke muligheder der stilles til rådighed, for at de studerende kan forstå sig selv som sygeplejestude­ rende i to kliniske læringsarenaer. Denne forståelse af sig selv som sygeplejestuderende skal ses ud fra Michel Foucaults optik om subjektiveringsprocesser. Foucault beskriver, at formningen af subjektet sker gennem en dobbeltsidig proces. På den ene side kan subjektet forme og konstituere sig selv, men samtidig formes subjektet af forskellige objektgørelser. Subjektivering forstås derfor som den måde, individet skaber sig selv på, og hvordan andre skaber individet, og denne skabelse sker med en stærk henvisning til kontekstens historiske og kulturelle forankring, som genkendelig reference­ ramme. De studerendes forståelse – og dermed sub­ jektivering – af sig selv som sygeplejerske, er indlejret i en konstant foranderlig proces, betinget af de muligheder, der er tilgængelige i de kliniske læringsarenaer. De studerendes subjektiveringsmuligheder, og dermed muligheder for at forstå sig selv som sygeplejestuderende, er interessant, idet der gennem de sidste 7 år (2004-2011) er oprettet forskellige læringsarenaer i den kliniske praksis, hvor studerende inden for sundhedsuddannelserne tilbydes andre læringsarenaer end de tradi­ tionelle sengeafdelinger. Den kliniske praksis betegner læringsrummet for de sygeplejestuderende.

De to kliniske læringsarenaer i denne afhandling er fysisk placeret i ortopædkirurgiske sengeafdelinger, hvoraf den ene er et klinisk tværfagligt studieafsnit, der er oprettet i 2004. Oprettelsen af denne kliniske læringsarena, der kaldes studieafsnittet, sker i forbindelse med at der i ”Redegørelsen for MVU -loven” åbnes op for nye og andre læringsarenaer i klinisk praksis (1, s. 6). I denne anledning etableres et tværfagligt klinisk studieafsnit i en ortopædkirurgisk afdeling (2). Den anden læringsarena udgøres af 3 ortopædkirurgiske afdelinger, der ikke er oprettet specielt med henblik på studerendes læring i klinisk praksis. Begrebet læringsarena knytter an til en forståelse af arena som ramme for reguleret aktivitetsområde (3, s. 13). På den måde forstås

Abstract Artiklen er baseret på min ph.d. afhandling ”magt, viden og sygepleje”. Artiklen beskriver, hvilke muligheder der stilles til rådighed for de sygeplejestuderendes subjektivering i henholdsvis en almindelig ortopædkirurgisk sengeafdeling og et tværfagligt studieafsnit placeret i en ortopæd­ kirurgisk sengeafdeling. Med anvendelse af Fou­ caults begreb om dispositiv som ramme ana­ lyseres det empiriske materiale fra feltstudier og interviews med sygeplejestuderende. Det viser sig bl.a., at de sygeplejestuderende i studieafsnittet danner sig selv til mægtiggørelse inden for ram­ merne af den evidensbaserede ortopædkirurgi.

I begge kliniske afsnit italesættes de sygeplejes­ tuderendes følelsesmæssige oplevelser ikke. Mod­ standen i begge kliniske læringsarenaer finder sted i form af en kropslig modstand, de sygeple­ jestuderende søger på den måde at skabe et ikke– kommunikativt rum i et kommunikativt rum. studieafsnittet og sengeafdelingen som en ramme for reguleret læringsområde. Begrebet klinisk læringsarena bruges om studieafsnittet og sengeafdelingen som en samlet betegnelse. I artiklen vil de to kliniske læringsare­ naer blive betegnet som henholdsvis studieafsnittet og sengeafdeling, når der refereres konkret til dem.

Afhandlingen udsprang af en nysgerrighed på baggrund af følgende beskrivelse fra en sygeplejestude­ rende, der har været i studieafsnittet. Hun skriver: “Jeg har sådan behov for at udtrykke min begejstring over mit 2 ugers forløb på det tværfaglige studieafsnit - det er virkelig en saltvandsindsprøjtning til min selvtillid og sygepleje­faglige identitet.

13

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

Det at blive kastet ud i alle sygeplejefagets opgaver og skulle samarbejde tæt med andre faggrupper har været så udbytterigt. Jeg har især fået øvelse i at vurdere tidsrammen for min pleje, koordinere dagens opgaver og ikke mindst få et samarbejde med andre fag til at fungere. Det har givet mig et større overblik og dermed ro og stabilitet i min udførelse af sygepleje. Alle disse positive oplevelser og læringsmuligheder har især været mulig pga. meget kompetente og engagerede vejledere samt det faste personale. De har virkelig formået, at give os plads og ansvar, samtidig med at de altid har været der til at støtte med kvalificeret vejledning og refleksion. Jeg er meget imponeret over deres ekspertise, tålmodighed og overblik. De evner virkelig, at skabe en tryg ramme for læring og udvikling - så pas godt på dem, de fortjener stor ros. I, der har været med til at skabe det tværfaglige studieafsnit, skal have mange tak for, at I har gjort det muligt for os studerende at få denne udviklende læringsmulighed. Det har været så godt, at jeg sagtens kunne have taget 2 uger mere!” (fra sygeplejerskeuddannelsens hjemmeside på cvuvita.dk).

Den sygeplejestuderendes fortælling om det at være sygeplejestuderende i studieafsnittet giver et billede af, hvad de sygeplejestuderende synes er god klinisk undervisning, og hvad nogen ønsker at præsentere som sygeplejestuderendes begejstring. Men hvad er det subjektiveringsmuligheder og dermed muligheder for forståelse af sig selv som sygeplejestuderende, de tilbydes i studieafsnittet i modsætning til eller i lighed med en sengeafdeling?

Hensigten fra planlæggerne af studieafsnittets side er, ”at de studerende skal lære at udnytte synergieffekten i det tværfaglige samarbejde, således at den samlede effekt bliver større end summen af de enkelte tiltag” (2, s. 9). I studieafsnittet er der plads til otte patienter.

I afsnittet indlægges både elektive og akutte patienter. Afsnittet er bemandet med sygeplejestuderende, ergoterapeutstuderende, fysioterapeutstuderende og medicinstuderende. Disse fire faggrupper skal forestå pleje, behandling og rehabilitering af de ortopædkirurgiske patienter under vejledning af kliniske vejledere og lektorer (2, s. 7). De sygeplejestuderende, der er 6. semesterstuderende, er alle i studieafsnittet i ti dage i løbet af 6. semester. Det overordnede formål med det tværfaglige studieafsnit er ”at øge de studerendes læringsmuligheder, og at de studerende træner det interprofessionelle samarbejde til gavn for det gode patientforløb” (2, s. 9).

Afhandlingen har som sin hovedinteresse, med inspiration fra Foucault, at belyse hvad det er for subjektiverings­ muligheder, der tilbydes i de to kliniske læringsarenaer?

14

Foucaults dispositivbegreb, som teoretisk ramme Den teoretiske ramme for afhandlingen er Foucaults dispositivbegreb. Dispositivet er en foreskrivende instans, der deler verden op i det tilladte og det ikke tilladte, og dermed er med til at forme og organisere det sociale liv. Det betyder, at de sygeplejestuderendes subjektiverings­muligheder er reguleret af dispositivet.

Foucault skriver om tre dipositivtyper, som han betegner som henholdsvis ”lov”, ”disciplin” og ”sikkerhedsskabende” foranstaltninger. De tre er ret væsentlige, da de er medvirkende til at skabe en bestemt organisering af det menneskelige samliv og samkvem. Dermed skaber de også en bestemt organisering af sygeplejestuderendes muligheder for forståelse af sig selv i de kliniske lærings­ arenaer. Loven er den juridiske anordning, der sætter grænsen mellem det tilladte og det forbudte. Der trækkes en grænse mellem det ønskede og det uønskede.

(4, s. 96). I mit materiale bliver de sygeplejestuderende således til subjekt gennem objektiverende praksisser.

Disciplin og overvågning er den disciplinære anordning. Den griber forebyggende ind og søger at for­ hindre, at noget uønsket opstår. Den muliggør en bestemt væremåde. Disciplinen virker sammen med overvågningen og installerer blikket på sig selv. Det er en organisering, der gennem arkitektur og pædagogikkens normaliserende sanktioner muliggør kontrolforanstaltninger og opdelinger rettet mod disciplineringen af kroppen og adfærden (5) (4, s. 96). I mit materiale ser jeg efter, hvorledes der sker en disciplinering af kroppen og adfærden gennem synlighed i rummet, synlighed for vejledernes blik og eget blik. Aktiviteter sættes i gang og dirigeres fra vejlederne.

Den sikkerhedsskabende er den selvregulerende anordning. Den har til formål at etablere et beredskab, der sætter individet i stand til at klare, hvad der måtte vise sig. At kunne klare det uforudsete og tilfældige, så man undgår, at det får ødelæggende karakter. (4, s.

112). Individets muligheder for at forstå sig selv sættes i spil gennem teknologier som pastoralmagtens be­ kendelser. Dette sker ved, at individets bekendelser og selvarbejde fortolkes af andre (for eksempel vejlederne) med henblik på at fremkalde særlig forståelse af sig selv hos individet (4,6,7). Her formes vore forestillinger om, at subjektet kan sætte sig fri af strukturer og skabe sig selv, skabe det subjekt, der konstant bliver til i relation til sig selv i særlige selvskabte bevægelser. I mit materiale vil det afspejle sig i, på hvilken måde de sygeplejestuderende gøres til genstand for deres egen styring, og på hvilken måde bistås de af deres vejledere?

UDDANNELSESNYT NR. 3 · 23. ÅRGANG 2012

Tilblivelsen af den ortopædkirurgiske praksis Jeg vil her meget kort beskrive resultatet af min genealo­giske analyse af den ortopædkirurgiske praksis’ tilblivelseshistorie i perioden 1970 og frem. Selve analysen og de øvrige perioden kan læses i min afhandling. Baggrund for at jeg foretager en genealogisk analyse(8,9) af den ortopædiske praksis er, set i lyset af min teoretiske ramme, at de sygeplejestuderendes mulig­ heder for at forstå sig selv som sygeplejestuderende ikke kan forklares i universelle, generelt gældende termer, men skal begribes i deres institutionelle kontekst. Jeg beskriver de former for muligheder, der udfolder sig i perioden 1970 – 2001. År 1970 – 2001 sker der en normalisering af kroppen via kirurgiske indgreb for at opnår et lykkeligt liv, der handler om det smertefrie liv. Det sker via individuerende teknologier, hvor patienten ledes til at indse, at det er vigtigt selv at gøre en stor indsats for at komme ovenpå igen. At opøve patientens lyst og vilje til at bevæge sig. Her genfindes mønstre i den velfærdsstatslige befolkningspolitik om hjælp til selvhjælp og social kontrol med de menneskelige kroppe.

Det ser således ud til, at ortopædkirurgien fortsat er præget af filantropiske værdier om hjælp til selvhjælp.

I tiden fra 1870-1920 drejede det sig om at hjælpe de vanføre til selvhjælp gennem bandageret behandling og opdragelse og uddannelse på værksteder. I dag ser det ud til at denne hjælp til selvhjælp, ud over den ortopædkirurgiske behandling, går gennem samtale og kommunikation med henblik på at styre til ansvarliggørelse og myndiggørelse. Blikket for denne styring går gennem kroppen, der skal være i bevægelse og indtage den rigtige mængde protein. Denne genkomst af filantropien kalder Kaspar Villadsen for neo-filantropi.

Han skriver, at hjælp til selvhjælp i det sociale arbejde i dag drejer sig om at styre den fattige gennem indre styret selvudvikling (10, s. 217). Set i relation til hjælpen til selvhjælp i behandling og rehabilitering af knæ- og hoftepatienter kan denne siges at være baseret på at stimulere patienternes myndiggørelse gennem samtalen, en neo-filantropi. Samtaleteknologien søger netop at lede patienterne til at gøre som det accelererede patientforløb beskriver, at de skal gøre. Genkomsten af neo-filantropien ser ud til at være en del af modernise­ ringsprocessen i det offentlige, hvor patienternes potentiale for ansvarlig selvstyring skal etableres.

Den genealogiske analysemetode har tjent til at rette blikket mod, at der i den ortopædkirurgiske praksis både kropsligt og sjæleligt er sket en forskydning fra at være

en ydre behandling til en indre behandling. Denne normalisering af kroppen og individuering af patienten ses som havende betydning for de muligheder, der gives de studerende for at forstå sig selv som sygeplejestude­ rende i de 2 læringsarenaer.

Konstruktion af det empiriske materiale Udgangspunktet for konstruktionen af det empiriske materiale er at jeg deltager i feltet og stiller spørgsmål og taler med aktørerne i feltet (11, s. 31). Ud over at observere og stille spørgsmål er det vigtigt, at feltforskeren kontinuerligt udarbejder feltnota i form af beskrivelser og referater af, hvor aktørerne er, hvem der er invol­ veret i hvilken aktivitet, hvilke fysiske genstande der er i rummet, hvilke handlinger aktørerne udfører i forhold til hændelserne. Desuden beskrives, hvad formålet er med handlingerne og hændelserne over tid samt hvilke følelser, der kommer til udtryk i situationerne (11, s.

212-213). Helt konkret observerede jeg fire sygepleje­ studerende i studieafsnittet i to x ti dage. De sygepleje­ studerende er ti dage ad gangen i studieafsnittet. Det vil sige i alt otte sygeplejestuderende, der observeres og efterfølgende interviewes. I det efterfølgende semester observeres otte sygeplejestuderende i to gange ti dage i en sengeafdeling og efterfølgende interviewes de. For at kunne være opmærksom på ovennævnte iagttagel­ sespunkter så følger jeg rent praktisk en sygeplejestuderende to til tre dage i deres vagter i studieafsnittet, og i sengeafdelingen følger jeg også de sygeplejestuderende i to til tre dage i deres vagter. Jeg vælger at følge dem i interaktionssituationer med patienterne og deres vejledere. Jeg nedskriver mine iagttagelser undervejs, dog søger jeg at skrive om patientsituationerne, når der er små pauser, hvor den sygeplejestuderende lige skal ordne en telefonsamtale eller finde prøve­svar osv. At jeg kalder disse stunder pauser, er dog ikke ensbetydende med, at der ikke sker noget, for det gør der. Jeg vælger blot at bruge disse stunder til at skrive ned, idet jeg vælger ikke at skrive alt for meget inde på stuerne, hvor de sygeplejestuderende er sammen med patienterne, idet jeg oplever, at det virker forstyrrende og distraherende på både de sygeplejestuderende og patienterne. Pauser, som jeg kalder det, er de situationer, hvor jeg vælger at skrive noget ned. I konferencesituationerne og vejledningssituationerne skriver jeg ned, samtidigt med at situationen finder sted, da det for mig ikke føles så forstyrrende, idet alle i situationen skriver noter. Jeg læser mine notater igennem straks efter, at jeg kommer hjem og føjer flere detaljer til. Samtidig gør jeg mig tanker om mønstre og skriver disse ned. I et efterfølgende interview får jeg de sygeplejestude­ rende til at berette om, hvordan de har oplevet visse situationer. Her drejer det sig om at vise de meninger

15

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

og betydninger, de har oplevet i situationerne. Dette kan fås gennem samtalen, hvor erfaringer og meninger om et bestemt sagsforhold bliver udtrykt på en meningsfuld måde(12). Interviewene skal således fungere til at kvalificere mine feltobservationer, således at jeg ikke fejlfortolker nogle af deres reaktioner.

Analysestrategi Selve analysestrategien vil ikke blive nærmere beskrevet her, men analysearbejdet af det empiriske materiale i konstruktionsprocessen sker på baggrund af gennemlæsninger af det empiriske materiale med fokus på de spørgsmål, der er skitseret i analysestrategien1). Selve arbejdsprocessen i analysearbejdet består i gennemlæsning af feltnotaerne og de udskrevne interviews, for på den måde at få det empiriske materiale ind i kroppen.

Gennemlæsningen har været en vekselvirkning mellem læsning af det empiriske materiale og læsning af Foucaults teoretiske værker og andres teoretiske studier med henblik på at fremanalysere og fremstille de mønstre, der viser sig i det empiriske materiale. Denne vek­ selvirkning har været nødvendigt for at fastholde det skitserede blik fra analysefiguren.

Konstruktion af subjektiveringsmuligheder i sengeafdelingen Jeg vil i det følgende beskrive de fremanalyserede mønstre i sengeafdelingen og studieafsnittet. De er arkitektur, normalisering af de sygeplejestuderende, identifikation, modstand og normalisering af patienterne. I studieaf­ snittet viste sig yderligere to mønstre, nemlig mægtiggørelse og vejlederen som normaliseringsagent.

Arkitektur Gennem arkitekturen i sengeafdelingen muliggøres et indre panoptisk2) blik hos de sygeplejestuderende, idet sengeafdelingen er opbygget af lange korridorer, hvor der er patientstuer på den ene side og arbejdsrum på den anden. De disciplinære bevægelsesmønstre, som kræves i sengeafdelingen, bliver arbejdet ind i kroppen gennem mange øvelser og gentagelser af elementære kropslige og sproglige øvelser, som for eksempel at sidde stille foran pc’en, at træde frem med fremlæggelse af ”sin” patient på stuegang, og på sygepleje- og lægekonferencerne samt de tværfaglige konferencer. Rummene, der bruges som kontorer, er centrale for de sygepleje­ studerende i forhold til at lære at bruge den standardiserede EPJ, at lære at være præcis i sine beskrivelser af fænomenerne på pc’en om for eksempel vandladnings­ problemer.

1) 2)

De sygeplejestuderende fungerer ofte alene på patientstuerne, de kan hente hjælp, hvis de har brug for det, og hvis der er nogen, der har tid til at hjælpe dem. På den måde ordnes den menneskelige mangfoldighed, lydigheden og nytten øges. Det panoptiske blik fungerer også gennem EPJ. Det gør den ved at gøre de sygeplejestuderende ansvarlige for deres handlinger i EPJ gennem signering med initialer. Denne kortlægning af de sygeplejestuderendes handlinger bliver en faktor i ansvarliggørelsen af de sygeplejestuderende, idet panoptikken introduceres, ikke som en overvågning af det stabile rum, men som bevidstgørelse om sporingsmulighed.

I sammenligning med studieafsnittet, hvor arkitekturen er panoptisk og konferencerummet har en central plads. Studieafsnittet er placeret således, at der er stor mulighed for at se de sygeplejestuderende og de øvrige professionsstuderende. I situationer, hvor de sygeplejestuderende er sammen med deres vejleder, er der elementer af overvågning, der bliver holdt øje med de sygeplejestuderende, de må hele tiden forvente at blive betragtet. De sygeplejestuderende synliggøres igennem, at der bliver holdt øje med dem, hvem der er der, hvem der laver hvad, og hvem der taler med hvem.

De sygeplejestuderende er synlige i deres færden. Det fremstår som en hel naturlig ting, at de sygeplejestuderende bliver overvåget. Således at det hele tiden er muligt at overvåge, om de sygeplejestuderende nu gør det, de skal gøre. De tvingende blikke bliver adfærdsregulerende og er en del af den normaliserende funktion og den individualiserende eksamination. På den måde normaliseres og individualiseres de sygeplejestuderende, idet de hele tiden mindes om, hvad der er den normale standard det accelererede patientforløb. Herigennem er det defineret, hvad det normale rehabiliteringsforløb er.

Den arkitektoniske udformning af de to patientstuer og struktureringen med en sygeplejefaglig vejleder, der er tilknyttet hver patientstue, muliggør at vejlederne kan overvåge de sygeplejestuderende næsten uafbrudt, mens de sygeplejestuderende er inde hos patienterne.

Det medvirker til, at de sygeplejestuderende søger at følge programmet for det accelererede patientforløb.

Samtidig finder vejlederens guidning af de sygeplejestuderendes handlinger sted gennem samtalen. Kun undtagelsesvis viser vejlederen kropsligt, for eksempel hvordan de sygeplejestuderende med deres hænder kan mærke, om det ene ben er mere spændt end det andet. Ellers foregår det kun gennem en sproglig guidning. Det vil sige, at de sygeplejestuderende tilbydes sprogliggjorte subjektiveringsmuligheder, altså

Uddybning se (13) Panoptikon, et. (fra eng. panopticon, bl. a. betegnelse for et fængsel, hvor fangevogteren kunde se alle fangerne paa een gang)

16

UDDANNELSESNYT NR. 3 · 23. ÅRGANG 2012

sprogliggjort forståelser af sig selv, i relation til kropslige handlinger.

Normalisering I sengeafdelingen er der et normaliserende blik, idet de sygeplejestuderende hele tiden bliver mindet om, hvordan den normale adfærd, forstået som norm, er i forbindelse med at skulle sidde sammen med det øvrige personale og skrive i EPJ, at kende sin rolle under stuegang. Det normaliserende blik i mellemgangene kommer fra de andre sygeplejersker og vejledere. Det er således ikke en person eller instans, der foretager denne hierarkiske inddeling, men de sygeplejestuderende selv, idet det blik, der overvåger, sammenligner og evaluerer, dels føles i nakken, dels er det kollektive og anonyme blik internaliseret i de sygeplejestuderende. Det normaliserende blik positionerer og skaber de sygeplejestude­rende, således at han/hun accepterer det handlerum, der følger med positionen, og justerer sin adfærd efter dette. Blandt andet er det vigtigt, at de sygeplejestuderende sprogligt kan fortælle og forklare, hvordan dagen i dag eller i morgen skal forløbe. Patientens eventuelle følelser og oplevelser af sin lidelse udgrænses fra denne samtale. Det er tilsyneladende ikke legitimt at tale om, hvad patienten oplever. Samtidig bliver de sygepleje­studerende gjort opmærksomme på, at de skal forberede sig rent teoretisk på, hvilke symptomer der er ved forskellige medicinske tilstande, for eksempel lavt blodtryk. På denne måde virker lærebogen og medicinsk og farmakologisk viden om kroppen normaliserende, idet den jo er et symbol på, hvad det forventes, at de sygeplejestuderende skal kunne. I sammenligning med studie­afsnittet hvor konferencerummet er nøje tilrettelagt med elementer fra panoptismen. Konferencerne er organiseret på den måde, at de sygeplejestuderende og de øvrige professions­ studerende sidder i rummet på en måde, hvor de er synlige for hinanden og for vejlederne. Der er fuld oversigt over alle de sygeplejestuderende, og det er muligt at se dem alle på en gang, og de har mulighed for at se hinanden. Det er umuligt at skjule noget for nogens blik. Denne synlighed muliggør en adfærdsregulering af de sygeplejestuderende og de øvrige professions­ studerende. Den panoptiske arkitektur muliggør i studieafsnittet en individualiserende teknologi rettet mod de sygeplejestuderendes adfærd, bevægelser og gestik i disse konferencer.

Sammen med denne panoptiske arkitektur muliggøres styringen af de sygeplejestuderendes adfærd også gennem samtalen i disse konferencesituationer.

Samtalen fungerer som en bekendelse fra de sygepleje­ studerende og synliggør de sygeplejestuderendes tanker for vejlederen og de øvrige professionsstuder-

ende. Samtalen bliver et symbol på, hvad det er, de sygepleje­studerende skal kunne. Når de sygeplejestuderende taler på konferencerne i det sprog, der er konstitueret gennem det medicinske vidensregime, og samtidig inter­naliserer og anvender dette, sker det i en løbende proces, hvor de normaliseres ind i studie­ afsnittet. Logikken/fremgangsmåden i konferencerne former de sygeplejestuderende og samtidig discipli­ neres de sygeplejestuderende til at forstå, at denne frem­gangsmåde er den rigtige. De sygeplejestuderende accepterer, at sådan er det. Der sker en underkastelse ved deltagelse. Den panoptiske arkitektur og samtalen i konferencerummene muliggør sammen med det accele­rerede patientforløb en styring af de sygepleje­ studerende mod mægtiggørelse og disciplinering.

Samtidig sker der også en udelukkelse. Det sker i forhold til, at det er forkert/unormalt at bruge hverdagssprog.

Dette korrigeres hver gang (blodpropper hedder tromboser) i studieafsnittet. Desuden er der fra vejledernes side en stadig insisteren på, at de professionsstude­rende skal se hinanden udføre opgaver. Denne insisteren er en form for normaliseringsteknologi, da det betyder, at de sygeplejestuderende holder sig til at gøre de ting, der er beskrevet i det accelererede patientforløb. De vil holde øje med sig selv i forhold til hvad deres opgave er, og de ved, at der bliver holdt øje med dem fra de øvrige professionsstuderendes side.

I sengeafdelingen er der mulighed for identifikation i de situationer, hvor der er en vejleder eller en sygeplejerske til stede. De får mulighed for at se og høre, hvorledes vejlederne får patienterne til at bekende gennem ind­ læggelsessamtalen, og hvorledes vejlederne gennem samtalen prøver at få patienterne til at holde op med at ryge. Vejlederen handler på patientens handlinger, hun forbyder ikke, men ansvarliggør patienten for sine egne handlinger. Vejlederen fremviser et scenarium med bestemte omkostninger og sandsynligheder, hvis patienten ikke holder op med at ryge. Friheden til at vælge bliver, som Foucault skriver det, en ideologi og regeringsteknik. Denne identifikation sker via en sprogliggjort praksis.

Vejlederen som normaliseringsagent I studieafsnittet fungerer vejledningssamtalen som et rum for normalisering af de sygeplejestuderende, hvor de sygeplejestuderende trænes i at være sprogligt præcise. Med denne normalisering fungerer vejlederen som en slags normalitetsagent. Dette skal forstås sådan, at vejlederen gennem vejledningen justerer, tilpasser og taler en særlig normalitet frem i studieafsnittet. Normalitet skal forstås i en Foucaults betydning, som en norm (14, s. 62) – som det normative rigtige. Vejlederen

17

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

disponerer de sygeplejestuderende til en særlig værdi­ sætning i studieafsnittet. Foucault skriver, at norm går forud for det normale, og at normen er primat, og normaliseringen går fra normen (som værdi) til opdeling af normal - unormal (14, s. 63). Gennem disciplineringen, der foregår via samtale, rettelserne, rosen, spørgsmålene osv., normaliseres de sygeplejestuderende til den fremherskende norm, og det er vejlederen, der har en særlig andel i at formidle denne disciplinering. Foucault kon­ kluderer, at der indenfor en ”natur” (ikke forstået i modsætning til kultur, men som en egen logik eller system (14, s. 53)) er der visse værdier, som bliver fremelsket og kun kan fremelskes indenfor denne logik (natur). Hvis jeg havde spurgt vejlederne, ville de sikkert ikke have opponeret mod, at visse værdier og normer er mere velkomne end andre i studieafsnittet. Omvendt ville de måske finde det kontroversielt, at disse værdier allerede er indlejret i den praksis, som allerede disponeres gennem helbredelsesteknologien, samt de vil hævde, at de sygeplejestuderende har frihed til at vælge deres egen vej. På baggrund af dette er vejlederen netop en agent som formidler af normalitet. Vejlederen er netop agent – som krimifigurens hemmelige formidler i det skjulte igangsætter, handler, lytter, er forbindelsesled mellem magter, redningsmanden, frelseren der hjælper, uden at offeret opdager det, hjælper og straffer frem­ mede mennesker. Den hemmelige agent er fri, en slags lonely rider, der alligevel agerer indenfor et talt og uudtalt regulativ af normer, værdier, moral osv. uden selv at bestemme eller have tydelig indflydelse på disse.

Vejlederen er agent for nogle og noget andet end sig selv. Vejlederen som normalitetsagent giver tilladelse til frihed mellem det forbudte og det tilladte. Friheden er en regeringsteknik, men også en ideologi – eller værdi(norm) (14, s. 55), som de sygeplejestuderende anspores til. De kan og skal vælge, men der er særlige valg, svar, handlinger og tanker der belønnes og legitimeres.

Mægtiggørelse Gennem vejledningssamtalerne i studieafsnittet, hvor de sygeplejestuderende gennem pastoral bekendelse synliggør, hvad det er, de har tænkt sig at gøre. Gennem de spørgsmål, der stilles til de sygepleje­studerende, ledes de sygeplejestuderende til at lede sig selv og patienterne. Denne ledelse foregår, uden at de sygeplejestuderende opfatter det som om, de styres, idet vejledningssamtalen får de sygeplejestuderende til at opfatte det, som om han/hun selv tager beslutningerne, en mægtiggørelse. Gennem samtalen og det standardiserede accelererede patientforløb sættes rammerne for de sygeplejestuderendes handlerum. Denne ledelse gennem samtalen foregår i relation til et andet mønster, der viser sig i form af helbredelsesteknologien. Gennem

18

denne teknologi er den kliniske evidensbaserede viden og logik i rehabiliteringen af hofte- og knæopererede patienter normaliserende. Her mindes de sygeplejestuderende hele tiden om, hvad der er u­normalt og normalt, forstået som en norm i forhold til rehabilitering af knæog hofteopererede patienter. De sygeplejestuderende ledes og normaliseres til at gribe pædagogiserende ind over for patienternes rehabilite­ring og normalisere dem.

Idet det er det standardiserede accelererede patientforløb, der er det normative grundlag for bevægelsen og ernæringen hos de patienter, der er knæ- og hofteopererede, fremstilles den som en rendyrket viden, vidensregimet om rehabilitering af disse patienter. De sygeplejestuderende subjektiveres til at tænke og tage ansvar på en bestemt måde i forhold til rehabilitering af disse patienter. Dette vidensregime bygger på en medicinsk logik ud fra store mængder information.

I studieafsnittet ledes de sygeplejestuderende gennem vejledningssamtalen til at lede og skabe sig selv, selvsubjektivering. De sygeplejestuderende føler, de får ansvaret for patientforløbene. Dette er en selvbestemmelse med særlige valgmuligheder, idet de sygepleje­ studerende gennem opdagelse af opgaverne accepterer studieafsnittets dagsorden, som om det var deres egen. Samtalen i konferencerne er en magtteknologi, der er yderst produktiv i forhold til at lære de sygepleje­ studerende at opfatte det, studieafsnittet vil med ham/ hende, som noget han grundlæggende selv har villet.

Dette sker gennem arbejdsformen i konferencerne. Her iscenesættes de sygeplejestuderende i roller, hvor de på kontrolleret vis indøver selvbestemmelse. Såvel vejlederen som de sygeplejestuderende lader sig strukturere eller formatere af de spilleregler, som en pædagogisk og medicinsk retorik stiller til rådighed. Det vil sige, at de sygeplejestuderende og vejlederne styres af de normer, der er opstillet i det accelererede patientforløb, da det udgør det klinisk evidensbaseret vidensregime, som behandlingen bygger på. Hverken de sygeplejestude­ rende eller vejlederne kan opføre sig som individer på en hvilken som helst måde. De tildeles en særlig retorik, som de skal benytte sig af, når de selv skal bestemme.

I sammenligning med sengeafdelingen hvor vejledningssamtalerne fungerer som eksaminationsteknologi.

Gennem samtalen etableres et normaliserende blik på den sygeplejestuderende. Eksaminationen af de sygeplejestuderende sker gennem vejledningssamtalen om blandt andet smertestillende medicin, indlæggelsessamtale, temperaturmåling osv. Det fastslår en bestemt tankegang, at der er en bestemt måde at tænke, arbejde og argumentere på i forhold til smertebehandlingen af patienter, der er opererede, hvorledes en ind­ læggelsessamtale føres, og hvorfor der måles tempera­

UDDANNELSESNYT NR. 3 · 23. ÅRGANG 2012

tur på operationspatienter. De sygeplejestuderende subjektiverer her en bestemt måde at tænke og tage ansvar på. De sygeplejestuderende vurderes med henblik på, hvor meget de kan inden for det ortopædkirurgiske vidensregime.

Modstand I både sengeafdelingen og studieafsnittet er der situationer, hvor de sygeplejestuderende yder modstand gennem at trække sig kropsligt fra situationen, ved ikke at høre og gøre som der bliver sagt. De situationer, hvor de studerende trækker sig er situationer, som de studerende oplever som ubehagelige. Det skal forstås på den måde, at de studerende oplever, at patienternes grænser bliver overskredet. I nogle situationer vælger de sygeplejestuderende også at gøre tingene alene, selv om der egentligt skulle være to personer. For eksempel hvis det er svært at få nogen til at hjælpe sig.

Med Deleuzes tanker om at skabe et ”ikke-kommunikativt” rum i et meget kommunikativt rum er nyttige til at forstå, når de sygeplejestuderende opgiver at få nogen til at hjælpe sig eller vælger at skabe en form for modmagt. Det kan anskues med Deleuzes, når han med afsæt i Foucault taler om bevægelsen fra disciplinærsamfundet til kontrolsamfundet. Disciplinærsamfundets vigtigste teknologi er indespærring i institutioner: ”Indespærringen er adskilte former, støbeforme” (15, s.

214). Kontrolsamfundets væsentligste teknologi er en stadig kontrol og øjeblikkelig kommunikation, hvorigennem kontrollen foregår. Deleuze beskriver det med henvisning til den elektroniske fodlænke (15, s. 218).

Når kommunikationen er den væsentligste teknologi, bliver modstanden ikke at forsøge at generobre ordet.

Det vigtigste bliver måske at skabe lommer af ikke-kommunikation, afbrydere, for at undslippe kontrollen (15, s. 210). På den måde kan Deleuze tilbyde en læsning at disse kroppe, der trækker sig fra situationer, som et sammenbrud i og en afvisning af den kommunikation, samtale og kontrol, der søger at lede de sygeplejestuderende frem mod en selvstyring.

tienterne, hvis patienterne giver udtryk for bekymring og er kede af det.

De tegn på kontinuitet og brud, der viser sig er, at de anordninger af magt- og vidensrelationer samt subjektiveringsmuligheder, der gives i sengeafdelingen genfindes til dels i studieafsnittet, men samtidig findes en anderledes anordning i studieafsnittet. I studieafsnittet søges de sygeplejestuderende ledet til mægtiggørelse gennem samtalen, mens samtalen i sengeafdelingen fungerer som en eksaminationsteknologi af de sygepleje­studerendes teoretiske viden. I begge kliniske læringsarenaer fungerer den disciplinære logik i kraft af den arkitektoniske indretning, dog er der større mulighed for overvågning og disciplinering i studie­ afsnittet end i sengeafdelingen. Den moderne kliniske læringsarena konstrueres, hvor de sygeplejestuderende danner sig selv til mægtiggørelse inden for rammerne af den evidensbaserede ortopædkirurgi. I begge kliniske læringsarenaer italesættes de sygeplejestuderendes følelsesmæssige oplevelser ikke. Modstanden i begge kliniske læringsarenaer finder sted i form af en kropslig modstand, de sygeplejestuderende søger på den måde at skabe et ikke–kommunikativt rum i et kommunikativt rum.

Perspektiver Med baggrund i undersøgelsen bliver det rigtig interessant at følge udviklingen i det danske sundhedsvæsen.

Det interessante er, hvor kraftig den rationalitet, der ser ud til at være styrende for handlerummet i den fremtidige moderne kliniske læringsarena slår igennem.

Rationaliteten hvor de sygeplejestuderende betragtes som autonome og refleksive. De sygeplejestuderende bliver på den ene side i stand til at træffe egne valg om deres opgaver, og således kan de lede sig selv, på den anden side skal dette ske indenfor rammerne og konteksten af den evidensbaserede kliniske medicin, som en del af den neoliberale optimering af kroppe.

Normalisering af patienterne I både studieafsnittet og sengeafdelingen går hjælp til selvhjælp og flid igennem som en grundlæggende forholden sig til patienterne. De skal gøre det, de selv kan, med lidt eller meget hjælp. Og hvis ikke søges patienterne motiveret gennem samtalen eller gennem iret­tesættelse.

I sengeafdelingen og i studieafsnittet udgrænses patienternes egne oplevelser og følelser, de italesættes ikke mellem vejleder og de sygeplejestuderende. Hvorimod de sygeplejestuderende søger at snakke med pa-

19

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

Referencer (1) Redegørelse for MVU loven 15. november 1999.

Undervisningsministeriet.

(2) Tværfagligt klinisk studieafsnit i Ringkjøbing Amt. Projektbeskrivelse. Januar 2004.

(3) Fink, H. Arenabegreber mellem ørkensand og ørkensand. I: Fink, H (red). Arenaer – om politik og iscenesættelse, Aarhus Universitetsforlag, 1989.

(4) Raffnsøe, S. Sameksistens uden common sense. Forhistorien – det forudsattes fremtoning. Bind 1. Akademisk Forlag, København, 2002.

(5) Foucault, M. Overvågning og straf. Fængslets fødsel.

Det lille forlag, Frederiksberg, 2002.

(6) Foucault, M.The subject and the power. I: Dreyfus, H, Rainbow, P. Michel Foucault – Beyong Structuralism and Hermeneutics. Hermel Hempstead: Harvester Wheatsheaf, 1982.

(7) Foucault, M. Technologies of the Self. I: Rabinov, Paul (ed.): Michel Foucault. Ethics. Subjectivity and Truth.

Essential Works of Foucault 1954-1984, vol. 1. Penguin Books, 2000.

(8) Foucault, M. Questions of Method. I: Burchell, G et al. (red). The Foucault effect Chicago. The University of Chicago Press, 1991.

(9) Foucault, M. Vidensarkæologi. Forlaget af Philosophia. Aarhus, 2005.

(10) Villadsen, K. Filantropi og ’neo-filantropi’ i det sociale arbejde. Nordisk Sosialtarbeid. Tidsskrift for sosialarbeidere i Norden. Nr. 3 2005. Universitetsforlaget, Oslo.

(11) Hammersley, M., Atkinson, P.Feltmetodik. Grunnlaget for feltarbeid og feltforskning. Ad Notam Gyldendal, 5. opplag, 2007.

(12) Kristiansen, S., Krogstrup, HK. Deltagende observation. Hans Reitzels Forlag A/S, København, 1999 (13) Henriksen, J. Magt, viden og sygepleje. Sygeplejestuderendes subjektiveringsprocesser i 2 kliniske læringsarenaer. 1. oplag, 1. udgave VIASYSTIME, 2010.

(14) Foucault, M. Sikkerhed, territorium, befolkning. Forelæsninger på Collège de France 1977-1978. 1.udgave, 1.oplag. Hans Reitzels Forlag, 2008 (15) Deleuze, G. Forhandlinger 1972-1990. Det lille forlag, Frederiksberg, 2006.

20

UDDANNELSESNYT NR. 3 · 23. ÅRGANG 2012

At blive sig selv som sygeplejerske.

Udvikling af professionsidentitet - tilpasning og dannelse til sygeplejeprofessionen Af Henny Tørnkvist Gade, sygeplejerske, cand. pæd. pæd.

Lektor ved UC Lillebælt, Sygeplejerskeuddannelsen Vejle

KEYWORDS: Sygeplejestuderende, professionsidentitet, dannelse, tilpasning, praksisfællesskab.

Introduktion Denne artikel tager afsæt i en afsluttet undersøgelse med hovedtitlen ”At blive sig selv som sygeplejerske”.

Undersøgelsen er et tværinstitutionelt projekt mellem sygeplejerskeuddannelsen i Vejle og tilknyttede kliniske uddannelsessteder. Formålet var at undersøge, hvordan der kan skabes studieforhold i den kliniske uddannelsesperiode i sygeplejerskeuddannelsen, der kan understøtte den studerendes identitetsdannelse til sygeplejerskeprofessionen, så den studerendes fastholdes i studiet. Fokus var at undersøge de sociale og faglige relationer mellem den studerende og klinisk vejleder i den patientnære og kliniske undervisning, samt hvilke læringsprocesser der kan bringes i spil, og hvilken vejlederadfærd der kan understøtte dette. Projektet havde desuden til formål at planlægge og gennemføre et implementeringsprojekt på baggrund af undersøgelsens resultater.

Baggrund De studerendes følelse af faglig identitet har stor betydning for, hvor vidt de gennemfører eller frafalder sygeplejerskeuddannelsen. Det viste en analyse af dan­ ske empiriske undersøgelser, som handler om frafald i professionsuddannelser, foretaget af en projektgruppe på sygeplejerskeuddannelsen i Vejle (1). Analysen viste også, at de studerendes faglige identitet især sættes i spil i de kliniske uddannelsesforløb. Dette var baggrunden for den undersøgelse, denne artikel omhandler. Hvis der skal udvikles læreprocesser, der kan bidrage til udvikling af professionsidentitet, skal der tænkes i et paradoks mellem tilpasning (til socialitet) og dannelse (i en socialitet). Den studerende skal både ”blive en af vores”, men hun skal også have mulighed for at skille sig ud, så der gives rum for selvrealisering og fri vækst. Det, der har særlig betydning i denne sammenhæng, så ud til at være den kliniske vejleders eget faglige engagement og evne til at skabe tillidsfulde relationer til den studerende, og hvordan mødet med praksis og med pa-

Abstract For at blive sig selv som sygeplejerske er det af­ gørende, at den studerende oplever sig som en del af det faglige, det fysiske og det sociale praksisfællesskab, når hun befinder sig i den kliniske del af uddannelsen. Det stiller krav til uddannel­ sesmiljøet i afdelingen. Først og fremmest at der udvikles en fælles forståelse for, hvad det vil sige at have studerende i en afdeling, dvs. etablere et pædagogisk praksisfællesskab. Artiklen giver, ud over ovenstående, bud på ”den gode historie” om klinisk vejledning.

tienten påvirker de studerende og håndteres sammen med vejleder. Den studerendes mulighed for at opleve sig som en del af praksisfællesskabet og samtidig som studerende, havde ligeledes betydning. Dette gav os anledning til i projektet at stille følgende spørgsmål: Hvordan kan den kliniske vejleder bidrage til den sygeplejestuderendes udvikling af professionsidentitet i et perspektiv, der inddrager både tilpasning og dannelse.

Metode Projektet blev rettet mod studerende, der var i starten af uddannelsen, idet det især er her, der sker frafald (2).

De undersøgelser, som var udgangspunktet for vores projekt, var rettet mod de studerendes oplevelser og erfaringer med gennemførelse og frafald i sygeplejerskeuddannelsen. Vi fandt det derfor interessant at undersøge, hvilken læring de kliniske vejledere mente, der er hensigtsmæssig for at støtte de studerende i at udvikle professionsidentitet. Projektets undersøgelsesmetode blev kvalitative fokusgruppeinterviews med

21

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

i alt 14 kliniske vejledere fra tre forskellige sygehuse. Vi ville undersøge, hvordan de kliniske vejledere involverer sig som personer i relationen med de studerende, for at de studerende kan identificere sig med deres fremtidige rolle som sygeplejersker. Til interviewene blev der udarbejdet en semistruktureret interviewguide med undersøgelses- og interviewspørgsmål (3) ud fra analyse af teorier om dannelse af professionsidentitet (4,5,6,7,8) og den tidligere nævnte undersøgelse om gennemførelse og frafald i sygeplejerskeuddannelsen. Vi ville med vores undersøgelse gerne sætte fokus på ”den gode historie” og ud fra denne få viden om, hvordan kliniske vejledere kan bidrage til at udvikle den studerendes professions­ identitet. Udvælgelsen af informanter foregik ved henvendelse til henholdsvis oversygeplejerske og klinisk sygeplejelærer fra de tre uddannelsessteder. De kliniske vejledere, som deltog i interviewene, havde minimum et års erfaring som klinisk sygeplejerske, seks ugers klinisk vejlederuddannelse, samt et særligt engagement i klinisk uddannelse. Transskribering af interviewmate­ rialet blev analyseret gennem kodning, kategorisering og begrebsliggørelse (9). Hvert projektgruppemedlem foretog kodning af hvert interview. Herefter gennemgik vi samlet alle tre interviews og kodninger for at få sat alle koderne i forhold til hinanden og på tværs af interviewene. Således blev koderne kategoriseret, primært i forhold til sammenhæng. Kategorierne er primært empiridrevet, dvs. analyseret ud fra informanternes udsagn, selvom deres teoretiske forforståelse naturligvis ikke kunne tilsidesættes helt. Herefter blev kategorierne sat i relation til teori og andre empiriske undersøgelser i et diskussionsafsnit, hvorved der fremkom en begrebsliggørelse, der bidrager til validering og problematisering af data.

Resultater Ved første kodning fremkom syv kategorier. Disse blev præsenteret for informanterne ved en fornyet samtale, hvor de fik lejlighed til at kommentere, uddybe og give forslag til interventionsformer.

Med udgangspunkt heri og gennem yderligere gennemlæsning af data og koder blev kategorierne kondenseret yderligere, hvorved der fremkom fire kategorier, som har dannet grundlag for konkrete anbefalinger (10).

I det følgende afsnit præsenteres et udpluk af sammenfatning og anbefalinger.

Velkomsten og gensidige forventninger (kategori 1) Informanterne fandt det gode og tillidsfulde samarbej­ de mellem studerende og klinisk vejleder betydningsfuldt, når det handler om at støtte den studerende i

22

udvikling frem imod en professionsidentitet. Især den studerendes første tid på uddannelsesstedet er af særlig betydning. Det anbefales derfor, at man fra klinisk uddannelsessted sender et velkomstbrev til den stude­ rende, før hun starter på afdelingen, og ved modtagelsen signalerer en plan for dagen, så hun kan se, at hun er ventet, og at man gider hende. Vejleder og studerende må tidligt i uddannelsesforløbet afklare forventninger til hinanden for at etablere det gode samarbejde. Afkla­ ringen omhandler det faglige, hvor især det er vigtigt at se realistisk på det faglige i forhold til formålet med den kliniske uddannelse for aktuelle periode. Forventninger på det relationelle plan i forhold til patientplejen og i forhold til vejlederen er også vigtig. Der må fra starten skabes et læringsrum for den studerende, hvor hun har mulighed for at være studerende. Der er tale om individuelle studerende, og det stiller krav til vejlederen om at finde frem til den vejledningsstrategi, der skal anvendes hos den enkelte. Det er læringsaspektet, der her er i spil, og forventninger og afstemning af forudsætninger har en afgørende betydning, for at dette kan bringes i fokus.

Klinisk vejleder som rollemodel (kategori 2) Informanterne betragtede deres egen professionsidentitet som en vigtig ressource, for at de studerende kan identificere sig med den fremtidige funktion som sygeplejersker.

Det anbefales derfor, at de kliniske vejledere i deres funktion som sygeplejersker fungerer som rollemodeller, hvor de udstråler engagement og arbejdsglæde, så de studerende får mod på og interesse for at identificere sig med deres fremtidige funktion som sygeplejersker. At de støtter de studerende i at indgå i funktionen som sygeplejersker ved at følges med dem, så de får mulighed for at iagttage deres ageren i funktionen og har mulighed for at drøfte, hvad funktionen indebærer.

At give de studerende mulighed for at betragte sig, mens de som rollemodeller udfører handlinger, og at de studerende selv får mulighed for at øve handlinger.

Parterne må i fællesskab drøfte de faglige hensyn, som bør indgå heri. De må være opmærksomme på, at når de agerer som rollemodeller for de studerende, er det vigtigt, at deres handlinger ikke alene imiteres af de studerende, men at de gradvis støtter dem i at indtage en selvstændig rolle som sygeplejersker. De kliniske vejledere må som rollemodeller støtte de studerende i at få et realistisk syn på sygeplejerskefunktionen ved at synliggøre og drøfte gode og mindre gode forhold i sygeplejen.

Den gode vejledning (kategori 3) Informanterne pegede på flere forhold, der kan siges at relatere sig til aspekter før, under og efter en handling,

UDDANNELSESNYT NR. 3 · 23. ÅRGANG 2012

og som vidner om en høj grad af pædagogisk faglig bevidsthed og engagement hos informanterne. Det drejer sig om at påtage sig vejlederrollen, at forberede den studerende til situationer, både i forhold til lærings­ udbyttet og i forhold til den nære patientkontakt, om at kunne støtte den studerende i refleksionerne over en situation, og have en høj grad af etisk bevidsthed i relationen til både den studerende og til patienten. Derud­ over handler det om at skabe gode fysiske rammer og ikke mindst om at følge den studerende tæt. Endvidere beskrives, hvordan kommunikations- og uddannelses­ kulturen i afdelingen har stor betydning.

Praksisfællesskabet (kategori 4) Plejefællesskabet, praksisfællesskabet og det at blive en del af teamet på afdelingen, er ord og vendinger, der var gennemgående for alle tre interviews. Dette fællesskab har en betydning, set i en faglig og uddannelsesmæssig sammenhæng. Der tales om vigtigheden i, at de reelle forhold, der hersker på en afdeling, præsenteres for den studerende. Når den studerende bliver en del af praksisfællesskabet, vil der være mulighed for, at hun opfatter og assimilerer de verbalt kommunikerede pro­ blemopfattelser, der hersker, men også de nonverbalt kommunikerede budskaber, som de øvrige professions­ udøvere synliggør gennem deres handlinger. Gennem deltagelse i det kliniske praksisfællesskab får den studerende således mulighed for at danne, stabilisere og udvikle sin professionsidentitet. Interviewene viste et mønster, der pegede på, at praksisfællesskabet kan inddeles i kategorier, som kan kaldes for det faglige, det sociale og det fysiske praksisfællesskab, samt det pædagogiske praksisfællesskab.

Diskussion Hver af de ovennævnte kategorier indenfor fællesskabet er diskuteret ud fra et teoretisk afsæt. Det overordnede begreb praksisfællesskab tog afsæt i Wengers definition, som beskriver praksisfællesskabet som sociale strukturer, der fokuserer på viden og kunnen udviklet gennem interaktion mellem medlemmer af fællesskabet (8).

Sammenhængen i et fællesskab skabes ifølge Wenger ud fra dimensionerne: Gensidigt engagement, fælles virksomhed og fælles repertoire. Omdrejningspunktet for det fysiske fællesskab viste sig at være ”det hvide tøj”, som af vejlederne blev betragtet som et vigtigt emne at sætte fokus på i vejledningen, da der igennem denne ligger en forpligtigelse og forventninger, for så er man jo ”en af dem” (professionssygeplejerske). At blive ”en af vores slags” består ifølge Wackerhausen i at tilegne sig eksplicit såvel som implicit fælleselementer i professions­ identiteten, og heri ligger der en underforstået forpligtelse, men samtidig også en motiverende faktor (6).

Uniformen bliver et artefakt, som bliver en vigtig del i

den studerendes dannelse af professionsidentitet. Et redskab som indgangsport til professionen, og som på en gang er både motiverende og forpligtende.

Interviewene viste, at som vejleder har man et ansvar for at drage den studerende ind i et socialt fællesskab.

Vejlederne ville have fat i den studerende som person, og ud fra en teoretisk vinkel ser dette ud til at have flere vægtige begrundelser. Ifølge Hammershøj består identitet af de fortællinger, som vedkommende fortæller om sig selv, og disse fortællinger bliver til i samtalen eller i en diskursiv forhandling med andre, som i dette tilfælde altså er vejlederne (4, 5). Hammershøj taler om selvdannelse, og for at den studerende kan danne sig selv, må hun selvoverskride i det større, dvs. sin egen verden eller sin egen måde at forstå tingene på. Hun må forme sig selv og danne smag for, hvad der er værd at beskæftige sig med, og hvad der ikke er. Hun må udvikle sin dømmekraft. Dette kan kun ske i frihed og vel at mærke ved individets egen kraft. Wenger beskriver identitetsdannelse som en forhandling af møder, at være person på, i den pågældende kontekst. Identiteten dannes gennem deltagelse og via forhandling af mening, hvor der er tale om et kontinuerligt samspil. Vi bliver således dem vi er, ved at spille en rolle i relationer, der bygger på engagement (8). Informanterne fortalte os, at det sociale fællesskab er vigtigt for at opnå tryghed og et tillidsfuldt forhold mellem studerende og vejleder. Dette er interessant set i lyset af en australsk undersøgelse foretaget af sygeplejerskerne Tracy Lewett-Jones og Judith Lathlean (11,12). De har konstrueret en model, som de kalder for ”Opstigning til kompetence”. Denne model er anvendt som begrebsramme for deres undersøgelse, som viste, at selv om det primære formål med klinisk undervisning er at facilitere den studerende, så hun opnår sygeplejerskekompetencer, er realiseringen af dette mål påvirket af en lang række af individuelle, interpersonelle, kontekstuelle og organisatoriske faktorer, der er hierarkisk dannet. Samme undersøgelse er interessant i forhold til det faglige fællesskab, hvor informanterne udtaler ønske om, at de studerende kan føle og omtale sig selv som en del af personalegruppen. Den umiddelbare forklaring hos informanterne er, at de hermed skaber mulighed for, at de studerende kan trives i det faglige fællesskab.

Den støtte, som de mener de kliniske vejledere bør give de studerende, kan have betydning for, at den stude­ rende selv kan føle sig accepteret af de professionelle og opleve tilhørsforhold, og at de professionelle kan acceptere og støtte de studerende som nye deltagere i det faglige fællesskab.

Det pædagogiske fællesskab er et fagligt fællesskab, der italesætter og omhandler den pædagogiske praksis, der er i en afdeling. Det er det kit, der kan give den studerende mulighed for at blive inddraget i det fysiske, det so­ciale og det faglige praksisfællesskab, netop fordi der blandt

23

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

personalet er en fælles forståelse af, hvad det vil sige at have studerende og at være studerende i en afdeling.

Der var blandt informanterne en generel oplevelse af, at der ofte ikke eksisterer et pædagogisk praksisfælleskab, og dermed en fælles opfattelse i hele personalegruppen af, hvad den gode vejledning og det gode læringsmiljø er, og hvad der har betydning for både den studerendes læring og hendes mulighed for dannelse af professionsidentitet. Ansvaret for uddannelse af studerende er ofte lagt ud til uddannelsesansvarlige og kliniske vejledere.

Store dele af den studerendes kliniske undervisning udspilles imidlertid med alle ansatte i afdelingen, - altså det samlede praksisfællesskab. Der mangler ofte, med Wengers udtryk, en fælles forståelse, fælles repertoire og fælles virksomhed om uddannelsesopgaven. Dette er et problem i relation til de studerendes mulighed for at opleve tilhørsforhold og at være legitime deltagere i praksisfællesskaberne. Det pædagogiske praksisfællesskab drejer sig om at skabe mulighed for, at sygeplej­ ersker, SSAere og andre, der deltager i uddannelse og skabelse af et læringsmiljø i en afdeling, selv arbejder med deres identitetsdannelse netop gennem samspil, udveksling og gensidigt engagement. De tilpasses og dannes gennem praksisfællesskabet i retning af også at se sig selv have en rolle i forhold til uddannelsesopgaven.

Konklusion Undersøgelsens resultater er mundet ud i en række anbefalinger inden for hver af de fire kategorier, som blev fundet væsentlige i støtten til de studerendes udvikling af professionsidentitet.

Anbefalingerne er en række tiltag, som informanterne enten direkte giver i interviewene, eller som tolkes ud af empirien. Der er tale om et bredt spekter af anbefalinger, som af den interesserede læser kan hentes på: http://vas.ucl.dk/Professionsidentitet/#p07.html.

Praksisfællesskabet er et begreb, der ser ud til at være et særligt perspektiv og en ny fokusering at lægge på den kliniske uddannelse, og som rummer særlige muligheder for, at studerende kan udvikle professionsidentitet.

Det handler overordnet om, at det er vigtigt, at der i en afdeling er rammer og forhold der gør, at den studerende oplever at blive en del af det faglige, det sociale og det fysiske praksisfællesskab. Praksisfællesskaber som alle indeholder sprogbrug og de artefakter, som indgår i den praksis, som professionen udspilles i. At indgå i praksisfællesskaber indebærer både tilpasnings- og dannel­sesmæssige dimensioner. Det drejer sig både om at gøre, som man plejer, altså som de andre, men også om at kunne og at turde forholde sig til det, de andre gør, og selv skabe sin egen forståelse. Dermed vil fælles­

24

skaberne bidrage til, at den studerende kan forstå sig selv som en del af professionen og sig selv som sygeplejerske. For at dette kan ske, må der etableres et pædagogisk praksisfællesskab, der italesætter den pædagogiske praksis, der er i en afdeling.

Som en udløber af undersøgelsens teoretiske diskussion har der været foretaget et implementerings pilotprojekt på to afdelinger på Kolding Sygehus. Formålet med projektet har været at skabe bevidsthed om og styrke afde­ lingens pædagogiske praksisfællesskab, samt at nå frem til en fælles referenceramme for, hvordan man agerer som rollemodeller og uddannelsessted overfor stude­ rende.

Referencer 1. Carton, True et al. (2007): Projekt ”øget gennemførelse”.

Afrapportering vedrørende projektets 1. Fase. CVU Lillebælt Sygeplejerskeuddannelsen i Vejle. December 2. Petersen Karsten; Lejsgaard Susan; Kvist Elisabeth (2006): Studiefravalg – en spørgeskemaundersøgelse om årsager til studieophør på Sygeplejeskolen i Vejle Amt. Februar 3. Kvale, Steinar (1997): Interview – en introduction til det kvalitative forskningsinterview. København, Hans Reitzels Forlag 4. Hammershøj, Lars Geer (2003): Selvdannelse og Socialitet - forsøg på en socialanalytisk samtidsdiagnose.

Danmarks Pædagogiske Universitet 5. Hammershøj, Lars Geer (2007): Identitet versus selvdannelse. I: Vera (O 41) 6. Wackerhausen Steen (2004): Professionsidentitet, sædvane og akademiske dyder. I: Professionsdannelse og professionsforskning. Red: Hansen, N B. og Gleerup J.. Syddansk Universitetsforlag. s. 13-28 7. University College Lillebælt (2001, rev.2007): Pædagogisk værdigrundlag. Et moderne syn på dannelse og uddannelse – undervisning og læring. CVU Lillebælt Sygeplejerskeuddannelsen i Vejle 8. Wenger, Etienne (2004): Praksisfællesskaber. Læring, mening og identitet. Hans Reitzels forlag 9. Halkier, Bente (2008). Fokusgrupper. København, Forlaget Samfundslitteratur 10. http://vas.ucl.dk/Professionsidentitet/#p07.html 11. Levett-Jones; Lathlean (2008):”Belongingness: A prerequisite for nursing students’ clinical learning”. In: Nurse Education in Practice 8, 103-111 12. Levett-Jones; Lathlean (2009): The Ascent to Competence conceptual framework: an outcome of a study of belongingness. In: Journal of Clinical Nursing. Volume 18, issue 20, Pages 2870-2879

UDDANNELSESNYT NR. 3 · 23. ÅRGANG 2012

Seksualundervisning i folkeskolen Jette Bondesen Lund, sygeplejerske, ”Esehuset” Geronto Psykiatrisk Videnscenter, Esbjerg, · judjut7@yahoo.dk.

Olena Bezlyudova, sygeplejerske, Neurologisk afd., Hospitalenheden Vest, · lena2962@hotmail.com.

KEYWORDS: Sundhedspædagogik, handlekompetence, engagement, ejerskab, feltobservation

Indledning Artiklen bygger på et BA- projektet, der omhandler seksualundervisning i folkeskolen. Undervisningsministeriet har i Fælles Mål 2009 fremsat kriterier for obligatorisk sundhedsundervisning, hvor det overordnede formål er at udvikle handlekompetence i forhold til egen og andres sundhed. Sundhedspædagogik bygger på handlingsorienteret undervisning med følgende elementer: viden, engagement, visioner, handleerfaring og kritisk sans. Hvert element er lige vigtigt. Hvis et af elementerne bliver overset, fører det ikke til handling.

Desuden spiller undervisernes engagement en vigtig rolle, han/hun kan hjælpe med at sætte gang i dialog og refleksion, så eleverne får mulighed for at skabe visioner og kritisk sans.

I opgaven er det gennem feltobservation undersøgt, hvordan undervisningen foregår i en folkeskoleklasse ved sundhedsplejersker i praksis, og om den bidrager til opfyldelse af handlekompetence. Undervisningen var tilrettelagt således, at den fulgte metodikken ”Aktive vurderinger”, der er baseret på at støtte eleverne i værdiafklaringsprocesser inden for sundhedsområdet således, at de kan tage aktivt stilling til eget liv. Gennem analyse og diskussion af egen empiri påviste vi i vores opgave, at undervisningen indeholdt viden fra fire dimensioner: Viden om effekter, viden om årsager, viden om forandringsstrategier og viden om alternativer/visioner. Disse dimensioner har betydning for, om eleverne kan gribe forandrende ind i eget liv og omverden.

Vidensindhold Vidensområdet er centralt og afgørende for skolens sundhedsundervisning, hvis den skal være handlingsorienteret. Der formidles viden om effekter f.eks. statistik om seksuel debutalder, herunder anledning til debut’en, uønsket graviditet og kønssygdommes forekomst. Viden om effekter skal vække elevernes bekymring og opmærksomhed. Det er ofte her udgangspunktet for viljen til at handle findes og bør opfølges med årsager og forandringsstrategier. Hvis ikke, kan det resultere i, at eleverne

Abstract Sundheds- og seksualundervisning og fam­ iliekundskab i folkesolen er en del af det obliga­ toriske emne. Seksualundervisningen varetages af forskellige undervisere bl.a. sundhedsplejesker.

Undervisning ud fra en sundhedspædagogisk teori vurderes ikke ud fra her og nu resultater, men hvorvidt eleverne kvalificerer deres evner til at del­ tage i forandringsprocesser.

I stedet for at lægge stor vægt på formidling af viden, bør formidlingsformen vægtes: dialog, diskussion samt ejerskab, som er grundlaget i forandringsprocesser og visionsdannelse, der fører til udvikling af handlekompetence, som er målet for sundhedsundervisning, her seksua­ lundervisning. Artiklen omhandler resultater, der er fremkommet i et BA-projekt, hvor et feltstudie på tre undervisningssessioner af hver tre timers varighed ligger til grund for egen empiri. Vi har sammenskrevet 16 sider feltnoter. Projektet har en fænomenologisk hermeneutisk videnskab­ steoretisk ramme. Der benyttes følgende teor­ etikere i projektet: Bjarne Bruun Jensen og Kari Martinsen. Ud fra vores studie har vi bemærket, at undervisningen oftest blev varetaget ud fra undervisernes ønsker om formidling, hvorved den sundhedspædagogiske ide tilsidesættes.

oplever, at det virker engagementsnedbrydende og handlingslammende (1, 2). Viden om årsager indgik i undervisningen flere steder, f.eks. debatteredes brugen

25

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

af kondom. Følgende citater stammer fra feltnoterne: ”pinligt at købe kondom” – dreng (11)), ”jeg vil altid bruge prævention” – pige (1), ”ok at gå i seng uden prævention” (6) - resten svarede ikke. Denne holdning var generel i alle klasser. De sociologiske og samfundsmæssige aspekter kan være, at ungdomskulturen nu kendetegnes ved, at de unge har let tilgængelig adgang til porno gennem nettet, hvor der aldrig bruges kondom. Herved vises det indirekte, at det er legitimt ikke at bruge kondom. En anden årsag kan være, at når samfundet tilbyder p-pil­ ler til unge kvinder/piger, kan de ikke se et formål med at bruge kondom, da risikoen for uønsket graviditet er elimineret. Er formål eller holdning til prævention at undgå graviditet – ikke kønssygdomme - smittes flere.

Sundhedsplejerskens rolle vil her være at skabe kritisk sans hos eleverne, så de bliver bevidste om, hvorfor de fravælger kondom (1). Dette blev ikke gjort, men kunne i praksis undersøges ved at diskutere, hvorfor kondom fravælges. Hvis det er holdningen til prævention, der ønskes reflekteret, er der behov for at inddrage forandringstænkning - at støtte udvikling af kompetencer til sundhedsmæssige forandringer, som sker gennem dialog og visionsdannelse (1), hvor sundhedsplejersken kan benytte signifikant læring, som går ud på provokation og diskussion. Et spørgsmål kunne være: ” Kan man ikke bare lade være med at bruge kondom?” Ved at stille denne type spørgsmål animeres eleverne til at tage stil­ ling til emnet, og det bliver derfor sværere for dem at handle i modstrid mod det, de selv konkluderer (3). Det er i tråd med engagement og visionsdannelse, som er elementerne i udvikling af handlekompetence (1). Det økonomiske aspekt som årsag blev drøftet ved flere anledninger og i diskussion om, hvor kondomer er billigst (flere siger det er dyrt med kondomer).

I forbindelse med emnet ”grænser” viste sundhedsplejerskerne et billede af en pige med en meget lårkort nederdel, hvor der var påtrykt: ”Tag et nummer” samt nr. til at ”Rive af”. En dreng sagde: ”hun har da humor”, hvilket kunne være oplagt at arbejde videre på, da han her kom med sin mening. Hvad mente de andre elever om dette udsagn?

Hvis dette var blevet diskuteret, kan det give eleverne forståelse for kroppens forskelligheder, og at det er en del af at være forskellige individer. Ved at analysere/diskutere emnet kunne eleverne ”tvinges” til at tage stilling.

Det kunne medføre opnåelse af kritisk sans og visionsdannelse, som influerer på identitetsdannelsen og som er så vigtig i sundhedspædagogik. Ovenstående to eksempler viser, hvordan samfundet og andre hele tiden påvirker os og vores livsvilkår. Gennem forståelser af påvirkninger kan eleverne bevidst tilrettelægge deres liv ud fra de værdier, de ønsker at identificere sig med (1).

Sidste dimension handler om visioner og alternativer.

1)

Tallet angiver antal informanter.

26

Det ses bl.a. i casen om ”første gang”, hvor sundhedsplejersken præsenterede et dilemma, hvor eleverne tvinges til at reflektere over egne valg og holdninger. Følgende udsagn kom frem: ”skal bare prøve, alle er nervøse; usikre; vente; føle sig presset; svært at vide hvor længe man skal vente; rette sig efter lyst; men ikke hvis man er nervøs; først når man bliver gift – ellers hundrede millioner gange”.

Herved hørte eleverne andres synspunkter, overvejelser og indsigt og så, at der er alternative måder at agere på. Denne fremgangsmåde er brugbar til afdækning af ”majoritetsmisforståelser”, og understøtter eleverne, så de ikke handler ud fra vanetænkning/formodninger om, hvordan en situation skal være (1).

Sundhedsplejersken brugte ikke altid de bolde, der blev kastet op af eleverne. Bl.a. ved at udskyde spørgsmål med henvisning til ” det vender vi tilbage til senere, hun har en liste af spørgsmål hun går igennem”. Det var ikke tydeligt, om sundhedsplejerskerne ønskede pensum nået pga. vidensindhold, eller om det var fordi, sundhedsplejerskerne var mere trygge, når de fulgte pensum i forhold til at få uventede spørgsmål, som kunne provokere dem. Eller var de ikke bevidste om de spildte muligheder?

Handlekompetence, hvori vision, handling, engagement og kritisk sans indgår Bjarne Bruun Jensen påpeger i sin teori - uanset om viden er fremlagt som en vigtig komponent - at man inden for det sundhedspædagogiske område må konstatere, at folk ikke handler ud fra deres viden. For at sundhedsundervisning kan være handlingsorienteret, er det afgørende, hvilke principper undervisningen bygger på.

Et af disse principper er engagement, som sigter mod involvering, inddragelse, deltagelse og medbestem­melse.

Herved kvalificerer eleverne deres evner til at deltage i forandringsprocesser. I praksis skal eleverne være involveret i undervisningen, hvorved deres ejerskab styrkes (1). Ejerskab kan opnås på forskellige måder. Underviseren kan bl.a. ikke bestemme, hvad der er meningsgivende for eleverne. Sex & Sundhed foreslår, at der opstilles en postkasse en uge før undervisningen, hvor eleverne anonymt kan stille spørgsmål. Herved kan underviseren få et billede af, hvilke emner der er betydningsfulde for pågældende klasse (3). Det så vi ikke under vores feltstudier, og det kan tyde på, at sundhedsplejerskerne havde en formodning om at vide, hvad der er relevant for eleverne at blive undervist i. Herved overses en vigtig faktor i seksualundervisningen, nemlig at det er væsentligt, at det er de deltagende elever, der sætter dagsordenen. Det kræver, at underviseren forsøger at forstå den andens realitet og horisont. Hvis den viden, der formidles, ikke interesser eleverne, bliver den glemt

UDDANNELSESNYT NR. 3 · 23. ÅRGANG 2012

samme dag (4). I og med at medbestemmelse er vigtig – er det fejlagtigt at tro, at underviserens rolle er blevet mindre, den er blot anderledes (1) Følgende situationer er fra feltstudiet: I undervisningen indgik en øvelse, hvor eleverne blev præsenteret for forskellige billeder der var reklamer for bl.a. energidrik og undertøj.

Et af billederne - D&G2) - viste en kvinde der lå på fliser med en mand der var ved at kravle hen ovenpå hende, rundt om dem stod der yderligere 4-5 mænd. Lyssætningen var gråt, mørk, beton, med fokus på menneskene. Et andet viste en mand der stod iført under-/badebukser med en energidrik ved skridtet, foran sad en kvinde på knæ med hovedet ud for flasken med ryggen til. Eleverne skulle så nævne godt / skidt angående reklamerne: ”Skidt: den måde piger udstilles på, kvindeundertrykkende. Her var pigerne meget enige, specielt en af pigerne med anden etnisk baggrund markerede kraftigt, at det var undertrykkende. Drengene nikker, men siger ikke rigtig noget bortset fra en, som sagde: ”Den D&G reklame undertrykker også mænd som nogle, der holder kvinder nede!” Underviseren sagde: ”God pointe” – nikker bekræftende. Herved viste eleverne, at de har visioner om, hvordan deres køn ønskes fremstillet, og synliggjorde deres holdning for klassekammeraterne. Det er netop i disse processer, fremtidsforestillinger i forhold til eget liv, familie, arbejde og samfund skabes - grundlaget i hele sundhedspædagogikken og formålet med seksualundervisningen (1).

Et eksempel, hvor det lykkedes at skabe dialog og indfange elevernes nysgerrighed, sås i casen ”Er jeg for snæver?” Casen var et brev, skrevet af en ung pige, der ønskede rådgivning i forhold til samleje, som ikke lykkes. Pigen tror, hun er for snæver til, at penis kan trænge ind. ”Sex & Samfund” foreslår denne type cases til undervisningsbrug, idet de anses relevante for eleverne. Underviseren talte om at presse noget ind (penis), som ikke kunne lade sig gøre. ”Er der nogle der har nogle ideer? En dreng siger: ”Når hun er så snæver.. godt hun ikke bliver gravid”. Underviseren: ”Det er meget fornuftigt, for kvinden kan jo udvide sig – viser omfang – til at baby kan komme ud, og at der nok ikke er nogle drenge der er så store… Derfor skal man varme op – forspil, kender I det?” Fortsætter:” Når man bliver ophidset trækker man vejret hurtigere, hvilket øger blodgennemstrømning, som gør at penis bliver stiv, og kvinden slapper af, hvorved samleje kan gennemføres”. Underviseren anerkendte elevens undren og gav viden, som medfører handlekompetence, og det at blive imødekommet, styrker selvtilliden (5). Eleven vover sig frem i tillidsfuld forventning om at blive mødt, underviseren opfylder hans forventninger, hvilket er fundamentet i samtalen (6). Denne elev gav efter undervisningen tydelig tilbagemelding om, at undervisningen havde været lærerig. Underviseren spørger,

om de har lært noget? Drengen: ”Bestemt”, et par stykker ja – ellers er de fleste optaget af evalueringsskema og alt muligt andet. Hvilket er helt i overensstemmelse med, at engagement er en forudsætning for opnåelse af handlekompetence (1).

Når underviseren i diskussionen om porno sagde: ” Man skal vide, at man bliver påvirket. Film er noget man tjener penge på”, var det formodentligt for, at eleverne skulle være bevidste om, at de bliver manipuleret gennem musikvideoer, der er produceret for at tjene penge.

Underviseren fortalte, at modellerne castes ud fra: ”Større bryster/pik. Urealistisk sædmængde/-hyppighed”, som indvirker direkte på vores egen kropsopfattelse. I vores bachelorprojekt henviser vi til J. Fowler, der siger, at de forventninger og meninger unge møder i livet, har betydning for den unges identitetsdannelse, derfor er denne type viden meget relevant. Underviseren: ”Videoerne har for mange seksuelle undertoner til direkte porno, fordi vi som mennesker reagerer på ”lyst”. Hvorimod, når man googler porno, er det bevidst, og man ved, hvad man ser”. Efterfølgende diskussion bekræftede, at de unge er bevidste og forholder sig kritisk til det billede af det seksuelle, som medierne fremstiller og kan skelne mellem det og egen seksualitet.

Konklusion Samlet set var vidensdelen dominerende i undervisningen, herved mangledes et essentielt element dialog og diskussion - i opnåelse af visioner og kritisk sans, der er en forudsætning for, at handling kan blive forandrende.

Det samlede billede af feltobservationerne tyder på, at eleverne udviser mangel på interesse for at engagere sig i emnerne, og det formodes at være pga. manglende ejerskab, som er en forudsætning for handlingsorienteret undervisning.

Sundhedspædagogikken indeholder en subjektiv dimension, og ved at underviserne selv har valgt de emner, der skal formidles, mistes elevernes medbestemmelse i og ejerskab til undervisningen. Diskussionerne ville komme automatisk, hvis det interesserede eleverne.

Handlingsorienteret undervisning når sit mål, når der gives mulighed for at udvikle handlekompetence.

D&G er et modemærke inspireret af gadelivet, musik og alt hvad der sker i nuet. D&G er Dolce & Gabbanas ungdomslinje og giver udtryk for en personlig stil, der er fri for begrænsninger og forudfattede holdninger.

2)

27

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

Referencer 1. Jensen, B.B, Sundhedspædagogiske kernebegreber; Sundhedspædagogik og intervention, I: Kamper-Jørgensen, F., Almind, G., Jensen, B.B. ”Forebyggende sundhedsarbejde”, Munksgaard Danmark, KBH, 2009.

2. Jensen, B.B, Udvikling af handlekompetence, I: Jørgensen,P.S., Holstein,B.E., Due, P”Sundhed på vippen”, Hans Reitzels Forlag, DK, 2004.

3. Suzanne Bjerregaard ..et.al. Seksualundervisning: inspiration og metoder 2. udgave, 1. oplag. Center for Sex & Sundhed, 2009.

4. Kamper-Jørgensen, F, Det brede sundhedsbegreb, Linke, B., Seksualitet og prævention, I: Olsen, F.O. ”Skolesundhedsarbejdet”, 1.udg., Munksgaard DK, 2005.

5. Lind, B., Rasmussen, H.,” Børn - sundhed og sygepleje”, 1.udg., Munksgaard KBH, 1999.

6. Martinsen, K. ”Samtalen, skønnet og evidensen”, 1.udg., Gads Forlag, 2006.

Projektet kan i sit fulde omfang hentes på følgende adresse: https://www.ucviden.dk/student-portal/files/9843858/ Ba.projekt.pdf.

28

UDDANNELSESNYT NR. 3 · 23. ÅRGANG 2012

Refleksjonsnotater som ikke går i glemmeboken Deling av refleksjonsnotater i elektroniske læringsomgivelser – et middel for utvikling av kunnskapsbasert praksis

Guri Kirsten Rosseland Rummelhoff, høgskolelærer. Hovedfag i sykepleievitenskap.

Høgskolen i Østfold, sykepleierutdanningen. · guri.k.rummelhoff@hiof.no Hanne Schou Røising, høgskolelærer. Master i IKT og læring. Høgksolen i Østfold, IKT-pedagog · hanne.s.roising@hiof.no

KEYWORDS: Digitale læringsomgivelser, refleksjonsnotater, kunnskapsbasert sykepleie, erfaringskunnskap, læringsplattform

Bakgrunn for – og hensikt med studien Ved Høgskolen i Østfold skriver sykepleierstudentene ukentlige refleksjonsnotater fra praksisperiodene. Studentenes refleksjonsnotater er et arbeidskrav i praksis, men det varierer i hvilken grad disse blir lest og kommentert av praksislærere ved høgskolen og praksisveiledere. I sin doktoravhandling dokumenterer Lillemoen at studentene opplever bruken av refleksjons­ notatene som lite tilfredsstillende (1). Skolen krever at studentene skal skrive refleksjonsnotater for å stimulere sin erfaringslæring gjennom refleksjon over egen praksis, men disse intensjonene synes å falle på steingrunn fordi de ikke følges opp. Mange studenter gir uttrykk for skuffelse over at ingen, hverken praksislærere eller praksisveiledere, viser interesse for det de skriver (1). Flere lærere ved sykepleierutdanningen deler studentenes oppfatning.

Norges Universitet har gjennomført en nasjonal kartlegging om bruk av IKT i norsk, høyere utdanning (2).

Kartleggingen viser at dagens teknologi har et stort potensial for samarbeid, delaktighet og utvikling av egen læring, og at IKT gjør mer studentaktive læringsformer mulig. Også Stortingsmelding nr. 27 legger føringer for mer bruk av IKT, med særlig fokus på studentaktive læringsformer og veiledning. Meldingen slår fast at det ligger et stort potensial i bruk av IKT i undervisning, læring og kompetanseutvikling (3).

Prosjekt og metode I prosjektet delte studentene ved Høgskolen i Østfold ukentlige sine refleksjonsnotater i Blackboard (BB), skolens elektroniske læringsplattform på det aktuelle tidspunktet.

Refleksjonsnotatene ble lest av medstudenter i praksisgruppa og av praksislærer på skolen, som ga tilbakemel­ dinger på notatene. Hver student skulle ukentlig gi og få to kommentarer på notatene. Praksislærer skulle gi

Abstract Studien handler om sykepleierstudenter som de­ler sine refleksjonsnotater fra praksis med medstu­ denter i læringsplattformen, Blackboard. Studiens hensikt er at studentene skal oppleve refleksjoner over praksis som betydningsfullt og at arbeidet med refleksjonene skal stimulere til erfarings­ kunnskap.

Studien

bygger

på

datamateriale

fra

to

spørreundersøkelser og et fokusgruppeintervju.

Studiens funn viser at studentene som deltok i prosjektet opplever større utbytte av å jobbe med refleksjonsnotater enn studenter som har fulgt or­ dinært opplegg.

Kunnskapsbasert sykepleie inneholder elementer fra forskningsbasert kunnskap, erfaringsbasert kunnskap og brukerkunnskap. Arbeid med re­ fleksjonsnotater handler om å intergrere disse tre kunnskapsformene. Deling av refleksjonsnotater i Blackboard kan være en måte å oppnå dette på. minst en kommentar til hver student. På bakgrunn av disse kommentarene lagde studentene en oppsummering på sitt notat.

Hensikten med prosjektet var at studentene skal opp­ leve refleksjoner over praksis som betydningsfulle, og at arbeidet med refleksjonene skal stimulere til kunnsapsbasert praksis, med særlig vekt på erfaringsbasert kunnskap (5). Vi ønsket også å forflytte muntlig refleksjon på skoledager i praksis (PSH-dager) til skriftlig refleksjon i læringsplattformen. På den måten blir reflek-

29

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

sjonsarbeidet fleksibelt i forhold til tid og sted.

Prosjektet ble gjennomført med utgangspunkt i en aksjonsrettet tilnærming. Deretter evaluerte vi prosjektet ved hjelp av en spørreundersøkelse med prosjektdeltakerne og en spørreundersøkelse med en kontrollgruppe. Aksjonsforskning er knyttet til ulike interven­ sjoner for å skape endring. Intervensjoner kan være i form av prosjekter, forsøk og tiltak (4).

Evalueringsmetoder For å evaluere prosjektet foretok vi to spørreundersøkel­ ser. Av til sammen 25 prosjektdeltakere deltok 19 informanter i spørreundersøkelsen. Det utgjør en svarprosent på 79. Blant studenter som fulgte ordinært forløp, spurte vi 25 tilfeldig utvalgte studenter om å utgjøre en kontrollgruppe ved å svare på en undersøkelse. Åtte studenter svarte. Det utgjør en svarprosent på 32.

Spørreundersøkelsene ble gjennomført elektronisk i Blackboard, med både lukkede og åpne spørsmål. De kvantitative dataene er bearbeidet med bruk av programmet SPSS, og presenteres som frekvensfordelinger.

De kvalitative dataene, som vi hentet inn ved åpne spørsmål, ble kategorisert og tematisert ved bruk av innholdsanalyse (5).

Metodekritikk Studentundersøkelsene innhenter i hovedsak kvantitative data. Med så få respondenter (N = 25) blir det problematisk å analysere funnene statistisk. Som et supplement til spørreskjemaet ser vi i ettertid at fokusgruppeintervju ville gitt mer utdypende svar.

Det var tilsammen 25 studenter som deltok i prosjektet.

Av disse svarte 19 studenter på vår spørreundersøkelse (svarprosent = 79). Dette er en høy svarprosent som styrker studiens validitet. Lav svarprosent fra kontroll­ gruppa, reduserer verdien av sammenligninger mellom de to gruppene. Når vi sammenlikner funn fra prosjektdeltakerne med kontrollgruppa, blir det derfor problematisk at så få studenter i kontrollgruppen deltok. Dette er svakheter når vi sammenligner de to gruppene.

Funn Kort oppsummert viser funnene at - prosjektdeltakerne opplever til dels stort utbytte av å jobbe med refleksjonsnotater og at dette utbyttet er større sammenlignet med tidligere praksisperioder - prosjektdeltakerne har lagt mer arbeid i refleksjonsnotatene enn ved tidligere praksisperioder - prosjektdeltakerne benytter i større grad sine refleksjonsnotater i veiledning på praksisstedet når de har lagt arbeid i notatene

30

- prosjektdeltakerne opplever at arbeid med refleksjonsnotater har betydning for læring i praksis og personlig utvikling - prosjektdeltakerne har overveiende positive erfaringer med å dele refleksjonsnotater slik det har vært gjort i dette prosjektet, mens enkelt opplever at dette har gitt lite utbytte og heller foretrekker deling av refleksjonsnotater muntlig i grupper

Studentenes utbytte av å jobbe med refleksjonsnotater 36,8% av prosjektdeltakerne mener at det generelle utbytte av å jobbe med refleksjonsnotater er stort. 52,6% opplever utbyttet som middels. Sammenlignet med tidligere praksisperiode, svarer 21,1% at utbyttet med refleksjonsarbeidet var stort, mens 52,6% opplevde det som middels. Dette viser en økning i antall studenter som er godt fornøyd.

Studentene skulle samtidig ta stilling til om de hadde lagt mer arbeid i refleksjonsnotatene i denne prosjektperioden sammenlignet med forrige praksisperiode.

79% av prosjektdeltakerne og 12,5% fra kontrollgruppa svarte ja.

Bruk av refleksjonsnotater i praksisveiledning 42,1% av prosjektdeltakerne har benyttet sine refleksjonsnotater i veiledning med praksisveileder. Av de 7 studenter som opplevde at det generelle utbytte av å jobbe med refleksjonsnotater var stort (=36,8%), benyttet 5 av disse notatene aktivt i veiledning. De studentene som opplevde å ha lite utbytte av å jobbe med refleksjonsnotater (10,5%) benyttet ikke sine notater i veiledning. Denne sammenhengen viser at studenter som opplever stort utbytte av å jobbe med refleksjonsnotater i større grad benytter disse i veiledning med praksisveileder.

Betydning for læring i praksis og personlig utvikling 52,6% av prosjektdeltakerne og 50% fra kontrollgruppa opplever at arbeid med refleksjonsnotater er viktig for læring i praksis. Av de studentene som er uenig i at arbeid med refleksjonsnotater er viktig for læring i praksis (10,5% av prosjektdeltakerne og 37,5% fra kontrollgruppa), er andelen 27% større blant studenter i ordinært forløp.

45,4% av prosjektdeltakerne og 50% fra kontrollgruppa mener at arbeid med refleksjonsnotater har betydning for deres personlige utvikling. Her ser vi ingen stor forskjell fra prosjektdeltakerne og de som har fulgt ordinært forløp.

UDDANNELSESNYT NR. 3 · 23. ÅRGANG 2012

På åpne spørsmål i spørreskjemaet ble følgende temaer trukket fram; Disse illustreres med studentsitater.

Kontinuitet i arbeidet med refleksjonsnotater – «F.eks det å se tilbake på de første refleksjonsnotatene mot slutten av praksistiden - se utviklingen. Sammenlignet med når de gjøres muntlig har ikke dette gått i glemmeboken...»

– «Det ble mye notater og kommentarer å lese. Men vi fikk et mye større innblikk i de andre studentenes praksis enn vi ville gjort om vi kun hadde møttes på PSH- dagene. Jeg tror vi lærte mer enn de som kun møttes på PSH-dagene, da vi hadde mye mer kontinuerlig refleksjon»

Mer tid for refleksjon – «På skolen sitter vi 1 time i refleksjonsgrupper, og når det er 8 stk som skal gå igjennom sin situasjon, er det begrenset med tid å ta opp vanskelige situasjoner på, det tar gjerne litt lenger tid. Derfor har refleksjonsnotatene på BB vært fine, fordi det har gitt mer tid for refleksjon, og man kan tenke mer igjennom hva man svarer. I dette prosjektet har jeg fått tilbakemeldinger på alle refleksjonsnotatene” – «Arbeidet med refleksjonsnotatene har vært viktig for å bli flinkere til å reflektere over situasjoner/handlinger i praksis. Ved å reflektere over situasjoner fra praksis på denne måten blir man mer bevisst på hvordan man handler i de ulike situasjonene. Gjennom prosjektet har vi lest og kommentert medstudenters notater, og dermed måtte vi reflektere over de ulike situasjonene, noe jeg har hatt nytte av og tatt med meg videre inn i situasjoner jeg har vært i»

Større læringsutbytte – «Det å få tilbakemelding både fra praksislærer og fra medstudenter har vært bevisstgjørende og trygt, det har gjort læringsutbyttet større enn ved de muntlige refleksjonsgruppene på skolen i tidligere praksisperioder. I tillegg har det kommet kommentarer fra medstudenter som vanligvis ikke sier noe i plenum, noe som er kjempepositivt!!! Men det har også vært tidkrevende og til tider vanskelig å levere innen fristen»

Nyttig for oppgaveskrivingen – «Å skrive ned refleksjonene å få kommentarer fra med­ elever og lærer har vært nyttig for drøftingsdelen i arbeids­kravet - og dermed viktig læring å ta med seg videre i andre oppgaver»

For tidkrevende – «Synes dette opptar mer tid enn å ha refleksjonsgrupper på skolen. Du skriver ditt notat og så kommenterer flere

på det, og så må du skrive igjen. Mye jobb. Bedre å ta det muntlig» – «Det eneste negative jeg har å si er at jeg syntes det ble mer jobb enn det ville blitt om vi bare skulle møttes på PSH- dagene»

Upersonlig å reflektere i Blackboard – «Savnet veldig refleksjonsgruppen på skolen. Dette er en trygghet når du er ute i praksis, følte det ble veldig upersonlig å reflektere på Blackboard»

En kort oppsummering; Ja takk, begge deler….

Dersom studentene kan få velge, ønsker 42,1% et tilsvarende opplegg i neste praksisperiode, mens 36,8% øn­ sker en kombinasjon av elektronisk deling av refleksjonsnotater kombineres med refleksjonsgrupper på skolen.

Drøfting Et sentralt funn er at prosjektdeltakerne vurderer det generelle utbyttet av å arbeide med refleksjonsnotater som større enn kontrollgruppa. Studentene legger mer arbeid i å skrive refleksjonsnotater når både medstudenter og praksislærere skal lese og kommentere dem. Studentene som vurderer utbytte av arbeidet med refleksjonsnotater som stort, viser oftere sine refleksjonsnotater til praksisveileder enn de studentene som vurderer utbytte av refleksjonsnotatene som lite.

De studentene som bruker sine refleksjonsnotater som veiledningsgrunnlag overfor praksisveileder, får også veiledning på situasjonen fra en sykepleier som kjenner pasienten. Dette kan bidra til en større forståelse for situasjonen og utvikling av erfaringskunnskap (5).

Over halvparten av prosjektdeltakerne opplever at skrivning av refleksjonsnotater har hatt betydning for deres læring i praksis og personlige utvikling. For at refleksjons­notatene skal utvikle seg gjennom praksisperioden, er studenten avhengig av tilbakemeldinger og dialog med andre for å få nye synspunkter på egne refleksjoner. De trenger veiledende spørsmål som kan føre til at de selv får et mer nyansert syn på situasjonen.

Forutsetningen for å lære av å skrive refleksjonsnotater er at de inneholder mer enn en beskrivelse av situasjonen. Egne tanker, reaksjoner og følelser rundt situasjonen er også sentralt. For å utvikle refleksjonene til et høyere nivå bør de også inneholde begrunnelser underbygget av teoretisk og etisk kunnskap (6).

For utvikling av tanker, spiller språket en viktig rolle (7,8).

Det å skrive ned sine erfaringer fra praksis og reflektere over disse, gjør at studenten går i en indre dialog med seg selv (8). Å dele refleksjoner med andre er en sosial aktivitet hvor studenten går i dialog med medstudenter

31

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

og praksislærer. Dette gjør skriving av refleksjonsnotater til en viktig læringsstrategi i praksis som stimulerer til erfaringslæring. I refleksjonsnotater er erfaringskunnskap og brukerkunnskap viktigst, men det vil heve refleksjonene til et høyere nivå om man også relaterer til forsk­ ningsbasert kunnskap (5).

Kunnskapsbasert praksis inneholder forskningsbasert kunnskap, erfaringsbasert kunnskap og brukerkunnskap og de tre kunnskapsformene utvikles i en kontekst (5).

Det er en bestemt kontekst, eller situasjonsbeskrivelse som er fokus i refleksjonsnotatene. Når praksislærer og medstudenter gir tilbakemeldinger på notater, kan det bidra til at de tre kunnskapsformene integreres.

Prosjektdeltakerne synes at prosjektet var tidkrevende.

Det å skrive og gi tilbakemeldinger og være i en reflekterende prosess er tidkrevende. Hvis hensikten, som er å utvikle kunnskapsbasert praksis oppnås, kan det være vel anvendt tid.

Hvorfor bruke IKT som verktøy for samarbeid og deling?

Ved sykepleierutdanningen er det tradisjon for at studentene møtes til PSH-dager for å dele erfaringer fra praksis med hverandre og med praksislærer. Til disse samlingene har studentene hatt med seg refleksjonsnotater som de leser for hverandre. Man velger gjerne ut noen refleksjonsnotater som man reflekterer dypere over i gruppa. I dette prosjektet har studentene, i stedet for å dele erfaringer muntlig i fysiske møter på skolen, delt sine erfaringer skriftlig i gruppens eget diskusjonsforum i læringsplattformen. Erfaringer fra praksis er beskrevet i studentenes refleksjonsnotater, og medstudenter og praksislærer har kommentert og gitt tilbakemeldinger.

Hva er de faglige begrunnelsene for dette?

Kunnskapsdepartementet har gitt klare føringer for at digital kompetanse er et viktig kompetanseområde som studenter i høgere utdanning bør tilegne seg gjennom sine studier. Bruk av digitale verktøy fremheves som grunnleggende ferdigheter og et definert område som høgere utdanning skal tilrettelegge for ved at studentene tilegner seg denne kompetansen i studier (9).

I Norgesuniversitetets IKT-monitoren er konklusjonen at det er stor variasjon i utbredelse og bruk av IKT i norsk høgere utdanning. Denne ulikheten beskrives som bekymringsfullt fordi studentene vil ende opp med svært ulik erfaring med bruk av IKT. Samarbeidslæring er ett område som trekkes fram som særlig relevant i forhold til å tilrettelegge for bruk av ulike IKT-verktøy (2).

Den «sakte tiden» i refleksjonsarbeidet er viktig fordi den

32

kan bidra til større grad av refleksjon. Funnene i dette prosjektet viser at prosjektdeltakerne vurderer at denne formen har fungert godt. Mange faktorer har bidratt til dette. Ifølge Dysthe (7) er skriving i seg selv en viktig læringsstrategi. Alle studentene har skrevet refleksjons­ notater. Det særegne i vårt prosjekt er at studentene også har skrevet tankene sine – i form av skriftlige kommentarer - på hverandres refleksjonsnotater i stedet for å gi disse muntlig. Dysthe (7) hevder at gjennom skrivning kan vi etterspore tanken, lete den opp og utvikle den videre. Denne prosessen går saktere når vi skriver enn når vi snakker. Dette blir også trukket fram som en av fordelene med IKT-støttet samarbeidslæring, fordi sammenlignet med den muntlige dialogen som foregår i personlige møter, vil den skriftlige dialogen innebære at deltakerne får god tid til å lese, skrive, reflektere og forandre argumentene sine før de svarer på et spørsmål eller deler kunnskap med hverandre (10).

IKT-støttet samarbeidslæring gir muligheter for fleksibilitet i tid og rom. Det er viktig at utdanningsinstitu­ sjonene tilrettelegger for økt fleksibilitet. Vi vet at tid er en knapp ressurs både for studenter og ansatte. Det er derfor viktig å gjøre klare prioriteringer for hvilke studentaktiviteter som «må» finne sted på skolen, og hvilke som kan finne sted i form av fleksible løsninger. Begrunnelsene for prioriteringene må være pedagogiske. Vi har informasjonskanaler i læringsplattformen til formidling av informasjon som studentene kan lese selv. På den måten kan tid i klasserommet brukes til pedagogiske aktiviteter der man forutsetter at informasjonen er lest.

Konklusjon Studien viser at studentene har mer utbytte av å jobbe med refleksjonsnotater når disse brukes aktivt. Studentene opplever at arbeid med refleksjonsnotater kan bidra til personlig og faglig utvikling. Når de legger mye arbeid i refleksjonsnotatene sine, bruker studentene også disse mer aktivt i veiledning med sin praksisveileder.

IKT–verktøy kan være nyttig for refleksjonsprosessen.

Studentene ønsker en kombinasjon av elektronisk deling og fysiske møter.

Videre anbefaler vi at man prioriterer arbeidet med refleksjonsnotater i studentenes praksisperioder Studentenes refleksjonsarbeid bør knyttes opp til fysiske møter kombinert med deling av refleksjonsnotater i læringsplattformen. Som forberedelse til refleksjonsmøter bør man gjøre refleksjonsnotatene tilgjengelig for deltakerne på forhånd, slik at studenter og praksislærere kan lese disse. I tillegg til beskrivelser fra praksis må man vektlegge studentenes egne refleksjoner, samt at disse relateres til relevant teori. På denne måten vil de ulike kunnskapsformene fra kunnskapsbasert praksis integreres.

UDDANNELSESNYT NR. 3 · 23. ÅRGANG 2012

Litteratur 1. Lillemoen L. Det er bare sånn jeg er. En undersøkelse om sykepleiestudenters utvikling av moralsk opptreden.

Det medisinske fakultet. Universitetet i Oslo, 2008 2. Wilhelmsen J, Ørnes H, Kristiansen T, Breivik J. Digitale utfordringer i høyere utdanning. Tromsø : Norgesuniversitetets skriftserie nr.1/ 2009 3. Kunnskapsdepartementet (2000-2001): Meld. St. nr.

27 : Gjør din plikt – krev din rett. Kvalitetsreform av høyere utdanning. Kunnskapsdepartmentet 4. Koren PC, Lindøe PH. Metoder for bedre arbeidsmiljø.

Oslo: Gyldendal arbeidsliv, 2008.

5. Nortvedt MW, Jamtvedt G., Graverholt B, Reinar LM. Å arbeide og undervise kunnskapsbasert – en arbeidsbok for sykepleiere, Oslo: Norsk Sykepleierforbund, 2007.

6. Kirkevold M. Vitenskap for praksis. Oslo: Ad Notam Gyldendal, 1996.

7. Dysthe O, Hertzberg F, Hoel TL. Skrive for å lære: Skriving i høyere utdanning. Oslo : Abstrakt forlag, 2001.

8. Vygotsky LS. Thought and Language. London: The MIT Press, 1987 9. Kunnskapsdepartementet (2006): Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Oslo 10. Dirckinck-Holmfeld L, Tolsby H, Nyvang T. E-læringssystemer i arbejdsrelatert prosjektpædagogikk. Danmark: Roskilde Universitetsforlag, 2002.

33

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

Boganmeldelse

Tværfaglig praksis Eva Just og Helle Merete Nordentoft Hans Reitzels Forlag 2012

Tværfaglighed i det danske sundhedsvæsen er en nødvendighed, skriver forfatterne, som begge er sygeplejerskeuddannet og har videreuddannelser (cand. scient. soc./cand. comm. og ph.d.), og det er fordi den sundhedsfaglige indsats i dag er: “for kompleks til, at solo-faggrupper alene kan håndtere den voksende informationsmængde og faglige indsats”.

Derfor har vi i Sundhedsuddannelserne et tværfagligt modul, men forfatterne har “fravalgt at fokusere specifikt på uddannelse til tværfaglighed, fordi dette område delvis har en anden karakter”.

Bogen tager i stedet udgangspunkt i 4 praksisfortællinger om udvikling af tværfaglighed inden for neurorehabilitering, psykiatri, palliativt team og geriatri. Udviklingen er typisk igangsat af nye behandlingsmetoder, som stiller krav om nye måder at samarbejde på. Fortællingerne er baseret på interview med 25 ledere og medarbejdere i de fire organisationer.

Samtidig har forfatterne valgt at koble praksisfortællingerne med fire teoretiske vinkler på tværfaglighed, som de anser for at være vigtige faktorer.

Viden og læring Kulturmøder mellem fag/professioner Organisering og ledelse af tværfaglighed Facilitering

De anvendte teorier og undersøgelser udfordrer praksisfortællingerne og giver et meget nuanceret billede af vilkårene for tværfaglighed i sundhedsvæsenet.

Det kommer tydeligt frem i praksiseksemplerne, at tværfaglighed ikke er “bare noget man gør” og som forfatterne siger: “tværfaglighed ikke er noget selvfølgeligt og enkelt at realisere, men snarere en kontinuerlig læreproces, som vil udfordre de faglige selvforståelser og traditionelle organisationsformer”.

Derfor er det en interessant bog for studerende og uddannede inden for sundhedsprofessionerne. Bogen er velskrevet og tankevækkende. Her er masser af eksempler til undervisningen på modul 5, modul 10 (ledelse og organisation) og de kliniske moduler. Her er masser af inspiration til at udvikle tværfaglighed. Omfattende litteraturliste og godt register gør, at bogen kan læses i sin helhed eller i specifikke områder.

Et forfriskende bud på hvordan vi hver især kan se os selv som aktører i det tværfaglige samarbejde.

Hanne F. Mortensen, Lektor, MEd., SD, RN, Institut for Sygepleje, Det Sundhedsfaglige og Teknologiske Fakultet, Professionshøjskolen Metropol

34

UDDANNELSESNYT NR. 3 · 23. ÅRGANG 2012

Boganmeldelse

At skabe en professionel.

Ansvar og autonomi i velfærdsstaten Redigeret Margretha Järvinen og Nanna Mik-Meyer Forfatterne og Hans Reitzels Forlag 2012

Bogen er et interessant bekendtskab med tankevækkende budskaber.

Bogens fokus er professionelles institutionelle identitet og arbejde i velfærdsorganisationer herunder rammer og idealer, der påvirker borgerens og medarbejderens selvforståelse. Bogens indhold præsenterer analyser af paradokser, lovgivning, herskende normer, de ansattes respons herpå og systemets understøttelse og modarbejdelse heraf.

Antologien består af 10 kapitler forfattet af forskellige personer. Der skrives med baggrund i forskning og professioner som sygeplejerske, skolelærer, pædagog, socialrådgiver, fængselsfunktionær og misbrugsbehandler.

Bogen er en pendant til ”At skabe en klient” fra 2003, der har fokus på de vilkår, borgeren har i mødet med velfærdsstaten.

Kapitel 1: I Margaretha Järvinen og Nanna Mik-Meyers ”Indledning: At skabe en professionel” defineres en professionel som: en person der har praksiserfaring med at arbejde med borgere i velfærdsstatens institutioner (s.14).

Endvidere beskrives den dobbelte funktion, der en inkorporeret i på en og samme tid at arbejde ud fra idealer om at støtte, hjælpe og bidrage til udvikling samt normative forestillinger om det autonome selvansvarlige menneske, der er ekspert i eget liv kontra systemets krav om kontrol og dokumentation. Fordyber man sig i de beskrevne paradokser i velfærdsarbejdet, kan man blive optaget af at læse om borgerens rolle, de professionelles rolle og systemets krav. Eksempelvis peges der på, at der i flere tilfælde i bogens analyser ses, at det drejer sig om at få borgerne til at anskue sit liv og problemer i overensstemmelse med den professionelles opfattelse (s.13).

Kapitel 2: Margaretha Järvinen præsenterer data fra to forskningsprojekter på behandlingscentre under titlen ”Fra afhængighed til autonomi – at arbejde med stofmisbrugere”. Teksten munder ud i diskussion af tre paradokser: 1) afhængighed set i relation til at være rationel, autonom, selvstyrende eller det modsatte; 2) faglighed kombineret med åbenhed, respekt og ligeværd og 3) behandlingsarbejdets fokus.

Kapitel 3: Nanna Mik-Meyer skriver med afsæt i undersøgelse af MUS patienter (medicinsk uforklarlige symptomer), under titlen ”Den forstående læge og evidenssøgende socialrådgiver: Rollebytte i dagens velfærdsstat”. Kapitlet belyser diagnosens betydning og vanskeligheder med evidenssøgningen samt forståelsen af at være syg og rask set fra lægens, socialrådgiverens og patientens perspektiv.

Kapitel 4: Helle Bjerg og Hanne Knudsens tekst er baseret på et forskningsprojekt med fokus på ledelse og læreres professionelle miljøer, og der formidles viden om aktuel udvikling af lærerollen under titlen ”Når personkundskab bliver professionskundskab”. Her kan der læses om betydning af dokumenteret viden, værktøjer til at beskrive viden om elev som person, hvilket omtales som professionskundskab. Samt det at anvende lærerpersonlighed i ledelse af: læring, fag, kammerater, forældre og sig selv, og at der i dette professionelle handlerum kan skabes tillid og autoritet men også sårbarhed.

Kapitel 5: Kathrine Vitus præsenterer ”Fortællinger og fantasier om socialpædagogiske identiteter i arbejdet med unge” ud fra analyse af identiteter i to socialpædagogiske institutioner, hvor fortællingen anvendes som et professionelt redskab til at få orden herunder identitet og handlerum i institutionens liv.

35

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

Kapitel 6: Kathrine Pii skriver med baggrund i en etnografisk undersøgelse fra to karkirurgiske klinikker under titlen ”Når ansvaret overdrages til patienten: Sygeplejerskers arbejde med patientcentreret forebyggelse”. Teksten handler om idealer og forhåbninger i forebyggelsesarbejde samt om erfaringer og udfordringer knyttet til forpligtigende relationer, kravet om at være rollemodel og ansvaret, der er til forhandling.

Kapitel 7: Anne Roelsgaard Obling skriver om ”Kunsten at skabe en medfølende og engageret hospitalslæge” set ud fra analyser af materialer fra aktuelle sundhedsreformer, hvoraf der udledes, at følelser spiller en væsentlig rolle i de organisatoriske strukturer, der systematisk accelererer, minimerer og humaniserer mellemmenneskelige interaktioner i klientmødet.

Kapitel 8: Marie Østergaard Møller præsenterer socialrådgiverrollen under aktiveringspolitikken med afsæt i fire fortællinger. Begreberne krydspres og skønsudøvelse sættes i spil, og der beskrives, hvorledes internaliseringen af et regelsæt og det politiske budskab får betydning for de professionelles selvforhold samt præger forståelsen af borgerens problemer.

Kapitel 9: Malene Molding Nielsen præsenterer materiale fra en etnografisk undersøgelse af forholdet mellem ansatte og indsatte i et dansk fængsel under titlen ”Formelle og uformelle realiteter blandt fængselsfunktionærer: om professionalisme, uklarhed, relationer og identiteter”. Det er en tekst, der giver indsigt i en verden, hvor kommunikation, relation, støtte, kontrol, sikkerhed og meget mere har sine helt særlige vilkår.

Kapitel 10: Jens Kofoeds tekst hedder ”Hold hænderne i lommerne”: Om hjælp til selvhjælp på plejecentre. Der skrives ud fra et feltarbejde blandt 16 ældre borgere med afsnit om personalets rolle under måltidet, som vært, som forældre, som ekstra hukommelse og som overtalere. Personalets rolle beskrives som en balance mellem ansvar for eget liv, værdighed og forskellige grader af understøttet autonomi.

Denne korte gennemgang yder ikke de enkelte kapitler fuld retfærdighed, men er dog et forsøg på at inspirere til selv at læse og gå endnu dybere ved at opsøge de enkelte bagvedliggende forskningsprojekter.

Men vedkommende er det at læse om ”de fælles vilkår – der skaber professionelle på en særlig måde”, her tydeliggjort i beskrivelser af det triangulære samspil mellem A: patient/klient/borger/elev, B: systemets krav og vilkår samt C: den personbestemte faglighed hvor idealer, mål og muligheder analyseres.

Set i uddannelsessammenhænge kan kapitler i antologien indgå i grunduddannelser, i SD uddannelser og som inspiration for vejledere og undervisere. Nogle studerende vil formodentlig have gavn af at diskutere de komprimerede tekster for at få det fulde udbytte af læsningen. Hertil skal siges, at undersøgelserne bygger på empiriske studier, der er genkendelige for adskillige praksiserfarne studerende, hvilket kan bidrage til forståelse af teksterne.

Endelig kan man lade sig inspirere af antologiens præsentation af forskningsbaseret viden med forskellige systematikker, metoder, formidlingsmåder og bagvedliggende videnskabsforståelser.

Absolut en interessant antologi, med viden der inspirerer til tænkning og yderligere fordybelse for at forstå forholdet mellem ideal og virkelighed og det, der er muligt her imellem.

Teksterne er læst med nysgerrighed og faglig interesse – men læs selv og se hvad der sker.

Birgit Huus, Lektor, sygeplejerske, cand. pæd.,University College Lillebælt Sygeplejerskeuddannelsen Vejle og Sundhedsuddannelsernes Efter- og videreuddannelse. bihj@ucl.dk

36

UDDANNELSESNYT NR. 3 · 23. ÅRGANG 2012

Boganmeldelse

Trivsel og selvværd – mental sundhed i skolen Karen Wistoft ph.d. og cand. Pæd. i almen pædagogik Hans Reitzels Forlag; København.

Karen Wistoft er ansat som lektor i sundhedspædagogisk refleksionsteori ved Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet og er desuden professor på Institut for Læring ved Grønlands Universitet. ”Elevernes lyst til at lære er afhængig af deres mentale sundhed”. ”Lærerne og de sundhedsprofessionelle skal interessere sig for eleverne som mennesker”. Med disse statements tilbyder forfatteren et evidensbaseret, interessant nyt fokus på den eksisterende sundhedspædagogik i forhold til børn og unge i skolen.

Denne forskningsbaserede bog viser, at børn og unges mentale sundhed, selvværd og trivsel øger elevernes motivation og lyst til skolearbejdet, og gør dem bedre til at lære at lære. Der argumenteres for en deltagerorienteret sundhedspædagogik, hvor børnenes værdier, interesser, synspunkter og erfaringer inddrages, og hvor fokus i det sundhedspædagogiske arbejde flyttes fra højde, vægt og BMI til børnenes selvværd, selvbillede og sociale relationer.

Bogen tilbyder således et nyt spændende perspektiv i forhold til mental sundhed, der handler om relationer og barnets meningsdannelse samt oplevelse som supplement til fokus på handling og mestringsstrategier. Denne sundhedspædagogik er optaget af fællesskabet, anerkendelse og relationer som positiv determinant for mental sundhed, op imod den herskende individorienterede diskurs i vores samfund. Forfatteren mener, at fokus på det stærkeste fællesskab giver plads til de stærkeste individer.

Karen Wistoft fremhæver skolens professionelles rolle i ansvaret for barnets mentale sundhed, men pointerer, at det er familien, der udgør den væsentligste dannelsesinstitution. Ud fra folkeskoleloven og ”fælles mål” argumenteres der for skolens ansvar og rolle i forhold til elevens alsidige udvikling – hvor mental sundhed kan tolkes som en del af den alsidige udvikling.

Bogen indledes med en begrebsafklaring af mental sundhed, der er grundlag for bogens sundhedspædagogik. Der argumenteres for, at mental sundhed både er et psykisk og socialt fænomen. Det handler om menneskets positive selvopfattelse, sociale anerkendelse og deltagelse i meningsfulde sammenhænge – eller sagt på en anden måde: trivsel og selvværd. Forfatteren bringer os langt omkring i sin begrebsafklaring, hvor de forskellige og skiftende udtryk udvider ens forståelse af begrebets nuancer.

Bogen giver desuden en afklaring af den sundhedspædagogiske semantik, der er nødvendig at kende i et mentalt sundhedsfremmende skolearbejde. Det drejer sig om sprogbrug, begreber og indikatorer på mental sundhed. Her nævnes bl.a. determinanter for mental sundhed, hvilket er de betingelser, der spiller ind og bestemmer den mentale sundhed. Der nævnes bl.a. negative determinanter som stress, nervøsitet, ingen venner m.m. og positive determinanter som forældreomsorg, relationer og opmærksomhed.

Bogen er generelt meget informationstæt og kan på nogle områder være svær tilgængelig. Dette gør også, at kapitlerne med fordel kan læses flere gange, for at man får alle nuancer med. Meget kunne således beskrives i denne anmeldelse, men jeg har valgt at fokusere på det, der har givet mest nyt til min forståelse af sundhedspædagogik i forhold til børn og unge.

Jeg vil især fremhæve kapitel 3 og 4, hvor forfatteren på baggrund af en videnskabelig begrebsafklaring udvikler en egentlig sundhedspædagogisk teori, der skal tjene som forklaringskraft i forhold til fremme af mental sundhed i skolen.

37

FAGLIGT SELSK AB FOR UNDER VISENDE SYGEPLE JESKER

Kapitlerne forklarer forskelle mellem sundhedsfremme og sundhedspædagogik, samt indfører os i pædagogisk systemteori, hvor læring hos eleverne ikke skal ses som en simpel proces gennem direkte overføring af viden, eller gennem en ydre påvirkning. Eleven er altid selv med i en forhandlingsproces om, hvad der giver mening. De afsluttende betragtninger i kapitel 3 om meningsbegrebet og forholdet mellem oplevelse og handling er virkelig interessante og bærende i forhold til at forstå et af bogens nytænkende hovedbudskaber; nemlig at der er en forskel mellem at have fokus på handling eller oplevelse i den sundhedspædagogiske praksis. Forfatteren præsenterer her mindfulness som et nyt perspektiv på sundhedspædagogik. Mindfulness fokuserer på det ”indre liv” – nærvær og selvopmærksomhed. Mindfulness betegner en tilstand, hvor man er bevidst om sine oplevelser i nuet uden at bedømme dem negativt eller positivt – et såkaldt accepterende nærvær. Det bygger på en forestilling om, at reaktiv opmærksomhed eller handlingsorientering indskrænker ”den sande opmærksomhed”. Dette perspektiv udfordrer de andre perspektiver som WHO, det salutogenetiske og wellbeeing perspektiv, hvor handlemuligheder og realisering af mål er i fokus. Forfatteren mener, at fokus på børn og unges handlingspotentiale må suppleres med en fokusering på deres oplevelse og opmærksomhed i nuet. At være mindful kan hjælpe børn til at få mere sindsro og accepterende nærvær. Dette perspektiv mener jeg giver grobund for eftertanke i forhold til den hverdag, børn i det moderne samfund lever i. En hverdag hvor jeg oplever de må navigerer i at præstere, blive testet og vurderet, og hvor deres accepterende nærvær udfordres af stress, præstationsangst og forstyrrelser fra facebook, mobil etc.

Til sidst i bogen diskuteres evidensbegrebet og dets anvendelighed i forhold til sundhedspædagogisk praksis. Det pointeres, at der er behov for evidens i forhold til fremme af mental sundhed i skolen, men også besværlighederne ved, efter traditionelle metoder, at indfange og måle mental sundhed.

På baggrund af forfatterens tidligere forskning gives der et evidensbaseret forslag til, hvordan der konkret kan arbejdes med mental sundhedspædagogik i skolen – helskoleindsatsen. Forfatteren præsenterer en helskoleindsats, der ideelt set tager afsæt i alle de elementer, der har direkte eller indirekte betydning for skolebørns mentale sundhed.

En helskoleindsats er en multikomponentindsats, der har skolen som ‘setting’. Her er det i særlig høj grad skolens faglighed, lærernes kompetencer – særligt de didaktiske og relationelle – der er afgørende i forhold til at gennemføre en god undervisning om mental sundhed.

Bogen er skrevet af forfatteren som en samling af hendes seneste interesse, forskningsarbejde og teoriudvikling, der bygger på mange års interesse for børn og unges sundhed. Det er tydeligt, at en stor viden og et stort og gennemarbejdet empirisk materiale ligger til grund for forfatterens argumentation og teoriudvikling i bogen. Forfatteren demonstrerer desuden en bemærkelsesværdig finføling og indsigt i moderne børn og unges liv og kobler, gennem hele bogen, sin store teoretiske indsigt hertil. Dette giver troværdighed, genkendelighed og anvendelighed for praktikere.

Sproget i bogen har kant og til tider overraskende, hvilket rent pædagogisk hjælper læseren, så de til tider meget teoretiske argumenter og betragtninger bliver mere tilgængelige.

Bogen henvender sig til sundhedsprofessionelle, pædagogiske forskere og praktikere. Jeg mener, at bogen er særdeles egnet for sundhedsplejersker og deres ledere, idet jeg ved de efterspørger evidens i det sundhedspædagogiske arbejde. Bogen er efter min mening ikke egnet som opslagsbog men skal læses i sin sammenhæng, hvilket jeg desværre tænker, kan være en hindring for at de mange praktikere, for hvem bogen er relevant, vil få læst bogen. Jeg har selv følt mig meget beriget af at læse denne bog, og jeg vil fremover inddrage teori og betragtninger fra den i min undervisning på sygeplejestudiet på det 6. modul, hvor undervisningen også indeholder sundhedsplejerskens sundhedspædagogiske arbejde i skolen.

Som en sidste bemærkning sidder jeg tilbage med en uafklaret følelse i forhold til, at Karen Wistoft afslutningsvis beskriver Rudolf Steiner pædagogikken som et eksempel på mental sundhedspædagogik. Det er på sin vis rigtig interessant at tilføje praksiserfaring til den ellers teoretiske bog, men umiddelbart føler jeg, at denne case rejser endnu flere spørgsmål end den samler ens forståelse af mental sundhedspædagogik.

Karin Haugaard, lektor på sygeplejeuddannelsen ved UCN.

38

UDDANNELSESNYT NR. 3 · 23. ÅRGANG 2012

Boganmeldelse

Kvindestemmer – Liv og kræft Helle Ploug Hansen Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck 2012. 77 sider – 149,95 kr. ISBN 978-87-17-04243-8

Når følelser får ord opstår billeder.

Ofte kan det være svært at videregive erfaringer fra oplevelser i klinikken til de studerende uden at det lyder som ekko fra en svunden tid. Talrige evalueringer viser dog, at praksisbeskrivelser er ”det de unge vil ha´”, og at de giver anledning til, at den teoretiske undervisning bliver vedkommende for de studerende. Måden, hvorpå empiri formidles, er op til underviserens kreative formåen.

Praksisfortællinger, film og billeder af en hver art kan hjælpe de studerende til at få billeder af den praksis, som de skal forstå med deres teori. Velskreven prosa kan ligeledes med få ord anvendes til at skabe billeder af oplevelser og følelser, som kan hjælpe os til at forstå en del af den virkelighed, sygeplejen foregår i.

Helle Ploug Hansens prosasamling ”Kvindestemmer – liv og kræft” er meget velegnet til dette formål. Den er en stæk samling af dybe oplevelser og følelser fra kvinder, hvor kræft er blevet en del af deres virkelighed.

I forordet skriver Ploug Hansen, at kvindestemmer fra de mange samtaler og interviews gennem hendes forskningsprojekt: ”Kvinder, kræft og rehabilitering – en antropologisk undersøgelse” har fyldt hende, og at de måtte ud på skrift. Hendes formidling af stemmerne er lykkes – det er som om kvinderne taler direkte til en, når man læser bogen.

Prosasamlingen er meget velskrevet, letlæselig og indimellem lidt finurlige med referencer til f.eks. Lilly Gyldenkilde, gamle kendte sange og hverdagslivets små og store udfordringer. Mange forskellige følelser er indfanget i disse små tekster, og de bevægede og berørte mig. Jeg blev fanget ind af ordene og så mange af de kvinder, jeg selv har mødt i min sygepleje blandt kræftramte kvinder.

Jeg forestiller mig, at teksterne også kan berøre de studerende og medføre, at de kommer tættere på det patientologiske perspektiv i sygeplejen. Endvidere kan anvendelse af de små tekster give mulighed for dialog med de studerende om nærhed og afstand i sygeplejen, og om hvordan sygeplejersken kan forholde sig til denne berørthed.

Endelig kan digtene også være et grundlag for en drøftelse af, hvordan sygeplejersken kan skabe rum i en fortravlet hverdag til, at patienten får mulighed og lyst til at udtrykke disse følelser. Tydeligt er det, at Helle Ploug Hansen har formået at skabe dette rum, og at hun så tillige har formået at formidle det så nænsomt videre til os andre, er en gave som vi kun kan være taknemlige for.

Denne lille bog bliver helt sikkert en del af den empiri, jeg vil anvende i min undervisning, men også en lille bog jeg vil gemme i mit ”sygeplejehjerte”.

Britta Fuhlendorff, Lektor, Sygeplejerske, Sygeplejeuddannelsen i Århus, Via University College Campus Århus N, Hedeager 2, 8200 Århus N

39