Evaluacion post grado by Ricardo Revuelta

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-Rosario, 2016-

Curso de Posgrado de Actualización Universidad Tecnológica Nacional La Evaluación de los Aprendizajes en la Universidad

Eje I. La evaluación como campo de tensiones y controversias1 Consideraciones sobre la evaluación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Perspectivas y debates en educación superior “Lo que nos convierte en humanos no es la obediencia a un código Universal y absoluto sino el reconocimiento de la radical vulnerabilidad de nuestra condición y el hecho de no poder eludir la demanda del dolor del otro. Cómo relacionarnos con el que hemos excluido de nuestra definición de humano o digno. Es la pregunta ética que no podemos responder a priori sino en situación. No es como te comportas con los que son como tú sino con los que no lo son, ni nunca lo podrán ser, también los nazis se portaban bien con los que eran como ellos. El fanático de Al Qaeda agrega tiene tanta moral que obedecer que es incapaz de ser sensible al sufrimiento del niño que está delante suyo cuando va a explotar su cinturón y constata que vivimos tiempos de auge de la moral y declive de lo ético”. Mèlich, 2010 “Quien no conoce nada, no ama nada…Quien cree que todas las frutas maduran al mismo tiempo que las frutillas nada sabe acerca de la uvas”. Paracelso

Introducción: aproximación al contexto universitario en el que enseñamos, aprendemos y evaluamos Como veremos a lo largo del curso, la evaluación es parte esencial del proceso de enseñanza y los resultados de aprendizaje. Lo que tradicionalmente entendíamos como proceso enseñanza –aprendizaje, tiene distintas dimensiones que necesitamos revisar y contextualizar para mirarla como un proceso integral que, más allá de sus contradicciones, contempla lo ético, lo político, lo epistemológico y lo pedagógico didáctico. Creemos que en educación superior ha llegado el momento de problematizar algunas cuestiones sobre lo que consideramos la misión fundamental en nuestro espacio formativo. Para realizar este ejercicio, comenzaremos parafraseando a Erich Fromm (1966): ¿Qué significa la función docencia de la que tanto se habla como misión fundamental de la Universidad en todos nuestros estatutos ? ¿es la docencia un arte? ¿Es una ciencia, cuál es su historia. ¿Qué hemos heredado de ella y cómo la estamos construyendo? ¿Cuáles son sus principales características en el mundo actual? De las primeras respuestas y la profundidad de estas preguntas, debemos ser conscientes de que en tal caso necesitan el reconocimiento de un otro, que como nosotros, por ser parte de la misma especie humana, desea aprender. Si afirmamos que la docencia es ciencia y arte, asumimos que requiere conocimientos, método, reflexión, esfuerzo y técnicas, que atiendan a las dimensiones antes mencionadas. El resto de las preguntas sobre la función docencia también forman parte de nuestro imaginario cultural y por esta razón nos parece importante explicitar otros interrogantes: ¿es una sensación, un sentimiento, un extra, 1

Mg. Rodríguez Virasoro, Lucía; Dr. Giménez Uribe, Alfonso; Santa Fe, 2016.

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una necesidad azarosa que otorga cierto prestigio y poder? ¿Un elemento útil y funcional del capitalismo informacional? ¿El pretexto “necesario” para hacer otras cosas que nos interesan? La presente propuesta se fundamenta en la primera premisa y afirma que la docencia es ciencia y arte, razón por la cual se comprende como una praxis política (acción reflexionada) que habilitará otras preguntas. Varsavsky (1969) definió la necesidad de politizar la ciencia como la intersección entre conocimiento, sociedad y soberanía para un modelo nacional. Albornoz (2013) establece en la misma línea criterios de validez y relevancia para el conocimiento científico. Desde estas propuestas, plantear la pregunta por la politización de la docencia resulta ineludible. Nuestra invitación afirma que la docencia es un acto esencialmente político, porque sus objetivos fundamentales encierran la posibilidad de construir socialmente aprendizajes públicos. En este sentido resulta importante recordar que la escuela moderna y su tradición liberal se constituyen a fines del S. XVIII, cuando tenía lugar la revolución francesa, 1789. De este momento histórico datan los derechos del hombre y el ciudadano, la escuela moderna y lo que se denomina liberalismo educativo. Este discurso y sus acciones hoy están presentes y ambos requieren ser puestos en crisis para que el sistema educativo recupere con toda su fuerza el carácter público. El tema de la relación de los derechos humanos con la educación: es el reconocimiento mutuo, el respeto de las diferencias, no sólo en el sentido mínimo y necesario de la tolerancia, sino en el sentido fuerte del aprender del otro. Se trata sobre todo, del derecho humano a una educación, donde la prioridad del Aprendizaje por sobre el conocimiento y la información y la vigencia de lo público sobre los intereses corporativos se encarnen en el reconocimiento, cuerpo con cuerpo, que es la forma de aprender con otro y de otro. Cullen (2004) Como punto de partida y con el objetivo de contextualizar aún más la evaluación, queremos recuperar algunas preguntas que, a partir de las anteriores, consideramos importantes que se efectúen en el ámbito de la educación superior. La primera de ellas pertenece al grupo de trabajo Hacer la Historia (2009) y la parafraseamos de la siguiente manera: ¿podremos poner a la universidad pública a la altura de las necesidades de los pueblos, de tal manera de superar la trama mercantil y financiera en la que los hombres y las instituciones se devoran para sobrevivir, optando por la más absoluta indiferencia de los compartimentos autistas? ¿Cómo plantear una nueva forma de pensar dialécticamente la relación entre universidad y sociedad? ¿Qué rol debe jugar la autonomía universitaria? ¿Qué significa hoy formar profesionales de excelencia? ¿Cuáles son los imperativos de la formación profesional? ¿Cómo pensar la integración de funciones en la universidad de tal manera que la docencia sea la que articule y oriente al resto? ¿Cuáles son los estándares de Calidad Educativa en la universidad actual? ¿Cuál es el rol de la evaluación en la enseñanza y en el aprendizaje? Sin duda la sociedad, y obviamente la universidad contemporánea, constituyen una construcción cultural que según los autores abordados, en el segundo de los casos cuenta con algo más de un milenio y es fruto de decisiones e indecisiones políticas. Sin caer en reduccionismos y más allá de avances y asignaturas pendientes, creemos que la universidad argentina requiere de una triple articulación que incluye el sistema social y productivo, el sistema educativo en general. Esto será posible con una revisión profunda hacia su interior, en las estructuras organizativas en cuanto a la construcción y democratización de los conocimientos y en su modo de gobierno que requiere la construcción de proyectos políticos colectivos y sostenidos en el tiempo. “Las fuerzas históricas que han configurado el siglo XX, siguen actuando, más allá de nuestras incertidumbres y contradicciones. Vivimos en un mundo cautivo, desarraigado y transformado por el colosal proceso económico, técnico-científico e informacional del desarrollo del capitalismo” (Cullen, 2008). Todo proyecto universitario, como propuesta histórica y política, reconoce la importancia de la formación de conocimientos en acto específicos, pero requiere que éstos se desarrollen en un marco más amplio que apunte a la formación de actitudes ciudadanas, como una opción ética, política y epistemológica que necesariamente incide en el modo de comprender y hacer la universidad. Esta interpretación de la universidad como espacio esencialmente formativo del nivel superior, se manifiesta a través de los límites y posibilidades que ofrecen los distintos procesos que realizamos en ella. Para ejemplo creemos que alcanza una mirada sobre la evaluación-acreditación, los procesos de enseñanza-aprendizaje, investigación y desarrollo, transferencia, extensión y gestión, que frecuentemente se despliegan en la universidad de un modo aislado.

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Estos procesos formativos deberían encontrar su sentido en la relación con la sociedad, a través de un análisis profundo de la pertinencia, equidad y relevancia que generan, y no reducirse, como algunas veces ocurre, a los parámetros de eficiencia y productividad que se limitan a fortalecer procesos endogámicos o corporativos que remplazan la igualdad y equidad por la competividad. En este sentido, consideramos que mientras que las funciones sustantivas de la universidad no transiten estos caminos, difícilmente puedan alcanzar el objetivo de vincular de modo sustancial y no arbitrario a las instituciones de educación superior con la sociedad que las sustenta y da sentido. Volveremos sobre ésto más tarde, porque de alguna manera la evaluación de los procesos de enseñanza también requiere de la radicalidad de estos cambios. Asumir esta premisa significa que la educación superior y su calidad se deben mirar a través de sus imperativos fundacionales y actuales, sus deseos de cambio y su voluntad de conservación, sus opciones fundamentales y sus posicionamientos cotidianos, el rol de sus egresados y sus contribuciones al desarrollo inclusivo de todos. La transformación y reconstrucción de una sociedad hoy fragmentada requieren de un compromiso fundamentado. Al decir de Sartre: “no nos convertimos en lo que somos sino mediante la negación íntima y radical de lo que han hecho de nosotros”. Ésto significa, entre otras cuestiones, apostar y sostener con recursos y opciones claras la formación de un profesional capaz de descubrir, anticipar y atender las necesidades profundas de la sociedad que le permitió formarse, para ejercer su profesión con criterios de ciudadanía lo cual, entre otras cuestiones, requiere de un profundo conocimiento crítico de la realidad social. Cuando el Consejo de Universidades de Quebec le solicitó a Lyotard un informe sobre el desarrollo del saber en las sociedades más avanzadas, éste respondió con un libro, La Condición Postmoderna (1983), donde destacaba como característica principal la “caída de los grandes relatos”, lo que significa el debilitamiento de las teorías que legitiman el valor universal de los discursos científicos en las sociedades postindustriales (Pérez Lindo, 2010). Este cambio de modelo manifiesto en el paso del sistema mundial estado-céntrico al micro estado multicéntrico, no sólo cuestiona y pone en crisis las tradicionales instituciones de integración social, sino que al mismo tiempo debería resultar una provocación que cuestione nuestra capacidad para gestionar el conocimiento. Es por ésto que definimos la gestión social del conocimiento como un paradigma y no como un modelo de modernización administrativa (Pérez Lindo, 2010). En la actualidad, muchas instituciones de educación superior están marcadas por la reproducción de la formación de profesionales e incluso bajo el modelo de una administración eficiente, pero carecen de políticas de gestión del conocimiento (Pérez Lindo, 2010). Y de esta posición, lo que resulta aún más grave, es que estas mismas instituciones se encuentran atravesadas por una lógica credencialista, profesionalista o investigativa, que carece de una auténtica política académica capaz de integrar las funciones en orden al sentido último para el que fue creada: la producción, legitimización y redistribución equitativa de conocimientos, en la búsqueda cotidiana de la construcción de aprendizajes Como expresamos antes, en nuestro país la disociación entre los productores de los conocimientos científicos, los detentores del poder político y los agentes económicos suele ser muy grande. “Este divorcio produce, a su vez, distorsiones tales como el voluntarismo político, el academicismo endogámico o el cientificismo de mercado” (Pérez Lindo, 2010). Instalar una cultura del conocimiento en la universidad significa lograr una organización inteligente y justa que necesita enfrentar la atomización institucional a través del conocimiento, que según Kant y como condición necesaria requiere autoconocimiento para comenzar a hablar de autonomía. Necesitamos pensar un modelo inteligente, solidario y justo, que comprenda que el modelo de gestión del conocimiento implica un aspecto práctico como acción política y un aspecto cognitivo. En la dimensión práctica se juegan las decisiones, los deseos, los procedimientos; en la dimensión cognitiva se definen los conceptos epistemológicos, los paradigmas, los valores y los saberes especializados. El porvenir de estas utopías tendrá a las universidades como protagonistas fundamentales de estos cambios o los mismos no serán posibles. “No puede haber gestión del conocimiento que no reconozca la conciencia histórica de nuestros pueblos basada en las luchas por la democracia, la independencia y la justicia social. Esta gestión del conocimiento que proponemos requiere trabajar con las siguientes actitudes básicas: la motivación, creatividad, capacidad para trabajar en equipo y compromiso” (Pérez Lindo, 2010).

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Creemos que estas opciones, entre otras cuestiones importantes, constituyen la posibilidad de trascender el momento, y construir desde el protagonismo un poder participativo e inclusivo que no distorsione los problemas universitarios, apelando al antiguo boticario administrativo que frecuentemente se reduce a mayores controles externos o manuales de procedimientos, realizados por las corporaciones de turno. En este sentido, una de las claves reside en superar los conceptos de eficiencia y productividad e incorporar los de equidad y pertinencia. Estos últimos pertenecen a la universidad deseada que va a permitir que todos los sectores de la sociedad accedan a los beneficios del conocimiento y que esos conocimientos sean afines con el lugar que la universidad ocupa en la sociedad. Ello supone crear nuevos indicadores que permitan evaluar si cada universidad cumple con el principio básico de devolver a la comunidad que la sustenta los beneficios del conocimiento. Frecuentemente, y por las experiencias vividas, creemos que se puede sostener que el impacto de las décadas del 80 y el 90 en el sistema educativo todavía no ha sido evaluado y la cultura hegemónica que lo hizo posible todavía continúa, más allá de los esfuerzos realizados por revertirlo. Ante esta aseveración, nos preguntamos si esta actitud es fruto de la ingenuidad, falta de teorías críticas propias o espíritus corporativos y acomodaticios. La educación ha dejado de ser un “bien público”, derecho universal garantizado por el Estado, para convertirse en valor de mercado, frecuentemente, reproductor de las desigualdades de origen. Para nosotros, universitarios del Siglo XXI, resulta llamativo que después de 90 años sigamos viviendo de la historia de la Reforma del ‘18, hablemos de autonomía para justificar nuestro aislamiento y nos encerremos en la figura del universitario “puro” en la institución universitaria como torre de marfil, que puede resultar monstruosa por lo distante… “El nuevo intelectual”, al que ya nadie le puede reclamar nada porque radicalmente es distinto y distante” (Giménez Uribe, 2010). Ya que todos reivindicamos —al menos a nivel discursivo— los logros del ’18, estamos convencidos de que resulta importante recordar que una reforma universitaria, antes que nada, significa enlace vital con lo político para construir un nuevo orden social que nos sitúe como actores capaces de trascender las demandas del mercado; mercado que en estos años ha permitido una supervivencia desigual, naturalizando la inequidad de lo que algunos denominaron “modelo de crecimiento”. Sin eufemismos y utilizando la imagen de Ruiz (2006), entendemos que de la universidad concebida como torre de marfil al shopping actual, hay múltiples modelos posibles. Y la “universidad necesaria” puede ser uno de ellos. La sociedad actual basada en la competitividad y el individualismo se describe también como el lugar en que cada persona siente que él y sus allegados son el centro y núcleo de la sociedad. Y además, cada uno de ellos siente que tiene deseos y necesidades infinitos de determinados placeres y bienes; y cada uno entiende que él, sus deseos, necesidades e intereses y la autosatisfacción de los mismos constituyen la clave de su sociedad (Bell, 2003). Miremos una vez más el subsistema educativo argentino en su totalidad, desde el nivel inicial hasta la universidad, y realicemos un acto de honestidad intelectual. Este ejercicio quizás nos permita afirmar que probablemente atravesamos una crisis de aislamiento más profunda que el resto de los estamentos. Retomamos las asignaturas pendientes de la universidad argentina y ofrecemos dos datos: a) escasa población que puede acceder al nivel superior, altos índices de cronicidad, deserción, sumados a magras tasas de graduación con una duración real que duplica los plazos teóricos. En promedio, los alumnos de Ingeniería tardan cuatro años para culminar los dos primeros niveles de sus carreras y la tasa de graduación en Ingenierías que oscilan entre el 6%. b) distanciamiento importante de los problemas sociales. Es necesario ser conscientes de que hacemos esta propuesta desde un espacio común, América Latina, cuyos niveles de desigualdad e injusticia nos obligan a comprender la calidad educativa desde la equidad y la pertinencia. En las últimas décadas del Siglo XX y primeros años del Siglo XXI, hemos participado de un conjunto de transformaciones políticas, socioeconómicas, culturales, educativas, que no presentan precedentes en la historia de la humanidad y en el modo humano de hacer la historia. Y cuando hablamos de participación, lo hacemos en un doble sentido: como herederos de una construcción cultural que debemos “trasmitir” y como actores de este presente, con los cuales tenemos la “responsabilidad” de los presentes, ausentes y los que están por venir.

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Con respecto a las transformaciones educativas iniciadas, creemos que no hay discusión posible sobre calidad sin estudiantes en el sistema. Esta propuesta la realizamos en un tiempo que, parafraseando a Gazzola (2008), requiere de modo urgente pasar de nuestra retórica, en la cual existe cierto consenso, a una práctica solidaria y transformadora con proyectos concretos, con metas específicas, con la evaluación de nuestra capacidad de acceder a las mismas, con conciencia y reconocimiento público de nuestras dificultades. Esta es la posibilidad y el límite a los que nos enfrentamos hoy para que nuestro espacio de educación superior se transforme en algo real e inclusivo capaz de superar el nivel de las propuestas. Vivimos procesos importantes de privatización de lo público en los que el creciente papel del conocimiento como medio de acumulación hace que los distintos factores de poder se enfrenten por aquellas instancias donde este se produce y transfiere (Mollis, 2008). En esta línea, la afirmación de que la educación superior al otorgar títulos habilitantes transforma el privilegio en mérito (Bourdieu, 1964) y reproduce desigualdades de origen, ha encontrado desde lo teórico-práctico múltiples opciones que terminan comprendiendo a la educación superior como un bien escaso destinado a las minorías. Claro ejemplo de estas lecturas neoconservadoras aún vivas lo podemos encontrar en Becker (2000), Premio Nóbel de Economía, que sin dificultades afirmó: “No creo que los estudiantes deban asistir gratis a la universidad; en definitiva se está subsidiando y haciendo pagar a los más pobres por la educación de las personas que estarán entre las más ricas de la sociedad”. Esta afirmación de Becker que sólo utilizamos a modo de ejemplo, está documentada explícitamente y sin eufemismos en las propuestas de los organismos internacionales Banco Interamericano de Desarrollo y Banco Mundial sobre las transformaciones educativas para América Latina y es comprensible bajo la perspectiva que el nombre propio de nuestros títulos se comprende como propiedad privada (Giménez Uribe, 2002.2004). “Las instituciones de educación superior de la región necesitan y merecen mejores formas de gobierno, capaces de responder a las transformaciones demandadas por los contextos…” (CRES, 2008). Pensamos que ésto significa que las universidades deben contribuir en la recuperación del rol del Estado como hacedor de políticas públicas integrado e integrador acorde a un proyecto de nación. Para la consecución de esta meta resulta imprescindible que la educación superior “genere las estructuras institucionales y propuestas académicas que garanticen el derecho a ella y la formación del mayor número posible de personas…”, que en este momento está excluido (CRES, 2008). Algunos sostienen que en la Reforma del ´18, por primera vez la universidad se vincula abiertamente con los problemas sociales. Sin embargo, es claro que el vínculo que debemos proponer hoy con la sociedad debe ser distinto al propuesto a inicios del Siglo XX. Está claro que no alcanza con actividades extensionistas reducidas al dictado de cursos magistrales en modalidad virtual y con actividades varias que el universitario de entonces y de hoy entiende que el pueblo necesita para ilustrarse. Más de Noventa años después, como sostiene Peralta (2009), es necesario pensar la docencia, la investigación y la extensión y la Gestión como un ida y vuelta. ¿Qué tiene que aprender la universidad de la sociedad actual? Tenemos claro que no somos ni la universidad del ‘18, ni la desarrollista, ni la de la alianza obrero estudiantil, ni la de la recuperación democrática, pero tampoco somos la universidad menemista del poder financiero pragmatista, en donde todo vale para obtener los recursos que garanticen la subsistencia. Es preciso problematizar estos conceptos: ¿qué significa hoy enseñar, evaluar, extender, investigar, gestionar? Creemos que las demandas de la sociedad no pueden ligarse a la inmediatez, sino a la calidad cognitiva y política con las que realicemos nuestras tareas de docencia (evaluación), extensión, investigación, y gestión. Para ésto debemos tener claridad y consenso sobre cómo desde lo político gestionamos el conocimiento para generar aprendizajes. Un compromiso con la producción y distribución del conocimiento entendido como bien público y derecho de todos, asentado en los valores de justicia, equidad, tolerancia y autocrítica. En principio creemos que el adversario común es la enseñanza aséptica de la ciencia y la tecnología y la formación de profesionales “a secas”, lo que algunos denominan “la tradicional industria de diplomas”. En este momento, una batalla de ideas nos mueve a actuar y a situarnos en la universidad pública como lugar de praxis, acción reflexionada que no puede quedar reducida al encierro excluyente de sus claustros y menos si éstos se encuentran en una situación de aislamiento en compartimentos estancos.

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Este espacio es político no sólo porque podemos interpretar la realidad sino porque en esa búsqueda científica de conocimientos tenemos la oportunidad de insertarnos en las luchas de América Latina para aprender y enseñar que la universidad pública no es un recurso individual para escalar posiciones académicas, ganar prestigio o hacer dinero extra. Como docentes universitarios tenemos que ser capaces, mediante nuestras herramientas teóricas y metodológicas, de entender que no puede haber una sociedad distinta sin remover los cimientos de una educación universitaria que sirvió para otros fines. Tenemos claro que en el capitalismo informacional el gran recurso es el conocimiento. Ante él no tenemos el pretexto de la finitud, de la escasez, del consumo desmedido etc. “Podemos afirmar que hay conocimientos y aprendizajes para todos”. Por estas razones uno de los principales desafíos que tenemos desde la universidad es preguntarnos cómo generar conocimientos pertinentes, de calidad, transformarlos en aprendizaje y redistribuirlos. La universidad argentina requiere de modo urgente comprender que no puede hablar de Calidad educativa sosteniendo y naturalizando frases como esta. “De cada 10 Estudiantes de Ingeniería sólo se gradúa uno, pero su calidad profesional es tan excelente que puede trabajar en cualquier lugar del mundo. Esta concepción manifiesta una reducción de lo ético político porque socialmente sus principios sólo atienden a los que más pueden o tienen y sus acciones se dirigen a ellos. Es pobre desde lo epistemológico porque no comprende que el conocimiento es un bien público y por lo tanto una construcción social que pertenece a todos. Es débil desde lo pedagógico didáctico porque no tiene la capacidad de transformar la información en aprendizajes. Termina siendo excluyente y exclusiva porque no es capaz de asumir la realidad y trabajar para transformarla (Giménez Uribe, 2014) “Creo que a esta altura el futuro no solo puede ser una prolongación del pasado, sino que hay síntomas externos e internos en que hemos alcanzado un punto de crisis histórica…”. No sabemos adónde vamos, sí sabemos que la historia nos ha llevado hasta este punto y por qué”. Aunque probablemente podamos admitir que los cambios no se darán ni volviendo al pasado ni prolongando el presente (Hosbawn, 2003). El hecho de haber partido desde la dimensión ética, política, epistemológica y didáctica de la educación, es quizás lo que nos permite empezar a repensar la evaluación como uno de los puntos sensibles del proceso educativo.

1. Consideraciones preliminares sobre la evaluación Es importante notar que toda actividad evaluativa significa una valoración y que, por lo tanto, debe ser comprendida como una aproximación a la realidad. Esta salvedad inicial se realiza como “llamada de atención” para evitar, desde un primer momento, tanto posturas escépticas como dogmáticas en torno a ella. Estas posiciones son las más frecuentes en el ámbito académico y quizás sean tanto una como otra las que más deterioran el sistema educativo. En este sentido, este documento de fundamentación teórica pretende marcar las grandes líneas y funciones que el sistema de evaluación debe tener en relación con una propuesta curricular flexible e integral, amplia, cognitivamente significativa y socialmente relevante. Esta propuesta se encuentra claramente plasmada en los diseños curriculares de los distintos niveles. Por esta razón y ante un modelo de enseñanza-aprendizaje como el que se propone, es necesario repensar enfoques de evaluación que sean parte y guarden coherencia con los procesos de enseñanza y los resultados de aprendizaje. Esta coherencia requerida quizás sea uno de los puntos centrales para lograr una transformación educativa anunciada, esperada, profunda y sostenida. Las perspectivas teóricas y conceptuales que se abordan son válidas para diversos tipos de evaluación. La evaluación es una cuestión compleja y su comprensión tiene múltiples significados y aplicaciones. Por una parte, lo podemos atribuir a que ella se puede aplicar a una diversidad de sujetos, objetos y situaciones; por otra, al uso ideológico que la misma encierra. Estas son las razones que nos permiten identificar por lo menos cuatro dimensiones que atraviesan la evaluación: ético, política, epistemológica y didáctica.

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Hablamos de dimensión ético-política porque en ella se encuentran los fundamentos y argumentos que nos permiten sostener la finalidad de nuestras prácticas de evaluación: ¿para qué evaluamos?. Cuáles son los principios, argumentos, valores, ideas que sostienen nuestras prácticas de enseñanza y en particular las de evaluación. Esta mirada se requiere no sólo sobre las prácticas de enseñanza y evaluación sino también sobre los distintos sujetos que se incluyen dentro de la misma. Cómo esos principios se trasladan a la vida social, cómo ayudan a la toma de decisiones, cómo nos acercan a los otros. Mencionamos la dimensión epistemológica porque es la que nos permite reflexionar sobre las características conceptuales que sustentan nuestras prácticas de evaluación, ¿qué evaluamos?. Cuáles son los rasgos de los conocimientos que generamos, cómo se construyen, cuáles son sus relaciones, a qué construcciones nuevas habilitan. Qué relación guardan con lo “enseñado”. Cómo se comprende y gestiona el conocimiento. Enunciamos la dimensión didáctica porque nos permite repensar nuestros modos de evaluación, para que ellos no sólo formen parte del proceso de enseñanza sino que guarden coherencia con el mismo y, fundamentalmente, con los perfiles profesionales de las carreras en las que trabajamos: ¿cómo evaluamos?, cuáles son los métodos, los instrumentos. La evaluación es una práctica educativa que requiere ser analizada, conceptualizada y llevada a cabo desde diferentes perspectivas. Para definir una práctica de evaluación hay que tener en cuenta diferentes dimensiones constitutivas. Estas dimensiones no se han definido desde la arbitrariedad sino desde una larga experiencia histórica, científica y profesional. En la literatura referida a evaluación, se han señalado mediante preguntas algunas dimensiones sobre las que hay que definirse a la hora de evaluar: ¿cómo se define la evaluación?, ¿cuáles son sus funciones?, ¿cuáles son los sujetos y objetos a los que se aplica la evaluación o qué es lo que se evalúa?, ¿qué clase de información será preciso recoger para tipos de sujetos/objetos a evaluar?, ¿qué criterios deberían pensarse para juzgar el mérito y el valor de un sujeto/objeto determinado?, ¿a quién debería servir la evaluación?, ¿cuál es el proceso que deben seguir las evaluaciones?, ¿qué técnicas e instrumentos deben utilizarse para evaluar?, ¿quién debe ser el responsable de la evaluación?, ¿qué estándares podrían servir para juzgar la calidad de una evaluación? De alguna manera, este documento teórico intenta responder a estas preguntas para poder generar desde un cambio conceptual, una cultura de la evaluación y de la autoevaluación distintas, coherentes con el modelo de enseñanza-aprendizaje que se viene proponiendo y que sea capaz de responder a la problemática que la evaluación presenta hoy en la universidad.

Perspectivas conceptuales sobre la evaluación A continuación, analizamos algunas premisas que ayudan a definir la evaluación educativa: 1- La evaluación es un proceso sistemático de búsqueda y compilación de información. No es algo improvisado y, por ello, se necesita conocer y prever las diferentes dimensiones, planificar las fases en que se va a realizar, tener en cuenta qué se está evaluando, proveer los recursos necesarios, construir o seleccionar los modos e instrumentos adecuados, decidir quiénes son los agentes de la evaluación, etc. (Camilloni , 1998). 2- Toda evaluación implica un juicio de valor. No basta con recoger sistemáticamente y de manera adecuada la información. La misma ha de ser analizada e interpretada para juzgar el valor de unos aprendizajes, de una institución, de unos programas, etc. Pretendemos decantarnos sobre el valor y la importancia de aquello que estamos evaluando. Y no lo hacemos arbitrariamente sino sobre la base de una información bien recogida. En la literatura especializada se habla de cuasievaluaciones, que son aquellas evaluaciones que pueden plantear problemas interesantes, pueden utilizar incluso metodologías adecuadas pero tienen una perspectiva demasiado estrecha o abordan asuntos tangenciales a la hora de juzgar el valor o el mérito de algo. No les interesa emitir un juicio o no disponen de unas referencias para ello (Santos Guerra, 2003). 3- Toda evaluación está orientada a la toma de decisiones. La evaluación ha de tener alguna utilidad. La evaluación no acaba en sí misma, es un medio, no es un fin. La utilidad puede ser diversa: impulsar la reflexión, comprender un fenómeno, valorar unos aprendizajes, informar a alguien sobre lo que está haciendo y cómo lo está haciendo, tomar decisiones entre alternativas u opciones diferentes, solucionar problemas sobre la responsabilidad, mejorar o perfeccionar algún programa, Institución, práctica profesional, etc.

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Analizando conjuntamente la emisión de un juicio de valor y la toma de decisiones, hay que manifestar que son dos aspectos o dimensiones diferentes, que adjudicar un valor no significa tomar decisiones, la misma persona o grupo puede efectuar las dos tareas o que diferentes personas o grupos pueden hacerse cargo de las dos responsabilidades.

Santos Guerra (2003), advierte acerca de los errores frecuentes en el proceso de evaluación: 1- El uso académico de la evaluación ha minimizado la función pedagógica de la misma. Frecuentemente hemos considerado que la evaluación es algo externo a la acción educativa y no la hemos considerado como algo esencial e importante de la misma. 2- Se ha destacado su consideración como elemento de control y selección. La evaluación puede convertirse en control de la disciplina, venganza, afirmación del poder, etc. 3- En una visión y práctica tradicional de la evaluación académica, ésta determina poderosamente el currículum real impartido en las instituciones. Las personas tienden a estudiar aquello que es objeto de evaluación y tienden a desconsiderar lo que no forma parte de los exámenes y las pruebas. 4- La evaluación, en general, se centra en los aprendizajes, en el rendimiento del alumno. La docencia del profesor, la institución, los procesos de aprendizaje, etc., han permanecido frecuentemente fuera de la evaluación. 5- La capacidad de evaluar a los alumnos confiere un poder a los profesores, que pueden utilizar para: mantener el orden, someter a sus pautas relacionales, crear dependencia, motivar, exhibir el poder, castigar, etc. 6- Los sistemas reales de evaluación son, a veces, un obstáculo para construir prácticas de enseñanza más innovadoras, más abiertas, más activas, más singularizadas, más adaptadas a las exigencias de justicia del mundo actual. 7- La evaluación tradicional, en general, no favorece la indagación, el descubrimiento, los proyectos, e ignoran los objetivos de alto nivel, tales como: aprender a aprender, crear, imaginar, comunicar, etc.

La evaluación es un tema complejo en que se entrecruzan perspectivas, discursos e intereses de diverso tipo: 1- Un discurso humano referido a la regulación y control de la clase, al mantenimiento de la autoridad, la regulación de relaciones entre profesor y alumno, y entre institución-alumno- sociedad. 2- Un discurso técnico referido a procesos, técnicas, instrumentos, procedimientos de análisis. Se trata de la parte más técnica de la evaluación, en la que ha habido multitud de avances e investigaciones. 3- Un discurso político que enfatiza argumentos de tipo social, priorización de necesidades, rentabilización de inversiones, rendición de cuentas, etc. 4- Un discurso profesional que tiene en cuenta la formación y selección de profesionales, sistemas de incentivos, distribución de cargos, estrategia sindical, etc. 5- Un discurso de tipo filosófico y ético referido a quién está legitimado para evaluar, qué se puede evaluar, los derechos de los evaluados, la justicia de la evaluación, etc.

2. Dimensiones básicas de la evaluación Planificar y llevar a cabo una evaluación implica fijarnos en varios aspectos o dimensiones.

Los momentos de la evaluación: ¿cuándo se evalúa?

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Planificar y llevar a cabo una evaluación implica analizar varios aspectos o dimensiones, entre ellos, el momento en que se realiza la evaluación. En general, los autores coinciden en que la evaluación es un proceso en que se identifican tres momentos en que puede llevarse a cabo la evaluación: inicial, continua o final.

A- Evaluación inicial. Se efectúa antes de la intervención propiamente dicha, al comienzo de un curso académico, de una etapa educativa, de la implantación de programa educativo, antes del inicio de una unidad didáctica, etc. Se trata de conocer los puntos de partida, los estados iniciales de los diferentes ámbitos de intervención educativa (alumno, sujeto, familia, grupo, entorno). En la evaluación del aprendizaje se estudian los conocimientos previos, los puntos de partida, los intereses, las motivaciones, estilos cognitivos, etc. El profesor debe iniciar el proceso educativo con un conocimiento real de las características, necesidades, motivaciones, conocimientos previos de los alumnos. La evaluación inicial también puede aplicarse a otros aspectos y dimensiones de la educación. B- Evaluación continua. También llamada evaluación de proceso. Se trata de evaluar el proceso educativo del alumno, el funcionamiento institucional, la calidad de un programa educativo, etc. a lo largo del período prefijado para conseguir metas, objetivos, etc. La evaluación continua no consiste en efectuar continuamente exámenes y pruebas. Puede tener una función formativa ya que puede servir para ayudar, orientar, incrementar el nivel de racionalidad en las decisiones en relación con el programa, las actividades; tiene operatividad retroactiva para detectar desviaciones, la raíz de los fallos, las causas de las dificultades, etc., se redefinen metas, procedimientos, se pretende mejorar el funcionamiento institucional y del aula. C- Evaluación final. Se realiza al final de un proceso, al finalizar un período de tiempo previsto (para un aprendizaje, curso, programa, trabajo). Su propósito es recoger y valorar una información acerca de los resultados de aprendizaje, la ejecución final del sujeto, del programa general, sobre el funcionamiento de la institución, con el objetivo de tomar decisiones, determinar si se obtuvieron o no los resultados esperados y los factores que actuaron en una u otra dirección, conceder acreditaciones, tomar decisiones de promoción o reconsideración del sujeto, etc.

El objetivo de la evaluación: ¿para qué se evalúa? 1- Evaluación diagnóstica. Mediante la evaluación diagnóstica queremos conocer y valorar la situación de la realidad evaluada. Nos permite conocer la realidad en que operará la acción educativa, la intervención de un profesor, un programa pensado. Cuando esta evaluación se aplica al inicio del programa, del curso, de la unidad didáctica, buscamos detectar las condiciones iniciales de la realidad para llevar a cabo la acción pensada. En la evaluación de aprendizajes, la evaluación diagnóstica permite detectar las condiciones físicas, afectivas, sociales, intelectuales y educativas con que ingresan los alumnos. La evaluación diagnóstica pretende garantizar el éxito del proceso. Sirve para determinar la base de experiencia y los conocimientos, habilidades y actitudes que posee el alumno para favorecer el nuevo aprendizaje e investigar los factores que inciden en su rendimiento académico. El análisis de la evaluación diagnóstica tiene funcionalidad en la toma de decisiones, por ejemplo: modificación de la planificación inicial cambiando contenidos y actividades; atención especial a estudiantes con dificultades particulares; distribución grupal de los estudiantes, etc. 2- Evaluación formativa. Hace referencia al seguimiento que se realiza durante el proceso de aprendizaje, ejecución de un curso, un programa o un proyecto. Se utiliza en la valoración de procesos: funcionamiento general, enseñanza, aprendizaje, etc. Realizada a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje o del desarrollo de un programa, sirve para juzgar los avances, identificar los vacíos, detectar necesidades, facilitar reajustes, de acuerdo con las características de los alumnos. El profesor asume el papel de facilitador del proceso, creando condiciones y situaciones para que los aprendizajes se desarrollen o se logren poniendo énfasis en los conocimientos, habilidades, actitudes, valores del alumno.

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Por ejemplo, en la evaluación de aprendizajes, teniendo datos y valoraciones acerca de los aprendizajes que va realizando el alumno y su modo particular de hacerlo (ritmo, estilo, inconvenientes, avances), en el momento en que surge una dificultad o una disfunción es posible implementar los medios didácticos adecuados para que la supere sin mayores inconvenientes. Sirve también para detectar los tipos de actividades o situaciones educativas que favorecen el aprendizaje del alumno. La evaluación formativa debe garantizar que los medios del sistema educativo, la manera de enseñar, organizar la clase, etc., sean adecuados a las características de los implicados en el proceso evaluado. 3- Evaluación sumativa. Hace referencia al estudio de los resultados o efectos de un programa. Analiza hasta qué punto se cumplen los objetivos o se producen los efectos previstos. Se utiliza también para juzgar si vale la pena mantener o terminar un programa y, fundamentalmente, para priorizar contenidos rompiendo el encefalograma plano de nuestras planificaciones. En la evaluación de aprendizajes, la evaluación sumativa consiste en un recuento final del proceso de aprendizaje, con el objetivo de estimar las competencias adquiridas al término de un trabajo, de un área, de un curso, de un nivel, de una etapa. Se pretende determinar el valor del aprendizaje realizado, decidir si el resultado es positivo o negativo, si es válido para lo que se esperaba. Se aplica en un momento concreto, final, cuando es preciso tomar una decisión en algún sentido. Por ejemplo, la evaluación que se lleva a cabo para otorgar un titulo al alumno al finalizar un nivel educativo. Después de unos años de aprendizaje se valora si se han alcanzado los objetivos propuestos y, en función de los logros, se decide si tiene el nivel suficiente para el título o no.

Propósito

DIAGNÓSTICA Tomar decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo más eficaz, evitando procedimientos inadecuados.

Identificar la realidad de los alumnos que participarán en el hecho educativo, comparándola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o condiciones que su logro demanda. Función

Momento

Instrumentos preferibles

Manejo de resultados

Al inicio del hecho educativo, sea éste todo un Plan de Estudio, un curso o una parte del mismo.

Pruebas objetivas estructuradas, explorando o reconociendo la situación real de los estudiantes en relación con el hecho educativo. Adecuar los elementos del proceso enseñanza aprendizaje tomándose las providencias pertinentes para hacer factible, o más eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones iniciales del alumnado. La información derivada es valiosa para quien administra y planea el curso, por lo que no es

TIPO DE EVALUACIÓN FORMATIVA Tomar decisiones respecto a las alternativas de acción y dirección que se van presentando conforme se avanza en el proceso de enseñanza aprendizaje. Dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje. Retroalimentar el aprendizaje con información desprendida de los exámenes. Enfatizar la importancia de los contenidos más valiosos. Dirigir el aprendizaje sobre las vías de procedimientos que demuestran mayor eficacia. Informar a cada estudiante acerca de su particular nivel de logro. Determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos. Durante el hecho educativo, en cualquiera de los puntos críticos del proceso, al terminar una unidad didáctica, al emplear distintos procedimientos de enseñanza, al concluir el tratamiento de un contenido, etc. Pruebas informales, exámenes prácticos, observaciones y registros del desempeño, interrogatorio, etc. De acuerdo a las características del rendimiento constatado, a fin de seleccionar alternativas de acción inmediata. Esta información es valiosa tanto para el profesor como para el alumno, quien debe conocer no sólo la calificación de sus resultados, sino también el por

SUMATIVA Tomar las decisiones pertinentes para asignar una calificación totalizadora a cada alumno que refleje la proporción de objetivos logrados en el curso, semestre o unidad didáctica correspondiente. Explorar en forma equivalente el aprendizaje de los contenidos incluidos, logrando en los resultados en forma individual el logro alcanzado. Pero no se requiere una descripción detallada del por qué de tales calificaciones, ya que sus consecuencias prácticas están bien definidas y no hay corrección inmediata dependiendo de la comprensión que se tenga sobre una determinada circunstancia.

Al finalizar el hecho educativo (curso completo o partes o bloques de conocimientos previamente determinados).

Pruebas objetivas que incluyan muestras proporcionales de todos los objetivos incorporados a la situación educativa que va a calificarse. Conversión de puntuaciones en calificaciones que describen el nivel de logro, en relación con el total de objetivos pretendido con el hecho educativo. El conocimiento de esta información es importante para las actividades administrativas y los alumnos, pero no se requiere una descripción detallada del por qué de

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indispensable estudiante.

hacerla

llegar

qué de ésta, sus aciertos (motivación y afirmación) y sus errores (corrección y repaso).

tales calificaciones, ya que sus consecuencias prácticas están bien definidas y no hay corrección inmediata dependiendo de la comprensión que se tenga sobre una determinada circunstancia.

Los agentes de la evaluación: ¿quién evalúa? A) La evaluación interna es promovida y llevada a cabo desde dentro y por los propios integrantes de la institución o del Programa: Dirección profesores, alumnos. La evaluación interna ofrece distintas posibilidades de realización: a.1) Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo; las responsabilidades del evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas. a.2) Heteroevaluación: los evaluadores y los evaluados no son las mismas personas. Se lleva a cabo en la institución, por personal externo o interno de la misma, con o sin la concurrencia de evaluadores externos: por ejemplo, profesor que evalúa a los alumnos, Dirección que evalúa la institución o algún aspecto del mismo. a.3) Coevaluación: determinadas personas o grupos pertenecientes a la institución se evalúan mutuamente, es decir, evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente.

B) Evaluación externa: el evaluador y el evaluado son personas o instancias diferentes. Se realiza cuando agentes no integrantes de la institución o de un Programa evalúan su funcionamiento, o cuando instancias externan efectúan la evaluación de los aprendizajes de los alumnos. En esta modalidad se contempla una posible evaluación institucional por parte de agentes que orgánicamente se ubican en una escala jerárquica distinta (por ejemplo, directores de departamento que evalúan) o Agencia o Comité exterior que acredita el funcionamiento de una institución o los conocimientos medios de los alumnos, o la evaluación de un Programa por parte de investigadores o “expertos” (personas de reconocido prestigio en un ámbito específico). Las dos modalidades de evaluación (interna y externa) se complementan mutuamente y pueden aplicarse ambas, dependiendo de las finalidades y de la naturaleza de lo que se vaya a evaluar. En general, se emplea la evaluación interna a efectos de formación y mejora y la externa para corroborar evaluaciones internas y para acreditación. En la evaluación de aprendizajes generalmente se da una heteroevaluación dentro de una evaluación interna. Los aprendizajes son generalmente evaluados por el profesor que lleva a cabo las tareas de enseñanza. También se puede dar una autoevaluación de los aprendizajes por parte de los mismos alumnos, evaluando sus niveles de realización, adquisición o ejecución de ciertas tareas u objetivos, analizando los procesos de enseñanza-aprendizaje, etc. Es una evaluación interesante con fines formativos. Por lo tanto, en la evaluación de aprendizajes se puede analizar la implicación de diferentes grupos de personas: 1) Los profesores, que realizan la evaluación inicial, procesual y final del aprendizaje de los alumnos, y mediante la autoevaluación de su propia enseñanza pueden mejorar la misma 2) Los alumnos que mediante la autoevaluación pueden avanzar en la autonomía personal y en la responsabilidad de las propias acciones. Evalúan sus propios aprendizajes, los procedimientos que utilizan, las dificultades que encuentran, analizan la utilidad de lo aprendido, etc. De esta manera la evaluación sirve para aprender, para mejorar, para perfeccionar. 3) En la educación universitaria, los pares facilitan información y deben colaborar en la responsabilidad educativa.

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4) La sociedad, que a través de las autoridades educativas, precisa conocer la eficacia de la educación y tener garantías a través de las acreditaciones.

C) Evaluación con referencia personalizada o ideográfica. En esta evaluación se tienen en cuenta las situaciones diferenciales, el nivel inicial, los intereses, las aptitudes, etc. En la evaluación de aprendizajes, la evaluación con referencia personalizada o ideográfica se refiere a aquella evaluación en la que los criterios son las capacidades del alumno y sus posibilidades de desarrollo en función de circunstancias particulares. La evaluación ideográfica utiliza un referente interno a la propia persona. Es una evaluación que tiene en cuenta el progreso individual y la motivación y voluntad para aprender. No se comparan los aprendizajes del alumno con los demás o con unos objetivos predeterminados para todos, sino que al alumno se lo compara consigo mismo; se tienen en cuenta los avances que el alumno ha efectuado respecto de su propia persona.

El objeto de la evaluación: ¿qué se evalúa? El objeto de la evaluación puede ser diverso: los aprendizajes de los alumnos, la actividad docente, el currículum, los recursos didácticos, los planes y programas, las estrategias metodológicas, las instituciones educativas, los contextos, etc. A continuación, vamos a detallar brevemente alguno de ellos:  Aprendizajes de los alumnos. Se habla de resultados de carácter intelectual (habilidades, técnicas, estrategias de conocimiento, dominio de información), evaluación del ámbito de las actitudes, de integración socio-afectiva, de inserción laboral, de desarrollo, etc.  Actividad docente. Históricamente se partió del estudio de las características personales (la manera de ser repercute en la practica profesional); posteriormente se pasó al estudio de la conducta observable (¿existe relación entre la actuación en el aula y el aprendizaje de los alumnos?); en los años setenta y ochenta se investigaban los procesos mentales (percepción, juicio, decisión), ya que se pensaba que la actuación del profesional aparece fuertemente condicionada por la naturaleza de sus percepciones, juicios, teorías, decisiones. En la actualidad, existe una visión más integral, global de la actuación docente.  Instituciones educativas. se propone la evaluación sistemática y participativa de la realidad institucional para valorar las condiciones, los procesos, la estructura, los productos que ofrece la institución educativa para lograr una formación de calidad. La evaluación de la institución puede abarcar diversos aspectos: el proyecto institucional, la estructura, el ambiente académico, las condiciones pedagógicas, las relaciones interpersonales, las relaciones con el medio, el seguimiento de los egresados, etc.

El Estándar de Comparación: ¿desde qué parámetro se evalúa? A. Normativa, en la que se dispone de algún grupo de comparación previamente establecido, a partir del cual se definen los estándares o normas con los que se comparan los resultados obtenidos por cada uno de los alumnos de un curso, cuando se aplica un procedimiento para detectar los aprendizajes previstos para una unidad. B. Criterial, cuando se establece previamente el estándar o patrón deseado y se juzga el aprendizaje del alumno, cuando las respuestas que ha dado logran alcanzar o superar el estándar o patrón establecido. Este análisis es independiente de los resultados alcanzados por los demás alumnos. Por ejemplo, el estándar de comparación que se utiliza en aquella evaluación criterial en que se desea juzgar el progreso de un alumno, es el estado del mismo alumno al iniciar su participación en la experiencia.

El proceso educativo en el que participa usted como profesor, sin duda, demanda la aplicación de una evaluación criterial, aunque en algunas oportunidades también sea necesario aplicar la evaluación normativa.

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La extensión del aprendizaje: ¿cuánto abarca la evaluación? A. Global, que se caracteriza por abarcar la totalidad de las capacidades expresadas en los objetivos generales y de unidad y también, los criterios de evaluación de los diferentes subsectores o áreas. B. Parcial, focaliza parte de los aprendizajes que se espera que logren los alumnos.

3. Evaluación como dimensión de compresión y mejora de los procesos de enseñanza y resultados de aprendizaje La evaluación de los aprendizajes 3.1.- Perspectiva sobre evaluación de aprendizajes

3.1.1.- Ideas generales

La influencia de la evaluación en los procesos de enseñanza-aprendizaje es muy grande. Las distorsiones han sido frecuentes. Los procesos de enseñanza-aprendizaje se ponen al servicio de la evaluación y convierten la educación en una carrera de obstáculos que los alumnos deben ir saltando para llegar a la meta (Zabalza, 2003). Los implicados en el enseñar y en el aprender están al servicio del examen y así se pierde el objeto real de su aprendizaje (madurar, conocer, desarrollarse, formarse como personas y como profesionales) para centrarse en “adivinar”, “responder”, “acertar” lo que deben responder en el examen para resultar “aprobados”. La evaluación está al servicio de la enseñanza y el aprendizaje. La evaluación debe ser una estrategia de perfeccionamiento. Evaluar para mejorar, apoyar, orientar, reforzar, para ajustar la propuesta educativa al estudiante de manera que aprenda, disfrute y no lo padezca. La tendencia general es evaluar solamente el aprendizaje de los alumnos y, a través de los resultados obtenidos por éstos, la excelencia o deficiencias del sistema y la propuesta. Este planteamiento es reduccionista e incorrecto, porque estos resultados no dependen solamente de lo que hagan o dejen de hacer los alumnos, sino que están influidos por el correcto funcionamiento del resto de los elementos del sistema, tales como la actuación del profesorado, la organización institucional, la regulación legal, la creación de ambientes de aprendizajes adecuados, las expectativas de la sociedad y profesores, etc. Actualmente se pone de manifiesto la necesidad de evaluar todo el sistema de enseñanza en todos los ámbitos que los integran: instituciones, programas, selección del profesorado, gestión, medios, resultados de los alumnos, etc.

3.1.2.- La evaluación del aprendizaje

Actualmente existen divergencias entre los conceptos de evaluación que se manejan a nivel teórico y la práctica real en el aula. La evaluación debe ofrecer datos enriquecedores acerca del desarrollo de los alumnos y no sólo de los resultados. Existen dificultades para que las prácticas evaluativas se lleven a cabo de otra manera. La adopción de nuevas maneras de evaluar exige cambios de mentalidad, pensar de manera diferente sobre las finalidades educativas, relacionarse de otra manera con las presiones sociales, modificar estructuras institucionales y los sistemas organizativos. Además de cambios conceptuales, exige un cambio de valores para que las prácticas sean efectivas.

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Si los alumnos aprenden para aprobar, si los profesores enseñan para que superen las evaluaciones, si las familias se preocupan de sus hijos cuando éstos reprueban, si la evaluación se emplea como elemento de poder y mantenimiento de la disciplina, si, al final, la evaluación se convierte en fin de la educación, estaremos distorsionando su sentido. La evaluación está al servicio de la educación y de la formación integral de los estudiantes. ¿Qué es la evaluación de aprendizajes? La evaluación aplicada a la enseñanza y al aprendizaje consiste en un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente. La dimensión formativa de la evaluación implica que las concepciones y metas sean formativas, que se incorpore a los afectados al proceso, que las técnicas e instrumentos utilizados contribuyan a la mejora del proceso, que los informes y las decisiones colaboren a la positiva aceptación de todos los implicados, etc. Y si la evaluación es sumativa (para ver los resultados obtenidos), tanto el planteamiento inicial como las técnicas e instrumentos utilizados deberán ser válidos y útiles para valorar los resultados que se evalúan. La práctica habitual de la evaluación tiende a detectar lo negativo, tal como errores de aprendizaje, fallos de funcionamiento, etc., y a destacar escasamente lo positivo. Ambos aspectos tienen importancia para ser evaluados y puestos de manifiesto. Pero comenzar por lo positivo, poniendo de relieve los aprendizajes que han alcanzado los alumnos, tiene un fuerte poder motivador y da pautas al profesor sobre los intereses de los alumnos. También es imprescindible detectar los errores de aprendizaje para poder subsanarlos de inmediato, sin esperar al examen o a la valoración final. El error detectado debe suponer que se aclaran cuestiones no entendidas, que se corrigen conceptos mal entendidos o empleados, que se instauran procedimientos no utilizados, que se erradican actitudes negativas en el grupo o frente al trabajo. La detección de errores no tiene efectos sancionadores.

Todo proceso evaluador debe seguir unas fases: a) Recogida de información con rigor y sistematicidad y análisis de la información obtenida. b) Formulación de conclusiones y establecimiento de un juicio de valor acerca del sujeto- objeto evaluado. c) Adopción de medidas para continuar la situación correctamente.

3.1.3.- Una perspectiva sistémica sobre la evaluación formativa de aprendizajes

La evaluación es una práctica humana y social que posee múltiples dimensiones. Cuando pretendemos mejorar las concepciones y las prácticas de la evaluación hay que abordar muchos aspectos. Estos aspectos están en relación unos con otros. Y las modificaciones que se producen en algún aspecto o dimensión repercuten en los otros de una u otra manera. En las siguientes líneas se pretende profundizar en estas relaciones sistémicas entre diferentes aspectos sociales, profesionales e institucionales de la evaluación de aprendizajes. 

La individualización de la enseñanza y la modificación de las aulas

Una evaluación formativa regula y guía la acción educativa y los aprendizajes de los alumnos. Si el profesor percibe que hay aspectos que no funcionan, modifica aspectos curriculares o didácticos en la clase. Una evaluación nos puede proporcionar información sobre aspectos que se podrían mejorar o dimensiones que habría que modificar: el ritmo de los aprendizajes, el tratamiento de los contenidos curriculares, los métodos de enseñanza, las maneras de agrupar a los alumnos, los horarios que hemos establecido en la jornada diaria, las relaciones personales con estudiantes, las aplicaciones en la vida real de aquello que se enseña en las aulas, las maneras de valorar, etc. Una evaluación formativa está muy atenta a la individualización de los aprendizajes, a tomar en consideración las dificultades de los alumnos y a los alumnos que muestran dificultades.

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

La metodología de la enseñanza

Un aprendizaje enriquecedor para los alumnos, unos conocimientos y unas actitudes valiosas para la vida y el trabajo, la capacidad de trasformar e innovar para mejorar y la disposición para aprender a lo largo de la vida, exigen métodos y medios adecuados y pertinentes a lo que queremos enseñar y aprender. Una metodología repetitiva, memorística, poco creativa, pasiva, etc., no promueve aprendizajes valiosos y relevantes. Para renovar la metodología de la enseñanza en clase y en los espacios de enseñanzaaprendizaje, se requiere que pensemos en las maneras de agrupar a los alumnos (gran grupo, pequeño grupo, trabajo personal), que estemos atentos a las capacidades mentales que promovemos mediante nuestras actividades (deducir, clasificar, resumir, aplicar, abstraer, etc.), que establezcamos una relación adecuada entre lo que se enseña en clase y lo que se vive fuera de ella, que tengamos en cuenta estrategias globales más interactivas y respetuosas entre los participantes, etc. Por ello es preciso que insertemos, reintegremos, la evaluación en la Didáctica. No hay mejora didáctica sin cambios en la evaluación, pero toda renovación en evaluación exige trasformaciones en la Didáctica. La evaluación es un elemento nuclear y vital en todo proceso de enseñanza-aprendizaje. 

La relación educativa y el papel del alumno

En una evaluación tradicional el papel del alumno consiste en provocar buenas imágenes de sí mismo, en esconder las debilidades y mostrar sus puntos fuertes. En una evaluación tradicional son importantes tareas y competencias, tales como: interpretar al profesor, anticipar sus preferencias, hacer creer al profesor que es un buen alumno, acertar en el tipo de exámenes que va a llevar a cabo, preparar las pruebas, saber negociar la ayuda, impulsar correcciones favorables de las pruebas por parte del profesor, proporcionar nuevas oportunidades cuando es necesario. Una buena evaluación exige una relación de confianza, solicita una colaboración entre profesor y alumno. Es como el médico que espera de su paciente información precisa, verdadera y que no ponga obstáculos para el diagnóstico, más allá del pudor y de la pretendida buena imagen. Y el paciente espera ayuda, una relación adecuada y el mantenimiento del secreto profesional. Si se pretende que el alumno proporcione una imagen verdadera de sí mismo y no gaste el tiempo en crear ilusiones y falsas imágenes, hace falta una relación honesta y auténtica entre profesor y alumno. 

La evaluación y el proyecto Institucional

Un cambio en la concepción y en la práctica de la evaluación con una perspectiva eminentemente formativa requiere una planificación, aceptación, propuesta y puesta en práctica a nivel institucional. Si la evaluación formativa no es una práctica de un solo profesor, si se quiere que esta evaluación tenga continuidad, si no queremos que sea una realidad aislada y circunscripta a una sola aula, debe existir una política y un compromiso institucional. Esta visión implica romper con el individualismo del profesor que piensa que ha de hacer lo que desea y lo que entiende con sus alumnos. Requiere la colaboración de la Dirección y los profesores, el trabajo en equipo de los docentes y un acercamiento en la cultura de la evaluación entre profesores y alumnos. 

Programa de aula

Una pedagogía que atiende las necesidades de todos y cada uno de los alumnos debe saber captar lo esencial de los diseños curriculares aplicados al aula. Programas sobrecargados de contenidos dificultan la individualización de la enseñanza. Los programas no sólo han de ser enseñados, sino bien asimilados por los alumnos. No favorece un buen aprendizaje un programa que va dejando alumnos en el borde del camino en

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cada bloque de contenido y en cada asignatura, alumnos que se autoconsideran fracasados y que se van desvinculando de la institución y de la cultura de su comunidad. Esto no supone que los alumnos aprueben automáticamente. Las dificultades no desaparecen milagrosamente, ni las lagunas espontáneamente. Para luchar contra el fracaso hay que combatir de modo simultáneo en varios frentes, pero uno de ellos reside en construir programas de aula factibles, que vayan a lo importante, que no estén sobrecargados. El currículo no pretende abarcar todo el campo del saber, el currículo es una selección efectuada que como punto de partida debe considerar en primer lugar el aprendizaje. De acá surge la necesidad de priorizar contenidos para profundizar en ellos. 

Sistema de orientación

La evaluación formativa pretende ayudar y mejorar los aprendizajes. Todos los alumnos pueden aprender si se apela a su esfuerzo mediante motivaciones adecuadas y se proponen condiciones buenas de enseñanzaaprendizaje. Por ello, una buena evaluación está en el origen de una orientación adecuada de los alumnos. Orientar a los alumnos entraña múltiples aspectos: conocerlos personalmente, respetarlos y considerarlos como sujetos (logros, dificultades, estilos...), atender sus dificultades, preocuparse por su itinerario formativo, proponer y practicar buenos métodos de enseñanza, escuchar y apoyarles personal y académicamente, etc. Y para orientar hay que tener información, conocer lo que han sido y son, adentrarse respetuosamente en sus proyectos. 

La Evaluación y la satisfacción profesional

La evaluación tradicional es una fuente de angustia y estrés para todos pero sobre todo para los alumnos en dificultad. Incluso muchos profesores se sienten a disgusto cuando utilizan prácticas de evaluación que no contribuyen con los alumnos en sus aprendizajes, sino que sirven para postergar, condenar y seleccionar a unos pocos. Y las satisfacciones que la evaluación de aprendizajes de este tipo proporciona a algún que otro profesor, en general, se refieren a actitudes y actuaciones humanamente poco enriquecedoras: control, castigo, humillación, etc. Una evaluación formativa que tiende al crecimiento y a la mejora de los aprendizajes de los alumnos y que sirve de base para proporcionar ayudas adecuadas, requiere cambios en las concepciones y en las prácticas pero, a la larga, proporciona satisfacciones unidas a un buen ejercicio profesional y a ser causal de más y mejores aprendizajes. Empezar a pensar en una evaluación formativa adecuada y emprender los caminos planificados en este sentido, significa huir de la rutina, aprender cosas nuevas y efectuar prácticas innovadoras en orden a la mejora. Y la mejora, la innovación, repercute, además, en la salud mental de los profesores. Una evaluación que ayuda a los alumnos hace crecer en capacidades de cooperación y negociación, aumentan los matices enriquecedores, se enriquecen las tareas académicas, se adentra en una motivación positiva inherente a la tarea misma, se mejoran los procesos de aprendizaje.

3.2.- Una perspectiva cognitiva sobre evaluación de aprendizajes

3.2.1.- Función reguladora de la evaluación

En las siguientes páginas ofrecemos una perspectiva cognitiva de la evaluación de los aprendizajes. Hay que comprender la evaluación dentro del contexto de un sistema educativo y de una institución educativa. El papel asignado a la evaluación en sistema educativo está unido a las finalidades del mismo sistema. Cuando un Sistema se propone conducir a todos los alumnos al dominio de ciertos objetivos, se necesitan activar ciertos procesos de evaluación que permitan la adaptación de la enseñanza en función de las diferencias individuales en el aprendizaje. En este contexto, la evaluación tiene la función de ayudar a conducir el

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proceso de enseñanza-aprendizaje, la función de regulación normativa, ya que la misma forma parte de las estrategias de formación individualizada adoptada por el sistema. Cuando la evaluación es formativa y cumple una función de regulación, tiene como finalidad asegurar la articulación entre las características de personas en formación y las características del sistema de formación. Trata de compaginar la enseñanza de los profesores y el aprendizaje de los alumnos. ¿La enseñanza está de acuerdo con las características de los alumnos? ¿Los contenidos son adecuados a los conocimientos previos de los alumnos? ¿Se tienen en cuenta los intereses, los estilos de aprendizaje de los alumnos? ¿Las referencias que se utilizan toman en consideración el entorno conocido por los alumnos?

3.2.2.- Formas de la función de regulación

La función de regulación puede adoptar dos formas diferentes:

A) Asegurar que las características de los alumnos respondan a las exigencias preestablecidas del sistema de formación. En esta perspectiva, la evaluación es un medio del control de la progresión del alumno en los puntos de entrada (pronóstico: decisiones de admisión u orientación), tránsito (enseñanza-aprendizaje interactivo) y salida del sistema (decisiones de certificación con notas o diploma).

B) Asegurar que los medios de formación propuestos por el sistema (recursos, contenidos, métodos, actividades, lenguaje utilizado, etc.) se adapten a las características de los alumnos. Su finalidad es proporcionar informaciones que faciliten o permitan una adaptación de la enseñanza a las diferencias individuales en el aprendizaje. Esta forma de evaluación debe intervenir durante el período de tiempo consagrado a una unidad de formación. La evaluación formativa tiene unas etapas y unas estrategias dentro de dichas etapas: Recogida de información

Progresos y dificultades de aprendizaje. Aspectos que hay que observar y procedimientos para recogida de informaciones.

Interpretación de las informaciones

Interpretación con una referencia y diagnóstico de los factores que están al origen de las dificultades de aprendizaje.

Adaptación de las actividades de enseñanza/ aprendizaje

Adaptación y procesos de adaptación de las actividades de enseñanza y aprendizaje.

Para ilustrar la elaboración de una estrategia de evaluación formativa, vamos a esbozar las orientaciones cognitivas acerca de este tipo de evaluación. Función de regulación: mutua adaptación Las características del alumno se adaptan al sistema

Las características del sistema se adaptan al alumno

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3.2.3.- Evaluación formativa en una perspectiva cognitiva 

Recogida de información.

En una perspectiva cognitiva no se olvida la recogida de información sobre los resultados de aprendizaje, pero se prioriza mucho más la recogida de información sobre los procesos de aprendizaje. Los resultados son importantes, pero igualmente importantes son los procesos, ya que unos buenos procesos anticipan y condicionan unos buenos resultados. Trabajando los procesos se instalan unas buenas bases para alcanzar unos mejores niveles de aprendizaje. Se pretende comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente a las tareas de aprendizaje. Los datos e informaciones que interesan preferentemente versan sobre las representaciones de las tareas por parte del alumno y sobre las estrategias o procedimientos que utiliza para llegar a un cierto resultado: ¿cómo percibe el alumno las tareas que tiene que hacer?, ¿qué secuencia ha pensado para resolver las dificultades de la tarea?, ¿cuáles son los procedimientos que piensa utilizar para resolver la situación?, ¿cuáles son las tareas que utilizará efectivamente?, ¿cuáles son las reglas que va a aplicar? y ¿cuáles son las propiedades de la realidad que tiene en cuenta? Los errores del alumno serán un objeto de estudio particular en la medida en que nos revelan sobre la naturaleza de las representaciones y las estrategias utilizadas por él utilizadas.

Para recoger información sobre los procesos de aprendizaje se utilizan diversos procedimientos: 

Entrevista con el alumno.



Observación del comportamiento del alumno mientras realiza las tareas.



Observación del alumno que reflexiona en voz alta mientras efectúa las tareas.

 Observación de un grupo de alumnos que discuten los caminos o los recorridos a seguir mientras efectúan una tarea. Además de estos instrumentos importantes, el profesor no desdeña otros tales como: instrumentos tipo test, ejercicios, fichas de trabajo, proyectos, etc., concebidos de tal manera que permitan poner en evidencia los caminos seguidos por el alumno frente a las tareas. 

Interpretación de las informaciones recogidas.

En la interpretación se dará una gran importancia a los datos recogidos acerca de los procesos de aprendizaje. La interpretación dará más importancia al carácter de la estrategia o procedimiento seguido por el alumno que a la corrección del resultado al que ha llegado. Para interpretar estas informaciones, a veces resultará difícil definir cuadros de referencia muy precisos. Para interpretar los datos con una referencia establecida en base a criterios, hace falta avanzar en la descripción de conductas que revelen estrategias válidas o “prometedoras” frente a una tarea de aprendizaje. Cuando nos centramos en el diagnóstico de los factores que están en el origen de las dificultades de aprendizaje, se buscarán hipótesis relativas a las interacciones entre las características de los alumnos y las características de la tarea: 

Su estadio de desarrollo cognitivo o sus “dominios” en relación con la tarea.



La manera de tratar la información dada en las tareas.



Su representación de las propiedades de la tarea.



Su capacidad de integrar las informaciones dadas en la tarea en los esquemas de acción ya elaborados.



Su estrategia general frente a la tarea, así como la manera de articular procedimientos particulares.

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

Su capacidad de reorientar su actividad en funciones de nuevas informaciones (provenientes de la tarea, profesores, otros alumnos).



Su manera de conceptualizar las propiedades de su propia actividad y las características de la tarea. Por ejemplo: su grado de abstracción, su modo de representación (verbal, visual), su complejidad (número de componentes y su organización), su grado de apertura (vías de solución únicas o múltiples, principios de soluciones algorítmicas o heurísticas), etc.

Pero es evidente que hace falta más investigación. Todavía estamos en los inicios. 

Adaptación de las actividades pedagógicas.

Existe la tendencia a pensar la reorientación en base a las teorías de la maduración, pensando que cuando el alumno encuentra una dificultad en una tarea todavía no está preparado en cuanto al desarrollo cognitivo y que hay que postergar la tarea. A veces esta decisión está justificada, otras no. Previamente hay que preguntarse si una modificación de la tarea o de la situación de aprendizaje permitiría al alumno superar la dificultad encontrada y comprometerse en un proceso de aprendizaje constructivo. Modificando la tarea o la situación se pretende crear una conexión entre la estructura mental del sujeto (representaciones y procedimientos ya elaborados) y la estructura de la tarea (exigencias que implican una elaboración de las representaciones y procedimientos de un orden superior). La conexión, la adaptación entre el alumno y la tarea será óptima, cuando las informaciones dadas por la tarea pueden ser asimiladas o tratadas por el alumno pero, a la vez, impulsan o hacen surgir contradicciones o conflictos cognitivos que suscitan una reestructuración de su manera de tratar la tarea actualmente. El alumno puede pensar que la manera de tratar la información, la forma de representar la tarea, obtener informaciones, buscar aplicaciones, etc. no son adecuadas y al darse cuenta de ello empieza a indagar otras formas alternativas. De manera general, la finalidad de la adaptación pedagógica consistirá en ayudar al alumno a descubrir los aspectos pertinentes de la tarea y comprometerle en la construcción de una estrategia más adecuada. Para buscar las tareas pertinentes y los procedimientos adecuados se pueden emplear diversos medios: 

Trabajos individuales, con un material concebido en función de la naturaleza de las dificultades de aprendizaje encontradas por el alumno. Puede tratarse un material más simple o más concreto que el material de profundización que permite al alumno diagnosticar los límites de sus recorridos actuales.



Interacciones profesor-alumno en las que el profesor busca, mediante preguntas, sugerencias o contrasugerencias favorecer una reestructuración de los procesos de aprendizaje.



Trabajos en pequeños grupos en los que la interacción entre los alumnos en diferentes estadios de aprendizaje puede suscitar una progresión o una consolidación de los procesos de cada uno.



Clases de consulta, etc.

4. A modo de Epílogo: algunas hipótesis sobre el significado de la docencia y Evaluación. Como texto disparador vamos a utilizar a Paulo Freire (2010), su cuarta carta, a la que por opción política y sin modificarle demasiado el espíritu, he comenzado por cambiarle el nombre, cualidades indispensables para ser un docente responsable del proceso de aprendizajes. Por estas y otras razones me voy a referir a lo que Freire llama cualidades docentes. “Las cualidades de las que voy a hablar y que me parecen indispensables para los educadores progresistas son predicados que se van generando con la práctica, y plasmados de manera coherente con la opción

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política” (Freire, 2010). Ser un educador progresista es hacerlo con los que menos posibilidades tienen sin descuidar a todos. El autor habla permanentemente de la educación como una práctica política progresista y según mi interpretación entiende el progresismo como la praxis comprometida con el cambio, con el aprendizaje y la descolonización de la mente. Recordemos que Freire fue el creador del método de alfabetización que lleva su nombre por el cual introdujo a los analfabetos en la complejidad del conocimiento como primer paso para ensanchar el horizonte del mundo, recuperar la dignidad y construir la esperanza. Él solía decir “Aprender a leer y escribir es el primer paso para leer y escribir la propia vida en el marco de un pueblo”. En la auténtica educación el acto de enseñar y aprender forman parte del mismo acto, el de conocer. Su cuarta carta, a los que pretendemos enseñar, comienza con la cualidad de la humildad como la que nos ayuda a reconocer que nadie lo sabe todo y nadie lo ignora todo. Sin humildad difícilmente escucharemos a alguien que consideramos demasiado alejado de nuestro nivel de competencia. Pero ojo esta escucha no significa un favor, es un deber humano y un gesto nada elitista. La humildad es la virtud que me permite no encerrarme en el circuito de mi verdad. La segunda cualidad es la amorosidad no sólo para el alumno sino para el proceso de enseñanza y los resultados de aprendizaje. Es un amor luchador de quien se afirma en el derecho y el deber a luchar. “Pero la amorosidad de la que hablo el sueño por el que lucho y para cuya realización me preparo cotidianamente exigen que yo invente en mi experiencia social otra cualidad la valentía de luchar al lado de la valentía de amar” (Freire, 2010). Amar no es suficiente precisamos saber amar. La cualidad de la valentía asume el miedo, a medida que tengo más claridad sobre mi opción, sobre mis sueños, que son sustantivamente políticos y adjetivamente pedagógicos, en la medida en que reconozco que como educador soy un político también entiendo mejor por las razones por las que siento miedo y puedo educarlas. La otra cualidad o virtud es la tolerancia que no significa ponerse en convivencia con lo intolerable, no es encubrirlo. La tolerancia nos enseña a vivir convivir con lo que es diferente, a aprender con lo diferente y a respetarlo, no se debe confundir con la hipocresía por esto es importante establecer principios orientadores de la acción. La tolerancia no puede ser nunca la convivencia con lo intolerable, pero sin tolerancia es imposible un trabajo pedagógico serio. Lo único realmente intolerable en educación y evaluación es tener tasas de aprobación del 30% y continuar con las mismas prácticas sin preguntarnos ni modificar nada. Tener el 10 % de graduación y tras el pretexto de la excelencia y calidad seguir recorriendo los caminos legitimados que sólo generan exclusión. La capacidad de decisión es absolutamente necesaria para el trabajo formativo. Es difícil porque decidir significa renunciar, romper para optar y es la evaluación la que me ayuda a optar. La indecisión se interpreta como debilidad moral o incompetencia técnica. La indecisión devela falta de seguridad que requiere claridad política, integridad ética y competencia científica. Búsqueda permanente de la justicia en esto apelo al concepto sostenido por el estado de bienestar, justo es dar más, a quien más necesita. Vivir la tensión entre paciencia e impaciencia. La paciencia aislada tiende a obstaculizar la consecución de los objetivos de la práctica haciéndola blanda e inoperante. En la impaciencia aislada amenazamos con el éxito de la práctica que se pierde en la arrogancia de quien se juzga dueño de la historia. La paciencia sola se reduce al mundo de la palabra el de la impaciencia sola al activismo. Con respecto a la relación entre discurso y práctica creo que es bueno tener en cuenta dos aspectos, el discurso benevolente, que solo muestra que todo o casi todo es posible cuando no hay objetivos definidos y sostenidos y el discurso arrogante, incontrolado elitista que está empapado de irresponsabilidad y sectarismo. El otro problema entre discurso y acción es el cambio intempestivo (ej. a partir de noviembre comenzamos a controlar la asistencia a clases) porque crea un clima de inseguridad con pésimos resultados Esta tensión entre paciencia e impaciencia en el discurso y las acciones nos permiten ver que el conflicto y las diferencias cuando son asumidas hacen nacer la conciencia. Negar la conflictividad es desconocer los mínimos de nuestra experiencia vital y social. No intentar superarlas es encerrarnos en nuestros individualismos…

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Por último ofrecemos algunas premisas o criterios que nos permitan pensar de modo integral el contexto Universitario donde todos enseñamos, aprendemos, investigamos. Hacemos extensión y gestionamos. Nos autoevaluamos y somos evaluados en las distintas funciones que entre todos deberíamos realizar evitando caer en las siguientes posiciones. Este llamado de atención es para evitar un reduccionismo en nuestras funciones y el modo de realizarlas. Una concepción de la enseñanza centrada en la mera transmisión de información y conocimientos técnicos que se desentiende o descuida los resultados de aprendizajes integrales y los problemas sociales. 

Una concepción de la enseñanza que sólo se reconoce desde la afirmación del docente, pero olvida que el reconocimiento del estudiante en su singularidad es el único camino posible que nos permite definirnos como docentes.

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Una comprensión de la enseñanza que se reduzca a la formación de profesionales a secas y escasos. Está claro que para la construcción de una sociedad justa e igualitaria no alcanza con gente técnica y socialmente hábil, pero incapaz de comprometerse con un ejercicio profesional ejercido con criterios de ciudadanía.

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Una concepción de la enseñanza que no sea capaz de generar esfuerzos, esperanzas y deseos de aprender junto a otros porque no logra comprender ni trasmitir que el aprendizaje es una construcción social.

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Una visión de la enseñanza que no se atreve a decir públicamente, que no tiene respuestas para todo y sus conocimientos tienen límites que requieren seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.

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Un modo de evaluar que se reduzca a mostrar lo que no se ha aprendido.

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Un modo de evaluar en que lo administrativo descuida lo pedagógico porque cada evaluación del estudiante significa también una autoevaluación de la práctica docente.

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Una concepción de la enseñanza que entienda la calidad educativa como los resultados reservados para las minorías selectas.

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Una visión de la enseñanza que entiende la relación docente –alumno como un vínculo de poder que sólo refleja la dimensión asimétrica y la voluntad de dominio.

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Una visión de la enseñanza, la investigación y la extensión que no entienda el poder como voluntad de servicio.

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Una visión de la enseñanza que descuide el equilibrio necesario entre los conocimientos teóricos y los prácticos.

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Una comprensión de la enseñanza incapaz de integrar conocimientos porque no reconoce su asignatura en el marco de una propuesta formativa.

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Una visión que naturalice los problemas de aprendizaje, limitándose a diagnosticar y explicar, sin generar acciones capaces de transformar.

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Una visión aséptica y neutra de la Ciencia y la Tecnología.

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Una comprensión de la investigación como un espacio desentendido de la docencia, reducidas al credencialismo y carente de acciones transformadoras.

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Una concepción individualista y elitistas de la docencia, la investigación, el desarrollo alejados de los problemas sociales.

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Una visión de las actividades de transferencia reducida a cubrir las falencias del presupuesto universitario y utilizada como pretexto para satisfacer las necesidades o intereses de pocos.

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Una concepción de la extensión universitaria carente del sentido de gratuidad y realizada desde la soberbia que nos hace pensar que estamos en la cúspide de la pirámide del conocimiento y nos hace olvidar que somos parte de un sistema educativo “integrado” por niveles.

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Una visión de la extensión que todavía no tiene la capacidad para preguntarse, qué tenemos que aprender de la sociedad actual

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Un modo de comprender la gestión como un conjunto de ideas y pensamientos que descuidan la praxis como acción reflexionada.

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Una gestión reducida a cuestiones tácticas o declarativas que evalúan costos y beneficios personales incapaces de construir e implementar proyectos colectivos sostenidos a largo plazo.

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Una comprensión personalista de la gestión en que los equipos son pretextos para la construcción de un poder ausente de objetivos políticos definidos colectivamente.

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La incapacidad para establecer prioridades y ejercer el poder sin representar ni escuchar los intereses de las mayorías.

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La calidad educativa es el resultado de acciones colectivas, democráticas y participativas que buscan mejorarse; de lo contrario es la competencia del mercado, sus tecnócratas y la selección darwiniana del más exitoso. La educación es un derecho de todos los ciudadanos que el Estado debe garantizar, no es la competencia de un Ente seleccionador de los más aptos.

Por esta razón estamos convencidos que una reforma universitaria que contemple los procesos de enseñanza-evaluación y aprendizajes surgirá con un acto de profanación, de un fortalecimiento y resignificación del cogobierno surgido de nuevas formas de resignificar la relación pedagógica, más participativo que requerirá ser pensado y actuado con y para todos/as. El conocimiento es un bien público, el único que en el capitalismo crece y se reproduce. No hay pretextos para no redistribuirlo equitativamente y restituir su carácter y uso público. “La Ley común sólo prescribe la exigencia de la comunidad misma” (Espósito 2003). El munus latino es ese deber que nos obliga. La inmunidad el otro concepto del autor, es la autoconservación del aislado o el eximido del deber con el mismo virus que sostiene el capitalismo. Es en este sentido que decimos, “el nombre propio de nuestros títulos, sólo es legítimo, si cotidianamente con acciones reflexionadas lleva el apellido de la sociedad como una de las formas posibles de reconstruir la comunidad. Esto será de una Imposibilidad absoluta si no comenzamos por profanar la inmunidad, si la pobreza 0 declarada y aceptada vuelve a ser la vacuna que imposibilite o torne difícil la utopía y el debate por la Igualdad” (Giménez Uribe, 2015). BIBLIOGRAFÍA: ANTOGNAZZI, I. y REDONDO, N. (comps.) (2009). Qué Universidad necesitan los pueblos. Grupo de trabajo Hacer la historia. Rosario. BERTONI, A., POGGI, M., TEOBALDO, M. (1995). Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja. Buenos Aires: Kapelusz. BLEJMAR, B. (2005). “Cap. XI: Devolución de desempeño al equipo docente. La evaluación tan temida (y necesitada)” en Gestionar es hacer que las cosas sucedan. Buenos Aires: Novedades Educativas. CAMILLONI, A. R., CELMAN, S.; LITWIN, E. y PALOU DE MATE, C. (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidós. CELMAN, S. (1998). “¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento?” en La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidós. CULLEN, C. (2004) “Perfiles ético-político de la educación”. Paidós, México, 2004. ESPOSITO, R. (2003) Comunitas. Origen y destino de la Comunidad. Amorrotú. FROMM, E. (1966). El arte de Amar. Buenos Aires: Paidós. HOBSBAWM, E. (2000). Historia del Siglo XX. Madrid: Crítica. KASMINSKY, G. (1990). “Cap. I: Sagas Institucionales” en Dispositivos institucionales. Democracia y autoritarismo en los problemas institucionales. Buenos Aires: Lugar. NEVO, D. (1997). Evaluación basada en el centro. Un diálogo para la mejora educativa. Bilbao: Mensajero. PERCIA, M. (2002). Una subjetividad que se inventa. Buenos Aires: Lugar.

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ROSSI, M. y GRIMBERG, S. (1999). Cap. VII: “La evaluación en el desarrollo de los proyectos” en Proyecto Educativo Institucional, Acuerdos para hacer escuela. Buenos Aires: Magisterio Río de La Plata. SANTOS GUERRA, M. A. (1995). La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Málaga: Aljibe. SANTOS GUERRA, M. A. (1999). “Paradojas de la Evaluación”. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (AUFOP). SANTOS GUERRA, M. A. (2004). “Evaluar desde el comienzo. Los aprendizajes, las propuestas, la institución”. Colección 0 a 5. Revista La educación en los primeros años. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires-México.