MEJORAR LA ESCUELA

Acerca y

la

la

gestión

enseñanza

ANA

•

MARÍA

CARLOS

DIANA

A.

KAUFMAN

GONZÁLEZ

JARVIS

DE

OTEIZA

HORACIO

ITZCOVICH

MARCELA

Z I N N

MARÍA

E U G E N I A

MARÍA

VICTORIA

N I D I A

N .

SILVINA

ROBLES

GVIRTZ

DE

PODESTÁ

ABREGÚ

Silvina Maria

Gvirtz

Eugenia

de

Podestá

(Compiladoras)

MEJORAR LA E S C U E L A

ACERCA DE LA G E S T I Ó N Y LA E N S E Ñ A N Z A

DIRECTORA DE IA COLECCIÓN Silvina Gvirtz

COORDINACIÓN

EDITORIAL

Débora Feely

G R A N I C A DISEÑO DE TAPA Estudio Manela & Asociados

BUENOS AIRES - MÉXICO - SANTIAGO - MONTEVIDEO

© 2004, 2006, 2 0 1 0 by Ediciones Granica S.A. l 'edición: octubre de 2004

l' reimpresión: mayo de 2006 2' reimpresión:julio de 2010

B U E N O S

A I R E S

Ediciones Granica S.A. Lavalle 1634 - 3º G C1048AAN Buenos Aires, Argentina Tel.: +5411-4374-1456 Fax: +5411-4373-0669

Í N D I C E

E-mail: granica.ar@granicaeditor.com

M É X I C O

Ediciones Granica México S.A. de C.V. Cerrada 1 º de Mayo 21 Col. Naucalpan Centro 53000 Naucalpan, México Tel.: +5255-5360-1010

PRESENTACIÓN

Fax: +5255-5360-1100

9

Si/vina Gvirtz

E-mail: granica.mx@granicaeditor.com

S A N T I A G O

AGRADECIMIENTOS

Ediciones Granica de Chile S.A.

11

Padre Alonso Ovalle 748

INTRODUCCIÓN

Santiago, Chile

¿Es posible mejorar la escuela?

E-mail: granica.cl@granicaeditor.com

Silvina Gvirtz y M. M O N T E V I D E O

13

Victoria Abregú

Ediciones Granica S.A. Scoseria 2639 Bis 11300 Montevideo, Uruguay

PRIMERA PARTE Te!: +5982-712-4857

/ +5982-712-4858

LA GESTIÓN E-mail: granica.uy@granicaeditor.com

CAPÍTULO I Algunos aportes para reflexionar y favorecer la eficacia

www.granica.com

de la gestión curricular

39

Anexos

52

Reservados todos los derechos, incluso el de reproducción en todo o en parte

Carlos Alberto González

en cualquier forma

CAPÍTULO I I

I.S.B.N. 978-950-641-463-4

Construyendo un espacio para Queda hecho el depósito que marca la ley 1 1 . 723

la gestión en

la escuela

Anexo I Anexo II

Impreso en Argentina - Printed in Argentina

59 82 93

Marce/a Zinn y M.

Victoria Abregú

Gvirtz, Silvina Mejorar la escuela : acerca de la gestión y la enseñanza

/ Silvina

SEGUNDA PARTE

Gvirtz y María Eugenia de Podestá. - la ed. 2a reimp. · Buenos

LA ENSEÑANZA

Aires : Granica, 2010.

280 p. ; 22xl5 cm.

CAPÍTULO 1 1 1 ISBN 978-950-641-4634

El Nivel Inicial, l . Educación.Organización y Gestión. l. Podestá, María Eugenia de

II. Título

primer peldaño en el proceso

de enseñanza-aprendizaje Anexo

CDD 3 7 1 . 2

Diana Jarvis de Oteiza

99 120

CAPÍTULO IV La inclusión de los niños en el mundo letrado: un desafío para la escuela

125

Ana María Kaufman

CAPÍTULO V Prácticas y estrategias de enseñanza de las Ciencias Sociales

PRESENTACIÓN 175

Nidia Robles

Sitvtna Gvirtz CAPÍTULO VI ¿Cómo lograr un aprendizaje efectivo de las Ciencias Naturales?

205

Anexo

247

María Eugenia García Tavernier de Podestá

CAPÍTULO V I I La enseñanza y el aprendizaje de la Matemática: las opciones didácticas en función de las distintas concepciones

257

Horacio ltzcovich

En este libro se reúnen propuestas que nos han resultado útiles para mejorar el trabajo en nuestras escuelas.

LOS AUTORES

277

Las mismas surgen

de un proyecto de

investigación­

acción llamado Proyecto Escuelas del Futuro

(PEF), imple­

mentado durante cuatro años en escuelas del conurbano bonaerense

por

un

grupo

de

doce

profesionales

prove­

nientes de distintas áreas que han conformado un equipo pluralista e in terdisciplinario.

En este libro no pretendemos ofrecerles recetas mági­ cas sino revalorizar el saber práctico, el saber que tenemos los docentes para conseguir mejoras en el aprendizaje de nuestros alumnos.

Durante muchas décadas, en la Argentina se minimi­ zó el saber hacer de los docentes, y se privilegió el saber teórico,

el

saber

de

los

"expertos"

en

pedagogía.

Como

consecuencia de esa falsa jerarquía, se desestimó toda pro­ puesta práctica para la escuela y para el aula.

Se suponía

que los problemas de la calidad educativa se iban a resol­ ver si los técnicos elaboraban un marco teórico general a partir del cual los docentes, rían

sus

estrategias

de

en absoluta soledad,

enseñanza.

Este

"antididactismo",

divisor de aguas entre pedagogos y maestros,

o

diseña­

tuvo conse-

MEJORAR

LA

ESCUELA

cuencias poco felices. Como resultado tuvimos pedagogos cada vez más alejados del aula, elaborando teorías cada vez menos cercanas a la cotidianeidad escolar, y maestros cada vez más solos y sin herramientas para enfrentar realidades

AGRADECIMIENTOS

de creciente complejidad.

Se produjo una escisión cada vez más profunda entre "especialistas técnicos" diseñando reformas para una escue­ la inexistente y docentes que, a pesar de contar con hipóte­ sis válidas para enfrentar el día a día, eran ubicados en un lugar de "ejecutores" de propuestas diseñadas por otros.

Este

libro

pretende

romper con

esa

lógica.

No

sólo

porque quienes lo escribimos somos en su mayoría docen­ tes, sino también porque creemos que la mejor teoría tie­ ne _que tomar en cuenta el saber hacer de los maestros y tiene

que

poder traducirse

en

propuestas

prácticas y de

Este libro expresa el resultado de cuatro años de trabajo de un equipo de profesionales e investigadores de la Es­ cuela de Educación de la Universidad de San Andrés.

cambio.

Dicho trabajo fue posible gracias al apoyo de distintas

A partir de revalorizar la escuela, su función y su que­ hacer, surge nuestra investigación. Convencidos de que es

instituciones y personas.

En

posible mejorar las escuelas interviniendo en forma direc­ ta sobre ellas, comenzamos nuestro trabajo.

Las páginas siguientes, donde sistematizamos nuestra experiencia, están agrupadas en dos partes. La primera, La gestión, consta de dos capítulos:

reflexionar

sobre

la

gestión

uno con

elementos para

curricular y otro

con

gunda parte, La enseñanza, está dividida en cinco capítulos que aportan propuestas y estrategias para abordar distintas las que presentan

el Nivel Inicial,

la ense­

ñanza de la lecto escritura, las Ciencias Sociales, las Cien­

ción Luminis,

que

estas

propuestas

Consejo de

( CONICET), a la Fun­

a la Fundación Mascarenhas y a la Funda­

ción Ethos.

También queremos agradecer a las personas que, des­ de distintos lugares, alentaron este proyecto: al rector de la Universidad su apoyo

de

San Andrés,

Eduardo

Zimmermann,

por

constante, y a Eduardo Yvorra, presidente de Ca­

ritas San Isidro, quien desde el comienzo nos incentivó y acompañó en todo momento, aun en los más difíciles.· A la Diócesis de San Isidro, por confiarnos sus escuelas.

cias Naturales y la Matemática.

Esperamos

queremos agradecer al

dación Hewlett, a la Fundación Bunge y Born, a la Funda­

herra­

mientas destinadas a mejorar la gestión institucional. La se­

problemáticas:

primer lugar,

Investigaciones Científicas y Técnicas

les

resulten

A Carina Ortiz y Magdalena Soloaga, por su asistencia

intere­

santes y motivadoras para pensar los cambios en sus pro­

permanente.

Y por último, a las escuelas donde llevamos adelante

pias escuelas. el al

PEF,

sin cuyo respaldo nada de esto hubiera sido posible:

padre

Aníbal

Filippini,

Ana

María

Cerquetti,

Norma

MEJORAR

LA

ESCUELA

INTRODUCCIÓN

cangeli y Rosa Pérez, de la escuela Santo Domingo Savio; a Jorge

Cantón,

Freddy

Garaboa y Luis

Sosa

del

Instituto

San Pedro Claver; a la Hna. María Ledesma, Alejandra Ur­ bancic y Graciela Ventura, del Centro Cultural San Rafael, y a María Clara Pecorelli, Cristina Montes y María Fernan­ da Benetti,

de la Escuela

EGB

25

"Mariquita

¿ES

Sánchez de

MEJORAR

P O S I B L E LA

ESCUELA?

Thompson".

Y a todos y cada uno de los docentes de estas escuelas, Silvina Gvirtz

los verdaderos protagonistas de esta historia, los que hicieron posible este cambio.

·

M.

Victoria Abregú

Los autores

Muchas veces nos preguntamos si podemos, desde nuestro lugar de maestros, hacer algo para mejorar el sistema edu­ cativo en el que estamos insertos. En no pocas oportunida­ des, la respuesta que logramos dar es desalentadora. Cree­ mos, no sin cierta razón, que las mejoras tienen que venir "desde arriba", y este "desde arriba" implica a ministros, se­ cretarios, técnicos y pedagogos que nos auxilien. Otras ve­ ces, pocas, somos un poco menos ambiciosos y nos damos cuenta de que, si bien no podemos cambiar el sistema en su totalidad, sí podemos aportar desde nuestro lugar, ele­ mentos para que algo mejore en la escuela en la que traba­ jamos.

Sin embargo, y aun en estos momentos esperanzado­ res, nos preguntamos cuáles son los caminos posibles para lograr un mejoramiento en nuestras prácticas y en nuestra escuela; Estamos seguros de que no podemos cambiar todo el sistema y sabemos que los cambios y las mejoras van a te­ ner un impacto acotado a nuestro ámbito de ejercicio pro­ fesional. Sin embargo, no por eso tenemos que bajar los brazos. Cada uno de nosotros tiene la capacidad de apor­ tar elementos a la mejora de la calidad de vida de por lo

MEJORAR

LA

ESCUELA INTRODUCCIÓN

menos 30 chicos por año.

¿Cómo? Recuperando la visión

del maestro y de la institución

como actores claves en

la

Sabemos que sin las condiciones mínimas de educabi­

n:s

(salud, alimentación, vestimenta) y sin las condicio­

necesarias

garantizadas

(infraestructura,

mínimo

de

�ias de clase, salarios docentes d i g n o s ) , no habrá perspec­ tiva de cambio. Sin embargo, para dar un salto cualitativo ta��ién es necesario que cada uno de nosotros se respon­

Por lo tanto, aun siendo conscientes de la necesidad de contar con políticas públicas para realizar cambios es­ tructurales en el sistema educativo, elegimos centrarnos en este libro en to.do lo que l� escuela y los maestros podemos hacer para mejorar su calidad. ¿Por qué? Porque estamos convencidos de que en todos los con textos la escuela pue­ de generar �ambios y porque pensamos que dos reformas son necesanas hoy: una centrada en el sistema educativo y otra centrada en la escuela. Y aún

más,

disentimos de aquellas visiones pesi­

mistas qu� argumentan que el cambio puede darse única­ mente a mvel macrosocial. Diversas investigaciones (Morti­ 1 9 9 8 , S_toll y Fink, _1999)

evidencian que es posible

?'1ejorar la cah�ad ed_ucativa a partir de estrategias de me­ jora �n el funcionamiento institucional y en los modos de trabajo

docente.

Muchos

de

estos

estudios

coinciden

en

qu� no sólo las condiciones socio-económicas inciden en la calidad de la educación que las escuelas ofrecen. Estos au­ tores �eñalan que una de las variables de gran influencia en !ª

pacto real de ese tiempo en la vida de los alumnos y alum­ nas. Esas 1 5 . 0 0 0 horas, durante las cuales los chicos perma­ necen

c�hd�d de la educación está relacionada con la gestión

mstit:1cional !.con los modos de enseñanza. A partir de evi­

el mismo contexto pueden tener resultados educativos sig-

en forma permanente

en

instituciones

educativas

tomando

en

cuenta

las

condiciones sociales de los alumnos en el momento de su ingreso y comparando los resultados educativos para inves­ tigar así la influencia real de la escuela. Se demostró que podían lograrse distintos resultados educativos en términos de rendimiento académico e inserción laboral entre escue­ las situadas en contextos semejantes. ¿Qué factores influyen para que se produzcan estas di­ ferencias?

Mortimore

concluye

que,

contrariamente

a lo

portante influencia sobre la vida de los alumnos, indepen­ dientemente de las variables socio-económicas. Los autores que siguen esta línea de pensamiento destacan, entre otros factores de funcionamiento escolar, la importancia de: me­ tas

institucionales

claras

centradas

en

la

mejora

de

los

aprendizajes, una planificación consensuada, tipo de lide­ razgo, expectativas favorables en relación a los alumnos y a todos

los

actores,

objetivos

comunes,

implicación

de

los

alumnos y de los padres en la vida de la escuela, monitoreo de l progreso de los alumnos y la concentración de tiempo y

esfuerzo en las tareas de enseñanza y aprendizaje

Fink,

1999;

No

(Stoll

y

Mortimore, 1 9 9 8 ) .

q ueremo s

dejar de señalar la innumerable canti­

dad de experiencias escolares implementadas en nuestro país,

A

la escuela e interactúan

tiendo de esa pregunta inicial, se investiga el trabajo reali­ zado

dencias empmcas, muestran cómo dos escuelas situadas en

1

en

que sostienen muchas perspectivas, la escuela tiene una im­

sivamente de cambios en los sistemas de gobierno.

mo:e,

los alumnos pasan la mayor parte del tiempo en la escuela.

La investigación, entonces, apunta a evaluar cuál es el im­

creemos que los

c_ambios desde dentro de las escuelas no dependen exclu­

En este sentido,

más de diez años del período formativo de su desarrollo,

con los docentes, ¿qué efectos tienen sobre sus vidas? Par­

sabilice por sus funciones.

.

( 1 9 9 8 ) , en la

investigación llamada " 1 5 . 0 0 0 horas", plantea que durante

implementación de los cambios educativos.

lidad

nificativamente diferentes. Peter Mortimore

que

apuntan

a vencer los

determinismos

sociales y

MEJORAR

LA

ESCUELA

INTRODUCCIÓN

centran sus propuestas en todo lo que la escuela puede ha­ cer en pos de no agudizar las desigualdades de los alum­ nos y de lograr una educación de calidad para todos a par­ tir del reconocimiento de la diversidad. Las instituciones escolares argentinas nos muestran muy frecuentemente to­ do lo que se puede hacer desde la escuela "a pesar de".

zacional fue adecuado y eficaz para operar en las etapas de construcción de los sistemas educativos y se basó en una es­ tructura piramidal, con una clara distinción entre agentes planificadores y agentes ejecutores. Este tipo de estru_ctura se

sistema educativo argentino. En segundo lugar, les ofrece­ mos algunas propuestas generales de reforma del sistema para iniciar el camino de la mejora escolar, y finalmente fo­ propuestas

concretas

para

apuntar

al

cambio dentro de la institución escolar. Este último punto puede considerarse un adelanto de lo que presentaremos en los capítulos que componen este libro.

generan buenas prácticas per se. Para lograr cambios se ne­ intenciones, solvencia técnica. Y

más aún, además de las buenas intenciones y de la solvencia técnica, es necesario confiar en que el cambio es posible.

Este libro se propone sumar a las buenas intenciones, propuestas

para

el

mejoramiento

escolar.

Creemos

tomadas

desde

los

niveles

La fuerte

que

desde las instituciones también es posible mejorar la cali­ dad educativa.

intervención

estatal

en

materia

educativa

respondió a procesos sociales y políticos que se dieron en­ tre

1860 y 1905 y que conformaron un "consenso básico

del Estado" con las políticas públicas en materia educativa.

Desde finales del siglo

XIX,

el Estado argentino, por medio

de sus pedagogos de Estado, había efectuado una prome­ sa que consistía en brindar educación pública de calidad al alcance de

Somos conscientes de que las buenas intenciones no

cesita, además de buenas

decisiones

en general alejados de los ámbitos de decisión.

tarles un diagnóstico de las principales problemáticas del

algunas

por

centrales jerárquicos e implementadas por los maestros,

Nos proponemos entonces, en primer lugar, presen­

calizamos

caracterizó

todos los habitantes de la Argentina y lograr,

por medio de la educación escolar, un mejoramiento de las condiciones de vida de cada uno de los argentinos.

Para lograr este objetivo fue necesaria una operación de ingeniería social, consistente en la generalización de un bien (el conocimiento) que había sido tradicionalmente pa­ trimonio de una porción minoritaria de la sociedad. De es­ ta manera,

el Estado argentino intentó garantizar, a través

de la institución escolar estatal, la promesa de igualdad de oportunidades educativas, proclamando la existencia de un principio de justicia basado en el mérito de los ciudadanos y no en la sangre o cuna. De acuerdo con esta premisa, se

1 .

Pasado y p r e s e n t e de n u e s t r o s i s t e m a

presuponía una igualdad de las condiciones iniciales para

educativo

acceder a la educación, independientemente del origen so­ cial. Así, de acuerdo con los méritos de cada sujeto, el ascen­

En Argentina,

el sistema educativo fue construido como

aparato estatal centralizado, caracterizado por la torna de decisiones concentradas en el nivel central y con sistemas de intercambio y comunicación diseñados para operar en un

sentido

vertical.

El

modo

privilegiado

de

funciona­

miento era la prescripción y el control. Este diseño organi-

so social sería posible y todo ciudadano podría alcanzar los distintos escalones del sistema educativo con esfuerzo y es­ tudio. Un hijo de inmigrantes llegaría así a la Universidad, junto a los hijos de clases sociales más favorecidas, y el sue­ ño de "m'hijo el doctor" sería posible. Democratizar la edu­ cación significaba entonces, para la gran mayoría de los pe-

MEJORAR

LA

INTRODUCCIÓN

ESCUELA

dagogos, ofrecer las mismas oportunidades de estudio a to­ da la población. Se trataba de garantizar el acceso a formas

mo resultado varias décadas de políticas estatales de soste­ nimiento de la enseñanza primaria.

La educación argentina tuvo un desarrollo importante

homogéneas de educación, a un modelo único de educa­ ción básica para todos que permitiera la formación de ciu­ dadanos. Brindar igualdad de oportunidades educativas pa­ ra

todos

permitiría

así

reordenar

la

sociedad

ya

no

en

función de roles sociales adscritos sino de esfuerzos merito­ cráticos, a partir de los cuales los distintos individuos pudie­ ran ser evaluados sólo en función de su "capacidad" y de las competencias valoradas por la sociedad de la época.

Desde

1880,

la formación básica en la Argentina se

conformó como una prioridad del Estado, generando dos efectos que hablan de la importancia de estas políticas. El

en comparación con los demás países de Latinoamérica. La masividad de la cobertura en el nivel primario constituye hace tiempo un dato indiscutible. La tendencia expansiva de la escuela primaria estuvo fuertemente impulsada por el Estado a partir de la Ley de Educación Común Nº 1420, de 1884,

en

materia

de

alfabetización

de

la

población

(Tedesco,

términos de algunos saberes, colocando a la escuela prima­ ría como agente central en el proceso de conformación de una identidad nacional. Esta uniformidad llevó a las insti­ tuciones escolares a un significativo nivel de homogeneiza­

El Estado nacional tuvo durante los primeros sesenta años del siglo xx un rol muy destacado y activo en el proce­ so de constituir a la enseñanza primaria en el punto central sus preocupaciones en

pos del

desarrollo

obligatoria y

el Estado nacional podía crear escuelas primarias en terri­ torio provincial.

A partir de 1880 el sistema experimenta una expansión sin precedentes, con una marcada reducción en los índices de analfabetismo (ver el cuadro de la página siguiente).

En la década de 1960 comienzan a percibirse las pri­ meras fracturas del proceso de estatalización que caracte­ rizó a nuestro sistema educativo en sus orígenes. El sistema comienza

a ser

cuestionado fundamentalmente

por

dos

motivos: por no ajustarse a los cambios culturales, científi­ cos y tecnológicos, dejando de brindar contenidos social­ mente significativos, y además por no haber logrado garan­

ción regional y cultural ( Gvirtz, 1 9 9 1 ) .

de

gratuita,

(Nº 4 784, de 1 9 0 5 ) , por la cual, a solicitud de las provincias,

1 9 8 6 ) . El segundo, la cultura escolar, con un poderoso ses­ go identificatorio y de uniformización de la población en

la educación

laica y en, gran medida también, a partir de la Ley Láinez

primero de ellos, la masividad en la matrícula. Esto llevó a la Argentina, en 1 9 3 0 , a los primeros puestos en el mundo

que estableció

del sistema

educativo. A principios de ese siglo, la mayoría de las pro­ vincias no tenía ni los recursos financieros para expandir el nivel primario de enseñanza, ni los recursos políticos para

tizar aquella igualdad de oportunidades que promulgaba.

La sociedad empieza a manifestar un desencanto con res­ pecto al optimismo pedagógico que caracterizó el princi­ pio de siglo, y el sistema educativo argentino comienza a atravesar una crisis al percibir que su expansión no venía acompañada de

trario de lo que sucedió en otros países, en Argentina es el Estado nacional el que -procede a efectuar una operación de generalización de la escolaridad básica que va a dar co-

la

promesa de igualdad no habían logrado concretarse.

Se inicia así un proceso de reforma y transformacio­

disciplinar a las escuelas en pos de un proceso de identifi­ cación nacional y uniformización cultural. Por eso, y al con­

calidad y que las premisas básicas de

nes como consecuencia de la toma de conciencia del ago­ tamiento de un modelo tradicional que no fue capaz de lo­ grar

niveles

satisfactorios

de

calidad

e

crecimiento cuantitativo de la matrícula.

igualdad

ante

el

MEJORAR

LA

ESCUELA

INTRODUCCIÓN

El analfabetismo en Argentina, (Porcentaje sobre el total de

1869-1980

zado, jerárquico y piramidal, se mantenía intacto. Si bien

1 4 años y más)

la transferencia de colegios primarios nacionales a las pro­ vincias que el gobierno militar implementó en 1978 suele

Jurisdicción

1869

1895

1914

1947

1960

1970

1980

Capital Federal

48,3

29,8

21,2

5,7

3,0

2,6

1,5

Buenos Aires

71,5

45,0

31,6

9,8

5,6

5,0

4,0

Catamarca

86,8

75,7

50,6

18,2

11,6

9,5

8,6

Córdoba

82,5

61,4

38, 1

13,3

7,9

7,0

5,6

Corrientes

85,0

72,9

57,4

31,1

21,5

18,3

15,9

asociarse con un intento de descentralización, resulta evi­ dente que este no fue un paso hacia la descentralización real del sistema, debido a que la dirección centralizada de las escuelas continuó siendo una característica de los go­

--

71,0

49, 1

29,5

21,2

20,9

17,7

75,2

55,9

41,3

19,7

12,8

10,6

8,3

--

69, 1

55, 1

24,3

19,5

18,6

13,7

91,2

80,0

67,2

35,1

24,2

18, 1

13,2

Chaco Entre Ríos Formosa Jujuy

biernos provinciales.

A fines de la década de los 80, la crisis educativa se agudizó, comenzó a hablarse de

"una escuela vaciada de

contenidos" y se instalaron las críticas desde la sociedad hacia una escuela que "discriminaba" en su interior.

--

62,5

37,9

14,6

10,0

8,6

6,7

90,9

70,0

49,3

18,0

11,0

9,3

6,9

La Pampa

En reformas posteriores, durante los 90, la descentrali­ La Rioja

81,3

Mendoza

57,9

41,4

17,3

11,3

9,5

7,8

zación

educacional asumió nuevas formas con

la redefini­

Misi0nes

--

76,7

56,8

22,6

16,8

16,4

12,9

ción de las funciones de los niveles de gobierno, incluyendo

Neuquén

--

75, 1

62,5

25,3

19,0

14,8

10,5

las escuelas. Estas reformas surgen a partir de la necesidad de introducir cambios para mejorar el sistema educativo, pero

--

70,4

51,6

24,0

16,4

14,5

10,2

Salta

88,0

17,4

55,7

29,8

19, 1

16,0

12,4

San Juan

82,9

64, 1

45,2

19,3

12, 1

8,9

7,8

San

88,9

62,9

36,6

17,0

10,3

8,4

8,2

Río Negro

resultan cooptadas por la lógica del sistema tradicional.

La política educativa en los 90, desde su proclama, es­

Luis

--

43,5

28,2

8,2

5,8

5,8

Santa Fe

74,0

44 , 5

34,7

13,4

8,2

7,2

6, 1

Santiago del Estero

93,0

85,6

66,2

31, 1

19,8

16,7

13,9

Tucumán

88,4

74,3

52,3

21, 1

13,0

11,2

9, 1

--

35,8

25,3

5,9

4,2

3,2

2,4

77,4

53,5

35,9

13,6

8,5

7,4

6, 1

Santa Cruz

Tierra del Fuego Total del país

4,1

tuvo articulada por medio de siete ejes, siguiendo el análi­ sis de Gvirtz y Narodowski:

a)

un aumento del gasto en educación que según la Ley Federal de Educación de 1993 debía duplicar el gasto en un período de 5 años, con un incremento

Fuente:

CFJ Analfabetismo en Argentina. Evolución

Ministerio de Educación y Justicia,

coNAFfP.

y tendencias actuales.

Buenos Aires,

Plan Nacional de Alfabetización.

no menor al 2 0 % anual. Eso, además, debía garan­

1963.

Buenos Aires,

1985.

tizar un incremento de la tasa de escolarización en los niveles de escolaridad primario y secundario; Como respuesta a esta situación, entre principios de

b) una "descentralización" de las decisiones macropo­

la década de los 70 y fines de los 80, surgieron políticas de

líticas del sector educación a manos de cada una de

cambio curricular manteniendo la estructura organizativa

las 24 jurisdicciones políticas en que se divide la Ar­

y administrativa tradicional. Estos intentos de reforma no

gentina como país federal;

lograron

los impactos deseados,

básicamente porque

las

c)

cambios en la estructura del sistema;

estrategias de cambio apuntaban únicamente a reformas

d ) fortalecimiento de las instituciones educativas;

curriculares y la estructura del sistema educativo, centrali-

e) ela b oración de contenidos básicos comunes;

MEJORAR

LA

ESCUELA INTRODUCCIÓN

fomento de la capacitación docente;

f)

qué fracasan las reformas y los cam b ios que se han inten­

g) un sistema de evaluación de resultados de la educa­ tado en los ú ltimos tiempos ? ¿S erá cierto que los maestros

ción. son "resis tentes " a los cambios? ¿Serán los culpables de to­ dos

males de

los

nuestro sistema educativo?

¿Estarán

los

Hasta los 90, todas las estrategias de cambio educativo padres

más despreocupados y los alumnos

cada vez más

en �r-gentina se centraban en cambios de curriculum y for­ desinte resados ? Por supuesto que no. Echarle la culpa de

macion

de

los

docentes

individualmente.

La

escuela

se los fracasos a los maestros, a las familias y a los jóve n es, no

conside�aba �na sumatoria de docentes que debían ejecu­ parece ser, desde nuestro punto de vista, más que otra ex­

t�r l�s directivas del Estado nacional o de los estados pro­ cusa para seguir p oniendo las culpas en el afuera.

vmoal:s. Como ya dijimos, el sistema tenía jerarquías po­ Las reformas implementadas en nuestro país no gene­

co flexibles y era claramente verticalista. Las reformas de raron nuevas estrategias de cambio. N o sólo por no ser in­

los 90 pretenden, desde su proclama, cambiar el rumbo de novadoras, sino más bien por ser profundamente conser­

esas políticas dando cierto margen de autonomía para que vadoras..

Son las mi s mas estrategias que se utilizaron para

la escuela como institución tome algunas decisiones vincu­ la confor maci ó n de l s istema educativo a fi nes del siglo XIX.

ladas, por ejemplo, a la elección de algunos contenidos de El lema de l a reforma h a s ido siem p re "más de lo mismo ":

la enseñanza, a la secuenciación de otros, etc. A cambio, se más formación

docente p oco profunda, más cambios cu­

les exige la presentación de un Proyecto Educativo Insti­ rriculares intr o duc i d os en forma vertiginosa,

más regula­

t�cional. Sin embargo, no se modifica la normativa y el ar­ ción y control verticalista del sistema. ticulo

de

la ley que

establece

la obligatoriedad

de

estos Todos

coincidimos en la necesidad de cambios para

p�oyectos no se acompaña de procesos reales que le per­ mejorar el sistema educativo y todos queremos una escue­ n:1Itan a 1:1-na escuela acostumbrada al verticalismo, ejercer la que ofrezca una e ducación de calidad con equidad. Co­ ciertos rnve_les de autonomía

(Andrada, 2 0 0 2 , en Gvirtz y mo

afirmamos

antes ,

el

sistema

educativo

ar g entino

ha

Narodowski, en p r e n s a ) . Lo que sucedió en la realidad de atravesado m ú l t ipl es intentos de reforma con escaso éxito, muchas escuelas fue que

los contenidos básicos se convir­ y c o mo co n sec uencia de ello, nuestras escuelas están cada

tieron en la práctica en el nuevo diseño curricular utiliza­ vez más alejadas de la real i dad de los alum n os , l os saberes do por la� escuel�s. El dispositivo evaluación, por su parte, que enseña m os ya no res p onden a las demandas del pre­ tampoco introdujo un componente competitivo. se nte y muc h as esc uelas han oc u pado lugares de conten­ Lo que parece claro es que la continuidad que plan­ c ión social que les han h echo perder d e vista su función es­ teara. la

política

educativa

de

los

inicios

del

siglo

xx,

se p ecífica: la de en s e ñ ar más y mejor. Hoy sabe m os , ade má s ,

man ti ene a pesar de los esfuerzos por reformar o " moder­ que

existen

b r ec has

entre

la

educación

que

reciben

los

nizar " el sistema educativo. al umnos pr o venientes de distintos medios sociales y que la N os

encontramos así,

a principios del siglo

XXI,

con paradoja radica en que q u ienes más necesidad de educa­

una " crisis crónica " del sistema educativo. Giramos en un ci ón tiene n , me n os educación reciben. círculo vi cioso de crisis-reforma-fracaso de la reforma-crisis-refor­ Como

ma y así sucesivamente

(Gvirtz,

2002).

Ahora bien,

afirma

Braslavsky

( 1994),

la

escuela ,

formal­

¿p or mente homogénea, ex pre s a desigualdades en la calidad de

C)C)

MEJORAR

LA

INTRODUCCIÓN

ESCUELA

la oferta. No todos los grupos sociales tienen las mismas

Asimismo, resultan ilustrativos los datos acerca del in­

oportunidades educativas y los fenómenos de la repitencia

greso tardío, la repitencia y el abandono escolar en la po­

y la deserción afectan de manera distinta a los alumnos, se­

blación de todo el país de 6 a 24 años que cursa o cursó la

gún su procedencia social y localización geográfica

primaria ( de modo completo o incompleto):

(Bras­

lavsky, 1994; Narodowski, 1999; Tenti Fanfani, 1 9 9 3 ) .

Datos de 1999 ilustran estas disparidades al ofrecer ci­ fras del sector educativo en relación con los quintiles de in­

Población de 6 a 1 4 años que cursa o cursó la escuela primaria de manera completa o incompleta, según quintiles de ingreso per copita del hogar. Total de país

greso per capita del hogar. Uno de estos datos es el porcen­ taje

de población

del país de

G

a 24 años que

asiste con Total

Quintiles de ingreso per capita del hogar

rezago a la escuela según quintiles de ingreso: 3

2

Población de 6 a 24 años que asiste a la escuela con rezago según quintiles de ingreso per copita del hogar. Total del pais

Ingresó tardíamente Repitió algún grado

Abandonó sin completar Total

6

7,3

5, 1

"i,7

3,8

21,3

10,9

7,7

4,3

4

0,3

o

o

0,4

1,9

0,9

(%)

Quintiles de ingreso per capita del hogar

1

2

3

4

5

Fuente:

Presidencia de la Nación

• Secretaría de Desarrollo Social -

Encuesta de Desarrollo SOCIAL SIEMPRO·INDEC, En primaria

(%)

En secundaria

(%)

5

5,9

13,6

(%)

(%)

4

21

30,5

17,7

12,4

8,7

9,5

41,7

50,6

42,5

41

33,2

30,6

noviembre de 1999.

Sin embargo, estamos en condiciones de afirmar que Fuente:

Presidencia de la Nación - Secretaría de Desarrollo Social •

Encuesta de Desarrollo Social SIEMPRO·INDEC,

aunque hay una relación estrecha entre el nivel socio-eco­

noviembre de 1999.

nómico y la

trayectoria

educativa de

la población -como

Otro dato de la misma fuente es el porcentaje de la

muestran los datos presentados-, existen variables internas

población de todo el país de 6 a 24 años que asiste a la es­

de las instituciones que también inciden en la calidad de la

cuela y que repitió algún grado o año durante su escolari­

oferta educativa y en el rendimiento escolar de los alumnos.

dad, también según quintiles de ingreso:

¿ Es hora de

abandonar las utopías?

El desafio

de la

igualdad ¿es imposible de lograr? ¿No hay reformas posi­ Población de 6 a 24 años que ha repetido algún grado o año,

bles?

Creemos

que

el

desafio

actual

implica pasar de

la

según quintiles de ingreso per copita del hogar. Total del país

igualdad a la equidad, y de la igualdad de oportunidades a Total

Quintiles de ingreso per capita del hogar

3

2

,

se pierde, 4

5

3,8

4,5

(%)

14,4

22,7

11

7,5

(%)

transforma

(Postman,

1 9 9 7 , en Braslavsky y

Resulta

entonces

indispensable

realizar

un

análisis

desde dos niveles: uno macrosocial, referido al rol de la so­

Repitió algún año en la secundaria

se

Gvirtz, 2 0 0 0 ) .

Repitió algún grado en la primaria

la búsqueda de oportunidades equivalentes. La utopía no

35

38,3

35,5

40,5

28,8

27,3

ciedad, el Estado y las políticas públicas en este proceso de mejora, y otro microsocial, centrado en la unidad de aná­

Fuente:

Presidencia de la Nación - Secretaría de Desarrollo Social •

Encuesta de Desarrollo Social SIEMPRO·INDEC,

noviembre de 1999.

lisis de todo hecho educativo: la escuela.

MEJORAR

LA

ESCUELA INTRODUCCIÓN

2.

P r o p u e s t a s d e reforma

lares, para el desarrollo de procesos efectivos de

d e l sistema e d u c a t i v o

democratización en la toma de decisiones, posibi­ litando una mayor eficiencia y eficacia en la ges­

Como dijimos anteriormente, para dar un salto cualitativo

tión para alcanzar las metas previstas.

en nuestro sistema educativo necesitamos que cada uno de 11. Redefinición del espacio de la escuela como cen­ los actores del sistema tenga funciones claras, haciéndose

tro socio-educativo y comunitario, generando pro­

responsable de cumplirlas. Esto implica: gramas de intervención cuela

1 . La presencia de un Estado nacional que establezca

contribuir

directa a través de la es­

a

la

modificación

de

las

metas académicas y de mejoramiento simples, cla­

condiciones de educabilidad a partir de la articu­

ras y precisas junto con las provincias en el Conse­

lación de la escuela con los centros de salud del barrio, hospitales, etc.

jo Federal, y que además las auxilie en su cumpli­

111. Igualación de las condiciones

miento.

2.

para

(recursos materia­

La implementación de una agencia nacional de in­

les, ir; craestructurales y organizacionales básicos)

formación y evaluación de la calidad que monito­

para todas las escuelas, que favorezca el desarrollo

ree el cumplimiento de las metas acordadas en el

de proyectos pedagógicos de calidad.

seno del Consejo Federal y que tenga la participa­ ción de diversos actores de la sociedad: represen­ tantes de gremios,

3.

de padres,

de

empresarios,

de

La reforma a la estructura de gobierno y administra­ ción del sistema educativo en su conjunto se constituye en

los cultos religiosos, de académicos.

base de apoyo para un planteo efectivo de políticas posi­

La iniciación de un proceso paulatino y progresivo

bles en el orden de la superación de las desigualdades edu­

de desburocratización y autonomización responsa­

cativas.

ble y eficaz de las escuelas.

ción del poder tanto en la administración nacional como

Los

modelos

actuales de

organización y distribu­

en las provinciales se encuentran aún hoy centralizados en Se necesita entonces contar con propuestas de políti­ cas para intentar impulsar desde el Estado estrategias promo­

toras de equidad.

Desde este lugar planteamos que una nueva escuela es

cuanto a los procesos de toma de decisiones.

Al respecto

coincidimos con Inés Aguerrondo

77) cuando sostiene que el

(2002:

"modelo jerárquico(. . . ) está en el cen­

tro de las desigualdades de la educación actual': dado que se di­

posible, siempre y cuando se logre reunir una serie de con­

señan

diciones estructurales -lideradas y promovidas por el pro­

cual no representa en absoluto la diversidad existente en

políticas

pensadas

para

la

escuela

"promedio",

lo

pio Estado- que no se limiten a cambios técnico-pedagógi­

la realidad con todos sus factores condicionantes: cultura­

cos o de reforma curricular sino que apunten en conjunto

les, históricos, humanos, infraestructurales, comunitarios,

a tres pilares básicos:

materiales, etc.

Por consiguiente, pensamos en una reforma articula­

l. Reforma de la estructura de gobierno y adminis­ tración del sistema educativo y sus unidades esco-

da y coherente, aplicada a las estructuras que definen las funciones políticas y operatorias del Ministerio de Educa-

MEJORAR

LA

INTRODUCCIÓN

ESCUELA

ción nacional, los ministerios de Educación provinciales y

estrategias de reforma que lenta pero sostenidamente po­

las unidades escolares, en concordancia con los criterios

drían ofrecernos una mejor situación educacional. Se tra­

señalados en la Ley Federal de Educación (Art. 5 1 ) e inclu­

ta de propuestas que consideran como unidad de cambio

yendo además:

fundamental a la institución escolar.

Se trata de "reinventar la escuelas y el sistema educa­

•

calidad y equidad educativa,

tivo" para garantizar que todos aprendan lo que se requie­

•

mayor grado de autonomía en el desarrollo de los

re para el siglo xxr.

procesos de gestión, •

responsabilización

por los

resultados

(incluyendo 3.2.

Reinventando las escuelas

medidas de progreso), •

incentivos (vg. apoyo técnico para el logro de los re­

Muchas veces,

los maestros

trabajamos

aisladamente.

En

sultados).

nuestro trabajo subyace la idea de que la función de cada uno es hacer lo mejor posible individualmente y que la su­ ma de las indr'dualidades determinará el rendimiento es­

3:

Reformas en

colar esperado. Al enfocar la tarea de ese modo, sólo obte­

las escuelas

nemos

una culpabilización

mutua:

"Yo

no

pude

enseñar

Dijimos que en este libro nos centraríamos en todo lo que

bien porque el de 3º no enseñó los contenidos básicos", el

la escuela puede hacer para mejorar su calidad educativa.

maestro de 3º se defiende argumentando: "Si supiera cómo

Porque independientemente de que el Estado asuma sus

los recibí yo . . . "; y así sucesivamente. Nos echamos mutuas

responsabilidades

culpas unos a otros en un juego en el que todos termina­

ineludibles,

nosotros

debemos

asumir

mos siendo víctimas y/ o culpables, dependiendo de la cir­

las nuestras.

cunstancia.

Las nuevas propuestas de trabajo escolar priorizan el 3. 1 .

La escuela como unidad de cambio

trabajo en equipo por sobre el trabajo individual. Alegan ¿Por qué escuelas situadas en los mismos contextos tienen

que, mientras la tarea individual diluye las responsabilida­

distintos resultados en

rendimiento académico de sus

des, el trabajo grupal permite que los maestros las asuma­

explica que una escuela tenga

mos y usemos eficientemente los recursos que poseemos

alumnos?

¿Qué

el

es lo que

300 alumnos en lista de espera y otra institución, a dos cua­

dentro

dras de distancia, no llegue a cubrir la matrícula pautada

potencia

por los organismos oficiales? ¿Por qué, atendiendo ambas

los saberes de sus miembros y optimiza los aportes de ca­

escuelas a la misma población, una logra un porcentaje de

da uno.

graduación mayor que la otra? ¿Por qué los padres afirman

de las las

escuelas.

Un verdadero

capacidades

de

cada

trabajo en

integrante,

equipo

aprovecha

Si en vez de llegar a fin de año quejándonos respecto

"en la escuela x los chicos aprenden más"? Nosotros

de lo que no logramos, conseguimos reunirnos con nues­

estamos convencidos de que existen alternativas a las refor­

tros colegas al comenzar el ciclo lectivo, podemos estable­

mas conservadoras que se vienen repitiendo sin éxito. Hay

cer un

que

cuestionario

recíproco

que

nos

permita

indagar

I N T R O D U C C I Ó N

MEJORAR

LA

ESCUELA

acerca de tres aspectos claves con los docentes del año an­

En

definitiva,

toda

planificación

institucional

tiene

que focalizarse en cómo lograr una mejora de los aprendi­

terior y con los del año siguiente:

zajes y en la búsqueda de la equidad.

1.

En

qué

condiciones

están

los

alumnos

que

cada

uno recibe ese año. ¿Cómo llegan estos chicos?

2.

3.

Ahora bien, los cambios son asumidos por cada escuela de diferente manera. Por lo tanto, las innovaciones son y tie­

Lo que cada uno pretende que aprendan los nue­

nen que ser modificadas para estar adecuadas al contexto

vos

cada una de ellas. En este sentido, retomamos el concepto de

alumnos para recibirlos

en

mejores

condicio­

de

nes el año próximo. ¿ Qué contenidos le pido al docen­

"reculturización",

te del año anterior?

( 2 0 0 1 ) , o reformulado de diferente manera por Stoll y Fink

mencionado

constantemente

por Fullan

Lo que se compromete cada docente a lograr. ¿Qué

( 1 9 9 9 ) , quienes plantean que el punto clave en el proceso de

puede hacer cada uno para conseguirlo?

mejora escolar es el cambio de la cultura institucional, más que la implementación de algunas innovaciones.

¿Qué

queremos

decir

con

esto?

Queremos

señalar

Es fundamental comprender que el desarrollo y mejo­

que una de las principales reformas que tiene que encarar

ramiento

la escuela se relaciona con

sólo "desde arrua". Esto no significa que el mundo exter­

buscar nuevos modos de

ges­

escolar pueden producirse

desde

adentro y no

tión que posibiliten un trabajo en equipo de la totalidad

no sea ignorado, muy por el contrario, la escuela es parte

de los docentes de la institución.

del ambiente en el que se inserta y está conectada con él,

Mejorar la gestión,

en

este

sentido,

significa pensar

nuevos modos de trabajo conjunto. El eje central de este ti­

pero se mueve en sus propios caminos elegidos.

A fin de repensar este nuevo modo de gestión, desta­

po de gestión reposa en la planificación institucional a lar­

camos algunos factores claves que caracterizan a una "es­

go plazo y de un modo consensuado por todos los actores

cuela efectiva":

de la escuela. Significa saber adónde se quiere llegar en un plazo no menor a dos a ñ o s y dirigirse a la consecución de

•

existencia de una idea clara entre los directivos, do­

esa meta, hacia un escenario posible construido entre to­

centes y miembros de la comunidad acerca de la mi­

dos los actores.

sión de la institución. Esta visión compartida impli­

Las metas que se proponga la institución tienen que

ca

tener determinadas características:

objetivos

consensuados y una

imagen

asumida

por todos acerca de la escuela que se aspira llegar a ser en el mediano plazo;

1.

2.

tienen que ser metas claras, debe ser posible su medición, cualitativa o cuanti-

•

coherencia

entre las reglas formales e informales,

acuerdos institucionales y articulación de las accio­ tativamente, nes de cada miembro de la institución en pos de un 3.

tienen que ser factibles,

4.

tienen que estar consensuadas,

objetivo común; • 5.

tienen que estar basadas en información confiable.

6.

tienen que centrarse en mejorar el aprendizaje de

articulación clara y consensuada entre los distintos ciclos de la escuela. Cada docente debe saber lo que el ciclo siguiente espera de él y, de la misma manera,

los alumnos.

Q{\

·

MEJORAR

LA

ESCUELA INTRODUCCIÓN

debe poder comunicar al ciclo anterior los conteni­

donde

dos que él necesita que alcancen sus alumnos. De esta manera, se garantiza un trabajo en equipo pa­ ra un objetivo común: que los chicos consoliden y

la mirada en el aprendizaje, advirtiendo que el resto

tre todo el personal y, fundamentalmente, que cada

•

del

aporte de cada uno y el aprendizaje entre pares: los docentes tenemos mucho para aprender de nues­ tros colegas y en muchas ocasiones esto no está su­

pegarnos de las urgencias cotidianas y reservar un

ficientemente

espacio para reflexionar, planificar y diseñar un plan

aprendizaje •

nos conduzca a lograr nuestra imagen objetivo; respecto

al rendimiento

de

cooperativo;

protección del tiempo dedicado a la enseñanza. Re­

los, fomentar su participación y darles mforma�1on

sus

diferencias; seguimiento del progreso del alumnado. Recuperar la visión de un maestro que acompaña, guía el pro­ ceso de los chicos pero, fundamentalmente, enseña y da oportunidades para que la escuela sea el lugar

fuerte apoyo y participación de las familias. Porque

la y es fundamental conocer sus opinion�s, escuc��­

estrategias

respetando

instancia

los padres y las madres también son parte de la escue­

la el "con estos chicos no se puede". Asumir día a

aprender,

como

enseñar; •

pacidades, no subestimarlos y desterrar de la escue­

encontrar

aprovechado

cuperar la especificidad de la función de la escuela: de

todos los alumnos: creer en ellos, confiar en sus ca­

de

clima

de colaboración y experimentación, fomentando el

Una planificación estratégica

de acción que, partiendo de nuestra situación real,

participación del equipo docente en el diseño_ de estrategias de a .. c i ó n y coordinación, en un

es la clave de toda acción con sentido. Implica des­

•

formación y desempeño

te dentro de la escuela;

diseño de estrategias de acción, coordinación y eva­

todos puedan

de

institucional y buscar el crecimiento de cada docen­

espera de él y posea las herramientas para lograrlo;

para que

expectativas

manente, fomentar su participación en el proyecto

miembro de la institución sepa claramente lo que se

desafío

altas

equipo docente. Favorecer el crecimiento profesio­

cesidad de contar con una comunicación fluida en­

el fascinante

liderazgo pedagógico. Eficacia directiva y toma de de­

nal del equipo docente, apoyar su capacitación per­

a docentes y alumnos. Incluimos en este ítem la ne­

día

lograrían

cada miembro de la institución tiene para aportar; •

comunicación formal de las expectativas de mejora

altas expectativas con

no

cada uno potencie lo mejor de sí, valorando lo que

peditado a ese eje central;

•

que

fomentando el trabajo en equipo y ayudando a que

de las acciones de la escuela debe estar siempre su­

luación institucional.

lo

cia de un equipo directivo que asume el rol de líder,

formulación habitual de objetivos comunes y com­

to académico de los alumnos. Esto implica focalizar

•

todo

cisiones compartida. Nos referimos acá a la importan­

partidos para la mejora, con énfasis en el rendimien­

•

aprendan

aprender fuera de ella; •

profundicen año a año sus aprendizajes; •

ellos

acerca de lo que hacemos en la escuela y por que; •

estabilidad docente: creemos que es fundamental te­ ner un equipo de trabajo estable, y para eso es fun­ damental disminuir los niveles de rotación de docen­ tes. Sabemos que en el ámbito estatal no es fácil de lograr,

pero

también

sabemos que

si

conseguimos

INTRODUCCIÓN

MEJORAR

U\

ESCUELA

generar un alto nivel de pertenencia institucional,

Bibliografia

aquellos docentes que puedan elegir un cargo opta­ Aguerrondo, Inés: Ministerios de Educación: �e la estn:,ctura jerá�quic� a la

rán por no irse de una escuela donde han logrado

organización sistémica en red. Buenos Aires, Sene de Publicaciones

ser parte de un proyecto institucional; •

IIPE/UNESCO, 2002.

responsabilidad por los resultados: si logramos con­

Braslavsky,

C.:

La

.

discriminación educativa en Argentina.

Miño y Dávila, FlACSO, 1994.

formar un verdadero equipo de trabajo, donde el

Buenos Aires, .

Braslavsky, C . : Re-haciendo escuelas. Ha�a un nu�o paradigma en la edu­

aporte de cada uno sea tenido en cuenta y donde se busquen

decisiones

consensuadas,

todos

cación latinoamericana. Buenos Aires, Sanullana, 1999.

podrán

- y Gvirtz, S.:"Nuevos desafíos y dispositivos en la política edu��­

asumir la responsabilidad de lo logrado: compartir

cional latinoamericana de fin de siglo", en Cuadernos de Educaczon 11

comparada N

las alegrías frente a los logros pero también revisar

Fullan, M.:

4. Madrid, OEI, 2000.

.

San Francisco, Jossey-Bass,

Leading in a Culture of Change.

las debilidades en equipo.

2001.

Gvirtz, S.: Nuevas y viejas tendencias en la docencia. Buenos Aires, Centro

Estos nuevos modos de gestión implican, por lo tanto, la necesidad de contar básicamente con liderazgos bien defini­

Editor de América Latina, 1 9 9 1 . ___ "La autonomía escolar es buen camino", en diario Clarín, Buenos Aires, 6 de mayo de 2002.

dos y trabajo institucional en equipo. Sin ambas condiciones,

--- "Traspié argentino en calidad educativa", en diario Clarín, Bue-

no habrá nuevos y más eficaces modos de trabajo escolar. nos Aires, 2 de julio de 2003.

Pero también sabemos que toda reforma institucional

---y Narodowski, M.: Las reformas educativas en la Argentina: pasado,

que apunte a trascender en el tiempo requiere, además de mejorar la gestión, contar con docentes capaces de mejo­

presente y tendencias a futuro ( en prensa).

INDEC: Encuesta de Desarrollo Social

.

.

. ,

Presidencia de la N a c i ó n -

SIEMPRO.

Secretaría de Desarrollo Social, noviembre de 1999.

rar en el día a día sus estrategias de enseñanza y su saber Ministerio de Educación y Justicia, coNAFEP: Plan Nacional de Alfabetiza-

disciplinar. No hay mejora del aprendizaje sin estrategias de enseñanza inteligentes, que contemplen la diversidad y

ción,

en la primera les ofrecemos herramientas

(Ed.):

The Road

---

to

.

Understanding Pedagogy and Its lmpact on Learnzng.

London, Paul Chapman Publishing Ltd., 1999.

se adapten a cada contexto. Por eso este libro está dividido en dos partes:

CFI Analfabetismo en Argentina. Buenos Aires, 1 9 8 5 .

Mortimore, P.

Improuement.

Reflections

.

on School Effectzveness.

The

Netherlands, Swets & Zeitlinger Publishers, 1998.

para mejorar la gestión, y en la segunda compartimos con

Narodowski, Mariano: Después de clase. Buenos Aires, Novedades Edu-

ustedes estrategias didácticas para mejorar la enseñanza.

Nuestra idea con este libro no es agotar el debate en

cativas, 1999.

Stoll, L. y Fink, D . : Para cambiar nuestras escuelas. Reunir la eficacia Y la mejora. Barcelona, Ediciones Octaedro, 1_999.

torno al desafio que implica el mejoramiento escolar, sino,

J.

C.

res

C

Tedesco,

:

Educación y sociedad en la Argentina (1880-1900). Buenos

muy por el contrario, iniciar el camino hacia la valorización Ai

del trabajo que nosotros, los docentes, hacemos día a día.

nt

ro

d tor de

E

i

Am

éric

a

Lat na i

la sociedad moderna. Madrid,

n

Te

ti

an a

F

f

ni,

Anaya,

,

198

6

.

competitividad y ciudadanía en

- El �uevo pacto educativo: educación,

Por eso, nos proponemos aquí ofrecerles algunas es­ trategias, aquellas que hemos llevado adelante en nuestras

e

1

E.: La escuela vacía. Buenos

995.

Ai

res

,

Losada

/UNICEF,

199

3

.

escuelas y que hemos comprobado que han generado im­ pactos significativos en los alumnos y alumnas, los docen­ tes, la institución y su 'comunidad.

<JI''

CAPÍTULO

VI

¿CÓMO U N

LOGRAR

APRENDIZAJE

LAS

C I E N C I A S

EFECTIVO

DE

NATURALES?

María Eugenia García Tavernier de Podestá*

Introducción

El objetivo de este capítulo es invitarlos a la reflexión sobre el aprendizaje efectivo de las Ciencias Naturales". Para ello compartiremos algunas de las experiencias adquiridas du­ ran te varios años como docentes de escuela, y también da­ tos,

experiencias,

maestros que

sugerencias

trabajaron

y comentarios

de

muchos

con nosotros en el Proyecto

Es­

cuelas del Futuro (PEF).

Comenzaremos con una pregunta que nos hemos he­ cho y nos seguimos haciendo: ¿cuánto tiempo dedicamos a repensar nuestras clases para que sean atrayentes, útiles, necesarias

y

desafiantes,

aunque

algunos

de

nuestros

alumnos no quieran aprender? La inquietud parece extra­ ñ a a los docentes no siempre bien remunerados que se en­ cuentran sobrecargados de trabajo, corriendo de una es­ cuela a otra y soportando distintos problemas personales, pero cobra pertinencia a la hora de evaluar el proceso de

•

A mi familia.

1.

El área comprende Biología, Física, Química y Fisicoqufmica. En adelan­

.

te nos referiremos a las Ciencias Naturales sólo como Ciencias.

MEJORAR

LA

ESCUELA

EL

APRENDIZAJE

DE

LAS

CIENCIAS

NATURALES

enseñanza-aprendizaje, ya que los alumnos no aprenden.

A continuación

compartiremos

brevemente

algunas

Para probarlo basta con analizar los índices de repitencia, estrategias y actividades que nos ayudaron a mejorar la mo­ sobreedad y deserción en algunas escuelas, así como tam­

tivación dentro del aula.

bién los porcentajes de chicos que deben recuperar con­ •!•

tenidos en los exámenes de diciembre y marzo. ¿Quién es

des para mejorarla.

lidad argentina, la crisis, todos? No lo sabemos, cada uno su

respuesta;

sin

embargo,

¿qué

podemos

es una concentración selectiva. En el si­

guiente cuadro se resumen las estrategias y activida­

el responsable? ¿El alumno, el docente, el sistema, la rea­

tendrá

La atención

hacer

nosotros para revertir esta situación?

INTERROGANTES

Hoy, muchos alumnos y docentes se encuentran desmo­

ORGANIZADORES

tivados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Cien­

•

cias, pues los chicos deben aprender de memoria informa­

El

profesor

curiosidad

ción que no les parece necesaria ni útil, con la finalidad de

suscita

la

•

mediante

profesor

interrogantes

para

introducir

contenidos

para

ser promovidos, y no porque les interese aprender. Por otro

los

proporciona

los

necesarios

comprender

los

nuevos

contenidos.

.

nuevos.

lado, los docentes nos sentimos frustrados porque a nuestros

El

prerrequisitcs

.

Las

Con

ellos

establece

puentes

preguntas-problema de

unión

entre

lo

conocido

alumnos no les interesa aprender y, consecuentemente, no plantean

a

estudian. Lamentablemente, esta situación no es privativa de

conflictos

las Ciencias, ya que hoy existe una disociación muy grande

resolver,

lo

entre lo que les interesa a los alumnos y lo que los docentes

que

los

que

así

no

alumnos

les

como

les

lo

nuevo.

interesa

también

interesa.

pretendemos alcanzar, algo que Savater refleja con precisión EXPLICACIÓN DESCUBRIMIENTO

cuando escribe que "a menudo la escuela enseña contenidos del siglo

XIX

con profesores del siglo

XX

a alumnos del siglo xxt», y que

•

El

los

ilumina la reflexión de Monereo Font y Pozo Municio (2000,

profesor

da

conflictos

la

respuesta

a

.

•

Utiliza

y

ejemplos,

analogías

mundo que conocemos no son sombras en las paredes de una caver­

poder

aprender

los

alumnos

deben

La

querer

aprender. El procesamiento de la información, y no su re­

historia

puede

ser

anécdotas

anécdotas

de

e

Siguiendo a Keller en el libro de Soler Vázquez ( 1 9 9 2 ) , di­ remos que debe existir atención y reconocimiento hacia al­ go que, además de estimarse útil, debe preverse que se va a tener éxito y la actividad debe producir satisfacción.

2.

Savater ( 1 9 9 7 ) en Monereo Font y Pozo Municio

(2000:

50).

aspectos

emotivos.

una

personales.

tención efímera, depende de factores externos e internos.

con

y

personales

Para

alumnos

forma

los

54) acerca de que "si Platón reviviera, cambiaría la metáfora: el

na, sino reflejos digitales en una pantalla de televisión".

Los

resuelven

en

propuestos.

las

Ciencias

fuente

historias

de

•

Se

y

autónoma

o

guiada

conflictos.

usan

los

distintas

pasos

del

estrategias

proceso

hipotético-deductivo.

y

MEJORAR

LA

ESCUELA

EL

•!• La motivación para el aprendizaje se mejora cuan­

APRENDIZAJE

DE

LAS

CIENCIAS

NATURALES

b) propias: podemos poner la influencia de nuestros

do el alumno percibe su utilidad. En el cuadro si­

aciertos

guiente se resumen las estrategias que ayudan a que

(orientación

el alumno considere una información o una tarea

de control)

tIocus

hacia

lo

en el esfuerzo personal

interno),

o

en

la

suerte

( orientación hacia lo externo).

como una herramienta.

Pues bien, ¿cómo conseguimos ambientes educativos que estimulen en los alumnos sentimientos de competen­ NECESIDADES DE PODER

RESULTADOS POSITIVOS

cia y control personal que

.

El profesor facilita que el

•

El profesor ejerce su

diante

la obtención

de

desemboquen en éxitos?:

éxitos continuados,

me­

la utilización

influencia para ayudar

alumno alcance resultados

de estrategias de enseñanza, y la conexión del éxito con el positivos con

al a l u m n o .

riesgo

moderado.

.

•

Establece la Línea Base para

•

bién los pequeños esfuerzos).

para reflexionar.

•

cada a l u m n o .

esfuerzo personal (atención: es importante reconocer tam­

Da tiempo a los alumnos

Ofrece al alumno

•!• La satisfacción con

responsabilidad y

Propone variedad de metas .

vés de premios

satisfacción.

los resultados se confiere a tra­

( en especial derivados de la misma

tarea ), creando un ambiente positivo y no tan con­ NECESIDADES INSTRUMENTALES

COOPERACIÓN

•

El profesor propone trabajar

•

El

profesor

procura

que

en grupos.

alumnos consideren las

.

Los alumnos colaboran y

tareas

comparten éxitos y fracasos.

alcanzar futuras metas.

•

Se establece también una

Explica

•

como

los

inmediata m ente des­

para

C omo consecuencia , nuestro mensaje dentro y fuera

(como

organizador).

evaluación individual.

feedback

g uien t e actuaci ó n .

necesarias

objetivos

trolado , y utilizando el

p ués de la actuación y las correc ci ones antes de la si­

los

de l aula será recibido y decod ifi cado por l os a l u mnos si no

hay interferencia en el proceso de c omuni cac i ó n ; para ello debe e x istir moti v ación dentro del au la.

FEEDBACK

O bvia m ente , para lograr resultados en este aspecto, lo

primero que debe ocurrir es que nosotros , los docentes , es­ te m o s moti v ados por las C iencias y su ense ñ anza .

Por lo

tanto , es n ecesario que em p ecemos por preguntarnos qué nos i n t eresa de las C ie nc ias y su aprendizaje.

ORIGEN

•!•

Exp ectat i vas de éxito:

DEL

RUIDO INTERFERENCIA

MENSAJE

a ) de

otros

(" efecto

do c ente cree

Pi g mali ó n " ) :

suceder á lo

que va a suceder .

En

que

el

otras palabras,

nue s tro s a l u mno s superarán los des afi os si estamos seguros de que pueden h acerlo ;

/ VERBAL

-, NO VERBAL

\ MOTIVACIÓN afectando el grado de compromiso, interés, satisfacción, etc.

() (\ Q

DESTINATARIO

MEJORAR

LA

EL

ESCUELA

No sólo es esencial tener en cuenta la motivación den­

1 '

tro

del

aula,

objetivos

de

sino tal

efectivo. Ya en

también

tener bien

manera que

definidos

lleguemos a un

nuestros

del aprendizaje, de

vencer

y

APRENDIZAJE

DE

LAS

CIENCIAS

NATURALES

los objetivos a alcanzar son más difíciles

por

lo

tanto

requieren

de

habilidades

más

complejas por parte de nuestros alumnos.

aprendizaje

1 9 5 6 , Bloom hablaba de las categorías del l

aprendizaje dentro del área cognitiva; éstas son: CATEGORÍAS DEL

1 . el

pone en juego la habilidad más sencilla y elemental,

VERBOS ASOCIADOS

EJEMPLOS DE OBJETIVOS

APRENDIZAJE

conocimiento como producto final, donde sólo se 1.

CONOCIMIENTO

GENERALES

Definir,

describir,

identificar,

que es recordar, memorizar información, experien­

nombrar,

reconocer,

subrayar,

enumerar,

medir,

• Definir ecología.

• Enumerar las etapas del método científico.

cias o ideas; 2. la comprensión, que requiere entendimiento, proce­

• Nombrar los huesos

escribir.

del cuerpo

humano.

• Describir la

samiento de la información;

relación entre

presión y temperatura.

3. la

aplicación de

algo de una manera específica;

quiere pertinencia así como

re­

también la capacidad

2.

COMPRENSIÓN

Comprender, entender,

de una atención precisa a los detalles;

interpolar,

4. el análisis, que implica la separación del todo en sus diversos

componentes;

es

un

proceso

de

• Dar ejemplos donde se cumpla la 1 ª Ley de Mendel.

predecir, extrapolar,

interpretar,

• Dibujar un gráfico donde se ilustre la relación entre

dibujar.

dos grupos de datos.

razona­

• Interpretar los resultados

miento y pensamiento;

obtenidos.

• Predecir los resultados a obte­

5. la síntesis, opuesta al análisis, pues requiere la com­

ner en un trabajo práctico.

binación de una serie de elementos de tal manera que formen un todo coherente y verdadero;

3.

APLICACIÓN

Aplicar,

indicar,

demostrar,

6. la evaluación representa el nivel más alto dentro de

desarrollar,

esta

taxonomía

e

incluye

la

combinación

de

las

explicar,

usar,

• Aplicar el principio de

relatar,

resistencia a una situación

construir,

inferir.

nueva en aerodinámica.

•

Transferir el concepto de fuerza en Física,

otras cinco categorías. La evaluación está relaciona­

al

comportamiento humano.

da con el hecho de emitir un juicio de valor.

•

Aplicar el método científico para comprobar una hipótesis.

Estas definiciones quedarán más claras si analizamos

•

la siguiente tabla, donde i n c l u i m o s los verbos asociados a cada categoría y algunos ejemplos de objetivos

Explicar en detalle el arco reflejo.

generales 4.

de cada una de ellas en el área de Ciencias. Los ejemplos pretenden aclarar que existen categorías más allá del

co­

ANÁLISIS

Anal izar, identificar,

•

Identificar los órganos

separar, discriminar,

comprometidos en la regulación

detectar, categorizar.

de la temperatura en el ser humano.

nocimiento y que la conciencia de

este principio es muy

•

Analizar la estructura a n a t ó rn i ­ ca del ojo con relación a su

importante para lograr un aprendizaje efectivo, pues para

función (relacionar anatomía

evaluar o juzgar se necesitan habilidades cognitivas más so­ con fisiología).

fisticadas que para definir o nombrar. Como veremos en el cuadro, a medida que avanzamos en las distintas categorías

•

Categorizar la relación entre distintos fenómenos estudiados.

9 1 1

MEJORAR

5.

LA

SÍNTESIS

EL

ESCUELA

•

Combinar, resumir,

Diseñar y construir un modelo

generalizar, concluir,

sencillo donde se describa

organizar, diseñar,

claramente el mecanismo

•

componer.

LAS

CIENCIAS

NATURALES

¿Qué e n t e n d e m o s p o r e d u c a c i ó n en

Diseñar un experimento para comprobar una hipótesis.

EVALUACIÓN

DE

Ciencias?

respiratorio en el hombre.

deducir, clasificar,

6.

1 .

APRENDIZAJE

Para algunos autores, como describe Hodson ( 1 9 9 8 ) , es la selección y educación de futuros científicos; para otros, la

Comparar y contrastar dos

preparación de ciudadanos responsables, o el mecanismo

dir, seleccionar, com­

teorías sobre la formación de

que

parar, determinar.

volcanes.

•

Evaluar, juzgar, deci­

•

responder a necesidades

económicas,

crisis

sociales y problemas de degradación ambiental. Así, tam­

Seleccionar la dieta más adecuada para enfermos con problemas renales.

•

permite

bién Harlem

(2001)

expresa que las Ciencias constituyen

una gran área de la actividad humana y una práctica que

Defender la posición sobre el uso de transgénicos en la

genera

industria alimentaria.

conocimiento

(no

confundir con

la categoría de

aprendizaje), base de importantes aplicaciones tecnológi­ cas que nos ayudan a entender el mundo que nos rodea.

Al leer las diversas respuestas presentadas podríamos Hasta ahora, todo esto suena muy apropiado y atrayen­ decir que todas ellas son importantes, aunque determinan te,

pero,

¿cc,Smo

logramos

un

aprendizaje

efectivo

de

las metas muy diversas. Sin embargo, todas caen dentro de lo

Ciencias dentro y fuera del aula? Una de las maneras es de­ que

internacionalmente

se

conoce

como

educación

en

finir nuestros objetivos más allá de la adquisición del cono­ ciencia-tecnología-sociedad

(STS

education),

cuyo

inmenso

cimiento como producto final. Sin embargo, debemos reco­ desafío es el de alcanzar la alfabetización científica. Cabe nocer que existen hoy tres problemas graves en la mayoría mencionar

que,

mientras

la

alfabetización

científica

es

de las escuelas de la Argentina que desembocan en que los bienvenida en todo el mundo como un objetivo deseado, alumnos y los docentes nos encontramos desmotivados en existe poca claridad sobre su significado. En la práctica, los el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias. objetivos de la alfabetización científica son funcionar con forma

confianza con relación a los aspectos científicos del mundo

teórica. Se trasmiten y evalúan conceptos o ideas sin

circundante, observar de manera científica considerando si

tener en cuenta las habilidades procedimentales y

la evidencia se ha tenido en cuenta para la explicación de

actitudinales a desarrollar, a pesar de que los conte­

un fenómeno y si tiene sentido en relación a dichos fenó­

l . Las

ciencias

son

"dictadas"

y

evaluadas

en

menos y, fundamentalmente, ser conscientes de la esencia

nidos básicos comunes lo exigen.

2. Las Ciencias se encuentran aisladas del resto de las áreas curriculares en

EGB

1 , 2 y 3 y Polimodal. Afor­

tunadamente, esto no se observa en forma tan acen­

212

cia de los valores en su generación o desarrollo.

A partir de lo expresado surgen los tres componentes

de la alfabetización científica:

tuada en el Nivel Inicial.

3 . Las Ciencias están desarticuladas entre

y las limitaciones del conocimiento científico y la importan­

EGB

3 y Poli­

modal en cuatro de las modalidades, y desarticuladas

1 . los conceptos o ideas que nos ayuden a comprender

con las carreras científicas dictadas en la universidad.

los aspectos científicos del mundo que nos rodea y

MEJORAR

LA

ESCUELA EL

APRENDIZAJE

DE

LAS

CIENCIAS

NATURALES

nos permitan sumar nuevas experiencias y aprendi­ A lo largo de este capítulo vamos a hacer referencia a

zajes a aquellos que ya tenemos;

2. los procesos -habilidades físicas y mentales- utiliza­

este

último

concepto,

aptitud o capacidad científica,

así

como también a la importancia de proveer una alfabetiza­ dos para obtener, interpretar y aplicar la evidencia del mundo circundante de modo de ganar conoci­ miento y construir comprensión y entendimiento;

3. las actitudes y disposiciones que indiquen la volun­

ción

científica

crítica

para

que

nuestros

alumnos

no

se

aburran con contenidos que consideren irrelevantes para sus

necesidades,

intereses y aspiraciones. Asimismo,

esta

propuesta busca esencialmente desarrollar la capacidad de t��

y el

deseo

de

comprometerse

en

la investiga­

cien, el debate y el aprendizaje futuro tanto en for­

asombro, de entusiasmo y de interés por las Ciencias, de modo que los chicos se sientan seguros y competentes pa­

ma individual como grupal.

ra comprometerse en aspectos científicos y técnicos, y así, Todo esto es necesario para adquirir aptitud o capaci­

finalmente, los docentes seamos altamente gratificados.

dad científicas, en reemplazo de la alfabetización científi­ ca

que

sólo

busca la adquisición

de

habilidades,

conoci­

2.

¿Cómo

lograr un

a p r e n d i z a j e efectivo?

miento y comprensión. La aptitud o capacidad científica es mucho más amplia y abarca cinco aspectos claramente interrelacionados,

que

incluyen

el

desarrollo

de

cualida­

El gran desafio que propongo para alcanzar un aprendiza­ je

efectivo,

que

desemboque

en

mejor

una

articulación

des y aptitudes personales, la formulación de puntos de vis­

con las carreras terciarias y universitarias, se basa en los si­

ta personales en una gran variedad de aspectos científicos

guientes puntos.

y tecnológicos, así como también la posterior adjudicación 1 . Desarrollar la alfabetización científica y la aptitud o

del valor correspondiente a cada uno.

capacidad científica, es decir, promover el desarro­ •

Curiosidad

científica:

curiosidad

natural

sobre

lo

les, y cualidades personales como curiosidad, respe­

q u e se ignora.

•

Competencia

científica:

habilidad

para

investigar

Comprensión

científica:

comprensión de

las ideas

científicas y la manera en que trabajan las Ciencias.

•

Creatividad

científica:

habilidad

para pensar y ac­

tuar en forma creativa.

•

Sensibilidad científica: conciencia crítica del rol de las Ciencias en

to

por

la

evidencia,

reflexión

crítica,

creatividad,

perseverancia, tolerancia, etc.

científicamente.

•

llo de las habilidades procedimentales y actitudina­

la sociedad junto con una disposi­

ción responsable y cuidadosa.

2 . Utilizar el método científico en los trabajos prácti­ cos haciendo especial hincapié en el desarrollo de habilidades

procedimentales

como

observación,

comparación, e t c . , y siguiendo las pautas del apren­ dizaje

experimental

(experiential

learning)

y

del

aprendizaje cooperativo.

3. Favorecer la interdisciplina entre las Ciencias y las de­ más asignaturas (integración dentro del currículum).

4. Evaluar

3.

Ver Hodson,

D.

a los

alumnos

más

allá

del

conocimiento

(1998).

teórico para que se cumplan los puntos 1 y 2.

214

MEJORAR

LA

ESCUELA

EL

APRENDIZAJE

DE

LAS

CIENCIAS

NATURALES

Estamos proponiendo cambios que debieran llevar al

a las conclusiones esperadas para cumplir el currículo.

aprendizaje efectivo de las ciencias. Sin embargo, ¿qué en­

Ahora veo las Ciencias Naturales con la mirada de los

tendemos por "cambio" en educación? Es un proceso len­

chicos, y así tocamos, probamos,

to,

mos,

que

requiere

de

tiempo

miembros de la institución,

y el

consenso

donde

de

todos

los

se reinterpretan y re­

cambiamos,

rehacemos,

intentamos,

corregimos y

observa­

llegamos a

las mismas conclusiones pero de una manera más di­

piensan las funciones y roles de cada uno de los niveles y

vertida y, sobre todo, más significativa." (Docente en

áreas

EGB

de

la

estructura

escolar.

Distintos

autores,

como

l.)

Hopkins ( 2 0 0 1 ) , y Stoll y Fink ( 1 9 9 6 ) , describen tres fases en el proceso de cambio: iniciación, implementación e ins­

"Cuando pude vencer la inseguridad que me provocaba

titucionalización. Esta división puede parecer artificial ya

moverme en el laboratorio pensando que iba a romper

que, en la práctica, estas fases coexisten y se superponen.

algo o hacer algún desastre,

Querríamos destacar que todo cambio exige esfuerzo, pe­

ras de

ro que los resultados son prometedores. Así lo expresan al­

experimentan,

gunos comentarios de docentes que se embarcaron en una

sultados y sacan conclusiones.

transformación a partir de la experiencia del

rio todas las semanas me resulta ahora un recurso va­

PEF.

empecé a disfrutar las ca­

'científicos' de mis alumnos cuando descubren, realizan hipótesis,

discuten probables re­

Trabajar en el laborato­

liosísimo y una extensión en el área de Ciencias de la

"Después de escuchar la propuesta, bro . . .

me explotó el cere­

metodología de trabajo que aplico en otras áreas. " (Do­

cente en

Me asusté y me desanimé, ya que creí que estaba

haciendo todo mal,

EGB

2.)

pero ahora puedo decir que final­

mente mis alumnos entendieron electricidad, pueden ar­

En relación con el proceso de cambio, es esencial que

mar circuitos en serie y en paralelo." (Docente de Fí­

nos detengamos unos instantes para dejar bien claro que

sica en

EGB

3 y Polimodal.)

esta propuesta es costosa en tiempo, creatividad y esfuerzo docente, pero no necesariamente en el aspecto económi­

"Yo tenía mucho miedo a enseñar Ciencias. En reali­

co.

Este cambio se ha implementado exitosamente

dad,

en

escuelas

casi no enseñábamos nada.

Hoy nos divertimos

observando, comparando y analizando. " (Docente en EGB

con

recursos,

como

en

otras

sin

ellos

tanto y que

atienden poblaciones de riesgo.

1.)

Antes de avanzar hacia las propuestas concretas que desembocarían en un aprendizaje efectivo de las Ciencias,

''Antes

me

preocupaba

por

incluir

algunos

trabajos

quisiera compartir qué se entiende por desarrollo de las

prácticos, pero como veía que nadie lo hacía, me cansé

habilidades científicas en los alumnos y la necesidad de su

y dejé de hacerlo.

sistematización a través del método científico, a qué llama­

Gracias por hacerme entender que era

importante." (Docente de Química en Polimodal.)

mos aprendizaje experimental, así como también la filoso­ fía del aprendizaje-servicio y del aprendizaje cooperativo.

"Al principio,

me resistí a separarme de la enseñanza

tradicional, que me garantizaba que los chicos llegaran

Los ejemplos son experiencias realizadas en el marco del PEF,

que no exigieron gastos de dinero.

MEJORAR

2. 1 .

LA

ESCUELA

EL

Habiíidades cientiiícas

para

3er

APRENDIZAJE

DE

LAS

CIENCIAS

NATURALES

año de EGB 1 es la observación y comparación (se­

fialando diferencias y semejanzas) de las características ex­ Las distintas habilidades científicas -observación, formula­

ternas de un insecto y una araña, o la observación del ciclo

ción

de transformación de los gusanos de seda o de las orugas

de

preguntas,

elaboración

de

hipótesis,

predicción,

planificación y conducción de u n a investigación, interpre­

(larvas)

en

mariposas

(adultos).

Todas

estas

actividades

tación y comunicación de resultados- deben ser introduci­

pueden realizarse dentro del aula sin necesidad de mucho

das teniendo en cuenta tres aspectos relacionados con su

material

desarrollo

mencionados.

progresivo

(Harlem,

2001).

Los

chicos

no

na­

de

laboratorio,

más que

una lupa y los insectos

El desarrollo de estas actividades debe avanzar desde

cen con ellas, por lo tanto deben adquirirlas.

lo más sencillo a lo más elaborado. Por favor, no esperen a. Ir de lo más simple a lo más elaborado

que los alumnos comparen si no les han dado la oportuni­

La progresión puede darse tanto dentro de la misma ha­

dad de desarrollar la observación.

b!lidad

como

ejemplo

entre

muestra

científica.

la

distintas

habilidades.

progresión

en

la

El

siguiente

misma

habilidad

·

b. Empezar con situaciones conocidas por los alumnos para luego avanzar a situaciones desconocidas

La observación de las características externas de un in­

En 1 er año de EGB se puede hablar del ciclo del agua ( des­

secto ( cuerpo dividido en tres partes, presencia de tres pares

conocido para este nivel) a partir de situaciones familiares

de patas, un

para los chicos, como un cubito de hielo que se derrite, o

par de ojos,

exoesqueleto)

dos pares de alas

en

los adultos,

es sencilla. Esta actividad puede ser realizada

con alumnos de 1 er año de EGB 1 , mientras que la observación de las características específicas dividido en

11

segmentos,

( ojos compuestos, abdomen

tórax dividido en tres secciones,

partes del aparato bucal, presencia de orificios a cada lado de los

segmentos

abdominales,

etc.)

es

una

actividad

para

se

puede

procedimental s e n c i l l a , más

elaborada,

que

avanzar

como la

depende

de

desde

una

observación, la

anterior,

habilidad hacia otra

como

es

la

3er

nivel)

anaeróbica

año

(EGB

3)

es posible explicar la

(fenómeno desconocido

a partir de calambres o lesiones

para ese

(situación que los

alumnos han experimentado al practicar deportes).

Una práctica sencilla a partir de una situación conoci­

rio, es la elaboración de pan ( n o hace falta cocinarlo para observar la acción de la levadura por la producción de dió­ xido de c a r b o n o ) , o de licores o vino a partir de uvas

(la

levadura está en la piel de la uva y el azúcar, en el interior).

comparació n.

En

respiración

En 9º

da, que tampoco requiere de mucho material de laborato­

alumnos más grandes y con más capacidad de atención.

Asimismo,

el vapor que sale de la ducha y que se condensa en el espe­ jo del baño, etc.

año de EGB 1 , al estudiar invertebrados, uno de

En este último caso, al oler el producto al cabo de un par

los trabajos prácticos es la observación de las característi­

de semanas

cas externas de un escarabajo y su posterior comparación

tal) se podrá percibir el olor a alcohol ( etanol) producido

(el plazo depende de la temperatura ambien­

con los distintos especímenes que los alumnos traen de sus

por la fermentación.

casas. Finalmente se concluye ·si es un insecto o no, y por qué.

(Ver cuadro en pág.

240)

Otra experiencia práctica

(Clucosa v-e etanol

+

dióxido de carbono

+

energía)

MEJORAR

LA

ESCUELA EL

c.

APRENDIZAJE

DE

LAS

CIENCIAS

NATURALES

Empezar con acciones inconscientes para b) Más adelante, podrán: luego terminar con acciones conscientes ./ hacer un uso consciente de los sentidos;

Con "inconscientes" nos referimos a aquello que se hace sin

./ notar detalles relevantes del objeto y su entorno;

darse cuenta o sin reconocerlo; o sea, notar alguna caracte­

./ identificar diferencias y similitudes;

rística sin percibir que se está observando algo en particular.

./ discernir el orden de los hechos ocurridos;

Este aspecto está íntimamente relacionado con el anterior,

./ utilizar instrumentos para el estudio de detalles;

ya que para tomar conciencia de que uno está pensando, ne­

./ hacer mediciones y comparaciones con las

cesita una introspección deliberada. Este tipo de pensamien­

herramientas apropiadas.

to a nivel consciente es lo que se conoce como metacogniti­ vo, e implica estar alerta a procesos de razonamiento.

Es difícil lograr esto en chicos de Nivel Inicial, EGB

EGB

1 y

2, ya que a estas edades les cuesta mucho detenerse en

Recogemos los datos a través de nuestros sentidos, y los interpretamos con la conciencia, en función de expe­

sus propios problemas y reflexionar acerca de cómo resol­

riencias,

verlos. A través de la experiencia del

creemos que se

Como dicen Barlex y Carre,

este

aspecto en

no que las venzas como somos nosotros" (en Hodson, 1998: 1 0 ) .

2 con resultados muy buenos, pero se debe hacer sin

Los cambios en la estructura mental de una persona con­

puede EGB

ir trabajando

progresivamente

PEF

en

destruir la magia y la alegría del aprendizaje.

ducen

creencias,

a cambios

expectativas y conocimientos previos.

de

"no vemos las cosas como son, si­

su percepción.

Esto

es

importante,

pues cada uno de nuestros alumnos es único e irrepetible y trae consigo su propia visión del mundo.

2. 1. 1.

La observación

Es la base de todos los mecanismos de recolección de da­ tos en una situación práctica. Cuando dicha observación

2. 1 . 2 .

La formulación de preguntas

requiere detalles o el relevamiento de pequeñas diferen­ Es fundamental para el aprendizaje, ya que es uno de los cias, se necesitarán, además de los sentidos, instrumentos mecanismos por los cuales se crean asociaciones con sabe­ más

específicos,

como

lupa,

microscopio,

estetoscopio

o res previos y entre una experiencia y otra. Las preguntas

herramientas para medir

(balanza, termómetro, probeta, sirven

también

para

hacer

consciente

el

conocimiento.

regla, cronómetro).

Obviamente, existen diferentes tipos de preguntas: las re­ En la observación se pueden identificar acciones diver­ levantes para la investigación y que pueden ser respondi­ sas según el estadio evolutivo en que se hallen los alumnos. das a través del método científico, y otras que no lo son, a) Inicialmente, podrán: pero también revisten importancia. Los alumnos más pe­ ./ emplear más de un sentido para hacer la observación; ./ identificar características obvias de un objeto o suceso.

queños no están preparados ni listos para diferenciar los distintos tipos de preguntas. Sin embargo, el desarrollo de esta clase de discernimiento es importante para su forma­ ción; el proceso es lento, pero posible.

MEJORAR

LA

ESCUELA

EL

APRENDIZAJE

DE

LAS

CIENCIAS

NATURALES

Ejemplo A

Se entrega una plaqueta solar pequeña a los alumnos de 6º �ño de

EGB

2. 1 . 3 .

La elaboración de hipótesis

como parte de un trabajo sobre energías alterna­ Una hipótesis es una aseveración que intenta explicar algún

uvas, par� que armen un objeto que funcione con ese tipo aspecto o resolver algún problema del mundo natural o so­ de energia. Algunas de las preguntas que pueden surgir son: cial. La respuesta puede no ser correcta, pero tiene que ser razonable y verosímil en función de la evidencia existente. ¿De qué material está hecha?* Las hipótesis son provisorias: si se demuestran, pasan a ser ¿Funciona sólo con luz solar?* principios, y si resultan inconsistentes, deben ser reemplaza­

¿Es muy cara?**

das o modificadas. Toda hipótesis se relaciona con un obje­

¿Cómo funciona?*

to desconocido para quien la elabora, pero se funda en co­

¿Es contaminante?*

nocimientos

¿De dónde la trajiste? * * *

previos

que

sea

posible

asimilar

al

caso.

El

desarrollo de la habilidad para formular hipótesis debe ser ¿De dónde proviene la energía?* progresivo y adecuado a la etapa evolutiva de los alumnos.

*

Preguntas para la investigación científica.

**

La respuesta depende del valor que les otorgamos a las co­

Hipótesis: el tamaño de la superficie expuesta del recipien­

sas. No requiere investigación científica.

'***

La

respuesta puede

requerir

una

investigación,

Ejemplo B

pero

no

cien tífica.

te

utilizado

modifica la velocidad

de

la evaporación

agua.

Al estudiar la evaporación del agua en 4º año de

a) Los alumnos inicialmente podrán: ./ formular gran variedad de preguntas, tanto de investigación como de otro tipo; ./ discutir cómo estas preguntas pueden ser

del

EGB,

tomar distintos recipientes (frascos con aberturas de dife­ rentes tamaños, vasos de precipitado, cajas de Petri, probe­ tas, e t c . ) . Ponerles volúmenes iguales de agua y dejarlos en un lugar cuyas condiciones sean las mismas para todos e

respondidas e identificar cuáles pueden ser

invariables

contestadas por ellos mismos.

Luego, observar en qué recipiente se evaporó más canti­

(o

sea,

condiciones

ambientales

constantes).

dad de agua y tratar de explicar por qué. b)Posteriormente, podrán: ./ discutir cómo responder todo tipo de preguntas (no sólo las de e l l o s ) ; ./ reconocer la diferencia entre preguntas de investigación científica y las que no lo son;

Se puede repetir la experiencia cambiando las condi­ ciones, por ejemplo, dejarlos al lado de una ventana que reciba luz solar directa. Se analizan y comparan los resulta­ dos teniendo en cuenta la acción del sol

(temperatura) y

de la corriente de aire.

./ aclarar preguntas a través de cambios en su a) Los alumnos inicialmente podrán: formulación. Por ejemplo: en "¿Cuál es mejor?", ./ intentar una explicación sobre la base de habría que precisar: ·"¿Mejor para qué?". experiencias previas.

222 C) C) <)

MEJORAR

LA

ESCUELA

EL

APRENDIZAJE

DE

LAS

CIENCIAS

NATURALES

b)Posteriormente, podrán: ./ explicar cómo una predicción deriva de una hi­ ./ sugerir una explicación consistente con la pótesis, o de una posible explicación;

evidencia;

./ reconocer la diferencia entre adivinar y predecir. ./ su?er!r _una explicación consistente con algún prmcipio o concepto científico; ./ des�ubrir que existe más de una explicación

2. 1 . 5 .

posible para un hecho o fenómeno·

La planificación y conducción de una investigación

'

./ comprender la naturaleza experimental de la explicación.

Ambas etapas se encuentran muy ligadas y es dificil deter­ minar dónde comienza una y termina la otra, en especial cuando se intenta hacerlo con los más pequeños. Hay que

2. 1 . 4 .

La predkción

planificar manteniendo las variables constantes, las depen­ dientes y las independientes.

Una predicción es una aseveración sobre algo que puede lle­

Con referencia al experimento sobre la evaporación de

g�r a suceder_ en el futuro, basada en una hipótesis o conocí­

agua y la exposición al sol y a las corrientes de aire, las varia­

�1entos

Un

bles a mantenerse constantes son la temperatura del am­

�pemplo puede ayudar a aclarar las diferencias de matices:

biente, la exposición al sol y al viento, y el volumen de agua

previos;

debe

ser justificada por la

evidencia.

La cuchar� A �e va a reflejar mejor que la cuchara B, por­

en los recipientes. La variable independiente es el tamaño

Jue A es mas ?nlla�te que B" es una predicción, mientras que

de la abertura de los frascos para comparar los resultados.

Las superficies bnl�antes reflejan mejor" es una hipótesis si

La variable dependiente es la cantidad de agua que queda

se desconoce el fenomeno, y un principio si se lo conoce. � n . :elaci�n ,;�n p r e d í c c í o n sena:

la experiencia

del

Ejemplo

B,

en los distintos recipientes al terminar la experiencia.

una

S1 la superficie expuesta del recipiente A

es mayor que la del recipiente B, el agua de A se evapora­

a) Inicialmente, los alumnos podrán: ./ proponer una investigación simple para contes­

rá más rápido". tar una pregunta o evaluar una predicción; ./ decir qué harían para controlar las variables en a) Inicialmente los alumnos podrán: una expenenc1a . ./ decir qué va a suceder o qué se va a encontrar, a pesar de no poder explicar el por qué; ./ hacer referencia a experiencias previas pertinen­ tes a la predicción.

b)Posteriormente, podrán: ./ decidir qué variable deberá cambiar (variable in­ dependiente) y cuáles deberán mantenerse constantes;

b)Posteriormente, podrán: ./ identificar qué hay que observar, medir o com­ ./ explicar cómo una p r e d i c c i ó n está basada en ob­

parar (variable dependiente) con el fin de bus­

servaciones; car un resultado;

224

MEJORAR

LA

ESCUELA

EL

./ definir el grado apropiado de precisión de los instrumentos de medición a utilizar;

APRENDIZAJE

DE

LAS

CIENCIAS

NATURALES

Conclusión en el caso de la evaporación del agua en recipientes con bocas de distintos tamaños

./ reflexionar sobre la planificación y procedimien­ 1 ) Al aumentar el tamaño de la boca del recipiente,

to con el fin de mejorar las experiencias.

aumenta la evaporación del agua (pues existe ma­ yor superficie del agua en contacto con el aire)_.

2 . 1 . 6.

2) El agua en los recipientes expuestos al sol y al vien­

La t n t e r p r e t a c t ó n de resultados

to

( en la ventana)

se evaporó más rápido que en

aquellos que no estaban expuestos.

Se basa en determinar si existe algún patrón o relación en­ tre los resultados. A partir de este paso, surgen las conclu­

Siempre

siones. El ejemplo siguiente nos muestra una manera de

es

importante

repetir la experiencia varias

veces para asegurarse de que los resultados se mantienen;

registrar los resultados en una tabla.

de

esta

manera

se

pueden

interpretar

resultados

que

muestren un patrón. A partir de esto se puede concluir:

Resultados

"En función de los resultados obtenidos . . . ".

RECIPIENTE

NOMBRE DEL

CANTIDAD DE

RECIPIENTE

AGUA CONTENIDA (ml)

AL CABO DE 5 DÍAS

a) Inicialmente los alumnos podrán: CANTIDAD DE

CANTIDAD

AGUA QUE

DE AGUA EVA·

QUEDA (ml)

PORADA (ml)

./ usar información obtenida para responder a la pregunta original;

A

B

·

./ comparar lo que se ha encontrado con lo que ellos predijeron que iba a suceder.

e b)Posteriormente, podrán: D

./ juntar toda la información obtenida para formar E

F

una frase; ./ encontrar patrones o tendencias en las observacio-

G

nes o resultados de las experiencias; ./ identificar asociaciones entre una variable y otra; ./ asegurarse de que el patrón o asociación coincida con todos los datos obtenidos (y si no, explicar la razón por la cual algún dato es pertinente); ./ ser cautos sobre la aplicación general de la conclusión obtenida.

9 9 F.

MEJORAR

2. 1 . 7.

LA

EL

ESCUELA

La comunicación

El pues

problema

nos

parece

APRENDIZAJE

de

la

que

DE

LAS

CIENCIAS

comunicación

muchos

de

un

nuestros

tema

serio,

alumnos

han

La comunicación, ya sea escrita, oral, gráfica o dramatiza­

perdido la aptitud de verbalizar, para así poder trasmitir

da, ordena los pensamientos y contribuye al aprendizaje.

correctamente lo que observan, hacen y concluyen. No de­

Discusiones previas y posteriores a la experiencia ayudan

bemos olvidar que si se pierde la capacidad de comunica­

mucho a los alumnos,

ción a través del lenguaje hablado y escrito, estamos per­

en especial a aquellos que

tienen

buenas ideas pero no las palabras para expresarlas. La co­

diendo

municación

Capítulo IV, de Ana María Kaufman, donde se desarrollan

para

en

Ciencias implica

representaciones

gráficas,

el

uso

de

convenciones

tablas y símbolos,

por lo

tanto se debe familiarizar a los alumnos con ellos. Asimis­ mo, los chicos deberán tener en cuenta quién es el desti­

los

nuestra

condición

mecanismos,

humana.

Recomiendo

actividades y estrategias

leer

utilizados

el

para

fortalecer esta habilidad.

A continuación, veremos dos ejemplos de

trabajos de

natario de lo comunicado y hacer los ajustes necesarios. La

observación realizados por alumnos de 3er año de

comunicación implica también la habilidad de extrapolar

municación del resultado del trabajo práctico se hizo a tra­

información de fuentes, y usar información presentada en

vés de un dibujo, y el registro de los materiales utilizados y la

forma gráfica o tabulada.

conclusión obtenida fueron comunicados en forma escrita.

Fecha:

a) Inicialmente, los alumnos podrán: .! describir los puntos principales de lo que se ha

hecho, observado y averiguado; .! usar modelos, tablas, dibujos y diagramas para

dar información.

b)Posteriormente, podrán: .! hablar, escuchar y escribir para ordenar y clasifi­

�

car ideas y conceptos; .! tomar notas de las observaciones durante las ex­

penencias; .! usar gráficos, tablas y símbolos convencionales

para trasmitir la información; .! elegir la forma más apropiada y clara de comu­ �.,;",V.;;.

nicación; .! recoger información relevante de fuentes secun­

darias como libros, películas, Internet.

C) C) Q

es

NATURALES

,

·

(dibujar)

\ \\ �

EGB.

La co­

MEJORAR

LA

ESCUELA EL

a f¡,1 /r: �¿ Fecha:

1/

1 : \

: :�¡

,

,

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tf . . . ../

APRENDIZAJE

DE

LAS

CIENCIAS

NATURALES

Título del trabajo práctico

,

Hipótesis Objetivo Materiales Método

Objetivo: observar las caracteristicas y adaptaciones de un pescado al medio

acuático.

Resultados .

.

T

t.r-',�:--� ·

,( A

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u

'

,

¿ / 'lfl?A.�·)

Materiales:

-

1

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Conclusión

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,

Recomendaciones (para mejorar el trabajo)

, k

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¡

!

El

�'

1.

2.

Tocar

"'·

Abrir la boca y ver si tiene sa.Üda por e: opérculo.

cuadro muestra cómo se implementó progresiva­

mente el método científico, trabajando en equipo y en for­

Observar las caractcristicas externas del pescado.

y sennr la piel del pescado.

ma articulada y coordinada, 4

año de

Excraer branquias, colocarlas en una caja de Petri y observar su forma,

EGB

desde Nivel Inicial hasta 6º

en una de las escuelas.

textura y color.

Resu\tado:

(dibujar el pescado y las branquias) Pegar una escama con cinta adhesiva.

EGB

Inicial

1 º

año

t,

•

Hipótesis

t,

t,

Objetivo

t,

Materiales

t,

• •

Método

t,

Resultados

1

2º

EGB

año

3º

año

• • •

• • •

#

+#

t,

Conclusión

Recomendaciones

Título

4º

año

5º

2

año

6º

año

•

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•

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t,

t,

•

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2 . 2 . Método cientifico

Dentro

de

la progresión

sugerida,

después

de

los pasos Referencias:

descriptos, corresponde la aplicación del método científi­ co a las experiencias o trabajos prácticos.

O No se trabaja

Una de las maneras de presentar la secuencia del mé­ todo científico es la siguiente;

t, El

docente

lo trabaja junto con

los alumnos en

forma oral,

pues aún no pueden escribir bien (no son alfabetizados),

230 C) Q

1

EL A P R E N D I Z A J E MEJORAR

+

LA

DE

LAS

CIENCIAS

NATURALES

ESCUELA

El docente lo trabaja junto con los alumnos en forma oral. El alumno recibe el material de trabajo práctico con algunas par­

donde se van repitiendo las distintas etapas con el objetivo de alcanzar el aprendizaje efectivo.

Como cada individuo responde mejor a un tipo de

tes para completar.

# El docente lo trabaja junto con los alumnos en forma oral. El

capacidad específica, esta metodología es muy buena pa­

alumno escribe o dibuja lo que identifica a través de su obser­

ra trabajar en grupos y combinar positivamente dichas ca-

vación. Debe existir una supervisión constante por parte del docente en

:t:

EGB

pacidades.

1 , a medida que los alumnos lo van haciendo.

Los alumnos escriben a medida que identifican las observacio­

EXPERIENCIA

nes realizadas durante la experiencia.

CONCRETA

Como ya mencionamos, el desarrollo de las habili­ OBSERVACIÓN

dades procedimentales científicas y la aplicación del méto­

EXPERIMENTACIÓN

do científico son muy importantes; sin embargo, para in­

ACTIVA

REFLEXIVA

corporar el pensamiento científico es necesario, además, compartir con los alumnos el significado y el

origen del

pensamiento científico, y cómo éste superó al pensamien­ to mítico de la antigüedad. El pensamiento científico posi­ CONCEPTUALIZACIÓN

bilita, además, un conocimiento más profundo de la reali­

ABSTRACTA

dad, y creemos que aquellos países que dan importancia a las Ciencias son los que tienen sociedades más equitativas; si incorporamos esta noción desde la escuela, los chicos to­ marán decisiones más correctas en el futuro.

La experiencia inmediata, concreta, es la base de la observación y la reflexión. Las observaciones se asimilan a una teoría de la que puedan deducirse nuevas hipótesis.

Estas hipótesis sirven, a su vez, para actuar en la creación

2.3.

Aprendizaje expertmenta!de

Kolb ( 1 9 8 4 ) concibe el aprendizaje como un ciclo de cua­ tro

etapas

(capacidades):

experiencia

concreta,

nuevas experiencias.

El que

aprende

necesita -como

hemos dicho- cuatro clases de capacidades:

observa­ •

de experiencia concreta: ser capaz de involucrarse por

ción reflexiva, conceptualización abstracta y experimenta­ completo, abiertamente y sin prejuicios a experiención

activa.

Se

puede

comenzar por cualquiera,

pero

el cias nuevas;

orden debe ser mantenido. El diagrama que presentamos • a continuación no debería ser un círculo, sino una espiral

de observación reflexiva: ser capaz de reflexionar acerca de esas experiencias y observarlas desde muchos puntos de vista;

4.

232

Experiential learning. Ver Kolb ( 1 9 8 4 ) .

MEJORAR

LA

ESCUELA EL

•

DE

LAS

CIENCIAS

NATURALES

de conceptualización abstracta: ser capaz de crear con­ ceptos e integrarlos en teorías lógicamente sólidas;

•

APRENDIZAJE

2.5.

Aprendizaje-servicio

de experimentación activa: ser capaz de emplear dichas teorías en la toma de decisiones y la solución de pro­

Otro de los mecanismos relacionados con los contenidos actitudinales es el de favorecer el aprendizaje a través de

blemas.

acciones solidarias. ¿Cómo ser concreto y teórico al mismo tiempo? La ex­ periencia indica que todas las personas tienden a elegir per­ manentemente

entre

estas

capacidades

de

aprendizaje

opuestas, y a aplicar un modelo estable para solucionar sus problemas. Se recomienda trabajar en grupos donde se po­ tencien estas capacidades para finalmente lograr un apren­ dizaje efectivo. En nuestra experiencia de aplicación de es­ ta metodología hemos logrado resultados interesantes,

en

especial al complementarla con la filosofía que sustenta el aprendizaje cooperativo. Existen pruebas muy sencillas para establecer el estilo de aprendizaje y de solución de proble­ mas, y así formar grupos de trabajo eficientes. Para mayor información, sugerimos recurrir a la bibliografía pertinente.

Ahora bien, ¿cómo relacionamos el aprendizaje-servi­ cio con la didáctica de las Ciencias Naturales?6 Si acorda­ mos que la sensibilidad científica es parte de la capacidad científica, el objetivo central de la enseñanza de Ciencias será favorecer que la mayor cantidad posible de alumnos adquieran competencias científicas unidas a compe_tencias éticas, lo que garantizaría que, en el futuro, esos chicos ac­ túen en beneficio de la sociedad. En este sentido, la Ley Federal EGB

de

Educación incluye

entre los

objetivos para la

la adquisición de una formación humanística, científi­

ca y tecnológica adecuada para manejar los códigos y �on­ tenidos culturales del mundo actual, operar comprensiva y equilibradamente sobre la realidad material y social, y me­ jorar la calidad de vida.

2.4.

Aprendizaje cooperativos

La metodología del aprendizaje-servicio es un aporte muy rico

para la humanización

de los contenidos de l�s

Es una estrategia de enseñanza que tiende al desarrollo de Ciencias que llevará a que los alumnos empleen las capaci­ determinadas habilidades sociales.

No reemplaza a otros dades adquiridas en la toma de decisiones en su vida dia­

procedimientos, sino que se suma a ellos. ria y en una dimensión social. La escuela tiene que incluir El aprendizaje cooperativo mejora el ambiente de la en sus contenidos el rol social de la ciencia y movilizar el clase, el manejo del grupo, la participación y la responsa­ interés y la imaginación de los chicos mediante la asocia­ bilidad

de

los

alumnos,

y el

nivel

académico;

soluciona ción del m é t o d o científico con el análisis de las prácticas

problemas sociales y levanta la autoestima de los chicos. Es­ sociales

y culturales.

Sin

embargo,

esta

metodología

re­

ta estrategia se basa en cuatro principios: la participación quiere de tiempo, ya que supone una planificación concre­ equitativa, la interdependencia positiva, la exposición indi­ ta que analice la intencionalidad e identificación de la pro­ vidual y la simultaneidad en la interacción. Existen infini­ puesta,

así

como

también

el

diseño,

la

ejecución

y

la

dad de actividades y experiencias donde se puede emplear, evaluación del proyecto correspondiente. Y todos sabemos con muy buenos resultados. que el ritmo escolar es tan intenso que muchas veces nos

5.

Cooperative learning. Ver Kagan, · S.

(1992).

6.

234

Durán

(1994).

MEJORAR

LA

EL

ESCUELA

APRENDIZAJE

DE

LAS

CIENCIAS

NATURALES 1 1

f

lleva

a

la

urgentes,

acción

improvisada

para

solucionar

en forma progresiva, y se incorpore la filosofía del

problemas

aprendizaje-servicio y el aprendizaje cooperativo;

pero no siempre importantes.

A pesar de lo expresado, es esencial considerar el apren­ dizaje-servicio ya que induce

e)

se incluyan experiencias prácticas sencillas requieran muchos

a la creatividad como capacidad

(que no

recursos eco n ó mi cos ) apl�can�o

el método científi c o (ver ejemplos de experi encias

de acceder a algo nuevo, a un estado diferente en el que se

en el A n e x o );

promueven procesos activos de conocimiento en vez de pro­ cesos pasivos donde el alumno es un mero receptor, muchas

d) se instrumenten salidas del aul a. Alg unos ejemplos

veces no interesado. Esta metodología puede ser más efecti­

de visitas gratuitas son Ribera N orte , talleres a car­

va si se le agrega la posibilidad de que el alumno enseñe: co­

go

de

la Universidad

CAECE

y de

la

UBA,

Metrogas y Aguas Argentinas.

mo sabemos, enseñar es una de las formas más sencillas y efi­

m us e os ,

.

.

.

permite,

e) se incluyan actividades que fomenten la interdisci­

asimismo, romper con la rigidez de los contenidos y favore­

plinariedad (Compu t ac i ó n- C ienci a s , Educación Fí­

cer la interdisciplinariedad de las Ciencias con otras áreas.

sica-Ciencias, Ciencias Sociales-Naturales, e t c . ) .

caces

para

La

retener

inserción

lo

aprendido.

comunitaria

de

El

método

los jóvenes

es

una

res­

puesta muy interesante a la sensación de vacío, crisis de va­

Esta p r o p uesta de cambio en las p lan i ficac i ones se pu­ so en práctica en varias e sc uelas. El cons e nso de todos los

lores y descontento que éstos sufren hoy.

doc e nt e s que participaban en el nuevo proyecto fue nec e­ sario y fundamental para t e n e r éxito "" su post�rior pu�s­ 1

3.

¡1

ta en mar c h a . Para lograrlo se organizaron vanas reunio­

P r o p u e s t a s concretas q u e m a x i m i z a n el

nes con los maestros de cada ciclo, e n las que se realizó un

a p r e n d i z a j e efectivo de las C i e n c i a s

I ¡

1

trabajo co ord inado y articulado.

Se

presentan

a

continuación

algunas

propuestas

concre­

tas, que utilicé en mi rol como coordinadora de Ciencias e

.

En la figura de la pági na siguiente v em os un ejemplo de proyecto int er d i sci plinario de 1 er a ñ o de EGB.

investigadora en el Proyecto Escuelas del Futuro.

3 . 2 . Cambios en las estrategias djdáctkas 3. 1 .

dentro del aula

Cambios en las planificaciones

Esta propuesta se basa pr i n cipalmente e n aplicar las técni­

Deben hacerse de manera que:

cas del a p r e ndizaj e cooperativo y exp erimental , incluir sa­ a)

resulten útiles para el docente y no un mero trámi­

lidas

te administrativo y burocrático;

utilizando el método c ie n tí fi co, lograr u n equilibrio entre

b ) se

articulen

los

contenidos

mentales y actitudinales vorezca

236

el

desarrollo· de

conceptuales,

procedi­

por ciclo y por año, las

habilidades

se fa­

científicas

con

objetivos

concr etos,

realizar

trabajos

prácticos

la int e ncionalidad pedagóg ica y la interacc ió n solidaria a través de proyectos de aprendizaje-servicio, y utilizar recur­ sos y estrategias que motiven a los al um nos .

MEJORAR

LA

ESCUELA EL

APRENDIZAJE

DE

LAS

CIENCIAS

NATURALES

CIENCIAS • Akanz.1r un aprendiraje sigmlicatiro csiablccicndo retccnes cnrrc el conocimien10 nuevo �· lo �Je los

MATEMATICA

alumnosy:i�SCCJl.

SerrabaJóconlossigu,eme,

• lnrcsngar a través dd mundo crennñcc.

• Desarrollar operaciones como la observación. la

dcscripción.J.icJasiftcación.elamilisudelosrcsuhados ylasintcs1s

• Consolidarclaprendiwje.1tmn�sdelacspcnn1e1110ción.

• Promo1ercltntcf'Cs1·c!cuidadodc!mcd10ambicn1c

ann!iz:mdoeJ1mpaciode!hombree11lanah11aleza.

•Dcs.1rrollarhabilidadcsco111oelscrreílc.xi1·0.crifico.

tos memorísticos, a través de la experimentación, utilizan­

COOCCJXOS'

ÉTICO.SOCIAL

• Desarrollar la imagmación creadora.

•Númcros.opcrac1ones.

• Construirnormasdecon111cncia.

•Númeronannal.rclactones

do

el método

científico,

el

aprendizaje

cooperativo y el

dcigualdad.ma,w.menor.

•Fomentar1·aJoresdeconmcncia.respcto.10lerancia. ordcn� respcnsabihdad

lecnna yescnmia

aprendizaje-servicio. Mediante la evaluació1: se puede juz­

• E1·11Juarc!roldelaspersonasen laconscn-acióndel

ambiente

gar,

•Valorarctháb1tatyrcspetarlosseresmos

entre otras cosas, si tales metas han sido alcanzadas

solidnrio.creati\"0,�1·erw11e.

por los alumnos.

. ,

,

Existen varios tipos de evaluación. Aquí explorare_m�s

DIVERSIDAD EDUCATIVA • Se trabajó creando sihl3ClOIICS

beneftoando un lr.Jbajo

creanvo

aquellas ligadas a la ayuda en

e!

pro�:so de aprendizaje

coogru¡xisdclrab:IJooon

residimientohe1crogenco.

• Scplamcarooacb,idades

( evaluación formativa) y a la c a l i fi c a c i ó n de los logros en

abrcrtas coo d1stimo grado de realil.lción. u1helldonos de recursosycscrateg1asdidacncas.

ciertos momentos del año

(evaluación sumativa). No to­

•Scru\" OC110JCntaenla m.luac1óndprocesodecada

maremos en cuenta las evaluaciones que buscan agrupar

unoynosoloclrcsulrndo.

• Se ad ecu ó el vccabclanc v se

esumularonlasca�idadcs

alumnos por niveles, como tampoco aque_l�as desti��das �

mdividoales.

medir el rendimiento escolar en una reg10n o nacion, m los resultados de reformas educativas o de la inclusión de nuevos recursos materiales dentro del aula.

ESTRATEGIAS

La

Scconsol1doclproccsodca�1z.ajea1r:irCSde·

• La 1mplemeniaoOO

de

evaluación

formativa

es

parte

del

proceso

de

las mtd1gmms m1ilt1plcs.

•E,a¡m1dizajecooperari,urespetru1dob dil"CtSidad.

aprendizaje que surge de la visión constructivista, según la

• La part1c1pacióndela familia.

cual

el

desarrollo

de

la

comprensión

comienza

con

las

ideas y habilidades previas. Por lo tanto, los ?ocentes d�­ Uno de los mecanismos con que se motivó a los do­ ben saber cómo se están desarrollando estas ideas y habi­ centes a emprender este nuevo camino fue que, al imple­ lidades para que los alumnos construyan el con?cimiento, mentar alguno de los cambios propuestos, las clases fueran entendimiento y comprensión científicos. Este tipo de eva­ observadas y luego comentadas por colegas. El rol de la di­ luación puede utilizar informaci_ón del d�sem�eño de _los rección fue organizar los horarios de tal manera que los alumnos en variadas circunstancias. La evidencia recogida maestros pudiesen dejar una hora de su clase para ir a ver periódicamente debe ser utilizada tanto para tomar deci­ otra. Este mecanismo fue muy enriquecedor para los do­ centes.

siones sobre el trabajo continuo como para ayuda� a los docentes a ejercer cambios, en caso_ de ser n�cesanos. _El propósito de una evaluación formativa es'. mas que cal�fi­ car a un alumno, asistirlo. Como hemos dicho, evaluar m­

3.3.

Cambios en la evaluación de los alumnos cluye emitir juicios, basados en evidencias, sobre_ �I �_pren­ dizaje; por lo tanto, implica comprobar la adqms1c1�n de

Para comprender mejor por qué este punto es de vital im­ portancia, analizaremos brevemente el rol de la evaluación

ideas,

habilidades

y actitudes

de

los

alumno�

��<liante

métodos confiables, precisos y válidos. Dicho JU1C10 debe en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La propuesta pre­ estar relacionado

con

los

objetivos

que

nos

hemos

pro­

tende lograr un aprendizaje efectivo de las Ciencias, don­ puesto, y seguido de una interpretación, para luego deter­ de se desarrollen habilidades más allá de los conocimienminar las acciones necesarias.

238 C) CJ {'\

MEJORAR

LA

ESCUELA

EL

Aunque no lo parezca, es posible ponerlo en práctica si se tienen bien en claro los objetivos a alcanzar, los con­

APRENDIZAJE

DE

LAS

CIENCIAS

NATURALES

Es muy importante que la prueba sirva para examinar los logros 'referidos al aprendizaje que se pretende:

si se

tenidos a cubrir, y los recursos materiales y didácticos a uti­

desea evaluar la producción de mapas conceptuales o de

lizar.

cualquier otro organizador visual, como las tablas compa­

Las expectativas de

logro

deben

ser descriptas con

precisión y no registradas corno para cumplir con un trá­

rativas, se juzgará la producción de los gráficos y no la ha­

mite más. Asimismo, es esencial definir qué se quiere eva­

bilidad de observación y comparación. También puede de­

luar en

cada prueba para diseñarla adecuadamente.

Por

ejemplo, si retomamos el caso de la práctica con insectos,

searse

para apreciar el nivel de las habilidades de observación y comparación en diquen

cuáles

EGB

de

1 se podrá pedir a los alumnos que in­

los

bichitos

exhibidos

( especímenes

controlar ambas cosas:

lo importante es definir la

intención con claridad.

Lamentablemente, la mayoría de las evaluaciones que analizamos en distintas instituciones educativas buscaban

o

calificar a los alumnos en relación con los contenidos me­

imágenes) son insectos, que justifiquen su respuesta, y que

morísticos adquiridos, y esta situación no es privativa de las

hagan comparaciones. La presentación puede ser en for­

Ciencias. También notamos que docentes de la misma ins­

ma

de

titución, del mismo año, utilizaban instrumentos totalmen­

Ejemplo de una tabla a completar por los alumnos a

una planificación consensuada, articulada, espiralada, pro­

de

tabla,

mapas

conceptuales

o

descripciones,

acuerdo con lo que se haya trabajado en clase.

partir

de

la

observación

(puede

utilizarse

te

corno

trabajo

práctico, para evaluar la habilidad de observación o para repasar lo aprendido sobre insectos):

diferentes,

cuando

la evaluación

debería ser parte

de

gresiva e in te grada.

A continuación compartiremos algunos ejemplos de preguntas donde se evalúa únicamente el conocimiento.

Defina ecología.

Espécimen

¿Tiene patas?

(Sí o No)

¿Cuántas patas tiene?

¿Es duro o

¿Tiene el

¿Es un

¿Te animás a

blando por

cuerpo

insecto?

nombrarlo?

fuera?

dividido en cabeza, tórax y

Dé tres ejemplos de animales ovíparos y tres ejem­ plos de animales vivíparos. ¿Qué es un átomo? ¿Qué es el número atómico?

abdomen?

¿Cómo se clasifican las moléculas?

1

¿Qué es una solución? ¿Qué son las propiedades intensivas y extensivas?

2

¿Qué es calor?

3

4

5

¿Qué es temperatura? ¿Qué es la propagación del calor por convección?

La lista es interminable, y quisiéramos aclarar que las preguntas son válidas si están combinadas con otras, pero si lo único que se espera es el conocimiento memorístico,

MEJORAR

LA

ESCUELA EL

APRENDIZAJE

DE

LAS

CIENCIAS

NATURALES

1

I

'

1

estamos en problemas: el alumno, ¿ha aprendido, en rea­

Completá el siguiente cuadro que registra los datos sobre una prueba de permeabilidad de

4·

suelos, sabiendo que en cada caso se han volcado 100 mi de agua.

lidad?

¿Durante

cuánto

tiempo

¿Qué es más importante: de

"ecología",

o que

que pueda recitar la definición

adquiera interés

en

el

cuidado

Muestra

del

ambiente, de manera que cuando tenga que actuar tome, responsablemente,

(Sp)

recordará las respuestas?

las decisiones correctas?

Con

esto

Cantidad de

¿Cuántos mi de

Jndicá con una cruz el cuadro que

agua recogida

agua retuvo?

corresponde al suelo más permeable

1

IOOml

2

60ml

3

!Oml

no

queremos decir que haya que descartar todo aprendizaje memorístico,

sino

emplearlo

como

uno

entre

otros

ele­

mentos. Los invitamos a analizar ejemplos de un tipo dis­ tinto de evaluac ión. s.

Jndicá si es un cambio reversible o irreversible marcando con una cruz donde corresponda y escribí un ejemplo que hayas hecho en el laboratorio o que recuerdes.

Evaluación en 4 º año EGB

(Sp)

Cambio

Evaluación de Ciencias Naturales

1.

p

líquido

p

sólido

líquidoµ

sólido

sólido

Respondé en forma completa: a) ¿Cómo se forman los suelos? (4p)

líquido

b) ¿Qué tipos de suelo conocés? (3p)

2.

Reversible

sólido

p

líquido

líquido

p

vapor

Irreversible

Ejemplo

a) Observá el siguiente cuadro y clasificá las sustancias en orgánicas o inorgánicas. (2p)

Sustancia

¿Cambia de color?

SI

NO

Ejemplos de preguntas en evaluaciones para EGB 3 Sustancia

Sustancia

orzanica

inorzánica

yPolimodal

A

Marque la respuesta correcta

B

,

Los capilares rodean los alvéolos en los pulmones. ¿Que par de

b) Da un ejemplo de una sustancia orgánica. ( 1 )

afirmaciones (A, B, C, D) describe correctamente las concentra­ ciones de oxígeno y de dióxido de carbono en los pulmones?

3.

Colocá Y (verdadero) o F (falso) según corresponda.

a) Una muestra de tierra es porosa si contiene gran cantidad de aire

b) El suelo arenoso es el más fértil.

242

Ü

D I Ó X I D O DE CARBONO

(2p)

Ü

d) El humus contiene restos animales y vegetales.

e) El aire no es materia.

(2p)

OXÍGENO

Ü

e) El agua y el aire forman parte del suelo.

Ü

A

Más alta en los capilares

Más baia en los capilares

B

Más baja en los capilares

Más baja en los capilares

e

Más baja en los alvéolos

Más alta en los capilares

D

Más alta en los alvéolos

Más alta en los capilares

(2p)

Ü

(2p)

(2p)

MEJORAR

LA

ESCUELA

EL A P R E N D I Z A J E

DE

LAS

CIENCIAS

NATURALES

¿Qué gráfica ilustra el efecto del incremento de la concentración de sustrato en una reacción

Ahora

controlada enzimáticamente?

bien,

para

que

la

evaluación

sea verdadera­

mente parte del proceso de aprendizaje es esencial tener A.

B.

bien claro qué se va a hacer con los resultados obtenidos.

El requisito fundamental es utilizar la información recogi­ da para ayudar a los alumnos en los próximos pasos del aprendizaje. Para ello hace falta que haya feedback (retroa­ limentación Concentración

Concentración � de sustrato

o devolución)

en

el proceso

de

enseñanza­

__.,

aprendizaje. Enfatizamos que del feedback debe extraerse

de sustrato

información sobre el trabajo realizado y no juicios sobre el c.

D.

t

alumno que realizó el trabajo. De esta manera se promue­ ve que los alumnos piensen en su tarea y no en sus habili­ dades personales o sentimientos. Existen distintos meca­ nismos para aplicar [eedbaclo: Concentración

�

Concentración

de sustrato

�

de sustrato

•

Docente -feedback- enseñanza - aprendizaje

Otro ejemplo

El

Unos científicos hallaron en el mar un organismo celular con las siguientes 1

docente

utiliza la devolución

como un

aporte

al

1

características:

proceso de enseñanza y ajusta el contenido, la metodolo­

pared celular - pigmentos fotosintéticos - inmóviles - sin vacuolas - material

gía y la interacción con los alumnos con la finalidad de me­

genético disperso no asociado a proteínas. a) b)

¿De qué tipo de célula se trata? [n] En un experimento,

jorar el aprendizaje.

los científicos midieron las concentraciones de algunos

iones dentro de este organismo y en el mar.

Los resultados se muestran en la

siguiente tabla.

•

Docente -feedback- alumnos - aprendizaje

Concentración en ppm

El docente da la devolución directamente a los alum­ Agua de mar

Ion

Contenido celular

nos con la finalidad de que ellos puedan reconocer los pa­

21,20

Cloruro

19,60

Sodio

10,90

2, 1 0

Potasio

0,46

20,14

Calcio

0,45

0,07

Sulfato

3,33

0,005

sos que deben seguir para lograr un aprendizaje efectivo.

•

Alumno y docente - decisiones sobre los próximos pasos - aprendizaje

Usando

la

información

de

la

tabla,

deduce y describe

los

procesos

mediante

los

cuales el potasio y el calcio serían captados e introducidos dentro de esta célula. [5) e)

¿Qué ocurriría si a este organismo se lo introduce en agua dulce? [4)

En este caso los alumnos están comprometidos activa­

(Pista: responder en detalle en función del potencial agua). d)

En otro experimento se observó que en presencia de luz este organismo desprendía un gas.

mente en la recopilación de la información necesaria so­ bre su propio progreso, y a partir de esto deciden sobre los

1 ) ¿Qué proceso está involucrado? ¿De qué se trata? [2] 2) ¿Dónde ocurre dicho proceso en esta célula? [1]

7.

Harlem, W.

(2001).

O A e'.

MEJORAR

pasos

LA

ESCUELA

a seguir para

EL

lograr un

aprendizaje

efectivo.

APRENDIZAJE

Este

DE

LAS

CIENCIAS

NATURALES

ANEXO

proceso de autoevaluación es de gran riqueza, pues cono­ cer las metas coloca a los alumnos en una posición exce­ lente

para lograrlas;

asimismo

existen

evidencias

de

que

Ejemplos de trabajos prácticos en

EGB

1 y 2

mejora sustancialmente los resultados.

NOMBRE·

4.

Conclusión .

AVES Y HUEVOS

Hemos tratado de demostrar que es esencial tener objetivos más

desafiantes que

un

aprendizaje

memorístico,

.

experi­

mentar utilizando el método científico, aplicar las estrate­

(!!!)

LAS AVES PONEN HUEVOS. SON OVÍPARAS.

•

OBJETIVOS: A.

gias del aprendizaje cooperativo y la filosofía del aprendiza­

AVERIGUAR SI LOS HUEVOS FRESCOS FLOTAN.

B. HACER QUE EL HUEVO FRESCO FLOTE.

je-servicio, y motivar a nuestros alumnos. Los invitamos a •

que

piensen en la propuesta, la digieran lentamente y se

animen a ponerla en práctica. No quieran cambiar todo de repente,

no se olviden de

MATERIALES:

e VASO DE PRECIPITADO. e HUEVOS FRESCOS. e SAL.

que hay que hacerlo en forma

©AGUA.

progresiva y articulada. Comiencen con las planificaciones, •

donde incluirán

actividades novedosas y salidas.

Compar­

MÉTODO: 1)

el aprendizaje, no traten de implementarlo solos: por exce­ lente

que

resulte la experiencia,

no será óptima para los

alumnos si está aislada del proceso. No es fácil ni rápido,

COLOCAR EL HUEVO FRESCO EN UN VASO DE PRECIPITADO QUE TENGA AGUA PURA.

tan con otros docentes, júntense con ellos para coordinar

•

2)

OBSERVAR QUÉ SUCEDE (CON EL HUEVO).

3)

AGREGAR VARIAS CUCHARADAS DE SAL Y MEZCLAR CUIDADOSAMENTE.

4)

OBSERVAR QUÉ SUCEDE.

RESULTADO: DIBUJAR LA POSICIÓN DEL HUEVO EN EL VASO DE PRECIPITADO CON AGUA PURA Y AGUA SALADA.

pero necesitamos ser creativos y sistemáticos en su imple­ mentación. ¡Mucha suerte en este nuevo emprendimiento!

•

VASO DE PRECIPITADO

VASO DE PRECIPITADO

CON AGUA PURA

CON AGUA SALADA

CONCLUSIÓN: EL HUEVO FRESCO

FLOTA EN EL AGUA PURA PERO FLOTA EN EL

AGUA SALADA.

PARA PENSAR ¿SABÍAS QUE ES MÁS FÁCIL NADAR EN EL MAR (AGUA SALADA) QUE EN LA PILETA

O EN EL LAGO (AGUA PURA)?

MEJORAR

LA

ESCUELA

EL

APRENDIZAJE

DE

LAS

CIENCIAS

NATURALES

Resultado:

Nombre: DÍANº

HONGOS

Objetivo: Averiguar qué necesitan

Materíales: p a n , caja de

lupa,

bolsa

los hongos para crecer.

negra,

A

bolsa transparente,

Petri.

o o o o

Método:

el

B

Colocarlo en

Mojar pan Caja de

Bolsa

Lugar

Lugar

agua

Petri

negra

oscuro

iluminado

A

sí

sí

sí

sí

sí

B

sí

sí

no

no

no

e

no

sí

sí

sí

sí

no

no

no

no

no

o o o o

con

e

D

D

E

sin

d

d

'o

I

A

o o o o

pan

E

1

o o o o o o o o

1

e

• �

D

E Conclusíón:

"'(;{

Los hongos necesitan---------------

--------------------- para crecer

�®º e:)

O A O

Observa durante

10 días el crecimiento de los hongos.

QAO

MEJORAR

LA

ESCUELA EL

FECHA:

NOMBRE:

APRENDIZAJE

DE

LAS

CIENCIAS

NATURALES

2)

MATERIALES: Muestra de suelo de jardín.

TÍTULO: El suelo Agua.

Probeta (frasco).

OBJETIVO:

Investigar qué elementos contiene el suelo Por medio de tres experiencias observamos y analizamos los suelos de jardín, de construcción y de bosque.

�

MÉTODO: • Agregar agua en las probetas que contienen las muestras de suelo de jardín.

• Agitamos con cuidado.

• Esperamos a que todo sedimente.

!)

RESULTADO: (completá el diagrama con los elementos observados)._ MATERIALES: Tamiz (colador).

Lupa.

Papel blanco. .

Muestras de suelo (de jardín, de construcción y de bosque).

MÉTODO: • Tamizar las muestras de suelo sobre un papel blanco.

RESULTADO: (registra lo observado en una tabla).

Muestra de suelo

de jardin

de construcclán

de bosque

¿Qué veo en e/papel blanco?

¿ Qué veo en el tamiz?

j

MEJORAR

LA

ESCUELA EL

3)

APRENDIZAJE

Nombre:

MATERIALES: Muestras de suelo (de jardín, de construcción y de bosque)

Evaporación

DE

_

del

LAS

CIENCIAS

Fecha:

NATURALES

_

agua a la temperatura ambiente. en relación con la superficie,

Lupa.

Objetivos:

Pinzas.

MÉTODO:

•

Reconocer y nombrar material de laboratorio.

•

Verificar experimentalmente la evaporación del agua contenida en recipientes con

•

Registrar y representar gráficamente los datos obtenidos.

•

Escribir las conclusiones.

distinta superficie.

•

Observar y reconocer elementos en las distintas muestras de suelo utilizando una lupa y una pinza.

Materiales:

RESULTADO; (dibujá lo observado

con lápiz negro).

•

Vasos de precipitado, erlenmeyers, cajas de Petri, matraz, probetas, embudo y agua.

Método: 1 ) Utilizando la probeta, colocá 50 mi de agua en cada recipiente

A

CONCLUSIÓN:

Cada muestra de suelo contiene distintos elementos como:

2)

ºº B

e

o D

E

c:::::J

F

G

Colocá los recipientes en un mismo ambiente y al cabo de cinco días medí la cantidad de agua que queda en cada recipiente.

3)

Con los datos obtenidos determiná la cantidad de agua evaporada en cada caso.

EL

MEJORAR

LA

APRENDIZAJE

DE

LAS

CIENCIAS

NATURALES

ESCUELA

Resullado:

Bibliografía NOMBRE

RECIPIENTE

DEL

CANTIDAD DE

CANTIDAD

AGUA

DE AGUA

AGUA

CONTENIDA

QUE QUEDA

EVAPORADA

(mi)

(mi)

(mi)

CANTIDAD DE

Bloom, B. S.; Engelhart, M. D.; Furst, E. J.; Hill, W. H . , y Krathwohl, D.

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RECIPIENTE

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Conclusiones:

Press, 1 9 9 6 .

Cuanto mayor es la superficie expuesta del recipiente, es la cantidad de agua evaporada.

Cuanto

es la superficie del recipiente, menor

es la cantidad de agua evaporada.

CH'.

A

.

Open University