Acerca y
la
la
gestión
enseñanza
ANA
•
MARÍA
CARLOS
DIANA
A.
KAUFMAN
GONZÁLEZ
JARVIS
DE
OTEIZA
HORACIO
ITZCOVICH
MARCELA
Z I N N
MARÍA
E U G E N I A
MARÍA
VICTORIA
N I D I A
N .
SILVINA
ROBLES
GVIRTZ
DE
PODESTÁ
ABREGÚ
Silvina Maria
Gvirtz
Eugenia
de
Podestá
(Compiladoras)
MEJORAR LA E S C U E L A
ACERCA DE LA G E S T I Ó N Y LA E N S E Ñ A N Z A
DIRECTORA DE IA COLECCIÓN Silvina Gvirtz
COORDINACIÓN
EDITORIAL
Débora Feely
G R A N I C A DISEÑO DE TAPA Estudio Manela & Asociados
BUENOS AIRES - MÉXICO - SANTIAGO - MONTEVIDEO
© 2004, 2006, 2 0 1 0 by Ediciones Granica S.A. l 'edición: octubre de 2004
l' reimpresión: mayo de 2006 2' reimpresión:julio de 2010
B U E N O S
A I R E S
Ediciones Granica S.A. Lavalle 1634 - 3º G C1048AAN Buenos Aires, Argentina Tel.: +5411-4374-1456 Fax: +5411-4373-0669
Í N D I C E
E-mail: granica.ar@granicaeditor.com
M É X I C O
Ediciones Granica México S.A. de C.V. Cerrada 1 º de Mayo 21 Col. Naucalpan Centro 53000 Naucalpan, México Tel.: +5255-5360-1010
PRESENTACIÓN
Fax: +5255-5360-1100
9
Si/vina Gvirtz
E-mail: granica.mx@granicaeditor.com
S A N T I A G O
AGRADECIMIENTOS
Ediciones Granica de Chile S.A.
11
Padre Alonso Ovalle 748
INTRODUCCIÓN
Santiago, Chile
¿Es posible mejorar la escuela?
E-mail: granica.cl@granicaeditor.com
Silvina Gvirtz y M. M O N T E V I D E O
13
Victoria Abregú
Ediciones Granica S.A. Scoseria 2639 Bis 11300 Montevideo, Uruguay
PRIMERA PARTE Te!: +5982-712-4857
/ +5982-712-4858
LA GESTIÓN E-mail: granica.uy@granicaeditor.com
CAPÍTULO I Algunos aportes para reflexionar y favorecer la eficacia
www.granica.com
de la gestión curricular
39
Anexos
52
Reservados todos los derechos, incluso el de reproducción en todo o en parte
Carlos Alberto González
en cualquier forma
CAPÍTULO I I
I.S.B.N. 978-950-641-463-4
Construyendo un espacio para Queda hecho el depósito que marca la ley 1 1 . 723
la gestión en
la escuela
Anexo I Anexo II
Impreso en Argentina - Printed in Argentina
59 82 93
Marce/a Zinn y M.
Victoria Abregú
Gvirtz, Silvina Mejorar la escuela : acerca de la gestión y la enseñanza
/ Silvina
SEGUNDA PARTE
Gvirtz y María Eugenia de Podestá. - la ed. 2a reimp. · Buenos
LA ENSEÑANZA
Aires : Granica, 2010. 280 p. ; 22xl5 cm.
CAPÍTULO 1 1 1 ISBN 978-950-641-4634
El Nivel Inicial, l . Educación.Organización y Gestión. l. Podestá, María Eugenia de
II. Título
primer peldaño en el proceso
de enseñanza-aprendizaje Anexo
CDD 3 7 1 . 2
Diana Jarvis de Oteiza
99 120
CAPÍTULO IV La inclusión de los niños en el mundo letrado: un desafío para la escuela
125
Ana María Kaufman
CAPÍTULO V Prácticas y estrategias de enseñanza de las Ciencias Sociales
PRESENTACIÓN 175
Nidia Robles
Sitvtna Gvirtz CAPÍTULO VI ¿Cómo lograr un aprendizaje efectivo de las Ciencias Naturales?
205
Anexo
247
María Eugenia García Tavernier de Podestá
CAPÍTULO V I I La enseñanza y el aprendizaje de la Matemática: las opciones didácticas en función de las distintas concepciones
257
Horacio ltzcovich
En este libro se reúnen propuestas que nos han resultado útiles para mejorar el trabajo en nuestras escuelas. LOS AUTORES
277
Las mismas surgen
de un proyecto de
investigación
acción llamado Proyecto Escuelas del Futuro
(PEF), imple
mentado durante cuatro años en escuelas del conurbano bonaerense
por
un
grupo
de
doce
profesionales
prove
nientes de distintas áreas que han conformado un equipo pluralista e in terdisciplinario. En este libro no pretendemos ofrecerles recetas mági cas sino revalorizar el saber práctico, el saber que tenemos los docentes para conseguir mejoras en el aprendizaje de nuestros alumnos. Durante muchas décadas, en la Argentina se minimi zó el saber hacer de los docentes, y se privilegió el saber teórico,
el
saber
de
los
"expertos"
en
pedagogía.
Como
consecuencia de esa falsa jerarquía, se desestimó toda pro puesta práctica para la escuela y para el aula.
Se suponía
que los problemas de la calidad educativa se iban a resol ver si los técnicos elaboraban un marco teórico general a partir del cual los docentes, rían
sus
estrategias
de
en absoluta soledad,
enseñanza.
Este
"antididactismo",
divisor de aguas entre pedagogos y maestros,
o
diseña
tuvo conse-
MEJORAR
LA
ESCUELA
cuencias poco felices. Como resultado tuvimos pedagogos cada vez más alejados del aula, elaborando teorías cada vez menos cercanas a la cotidianeidad escolar, y maestros cada vez más solos y sin herramientas para enfrentar realidades
AGRADECIMIENTOS
de creciente complejidad. Se produjo una escisión cada vez más profunda entre "especialistas técnicos" diseñando reformas para una escue la inexistente y docentes que, a pesar de contar con hipóte sis válidas para enfrentar el día a día, eran ubicados en un lugar de "ejecutores" de propuestas diseñadas por otros. Este
libro
pretende
romper con
esa
lógica.
No
sólo
porque quienes lo escribimos somos en su mayoría docen tes, sino también porque creemos que la mejor teoría tie ne _que tomar en cuenta el saber hacer de los maestros y tiene
que
poder traducirse
en
propuestas
prácticas y de
Este libro expresa el resultado de cuatro años de trabajo de un equipo de profesionales e investigadores de la Es cuela de Educación de la Universidad de San Andrés.
cambio.
Dicho trabajo fue posible gracias al apoyo de distintas
A partir de revalorizar la escuela, su función y su que hacer, surge nuestra investigación. Convencidos de que es
instituciones y personas. En
posible mejorar las escuelas interviniendo en forma direc ta sobre ellas, comenzamos nuestro trabajo. Las páginas siguientes, donde sistematizamos nuestra experiencia, están agrupadas en dos partes. La primera, La gestión, consta de dos capítulos:
reflexionar
sobre
la
gestión
uno con
elementos para
curricular y otro
con
gunda parte, La enseñanza, está dividida en cinco capítulos que aportan propuestas y estrategias para abordar distintas las que presentan
el Nivel Inicial,
la ense
ñanza de la lecto escritura, las Ciencias Sociales, las Cien
ción Luminis,
que
estas
propuestas
Consejo de
( CONICET), a la Fun
a la Fundación Mascarenhas y a la Funda
ción Ethos. También queremos agradecer a las personas que, des de distintos lugares, alentaron este proyecto: al rector de la Universidad su apoyo
de
San Andrés,
Eduardo
Zimmermann,
por
constante, y a Eduardo Yvorra, presidente de Ca
ritas San Isidro, quien desde el comienzo nos incentivó y acompañó en todo momento, aun en los más difíciles.· A la Diócesis de San Isidro, por confiarnos sus escuelas.
cias Naturales y la Matemática. Esperamos
queremos agradecer al
dación Hewlett, a la Fundación Bunge y Born, a la Funda
herra
mientas destinadas a mejorar la gestión institucional. La se
problemáticas:
primer lugar,
Investigaciones Científicas y Técnicas
les
resulten
A Carina Ortiz y Magdalena Soloaga, por su asistencia
intere
santes y motivadoras para pensar los cambios en sus pro
permanente. Y por último, a las escuelas donde llevamos adelante
pias escuelas. el al
PEF,
sin cuyo respaldo nada de esto hubiera sido posible:
padre
Aníbal
Filippini,
Ana
María
Cerquetti,
Norma
MEJORAR
LA
ESCUELA
INTRODUCCIÓN
cangeli y Rosa Pérez, de la escuela Santo Domingo Savio; a Jorge
Cantón,
Freddy
Garaboa y Luis
Sosa
del
Instituto
San Pedro Claver; a la Hna. María Ledesma, Alejandra Ur bancic y Graciela Ventura, del Centro Cultural San Rafael, y a María Clara Pecorelli, Cristina Montes y María Fernan da Benetti,
de la Escuela
EGB
25
"Mariquita
¿ES
Sánchez de
MEJORAR
P O S I B L E LA
ESCUELA?
Thompson". Y a todos y cada uno de los docentes de estas escuelas, Silvina Gvirtz
los verdaderos protagonistas de esta historia, los que hicieron posible este cambio.
·
M.
Victoria Abregú
Los autores
Muchas veces nos preguntamos si podemos, desde nuestro lugar de maestros, hacer algo para mejorar el sistema edu cativo en el que estamos insertos. En no pocas oportunida des, la respuesta que logramos dar es desalentadora. Cree mos, no sin cierta razón, que las mejoras tienen que venir "desde arriba", y este "desde arriba" implica a ministros, se cretarios, técnicos y pedagogos que nos auxilien. Otras ve ces, pocas, somos un poco menos ambiciosos y nos damos cuenta de que, si bien no podemos cambiar el sistema en su totalidad, sí podemos aportar desde nuestro lugar, ele mentos para que algo mejore en la escuela en la que traba jamos. Sin embargo, y aun en estos momentos esperanzado res, nos preguntamos cuáles son los caminos posibles para lograr un mejoramiento en nuestras prácticas y en nuestra escuela; Estamos seguros de que no podemos cambiar todo el sistema y sabemos que los cambios y las mejoras van a te ner un impacto acotado a nuestro ámbito de ejercicio pro fesional. Sin embargo, no por eso tenemos que bajar los brazos. Cada uno de nosotros tiene la capacidad de apor tar elementos a la mejora de la calidad de vida de por lo
MEJORAR
LA
ESCUELA INTRODUCCIÓN
menos 30 chicos por año.
¿Cómo? Recuperando la visión
del maestro y de la institución
como actores claves en
la
Sabemos que sin las condiciones mínimas de educabi
n:s
(salud, alimentación, vestimenta) y sin las condicio
necesarias
garantizadas
(infraestructura,
mínimo
de
�ias de clase, salarios docentes d i g n o s ) , no habrá perspec tiva de cambio. Sin embargo, para dar un salto cualitativo ta��ién es necesario que cada uno de nosotros se respon
Por lo tanto, aun siendo conscientes de la necesidad de contar con políticas públicas para realizar cambios es tructurales en el sistema educativo, elegimos centrarnos en este libro en to.do lo que l� escuela y los maestros podemos hacer para mejorar su calidad. ¿Por qué? Porque estamos convencidos de que en todos los con textos la escuela pue de generar �ambios y porque pensamos que dos reformas son necesanas hoy: una centrada en el sistema educativo y otra centrada en la escuela. Y aún
más,
disentimos de aquellas visiones pesi
mistas qu� argumentan que el cambio puede darse única mente a mvel macrosocial. Diversas investigaciones (Morti 1 9 9 8 , S_toll y Fink, _1999)
evidencian que es posible
?'1ejorar la cah�ad ed_ucativa a partir de estrategias de me jora �n el funcionamiento institucional y en los modos de trabajo
docente.
Muchos
de
estos
estudios
coinciden
en
qu� no sólo las condiciones socio-económicas inciden en la calidad de la educación que las escuelas ofrecen. Estos au tores �eñalan que una de las variables de gran influencia en !ª
pacto real de ese tiempo en la vida de los alumnos y alum nas. Esas 1 5 . 0 0 0 horas, durante las cuales los chicos perma necen
c�hd�d de la educación está relacionada con la gestión
mstit:1cional !.con los modos de enseñanza. A partir de evi
el mismo contexto pueden tener resultados educativos sig-
en forma permanente
en
instituciones
educativas
tomando
en
cuenta
las
condiciones sociales de los alumnos en el momento de su ingreso y comparando los resultados educativos para inves tigar así la influencia real de la escuela. Se demostró que podían lograrse distintos resultados educativos en términos de rendimiento académico e inserción laboral entre escue las situadas en contextos semejantes. ¿Qué factores influyen para que se produzcan estas di ferencias?
Mortimore
concluye
que,
contrariamente
a lo
portante influencia sobre la vida de los alumnos, indepen dientemente de las variables socio-económicas. Los autores que siguen esta línea de pensamiento destacan, entre otros factores de funcionamiento escolar, la importancia de: me tas
institucionales
claras
centradas
en
la
mejora
de
los
aprendizajes, una planificación consensuada, tipo de lide razgo, expectativas favorables en relación a los alumnos y a todos
los
actores,
objetivos
comunes,
implicación
de
los
alumnos y de los padres en la vida de la escuela, monitoreo de l progreso de los alumnos y la concentración de tiempo y
esfuerzo en las tareas de enseñanza y aprendizaje
Fink,
1999;
No
(Stoll
y
Mortimore, 1 9 9 8 ) .
q ueremo s
dejar de señalar la innumerable canti
dad de experiencias escolares implementadas en nuestro país,
A
la escuela e interactúan
tiendo de esa pregunta inicial, se investiga el trabajo reali zado
dencias empmcas, muestran cómo dos escuelas situadas en
1
en
que sostienen muchas perspectivas, la escuela tiene una im
sivamente de cambios en los sistemas de gobierno.
mo:e,
los alumnos pasan la mayor parte del tiempo en la escuela. La investigación, entonces, apunta a evaluar cuál es el im
creemos que los
c_ambios desde dentro de las escuelas no dependen exclu
En este sentido,
más de diez años del período formativo de su desarrollo,
con los docentes, ¿qué efectos tienen sobre sus vidas? Par
sabilice por sus funciones.
.
( 1 9 9 8 ) , en la
investigación llamada " 1 5 . 0 0 0 horas", plantea que durante
implementación de los cambios educativos.
lidad
nificativamente diferentes. Peter Mortimore
que
apuntan
a vencer los
determinismos
sociales y
MEJORAR
LA
ESCUELA
INTRODUCCIÓN
centran sus propuestas en todo lo que la escuela puede ha cer en pos de no agudizar las desigualdades de los alum nos y de lograr una educación de calidad para todos a par tir del reconocimiento de la diversidad. Las instituciones escolares argentinas nos muestran muy frecuentemente to do lo que se puede hacer desde la escuela "a pesar de".
zacional fue adecuado y eficaz para operar en las etapas de construcción de los sistemas educativos y se basó en una es tructura piramidal, con una clara distinción entre agentes planificadores y agentes ejecutores. Este tipo de estru_ctura se
sistema educativo argentino. En segundo lugar, les ofrece mos algunas propuestas generales de reforma del sistema para iniciar el camino de la mejora escolar, y finalmente fo propuestas
concretas
para
apuntar
al
cambio dentro de la institución escolar. Este último punto puede considerarse un adelanto de lo que presentaremos en los capítulos que componen este libro.
generan buenas prácticas per se. Para lograr cambios se ne intenciones, solvencia técnica. Y
más aún, además de las buenas intenciones y de la solvencia técnica, es necesario confiar en que el cambio es posible. Este libro se propone sumar a las buenas intenciones, propuestas
para
el
mejoramiento
escolar.
Creemos
tomadas
desde
los
niveles
La fuerte
que
desde las instituciones también es posible mejorar la cali dad educativa.
intervención
estatal
en
materia
educativa
respondió a procesos sociales y políticos que se dieron en tre
1860 y 1905 y que conformaron un "consenso básico
del Estado" con las políticas públicas en materia educativa. Desde finales del siglo
XIX,
el Estado argentino, por medio
de sus pedagogos de Estado, había efectuado una prome sa que consistía en brindar educación pública de calidad al alcance de
Somos conscientes de que las buenas intenciones no
cesita, además de buenas
decisiones
en general alejados de los ámbitos de decisión.
tarles un diagnóstico de las principales problemáticas del
algunas
por
centrales jerárquicos e implementadas por los maestros,
Nos proponemos entonces, en primer lugar, presen
calizamos
caracterizó
todos los habitantes de la Argentina y lograr,
por medio de la educación escolar, un mejoramiento de las condiciones de vida de cada uno de los argentinos. Para lograr este objetivo fue necesaria una operación de ingeniería social, consistente en la generalización de un bien (el conocimiento) que había sido tradicionalmente pa trimonio de una porción minoritaria de la sociedad. De es ta manera,
el Estado argentino intentó garantizar, a través
de la institución escolar estatal, la promesa de igualdad de oportunidades educativas, proclamando la existencia de un principio de justicia basado en el mérito de los ciudadanos y no en la sangre o cuna. De acuerdo con esta premisa, se
1 .
Pasado y p r e s e n t e de n u e s t r o s i s t e m a
presuponía una igualdad de las condiciones iniciales para
educativo
acceder a la educación, independientemente del origen so cial. Así, de acuerdo con los méritos de cada sujeto, el ascen
En Argentina,
el sistema educativo fue construido como
aparato estatal centralizado, caracterizado por la torna de decisiones concentradas en el nivel central y con sistemas de intercambio y comunicación diseñados para operar en un
sentido
vertical.
El
modo
privilegiado
de
funciona
miento era la prescripción y el control. Este diseño organi-
so social sería posible y todo ciudadano podría alcanzar los distintos escalones del sistema educativo con esfuerzo y es tudio. Un hijo de inmigrantes llegaría así a la Universidad, junto a los hijos de clases sociales más favorecidas, y el sue ño de "m'hijo el doctor" sería posible. Democratizar la edu cación significaba entonces, para la gran mayoría de los pe-
MEJORAR
LA
INTRODUCCIÓN
ESCUELA
dagogos, ofrecer las mismas oportunidades de estudio a to da la población. Se trataba de garantizar el acceso a formas
mo resultado varias décadas de políticas estatales de soste nimiento de la enseñanza primaria. La educación argentina tuvo un desarrollo importante
homogéneas de educación, a un modelo único de educa ción básica para todos que permitiera la formación de ciu dadanos. Brindar igualdad de oportunidades educativas pa ra
todos
permitiría
así
reordenar
la
sociedad
ya
no
en
función de roles sociales adscritos sino de esfuerzos merito cráticos, a partir de los cuales los distintos individuos pudie ran ser evaluados sólo en función de su "capacidad" y de las competencias valoradas por la sociedad de la época. Desde
1880,
la formación básica en la Argentina se
conformó como una prioridad del Estado, generando dos efectos que hablan de la importancia de estas políticas. El
en comparación con los demás países de Latinoamérica. La masividad de la cobertura en el nivel primario constituye hace tiempo un dato indiscutible. La tendencia expansiva de la escuela primaria estuvo fuertemente impulsada por el Estado a partir de la Ley de Educación Común Nº 1420, de 1884,
en
materia
de
alfabetización
de
la
población
(Tedesco,
términos de algunos saberes, colocando a la escuela prima ría como agente central en el proceso de conformación de una identidad nacional. Esta uniformidad llevó a las insti tuciones escolares a un significativo nivel de homogeneiza
El Estado nacional tuvo durante los primeros sesenta años del siglo xx un rol muy destacado y activo en el proce so de constituir a la enseñanza primaria en el punto central sus preocupaciones en
pos del
desarrollo
obligatoria y
el Estado nacional podía crear escuelas primarias en terri torio provincial. A partir de 1880 el sistema experimenta una expansión sin precedentes, con una marcada reducción en los índices de analfabetismo (ver el cuadro de la página siguiente). En la década de 1960 comienzan a percibirse las pri meras fracturas del proceso de estatalización que caracte rizó a nuestro sistema educativo en sus orígenes. El sistema comienza
a ser
cuestionado fundamentalmente
por
dos
motivos: por no ajustarse a los cambios culturales, científi cos y tecnológicos, dejando de brindar contenidos social mente significativos, y además por no haber logrado garan
ción regional y cultural ( Gvirtz, 1 9 9 1 ) .
de
gratuita,
(Nº 4 784, de 1 9 0 5 ) , por la cual, a solicitud de las provincias,
1 9 8 6 ) . El segundo, la cultura escolar, con un poderoso ses go identificatorio y de uniformización de la población en
la educación
laica y en, gran medida también, a partir de la Ley Láinez
primero de ellos, la masividad en la matrícula. Esto llevó a la Argentina, en 1 9 3 0 , a los primeros puestos en el mundo
que estableció
del sistema
educativo. A principios de ese siglo, la mayoría de las pro vincias no tenía ni los recursos financieros para expandir el nivel primario de enseñanza, ni los recursos políticos para
tizar aquella igualdad de oportunidades que promulgaba. La sociedad empieza a manifestar un desencanto con res pecto al optimismo pedagógico que caracterizó el princi pio de siglo, y el sistema educativo argentino comienza a atravesar una crisis al percibir que su expansión no venía acompañada de
trario de lo que sucedió en otros países, en Argentina es el Estado nacional el que -procede a efectuar una operación de generalización de la escolaridad básica que va a dar co-
la
promesa de igualdad no habían logrado concretarse. Se inicia así un proceso de reforma y transformacio
disciplinar a las escuelas en pos de un proceso de identifi cación nacional y uniformización cultural. Por eso, y al con
calidad y que las premisas básicas de
nes como consecuencia de la toma de conciencia del ago tamiento de un modelo tradicional que no fue capaz de lo grar
niveles
satisfactorios
de
calidad
e
crecimiento cuantitativo de la matrícula.
igualdad
ante
el
MEJORAR
LA
ESCUELA
INTRODUCCIÓN
El analfabetismo en Argentina, (Porcentaje sobre el total de
1869-1980
zado, jerárquico y piramidal, se mantenía intacto. Si bien
1 4 años y más)
la transferencia de colegios primarios nacionales a las pro vincias que el gobierno militar implementó en 1978 suele
Jurisdicción
1869
1895
1914
1947
1960
1970
1980
Capital Federal
48,3
29,8
21,2
5,7
3,0
2,6
1,5
Buenos Aires
71,5
45,0
31,6
9,8
5,6
5,0
4,0
Catamarca
86,8
75,7
50,6
18,2
11,6
9,5
8,6
Córdoba
82,5
61,4
38, 1
13,3
7,9
7,0
5,6
Corrientes
85,0
72,9
57,4
31,1
21,5
18,3
15,9
asociarse con un intento de descentralización, resulta evi dente que este no fue un paso hacia la descentralización real del sistema, debido a que la dirección centralizada de las escuelas continuó siendo una característica de los go
--
71,0
49, 1
29,5
21,2
20,9
17,7
75,2
55,9
41,3
19,7
12,8
10,6
8,3
--
69, 1
55, 1
24,3
19,5
18,6
13,7
91,2
80,0
67,2
35,1
24,2
18, 1
13,2
Chaco Entre Ríos Formosa Jujuy
biernos provinciales. A fines de la década de los 80, la crisis educativa se agudizó, comenzó a hablarse de
"una escuela vaciada de
contenidos" y se instalaron las críticas desde la sociedad hacia una escuela que "discriminaba" en su interior.
--
62,5
37,9
14,6
10,0
8,6
6,7
90,9
70,0
49,3
18,0
11,0
9,3
6,9
La Pampa
En reformas posteriores, durante los 90, la descentrali La Rioja
81,3
Mendoza
57,9
41,4
17,3
11,3
9,5
7,8
zación
educacional asumió nuevas formas con
la redefini
Misi0nes
--
76,7
56,8
22,6
16,8
16,4
12,9
ción de las funciones de los niveles de gobierno, incluyendo
Neuquén
--
75, 1
62,5
25,3
19,0
14,8
10,5
las escuelas. Estas reformas surgen a partir de la necesidad de introducir cambios para mejorar el sistema educativo, pero
--
70,4
51,6
24,0
16,4
14,5
10,2
Salta
88,0
17,4
55,7
29,8
19, 1
16,0
12,4
San Juan
82,9
64, 1
45,2
19,3
12, 1
8,9
7,8
San
88,9
62,9
36,6
17,0
10,3
8,4
8,2
Río Negro
resultan cooptadas por la lógica del sistema tradicional. La política educativa en los 90, desde su proclama, es
Luis
--
43,5
28,2
8,2
5,8
5,8
Santa Fe
74,0
44 , 5
34,7
13,4
8,2
7,2
6, 1
Santiago del Estero
93,0
85,6
66,2
31, 1
19,8
16,7
13,9
Tucumán
88,4
74,3
52,3
21, 1
13,0
11,2
9, 1
--
35,8
25,3
5,9
4,2
3,2
2,4
77,4
53,5
35,9
13,6
8,5
7,4
6, 1
Santa Cruz
Tierra del Fuego Total del país
4,1
tuvo articulada por medio de siete ejes, siguiendo el análi sis de Gvirtz y Narodowski:
a)
un aumento del gasto en educación que según la Ley Federal de Educación de 1993 debía duplicar el gasto en un período de 5 años, con un incremento
Fuente:
CFJ Analfabetismo en Argentina. Evolución
Ministerio de Educación y Justicia,
coNAFfP.
y tendencias actuales.
Buenos Aires,
Plan Nacional de Alfabetización.
no menor al 2 0 % anual. Eso, además, debía garan
1963.
Buenos Aires,
1985.
tizar un incremento de la tasa de escolarización en los niveles de escolaridad primario y secundario; Como respuesta a esta situación, entre principios de
b) una "descentralización" de las decisiones macropo
la década de los 70 y fines de los 80, surgieron políticas de
líticas del sector educación a manos de cada una de
cambio curricular manteniendo la estructura organizativa
las 24 jurisdicciones políticas en que se divide la Ar
y administrativa tradicional. Estos intentos de reforma no
gentina como país federal;
lograron
los impactos deseados,
básicamente porque
las
c)
cambios en la estructura del sistema;
estrategias de cambio apuntaban únicamente a reformas
d ) fortalecimiento de las instituciones educativas;
curriculares y la estructura del sistema educativo, centrali-
e) ela b oración de contenidos básicos comunes;
MEJORAR
LA
ESCUELA INTRODUCCIÓN
fomento de la capacitación docente;
f)
qué fracasan las reformas y los cam b ios que se han inten
g) un sistema de evaluación de resultados de la educa tado en los ú ltimos tiempos ? ¿S erá cierto que los maestros
ción. son "resis tentes " a los cambios? ¿Serán los culpables de to dos
males de
los
nuestro sistema educativo?
¿Estarán
los
Hasta los 90, todas las estrategias de cambio educativo padres
más despreocupados y los alumnos
cada vez más
en �r-gentina se centraban en cambios de curriculum y for desinte resados ? Por supuesto que no. Echarle la culpa de
macion
de
los
docentes
individualmente.
La
escuela
se los fracasos a los maestros, a las familias y a los jóve n es, no
conside�aba �na sumatoria de docentes que debían ejecu parece ser, desde nuestro punto de vista, más que otra ex
t�r l�s directivas del Estado nacional o de los estados pro cusa para seguir p oniendo las culpas en el afuera.
vmoal:s. Como ya dijimos, el sistema tenía jerarquías po Las reformas implementadas en nuestro país no gene
co flexibles y era claramente verticalista. Las reformas de raron nuevas estrategias de cambio. N o sólo por no ser in
los 90 pretenden, desde su proclama, cambiar el rumbo de novadoras, sino más bien por ser profundamente conser
esas políticas dando cierto margen de autonomía para que vadoras..
Son las mi s mas estrategias que se utilizaron para
la escuela como institución tome algunas decisiones vincu la confor maci ó n de l s istema educativo a fi nes del siglo XIX.
ladas, por ejemplo, a la elección de algunos contenidos de El lema de l a reforma h a s ido siem p re "más de lo mismo ":
la enseñanza, a la secuenciación de otros, etc. A cambio, se más formación
docente p oco profunda, más cambios cu
les exige la presentación de un Proyecto Educativo Insti rriculares intr o duc i d os en forma vertiginosa,
más regula
t�cional. Sin embargo, no se modifica la normativa y el ar ción y control verticalista del sistema. ticulo
de
la ley que
establece
la obligatoriedad
de
estos Todos
coincidimos en la necesidad de cambios para
p�oyectos no se acompaña de procesos reales que le per mejorar el sistema educativo y todos queremos una escue n:1Itan a 1:1-na escuela acostumbrada al verticalismo, ejercer la que ofrezca una e ducación de calidad con equidad. Co ciertos rnve_les de autonomía
(Andrada, 2 0 0 2 , en Gvirtz y mo
afirmamos
antes ,
el
sistema
educativo
ar g entino
ha
Narodowski, en p r e n s a ) . Lo que sucedió en la realidad de atravesado m ú l t ipl es intentos de reforma con escaso éxito, muchas escuelas fue que
los contenidos básicos se convir y c o mo co n sec uencia de ello, nuestras escuelas están cada
tieron en la práctica en el nuevo diseño curricular utiliza vez más alejadas de la real i dad de los alum n os , l os saberes do por la� escuel�s. El dispositivo evaluación, por su parte, que enseña m os ya no res p onden a las demandas del pre tampoco introdujo un componente competitivo. se nte y muc h as esc uelas han oc u pado lugares de conten Lo que parece claro es que la continuidad que plan c ión social que les han h echo perder d e vista su función es teara. la
política
educativa
de
los
inicios
del
siglo
xx,
se p ecífica: la de en s e ñ ar más y mejor. Hoy sabe m os , ade má s ,
man ti ene a pesar de los esfuerzos por reformar o " moder que
existen
b r ec has
entre
la
educación
que
reciben
los
nizar " el sistema educativo. al umnos pr o venientes de distintos medios sociales y que la N os
encontramos así,
a principios del siglo
XXI,
con paradoja radica en que q u ienes más necesidad de educa
una " crisis crónica " del sistema educativo. Giramos en un ci ón tiene n , me n os educación reciben. círculo vi cioso de crisis-reforma-fracaso de la reforma-crisis-refor Como
ma y así sucesivamente
(Gvirtz,
2002).
Ahora bien,
afirma
Braslavsky
( 1994),
la
escuela ,
formal
¿p or mente homogénea, ex pre s a desigualdades en la calidad de
C)C)
MEJORAR
LA
INTRODUCCIÓN
ESCUELA
la oferta. No todos los grupos sociales tienen las mismas
Asimismo, resultan ilustrativos los datos acerca del in
oportunidades educativas y los fenómenos de la repitencia
greso tardío, la repitencia y el abandono escolar en la po
y la deserción afectan de manera distinta a los alumnos, se
blación de todo el país de 6 a 24 años que cursa o cursó la
gún su procedencia social y localización geográfica
primaria ( de modo completo o incompleto):
(Bras
lavsky, 1994; Narodowski, 1999; Tenti Fanfani, 1 9 9 3 ) . Datos de 1999 ilustran estas disparidades al ofrecer ci fras del sector educativo en relación con los quintiles de in
Población de 6 a 1 4 años que cursa o cursó la escuela primaria de manera completa o incompleta, según quintiles de ingreso per copita del hogar. Total de país
greso per capita del hogar. Uno de estos datos es el porcen taje
de población
del país de
G
a 24 años que
asiste con Total
Quintiles de ingreso per capita del hogar
rezago a la escuela según quintiles de ingreso: 3
2
Población de 6 a 24 años que asiste a la escuela con rezago según quintiles de ingreso per copita del hogar. Total del pais
Ingresó tardíamente Repitió algún grado
Abandonó sin completar Total
6
7,3
5, 1
"i,7
3,8
21,3
10,9
7,7
4,3
4
0,3
o
o
0,4
1,9
0,9
(%)
Quintiles de ingreso per capita del hogar
1
2
3
4
5
Fuente:
Presidencia de la Nación
• Secretaría de Desarrollo Social -
Encuesta de Desarrollo SOCIAL SIEMPRO·INDEC, En primaria
(%)
En secundaria
(%)
5
5,9
13,6
(%)
(%)
4
21
30,5
17,7
12,4
8,7
9,5
41,7
50,6
42,5
41
33,2
30,6
noviembre de 1999.
Sin embargo, estamos en condiciones de afirmar que Fuente:
Presidencia de la Nación - Secretaría de Desarrollo Social •
Encuesta de Desarrollo Social SIEMPRO·INDEC,
aunque hay una relación estrecha entre el nivel socio-eco
noviembre de 1999.
nómico y la
trayectoria
educativa de
la población -como
Otro dato de la misma fuente es el porcentaje de la
muestran los datos presentados-, existen variables internas
población de todo el país de 6 a 24 años que asiste a la es
de las instituciones que también inciden en la calidad de la
cuela y que repitió algún grado o año durante su escolari
oferta educativa y en el rendimiento escolar de los alumnos.
dad, también según quintiles de ingreso:
¿ Es hora de
abandonar las utopías?
El desafio
de la
igualdad ¿es imposible de lograr? ¿No hay reformas posi Población de 6 a 24 años que ha repetido algún grado o año,
bles?
Creemos
que
el
desafio
actual
implica pasar de
la
según quintiles de ingreso per copita del hogar. Total del país
igualdad a la equidad, y de la igualdad de oportunidades a Total
Quintiles de ingreso per capita del hogar
3
2
,
se pierde, 4
5
3,8
4,5
(%)
14,4
22,7
11
7,5
(%)
transforma
(Postman,
1 9 9 7 , en Braslavsky y
Resulta
entonces
indispensable
realizar
un
análisis
desde dos niveles: uno macrosocial, referido al rol de la so
Repitió algún año en la secundaria
se
Gvirtz, 2 0 0 0 ) .
Repitió algún grado en la primaria
la búsqueda de oportunidades equivalentes. La utopía no
35
38,3
35,5
40,5
28,8
27,3
ciedad, el Estado y las políticas públicas en este proceso de mejora, y otro microsocial, centrado en la unidad de aná
Fuente:
Presidencia de la Nación - Secretaría de Desarrollo Social •
Encuesta de Desarrollo Social SIEMPRO·INDEC,
noviembre de 1999.
lisis de todo hecho educativo: la escuela.
MEJORAR
LA
ESCUELA INTRODUCCIÓN
2.
P r o p u e s t a s d e reforma
lares, para el desarrollo de procesos efectivos de
d e l sistema e d u c a t i v o
democratización en la toma de decisiones, posibi litando una mayor eficiencia y eficacia en la ges
Como dijimos anteriormente, para dar un salto cualitativo
tión para alcanzar las metas previstas.
en nuestro sistema educativo necesitamos que cada uno de 11. Redefinición del espacio de la escuela como cen los actores del sistema tenga funciones claras, haciéndose
tro socio-educativo y comunitario, generando pro
responsable de cumplirlas. Esto implica: gramas de intervención cuela
1 . La presencia de un Estado nacional que establezca
contribuir
directa a través de la es
a
la
modificación
de
las
metas académicas y de mejoramiento simples, cla
condiciones de educabilidad a partir de la articu
ras y precisas junto con las provincias en el Conse
lación de la escuela con los centros de salud del barrio, hospitales, etc.
jo Federal, y que además las auxilie en su cumpli
111. Igualación de las condiciones
miento. 2.
para
(recursos materia
La implementación de una agencia nacional de in
les, ir; craestructurales y organizacionales básicos)
formación y evaluación de la calidad que monito
para todas las escuelas, que favorezca el desarrollo
ree el cumplimiento de las metas acordadas en el
de proyectos pedagógicos de calidad.
seno del Consejo Federal y que tenga la participa ción de diversos actores de la sociedad: represen tantes de gremios,
3.
de padres,
de
empresarios,
de
La reforma a la estructura de gobierno y administra ción del sistema educativo en su conjunto se constituye en
los cultos religiosos, de académicos.
base de apoyo para un planteo efectivo de políticas posi
La iniciación de un proceso paulatino y progresivo
bles en el orden de la superación de las desigualdades edu
de desburocratización y autonomización responsa
cativas.
ble y eficaz de las escuelas.
ción del poder tanto en la administración nacional como
Los
modelos
actuales de
organización y distribu
en las provinciales se encuentran aún hoy centralizados en Se necesita entonces contar con propuestas de políti cas para intentar impulsar desde el Estado estrategias promo
toras de equidad. Desde este lugar planteamos que una nueva escuela es
cuanto a los procesos de toma de decisiones. Al respecto
coincidimos con Inés Aguerrondo
77) cuando sostiene que el
(2002:
"modelo jerárquico(. . . ) está en el cen
tro de las desigualdades de la educación actual': dado que se di
posible, siempre y cuando se logre reunir una serie de con
señan
diciones estructurales -lideradas y promovidas por el pro
cual no representa en absoluto la diversidad existente en
políticas
pensadas
para
la
escuela
"promedio",
lo
pio Estado- que no se limiten a cambios técnico-pedagógi
la realidad con todos sus factores condicionantes: cultura
cos o de reforma curricular sino que apunten en conjunto
les, históricos, humanos, infraestructurales, comunitarios,
a tres pilares básicos:
materiales, etc. Por consiguiente, pensamos en una reforma articula
l. Reforma de la estructura de gobierno y adminis tración del sistema educativo y sus unidades esco-
da y coherente, aplicada a las estructuras que definen las funciones políticas y operatorias del Ministerio de Educa-
MEJORAR
LA
INTRODUCCIÓN
ESCUELA
ción nacional, los ministerios de Educación provinciales y
estrategias de reforma que lenta pero sostenidamente po
las unidades escolares, en concordancia con los criterios
drían ofrecernos una mejor situación educacional. Se tra
señalados en la Ley Federal de Educación (Art. 5 1 ) e inclu
ta de propuestas que consideran como unidad de cambio
yendo además:
fundamental a la institución escolar. Se trata de "reinventar la escuelas y el sistema educa
•
calidad y equidad educativa,
tivo" para garantizar que todos aprendan lo que se requie
•
mayor grado de autonomía en el desarrollo de los
re para el siglo xxr.
procesos de gestión, •
responsabilización
por los
resultados
(incluyendo 3.2.
Reinventando las escuelas
medidas de progreso), •
incentivos (vg. apoyo técnico para el logro de los re
Muchas veces,
los maestros
trabajamos
aisladamente.
En
sultados).
nuestro trabajo subyace la idea de que la función de cada uno es hacer lo mejor posible individualmente y que la su ma de las indr'dualidades determinará el rendimiento es
3:
Reformas en
colar esperado. Al enfocar la tarea de ese modo, sólo obte
las escuelas
nemos
una culpabilización
mutua:
"Yo
no
pude
enseñar
Dijimos que en este libro nos centraríamos en todo lo que
bien porque el de 3º no enseñó los contenidos básicos", el
la escuela puede hacer para mejorar su calidad educativa.
maestro de 3º se defiende argumentando: "Si supiera cómo
Porque independientemente de que el Estado asuma sus
los recibí yo . . . "; y así sucesivamente. Nos echamos mutuas
responsabilidades
culpas unos a otros en un juego en el que todos termina
ineludibles,
nosotros
debemos
asumir
mos siendo víctimas y/ o culpables, dependiendo de la cir
las nuestras.
cunstancia. Las nuevas propuestas de trabajo escolar priorizan el 3. 1 .
La escuela como unidad de cambio
trabajo en equipo por sobre el trabajo individual. Alegan ¿Por qué escuelas situadas en los mismos contextos tienen
que, mientras la tarea individual diluye las responsabilida
distintos resultados en
rendimiento académico de sus
des, el trabajo grupal permite que los maestros las asuma
explica que una escuela tenga
mos y usemos eficientemente los recursos que poseemos
alumnos?
¿Qué
el
es lo que
300 alumnos en lista de espera y otra institución, a dos cua
dentro
dras de distancia, no llegue a cubrir la matrícula pautada
potencia
por los organismos oficiales? ¿Por qué, atendiendo ambas
los saberes de sus miembros y optimiza los aportes de ca
escuelas a la misma población, una logra un porcentaje de
da uno.
graduación mayor que la otra? ¿Por qué los padres afirman
de las las
escuelas.
Un verdadero
capacidades
de
cada
trabajo en
integrante,
equipo
aprovecha
Si en vez de llegar a fin de año quejándonos respecto
"en la escuela x los chicos aprenden más"? Nosotros
de lo que no logramos, conseguimos reunirnos con nues
estamos convencidos de que existen alternativas a las refor
tros colegas al comenzar el ciclo lectivo, podemos estable
mas conservadoras que se vienen repitiendo sin éxito. Hay
cer un
que
cuestionario
recíproco
que
nos
permita
indagar
I N T R O D U C C I Ó N
MEJORAR
LA
ESCUELA
acerca de tres aspectos claves con los docentes del año an
En
definitiva,
toda
planificación
institucional
tiene
que focalizarse en cómo lograr una mejora de los aprendi
terior y con los del año siguiente:
zajes y en la búsqueda de la equidad. 1.
En
qué
condiciones
están
los
alumnos
que
cada
uno recibe ese año. ¿Cómo llegan estos chicos? 2.
3.
Ahora bien, los cambios son asumidos por cada escuela de diferente manera. Por lo tanto, las innovaciones son y tie
Lo que cada uno pretende que aprendan los nue
nen que ser modificadas para estar adecuadas al contexto
vos
cada una de ellas. En este sentido, retomamos el concepto de
alumnos para recibirlos
en
mejores
condicio
de
nes el año próximo. ¿ Qué contenidos le pido al docen
"reculturización",
te del año anterior?
( 2 0 0 1 ) , o reformulado de diferente manera por Stoll y Fink
mencionado
constantemente
por Fullan
Lo que se compromete cada docente a lograr. ¿Qué
( 1 9 9 9 ) , quienes plantean que el punto clave en el proceso de
puede hacer cada uno para conseguirlo?
mejora escolar es el cambio de la cultura institucional, más que la implementación de algunas innovaciones.
¿Qué
queremos
decir
con
esto?
Queremos
señalar
Es fundamental comprender que el desarrollo y mejo
que una de las principales reformas que tiene que encarar
ramiento
la escuela se relaciona con
sólo "desde arrua". Esto no significa que el mundo exter
buscar nuevos modos de
ges
escolar pueden producirse
desde
adentro y no
tión que posibiliten un trabajo en equipo de la totalidad
no sea ignorado, muy por el contrario, la escuela es parte
de los docentes de la institución.
del ambiente en el que se inserta y está conectada con él,
Mejorar la gestión,
en
este
sentido,
significa pensar
nuevos modos de trabajo conjunto. El eje central de este ti
pero se mueve en sus propios caminos elegidos. A fin de repensar este nuevo modo de gestión, desta
po de gestión reposa en la planificación institucional a lar
camos algunos factores claves que caracterizan a una "es
go plazo y de un modo consensuado por todos los actores
cuela efectiva":
de la escuela. Significa saber adónde se quiere llegar en un plazo no menor a dos a ñ o s y dirigirse a la consecución de
•
existencia de una idea clara entre los directivos, do
esa meta, hacia un escenario posible construido entre to
centes y miembros de la comunidad acerca de la mi
dos los actores.
sión de la institución. Esta visión compartida impli
Las metas que se proponga la institución tienen que
ca
tener determinadas características:
objetivos
consensuados y una
imagen
asumida
por todos acerca de la escuela que se aspira llegar a ser en el mediano plazo;
1. 2.
tienen que ser metas claras, debe ser posible su medición, cualitativa o cuanti-
•
coherencia
entre las reglas formales e informales,
acuerdos institucionales y articulación de las accio tativamente, nes de cada miembro de la institución en pos de un 3.
tienen que ser factibles,
4.
tienen que estar consensuadas,
objetivo común; • 5.
tienen que estar basadas en información confiable.
6.
tienen que centrarse en mejorar el aprendizaje de
articulación clara y consensuada entre los distintos ciclos de la escuela. Cada docente debe saber lo que el ciclo siguiente espera de él y, de la misma manera,
los alumnos.
Q{\
·
MEJORAR
LA
ESCUELA INTRODUCCIÓN
debe poder comunicar al ciclo anterior los conteni
donde
dos que él necesita que alcancen sus alumnos. De esta manera, se garantiza un trabajo en equipo pa ra un objetivo común: que los chicos consoliden y
la mirada en el aprendizaje, advirtiendo que el resto
tre todo el personal y, fundamentalmente, que cada
•
del
aporte de cada uno y el aprendizaje entre pares: los docentes tenemos mucho para aprender de nues tros colegas y en muchas ocasiones esto no está su
pegarnos de las urgencias cotidianas y reservar un
ficientemente
espacio para reflexionar, planificar y diseñar un plan
aprendizaje •
nos conduzca a lograr nuestra imagen objetivo; respecto
al rendimiento
de
cooperativo;
protección del tiempo dedicado a la enseñanza. Re
los, fomentar su participación y darles mforma�1on
sus
diferencias; seguimiento del progreso del alumnado. Recuperar la visión de un maestro que acompaña, guía el pro ceso de los chicos pero, fundamentalmente, enseña y da oportunidades para que la escuela sea el lugar
fuerte apoyo y participación de las familias. Porque
la y es fundamental conocer sus opinion�s, escuc��
estrategias
respetando
instancia
los padres y las madres también son parte de la escue
la el "con estos chicos no se puede". Asumir día a
aprender,
como
enseñar; •
pacidades, no subestimarlos y desterrar de la escue
encontrar
aprovechado
cuperar la especificidad de la función de la escuela: de
todos los alumnos: creer en ellos, confiar en sus ca
de
clima
de colaboración y experimentación, fomentando el
Una planificación estratégica
de acción que, partiendo de nuestra situación real,
participación del equipo docente en el diseño_ de estrategias de a .. c i ó n y coordinación, en un
es la clave de toda acción con sentido. Implica des
•
formación y desempeño
te dentro de la escuela;
diseño de estrategias de acción, coordinación y eva
todos puedan
de
institucional y buscar el crecimiento de cada docen
espera de él y posea las herramientas para lograrlo;
para que
expectativas
manente, fomentar su participación en el proyecto
miembro de la institución sepa claramente lo que se
desafío
altas
equipo docente. Favorecer el crecimiento profesio
cesidad de contar con una comunicación fluida en
el fascinante
liderazgo pedagógico. Eficacia directiva y toma de de
nal del equipo docente, apoyar su capacitación per
a docentes y alumnos. Incluimos en este ítem la ne
día
lograrían
cada miembro de la institución tiene para aportar; •
comunicación formal de las expectativas de mejora
altas expectativas con
no
cada uno potencie lo mejor de sí, valorando lo que
peditado a ese eje central;
•
que
fomentando el trabajo en equipo y ayudando a que
de las acciones de la escuela debe estar siempre su
luación institucional.
lo
cia de un equipo directivo que asume el rol de líder,
formulación habitual de objetivos comunes y com
to académico de los alumnos. Esto implica focalizar
•
todo
cisiones compartida. Nos referimos acá a la importan
partidos para la mejora, con énfasis en el rendimien
•
aprendan
aprender fuera de ella; •
profundicen año a año sus aprendizajes; •
ellos
acerca de lo que hacemos en la escuela y por que; •
estabilidad docente: creemos que es fundamental te ner un equipo de trabajo estable, y para eso es fun damental disminuir los niveles de rotación de docen tes. Sabemos que en el ámbito estatal no es fácil de lograr,
pero
también
sabemos que
si
conseguimos
INTRODUCCIÓN
MEJORAR
U\
ESCUELA
generar un alto nivel de pertenencia institucional,
Bibliografia
aquellos docentes que puedan elegir un cargo opta Aguerrondo, Inés: Ministerios de Educación: �e la estn:,ctura jerá�quic� a la
rán por no irse de una escuela donde han logrado
organización sistémica en red. Buenos Aires, Sene de Publicaciones
ser parte de un proyecto institucional; •
IIPE/UNESCO, 2002.
responsabilidad por los resultados: si logramos con
Braslavsky,
C.:
La
.
discriminación educativa en Argentina.
Miño y Dávila, FlACSO, 1994.
formar un verdadero equipo de trabajo, donde el
Buenos Aires, .
Braslavsky, C . : Re-haciendo escuelas. Ha�a un nu�o paradigma en la edu
aporte de cada uno sea tenido en cuenta y donde se busquen
decisiones
consensuadas,
todos
cación latinoamericana. Buenos Aires, Sanullana, 1999.
podrán
- y Gvirtz, S.:"Nuevos desafíos y dispositivos en la política edu��
asumir la responsabilidad de lo logrado: compartir
cional latinoamericana de fin de siglo", en Cuadernos de Educaczon 11
comparada N
las alegrías frente a los logros pero también revisar
Fullan, M.:
4. Madrid, OEI, 2000.
. San Francisco, Jossey-Bass,
Leading in a Culture of Change.
las debilidades en equipo. 2001. Gvirtz, S.: Nuevas y viejas tendencias en la docencia. Buenos Aires, Centro
Estos nuevos modos de gestión implican, por lo tanto, la necesidad de contar básicamente con liderazgos bien defini
Editor de América Latina, 1 9 9 1 . ___ "La autonomía escolar es buen camino", en diario Clarín, Buenos Aires, 6 de mayo de 2002.
dos y trabajo institucional en equipo. Sin ambas condiciones,
--- "Traspié argentino en calidad educativa", en diario Clarín, Bue-
no habrá nuevos y más eficaces modos de trabajo escolar. nos Aires, 2 de julio de 2003.
Pero también sabemos que toda reforma institucional
---y Narodowski, M.: Las reformas educativas en la Argentina: pasado,
que apunte a trascender en el tiempo requiere, además de mejorar la gestión, contar con docentes capaces de mejo
presente y tendencias a futuro ( en prensa).
INDEC: Encuesta de Desarrollo Social
.
.
. ,
Presidencia de la N a c i ó n -
SIEMPRO.
Secretaría de Desarrollo Social, noviembre de 1999.
rar en el día a día sus estrategias de enseñanza y su saber Ministerio de Educación y Justicia, coNAFEP: Plan Nacional de Alfabetiza-
disciplinar. No hay mejora del aprendizaje sin estrategias de enseñanza inteligentes, que contemplen la diversidad y
ción,
en la primera les ofrecemos herramientas
(Ed.):
The Road
---
to
.
Understanding Pedagogy and Its lmpact on Learnzng.
London, Paul Chapman Publishing Ltd., 1999.
se adapten a cada contexto. Por eso este libro está dividido en dos partes:
CFI Analfabetismo en Argentina. Buenos Aires, 1 9 8 5 .
Mortimore, P.
Improuement.
Reflections
.
on School Effectzveness.
The
Netherlands, Swets & Zeitlinger Publishers, 1998.
para mejorar la gestión, y en la segunda compartimos con
Narodowski, Mariano: Después de clase. Buenos Aires, Novedades Edu-
ustedes estrategias didácticas para mejorar la enseñanza. Nuestra idea con este libro no es agotar el debate en
cativas, 1999. Stoll, L. y Fink, D . : Para cambiar nuestras escuelas. Reunir la eficacia Y la mejora. Barcelona, Ediciones Octaedro, 1_999.
torno al desafio que implica el mejoramiento escolar, sino,
J.
C.
res
C
Tedesco,
:
Educación y sociedad en la Argentina (1880-1900). Buenos
muy por el contrario, iniciar el camino hacia la valorización Ai
del trabajo que nosotros, los docentes, hacemos día a día.
nt
ro
d tor de
E
i
Am
éric
a
Lat na i
la sociedad moderna. Madrid,
n
Te
ti
an a
F
f
ni,
Anaya,
,
198
6
.
competitividad y ciudadanía en
- El �uevo pacto educativo: educación,
Por eso, nos proponemos aquí ofrecerles algunas es trategias, aquellas que hemos llevado adelante en nuestras
e
1
E.: La escuela vacía. Buenos
995. Ai
res
,
Losada
/UNICEF,
199
3
.
escuelas y que hemos comprobado que han generado im pactos significativos en los alumnos y alumnas, los docen tes, la institución y su 'comunidad.
<JI''
CAPÍTULO
VI
¿CÓMO U N
LOGRAR
APRENDIZAJE
LAS
C I E N C I A S
EFECTIVO
DE
NATURALES?
María Eugenia García Tavernier de Podestá*
Introducción
El objetivo de este capítulo es invitarlos a la reflexión sobre el aprendizaje efectivo de las Ciencias Naturales". Para ello compartiremos algunas de las experiencias adquiridas du ran te varios años como docentes de escuela, y también da tos,
experiencias,
maestros que
sugerencias
trabajaron
y comentarios
de
muchos
con nosotros en el Proyecto
Es
cuelas del Futuro (PEF). Comenzaremos con una pregunta que nos hemos he cho y nos seguimos haciendo: ¿cuánto tiempo dedicamos a repensar nuestras clases para que sean atrayentes, útiles, necesarias
y
desafiantes,
aunque
algunos
de
nuestros
alumnos no quieran aprender? La inquietud parece extra ñ a a los docentes no siempre bien remunerados que se en cuentran sobrecargados de trabajo, corriendo de una es cuela a otra y soportando distintos problemas personales, pero cobra pertinencia a la hora de evaluar el proceso de
•
A mi familia.
1.
El área comprende Biología, Física, Química y Fisicoqufmica. En adelan
.
te nos referiremos a las Ciencias Naturales sólo como Ciencias.
MEJORAR
LA
ESCUELA
EL
APRENDIZAJE
DE
LAS
CIENCIAS
NATURALES
enseñanza-aprendizaje, ya que los alumnos no aprenden. A continuación
compartiremos
brevemente
algunas
Para probarlo basta con analizar los índices de repitencia, estrategias y actividades que nos ayudaron a mejorar la mo sobreedad y deserción en algunas escuelas, así como tam
tivación dentro del aula.
bién los porcentajes de chicos que deben recuperar con •!•
tenidos en los exámenes de diciembre y marzo. ¿Quién es
des para mejorarla.
lidad argentina, la crisis, todos? No lo sabemos, cada uno su
respuesta;
sin
embargo,
¿qué
podemos
es una concentración selectiva. En el si
guiente cuadro se resumen las estrategias y activida
el responsable? ¿El alumno, el docente, el sistema, la rea
tendrá
La atención
hacer
nosotros para revertir esta situación? INTERROGANTES
Hoy, muchos alumnos y docentes se encuentran desmo
ORGANIZADORES
tivados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Cien
•
cias, pues los chicos deben aprender de memoria informa
El
profesor
curiosidad
ción que no les parece necesaria ni útil, con la finalidad de
suscita
la
•
mediante
profesor
interrogantes
para
introducir
contenidos
para
ser promovidos, y no porque les interese aprender. Por otro
los
proporciona
los
necesarios
comprender
los
nuevos
contenidos.
.
nuevos.
lado, los docentes nos sentimos frustrados porque a nuestros
El
prerrequisitcs
.
Las
Con
ellos
establece
puentes
preguntas-problema de
unión
entre
lo
conocido
alumnos no les interesa aprender y, consecuentemente, no plantean
a
estudian. Lamentablemente, esta situación no es privativa de
conflictos
las Ciencias, ya que hoy existe una disociación muy grande
resolver,
lo
entre lo que les interesa a los alumnos y lo que los docentes
que
los
que
así
no
alumnos
les
como
les
lo
nuevo.
interesa
también
interesa.
pretendemos alcanzar, algo que Savater refleja con precisión EXPLICACIÓN DESCUBRIMIENTO
cuando escribe que "a menudo la escuela enseña contenidos del siglo
XIX
con profesores del siglo
XX
a alumnos del siglo xxt», y que
•
El
los
ilumina la reflexión de Monereo Font y Pozo Municio (2000,
profesor
da
conflictos
la
respuesta
a
.
•
Utiliza
y
ejemplos,
analogías
mundo que conocemos no son sombras en las paredes de una caver
poder
aprender
los
alumnos
deben
La
querer
aprender. El procesamiento de la información, y no su re
historia
puede
ser
anécdotas
anécdotas
de
e
Siguiendo a Keller en el libro de Soler Vázquez ( 1 9 9 2 ) , di remos que debe existir atención y reconocimiento hacia al go que, además de estimarse útil, debe preverse que se va a tener éxito y la actividad debe producir satisfacción.
2.
Savater ( 1 9 9 7 ) en Monereo Font y Pozo Municio
(2000:
50).
aspectos
emotivos.
una
personales.
tención efímera, depende de factores externos e internos.
con
y
personales
Para
alumnos
forma
los
54) acerca de que "si Platón reviviera, cambiaría la metáfora: el
na, sino reflejos digitales en una pantalla de televisión".
Los
resuelven
en
propuestos.
las
Ciencias
fuente
historias
de
•
Se
y
autónoma
o
guiada
conflictos.
usan
los
distintas
pasos
del
estrategias
proceso
hipotético-deductivo.
y
MEJORAR
LA
ESCUELA
EL
•!• La motivación para el aprendizaje se mejora cuan
APRENDIZAJE
DE
LAS
CIENCIAS
NATURALES
b) propias: podemos poner la influencia de nuestros
do el alumno percibe su utilidad. En el cuadro si
aciertos
guiente se resumen las estrategias que ayudan a que
(orientación
el alumno considere una información o una tarea
de control)
tIocus
hacia
lo
en el esfuerzo personal
interno),
o
en
la
suerte
( orientación hacia lo externo).
como una herramienta. Pues bien, ¿cómo conseguimos ambientes educativos que estimulen en los alumnos sentimientos de competen NECESIDADES DE PODER
RESULTADOS POSITIVOS
cia y control personal que
.
El profesor facilita que el
•
El profesor ejerce su
diante
la obtención
de
desemboquen en éxitos?:
éxitos continuados,
me
la utilización
influencia para ayudar
alumno alcance resultados
de estrategias de enseñanza, y la conexión del éxito con el positivos con
al a l u m n o .
riesgo
moderado.
.
•
Establece la Línea Base para
•
bién los pequeños esfuerzos).
para reflexionar. •
cada a l u m n o .
esfuerzo personal (atención: es importante reconocer tam
Da tiempo a los alumnos
Ofrece al alumno
•!• La satisfacción con
responsabilidad y
Propone variedad de metas .
vés de premios
satisfacción.
los resultados se confiere a tra
( en especial derivados de la misma
tarea ), creando un ambiente positivo y no tan con NECESIDADES INSTRUMENTALES
COOPERACIÓN
•
El profesor propone trabajar
•
El
profesor
procura
que
en grupos.
alumnos consideren las
.
Los alumnos colaboran y
tareas
comparten éxitos y fracasos.
alcanzar futuras metas.
•
Se establece también una
Explica
•
como
los
inmediata m ente des
para
C omo consecuencia , nuestro mensaje dentro y fuera
(como
organizador).
evaluación individual.
feedback
g uien t e actuaci ó n .
necesarias
objetivos
trolado , y utilizando el
p ués de la actuación y las correc ci ones antes de la si
los
de l aula será recibido y decod ifi cado por l os a l u mnos si no
hay interferencia en el proceso de c omuni cac i ó n ; para ello debe e x istir moti v ación dentro del au la.
FEEDBACK
O bvia m ente , para lograr resultados en este aspecto, lo
primero que debe ocurrir es que nosotros , los docentes , es te m o s moti v ados por las C iencias y su ense ñ anza .
Por lo
tanto , es n ecesario que em p ecemos por preguntarnos qué nos i n t eresa de las C ie nc ias y su aprendizaje. ORIGEN
•!•
Exp ectat i vas de éxito:
DEL
RUIDO INTERFERENCIA
MENSAJE
a ) de
otros
(" efecto
do c ente cree
Pi g mali ó n " ) :
suceder á lo
que va a suceder .
En
que
el
otras palabras,
nue s tro s a l u mno s superarán los des afi os si estamos seguros de que pueden h acerlo ;
/ VERBAL
-, NO VERBAL
\ MOTIVACIÓN afectando el grado de compromiso, interés, satisfacción, etc.
() (\ Q
DESTINATARIO
MEJORAR
LA
EL
ESCUELA
No sólo es esencial tener en cuenta la motivación den
1 '
tro
del
aula,
objetivos
de
sino tal
efectivo. Ya en
también
tener bien
manera que
definidos
lleguemos a un
nuestros
del aprendizaje, de
vencer
y
APRENDIZAJE
DE
LAS
CIENCIAS
NATURALES
los objetivos a alcanzar son más difíciles
por
lo
tanto
requieren
de
habilidades
más
complejas por parte de nuestros alumnos.
aprendizaje
1 9 5 6 , Bloom hablaba de las categorías del l
aprendizaje dentro del área cognitiva; éstas son: CATEGORÍAS DEL
1 . el
pone en juego la habilidad más sencilla y elemental,
VERBOS ASOCIADOS
EJEMPLOS DE OBJETIVOS
APRENDIZAJE
conocimiento como producto final, donde sólo se 1.
CONOCIMIENTO
GENERALES
Definir,
describir,
identificar,
que es recordar, memorizar información, experien
nombrar,
reconocer,
subrayar,
enumerar,
medir,
• Definir ecología. • Enumerar las etapas del método científico.
cias o ideas; 2. la comprensión, que requiere entendimiento, proce
• Nombrar los huesos
escribir.
del cuerpo
humano. • Describir la
samiento de la información;
relación entre
presión y temperatura.
3. la
aplicación de
algo de una manera específica;
quiere pertinencia así como
re
también la capacidad
2.
COMPRENSIÓN
Comprender, entender,
de una atención precisa a los detalles;
interpolar,
4. el análisis, que implica la separación del todo en sus diversos
componentes;
es
un
proceso
de
• Dar ejemplos donde se cumpla la 1 ª Ley de Mendel.
predecir, extrapolar,
interpretar,
• Dibujar un gráfico donde se ilustre la relación entre
dibujar.
dos grupos de datos.
razona
• Interpretar los resultados
miento y pensamiento;
obtenidos. • Predecir los resultados a obte
5. la síntesis, opuesta al análisis, pues requiere la com
ner en un trabajo práctico.
binación de una serie de elementos de tal manera que formen un todo coherente y verdadero;
3.
APLICACIÓN
Aplicar,
indicar,
demostrar,
6. la evaluación representa el nivel más alto dentro de
desarrollar,
esta
taxonomía
e
incluye
la
combinación
de
las
explicar,
usar,
• Aplicar el principio de
relatar,
resistencia a una situación
construir,
inferir.
nueva en aerodinámica. •
Transferir el concepto de fuerza en Física,
otras cinco categorías. La evaluación está relaciona
al
comportamiento humano.
da con el hecho de emitir un juicio de valor.
•
Aplicar el método científico para comprobar una hipótesis.
Estas definiciones quedarán más claras si analizamos
•
la siguiente tabla, donde i n c l u i m o s los verbos asociados a cada categoría y algunos ejemplos de objetivos
Explicar en detalle el arco reflejo.
generales 4.
de cada una de ellas en el área de Ciencias. Los ejemplos pretenden aclarar que existen categorías más allá del
co
ANÁLISIS
Anal izar, identificar,
•
Identificar los órganos
separar, discriminar,
comprometidos en la regulación
detectar, categorizar.
de la temperatura en el ser humano.
nocimiento y que la conciencia de
este principio es muy
•
Analizar la estructura a n a t ó rn i ca del ojo con relación a su
importante para lograr un aprendizaje efectivo, pues para
función (relacionar anatomía
evaluar o juzgar se necesitan habilidades cognitivas más so con fisiología).
fisticadas que para definir o nombrar. Como veremos en el cuadro, a medida que avanzamos en las distintas categorías
•
Categorizar la relación entre distintos fenómenos estudiados.
9 1 1
MEJORAR
5.
LA
SÍNTESIS
EL
ESCUELA
•
Combinar, resumir,
Diseñar y construir un modelo
generalizar, concluir,
sencillo donde se describa
organizar, diseñar,
claramente el mecanismo
•
componer.
LAS
CIENCIAS
NATURALES
¿Qué e n t e n d e m o s p o r e d u c a c i ó n en
Diseñar un experimento para comprobar una hipótesis.
EVALUACIÓN
DE
Ciencias?
respiratorio en el hombre.
deducir, clasificar,
6.
1 .
APRENDIZAJE
Para algunos autores, como describe Hodson ( 1 9 9 8 ) , es la selección y educación de futuros científicos; para otros, la
Comparar y contrastar dos
preparación de ciudadanos responsables, o el mecanismo
dir, seleccionar, com
teorías sobre la formación de
que
parar, determinar.
volcanes.
•
Evaluar, juzgar, deci
•
responder a necesidades
económicas,
crisis
sociales y problemas de degradación ambiental. Así, tam
Seleccionar la dieta más adecuada para enfermos con problemas renales.
•
permite
bién Harlem
(2001)
expresa que las Ciencias constituyen
una gran área de la actividad humana y una práctica que
Defender la posición sobre el uso de transgénicos en la
genera
industria alimentaria.
conocimiento
(no
confundir con
la categoría de
aprendizaje), base de importantes aplicaciones tecnológi cas que nos ayudan a entender el mundo que nos rodea.
Al leer las diversas respuestas presentadas podríamos Hasta ahora, todo esto suena muy apropiado y atrayen decir que todas ellas son importantes, aunque determinan te,
pero,
¿cc,Smo
logramos
un
aprendizaje
efectivo
de
las metas muy diversas. Sin embargo, todas caen dentro de lo
Ciencias dentro y fuera del aula? Una de las maneras es de que
internacionalmente
se
conoce
como
educación
en
finir nuestros objetivos más allá de la adquisición del cono ciencia-tecnología-sociedad
(STS
education),
cuyo
inmenso
cimiento como producto final. Sin embargo, debemos reco desafío es el de alcanzar la alfabetización científica. Cabe nocer que existen hoy tres problemas graves en la mayoría mencionar
que,
mientras
la
alfabetización
científica
es
de las escuelas de la Argentina que desembocan en que los bienvenida en todo el mundo como un objetivo deseado, alumnos y los docentes nos encontramos desmotivados en existe poca claridad sobre su significado. En la práctica, los el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias. objetivos de la alfabetización científica son funcionar con forma
confianza con relación a los aspectos científicos del mundo
teórica. Se trasmiten y evalúan conceptos o ideas sin
circundante, observar de manera científica considerando si
tener en cuenta las habilidades procedimentales y
la evidencia se ha tenido en cuenta para la explicación de
actitudinales a desarrollar, a pesar de que los conte
un fenómeno y si tiene sentido en relación a dichos fenó
l . Las
ciencias
son
"dictadas"
y
evaluadas
en
menos y, fundamentalmente, ser conscientes de la esencia
nidos básicos comunes lo exigen. 2. Las Ciencias se encuentran aisladas del resto de las áreas curriculares en
EGB
1 , 2 y 3 y Polimodal. Afor
tunadamente, esto no se observa en forma tan acen
212
cia de los valores en su generación o desarrollo. A partir de lo expresado surgen los tres componentes
de la alfabetización científica:
tuada en el Nivel Inicial. 3 . Las Ciencias están desarticuladas entre
y las limitaciones del conocimiento científico y la importan
EGB
3 y Poli
modal en cuatro de las modalidades, y desarticuladas
1 . los conceptos o ideas que nos ayuden a comprender
con las carreras científicas dictadas en la universidad.
los aspectos científicos del mundo que nos rodea y
MEJORAR
LA
ESCUELA EL
APRENDIZAJE
DE
LAS
CIENCIAS
NATURALES
nos permitan sumar nuevas experiencias y aprendi A lo largo de este capítulo vamos a hacer referencia a
zajes a aquellos que ya tenemos;
2. los procesos -habilidades físicas y mentales- utiliza
este
último
concepto,
aptitud o capacidad científica,
así
como también a la importancia de proveer una alfabetiza dos para obtener, interpretar y aplicar la evidencia del mundo circundante de modo de ganar conoci miento y construir comprensión y entendimiento;
3. las actitudes y disposiciones que indiquen la volun
ción
científica
crítica
para
que
nuestros
alumnos
no
se
aburran con contenidos que consideren irrelevantes para sus
necesidades,
intereses y aspiraciones. Asimismo,
esta
propuesta busca esencialmente desarrollar la capacidad de t��
y el
deseo
de
comprometerse
en
la investiga
cien, el debate y el aprendizaje futuro tanto en for
asombro, de entusiasmo y de interés por las Ciencias, de modo que los chicos se sientan seguros y competentes pa
ma individual como grupal.
ra comprometerse en aspectos científicos y técnicos, y así, Todo esto es necesario para adquirir aptitud o capaci
finalmente, los docentes seamos altamente gratificados.
dad científicas, en reemplazo de la alfabetización científi ca
que
sólo
busca la adquisición
de
habilidades,
conoci
2.
¿Cómo
lograr un
a p r e n d i z a j e efectivo?
miento y comprensión. La aptitud o capacidad científica es mucho más amplia y abarca cinco aspectos claramente interrelacionados,
que
incluyen
el
desarrollo
de
cualida
El gran desafio que propongo para alcanzar un aprendiza je
efectivo,
que
desemboque
en
mejor
una
articulación
des y aptitudes personales, la formulación de puntos de vis
con las carreras terciarias y universitarias, se basa en los si
ta personales en una gran variedad de aspectos científicos
guientes puntos.
y tecnológicos, así como también la posterior adjudicación 1 . Desarrollar la alfabetización científica y la aptitud o
del valor correspondiente a cada uno.
capacidad científica, es decir, promover el desarro •
Curiosidad
científica:
curiosidad
natural
sobre
lo
les, y cualidades personales como curiosidad, respe
q u e se ignora. •
Competencia
científica:
habilidad
para
investigar
Comprensión
científica:
comprensión de
las ideas
científicas y la manera en que trabajan las Ciencias. •
Creatividad
científica:
habilidad
para pensar y ac
tuar en forma creativa. •
Sensibilidad científica: conciencia crítica del rol de las Ciencias en
to
por
la
evidencia,
reflexión
crítica,
creatividad,
perseverancia, tolerancia, etc.
científicamente. •
llo de las habilidades procedimentales y actitudina
la sociedad junto con una disposi
ción responsable y cuidadosa.
2 . Utilizar el método científico en los trabajos prácti cos haciendo especial hincapié en el desarrollo de habilidades
procedimentales
como
observación,
comparación, e t c . , y siguiendo las pautas del apren dizaje
experimental
(experiential
learning)
y
del
aprendizaje cooperativo. 3. Favorecer la interdisciplina entre las Ciencias y las de más asignaturas (integración dentro del currículum). 4. Evaluar
3.
Ver Hodson,
D.
a los
alumnos
más
allá
del
conocimiento
(1998).
teórico para que se cumplan los puntos 1 y 2.
214
MEJORAR
LA
ESCUELA
EL
APRENDIZAJE
DE
LAS
CIENCIAS
NATURALES
Estamos proponiendo cambios que debieran llevar al
a las conclusiones esperadas para cumplir el currículo.
aprendizaje efectivo de las ciencias. Sin embargo, ¿qué en
Ahora veo las Ciencias Naturales con la mirada de los
tendemos por "cambio" en educación? Es un proceso len
chicos, y así tocamos, probamos,
to,
mos,
que
requiere
de
tiempo
miembros de la institución,
y el
consenso
donde
de
todos
los
se reinterpretan y re
cambiamos,
rehacemos,
intentamos,
corregimos y
observa
llegamos a
las mismas conclusiones pero de una manera más di
piensan las funciones y roles de cada uno de los niveles y
vertida y, sobre todo, más significativa." (Docente en
áreas
EGB
de
la
estructura
escolar.
Distintos
autores,
como
l.)
Hopkins ( 2 0 0 1 ) , y Stoll y Fink ( 1 9 9 6 ) , describen tres fases en el proceso de cambio: iniciación, implementación e ins
"Cuando pude vencer la inseguridad que me provocaba
titucionalización. Esta división puede parecer artificial ya
moverme en el laboratorio pensando que iba a romper
que, en la práctica, estas fases coexisten y se superponen.
algo o hacer algún desastre,
Querríamos destacar que todo cambio exige esfuerzo, pe
ras de
ro que los resultados son prometedores. Así lo expresan al
experimentan,
gunos comentarios de docentes que se embarcaron en una
sultados y sacan conclusiones.
transformación a partir de la experiencia del
rio todas las semanas me resulta ahora un recurso va
PEF.
empecé a disfrutar las ca
'científicos' de mis alumnos cuando descubren, realizan hipótesis,
discuten probables re
Trabajar en el laborato
liosísimo y una extensión en el área de Ciencias de la
"Después de escuchar la propuesta, bro . . .
me explotó el cere
metodología de trabajo que aplico en otras áreas. " (Do
cente en
Me asusté y me desanimé, ya que creí que estaba
haciendo todo mal,
EGB
2.)
pero ahora puedo decir que final
mente mis alumnos entendieron electricidad, pueden ar
En relación con el proceso de cambio, es esencial que
mar circuitos en serie y en paralelo." (Docente de Fí
nos detengamos unos instantes para dejar bien claro que
sica en
EGB
3 y Polimodal.)
esta propuesta es costosa en tiempo, creatividad y esfuerzo docente, pero no necesariamente en el aspecto económi
"Yo tenía mucho miedo a enseñar Ciencias. En reali
co.
Este cambio se ha implementado exitosamente
dad,
en
escuelas
casi no enseñábamos nada.
Hoy nos divertimos
observando, comparando y analizando. " (Docente en EGB
con
recursos,
como
en
otras
sin
ellos
tanto y que
atienden poblaciones de riesgo.
1.)
Antes de avanzar hacia las propuestas concretas que desembocarían en un aprendizaje efectivo de las Ciencias,
''Antes
me
preocupaba
por
incluir
algunos
trabajos
quisiera compartir qué se entiende por desarrollo de las
prácticos, pero como veía que nadie lo hacía, me cansé
habilidades científicas en los alumnos y la necesidad de su
y dejé de hacerlo.
sistematización a través del método científico, a qué llama
Gracias por hacerme entender que era
importante." (Docente de Química en Polimodal.)
mos aprendizaje experimental, así como también la filoso fía del aprendizaje-servicio y del aprendizaje cooperativo.
"Al principio,
me resistí a separarme de la enseñanza
tradicional, que me garantizaba que los chicos llegaran
Los ejemplos son experiencias realizadas en el marco del PEF,
que no exigieron gastos de dinero.
MEJORAR
2. 1 .
LA
ESCUELA
EL
Habiíidades cientiiícas
para
3er
APRENDIZAJE
DE
LAS
CIENCIAS
NATURALES
año de EGB 1 es la observación y comparación (se
fialando diferencias y semejanzas) de las características ex Las distintas habilidades científicas -observación, formula
ternas de un insecto y una araña, o la observación del ciclo
ción
de transformación de los gusanos de seda o de las orugas
de
preguntas,
elaboración
de
hipótesis,
predicción,
planificación y conducción de u n a investigación, interpre
(larvas)
en
mariposas
(adultos).
Todas
estas
actividades
tación y comunicación de resultados- deben ser introduci
pueden realizarse dentro del aula sin necesidad de mucho
das teniendo en cuenta tres aspectos relacionados con su
material
desarrollo
mencionados.
progresivo
(Harlem,
2001).
Los
chicos
no
na
de
laboratorio,
más que
una lupa y los insectos
El desarrollo de estas actividades debe avanzar desde
cen con ellas, por lo tanto deben adquirirlas.
lo más sencillo a lo más elaborado. Por favor, no esperen a. Ir de lo más simple a lo más elaborado
que los alumnos comparen si no les han dado la oportuni
La progresión puede darse tanto dentro de la misma ha
dad de desarrollar la observación.
b!lidad
como
ejemplo
entre
muestra
científica.
la
distintas
habilidades.
progresión
en
la
El
siguiente
misma
habilidad
·
b. Empezar con situaciones conocidas por los alumnos para luego avanzar a situaciones desconocidas
La observación de las características externas de un in
En 1 er año de EGB se puede hablar del ciclo del agua ( des
secto ( cuerpo dividido en tres partes, presencia de tres pares
conocido para este nivel) a partir de situaciones familiares
de patas, un
para los chicos, como un cubito de hielo que se derrite, o
par de ojos,
exoesqueleto)
dos pares de alas
en
los adultos,
es sencilla. Esta actividad puede ser realizada
con alumnos de 1 er año de EGB 1 , mientras que la observación de las características específicas dividido en
11
segmentos,
( ojos compuestos, abdomen
tórax dividido en tres secciones,
partes del aparato bucal, presencia de orificios a cada lado de los
segmentos
abdominales,
etc.)
es
una
actividad
para
se
puede
procedimental s e n c i l l a , más
elaborada,
que
avanzar
como la
depende
de
desde
una
observación, la
anterior,
habilidad hacia otra
como
es
la
3er
nivel)
anaeróbica
año
(EGB
3)
es posible explicar la
(fenómeno desconocido
a partir de calambres o lesiones
para ese
(situación que los
alumnos han experimentado al practicar deportes). Una práctica sencilla a partir de una situación conoci
rio, es la elaboración de pan ( n o hace falta cocinarlo para observar la acción de la levadura por la producción de dió xido de c a r b o n o ) , o de licores o vino a partir de uvas
(la
levadura está en la piel de la uva y el azúcar, en el interior).
comparació n. En
respiración
En 9º
da, que tampoco requiere de mucho material de laborato
alumnos más grandes y con más capacidad de atención. Asimismo,
el vapor que sale de la ducha y que se condensa en el espe jo del baño, etc.
año de EGB 1 , al estudiar invertebrados, uno de
En este último caso, al oler el producto al cabo de un par
los trabajos prácticos es la observación de las característi
de semanas
cas externas de un escarabajo y su posterior comparación
tal) se podrá percibir el olor a alcohol ( etanol) producido
(el plazo depende de la temperatura ambien
con los distintos especímenes que los alumnos traen de sus
por la fermentación.
casas. Finalmente se concluye ·si es un insecto o no, y por qué.
(Ver cuadro en pág.
240)
Otra experiencia práctica
(Clucosa v-e etanol
+
dióxido de carbono
+
energía)
MEJORAR
LA
ESCUELA EL
c.
APRENDIZAJE
DE
LAS
CIENCIAS
NATURALES
Empezar con acciones inconscientes para b) Más adelante, podrán: luego terminar con acciones conscientes ./ hacer un uso consciente de los sentidos;
Con "inconscientes" nos referimos a aquello que se hace sin
./ notar detalles relevantes del objeto y su entorno;
darse cuenta o sin reconocerlo; o sea, notar alguna caracte
./ identificar diferencias y similitudes;
rística sin percibir que se está observando algo en particular.
./ discernir el orden de los hechos ocurridos;
Este aspecto está íntimamente relacionado con el anterior,
./ utilizar instrumentos para el estudio de detalles;
ya que para tomar conciencia de que uno está pensando, ne
./ hacer mediciones y comparaciones con las
cesita una introspección deliberada. Este tipo de pensamien
herramientas apropiadas.
to a nivel consciente es lo que se conoce como metacogniti vo, e implica estar alerta a procesos de razonamiento. Es difícil lograr esto en chicos de Nivel Inicial, EGB
EGB
1 y
2, ya que a estas edades les cuesta mucho detenerse en
Recogemos los datos a través de nuestros sentidos, y los interpretamos con la conciencia, en función de expe
sus propios problemas y reflexionar acerca de cómo resol
riencias,
verlos. A través de la experiencia del
creemos que se
Como dicen Barlex y Carre,
este
aspecto en
no que las venzas como somos nosotros" (en Hodson, 1998: 1 0 ) .
2 con resultados muy buenos, pero se debe hacer sin
Los cambios en la estructura mental de una persona con
puede EGB
ir trabajando
progresivamente
PEF
en
destruir la magia y la alegría del aprendizaje.
ducen
creencias,
a cambios
expectativas y conocimientos previos.
de
"no vemos las cosas como son, si
su percepción.
Esto
es
importante,
pues cada uno de nuestros alumnos es único e irrepetible y trae consigo su propia visión del mundo.
2. 1. 1.
La observación
Es la base de todos los mecanismos de recolección de da tos en una situación práctica. Cuando dicha observación
2. 1 . 2 .
La formulación de preguntas
requiere detalles o el relevamiento de pequeñas diferen Es fundamental para el aprendizaje, ya que es uno de los cias, se necesitarán, además de los sentidos, instrumentos mecanismos por los cuales se crean asociaciones con sabe más
específicos,
como
lupa,
microscopio,
estetoscopio
o res previos y entre una experiencia y otra. Las preguntas
herramientas para medir
(balanza, termómetro, probeta, sirven
también
para
hacer
consciente
el
conocimiento.
regla, cronómetro). Obviamente, existen diferentes tipos de preguntas: las re En la observación se pueden identificar acciones diver levantes para la investigación y que pueden ser respondi sas según el estadio evolutivo en que se hallen los alumnos. das a través del método científico, y otras que no lo son, a) Inicialmente, podrán: pero también revisten importancia. Los alumnos más pe ./ emplear más de un sentido para hacer la observación; ./ identificar características obvias de un objeto o suceso.
queños no están preparados ni listos para diferenciar los distintos tipos de preguntas. Sin embargo, el desarrollo de esta clase de discernimiento es importante para su forma ción; el proceso es lento, pero posible.
MEJORAR
LA
ESCUELA
EL
APRENDIZAJE
DE
LAS
CIENCIAS
NATURALES
Ejemplo A
Se entrega una plaqueta solar pequeña a los alumnos de 6º �ño de
EGB
2. 1 . 3 .
La elaboración de hipótesis
como parte de un trabajo sobre energías alterna Una hipótesis es una aseveración que intenta explicar algún
uvas, par� que armen un objeto que funcione con ese tipo aspecto o resolver algún problema del mundo natural o so de energia. Algunas de las preguntas que pueden surgir son: cial. La respuesta puede no ser correcta, pero tiene que ser razonable y verosímil en función de la evidencia existente. ¿De qué material está hecha?* Las hipótesis son provisorias: si se demuestran, pasan a ser ¿Funciona sólo con luz solar?* principios, y si resultan inconsistentes, deben ser reemplaza
¿Es muy cara?**
das o modificadas. Toda hipótesis se relaciona con un obje
¿Cómo funciona?*
to desconocido para quien la elabora, pero se funda en co
¿Es contaminante?*
nocimientos
¿De dónde la trajiste? * * *
previos
que
sea
posible
asimilar
al
caso.
El
desarrollo de la habilidad para formular hipótesis debe ser ¿De dónde proviene la energía?* progresivo y adecuado a la etapa evolutiva de los alumnos.
*
Preguntas para la investigación científica.
**
La respuesta depende del valor que les otorgamos a las co
Hipótesis: el tamaño de la superficie expuesta del recipien
sas. No requiere investigación científica.
'***
La
respuesta puede
requerir
una
investigación,
Ejemplo B
pero
no
cien tífica.
te
utilizado
modifica la velocidad
de
la evaporación
agua. Al estudiar la evaporación del agua en 4º año de
a) Los alumnos inicialmente podrán: ./ formular gran variedad de preguntas, tanto de investigación como de otro tipo; ./ discutir cómo estas preguntas pueden ser
del
EGB,
tomar distintos recipientes (frascos con aberturas de dife rentes tamaños, vasos de precipitado, cajas de Petri, probe tas, e t c . ) . Ponerles volúmenes iguales de agua y dejarlos en un lugar cuyas condiciones sean las mismas para todos e
respondidas e identificar cuáles pueden ser
invariables
contestadas por ellos mismos.
Luego, observar en qué recipiente se evaporó más canti
(o
sea,
condiciones
ambientales
constantes).
dad de agua y tratar de explicar por qué. b)Posteriormente, podrán: ./ discutir cómo responder todo tipo de preguntas (no sólo las de e l l o s ) ; ./ reconocer la diferencia entre preguntas de investigación científica y las que no lo son;
Se puede repetir la experiencia cambiando las condi ciones, por ejemplo, dejarlos al lado de una ventana que reciba luz solar directa. Se analizan y comparan los resulta dos teniendo en cuenta la acción del sol
(temperatura) y
de la corriente de aire.
./ aclarar preguntas a través de cambios en su a) Los alumnos inicialmente podrán: formulación. Por ejemplo: en "¿Cuál es mejor?", ./ intentar una explicación sobre la base de habría que precisar: ·"¿Mejor para qué?". experiencias previas.
222 C) C) <)
MEJORAR
LA
ESCUELA
EL
APRENDIZAJE
DE
LAS
CIENCIAS
NATURALES
b)Posteriormente, podrán: ./ explicar cómo una predicción deriva de una hi ./ sugerir una explicación consistente con la pótesis, o de una posible explicación;
evidencia;
./ reconocer la diferencia entre adivinar y predecir. ./ su?er!r _una explicación consistente con algún prmcipio o concepto científico; ./ des�ubrir que existe más de una explicación
2. 1 . 5 .
posible para un hecho o fenómeno·
La planificación y conducción de una investigación
'
./ comprender la naturaleza experimental de la explicación.
Ambas etapas se encuentran muy ligadas y es dificil deter minar dónde comienza una y termina la otra, en especial cuando se intenta hacerlo con los más pequeños. Hay que
2. 1 . 4 .
La predkción
planificar manteniendo las variables constantes, las depen dientes y las independientes.
Una predicción es una aseveración sobre algo que puede lle
Con referencia al experimento sobre la evaporación de
g�r a suceder_ en el futuro, basada en una hipótesis o conocí
agua y la exposición al sol y a las corrientes de aire, las varia
�1entos
Un
bles a mantenerse constantes son la temperatura del am
�pemplo puede ayudar a aclarar las diferencias de matices:
biente, la exposición al sol y al viento, y el volumen de agua
previos;
debe
ser justificada por la
evidencia.
La cuchar� A �e va a reflejar mejor que la cuchara B, por
en los recipientes. La variable independiente es el tamaño
Jue A es mas ?nlla�te que B" es una predicción, mientras que
de la abertura de los frascos para comparar los resultados.
Las superficies bnl�antes reflejan mejor" es una hipótesis si
La variable dependiente es la cantidad de agua que queda
se desconoce el fenomeno, y un principio si se lo conoce. � n . :elaci�n ,;�n p r e d í c c í o n sena:
la experiencia
del
Ejemplo
B,
en los distintos recipientes al terminar la experiencia.
una
S1 la superficie expuesta del recipiente A
es mayor que la del recipiente B, el agua de A se evapora
a) Inicialmente, los alumnos podrán: ./ proponer una investigación simple para contes
rá más rápido". tar una pregunta o evaluar una predicción; ./ decir qué harían para controlar las variables en a) Inicialmente los alumnos podrán: una expenenc1a . ./ decir qué va a suceder o qué se va a encontrar, a pesar de no poder explicar el por qué; ./ hacer referencia a experiencias previas pertinen tes a la predicción.
b)Posteriormente, podrán: ./ decidir qué variable deberá cambiar (variable in dependiente) y cuáles deberán mantenerse constantes;
b)Posteriormente, podrán: ./ identificar qué hay que observar, medir o com ./ explicar cómo una p r e d i c c i ó n está basada en ob
parar (variable dependiente) con el fin de bus
servaciones; car un resultado;
224
MEJORAR
LA
ESCUELA
EL
./ definir el grado apropiado de precisión de los instrumentos de medición a utilizar;
APRENDIZAJE
DE
LAS
CIENCIAS
NATURALES
Conclusión en el caso de la evaporación del agua en recipientes con bocas de distintos tamaños
./ reflexionar sobre la planificación y procedimien 1 ) Al aumentar el tamaño de la boca del recipiente,
to con el fin de mejorar las experiencias.
aumenta la evaporación del agua (pues existe ma yor superficie del agua en contacto con el aire)_.
2 . 1 . 6.
2) El agua en los recipientes expuestos al sol y al vien
La t n t e r p r e t a c t ó n de resultados
to
( en la ventana)
se evaporó más rápido que en
aquellos que no estaban expuestos.
Se basa en determinar si existe algún patrón o relación en tre los resultados. A partir de este paso, surgen las conclu
Siempre
siones. El ejemplo siguiente nos muestra una manera de
es
importante
repetir la experiencia varias
veces para asegurarse de que los resultados se mantienen;
registrar los resultados en una tabla.
de
esta
manera
se
pueden
interpretar
resultados
que
muestren un patrón. A partir de esto se puede concluir:
Resultados
"En función de los resultados obtenidos . . . ". RECIPIENTE
NOMBRE DEL
CANTIDAD DE
RECIPIENTE
AGUA CONTENIDA (ml)
AL CABO DE 5 DÍAS
a) Inicialmente los alumnos podrán: CANTIDAD DE
CANTIDAD
AGUA QUE
DE AGUA EVA·
QUEDA (ml)
PORADA (ml)
./ usar información obtenida para responder a la pregunta original;
A
B
·
./ comparar lo que se ha encontrado con lo que ellos predijeron que iba a suceder.
e b)Posteriormente, podrán: D
./ juntar toda la información obtenida para formar E
F
una frase; ./ encontrar patrones o tendencias en las observacio-
G
nes o resultados de las experiencias; ./ identificar asociaciones entre una variable y otra; ./ asegurarse de que el patrón o asociación coincida con todos los datos obtenidos (y si no, explicar la razón por la cual algún dato es pertinente); ./ ser cautos sobre la aplicación general de la conclusión obtenida.
9 9 F.
MEJORAR
2. 1 . 7.
LA
EL
ESCUELA
La comunicación
El pues
problema
nos
parece
APRENDIZAJE
de
la
que
DE
LAS
CIENCIAS
comunicación
muchos
de
un
nuestros
tema
serio,
alumnos
han
La comunicación, ya sea escrita, oral, gráfica o dramatiza
perdido la aptitud de verbalizar, para así poder trasmitir
da, ordena los pensamientos y contribuye al aprendizaje.
correctamente lo que observan, hacen y concluyen. No de
Discusiones previas y posteriores a la experiencia ayudan
bemos olvidar que si se pierde la capacidad de comunica
mucho a los alumnos,
ción a través del lenguaje hablado y escrito, estamos per
en especial a aquellos que
tienen
buenas ideas pero no las palabras para expresarlas. La co
diendo
municación
Capítulo IV, de Ana María Kaufman, donde se desarrollan
para
en
Ciencias implica
representaciones
gráficas,
el
uso
de
convenciones
tablas y símbolos,
por lo
tanto se debe familiarizar a los alumnos con ellos. Asimis mo, los chicos deberán tener en cuenta quién es el desti
los
nuestra
condición
mecanismos,
humana.
Recomiendo
actividades y estrategias
leer
utilizados
el
para
fortalecer esta habilidad. A continuación, veremos dos ejemplos de
trabajos de
natario de lo comunicado y hacer los ajustes necesarios. La
observación realizados por alumnos de 3er año de
comunicación implica también la habilidad de extrapolar
municación del resultado del trabajo práctico se hizo a tra
información de fuentes, y usar información presentada en
vés de un dibujo, y el registro de los materiales utilizados y la
forma gráfica o tabulada.
conclusión obtenida fueron comunicados en forma escrita.
Fecha:
a) Inicialmente, los alumnos podrán: .! describir los puntos principales de lo que se ha
hecho, observado y averiguado; .! usar modelos, tablas, dibujos y diagramas para
dar información.
b)Posteriormente, podrán: .! hablar, escuchar y escribir para ordenar y clasifi
�
car ideas y conceptos; .! tomar notas de las observaciones durante las ex
penencias; .! usar gráficos, tablas y símbolos convencionales
para trasmitir la información; .! elegir la forma más apropiada y clara de comu �.,;",V.;;.
nicación; .! recoger información relevante de fuentes secun
darias como libros, películas, Internet.
C) C) Q
es
NATURALES
,
·
(dibujar)
\ \\ �
EGB.
La co
MEJORAR
LA
ESCUELA EL
a f¡,1 /r: �¿ Fecha:
1/
1 : \
: :�¡
,
,
;
!
tf . . . ../
APRENDIZAJE
DE
LAS
CIENCIAS
NATURALES
Título del trabajo práctico
,
Hipótesis Objetivo Materiales Método
Objetivo: observar las caracteristicas y adaptaciones de un pescado al medio
acuático.
Resultados .
.
T
t.r-',�:--� ·
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u
'
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Materiales:
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1
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Conclusión
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...
j
,
Recomendaciones (para mejorar el trabajo)
, k
,¡�/;.
¡
!
El
�'
1.
2.
Tocar
"'·
Abrir la boca y ver si tiene sa.Üda por e: opérculo.
cuadro muestra cómo se implementó progresiva
mente el método científico, trabajando en equipo y en for
Observar las caractcristicas externas del pescado.
y sennr la piel del pescado.
ma articulada y coordinada, 4
año de
Excraer branquias, colocarlas en una caja de Petri y observar su forma,
EGB
desde Nivel Inicial hasta 6º
en una de las escuelas.
textura y color.
Resu\tado:
(dibujar el pescado y las branquias) Pegar una escama con cinta adhesiva.
EGB
Inicial
1 º
año
t,
•
Hipótesis
t,
t,
Objetivo
t,
Materiales
t,
• •
Método
t,
Resultados
1
2º
EGB
año
3º
año
• • •
• • •
#
+#
t,
Conclusión
Recomendaciones
Título
4º
año
5º
2
año
6º
año
•
#
:j:
+#
#
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#
#
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t,
•
•
•
#
:j:
:j:
o
o
t,
t,
•
#
:j:
2 . 2 . Método cientifico
Dentro
de
la progresión
sugerida,
después
de
los pasos Referencias:
descriptos, corresponde la aplicación del método científi co a las experiencias o trabajos prácticos. O No se trabaja
Una de las maneras de presentar la secuencia del mé todo científico es la siguiente;
t, El
docente
lo trabaja junto con
los alumnos en
forma oral,
pues aún no pueden escribir bien (no son alfabetizados),
230 C) Q
1
EL A P R E N D I Z A J E MEJORAR
+
LA
DE
LAS
CIENCIAS
NATURALES
ESCUELA
El docente lo trabaja junto con los alumnos en forma oral. El alumno recibe el material de trabajo práctico con algunas par
donde se van repitiendo las distintas etapas con el objetivo de alcanzar el aprendizaje efectivo. Como cada individuo responde mejor a un tipo de
tes para completar.
# El docente lo trabaja junto con los alumnos en forma oral. El
capacidad específica, esta metodología es muy buena pa
alumno escribe o dibuja lo que identifica a través de su obser
ra trabajar en grupos y combinar positivamente dichas ca-
vación. Debe existir una supervisión constante por parte del docente en
:t:
EGB
pacidades.
1 , a medida que los alumnos lo van haciendo.
Los alumnos escriben a medida que identifican las observacio
EXPERIENCIA
nes realizadas durante la experiencia.
CONCRETA
Como ya mencionamos, el desarrollo de las habili OBSERVACIÓN
dades procedimentales científicas y la aplicación del méto
EXPERIMENTACIÓN
do científico son muy importantes; sin embargo, para in
ACTIVA
REFLEXIVA
corporar el pensamiento científico es necesario, además, compartir con los alumnos el significado y el
origen del
pensamiento científico, y cómo éste superó al pensamien to mítico de la antigüedad. El pensamiento científico posi CONCEPTUALIZACIÓN
bilita, además, un conocimiento más profundo de la reali
ABSTRACTA
dad, y creemos que aquellos países que dan importancia a las Ciencias son los que tienen sociedades más equitativas; si incorporamos esta noción desde la escuela, los chicos to marán decisiones más correctas en el futuro.
La experiencia inmediata, concreta, es la base de la observación y la reflexión. Las observaciones se asimilan a una teoría de la que puedan deducirse nuevas hipótesis. Estas hipótesis sirven, a su vez, para actuar en la creación
2.3.
Aprendizaje expertmenta!de
Kolb ( 1 9 8 4 ) concibe el aprendizaje como un ciclo de cua tro
etapas
(capacidades):
experiencia
concreta,
nuevas experiencias.
El que
aprende
necesita -como
hemos dicho- cuatro clases de capacidades:
observa •
de experiencia concreta: ser capaz de involucrarse por
ción reflexiva, conceptualización abstracta y experimenta completo, abiertamente y sin prejuicios a experiención
activa.
Se
puede
comenzar por cualquiera,
pero
el cias nuevas;
orden debe ser mantenido. El diagrama que presentamos • a continuación no debería ser un círculo, sino una espiral
de observación reflexiva: ser capaz de reflexionar acerca de esas experiencias y observarlas desde muchos puntos de vista;
4.
232
Experiential learning. Ver Kolb ( 1 9 8 4 ) .
MEJORAR
LA
ESCUELA EL
•
DE
LAS
CIENCIAS
NATURALES
de conceptualización abstracta: ser capaz de crear con ceptos e integrarlos en teorías lógicamente sólidas;
•
APRENDIZAJE
2.5.
Aprendizaje-servicio
de experimentación activa: ser capaz de emplear dichas teorías en la toma de decisiones y la solución de pro
Otro de los mecanismos relacionados con los contenidos actitudinales es el de favorecer el aprendizaje a través de
blemas.
acciones solidarias. ¿Cómo ser concreto y teórico al mismo tiempo? La ex periencia indica que todas las personas tienden a elegir per manentemente
entre
estas
capacidades
de
aprendizaje
opuestas, y a aplicar un modelo estable para solucionar sus problemas. Se recomienda trabajar en grupos donde se po tencien estas capacidades para finalmente lograr un apren dizaje efectivo. En nuestra experiencia de aplicación de es ta metodología hemos logrado resultados interesantes,
en
especial al complementarla con la filosofía que sustenta el aprendizaje cooperativo. Existen pruebas muy sencillas para establecer el estilo de aprendizaje y de solución de proble mas, y así formar grupos de trabajo eficientes. Para mayor información, sugerimos recurrir a la bibliografía pertinente.
Ahora bien, ¿cómo relacionamos el aprendizaje-servi cio con la didáctica de las Ciencias Naturales?6 Si acorda mos que la sensibilidad científica es parte de la capacidad científica, el objetivo central de la enseñanza de Ciencias será favorecer que la mayor cantidad posible de alumnos adquieran competencias científicas unidas a compe_tencias éticas, lo que garantizaría que, en el futuro, esos chicos ac túen en beneficio de la sociedad. En este sentido, la Ley Federal EGB
de
Educación incluye
entre los
objetivos para la
la adquisición de una formación humanística, científi
ca y tecnológica adecuada para manejar los códigos y �on tenidos culturales del mundo actual, operar comprensiva y equilibradamente sobre la realidad material y social, y me jorar la calidad de vida.
2.4.
Aprendizaje cooperativos
La metodología del aprendizaje-servicio es un aporte muy rico
para la humanización
de los contenidos de l�s
Es una estrategia de enseñanza que tiende al desarrollo de Ciencias que llevará a que los alumnos empleen las capaci determinadas habilidades sociales.
No reemplaza a otros dades adquiridas en la toma de decisiones en su vida dia
procedimientos, sino que se suma a ellos. ria y en una dimensión social. La escuela tiene que incluir El aprendizaje cooperativo mejora el ambiente de la en sus contenidos el rol social de la ciencia y movilizar el clase, el manejo del grupo, la participación y la responsa interés y la imaginación de los chicos mediante la asocia bilidad
de
los
alumnos,
y el
nivel
académico;
soluciona ción del m é t o d o científico con el análisis de las prácticas
problemas sociales y levanta la autoestima de los chicos. Es sociales
y culturales.
Sin
embargo,
esta
metodología
re
ta estrategia se basa en cuatro principios: la participación quiere de tiempo, ya que supone una planificación concre equitativa, la interdependencia positiva, la exposición indi ta que analice la intencionalidad e identificación de la pro vidual y la simultaneidad en la interacción. Existen infini puesta,
así
como
también
el
diseño,
la
ejecución
y
la
dad de actividades y experiencias donde se puede emplear, evaluación del proyecto correspondiente. Y todos sabemos con muy buenos resultados. que el ritmo escolar es tan intenso que muchas veces nos
5.
Cooperative learning. Ver Kagan, · S.
(1992). 6.
234
Durán
(1994).
MEJORAR
LA
EL
ESCUELA
APRENDIZAJE
DE
LAS
CIENCIAS
NATURALES 1 1
f
lleva
a
la
urgentes,
acción
improvisada
para
solucionar
en forma progresiva, y se incorpore la filosofía del
problemas
aprendizaje-servicio y el aprendizaje cooperativo;
pero no siempre importantes.
A pesar de lo expresado, es esencial considerar el apren dizaje-servicio ya que induce
e)
se incluyan experiencias prácticas sencillas requieran muchos
a la creatividad como capacidad
(que no
recursos eco n ó mi cos ) apl�can�o
el método científi c o (ver ejemplos de experi encias
de acceder a algo nuevo, a un estado diferente en el que se
en el A n e x o );
promueven procesos activos de conocimiento en vez de pro cesos pasivos donde el alumno es un mero receptor, muchas
d) se instrumenten salidas del aul a. Alg unos ejemplos
veces no interesado. Esta metodología puede ser más efecti
de visitas gratuitas son Ribera N orte , talleres a car
va si se le agrega la posibilidad de que el alumno enseñe: co
go
de
la Universidad
CAECE
y de
la
UBA,
Metrogas y Aguas Argentinas.
mo sabemos, enseñar es una de las formas más sencillas y efi
m us e os ,
.
.
.
permite,
e) se incluyan actividades que fomenten la interdisci
asimismo, romper con la rigidez de los contenidos y favore
plinariedad (Compu t ac i ó n- C ienci a s , Educación Fí
cer la interdisciplinariedad de las Ciencias con otras áreas.
sica-Ciencias, Ciencias Sociales-Naturales, e t c . ) .
caces
para
La
retener
inserción
lo
aprendido.
comunitaria
de
El
método
los jóvenes
es
una
res
puesta muy interesante a la sensación de vacío, crisis de va
Esta p r o p uesta de cambio en las p lan i ficac i ones se pu so en práctica en varias e sc uelas. El cons e nso de todos los
lores y descontento que éstos sufren hoy.
doc e nt e s que participaban en el nuevo proyecto fue nec e sario y fundamental para t e n e r éxito "" su post�rior pu�s 1
3.
¡1
ta en mar c h a . Para lograrlo se organizaron vanas reunio
P r o p u e s t a s concretas q u e m a x i m i z a n el
nes con los maestros de cada ciclo, e n las que se realizó un
a p r e n d i z a j e efectivo de las C i e n c i a s
I ¡
1
trabajo co ord inado y articulado. Se
presentan
a
continuación
algunas
propuestas
concre
tas, que utilicé en mi rol como coordinadora de Ciencias e
.
En la figura de la pági na siguiente v em os un ejemplo de proyecto int er d i sci plinario de 1 er a ñ o de EGB.
investigadora en el Proyecto Escuelas del Futuro.
3 . 2 . Cambios en las estrategias djdáctkas 3. 1 .
dentro del aula
Cambios en las planificaciones
Esta propuesta se basa pr i n cipalmente e n aplicar las técni
Deben hacerse de manera que:
cas del a p r e ndizaj e cooperativo y exp erimental , incluir sa a)
resulten útiles para el docente y no un mero trámi
lidas
te administrativo y burocrático;
utilizando el método c ie n tí fi co, lograr u n equilibrio entre
b ) se
articulen
los
contenidos
mentales y actitudinales vorezca
236
el
desarrollo· de
conceptuales,
procedi
por ciclo y por año, las
habilidades
se fa
científicas
con
objetivos
concr etos,
realizar
trabajos
prácticos
la int e ncionalidad pedagóg ica y la interacc ió n solidaria a través de proyectos de aprendizaje-servicio, y utilizar recur sos y estrategias que motiven a los al um nos .
MEJORAR
LA
ESCUELA EL
APRENDIZAJE
DE
LAS
CIENCIAS
NATURALES
CIENCIAS • Akanz.1r un aprendiraje sigmlicatiro csiablccicndo retccnes cnrrc el conocimien10 nuevo �· lo �Je los
MATEMATICA
alumnosy:i�SCCJl.
SerrabaJóconlossigu,eme,
• lnrcsngar a través dd mundo crennñcc. • Desarrollar operaciones como la observación. la
dcscripción.J.icJasiftcación.elamilisudelosrcsuhados ylasintcs1s
• Consolidarclaprendiwje.1tmn�sdelacspcnn1e1110ción. • Promo1ercltntcf'Cs1·c!cuidadodc!mcd10ambicn1c
ann!iz:mdoeJ1mpaciode!hombree11lanah11aleza. •Dcs.1rrollarhabilidadcsco111oelscrreílc.xi1·0.crifico.
tos memorísticos, a través de la experimentación, utilizan
COOCCJXOS'
ÉTICO.SOCIAL
• Desarrollar la imagmación creadora.
•Númcros.opcrac1ones.
• Construirnormasdecon111cncia.
•Númeronannal.rclactones
do
el método
científico,
el
aprendizaje
cooperativo y el
dcigualdad.ma,w.menor.
•Fomentar1·aJoresdeconmcncia.respcto.10lerancia. ordcn� respcnsabihdad
lecnna yescnmia
aprendizaje-servicio. Mediante la evaluació1: se puede juz
• E1·11Juarc!roldelaspersonasen laconscn-acióndel
ambiente
gar,
•Valorarctháb1tatyrcspetarlosseresmos
entre otras cosas, si tales metas han sido alcanzadas
solidnrio.creati\"0,�1·erw11e.
por los alumnos.
. ,
,
Existen varios tipos de evaluación. Aquí explorare_m�s
DIVERSIDAD EDUCATIVA • Se trabajó creando sihl3ClOIICS
beneftoando un lr.Jbajo
creanvo
aquellas ligadas a la ayuda en
e!
pro�:so de aprendizaje
coogru¡xisdclrab:IJooon
residimientohe1crogenco.
• Scplamcarooacb,idades
( evaluación formativa) y a la c a l i fi c a c i ó n de los logros en
abrcrtas coo d1stimo grado de realil.lción. u1helldonos de recursosycscrateg1asdidacncas.
ciertos momentos del año
(evaluación sumativa). No to
•Scru\" OC110JCntaenla m.luac1óndprocesodecada
maremos en cuenta las evaluaciones que buscan agrupar
unoynosoloclrcsulrndo. • Se ad ecu ó el vccabclanc v se
esumularonlasca�idadcs
alumnos por niveles, como tampoco aque_l�as desti��das �
mdividoales.
medir el rendimiento escolar en una reg10n o nacion, m los resultados de reformas educativas o de la inclusión de nuevos recursos materiales dentro del aula. ESTRATEGIAS
La
Scconsol1doclproccsodca�1z.ajea1r:irCSde·
• La 1mplemeniaoOO
de
evaluación
formativa
es
parte
del
proceso
de
las mtd1gmms m1ilt1plcs.
•E,a¡m1dizajecooperari,urespetru1dob dil"CtSidad.
aprendizaje que surge de la visión constructivista, según la
• La part1c1pacióndela familia.
cual
el
desarrollo
de
la
comprensión
comienza
con
las
ideas y habilidades previas. Por lo tanto, los ?ocentes d� Uno de los mecanismos con que se motivó a los do ben saber cómo se están desarrollando estas ideas y habi centes a emprender este nuevo camino fue que, al imple lidades para que los alumnos construyan el con?cimiento, mentar alguno de los cambios propuestos, las clases fueran entendimiento y comprensión científicos. Este tipo de eva observadas y luego comentadas por colegas. El rol de la di luación puede utilizar informaci_ón del d�sem�eño de _los rección fue organizar los horarios de tal manera que los alumnos en variadas circunstancias. La evidencia recogida maestros pudiesen dejar una hora de su clase para ir a ver periódicamente debe ser utilizada tanto para tomar deci otra. Este mecanismo fue muy enriquecedor para los do centes.
siones sobre el trabajo continuo como para ayuda� a los docentes a ejercer cambios, en caso_ de ser n�cesanos. _El propósito de una evaluación formativa es'. mas que cal�fi car a un alumno, asistirlo. Como hemos dicho, evaluar m
3.3.
Cambios en la evaluación de los alumnos cluye emitir juicios, basados en evidencias, sobre_ �I �_pren dizaje; por lo tanto, implica comprobar la adqms1c1�n de
Para comprender mejor por qué este punto es de vital im portancia, analizaremos brevemente el rol de la evaluación
ideas,
habilidades
y actitudes
de
los
alumno�
��<liante
métodos confiables, precisos y válidos. Dicho JU1C10 debe en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La propuesta pre estar relacionado
con
los
objetivos
que
nos
hemos
pro
tende lograr un aprendizaje efectivo de las Ciencias, don puesto, y seguido de una interpretación, para luego deter de se desarrollen habilidades más allá de los conocimienminar las acciones necesarias.
238 C) CJ {'\
MEJORAR
LA
ESCUELA
EL
Aunque no lo parezca, es posible ponerlo en práctica si se tienen bien en claro los objetivos a alcanzar, los con
APRENDIZAJE
DE
LAS
CIENCIAS
NATURALES
Es muy importante que la prueba sirva para examinar los logros 'referidos al aprendizaje que se pretende:
si se
tenidos a cubrir, y los recursos materiales y didácticos a uti
desea evaluar la producción de mapas conceptuales o de
lizar.
cualquier otro organizador visual, como las tablas compa
Las expectativas de
logro
deben
ser descriptas con
precisión y no registradas corno para cumplir con un trá
rativas, se juzgará la producción de los gráficos y no la ha
mite más. Asimismo, es esencial definir qué se quiere eva
bilidad de observación y comparación. También puede de
luar en
cada prueba para diseñarla adecuadamente.
Por
ejemplo, si retomamos el caso de la práctica con insectos,
searse
para apreciar el nivel de las habilidades de observación y comparación en diquen
cuáles
EGB
de
1 se podrá pedir a los alumnos que in
los
bichitos
exhibidos
( especímenes
controlar ambas cosas:
lo importante es definir la
intención con claridad. Lamentablemente, la mayoría de las evaluaciones que analizamos en distintas instituciones educativas buscaban
o
calificar a los alumnos en relación con los contenidos me
imágenes) son insectos, que justifiquen su respuesta, y que
morísticos adquiridos, y esta situación no es privativa de las
hagan comparaciones. La presentación puede ser en for
Ciencias. También notamos que docentes de la misma ins
ma
de
titución, del mismo año, utilizaban instrumentos totalmen
Ejemplo de una tabla a completar por los alumnos a
una planificación consensuada, articulada, espiralada, pro
de
tabla,
mapas
conceptuales
o
descripciones,
acuerdo con lo que se haya trabajado en clase.
partir
de
la
observación
(puede
utilizarse
te
corno
trabajo
práctico, para evaluar la habilidad de observación o para repasar lo aprendido sobre insectos):
diferentes,
cuando
la evaluación
debería ser parte
de
gresiva e in te grada. A continuación compartiremos algunos ejemplos de preguntas donde se evalúa únicamente el conocimiento.
Defina ecología. Espécimen
¿Tiene patas? (Sí o No)
¿Cuántas patas tiene?
¿Es duro o
¿Tiene el
¿Es un
¿Te animás a
blando por
cuerpo
insecto?
nombrarlo?
fuera?
dividido en cabeza, tórax y
Dé tres ejemplos de animales ovíparos y tres ejem plos de animales vivíparos. ¿Qué es un átomo? ¿Qué es el número atómico?
abdomen?
¿Cómo se clasifican las moléculas? 1
¿Qué es una solución? ¿Qué son las propiedades intensivas y extensivas?
2
¿Qué es calor? 3
4
5
¿Qué es temperatura? ¿Qué es la propagación del calor por convección?
La lista es interminable, y quisiéramos aclarar que las preguntas son válidas si están combinadas con otras, pero si lo único que se espera es el conocimiento memorístico,
MEJORAR
LA
ESCUELA EL
APRENDIZAJE
DE
LAS
CIENCIAS
NATURALES
1
I
'
1
estamos en problemas: el alumno, ¿ha aprendido, en rea
Completá el siguiente cuadro que registra los datos sobre una prueba de permeabilidad de
4·
suelos, sabiendo que en cada caso se han volcado 100 mi de agua.
lidad?
¿Durante
cuánto
tiempo
¿Qué es más importante: de
"ecología",
o que
que pueda recitar la definición
adquiera interés
en
el
cuidado
Muestra
del
ambiente, de manera que cuando tenga que actuar tome, responsablemente,
(Sp)
recordará las respuestas?
las decisiones correctas?
Con
esto
Cantidad de
¿Cuántos mi de
Jndicá con una cruz el cuadro que
agua recogida
agua retuvo?
corresponde al suelo más permeable
1
IOOml
2
60ml
3
!Oml
no
queremos decir que haya que descartar todo aprendizaje memorístico,
sino
emplearlo
como
uno
entre
otros
ele
mentos. Los invitamos a analizar ejemplos de un tipo dis tinto de evaluac ión. s.
Jndicá si es un cambio reversible o irreversible marcando con una cruz donde corresponda y escribí un ejemplo que hayas hecho en el laboratorio o que recuerdes.
Evaluación en 4 º año EGB
(Sp)
Cambio
Evaluación de Ciencias Naturales
1.
p
líquido
p
sólido
líquidoµ
sólido
sólido
Respondé en forma completa: a) ¿Cómo se forman los suelos? (4p)
líquido
b) ¿Qué tipos de suelo conocés? (3p)
2.
Reversible
sólido
p
líquido
líquido
p
vapor
Irreversible
Ejemplo
a) Observá el siguiente cuadro y clasificá las sustancias en orgánicas o inorgánicas. (2p)
Sustancia
¿Cambia de color? SI
NO
Ejemplos de preguntas en evaluaciones para EGB 3 Sustancia
Sustancia
orzanica
inorzánica
yPolimodal
A
Marque la respuesta correcta
B
,
Los capilares rodean los alvéolos en los pulmones. ¿Que par de
b) Da un ejemplo de una sustancia orgánica. ( 1 )
afirmaciones (A, B, C, D) describe correctamente las concentra ciones de oxígeno y de dióxido de carbono en los pulmones? 3.
Colocá Y (verdadero) o F (falso) según corresponda.
a) Una muestra de tierra es porosa si contiene gran cantidad de aire
b) El suelo arenoso es el más fértil.
242
Ü
D I Ó X I D O DE CARBONO
(2p)
Ü
d) El humus contiene restos animales y vegetales.
e) El aire no es materia.
(2p)
OXÍGENO
Ü
e) El agua y el aire forman parte del suelo.
Ü
A
Más alta en los capilares
Más baia en los capilares
B
Más baja en los capilares
Más baja en los capilares
e
Más baja en los alvéolos
Más alta en los capilares
D
Más alta en los alvéolos
Más alta en los capilares
(2p)
Ü
(2p)
(2p)
MEJORAR
LA
ESCUELA
EL A P R E N D I Z A J E
DE
LAS
CIENCIAS
NATURALES
¿Qué gráfica ilustra el efecto del incremento de la concentración de sustrato en una reacción
Ahora
controlada enzimáticamente?
bien,
para
que
la
evaluación
sea verdadera
mente parte del proceso de aprendizaje es esencial tener A.
B.
bien claro qué se va a hacer con los resultados obtenidos. El requisito fundamental es utilizar la información recogi da para ayudar a los alumnos en los próximos pasos del aprendizaje. Para ello hace falta que haya feedback (retroa limentación Concentración
Concentración � de sustrato
o devolución)
en
el proceso
de
enseñanza
__.,
aprendizaje. Enfatizamos que del feedback debe extraerse
de sustrato
información sobre el trabajo realizado y no juicios sobre el c.
D.
t
alumno que realizó el trabajo. De esta manera se promue ve que los alumnos piensen en su tarea y no en sus habili dades personales o sentimientos. Existen distintos meca nismos para aplicar [eedbaclo: Concentración
�
Concentración
de sustrato
�
de sustrato
•
Docente -feedback- enseñanza - aprendizaje
Otro ejemplo
El
Unos científicos hallaron en el mar un organismo celular con las siguientes 1
docente
utiliza la devolución
como un
aporte
al
1
características:
proceso de enseñanza y ajusta el contenido, la metodolo
pared celular - pigmentos fotosintéticos - inmóviles - sin vacuolas - material
gía y la interacción con los alumnos con la finalidad de me
genético disperso no asociado a proteínas. a) b)
¿De qué tipo de célula se trata? [n] En un experimento,
jorar el aprendizaje.
los científicos midieron las concentraciones de algunos
iones dentro de este organismo y en el mar.
Los resultados se muestran en la
siguiente tabla.
•
Docente -feedback- alumnos - aprendizaje
Concentración en ppm
El docente da la devolución directamente a los alum Agua de mar
Ion
Contenido celular
nos con la finalidad de que ellos puedan reconocer los pa
21,20
Cloruro
19,60
Sodio
10,90
2, 1 0
Potasio
0,46
20,14
Calcio
0,45
0,07
Sulfato
3,33
0,005
sos que deben seguir para lograr un aprendizaje efectivo.
•
Alumno y docente - decisiones sobre los próximos pasos - aprendizaje
Usando
la
información
de
la
tabla,
deduce y describe
los
procesos
mediante
los
cuales el potasio y el calcio serían captados e introducidos dentro de esta célula. [5) e)
¿Qué ocurriría si a este organismo se lo introduce en agua dulce? [4)
En este caso los alumnos están comprometidos activa
(Pista: responder en detalle en función del potencial agua). d)
En otro experimento se observó que en presencia de luz este organismo desprendía un gas.
mente en la recopilación de la información necesaria so bre su propio progreso, y a partir de esto deciden sobre los
1 ) ¿Qué proceso está involucrado? ¿De qué se trata? [2] 2) ¿Dónde ocurre dicho proceso en esta célula? [1]
7.
Harlem, W.
(2001).
O A e'.
MEJORAR
pasos
LA
ESCUELA
a seguir para
EL
lograr un
aprendizaje
efectivo.
APRENDIZAJE
Este
DE
LAS
CIENCIAS
NATURALES
ANEXO
proceso de autoevaluación es de gran riqueza, pues cono cer las metas coloca a los alumnos en una posición exce lente
para lograrlas;
asimismo
existen
evidencias
de
que
Ejemplos de trabajos prácticos en
EGB
1 y 2
mejora sustancialmente los resultados.
NOMBRE·
4.
Conclusión .
AVES Y HUEVOS
Hemos tratado de demostrar que es esencial tener objetivos más
desafiantes que
un
aprendizaje
memorístico,
.
experi
mentar utilizando el método científico, aplicar las estrate
(!!!)
LAS AVES PONEN HUEVOS. SON OVÍPARAS.
•
OBJETIVOS: A.
gias del aprendizaje cooperativo y la filosofía del aprendiza
AVERIGUAR SI LOS HUEVOS FRESCOS FLOTAN.
B. HACER QUE EL HUEVO FRESCO FLOTE.
je-servicio, y motivar a nuestros alumnos. Los invitamos a •
que
piensen en la propuesta, la digieran lentamente y se
animen a ponerla en práctica. No quieran cambiar todo de repente,
no se olviden de
MATERIALES:
e VASO DE PRECIPITADO. e HUEVOS FRESCOS. e SAL.
que hay que hacerlo en forma
©AGUA.
progresiva y articulada. Comiencen con las planificaciones, •
donde incluirán
actividades novedosas y salidas.
Compar
MÉTODO: 1)
el aprendizaje, no traten de implementarlo solos: por exce lente
que
resulte la experiencia,
no será óptima para los
alumnos si está aislada del proceso. No es fácil ni rápido,
COLOCAR EL HUEVO FRESCO EN UN VASO DE PRECIPITADO QUE TENGA AGUA PURA.
tan con otros docentes, júntense con ellos para coordinar
•
2)
OBSERVAR QUÉ SUCEDE (CON EL HUEVO).
3)
AGREGAR VARIAS CUCHARADAS DE SAL Y MEZCLAR CUIDADOSAMENTE.
4)
OBSERVAR QUÉ SUCEDE.
RESULTADO: DIBUJAR LA POSICIÓN DEL HUEVO EN EL VASO DE PRECIPITADO CON AGUA PURA Y AGUA SALADA.
pero necesitamos ser creativos y sistemáticos en su imple mentación. ¡Mucha suerte en este nuevo emprendimiento!
•
VASO DE PRECIPITADO
VASO DE PRECIPITADO
CON AGUA PURA
CON AGUA SALADA
CONCLUSIÓN: EL HUEVO FRESCO
FLOTA EN EL AGUA PURA PERO FLOTA EN EL
AGUA SALADA.
PARA PENSAR ¿SABÍAS QUE ES MÁS FÁCIL NADAR EN EL MAR (AGUA SALADA) QUE EN LA PILETA
O EN EL LAGO (AGUA PURA)?
MEJORAR
LA
ESCUELA
EL
APRENDIZAJE
DE
LAS
CIENCIAS
NATURALES
Resultado:
Nombre: DÍANº
HONGOS
Objetivo: Averiguar qué necesitan
Materíales: p a n , caja de
lupa,
bolsa
los hongos para crecer.
negra,
A
bolsa transparente,
Petri.
o o o o
Método:
el
B
Colocarlo en
Mojar pan Caja de
Bolsa
Lugar
Lugar
agua
Petri
negra
oscuro
iluminado
A
sí
sí
sí
sí
sí
B
sí
sí
no
no
no
e
no
sí
sí
sí
sí
no
no
no
no
no
o o o o
con
e
D
D
E
sin
d
d
'o
I
A
o o o o
pan
E
1
o o o o o o o o
1
e
• �
D
E Conclusíón:
"'(;{
Los hongos necesitan---------------
--------------------- para crecer
�®º e:)
O A O
Observa durante
10 días el crecimiento de los hongos.
QAO
MEJORAR
LA
ESCUELA EL
FECHA:
NOMBRE:
APRENDIZAJE
DE
LAS
CIENCIAS
NATURALES
2)
MATERIALES: Muestra de suelo de jardín.
TÍTULO: El suelo Agua. Probeta (frasco).
OBJETIVO:
Investigar qué elementos contiene el suelo Por medio de tres experiencias observamos y analizamos los suelos de jardín, de construcción y de bosque.
�
MÉTODO: • Agregar agua en las probetas que contienen las muestras de suelo de jardín. • Agitamos con cuidado. • Esperamos a que todo sedimente.
!)
RESULTADO: (completá el diagrama con los elementos observados)._ MATERIALES: Tamiz (colador). Lupa. Papel blanco. .
Muestras de suelo (de jardín, de construcción y de bosque).
MÉTODO: • Tamizar las muestras de suelo sobre un papel blanco.
RESULTADO: (registra lo observado en una tabla).
Muestra de suelo
de jardin
de construcclán
de bosque
¿Qué veo en e/papel blanco?
¿ Qué veo en el tamiz?
j
MEJORAR
LA
ESCUELA EL
3)
APRENDIZAJE
Nombre:
MATERIALES: Muestras de suelo (de jardín, de construcción y de bosque)
Evaporación
DE
_
del
LAS
CIENCIAS
Fecha:
NATURALES
_
agua a la temperatura ambiente. en relación con la superficie,
Lupa. Objetivos:
Pinzas.
MÉTODO:
•
Reconocer y nombrar material de laboratorio.
•
Verificar experimentalmente la evaporación del agua contenida en recipientes con
•
Registrar y representar gráficamente los datos obtenidos.
•
Escribir las conclusiones.
distinta superficie.
•
Observar y reconocer elementos en las distintas muestras de suelo utilizando una lupa y una pinza.
Materiales:
RESULTADO; (dibujá lo observado
con lápiz negro).
•
Vasos de precipitado, erlenmeyers, cajas de Petri, matraz, probetas, embudo y agua.
Método: 1 ) Utilizando la probeta, colocá 50 mi de agua en cada recipiente
A
CONCLUSIÓN:
Cada muestra de suelo contiene distintos elementos como:
2)
ºº B
e
o D
E
c:::::J
F
G
Colocá los recipientes en un mismo ambiente y al cabo de cinco días medí la cantidad de agua que queda en cada recipiente.
3)
Con los datos obtenidos determiná la cantidad de agua evaporada en cada caso.
EL
MEJORAR
LA
APRENDIZAJE
DE
LAS
CIENCIAS
NATURALES
ESCUELA
Resullado:
Bibliografía NOMBRE
RECIPIENTE
DEL
CANTIDAD DE
CANTIDAD
AGUA
DE AGUA
AGUA
CONTENIDA
QUE QUEDA
EVAPORADA
(mi)
(mi)
(mi)
CANTIDAD DE
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recipientes
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School Improuement. Buckingham, Philadelphia,
Conclusiones:
Press, 1 9 9 6 . Cuanto mayor es la superficie expuesta del recipiente, es la cantidad de agua evaporada. Cuanto
es la superficie del recipiente, menor
es la cantidad de agua evaporada.
CH'.
A
.
Open University