CUADERNO DE TRABAJO No. 8 - Una visión Histórica de la Educación, Escuela y Universidad en Mojos

1 CUADERNO DE TRABAJO No. 8

Una visión histórica de la educación, escuela y universidad en Mojos-Beni y sus desafíos para el siglo XXI 1 Gustavo Pinto Mosqueira Licenciado en Filosofía, UCB. Magister en Ciencias Sociales, ILADES, Santiago de Chile – Pontificia Universidad Gregoriana de Roma.

Diplomado en Educación Superior, Universidad Nur de Santa Cruz de la Sierra.

Docente universitario.

Santa Cruz de la Sierra, abril de 2013

La base de este trabajo es un texto que primero fue publicado en mi libro “Educación y Currículo Escolar para Gobiernos Departamentales Autónomos en el Oriente boliviano” (Santa Cruz de la Sierra, Prefectura de Santa Cruz, 2006; hay una segunda edición en el 2007) que va como segunda parte con el título “Esbozo histórico de la educación en el Oriente boliviano”, pp. 71-115. Este esbozo fue mejorado considerablemente en lo referente a la educación en Santa Cruz para dar una conferencia en el marco de las Jornadas de Investigacruz en Ciencias Sociales celebradas en julio de 2010, el mismo que no fue leído por encontrarme ese mes hospitalizado, pero que fue tomado en cuenta para su edición en la obra colectiva: “Santa Cruz y sus 200 años de Independencia” (Santa Cruz de la Sierra, PIEB / El País / Jatupeando, 2012). A partir de ese trabajo, en éste se ha mejorado considerablemente todo lo referente a la educación, la escuela y la universidad en el Beni desde un punto de vista histórico. El resultado es este otro texto que ponemos al alcance de nuestros lectores interesados en temáticas o problemáticas relativas al Beni como región, pueblo o sociedad en cuanto es parte de la cultura camba del Oriente boliviano.

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En cuanto a la educación o enseñanza que los padres mojeños daban a sus hijos: “pretenden dejar a sus hijos habilidades y no tesoros, esto es que sepan lo que ellos saben y pasen como ellos pasan” (Josep del Castillo [ca. 1676)].

Introducción: hacia una nueva forma de estudiar la historia de Mojos-Beni Este trabajo se lo hizo para generar discusión. Estudia de forma analítica y crítica el tema de la educación, la escuela y la universidad en el Beni. Sobre todo, la situación educativa y escolar de los benianos durante la vida republicana. Por ende, no es un texto netamente descriptivo, sino también interpretativo. Considero que este tipo de estudios se requiere realizar sobre la historia del Beni. Hasta ahora se conocen trabajos más descriptivos en la historiografía beniana, adscritos a una historiografía nacionalista, por no decir patriotera. Por esto sostengo que hace falta hacer una historia crítica del Beni en su relación con el Estado boliviano gobernado hasta ahora por los andinos.

La poca historiografía del Beni que he leído abarca periodos específicos. Así, la “Historia de Moxos” del beniano José Chávez Suárez, reeditada el 2012 por la Fundación Nova en Santa Cruz de la Sierra, se queda en los últimos días coloniales de Mojos, hoy Beni. David Block en su estudio sobre las misiones jesuíticas de Mojos y su decadencia, en su tesis doctoral traducida al español por Josep Barnadas y publicada en Sucre el 1997 bajo el título “La cultura reduccional de los llanos de Mojos”, llega hasta la mitad del siglo XIX. Aunque es un trabajo más de etnohistoria antes que de historiografía, junto con la obra de Chávez Suárez, son los dos más académicos que se han escrito sobre periodos concretos de la historia de Mojos- Beni. El libro “Los gobernadores de Mojos”, terminado de escribir en los años 30 del siglo pasado, pero publicado en 1942, del beniano Manuel Limpias Saucedo, se limita a describir, y a veces criticar, apoyándose en extractos de documentos oficiales, las gestiones de los prefectos desde que se erigió el Beni como departamento en 1842 hasta la década del 20 del siglo pasado. En octubre de 2012 salió otro estudio sobre la historia beniana que abarca el periodo 1842-1938, obra basada en la tesis doctoral de Anna Guiteras, joven investigadora catalana, que lleva por título: “De los llanos de Mojos a las cachuelas del Beni 1842-1938”. Por los avances publicados por Guiteras que tuve la ocasión de leer, y la lectura que ya hice de la introducción, de casi toda la obra y las conclusiones, este libro es otro de los trabajos mejor documentados sobre ese periodo, aun cuando su autora no pueda escapar al “martilleo” de explicar, analizar e interpretar esa historia del Beni desde el nudo estatal o, mejor, “para-estatal”, cayendo en la tendencia o tentación de algunos historiadores andinos bolivianos y extranjeros, a los que he venido en llamarles “historiadores garcilazosvega” –porque ven desde lo andino todo el oriente boliviano– de atribuir al Estado boliviano, dirigido por los collas, el mérito del desarrollo regional beniano, cuando más bien ese poco progreso económico, social y cultural que ha tenido hasta ahora el Beni es más efecto del concurso y esfuerzo de los actores locales y regionales del departamento del Beni antes que de los administradores estatales y sus gobiernos de turno, a quienes poco les importó la suerte de los benianos; antes bien, si se acordaron del Beni fue para beneficiarse de sus recursos naturales y su riqueza ganadera; en efecto, lo único que le importaba de verdad a la élite andina era tener ingresos o dinero por la venta de tierras, estancias o de ganado vacuno y de

3 productos agrícolas, haciendo trabajar o explotando la mano de obra indígena de manera inmisericorde; los indígenas tenían que trabajar en las propiedades del Estado durante seis días a la semana. Por ello puedo afirmar que el Estado andino “quiso hacer algo por el Beni sin llegar a hacerlo nunca”. O mejor, dijo “hacer, sin llegar a hacerlo”. Esto explica de alguna manera porqué aún más del 75% de los benianos vive en la pobreza socio-económica, esto es, padece algún tipo de carencia material o social. El Beni actualmente es el segundo departamento más pobre de los nueve que tiene Bolivia.

Otras obras de historia del Beni que se han escrito en su momento como, por ejemplo, el esbozo que hace el beniano Antonio Carvalho Urey en su trabajo “Del ignorado Mojos”, donde trata de manera general, con poca documentación, diversos hitos históricos del Beni; o lo que hace Arnaldo Lijerón Casanova en su libro “Mojos Beni. Introducción a la historia amazónica”, edición de 1998, aunque este trabajo es mucho más sistemático, sin embargo no llegan a profundizar la historia beniana, justamente porque es una “introducción”. Ambos trabajos tienen el mérito, eso sí, de ser textos básicos para acercarse al pasado de Mojos-Beni. Pero, ambos autores no dejan de ver ese pasado beniano desde la historia nacional-andina boliviana, vale decir, desde el nacionalismo andino boliviano, y por tal motivo descuidan hacer una historia crítica del Beni en relación con el Estado andino.

De ahí que se estudie la historia del Beni como un apéndice más de la historia andina sea colonial o sea republicana. Hay, nomás, un afán en algunos historiadores benianos, simulado con el regionalismo, de articular la historia de Mojos-Beni con la historia andina-colla boliviana. Y esto se explica porque aún no han logrado una ruptura epistemológica con el paradigma del nacionalismo altoperuano (boliviano) desde el cual se ha leído la historia boliviana en general y las historias regionales en particular, como la cruceña y la beniana. Por ejemplo, para el caso de la historia cruceña, Enrique Finot y Humberto Vásquez Machicado, ambos nacionalistas bolivianos pro altoperuanos, escribirán la historia cruceña buscando encajarla con la historia andina boliviana en ese afán de demostrar que todo Estado nacional tiene o debe tener “una sola historia”. Incluso hay otros historiados, etnohistoriadores, antropólogos, arqueólogos, etc., que buscan a toda costa en sus estudios contemporáneos hacer ver que el pasado precolombino de Mojos-Beni estuvo impregnado de la historia incaica boliviana o del kollasuyo.

Sin embargo, hay otros benianos o no –que no necesariamente hemos sido formados como historiadores en una carrera de historia, pero que tenemos nociones de lo que es la historia y de lo que es escribir sobre historia porque hemos hecho algunas materias en estudios universitarios de pre y postgrado, o hemos enseñado materia de historia a nivel universitario–, que ya hemos roto con esa historiografía boliviana estatal andinonacionalista, para comenzar a ver, con otros enfoques, la historia regional o local de los pueblos, países o naciones que por ahora forman este Estado de Bolivia llamado hoy, con acierto, plurinacional. Se busca hacer una lectura más crítica de la historia regional beniana en su relación con un Estado boliviano signado o cargado de lo andino. Sin dejar de basarnos en documentos u otras fuentes de información más científicas, tratamos de hacer otra interpretación del pasado de Mojos- Beni, y refutar algunas interpretaciones que no siempre son bien intencionadas, como aquella que denuncia Carvalho Urey en su obra mencionada: que la historiografía nacional nos ha hecho ver a través de la escuela que los benianos no tenemos historia; o que en el Beni como parte de la selva amazónica, no habitaban más que “salvajes”, “bárbaros”, o que esas tierras eran “tierras baldías”, por tanto, sin pueblos ni culturas y en consecuencia, sujetas a colonización. (Ese colonialismo estatal andino interno también hay que refutarlo y rechazarlo, porque no tolera la diversidad nacional que tiene Bolivia.) Ese fue el

4 discurso oficial estatal vertido desde los andes bolivianos contra los benianos indígenas y criollo-mestizos durante gran parte de la historia republicana, es decir, desde que erigió al Beni como departamento.

Esa nueva historia analítica y crítica del Beni es lo que intentamos hacer en trabajos cortos como éste donde abordamos, a nivel general, la historia de la educación, la escuela y la universitaria en el Beni, en su relación con el Estado boliviano, sobre todo desde que Mojos o el Beni comenzó a ser parte de ese Estado creado en 1825.

Este trabajo, aunque aún hace un esbozo de aquella temática beniana, muestra cómo la educación y la escuela en el Beni, el Estado republicano y el actual, nunca la atendió, ni tampoco hoy la atiende, como debería ser, aquella necesidad social de los cambas benianos. Pero también este trabajo nos hace ver que un Estado, como el boliviano, no siempre es imprescindible para dar educación a los pueblos o naciones que lo conforman.

Hoy el Beni tiene un enorme desafío en materia educativa y escolar. Y este desafío no puede ser tarea de un Estado andino ni de sus gobiernos de turno que casi nunca atendió con pertinencia, positividad, prontitud, calidad ni con los recursos necesarios ni en el marco de la tolerancia a la diferencia cultural, la escuela y educación de los cambas benianos. El desafío tiene que ser de los mismos benianos en la línea de una educación que sea una competencia autónoma de los gobiernos locales o del gobierno departamental del Beni. Así tendrá que ser si los benianos queremos implementar una educación y escuela de calidad, pertinente a los nuevos tiempos, sin dejar de estar contextualizada a nuestra realidad regional que tiene su historia e identidad cultural camba-mojeña.

1. Educación en la cultura hidráulica de Mojos Si cada vez más los estudios arqueológicos constatan la existencia de una “civilización hidráulica” en los llanos de Mojos (hoy Beni), que es datada en 1000 años a. C., siendo su esplendor por el 400 d. C., entonces, la educación en Mojos-Beni no la podemos reducir a la época colonial española en América. Ella ya se daba hace 3 mil años atrás. La construcción de lomas artificiales, de terraplenes, de diques, caminos, etc., en la parte central del Beni, desde el río Sécure hasta el norte del lago Rogaguado, en un área de aproximadamente 200 km. de ancho y de 300 km. de largo, donde se cuentan unas 20.000 lomas, unos 2.000 km. cuadrados de camellones o campos de cultivo y 5.000 km. lineales de terraplenes, para los cultivos, utilizando como abono el “tarope” (planta acuática capaz de purificar el agua y de extraer y absorber la fertilidad que hay en ella), eso, entonces, hace pensar en “una sociedad bien organizada y con una extraordinaria movilización para la acción colectiva, dueña de un sistema educativo para vivir en orden, empujar el desarrollo agrícola y garantizar la sobrevivencia, tanto en tiempo de agua, cuando la llanura parece un mar, como en tiempo de sequía cuando los lechos de sus vastos bajíos y de sus numerosos arroyos muestran mil de bocas angustiadas y sedientas” (Salces 2009: 29-30).

Si ese hecho educativo se lo puede sostener aún como hipótesis para aquellos tiempos antes de la era cristiana, lo que sucedía en el campo educativo en tiempos pre hispánicos en Mojos, en los albores del inicio de las misiones jesuíticas en dicho territorio, es algo que ya se lo puede asegurar o verificar por medio de algunos documentos (cartas, relaciones, crónicas, informes....) escritos que dejaron los primeros jesuitas que entraron, observaron y vivieron con los nativos mojeños antes de que se funden las primeras reducciones en ese espacio geográfico. Esto, de manera breve, describimos a continuación en el segundo acápite de este trabajo.

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2. Educación entre los Mojos precolombinos según algunas fuentes jesuíticas del s. XVII En la cultura moja de los llanos de Mojos (hoy el Beni) 2, la aldea o parcialidad era la “escuela” donde el mojeño aprendía. Los primeros años infantiles, el niño mojeño vivía bajo el cuidado y protección, sobre todo, de la madre. Ésta lo hacia dormir en la cuna ataviada de adornos: “las cunas de los niños son muy hermosas, hechas de cañas, con unas ristras de caracolillos de las lagunas que sirven como cascabeles y con eso adormecen al niño” (Aller [1668] en Vargas 1964: 161). Y como el niño era inclinado al baile, a la edad de los tres años, el padre le hacía participar en las fiestas o danzas. De esta manera, el niño mojeño iba aprendiendo a bailar, a tocar; es decir, iba asimilando las costumbres socio-culturales mojas.

“Como en cualquier parte del mundo, los niños no pueden quedar al margen de estos regocijos del espíritu. Sus padres no parecen acordarse de sus hijos fuera de estos días de fiesta: por lo tanto, los atavían con algunas plumas de aves, les dan pequeñas flautas que, para guardar la costumbres, llevan colgadas del cuello (aunque todavía no puedan tocarla); en efecto, sería un desaire mezclarse con los mayores sin ella, como que no se lo permitirían” (Eder 1985: 289).

Es más, “los niños varones empezaban a los dos años a aprender el manejo del arco y la flecha; a los cuatro, el remo y el uso de la chonta [punzón] para labrar la tierra (Parejas 1979: 18; cf. Castillo [1676] 1906: 340). Castillo ([1676] 1906: 340) también observó: “Los hijos van con los padres a la chacra, les ayudan, van a pescar, por leña y por todo lo que se les manda sin apartarse de su lado...”. Los varones mojos que llegaban a los 14 años “eran obligados por sus padres a presenciar una guerrilla y a participar en la caza y la pesca” (Idem). Estos últimos oficios, que aprendía el puberto, de alguna forma eran también como ritos de iniciación a la madurez sexual apta para la vida en pareja.

Estas costumbres permiten deducir que los padres, pero sobre todo la “gran familia”, eran los que transmitían las experiencias, las costumbres, los oficios, las tradiciones y, a no dudarlo, la propia lengua al niño o joven mojeño. Éste se educaba o aprendía en función de las necesidades personales y de la parcialidad. Sólo en este contexto adquiere su sentido real lo que escribió Castillo ([1676] 1906: 314): “Son hábiles pues sin maestros, con solo la aplicación voluntaria ó reverencial a sus padres; apenas se hallan mancebos, se hallan oficiales de varios oficios. Hállanse cazadores, pescadores, labradores, carpinteros, albañiles, fundidores, de aquellos sus arreos, soldados, y saben todo aquello que han menester para pasar la vida según su estilo bárbaro (?)”.

Más adelante Castillo ([1676] 1906: 318) también afirmó: “pretenden dejar a sus hijos habilidades y no tesoros, esto es que sepan lo que ellos saben y pasen como ellos pasan” (cf. Barnadas 1984: 140).

En la época colonial, la educación en Mojos continuará aunque con otros tintes bajo la orden de los jesuitas.

3. Educación y escuela en Mojos durante la colonia (s. XVII-1825) 2

Para conocer una descripción de los rasgos geo-antropológicos de esta cultura precolombina de los llanos de Mojos, vid.

Pinto Mosqueira (2002).

6 Entre fines del s. XVII (1600) y durante los primeros ¾ del s. XVIII, los jesuitas en las misiones de Mojos (hoy Beni), se hicieron cargo de la evangelización y educación de los niños y jóvenes en quienes veían una gran capacidad para aprender.

Así, ya a inicios de los años 70 del siglo XVII, el Hno. jesuita Castillo ([ca. 1676] 1906: 321) destacaba que los mojeños mostraban gran capacidad de conocimiento, porque sabían los rumbos a cualquier hora del día o por la noche; “en cualquier parte que se hallen, señalan a qué rumbo cae cada nación o pueblo con admirable precisión. De día lo conocen por el nacimiento y ocaso del sol y los polos; de noche estos mismos puntos por las imágenes que se han formado de las estrellas [...].La luna es todo su gobierno, con gran conocimiento de dónde estaba cuando partimos, dónde estará cuando lleguemos [...], y en estas cosas aunque no lleguen a ser matemáticos, lo parecen.”

El P. Arlet destacaba también el sentido de observación que tenían los niños mojeños cuando uno de los misioneros se equivocaba y la gran capacidad que mostraban para aprender el catecismo cuando se les enseñaba. Escribe: “Es un encanto verlos venir alegres en tropas por la mañana a la explicación del catecismo [..], disputar los niños entre sí quiénes de ellos han aprendido antes de memoria lo que les enseñamos, corregirnos cuando se nos escapa una mala palabra en su lengua” (Arlet, cit. en Vargas 1964: 67).

En síntesis, los jesuitas, durante el siglo que estuvieron en Mojos “desarrollaron, con buenos resultados, un singular ensayo educativo de carácter comunitario y teocrático y de sentido solidario y liberador. Si bien es cierto que la aculturación destruyó gran parte de las culturas nativas, también es cierto que la obra jesuítica en Moxos es digna de recordación: las misiones por ellos fundadas ahora son los principales pueblos del Beni [...]; ellos trajeron, en octubre de 1682, las primeras vacas y caballos que se multiplicaron rápidamente en las pampas mojeñas y dieron origen a la riqueza ganadera del Beni; la doctrina cristiana, enseñada por ellos usando la lengua de los nativos, entró hondo en el corazón del mojeño, reflejándose en su música y sus danzas folklóricas y expresándose en la actualidad, no obstante el tiempo transcurrido, a través de su comportamiento social y religioso; les enseñaron, además, a trabajar la tierra y a manejar el ganado vacuno y, aprovechando las habilidades innatas del mojeño, los adiestraron en tejidos (bien acogidos y cotizados en Europa), alfarería, ebanistería, platería, tallados...; explotaron, también, aceites vegetales y plantas medicinales y tintóreas; ellos fabricaron la primera azúcar producida en el Alto Perú [. . . . .]. Ellos [los jesuitas], hasta donde hemos podido averiguar, enseñaban la agropecuaria de modo comunitario y práctico y la alfabetización, catequesis, música y dibujo en la parroquia y en la misma lengua nativa. El primer libro en lengua mojeña y castellana, titulado “El arte de la lengua Moxa con su vocabulario y catecismo” y escrito a modo de diccionario, fue escrito por Pedro Marbán y publicado a instancias del padre Francisco Altamirano en Lima, el año 1713” (Salces 2009: 43-44).

Después de la expulsión de los jesuitas de los dominios de España y, por ende, de Mojos en 1767, la educación y evangelización en los llanos de Mojos fue descuidada y relegada, pues a los nuevos curas enviados por el obispo de Santa Cruz, Francisco de Herboso, nombrado administrador de las misiones de Moxos por la Audiencia de Charcas, a los que se le sumaron después de veinte sufridos años los gobernadores nombrados por las autoridades realistas, más les interesaba enriquecerse que la formación espiritual y cultural de los mojeños, siendo una excepción el periodo en que gobernó en Mojos don Lázaro de Rivera. O sea, se descuidará la educación y la escuela o enseñanza a los nativos mojeños. Esto se mantendrá hasta 1825, año en que se creará la República de Bolivia.

7 Por eso, es sintomático, aunque no deja incluso de ser curioso, y quizás pueda resultar hasta sospechoso, que se sostenga que de la provincia de Mojos no se eligió a ningún representante (deliberante) para que fuera a la Asamblea Constituyente convocada por Antonio José de Sucre en 1825, porque no se encontró a nadie suficientemente instruido (esto es, con escuela) para asumir esa responsabilidad. Aunque otros afirman que esa razón fue una mera excusa para frenar la intención que, según algunos historiadores, uno que otro representante de Mojos, por influencia del gobernador de entonces de esta provincia, quería llevar a aquella asamblea: pedir que la provincia de Mojos se erija como nuevo departamento a partir de ese año (cfr. Camacho Añez 2005: 47-105).

4. Educación y escuela en Mojos-Beni durante el siglo XIX (1825 - 1899) Para comprender mejor la educación y escuela de este periodo en el Oriente boliviano, y en particular en el Beni, hay que tener en cuenta algunos aspectos que son parte del contexto histórico educativo.

1° Bolívar el 11 de noviembre de 1825 en la ciudad de La Plata (Sucre), al anunciar los principios pedagógicos de la educación, dijo que el “Primer deber del Gobierno es dar educación al pueblo”. El decreto ordenaba crear en cada ciudad una escuela primaria, pero esta disposición no benefició a Santa Cruz, pues, el Director General de Enseñanza Pública don Simón Rodríguez, estando en Cochabamba cumpliendo la orden, renunció y se fue de Bolivia (cfr. Gutierrez 1925: 16). Al año siguiente la Asamblea Constituyente discutió una ley relativa a la instrucción pública que Antonio José de Sucre la promulgó el 9 de enero de 1827 con el nombre de “Plan de Enseñanza”; esta ley tenía algunas disposiciones complementarias a las disposiciones de Bolívar. Recién en 1831 la asamblea constituyente decretó la creación de un colegio de Ciencias y Artes en Santa Cruz. Los recursos debían salir de los diezmos del Obispado de Santa Cruz y de Cochabamba, y de lo que el gobierno central pudiera asignarle. 3 2° Sin embargo, durante ese siglo la educación en Bolivia tuvo un lento desarrollo debido a la inestabilidad política y el bajo crecimiento económico durante el mismo periodo. Los políticos collas de turno no pudieron ni siquiera fundar una escuela normal; de manera que la educación durante esas décadas era realizada por gente de buena voluntad, por la iglesia que hacía lo que podía. Además la acción educativa del Estado no llegaba al colegio secundario, menos a la masa popular, y de entre ésta mucho menos a la masa campesina (Suárez 1986).

Los pocos profesores que había se los traía del exterior, principalmente de Chile.

3° El decreto de 25 de agosto de 1845 elaborado por Tomás Frías y promulgado por Ballivián diseñaba el sistema escolar en tres etapas dando prioridad a la educación universitaria y a la secundaria, declarando libre la enseñanza primeria, es decir, ésta última no era responsabilidad del Estado: a) formación universitaria; b) colegios de ciencias y artes (secundaria) y c) escuelas primarias. Esta reforma estuvo inspirada en lo que se hacía en materia educativa y escolar en la Francia de aquellos años.

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Más detalles del Decreto en Gutierrez (1925: 16-17).

8 4° La política educativa del dictador y populista, General Belzu, se tradujo en el decreto del 6 de agosto de 1853.

Belzu dio importancia antes que a las universidades a la instrucción primaria y a las escuelas de Artes y Oficios; y también promulgó la diversificación educativa. Además, propugnó la educación de la mujer.

5° El 22 de noviembre de 1872 se dictó la ley de la “Libre Enseñanza” que descargaba la tarea educativa en manos privadas y el Estado puso en licitación los locales escolares. Por su parte, esta ley se inspiró en lo que sucedía por aquellas décadas en materia educativa en los Estados Unidos de Norteamérica: en aquel Estado confederado los municipios se hacían responsables de la escuela primaria y la secundaria se la dejaba en manos privadas.

6° El 15 de enero de 1874 se dictó el decreto elaborado por el Ministro de Instrucción Daniel Calvo que contiene el Estatuto General de Instrucción para el país; donde, por ejemplo, dice que el Estado protege exclusivamente la instrucción primaria y ella es gratuita y obligatoria; dejando la educación media y superior en manos privadas.

A consecuencia de esta medida el mismo Calvo unos años después denunciaba que más del 90% de la población estudiantil en Bolivia no tenía escuela porque nadie quería invertir en ese entonces en educación o escuela privada.

7° “La Guerra del Pacífico turbó el funcionamiento de las escuelas, y los gastos de Guerra determinaron que se clausuraran varias escuelas y aumentara el ausentismo escolar, la vagancia de niños y la anarquía escolar” (Suárez 1986). En realidad, ya antes de esa guerra, el gobierno de Hilarión Daza, por falta de recursos económicos estatales, había cerrado o clausurado varias escuelas y colegios públicos.

8° Hasta fines del siglo XIX el método de enseñanza era libre y abierto, a partir de 1895 se comenzó a imponer por parte del Estado el método llamado “sistema gradual concéntrico” que “no era entendido ni tampoco aplicado” por nadie (cfr. Martínez 2001).

9° “[...] Al final del siglo XIX, además de seguir siendo privilegio de una ínfima minoría, el sistema educativo se caracterizaba por su ausencia de unidad. Dentro de lo que sí existía, la diversidad y la estructura compleja del sistema, impedían que se hablara de escuela primaria. Únicamente se podía hablar de cuatro tipos de escuelas primarias, que eran fiscales, municipales, parroquiales o particulares, y a las que recién se añadían las escuelas salesianas de “Artes y Oficios”. La implantación real de escuelas y los recursos que se atribuían a su funcionamiento también eran muy heterogéneos, y no sólo de un departamento a otro sino aun en un mismo departamento” (Martínez 2001).

Mientras esa incapacidad del Estado boliviano, dirigido y administrado por los altoperuanos, se mostraba en la falta de atención con prontitud y visión el tema de la educación en cada una de las regiones y para todos los pueblos o países que existían, ¿qué sucedía en el s. XIX con la educación y escuela en Mojos-Beni?

En 1831, D’ Orbigny de los mojeños afirmó: “Hoy los mojos son, sin género de duda, los más industriosos, los más hábiles de todos los indígenas del Alto Perú [o sea, de toda Bolivia], tanto por sus tejidos como por una serie innumerable de artefactos que fabrican. Ellos son muy buenos músicos y pintores habilísimos” (Orbigny 1845: 289).

9 A pesar de todo ese potencial educativo en Mojos-Beni, el Estado altoperuano hizo apenas casi nada por la educación en Mojos cuando éste territorio era una provincia de Santa Cruz y aun después de que se convierte en otro departamento, con el nombre de Beni (1842). Es más, hasta fines del s. XIX, el Estado andino-colla hace escasamente poco por la educación beniana.

En efecto, durante el periodo en que Mojos fue una provincia de la gobernación de Santa Cruz (1825-1842), la situación educativa de la población de Mojos tampoco cambió o mejoró, porque si los cruceños con el Colegio Nacional Florida no lograban atender esta necesidad más allá de las provincias más cercanas a la ciudad capital, cuanto menos el Estado andino de Bolivia. Pero esto no quiere decir que a los cruceños no les importara la educación. Todo lo contrario. Así, en 1859, por ejemplo, unos 400 estudiantes asistían a clases al Colegio Nacional Florida. En 1880, el 59% de la población de la ciudad de Santa Cruz de la Sierra sabía leer y escribir, mientras que el 15% de la población total del departamento estaba alfabetizada. Esta situación educativa cruceña será importante para el Beni desde el momento en que miles de cruceños, unos 80 mil entre 1879 y 1905, emigraron poco a poco a Mojos-Beni atraídos por la riqueza de la goma y la ganadería de esa región del norte del Oriente boliviano.

Así, la emigración de cruceños a Mojos ya se venía realizando desde los primeros años después de la expulsión de los jesuitas. Por ejemplo, en 1764, muchos cruceños que fueron como soldados al mando del coronel Antonio de Aymerich y Villajuana para contener los avances de los portugueses (mamelucos o bandeirantes), pasada la campaña, se quedaron en tierras mojeñas. Más tarde, “hacia los primeros años del siglo XIX, existían ya en uno u otro pueblo [mojeño] gentes venidas de Santa Cruz, bien en calidad de comerciantes bien de rescatadores de los productos de la tierra” (Sanabria 1988: 146). En 1826, una nota oficial dirigida por el corregidor de Magdalena, don Lorenzo Álvarez, al prefecto de Santa Cruz, referente a la jura de la Constitución Vitalicia “expresaba que en aquel pueblo tenían fija residencia ‘veintitrés españoles de Santa Cruz, todos mayores de veinte año” (Idem). Lo que demuestra que la presencia de criollos o mestizos cruceños en Mojos (Beni) se dio desde muchos años antes de la explotación de la cascarilla (1840-1860) o del boom de la de la goma o siringa (1880-1915).

Hacia los primeros años de la década del 30 del siglo XIX, según D’ Orbigny, en Mojos había apenas medio centenar de criollos, y casi todos, podemos deducir, eran cruceños.

“Antes del medio siglo de haberse acometido en grande la penetración a los campos del Iténez, la población de las antiguas reducciones jesuíticas estaba ya compuesta de cruceños o sus descendientes, en una proporción no menor de la mitad con respecto al conjunto. El criollo recién venido no podía menos de sentirse atraído por el encanto de las donosas baures, y como resultado de esa atracción surgía un nuevo poblador, gallardo y vigoroso como el doble elemento concurrente a su formación genésica [sic]” (Sanabria 1988: 148).

Pero creemos que en la primera etapa, la emigración de cruceños, más lenta o pausada en todo caso, la que se realizó antes de 1879, no incidió significativamente en materia educativa en el Beni.

Como tampoco incidieron los poquísimos intentos que tuvo el Estado republicano en el campo educativo durante los primeros años de la creación del departamento del Beni (1842 adelante). En efecto, por ley de 16 de noviembre de 1844 se dispuso la creación en “la capital del Departamento del Beni [de] un colegio normal de artes, en que a juicio del gobierno se enseñen las que sean necesarias a los habitantes de aquel país”. Aunque

10 existía autonomía en los contenidos que se enseñaban en aquellos años, la fundación de este colegio, sin embargo, nunca dio señales de vida. Es decir, no funcionó.

La falta de colegios de ciencias y artes en Mojos entre 1825 y 1842 explica por qué no fue posible aplicar en esa región el método de conferencias o de enseñanza verbal traído por el maestro Simón Rodríguez –educador de Bolívar.

Después de 1844, la educación popular aún estaba en “pañales” en el Beni. El prefecto Borda (1845-1848) dice que había fundado escuelas en cada cantón para la enseñanza de la lectura usando el método lancasteriano, por entonces en boga en América. Este método, el segundo que fue utilizado en Bolivia y el primero en el Beni, consistía en que el maestro seleccionaba alumnos capacitados como monitores que vigilaban a sus compañeros, les prestaban ayuda o explicación y cumplían encargos del profesor. El método fue impuesto por decreto en el gobierno de Andrés de Santa Cruz.

Pero las dificultades seguían siendo enormes. Primero, los recursos económicos obtenidos del alquiler de las casas del Estado, de las canoas estatales...eran miserables y mezquinos con el Beni. Segundo, faltaban maestros.

Tercero, no había suficientes textos escolares. Por ejemplo, en 1846 se habían recibido 69 ejemplares del opúsculo Educación de la Infancia para todas las escuelas del departamento. Empero, eran pocas las escuelas donde los niños indígenas (la mayoría bilingües) tenían interés de hacer uso de esa lectura con el método lancasteriano. Cuarto, los jóvenes y adultos mojeños tampoco mostraban interés en el aprendizaje de la lectura y escritura porque, irónicamente, eran brutalmente explotados por aquel Estado y sus funcionarios públicos en las faenas del remo de canoas, la ganadería, el transporte de los productos agrícolas y tejidos como la elaboración de manteles, servilletas, etc.

Por aquellos años se había instruido también la creación de un Colegio de Artes en Mecánica en Exaltación que también fracasó por falta de recursos económicos y humanos. Nunca funcionó dicho colegio porque desde el gobierno central o centralista nunca se envió el dinero para tal fin.

En medio de esa situación crítica de la educación en el Beni, y por falta de atención por parte del Estado andino, el departamento de Santa Cruz Cruz, ya antes de la creación del departamento del Beni, en 1841, había enviado maestros a San Pedro, Exaltación y Huacaraje. Ya en 1844, catorce pueblos benianos, la mayoría de ellos ex misiones jesuíticas, tenían escuelas primarias para niños; esta vez el Estado, en su afán de consolidar el departamento de su independencia de Santa Cruz, paga el sueldo de los maestros. Por esos años, el prefecto Borja introdujo el método lancasteriano de emplear a los estudiantes más avanzados para enseñar a los menos avanzados en estas escuelas, y abrió una escuela de niñas en Trinidad en 1846. Una escuela privada abrió sus puertas en la misma ciudad en 1850 (Valen 2011: 622).

El 5 de mayo de 1846 se inauguró en Trinidad la primera escuela de niñas indígenas, instalándose en un local decente cuando se pudo. Este mismo año el prefecto Borda informaba al Ministro de Instrucción que “había generalizado estos establecimientos en todos los cantones de las provincias –excepto unos pocos que aún carecen de este beneficio por falta de maestros y maestras”. Sin embargo, el 17 de julio de ese mismo año, dirigiéndose al gobierno central, se quejaba que los fondos de enseñanza enviados por el gobierno central desde

11 Sucre al departamento eran “mezquinos, precarios y eventuales”. En 1848 Borda decía otra vez: “Existen cantones donde solamente saben leer y escribir el cura, el corregidor y el maestro de escuela [...]”.

En 1849 el prefecto Velarde instaló escuelas de mujeres en Baures y Magdalena, aunque, como sus antecesores, tropezó con el inconveniente de la absoluta falta de maestros y maestras de primeras letras (Cfr. Valen 2011: 622), “pues los comerciantes –decía– no saben leer ni escribir, y los de Santa Cruz [que se suponen algunos de ellos habían tenido escuela] prefieren la vida regalona al ejercicio de cualquier profesión o industria lucrativa en Mojos”.

Esta situación educativa de la población beniana no variará notoriamente en la segunda mitad del s. XIX (a partir de 1850) hasta los años 90 de este siglo. Así, en 1876, Vaca Díez observaba esto sobre la educación y escuela de los indígenas benianos o cambas: “Hay una contradicción digna de narrarse: Los indios de todos los pueblos [del Beni], saben la solfa y tocan algunos instrumentos con la mayor naturalidad y armonía; pero nos saben hacer las combinaciones del alfabeto. ¿Puede explicarse esto? Es que a las autoridades [que representaban al Estado], como al párraco, conviene que haya música, que haya una escuela de enseñanza musical. Pero no quieren, no les conviene, que la enseñanza sea también de lectura y escritura. Últimamente, con le ley de libre enseñanza, reglamentada por el gobierno Ballivián [sic], ya se ve una u otra escuela en todo el departamento; pero mal servidas” ([1876] 2005: 157158).

E el 24 de noviembre de 1883 el gobierno de Narciso Campero emite una Ley referida al Beni buscando proteger a los indígenas, reglamentar la industria gomera, los impuestos y las escuelas fiscales; en su art. 15 esta ley decía que en “la capital y cada uno de los cantones del departamento se sostendrá dos escuelas fiscales o municipales, una de valores y otra de mujeres. La enseñanza será gratuita y la asistencia obligatoria para los niños de ambos sexos, desde siete hasta diez años. Las municipales elegirán los institutores e institutrices” (Bolivia, Ley de 24 de noviembre de 1883 en Guiteras 2012: 313). Pero recién en 1884 el Estado se ocupó de crear las primeras 11 escuelas primarias en el departamento del Beni. Y no fueron, como decía la ley, dos escuelas fiscales o municipales en cada uno de los cantones benianos.

Ya el año 1883, el Ministro del ramo en su informe ante el Congreso enfatizaba el estado deplorable de la instrucción primaria en los diferentes departamento de Bolivia, mencionado que la cantidad de alumnos en todo Bolivia en los tres grados de enseñanza oficial, municipal y particular, apenas alcanzaba a 11.823 (Finot 1917: 1819).

La mejor situación educativa del pueblo cruceño a partir de 1850 y la emigración de más de 80 mil cruceños al Beni a partir de 1875 en busca de la riqueza de la goma (el oro blanco), de la ganadería y el comercio, suponemos que sí va a influir en el mejoramiento y la preocupación por la educación en Beni. En efecto, el cauchero cruceño Nicanor Gonzalo Salvatierra, en su barraca San Pablo, con una población de importancia, había instalado una escuela en la cual el español Ciro Bayo, literato y autor de El Peregrino en Indias (En el corazón de la América del Sur), llegó a impartir clases (Sanabria 1988: 62-63).

Por su parte, instalado en la boca del río Orton, el cauchero Vaca Díez, hijo de cruceño, llevó maestros a la zona “para abrir escuelas” (Sanabria 1988.: 66). Instaló la primera imprenta y a partir de septiembre de 1887 hizo circular en el Beni amazónico, y lo que ahora es Pando, el primer periódico llamado “La Gaceta del Norte”.

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“De entre los colegiales y universitarios venidos de Santa Cruz en las interminables caravanas, habían quienes borroneaban cuartillas y componían endechas. [Los caucheros cruceños y benianos] Suárez, Vázquez, Limpias, Fabián Roca, Vaca Díez, Salvatierra y Carmelo López se encargaron de acogerles y protegerles. Como empleados suyos, con liviano trabajo y tiempo suficiente para dedicarlo al cultivo de las bellas letras, empezaron Antonio Pérez, Lisandro Guzmán Rossel, Julio Salinas Mostajo, Mariano Terrazas, Medardo Chávez y Juan B. Coimbra, el excelente autor de Siringa” (Sanabria 1988: 128).

Tampoco fueron pocos los abogados cruceños que, contratados por sus paisanos caucheros, trabajaron en el norte beniano. Ellos son: Feliciano Antelo, Abelardo Zabala, Rafael Pinto, Horario Ríos, Teodoro Limpias y Manuel Limpias. A este grupo de “los llamados y elegidos vino a sumarse el grupo de recién egresados de la universidad cruceña, togados flamantes que iban allí a hacer sus primeras armas” (Sanabria 1988: 128).

A partir de 1880, el Beni recibió también muchos emigrantes extranjeros (ingleses, alemanes, árabes), los cuales sabían leer y escribir, y llevaron también al Beni y al Territorio de Colonias (hoy Pando y lo que era el Acre – parte de aquel territorio también era beniano) la preocupación y experiencia por la educación y escuela de los niños y jóvenes benianos (nativos e hijos de cruceños nacidos ya en Beni).

En 1890, el ministro de instrucción escolar, informaba que de toda Bolivia, solamente en Mojos o Beni, en Chiquitos y Guarayo funcionaban bien las escuelas, o sea, en los pueblos que eran ex misiones o en los que eran aún misiones franciscanas, como el caso de las de Guarayos (cfr. Suárez 1986: 183).

De ahí que desde fines del s. XIX, cuando la educación, la escuela y los contenidos eran libres de enseñar, es decir, cuando había autonomía educativa, y aún el Estado centro-andino no se ocupaba enteramente de todos los niveles de la escuela, Coimbra también destacara la capacidad para aprender de los benianos (mestizos e indígenas): “Por regla general, la gente de Mojos es hábil de manos e inteligente para superarse en la enseñanza que recibe. Su contacto con la naturaleza, la complacencia de sentirse confundido en el grandioso acorde cósmico –embriagados de todas las esencias de la pampa y la llanura – antes que empequeñecerla como postulan los más, despierta en ella una suerte de coraje, de fe en el trabajo; [...]. Los cunumis o niños indígenas...siempre se han distinguido por su interés en aprender, llegando muchos a sobresalir en los planteles de educación” (Coimbra 1995: 80).

También Coimbra (1995: 79) anota: “Un capítulo de cultura que es necesario exaltar a despecho de las miserias actuales, es el que se refiere a la instrucción pública. No había sitio en que no hubiera una buena escuela de ambos sexos pagada por las municipalidades, y bajo la regencia de maestros consagrados como los sacerdotes a sus deberes. Anualmente centenares de niños salían alfabetizados y –lo que es mejor– educados. Estos establecimientos que nada costaban al erario de la Nación [léase al Estado andino-colla], reunían fácilmente alumnos de raza blanca con indios natos, sentándose a veces en el mismo banco el hijo del patrón con el del mayordomo y vaquerizo. Y en más de una

13 oportunidad, hemos visto, complacidos, el vivo aprecio que se manifestaban personas de la misma edad y de distinta condición social, que se decían ‘de la misma lechigada’ [sic]”.

De este fragmento de texto de Coimbra hay que enfatizar dos aspectos: uno, que la escuela o educación a fines del s. XIX en el Beni estaba también bajo la responsabilidad de los municipios, pues habían escuelas municipales para el pueblo en general, además de profesores particulares, y bajo la iniciativa eclesiástica, pues habían escuelas parroquiales para nativos y gente pobre. Por tanto, la educación de los benianos casi no era atendida por el Estado altoperuano o los gobiernos andinos de turno 4; dos, que no había discriminación escolar del niño indígena; éste también asistía a la escuela a alfabetizarse y educarse. Y esta última costumbre del niño indígena de Mojos de asistir a un centro escolar, era herencia, nomás, de la experiencia de las reducciones jesuíticas. Por ejemplo, hay constancia de que el indígena camba Santos Noco Guaji, corregidor de la comunidad Todos Santos y uno de los líderes de la guayochería, era capaz de leer y escribir, hasta el punto de copiar en castellano y en su propia lengua mojeña, en 1895, el “Catecismo Menor de Lengua Española y Moxa” (cfr. esa copia en Guiteras 2012: 320-324). Unos 10 años después, el mismo Santos Noco Guaji escribe una nota-carta a las autoridades públicas del momento que es publicada en el periódico La democracia de Trinidad, No. 72, 09.07.1905, donde en materia educativa decía: “Necesitamos escuelas que nos enseñen a nosotros y a nuestros hijos el castellano, porque el idioma es un fuerte vínculo de unión. Necesitamos escuelas de Salesianos, que nos enseñen a trabajar con arreglo a los últimos adelantos del siglo [...]” (Noco Guaji, nota en Guiteras 2012: 325). Esta petición de un camba indígena beniano demuestra que el tema de la escuela y educación en el Beni no era atendida como debió ser por el Estado andinocéntrico y sus autoridades de turno. Y que aun así, había indígenas benianos capaces de escribir para expresar sus ideas y demandas ante las autoridades públicas del momento.

Y esto explica, nomás, a pesar de esas limitaciones, que en el Beni no hubiera tanta ignorancia ni alto analfabetismo a fines del siglo XIX. Ni el originario ni el mestizo de Mojos nunca fue opa (bellaco). Durante la época de la cascarilla y de la explotación de la goma elástica, los cruceños y benianos inclusive mandaron a estudiar al exterior a sus hijos. Otro ejemplo mencionemos: En el siglo XVIII, el “mapa completo de Mojos fue dibujado por hábiles manos [indígenas] en las paredes del templo de Exaltación y se conservaba allí, años después de la salida de los jesuitas, cuando un corregidor, [representante del Estado ya en época republicana del s. XIX], de esos de horca y cuchillo, mandó cubrirlo con una capa de yeso” (Limpias 1942: 236). Esto es lo que el Estado altoperuano, y sus gobiernos y representantes, hizo en el Beni: frenar el desarrollo de la inteligencia mojeño-beniana.

En síntesis, la escuela y la educación en el Beni, vista desde lo poco o casi nada que el Estado andino o los gobiernos collas hicieron por los benianos en dicha materia, puede ser resumida de esta manera: “[...] Por la década de 1880, [...], el Beni cantaba con un solo colegio secundario instalado en Loreto; el que cerró sus puertas el año 1888, cuando empezó a funcionar [en Trinidad] el Colegio Nacional “6 de agosto”, y cuya directora era en ese entonces doña Perfecta Aguirre de Vejarano. A través de [el libro “Los gobernadores de 4

Es sintomático que en el último tercio del s. XIX se viniera repitiendo la falta de atención económica por parte del Estado andino hacia el Beni. Limpias (1942: 208) dice lo que venía sucediendo: “La subvención del Tesoro Nacional no se pagaba con estrictez y el Beni era una carga onerosa para la economía de la república, al decir de los hombres que en las altas esferas del gobierno gerentaban la cosa pública”.

14 Moxos” de Limpias Saucedo] comprendemos que el presupuesto asignado por el Gobierno Central no permitía el funcionamiento normal de dichas escuelas [fiscales, que eran contadas en los primeros sesenta años de vida del departamento de Beni], muchos menos la creación de otras; por ello se siguió, durante un buen tiempo, con el sistema lancasteriano usado durante la Colonia, por medio del cual al alumno más aventajado, luego de seleccionado, se le daba la responsabilidad de enseñar a sus compañeros” (Salces 2009: 60).

5. Educación y escuela en Beni en la primera mitad del s. XX (1900-1955) Veamos primero estos sucesos o hechos como parte del contexto histórico educativo: 1° Hasta fines del siglo XIX la educación estaba, sobre todo, en manos de los religiosos y particulares que gozaban de libertad o autonomía en la conducción y manejo de los establecimientos escolares.

2° Cuando los liberales comenzaron a gobernar, querían el desarrollo y la modernización del Estado boliviano a través también de la unificación y el control estatal de la educación y la escuela.

3° Fue durante los gobiernos de Ismael Montes (1904-1909; 1913-1917) que se llevó a cabo la primera Reforma Educativa del siglo XX, cuyos puntos básicos, entre otros, eran estos: 1) mejora del sistema administrativo de la educación; 2) iniciar la formación de maestros en Bolivia, para esto en 1909 se fundó la primera Normal en Sucre; 3) privilegiar la primaria en el área urbana; 4) fortalecer la instrucción de los indígenas andinos ; 5) promover y proveer la educación de la mujer. Ya para estos años se había introducido en las elites políticas altoperuanas el nacionalismo decimonónico como ideología filosófico-política.

4° Para este proceso de reforma se buscó modelos educativos europeos, llegando a traerse pedagogos belgas para que dirijan las primeras Normales creadas en la zona andina, dejando de lado el Oriente boliviano. Pues, recién en 1941 se creó la Normal de Portachuelo en Santa Cruz. Y unos 35 años después, en 1975 se fundó la primera Escuela Normal para formar maestros en el Beni. Tuvieron que pasar más de 130 años para que el departamento del Beni pudiera contar con su primer centro de formación de maestros. Son décadas de discriminación socio-educativa en contra de los benianos por parte de los andinos. La primera universidad en el Beni recién se decretó en 1967 y comenzó a funcionar dos años después, en 1969. Antes, la mayoría de los benianos se quedan sin formación universitaria o los que la querían y podían tener, debían salirse fuera del Beni para hacer estudios en una universidad.

5° Durante los años 30 se intentó una reorganización administrativa del sector con la creación del Consejo Nacional de Educación presidido por el Ministro de Educación. Se expandió y apoyó la educación indígena en la región andina, marginando a los originarios del Oriente boliviano. Esa educación se la percibió ya no como un elemento civilizatorio sino como un instrumento de integración nacional y estuvo ligada al inicio del movimiento sindical agrario andino, que tendrá un fuerte crecimiento en los años 40.

6° En los 40 la educación rural fue completamente reestructurada a través del Programa Educacional Cooperativo que el gobierno del altiplano estableció por medio de la Inter American Educational Foundation en

15 1944. A partir de entonces se unificó la educación indigenal con el predominio de lo andino y se impuso esta visión andino-colla a las demás regiones del país. Además, se unificaron los contenidos curriculares y se expandió el sistema de normales, entre otros.

7° En 1955, los nacionalista revolucionarios a la cabeza del MNR, elaboraron el nuevo Código de la Educación Boliviana y en 1956 se lo promulgó como decreto. Este código parte del principio de la “escuela única” y de la “escuela unificada”; de ahí que en nombre de la creación de una Estado unitario nacional, no se respetará la diversidad étnica y cultural de Bolivia, como ha sucedido hacia el Oriente boliviano. El Código señala, entre otros aspectos, que “el fin de la educación es la formación integral del hombre” y “formar un miembro útil al grupo humano”. El Código reconoce cuatro áreas de la acción educativa: 1) la extra-escolar y de extensión cultural; 2) de educación especial; 3) de educación de adultos analfabetos, y 4) área regular de educación urbana y educación rural. Además, el Art. 2, inciso 6 de este Código expresamente decía que otro de los fines de la educación boliviana era “vigorizar el sentimiento de bolivianidad, combatiendo los regionalismos…”. Este fin fue el pretexto legal para que en el currículo de la educación no se considerara la enseñanza de la historia, la cultura, los valores y otros elementos que hacen parte, sobre todo, del pueblo camba del Oriente boliviano.

“El Código y el Escalofón del Magisterio son por hoy, las dos leyes fundamentales en educación.

Tienen el mérito de abarcar todos los aspectos de la acción educativa del Estado, sometiéndolos al ordenamiento jurídico, que imprime unidad, contra la desorientación y caos que existía” (Suárez 1986). 5 Pero esa orientación y ese orden que se buscaba con ese Código de la Educación de 1955, sirvió como excusa para que se imponga la cultura del kollasuyo como la cultura oficial de Bolivia, en ese afán que tenían los nacionalistas revolucionarios de constituir de una vez por todas la “nación boliviano” con una única base cultural: la andino-kolla. Lo que implicaba anular, desconocer o desmerecer las otras identidades culturales o histórico-nacionales que había en Bolivia, como el caso de la identidad beniana o camba en general existente en el Oriente boliviano.

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Cronología y datos sobre educación en Bolivia entre 1900 – 1955:

A inicios del siglo XX, con una población de 1.6 millones de habitantes, Bolivia contaba con apenas unos centenares de establecimientos escolares y menos de 25.000 alumnos /as. El presupuesto dedicado a la educación era bajo, ascendiendo a 5.9 del presupuesto total en relación al de fines del siglo XIX. Entre 1900 y 1950 la población alfabeta subió del 17 al 31% de la población total, mientras que la población estudiantil preuniversitaria pasó de alrededor de 23.000 a 139.000, es decir, de 1.3 a 4.6% de la población total.

Para 1939 la participación de la educación en el presupuesto total llegaba a niveles similares a la de los veinte al representar el 8, 4% del presupuesto total que ascendía a Bs. 25.290.000.

Durante los años 40 el presupuesto asignado a la educación aumentó de Bs. 80 millones en 1941 a Bs. 260 millones en 1947.

16 Se puede asegurar que en la primera mitad del s. XX, la escuela y educación en el Beni inició su etapa de decadencia a consecuencia de la intromisión del Estado andino en esta materia.

En efecto, Limpias que escribió su obra “Los gobernadores de Mojos” en la década de los 30, al mencionar la creación por parte del Estado altoperuano de un Colegio secundario (quizás el primero) en Trinidad-Beni en 1888, llamado “6 de Agosto”, observaba que había venido “funcionando con las interrupciones y las deficiencias notorias para los habitantes del Beni” (1942: 251).

Esas deficiencias son marcadas en los primeros años del s. XX. En efecto, el diputado cruceño por el Beni Domingo Leigue, hablando críticamente del rol del Estado altoperuano en materia educativa hacia el departamento afirmaba: “La tuición del Estado, en el ramo de la instrucción, es ilusoria en el Beni. Todos esos reglamentos y moniciones disciplinarias son trozos de literatura oficial, con profesores mal rentados y pagados a la diabla, y con escuelas sin muebles, útiles ni textos. El estado de atraso de la instrucción pública en el departamento del Beni es superior a toda ponderación” (cit. en Limpias 1942: 307).

Hacia fines de la tercera década del s. XX, Coimbra, que había escrito sus memorias exponiéndolas en su obra Siringa, ya vimos que se quejaba del estado de “miseria” en el que se hallaba la “instrucción pública” en el Beni.

No se olvide que hacían prácticamente 30 años, desde 1909, que los gobernantes andinos liberales habían decidido unificar la escuela en toda Bolivia y hacerse cargo de su administración y costo económico. Pero nada de esto se daba con eficiencia y sentido de justicia para el departamento beniano. Demos otro ejemplo más en este rubro: El año 1902, dentro del Presupuesto General aprobado para esa gestión, se contemplaba la emisión de moneda de níquel por un monto de Bs. 500.000 para el Territorio de Colonias (hoy parte de lo que es Pando) y el departamento del Beni. Pero sin embargo, eso dinero nunca llegó a nuestras regiones. El diputado Leigue se preguntaba: “¿Dónde está esa moneda?” Y en la nota “f” a pie de página, Limpias (1942: 308), aclara: “Se dice que fue empleada en el ferrocarril de Guaqui [de La Paz] y en el equipo de la columna expedicionaria al Acre, al mando del Coronel Rojas; pero es lo cierto que no se aplicó a su objeto”; guerra que, por otra parte, provocó “inauditas extorsiones cometidas por los Delegados y agentes civiles i militares de los gobiernos [collas], en Reyes, provincia del Yacuma...” (Ibidem.: 312).

Sin embargo, y a pesar de esa escuela pública miserable en el Beni, la inteligencia y el potencial cognitivo de los niños y jóvenes benianos siguió siendo alabada por gente extrajera. Así, Ciro Tórrez, a inicios de los años 30, decía que la ciudad de Trinidad tenía “también una muchachada de precocidad sorpresiva, jóvenes de una capacidad mnemónica prodigiosa. Bajo ningún cielo había visto yo [observa] muchachos más inteligentes, superiores en vivacidad intelectual incluso a los de Concepción del Uruguay, aunque menos sólido en el conjunto” (cit. en Muñoz 2004: 48).

Pocos años antes, en la segunda década del siglo XX, había comenzado un fuerte proceso de escolarización en el departamento del Beni. Es cierto que en 1915 no pasaban de 800 los estudiantes escolares benianos; pero en 1919, la matrícula escolar subió a 3.038 escolares; y ya para 1920, los inscritos llegaban a 4.000 (lo que hacía el 19% de la población de todo el departamento); y en 1943 llegó a subir a los 9.700 escolares, cuando la población del Beni no pasaba de los 50 mil habitantes. Eso sucedió en el Beni cuando en 1920 apenas había 1 colegio secundario y 46 escuelas primarias: 31 eran fiscales, 6 municipales, 8 particulares y 1 parroquial. Pero ello significa que la educación particular o privada y, sobre todo, la municipal tuvo que haberse recuperado por esos años, si no, cómo se explica que la matrícula escolar haya subido tanto para 1943. De hecho, en 1840 en Trinidad nace la primera escuela privada y en 1925 encontramos que se abre otra.

17 El esfuerzo y la iniciativa individual o de la misma gente de las comunidades rurales y de los ganaderos hay que también sumarlo a esta preocupación por la escolarización de los niños y niñas benianos. En esto traigo a colación un recuerdo de lo que me dijo mi difunto padre y mi tía Susana que aún vive: que mi a abuelo, don Donaciano Pinto Melgar, de origen cruceño, de esos que se habían venido al Beni o habían sido traído por sus familiares a buscar mejor vida en época de la explotación y comercialización de la goma o siringa, en más de una ocasión las comunidades, por ejemplo, el Rosario, el Triunfo (Las Petas) o Picaflores, le pidieron que hiciera de profesor y él aceptaba; así como aceptó alguna vez ser profesor de los hijos de un ganadero y de sus propios hijos en una estancia (“San Antonio”) situada al norte de Santa Rosa del Yucuma en la provincia Ballivián. Esto sucedió después de la guerra del Chaco y, sobre todo, en los años 40 del siglo XX. Ese potencial educativo y de escolarización en el Beni se expresó también en la extraordinaria experiencia pedagógica que llevó a cabo el profesor beniano Luis Domingo Leigue Castedo, junto a su esposa cruceña Yolanda Suárez Castedo, entre 1938 y 1963 con los Moré del Beni, por encargo del entonces presidente camba, Germán Busch Becerra. Del Núcleo Indigenal Educativo Moré se pueden extraer estas experiencias pedagógicas que no tienen nada que envidiar a las de la escuela andina de Warisata: a) En efecto, el profesor y educador Leigue afirma que se dio inicio a la labor educativa o reduccional en el Núcleo Indígena Moré el año 1938, aunque ya desde el año anterior se hará presente en el lugar. Él, su esposa cruceña y un grupo de profesores obreros –que eran 10– son los responsables de la “civilización” (?) del indígena Moré o Iténes. En el libro no se da el nombre de esos 10 profesores. Sólo se menciona a estos tres: Antonio L. Mercado (Leigue 1957, 117), quien murió de malaria en 1940 cuando esta enfermedad afectó el internado de la escuela (Ibidem, 130), Gustavo Suárez Ortiz (Ibidem, 117) y Miguel Castedo (Ibidem, 130). Dice que acompañado por estos profesores llegó a tener contacto por primera vez con los siguientes indios Moré: Carinto, Quipá, Utíp, E nóc, Mócapam, Muisza, Tahuit y Tocaín chát en el monte “Romá máiñ” (Ibidem, 117). b) El método o procedimiento que usaron para reunir a los grupos o familias (malocas) Moré en el centro educativo, instalado en un lugar llamado Monte Azul “comcoú tatao” lo describe de esta manera en su libro “El Iténez Salvaje”: + Como ningún grupo familiar (maloca) a la cabeza de un jefe de familia se subordinaba a otro e incluso entre algunos eran rivales, en tal forma que no podían ni siquiera visitarse unos a otros por el temor de ser ofendidos, el profesor solicitó la colaboración del grupo de los del Azul, para tomar contacto con los del grupo del Corte. Pero como se negaron a colaborar, Leigue llegó a persuadirlos “con el buen trato y muchos obsequios, y con la promesa de que no habría inconveniente, y que más bien serían amigos, como que, en efecto, así fue. El temor fue alejado con el recibimiento cortés que nos hizo Mem Assím y su hijo Zapato en un paraje llamado pará” (Leigue 1957, 37). + A su vez, estos dos grupos eran enemigos de los del Castañal, donde precisamente estaban asentados los más reacios, a una distancia de más de 55 kms., entre los que figuraban como temibles entre ellos mismos, Utú iquít, también llamado Carinto, como jefe familiar del puesto “Romá máiñ”; Maram marán assím, como jefe familiar del paraje o maloca Namana tatáu; Ató oc póc, también llamado Toá, como jefe familiar del paraje Tahuít paná, y Utíp, llamado Samuín, como jefe familiar del paraje Sáyicom, y otros más independientes diseminados por distancias de uno o varios kilómetros (Leigue 1957, 137).

18 + El maestro Leigue se dio cuenta que el motivo principal para esta disociación entre los Moré o Iténes era sentimental: la mujer, que era escasa, y el grupo de los varones que llegó a sobrepasar el número de las mujeres, pues tenían el procedimiento de dar muerte al hijo cuando nacía mujer. Esto les había obligado refugiarse en la soledad o el asilamiento por no tener que disputarse cada vez a la mujer, cuyo rapto era violento y brutal. + Comprendido este motivo crítico social, Leigue, su esposa y el equipo de profesores tuvieron que seguir un proceso largo de aproximación, conquista y reducción de los Moré; proceso que fue estudiado cuidadosa y metódicamente “a fin de no provocar la susceptibilidad, ni entre familiares ni entre grupos.

La conquista se la hizo familia por familia y, después, grupo por grupo; pues, como en otras tribus o naciones [del Beni o del Oriente boliviano], no apareció el Capitán, el Pava ni el Túchau, a quien se subordinaban muchas familias, y conquistado un solo hombre, o sea, el jefe, se obtiene el gobierno de todo un grupo humano” (Leigue 1957, 39). Tal situación política no había entre los Iténes. + Reunidos a los grupos Moré del Azul y el Corte, el maestro Leigue intentó imponer a Tontau como jefe y capitán, pero esto fue rechazado por todo el grupo, haciéndole comprender que se habían juntado bajo la autoridad de él y de su esposa, a los que le llamaban Padre “Itóiti” y Madre “Ináiti” de los Moré (Leigue 1957, 39). Por tanto, no se impuso a un moré como capitán de todos los indígenas reducidos. Un relato similar del método que emplearon para juntar a los Moré en el Núcleo Escolar lo repite Leigue en su libro entre las págs. 96 a 98; también en el último capítulo de su libro, entre las págs. 182-186. Por tanto, el profesor Leigue y su equipo llevan a cabo la acción educativa de reunir a los grupos o malocas Moré que antes era rivales e enemigos a consecuencia de disputarse mujeres que entre ellos eran escazas. c) Otra acción educativa que realizan alude a que se salvó la vida de un joven moré de 16 años que padecía de una flacura extrema “que sobrevivió y se transformó al amparo de la escuela”. Se llamaba Toroco co acóp, “que después de procurarlo con tanto interés, y agotado todos los recursos se llegó a capturar en medio de un barbecho que lo protegía con toda su espesura. La piel renegrida estaba apergaminada y pegada a sus huesos – desnudo y recubierto de una gruesa costra de resinas y suciedades – y de una mirada de ojos profundos y brillantes que acentuaban su fiereza; no hizo mayor resistencia y muy dócil aceptó todo cuanto le dijeron sus parientes que guiaron su captura. Fue llevado al centro o núcleo reduccional y a los dos meses y medio ya comía el régimen de alimentación de la escuela, reían y mostraba confianza y agradecimiento. A los cuatro años de estar en la núcleo no había subido gran cosa de peso; “pero fue nuestro peón de acaballo arreando los ganados al corral, con cariño lo llamábamos Tocorito” (Leigue 1957, 35). Entonces, la educación también consistió en sacar de la marginalidad social al niño o joven moré para que tenga un oficio y sea alguien útil a la sociedad o comunidad. d) El método educativo usado en la escuela o Núcleo Indigenal Moré ante ciertas costumbres y actitudes de los nativos era la “protección, garantía y el ejemplo de vida o testimonio”. Así, respecto a la unión en matrimonio o parejas, que entre los Moré generalmente se daba en la pubertad, Leigue sostiene que la Escuela Indigenal en este asunto “sin imposición alguna, dio las garantías para que cada cual obtenga libertad y encuentre un equilibrio dentro de la normalidad y las buenas costumbres” (Leigue 1957, 45). Esto lo dice a razón del caso de

19 un indio moré de 40 años, de nombre Carinto, viudo, que había criado a una huérfana con la que convivía cuando ésta ya tenía 12 años.

En este mismo sentido, en el caso de la bigamia o trigamia, como lo que sucedió con Utíp que tenía dos mujeres cuando comenzó el núcleo reduccional o escuela y había conquistado una tercera, una viuda llamada Huiríc sacássíc, Leigue cuenta que la “Escuela con su método de protección, garantía y ejemplo”, en el curso del tercer año definió la situación de Utíp en forma natural y espontánea. La elevada concepción del indio moré, hizo que las mujeres despertaran el sentimiento de honorabilidad y pudor. Huaríc abandonó a Utíp en forma radical y concluyente, sorda a las súplicas del marido, quien se vio obligado a reconocer y aceptar el hecho y a buscar la conquista de una cuarta mujer, viuda joven, de nombre Huan iché, “con quien tiene ya tres hijos” (Leigue 1957, 46). O sea, la escuela comenzó a romper la costumbre de la bigamia o poligamia, sin métodos violentos ni represivos, aun cuando esta práctica no era generalizada entre los Iténes. O sea, la escuela da la posibilidad de optar a la mujer moré por la monogamia para formar familia. Entonces, aquí hay un aprendizaje social como productor de la acción educativa en la vida reduccional Moré. e) Otro acto educativo de servicio se expresa en el libro cuando el pedagogo Leigue, junto con su esposa Yolanda, asistieron en varias oportunidades a las mujeres moré que iban a tener un parto. Relata que su mujer no llegó a usar ningún brebaje propio o exclusivo para socorrer a alguna parturienta; “tampoco tuvimos –escribe Leigue– un caso de fiebre puerperal ni la infección umbilical que ellos ignoraban” (Leigue 1957, 50). Esto es, se colaboró y sirvió a los Moré en el marco del respeto a sus costumbres positivas como la forma de dar a luz. ¡Se dio testimonio de servicio como educador! f) Otra acción educativa del maestro Leigue y su esposa se da a consecuencia de la agresión de Marco Tontau a su mujer Margarita Fú huom por celos. Esa acción con firmeza y determinación, y quizás la única con cierto grado de violencia, sucedió de esta manera: Una noche lluviosa de marzo de 1941 de su cuarto escritorio salió a la bulla infernal que salía de la vivienda de Marcos. Se acerca a la casa de éste y logra ver por entre las rejillas del cerco de la casa, a su esposa que le clamaba al hombre enfurecido, mientras el cuerpo de empleados y sirvientes protegían a la mujer, Margarita, que tenía el cuerpo y la cara bañada en sangre. Marcos hecho una fiera proferías gritos guturales y profundos y encarnaba su flecha en procura del cuerpo de la mujer que, con los ojos desorbitados, esquivaba, despavorida, los movimientos de agresión del marido. Leigue dice que en el instante decidió lo que tenía que hacer “para escarmiento ejemplarizador”; se armó de su revólver, penetró a la casa “haciendo esfuerzo en gritar más que Marcos, y viendo que el indio no reaccionaba, le desvié un tiro que intencionalmente le quemó la oreja; automáticamente cayó al suelo de rodillas y tiro (sic) lejos sus armas en señal de acatamiento; mientras hablaba a Marcos, mi señora y cuerpo de auxiliares pudieron favorecer a Margarita que había recibido ya dos golpes de machete con profundas heridas en la cabeza que se tuvo que saturar y curar por largo tiempo; se le despojó de todas sus armas y al día siguiente no amaneció: Había fugado al monte, sólo, dejando a su mujer y a sus dos tiernos hijitos” (Leigue 1957, 139-140). Marcos había solicitado protección en otro albergue, no sin antes falsear la verdad de lo ocurrido, “porque la simulación y la impostura [también] la encontré viva en la selva”, observa Leigue (Ibidem, 140). Al poco tiempo fueron a buscar a Marcos.

Cuando éste vio a los de la escuela, decía “no, no quiero ir”, entonces, violentamente se volvió sobre sus talones y “se metió perdiéndose en la selva” (ídem). “Pasado más de un mes en que no se supo nada del indio, nos sorprende su llegada entregándome como regalo un hermoso arco nuevo primorosamente engalanado, y un haz

20 de flechas, y para Margarita un enorme canasto lleno de carnes asadas; y continuó el ritmo de su vida como si nada haya ocurrido; todos copiamos sus costumbres al no molestar con preguntas inoportunas, reviviendo heridas desagradables: Respiramos sí, profundamente, ante este milagro, o ante esta acción tan llena de nobleza en plena selva” (Idem). O sea, los Moré no eran tan “salvajes” como los prejuicios lo hacían aparecer.

Eso seguramente lo pensó así el profesor Leigue. g) En todo caso, como maestro Leigue no deja de cuestionarse ante el comportamiento de los Moré –disposición que debería ser la de todo auténtico pedagogo o educador –: ¿Cómo es que el moré llevando una vida en familia “íntima y libre en armonía con la abundancia y la belleza” de la naturaleza, con una paz virgiliana, siendo así en la vida familiar, “reaccionaba con los instintos tan salvajes como temerarios” (Leigue 1957, 42). La pregunta no necesariamente mereció una respuesta de parte de él, porque no la tenía, ya que al fin y al cabo el hombre de cualquier cultura es un misterio que nunca, tal vez, se llegará a comprender completamente; es un microcosmo al que no se conoce aún como no se conoce el cosmos entero. h) La enseñanza de los números, el dibujo y la escritura (el alfabeto castellano) en el Núcleo Educativo Moré a los niños, jóvenes y adultos es otra acción o labor educativa tal como lo muestran los trazos que aparecen en la pág. 152, que no sabemos cuál ha sido la consecuencia para los Iténes después de más de 70 años de haber pasado esa experiencia educativa en el “Iténez salvaje”. (Esto requiere otra investigación). i) Leigue como maestro y educador confiesa en su libro que respetó el “libre albedrío” de los Moré como seres humanos de la selva amazónica. Pero también se dio cuenta, y esta fue otra de sus reflexiones centrales, que la civilización “incivilizaba” también al indígena Moré; es decir, esa autonomía, libertad o libre albedrío se tornaba en libertinaje; la civilización también “pervertía” a los Moré. Son las paradojas, en este caso, una paradoja educativa, que genera la civilización occidental: la libertad se convierte en libertinaje. Ergo, este tipo de educación no fue la panacea definitiva para solucionar el problema de “civilizar al Moré”. De su pluma son estas palabras que expresan esa preocupación pedagógica de Leigue Castedo, aunque también una esperanza en que la “semilla espiritual educativa” puesta seguirá germinando: “Pero hay que aceptar la reacción humana y fatal a la autonomía o libre albedrío; la libertad se pervierte en libertinaje por la acción determinante de la civilización, que, con su equipo de vicios y doctrinas relajantes, en una noche de fiesta y alcohol puede deshacerse la obra que, con paciencia y libre iniciativa se forjó en 25 años; pero, un nuevo día puede mostrar la elocuencia del desastre, y se encontrará firme, inamovible, el refugio y la elocuencia espiritual y la riqueza forestal que supimos imprimir y supimos dar, nosotros, los fundadores...” (Leigue 1957, 187). j) Finalmente, el mismo profesor y pedagogo Leigue Castedo, hace este brevísimo resumen y la valoración de dicha experiencia educativa Moré en el último capítulo de su libro en estos términos: “Estos indios, tan inteligentes y tan nobles que aprendieron tan admirablemente nuestros usos y costumbres, y labores industriales y manuales, sin haber tenido, jamás, en 25 años, la duda de una traición; fueron piratas que asaltaban y mataban para robar, y así aprendieron a trabajar a horario, así aprendieron el castellano para hablarlo y escribirlo, y para cantarlo alabando a Dios y a loando a la Patria frente a la BANDERA NACIONAL.- Los dignísimos Obispos de Trinidad del Beni, y de Guajaramirim del

21 Brasil, han sido testigos personales de la obra, que con mi señora esposa Yolanda Suárez de Leigue, hicimos en esta frontera y en el curso de 25 años:-De la barbarie a la civilización; del peligro de muerte a la cultura; del nomadismo al trabajo disciplinado; de las necesidades elementales y primitivas al concepto de Dios y de la Patria; de la esterilidad y el vicio al concepto de la familia, y, de la peligrosa ignorancia, al concepto de la propiedad” (Leigue 1957, 186).

Ese fue el aprendizaje esencial experimentado, el cambio asimilado, por los Moré como efecto de la acción educativa bajo la dirección pedagógica del profesor beniano Leigue Castedo.

Cuando el año 1963 el gobierno y el parlamento de entonces reconoció la labor social y económica realizada por el pedagogo beniano Leigue Castedo, apoyado por su esposa cruceña y su equipo de profesores, el “pueblo estaba ya formado con sus Autoridades y su reserva económica” (forestal) (Leigue, 1957, 187).

“Moré se autoabastecía” de alimentos; cierta parte de los excedentes se los vendía y con ese dinero se compraba otros productos que se necesitaban, como por ejemplo, el charque de res de Santa Ana del Yacuma (Leigue Suárez, DVD, 2010).

Además de eso, Moré tuvo éxito porque “papá era un hombre de ideales, un idealista; pero al mismo tiempo muy práctico; con un gran carácter para educar; organizado y muy organizador, fue un buen administrador” [del Núcleo Educativo Moré]. (Leigue Suárez, DVD, 2010) Aquel potencial cognitivo beniano explica por qué en el Beni la progresión en la escolarización ha sido geométrica, ocupando este departamento, en el primer medio siglo pasado, después de Santa Cruz, el segundo lugar en alfabetización, tal como lo muestra el cuadro No. 3 siguiente.

A título comparativo sólo mostramos algunos datos parciales.

Cuadro No. 3 Departamentos CENSO 1900 Santa Cruz Beni La Paz Chuquisaca CENSO 1950 Santa Cruz Beni La Paz Chuquisaca

Total

Con instrucción

125.579 19.969 360.887 157.059

74.724 4.223 38.732 20.584

59,59 21.15 10.73 13,11

50.855 15.746 322.155 136.475

40,50 78.12 89.27 86.89

203.415 58.162 711.510 220.601

97.571 29.516 236.090 41.490

47,97 50.75 32,68 18,81

105.844 28.646 486.420 179.111

52,03 49,25 67,32 81,19

%

Sin instrucción

%

22

Los datos estadísticos muestran que, a pesar de todas las dificultades, el asilamiento y la poca atención por parte del Estado o los gobiernos andinos de turno hacia el Oriente boliviano en materia educativa, esta región, la tierra de los cambas benianos, logró aventajar a la población andina en alfabetización en el primera mitad del s.

XX. Ya en 1950 el 50% de su población en edad escolar estaba alfabetizada, por encima de la población de La Paz (sede del gobierno central andino) y de Chuquisaca. La herencia educativa jesuítica de las misiones, las escuelas municipales benianas (es decir, el esfuerzo de los mismos vecinos benianos de cada municipio) la emigración de cruceños escolarizados durante la época de la explotación y comercialización de la goma y de más de un extranjero, comenzaron a dar sus frutos positivos en materia educativa y escolar en el Beni.

6. La Reforma Educativa de fines del s. XX 6 y los desafíos para la educación y escuela en el Oriente boliviano y en particular en Mojos-Beni a) Partamos de estos datos estadísticos parciales que recogen los censos de 1976 y 1992.

Cuadro No. 4 Departamentos CENSO 1976 Santa Cruz Beni La Paz Chuquisaca

6

Total

401.343 87.684 876.662 209.565

Alfabetizados

316.730 68.389 596.703 81.422

%

78,92 77,99 68,07 38,85

Analfabetos

84.613 19.295 279.959 128.143

%

21,08 22,01 31,93 61,15

Breve cronología de la R.E. Ley 1565:

1990: La influencia de eventos internacionales, como la Conferencia mundial sobre educación para todos, celebrada en Jomtien en este año, tuvieron un importante efecto sobre la necesidad y los contenidos de la reforma educativa boliviana.

1992: En julio las fuerzas políticas de Bolivia llegan a un acuerdo para realizar la reforma educativa en Bolivia.

1993: El gobierno de entonces decidió iniciar el proceso de reforma del sistema educativo boliviano a través de un equipo de trabajo constituido fuera del Ministerio de Educación porque había dudas de que éste tuviera la capacidad para diseñar y llevar a cabo una reforma que efectivamente llevara a una transformación estructural del sector que se encontraba en crisis.

1994: El equipo ETARE concluye la elaboración del documento de la Reforma Educativa.

1995: En octubre de este año se comenzó a aplicar la Reforma Educativa en núcleos pilotos.

23 CENSO 1992 Santa Cruz

774.013

668.344

88,93

85.669

11,07

Beni

145.078

126.454

87,16

18.634

12,84

La Paz

1.149.511

955.543

83,13

193.968

16,87

Chuquisaca

252.733

60,52

99.785

39,48

152.948

Estos otros datos de los censos respectivos muestran que el Beni (Santa Cruz y Pando no se quedan atrás 7) en la segunda mitad del s. XX continuó teniendo menos analfabetos que cualquier otro departamento andino. 8 Sin embargo, esta alfabetización o mayor escolarización de los benianos en las escuelas públicas sobre todo, y en general de los cambas, fue un arma de doble filo. Por un lado aprendimos a leer y escribir; pero, por otro lado, en nombre de la “unidad nacional” y de la “escuela única”, así como por la andinización de los contenidos de los temas en varias materias como Lenguaje, Historia..., y por la perversa intención, dizqué, de integrarnos a la vida nacional -intención que la tuvo fuertemente afianzada desde las esferas estatales el MNR 9 con su ideología del “nacionalismo revolucionario”-, fuimos aprendiendo y asimilando como “propia” otra cultura (la inca-kolla), dejando de lado la cultura camba mestiza y la de los pueblos originarios de la tierra camba; pueblos que también contribuyeron a la cultura cruceña-beniano-pandina. Esta educación andinizada, digitada por los 7

Pando, como se sabe, fue creado como departamento por la Convención Nacional de 1938. Cfr. los antecedentes históricos y algunos pormenores de dicha creación en Roca (2001: 188-399); también en Luna-Pizarro (1976: 197ss).

8 Todavía en el censo de 1950 Pando tenía un 62% de su población sin instrucción o sin escuela; pero ya para el censo de 1976 tenía un 66, 42 de su gente alfabetizada y un 33.58% era analfabeta; el censo de 1992 arroja el dato de que Pando tiene el 78% de su población camba alfabetizada y el 21.02% es analfabeta. Para este año tiene menos analfabetos que Potosí, Chiquisaca e igual porcentaje que Cochabamba (cfr. Averanga1998: 137-139) 9 El Ministerio de Educación del gobierno del MNR publicó en 1964 los siguientes datos estadísticos como un progreso durante el régimen movimientista con relación al año 1951: “En 1951 alfabetización no existía nada.

En 1963 habían 304 escuelas alfabetizadoras, con 1.274 maestros y 14.827 alumnos.

En Educación Primaria Urbana, en 1951 habían 473 escuelas con 1.738 profesores y 13.925 alumnos.

En 1963 ya habían 980 escuelas, con 12.277 profesores y 328.827 alumnos.

En Educación Secundaria Urbana, en 1951 habían 79 colegios, con 1.305 profesores y 26.388 alumnos.

En 1963 habían 250 colegios con 3.464 profesores y 61.434 alumnos” (en Suárez 1986).

24 altoperuanos, que obligada a que los cambas la asimilemos en las aulas con maestros formados en las normales, con textos escolares que llevaron esa visión colla de lo que es Bolivia, en el fondo alienó a los cambas (yo como niño beniano fui una víctima más de esa andinización de los contenidos escolares cuando inicié la escuela a fines de la década del 60 del siglo pasado. Los pocos textos escolares que mi maestra particular, pagada por mi padre, me hacía leer me contaban la historia andina, los mitos andinos o collas, me describían la geografía andina, etc., pero no me hablaban absolutamente nada de la historia de los cambas benianos, de sus etnias, de sus mitos, leyendas, de los llanos amazónicos, etc.). En un periodo de medio siglo (1940 hasta 1995), más de una generación de cambas no tuvieron la oportunidad de estudiar lo que somos como Pueblo, Cultura o Nación; por eso, por ejemplo, desconocemos nuestra propia historia, muestras culturas originarias y la literatura camba. Ya a inicios de los años 70s del siglo XX, el profesor e investigador cruceño Cortez (1973: 27) para el caso particular de los cambas cruceños, denunciaba esta andinización de los estudios escolares así: “Vale la oportunidad para demostrar la “bolivianidad” del Ande en un ejemplo muy actual: la nueva Gramática Estructural que se trata de imponer en la educación no contiene un solo autor del Oriente Boliviano que sirva de estudio entre los muchos que figuran en la obra. Allí están Alfonso Crespo, Marcelo Quiroga Santa Cruz, A. Costa du Rels, P. Díaz Machicado, W. Montenegro, A. Céspedes, E. Díez Medina, Humberto Guzmán, R. Jaime Freyre y otros escritores nacionales y extranjeros entre vivos y muertos, consagrados y aficionados; ninguno de todos nació en el Oriente. Aunque se trata de un olvido en este caso, el olvido mismo expresa discriminación inconsciente. En el texto mencionado pudo estar Juan B. Coimbra, el mejor prosista boliviano, nacido en Santa Cruz, pero desestimado y desconocido hasta en su propia tierra”.

Pero las visiones de la escuela y educación evolucionan. He ahí la Reforma Educativa de 1995 que propuso algunos cambios. b) La Ley 1565 En efecto: a pesar de las grandes falencias del sistema educativo boliviano expresadas, por ejemplo, en la obsolescencia de los currículos y la poca preparación de los maestros, los distintos esfuerzos de reforma de los años 60s, 70s y 80s no lograron revertir la situación. Recién se pudo encarar este problema luego del D.S. 21060 de 1985. El trabajo terminó en la Reforma de 1994, que al igual que la de 1955, se plasmó en un documento legal –la Ley 1565 de Reforma Educativa del 7 de julio de 1994.

Entre otros aspectos, la reforma educativa predica en sus bases, fines y objetivos el respeto entre los bolivianos (Art. 1), la formación integral del hombre y la mujer bolivianos; la práctica de los valores humanos y de la normas universalmente reconocidas; el desarrollo de las capacidades y competencias, comenzando por la comprensión del lenguaje y expresión del pensamiento a través de la lectura y escritura; el desarrollo del pensamiento lógico a través de la matemática (Art. 2); prioriza el aprendizaje del educando y estructura y desarrollo una concepción educativa basada en la investigación, la creatividad, la pregunta, el trato horizontal y la construcción del conocimiento (Art. 8).

Esta reforma, entre otros propósitos, buscaba mejorar la gestión del sistema educativo; incorporar la educación intercultural y bilingüe, reconociendo la importancia de las lenguas indígenas del occidente y el oriente boliviano.

25 La Ley 1565 es la primera que dedicaba un capítulo a la educación superior en la cual plantea la necesidad de acreditar a las universidades; asimismo contemplaba una seria de temas transversales como género, democracia, salud, sexualidad y medio ambiente.

La evaluación crítica de Contreras de la Reforma Educativa dice así: “[...] La reforma educativa, que viene implementándose en tres periodos de gobierno –Paz Zamora, Sánchez de Lozada y Banzer– y que cubre a más de 8.500 escuelas que representan alrededor de 60% de los establecimientos públicos, aún no ha logrado convertirse en una política pública, ‘en decisiones de gobierno que incorporan la opinión, la participación, la corresponsabilidad y el dinero de los privados’ y, que además, cuente con fundamento legal, apoyo político, viabilidad administrativa y racionalidad económica. La reforma educativa sólo cumple con algunos de estos requisitos y carece precisamente de aquellos necesarios para lograr una mayor apropiación por parte de la población. La ciudadanía la percibe como una reforma resistida por el magisterio e impuesta por el gobierno. Una gran parte de la población sólo tiene contacto con el proceso de reforma a través del conflicto expresado en marchas y huelgas; esto se debe, en parte, a que los costos son a corto plazo y recaen sobre un grupo específico y bien organizado [como] los maestros, y a que sus beneficios son, más bien, a largo plazo [...]”

(Contreras 1999).

Pero hay algunos “cuellos de botella educativos” que esta reforma debió resolver en su momento: i) Asignar en forma equitativa los recursos para la educación a las diferentes regiones y sus pueblos. Esta necesidad debería ser cumplida mejor en el marco de las autonomías departamentales. ii) Los maestros /as en el marco del respecto a las culturas y regiones debieron contextualizar o regionalizar de una vez por todas los contenidos de las áreas o materias. Esto lo exigía la Ley 1565, en el Cap. IV, Art. 8°, apartado 4 que dice: “Organizar el proceso educativo en torno a la vida cotidiana, de acuerdo a los intereses de las personas y de la comunidad, partiendo de la base de un tronco común de objetivos y contenidos nacionales que será complementado con objetivos y contenidos departamentales y locales” [las cursivas son nuestras] (Véase también el Cap. V, Art. 12 de la Ley; y el D. S. 23950 en su Art. 7°, 8°, 9°, 10° y 14°). 10 iii) Algún Instituto Normal Superior del oriente debió convertirse en Universidad Pedagógica a fin de formar a los maestros que irían a trabajar en la educación de los niños y jóvenes del Oriente boliviano.

10

La contextualización de los contenidos en las materias curriculares todavía es una tarea importante y necesaria hacerla.

Los maestros /as formados en la Normales o Institutos Normales Superiores (o Escuelas Normales) aún no han asumido del todo esta labor. Los esfuerzos, antes bien, están viviendo de instituciones u organizaciones particulares o privadas, como el caso de lo que sucede en Santa Cruz, así como del gobierno local, preocupadas de que en las escuelas cruceñas se enseñe la historia, las costumbres y la identidad cultural de los cambas de esta región oriental. Es en esta línea que la Fundación Nova y la Sociedad Cruceña de Escritores, por ejemplo, han patrocinado la publicación de textos escolares contextualizados para usarlos en las clases con niños/as escolares, como el libro de cuentos infantiles de la cruceña Biyu Suárez C.: Crispín, Santa Cruz de la Sierra, (2010 ?). El Gobierno Municipal Autónoma de Santa Cruz de la Sierra también esta empujando y apoyando la publicación de textos con contenidos de la identidad cultural camba cruceña, con libros escolares de la serie Leamos Puej! como Conozcamos y Pintemos nuestros Instrumentos Musicales Autóctonos, 2007; Jenecherú, el fuego que nunca se apaga, 2008.

26 iv) Si alguna lengua nativa deben aprender nuestros niños/a cambas, esta tiene que ser el guaraní, el bésirochiquitano y el ayoreo o zamuco en Santa Cruz, y la Mojeña en el Beni, según la influencia sociolingüística de cada una de estas principales lenguas en las subregiones (municipios, ciudades, comunidades, cantones...) del Oriente boliviano. v) Los nuevos maestros tienen que ser formados en la ética de la tolerancia y el respeto al otro en un Estado pluriétnico, pluricultural y plurinacional. vi) Es una necesidad elaborar pedagogías regionales a partir de las cuales se vaya construyendo la nueva pedagogía boliviana en el marco del respeto y la tolerancia a las regiones, pueblos y culturas. vii) La llamada interculturalidad de la Reforma Educativa de 1994 o de la que actualmente se quiere elaborar y convertir en otra ley, no puede convertirse en un pretexto para sobreponer la cultura de unos sobre otros a través de la escuela, el currículum y los textos escolares. viii) El Ministerio de Educación y Culturas debería tener tres Subministerios o viceministerios con gente y profesionales capacitados y entendidos para atender los asuntos educativos de la cultura camba del Oriente boliviano, la cultura chapaca de Tarija y la cultura colla-andina; caso contrario, seguiremos repitiendo errores e imponiendo políticas educativas sin respetar el derecho a la diferencia que tienen “el otro”, el distinto a mí. c) Los desafíos educativos en el Beni y el Oriente boliviano: i)

Datos estadísticos (parciales) sobre rendimiento escolar en 8° de Primaria por departamentos según el Censo de 2001. ¿Qué nos están diciendo estos datos en el Oriente boliviano y en particular en el Beni?

Cuadro No. 5 Departamento

Porcentaje: rendimiento Porcentaje: rendimiento satisfactorio regular

Porcentaje: rendimiento en riesgo

Santa Cruz

42,50

32,50

25,00

Beni

38,60

41,00

20,30

La Paz

21,60

34,90

43,50

Chuquisaca

27,10

40,80

32,00

Tarija

55,30

34,30

10,30

El rendimiento satisfactorio de los niños cambas (y no cambas) que viven en nuestras llanuras, aunque está por encima del de los niños collas de La Paz y Chiquisaca, pero por debajo del rendimiento de los niños chapacos, es insuficiente, porque aún no pasa del 50%. Esto significa que el desafío consiste en formar y capacitar mejor, y

27 de manera continua, a los maestros; e introducir las nuevas tecnologías de la información y comunicación en el proceso de enseñanza aprendizaje en nuestras escuelas y colegios. En síntesis, requerimos de una escuela y educación de mejor calidad, con niños/a que asistan a ellas menos castigados por la pobreza socioeconómica en un departamento que de los nueve, el Beni ocupa el tercer lugar entre los que tienen más población que vive en la pobreza, después de Potosí y Pando. ii) Datos estadísticos de analfabetismo en Beni.

Según el Censo de 2001.

Cuadro No. 6 Departamentos

Población total

Analfabetismo %

Beni

362.000

8,88

Según proyección de la disminución del analfabetismo hasta el año 2005.

Cuadro No. 7 Departamentos

Población total (proyectada)

Beni

400.000

Analfabetismo % 6,84

Siendo el Beni (y en esta tarea hay que apoyar y ayudar a Pando), después de Santa Cruz, uno de los dos departamentos que tiene menos analfabetos, el otro desafíos era disminuir hasta el 0% la tasa de analfabetismo en un plazo de 5 años a partir de 2006. Hasta el año 2011, es de suponerse que el Beni debería tener cero analfabetos. ¿Se lo hizo? Para lograr esta meta había que comprometer seriamente el concurso y la responsabilidad de los actores principales: los padres de familia, los maestros, las prefecturas o los gobiernos departamentales autónomos y a la opinión pública beniana. Se tenía la obligación de continuar el interés por la escuela en el Beni y en general en el Oriente boliviano; interés que no es, como hemos visto, de estos últimos años, sino que tiene un antecedente histórico de más de 150 años, con un impulso que viene desde la misiones jesuíticas en Mojos. iii) Pero, como los bachilleres de Beni y Santa Cruz (Pando y Potosí tienen los bachilleres peores formados; en Pando sólo 2.7% de los bachilleres del área urbana hace buen uso de la lógica y el razonamiento) no obtuvieron los primeros puestos en el uso de la capacidad crítica (lógica y razonamiento) al aplicarse una prueba de Aptitud Académica a 82 mil estudiantes de cuarto medio de toda Bolivia, entonces es urgente elevar la calidad de la

28 educación en nuestro departamento, que es parte histórica y cultural del Oriente boliviano. La escuela, entre nosotros, debe tener como meta enseñar a pensar a los niños/a cambas, tal como lo propone el programa de Filosofía para Niños/a elaborado por Lipman (1998) Lipman y otros (1998). iv) Hay que darle más importancia y dedicarle más esfuerzo y recursos a la población estudiantil de secundaria en el Beni. Pues, es baja en relación a la población escolar inicial y de primaria. Así, de 136.631 estudiantes matriculados en la gestión 2007 en inicial, primaria y secundaria, sólo 4.814 estaban haciendo la escuela secundaria. Un porcentaje muy bajo. Lo que significa que son pocos los adolescentes benianos que salen bachilleres. Y esto repercute después en el desarrollo regional, pues a toda esta gente no se le puede dar ni educación técnica media ni superior universitaria. Y es un potencial enorme que se pierde en recursos humanos.

Y que hace que el departamento del Beni siga estando entre los más pobres, social y económicamente hablando, después de Potosí y Pando. v) Otro desafío que tiene el Beni, esto es, sus actores y responsables de la educación y escuela, es disminuir el enorme porcentaje de profesores interinos. Hasta el 2007 el número de maestros/a interinos, o sea, sin títulos, era superior, alcanzando la cifra de 2.201, al de los maestros/ que tienen quinta categoría en el escalofón, que llegan a 2.116. Los que tienen cuarta categoría apenas llegaban a 400 ese mismo año. Esto significa que los maestros benianos y los que siendo del interior trabajan en el Beni, no tienen las mismas condiciones ni el mismo trato que se les da a los maestros/a en otros departamentos. A esos maestros interinos hay que profesionalizarlos a nivel universitario en pedagogía, en ciencias de la educación, en psicología, en historia regional, en tecnologías de la información y comunicación (TIC), etc. Y para que ellos lo puedan hacer, se les tiene que pagar un mejor sueldo, no se los puede mantener con un sueldo de interinos como hasta ahora, sueldo que llega a ser líquido Bs. 956, porque eso sería ir en contra del desarrollo educativo, escolar y cultural de los benianos, como hasta ahora se lo ha hecho y lo sigue haciendo este gobierno de turno. (A los andinos les sigue interesando, nomás, la riqueza ganadera y las tierras del Beni. Recordemos que con ese fin, Ballivián, creó el Beni como departamento y quiso, por eso, que Rurrenabaque sea la capital beniana, porque por ahí era más fácil transportar los productos económicos que generaban los benianos con su esfuerzo y trabajo hacia La Paz. Recién nomás leí un texto de una entrevista publicada por el PIEB en La Paz, donde el entrevistado decía abiertamente, en la línea masista, que ahora tocaba “aimarizar” al Beni como parte del Oriente boliviano, porque en Santa Cruz y Pando ya se lo había hecho. Y se sabe que un pueblo que se lo mantiene en la pobreza y la ignorancia, o sea, en el analfabetismo, es más fácil conquistar, despojarlo de su territorio, de sus bienes y riquezas materiales. Recién nomás el actual presidente aimara les dijo a un grupo de andinos o collas que si querían tierras en el Oriente boliviana habían millones de hectáreas que el Estado altoperuano había revertido o expropiado de manos de los cambas (y de algunos extranjeros). Estas actitudes en desmedro de los intereses de los cambas, muestra y demuestra, también, que a los collas que están en función de gobierno o en el poder del Estado, no les importa la suerte y la supervivencia de los cambas benianos como pueblo, sociedad o cultura.

Demuestra una actitud de colonialismo interno de ellos contra los cambas en general. Y muestra que ellos no toleran ni respetan la diversidad de naciones o culturas que tiene Bolivia. Porque quitarle sus tierras a los cambas, es herir de muerte su cultura, ya que la tierra es parte de esa base material en la cual se sustenta toda cultura o sociedad). ¿Qué puede hacer un maestro interino beniano con Bs. 956 de ingresos al mes? Nada. Este monto no le alcanza ni para mantener a una familia de cuatro miembros: él, su esposa y dos hijos. Menos le va a

29 alcanzar para pagar un curso de capacitación o de profesionalización como hacer una licenciatura, aun cuando la tenga que realizar en una institución de educación superior pública. vi) Por último, unas cuantas palabras respecto a la educación superior en el Beni. Hay que decir que la educación superior universitaria en el Beni fue atendida muy tardíamente por el Estado andino y sus gobernantes. Tuvieron que pasar más de 125 años de vida republicana, para que las élites collas cedieran a la demanda de fundar una universidad en este departamento. Y no es que algunos benianos no hayan demandado antes la necesidad de tener educación superior para el pueblo camba beniano. Así, en 1924 un grupo de ellos decía que se quería tener universidad “porque todos los pueblos tienen derecho a tener sus abogados”. Hay que entender este argumento en su contexto. Pues aún hasta esa década, la carrera universitaria predominante que se estudiaba en las universidades de Bolivia era la de derecho para ser abogado, los cuales se hacían llamar doctor, y luego la de medicina. Prácticamente no había carreras de ingenierías, mucho menos de ciencias sociales.

La creación tardía de una universidad en el departamento, recién en 1967 se creó por decreto la primera universidad pública en Trinidad (Universidad Técnica del Beni), explica por qué muchos benianos se salían a estudiar a otras ciudades del interior de Bolivia, o al exterior, de las cuales la mayoría de ellos no volvían a su tierra o pueblos respectivos. A esto se le ha llamado el “éxodo de cerebros benianos del departamento” (cf.

Bogado – Lijerón – Vaca 2000), algo que ha retrasado de alguna manera el desarrollo económico, social y cultural de nuestra región. Algo que explica también por qué muy tardíamente la intelligentsia beniana comenzó a discutir temas tan importantes como, por ejemplo, la identidad cultural beniana, como se refleja en el I Coloquio Departamental celebrado en Trinidad en el 2006 (cf. Suárez Vaca, Coord: 2010). Hasta ese coloquio la identidad beniana no era tema de discusión entre los intelectuales y profesionales benianos, y se aceptaba de manera tácita o casi implícita que la identidad de los benianos era nada más que la identidad nacional boliviana, esto es, una especie de prolongación, por influencia a través de la escuela y educación, de la identidad andinacolla. A partir de ese evento académico, al menos a los benianos nos queda más claro que nuestra identidad etnocultural tiene poco o nada que ver con la de los bolivianos del kollasuyo andino, y que más bien hay que buscar nuestras raíces culturas y étnicas en el interior del mismo Mojos y del Oriente boliviano; identidad que, a mi juicio, está muy relacionada con la identidad etnocultural camba-cruceña. Negar esto último es no ser honestos ni con nosotros mismos ni con los mismos cambas benianos. Hay que ser deshonesto y mentiroso para ocultar o negar también nuestras raíces étnicas y culturales cruceñas. Así como también sería muy deshonesto de nuestra parte negar nuestras raíces de identidad provenientes de nuestros pueblos indígenas precolombinos mojeño-benianos. Y sobre esas influencias, hay que considerar la proveniente también de la cultura occidental cristiana europea.

Con eso se muestra que los benianos estamos avanzando en cuanto al desarrollo de ideas y pensamientos, gracias a la mayor profesionalización a través de la educación superior universitaria. Pues, a parte de la Universidad Autónoma del Beni (“confieso públicamente que me desagrada que esta universidad se llame “José Ballivían”, nombre de un dictador andino-paceño), que ofrece carreras como Bioquímica y Farmacia, Ciencias de la Educación, Comunicación Social, Contaduría Pública, Derecho, Economía, Enfermería, Ingeniería Agronómica, Ingeniería Civil, Ingeniería de Sistemas, Ingeniería Forestal, Medicina, Medicina Veterinaria y Zootecnia, Pedagogía, Ciencias de la Educación, Turismo, entre otras, hoy en nuestro departamento tenemos instaladas

30 dos universidades privadas: La Universidad de la Amazonía Boliviana (UNAB), que ofrece por ejemplo la carrera de Administración de Empresas y la Universidad Privada del Valle (UNIVALLE) (cf. Roda 2012: passim). Como se ve, ha crecido la oferta de carreras o de estudio de las ciencias en el Beni; pero también nuestro departamento requiere otras como, por ejemplo, Ingeniería en Recursos Hídricos, Biología, Antropología e Historia, entre otras.

Y sobre lo que ya se tiene, hay que mejorar la calidad académica y científica universitaria en Mojos-Beni. La universidad pública ni las privadas pueden avanzar al calor de las ideologías políticas y los gobiernos de turno como hasta ahora lo han hecho las universidades públicas en Bolivia, sino que deben ir en correspondencia con el desarrollo científico-tecnológico, filosófico y humanístico. En este sentido, los cambas benianos deberíamos saber combinar el saber o conocimiento universal y pluriversal con el local o regional.

Palabras finales * La educación en Mojos-Beni y el Oriente boliviano (ex gobernación de Moxos o Santa Cruz) no ha sido una tarea fácil. La carencia o limitaciones económicas para sustentarla fue una constante, a pesar de la buena voluntad e interés de los benianos y cambas general por tener escuelas para que sus hijos aprendan, ya desde la época colonial. * Creada Bolivia como República en 1825 y constituyendo Santa Cruz y con los años Beni y Pando departamentos marginales para los gobiernos andinos de turno, la educación y escuela continuará siendo una preocupación más de las autoridades y personas particulares locales o regionales que una prioridad del Estado boliviano. Los municipios locales o camba, es decir, los benianos y cruceños se ocuparon ya desde el siglo XIX por fundar escuelas, tener profesores y, así, darles educación a los niños/a del Oriente boliviano, viendo que los recursos económicos, materiales y humanos salgan de la misma gente o los padres de familia. Este esfuerzo de los cambas por la escolarización de sus hijos/a hizo que primero Santa Cruz y luego el Beni, durante los últimos 150 años sean los departamentos que tuvieron menos analfabetos en su población que el resto de Bolivia. Los censos de la segunda mitad del siglo XIX los fueron confirmando para el caso de Santa Cruz y los del siglo XX para ambos departamentos: Beni y Santa Cruz. Y esta hazaña también fue posible porque la escuela y la educación durante más de 80 años (1855 a 1936) fue una tarea más de las alcaldías y de la iniciativa privada en el Oriente boliviano. Los recursos económicos provinieron de la población local o regional antes que del Estado central dirigido desde los andes bolivianos. * Sin embargo, el afán de los gobiernos sobre todo liberales por modernizar Bolivia después de la Guerra del Pacífico que se perdió con Chile y de la Guerra del Acre que se perdió con Brasil, así como el de los nacionalistas altoperuanos sobre todo después de la Guerra del Chaco que también se perdió contra el Paraguay, hizo que la educación y escuela fueran centralizadas por el Estado, con el afán de unificarla para impartir contenidos que poco a poco se fueron andinizando, imponiendo con los años, principalmente a partir de la década del 50 del siglo XX, la cultura colla (aimara y quechua) como si esa fuese la única cultura base de la “bolivianidad” a los benianos y en general a los cambas de las llanuras amazónica-chaqueñas. * El Código de la Educación elaborado, aprobado y ejecutado a partir de 1955 fue el culmen de ese proceso centralizador que había comenzado hacía medio siglo atrás, aun cuando el Estado boliviano no haya tenido los

31 recursos económicos, ni la capacidad administrativa ni técnica para manejar las escuelas con pertinencia y eficacia. Ese Código significó para los cambas benianos, cruceños y pandinos, seguir alfabetizándose un poco más, pero desconociendo su historia, su cultura y su identidad étnica. O sea, la educación y escuela centralizada por el Estado y manejada a través del Ministerio de Educación, ha significado para los cambas banianos o el hombre de las llanuras del Oriente boliviano una “alienación cultural”, en nombre de una “bolivianidad” signada por la cultura andina. * La Reforma Educativa de 1995 aun cuando posibilitaba impartir una enseñanza a partir de un currículo más contextualizado, no logró hasta ahora corregir esa “injustifica educativa” que ya llevaba más de 50 años contra los cambas del Oriente boliviano. Pues ni el ministerio respectivo, ni los mismos maestros/a ni otras instituciones educativas se ocuparon de regionalizar los contenidos de las materias respetivas a fin de que los niños/a cruceños, benianos y pandinos también conozcan su pasado histórico, sus raíces culturales propias, su identidad cultural, etc. Hoy, el nuevo proyecto de ley de Educación llamado “Elizardo Pérez-Avelino Ziñani” – denominaciones que expresan otra imposición más de los collas hacia los cambas en materia educativa – tampoco está encaminada a corregir esa “injusticia educativa” contra los cambas benianos sino más bien a centralizar la educación todavía más y utilizarla como un medio de ideologización en función de construir una sociedad socialista y comunitaria, según la intención de los ideólogos del actual gobierno andino. * Ante ello, el desafío de contar con una Educación y un currículo escolar regionalizado, y más respetuoso, en el marco de la autonomía departamental beniana, de la cultura e identidad de los cambas de estas llanuras mojeñas, hoy es más fundamental, si no queremos que esta actual escuela siga “vaciándoles el alma” propia a benianos y por extensión a los cruceños y pandinos que son hermanos de sangre y cultural. * El mejoramiento de la calidad en la formación profesional y científica de los benianos en las universidades del departamento es una exigencia ineludible de la cual deberían ser partícipe todos los actores (instituciones, personas, grupos...) responsables de esa tarea. Ya es hora de ir al ritmo de los avances científicos y no al calor de los cambios ideológico-políticos.

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