ANTOLOGIA EDUCATIVA by Ramon Herrera

2009

Bases del Aprendizaje Basado en Problemas y la Investigación Transdisciplinar Principles-Based Learning Problem and Transdisciplinary research

Volumen II 365 DIAS CAMBIANDO PARADIGMAS

Coordinador

Fernando Ramón Ingalls Herrera Autores

Ariel Ortiz Muñiz Elvira Haidee Ortega Lara César Gaviño Cruz José Fernando Altamirano Abarca

PAPIME PE-300606 Mejoramiento de la eficiencia terminal de los egresados de la FES-C mediante la implementación de cursos de titulación transdisciplinarios empleando como estrategia de enseñanza-aprendizaje el ABP DGAPA /UNAM/FESC

Bases del Aprendizaje Basado en Problemas y la Investigación Transdisciplinar Principles-Based Learning Problem and Transdisciplinary research

Volumen II 365 DIAS CAMBIANDO PARADIGMAS SEPTIEMBRE 2008 Responsables

Ariel Ortiz Muñiz Fernando Ramón Ingalls Herrera Coordinadores

Elvira Haidee Ortega Lara César Gaviño Cruz José Fernando Altamirano Abarca

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

ÍNDICE Abreviaturas y Siglas INTRODUCCIÓN CAPÍTULO I

TRANSDISCIPLINA CONCEPTOS Y APLICACIONES

1.1

NUEVO ESPACIO MEXICANO DE EDUCACION SUPERIOR (Proyecto NEMES) Ingalls HFR, Ortega LEH, Ortiz MA, Gaviño CC, Ruiz GJL, Muñoz GT, Velázquez VB

1.2

CARTA DE LA TRANSDISCIPLINARIEDAD Varios, Convento de Arrábida, noviembre de 1994

1.3

LA TRANSDISCIPLINARIEDAD UNA NUEVA VISIÓN DEL MUNDO Basarab Nicolescu

1.4

TRANSDISCIPLINA Sinay Millonschik Cecilia

1.5

TRANSDISCIPLINA, PARA PASAR DEL SABER AL COMPRENDER Manfred Max-Neef

1.6

PSIQUISMO, TRANSDISCIPLINA Y TRANSDISCIPLINARIEDAD Lores Arnaiz María del Rosario

1.7

EDUCACIÓN Y TRANSDISCIPLINARIDAD Colectivo

1.8

UN NUEVO DESAFÍO EN LA INVESTIGACIÓN: ENFOQUE TRANSDISCIPLINARIO EN COMUNICACIÓN Y DESARROLLO García Angelo Miguel

1.9

INTERDISCIPLINARIEDAD Y TRANSDISCIPLINARIEDAD EN LOS MODELOS DE ENSEÑANZA DE LA CUESTIÓN AMBIENTAL Pedroza Flores René y Argüello Zepeda Francisco

1.10

INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGY AND TRANSDISCIPLINARY RESEARCH IN SOCIAL PSYCHOLOGY PhD Heidi J. Figueroa Sarriera

1.11

THE TRANSDISCIPLINARY EVOLUTION OF THE UNIVERSITY CONDITION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT Basarab Nicolescu

102

TRABAJO Y APRENDIZAJE COLABORATIVO, TÉCNICAS PARA EL AULA

112

2.1

APRENDIZAJE COLABORATIVO Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo (ITESM)

113

2.2

CONCEPTOS BASICOS DE TRABAJO EN EQUIPO Grupo Colaborativo Universidad Tecnológica de Panamá

133

2.3

APRENDIZAJE COLABORATIVO (AC) Y APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) Sin autor

138

2.4

TRABAJO EN GRUPO Y TRABAJO COLABORATIVO

142

CAPÍTULO II

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

María Beatriz Paz 2.5

APRENDIZAJE EN GRUPO EN EL AULA Pere Arnaiz

145

2.6

TÉCNICAS PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD Alexander Ortiz Ocaña

175

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS, EXPERIENCIAS Y APORTES DESDE CUAUTITLÁN

196

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP): UNA ALTERNATIVA PARA EL NUEVO ESPACIO MEXICANO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (NEMES) Ingalls HFR, Ortega LEH, Ortiz MA

197

3.2

¿POR QUE ES LA ALTERNATIVA EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)? Gaviño CC, Ingalls HFR, Ortega LEH, Ortega PD

205

3.3

EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) Y EL QUEHACER DOCENTE Gaviño Cruz César

209

3.4

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y LAS TIC Ortega Lara Elvira Haidee

214

3.5

FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) Ingalls Herrera Fernando Ramón

216

3.6

EL APRENDIZAJE EN LA COMPLEJIDAD DE LA FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES CUAUTITLÁN. UNA PROPUESTA METODOLÓGICA Ortega Lara Elvira Haidee

221

3.7

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS APLICADO A LA FORMACION DEL MÉDICO VETERINARIO ZOOTECNISTA. UN MODELO DE APRENDIZAJE PARA EL SIGLO XXI Ingalls Herrera Fernando Ramón

226

CAPÍTULO III

3.1

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

ABREVIATURAS Y SIGLAS Abreviatura o Sigla. ABP AC ADN APA APdeBA CESPR CICA CIRET CSCW DOFA FES-C IESLAC IT ITESM LS LTP MVZ NEMES NSF OSCE PAPIME PBL SIDA TBC TC TIC TLCAN UNESCO UOC

Descripción. Aprendizaje Basado en Problemas. Aprendizaje Colaborativo Acido desoxirribonucleico American Psychological Association Asociación Psicoanalista de Buenos Aires El Consejo de Educación Superior de Puerto Rico Centro de Investigaciones de Ciencias Agropecuarios Centro Internacional de Investigación y Estudios Transdisciplinares. Sistemas de trabajo Colaborativo Debilidades, Oportunidades, Fortalezas y Amenazas Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán. Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Investigación Transdisciplinar. Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey Lista de seguimiento Long Term Potentiation Médico Veterinario Zootecnista Nuevo Espacio Mexicano de Educación Superior. Nacional Science Foundationt Oral y/o evaluación de competencia clínicas (OSCE). Programa de Apoyo a Proyectos Institucionales de Mejoramiento de la Enseñanza. Problem-Based Learning Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida Tuberculosis Trabajo Colaborativo. Tecnología para la Información y la Comunicación Tratado de Libre Comercio de América del Norte United Nations Educational, Scientif and Cultura Organization Universitat Oberta de Catalunya

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

INTRODUCCIÓN

Los investigadores del PAPIME PE-300606, presentamos este material como apoyo a la difusión del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), el fomento del Trabajo Colaborativo (TC) y la Investigación Transdisciplinar (IT), como los tres elementos fundamentales de la propuesta del Nuevo Espacio Mexicano de Educación Superior (NEMES) para el siglo XXI y que tanto necesita nuestro país para enfrentar con éxito los retos presentes y futuros. Estamos acostumbrados a pensar que enseñar, tanto en las escuelas de educación básica como en los ciclos superiores, implica desarrollar una serie de contenidos, explicarlos, dirigir a los estudiantes a realizar actividades que den cuenta de haber comprendido lo que desarrollamos y, en el mejor de los casos, reconocer que la explicación no fue estéril, dado que las respuestas de los estudiantes dan cuenta de haber alcanzado por lo menos la memorización. Se trata de una estrategia habitual, la enseñanza tradicional, centrada en el profesor y siempre de carácter expositivo y unidireccional. Entendemos que las estrategias de enseñanza son los recursos de acción que diseña y lleva a cabo el docente con el objeto de favorecer la educación de los alumnos. En otras ocasiones, no asumimos la tarea de explicar, demostrar o ejemplificar, sino que promovemos que los estudiantes investiguen, busquen en diferentes textos las ideas importantes o centrales, consulten a otras personas, asistan a bibliotecas, utilicen algún buscador para encontrar en Internet la información o lean sus manuales. En esos casos estamos promoviendo una enseñanza basada en la investigación o el descubrimiento, pasamos la dirección y responsabilidad de la enseñanza al alumno, volviéndose el profesor un censor pasivo de lo encontrado por el alumno. Nos proponemos, en este material que presentamos, dar a conocer otra estrategia que podría ser el modelo educativo de una clase, de un programa o de una currícula completa. Presentamos una serie de trabajos seleccionados sobre el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) estrategia que estamos seguros favorece --por haberla empleado a lo largo de 8 años a nivel superior y básico-- el proceso aprendizaje-enseñanza y la comprensión profunda y compleja de los contenidos educativos, ofreciendo un camino distinto a la enseñanza tradicional, por descubrimiento o mediante casos.

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

¿Qué es y qué no es el aprendizaje basado en problemas? El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia de aprendizaje en la que se presentan y resuelven problemas del mundo real o cercano a la realidad profesional. La tarea del docente, que se convierte en tutor, consiste en la selección de situaciones problemáticas y la orientación a los estudiantes para que investiguen acerca del problema de la manera más amplia y significativa posible con el objeto de llegar a una resolución o conclusión. Son los alumnos los que tienen que comprender el problema y sus alcances y planear los pasos necesarios para su resolución. Esto hace necesario que el problema sea motivante como para interesar e inquietar, pero posible de ser solucionado de acuerdo al nivel educativo de que se trate. Quizás, el mayor desafío para los tutores es encontrar la adecuación del problema a las posibilidades cognitivas de sus estudiantes, ni tan simple como para que lo desechen ni tan complejo como para desanimarlos. En relación con ellos, esta estrategia permite que encuentren con facilidad la relación de los conocimientos científicos con la vida real a través de la construcción de conocimiento y su aplicación inmediata. La clásica pregunta: “¿Para qué tenemos que estudiar y aprender esto?” encuentra en esta estrategia de aprendizaje una respuesta al alcance de la mano del tutor. Resolver problemas utilizando nuevos conocimientos permite dotar de sentido a esos conocimientos por adquirir, además de que se conservan, por ser significativos desde su construcción y aplicabilidad. Más de una vez se ha identificado este modelo de aprendizaje como si fuera sólo perteneciente al campo de la matemática. Por el contrario, esta estrategia se utiliza, significativamente, en diferentes disciplinas, tales como las pertenecientes al campo de las ciencias sociales o al de las experimentales. Es interesante destacar que los científicos pudieron generar avances en las diferentes ciencias cada vez que identificaron problemas y procedieron a su resolución. Esto hace que reconozcamos el valor del método por sobre las estrategias de enseñanza tradicional y como una modalidad de razonamiento de la mujer y del hombre del siglo XXI. En más de una oportunidad, para los estudiantes la situación problemática es confusa y difícil, no cuentan con suficiente información y es probable que al reunirla se encuentren que el problema cambia o se reorienta. Los alumnos deberán identificar, por una parte, lo que saben, y por otra, lo que necesitan saber. Esto los lleva a evaluar constantemente si la información con la que cuentan es suficiente o no para su resolución. En estos procesos evaluativos pueden reformular el problema y formular caminos alternativos para la resolución.

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Podríamos sintetizar la estrategia en los siguientes pasos: comprensión del problema, elaboración de un plan, puesta en marcha del plan y reflexión o evaluación. La tarea del tutor Si entendemos que el tutor es quien planifica y diseña el currículo, su primera tarea consiste en identificar los temas relevantes del mismo. Una vez seleccionados, tratará de reconocer las ideas importantes que se pretenden aprender en torno de ellos. Luego, analizará los temas del debate diario, las preocupaciones en la región y fuera de ella, y finalmente, estudiará la posibilidad de conectar el tema curricular con las preocupaciones actuales. Una vez que ha hecho esto, podrá diseñar el problema. En síntesis, se trata de identificar los temas del currículo, expandirlos al relacionarlos con los temas del debate diario y construir el problema para el aprendizaje. Estas tareas son inherentes a una práctica profesional. No se trata de aplicar los contenidos de un texto sino de construir, desconstruir y volver a construir el currículo acorde con lo que vale la pena aprender y enseñar asumiendo decisiones autónomas y responsables. Los docentes al diseñar los problemas deberán analizar cuáles son los contenidos que se podrán abordar para el tratamiento del problema, y cuáles serán los materiales que se pondrán a disposición de los estudiantes, las recomendaciones de fuentes, las sugerencias en torno a entrevistas u otros recursos para posibilitar la resolución del problema. El trabajo en grupo colaborativo posibilitará el tratamiento del problema en un mayor nivel de profundidad. La evaluación de las resoluciones y del esfuerzo de los estudiantes será motivo de ayuda o aliento para favorecer mejores condiciones de aprendizaje. Antes de iniciar la estrategia ABP, es necesario señalar a los estudiantes el alcance de la tarea, el tiempo asignado, el tipo de trabajo que se espera. Luego, se presentará el problema y se ayudará a los alumnos a identificar lo que se sabe y lo que no se sabe con el objeto de formular con la mayor precisión posible el problema. La presentación del problema puede ser mediante fuentes, tales como el diario o un documento o mediante una narración dramática, la lectura de una carta ficticia, un video, etc. A partir de ese momento la tarea del docente es de estímulo tratando que se produzcan procesos de colaboración entre los estudiantes de modo que no pierdan de vista la búsqueda analítica para encontrar soluciones.

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Un problema puede formularse en sub problemas y asignar a diferentes grupos de estudiantes los diferentes sub problemas. En cada caso, será el docente -teniendo en cuenta los propósitos de la enseñanza y la complejidad o no del problemaquien decida la conveniencia de dividir o no al problema en esos sub problemas y asignarle roles diferentes a los alumnos. La tarea del alumno En primer lugar se trata de comprender el problema, tener claro lo que se sabe y lo que falta saber, cuáles son las ideas sustantivas y programar cómo se resolverá. Son los estudiantes los que deberán reunir y compartir información con el objeto de generar posibles soluciones, evaluarlas y comunicar, finalmente, la solución a la que arriban. Es interesante reconocer que se pueden encontrar técnicas para favorecer la construcción de ideas novedosas. Para ello se le puede pedir al estudiante que se abstenga de formular juicios acerca del valor o no de una solución o idea, promoviendo la mayor cantidad de ellas. También se puede alentar a que encuentre soluciones extrañas o irreverentes. Al tratar de formular ideas sin pensar en el juicio acerca de su valor, alentamos la cantidad, en tanto al procurar pensar ideas extrañas alentamos la originalidad. Finalmente la combinación de cantidad y originalidad puede ser evaluada para repensar caminos y soluciones. El trabajo en equipo colaborativo permite que los estudiantes se organicen, distribuyan tareas, formulen y confronten hipótesis, deliberen sobre ideas diferentes y que cada uno se transforme en un recurso para los demás. Los alumnos no desempeñan espontáneamente bien estos roles. Ellos tendrán que reconocer, asumir y practicar las responsabilidades que cada uno tiene que asumir para el desarrollo de la tarea. Los tutores podrán favorecer estas actividades alentando a la autoevaluación para reconocer las tareas que se llevaron a cabo en la búsqueda por solucionar el problema planteado. Finalmente, queremos señalar que todos los temas del currículo se pueden enseñar mediante esta estrategia y que, vale la pena hacerlo. Todos aquellos temas que podamos desarrollar de este modo, comprometerán al estudiante en un verdadero esfuerzo cognitivo que dotará de sentido al aprendizaje en cualquier nivel o campo disciplinario de que se trate.

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

La tarea de la Institución La institución educativa, debe de tener como objetivo primario que los aprendizajes de los alumnos les permitan a estos adquirir las competencias profesionales necesarias de su campo de trabajo específico y sean capaces de dar alternativas y soluciones innovadoras a los problemas productivos y sociales. Para esto debe crear el ambiente propicio para la utilización de modelos educativos alternativos al tradicional, como el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Para lograr lo anterior, se necesita tener la infraestructura que sea funcional a procesos dinámicos de aprendizaje y a facilitar el trabajo en equipos colaborativos y la interacción transdisciplinaria, no solo de alumnos, también de profesores e investigadores, y demás miembros de la comunidad educativa. La responsabilidad institucional es fundamental para tener un modelo de aprendizaje-enseñanza que forme a los adultos que requiere el cambio del país y gestionen los nuevos paradigmas que necesita la sociedad. Sin embargo, el ABP se ha implementado en condiciones de infraestructura tradicional con éxito y hemos logrado reproducir el modelo ABP con un enfoque transdisciplinario en 10 de las 13 licenciaturas de la FES-C, en asignaturas como: Economía Zootécnica, Filosofía de la Medicina Veterinaria y Zootecnia, Recursos y Necesidades Pecuarias de México, Comercio Exterior, Economía I, Economía Industrial, Recursos Naturales de México, Problemas de México, Formulación y Evaluación de Proyectos, Ética de la Práctica Profesional del Médico Veterinario Zootecnista, Economía para la Comunicación Visual, Economía, entre otras.

Los paradigmas no son para siempre… el cambio siempre es necesario… 365 días rompiendo paradigmas… y construyendo conocimiento… F. Ingalls Septiembre de 2008

Antolog铆a Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigaci贸n Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

CAPÍTULO I TRANSDISCIPLINA CONCEPTOS Y APLICACIONES PROBLEMA EJE EL SER ACADÉMICO E INVESTIGADOR EN MÉXICO NO ESTA DISPUESTO A CAMBIAR SU PARADIGMA TRADICIONAL, DISCIPLINARIO Y EGOCÉNTRICO

1.1 NUEVO ESPACIO MEXICANO DE EDUCACION SUPERIOR (Proyecto NEMES) Ingalls HFR, Ortega LEH, Ortiz MA, Gaviño CC, Ruiz GJL, Muñoz GT, Velázquez VB 1.2 CARTA DE LA TRANSDISCIPLINARIEDAD Varios, Convento de Arrábida, noviembre de 1994 1.3 LA TRANSDISCIPLINARIEDAD UNA NUEVA VISIÓN DEL MUNDO Basarab Nicolescu 1.4 TRANSDISCIPLINA Sinay Millonschik Cecilia 1.5 TRANSDISCIPLINA, PARA PASAR DEL SABER AL COMPRENDER Manfred Max-Neef 1.6 PSIQUISMO, TRANSDISCIPLINA Y TRANSDISCIPLINARIEDAD Lores Arnaiz María del Rosario 1.7 EDUCACIÓN Y TRANSDISCIPLINARIDAD Colectivo 1.8 UN NUEVO DESAFÍO EN LA INVESTIGACIÓN: ENFOQUE TRANSDISCIPLINARIO EN COMUNICACIÓN Y DESARROLLO García Angelo Miguel 1.9 INTERDISCIPLINARIEDAD Y TRANSDISCIPLINARIEDAD EN LOS MODELOS DE ENSEÑANZA DE LA CUESTIÓN AMBIENTAL René Pedroza Flores y Francisco Argüello Zepeda 1.10 INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGY AND TRANSDISCIPLINARY RESEARCH IN SOCIAL PSYCHOLOGY PhD Heidi J. Figueroa Sarriera 1.11 THE TRANSDISCIPLINARY EVOLUTION OF THE UNIVERSITY CONDITION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT * Basarab Nicolescu

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

NUEVO ESPACIO MEXICANO DE EDUCACION SUPERIOR ( Proyecto NEMES) New Area Mexican Higher Education (NAMHE) PAPIME PE-300606 Laboratorio de ABP y Transdisciplina Fernando Ramón Ingalls Herrera*, Elvira Haidee Ortega Lara*, Ariel Ortiz Muñiz#, César Gaviño Cruz*, José Luis Ruiz Guzmán&, Teresa Muñoz García+, ^ Beatriz Velázquez Valassi *Departamento de Ciencias Sociales, +Departamento de Ciencias Administrativas, & Departamento de Ciencias Químicas, #Departamento de Ciencias Pecuarias, Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán, Universidad Nacional Autónoma de México, ^Instituto Nacional de Perinatología, SSA

Resumen El objetivo de este documento es el de proponer un cambio de paradigma en el proceso de enseñanza aprendizaje en las instituciones de enseñanza superior en México. El medio que proponemos es el llevar a la práctica el Nuevo Espacio Mexicano de Educación Superior (NEMES), mediante un proyecto nacional que empieza con la presente declaratoria para iniciar la construcción del NEMES, y se sustenta en el trabajo colaborativo, la investigación transdisciplinar y el aprendizaje basado en problemas como metodología didáctica. Palabras clave: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), paradigma, trabajo colaborativo, transdisciplina Summary The aim of this paper is to propose a paradigm shift in the process of teaching and learning in higher education institutions in Mexico. The environment we are proposing is to implement the New Area Mexican Higher Education (NAMHE), through a national project that begins with this declaration to start building the NAHME, and is based on collaborative work, transdisciplinary research and problem-based learning and teaching methodology. Keywords: Problem-Based Learning (PBL), paradigm, collaborative work, transdisciplinary

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

I. INTRODUCCION La percepción de la realidad actual, que se resume en un cambio o crisis constante en los ámbitos educativo, ambiental, gubernamental, jurídico, de derechos humanos, entre otros; ha dado la pauta y la necesidad de que se voltee la mirada hacia nuevos horizontes, en la urgencia de discernir la suma de debilidades que han permitido fortalecerse, y olvidando hoy en día las creencias que tenemos para crear espacios inmediatos que permitan a nuestra gente aprovechar las oportunidades que genera el mercado local, regional y nacional. Por lo que es vital hacernos una interrogación primaria ¿Qué estamos haciendo nosotros, por nosotros mismos?, en el entendido que las alteraciones en forma general del índole que sean, repuntan desajustes desde las reformas constitucionales hasta las cartas de organismos internacionales, que centran atención al aspecto de sucesos generativos y degenerativos, justificados por la revuelta conductista de la apertura de mercados educativos, por ello, desprende el siguiente problema: ¿Dónde queda lo que emana de la gente desde el ángulo que lo hace incluso productivo y que todos conocen como conocimiento? Analicemos donde y como se construye éste; si se observa, la forma de educar ha vinculado para muchos casos, aspectos que contraponen el poder con el conocimiento, en el método manejado dentro de los lugares educativos, dando como resultado la falta de adiestramiento para su construcción, limitándose sólo a revisar datos, quizá por el interés de la gente se convierta en información, pero dada la falta de retroalimentación ó de diálogo, debate y reflexión sobre la información analizada, sea nulo el aprendizaje y por tanto de apropiarse del conocimiento. Con esta percepción, se genera una propuesta en razón a la permicidad de construir el conocimiento, donde el ambiente de obtención de éste sea romper con los paradigmas de las posiciones que emergen hasta el momento, donde se dé y se encamine a fortalecer los pilares del descubrimiento individual que lleven al alumno a la necesidad de compartir su conocimiento en su comunidad, rompiendo un alto ego en su utilización y permitiendo que éste se incluya con otras aportaciones, haciendo con ello un conocimiento conjunto, trascendente, trayendo como resultado aptitudes hacia una visión colaborativa, donde lo anterior denote el progreso hacia el pleno desarrollo de un NUEVO ESPACIO MEXICANO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (NEMES), que se logrará por medio de cambiar valores, actitudes, comportamientos y estilos de vida propicios para el fomento del aprendizaje individual y colaborativo entre las personas, que aporten con su trabajo riqueza intelectual y material a la sociedad de manera sustentable y sostenible mediante la posibilidad de que todas las personas pueden desarrollar aptitudes para el aprendizaje colaborativo y social del conocimiento.

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

NEMES permitirá cambiar valores, actitudes, comportamientos y estilos de vida propicios para el fomento del aprendizaje no sólo individual sino colaborativo entre las personas, que aporten con su trabajo riqueza intelectual y material a la sociedad de manera sustentable y sostenible mediante la posibilidad de que todas las personas tengan la actitud para desarrollar aptitudes, a través del proceso de aprendizaje colaborativo y socialización del conocimiento. II. Declaración y Programa de Acción para la construcción del Proyecto Nuevo Espacio Mexicano de Educación Superior (NEMES) DECLARACIÓN SOBRE UNA EDUCACIÓN SUPERIOR para México en el Siglo XXI

El Grupo de ABP e Investigación Transdisciplinar Cuautitlán: Recordando la Carta de las Naciones Unidas, incluidos los propósitos y principios enunciados en ella, Recordando también que en la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos se declara que el derecho universal a la educación, Recordando además la Declaración Universal de Derechos Humanos y otros instrumentos internacionales pertinentes del sistema de las Naciones Unidas, Reconociendo que la educación no sólo es la formación de individuos que eviten los conflictos, sino que también requiere un proceso positivo, dinámico y participativo en que se promueva el diálogo y se solucionen los problemas en un espíritu de entendimiento y cooperación mutuos, Reconociendo también que el final del Siglo XX ha ampliado las posibilidades de reforzar una educación transdisciplinaria, basada en el trabajo colaborativo Expresando profunda preocupación por la persistencia y la proliferación de una educación tradicional basada en el ejercicio del poder institucional del profesor y la pasividad de los alumnos en diversos contextos del espacio de educación superior mexicano, Reconociendo la necesidad de eliminar todas las formas de discriminación e intolerancia, por medio de una educación basada en el trabajo colaborativo de individuos críticos, incluidas las basadas en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la propiedad, las discapacidades, el nacimiento u otra condición,

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Reconociendo la importante función que sigue desempeñando la Educación Superior en la promoción de una educación donde el aprendizaje individual se socializa en el trabajo colaborativo de grupos transdisciplinarios, para dar respuestas innovadoras a los problemas prioritarios del país Proclama solemnemente la presente Declaración sobre el Proyecto Nuevo Espacio Mexicano de Educación Superior con el fin de que los, Diversos Niveles de Gobierno, las organizaciones educativas y la sociedad civil puedan orientar sus actividades por sus disposiciones a fin de promover y fortalecer el Nuevo Espacio Mexicano de Educación Superior en el nuevo milenio:

Artículo 1. UN NUEVO ESPACIO MEXICANO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (NEMES) es un conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de vida basados en: a) El respeto a la vida, el fin de la violencia y la promoción y la práctica de la no violencia por medio del aprendizaje individual y el trabajo colaborativo para el diálogo y la cooperación; b) El respeto pleno de los principios de soberanía, integridad territorial e independencia política de las organizaciones educativas y de no injerencia en los asuntos que son esencialmente jurisdicción interna de los Sistemas Educativos, de conformidad con el derecho internacional; c) El respeto pleno y la promoción de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales de los educadores, educandos e instituciones; d) El compromiso con el arreglo pacífico de los conflictos; e) Los esfuerzos para satisfacer las necesidades de desarrollo y protección del medio ambiente de las generaciones presentes y futuras; f) El respeto y la promoción del derecho al desarrollo sostenible y sustentable de la base social, económica e independencia tecnológica g) El respeto y el fomento de la igualdad de derechos y oportunidades de mujeres y hombres; h) El respeto y el fomento del derecho de todas las personas a la libertad de expresión, opinión e información; i) La adhesión a los principios de libertad, justicia, democracia, tolerancia, solidaridad, cooperación, pluralismo, diversidad cultural, colaboración, diálogo y entendimiento a todos los niveles de la sociedad y entre las naciones; y animados por un entorno nacional e internacional que favorezca un contexto de paz.

Artículo 2. El progreso hacia el pleno desarrollo de un NUEVO ESPACIO MEXICANDO DE EDUCACIÓN SUPERIOR se logra por medio de valores, actitudes, comportamientos y estilos de vida propicios para el fomento del aprendizaje individual y colaborativo entre las personas, los grupos y las naciones.

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Artículo 3. El desarrollo pleno de una UN NUEVO ESPACIO MEXICANO DE EDUCACIÓN SUPERIOR está integralmente vinculado a: a) La promoción del arreglo pacífico de los problemas de aprendizaje, el respeto y el entendimiento mutuo y la cooperación internacional; b) El cumplimiento de las obligaciones internacionales contraídas en virtud de la Carta de las Naciones Unidas y el derecho internacional; c) La promoción de la democracia, el desarrollo de los derechos humanos y las libertades fundamentales y el respeto y cumplimiento universales de éstos; d) La posibilidad de que todas las personas a todos los niveles desarrollen aptitudes para el aprendizaje colaborativo, el diálogo, la negociación, la formación de consenso y la solución pacífica de controversias; e) El fortalecimiento de las instituciones educativas democráticas y la garantía de la participación plena en el proceso del desarrollo social; f) La erradicación de la pobreza y el analfabetismo y la reducción de las desigualdades entre las naciones y dentro de ellas; g) La promoción del desarrollo económico y social sostenible y sustentable; h) La eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer promoviendo su autonomía y una representación equitativa en todos los niveles de la adopción de decisiones; i) El respeto, la promoción y la protección de los derechos del niño; j) La garantía de la libre circulación de información en todos los niveles y la promoción del acceso a ella; k) El aumento de la transparencia y la rendición de cuentas en la gestión de los asuntos públicos; l) La eliminación de todas las formas de racismo, discriminación racial, xenofobia e intolerancia conexas; m) La promoción de la comprensión, la tolerancia y la solidaridad entre todas las civilizaciones, los pueblos y las culturas, incluso hacia las minorías étnicas, religiosas y lingüísticas; n) El respeto pleno del derecho a la libre determinación de todos los actores sociales que participan en el proceso educativo.

Artículo 4. Las organizaciones educativas son el medio fundamental para edificar un NUEVO ESPACIO MEXICANO DE EDUCACIÓN SUPERIOR. En ese contexto, es de particular importancia la gestión e innovación del proceso educativo superior en la esfera de los derechos de los alumnos como sujetos activos de su propio aprendizaje. Artículo 5. Los gobiernos tienen una función primordial en la promoción y el fortalecimiento de un NUEVO ESPACIO MEXICANO DE EDUCACIÓN SUPERIOR. Artículo 6. La sociedad civil ha de comprometerse plenamente en el desarrollo total de un NUEVO ESPACIO MEXICANO DE EDUCACIÓN SUPERIOR.

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Artículo 7. El papel informativo y educativo de los medios de difusión contribuye a promover un NUEVO ESPACIO MEXICANO DE EDUCACIÓN SUPERIOR. Artículo 8. Desempeñan una función clave en la promoción de un NUEVO ESPACIO MEXICANO DE EDUCACIÓN SUPERIOR los directivos, los profesores, los políticos, los periodistas, los órganos y grupos acreditadores, los intelectuales, quienes realizan actividades científicas, filosóficas, creativas y artísticas, quienes ejercen funciones directivas en diversos niveles, así como las organizaciones no gubernamentales. Artículo 9. Las Organizaciones Educativas deberían seguir desempeñando una función crítica en la promoción y el fortalecimiento de un NUEVO ESPACIO MEXICANO DE EDUCACIÓN SUPERIOR en todo el país. III. Propuesta para el Nuevo Espacio Mexicano de Educación Superior (Proyecto NEMES) Como Grupo de ABP Y Transdisciplina Cuautitlán, proponemos darnos la oportunidad de cambiar los espacios educativos inertes actuales, en espacios dinámicos que permitan a docentes y alumnos de todos los niveles educativos a generar sus propios escenarios, donde se puedan compartir y socializar conocimientos al tiempo que se construyen en forma colaborativa, donde no impere como ley, una única percepción de los hechos y si por el contrario se fortalezca la construcción del conocimiento disciplinario, interdisciplinario, multidisciplinario y terminando en la gestión del conocimiento transdisciplinario característico del presente milenio y base sustentable del NEMES. Lo cual creará un espíritu de trabajo colaborativo sustentable y sostenible cambiando paradigmas, culturas, visiones, misiones, en forma constructiva donde por ende se tendrá que aportar actitudes, aptitudes y valores afines a la formación de resultados socializados que compaginen un enriquecimiento en conjunto, proporcionando generaciones que sumen la construcción de sucesos en forma colaborativa, y no competitivas, afinando sus conductas sociales, que le beneficien en una mejor convivencia y mayor facilidad de integración educativa y social señalando esto como principios creativos del NUEVO ESPACIO MEXICANO DE EDUCACION SUPERIOR en México (NEMES).

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

CARTA DE LA TRANSDISCIPLINARIEDAD Convento de Arrábida, noviembre de 1994 Preámbulo Considerando que: — La proliferación actual de las disciplinas académicas y no-académicas conducen a un crecimiento exponencial del saber que hace imposible toda mirada global del ser humano. — Sólo una inteligencia que dé cuenta de la dimensión planetaria de los conflictos actuales podrá hacer frente a la complejidad de nuestro mundo y al desafío contemporáneo de la autodestrucción material y espiritual de nuestra especie. — La vida está seriamente amenazada por una tecnociencia triunfante, que sólo obedece a la lógica horrorosa de la eficacia por la eficacia. — La ruptura contemporánea entre un saber cada vez más acumulativo y un ser interior cada vez más empobrecido conduce a un ascenso de un nuevo oscurantismo, cuyas consecuencias en el plano individual y social son incalculables. — El crecimiento de los saberes, sin precedente en la historia, aumenta la desigualdad entre aquellos que los poseen y los que carecen de ellos, engendrando así desigualdades crecientes en el seno de los pueblos y entre las naciones de nuestro planeta. — Al mismo tiempo que todos los desafíos enunciados tienen su contraparte de esperanza y que el crecimiento extraordinario de los saberes puede conducir, a largo plazo, a una mutación comparable al pasaje de los homínidos a la especie humana. Considerando lo que precede, los participantes del Primer Congreso Mundial de Transdisciplinariedad (Convento de Arrábida, Portugal, noviembre, 2 a 7 de 1994) adoptan la presente Carta como un conjunto de principios fundamentales de la comunidad de espíritus transdisciplinarios, constituyendo un contrato moral que todo signatario de esta Carta hace consigo mismo, fuera de toda coacción jurídica e institucional. Artículo 1: Toda tentativa de reducir al ser humano a una definición y de disolverlo en estructuras formales, cualesquiera que sean, es incompatible con la visión transdisciplinaria. 18

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Artículo 2: El reconocimiento de la existencia de diferentes niveles de realidad, regidos por diferentes lógicas, es inherente a la actitud transdisciplinaria. Toda tentativa de reducir la realidad a un solo nivel, regido por una única lógica, no se sitúa en el campo de la transdisciplinariedad. Artículo 3: La transdisciplinariedad es complementaria al enfoque disciplinario; hace emerger de la confrontación de las disciplinas nuevos datos que las articulan entre sí, y nos ofrece una nueva visión de la naturaleza y de la realidad. La transdisciplinariedad no busca el dominio de muchas disciplinas, sino la apertura de todas las disciplinas a aquellos que las atraviesan y las trascienden. Artículo 4: La clave de la bóveda de la transdisciplinariedad reside en la unificación semántica y operativa de las acepciones a través y más allá de las disciplinas. Ello presupone una racionalidad abierta, a través de una nueva mirada sobre la relatividad de las nociones de "definición" y "objetividad". El formalismo excesivo, la absolutización de la objetividad, que comporta la exclusión del sujeto, conducen al empobrecimiento. Artículo 5: La visión transdisciplinaria es decididamente abierta en la medida que ella trasciende el dominio de las ciencias exactas por su diálogo y su reconciliación, no solamente con las ciencias humanas sino también con el arte, la literatura, la poesía y la experiencia interior. Artículo 6: En relación a la interdisciplinariedad y a la multidisciplinariedad, la transdisciplinariedad es multirreferencial y multidimensional. Tomando en cuenta las concepciones de tiempo y de historia, la transdisciplinariedad no excluye la existencia de un horizonte transhistórico. Artículo 7: La transdisciplinariedad no constituye una nueva religión, ni una nueva filosofía, ni una nueva metafísica, ni una ciencia de las ciencias. Artículo 8: La dignidad del ser humano es también de orden cósmico y planetario. La operación del ser humano sobre la Tierra es una de las etapas de la historia del universo. El reconocimiento de la Tierra como patria es uno de los imperativos de la transdisciplinariedad. Todo ser humano tiene derecho a una nacionalidad, pero, a título de habitante de la Tierra, él es al mismo tiempo un ser transnacional. El reconocimiento por el derecho internacional de la doble pertenencia —a una nación y a la Tierra— constituye uno de los objetivos de la investigación transdisciplinaria. Artículo 9: La transdisciplinariedad conduce a una actitud abierta hacia los mitos y las religiones y hacia quienes los respetan en un espíritu transdisciplinario.

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Artículo 10: No hay un lugar cultural privilegiado desde donde se pueda juzgar a las otras culturas. El enfoque transdisciplinario es en sí mismo transcultural. Artículo 11: Una educación auténtica no puede privilegiar la abstracción en el conocimiento. Debe enseñar a contextualizar, concretar y globalizar. La educación transdisciplinaria reevalúa el rol de la intuición, del imaginario, de la sensibilidad y del cuerpo en la transmisión de los conocimientos. Artículo 12: La elaboración de una economía transdisciplinaria está fundada sobre el postulado de que la economía debe estar al servicio del ser humano y no a la inversa. Artículo 13: La ética transdisciplinaria rechaza toda actitud que niegue el diálogo y la discusión, cualquiera sea su origen, ideológico, cientista, religioso, económico, político, filosófico. El saber compartido debería conducir a una comprensión compartida, fundada sobre el respeto absoluto de las alteridades unidas por la vida común sobre una sola y misma Tierra. Artículo 14: Rigor, apertura y tolerancia son las características fundamentales de la actitud y visión transdisciplinaria. El rigor en la argumentación, que toma en cuenta todas las cuestiones, es la mejor protección respecto de las desviaciones posibles. La apertura incluye la aceptación de lo desconocido, de lo inesperado y de lo imprevisible. La tolerancia es el reconocimiento del derecho a las ideas y verdades contrarias a las nuestras. Artículo final: La presente Carta de la Transdisciplinariedad es adoptada por los participantes del Primer Congreso de la Transdisciplinariedad, no valiéndose de ninguna otra autoridad que aquella de su obra y de su actividad. De acuerdo a los procedimientos, que serán definidos de acuerdo con los espíritus transdisciplinarios de todos los países, la Carta está abierta a la firma de todo ser humano interesado por las medidas progresivas del orden nacional, internacional y transnacional para la aplicación de sus artículos en la vida. Convento de Arrábida, 6 de noviembre de 1994 José ANES - André ASTIER - Jeanne BASTIEN - René BERGER François BIANCHI - Gérard BLUMEN - Lais P. BRANDINI - Jorge BRITO - Jacqueline CAHEN-MOREL - Michel CAMUS - Antonio CASTEL BRANCO - Costin CAZABAN - Laura CERRATO - Oliver COSTA DE BEAUREGARD - Maurice COUQUIAUD - Ubiratan D'AMBROSIO Manuel DA COSTA LOBO - Adriana DALCIN - Nicola DALLAPORTA - Robert DE BEAUGRANDE - Marc Williams DEBONO - Isabel María DE CARVALHOVIEIRA - Giuseppe DEL RE - Javier DE MESONE - Michele DUCLOS Gilbert DURAND - Ruth ESCOBAR - María FERNANDEZ - Raquel GONÇALVEZ - Georges GUELFAND - Helle HARTVIG DE FREITAS - José HARTVIG DE FREITAS - Eiji HATTORI - Phil HAWES - André JACOB - Roberto JUARROZ - Anthony JUDGE - Jacqueline KELEN - Jacques LAFAIT - Ghislaine LAFAIT-HÉMARD - LIMA DE FREITAS - Salomon MARCUS - Michel MATHI~N - Edgar MORIN - Raúl NICOLAU - Domingo MOTTA - Edmond NOCOLAU - Basarab NICOLESCU - Alain ORIOL - Patrick PAUL - Odette PÉTREQUIN - Jean-Marc PHILIPPE Patricia PROUS-LAABEYRIE - Philippe QUÉAU - Daniel RABY - Michel RANDOM - Lucía SANTAELLA-BRAGA Elisabeth SAPORITI - Luigi SECCO - Jules SIX - Luis SOUSA RIBEIRO - Dominique TEMPLE - Ana María VIEIRA.

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

LA TRANSDISCIPLINARIEDAD UNA NUEVA VISIÓN DEL MUNDO Extracto del libro LA TRANSDISCIPLINARIEDAD – Manifiesto de Basarab Nicolescu Éditions du Rocher, Col. Transdisciplinarité, Mónaco 1996

El proceso de decadencia de las civilizaciones es de una gran complejidad y tiene sus raíces en la más completa obscuridad. Por supuesto, se pueden encontrar a posteriori, múltiples explicaciones y racionalizaciones sin llegar a disipar el sentimiento de una irracionalidad que se oculta en el corazón mismo de ese proceso. Los actores de una civilización bien determinada, desde las grandes masas a los grandes dirigentes, se ven impotentes para detener la caída de su civilización independientemente del nivel de conciencia que tengan del proceso de decadencia. Una cosa es cierta: una gran diferencia entre las mentalidades de los actores y las necesidades internas de desarrollo de un tipo de sociedad acompaña siempre la caída de una civilización. Todo pasa como si los conocimientos y los saberes que una civilización no cesa de acumular no pueden integrarse en el ser interior de aquellos que componen dicha civilización. Ello a pesar de que el ser humano debería encontrarse en el centro de toda civilización digna de ese nombre. El crecimiento sin precedente de los saberes en nuestra época vuelve legítima la cuestión de la adaptación de las mentalidades a esos saberes. El juego es de grandes proporciones porque dada la extensión continua de la civilización de tipo occidental a escala planetaria su caída sería equivalente a un incendio interplanetario sin medida común con las dos guerras mundiales. Para el pensamiento clásico no hay más que dos soluciones posibles para salir de una situación de decadencia: la revolución social o el retorno a la supuesta “edad de oro". La revolución social ha sido experimentada en el curso del siglo que termina y sus resultados han sido catastróficos. El hombre nuevo no era más que un hombre vacío y triste. Cualquiera que sean los arreglos cosméticos que no tardará en sufrir en el futuro la "revolución social", no podrán borrar de nuestra memoria colectiva lo que ha sido efectivamente experimentado. El regreso a la edad de oro no se ha ensayado todavía por la simple razón que la edad de oro no ha sido encontrada. Aún si se llega a suponer que dicha edad de oro existió en tiempos inmemoriables, ese retorno debería acompañarse de una revolución interior dogmática , imagen retrospectiva de la revolución social. Los diferentes integrismos religiosos que cubren la superficie de la tierra con su manto negro son un presagio funesto de la violencia y la sangre que podría brotar de esa caricatura de "revolución interior".

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Pero, como siempre, hay una tercera solución. Esa tercera solución es el tema del presente manifiesto. La armonía entre las mentalidades y los saberes presupone que esos saberes sean inteligibles, comprensibles. ¿Pero puede aún existir una comprensión en la era del gran "bang" disciplinar y de la especialización exagerada?. Un Pic de la Mirandole en nuestra época es inconcebible. Dos especialistas de la misma disciplina tienen dificultad en entender, hoy día, sus propios resultados recíprocos. Eso no tiene nada de monstruoso en la medida en la que es la inteligencia colectiva de la comunidad apegada a esa disciplina la que hace progresar y no solo es un cerebro el que debe por fuerza conocer todos los resultados de todos esos cerebros-colegas, situación ésta por demás imposible. Por otra parte debido a que hoy en día hay centenares de disciplinas uno se pregunta. ¿cómo podría un teorizante en física de las partículas dialogar verdaderamente con un neurofisiólogo; un matemático con un poeta, un biólogo con un economista, un político con un especialista en informática, más allá de las generalidades más o menos banales? Y sin embargo un verdadero dirigente debe poder dialogar con todos a la vez. El lenguaje disciplinario es una barrera aparentemente infranqueable para un neófito. Y todos somos neófitos de los otros. ¿La Torre de Babel será inevitable? No obstante, un Pic de Mirandole en nuestra época es concebible como una supercomputadora a la cual se podría alimentar todos los conocimientos de todas las disciplinas. Esa supercomputadora podría saber todo pero no entender nada. El que utilizara dicha supercomputadora no estaría en mejor situación que la supercomputadora misma. Tendría acceso instantáneo a no importa cual resultado de no importa cual disciplina pero no sería capaz de entender sus significados y aún menos formar lazos de unión entre los resultados de las diferentes disciplinas. Ese proceso de babelización no puede continuar sin poner en peligro nuestra propia existencia porque significa que un dirigente se vuelve aún sin querer, más y más incompetente. Los desafíos mayores de nuestra época, como por ejemplo los desafíos éticos, requieren capacidades más y más amplias. Pero la suma de los mejores especialistas en sus dominios no puede engendrar, evidentemente, más que incompetencia generalizada, porque el total de las capacidades no es la capacidad: en plan técnico, la intersección entre los diferentes campos del saber es un conjunto vacío. Ahora bien, ¿qué es un dirigente individual o colectivo sino aquel que es capaz de tener en cuenta todos los elementos del problema que examina?

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

La necesidad indispensable de entrelazar las diferentes disciplinas se manifiesta en el surgimiento, hacia la mitad del siglo veinte, de la pluridisciplinariedad y de la interdisciplinariedad. La pluridisciplinariedad consiste en el estudio del objeto de una sola y misma disciplina por medio de varias disciplinas a la vez. Por ejemplo, un cuadro de Giotto puede estudiarse por la historia del arte alternando con la física, la química, la historia de las religiones, la historia de Europa y la geometría. O bien, la filosofía marxista puede estudiarse por la filosofía alternando con la física, la economía, el psicoanálisis o la literatura. El objeto saldrá así enriquecido por la convergencia de varias disciplinas. El conocimiento del objeto dentro de su propia disciplina se profundiza con la aportación pluridisciplinaria fecunda. La investigación pluridisciplinaria en consecuencia aporta un "más" a la disciplina en cuestión (la historia del arte o la filosofía en nuestros ejemplos), pero ese "más" está al servicio exclusivo de esa misma disciplina. Dicho de otro modo, la gestión pluridisciplinaria sobrepasa las disciplinas pero su finalidad queda inscrita en el marco de la investigación disciplinaria. La interdisciplinariedad tiene una mirada diferente. Concierne a la transferencia de métodos de una disciplina a otra. Se pueden distinguir tres grados de interdisciplinariedad: a) un grado de aplicación. Por ejemplo, los métodos de la física nuclear transferidos a la medicina conducen a la aparición de nuevos tratamientos del cáncer; b) un grado epistemológico. Por ejemplo, la transferencia de los métodos de la lógica formal en el campo del derecho genera análisis interesantes en la epistemología del derecho; c) un grado de concepción de nuevas disciplinas. Por ejemplo, la transferencia de los métodos de la matemática en el campo de la física ha engendrado la físicomatemática, de la física de las partículas a la astrofísica -la cosmología cuántica, de la matemática a los fenómenos meteorológicos o los de la bolsa -la teoría del caos, de la informática en el arte- el arte informático. Como la pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad sobrepasa las disciplinas pero su finalidad queda inscrita en la investigación disciplinaria. Por su tercer grado, la interdisciplinariedad contribuye al gran "bang" disciplinario. La transdisciplinariedad por su parte concierne, como lo indica el prefijo "trans", a lo que simultáneamente es entre las disciplinas a través de las diferentes

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

disciplinas y más allá de toda disciplina. Su finalidad es la comprensión del mundo presente, uno de cuyos imperativos es la unidad del conocimiento. ¿Hay algo entre y a través de las disciplinas y más allá de toda disciplina? Desde el punto de vista del pensamiento clásico no hay nada, estrictamente nada. El espacio en cuestión está vacío, como el vacío de la física clásica. Aún cuando renuncia a la visión piramidal del conocimiento, el pensamiento clásico considera que cada fragmento de la pirámide por el gran "bang" disciplinario es una pirámide entera; cada disciplina pretende que el campo que le pertenece es inagotable. Para el pensamiento clásico la transdisciplinariedad es un absurdo porque no tiene objeto. En cambio para la transdisciplinariedad el pensamiento clásico no es absurdo pero su campo de aplicación es considerado restringido. En presencia de varios niveles de Realidad, el espacio entre las disciplinas y más allá de las disciplinas está lleno, como el vacío cuántico está lleno de todas las potencialidades: desde la partícula cuántica a las galaxias, del quarzo a los elementos pesados que preparan la aparición de la vida en el Universo. La estructura discontinua de los niveles de Realidad determina la estructura discontinua del espacio transdisciplinario que, a su vez, explica por qué la investigación transdisciplinaria es radicalmente distinta a la investigación disciplinaria, siéndole sin embargo complementaria. La investigación disciplinaria concierne más o menos a un solo y mismo nivel de Realidad , por otra parte, en la mayoría de los casos no concierne más que a los fragmentos de un solo y mismo nivel de Realidad. En cambio la transdisciplinariedad se interesa en la dinámica que se engendra por la acción simultánea de varios niveles de Realidad. El descubrimiento de dicha dinámica pasa necesariamente por el conocimiento disciplinario. La transdisciplinariedad, aunque no siendo una nueva disciplina o una nueva hiperdisciplina se nutre de la investigación disciplinaria la cual a su vez se aclara de una manera nueva y fecunda por medio del conocimiento transdisciplinario. En ese sentido las investigaciones disciplinarias y transdisciplinarias no son antagónicas, son complementarias. Los tres pilares de la transdiciplinariedad -los niveles de Realidad, la lógica del tercero incluido y la complejidad - determinan la metodología de la investigación transdisciplinaria. Existe un paralelo sorprendente entre los tres pilares de la transdisciplinariedad y los tres postulados de la ciencia moderna. Los tres postulados metodológicos de la ciencia moderna han permanecido sin cambios desde galileo hasta nuestros días, a pesar de la infinidad de métodos, teorías y modelos por los que han atravesado la historia de las diferentes

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

disciplinas científicas. Pero postulados: la física.

solo una ciencia satisface enteramente los tres

Las otras disciplinas científicas satisfacen solo parcialmente los tres postulados metodológicos de la ciencia moderna. Sin embargo la ausencia de una formalización matemática rigurosa de la psicología, de la historia de las religiones y de una multitud de otras disciplinas no llevan a la eliminación de dichas disciplinas del campo de la ciencia. Aún las ciencias de punta como la biología molecular, no pueden pretender por el momento, al menos, una formalización matemática tan rigurosa como la física. Dicho de otra manera hay grados de disciplinariedad en función de que se tome en cuenta, más o menos de manera completa, los tres postulados metodológicos de la ciencia moderna. Igualmente, el tomar en cuenta de manera más o menos completa los tres pilares metodológicos de la investigación engendra diferentes grados de transdisciplinariedad. La investigación transdisciplinaria correspondiente a un cierto grado de transdisciplinariedad se aproxima más bien a la multidisciplinariedad (como es el caso de la ética); a la de otro grado - el de la interdisciplinariedad (como en el caso de la epistemología)-; y aún a otro grado el de la disciplinariedad. La disciplinariedad, la pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad son las cuatro flechas de un solo y mismo arco: el del conocimiento. Como en el caso de la disciplinariedad, la investigación transdisciplinaria no es antagonista sino complementaria a la investigación pluri e interdisciplinaria. La transdisciplinariedad es sin embargo radicalmente distinta a la pluridisciplinariedad y a la interdisciplinariedad, por su finalidad, la comprensión del mundo presente, que es imposible inscribir en la investigación disciplinaria. La finalidad de la pluri y de la interdisciplinariedad es siempre la investigación disciplinaria. Si la transdisciplinariedad es con frecuencia confundida con la interdisciplinariedad y la pluridisciplinariedad (como por otra parte, la interdisciplinariedad es frecuentemente confundida con la pluridisciplinariedad) esos se explica en parte por el hecho de que las tres desbordan las disciplinas. Esta confusión oculta las diferentes finalidades de estas tres nuevas aproximaciones. Absolutizar el carácter radicalmente distinto de la transdisciplinaridad en relación a la disciplinariedad, la pluridisciplinariedad y la interdisciplinariedad, es extremadamente peligroso ya que la transdisciplinariedad sería vaciada de todo su contenido y su eficacia en la acción reducida a la nada.

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

El carácter complementario de las diversas aproximaciones, la disciplinaria, la pluridisciplinaria, interdisciplinaria y transdisciplinaria se pone en evidencia de una manera clara, por ejemplo, en el acompañamiento de los moribundos. Este paso relativamente nuevo de nuestra civilización es de suma importancia, porque, al reconocer el papel de nuestra muerte en nuestra vida, descubrimos dimensiones insospechadas de la vida misma. El acompañamiento de los moribundos no puede ahorrarse una investigación transdisciplinaria en la medida en que la comprensión del mundo presente pasa por la comprensión del sentido de nuestra vida y del sentido de nuestra muerte en este mundo que es el nuestro. Traducción del Francés Consuelo Falla Garmilla Escuela Nacional de Trabajo Social Universidad Nacional Autonoma de México Basarab Nicolescu Centro Internacional de Investigación y Estudios Transdisciplinares / CIRET http://perso.club-internet.fr/nicol/ciret/espagnol/visiones.htm http://perso.club-internet.fr/nicol/ciret/ E-mail : nicol@club-internet.fr

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Transdisciplina

Psicoanálisis APdeBA - Vol. XXI - Nº 3 - 1999 Cecilia Sinay Millonschik

RESUMEN El ensayo aspira a transmitir, a través de su fondo y de su forma, el espíritu de la Transdisciplina. También procura, con ejemplos e intentos de definición, dar cuenta de algunas diferencias entre Transdisciplina, Interdisciplina y Multidisciplina. Por otra parte, llama a la reflexión con respecto al pensamiento profundamente transdisciplinario de Sigmund Freud y al modo en que la autora considera que se ha ido perdiendo progresivamente ese espíritu en la óptica actual del Psicoanálisis. Da algunos ejemplos sobre ello; referidos especialmente a los intereses teóricos, técnicos y sociales de los psicoanalistas de hoy. Descriptores: Otras disciplinas. Psicoanálisis aplicado. SUMMARY The essay, through its substance and form, aims at transmitting the spirit of crossdiscipline. It also endeavors, with examples and attempts at definitions, to give an account of some of the differences between Cross-discipline, Interdiscipline and Multidiscipline. It further calls for reflecting on the deep cross-cultural thinking that Sigmund Freud possessed and the way in which the author considers that this spirit has been progressively dwindling from the current perspective in Psychoanalysis. Some examples are presented especially with regards to the theoretical, technical and social interests of the present day psychoanalysts. In its quality as an essay the text remits to a reference list that enables anyone interested in the issue to consult it and acquire a broader perspective. RESUME Ce travail cherche à transmettre, à travers son fond et sa forme, le sprit de la transdiscipline. Il cherche aussi, avec des exemples et des essais de définition, à rendre compte de quelques différences entre Transdiscipline, Interdiscipline et Multidiscipline. D’autre part, il appelle à la réflexion sur la pensée profondément transdisciplinaire de Sigmund Freud, et sur la façon dont l’auteur de l’article considère que ce sprit s’est progressivement perdu dans l’actuelle optique de la psychanalyse. Nous donnons quelques exemples, référés spécialement aux intérêts théoriques, techniques et sociaux des psychanalystes d’aujourd’hui. Par son caractère même d’essai, le texte renvoie à une bibliographie qui permettra à ceux qui sont intéresses à ce thème de la consulter et élargir leur perspective. A Sigmund Freud, mi maestro, que me enseñó a desobedecer.

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Tómese este artículo como apenas un Preámbulo, una carta de intención o de inicio de futuros desarrollos en torno a un tema complejo, polifacético y controvertido, aún entre los que a él se dedican. Allá va, pues, y disculpen ustedes lo que falte y recorten lo que sobre. Se trata de transmitir a mis colegas –o a todo aquel que lee la Revista – qué asunto es éste –relativamente nuevo – de la Transdisciplina. Suele creerse que es lo mismo que Interdisciplina o Multidisciplina, pero yo diría que es, no lo contrario, porque eso sería lo mismo de lo mismo; sino –decididamente– otra cosa. “Para llegar al punto que no conoces, debes tomar el camino que no conoces”. San Juan de la Cruz

Transdisciplina es este artículo, en el que trato de aunar lo que sé, lo que siento, mi contexto histórico, mi nicho ecológico, mis ilusiones, mi ignorancia, mi desesperanza y mi ser. “Unid lo que es completo con lo que no es, lo concordante con lo discordante, lo que está en armonía con lo que está en desacuerdo”. Heráclito

Porque la Transdisciplina surgió apelando ante las divisiones: una disciplina y otra disciplina, las Ciencias Duras y las Ciencias Humanísticas, el Cogito y el Computo o el Mythos y el Logos (en el decir de Morin), el hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho, la Técnica y la Ética, lo femenino y lo masculino, el Sol y la Luna, lo blanco y lo negro, el hombre y la mujer. A los saltos epistemológicos (allí donde la disciplina se transforma en algo que no deja mover), saltando como saltan los indios, mezcla de chicha, sabiduría y dolor. Esos indios que saltan en patas, pero todavía –aún después de uno de los peores genocidios de la historia– parecen llamarnos la atención acerca de dónde queda la vida y dónde queda la muerte. Como saltan los que nac, los que somos del sur, los que no somos limpios, ni puros, ni arios, ni racionales, ni positivistas. Los que somos inteligencia de la Razón, porque hemos aprendido duro (en el Sur también hay Universidades, por ahora) e inteligencia del Corazón (no porque los del Norte no lo tengan, sino porque se les ha dado por considerar que es nuestro. De ellos han quedado la razón y la limpieza “en nombre de la humanidad”. Como Kosovo. ¿Quién tira la primera piedra?). Pero se trataba de explicar qué es la Transdisciplina y en qué difiere de la Interdisciplina y de la Multidisciplina. Vamos a dar un ejemplo simple, como de receta de cocina. Aplaudimos el espíritu multidisciplinario que lleva a epidemiólogos, médicos, asistentes sociales, veterinarios, ecologistas, y siguen las firmas, a aunar esfuerzos para combatir una cierta peste que, dicen los diarios, anda por allá, por el sur y se

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

da porque un virus, transmitido por las ratas –que crecieron desaforadamente como consecuencia de la enorme matanza de zorros para sacarles las pieles– enferma gravemente a los hombres. Todos estos esfuerzos aunados pueden llevar a una campaña para combatir la enfermedad. Aquí, la Transdisciplina se ocuparía más bien de interrogar al hombre acerca de por qué todavía no se ha anoticiado de que, cuando mira solamente los zorros (y los beneficios económicos que esto conlleva), seguramente va a generar algún problema en algún sitio; algún eslabón perdido se soltará solo, seguirá su ruta y después ya no podremos detenerlo; alguna caja de Pandora se abrirá sin remedio; como nos pasó con el SIDA, con la energía nuclear (el Diario Página/12 del 23 de mayo de 1999 informa que en Ucrania, durante 500 años, la leche, el agua y los productos de la tierra serán radiactivos, amén de los daños genéticos que ya se han producido; todo como consecuencia de Chernobyl; para no hablar de Hiroshima), con los bacilos resistentes de la TBC o los plasmodios de la Malaria, para los que ya hemos tenido que cambiar la medicación, Dios quiera que nos dure. “Un poco de ciencia me aleja de Dios, más ciencia me acerca a Dios”. Luis Pasteur

Porque todos nuestros “progresos en beneficio de la humanidad” ¿quién está allí para decir si progresan, si benefician y si la humanidad? Arrogarse el derecho constituye pecado de soberbia y decreto de superioridad. La Transdisciplina duda. La Transdisciplina interroga. La Transdisciplina no sabe. ¿Es progreso la Técnica sin Ética? Especialista es alguien que comienza sabiendo mucho de poco y termina sabiendo todo de nada. La Transdisciplina implica Paz. “El absoluto es el verdadero enemigo del género humano”. Friedrich Schlegel

El mismo espíritu que amordazó a Galileo por cuestionar el poder y la deificación del pensamiento humano, se arroga hoy (supuestamente desde el discurso científico) el derecho de resolver qué genes habrán de descartarse. Los iroqueses, cuando debían tomar una decisión, se reunían en Asamblea y se preguntaban de qué manera esa determinación afectaría a la séptima generación de sus descendientes. Hasta que no podían responderse esta pregunta, no tomaban la decisión. Es falaz comparar –como suele hacerse– la crítica a la tecnocracia actual con la crítica de la Iglesia a Galileo (con lo cual todo cuestionamiento a la velocidad con que la Tecnociencia decide hoy por nosotros es homologado con una postura inquisitorial). Es otra trampa, otro salto epistemológico de quienes no suelen hacerlos. “La Ciencia sin Religión es coja y la Religión sin Ciencia es ciega”. Albert Einstein

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Siempre se trata de considerarse dueño de la verdad y de la decisión acerca de lo que es bueno o malo para “la humanidad”. Siempre se trata de ser Dios. No importa si quien lo decide es la Inquisición o el Poder Técnico-Económico. “Si queremos conocer la situación presente de la humanidad en general y la crisis de nuestra cultura en particular, debemos darnos cuenta del hecho de que hemos tenido éxito y hemos fallado exactamente por la misma razón, a saber por nuestro modo de racionalidad”. Jerzy Wojciechowski

Porque si interesara el beneficio de la humanidad, quizá debiéramos comenzar por interrogarnos acerca de los esfuerzos que se dedican a armamentos, a experimentos de clonación, a producción de más y más psicofármacos de la felicidad, a sistemas de salud en los cuales es el dinero lo que cuenta; porque si interesara, digo ¿no se podría con esos esfuerzos erradicar el chagas, la filariasis, la esquistosomiasis, la bilarziasis; o –por lo menos– investigarlas si lo requieren? Porque si interesara ¿no podría haber menos hambrientos, menos descalzos, menos médicos mal pagos, menos gente maltratada? “SOLÍA SER MÉDICO Solía ser médico, ahora soy un prestador de salud. Solía practicar la medicina, ahora trabajo en un sistema gerenciado de salud. Solía tener pacientes, ahora tengo una lista de clientes. Solía diagnosticar, ahora me aprueban una consulta por vez. Solía efectuar tratamientos, ahora espero autorización para proveer servicios. Solía tener una práctica exitosa colmada de pacientes, ahora estoy repleto de papeles. Solía emplear mi tiempo para escuchar a los pacientes, ahora debo utilizarlo para justificarme ante los auditores. Solía tener sentimientos, ahora sólo tengo funciones. AHORA NO SÉ LO QUE SOY”.

De la Revista “Fundación Facultad de Medicina”, Vol, VIIN º28-Pág.30. (Citado en el Boletín de la Asociación de Médicos Municipales de la Ciudad de Buenos Aires-Septiembre 1998).

El conocimiento transdisciplinario incluye los valores; el conocimiento disciplinario declara su “neutralidad”. Esto, que casi parece un alegato político, quizá lo es. Pero de política científica. Es la única que me interesa hoy. Es para interrogarnos sobre la reiterada afirmación; frente a cada clon o a cada Viagra, acerca de “los adelantos de la Ciencia en beneficio de la humanidad”; de qué humanidad se trata. No es extraño, tampoco, que la clonación nos llegue hoy, cuando todo (no sólo la investigación genética sino la globalización en todos sus aspectos) va en el sentido de que seamos clones. Hoy todo se viene ocupando de hacernos entrar en peso, tamaño, ropa, información, valores, engranajes… Hoy todo se viene ocupando de que estemos clonados, lo más clonados que sea posible: Usted es propiedad exclusiva de una base de datos.

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Todo lo que no está masificado y sostenido por grandes sumas de dinero; todo lo que crece solo, individual, original; tiene pocas posibilidades de prosperar. “Hoy día los pequeños se han hecho amos”. Friedrich Nietzsche

Eso sí, en un contexto globalizado y neoliberal, cada uno es libre de investigar en lo que quiera y cada quien es dueño de hacer los negocios que mejor le rindan. Intentar detenerlo, o prohibirlo, sería fascista –además de ilusorio–. Pero también es fascista llamar “beneficio de la humanidad” al propio bolsillo o a la propia vocación. “Hay personas que saben el precio de todo y el valor de nada”.

El proyecto del Genoma humano, por ejemplo, no puede pensarse en manos de “expertos” para los cuales son insolubles los problemas éticos que el asunto plantea. “Nadie sabe lo que puede o no puede. Como el árbol, el hombre no es dueño de su sombra”. Roberto Juarroz

No hay inteligencia que hoy pueda dar cuenta del alcance a escala planetaria de la destrucción material y espiritual de nosotros y de nuestro mundo que en aras de la eficacia estamos llevando a cabo. Hemos cometido genocidios y hemos destruido culturas enteras: sus sitios sagrados, sus casas, su tierra. Hemos hecho desaparecer una enorme cantidad de especies animales y vegetales; pero, casi con la misma velocidad, estamos fabricando especies nuevas: moscas con patas en la cabeza, ratones fosforescentes, cruzas de genes (rata y ratón, cabra y araña, ratón y medusa), animales con órganos de repuesto… La Técnica ha ocupado el lugar de la Naturaleza. El Hombre se ha convertido en Dios. “Jamás hubo semejante posibilidad de conocimiento y semejante probabilidad de oscurantismo”. Boris Ryback

No hay un solo nivel, ni una sola lógica, la Transdisciplina no sólo alienta el diálogo entre ciencias exactas y humanas sino también con el arte y la experiencia interior, con los mitos y con la religión y entre las diferentes culturas. La intuición, la imaginación, la sensibilidad y el cuerpo reclaman su lugar. “Hay que ir por el lado (…) en el que la razón gusta de estar en peligro”. Gastón Bachelard

La Transdisciplina reclama de la economía que sea un medio y no un fin. Sin ello el tan mentado “beneficio de la humanidad” no es posible. Sin ello los trusts económicos determinarán qué se estudia, qué se investiga, qué se publica, quién monopoliza la información y la informática. Valga como ejemplo el juicio por monopolio que se intenta hacer a Bill Gates, quien amenaza con que, en caso de 31

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

perder, la empresa se trasladaría a Canadá; ello implica una pérdida económica tan monumental para Estados Unidos, que no sé si quedará algún lugar para hablar de ética. Hoy sólo se produce lo que es eficaz, lo que se puede vender.

Rigor (para evitar las desviaciones posibles). Apertura (para aceptar lo desconocido, lo inesperado y lo imprevisible). Tolerancia (reconocer que hay verdades contrarias a las nuestras). Estos son tres puntales de la transdisciplinariedad. Hoy, Viernes 7 de Mayo de 1999, el Diario Clarín dice que en Kosovo, después de 43 días de bombardeo, hay 1.200 muertos y 5.000 heridos; a lo que podemos agregar incontables refugiados y pérdidas por no sé cuántos millones de dólares. Escribo la fecha porque, quizás, para cuando se publique esta Revista ya nos hayamos olvidado, ya sea pasado. Porque las cosas suceden hoy y el espíritu transdisciplinario requiere que nos ocupemos del asunto hoy; no es cuestión de que “lleguemos siempre tarde donde nunca pasa nada”. Lo mismo vale para mi preocupación de hoy, Martes 11 de Mayo de 1999, en que todo el país está en pie defendiendo nuestra Universidad y nosotros, universitarios, estamos en la sede de nuestra institución, ocupándonos de otras cosas. Es cierto que un grupo muy pequeño de nosotros visitó, en nombre de APdeBA, la Carpa Docente. Pero nos faltó. Aún nos faltó ofrecer nuestro pensamiento: ¿cuánto hemos escrito sobre la Carpa, qué pensamos, qué nos parece, qué le vemos de novedoso y creativo o todo lo contrario?; o nuestro tiempo: si lo creemos necesario ir a hablar con ellos. Si nuestros maestros, los que tuvimos de pibes, hoy están ayunando, venidos de todos los sitios del país ¿no tenemos nada para decirles? La separación entre Ciencia y Cultura es peligrosa; sin este sentido, nuestra “universitariedad” habrá perdido sentido. La Multidisciplina se refiere al estudio de un objeto de una sola disciplina por muchas disciplinas a la vez: podemos estudiar una escultura desde los puntos de vista de la Historia del Arte, la economía política de los Mecenas, la distribución geográfica del mármol travertino, pentélico o de Carrara… La Interdisciplina tiene que ver con lo que de una disciplina se puede aplicar a otra: los rayos láser para la cirugía ocular. O lo mismo en el terreno epistemológico: aplicar sistemas de pensamiento de una disciplina a otra (cuando se piensa un fenómeno no matemático con un modelo matemático). O la utilización de la computadora para crear arte.

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Pero todo esto sigue estando dentro de las disciplinas. La Transdisciplina se ocupa de lo que está entre y a través de las disciplinas. Es decir, en el pensamiento clásico, no se ocupa de nada, de un vacío. O bien, se ocupa de lo que sucede, de la Realidad. Pero se ocupa de nada con el aporte de todo lo que puedan aportar las disciplinas, el arte, el mito, la religión, la intuición, el cuerpo, el conocimiento interior, la ética… La Transdisciplina aparece, además, relacionada con un momento de crisis en las Ciencias; cuando la física cuántica, la teoría de la relatividad, el psicoanálisis, el estructuralismo (para mencionar sólo algunos hitos en el pensamiento) fisuran algunas de las certezas del positivismo, del principio de no contradicción aristotélico, de la objetividad del observador (también para mencionar sólo algunos). Este aspecto es el más difícil de desarrollar en un trabajo introductorio, pero la bibliografía puede ayudar a quien quiera profundizarlo (particularmente los textos de Morin y Nicolescu). La Transdisciplina implica, además, un cambio en la cosmovisión, en la manera de pensar las Ciencias. Implica reconocer que cuanto más sabemos, más ignoramos; que cuanta más luz, más oscuridad; que cuando avanzamos, también retrocedemos. Que es necesario rescatar la ambigüedad. Y ahora, diría el Maestro, me preguntarán qué tiene que ver esto con que seamos psicoanalistas. Porque él siempre hace así, siempre ocupa su lugar y el de Abogado del Diablo para hacerse reflexionar. A él me remito para intentarlo. Para volver a Freud A su espíritu transdisciplinario Porque lo hemos abandonado Porque lo hemos perdido.

Porque lo hemos perdido creemos que hay que estudiar infatigablemente psicoanálisis para saber psicoanálisis; y entonces leemos mucho a Freud y muy poco todo lo mucho que Freud leyó. Por eso también leemos y releemos, desmenuzamos, citamosy recitamos El Malestar en la Cultura, Tótem y Tabú o El Porvenir de una Ilusión pero no aprendemos del Genio del Maestro a mirar lo que él miraba: el mundo que lo rodeaba, los fenómenos que sucedían en su lugar y en su tiempo, la guerra, la Unión Soviética, los Estados Unidos … Porque volvemos letra muerta su letra de tanto desmenuzarla, masticarla y repetirla, en vez de aprender su magnífica, desgarrada, lección. La lección de desobedecer, de cuestionar lo establecido, de subvertir el orden, de ver lo obvio, de denunciar que el Rey está desnudo, de sostenerse en soledad, de soportar aprietos de dinero (o de no dinero), de despreocuparse por el rating.

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Porque lo hemos perdido no sabemos que un psicoanalista puede ser poeta, místico, filósofo, curador, maestro, jardinero, científico; pero no puede ser nunca fariseo. Porque lo hemos perdido puede sucedernos que mientras recibimos un Email en que se nos dice que Bill Gates –decodificado– da siempre 666 (o sea: el número de La Bestia) o que mientras miramos un Video Clip en el cual un perro besa en la boca a Napoleón, una anciana dama decimonónica se unta con ketchup la peluca y un televisor travesti se lanza desde un trampolín a una pileta llena de algo como gelatina; nosotros, mientras todo esto sucede, podemos encontrarnos enfrascados en una extensa discusión para tratar de dilucidar los alcances de la masturbación anal en relación con las vicisitudes de la envidia del pene. Porque lo hemos perdido no sabemos hablar de la desocupación en términos del valor estructurante de la casa y la comida y apelamos a una castración impotente válida en un época en que el trabajo tenía sentido. Porque lo hemos perdido, estamos perdidos frente a los desafíos de nuestro tiempo; o, como profesionales de la salud, estamos perdidos en un contexto en el que, si el poder le pone precio a la salud, la salud es enfermedad. Porque recuperarlo es recuperar para el Psicoanálisis su aptitud revolucionaria en un mundo que tiende a incluirnos –violenta e insensiblemente– en lo que el rating, la globalización, la economía, la informática (y todo lo que, en suma, deja afuera al hombre) nos exigen y nos ofrecen. Porque recuperarlo nos coloca en un sitio que, al no aceptar los vallados de la hiper-especialización, no nos permite escudarnos en un “de eso no me voy a ocupar”. Porque si Freud no hubiera sido capaz de unir su rigor académico y su honestidad intelectual a su audacia para interesarse por todo, saltando cualquier barrera epistemológica, protegido, solamente, por su insobornable humanidad y si él hubiera aceptado que –como médico neurólogo y hombre de ciencia de su tiempo– no debía ocuparse de tratar de comprender qué “decía” el brazo paralítico de una histérica, ni de asuntos tan volátiles como los sueños y los mitos, ni de política, ni de sexualidad, ni de los abusos, ni de la religión, ni de las reglas de parentesco de los australianos; si él no se hubiera preguntado si eso que estaba escribiendo era una teoría científica o un delirio como los de Schreber y si hubiera aceptado que a él no podía ocurrírsele que valiera la pena aprender español para leer el Quijote, ni citar a Goethe, a Shakespeare o a Sófocles como referentes válidos, ni quedarse horas ante un Leonardo o un Miguel Ángel; ni estudiar antropología o las amebas, si él no hubiera tenido que lamentar (como en su Sueño de la Monografía Botánica) haber dejado atrás sus épocas de escritos rigurosos para recalar en el dudoso ensayo que –en realidad– fue lo único que lo asomó a la alegría de un premio, aunque sólo fuera de literatura…Digo, entonces:

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Si Freud hubiera aceptado que no debía ocuparse de todo eso; me cuesta imaginar cómo el Psicoanálisis habría sido.

Por su carácter mismo de ensayo; el texto remite a una bibliografía que lo acompaña para que, quienes estén interesados en el tema, puedan consultarla y ampliar su perspectiva. BIBLIOGRAFIA BETTELHEIM, B. El corazón bien informado. Madrid, Fondo de Cultura Económica, 1980. CARTA DE LA TRANSDISCIPLINARIEDAD. Convento de Arrábida, noviembre de 1994. CORTÁZAR, J. Prosa del Observatorio. Barcelona, Editorial Lumen S.A., 1972. Buenos Aires, Ediciones de la Flor S.R.L., 1986. Declaración y Recomendaciones del Congreso Internacional ¿Qué Universidad para el mañana? Hacia una evolución transdisciplinaria de la Universidad. Monte Verità. Locarno, Suiza (30 de abril – 2 de mayo de 1997). ELLUL, J. Los nuevos poseídos. Caracas, Monte Ávila, 1978. FEYERABEND, P. El adiós a la razón. Madrid, Tecnos, 1984. FOUCAULT, M. Historia de la locura en la época clásica. México, Fondo de Cultura Económica, 1967. — Vigilar y castigar. México, Siglo XXI, 1984. HAWKING, S. Historia del tiempo. Del big-bang a los agujeros negros. Buenos Aires, Alianza, 1992. HERÁCLITO. Fragmentos, Introducción, traducción y notas por Fernando Demaría. Rosario, Universidad Nacional del Litoral, 1957. KOVADLOFF, S. La nueva ignorancia. Buenos Aires, Rei, 1992. KUHN, T.S. La estructura de las revoluciones científicas. México, Fondo de Cultura Económica, 1988. MORIN, E. “Renacimiento latinoamericano: Pensamiento Complejo y Pensamiento Meridional”. Revista Complejidad. Año 2, N° 4, 1999. — Para salir de siglo XX. Barcelona, Editorial Kairós S.A., 1982. — El paradigma perdido. Barcelona, Kairós, 1974. — El Método I. La Naturaleza de la Naturaleza. Madrid, Ediciones Cátedra S.A., 1997. — El Método II. La Vida de la Vida. Madrid, Ediciones Cátedra S.A., 1997. — El Método III. El Conocimiento del Conocimiento. Madrid, Ediciones Cátedra S.A., 1994. — El Método IV. Las Ideas. Madrid, Ediciones Cátedra S.A., 1992. NAGEL, E. La estructura de la ciencia. Buenos Aires, Paidós, S.A.C.I.F., 1968. NICOLESCU, B. “Aspectos gödelianos de la Naturaleza y el Conocimiento”. Revista Complejidad. Año 2, N° 4, 1999. — Une Nouvelle Vision du Monde: La Transdisciplinarité. La Transdisciplinarité, manifeste. Éditions du Rocher, Paris, 1996. NIETZSCHE, F. La genealogía de la moral. Madrid, Alianza Editorial S.A., 1995. PLANCK, M. Where is science going? Nueva York, Norton, 1932. POPPER, K.R. Y ECCLES, J.C. El yo y su cerebro. Barcelona, Labor, 1980. PRIGOGINE, I. El nacimiento del tiempo. Barcelona, Tusquets, 1991. PROYECTOS DE CIRET (Centro Internacional de Investigación y Estudios Transdisciplinarios, con sede en París, Francia) y de CIRETUNESCO para la futura Universidad. SAN JUAN DE LA CRUZ. Obras completas. Madrid, Alianza editorial S.A., 1991. SINAY MILLONSCHIK, C. Transdisciplina, la resistida. Simposio de APdeBA sobre “Resistencia”. 1987. — “Carta de la Madrina”. Devenir, Revista del Claustro de Candidatos de APdeBA. Año 7 - Nº 8 -1998. SNOW, C.P. Las dos culturas y un segundo enfoque. Madrid, Alianza Editorial, 1977. WILBER, K. (Editor) Cuestiones cuánticas. Escritos místicos de los físicos más famosos del mundo (Heisenberg, Schödinger, Einstein, Jeans, Planck, Pauli, Eddington). Barcelona, Kairós, 1984.

Cecilia Sinay Millonschik, República de la India 2921, 5º “B” 1425, Buenos Aires, Argentina

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Transdisciplina, para pasar del saber al comprender Manfred Max-Neef* Catedrático de Economía de la Universidad de Chile De las cuatro instituciones más determinantes de la existencia que convergen en la consolidación de la discontinuidad entre los modos de ser humanos y no humanos, la universidad es la llamada a resolver la consecuente desorientación cultural que padece el mundo, y la manera de lograr coherencia es a partir de la transdisciplinariedad, dijo el premio Nobel Alternativo de Economía y promotor del desarrollo a escala humana, invitado el 11 de septiembre de 2003 al Encuentro Internacional de Bibliotecas que convocó la Universidad de Antioquia.

Siento una sensación muy extraña. Me resulta bastante insólito que un chileno que vivió el exilio hable sobre humanización en el día que se conmemoran 30 años del golpe de Estado en Chile, que provocó tantas muertes, tanta brutalidad y tanta deshumanización. Celebro esta coincidencia, sin embargo, porque de algún modo me compromete más profundamente con el tema. No traje un tema acabadamente elaborado porque, al igual que todos ustedes, no tengo completamente claro qué es realmente la humanización, de manera que creo que sólo podemos compartir divagaciones y especulación. Yo tengo tres perros: un labrador, un pastor alemán y una perra Colie. Ésta fue la última que llegó, los otros están ya hace muchos años. Y observando esos tres animales es verdaderamente notable cómo respetan por sobre todas las circunstancias ciertos valores fundamentales. La perra goza del total y más absoluto respeto de los perros (por lo demás es sabido que un perro nunca agrede a una perra, a menos que esté enfermo). Ella tiene todos los privilegios, y hasta un super tragón como es el labrador se hace a un lado para que ella decida si quiere comer o no. Vivo en una zona donde se dan los maravillosos cisnes de cuello negro que son particulares de la Patagonia chilena. Son aves que se enamoran una vez en la vida y forman pareja hasta que se mueren; los viudos o las viudas no buscan una nueva pareja, siguen recordando a la que tuvieron, y entre los dos cuidan a los cisnecitos y comparten las labores domésticas. Más al sur están los fascinantes pingüinos. Allí también observa uno que todos los procesos ocurren por amores, a veces apasionados. Entre los pingüinos hay ceremonias matrimoniales en las que participa toda la colonia y en las que las pingüinas casaderas se ponen en una hilera y los pingüinos casaderos ponen una piedrecita a los pies de la elegida y si ella a su vez la recoge es que lo acepta y la colonia los declara marido y mujer, y viven juntos también por el resto de la vida, e incluso se llega al extremo del suicidio por amor: si a un pingüino no lo quiere

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

ninguna pingüina se lanza al agua después de la puesta del sol, cuando habitualmente nunca hace eso por temor a los lobos marinos y, sin embargo, nada mar adentro y nunca más se sabe de él. ¿Por qué les cuento estas cosas? Yo creo que tiene mucho que ver con el tema porque a mí me parece que nuestra necesidad sería, más que la de humanizamos, animalizarnos un poco. Yo creo que los animales tienen las cosas mucho más claras y son mucho más decentes y más respetuosos con los principios y valores fundamentales que nosotros. Nosotros inventamos los valores para violarlos, inventamos las leyes para pasar por encima de ellas, diseñamos obsesivamente reglamentos para que no sean respetados, firmamos solemnemente tratados internacionales que después ningún país individualmente respeta. Algo no marcha. La pregunta es: ¿hemos sido siempre así? No puede haber una respuesta rotunda y definitiva pero mi impresión es que no siempre hemos sido así. Algo ocurrió en el proceso de nuestra evolución para que, de haber sido seres bastantes completos, nos transformáramos en seres profunda y dramáticamente fragmentados, y el resultado de ello es que hoy somos seres que, a pesar de todo el inconmensurable conocimiento que hemos acumulado, no encontramos realmente el lugar que nos corresponde en este milagroso conjunto total de la vida. Si yo tuviera que definir el momento en una frase diría que hemos alcanzado un punto en el cual sabemos muchísimo pero comprendemos muy poco. Y creo que ahí es donde está el meollo del asunto, porque saber no es lo mismo que comprender. El describir y el explicar -que es lo que la ciencia nos enseña- nos permite acumular saber, yeso desde la revolución científica, particularmente con Bacon, Descartes y Galileo, se logra a través de procesos fragmentados. Pero el comprender es más que describir y explicar. La diferencia la puedo describir en mi ejemplo favorito: cualquiera de ustedes puede haber estudiado todo lo que es posible estudiar desde una visión teológica, filosófica, antropológica, biológica, bioquímica, sicológica, etc., sobre un fenómeno humano que se llama amor, y saber todo lo que se puede saber sobre el amor, pero nunca comprenderán el amor a menos que se enamoren. ¿Qué significa eso? Significa que yo sólo puedo pretender comprender aquello de lo cual me hago parte, no puedo comprender aquello de lo cual yo me separo, y la ciencia tradicional nos enseña a separarnos, separa el objeto observado del sujeto observador y sólo en un área de la ciencia -en la física cuántica- por primera vez el ser humano a través de ciencia pura se ha dado cuenta de lo artificial y artificiosa que ha sido su experiencia científica, porque en la física cuántica no hay separación posible entre objeto observado y sujeto observador, es toda una cosa profunda e íntimamente vinculada.

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Pues bien, como resultado de esta situación y de la fragmentación consecuente del ser humano surge un estilo de organizarse en torno a la generación de conocimiento y en este proceso la universidad tiene una historia interesante a la cual me vaya referir adelante, porque la universidad tampoco fue siempre como es hoy día. La universidad partió como una institución de un pensamiento holístico global y tremendamente integrado en torno a las que eran las cuatro ciencias fundamentales de la universidad medieval, y su estructura se ha ido adaptando a la historia de la acumulación del conocimiento y particularmente de la revolución científica. Pareciera que por primera vez en la historia, cuatro de las instituciones más determinantes en la orientación de las funciones de la vida humana -los gobiernos, las tradiciones religiosas, las corporaciones económicas y las universidades- han convergido en la consolidación de la discontinuidad entre los modos de ser humanos y no humanos. Al mundo distinto de lo humano no se le reconocen valores ni derechos inherentes. Valores y derechos se le conceden fundamentalmente a lo humano, al resto sólo en la medida en que es utilizado o utilizable por los humanos. Esta actitud, tan consolidada hoy, ha provocado un asalto sobre miles y quizás millones de formas de vida, al grado que destacados biólogos consideran que una devastación de formas de vida de las actuales proporciones no ha ocurrido en la tierra desde finales de la era mesozoica, es decir, hace 65 millones de años. Estamos atrapados en una inmensa desorientación cultural, desorientación sustentada económicamente en las corporaciones, jurídicamente en los gobiernos y sus legislaturas, espiritualmente en las instituciones religiosas e intelectualmente en la universidad. Tal como se manifiesta en la actualidad, la universidad prepara estudiantes no para integrarse sinérgicamente con el mundo natural y desde allí potenciar la creación humana, científica, tecnológica y artística, sino más bien para separarse de ese mundo a fin de extender cada vez más una humana actitud de acoso y de dominio en la más pura tradición de Bacon y Descartes. Así, pues, la universidad se ha transformado ingenuamente en cómplice del hecho de que no sólo estamos modificando el mundo humano, sino que también estamos cambiando la química del planeta e incluso la estructura geológica, además de los servicios que prestan los ecosistemas de la naturaleza. Estamos perturbando la atmósfera, la hidrosfera y la geosfera, desmantelando sistemáticamente un asombroso y prolijo programa desarrollado por la naturaleza a través de miles de millones de años. En la economía -por cierto, la más arrogante y peligrosa de todas las disciplinas de nuestro tiempo- el divorcio entre la economía humana y la economía de la tierra ha provocado resultados absolutamente catastróficos. El que se considere como positivo que un producto humano se logre a costa de la declinación e incluso

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

extinción de un producto natural es un absurdo tan evidente que la actual enseñanza de la economía haga caso omiso de ello, y más aún en el caso de la macroeconomía la disminución de patrimonio se contabilice como aumento de ingreso es tan aberrante que no se entiende cómo la mayoría de los economistas, que por otro lado enseñan que tal actitud a nivel de una empresa significaría la quiebra, se manifiestan satisfechos con ello cuando se trata de la naturaleza, que en materia de servicios es la mayor y más perfecta de todas las empresas. Lo lógico sería que en la primera y más básica lección de las escuelas de economía impartieran la importancia de conservar la integridad de la tierra, sin la cual no hay economía posible. Sin embargo, hasta muy recientemente habría resultado en vano todo esfuerzo por encontrar una sola universidad en el mundo donde este primordial principio fuera enseñado a los estudiantes de economía. En la última década -aunque muy tímidamente- algo está comenzando a cambiar en la dirección correcta y a ello me referiré un poco más adelante. De cualquier manera sigue resultando extraño que el biocidio y el geocidio se siga practicando bajo la ilusión de que se está mejorando la condición humana. Pero no sólo la economía es responsable de tales contradicciones. También lo es el derecho que en las culturas occidentales y a través de sus legislaciones garantiza libertades individuales y derechos de poseer y de disponer de propiedad, todo ello sin protecciones legales adecuadas para el mundo natural. Se trata de jurisprudencias profundamente deficientes que no otorgan bases para que el planeta pueda manifestarse como una comunidad integral, que incluya todos sus componentes tanto humanos como no humanos. Sólo una jurisprudencia que interprete la tierra como una comunidad integral puede hacer posible un planeta viable. Algunos intentos se han hecho en esta dirección, no como países individuales, sino en el seno de las Naciones Unidas. Tal es el caso de la carta mundial sobre la naturaleza que aprobó la asamblea general en 1982, desconocida por todos nuestros países, y la carta de la tierra que se presentó para su aprobación en la asamblea general de 2002. Tales textos destacan que toda forma de vida es única y merece respeto, al margen de si es o no útil a los humanos. Pero como corresponde a las tradiciones de nuestra modernidad, tales iniciativas son aprobadas y firmadas solemnemente por los representantes de los países miembros para jamás ser cumplidas, ni respetadas. Igualmente deficientes a este respecto resultan nuestras instituciones religiosas de Occidente, cuyo énfasis en la revelación verbal opaca la manifestación de lo divino en el mundo natural. Más aún, cualquier manifestación panteísta, que ve al Creador como inmanente en todo lo creado, se considera herética. Por otra parte, el excesivo énfasis en los procesos de redención y de salvación desatiende los procesos de creación como fenómeno permanente del mundo natural. Para nuestras tradiciones religiosas la creación fue un programa divino que se completó. Recordemos que, completada su obra, Dios descansó al séptimo día. Así, nos vemos privados de experimentar lo divino en nuestro entorno inmediato cotidiano.

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

La economía, la jurisprudencia y las religiones se enseñan en las universidades, reforzando la visión de que el mundo de lo no humano existe fundamentalmente para el uso humano, ya sea por razones económicas, científicas, estéticas, recreacionales o espirituales. Así, pues, las universidades acaban siendo soportes de una patología que resulta siendo absolutamente ruinosa para el planeta. Incluso las llamadas humanidades, tal como se las enseña, contribuyen a reforzar la tendencia descrita. El excesivo valor que se concede a lo humano impide comprender de manera adecuada el lugar y el papel que nos corresponde como humanos en la estructura y en el funcionamiento del rico y complejo tejido del mundo natural. Dejamos así de reconocer que lo humano, por muy noble que sea, se debe al mundo más de lo que el mundo se debe a lo humano. Resulta notable, sin embargo, que la primacía del mundo total por sobre cualesquiera de sus partes fue reconocida plenamente en la antigüedad. En la Suma contra gentiles Tomás de Aquino afirma que el orden del universo es la última y más noble perfección de las cosas, y en la Suma teológica agrega que todo el universo junto participa en la bondad divina y la representa mejor que cualquier individuo. La gran ruptura de la que aún no nos recuperamos ocurrió en el siglo XVII con René Descartes, quien literalmente des-almó (le robó el alma) al mundo con su división de la realidad entre mente y extensión. Así, todo lo no humano se reconcibió como meros entes mecánicos destinados a ser explotados y utilizados exclusivamente para el servicio de los seres humanos. No deja de ser extraño que en la temprana Edad Media, por intuición, se reconociera la indisoluble unidad de todos los componentes del mundo, y que en la modernidad, con tanto y tan espectacular conocimiento acumulado, la tan desalmada tradición cartesiana siga tan vigente y la universidad continúe siendo su principal cultora. Ahora que tenemos evidencias de que estamos genéticamente relacionados con todas las otras formas de vida, que estamos capacitados para comprender que nuestro bienestar depende del bienestar de la tierra, sin embargo seguimos siendo incapaces de reconcebir la economía, el derecho, las humanidades, la religión y la educación científica. La universidad parece entrampada en una fijación de la que no logra escapar, a pesar de que sus aportes tradicionales han demostrado ser incapaces de prevenir la devastación del planeta. A pesar de lo manifestado, cabe destacar que se han desatado algunos procesos positivos y promisorios: en materia de economía, los aportes de la nueva disciplina de la economía ecológica-más bien transdisciplina-, desde la creación de la sociedad internacional correspondiente y de la edición de su revista transdisciplinaria; en lo que respecta a la jurisprudencia, la carta de la tierra ya mencionada; en cuanto a religiones un aporte trascendental fue el foro sobre religiones y ecología, resultado de tres años de conferenciasen la universidad de Harvard, que examinaron las diversas visiones sobre la naturaleza en distintas

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

tradiciones religiosas del mundo. Yen lo que corresponde a educación, está la declaración que llama al enverdecimiento de las universidades y a la adopción en su seno de prácticas sustentables. Por último, cabe destacar una inesperada revolución relacionada con la enseñanza de la economía. En efecto, en junio de 2000 un grupo de estudiantes de posgrado de economía en Francia lanzaron un manifiesto en el que denunciaron que la economía, tal como se la enseña actualmente en las universidades, es una disciplina autística; plantearon la necesidad de escaparse de mundos imaginarios, de frenar el uso incontrolado de las matemáticas y de reivindicar el pluralismo en la docencia de la economía, y terminaron haciendo un llamado a los profesores para que despierten antes de que sea demasiado tarde. A los pocos días, un segundo manifiesto, esta vez suscrito por unos 200 profesores de economía también franceses, apoyaba los planteamientos de los estudiantes y señalaba las fallas fundamentales en la enseñanza de la economía: marginación de toda teoría que no sea la neoclásica (que es la madre del neoliberalismo que hoy día nos tiene a todos tan felices), falta de relación entre la economía que se enseña en las aulas y la realidad económica, uso de las matemáticas como un fin en sí mismo en lugar de ser un instrumento, métodos docentes que excluyen o prohíben el pensamiento crítico, y ausencia de una pluralidad de enfoques que se adapten a la complejidad de las realidades económicas estudiadas. De este modo, quedó lanzado el movimiento de la economía posautística, que ha recabado en un solo año un considerable apoyo, especialmente en universidades europeas, y publica en forma virtual una formidable revista internacional, la revista de la economía posautística, a la cual ustedes pueden tener acceso por internet, donde hay aportes de muchos de los intelectuales más notables del mundo. Todas las iniciativas señaladas surgen al margen de lo que sigue siendo aceptado y consagrado como legítimo en buena parte de las cuatro instituciones que nos preocupan: religiones, corporaciones, gobiernos y universidad. La necesidad imperiosa de superar nuestra alienación sigue vigente, la cuestión se reduce a qué iniciativas tomar que nos conduzcan a un modo de vida más viable con el mundo natural. Al analizar las alternativas me inclino a creer que las religiones son demasiado conservadoras y pías, las corporaciones son demasiado devastadoras y los gobiernos son demasiado subordinados a intereses políticos de corto plazo. Queda pues, y a pesar de todo, la universidad como única alternativa. Es la universidad la que, volviendo a honrar su capacidad crítica y su autonomía tantas veces perdida o voluntariamente renunciada, puede y debe alzarse una vez más como guía de la comunidad humana, y a través de su nuevo quehacer estimular un cambio coherente en las otras tres instituciones. Es la universidad la que debe crear conciencia en los jóvenes de que los humanos existen, sobreviven y se hacen completos como seres sólo como parte de la grande y única comunidad de la tierra.

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

La urgencia por promover una nueva conciencia no sería tan grande si la devastación de nuestro planeta no fuera tan arrolladora. La universidad, desde la temprana Edad Media, ha sufrido y sobrevivido a muchas transiciones, sin embargo me atrevo a manifestar que jamás se ha prestado a un tipo de transición tan profunda y urgente como la que de ella ahora se demanda. Hubo épocas en las que la universidad fue dominada por la teología, que era la reina indiscutible de todas las ciencias; hubo períodos en que fue dominada por las humanidades, y períodos como el actual en el que está dominada por una ciencia mecanicista, por tecnologías como fines en sí mismas y por disciplinas relacionadas con los negocios, con la "business administration" como se llama ahora, para que esté más a tono. La emergencia actual demanda que la universidad se vuelque hacia una cosmología existencial, en la que las dimensiones tanto físicas como espirituales del universo sean reconocidas. Ello no se logra con establecer un curso de ecología sino reconociendo que las principales disciplinas tales como la medicina, la ingeniería, las ciencias básicas, el derecho, las ciencias aplicadas, las humanidades y por supuesto la economía son en el fondo, y deben ser, extensiones de la ecología, entendida ésta en su sentido más amplio y más profundo. La historia del universo, sus tramas, sus redes, sus relaciones y sus interdependencias debieran ser la base sobre la que se construya la formación en todas las disciplinas profesionales universitarias. Es en el seno de la universidad en donde hay que decidir con audacia y valentía. ¿Acaso se continuará con el adiestramiento de personas para satisfacer demandas y necesidades coyunturales? lO se formarán personas para un mundo integral e integrado que está dolorosamente pujando por renacer? Con tanto conocimiento acumulado sobre el universo y sus funciones resulta insólita, como lo ha demostrado el siglo XX, nuestra incompetencia para utilizar dicho conocimiento en beneficio de nosotros mismos y de todas las manifestaciones de la vida. No se trata, empero, de engolosinamos con la crítica a la universidad, de lo que se trata es de inducir el reconocimiento de que con más urgencia que en toda su milenaria historia la universidad debe hoy repensarse a sí misma y lo que está haciendo. Después de ocho años de haber estado a la cabeza de una gran universidad de mi país he acumulado satisfacciones y frustraciones, he logrado enseñar algo y he aprendido lo suficiente como para estar absolutamente convencido de que debemos -con decisión y sin inhibiciones- repensarnos profundamente y pronto para ser coherentes con los desafíos históricos de nuestro tiempo y de nuestras circunstancias. En tal sentido, y aunque no pretendo tener soluciones finales, he pensado en algunos pasos iniciales. Todos los grandes problemas que estamos destinados a enfrentar en este nuevo siglo, tales como disponibilidad de agua, migraciones forzosas como las que padecen ustedes en este país, pobreza, violencia y terrorismo, agotamiento de recursos, extinción de especies, extinción

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

de culturas, desastres ambientales y otros son el resultado del largamente mantenido divorcio entre lo humano y lo distinto de lo humano. Hoy nos toca pagar la cuenta de esa artificial pero poderosa discontinuidad impuesta por la revolución científica del siglo XVII, pero hay algo más, que adecuadamente tratado puede servirnos para orientar nuestra acción. Todos los problemas que acabo de enumerar son indiscutiblemente transdisciplinarios, vale decir que ninguno de ellos puede ser abordado en plenitud a partir de disciplinas específicas e individuales. He aquí entonces a mi juicio el primer paso que la universidad puede dar en la dirección de la pretendida coherencia. Propender por transdisciplinarnos es el paso correcto, y para ello propongo: primero, generalizar en todas las carreras una base formativa a partir de la historia del universo de acuerdo con lo ya sugerido; segundo, orientar la metodología de la enseñanza hacia la solución de problemas concretos del mundo real, en vez de atosigar a los estudiantes con un curso detrás de otro, poco o nada vinculado con la realidad, y tercero, propender en el posgrado por el diseño de programas en áreas temáticas como las enumeradas como grandes problemas del nuevo siglo, en vez de programas acotados estrictamente en términos de una determinada disciplina. Se trata de tres iniciativas, entre muchas otras, que habría que adoptar en el futuro. Ojalá surja la voluntad para dar estos primeros pasos, de la interdisciplina a la transdisciplina, y en ese sentido quisiera explicar brevemente en qué consiste lo que estoy planteando. Imagínense ustedes una serie de disciplinas en una línea horizontal, como matemáticas, física, química, geología, suelos, ecología, fisiología, genética, sociología, economía... Esta lista de disciplinas que acabo de enumerar se refiere a lo que existe en el mundo. A través de la física puedo entender las leyes de la gravitación universal, puedo entender el mundo de las partículas, es decir, de lo que hay, de lo que existe; lo mismo sucede en el resto, cada una en lo suyo. Pero hay un segundo nivel de disciplinas, entre las cuales podemos destacar, por ejemplo, arquitectura, ingeniería, agricultura, ciencias forestales, industria, medicina, que tienen una particularidad distinta de las anteriores, y es que se refieren a lo que somos capaces de hacer: Si yo conozco física, conozco química, conozco suelos como ingeniero, lo que existe, lo utilizo para lo que puedo hacer. Lo que existe es una línea, lo que podemos hacer es otra línea de disciplinas. Y hay un tercer nivel que se refiere a qué es lo que queremos hacer, donde podemos mencionar planificación, diseño, políticas, derecho. Y por último, en la cumbre de esta pirámide hay un nivel, que es el superior, y se refiere a lo que debemos hacer o a cómo hacer lo que queremos hacer. Y ahí están los valores, la ética, la filosofía. Aquí tienen ustedes una pirámide perfectamente clara. Lo que hay, lo que somos capaces de hacer, lo que queremos hacer y cómo hacer lo que queremos hacer. Esta pirámide es la pirámide básica de la transdisciplina, y cualquier acción transdisciplinaria consiste en vincular verticalmente estos cuatro niveles. Si queremos iniciar una determinada política agrícola, ¿qué es lo que hacemos

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

normalmente? Decimos, bueno, eso es un problema técnico en el que entra el experto en suelos, el de química de suelos, etc., que nos va a decir qué podemos hacer, cómo podemos aumentar la productividad, y se toman las decisiones sobre esa base. Y prácticamente todo lo que hacemos hoy día consiste -cuando muchoen combinaciones de estos dos niveles básicos de esta pirámide. Vivimos y actuamos en consecuencia en una pirámide descabezada, donde prácticamente las acciones que realizamos -por cierto en economía cualquier decisión económicacarecen por completo de cualquier planteamiento ético, valórico. Es más, la economía orgullosamente se declara a sí misma una disciplina no valórica. Si yo le meto valores echo a perder la economía, la descompongo. Las consecuencias son obvias. Piensen ustedes solamente qué pasaría si nosotros tomamos de entrada una decisión que surja de la cúspide de la pirámide, si lo que vamos a hacer va a ser con una orientación antropocéntrica o con una orientación biocéntrica. Esa sola decisión me altera todo lo que yo haga para abajo de la pirámide; si yo voy a tomar una decisión agrícola con una posición biocéntrica, de partida tengo que respetar la biodiversidad, tengo que evitar que se extingan las especies. Si mi interés es estrictamente antropocéntrico puedo tirar todos los pesticidas químicos y no tengo ningún problema. La diferencia está en la decisión valórica que tome de partida, que me orientará la planificación y las políticas y de ahí las acciones agrícolas, o comerciales, o económicas y finalmente me planteará una manera distinta de utilizar las ciencias que están en la base de la pirámide para resolver mis problemas. Eso no se hace y la universidad no lo enseña y no lo estimula. Y si uno lo piensa no es una cosa tan difícil ni tan complicada de hacer. Y por otra parte, en la medida en que yo me transdiscipline, en la medida en que utilicemos todos los niveles de la pirámide para cualquier acción de investigación o de acción concreta que queramos tomar estamos simultáneamente dando un fascinante paso adicional. La transdisciplina es el mejor acercamiento posible para pasar del saber al comprender, y lo que mencioné en un comienzo en el caso de la física cuántica lo demuestra claramente. Tal vez el más fascinante descubrimiento que hemos hecho, pero que no ha permeado para nada a las ciencias sociales, ni a muchísimas de las otras ciencias, es el aporte de la física cuántica, en el sentido de que nosotros vivimos en distintos niveles de realidad, no hay una sola realidad, hay realidades que coexisten y que en cada una de ellas son distintas las leyes que determinan lo que en ese nivel de realidad ocurre. La leyes físicas a nivel cuántico son totalmente distintas de las leyes a nivel macrofísico. En el mundo macrofísico impera el axioma de no contradicción, no hay nada que pueda ser A y no A, en el mundo cuántico ocurre que se puede ser simultáneamente A y no A, se puede ser onda y partícula, cosa que en el mundo macrofísico no es posible, y entonces descubrimos distintos niveles de realidad y el paso de un nivel a otro paso está caracterizado por una ruptura en las leyes, válidas en uno y no válidas en el otro.

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Esto, que lo descubre la ciencia más dura que es la física, es algo que los antiguos ya lo sabían e intuían, es algo que en las filosofías orientales es perfectamente aceptable y comprensible. Hoy en día lo fascinante que está ocurriendo es que están las condiciones dadas para la convergencia del diálogo más rico que la humanidad podría tener en toda su existencia, si es que le da la gana y se decide a tenerlo. Están todas las condiciones dadas para el más colosal de los diálogos, para el más colosal de los encuentros, desde los distintos orígenes del conocimiento humano hacia un planteamiento global absolutamente extraordinario que permitirá finalmente que nosotros encontremos el verdadero, auténtico y definitivo lugar que nos corresponde, y eso para mí sería el logro ideal de la humanización porque significaría que nosotros en el lugar que nos corresponde comprendemos además a todos los demás en el lugar que les corresponde. Ojalá las bibliotecas de aquí en adelante se orientaran en ese sentido. Para terminar, no puedo dejar de plantear una profunda preocupación que tengo. Estamos tremendamente fascinados con los progresos tecnológicos; hace un tiempo atrás yo recuerdo en uno de los tantos vuelos que hago a distintos lugares del mundo, estaba leyendo una revista en la que salía el plano de un nuevo campus que estaba organizando la universidad de California y había un comentario: "aquí hay un edificio conspicuamente ausente, el edificio de la biblioteca, porque no es necesario". A mí me dio una especie de escalofrío y encontré que era terrible... Y claro, si ustedes lo piensan tecnológicamente no es necesario, para qué si lo puedo sacar ahí en la pantalla, puedo leer ahí en la pantalla, pero me puse a pensar: bueno, para lograr esto, ¿cuánto se pierde del otro lado? ¿dónde está la sensualidad del libro que yo tomo y que fue tomado por tantos otros y en el cual están repartidas moléculas de los otros que tuvieron ese libro en sus manos? ¿o si estoy con mi enamorada sentado debajo de un árbol y vamos a leer un poema, saco mi PC, lo abro y aprieto para que salga ahí el poema? ¡Por amor de Dios! Pero así y todo estamos fascinados y ninguna institución se precia si no está digitalizada y con acceso a todo lo virtual imaginable. Uno de los costos más grandes que se puede pagar si no se controla bien esto es la pérdida de creatividad, porque aquí hay una paradoja que es muy notable: para yo ser creativo necesito información, pero si esa información es excesiva me aniquila porque súbitamente me va a surgir la obsesión de que todavía no tengo suficiente y necesito más y más y más hasta quedar totalmente esterilizado, incapaz de hacer nada original, incapaz de desarrollar mi intuición. Claro que para mucha gente todavía la intuición es una frivolidad, no es serio, lo único que importa es la razón. Einstein decía: "la intuición es un regalo, la razón es un fiel sirviente". Hemos construido un mundo en el que se rinde honor al sirviente y se ha olvidado el regalo. Recuperemos todo, volvamos a ser seres enteros y creo que ahí tendremos el derecho finalmente de reconocemos auténticamente como seres humanos. Entre tanto, es un proyecto pendiente.

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Psiquismo, transdisciplina y transdisciplinariedad María del Rosario Lores Arnaiz

RESUMEN En este trabajo se intenta una elucidación de transdisciplina, como una etapa de desarrollo que puede alcanzar una disciplina madura cuando algunos de sus conceptos centrales son elucidados sobre la base de nuevas teorías y hallazgos. Los nuevos desarrollos retoman los antiguos en un nuevo nivel de análisis, mediante el hallazgo de mecanismos cada vez más íntimos para procesos ya estudiados de manera muy sostenida y detallada. La transdisciplina requiere una concepción unificada del conocimiento y da por resultado campos nuevos, conceptos nuevos, leyes nuevas. Se intenta, asimismo, caracterizar interdisciplina, como una unión de saberes frente a un tipo de cuestiones que requieren de un conjunto de disciplinas independientes para su adecuada solución, sin crear lazos indisolubles entre esas disciplinas. Apunta a resolver problemas, aunando resultados, y no a desarrollar nuevas leyes. Los objetivos son los que unifican tal diversidad de conocimientos; éstos se conjugan de múltiples maneras, tendiendo al logro de aquéllos. Se examina luego el campo de los saberes acerca del psiquismo y se argumenta que, tanto en su desarrollo temprano como en el actual, la psicología constituye una transdisciplina y ha contribuido al desarrollo de un conjunto de transdisciplinas. Se discute también acerca de psicoanálisis y transdisciplina, tomando en cuenta la pluralidad de escuelas psicoanalíticas y el papel jerárquico que parece jugar la teoría psicoanalítica cuando se entrelaza con otros conocimientos. El artículo se cierra con un abordaje polémico de las consideraciones vertidas en la Carta abierta a la transdisciplinariedad elaborada en el primer Congreso Mundial de Transdisciplinariedad de 1994, señalando que contienen nociones erróneas acerca del método científico propio de las disciplinas empíricas, adolecen de superficialidad en el enfoque de problemas de gran trascendencia para la humanidad y muestran una tendencia a la descalificación de la investigación empírica. Estos rasgos parecen ir en contra de los trascendentes objetivos enunciados por los autores. Descriptores: Disciplina. Interdisciplina. Transdisciplina. SUMMARY This paper is an attempt at the elucidation of cross-discipline as a developmental stage that a mature discipline can reach when some of its central concepts are clarified on the basis of new theories and discoveries. The new developments take on the old ones at a new analytical level through increasingly intricate mechanisms in processes that have already been studied in a continuous and exhaustive manner. Cross-discipline requires a unified conception of knowledge and the outcomes are new fields, new concepts and new laws. Also, there is an attempt to describe inter-discipline as a unification of knowledge to deal with a type of issues that require a gathering of independent disciplines for its adequate working through, without creating indissoluble ties among those disciplines. It aims at solving problems, sharing outcomes, and not at developing new laws. The objectives unite this diversity of knowledge, that amalgamated tend to fulfill the former. Then the field of knowledge about the psyche is explored and it is argued that both in its early development as well as in the present psychology constitutes a cross-discipline and it has made contributions to the development of several cross-disciplines. Psychoanalysis and cross-disciplines are also discussed in the light of the multiple psychoanalytic lines of thought and the hierarchical role psychoanalytical theory seems to have when intertwined with other knowledge. The paper finishes with a controversial approach to the arguments stated in the Open Letter to the Cross-disciplinary of 1994 worked out at the first World Congress on Cross-disciplines, pointing out that it contains mistaken concepts about the scientific method peculiar to the empiric disciplines, that they suffer from a superficial way of focusing on issues that are transcendent for humanity and that they show a tendency to devalue empirical research. These characteristics seem to be against the transcendent objectives stated by the authors. RESUME Dans ce travail nous essayons une élucidation de la transdiscipline en tant que stade du développement que peut atteindre une discipline mûre lorsque quelques uns de ses concepts centraux sont élucidés sur la base de nouvelles théories et découvertes. Les nouveaux développements reprennent les anciens dans un niveau nouveau d’analyse, par le moyen de découvertes de mécanismes chaque fois plus intimes pour des processus déjà étudiés de façon constante et détaillée. La transdiscipline exige une conception unifiée de la connaissance et donne pour résultat de nouveaux champs, de nouveaux concepts et de nouvelles lois. Nous essayons aussi de caractériser l’interdiscipline comme une union de connaissances face à un type de questions qui exigent un ensemble de disciplines indépendantes pour une solution adéquate. Nous visons à résoudre des problèmes tout en unifiant des résultats, et non pas à développer de nouvelles lois. Les buts unifient cette diversité de connaissances; ceux-ci se conjuguent de façons diverses tendant à la réussite de ceux-là. Nous examinons par la suite le champ des savoirs sur le psychisme en argumentant que, tant dans les premiers développements qu’actuellement la psychologie constitue une transdiscipline et a contribué au développement d’un ensemble d’interdisciplines. Nous discutons aussi sur la psychanalyse et la transdiscipline, tenant compte de la pluralité d’écoles psychanalytiques et du rôle hiérarchique qui paraît jouer la théorie psychanalytique lorsqu’elle s’entrelace avec d’autres connaissances. L’article conclut avec une discussion des considérations comprises dans la Lettre ouverte à la Transdisciplinarité de 1994, en signalant qu’elles contiennent des conceptions érronées sur la méthode scientifique propre aux disciplines empiriques, souffrent de superficialité dans l’abordage de problèmes de grande importance pour l’humanité et montrent une tendance à la décalification de la recherche empirique. Ces aspects semblent aller contre les buts transcendants enoncés par les auteurs.

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

EL CONCEPTO DE TRANSDISCIPLINA La idea de que las disciplinas científicas se hallan fuertemente conectadas entre ellas es muy antigua, y surge de la consideración de distintos aspectos: el método, el lenguaje, los vínculos de fundamentación entre las mismas. En la antigüedad clásica, Aristóteles, inspirándose en la geometría, caracterizó al método de las ciencias y la filosofía como la deducción del mayor número posible de teoremas, a partir de un conjunto de axiomas. Habló también de postulados comunes a todas las ciencias. Creó la lógica como disciplina que estudia las estructuras correctas del razonamiento. Las restantes ciencias hallaron así un fundamento en la doctrina de las formas correctas de razonamiento. ¿Eran, pues, transdisciplinas? En rigor, al definir de ese modo el método de las ciencias, Aristóteles excluyó la posibilidad de incluir contradicciones en las teorías, así como conceptos equívocos, puesto que ni unas ni otros podrían pasar los tests lógicos. La lógica, pues, era una ciencia supuesta por toda otra ciencia, y el alcance del concepto ciencia quedaba claramente restringido. Pero que una disciplina utilice el lenguaje y las herramientas de una disciplina formal, sea ésta la lógica o la matemática, no implica que la concepción de su objeto de estudio, de las propiedades sobre las que investiga, se vea alterada. Matemática y lógica permiten exactificar afirmaciones y extraer nuevas consecuencias, pero la índole de las propiedades estudiadas está determinada, en la visión aristotélica, por los axiomas. Muchos siglos después, a fines del XIX, lógica y matemática se fusionaron y nacieron a la vez dos transdisciplinas: la lógica matemática, también llamada “lógica moderna”, y la “matemática moderna”. Cambió la concepción del método axiomático y el objeto de cada una de estas disciplinas se vio profundamente modificado por sus mutuas relaciones. La lógica, que se había conservado muy próxima a los desarrollos aristotélicos, amplió notablemente su campo, al incluir el estudio de estructuras de razonamiento cuya corrección o incorrección no podía establecerse silogísticamente, y al introducir la metalógica, o estudio de las propiedades formales de sistemas lógicos. Los axiomas fueron sustituidos por funciones proposicionales, esto es, fórmulas que no son verdaderas ni falsas hasta tanto sus variables sean reemplazadas por constantes. La selección arbitraria de los mismos suplantó a la intuición, dejando paso a una multiplicidad de sistemas axiomáticos diversos. En particular, la geometría se había adelantado a estos cambios revolucionarios con el desarrollo de los sistemas no euclídeos, a mediados del siglo XIX. En el Renacimiento comenzaron a desarrollarse las ciencias empíricas, de las que la física, con Galileo, alcanzó su máxima expresión. El método, una vez más, era común a todas y consistía en la experimentación y la observación. Para el siglo XVIII, física y química comenzaban a fusionarse con Avogadro, Berthollet, Lavoisier y otros muchos. Con Kepler primero y luego, Newton, física y astronomía

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

recorrieron el mismo camino. Las ciencias de la vida hicieron lo propio mucho más recientemente, a partir del hallazgo de la estructura helicoidal del ADN establecida por Watson y Crick, que puso las bases de la biología molecular. Las del psiquismo son las últimas, habiéndose incorporado plenamente, en la década del ´80, al campo de las neurociencias. En todos estos casos, hablamos también del surgimiento de transdisciplinas. ¿Cómo podemos definirlas? DISCIPLINA, INTERDISCIPLINA, TRANSDISCIPLINA Tendemos a hablar de transdisciplina cuando el objeto de estudio de una disciplina es redefinido sobre la base de conocimientos obtenidos por el desarrollo independiente de otra, dando lugar a un nuevo campo de estudio. Astrofísica, bioquímica, biología molecular, biopsicología, psicología social, antropología social, economía social, constituyen ejemplos claros. Tal redefinición constituye lo que se llama una elucidación. Es ésta un tipo de definición que intenta captar un núcleo esencial del significado de un concepto ya conocido, al mismo tiempo que desecha ambigüedades presentes en el mismo. Ejemplos superlativos son la elucidación de número elaborada por Bertrand Russell (1919), la de simultaneidad, por Einstein (1905), la de función psíquica, por Mario Bunge (1981). Aunque no toda elucidación deriva en la constitución de una transdisciplina – como es el caso de simultaneidad–, la inversa es válida: en toda transdisciplina, conceptos centrales de una disciplina madura son elucidados sobre la base de nuevas teorías y hallazgos. ¿Pero es este rasgo suficiente para definir a una transdisciplina? Detengamos nuestra reflexión por un instante en las disciplinas humanísticas. Estas quedaron ligadas por muchos siglos a la filosofía y en su mayoría, comenzaron a alcanzar un status científico entre mediados y fines del siglo XIX. Este nacimiento ocurrió bajo el signo de un fuerte enfrentamiento epistemológico, entre dos grandes corrientes: positivismo y marxismo. El positivismo, concebido por August Comte (1830-1842), impulsó la idea fundamental de que las cuestiones humanas eran también pasibles de ser estudiadas mediante el mismo método empleado por las ciencias naturales, esto es, observación y experimentación. El mismo Comte dio creación a la sociología y alentó en escasas pero rotundas afirmaciones, la constitución de una ciencia empírica de la mente. El marxismo inició un estilo que luego se extendería a otras posiciones filosóficas e ideológicas diversas, exigiendo en principio una redefinición de ciencia. Carlos Marx se opuso tenazmente a la extensión del campo de las ciencias empíricas a los

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

asuntos humanos propuesta por el positivismo, anatematizó los métodos y la conceptualización características de tales ciencias y postuló en su lugar, el método dialéctico. Las reglas de éste resultaron más próximas a afirmaciones filosóficas que a preceptos metodológicos. Pero sobre todo, el marxismo llevó la discusión ideológica de la ciencia a un plano principal, en el terreno de las ciencias humanas. De este modo, el método dialéctico estableció una división extrema entre las ciencias ya desarrolladas, y las nuevas, que se reflejó con gran intensidad en el terreno de las ciencias sociales. Hacia fin de siglo, en paralelo con los desarrollos experimentales o empíricos de distintas disciplinas humanas como la psicología, la antropología, la historia o la sociología, un conjunto de enfoques filosóficos propició otro tipo de concepción de las ciencias aplicables a estos campos, coincidiendo, no obstante, con el marxismo, en la necesidad de diferenciar netamente su metodología de la empleada por las ciencias de la naturaleza. La definición comprensivista de la ciencia (Dilthey, 1883) puso el acento en la distinción entre ciencias naturales y las que llamó “ciencias del espíritu”. Caracterizó a éstas por su uso de un método opuesto al inductivo –que creía propio de las ciencias de la naturaleza–: el método de la comprensión empática. Era éste un recurso a la intuición, no muy lejano del aristotélico. Rechazó la formulación de leyes generales y propuso en su lugar un enfoque ideográfico, basado en el estudio intenso de lo singular. Un nuevo abismo se había abierto entre unas y otras ciencias. La concepción fenomenológica de las ciencias debida a Husserl (1883) separó igualmente a éstas, de las ciencias empíricas. El método fenomenológico descansa en la llamada reducción, desde cuya perspectiva resulta inapropiada la aplicación del método experimental al estudio de la problemática humana o social. El psicoanálisis freudiano, aunque declara formalmente su adhesión al método característico de las ciencias naturales, sustenta sus desarrollos en una metodología ideográfica, centrada en el método clínico. El existencialismo también incorporará, más tarde, el rechazo de la metodología empírica en lo que respecta al campo de las ciencias humanas. Muchos de estos enfoques dieron lugar a síntesis. La Escuela de Frankfurt constituye, a mediados de este siglo, un intento muy definido de aunar los estudios sociales de inspiración marxista con el psicoanálisis. Los trabajos de Theodor Adorno, Max Horkheimer, Erich Fromm, Herbert Marcuse, Jungen Habermas –por citar tan sólo los miembros más relevantes de la Escuela– avanzan hacia la formulación de teorías que intentan dar cuenta de los problemas sociales más urticantes de este siglo, como el advenimiento del nazismo y el fascismo, los

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

genocidios, la dominación del pensamiento crítico por el control social, sea éste basado en el terror o en el consumismo y la tecnocracia. En esas teorías, el psicoanálisis se aplica a la explicación de mecanismos psicológicos que parecen subyacer a la aceptación de regímenes exterminadores, así como a la interpretación de fenómenos colectivos. ¿Constituye, pues, el enfoque freudomarxista, una transdisciplina? Una característica de una transdisciplina es que no establece solución de continuidad con las disciplinas de origen. Los nuevos desarrollos retoman los antiguos en un nuevo nivel de análisis, precisamente el que le depara la disciplina más desarrollada. Otro rasgo es que las elucidaciones reemplazan definitivamente a los antiguos conceptos. En el caso del freudomarxismo, ninguna de estas condiciones se cumple. Aunque Fromm analice los problemas del capitalismo empleando categorías psicoanalíticas, éstas continúan su vida independiente, así como las teorías económicas y sociales a las que apela. Los trabajos tienden a proponer visiones nuevas, sobre todo en un plano ideológico; pero los desarrollos no son acumulativos, dando lugar a polémicas más típicas del ámbito filosófico o político que del ámbito disciplinar. Podría quizá decirse que la transdisciplina es deudora del disciplinar, esto es, someterse a unos cánones comunes –el lenguaje, el método– desde los cuales se construye un conocimiento de una realidad que se supone homogénea –aunque no haya forma de demostrarlo. Los límites de las disciplinas científicas fueron concebidos por Aristóteles como un reflejo fiel de clases naturales con existencia propia. Pero con el paso del tiempo, y sobre todo a partir del desarrollo de las ciencias empíricas desde el Renacimiento en adelante, y su notable aceleración en este siglo, terminaron considerándose arbitrarios y sujetos a revisiones cada vez más frecuentes. La transdisciplina es un tributo a la complejidad del conocimiento o del mundo, como quiera pensarse, y al mismo tiempo, requiere una concepción unificada del conocimiento. Halla su sentido en la profundización de explicaciones obtenidas bajo un mismo método, mediante el hallazgo de mecanismos cada vez más íntimos para procesos ya estudiados de manera muy sostenida y detallada. Hace estallar los límites de las disciplinas, entrelazando avances logrados en campos diferentes, y da por resultado campos nuevos, conceptos nuevos, leyes nuevas. Una vez nacida, no hay retroceso. La transdisciplina se vuelve cada vez más monolítica, cual una simple disciplina, y con el tiempo, quizá esté lista para una nueva mutación. Cuando se habla de interdisciplina, en cambio, se apunta a un tipo de cuestiones que requieren de un conjunto de disciplinas independientes para su adecuada

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

solución. Propicia una unión en cierto modo “oportunista”, que no crea lazos indisolubles. Apunta a resolver problemas, aunando resultados, no a desarrollar nuevas leyes. Así, un enfoque apropiado del manejo de los problemas ecológicos en un ámbito urbano requiere de los aportes de la biología, la sociología, la bioquímica, la economía, las ciencias políticas, el urbanismo, la antropología social, la psicología, las ciencias de la comunicación, la ingeniería química e industrial. Los objetivos son los que unifican tal diversidad de conocimientos; éstos se conjugan de múltiples maneras, tendiendo al logro de aquéllos. Desde luego, se necesita una buena dosis de mutuo aprendizaje y paciencia para ordenar esa Babel; pero aunque la tarea no es sencilla, no llega a la complejidad que implica fundamentar teorías ya maduras, o dar lugar a nuevas, como ocurre cuando surge una transdisciplina. La interdisciplina conjuga saberes y expertos; y sus resultados –muchas veces, magníficos– son, antes que nada, pragmáticos, y no teóricos. El lenguaje de la teoría de sistemas, común a todas las ciencias empíricas, sirve admirablemente a estos fines, permitiendo a expertos y noveles ir y venir de unos componentes al sistema que los contiene, y de éste, al suprasistema, articulando conocimientos disímiles en tantos niveles como sea necesario. PSIQUISMO Y TRANSDISCIPLINA El estudio del psiquismo se presta especialmente a una consideración de las características de la transdisciplina. En efecto, la psicología linda con las ciencias naturales a través de la biología y al mismo tiempo, con las sociales. Desde su nacimiento, la psicología entrelazó su desarrollo con el de la pedagogía, la medicina, y otras ciencias. Físicos, médicos, educadores y filósofos fueron atraídos por la nueva disciplina, y sus despliegues experimentales. Varias fueron las direcciones que tomó ese comienzo: una, con Weber, Fechner y Helmholtz, constituyó la psicofísica y con ella, una rama transdisciplinaria: la psicología matemática. El estudio de las relaciones entre la intensidad de los estímulos y la de las sensaciones que provocan en los organismos llevó muy tempranamente a la constitución de este campo, en el que las funciones matemáticas se han ido refinando cada vez de manera más sutil. Discriminación sensorial, umbrales sensoriales, en la audición, la visión, el tacto, el olfato, el gusto, han sido elucidados mediante modelos complejos, permitiendo nuevas predicciones y concepciones. Como padre de la fisiología, Helmholtz dio pasos fundamentales en la dirección de la psicofisiología, aportando formidables investigaciones, en especial, sobre la visión y el oído. Estos tempranos aportes se han puesto una y otra vez de manifiesto, en los notables avances de la psicología en ese terreno, siendo el premio Nobel otorgado a Hubel y Wiesel por su descubrimiento

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

acerca de la necesidad de la estimulación sensorial para el desarrollo ontogenético del sistema neural de la visión en el gato, o los de Zeki sobre las columnas corticales y su funcionamiento en la visión, en esta década, hitos muy importantes. La psicología experimental temprana, cultivada en los primeros laboratorios creados en el mundo entre el de Leipzig, que fundó Whilhem Wundt en 1879, y las primeras décadas de este siglo, dedicó buena parte de sus esfuerzos a fundamentar los principios pedagógicos. Josefa Ioteyko en Bélgica, Víctor Mercante en nuestro país, o Claparede en Suiza, desarrollaron su trabajo con la idea de que las investigaciones acerca del desarrollo ontogenético de las funciones psíquicas debía sustentar a la pedagogía. De este modo, la psicología daba nacimiento a una pedagogía transdisciplinaria. La aparición de la teoría de la evolución formulada por Charles Darwin y publicada por primera vez en 1858 significó un paso muy importante para la constitución de la psicología como transdisciplina. En efecto, desde su formulación, el equilibrio entre el aprendizaje y la herencia fue visto bajo una nueva luz, dando lugar al estudio del desarrollo ontogenético y filogenético de las funciones mentales. De ese modo, la psicología comparada obtuvo su legitimación, siendo transdisciplinaria desde su origen, puesto que requería del conocimiento pormenorizado de la biología y etología animal. Las leyes del condicionamiento magistralmente formuladas por Pavlov y Thorndike constituyeron los primeros casos de una formulación biopsicológica de los modelos de aprendizaje. La investigación acerca del desarrollo filogenético del sistema nervioso y en particular, del cerebro, alcanzó con Santiago Ramón y Cajal su cumbre. Su doctrina del neurón, como se denominó por años a su teoría sobre la estructura y funcionamiento del sistema nervioso, dio inicio a las neurociencias. Su genial ley del uso y el desuso, esto es, vía nerviosa que se utiliza frecuentemente robustece sus contactos neurales y facilita la transmisión del impulso, y vía que no se emplea, disminuye contactos y dificulta la transmisión, sentó las bases para la más potente elucidación de los estados y procesos mentales (Bunge, 1981). Esta elucidación ha necesitado de casi un siglo para alcanzar su madurez, y sus desarrollos últimos han terminado de definir a la psicología como transdisciplina. Un paso fundamental en este camino fue la postulación hecha en 1949 por el psicólogo canadiense Donald Hebb (1949) acerca de un posible mecanismo cerebral como sustento del aprendizaje, la memoria y otras funciones psíquicas. Propuso la existencia de asambleas de neuronas, formadas como producto de la experiencia, que produciría circuitos cerrados reverberantes. Su idea era que, en caso de que una población de neuronas se hallara ya activada en el momento en que otras establecieran sinapsis con ellas, esta activación conjunta provocaría lazos

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

de retroalimentación entre unas y otras neuronas, de manera que las primeras no sólo activarían a las segundas, sino que también recibirían impulsos de éstas, y así sucesivamente, hasta que las últimas cerraran el circuito al activar, a su vez, a las primeras. Tales asambleas o circuitos continuarían su activación, por lo tanto, aun en ausencia de los estímulos que la provocaron inicialmente, persistiendo así en el tiempo –esto es, reverberarían por plazos variables, que Hebb pensó apropiados en relación a los diversos tipos de aprendizaje, memoria o percepción conocidos. No fue, sin embargo, hasta los ´70 que pudieron llevarse a cabo los primeros experimentos contundentes acerca de la existencia de las sinapsis hebbianas y sus correspondientes asambleas de neuronas. En 1973, Bliss y Lomo ligaron un mecanismo, ya descripto por el primero en 1966, la potenciación sináptica de largo plazo –LTP, por las iniciales en inglés, long term potentiation–, que reunía las características postuladas por Hebb, a procesos cognitivos. En sus experimentos, pudieron mostrar que la inhibición de la activación de las neuronas possinápticas del hipocampo mediante el bloqueo de los receptores de glutamato, del tipo NMetil-D-Aspartato –NMDA–, impedía en la rata el aprendizaje de una tarea de memoria espacial. El bloqueo de los receptores NMDA impidió la potenciación sináptica, esto es, aunque las neuronas se hallaban activadas, el circuito no pudo establecerse y reverberar, privado de glutamato. LTP se convirtió en el primer modelo experimental del mecanismo postulado por Hebb, que luego daría lugar a hallazgos similares en corteza y otros sitios neurales, así como a diversas variedades de potenciación, de corto y largo plazo. En la elucidación de mente, estos hallazgos han jugado un papel fundamental. En los ´80, Mario Bunge, un pensador y epistemólogo argentino de gran relevancia, basó en la tradición Cajal-Hebb su elucidación sistemática de estados, procesos y sucesos mentales en términos de estados, procesos y sucesos de los subsistemas plásticos del cerebro (Bunge, 1980, 1981). Como se sabe, los mamíferos representan el punto de mayor complejidad en la evolución cerebral y dentro de ellos, los humanos han alcanzado un grado de plasticidad neural que significa un salto cualitativo dentro de esa evolución. Es sencillo observar que una elucidación de este tipo incluye niveles neurales, bioquímicos y propios de la biología molecular –que en los últimos años ha postulado un conjunto de mecanismos moleculares como base de LTP. Esto significa que la psicología ha devenido transdisciplina integrando simultáneamente todos estos niveles. La constitución de un conjunto de subdisciplinas transdisciplinarias, como la psiconeuroinmunología –que estudia los efectos de procesos y estados psíquicos sobre las variaciones del sistema inmune y, por tanto, de la salud de los organismos–, la psiconeuroendocrinología –que enfoca en especial los efectos de los estados y procesos psíquicos sobre el funcionamiento del sistema endocrino–, o

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

la psiconeuroendocrinoinmunología, así como los recientes desarrollos de las investigaciones sobre redes neurales, tributarias a la vez de la psicología, la neurología, y la modelación computarizada, no ha hecho sino resaltar, en el último tiempo, la pertenencia de la psicología a las neurociencias, un grupo de ciencias transdiscipinarias. No podemos ignorar, desde luego, que otro tanto puede mostrarse de la integración transdisciplinaria que ha llevado al desarrollo de la psicología social. Desde los célebres trabajos de Bruner y Posman acerca de la percepción del tamaño de las monedas en niños ricos y pobres, pasando por los de Kurt Lewin o Milgram, hasta el actual florecimiento de la psicología social experimental, la psicología ha devenido transdisciplina también en esta dirección, integrando igualmente los niveles sociológicos, de las ciencias de la comunicación, las ciencias políticas y la antropología social. LA FILOSOFIA COMO TRANSDISCIPLINA Podemos pensar que también la filosofía ha sido concebida en diversas épocas como una disciplina transdisciplinaria. La llamada filosofía analítica, surgida entre fines del siglo pasado y las primeras décadas de éste con el nacimiento de la lógica matemática y las revoluciones producidas en la matemática y en especial, en la geometría, sostuvo desde un comienzo la idea de que un pensamiento filosófico legítimo debía desarrollarse sobre la base del conocimiento, por parte del filósofo, del nivel alcanzado por la ciencia en el tema de su interés, al momento de elaborar su sistema. Así, se consideró inapropiado elaborar una filosofía del tiempo o del espacio que, de un comienzo, resultara incompatible con los avances alcanzados a partir de la teoría de la relatividad. Una posición similar, pero de cuño propio, sostuvo en nuestro país José Ingenieros. En su libro Proposiciones relativas al porvenir de la filosofía, publicado en 1918, afirma: “Donde las ciencias no lleguen con sus hipótesis experienciales, empezarán las hipótesis metafísicas, prolongándose legítimamente en lo inexperiencial”. La filosofía de la mente puede elegir este camino, como ha mostrado contundentemente Mario Bunge (1981) y tantos otros pensadores e investigadores, o una avenida diferente, en la que se le adelante lo filosófico a lo empírico –y entre muchos ejemplos podríamos aquí señalar algunos excesos, como el funcionalismo fodoriano. PSICOANALISIS Y TRANSDISCIPLINA No es sencillo abordar el problema de la relación entre psicoanálisis y transdisciplina. En principio, existe una diversidad de escuelas dentro del

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

psicoanálisis, y deberíamos examinar el tema para cada una de ellas. Es algo usual que la constitución de escuelas aluda a la confrontación de métodos y conceptualizaciones, que establece, precisamente, los límites entre ellas. Por otro lado, la versatilidad del psicoanálisis es también muy amplia: la clínica psicoanalítica se aplica a una muy amplia gama de problemas, en forma individual, grupal o familiar; las áreas que abarca comprenden desde la drogadicción hasta la gerontología, por señalar tan sólo dos muy diferentes; los ámbitos en que se desarrolla incluyen hospitales, escuelas, empresas, sindicatos, juzgados, cárceles o entidades de defensa de los derechos humanos; el psicoanálisis aplicado se hace notar en muchas esferas de la cultura. Tanta actividad en cooperación con profesiones y saberes muy diferentes ¿han permitido al psicoanálisis integrarse en quehaceres interdisciplinarios? La integración ha provenido, más de una vez, de la coincidencia en el marco psicoanalítico, que, sobre todo en nuestro país, puede encontrarse como enfoque básico también en la psiquiatría, la pediatría, la terapia ocupacional, la neurología, el arte aplicado a la terapia o la odontología. En ese sentido, se trata de interdisciplina, si aceptamos que, desde un mismo método, se aúnan conocimientos diversos con el objetivo, por ejemplo, de brindar una atención integral a un paciente en crisis severa de salud mental, y a su familia. Pero se plantea una diferencia con la interdisciplina hallada en el interior de las ciencias empíricas: éstas reúnen teorías diferentes. En otras ocasiones, el psicoanálisis entra en relación con disciplinas diferentes, por ejemplo, psiquiatría biológica o psicología experimental, cardiología o pediatría de inspiración no psicoanalítica. Es dable encontrar entonces distintos tipos de obstáculos: el rechazo hacia metodologías de investigación no ideográficas, el desconocimiento del lenguaje standard en investigación empírica, cierto grado de fundamentalismo, el recurso a la interpretación salvaje de afirmaciones divergentes. Uno, sin embargo, supera a todos éstos y es el que impide el trabajo interdisciplinario en este segundo sentido: la idea de que el psiquismo sólo puede ser entendido desde un punto de vista psicoanalítico. Desde luego, la psicología y la psiquiatría suelen sustentar, cada una y en oposición, una bandera parecida, aceptando tan sólo el valor pionero de las contribuciones de Freud en un conjunto de campos. Un debate sereno y ecuánime acerca de esta cuestión se ha dado en algunos países, pero no aún en el nuestro. ¿Ha hallado el psicoanálisis una elucidación transdisciplinaria del psiquismo en sus casi cien años de existencia? No es éste un ámbito apropiado para encarar una cuestión que necesita de un estudio profundo, pero no parece posible plantear siquiera el tema de modo tan general. Quizá podemos entender los esfuerzos de Bowlby por desarrollar la teoría del apego como un paso en la dirección de la transdisciplina, desde el psicoanálisis, así como las investigaciones de Erick Erickson en torno a los estadios humanos, o las de Erich Fromm en torno a la

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

agresión. Algunas cuestiones se suscitan de inmediato. ¿Serían estos autores reconocidos como pertenecientes al psicoanálisis por miembros de otras escuelas psicoanalíticas, en la actualidad? Tales avances transdisciplinares ¿mantienen una metodología ideográfica o son deudores de la adopción de otro tipo de investigación? Al elucidar los conceptos correspondientes ¿éstos conservan el sentido que poseen dentro de las teorías psicoanalíticas? El psicoanálisis ha seguido, hasta ahora, un camino de diferenciación que resulta acorde con supuestos clave de su teoría. La proliferación de escuelas puede tomarse como un resultado esperable en tal panorama, o bien, un fruto inadecuado, producto de intereses profesionales antes que teóricos. En cualquier caso, no es sencillo unificar conceptos dentro de su propio campo. Cualquier esfuerzo transdisciplinar, incluso exitoso, corre el riesgo de resultar parcial en estas condiciones. LA TRASCENDENCIA DE LA TRANSDISCIPLINARIEDAD Nos hemos ocupado, hasta aquí, de un concepto de transdisciplina que surgió asociado al de disciplina científica. En los últimos tiempos, dos foros de la UNESCO (1986, 1994) han sido dedicados a promover una nueva visión del conocimiento, centrada en la transdisciplinariedad. Discutiremos aquí muy brevemente este concepto, tal como aparece en la Carta a la transdisciplinariedad, surgida del primer Congreso Mundial de Transdisciplinariedad, celebrado en Portugal en 1994, a fin de establecer algunas diferencias con el ya expuesto aquí, a fin de evitar equívocos. Debido a la complejidad del tema, sólo nos detendremos en algunos rasgos centrales del concepto tal como allí se lo presenta, a fin de señalar algunas diferencias con el nuestro, y algunas dificultades del mismo. En principio, el marco en que se presenta tal concepto de transdisciplinariedad hace hincapié en cuestiones de índole social y planetaria: “Lo esencial en la transdisciplinariedad reside en reconocer que no hay ni espacio ni tiempo cultural privilegiados que permitan juzgar y jerarquizar, como más correcto, o más exacto, o más verdadero, complejos de explicación y convivencia de la realidad que nos rodea. La Transdisciplinareidad reposa sobre una actitud abierta, de mutuo respeto y hasta de humildad, con relación a mitos, religiones y sistemas de explicaciones y conocimientos. La transdisciplinariedad es, en su esencia, transcultural” (D´Ambrosio, 1986). Lo transdisciplinar, en este sentido, parece aludir a trascender las disciplinas –arte, ciencia, tradiciones o religión–, ir más allá de cada una, buscando un nuevo diálogo entre las distintas formas culturales que ha producido la humanidad. El

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

objetivo es, sin duda, encomiable y, al momento presente, malgré los autores, que parecen aberrar de las utopías, saludablemente utópico. Pero existe un conjunto de problemas que hacen de este concepto algo endeble e, incluso, poco coherente con el espíritu que debía presidirlo. Un primer problema lo constituye el hecho de utilizar la palabra conocimiento para referirse a las distintas creaciones culturales, como mitos, religiones, ciencia o arte. Si bien no es imposible pensar tal concepto en un sentido amplio, que permita abarcar todas esas manifestaciones del espíritu humano, es necesario entonces brindar esa definición, a fin de establecer sus características y abrir la discusión. No es esto lo que hacen los autores, quienes dan, en este contexto, un lugar peculiar al conocimiento científico. Así, en el documento de 1984 se sostiene que “El conocimiento científico, a través de su propio movimiento interno, alcanzó un nivel que le permite iniciar un diálogo con otras formas de conocimiento”... y se habla de complementariedad entre ciencia y tradición, y de “un nuevo racionalismo”. Sin embargo, se caracteriza luego a las ciencias como “un saber fragmentado”. Desde luego, se supone que este sentido de transdisciplinariedad se origina, precisamente, en la idea de que toda creación cultural, por ser parcial, se halla fragmentada. Pero sólo se señalan las limitaciones de la ciencia, no de otras disciplinas o saberes. Al tiempo que se le exige un papel más dinámico –iniciar el diálogo– y se afirma, un tanto ligeramente, una complementariedad que debiera ser paciente y profundamente construida, se le adjudican un conjunto de errores – u horrores. En efecto, en palabras de Edgard Morin, los “carniceros disciplinares ... dicen qué es necesario seccionar, rasgar, desenredar, despedazar el cuerpo del Saber, para poder explicarlo: es preciso matar para comprender”. Es difícil advertir el respeto recomendado por la Carta, en esta pintura del procedimiento científico usual. Al mismo tiempo, la descripción de los procedimientos –¿experimentales, quizá?– ha sido sustituida por una descalificación, rica en palabras emocionales. Nada queda de la riqueza de la teorización científica, ni de la sabia sofisticación de sus métodos. En el Preámbulo a la Carta a la transdisciplinariedad, las afirmaciones se vuelven más duras. Se sostiene que: “...la vida está seriamente amenazada por una tecnociencia triunfante” –y no por el aumento de la opresión, de la violencia y de la pobreza–; “el crecimiento exponencial del saber hace imposible toda mirada global del ser humano”, quitándole así a nuestros contemporáneos lo que en cualquier época ha sido posible –y raro– lograr, y sin referirse al crecimiento exponencial de la miseria; “...el crecimiento de los saberes... aumenta la desigualdad entre aquellos que lo poseen y los que carecen de ellos” –y no que esta desigualdad se debe a la

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

desigualdad económica y social en la participación de los bienes sociales, entre ellos, la educación; “...engendrando así desigualdades crecientes en el seno de los pueblos y entre las naciones de nuestro planeta” –sin mencionar el poderío de mafias, sistemas políticos corruptos o el poder militar, en suma, los intereses de ricos y poderosos impuestos salvajemente a poblaciones enteras, por medio del hambre, de la guerra, la expoliación y el sometimiento. “La ruptura contemporánea entre un saber cada vez más acumulativo y un ser interior cada vez más empobrecido, conduce a un ascenso de un nuevo oscurantismo” –sin mencionar tampoco factores sociopolíticos fuertemente ligados al oscurantismo. Se afirma la conveniencia de no hacer cosas que de hecho son imposibles, como “...reducir al ser humano a una definición y de disolverlo en estructuras formales...”, adscribiéndolas también a los procedimientos científicos. Pero el punto técnicamente más discutible se halla en las afirmaciones sobre lógica y lenguaje. En el artículo 2 de la Carta, se dice que “el reconocimiento de la existencia de diferentes niveles de realidad, regidos por diferentes lógicas, es inherente a la actitud transdisciplinaria”. ¿Desde qué perspectiva privilegiada puede afirmarse algo semejante? ¿Cómo definir lógicas distintas y lograr un diálogo? ¿Qué clase de lenguaje puede permitirnos hablar de lógicas diferentes, sin implicar, al mismo tiempo, alguna lógica? En el artículo 4 se afirma: “...la clave de la bóveda de la transdisciplinariedad reside en la unificación semántica y operativa de las acepciones a través y más allá de las disciplinas”. La contradicción con las afirmaciones anteriores parece evidente. ¿Será posible tal unificación utilizando lógicas distintas? En la declaración del ´86 se dice que la Transdisciplinareidad “...engendra una nueva interfundamentación...” de las disciplinas. También esta noción requiere aclarar las afirmaciones sobre lógica, antes de que podamos comprenderla. La contradicción se hace más evidente cotejando esta afirmación contenida en la misma Declaración: “...cualquier tentativa de reducir la realidad a un solo nivel siguiendo una única forma de lógica, no tendrá lugar dentro del campo de la transdisciplina”. Hemos intentado mostrar, en este esquemático y rápido análisis, que las citadas Declaraciones contienen nociones erróneas acerca del método científico propio de las disciplinas empíricas, adolecen de superficialidad en el enfoque de problemas de gran trascendencia y muestran una tendencia a la descalificación de la

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

investigación empírica. En nada contribuyen estos rasgos a los objetivos planteados por los autores, seguramente inspirados por los más nobles fines que todas las personas de bien comparten. No obstante, es importante reflexionar sobre estas cuestiones, para que la transdisciplinariedad no sea adoptada como excusa para un nuevo autoritarismo, en el que unos impongan a otros la “verdadera unificación” de las perspectivas. ¿Podemos, finalmente, trazar la diferencia principal entre este concepto de transdisciplinariedad y el que aquí hemos intentado elucidar? En principio, el objetivo en las reuniones propiciadas por UNESCO es facilitar un diálogo constructivo y respetuoso entre las diferentes creaciones de las diversas culturas humanas. En tal sentido, es un objetivo trascendente y deberemos esperar que su desarrollo acoja una visión más conocedora de los rasgos propios del método científico, y de la lógica, y no cometa parecidas inequidades con ninguna otra producción cultural. El concepto de transdisciplina presentado aquí en primer término se halla acotado a disciplinas científicas, aunque éstas adopten diferentes perspectivas en su definición de ciencia. Así, es interior a una dimensión particular dentro de las creaciones culturales. BIBLIOGRAFIA BUNGE, M. (1980) Materialismo y ciencia. Barcelona, Ariel.   (1985) El problema mente-cerebro. Un enfoque psico-biológico. Madrid, Tecnos. COMTE, A. (1990) La filosofía positiva. México, Porrúa. DILTHEY, W. (1948) Introducción a las Ciencias del Espíritu. Buenos Aires, Espasa Calpe. ERIKSON, E. (1976) Infancia y sociedad. Buenos Aires, Paidós. FROMM, E. (1975) Anatomía de la destructividad humana. México, Siglo XXI. HEBB, D. (1949) The Organization of Behavior. A Neuropsychological Theory. New York, Wiley & Sons. HUSSERL, E. (1962) La filosofía como ciencia estricta. Buenos Aires, Nova. INGENIEROS, J. (1918) Proposiciones relativas al porvenir de la Filosofía. Buenos Aires, Talleres Gráficos Argentinos. KANDEL, SCHWARTZ, JESSELL (1991) Principles of neurosciences. New York, Academic Press. KLIMOVSKY, G. (1994) Las desventuras del conocimiento científico. Una introducción a la epistemología. Buenos Aires, AZ. NIETO SAMPEDRO, M. (1988) “Plasticidad sináptica”, Investigación y ciencia, 138, 40-49. O´CONNOR, D. J. (1967) Historia crítica de la filosofía occidental. Buenos Aires, Paidós. RUSSELL, B. (1919) Introduction to Mathematical Philosophy. Londres, Allen & Unwin.

María del Rosario Lores Arnaiz (Facultad de Psicología, UBA, CONICET) Estados Unidos 1881, 9º “A” 1227, Buenos Aires, Argentina

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Educación y Transdisciplinaridad Publié par peuma dans Pedagogos y Pensadores Educacionales

La escuela ocupa el antiguo adagio de "conquistar para gobernar". Se quiere conquistar el conocimiento, para que los estudiantes lo hagan suyo, a través de la separación en diferentes materias, asignaturas. Como técnica de acercamiento, o de "Pedagogía científica" como dirían algunos, parece una buena idea. Pero la separación en materias que se transforman en "compartimientos estancos" no lo es tanto. Si la pedagogía nos permite acercarnos a la realidad, o mas bien, acompañar a los estudiantes para que se acerquen a ella, la compartimentalización exacerbada del conocimiento engendra una mirada parcelada de la realidad. En un mundo donde las fuerzas de la especialización son fuertísimas es necesario plantearse la necesidad de, a partir de diferentes miradas, poder generar una integración de éstas. El trabajo de Edgar Morin por ejemplo, va en esa dirección. Su idea de la "complejidad" es un aporte a esta manera de pensar este problema. Él se ha preocupado especialmente por el tema de la relación entre la educación y la complejidad del conocimiento, planteando lo que él llama los 7 saberes que la educación del futuro debe enseñar: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7)

Una educación que cure la ceguera del conocimiento. Una educación que garantice el conocimiento pertinente. Enseñar la condición humana. Enseñar la identidad terrenal. Enfrentar las incertidumbres. Enseñar la comprensión. La ética del género humano.

Más información sobre este sociólogo, filósofo y educador Francés (incluyendo algunos libros y videos gratuitos) pueden encontrarla en: http://www.edgarmorin.org/ (disponible en español, francés e inglés). Otro aporte que puede ayudarnos a avanzar en esta reflexion es la idea de la "transdisciplinaridad" propuesta por Basarab Nicolescu. Nicolescu, físico teórico de origen húngaro que vive en Francia, ha planteado el término - el cual ciertamente tiene repercusiones en el campo de la educación. Pero al hablar de transdisciplinaridad surge la pregunta obvia: ¿cuál es la distinción con los términos "multidisciplinaridad" o "interdisciplinaridad"? Nicolescu en su "Manifiesto de la Transdisciplinaridad" hace una distinción que puede servir para analizar el problema.

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

En el caso de la pluridisciplinariedad (o multidimensionalidad) se trataría de un fenómeno, de un objeto de conocimiento, que es estudiado por varias disciplinas a la vez. Es cierto que de esta manera nuestra mirada se ve ampliada, debido al aporte de los corpus de conocimiento de otras disciplinas,pero el resultado de esta pluri observación se mantiene encuadrado dentro del ámbito disciplinar. Se podría pensar en una disciplina de origen, de base, la cual demanda la mirada de otras disciplinas para incrementar su comprensión de un fenómeno. Por otra parte, la idea de "interdisciplinaridad" concierne a la transferencia de métodos de una disciplina a otra[1] . Por ejemplo en el caso de la biofisica o de la ecología matemática. Nicolescu distingue 3 niveles de interdiciplinariedad : de aplicación (aplicación de técnicas), epistemológica (métodos) y la creación de nuevas disciplinas (disciplinas híbridas). En este caso nos encontramos también "de pie" sobre una disciplina de base, o bien de una formada por la participación interdisciplinaria de varias otras. La Transdisciplinariedad, siempre de acuerdo a Nicolescu,consiste en[2]: « aquello que está a la vez entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina. La finalidad es la comprensión del mundo presente, uno de cuyos imperativos es la unidad del conocimiento". En este caso se trata de ir más allá y de centrarse sobre la "realidad" del fenómeno observado. Se tiene como base de apoyo no una disciplina en particular, sino que un cierto nivel ontológico que trasciende las disciplinas. Esta manera de considerar la transdisciplinariedad nos obliga a postular la existencia de diferentes niveles ontologicos, o niveles de realidad como les llama Nicolescu [3] : « la transdisciplinariedad se interesa en la dinamica engendrada por la acción de varios niveles de realidad ala vez ». Ademas, el conjunto de todos los niveles de realidad considerados son prolongados por una « zona de no resistencia [4] a nuestras experiencias, respresentaciones, descripciones, imágenes o formaciones matemáticas". Este panorama le permite a Nicolescu definir el objeto transdisciplinario como la unión de distintos niveles de realidad y la zona complementaria de resistencia[5]. Vemos que en el caso de la Transdisciplinariedad, se trata de ir a aprehender la realidad desde otro punto de vista, que trasciende la mirada desde una disciplina en particular. Nos podemos preguntar si esto es posible … ¿hasta que punto nuestra educación nos limita a mirarlas cosas siempre desde marcos ya construidos? ¿Podemos pensar una educación que lleve a los estudiantes a enfrentarse con un problema desde una perspectiva realmente libre? Las materias, los compartimientos, son un medio para acercarnos a las cosas. Pero no son un fin en sí mismos. es necesario replantearse la enseñanza de manera que podamos movernos entre disciplinas …. y ojalá más allá.

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

¿Cómo pensar una dinámica de clases donde esto sea así? Ciertamente no teniendo horas "de matemáticas", de "historia", "de inglés" … sino que atacando la estructura misma de los horarios escolares. Quizás, para no ser tan radical, sería posible hacer coexistir ciertas horas de trabajo en una disciplina , con otras donde se aborde un cierto problema. Así por ejemplo, un día se podrían tener 2 horas de historia, una de matemáticas y luego un bloque de "revolución industrial", o bien de "aborto", o "transantiago"… donde se analizaran esos problemas desde una mirada multi, pluri, transdisciplinar. Busquemos, como siempre. Referencias. Nicolescu, Barasab, (1996), La Transdisciplinarité : manifeste, Paris : Ed. du Rocher. Sitio de CIRET (Centro Internacional de Investigación de Estudios Transdisciplinarios) http://nicol.club.fr/ciret/index.htm [1] [2] [3] [4] [5]

Nicolescu, 1996,pag. 64 Nicolecu, 1996,page 66. Nicolescu, 1998, page 67. Nicolescu, 1996,pag. 79 Nicolescu, 1998,pag. 80.

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Un Nuevo Desafío en la Investigación: Enfoque Transdisciplinario en Comunicación y Desarrollo Lic. Miguel García Angelo Universidad Católica Boliviana de Cochabamba, Bolivia

Presentación La investigación social en la comunicación, en general, siempre fue un acercamiento teórico metodológico, desde la propia disciplina de las ciencias de la comunicación social. Por lo menos así, lo reflejan las más de doscientas tesis elaboradas por estudiantes de la carrera de comunicación de la Universidad Católica Boliviana de la ciudad de Cochabamba1 y algunos estudios de comunicólogos en esta área2. Es decir, investigar fenómenos de la realidad desde la comunicación, lo hace “indefectiblemente” el profesional comunicador formado y preparado para este tipo de investigaciones. No se considera “siquiera” un enfoque multidisciplinario, menos interdisciplinario para este tipo de abordajes. El objetivo de este trabajo es mostrar al investigador o investigadora en comunicación que debe tener mayor amplitud gnoseológica3, ya que abordar problemas sociales desde el enfoque de la transdisciplinariedad es válida científicamente y a la vez un desafío teórico y metodológico, en particular para el área de comunicación y desarrollo4. Este enfoque propone una ruptura en la investigación “unidisciplinar” o “individual”, formando parte de un equipo de investigadores técnicos (los que se forman en las universidades) y los no técnicos (los actores locales formados en la vida cotidiana y no en las universidades y/o instituciones formalmente establecidas). No olvidemos que la investigación o el ejercicio de hacer ciencia siempre es un proceso de creatividad reflexivo. Primeramente, se hace una breve descripción de las investigaciones en comunicación, en particular en temas de desarrollo. Segundo, un análisis de los distintos enfoques de investigación multidisciplinaria e interdisciplinaria y finalmente aproximaciones a una nueva propuesta de investigación transdisciplinaria en comunicación y desarrollo. Este trabajo culmina con algunas conclusiones importantes a tomar en cuenta por los y las investigadoras en comunicación, en particular en comunicación y desarrollo, terminando con una bibliografía referencial usada para este fin. Retrospectiva de las investigaciones en comunicación La comunicación social, pese a haberse desarrollado y nutrido desde distintas ciencias como la sociología, la psicología, el enfoque matemático de la información,

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

los enfoques culturales y otros, todavía presenta características de ser unidisciplinar y no así una articulación con otras ciencias, que permitan trabajar una investigación de la realidad desde un verdadero equipo de actores “diversos” y no simplemente desde nuestra propia disciplina, en particular en temas de desarrollo. Así por ejemplo, se tienen investigaciones (en calidad de publicaciones) como la de Teresa Flores, en su libro “Comunicación para el desarrollo sostenible” (2002), quien hace una sistematización de las bases conceptuales y el cuerpo teórico de la comunicación para el desarrollo sostenible. El propio Juan Díaz Bordenave, en el prólogo del libro, manifiesta en varias partes que esta investigación lo hizo solamente Teresa Flores, por lo que se interpreta que fue un trabajo desde una sola disciplina y no dentro de un enfoque multi o interdisciplinario. Por otro lado, Luis Ramiro Beltrán y René Cevallos C. en su libro “Estrategias de comunicación educativa para el desarrollo” (2001), quienes proponen herramientas de la comunicación y la educación para lograr procesos de desarrollo en sociedades con necesidades y demandas insatisfechas. Ambos autores rescatan el abordaje de dos disciplinas (comunicación y educación) y por lo tanto su riqueza reside aplicar lo interdisciplinario en comunicación y desarrollo, pero todavía no se ve características de un enfoque transdisciplinario. Lo mismo sucede con Erick Torrico, en su libro “Abordajes y períodos de la teoría de la comunicación” (2004), pese a no ser necesariamente un tema de comunicación y desarrollo, propone que la comunicación tuvo y sigue teniendo abordajes, enfoques y períodos económico políticos de acuerdo a contextos determinados y que ello supone un sistema de organización de las diversas matrices teóricas e históricas que lo articulan. Por lo tanto, también se puede observar que fue un trabajo uni-disciplinar también. Los tres investigadores descritos, por supuesto reconocidos en el ámbito latinoamericano y mundial en el área de comunicación, son simplemente un ejemplo de cómo la comunicación fue haciendo ciencia desde una sola disciplina, llegando en algunos casos a un enfoque interdisciplinario, pero todavía no se llegó a romper y llegar a un abordaje transdisciplinar en temas de comunicación, y en particular en temas de comunicación y desarrollo. El enfoque transdisciplinario se refiere en lo esencial a una visión de los fenómenos a investigar que trasciende las diferentes disciplinas y se basa en una participación global en el sentido de una cooperación sistemática con las personas afectadas (HURNI y WIESMANN 2003: 1) Precisamente esta necesidad latente permite o debe permitirnos iniciar el desafío de investigar en comunicación y desarrollo desde el enfoque transdisciplinario, que gracias al aporte de varias ciencias como la agronomía y la sociología, ofrecen herramientas de investigación para analizar y sistematizar fenómenos de la realidad de manera más integral y acorde a las necesidades y demandas de la sociedad en general, en particular en temas de desarrollo.

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Enfoques multidisciplinario e interdisciplinario en comunicación y desarrollo Las investigaciones en temas de desarrollo, fueron abordadas por instituciones privadas (Instituciones de Desarrollo, Organizaciones No Gubernamentales y otros) y públicas (Universidades e Instituciones públicas) a partir de la idea de que la realidad, por su complejidad, debe ser dividida en “partes” para ser entendida y explicada, y por ello - es decir en esta “división” – se requiere abordar también con un solo enfoque y por tanto una disciplina. Este enfoque corresponde a la ciencia tradicional positivista y occidental de la cual todavía dependemos de gran manera. De lo que se trata en este punto es, describir cómo se han ido dando los enfoques multi e interdisciplinario en temas de desarrollo, y cuál ha sido el papel de la comunicación. Cabe aclarar que lo que se describe, de los tres enfoques, es resultado de las diferentes experiencias que tuvieron las instituciones de desarrollo a lo largo de su intervención en programas y proyectos de desarrollo. La necesidad indispensable de entrelazar las diferentes disciplinas se manifiesta en el surgimiento, hacia la mitad del siglo veinte, con los enfoques multidisciplinario e interdisciplinario, que es lo que a continuación veremos. Enfoque multidisciplinario en comunicación y desarrollo Lo multidisciplinario también se conoció como “pluridisciplinario”, entendido como el estudio de un objeto de una sola y misma disciplina por medio de varias disciplinas a la vez. La gestión multidisciplinaria sobrepasa las disciplinas pero su finalidad queda inscrita en el marco de la investigación disciplinaria (NICOLESCU 1999: s.p.). En temas de desarrollo, la investigación multidisciplinaria nació en la década de los años ochenta (80), impulsada por instituciones de desarrollo apoyadas por la cooperación internacional. Lo multidisciplinario ha sido conceptualizado como un enfoque de investigación científica que toma en cuenta varias disciplinas; es decir, se tiene un problema macro común, pero unos objetivos diferenciados para cada una de las disciplinas que intervienen. Además de, unas conclusiones también desde cada una de las disciplinas. Así por ejemplo, si se está investigando el problema de la “erosión de suelos en el altiplano boliviano”, se siguen pasos desde el enfoque multidisciplinario: Primero, el tema común “erosión de suelos...” será para todas las disciplinas que intervengan en esta investigación. Por ser tema común, también se convierte en problema de desarrollo común. Segundo, cumpliendo lo multidisciplinario, los investigadores serán tres: un ingeniero agrónomo, un economista y un sociólogo. Por supuesto tomando en cuenta el enfoque de género. Tercero, al abordar este

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

tema común, se definen objetivos diferenciados desde la especialidad de cada disciplina; así lo exige la multidisciplinariedad. Ejemplificando, el economista tendrá como objetivo identificar las pérdidas económicas que provoca la erosión de suelos para los habitantes del altiplano boliviano; el agrónomo se planteará describir las causas que provocan la erosión de suelos en el altiplano boliviano y, finalmente el sociólogo se limitará a analizar el papel de las organizaciones locales para contrarrestar los efectos negativos de la erosión de suelos. Como se puede observar, cada disciplina plantea objetivos diferenciados desde su propia especialidad, empero con un problema común de desarrollo. Por lo tanto, a las conclusiones a las que se llegué también serán diferenciadas desde cada disciplina. ¿Y el comunicador...?, en este enfoque, simplemente juega un rol “instrumental”, ya que no participa de manera directa de la investigación. Su trabajo se limitaría, como ejemplo, a formar parte de la redacción y formato del resultado de dicha investigación consistente en la publicación del libro. El objetivo final de este tipo de enfoques, es buscar la “alta especialización” de los profesionales, cada uno en sus respectivas disciplinas. Por lo tanto, cada profesional mientras más especializado esté en un tema, mayor posibilidades tendrá de formar grupos multidisciplinarios. Enfoque interdisciplinario en comunicación y desarrollo La interdisciplinariedad, en comparación a la multidisciplinariedad, presenta una mirada diferente, ya que concierne a la transferencia de métodos de una disciplina a otra. Puede haber tres grados de interdisciplinariedad: por su grado de aplicación, por su grado epistemológico y por su grado de concepción de nuevas disciplinas. Por el tercer grado, este enfoque sigue contribuyendo al gran “bang” disciplinario (NICOLESCU 1999: s.p.). El enfoque interdisciplinario, en temas de desarrollo, empieza a aplicarse y posterior desarrollo a inicios de la década de los noventa (90) ante la necesidad de superar lo mulitidisciplinario. Se trata de investigar problemas de desarrollo con varias disciplinas, al igual que el multidisciplinario, pero esta vez se identifica un solo problema y objetivos comunes. Por lo tanto, todo el equipo de manera consensuada asume la investigación como un todo. El aporte fundamental de este enfoque reside en que el problema a investigar ya no se la divide en partes sino el abordaje es en equipo, ya que se tiene un mismo problema y objetivos a investigar. Por lo tanto comunes. Para esto, el equipo investigador deberá estar formado en abordajes teóricos y metodológicos de otras disciplinas también. Deberán conocer un poco otras teorías que no son propias de

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

su disciplina. Es decir, retomando el ejemplo de la investigación sobre “la erosión de suelos en el altiplano boliviano” se tiene lo siguiente: Primero, los tres profesionales (por lo tanto tres disciplinas) abordarán el problema y los objetivos de manera común. Tendrán un solo problema y varios objetivos consensuados por los tres profesionales. Trabajarán en “equipo” todo el proceso de planificación, ejecución y evaluación de la investigación. Los objetivos diferenciados ya no se dan sino son fruto de discusiones y consensos entre ellos. Las conclusiones también son fruto de acuerdos, discusiones y consensos entre los tres profesionales para presentar un informe común. El rol del comunicador, en este caso, mejora un poco, ya que participa de manera directa en alguna de las etapas de investigación, generalmente cuando se requiere una mediación tecnológica en la recolección de datos para el trabajo. Además de seguir colaborando en la producción y difusión de los resultados de dicha investigación. Desafío del enfoque transdisciplinario en comunicación y desarrollo Conceptualmente, la transdisciplinariedad, concierne, como lo indica el prefijo “trans”, a lo que simultáneamente es entre las disciplinas a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina. Su finalidad es la comprensión del mundo presente, uno de cuyos imperativos es la unidad del conocimiento (NICOLESCU 1999: s.p.). La investigación transdisciplinaria es un enfoque incipiente aún, y empieza a desarrollarse con mucha fuerza a partir del año dos mil (2000). Nace como una respuesta a la necesidad de superar los abordajes multi e interdisciplinario de la investigación en temas de desarrollo. Lo transdisciplinario supone un proceso de comunicación, de interacción con otros grupos, que no necesariamente son profesionales y/o especialistas en el tema. Se involucra de manera más activa, en este proceso, entre todos los actores: profesionales, campesinos, indígenas, autoridades y otros (RIST 2002: 46). También entendida como un proceso de autoformación e investigación que se oriente en la complejidad real de cada contexto, superando los límites del conocimiento disciplinario de modo que la investigación y la recreación de alternativas y soluciones sean definidas indistintamente de su conocimiento específico y metodológico (DELGADO 2001:14) Mientras al comienzo se utilizó enfoques sectoriales o unipersonales del investigador, es decir disciplinares, con lo que prácticamente se respondía a los intereses y curiosidades del propio investigador, se hacía necesario la ampliación científica. A la dimensión técnica propia de las ciencias naturales se añadió la

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

visión económica y en último término también lo social, donde la comunicación por su carácter social, inicia el nuevo desafío de investigación. En comunicación, el enfoque transdisciplinario, permite al o la comunicadora, ser un sujeto importante que investiga, planifica y sistematiza juntamente con el resto del equipo técnico y no técnico para abordar problemas de la sociedad dentro de un contexto de desarrollo. No se puede negar que hasta hace cinco u ocho años, el papel del comunicador para el desarrollo simplemente era “instrumental”, es decir, las investigaciones en temas de desarrollo lo hacían los técnicos especialistas en dicho tema. Siguiendo el ejemplo descrito, se tiene lo siguiente: Primero, para el mismo problema de la “erosión de suelos en el altiplano boliviano” participan no solamente las tres disciplinas (economía, sociología y agronomía) sino se tiene un nuevo actor investigador: los propios sujetos cognoscibles que se convierten también en sujetos cognoscentes, y por ello se les llama “actores locales” de la investigación. Segundo, aparte de tener un solo problema y objetivos comunes consensuados en equipo, también se aplica la metodología de la investigación acción participativa por ser más integral e involucra a los propios actores locales; tercero, se inicia un proceso de diálogo intercultural de todo el equipo técnico y local sobre un solo problema de desarrollo; cuarto, con la incorporación de los actores locales en la investigación, se pone en práctica revalorizar los conocimientos y saberes de la gente sobre el problema de desarrollo a investigar. En discurso, parecería todavía simple abordar este nuevo enfoque, pero en la práctica es bastante complejo por el tiempo y los acuerdos y consensos a los que se deben llegar con todos los actores (profesionales y actores locales) para realizar una buena investigación que busque la sostenibilidad de la misma. El comunicador, en este proceso, es activo porque forma parte de todo el proceso de investigación, desde la planificación, ejecución y evaluación de la misma. El comunicador, como las otras disciplinas son un actor más de la investigación, y se toma con mucha fuerza los conocimientos tradicionales de los actores locales. Procedimiento transdisciplinar en comunicación y desarrollo La ciencia positivista, a decir de Foucault5, ha generado saberes “sometidos”, por lo tanto conocimientos que genera la gente cotidianamente. Foucault reconoce a los saberes locales como válidas. En este contexto, la transdisciplinariedad rompe la hegemonía de la ciencia positiva y promueve los conocimientos a partir de la gente y de la comunidad, como sujetos activos de su propio desarrollo científico, social, económico, político y cultural.

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

La transdisciplinariedad investiga problemas de desarrollo en búsqueda de ese desarrollo sostenible. La comunicación social debe ser parte activa de ese equipo técnico y de actores locales, en la búsqueda de nuevos significados (teorías y métodos) para generar mejores condiciones de vida para poblaciones como Bolivia. El procedimiento para aplicar un enfoque transdisciplinar es igual que cualquier investigación convencional. La riqueza de este enfoque consiste en organizar un equipo técnico y de actores locales desde el inicio de la investigación hasta la culminación de la misma. Todos participan desde la elaboración del perfil de investigación, su ejecución hasta la evaluación de la misma. Es decir, la investigación transdisciplinar para el desarrollo es también interdisciplinar y participativa, y debe moverse dentro de un contexto específico, y esto tanto a la hora de identificar los problemas como a la hora de buscar soluciones y ponerlas en práctica. Posibles técnicas de la Transdisciplinareidad Para el enfoque transdisciplinar, basadas en la metodología de la Investigación Acción Participativa6, se pueden utilizar las siguientes técnicas de recolección de información: Lectura de reflexionan comunidad históricos y

fotografías aéreas: Profesionales, técnicos y actores locales analizan, y sacan valoraciones de grupo sobre fotografías aéreas de la o municipio donde se hace la investigación, indicando cambios espacios problemáticos.

Visualización conjunta: Técnica cualitativa que permite generar conocimiento de la realidad a través de mapas, que lo hacen los actores locales. Existen mapas de recursos naturales, mapas de organización social, mapas de flujos y otros. Se trata de un proceso de visualización conjunta de las principales fortalezas y oportunidades de la comunidad o municipio donde se hará la investigación. Mapas parlantes: Técnica que permite a los actores locales ir dibujando su comunidad, municipio o cantón, con la idea de generar información del espacio físico geográfico, de los actores, los conflictos, problemas, espacios de interacción, recursos y otros. Ventajas del enfoque transdisciplinar Investigar la comunicación desde un enfoque transdisciplinario, trae consigo un conjunto de ventajas: primero, se valoriza de sobremanera la participación de los sujetos cognoscibles de la investigación; segundo, el actor principal de la

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

investigación no es él o la investigadora, sino básicamente la propia comunidad, municipio o gente cognoscible; tercero, este tipo de abordajes requieren procesos sociales y culturales y no partes temporalmente definidos; cuarto, tiene una base metodológica en la interdisciplinariedad, y de ello la riqueza de enfoques científicos diferentes con un solo problema, y finalmente, este enfoque busca la articulación cualitativa y cuantitativa para lograr procesos de desarrollo sostenible. Este enfoque inicia el despliegue de potencialidades locales7 de los propios actores sociales (municipios, comunidades, pueblos indígenas y originarios y otros) en el desafío de investigar la realidad para lograr verdaderos procesos de desarrollo sostenible, y en ello la comunicación es un actor más (importante por cierto) dentro de este proceso. La visión transdisciplinaria es abierta en la medida en que ella trasciende el dominio de las ciencias exactas por su diálogo, su reconciliación y su capacidad de reflexión epistemológica, no solamente con las ciencias humanas sino también con el arte, la literatura, la poesía y la experiencia interior (MORÍN 1994: 2). Finalmente, la transdisciplinariedad tiene ética, ya que rechaza toda actitud que niegue el diálogo y la discusión, cualquiera sea su origen, ideológico, científico, religioso, económico, político y filosófico. Desventajas del enfoque transdisciplinar Como todo es perfectible, por nuestra condición humana, el enfoque transdisciplinario para investigaciones en temas de desarrollo, presenta algunos riesgos que deben ser subsanados a lo largo de su propia dinámica: primero, existe un riesgo de subordinar al profesional técnico a expensas del actor local, y segundo, existe la posibilidad de enaltecer al actor local y por ende fundamentalizar su rol social. Conclusiones El enfoque transdisciplinario trata de romper fronteras disciplinarias y articular ciencias y conocimientos en pos de resolver los problemas de la sociedad de una manera más integral y participativa. El enfoque transdisciplinario es complementario al enfoque interdisciplinario, ya que hace emerger de la confrontación de las disciplinas nuevos datos que los articulan entre sí, y ofrece una visión de la investigación más ligada a la realidad socio-cultural de las personas. La transdisciplinariedad no busca el dominio de muchas disciplinas, sino la apertura de todas las disciplinas a aquellos que las atraviesan y las trascienden. Lo transdisciplinario, en temas de desarrollo, toma en cuenta varias disciplinas y actores locales, con la idea de generar nuevos conocimientos y por ende una

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

ciencia más integral y humana. Lo transdisciplinario permite y crea condiciones para que exista un diálogo y por ende una reciprocidad de conocimientos y saberes. El comunicador o comunicadora, en este enfoque transdisciplinar, es un sujeto activo de todo el proceso de investigación en temas de desarrollo, desde la elaboración participativa de la investigación hasta la devolución de los resultados del trabajo a los beneficiarios, y con ello se rompe la noción instrumental de la comunicación. La comunicación para el desarrollo, desde el enfoque transdisciplinar, debe tomar en cuenta a la población local y a los sujetos de decisión (actores locales), y que éstos sean incorporados en la planificación, ejecución, evaluación y monitoreo de proyectos e investigaciones de comunicación. Los enfoques de investigación transdisciplinar deben ser un nuevo desafío en la investigación académica de las ciencias naturales y sociales, y más aún en la comunicación y desarrollo. La disciplinariedad, la multidisciplinariedad, la interdisciplinariedad y, ahora, la transdisciplinariedad son las cuatro flechas de un solo y un mismo arco: el del conocimiento. Por lo tanto, la búsqueda de nuevos enfoques de investigación, en particular en comunicación y desarrollo, siempre es y será un desafío. Notas: 1 Ver artículo “¿Qué investigamos en comunicación?...”, de López, Pedro Luis y Tórrez, Yuri. EN: Revista de Comunicación Punto Cero, Nro. 9. UCB. 2003. 2 Ver publicaciones de Teresa Flores, Erick Torrico, Marcelo Guardia y Luis Ramiro Beltrán, quienes hacen investigaciones desde una sola disciplina: comunicación social. Es decir, son investigaciones unipersonales, y por ende unidisciplinares. 3 Entendida como aquella investigación que trata orígenes, naturaleza, valores y los límites de la facultad de conocer fenómenos de la realidad. 4 Pero como desarrollo sostenible, el cual entendida como un proceso intencional de satisfacción de necesidades básicas del hombre actual, sin afectar a las generaciones futuras. Es un estado de justicia intra e intergeneracional. También entendida como resultado de un consenso y negociación entre todos los actores de la sociedad, priorizando sus principales problemas. 5 En su libro “Microfísica del poder”, Michel Foucault (1997) explica que las causas, desarrollo y monopolio de la ciencia occidental fueron más por factores de poder político, económico y cultural, antes que científica, subordinando permanentemente otro tipo de conocimientos. 6 Entendida como un enfoque metodológico que encara el desafío de generar conocimiento con los actores locales de una realidad para que ellos asuman el poder de transformarla creativamente (INIAP 2003: 8).

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

7 Ver la publicación de Rolando Sánchez S.: “El desarrollo pensado desde los municipios. Capital social y despliegue de potencialidades locales.” PIEB. La Paz. 2003. Referencias: ANDER-EGG, Ezequiel. 1985 “Técnicas de investigación social.” Editorial Lumen. Buenos Aires. BELTRÁN, Luis Ramiro y ZEVALLOS, René. 2001 “Estrategias de comunicación educativa para el desarrollo”. Voces Unidas. Séptimo Módulo. La Paz. 105 p. DELGADO B., Freddy, VARGAS, Franz. 2005 “Hacia un nuevo paradigma de la educación superior en Bolivia y Latinoamérica.” EN: Carpeta Seminario Latinoamericano para el diálogo ínter científico y el fortalecimiento de las ciencias de los pueblos indígenas originarios. UMSS–FCAyP–AGRUCOCOMPAS. Cochabamba. 13 p. DELGADO B., Freddy. 2001 “Simbiosis interzonal en las estrategias de autodesarrollo sostenible en ecosistemas de montaña: el caso del ayllu Mujlli”. Universidad de Córdoba. España. 37 p. DELGADO, Freddy, GARCÍA, Miguel y SERRANO, Elvira (Compiladores). 2002 “Análisis de las políticas neoliberales y sus implicancias en la agricultura campesina andina.” MAELA. AGRUCOUMSS. Cochabamba. 216 p. FLORES B., Teresa. 2002 “Comunicación para el desarrollo sostenible”. Editorial Plural, LIDEMA, Konrad Adenauer Stiftung. La Paz, 84 p. FOUCAULT, Michel. “Microfísica del poder.” Editorial Paidos. Barcelona. Sp. FUSTER D., Juan María. 2003 “Práctica docente e investigación I.” Ed. Studio. Instituto Normal Superior Católico Sedes Sapientiae. Departamento de Educación a Distancia. Cochabamba. 202 p. GALINDO C., Jesús (Coordinador). 1998 “Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación.” Ed. Pearson. México. 523 p. HURNI, Hans y WIESMANN, Urs. 2003 “Investigación transdisciplinar en el contexto del desarrollo: ¿fórmula vacía o necesidad?”. CDMA-IGUB. Suiza. 6 p. (mimeo) INSTITUTO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA. 2003 “El diálogo de saberes. Manual de investigación participativa para técnicos del sector agropecuario.” INIAP. Ecuador. 38 p. LÓPEZ, Pedro Luís, TÓRREZ, Yuri. 2003 “¿Qué investigamos en comunicación?. Las primeras 200 tesis en la carrera de comunicación social de la Universidad Católica Boliviana Regional Cochabamba.” EN: Revista Punto Cero, Nro. 9. UCB. Cochabamba, pp. 76-84. MORÍN, Edgar. 1994 “Carta de la transdisciplinariedad de Edgar Morín.” Portugal. S.p. NICOLESCU, Basarab. 1999 “La transdiciplinariedad. Una nueva visión del mundo.” Traducido del francés por Consuelo Falla. México. s.p. POPPER, Karl. 1968 “El desarrollo del conocimiento científico.” Ed. Paidos. Buenos Aires. PROGRAMA DE APOYO A LA DEMOCRACIA MUNICIPAL PADEM. 2002 “Empoderamiento de las comunidades campesinas e indígenas. Una propuesta para la democratización de los municipios rurales.” PADEM-AOS. La Paz. 82 p. RIST, Stephan. 2002 “Si estamos de buen corazón, siempre hay producción. Caminos en la renovación de formas de producción y vida tradicional y su importancia para el desarrollo sostenible.” Editorial Plural, AGRUCO-UMSS. Cochabamba. 505 p. SÁNCHEZ S., Rolando. 2003 “El desarrollo pensado desde los municipios. Capital social y despliegue de potencialidades locales.” Grupo Design. Fundación PIEB. La Paz. 38 p. TICONA A., Esteban. 2002 “Memoria, política y antropología en los andes bolivianos. Historia oral y saberes locales.” Editorial Plural, AGRUCO-UMSS. La Paz. 158 p. TORRICO V., Erick R. 2004 “Abordajes y períodos de la teoría de la comunicación.” Grupo Editorial Norma. Colombia. 156 p.

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Interdisciplinariedad y Transdisciplinariedad en los Modelos de Enseñanza de la Cuestión Ambiental René Pedroza Flores y Francisco Argüello Zepeda Facultad de Ciencias de la Conducta Universidad Autónoma del Estado de México. 24 de Abril de 2002

Resumen Describimos en este trabajo, diferentes posiciones sobre el medio ambiente, desde la concepción simplista hasta la compleja, considerando también las posturas neomarxistas y simbólicas. Asimismo se hace una reflexión sobre los antecedentes de la educación ambiental, el impulso de una formación interdisciplinar y algunos aspectos pedagógicos en esta materia. Finalmente se incluyen los modelos de enseñanza de la educación ambiental: interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario, haciendo énfasis en la necesidad de fomentar este último. Palabras clave: transdisciplinariedad, interdisciplinariedad, multidisciplinariedad, medio ambiente, educación ambiental. Abstract Different approaches of environmental problems are described in this paper, considering simplist and complex conceptions, and neomarxist and symbolic interpretations. This article also reviews a brief history of environmental education from an interinstitutional and interdisciplinary perspective, and discusses some pedagogical elements related to this matter. Finally, models of environmental education of the interdisciplinary, multidisciplinary and transdisciplnary type are exposed, emphasizing the necessity to foment the latter one. Key words: transdisciplinary, interdisciplinary, multidisciplinary, environmental, environmental education.

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Introducción Educación ambiental es un tema emergente que debe enseñarse en la escuela desde el nivel básico hasta el nivel superior, con la finalidad de incidir en una cultura orientada a la preservación y conservación del medio ambiente. No en todos los países la cuestión ambiental es un tema prioritario para la educación, México, es una de las pocas naciones de América Latina donde se ha venido impulsando esta temática. En las diferentes modalidades educativas la cuestión ambiental forma parte del curriculum: escolarizada, a distancia, virtual y abierta. En México a pesar de prevalecer una práctica educativa tradicional, donde el educador tiene la razón y el educando sólo se limita a escuchar, se han hecho grandes esfuerzos para reformar la enseñanza, pasar de la clase magistral a una educación activa y participativa. En este tránsito la identificación y puesta en contacto con el medio ambiente ha sido una prioridad de la enseñanza por la cuestión ecológica. Sin embargo, existe una problemática que aún no está toda resuelta, el hecho de prevalecer una incomunicación entre las disciplinas, lo que ha dificultado avanzar en el desarrollo de la enseñanza ambiental. Es necesario que en la educación en general y en la educación ambiental en particular se fomente una visión integradora, a partir de la interacción de distintas disciplinas con la finalidad de ir más lejos que la visión unidisciplinaria, se trata que pasen en primer instancia por un curriculum interdisciplinario para posteriormente –idealmente- llegar a un currículo de tipo transdiciplinario. Follari (1999), menciona que lo interdisciplinario no es la reconstrucción de alguna supuesta unidad perdida sino la esmerada construcción de un lenguaje y un punto de vista común entre discursos y perspectivas previamente independientes y distantes. Es decir juntar las disciplinas para abordar un fenómeno determinado y así encontrar una relación de la causa – efecto, naturaleza y sociedad. Nicolescu (1999), refiere que la transdisciplinariedad concierne el sufijo "trans", a lo que simultáneamente es: entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina. Su finalidad es la comprensión del mundo presente, uno de cuyos imperativos es la unidad del conocimiento. Para Torres (1996), la transdiciplinariedad asume la prioridad de una trascendencia de una modalidad de relación entre disciplinas, es decir, mayor integración y va más allá de los límites de una disciplina concreta podrían ubicar a la teoría de los sistemas. La educación ambiental pretende ser abordada en este trabajo de manera general, se presentan los distintos modelos en que se relacionan las disciplinas en la enseñanza de la cuestión ambiental, mostrando como con la transdiciplinariedad, se intenta superar las barreras de las disciplinas, que no ven al fenómeno como un todo (organizado a partir de la estrecha relación naturaleza y sociedad), sino como una parte del problema.

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

1. Enfoques sobre la Cuestión Ambiental Diferentes contribuciones a la cuestión ambiental se han dado, desde una visión empirista y simple hasta una visión sistémica y compleja, desde una postura funcionalista hasta una posición marxista, desde un análisis material hasta uno de tipo simbólico. 1.1.

Visión Simplista o Empirista

Este enfoque considera al medio ambiente como un inventario de recursos (Alba et al., 1993), y no va más allá de los hechos, sin considerar las interrelaciones que se dan entre el medio ambiente y el hombre. Además este enfoque no permite, como señala Jiménez (1997), reflexionar de manera seria de las diferentes causas de los problemas ambientales, de manera que se logre diferencias los factores naturales y sociales que influyen en el deterioro ecológico que se presenta en el mundo actual. Este enfoque llega a estar presente en algunos libros de texto de educación básica y no permite un conocimiento real de la problemática ambiental. 1.2.

Visión Sistémica

En esta visión se propone considerar las relaciones de la dimensión ambiental con otros elementos de la sociedad y con ello surge el concepto de ecosistema (Alba et al., 1993). Lanuza (l986), refiere que el término de ecosistema no se creó hasta 1936, cuando el inglés Tawnsley lo aplicó por vez primera a una comunidad que adquiere una cierta organización en el plano nutricional o trófico y en el energético, gracias al intercambio de los organismos entre sí y con su medio; así como la distribución de energía y materia. Por su parte, Toledo et al., ( 1993), menciona que al postularse el concepto de ecosistema se puso en evidencia que los recursos naturales (el agua, el suelo, la energía solar, las especies vegetales y animales), constituyen elementos que aparecen integrados y articulados los unos con los otros en conjunto o como unidades medioambientales. También la teoría de los sistemas se considera como un puente entre las ciencias naturales y sociales ya que se integra en una metodología transdiciplinaria que está entre, a través y más allá de las disciplinas. Por ello Gutiérrez (1998), menciona que la ciencia de los sistemas debe ser explorada y explicada con las bases propias de cada una de las ciencias. Cabe mencionar que dicha teoría ha traspasado diversas disciplinas como es: antropología, comunicación, psicología, entre otras. Su característica principal es

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

que sustenta sus bases como teoría a partir de la ciencia, la tecnología y la filosofía, siendo importante considerar tres dimensiones o pasos: en cuanto a la tecnología donde se realiza un concepto de semejanza con las computadoras en sus tres pasos: entrada (captura de la información mediante el teclado), proceso (la actividad que realiza el disco duro en cuanto al tratamiento de la información) y salida se refiere al producto que se obtiene de ésta por medio de la impresora. Para llevar a cabo la teoría de sistemas en la educación mediante un enfoque interdisciplinario se tendría que realizar un planteamiento o formulación de los objetivos, su alcance (recursos humanos y económicos), la valoración de la problemática ambiental en todos los niveles de la educación integrándola desde el nivel preescolar. Por otra parte, en la búsqueda de medios o mecanismos por los cuales se llevaría a cabo la concientización, comenzando por el individuo y posteriormente por la comunidad, no únicamente el estudiante tiene que recibir una educación del medio ambiente, todo ser humano en este planeta debería contar con elementos necesarios para proteger los ecosistemas en su propio ámbito regional, por medio de la educación no formal, con la ayuda de los medios de comunicación, (radio, T.V, periódico) que de forma directa e indirecta tiene una cobertura masiva. En este sentido se hace necesaria la implementación de campañas ecológicas adecuadas al lugar geográfico. Realizar una evaluación de acuerdo a los resultados obtenidos; el grado de compromiso que adquiere la comunidad, ciudad, colonia o pueblo para cuidar su medio ambiente. 1.3.

Visión Simbólica

Hablar de una visión simbólica nos remite a las distintas significaciones que los grupos sociales tienen sobre el medio ambiente, lo cual varía dependiendo de los contextos culturales. Desde la semiótica (Cfr. Lotean 1979), que tiene un carácter transdiciplinar, pues atraviesa varias disciplinas como la historia, la política, la economía entre otras, se pueden abordar los problemas ambientales. Body (1999), considera que la práctica ambiental implica procesos simbólicos y sistemas de significados. Esta perspectiva trata de identificar los signos ambientales y las representaciones del medio ambiente por parte de los sujetos sociales. El ambiente tiene un carácter polisémico, para un citadino puede ser sólo un espacio físico, pero para otros grupos sociales adquiere otra significación más profunda, como se puede observar a continuación: "Los andinos sienten la naturaleza como su madre y maestra. En ella viven y se transforman. Los campesinos han tenido y en parte conservan un gran

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

conocimiento sistematizado de los componentes de la naturaleza. Este saber sirve para organizar las actividades agrícolas, ganaderas, artesanales, festivas, religiosas, etc. Los indicadores naturales (atmosféricos, meteorológicos y biológicos) sirven como orientación en las actividades productivas. Donde los conocimientos de la naturaleza son trasmitidos de generación en generación mediante mecanismos propios de cada cultura. Los niños aprenden a interrelacionarse con el mundo natural en la vida diaria, participando en la tarea de sus padres y escuchando sus conversaciones. Así empiezan a conocer a los fenómenos naturales, sus causas y sus efectos, e inician a participar en la búsqueda de soluciones" (Taipe, 1998). Esta diversidad simbólica nos remite a la teoría de la representación social que al igual que la semiótica trata de rescatar los elementos subjetivos que cada ser humano tiene de la naturaleza. La representación social es otra postura importante, ya que no se puede estudiar el pensamiento del individuo sin su contexto social, por que todo lo que ocurre tendrá que ver con la estructura económica, social, cultural, política, de poder; sin embargo esta teoría de la representación social es de interés por diferentes disciplinas como antropología por la representación que este tiene de su cultura, sociología se encuentra inmersa en la representación de la colectividad y psicología se interesa por los procesos de representación del individuo en la sociedad. En primera instancia, el concepto de representación fue abordada por Durkheim en cuanto a la representación colectiva y más tarde por Moscovici que la esboza en la psicología social, teniendo como producto la teoría de la representación social, siendo ésta su tesis de doctorado. Este autor define a la representación social como: "Un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en grupos o en una relación cotidiana de intercambios; liberan los poderes de su imaginación" (Moscovici, 1979). Nuevamente se pone en juego el estado subjetivo del individuo y se cuestiona ¿cómo representa a la naturaleza? y ¿cuál es su fuente de información?, por lo que esta teoría ha traspasado diversas disciplinas como es el medio ambiente y un ejemplo de esto es el estudio que ha realizado Fontecilla (1998), Calidad de lo urbano representaciones sociales al rescatar los problemas prioritarios en dos organizaciones ambientales una de Tijuana y otra de Ciudad Juárez; como principales representaciones del medio ambiente tienen: pobreza, falta de educación de la gente y falta de grupos organizados.

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Hablar de una educación ambiental transdisciplinaria implica ver todo un contexto social desde las grandes urbes hasta la zona rural; cada una percibe su medio ambiente diferente. En la zona rural, la explotación de los recursos naturales se lleva a cabo para la autosuficiencia porque los avances tecnológicos aun son inexistentes. En la zona urbana, en cambio, existe la explotación irracional de los recursos no renovables proporcionados por la tecnología, como el uso inmoderado de las bolsas de plástico, la utilización de pañales desechables, la implantación de industrias con excesiva contaminación tanto del suelo como del aire. Sin embargo cada individuo forma su propia representación a partir de su medio ambiente natural, familiar, social y sobre todo cultural, donde la educación juega un papel fundamental para la implantación de una cultura ambiental acorde a un espacio social. 1.4.

Visión Compleja

Alba, et al (1993), menciona que a diferencia de la visión simplista (empirista), donde se estudia a los seres vivos únicamente desde la óptica físico – biológica, sin tomar en cuenta el contexto social, en el enfoque complejo se abarca tanto el contexto físico – biológico y el contexto social. Esta nueva visión está comenzando a impulsarse dentro de la educación ambiental. Esta autora realiza un análisis de cuatro áreas o disciplinas del curriculum de educación primaria en cuanto a los contenidos ecológicos, los cuales son: español, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales; cada una brinda su enfoque sobre el tema ambiental, por ejemplo en las matemáticas se llevan a cabo sumas, restas, divisiones, y multiplicaciones con manzanas, limones, peras y/o naranjas. Al realizar esta actividad no hay un cruce entre el contenido y la representación esquemática de frutas, es decir, en términos cotidianos hay que realizar un puente entre la representación del número con el de la fruta, unir para que exista un diálogo. A diferencia del enfoque simplista, que conlleva un pensamiento muy esquemático, en este enfoque se debe propiciar y poner en práctica una educación de calidad, que implica realizar planteamientos educativos interdisciplinarios y transdisciplinarios, con base en el enfoque complejo, que considera la relación naturaleza – hombre – sociedad. Sánchez (1982), menciona que la educación ambiental debe ser por fuerza interdisciplinaria y formar parte del proceso educativo. Esto implicaría la no creación de materias adicionales bajo el título de educación ambiental o ecología. Compartiendo la idea de este autor, no tendría razón de existencia, porque estos contenidos ambientales se encuentran inmersos de forma tácita o implícita en los textos de educación primaria desde la perspectiva de disciplinas sin llegar aun a la interdisciplinariedad del conocimiento; estos conocimientos se verían reforzados en

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

secundaria y preparatoria, y al llegar a universidad los futuros profesionistas tendrían una conciencia del medio ambiente que los rodea, pero es lamentable ver que eso no ocurra así en la práctica. El tratar de abordar el enfoque de la educación transdiciplinaria se debe también a las transformaciones sociales que acontecen en todas las sociedades del mundo a partir de la denominada globalización no sólo económica si no también en el ámbito tecnológico y cultural lo que implica, competir, y ser de calidad. 1.5.

Ecomarxismo

El marxismo tiene un carácter holístico tratando de ver los fenómenos en su totalidad donde el todo es más que la suma de las partes. Si bien la relación hombre-naturaleza estaba en la base de la teoría del materialismo histórico, se considera que en Marx no existe un enfoque acabado sobre la problemática ambiental. El medio ambiente es conceptualizado por Ojeda y Sánchez (1984) como "todo aquello que rodea al ser humano y que comprende a los elementos naturales, tanto físicos como biológicos, a los elementos artificiales, (las tecnoestructuras), a los elementos sociales y a las interrelaciones de todos entre sí". La problemática ambiental se inscribe en el marco de las relaciones sociedad naturaleza. Leff (1986), plantea que el marxismo ortodoxo no desarrolló una teoría sobre la cuestión ambiental aunque si puede encontrarse en el materialismo histórico la relación dialéctica entre el hombre y la naturaleza. Esa díada naturaleza – hombre, implica una práctica social, que en el sistema capitalista está subordinada a la lógica de la ganancia, sin importar la destrucción que el hombre pueda hacer a la naturaleza. En algunos casos es por subsistir y en otros, es por lucrar. Por su parte Toledo et al., (1993), señala que la modernización de las áreas rurales no ha sido más que la historia (muchas veces arropada con un disfraz diferente) del desarrollo y la expansión del capital, por encima, en contra y a pesar de las estructuras jurídicas. Por lo que el desarrollo rural del país ha estado fundamentalmente dirigido a permitir favorecer los mecanismos de acumulación y centralización del capital nacional y transnacional. Con la Teoría Crítica, se hace una denuncia a los procesos destructivos que generó el capital en el siglo XX, con el uso de la bomba atómica al final de la segunda guerra mundial. Hoy en día, estas agresiones ecologistas con una ideología más bien conservadora y normativa también cuestionan los experimentos atómicos hechos por las potencias mundiales en los océanos. En la actualidad se habla de un ecomarxismo o ecosocialismo, representados por algunos investigadores norteamericanos (Leff, 1986). Un concepto central de esta corriente es el de la racionalidad ambiental, que se opone a la racionalidad económica y que es parte de un proceso político y social que pasa por la confrontación y concentración de intereses opuestos, por la reorientación de tendencias (dinámica, poblacional, racionalidad del crecimiento económico, patrones tecnológicos; prácticas de consumo), por la ruptura de obstáculos epistemológicos y barreras institucionales, por la creación de nuevas formas de

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

organización productiva, la innovación de nuevos métodos de investigación y la producción de nuevos conceptos y conocimientos (Leff, 1994). Se considera que todavía estamos en un proceso de construcción de esta racionalidad ambiental, pues lo que ha predominado ha sido la racionalidad instrumental que ha visto a la naturaleza como un medio de acumulación. Existe pues una preocupación en la postura ecomarxista sobre el derroche de las materias primas naturales y los desechos no renovables, donde los procesos históricos del capital, determinan la necesidad de explotación de la fuerza de trabajo y de apropiación de los recursos naturales, lo que no puede explicarse como un simple intercambio entre la cultura y su medio ambiente. El ser humano no es ajeno a su medio ambiente, vive dentro de él y forma parte de un ecosistema inmenso en el planeta tierra. Finalmente se podría señalar la existencia de una aparente contradicción insalvable entre la naturaleza misma de la economía (capital, intereses, y lucro de instituciones gubernamentales y privadas), de mercado y la diversidad de los ecosistemas (O´Connor, 2000; Toledo, 1993). En este sentido, O’connor no cree en el llamado desarrollo sustentable, propuesta oficial que pretende buscar una situación de equilibrio entre la producción de bienes y los recursos naturales, ya que dentro del sistema capitalista, ello sería utópico. 2. La Enseñanza de la Cuestión Ambiental Describimos a continuación los antecedentes de la educación ambiental, la formación interdisciplinaria en esta materia y sus bases didácticas. En los foros que se han realizado a nivel internacional se pone el énfasis en la necesidad de incorporar la educación ambiental en todos los niveles de enseñanza desde preescolar hasta el ámbito universitario. 2.1. Antecedentes de la Cuestión Ambiental La educación ambiental (1) se ha hecho presente a nivel mundial, en países tanto desarrollados como subdesarrollados, preocupados por la devastación ecológica del hombre por el mismo hombre, llevándose cabo conferencias sobre el ambiente y la educación ambiental, con el apoyo de organismos intergubernamentales, dentro de las cuales destacan las de: Estocolmo (1972), donde se habla de establecer un programa internacional de educación ambiental. Belgrado (1975), en esta reunión se definen las metas de la educación ambiental. Taller de Chosica (1976), como elemento más importante de esta reunión es la construcción de la definición de la educación ambiental tomando en cuenta principalmente la educación de los países en vías de desarrollo. Bogotá (1976), se definió el papel de la educación ambiental de América Latina y el Caribe. Conferencia intergubernamental de Tbilisi 1977) se plantea uno de los primeros objetivos de la educación ambiental (Teitelbaum, 1978). En la discusión de este tema hay que distinguir diferentes niveles de la educación ambiental que comprenden:

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

a) La educación formal (escolarizada y no escolarizada), donde se tiene que realizar una evaluación de los contenidos ambientales implícitos o tácitos en los curricula, en diferentes niveles de la educación. b) La educación no formal, donde se ubican los cursos y talleres no escolarizados o de tipo eventual. c) La educación informal, que es un espacio donde se ubican los medios de comunicación (radio, T.V., periódico), que tienen una cobertura social amplia y han venido desarrollando una función de concientización de la cuestión ambiental. También desempeña un papel importante el espacio doméstico para reforzar el trabajo realizado en los otros niveles mencionados. 2.2. La Formación Interdisciplinaria en Educación Ambiental Para comprender la problemática ambiental es importante apoyarse en diferentes ciencias y no limitarse a la unidisciplina, tratando de establecer un diálogo entre disciplinas, que abarque tanto a las ciencias físico-biológicas como a las ciencias sociales. Esta formación supone el estudio de la ecología (en su dimensión natural y social), la ética ambiental, psicología ambiental, economía ambiental, entre otras. 2.3. Ecología Es importante tener una visión integral de la ecología (2), no sólo desde el punto de vista de la biología, sino también desde el punto de la sociedad y de la cultura, tratando de ver sus relaciones. En la medida en que se pretende dar una educación a todo ser humano sobre el planeta hay que entender que el deterioro del ambiente no siempre obedeció a factores tecnológicos y demográficos. Existen varios ejemplos de fanatismo religioso y nacionalista que nos ofrece la historia. Como es conocido en México, en los fundos mineros de Pachuca, Zacatecas, Guanajuato, Taxco, etc., existían nutridos bosques, todos los cuales en el curso de cuatrocientos años de explotación minera ininterrumpida, principalmente argentífera, se fueron paulatinamente convirtiendo en madera para los ademes de las minas (Lanuza, l986). Sin embargo, existen otros factores que influyen para que se de un desequilibrio ecológico en todo el mundo. Ramírez (1996), considera tres puntos importantes: en primer lugar que el crecimiento de la población y la pobreza es una causa del deterioro ambiental, en segundo lugar afirma que los problemas de la pobreza y del deterioro ambiental han sido generados por los llamados estilos o modelos de desarrollo; en tercer lugar retoma ambos enfoques como causantes de un deterioro ambiental. Si bien es cierto lo que menciona este autor, sin embargo, deja a un lado el modelo económico y político de un país que hace que existan pobres y ricos, con oportunidades de sobrevivir con lo que su medio ambiente les proporciona, la pobreza es causada por la falta de oportunidades igualitarias para todo ser humano, viva en zonas urbanas o rurales, la falta de una economía sana, y la incapacidad de los gobiernos para evitar la

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

explotación irracional de los recursos naturales, todo ello son factores que influyen en cuanto al deterioro ecológico y la desigualdad social. 2.3. Ética Ambiental La ética ambiental es parte del plano de la ética aplicada, que actualmente tiene un papel central para la construcción de una conciencia ecológica. Supone la incorporación de valores y propuestas normativas sobre el trato del hombre hacia los ecosistemas y especies (Kwiatkowska e Issa, 1999). Cercano a este concepto están los de ética ecológica (Sosa, 1990) y ética de la tierra (Leopold, 1998, citado por Kwiatkoska e Issa, 1998), los cuales difieren en la manera de concebir las relaciones entre el hombre y la naturaleza. Taylor (1981), menciona que el equilibrio de la naturaleza no es en sí mismo una norma moral por lo que sostiene que es el bien (el bienestar, la salud), de los organismos individuales, considerados como entidades que tienen valor inherente, lo que determina nuestras relaciones morales con las biocomunidades silvestres de la tierra. De esta misma forma concibe que la ética del respeto a la naturaleza consta de tres elementos básicos: un sistema de creencias, una actitud moral fundamental y un conjunto de reglas y deberes y pautas de carácter. Esta forma de concebir la educación ambiental a partir de la ética es importante porque en ella se encuentran inmersos los valores tanto individuales como de la colectividad humana, pero en la situación actual de crisis de valores que enfrenta el mundo, se hace necesario pugnar por un cambio de valores dentro de una ética de responsabilidad (Küng, 1998), o en términos de Leff (1994), se debe sustituir la racionalidad técnica por una racionalidad ambiental, que no trate al medio ambiente como un medio para obtener ganancias. 2.4. Psicología Ambiental La psicología ambiental analiza el intercambio entre el individuo y su medio, tratándose de una influencia recíproca. De acuerdo a la UNESCO, el profesor de educación ambiental debe conocer las teorías del aprendizaje, recomendándose el enfoque de Piaget. Al respecto, Serrano y Troche, consideran tres elementos de la psicología genética piagetiana en relación a la teoría y práctica educativa. En el nivel de los objetivos, se retoma la necesidad de crear estructuras operatorias formales; en el nivel del aprendizaje, hay que respetar el nivel de desarrollo cognitivo del sujeto, y en el nivel de la metodología de la enseñanza, es importante tener presente que el aprendizaje escolar es un proceso activo de elaboración que implica interacciones múltiples entre el alumno y los contenido programáticos, de manera que "el alumno construye el conocimiento a través de las acciones afectivas y mentales que realiza sobre el contenido de aprendizaje..." (Serrano y Troche 2000). Por otra parte, Piaget (1979), menciona que el origen de las diferentes variedades del pensamiento científico, desde las matemáticas hasta la biología esta construida por "agrupamientos" operatorios. Y ejemplifica con la clase

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

de moluscos construida por Daudin en el que a su vez los agrupa por familia género, orden y clase. El operar el nivel del conocimiento de lo general a lo específico es comenzar a la clasificación de las ciencias que es adecuado porque hay una especialización, sin embargo ahora es necesario unificar esos conocimientos particulares al servicio de un fenómeno determinado para llegar a la solución de la problemática ambiental que aqueja a todo el mundo y poder generar un conocimiento de lo particular a lo general donde la educación desempeñe un papel importante. 2.5. Bases Pedagógicas de la Educación Ambiental La enseñanza de la cuestión ambiental requiere de una pedagogía que supone considerar la forma en que se llevan a cabo los procesos de enseñanza aprendizaje y para ello se describirán someramente los principales corrientes educativas. 2.5.1. Visión Conductista Esta corriente propone que la educación se estructure a partir del estímulo – respuesta, que es la forma de educación tradicional si donde el educando escucha y el educador habla, por ejemplo si no se cumple con la tarea no se le permite al alumno salir al recreo en el nivel básico, en el nivel medio básico hasta superior simplemente se disminuye el valor del trabajo a realizar. Los precursores de esta teoría son Skinner (condicionamiento operante) y Pavlov (condicionamiento clásico), por lo que Bower & Higard (1997), mencionan que sólo era importante el estimulo y la respuesta (todo aquello que es observable), por la denominada caja de Skinner que no tomaba en cuenta lo que estaba dentro de esta caja que de alguna forma es lo más importantes la cognición del ser humano. Esta teoría es aplicada tanto en la educación formal y la no formal, siendo esta última aplicada en el ámbito familiar donde los castigos, y premios son otorgados por el cumplimiento o desobediencia de ciertas actividades. 2.5.2. Visión Constructivista Surge esta postura por la importancia que tienen los elementos cognoscitivos del ser humano tanto como individuo, como en su medio social. Se les denomina constructivistas, estructuralistas o cognoscitivistas porque existe un intercambio con el medio donde el sujeto no sólo va construyendo sus conocimientos, sino que también los estructura intelectualmente (Kein, 1995). Cabe mencionar que no todo funciona a partir de un estímulo respuesta para que se pueda dar esta ultima necesita pasar la información por un proceso cognoscitivo. En esta teoría se toma en cuenta la memoria tanto a largo y corto plazo, la atención, entre otros niveles de procesamiento, encontrándose autores como: Piaget, quien toma en cuenta los periodos de desarrollo del niño como el sensorio motor, operaciones concretas

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

operaciones formales); Vygotsky, el cual considera la zona de desarrollo próximo; Bruner, quien plantea su teoría cognoscitiva de la instrucción (Wenson, 1991). 2.5.3. Visión Humanista En esta postura es importante plantear la integridad de la persona como ser humano y por ello Rogers (1980), considera el enfoque humanista centrado en la persona donde se percibe como única, digna de respeto, libre de tomar las elecciones y al mismo tiempo con responsabilidad propia. Sin embargo, existen otros autores como Maslow, quien considera importante cubrir las necesidades primarias, de seguridad, de pertenencia - amor, atención para poder llegar a una autorrealización de la persona. Por su parte Ausubel propone que la educación se lleve a cabo a través de un aprendizaje significativo, que permita que el alumno aprenda aquello que sea de su interés retomando sus experiencias previas (Helmut, 1981). Freire (1994), habla de una educación liberadora, haciendo la crítica a la educación bancaria que se encajona dentro de la educación tradicional en la que han vivido los países subdesarrollados. En este tipo de educación el Educador es el sabelotodo y el Educando además de ser pasivo no sabe nada, por lo que propone una educación humanista liberadora donde exista un diálogo entre educador - educando y en ambos se lleve a cabo un aprendizaje recíproco y una retroalimentación. Estas tres posturas son importantes para poder llegar a consolidar una educación ambiental transdiciplinaria, en diferentes circunstancias pueden ser aplicadas, con objetivos claros y específicos que proporcionen una conciencia tanto al educando como al educador del medio ambiente que nos rodea, y que a la vez considere el tiempo, para que exista un seguimiento de los desastres ecológicos hasta nuestros días y poder así predecir o prevenir un desastre mayor en los años venideros. Es importante recalcar que el objetivo último de la educación ambiental es conseguir ciudadanos que conozcan bien el medio ambiente y que deseen y sepan tomar una postura activa de cara a esta problemática a lo largo de su vida. (Atreya, et al., 1996). En este sentido, es necesario que tanto el gobierno y sociedad civil adquieran un compromiso, donde tomen una actitud positiva de ayuda mutua para poder coadyuvar al control de los desastres ecológicos. 3. El Modelo Multidisciplinario e Interdisciplinario en la Educación Ambiental Según la UNESCO (Atreya, et al., 1996) existen dos modelos de educación ambiental: Por un lado, el multidisciplinario o infuso, en el cual la educación ambiental se integra en las diferentes asignaturas (ver figura 1), como se puede observar en los métodos de enseñanza en la escuela primaria (Alba, et al., 1993) y en la escuela secundaria (Jiménez, 1997).

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Figura 1. Modelo Multidisciplinario de la Educación Ambiental

Figura 2. Modelo Interdisciplinario de la Educación Ambiental

Por otro lado, el interdisciplinario, que implica la existencia de nuevas materias ambientalistas, como psicología ambiental, economía ambiental, ética ambiental (ver figura 2). Dicho modelo se aplica en mayor medida en los niveles de educación media superior y superior (Cfr. Planes de estudios de algunas universidades mexicanas). Un ejemplo de ello es el tipo "modular" (conocido en México a través del modelo de la Universidad Autónoma Metropolitana / Xochimilco): se trata de reemplazar los contenidos clásicos por ejes temáticos que exija el concurso de las diversas disciplinas (problemas de la región, los relativos a guerra y paz, derechos humanos y medio ambiente). Lo interdisciplinar de los

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

contenidos ambientales no pretende reemplazar el estudio de la biología, el de la psicología o el de la economía que le sirven de base. Por tanto no es problemático que los integre parcialmente, y no punto por punto. Así el modelo podría integrar teoría y práctica, y fomentar el interés estudiantil (Follari, 1999). Otro intento por llevar a cabo un enfoque interdisciplinario es el desarrollado en la Universidad Autónoma del Estado de México por el CICA (Centro de Investigaciones de Ciencias Agropecuarias), su estudio se enfoca al desarrollo de la agricultura campesina en los Valles Altos del estado de México (Arriaga, 1999; Arellano 1999). 4. El Modelo Transdisciplinario en la Educación Ambiental En la medida en que la transdiciplinariedad cruza diferentes disciplinas y áreas de conocimiento, es necesario impulsar una educación ambiental transversal, que sustituya al tipo de educación fragmentaria que actualmente rige el conocimiento en México, basada en una división de disciplinas: las ciencias naturales y las ciencias sociales. La formación de profesores capacitados en esta área requiere de muchos esfuerzos por parte del sistema educativo, ya que implica una capacitación en diferentes campos que abarcan la percepción, actitudes, habilidad y métodos adecuados al contexto geográfico. Es importante llegar hasta el enfoque transdisiplinario en la enseñanza de la cuestión ambiental, que supone una mayor comunicación entre las ciencias sociales y naturales (ver figura 3). En esta estrategia no se trata de incorporar a los planes de estudios asignaturas relacionadas con la cuestión ambiental, sino que es necesario que el plan contenga a las ciencias sociales, las humanidades, las tecnologías y las ciencias naturales (Serrano y Silva, 1999). Tampoco se debe incorporar asignaturas a los currícula de diferentes niveles educativos, sino más bien se plantea la necesidad de unificar un conocimiento en relación con todas las materias, de manera sistémica, como se muestra en la figura 3. De esta manera podemos aplicar al campo ambiental, lo que refiere Yankelevich y Méndez sobre el concepto de "interciencia", que da lugar a la constitución de un nuevo espacio -intercientífico- donde interaccionan y se "decantan conocimientos novedosos que, estrictamente, ya no se ubican en ninguno de los campos originales" (Yankelevich y Méndez, 1986). Visto así, esta estrategia busca consolidar los conocimientos desde el nivel de primaria hasta la universidad, para formar una conciencia ecólogica de preservación del medio ambiente. Después de esta reflexión podemos decir que existe un reto para los profesionistas en cuanto a la formación transdiciplinar ya que ésta debe adquirirse dentro de las aulas y fuera de ellas. Esto permitirá que en el terreno del campo laboral el desarrollo de programas en pro del medio ambiente sea congruente con la realidad por ejemplo: para el licenciado en derecho le corresponde la formulación de nuevas leyes ambientales que regirán a una nación, sin embargo también debe ser capaz de formular leyes particulares para un determinado estado, lo que incluirá aspectos geográficos, culturales y éticos.

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Figura 3. Modelo Transdisciplinario de la Educación Ambiental

A la vez, la política ecológica debería ser elaborada a partir de un estudio minucioso de tipo multidisciplinario para hacer un buen diagnóstico sobre el deterioro ecológico sea a nivel nacional, estatal o local. Otro aspecto importante a considerar es la importancia de realizar un marketing ambiental, es decir, realizar campañas publicitarias en los medios de comunicación masiva para fortalecer una conciencia del deterioro ecológico que produce el hombre día a día. De esta forma se fortalece la educación no formal y los logros llegarían a un mayor número de personas. El llevar a cabo una educación transdisciplinaria es un reto a enfrentar. Bibliografía Alba, A, M. Viesca, A. Alcántara, E. N. Esteban, y M. Gutiérrez (1993) El libro de texto y la cuestión ambiental. Los contenidos ecológicos en el curriculum de la primaria. México: Ed. UNAM. Arellano, H. A. (1999) La investigación interdisciplinaria en el centro de investigación en ciencias agropecuarias. En Universidad Interdisciplinaria, Memoria del Segundo Foro del CEU, 14 y 15 de Octubre de 1998. Arriaga, J. (1999) Los retos de la investigación interdisciplinaria: la experiencia del Centro de Investigación en Ciencias Agropecuarias para el desarrollo rural en Universidad Interdisciplinaria, Memoria del Segundo Foro del CEU, 14 y 15 de octubre de 1998. Atreya, et al., (1984) Educación ambiental: Programa de formación continua para maestros e inspectores de enseñanza primaria Madrid: Ed. UNESCO. Body, A. (1999) Semiótica ambiental Ponencia presentada en el Congreso de Educación Ambiental en Veracruz, 29 de Noviembre al 1º. de diciembre. Bower, M. y R. Higard (1997) Teoría del aprendizaje México: Ed. Trillas. Césarman, F. (1984) Yo naturaleza México: Ed. Gernika. Ducrot, O. y T. Todorov (1987) Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje México: Ed. Siglo XXI. Follari, R. (1999) "La interdisciplinariedad en la educación ambiental" Tópicos en educación ambiental Vol. 1, No. 2 Agosto. Fontecilla, C.A.I. (1998) "Calidad de lo urbano: representaciones sociales" Ciudades No. 38. abril - junio. Freire, P. (1994) Pedagogía del oprimido México: Ed. Siglo XXI. Gutiérrez, P. G. (1998) Metodología de la ciencias sociales I México: Ed. Repro – Flo. S.A.

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Helmut, Q. (1981) Psicología humanista Barcelona: Ed. Herder. Jiménez, S. (1997) Dimensión ambiental y ciencias sociales en la Educación México: Ed. CESU. Kein, S. (1995) Aprendizaje principios y aplicaciones Madrid: Ed. McGraw Hill. Küng, H. (1998) Proyecto de una ética mundial Ed. Trotta. Kwiatwoska, T. y J. Issa (1999) "Etica ambiental, ecología y naturaleza", T. Kwiatwoska (comp.) Humanismo y naturaleza México: Ed. UAM / Plaza y Valdés editores, pp. 197-222. _________ (1998) (comps.) Los caminos de la ética ambiental, una antología de textos contemporáneos México: Ed. CONACYT / UAM / Plaza y Valdés editores. Lanuza, A. J. (1986) Operación supervivencia: El drama ecológico y usted México: Ed. EOSA. Leff, E. (1986) Ecología y capital México: Ed.UNAM. _____ (1994) "Sociología y ambiente: Formación socioeconómica, racionalidad ambiental y transformaciones del conocimiento", en E. Leff (Comp.) Ciencias sociales y formación ambiental México: Ed. Gedisa. Lotman, L. (1979) Semiótica de la cultura Madrid: Ed. Cátedra. Moscovici, S. (1979) Psicoanálisis su imagen y su público Buenos Aires: Ed. Paidós. Nicolescu, J. (1999), Extracto del libro La transdisciplinariedad-manifiesto, de Basarab, Éditions du Rocher - Collection "Transdisciplinarité" Traducción del francés: Consuelle Falla Garmilla. http:///www.transdiciplinariedad.com O´Connor, J. (2000) "¿Es posible el capitalismo sostenible?" Papeles de población Año 6, No. 24, abril-junio, pp 9-35. Ojeda, O. y V. Sánchez (1984) La cuestión ambiental y la articulación sociedad-naturaleza México. COLMEX. Piaget , J. (1979) Introducción a la epistemología, genética, pensamiento biológico, psicológico y sociológico Buenos Aires. Ed. Paidós. Ramírez, M. (1996) Empobrecimiento rural y medio ambiente en la montaña de Guerrero México: Ed. Procuraduría Agraria. Roger, C. (1980) El poder de la persona México: Ed. Manual Moderno. Sánchez, V. (1982), Educación ambiental, en Portillo y Ramos (Comp.) El medio ambiente en México: Temas, problemas y alternativas México: Fondo de cultura económica. Serrano, B. y A. Silva (1999) El enfoque ambiental en el proceso educativo Universidad Interdisciplinaria Memoria del Segundo Foro del CEU, 14 y 15 de Octubre de 1998. Serrano, G. y H. Troche (2000) Teorías psicologícas de la educación Toluca, México: Ed. Cigome. Sosa, N. (1999) Etica ecológica Madrid: Ed. Libertarias / Prodhufi. S.A. Taipe, C. (1998) Educación intercultural: Propuesta para sociedades quechuohablantes Perú: Ed. Centro Cultural. Taylor, W. (1981) Environmental Ethics Vol.3, Núm. 3, pp. 197-218. Teitelbaum, A. (1978) El papel de la educación ambiental en América Latina UNESCO, París: Ed. Imprimerie des Presses Universitaires de France. Toledo, V., J. Carabias, C. Mapes y C. Toledo (1993) Ecología y autosuficiencia alimentaria México: Ed. Siglo XXI. Torres, J. (1996) Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado Madrid: Ed. Morata. UICN. (1995) Desarrollo sustentable, Aproximaciones conceptuales Quito: Fundación Natura. Wenson, C. (1991) Teoría del aprendizaje Madrid: Ed. Paidós. Yankelevich y Méndez (1986), "Transdiciplinariedad" http:///www.transdiciplinariedad.com. Zea, L. (1990) "Hacia una nueva relación hombre/naturaleza", en M. Aguilar (Coord.) Hacia una cultura ecológica México: Ed. Fundación. F. Ebert. Notas 1) La educación ambiental fue definida en el taller de Chosica (1976), en el sentido de que en este campo se requiere no solamente conocimientos, sino también el nivel ético, que comprende valores, habilidades y la acción participativa de la sociedad. 2) Lanuza (l986), refiere que fue Ernst Haeckel quien en 1866, utilizó por vez primera la palabra Ecología, designado así una nueva disciplina que tiene como objeto el estudio de las relaciones existentes entre diversas especies, vegetales y animales, con su medio ambiente.

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Information and Communication Technology and Transdisciplinary Research in Social Psychology PhD Heidi J. Figueroa Sarriera Department of Psychology College of Social Sciences Río Piedras Campus University of Puerto Rico hfiguero@coqui.net http://home.coqui.net/hfiguero

Summary In this paper the conditions that allow transdisciplinary studies are discussed as well as the differences between inter, multi and transdiscplinary approaches. An argument concerning the challenges in Psychology to embrace a transdisciplinary approach and role of information and communication technology in the development of transdisciplinary research is explored. At the same time the relevance of information and communication technology as a research topic in social psychology from a transdisciplinary perspective is provided. As concluding remarks at least three challenges are discussed in the development of transdisciplinary approaches in higher education institutions, especially in Latin America and the Caribbean contexts. These challenges are: the construction of a translinguistical environment, the development of a technological culture and the transformation of the organizational culture. Resumen En este trabajo se discuten las condiciones que permiten los estudios transdisciplinarios así como las diferencias entre los enfoques inter, multi y transdisciplinarios. Se desarrolla un argumento con respecto al los desafíos en la psicología para abrazar una perspectiva transdisciplinaria y el papel de la tecnología de información y comunicación en el desarrollo de investigación transdisciplinar. Al mismo tiempo se discute la relevancia de la tecnología de información y comunicación como un tema de investigación en la psicología social desde una perspectiva transdisciplinaria. Para concluir se alude a tres desafíos en el desarrollo de enfoques de transdisciplinario en instituciones de educación superior, especialmente en Latinoamérica y el Caribe. Estos desafíos son: la construcción de un ambiente de translinguístico, el desarrollo de una cultura tecnológica y la transformación de la cultura de la organizacional en las instituciones de educación superior.

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Introducción La investigación transdisciplinar se ubica en las fronteras de las disciplinas, se propone como un complemento a la investigación disciplinar y como un intento de desenredar las formas en las que se hilvana la producción del conocimiento con el tejido social. La necesidad de tomar en consideración diversas perspectivas de un fenómeno o problema, ya ha sido reconocida por las prácticas multidisciplinarias e interdiscplinarias. ¿Cuáles serían entonces las diferencias entre un enfoque transdiscplinar y uno multi o interdisciplinar? Parto de las distinciones que establece Nicolescu (2002) - del Centre International de Recherches et Etudes Transdisciplinaires (CIRET), Paris- sobre este particular, como veremos a continuación. El enfoque multidisciplinar está relacionado con el abordaje de un tópico de investigación desde varias disciplinas simultáneamente. Por ejemplo, nos dice este autor, una pintura de Giotto puede estudiarse desde la perspectiva de la historia del arte, pero también desde la historia de la religión, de la historia europea, desde la geometría, etc. El análisis de todo tópico bajo estudio puede enriquecerse cuando se estudia desde diversos campos de saber disciplinario. Igualmente, se puede argumentar que desde una sola disciplina se profundiza el análisis disciplinar cuando se asume una perspectiva multidisciplinar. En contraste, el enfoque interdisciplinar transfiere unos métodos de análisis de una disciplina a otra. Nicolescu distingue tres grados de acercamiento interdisciplinar. En primera instancia, tenemos el grado de aplicación (por ejemplo, cuando la física nuclear se transfiere a una aplicación médica). En segunda instancia, el grado epistemológico se refiere a, por ejemplo, transferir métodos de la lógica formal al área de ley general que genera análisis sobre la epistemología de la ley. Finalmente, el grado de producción de nuevas disciplinas se refiere al momento cuando los métodos matemáticos; por ejemplo, se transfieren a la física para generar física matemática, o se transfieren al análisis de la bolsa de valores para producir ingeniería financiera o al análisis de los fenómenos atmosféricos generando la teoría del caos, o cuando la transferencia de métodos computacionales al arte produce arte electrónico. La meta del trabajo interdisciplinario, al igual que el multidisciplinario, permanece al interior de las fronteras disciplinarias pero establece canales de comunicación entre ellas. El prefijo trans presupone simultáneamente entre, a través y más allá de las fronteras disciplinares. Una de las premisas del enfoque transdisciplinar es que la realidad se compone de varios niveles discontinuos. Este principio es heredado de la física cuántica2. La investigación disciplinar trata de un solo nivel de la realidad, o más bien de fragmentos de un nivel. La investigación transdiscplinar ubica el foco del análisis en las dinámicas entre los diversos niveles de la realidad en el ejercicio de entender el mundo.

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Esto no niega que el enfoque transdisciplinario pueda nutrirse de la investigación disciplinar, al mismo tiempo ésta última se clarifica y fortalece por el enfoque transdisciplinar pues supone un acercamiento complejo ante la definición y análisis de un objeto de estudio (Nicolescu, 2002). Este acercamiento resulta conflictivo para lo que ha sido la psicología tradicionalmente. El desarrollo histórico de esta disciplina ha estado profundamente arraigado en las prácticas del individualismo metodológico dentro de la tradición del reduccionismo positivista que nos ha sido legado desde finales del siglo XIX y principios del siglo XX. Este legado plantea un vínculo inexorable entre la disciplina y su dimensión política dentro del contexto histórico de la Modernidad. El psicólogo social, Tomás Ibáñez (1990) nos indica, que el proyecto de la Modernidad supone una redefinición de la política como intervención sobre las poblaciones. Es decir, se trata del proceso de producción de una ingeniería y administración de lo social. El propósito: que los distintos sectores poblacionales desearan participar del desarrollo del nuevo orden que había sido alentado por el desarrollo del capitalismo industrial, aun cuando esta meta se produjese a costa de la explotación y el saqueo de otros territorios y de otras poblaciones. El verbo intervenir viene del latín, y significa “venir entre” dos entidades o asuntos. Deseo destacar aquí el aspecto de movimiento volutivo y de mediación que está implícito en esta palabra. Es decir, intervenir supone un acto motivado, e igualmente supone una triangulación del evento social para generar determinados efectos sobre las poblaciones. En cuanto al primer aspecto queda como un presupuesto la voluntad de intervenir y el know how de la intervención o lo que es lo mismo, el conocimiento de los métodos y las técnicas de intervención. En cuanto al segundo aspecto, se genera la triangulación en tanto un tercero (investido de tal autoridad) media entre dos entidades. ¿Quiénes serían los actores de esta trama triangulada? Las alianzas capital-estado que han caracterizado el desarrollo del capitalismo han requerido de profesionales en el área de las ciencias sociales para contribuir con el proceso de administración de “lo social” entendiendo por esto el conjunto de instituciones, así como las organizaciones emergentes de la llamada sociedad civil que impactan los debates asociados a las políticas públicas. Los trastornos en el ámbito social que emergen dentro del desarrollo del capitalismo como forma económica, y las concomitantes fórmulas políticas que lo han acompañado- ya sean estados autoritarios, benefactores o de laissez faire- han requerido de un ejército de profesionales que de diversas forman intervengan sobre las poblaciones y contribuyan a su ordenamiento y administración. Dentro de estas áreas de trabajo de las ciencias sociales, la Psicología resulta ser una tecnología particularmente importante

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

porque interviene precisamente con aquello que puede ser definido como el motor imaginario del desarrollo moderno y contemporáneo, el sujeto como individuo y su relación con el mundo. La proliferación de discursos psicológicos discute precisamente cuál es la naturaleza de esta relación. No es mi intención entrar en el debate de cómo se conceptualizan estas interconexiones en el discurso psicológico, lo que intereso acentuar es el hecho de que aquí radica una fuente importante de discrepancia en la disciplina psicológica y que el individualismo metodológico y su sesgo “intervencionista” constituye un talón de Aquiles para la trasnsdiciplinariedad desde la psicología. La crítica al individualismo metodológico y las discrepancias sobre la relación del sujeto y su entorno social no es un tema nuevo. Estos temas jugaron un papel importante en el debate epistemológico en la Psicología Social de la década del sesenta y setenta. En este debate- conocido como ¨crisis de confianza de la psicología social¨- se ponían en cuestión las bases teóricas de la disciplina, la herencia positivista en la investigación psicológica, su americanización y la pertinencia política de la misma (López y Zúñiga, 1988; Tajfel, I. 1972, Parker, 1989, entre otros).3 En el ámbito político estos debates habían identificado correctamente el nivel de complicidad disciplinaria con el orden establecido. En aquel entonces las preguntas que quedaban sobre la mesa de discusión eran “¿para qué?” y “¿desde dónde?”. Se trataba de asumir los aspectos políticos de la práctica psicológica y los supuestos ideológicos de la investigación en esta área. Sin embargo, con la colaboración activa del Estado, por vía de las diversas formas de reglamentación, el régimen disciplinario permaneció incólume. Aun desde la disidencia había un “algo” que continuaba rescatándose como saber disciplinario con su conjunto de métodos, técnicas y fórmulas’ aún cuando no hubiera consenso con respecto a qué era ese “algo”. Dicho de otra forma, aún cuando ese “algo” se construyera de múltiples formas, y muchas veces en contradicción unas con otras. A continuación esbozo algunos ejes para la discusión, que a mi entender, han calado profundos cuestionamientos a la disciplina psicológica y abren las puertas para asumir nuestro quehacer desde otras perspectivas- entre ellas, la transdiscplinariedad: aun cuando implique el disloque de las antiguas certezas y privilegios. En primer lugar, habría que afrontar el tema de la indeterminación del sujeto, y por consiguiente la imposibilidad de la predicción del comportamiento humano. Esta discusión está asociada a las propuestas del paradigma de la complejidad y las investigaciones sociales de segundo orden (Morin, E., 1986; Ibáñez, J., 1985), y también a las consecuencias epistemológicas y ontológicas de la física cuántica (Ibáñez, T., 2001, entre otros). En segundo lugar, se cuestiona el rol de las universidades, su misión y su ubicación política, y a la par, se pone en jaque el saber disciplinario. Este debate

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

está relacionado con la crisis del paradigma de la representación y también con el reconocimiento de que las instituciones universitarias generan en su interior relaciones de jerarquías donde se consolidan cánones particulares para la delimitación de saberes que mantienen una relación simbiótica con estructuras de poder. Esto lo saben muy bien los estudiantes que se inician en la ardua tarea de producir un proyecto de tesis que sea aceptable dentro del orden disciplinario. También lo saben los profesores que se inician en su carrera y tienen que aprestarse a conocer cuáles son los parámetros dentro de los cuales serán evaluados para su permanencia y ascenso en este escenario. En tercer lugar, la intersección global/local - que algunos han querido llamar lo “glocal” – plantea un imaginario de sujeto que desestabiliza los entendidos – siempre precarios – de lo que es el sujeto como objeto psicológico. Podemos partir de diversas interpretaciones con respecto a qué constituye el fenómeno de la globalización, cuándo empieza y qué lugar ocupa dentro del desarrollo del capitalismo y las formas de gobierno. Pero no podemos negar que en nuestros días las relaciones económicas y políticas entre distintas área geográficas se vuelven cada vez más interdependientes. Las decisiones en un territorio impactan marcadamente las circunstancias de la vida social en otro territorio, las tecnologías de información y comunicación y las transformaciones en la organización del trabajo y en las formas de acumulación flexible del capital fomentan un estilo de vida de cambios acelerados propiciando diversas interpretaciones sobre lo que constituye la contemporaneidad. Para unos se trata de una condición postmoderna que apunta hacia el límite del proyecto de la Modernidad, mientras otros prefieren hablar de hipermodernidad o ultramodernidead para poner el énfasis sobre la Modernidad como proyecto inacabado que enfrenta las consecuencias extremas de sus fundamentos. Independientemente, de cuáles sean nuestras adherencias y simpatías en este debate, es evidente que el panorama contemporáneo propicia el emerger de subjetividades complejas que se alejan bastante de los entendidos más tradicionales de lo que es el sujeto como objeto psicológico del diseño experimental, de la cuantificación y la medición de la conducta, etc. En cuarto lugar, hay que cuestionar la división academia/profesión en tanto hay una multiplicidad de experiencias fuera de la academia que alimentan el debate y los cuestionamientos críticos disciplinarios en el día a día de los distintos escenarios sociales en los que los psicólogos inciden. Además, como nos dice Parker (1999) la producción de los discursos psicológicos ha impregnado igualmente otras áreas de la actividad profesional como lo es la educación, y el trabajo social, para mencionar solo dos instancias, donde también se generan experiencias y cuestionamientos relevantes. Por último, la práctica de los llamados profesionales de la psicología se gesta en la academia, en sus años de formación dentro de la teoría y la práctica de la Psicología; si bien, esta formación luego se

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

enriquece con la experiencia particular en los centros de trabajo. Esta última consideración trae de la mano la necesidad de repensar lo que son los parámetros de esta formación académica. Si asumimos como válidos el panorama aquí esbozado y las preocupaciones que de él se desprenden, tendríamos que establecer que no hay otra manera de hacer psicología en todas sus dimensionesenseñanza, investigación y práctica profesional- que no sea desde una perspectiva transdisciplinaria. Aquí debo citar nuevamente al colega y amigo Ian Parker (1999) en relación al término transdisciplinario: It is not only ‘interdisciplinary’, in the sense that it must draw upon arguments raging across the academic and professional landscape, but ‘transdisciplinary’ in the sense that it both questions the ways in which the borders were set up and policed by the colleges and training institutes and it stretches from the furthermost edges of the psy-complex to the centres of psychology. (Parker I. 1999; 8)4 Los desarrollos en las tecnologías de información y comunicación también están implicados en la perspectiva transdisciplinar y a su vez también suponen retos para nuestra disciplina, la psicología y la psicología social, en particular. El llamado ciberespacio, aunque continúa siendo un concepto polisémico, tiene como base el mundo cuántico, en este sentido es Naturaleza. Su código básico, el lenguaje de máquinas 0 y 1 constituye una especie de traducción de los procesos microfísicos. Por consiguiente, es Naturaleza pero al mismo tiempo es artificial, empieza con un código básico y se erige a partir de ecuaciones matemáticas elaboradas producto del intelecto humano (Nicolescu, 2003). La abstracción no es una herramienta que describe la realidad, sino un componente inseparable de la realidad. Diversos autores han expresado las formas generadoras de la relación humano-máquina en la contemporaneidad (Haraway, 1991, 1997; Gray, et. als. 1995). El aspecto natural-artificial (híbrido) impone no solo serios cuestionamientos al interfaz humano-máquina sino que devuelve a la mesa de discusión las tensiones, negociaciones y las formas de reconciliación de estas dos dimensiones, así como la construcción social de lo que llamamos, la realidad. Sin embargo, dentro de la psicología disciplinar las maneras en las que se han abordado los temas tecnocultura y cibercultura en gran medida siguen las tendencias de la psicología tradicional, especialmente el reduccionismo, el psicologismo y la fuerte inclinación hacia la patologización del sujeto, así como el asumir acríticamente las implicaciones de las tecnologías de información y comunicación. Veamos algunos ejemplos. En Psicología ha adquirido cierto auge un área que ha sido llamada "ciberpsicología". Desde ésta, se estudian, entre otros temas, la relación las formas de participación y comportamiento de la persona en el ciberespacio. Un ejemplo de esta área lo constituye el texto electrónico de Suler (2001), The Psychology of Cyberspace.

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Muchas de estas orientaciones intentan aplicar entendidos de la psicología tradicional al fenómeno siempre emergente y en constante transformación del interfaz humanomáquina, en lugar de poner en cuestión la adecuación de esas categorías y aproximaciones teóricas para el análisis de las experiencias que emergen en el interfaz persona-computadora-persona y las consecuencias del uso de estas aproximaciones. Para la Convención de la APA, American Psychological Association, en el año 2000, el tema de las posibles relaciones entre Internet y Psicología era uno de los tópicos más frecuentes. Un vistazo a los artículos del APA Monitor para este año nos revela varios artículos sobre este tema, incluyendo algunos con títulos muy entusiastas, con espíritu vanguardista y acríticos. Por ejemplo: Chamberlin (2000)“Psychologists's work and dreams led to the rise of the Internet” sobre el trabajo de J.C.R. Licklider (visionario del comercio electrónico) y el artículo de Foxhall (2000)- “Psychology as a leader in Internet culture”- sobre las opiniones de Russ Newman, uno de los directores ejecutivos de APA. En contraste, otras perspectivas más críticas ponen de relieve la ciberpsicología como un área de desarrollo dentro de las relaciones tensas entre cibernética, historia del arte, tecnociencia y política (ver por ejemplo, Gordo-López y Parker, 1999). Dentro de esta orientación el estudio de la relación tecnología-subjetividad, explora los enlaces entre la cultura psicológica y cibercultura, tecnociencia y biopolítica. Sin embargo, ésta no es la tendencia predominante en esta área. Por un lado, la razón para esto es la sólida centralización del quehacer psicológico dentro de la tradición reduccionista de la persona y su conducta como fenómeno individual. De otro lado, está presente la rentabilidad que aun tiene para la profesión el imaginario que se mercadea como contenido dentro de una frontera disciplinaria. Las diversas formas de reglamentación de la profesión psicológica es uno de los dispositivos fundamentales para perpetuar este imaginario. Desde otros campos de estudios, sin embargo, se avanzan otras propuestas que retan las fronteras disciplinarias. Dentro de los estudios y proyectos de tecno y cibercultura se ha ensayado el enfoque transdisciplinar en estudios diversos. Samuelson (2003), en su discusión sobre el proyecto Territories Ourverts/ Open Territories 5, sitúa el eje de la telepresencia como uno que trabaja sobre la presencia social. Luego de una discusión sobre los precursores históricos conocidos como media spaces, y sobre la utilización de las tecnologías de telepresencia en ambientes domésticos y otros espacios sociales, identifica tres vectores teóricos para la investigación sobre la presencia. Éstos son: el eje físico, el social y el eje existencial. El eje físico se enfoca en las formas corporales y tiene como su centro los aspectos perceptibles, tangibles y cuantificables de la presencia. En síntesis se asemeja a la propuesta de Marvin Minsky 6 de telepresencia como presencia física

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

que percibe y actúa. Las tecnologías asociadas a este tipo de presencia incluyen robótica, interactividad, control remoto y realidad virtual, entre otros. La investigación en el eje social se ocupa de los aspectos sociales de la presencia e incluye las formas en las que los seres humanos interaccionan con y entre ambientes mediados, así como la medida en que determinadas tecnologías pueden facilitar, obstaculizar o afectar estas interacciones. En este sentido la presencia es social en la medida que puede interactuar, comunicarse y tener experiencias. Las tecnologías que más se asocian a este tipo de presencia incluyen videoconferencia, telefonía, ambientes virtuales con avatares, salones de charlas o chat rooms, MUDs, MOOs,7 etc. El eje existencial trata sobre la reflexión artística y filosófica, utiliza las tecnologías para producir presencia como punto de partida. Estas herramientas cuestionan la naturaleza de la experiencia y de nuestra relación con las realidades físicas y sociales. Chescher (citado en Samuelson, 2003) señala como lo más inquietante sobre la experiencia con nuevos sistemas de telepresencia, hasta el momento en que se estabilizan y el sujeto se familiariza con ellos, es cómo éstos ponen en cuestión nuestros entendidos sobre la presencia natural no mediada. Nótese cómo este tipo de propuesta investigativa reconoce una diversidad de niveles de la realidad para establecer dentro de un proyecto concreto las dinámicas de sus interrelaciones. Un proyecto como éste se produce sobre las fronteras disciplinarias, como condición y también como derivado del sistema disciplinar. Wark (2006) – desde otro campo de fronteras, la cibercultura- discute el argumento de que la estructura disciplinar se desarrolla como una etapa histórica de la lucha por el conocimiento, interceptada por las tecnologías de conocimiento dentro de un régimen político y económico de escasez. Las disciplinas, alega Wark, no son medios asociados al manejo de la abundancia de conocimiento, sino al contrario, un medio para mantener la escasez de acceso dentro de un régimen de saber/poder predicado en sus propias políticas de jerarquías, divisiones arbitrarias y economías de exclusión. En la contemporaneidad los límites técnicos para la liberación del conocimiento han declinado. Dice Wark que desde la imprenta hasta el Internet, el trabajo material de comunicar conocimiento a través del tiempo y el espacio se ha vuelto más eficiente. En este sentido los límites técnicos del conocimiento/medio desaparecen. El régimen de la escasez se torna eminentemente político y económico, pues la lógica de las industrias propietarias (casas editoriales, universidades, asociaciones profesionales, compra y venta de licencias de uso, etc.) imponen un régimen casi mercenario de identidad y propiedad que restringe el libre flujo del conocimiento, esto aún cuando estas distintas empresas propietarias puedan tener contradicciones entre sí. Pensemos, por ejemplo, en la lucha entre las librerías de las universidades para obtener mejores precios de acceso a referencias bibliográficas y otros bancos de datos, controlados y monopolizados por grandes

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

compañías. Para mitigar, aunque sea levemente, esta situación los centros de enseñanza e investigación deben abrir sus espacios para albergar otras alternativas como la utilización de aplicaciones de open source8, tanto para sistemas operativos, como para aplicaciones similares a las de Microsoft Office, páginas wiki, manejadores de cursos, etc. Las licencias CreativeCommons igualmente aportan una mayor apertura hacia la democratización y libre flujo creativo del conocimiento. En definitiva, facilitar los espacios de intercambio de información y fomentar la libre circulación de los medios técnológicos constituye uno de los retos que debe ser asumido. El andamiaje de la psicología académica y profesional igualmente se monta sobre el principio de la escasez. Así lo demuestran todos los dispositivos de protección de gremio (Juntas Examinadoras y la proliferación de formas de certificación, por ejemplo) y el rezago relativo con el que la disciplina asume los debates teóricos que en otras áreas han constituido las bases para la producción de nuevos conocimientos e innovaciones. La creciente especialización de los saberes ha generado las condiciones para la emergencia de nuevas formas de producir conocimiento. Los vínculos entre ciencia y la dimensión social, vista como contexto espacio temporal, están cada vez más implicados en esa producción. Esta inevitable imbricación es sugerida no solo desde le punto de vista académico, sino también desde la dinámica del mercado de trabajo. La misma tiene como resultado para las instituciones de educación superior, la expansión de programas graduados y áreas de conocimientos que crecen sobre las fronteras disciplinarias. Estudios revelan que la competencia en los mercados laborales, así como la creciente especialización, son factores que han colaborado en la expansión de los estudios graduados (IESLAC, 2006) y representan retos importantes para las instituciones de educación superior en América Latina y el Caribe. El estudio del Instituto Internacional para la Educación Superior en America Latina y el Caribe (IESLAC,2006), indica que la discusión sobre el desarrollo de los saberes especializados y transdisciplinarios está focalizada en los estudios graduados con algunas consecuencias para la transformación de las instituciones de educación superior. Los procesos de internacionalización de la educación graduada (el flujo e intercambio de estudiantes y docentes entre países) no son equitativos para los países de America Latina y el Caribe. Esta región exporta una gran cantidad de estudiante pero es la región del mundo de menor destino de estudiantes extranjeros, según las estadísticas de la UNESCO9. Aún así, en el contexto de lo que se ha llamado sociedad del conocimiento, la emigración de estudiantes y académicos hacia instituciones en el extranjero, supondría una transformación del

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

entorno educativo hacia una mayor flexibilidad y tolerancia al cambio, la producción de ambientes multiculturales y multilingüisticos y “estar más cerca de los centros educativos localizados en las fronteras del saber de las diversas disciplinas” (IESALC, 2006, p. 55). No es de extrañar que la emergencia de una inquietud transdisciplinar vaya de la mano con una apertura transcultural. La pluralidad compleja de formas culturales que coexisten en un mismo tiempo y lugar nos habla de las diversas facetas de los seres humanos. El primer reto que apuntamos es cómo facilitar un espacio para lo que Nicolescu (2002) llama el lenguaje transcultural, aquel que permite el diálogo entre culturas y previene la homogenización. Éste sería un aspecto fundamental para la investigación transdisciplinar. La creación de espacios transculturales puede ser favorecida por las nuevas tecnologías digitales, por ejemplo, a través de la traducción automatizada, aún cuando los resultados de estas traducciones no sean óptimos. Esta herramienta ya se está utilizando con cada vez más frecuencia para el comercio electrónico, e incluso la utilización de traducción profesional y la contextualización cultural en la presentación de los webs porque para el comercio establecer vías de comunicación e entendimiento es vital. Sin embargo, este esfuerzo no es evidente en contextos académicos y profesionales. Se requeriría no solo asumir las complicaciones que proveer un ambiente multilinguístico supone sino también vencer los obstáculos ideológicos que están implicados en la fórmula “idioma oficial” como necesidad sine qua non de los intercambios académicos. Pero, no se trata de reducir el quehacer académico al uso de determinadas herramientas, sino reconocer el valor que estas herramientas tiene para potencial el trabajo académico y fomentar su uso crítico. Este último asunto no se puede gestar sin la investigación sobre estas tecnologías y cómo éstas transforman la construcción del conocimiento. Esta agenda de investigación sería inexorablemente transdisciplinaria. El proceso de integración de las nuevas tecnologías y los medios de comunicación en el currículo debe ser entendido como un proceso de innovación. El mismo afecta tres áreas interrelacionadas: el desarrollo profesional docente, el desarrollo organizativo de la institución y el desarrollo curricular (Correa, citado en CESPR, 2004). El Consejo de Educación Superior de Puerto Rico (CESPR) ha mencionado que los tres aspectos a considerarse en la integración de la tecnología a la educación son: conceptuación, implantación y práctica. Se pone el énfasis en el hecho de que la presencia de las tecnologías de comunicación en la educación se convierte en innovación cuando éstas se sitúan en el contexto curricular y didáctico, pues de lo contrario solo se trataría de una mera introducción de equipos y programados (CESPR, 2004). Otros estudiosos de las nuevas tendencias en las instituciones de educación superior igualmente coinciden con observaciones similares. Blanco (1999) ha

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

intentado poner en balance las controversias asociadas al concepto de hiperuniversidad como desafío a las universidades latinoamericanas pero lo que parece evidente es la imposibilidad de no dar cuenta de las formas en las que las nuevas tecnologías redefinen el lugar de la universidad en el mundo contemporáneo. La integración de las tecnologías de información y comunicación en el contexto educativo no depende tanto de la disponibilidad y funcionalidad de las tecnologías sino de la capacidad de los miembros de la comunidad universitaria de crear un nuevo marco político, pedagógico, administrativo y financiero en el que las potencialidades de las tecnologías educativas encuentren sentido dentro del marco de lo que se ha llmado la sociedad del conocimiento (Ferraté, 1988; fundador y exrector de la Universitat Oberta de Catalunya, UOC). Finalmente, la NSF (2002) en su informe, Science and Engineering Indicators, 2002, señala que -en contraste con los avances tecnológicos en semiconductores, redes, aplicaciones, etc.- la interacción entre las tecnologías de información con las dimensiones sociales son más complejas. Aunque las tecnologías de información en varios casos ha mejorado de forma notable, la relevancia de estos cambios para los usuarios es lenta y en muchos casos escasa. El factor social (por ejemplo, hábitos organizacionales) inciden en cómo las tecnologías son utilizadas e incorporadas. Para lograr un mayor impacto de estas tecnologías se requiere la transformación del sistema de organización, los roles y los procedimientos organizacionales. Las redes de computadoras interconectadas se ubican como la pieza fundamental de los circuitos de comunicación en el desarrollo de la investigación y el currículo. Las facilidades para estructurar la información y para facilitar y aumentar las potencialidades de estas redes son exponenciales. Cuando se asume este potencial no solo de forma instrumental o como moda sino en términos de lo que implica para la producción de nuevas formas de conocimiento nos encontramos nuevamente ante la necesidad de asumir una perspectiva transdisciplinaria. Referencias Blanco E. L. (1999). La hiperuniversidad: el desafío a las universidades latinoamericanas. Revista Encuentro. Análisis de problemas universitarios. Recuperado el 19 de junio de 2006, http://www.xoc.uam.mx/~cuaree/24_10.html. Braunstein, N. y otros (1979). Psicología, ideología y ciencia. Mexico: Siglo XXI. Consejo de Educación Superior de Puerto Rico, CESPR (2004). Nuevas Tecnologías de Información e Innovaciones en la Educación Superior de Puerto Rico. En Educación Superior en Puerto Rico (pp. 59-67). Puerto Rico: Consejo de Educación Superior en Coedición con IESALC/UNESCO Chamberlin, J. (2000). Psychologist’s work and dreams led to the rise of the Internet. APA Monitor, 31 (4). Accedido en abril 2002. http://www.apa.org/monitor/apr00/licklider.html.

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Ferraté, G. (1998). Universidad y nuevas tecnologías: El camino hacia la hiperuniversidad. En Jaime Porta y Manuel Lladonosa (coords.) . La Universidad en el cambio de siglo (pp. 173-194). Madrid: Alianza Editorial. Foxhall K. (2000). Psychology as a leader in Internet culture. APA Monitor, 31 (4). Accedido el 10 de abril 2002. http://www.apa.org/monitor/oct00/internet.html Gordo-López, A. J., Parker I. (Eds.) (1999). Cyberpsychology. London: Macmillan Press, LTD. Gray H. C., Mentor, S., Figueroa-Sarriera, H. (Eds.) (1995). The Cyborg Handbook. New YorkLondon: Routledge. Haraway, D. (1991). Simians, Cyborgs, and Women. New York and London: Routledge. Haraway, D. (1997). Modest_Witness @ Second_Millennium.FemaleMan Meets_Oncomouse. New York and London: Routledge. Ibáñez, T. (1990). Aproximaciones a la Psicología Social. Barcelona: Cendal Editores. IESALC (2006). Informe sobre la educación superior en América Latina y el Caribe, 2000-2005. La metamorfosis de la educación superior. Caracas: Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Recuperado el 1 de octubre de 2006 de http://www.ilesalc.unesco.org.ve López González, M.M. y Zúñiga R. (eds.) (1988). Perspectivas críticas en la psicología social. Río Piedras, P.R. : Editorial de la Universidad de Puerto Rico. Morin, E. (1986). El Método. Vol. I, II y III. Madrid: Ediciones Cátedra Teorema. Nicolescu, B. (2002). Manifesto of Transdisciplinarity. Albany, New York: State University of New York Press. NSF (April, 2002). Science and Engineering Indicators–2002. Arlington, VA: National Science Foundation, Division of Science Resources Statistics. Recuperado el 1 de octubre de 2006 de http://www.nsf.gov/statistics/seind02/ . Parker I. (1989). The crisis in modern socialpsychology, and how to end it. London: New York. Parker I. (1999) Critical Psychology, Critical links. Editorial. Annual Review of Critical Psychology. Discourse Unit, Vol. 1, 3-18. Disponible online http://www.academyanalyticarts.org/parker1.html Accedido el 1 de septiembre de 2003. Samuelson H. (2003). The third vector: Presence in Territories Ouverts/ OpenTerritories. Recuperado el 15 de octubre de 2005 de: http://tot.sat.qc.ca/down/projet/TOT_Telepresence_Report.pdf Tajfel Israel (1972).The Context of Social Psychology. A Critical Assessment. New York: Academic Press. Suler, J. (2001). The Psychology of Cyberspace. Accedido el 22 de mayo de 2001. http://www.rider.edu/users/suler/psycyber/psycyber.html Wark, M. (2006). Cyberculture Studies: An Antidiscplinary Approach. En David Silver y Adrianne Massarani (eds.) Critical Cyber-Culture Studies (pp. 68-7). New York: NYU Press.

100

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Notas 1 Paper presented at the International Society for Theoretical Psychology (ISTP)- Theoretical Psychology Beyond Borders: Transdisciplinarity and Internationalization-June 18-22, 2007, York University, Toronto, Canada. 2 Para Nicolescu (2002, p. 45) “Los tres pilares de la transdiciplinariedad- los niveles de la Realidad, la lógica del medio incluido y la complejidad- determinan la metodología de la investigación transdisciplinar.” (Traducción nuestra.). 3 En otras áreas de la psicología también se asumen elementos de esta discusión, véase por ejemplo, la recopilación de textos de Néstor Braunstein, et. als. (1975) Psicología, Ideología y Ciencia. 4 Esto no es solo ‘interdisciplinario’, en el sentido de que debe delinear argumentos que permean a través del horizonte académico y profesional, sino ‘transdisciplinario’ en el sentido de que se cuestionan los modos en los que las fronteras son construidas y vigiladas por los colegios y los institutos de adiestramiento, y estrechan los márgenes del complejo psicológico hacia los centros de la Psicología. (Traducción nuestra) 5 Proyecto de investigación con base en Montreal, Canada que agrupa investigadores, programadores, artistas, centros de arte y colaboradores tanto del sector público como privado, para desarrollar y nutrir las herramientas e infraestructura tecnológica y computacional para el uso creativo de los networks de investigación que transmiten a alta velocidad. El proyecto está dividido en cuatro ejes. De éstos dos están dedicados al desarrollo de la infraestructura tecnológica y técnica para el tratamiento y transmisión de señales de audio y vídeo sobre IP (siglas en inglés de Protocolo de Internet), así como aplicaciones para la codificación y combinación de señales. Los otros dos ejes son telepresencia y ambiente de inmersión. Éstos trabajan en el diseño de artefactos que permiten a los usuarios acceder el network. 6 Marvin Minsky del MIT ha hecho contribuciones importantes en el área de Inteligencia Artificial, psicología cognitiva, matemáticas, lingüística computacional, robótica y óptica. Su propuesta sobre la estructura intelectual humana se encuentra en su libro y CDROM, Society of Mind. 7 MUD se refiere a ambientes virtuales, Multi Users Domains, y MOO se refiere a Multi Users Domains Object Oriented. 8 Open Source se refiere al software que permite la utilización y alteración del código de la aplicación, algunas de estas aplicaciones son gratuitas y otras pueden venderse a un 21 precio módico, pero el vendedor no tiene control exclusivo sobre el producto. 9 Sobre este particular cita el informe de IESALC (2006) que América Latina exporta estudiantes, pero es la región del mundo de menor destino de estudiantes extranjeros; solo es seleccionado por el .6% del total de estudiantes que estudian fuera de sus países de origen a escala mundial, según las estadísticas de UNESCO, Institute for Statistics. “Tertiary Students Abroad: Learning without borders”, February, 2005, http://www.uis.unesco.org.

101

Antolog铆a Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigaci贸n Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

The Transdisciplinary Evolution of the University Condition for Sustainable Development * BASARAB NICOLESCU

Abstract If the universities intend to be valid actors in sustainable development they have first to recognize the emergence of a new type of knowledge - the transdisciplinarity knowledge - complementary to the traditional, disciplinary knowledge. This process implies a necessary multi-dimensional opening of the University : towards the civil society ; towards the other places of production of the new knowledge ; towards the cyber-space-time ; towards the aim of universality ; towards a redefinition of values governing its own existence. 1. INTRODUCTION : DISCIPLINARITY, MULTIDISCIPLINARITY, INTERDISCIPLINARITY AND TRANSDISCIPLINARITY The indispensable need for bridges between the different disciplines is attested to by the emergence of pluridisciplinarity and interdisciplinarity around the middle of the 20th century.

Pluridisciplinarity concerns studying a research topic not in only one discipline but in several at the same time . For example, a painting by Giotto can be studied not only within art history but within history of religions, European history, and geometry. Or else Marxist philosophy can be studied with a view toward blending philosophy with physics, economics, psychoanalysis or literature. The topic in question will ultimately be enriched by blending the perspectives of several disciplines. Moreover, our understanding of the topic in terms of its own discipline is deepened by a fertile multidisciplinary approach. Multidisciplinarity brings a plus to the discipline in question (the history of art or philosophy in our examples), but this "plus" is always in the exclusive service of the home discipline. In other words, the multidisciplinary approach overflows disciplinary boundaries while its goal remains limited to the framework of disciplinary research . Interdisciplinarity has a different goal from multidisciplinarity. It concerns the transfer of methods from one discipline to another . One can distinguish three degrees of interdisciplinarity: a) a degree of application . For example, when the methods of nuclear physics are transferred to medicine it leads to the appearance of new treatments for cancer; b) an epistemological degree . For example, transferring methods of formal logic to the area of general law generates some interesting analyses of the epistemology of law; c) a degree of the generation of 102

Antolog铆a Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigaci贸n Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

new disciplines . For example, when methods from mathematics were transferred to physics mathematical physics was generated, and when they were transferred to meterological phenomena or stock market processes they generated chaos theory; transferring methods from particle physics to astrophysics produced quantum cosmology; and from the transfer of computer methods to art computer art was derived. Like pluridisciplinarity, interdisciplinarity overflows the disciplines but its goal still remains within the framework of disciplinary research . It is through the third degree that interdisciplinarity contributes to the disciplinary big bang. As the prefix "trans" indicates, transdisciplinarity concerns that which is at once between the disciplines, across the different disciplines, and beyond all discipline. Its goal is the understanding of the present world , of which one of the imperatives is the unity of knowledge. Is there something between and across the disciplines and beyond all disciplines? In the presence of several levels of Reality the space between disciplines and beyond disciplines is full just as the quantum vacuum is full of all potentialities: from the quantum particle to the galaxies, from the quark to the heavy elements which condition the appearance of life in the universe. The discontinuous structure of the levels of Reality determines the discontinuous structure of transdisciplinary space , which in turn explains why transdisciplinary research is radically distinct from disciplinary research, even while being entirely complementary. Disciplinary research concerns, at most, one and the same level of Reality ; moreover, in most cases, it only concerns fragments of one level of Reality. On the contrary, transdisciplinarity concerns the dynamics engendered by the action of several levels of Reality at once . The discovery of these dynamics necessarily passes through disciplinary knowledge. While not a new discipline or a new superdiscipline, transdisciplinarity is nourished by disciplinary research; in turn, disciplinary research is clarified by transdisciplinary knowledge in a new, fertile way. In this sense, disciplinary and transdisciplinary research are not antagonistic but complementary.

Disciplinarity, multidisciplinarity, interdisciplinarity and transdisciplinarity are like four arrows shot from but a single bow: knowledge . As in the case of disciplinarity, transdisciplinary research is not antagonistic but complementary to multidisciplinarity and interdisciplinarity research. Transdisciplinarity is nevertheless radically distinct from multidisciplinarity and interdisciplinarity because of its goal, the understanding of the present world, which cannot be accomplished in the framework of disciplinary research. The goal of multidisciplinarity and interdisciplinarity always remains within the framework of disciplinary research. If transdisciplinarity is often confused with interdisciplinarity

103

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

and multidisciplinarity (and by the same token, we note that interdisciplinarity is often confused with multidisciplinarity) this is explained in large part by the fact that all three overflow disciplinary boundaries. This confusion is very harmful to the extent that it functions to hide the different goals of these three new approaches. The three pillars of transdisciplinarity -- levels of Reality, the logic of the included middle, and complexity -- determine the methodology of transdisciplinary research . They emerge from the most advanced contemporary sciences, especially from quantum physics, quantum cosmology and molecular biology. Transdisciplinarity is globally open. Levels of Reality are inseparable from levels of perception and these last levels found the verticality of degrees of transdisciplinarity. Transdisciplinarity entails both a new vision and a lived experience. It is a way of self-transformation oriented towards the knowledge of the self, the unity of knowledge, and the creation of a new art of living. 2. THE TRANSDISCIPLINARY EVOLUTION OF EDUCATION The emergence of a new culture capable of contributing to the elimination of the tensions menacing life on our planet, will be impossible without a new type of education which takes into account all the dimensions of the human being. All the various tensions - economic, cultural, spiritual - are inevitably perpetuated and deepened by a system of education founded on the values of another century, and by a rapidly accelerating unbalance between contemporary social structures and the changes which are currently taking place in the contemporary world. In spite of the enormous diversity of the systems of education from one country to another, the globalization of the challenges of our era involves the globalization of the problems of education. The different upheavals continually traversing the area of education in one or another country are only symptoms of one and the same flaw: the disharmony which exists between the values and the realities of a planetary life in the process of change. Most certainly, while there is not some miraculous recipe, there is nevertheless a common center of questioning which it would behoove us not to hide if we truly want to live in a more harmonious world. The recent UNESCO report of the "Commission internationale sur l'éducation pour le vingt et unième siècle", chaired by Jacques Delors, strongly emphasized four pillars of a new kind of education: learning to know, learning to do, learning to live together with, and learning to be. In this context, the transdisciplinary approach can make an important contribution to the advent of this new type of education.

104

Antolog铆a Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigaci贸n Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Learning to know means first of all training in the methods which help us distinguish what is real from what is illusory and to have intelligent access to the fabulous knowledge of our age. In this context the scientific spirit , one of the highest ever attained in the human adventure, is indispensable. It is not the assimilation of an enormous mass of scientific knowledge which gives access to the scientific spirit, but the quality of that which is taught. And here quality means to lead the student into the very heart of the scientific approach which is the permanent questioning in relation with the resistance to facts, images, representations, and formalizations. Learning to know also means being capable of establishing bridges - between the different disciplines, and between these disciplines and meanings and our interior capacities. This transdisciplinary approach will be an indispensable complement to the disciplinary approach, because it will mean the emergence of continually connected beings , who are able to adapt themselves to the changing exigencies of professional life, and who are endowed with a permanent flexibility which is always oriented towards the actualization of their interior potentialities.

Learning to do certainly means acquiring a profession. The acquisition of a profession necessarily passes through a phase of specialization. However, in our tumultuous world, in which the tremendous changes induced by the computer revolution are but the portent of other still more tremendous changes to come, any life which is frozen into one and the same occupation can be dangerous, because it risks leading to unemployment, to exclusion, to a debilitating alientation. Excessive specialization should be outlawed in a world which is in rapid change. If one truly wants to reconcile the exigency of competition and the concern for the equal opportunity for all human beings, in the future, every profession should be an authentically woven occupation, an occupation which would bind together in the interior of human beings threads linking them to other occupations. Of course, it is not simply a question of acquiring several competencies at the same time but of creating a flexible, interior core which could quickly provide access to another occupation should it become necessary or desirable. In this context, the transdisicplinary approach can be invaluable. In the last analysis, "learning to do" is an apprenticeship in creativity . "To make" also signifies discovering novelty, creating, bringing to light our creative potentialities. Creating the conditions for the emergence of authentic persons involves insuring the conditions for the maximal realization of their creative potentialities. The social hierarchy, so frequently arbitrary and artificial, could thus be replaced by the cooperation of structural levels in the service of personal creativity . Rather than being levels imposed by a competition which does not take the interior being into

105

Antolog铆a Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigaci贸n Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

account at all, these levels would in fact be levels of being. The transdisciplinary approach is based on the equilibrium between the exterior person and the interior person. Without this equilibrium, "to make" means nothing other than "to submit."

"To live together with" does not mean simply tolerating the other's differences of opinion, skin color, and beliefs; submission to the exigencies of power; negotiating between the in's and out's of innumerable conflicts; definitively separating interior from exterior life. The transcultural, transreligious, transpolitic and transnational attitude can be learned. To the extent that in each being there is a sacred, intangible core it is innate. Yet, if this innate attitude is only potential, it can forever remain non-actualized, absent in life and in act. In order that the norms of a collectivity be respected they must be validated by the interior experience of each being. The transcultural, transreligious, transpolitical and transnational attitude permits us to better understand our own culture, to better defend our national interests, to better respect our own religious or political convictions. Just as in all other areas of Nature and knowledge, open unity and complex plurality are not antagonists. Learning to be appears at first like an insoluble enigma. We know to exist but how can we learn to be ? We can begin by learning that the word "exist" means, for us: discovering our conditioning, discovering the harmony or disharmony between our individual and social life, testing the foundations of our convictions in order to discover that which is found underneath. To question, to question always ; here also, the scientific spirit is a precious guide for us. Learning to be is also a permanent apprenticeship in which teachers inform the students as much as students inform the teachers. The shaping of a person inevitably passes through a trans-personal dimension. Disrespect for this necessary process goes a long ways towards explaining the reason for one of the fundamental tensions of our era, that between the material and the spiritual. There is one very obvious inter-relation between the four pillars of the new system of education: how to learn to make while learning to know, and how to learn to be while learning to live together with? In the transdisciplinary vision, there is a transrelation which connects the four pillars of the new system of education and which has its source in our own constitution as human beings. A viable education can only be an integral education of the human being . An education which is addressed to open totality of the human being and not to just one of its components. At present, education privileges the intellect, relative to sensibility and the body. This was certainly necessary in the previous era, in order to permit the explosion of knowledge. But this privileging, if it continues, sweeps us away in the mad logic of efficiency for efficiency's sake which can only end in our self-destruction.

106

Antolog铆a Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigaci贸n Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

The recent experiments made by the Nobel Prize winning physicist Leon Lederman with children from the most disadvantaged neighborhoods of Chicago, demonstrates what we have been saying. The Chicago experiment shows well that the intelligence assimilates knowledge much better and much more rapidly when this knowledge is also understood with the body and feeling. This is a prototype of the emergence of a new type of intelligence, founded on an equilibrium between analytic intelligence, feeling, and the body. It is only in this way that the society of the 21st century can reconcile effectivity and affectivity. It is quite obvious that the various areas and ages of life call for extremely diverse transdisciplinary methods. Even if transdisciplinary education is a long-term, global process, it is still important to discover and to create places which help to initiate this process and insure its development. The University is the privileged place for an education geared towards the exigencies of our time which would also be the pivotal place for an education directed not only towards children and adolescents but also towards adults. Instilling complex and transdisciplinary thought into the structures and programs of the University will permit its evolution towards its somewhat forgotten mission today - the study of the universal. In addition, the University could become the privileged place of apprenticeship in the transcultural, transreligious, transpolitical and transnational attitude, of the dialogue between art and science, which is the axis of a reunification between scientific culture and artistic culture. A renewed University would become the place for welcoming a new kind of humanism. In spite of extremely varied conditions between universities from one country to another, the disorientation of the University has become worldwide. A number of symptoms function to conceal the general cause of this disorientation : the loss of meaning and the universal hunger for meaning. Transdisciplinary education can open the way towards the integral education of the human being which necessarily transmits the quest for meaning. The break between science and culture, which manifested itself over three centuries ago, is one of the most dangerous. On the one hand, there are the holders of pure, hard knowledge ; on the other, the practitioners of ambiguous, soft knowledge. This break is inevitably reflected in the functioning of universities which favor the accelerated development of scientific culture at the cost of the negation of the subject and the decline of meaning. Everything must be done in order to reunite these two artificially antagonistic cultures - scientific culture and literary or artistic culture - so that they will move beyond to a new transdisciplinary culture, the preliminary condition for a transformation of mentalities.

107

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

The University is not only threatened by the absence of meaning, but also by the refusal to share knowledge. The information circulating in cyberspace generates an historically unprecedented richness. Taking into account present developments, it is nevertheless possible that the "information poor" will become increasingly poor, and the "information rich" will become increasingly rich. One of the goals of transdisciplinarity is research into the steps which are necessary for adapting the University to the cyber-era. The University must become a free zone of cyberspace-time. Universal sharing of knowledge cannot take place without the emergence of a new tolerance founded on the transdisciplinary attitude, one which implies putting into practice the transcultural, transreligious, transpolitic, and transnational vision ; whence the direct and indisputable relation between peace and transdisciplinarity. 3. PROPOSALS Recently the Centre Intarnational de Recherches et d'Etudes Transdisciplinaires (CIRET) elaborated, in collaboration with UNESCO, the project The Transdisciplinary Evolution of the University . The CIRET-UNESCO project was discussed at the International Congress Which University for Tomorrow? (Monte Verità, Locarno, Switzerland, April 30 - May 2, 1997), sponsorized by UNESCO and the Department of Education and Culture of the Republic and Canton of Ticino. Here I will sketch some of the proposals contained in the Declaration of Locarno, adopted by the participants at this congress: 1.

CREATION OF INSTITUTES OF THE RESEARCH FOR MEANING

The most complex key problem of the transdisciplinary evolution of the University is that of the teaching of teachers. Universities could fully contribute to the creation and operation of bona fide " Institutes of the Research for Meaning " which, in their turn, would inevitably have beneficial effects on the survival, the life and the positive influence of universities. 2.

TIME FOR TRANSDISCIPLINARITY

It is recommended to university authorities (presidents, heads of departments, etc.) to devote 10% of the teaching time in each discipline to transdisciplinarity. 3.

CREATION OF ATELIERS OF TRANSDISCIPLINARY RESEARCH

The universities should create ateliers of transdisciplinary research (free from any ideological, political, or religious control) comprised of researchers from all disciplines. It is a matter of gradually introducing researchers and creators exterior

108

Antolog铆a Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigaci贸n Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

to the University, including musicians, poets, and artists of high caliber, in specific University projects, with a view towards establishing academic dialogue between different cultural approaches. Co-direction of each atelier will be insured by a teacher in the exact sciences and a teacher in the human sciences or art, each of these being elected by an open process of co-optation. 4.

CREATION OF CENTERS OF TRANSDISCIPLINARITY ORIENTATION

Centers of transdisciplinary orientation will be destined to foster vocations and to enable the discovery of hidden possibilities in each person ; at present, the equality of the chances of the students strongly clashes with the inequality of their possibilities. 5.

TRANSDISCIPLINARITY AND CYBERSPACE : PILOT ATELIERS

It is recommended to encourage and develop all available technical means with an eye towards giving emergent transdisciplinary education the requisite universal dimension and, more generally, to promote the public domain of information (the virtual memory of the world, the information produced by governmental organizations, as well as the information linked to the regulations of copyleft ). In this respect it is highly recommended to develop pilot experiences, which are founded on the extension of networks, such as Internet, and "invent" the education of the future by insuring planetary activity in continuous feed-back, thereby establishing interactions on the universal level for the first time. 6. CREATION OF AN ITINERANT TRANSDISCIPLINARY DOCTORAL THESIS

UNESCO

CHAIR

AND

It is recommended that UNESCO create an itinerant chair, if possible in collaboration with the University of the United Nations (Tokyo), which will organize lectures involving the entire community and enabling it to be informed about transdisciplinary ideas and methods. This chair could be supported by the creation of an Internet site which would prepare the international and university community for a theoretical and practical discovery of transdisciplinarity. The aim is to put everything in place so that the seed of complex thought and transdisciplinarity can penetrate the structures and programs of the University of tomorrow. Doctoral thesis in subjects with a clear transdisciplinary orientation have to be allowed. This transdisciplinary PhD could have both the labels of the respective University and of UNESCO.

109

Antolog铆a Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigaci贸n Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

DEVELOPMENT OF RESPONSABILITY

It is recommended to universities to make an appeal in the framework of a transdisciplinary approach, notably to philosophy of Nature, philosophy of History, and epistemology, with the goal of developing creativity and the meaning of responsibility in leaders of the future. It must introduce courses on all levels in order to sensitize students and awaken them to the harmony between beings and things. These courses should be founded on the history of science and technology as well as on the great multidisciplinary themes of today (especially cosmology and general biology) in order to accustom students to thinking about things with clarity and in their context, with an eye to industrial development and technological innovation, and in order to insure that applications will not contradict an ethics of responsibility vis a vis other human beings and the environment. 8.

TRANSDISCIPLINARY FORUMS

In order to reconcile two artificially antagonistic cultures - scientific culture and literary or artistic culture - and to make mentalities evolve, it is recommended to universities to organize transdisciplinary forums including history, philosophy, and sociology of science and history of contemporary art. 9.

PEDAGOGICAL INNOVATION AND TRANSDISCIPLINARITY

It is essential to perform the follow-up of the results of experiences bearing witness to the strictly pedagogical innovation linked to the transdisciplinary approach in teaching. Universities should encourage and stimulate publications which record and analyze the major examples of innovative experience. 10.

REGIONAL ATELIERS AND TRANSCULTURAL INTERNET FORUMS

It would be necessary that universities organize regional ateliers for transdisciplinary research which include the application of the transcultural, transreligious, transpolitical and transnational vision. Special effort must be made so that some of these ateliers take place in, or in close collaboration with, universities of developing countries. Of particular interest would be the organization by universities of Internet moderated forum with teachers and students from countries involved in religious, cultural, political or national conflicts. The transdisciplinary approach is also a science and an art of dialogue.

110

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

4. CONCLUSIONS If the universities intend to be valid actors in sustainable development they have first to recognize the emergence of a new type of knowledge: transdisciplinary knowledge. The new production of knowledge implies a necessary multidimensional opening of the University: · towards the civil society ; · towards the other places of production of the new knowledge (private institutions and laboratories, industrial companies, non-profit organizations etc.) ; · towards the cyber-space-time ; · towards the aim of universality ; · towards a redefinition of values governing its own existence. BASARAB NICOLESCU Alliance for a Responsible and United World * Talk at the International Congress " Universities' Responsabilities to Society ", International Association of Universities, Chulalongkorn University, Bangkok, Thailand, November 12-14, 1997.

REFERENCES

1. Michael Gibbons et al., The New Production of Knowledge Research in Contemporary Societies, Sage, London, 1994. 2. Basarab Nicolescu, La Transdisciplinarité, Rocher, Paris, Watersign Press, Lexington, USA, to be published). 3. International Congress Which University for Tomorrow ? Evolution of the University, Locarno, Switzerland, April 30 - May 2, found on the Internet site http://perso.club-internet.fr/nicol/ciret/.

The Dynamics of Science and 1996 (English translation :

Towards a Transdisciplinary 1997 ; this document can be

Bulletin Interactif du Centre International de Recherches et Études transdisciplinaires n° 12 Février 1998

Centre International de Recherches et Études Transdisciplinaires http://perso.club-internet.fr/nicol/ciret/ - last modified on May 18, 1999

111

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

CAPÍTULO II TRABAJO Y APRENDIZAJE COLABORATIVO Y TÉCNICAS PARA EL AULA PROBLEMA EJE LA INFRAESTRUCTURA INSTITUCIONAL ESTA DISEÑADA PARA UNA ENSEÑANZA TRADICIONAL QUE SE FUNDAMENTA EN LA TRANSMISIÓN UNIDIRECCIONAL DE INFORMACIÓN DE PROFESOR A ALUMNO

2.1 APRENDIZAJE COLABORATIVO Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo (ITESM) 2.2 CONCEPTOS BASICOS DE TRABAJO EN EQUIPO Grupo Colaborativo Universidad Tecnológica de Panamá 2.3 APRENDIZAJE COLABORATIVO (AC) Y APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) Sin autor 2.4 TRABAJO EN GRUPO Y TRABAJO COLABORATIVO María Beatriz Paz 2.5 APRENDIZAJE EN GRUPO EN EL AULA Pere Arnaiz 2.6 TÉCNICAS PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD Alexander Ortiz Ocaña

112

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Aprendizaje Colaborativo LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo

Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

1. Introducción En el momento actual de la educación, el trabajo de grupo colaborativo es un ingrediente esencial en todas las actividades de enseñanza aprendizaje. Podemos afirmar que todos los proyectos que utilizan métodos o técnicas de enseñanza y aprendizaje innovadoras incorporan esta forma de trabajo como experiencia en la que el sujeto que aprende se forma como persona. A lo largo de la historia de la educación hemos puesto poca atención a este aspecto. Hoy muchos autores están dando prioridad a la inteligencia social, al papel de los sentimientos y la afectividad en el desarrollo de la actividad mental. Esta perspectiva considera que la cualidad característica de la especie humana no es la capacidad de comprender la organización del mundo, sino la constante interpretación del contenido de la mente de los demás, manifestada de diferentes formas: palabras, acciones, producciones. Esta capacidad nos permite aprender de otros y comprender nuestra propia mente. Tal es el sentido del concepto de comprensión: "comprender una mente ajena y comprenderse a sí mismo en el interior de esa capacidad" (García Carrasco, 1999). Esta consideración es coherente con la afirmación de que la esencia educativa, la esencia del desarrollo de la capacidad mental de los seres humanos, es el proceso de socialización. Por lo tanto, entendemos la socialización como un proceso de desarrollo de la persona en formación que se da en grupo. Parecería que todo el proceso de enseñanza se concentra en una transmisión del conocimiento, en una transferencia de información. Sin embargo la construcción del conocimiento es un proceso de adecuación de mentes. Esto nos hace reflexionar sobre los procesos a través de los cuales nuestros alumnos aprenden. Si la comunicación con el grupo desarrolla la mente de la persona, fomenta las habilidades de trabajo en grupo y responde a la forma de trabajo que se prevé será utilizada en los próximos años, entonces los procesos educativos tendrán que dar un giro, y pasar de la consideración del aprendizaje individual, al aprendizaje en grupo. Qué retos presenta al profesor esta situación, cómo debe prepararse para llevarla a cabo, a través de qué experiencia se logra la colaboración, cuáles son los roles y responsabilidades de los estudiantes y de los profesores y qué se opina en los

113

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

ambientes de aprendizaje alrededor de este concepto, son cuestiones a las que el presente documento intenta dar respuesta. 2. Entendiendo el aprendizaje colaborativo En su sentido básico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la actividad de pequeños grupos desarrollada en el salón de clase. Aunque el AC es más que el simple trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman "pequeños equipos" después de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración. Comparando los resultados de esta forma de trabajo, con modelos de aprendizaje tradicionales, se ha encontrado que los estudiantes aprenden más cuando utilizan el AC, recuerdan por más tiempo el contenido, desarrollan habilidades de razonamiento superior y de pensamiento crítico y se sienten más confiados y aceptados por ellos mismos y por los demás (Millis,1996). La transformación en el aula a través del AC. Lo que antes era una clase ahora se convierte en un foro abierto al diálogo entre estudiantes y entre estudiantes y profesores, los estudiantes pasivos ahora participan activamente en situaciones interesantes y demandantes. En los salones de clase de AC, las actividades están estructuradas de manera que los estudiantes se expliquen mutuamente lo que aprenden. Algunas veces a un estudiante se le asigna un rol específico dentro del equipo. De esta manera ellos pueden aprender de sus puntos de vista, dar y recibir ayuda de sus compañeros de clase y ayudarse mutuamente para investigar de manera más profunda acerca de lo que están aprendiendo. Términos tales como: pasivo, memorización, individual y competitivo, son elementos que no están asociados con AC (Johnson y Johnson, 1997). Por el contrario, los elementos que siempre están presentes en este tipo de aprendizaje son: 1. Cooperación. Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un doble objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del contenido, además de desarrollar habilidades de trabajo en equipo. Los estudiantes comparten metas, recursos, logros y entendimiento del rol de cada uno. Un estudiante no puede tener éxito a menos que todos en el equipo tengan éxito.

114

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

2. Responsabilidad. Los estudiantes son responsables de manera individual de la parte de tarea que les corresponde. Al mismo tiempo, todos en el equipo deben comprender todas las tareas que les corresponden a los compañeros. 3. Comunicación. Los miembros del equipo intercambian información importante y materiales, se ayudan mutuamente de forma eficiente y efectiva, ofrecen retroalimentación para mejorar su desempeño en el futuro y analizan las conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr pensamientos y resultados de mayor calidad. 4. Trabajo en equipo Los estudiantes aprenden a resolver juntos los problemas, desarrollando las habilidades de liderazgo, comunicación, confianza, toma de decisiones y solución de conflictos. 5. Autoevaluación. Los equipos deben evaluar cuáles acciones han sido útiles y cuáles no. Los miembros de los equipos establecen las metas, evalúan periódicamente sus actividades e identifican los cambios que deben realizarse para mejorar su trabajo en el futuro. 3. Formando los equipos ¿Por qué los estudiantes aprenden en grupos pequeños? Hay muchas variaciones del AC, desde pares de estudiantes que trabajan juntos por unos minutos durante la clase hasta equipos formales de proyectos semestrales. Dentro de estos dos extremos existen muchas de las actividades que se realizan en muchos de los salones de clases del ITESM. Los grupos pequeños representan oportunidades para intercambiar ideas con varias personas al mismo tiempo, en un ambiente libre de competencia, mientras que las discusiones de todo un grupo tienden a inhibir la participación de los estudiantes tímidos (Cooper, 1996). Un grupo formal y cuidadosamente construido ayuda a los estudiantes a aprender a trabajar duro y en equipo en un ambiente seguro y estimulante. Para ser efectivos, los equipos deben crearse en ambientes abiertos y de confianza, de forma que los estudiantes se vean motivados a especular, innovar, preguntar y comparar ideas conforme resuelven los problemas. En contraste, en un salón de clase tradicional los estudiantes asisten a escuchar lo que dice el profesor –vehículo a través del cual se transfiere toda la información-, y posteriormente replican esa información en los exámenes. Además de desarrollar habilidades sociales y de trabajo en equipo, los grupos pequeños deben cumplir con actividades académicas asociadas a la solución de problemas, lo que incluye: hacer análisis, comprobar el nivel de comprensión, construir diagramas de flujo y organizadores gráficos, hacer estimaciones, explicar

115

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

materiales escritos, formular y generar preguntas, hacer listados y predicciones, presentar información, hacer razonamientos, consignar referencias a materiales revisados con anterioridad, resolver cuestionamientos, resumir y pensar creativamente. ¿Cómo se forman los profesores los pequeños equipos? Para organizar a los estudiantes en grupos, los profesores deben decidir: ¨ El tamaño de los equipos. ¨ La duración de los equipos. ¨ La forma de asignación de los estudiantes a los equipos (Johnson y Johnson, 1999). Los equipos pueden formarse al azar, o por decisión de los estudiantes o del profesor. Los que han participado en actividades de AC concuerdan en que los equipos más efectivos son heterogéneos y formados por el profesor y no por los mismos estudiantes. Algunos profesores que han aplicado con éxito el AC, piden a sus estudiantes llenar cuestionarios el primer día de clase. A través de los cuestionarios se puede obtener información útil, como por ejemplo: sexo, promedio de calificaciones, experiencia en alguna área de estudio, habilidades más relevantes, características más débiles. Estos cuestionarios pueden ayudar a los profesores a formar grupos con balance, variedad y compatibilidad. Métodos para organizar equipos de trabajo Una manera de formar grupos heterogéneos podría ser utilizando la técnica llamada "línea de valor". El profesor empieza presentando un tema a la clase y pide a cada estudiante que explique cómo se siente con respecto al tema, usando una escala, por ejemplo, de 1 a 10. Después forma una línea basada en rangos, enumerando a los participantes del 1 al 10. Enseguida forma los grupos tomando a una persona de cada extremo de la línea de valor y dos del centro del grupo (por ejemplo, si se tiene a 20 estudiantes, un grupo puede ser formado por el primero, el diez, el once y la última persona de la línea de valor). Otros métodos creativos son (Johnson y Johnson 1999): Ø Matemático. Este método tiene muchas variantes. Se da a los estudiantes un problema matemático y se les pide que (a) lo resuelvan, (b) identifiquen a los estudiantes que tienen respuestas similares y (c) formen un grupo. El problema matemático puede ser simple o complejo.

116

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Ø Estados y capitales. Para asignar a los alumnos en equipos de dos o cuatro, divida entre dos el número de estudiantes en la clase. Escriba los nombres de quince estados en tarjetas. Después, en otro grupo de tarjetas, escriba los nombres de las capitales. Revuelva las tarjetas y entregue una a cada uno. Después los alumnos deben buscar al compañero que tenga la tarjeta correspondiente, estado o capital. Para formar grupos de cuatro, tenga dos estados adyacentes y sus capitales. Ø Areas geográficas. Liste países o estados y deje que los estudiantes se agrupen de acuerdo con los lugares que les gustaría visitar. Algunas variantes podrían ser agruparlos de acuerdo al lugar que menos les gustaría visitar, similares de acuerdo al clima, a características geológicas, a exportaciones, etc. Ø Personajes literarios. Dé tarjetas a los estudiantes con nombres de los personajes literarios que hayan leído recientemente. Pídales que se reúnan en equipos según personajes de la misma obra, historia o poema. ¿Cuáles son las funciones de los equipos? Una función de los grupos pequeños es resolver problemas. Algunos procedimientos típicos de resolución de problemas son (Enerson et al., 1997): Ø Cada equipo propone su formulación y solución en un acetato o papel y se asegura que cada uno de los miembros lo entienda y lo pueda explicar. Ø Estudiantes selectos son invitados al azar para presentar su modelo o solución. Ø Se espera que todos los miembros de la clase discutan y realicen preguntas de todos los modelos. La discusión se alterna, de toda la clase a un grupo pequeño. Ø Los grupos evalúan su efectividad trabajando juntos. Ø Cada equipo prepara y entrega un reporte de actividades. De preferencia, los grupos a los cuales pertenecen los estudiantes deben ser pequeños y colaboradores. Se debe hacer énfasis en el consenso, negociación y desarrollo de habilidades de sociales y de equipo. Aun así, eventualmente podrían presentarse algunos problemas. Algunas interrogantes que surgen alrededor del aprendizaje colaborativo Pregunta: ¿Cuáles son los errores más comunes que cometen los profesores al formar los grupos? Respuesta: Ø Hacer grupos muy pequeños o muy grandes. Un tamaño común de equipo es de tres a cinco estudiantes. En parejas un estudiante puede dominar. En

117

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

grupos grandes es muy difícil que todos los estudiantes tengan la oportunidad de participar equitativamente. Los grupos de cuatro tienden a crear balance, permitiendo una distribución similar de roles. Generalmente, el tamaño de los equipos puede ser determinado por la cantidad de miembros necesarios para cumplir con la tarea. Ø Rehacer continuamente los grupos. El profesor puede caer en el error de romper y formar nuevos grupos constantemente. Los grupos necesitan tiempo para trabajar los conflictos y aprender de cada uno. Los grupos deben permanecer juntos el tiempo suficiente para que los estudiantes sean productivos, pero cada estudiante debe tener también la oportunidad de trabajar con los demás alumnos durante el curso. Pregunta: ¿cómo puedo agrupar a los estudiantes si se sientan en filas en un salón grande? Respuesta: el trabajo de equipos pequeños en un salón grande requiere de paciencia y comprensión de parte de profesores y estudiantes. Mientras que las mesas y sillas movibles son ideales para las actividades de AC, las restricciones ocasionadas por el mobiliario no deben interferir en el trabajo de equipo. Se pueden formar grupos de cuatro con dos personas de una fila y dos de la fila de atrás. Pregunta: es frecuente que en las clases haya estudiantes que tienden a dominar en los equipos y otros que no participan ¿cómo evitar esto? Respuesta: promueva la participación equitativa entre grupos haciendo sentir a los miembros del equipo que tienen roles únicos dentro de él y que su rol es indispensable para el éxito del grupo. Algunas de las estrategias para lograr esto son: pedir un solo resultado por equipo, asignar roles e intercambiarlos, dar a cada miembro recursos críticos diferentes, escoger a un miembro del equipo para que explique y resuma los resultados y los métodos empleados y después asignar la calificación lograda por él a cada miembro del equipo. Todos los miembros del equipo deben dar una lista de expectativas de participación y comportamiento en el grupo. Los estudiantes: Ø Deben generar ideas acerca del comportamiento que pueda interferir en el trabajo en equipo. Ø Pueden crear un código de comportamiento para todos los miembros. Ø Definir un comportamiento de grupo aceptable. Ø Listar los comportamientos que esperan de cada una de las personas, pareja, grupo o de la clase en general. Ø Ayudar a que el instructor y los estudiantes muestren comportamientos específicos haciendo que todos se sientan incluidos, expresando, por ejemplo, desacuerdo de manera constructiva, ofreciendo apoyo y soporte, pidiendo aclaraciones, evitando comentarios negativos.

118

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Los instructores deben monitorear constantemente las actividades de grupo realizadas en el salón, anotando quiénes contribuyen mucho o muy poco. Es aceptable citar a los miembros del equipo en privado para que el profesor les comunique sus observaciones. Estas pláticas deben ser de forma amistosa y deben ofrecer apoyo mostrando estrategias específicas para la solución del problema. En el caso de profesores que utilizan LS para documentar los resultados de la actividad, este trabajo se simplifica al tener acceso a todas las participaciones de cada miembro del equipo y de las características de las mismas, facilitando la intervención si es necesario para aquellos casos que lo requieran. Pregunta: ¿debo intervenir cuando algunos estudiantes se quejan de otros miembros del equipo? Respuesta: el profesor debe intervenir en el proceso ocasionalmente si las tareas no han logrado unir a las personas en el equipo (Emerson et al., 1997). El mejor consejo es dirigir al equipo y permitirle resolver sus diferencias independientemente. La intervención directa requiere de una junta privada con el estudiante en la que el profesor describe el comportamiento que ha observado y le pide ayuda para hacer algunos cambios. El profesor puede invitar también al equipo a su oficina para discutir acerca de la situación y generar soluciones. Sólo en casos extremos se debe reasignar a la persona a otro equipo. Parte de las dinámicas de grupo exitosas es aprender a resolver conflictos dentro del grupo. Cambiar a los miembros del equipo no es una estrategia que ayude mucho y puede generar ruptura del balance del equipo. En casos en que los alumnos insisten en cambiarse, los profesores advierten que ocurrirá un “despido” o “divorcio” en el que los miembros del equipo discuten formalmente las razones de la división con la persona. El estudiante es responsable de reasignarse a otro equipo. Los profesores deben recordar a los estudiantes que es conveniente un poco de conflicto y que es una buena preparación para situaciones similares a las que se pueden enfrentar en su vida profesional. Las habilidades de negociación son parte del aprendizaje de las actividades de AC. Los grupos se vuelven más fuertes cuando aprenden a resolver sus propios problemas. Los profesores pueden identificar los problemas de equipo monitoreando el progreso del grupo mediante reportes o tareas en grupo. Al declarar su confianza de que los equipos pueden resolver sus problemas, el profesor les estará ayudando para que la tengan. Pregunta: ¿cómo puedo saber si a mis estudiantes les gusta su equipo? Respuesta: una estrategia es pedirles que contesten, de manera anónima, un cuestionario en el que se les pregunte lo que les gusta acerca de AC, lo que quisieran cambiar y algunas sugerencias que ayuden a mejorar las actividades de aprendizaje. Los profesores pueden también someter las preguntas a discusión en clase.

119

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

4. Roles y responsabilidades de profesores y estudiantes. Una parte importante del rol del profesor es balancear la exposición de clase con actividades en equipo. En el salón de clases donde se aplica el AC, el profesor no es sólo una persona que habla y da información. El profesor de AC es considerado como facilitador o entrenador, un colega o mentor, una guía y un co-investigador. En las actividades en el salón de AC, el profesor debe moverse de equipo a equipo, observando las interacciones, escuchando conversaciones e interviniendo cuando sea apropiado. El profesor está continuamente observando los equipos y haciendo sugerencias acerca de cómo proceder o dónde encontrar información. Para supervisar a los equipos, los profesores pueden seguir los siguientes pasos (Johnson y Johnson, 1999): Ø Planear una ruta por el salón y el tiempo necesario para observar a cada equipo para garantizar que todos los equipos sean supervisados durante la sesión. Ø Utilizar un registro formal de observación de comportamientos apropiados. Ø Al principio, no tratar de contabilizar demasiados tipos de comportamientos. Podría enfocarse en algunas habilidades en particular o simplemente llevar un registro de las personas que hablan. Ø Agregar a estos registros, notas acerca de acciones específicas de los estudiantes. Guiar a los estudiantes a través del proceso de AC, requiere que el profesor tome muchas responsabilidades. El profesor Domínguez Hills y la investigadora de AC Susan Prescott, (1997), de la Universidad de California, citan las siguientes:

MOTIVAR a los estudiantes, despertando su atención e interés antes de introducir un nuevo concepto o habilidad. Algunas estrategias de motivación pueden ser: pedir a los estudiantes que expliquen un escenario de crucigrama, compartir las respuestas personales relacionadas con el tema, utilizar un estímulo visual o auditivo, adivinar las respuestas a preguntas que serán nuevamente formuladas final de la sesión. PROPORCIONAR a los estudiantes una experiencia concreta antes de iniciar la explicación de una idea abstracta o procedimiento, se puede hacer una demostración, exhibir un vídeo o cinta de audio, se pueden traer materiales y objetos físicos a la clase, analizar datos, registrar observaciones, inferir las diferencias críticas entre los datos de la columna “eficaz vs. ineficaz” o “correcto vs. incorrecto”, etc. VERIFICAR que se haya entendido y que se escuche activamente durante las explicaciones y demostraciones. Pida a los estudiantes que demuestren, hablen o pregunten acerca de lo que entendieron. Las estrategias de escucha activa en una presentación son: completar una frase, encontrar un error interno, pensar una

120

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

pregunta, generar un ejemplo, buscar notas con evidencias que respalden o contradigan lo que se presenta en clase. OFRECER a los estudiantes la oportunidad de reflexionar o practicar la nueva información, conceptos o habilidades. Estas sesiones pueden incluir la construcción de argumentos a favor o en contra, escribir resúmenes, analizar datos, escribir una crítica, explicar eventos, denotar acuerdo o desacuerdo con los argumentos presentados o resolver problemas. REVISAR el material antes del examen. Ceda esta responsabilidad a los estudiantes pidiéndoles que hagan preguntas de examen, se especialicen en el tema y se pregunten mutuamente. Pueden también diseñar un repaso en clase o elaborar resúmenes de información importantes para usarse durante el examen. CUBRIR eficientemente información textual de manera extensa. Los estudiantes pueden ayudarse mutuamente mediante lecturas presentando resúmenes que contengan respuestas que los demás compañeros puedan completar. PEDIR UN RESUMEN después del examen, asegurando que los estudiantes han aprendido de su examen o proyecto. Dirija sesiones de repaso para después del examen y pedir a los alumnos que se ayuden mutuamente en la comprensión de respuestas alternativas. La principal responsabilidad de cada estudiante es ayudar a sus compañeros a aprender. Para asegurar una participación activa y equitativa en la que cada uno tenga la oportunidad de participar, los estudiantes pueden jugar roles dentro del grupo. Cualquier cantidad de roles, en cualquier combinación puede ser utilizada para una gran variedad de actividades, dependiendo del tamaño del grupo y de la tarea. Algunos roles pueden ser los siguientes:

SUPERVISOR: monitorea a los miembros del equipo en la comprensión del tema de discusión y detiene el trabajo cuando algún miembro del equipo requiere aclarar dudas. Esta persona lleva al consenso preguntando: “¿todos de acuerdo?”, “¿ésta es la respuesta correcta?”, “¿dices que no debemos seguir con el proyecto?”, “¿estamos haciendo alguna diferencia entre estas dos categorías?” y “¿desean agregar algo más?”. ABOGADO DEL DIABLO: cuestiona sobre ideas y conclusiones ofreciendo alternativas. Dice por ejemplo: “¿estás seguro que ese tema es importante?”, “¿confías en que realmente funcione?” MOTIVADOR: se asegura de que todos tengan la oportunidad de participar en el trabajo en equipo y elogia a los miembros por sus contribuciones. Este estudiante dice: “no sabíamos nada de ti”, “gracias por tu aportación”, “esa es una excelente respuesta”, “¿podemos pedir otra opinión?” ADMINISTRADOR DE MATERIALES: provee y organiza el material necesario para las tareas y proyectos. Este estudiante dice: “¿alguien necesita un proyector para la siguiente junta?” , “los plumones están al lado de la mesa, por si los necesitas”.

121

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

OBSERVADOR: monitorea y registra el comportamiento del grupo con base en la lista de comportamientos acordada. Este estudiante emite observaciones acerca del comportamiento del grupo y dice: “ Me di cuenta de que el nivel de tensión disminuyó” y “esto parece ser un gran tema que podemos investigar, ¿podemos ponerlo en la agenda para la próxima junta?” SECRETARIO: toma notas durante las discusiones de grupo y prepara una presentación para toda la clase. Este estudiante dice: “¿debemos decirlo de esta forma?”, “les voy a leer otra vez esto, para asegurarnos que sea correcto”. REPORTERO: resume la información y la presenta a toda la clase. Este estudiante dice: “les presentaré lo que hemos decidido” y “esto es lo que hemos logrado hasta el momento”. CONTROLADOR DEL TIEMPO: monitorea el progreso y eficiencia del grupo. Dice: “retomemos el punto central”, “considero que debemos seguir con el siguiente punto”, “tenemos tres minutos para terminar el trabajo” y “estamos a tiempo”. 5. Preparándose para el AC. Otra responsabilidad importante para el profesor de AC es guiar a los estudiantes a través de la experiencia del aprendizaje activo. Esto requiere de comunicación clara de las intenciones del profesor, diseño apropiado de las habilidades sociales y monitoreo continuo de las actividades de grupo. Así como el profesor debe redefinir su rol y responsabilidad, los estudiantes también deben hacerlo. Esta transformación no puede realizarse sin preparación. Al preparar una sesión de clase colaborativa, los profesores pueden emplear los siguientes pasos (Johnson y Johnson 1999): Ø Tomar decisiones antes de dar instrucciones. Antes de cada sesión: formule sus objetivos, decida el tamaño de los equipos, seleccione un método para agrupar a los estudiantes, decida los roles que realizarán los miembros del equipo, acomode el salón y organice los materiales que necesitarán los equipos para realizar las actividades. Ø Explicar la actividad. En cada sesión explique a los estudiantes: la actividad, los criterios a evaluar, los comportamientos que espera que se presenten durante la clase. Ø Supervisar e intervenga. Mientras dirige la sesión, supervise a cada equipo e intervenga cuando sea necesario para mejorar el trabajo del equipo y lograr su comprensión del contenido. Ø Evaluar. Evalúe la calidad y cantidad del trabajo realizado. Pida a los estudiantes que evalúen el trabajo de su equipo y que realicen un plan para mejorarlo.

122

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

¿Cómo preparo a los estudiantes para el AC? Formar equipos de estudiantes no garantiza el éxito en AC. Los estudiantes han aprendido que en la escuela el trabajo individual se evalúa, así que su concepto de aprendizaje puede estar basado en la idea de competencia. Después de años de experiencia en aprendizaje basado en competencia, puede ser difícil para los estudiantes deshacerse de esa actitud, aprender a pensar como miembros de un equipo. Generalmente no debe asumirse que los estudiantes saben trabajar efectivamente en equipo. Algunos no lo saben. Empiece preparando a los estudiantes en el AC desde el primer día. Algunos instructores exitosos de AC emplean el primer día para explicar a los alumnos que van a utilizar técnicas y actividades de AC. ü Brenda Larson, del Chandler Gilbert Community College, utiliza una actividad en el primer día de clase llamada “syllabus jigsaw” (rompecabezas del plan de estudios). Organiza a los estudiantes en equipos, le da a cada equipo una página diferente de su plan de estudios y les pide que busquen las respuestas a preguntas acerca del curso. ü En las clases de Robert Melton, profesor de Ingeniería en la Universidad de Pennsylvania, los estudiantes empiezan con una tarea interesante. En su clase les da espagueti sin cocer a los equipos, cinta adhesiva y 30 minutos para construir la estructura más larga que se pueda sostener sola (Enerson, et al, 1997). Este proyecto divertido les da a los estudiantes la oportunidad de observar a los otros miembros del equipo y saber cómo piensan y trabajan. ü Ted Panitz es instructor de algebra elemental en el Cape Cod Community College y prepara a sus estudiantes para el AC antes del primer día de clases. Unos días antes de empezar el curso, les manda una carta a los alumnos dándoles la bienvenida y unas palabras de motivación. En la carta les pide que compren el libro de texto antes de entrar a clase y que empiecen a trabajar con el capítulo uno para que lleguen el primer día de clases preparados para aprender y trabajar juntos. También les pide que realicen una autobiografía de matemáticas y que la lleven el primer día de clase. La intención es que los estudiantes comiencen a pensar en las matemáticas para que se sientan más cómodos en cuanto les pida en clase que discutan sobre sus sentimientos con otro. ¿Cómo puedo preparar mis clases con AC? Los profesores que tienen experiencia con AC han tenido alumnos que no desean cooperar y que se quejan constantemente. Ante estos resultados, es fácil sentirse desmotivado con el uso de estas las técnicas. Antes de comenzar con una actividad

123

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

en clase de AC por primera vez, avise que planea utilizar esas actividades regularmente porque investigaciones muestran que los estudiantes aprenden mejor haciendo que viendo o escuchando. Richard M. Felder, del Departamento de Ingeniería Química de la Universidad del Norte de Carolina, y Rebeca Brent, de la Escuela de Educación de la Universidad del Este de Carolina, sugieren que los profesores refuercen esta idea agregando una o más de las siguientes observaciones (Felder y Brent, 1994): · “Han tenido la oportunidad de experimentar el sentarse en una clase dada sólo por el maestro, creyendo haber entendido. Pero después, cuando tratan de hacer la tarea en casa, se dan cuenta de que no entendieron la clase. Trabajando activamente por períodos cortos en clase tienen un comienzo para la tarea porque entienden la clase conforme se va dando”. · “Incluso los estudiantes más dedicados no pueden estar concentrados en una clase por más de 10 minutos. Su atención comienza a reducirse, primero por períodos cortos y después por más largos. Al finalizar un período de 50 minutos, podrán recordar menos del 20% del contenido. Los ejercicios en grupos pequeños durante clase reducen el aburrimiento e incrementan la cantidad de información que escuchan” · Si preguntan a cualquier profesor. “¿Cuándo aprendió… (determinado tema)?” la respuesta será en la mayoría de los casos “cuando lo enseñé”. Supongan que tratan de explicar algo y su compañero no lo entiende. Tratarán de explicarlo de otra manera y después pensar en un ejemplo y después, probablemente, encontrar una analogía con algo familiar. Después de unos minutos puede ser que su compañero aún no lo entienda, pero ustedes sí”. Recuerde que los estudiantes que expresan sentimientos negativos del AC pueden necesitar explicaciones y entendimiento del proceso. Los estudiantes pueden tener miedo de ser penalizados con calificaciones más bajas por los errores de otros en el equipo. Las personas que aprenden rápido pueden sentir que están asesorando a los que entienden despacio. Y los que aprenden despacio pueden temer sentirse presionados a trabajar más rápido por otros miembros del equipo. Los miembros “flojos” que no contribuyen con el trabajo del equipo y piden las respuestas correctas, comúnmente originan sentimientos negativos. Reserve tiempo suficiente dentro de la clase para eliminar quejas acerca de dificultades fuera de ésta. Entrene a los estudiantes en las habilidades que quiera desarrollar. La guía puede ser dada durante horas de oficina o durante clase. Prepárese a dar tiempo para ayudar a los estudiantes a desarrollar sus habilidades de AC.

124

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

6. Técnicas de enseñanza y actividades para el salón de clase Muchos profesores han incorporado actividades de AC en sus salones de clase en forma de discusión abierta, análisis de casos, proyectos interdisciplinarios y de mini-investigación, exposiciones interactivas y proyectos en equipo. ¿Cuáles son algunas técnicas y actividades efectivas en el trabajo colaborativo? Algunos profesores toman en cuenta los siguientes pasos al diseñar una tarea (Enerson et al., 1997): · Empiece por analizar lo que los estudiantes ya saben, lo que pueden hacer y sus necesidades. · Mantenga las preguntas cortas y simples, a menos que se trate de aprender a descomponer preguntas en partes. Si se debe hacer una pregunta larga y compleja, divídala en una serie de pasos. · Antes de encargar preguntas o problemas, léalas en voz alta para verificar su claridad. Pida a un compañero que las lea y le haga comentarios. · Haga preguntas abiertas o preguntas con múltiples respuestas. Es crucial que las preguntas vayan de acuerdo con las actividades de AC. La actividad de AC más común es un equipo pequeño formal, de solución de problemas en el que los alumnos trabajan juntos para terminar un proyecto a largo plazo. Sin embargo, las actividades de AC también incluyen grupos de casi cualquier tamaño en un proyecto o varios proyectos individuales. También puede ser un grupo informal de estudio que se reúna periódicamente, permitiendo así a los alumnos estudiar juntos y aprender de cada uno. Todas estas actividades imitan los tipos de colaboración profesional a los que los estudiantes se enfrentarán en el mundo real. Algunos profesores utilizan plantillas para estructurar todas actividades en grupos pequeños de solución de problemas.

las

El siguiente es un ejemplo de hoja de trabajo de solución de problemas que podría ser entregada a los estudiantes (Enerson et al., 1997): · Tarea: resolver el (los) problema(s) correctamente. · Actividad colaborativa dentro del grupo: un conjunto de respuestas del equipo, todos deben estar de acuerdo, todos deben ser capaces de explicar las estrategias utilizadas para resolver cada problema. · Criterios esperados de éxito: todos deben ser capaces de explicar las estrategias para resolver cada problema.

125

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

· Responsabilidad individual: un miembro de cada grupo puede ser elegido al azar para explicar tanto la respuesta como la forma de resolver cada problema. Por otra parte, cada miembro del equipo debe explicar las repuestas del equipo al miembro de otro equipo. · Comportamientos esperados: participación, revisión, motivación y elaboración activa por parte de todos los miembros. · Actividad colaborativa entre grupos: Cuando sea útil, revisar los procedimientos, las respuestas y estrategias con otro equipo. El AC no requiere siempre de este patrón y puede ser incorporado en exposiciones de clase, incluso en las más largas, simplemente cuando los alumnos trabajan en la solución de un problema en equipo y después discuten sus soluciones con todos los estudiantes de la clase. Después de una demostración en clase, es muy efectivo pedir a los estudiantes que se dividan en grupos para explicar o aplicar lo que ha sido presentado. 7. Evaluando los aprendizajes ¿Cómo evalúo el trabajo en equipo? Las actividades de AC comúnmente tienen varios objetivos, incluyendo aprendizaje individual, el éxito en el funcionamiento del equipo y un producto colaborativo. Debido a que el apoyo a los compañeros para aprender el material es responsabilidad principal de cada estudiante, la colaboración y valoración individual son dos requerimientos de evaluación en casi todos los proyectos. Esto incluye participación en clase, asistencia, preparación individual y cooperación, lo que incluye ayudar a los demás a aprender el material del curso. Un rol importante del profesor es observar y monitorear a los grupos. Observar a los grupos de estudiantes permite a los profesores entender la calidad de cada interacción del equipo y de su progreso en la tarea. Cuando observe a los equipos en clase, busque ejemplos de escucha con atención, discusión seria y progreso hacia el logro de un objetivo común con la colaboración de cada uno de los miembros del equipo. Utilice la tecnología para llevar un registro de las actividades individuales y de grupo. El uso de correo electrónico o programas computacionales de aprendizaje pueden ser utilizados para comunicar el progreso, planes y decisiones al profesor. El monitoreo de equipos que se reúnen fuera de clase puede ser realizado con base en reportes grupales de avance, minutas de las juntas, avances entregados durante el proyecto. Algunos profesores les piden a sus alumnos que entreguen reportes periódicos para verificar que el equipo cumple con el plan de trabajo y esté progresando a través de la unidad y cooperación de los integrantes. Se puede evaluar individualmente, por equipo o con una combinación de los dos.

126

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

8. Los diez mitos del aprendizaje colaborativo ¿Qué creencias se generan entre los profesores al trabajar con los alumnos en forma colaborativa? A pesar de que el trabajo colaborativo ha demostrado ser una eficiente estrategia de aprendizaje, para quienes no han vivido aún esa experiencia el trabajar en forma colaborativa les ha generado ciertos conceptos erróneos, tales como: I. La exposición está prohibida en los salones de AC. La exposición no está prohibida en los grupos de AC. Sigue siendo un recurso útil para presentar la información que no está disponible en otra parte, ahorrando tiempo a los estudiantes en la búsqueda de información, despertando su interés en el tema y enseñándoles a aprender auditivamente (Johnson y Johnson, 1999). Sin embargo, las exposiciones de AC son versiones modificadas de las exposiciones tradicionales. Aquí se intercalan actividades cortas, activas y colaborativas. David y Roger Johnson, autores de Learning together and alone: cooperative, competitive, and individualistic learning (Boston. Allyn and Bacon, 1999) sugieren utilizar el siguiente procedimiento al planear una exposición para mantener a los estudiantes interesados intelectualmente: 1. Agrupar a los estudiantes en parejas. Proporcionar de cuatro a cinco minutos para realizar una actividad colaborativa que desarrolle el conocimiento acerca del tema presentado. El propósito de esta actividad es proveer el comienzo de una discusión. 2. Exponer los primeros 10 ó 15 minutos. 3. Dar tres o cuatro minutos para que discutan acerca del material que presentó. La actividad de discusión debe dar una respuesta a la pregunta propuesta por el profesor, ofrecer una reacción a la teoría, conceptos o información presentada y relacionar el material nuevo con aprendizajes previos. Las parejas deben responder de la siguiente manera: a) cada estudiante formula su respuesta b) comparte sus respuestas con su compañero c) Todos escuchan detenidamente la respuesta de su compañero d) Forman una nueva respuesta, mejor que las respuestas iniciales.

127

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

4. Seleccionar dos o tres estudiantes al azar, para que presenten resúmenes de sus discusiones en 30 segundos. 5. Exponer los siguientes 10-15 minutos. 6. Presentar otra actividad de discusión acerca de la segunda parte de la exposición, por tres o cuatro minutos. 7. Repetir esta secuencia exposición-discusión hasta que el tema haya sido concluido. 8. Presentar una actividad final de discusión que resuma lo que han aprendido del tema. Los estudiantes deberán tener de cuatro a cinco minutos para resumir y discutir el material. II. Los profesores no alcanzan a cubrir todo el programa porque las actividades de AC toman demasiado tiempo. Muchos profesores temen perder parte de su contenido al utilizar métodos de AC porque las actividades en equipo normalmente requieren de más tiempo que las exposiciones tradicionales. Los estudiantes necesitan tiempo para trabajar juntos, llegar a un consenso, formular opiniones, presentar información y realizar investigaciones. Es verdad que al principio, mientras aprenden a trabajar como grupo, los equipos trabajan lentamente, deben analizar cómo lo que funciona y lo que no funciona y recibir capacitación acerca de la resolución de conflictos. Una vez que los estudiantes se acoplan al proceso, su nivel de retención y de pensamiento crítico se incrementa al punto de que pueden avanzar en el contenido del currículum más rápidamente (Prescott, 1996). Esto se ha logrado observar en las clases de Algebra Elemental de Ted Panitz en el Cape Cod Community College. Durante las primeras sesiones los estudiantes trabajan en parejas para resolver ejercicios y problemas prácticos. Panitz revisa todos los problemas pidiendo a las parejas que escriban su solución en el pizarrón. Después de usar este proceso por varias clases, siente que los estudiantes están listos para formar equipos de tres a cuatro integrantes. Los estudiantes se sienten cada vez mejor al trabajar juntos. Cada equipo es responsable de resolver un conjunto de cinco problemas y escribir sus respuestas en una lista en el pizarrón. Todos los equipos escriben sus respuestas al mismo tiempo. Determinan la forma de terminar la actividad, ya sea que cada uno resuelva un problema o que todos hagan todos los problemas. Antes de escribir sus respuestas en el pizarrón se les pregunta si están seguros de haber llegado a un consenso. Mientras que los equipos trabajan, Panitz camina por el salón y observa a cada

128

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

estudiante, motivándolo y dándole pistas para resolver sus problemas. “Los estudiantes terminan cerca de 50 problemas en clase, lo que sería imposible si lo hicieran bajo el formato tradicional”, dice Panitz. “Cuando han contestado cerca de 30 problemas, algunos estudiantes sienten que ya han trabajado demasiado y empiezan a expresar algunas quejas. Sin embargo sus expectativas y autoestima se incrementan al darse cuenta de lo que han logrado en tan poco tiempo. Se ayudan mutuamente, discuten y debaten sus respuestas, discuten sus métodos y llegan a un acuerdo. Desde este punto, la clase se enfoca cada vez más en el uso de técnicas de aprendizaje colaborativo”. III. No hay suficiente tiempo en clase para utilizar actividades de AC. Todas las actividades de equipo que se realizan con efectividad en la clase no requieren de mucho tiempo. Richard Felder, profesor de ingeniería química en la Universidad Estatal de Carolina del Norte, sugiere que algunas de las preguntas que se hacen durante la exposición en clase se asignen a pequeños equipos y darles 30 segundos para obtener las respuestas (Felder y Brent, 1994). Por ejemplo, en lugar de presentar todo el material del curso en una exposición, los profesores pueden entregar materiales de apoyo con explicaciones y diagramas (Felder y Brent, 1994) dejando algunos apartados para cubrirlos durante la clase o posteriormente por los mismos estudiantes. De esta manera, los profesores pueden dedicar el tiempo que antes utilizaban para escribir en el pizarrón en otras actividades de aprendizaje. IV. Si las tareas se piden en equipo, algunos alumnos no contribuyen y reciben el crédito por trabajo que no hicieron. El aprendizaje colaborativo incluye formas de asegurar la responsabilidad individual. (Felder y Brend, 1994). Los estudiantes que no participan, usualmente reprueban sus exámenes individuales, exámenes rápidos o tareas. Otra técnica para asegurar la participación de todos los miembros es pedir a un estudiante, al azar, que exponga la solución del equipo, después poner a todo el equipo la misma calificación, basándose en la respuesta de esa persona. Esta técnica es más efectiva cuando el profesor hace el esfuerzo de no pedirle esto a los estudiantes más destacados. Estos estudiantes generalmente toman la responsabilidad de asegurarse que los demás miembros del equipo entiendan las soluciones. Otra forma es hacer que los estudiantes evalúen de forma anónima a sus compañeros y que listen los nombres de los que si contribuyeron en la actividad.

129

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

V. El AC significa que los estudiantes deben aprender por sí mismos con poca participación del profesor. AC significa que los estudiantes se ayudan mutuamente a aprender mientras que el profesor participa como facilitador o guía. El rol del profesor es tan importante como siempre. Laura M. Ventimiglia, profesora de psicología del North Shore Community College y del Salem State College, utiliza una técnica de toma de notas durante las discusiones de grupo, lo que asegura que los estudiantes aprendan tanto de ella como de los demás. Se pide a los estudiantes que tomen notas mientras los demás presentan la información, pero que dejen suficiente espacio en blanco para tomar notas adicionales. La profesora también toma algunas notas y las registra en el pizarrón. Los espacios en blanco que dejaron los estudiantes en sus apuntes iniciales, son entonces completados con esta información. VI. AC significa menos trabajo para el profesor. Al contrario, las actividades de AC requieren mucha preparación. Seleccionar y diseñar actividades o preguntas son elementos fundamentales, al igual que orientar a los estudiantes para que utilicen adecuadamente las habilidades de trabajo en pequeños grupos. VII. Los profesores no realizan su trabajo si los estudiantes aprenden por sí mismos. Los profesores que utilizan los métodos de AC asumen que el conocimiento se crea a través de la interacción y no de profesor a estudiante. La enseñanza, por lo tanto, comienza con el conocimiento, experiencia y comprensión que tiene el alumno (no con el que tiene el profesor). Esto requiere que el profesor abandone parte de la autoridad tradicional –y de la responsabilidad- que implicaba actuar como expositor. El rol del profesor de AC es crear el ambiente en el que los estudiantes descubran el conocimiento a través de la interacción VIII. Los profesores deben cambiar todo el curso para utilizar el modelo de AC. No todas las actividades son apropiadas para trabajar en AC. Se deben incluir actividades y tareas individuales y competitivas para apoyar a las actividades de AC. Si no existe una razón para hacer una actividad colaborativa, entonces el profesor no debe cambiarla. Cuando se considera usar el AC en una tarea, primero debe decidirse si la colaboración es parte esencial de lo que se está enseñando. Por ejemplo, cuando los estudiantes trabajan en equipo para escribir reportes de investigación, el método de enseñanza no se encuentra separado del contenido, porque los estudiantes están aprendiendo no sólo a escribir, sino a escribir colaborativamente, lo que requiere un conjunto diferente de habilidades (Enerson,

130

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

et al. , 1997). Al considerar el empleo de una actividad colaborativa, los profesores deben hacerse las siguientes preguntas (Enerson, 1997): - ¿Cuál es el objetivo o meta de esta tarea, proyecto o actividad? - ¿Cómo se colabora con el objetivo al pedir a los alumnos que trabajen en equipo? - ¿El proyecto es suficientemente complejo y retador como para que no sea posible que el estudiante lo realice individualmente? - ¿El proyecto requiere que los estudiantes sinteticen su trabajo de forma colaborativa, en lugar de sólo completar el trabajo en forma separada y reunirlo después para entregarlo? IX. Los profesores pierden el control al emplear el AC. A pesar de que se tiene que sacrificar un poco del control para dar lugar a tareas cooperativas, el éxito del AC depende de la habilidad de organización del profesor. En el AC los estudiantes se guían a través de procesos estructurados con objetivos claros. Para que los estudiantes tengan éxito, es necesaria la cooperación. El profesor no es menos competente al enseñar actividades de AC, simplemente que el rol del profesor cambia, dejándolo crear el ambiente adecuado en el que los estudiantes puedan aprender a través de un proceso activo de descubrimiento. Facilitar el desempeño del estudiante y de su especialidad se vuelve más importante que probar a los alumnos cuánto control y conocimiento del material se tiene. X. Si a los estudiantes se les da tiempo para trabajar en equipos durante la clase, solamente socializan pero no hacen el trabajo. Si hay un alto nivel de estructura y de responsabilidad individual, no es problema mantener a los estudiantes interesados en la actividad. Los equipos que terminan rápidamente su actividad pueden ayudarse mutuamente con la siguiente actividad de tarea, hablar con voz baja o salir temprano. Si la actividad es emocionante e interactiva, los estudiantes estarán tan involucrados en ella que el debate continuará incluso después de clase, como observó Doug Duncan, profesor de astronomía y de astrofísica, de la Universidad de Chicago. El Dr. Duncan presentó a pequeños equipos un reto semanal. La semana que habló de una lección de dinámica retó a los estudiantes a predecir lo que pasaría si dejaba caer una bola de boliche y una canica de metal. “Me reportaron que esa semana muchos estudiantes estuvieron aventando objetos desde el balcón de los dormitorios. Así que al menos algo había ocurrido: cumplir con uno de mis propósitos. Los estudiantes se interesaron en la ciencia y se divirtieron, independientemente de si su predicción era la correcta o no”, dijo.

131

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

REFERENCIAS Cooper, James. (1996. Winter). “Cooperative Learning and College Teaching Newsletter”. Dominguez Hills, CA, California State University, 6(2) Enerson, Diane M., R. Neill Johnson, Susannah Milner, and Kathryn M. Plank, (1997). “The Penn State Teacher II: Learning to Teach, Teaching to learn.” University Park, PA, The Pennsylvania State University, Felder, Richard M., and Rebecca Brent. (1994). “Cooperative Learning in Technical Courses: Procedures, Pitfalls, and Payoffs.” ERIC Document Reproduction Service Report ED 377038 Johnson, David W., and Frank P. Johnson. (1999). Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. Johnson, David W., and Frank P. Johnson. (1997). Joining Together: Group Theory and Group Skills. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. Millis, Barbara J. (1996, May). Materials presented at The University of Tennessee at Chattanooga Instructional Excellence Retreat. Prescott, Susan. (1996, Winter). Cooperative Learning and College Teaching Newsletter, 6, (2)

132

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

CONCEPTOS BASICOS DE TRABAJO EN EQUIPO Grupo Colaborativo

PANAMA REPUBLICA DE PANAMA UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE PANAMA CENTRO REGIONAL DE COLON FACULTAD DE INGENIERIA EN SISTEMAS COMPUTACIONALES MATERIA: SISTEMAS COLABORATIVOS CARRERA: LIC. EN DESARROLLO DE SOFTWARE AÑO LECTIVO 2005

INTRODUCCIÓN Con el estudio de los temas se ofrece este trabajo en una forma sencilla y amena a fin de lograr su fácil asimilación, y promover en los estudiantes un saludable deseo de conocimiento progresivo en esta disciplina. El contenido de estas páginas se caracteriza por el rigor motivador y una claridad en el dominio de técnicas positivas, dentro del engranaje tecnológico. El texto es conciso, ya que resulta fácil de leer y está estructurado de manera que se distingan claramente las categorías y conceptos esenciales. Como mencionamos anteriormente, el texto es bastante extenso porque contiene diversidad de amplios temas en diferentes ámbitos que se darán a conocer más adelante. SISTEMAS COLABORATIVOS · ¿QUÉ ES UN SISTEMA COLABORATIVO? Un Sistema de Trabajo Colaborativo no es más que un proceso mediante el cual un conjunto de individuos realizan actividades con la finalidad de lograr un objetivo común, cumplir una meta o compartir una ideología específica, a través de la ayuda de un sistema tecnológico. Según la teoría más reciente el Sistema de Trabajo Colaborativo de un grupo se basa en el desarrollo de conocimiento compartido, la aceleración de los flujos de información y la coordinación de los recursos por parte de todos los individuos para reducir los costos y el tiempo. En cuanto a la operatividad en el sistema de trabajo colaborativo es conveniente definir claramente la razón para la cual el equipo de trabajo fue creado: para un proceso de revisión o mejora, para la toma de decisiones o para el diseño o desarrollo de un proyecto. De acuerdo a la razón se determinan las estrategias de trabajo, las actividades requeridas, las metodologías a seguir y se seleccionan las herramientas que faciliten y agilicen las actividades grupales. · FUNDAMENTO DE TRABAJO COLABORATIVO APOYADO POR COMPUTADORA (CSCW): El Sistema de Trabajo Colaborativo (CSCW) se puede definir como un sistema computacional que asiste a un grupo de personas dedicadas a una tarea común,

133

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

cada una de ellas trabajando en su propio sistema y ambiente; pero compartiendo datos y programas a través de una interfaz multiusuario. La idea de conformar equipos de trabajo proviene de la necesidad que tienen las organizaciones de obtener resultados, producto del consenso grupal y de la revisión exhaustiva bajo perspectivas distintas que aseguren la calidad, confiabilidad y exactitud en las soluciones planteadas, productos obtenidos y decisiones elegidas. A la vez, los miembros del grupo tienen la oportunidad de aprender tomando en consideración otros puntos de vistas, maneras distintas de hacer las cosas, interpretaciones diferentes de conceptos, experiencias de otros y como solucionaron problemas similares. –HERRAMIENTAS DE UN CSCW: La coordinación de actividades que permiten los CSCW es un aspecto sumamente importante pues determina cómo puede compartirse la información. Es la mejor manera de asignar los recursos y asegurar que la información generada para la toma de decisiones sea la adecuada. La interacción de un grupo de trabajo puede ser de distintas maneras, lo cual define un estilo de colaboración. En este contexto la seguridad juega un papel importante pues es necesario que en estos procesos se tenga la confianza de los usuarios sobre la información y las decisiones que se toman en forma colaborativo. Los CSCW buscan que la información creada por ellos sea generada solamente por las personas que tienen esa facultad, y que pueda ser consultada de la misma manera solamente por los usuarios autorizados para obtener dicha información. Un punto importante en este aspecto es que compartir información y restringir su consulta pueden ser aspectos contradictorios, pero resulta importante hacer notar que la información que se genera es principalmente para toma de decisiones lo cual es un aspecto delicado y de suma importancia pues todo problema resultado de este aspecto se traduce en pérdidas económicas (recursos). Los sistemas colaborativos se han beneficiado ampliamente de los adelantos técnicos que han aparecido durante los pasados años gracias a Internet. Actualmente, muchos CSCW están en funcionamiento sobre redes públicas tales como Internet. Debido a que en la mayoría de las ocasiones representan la principal fuente de ingresos de una compañía, su puesta en marcha ha puesto en evidencia importantes problemas sobre la seguridad de la información. Es está la razón por la que se propone un esquema que satisfaga las necesidades antes descritas para los sistemas CSCW, analizando, diseñando e implementando un modelo de seguridad. El modelo debe proveer seguridad en los usuarios del sistema tratando de: · TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN Y PARA APOYO DEL COMPUTADOR (GROUPWARES): Groupware se define como la tecnología usada para comunicar, cooperar, coordinar, resolver problemas, competir y negociar, en fin para facilitar el trabajo

134

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

de grupos, a través de redes de computadoras y los servicios inherentes en las mismas, tales como: e-mail, transferencia electrónica de archivos, grupos de noticias, conversaciones electrónicas, hipertextos, grupos de discusión, etc. Al implantar la tecnología del Groupware pueden considerarse diferentes plataformas tecnológicas tales como: · INTEGRACIÓN A INTERNET: Se ofrece acceso a bases de datos documentales, páginas web que permiten interrelacionarse con base de datos, objetos vinculados o incrustados, imágenes, voz/sonido y video, control de versiones, monitoreo de cambios a un documento. · AMBIENTES INTEGRADOS DE DESARROLLO: Los miembros de un grupo de trabajo, ubicados en sitios dispersos geográficamente, accesan un ambiente virtual donde se ofrecen bases de datos con recursos y materiales vitales para la realización de sus actividades. Los mismos utilizan dichos recursos y materiales mediante actividades de inclusión, modificación, consulta y los actualizan a través del proceso de replicación. · INTEGRACIÓN POR SISTEMAS DE MENSAJERÍA: La mensajería provee a los usuarios con las siguientes ventajas: flujos de información entre diferentes clientes de correo, consulta de correo usando browsers (Internet Explorer, Netscape, Spin, etc.), colaboración entre grupos de trabajo. Existen diversos productos que ofrecen soluciones automatizadas para implantar el trabajo en grupo colaborativo, tales como: Lotus Notes, Microsoft Outlook y Groupwise de Novell. --VENTAJAS QUE OFRECE LA TECNOLOGÍA PARA EL GROUPWARE: En forma general, la tecnología ofrece innumerables ventajas en todos los ámbitos del saber como: · · · · ·

Facilita el acceso a recursos e información de proyectos relacionados con el área de estudio, ya sea bajo la modalidad de hipertexto o bajo la modalidad de grupos de noticias. Permite y facilita la comunicación, la hace más rápida, clara y persuasiva. Reduce costos y tiempo de transporte de los miembros del grupo. Permite nuevos modos de comunicación, tales como: intercambios anónimos e interacciones estructuradas a través de software de reuniones a distancia, chateo y video conferencia.

135

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

--DESVENTAJAS QUE SE PUEDEN PRESENTAR AL UTILIZAR TECNOLOGÍAS PARA EL GROUPWARE: Entre las desventajas podemos mencionar: · · · ·

Diferencias en los niveles de experiencia y conocimiento de tecnologías por parte de los miembros en los equipos de trabajo. Puede que algunos de los miembros tengan dificultades para utilizar y entender ciertas tecnologías. En el uso de tecnologías puede haber éxito para un grupo y puede ser fracaso para otros. El trabajo en grupo puede generar retraso debido a la falta de tecnologías.

Al trabajar en forma colaborativa los resultados de los proyectos se reflejan de una forma exitosa y coherente gracias al aporte de cada miembro del grupo, ya que el trabajo en grupo es la mejor vía para la realización de un proyecto determinado. · IMPACTO SOCIAL EN EQUIPO A TRAVÉS DE TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN TICs: Los objetivos y realizaciones del Impacto Social en las Tecnologías de Información y Comunicación tratan de expresar el resultado de reflexiones, fruto de un proceso colectivo complejo, que van más allá y dibujan una visión del paisaje de la región, desde el sector académico y desde la sociedad civil, en cuanto a la relación SOCIEDAD-TICs. Se da una atención tratando de resaltar la originalidad que ha tomado como fundamento los procesos que son tan importantes como los objetivos y que ha mantenido una coherencia constante con este principio, manteniendo un equilibrio entre los experimentos metodológicos y las metas de contenido. La Tecnología de la Información se está convirtiendo en la clave del bienestar nacional; por lo cual sería muy difícil nombrar un negocio que no dependa del uso efectivo de la tecnología de la información. La Tecnología de la Información cambiará al mundo de una manera más permanente y más profunda que cualquier tecnología de las vistas hasta ahora en la historia, produciendo al mismo tiempo una transformación equivalente de la civilización. En las últimas dos décadas la tecnología de la información y su impacto en diferentes facetas de los negocios y de la economía se ha visto sometida a gran especulación y análisis. El impacto actual y potencial de la tecnología de la información se pone en relieve al observar los cambios, los descubrimientos y las innovaciones que se registran en todos los fenómenos, desde los físicos hasta los económicos y sociales. El impacto de la información en la organización puede apreciarse con mayor claridad desde el punto de vista de la administración estratégica, a partir de las funciones operativas, ya que ésta tiene encomendadas las tareas fundamentales de dirección y organización, así como aquellas que

136

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

conciernen a las relaciones con el ambiente externo. Asimismo, la información es un elemento capaz de agregar valor a la cadena de producción, pero que puede permanecer oculto entre los gastos sin proporcionar beneficio alguno. La diferencia estriba en la inversión que se realiza en los diferentes factores de la producción a través de los sistemas informativos. CONCLUSIÓN Nuestra investigación se basó en el planteamiento de ampliar nuestros conocimientos acerca del trabajo en grupo y de una base reflejada en sistemas colaborativos utilizada de la mejor manera a través de la tecnología. El propósito de este trabajo nos ofrece: · ·

Desarrollar capacidades de observación, análisis, síntesis, reflexión y transferencia de información aprendiendo nuevas estrategias de estudio y métodos de trabajo de forma grupal. Participar activamente en la ampliación y consolidación de los conocimientos y emplear los conceptos adquiridos.

Esperamos que el trabajo no haya sido una simple investigación, sino que sea una guía con objetivos a lograr para cada estudiante. BIBLIOGRAFIA · · · · · · · · · · · · ·

AGUADERO, F.1997. LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN. ACENTO EDITORIAL MADRID BRINCK, T.1998. WHAT IS THE GROUPWARE?. INTERNET EXPLORER: HTTP://WWW.USABILITYFIRST.COM ·CONKLIN, E. J.2000. BLENDING CULTURAL TRANSFORMATION AND GROUPWARE TO CREATE A LEARNING ORGANIZATION. INTERNET EXPLORER: HTTP://WWW.GDSS.COM DIAZ M. A.2000. E-BUSINESS: TECNOLOGÍA DE INFORMACIÓN Y REDES DE NEGOCIOS. DEBATES IESA VOL. “V No.4” ESPINOZA VILLARREAL M.2000. ESTRATEGIAS DE MODERACIÓN COMO MECANISMO DE PARTICIPACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIEMIENTO EN GRUPOS DE DISCUSIÓN ELECTRÓNICOS. ITESM MÉXICO LAUDON Y LAUDON 2000. ADMINISTRACIÓN DE LOS SISTEMAS DE INFORMACIÓN ORGANIZACIÓN Y TECNOLOGÍA 3ra EDICIÓN PRENTICE HALL MÉXICO MEDINA RIVILLA, A. 1998. IMPLICACIONES DE LAS REDES EN LA FORMACIÓN Y PERFECCIONAMIENTO DOCENTE INTERNET EXPLORER: HTTP://WWW.UIB.ES MACCHIA, N. 2000. MERCADEO RELACIONAL: CLIENTES PARA TODA LA VIDA DEBATES IESA VOL. “V No.4” POVES, J. Y SOLIS, I. 1999. INTEGRACIÓN DE REDES DE DOCENCIA EN LAS REDES UNIVERSITARIAS UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID ROBINSON, R. 1998. CÓMO CREAR EMPOWERMENT McGRAW HILL. SANTAFÉ DE BOGOTÁ SALAS PARILLA, J. 1989. OSI ORGANIZACIÓN DE LOS SERVICIOS INFORMÁTICOS McGRAW HILL. MADRID SKYRME, D. J. 1999. GETTING TO GRIPS WITH GROUPWARE INTERNET EXPLORER: HTTP://WWW.SKYRME.COM GUIA TEORÍA TRABAJO COLABORATIVO (CSCW) INTERNET EXPLORER: HTTP://WWW.CRIPTORED.UPM

137

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

APRENDIZAJE COLABORATIVO (AC) Y APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) El aprendizaje colaborativo (Computer-Supported Collaborative Learning) busca propiciar espacios en los cuales se dé el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusión entre los estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos. Podría definirse como un conjunto de métodos de instrucción y entrenamiento apoyados con tecnología así como estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social) donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes del grupo. Son elementos básicos la interdependencia positiva, la interacción, la contribución individual y las habilidades personales y de grupo. Comparten la interacción, el intercambio de ideas y conocimientos entre los miembros del grupo. Se espera que participen activamente, que vivan el proceso y se apropien de él. La expresión aprendizaje colaborativo se refiere a metodologías de aprendizaje que incentivan la colaboración entre individuos para conocer, compartir, y ampliar la información que cada uno tiene sobre un tema. Esto se logra compartiendo datos mediante espacios de discusión reales o virtuales. El aprendizaje colaborativo surge mayormente de instancias de trabajo en grupos o trabajo colaborativo. En este caso los participantes unidos en grupos juegan roles que se relacionan, complementan y diferencian para lograr una meta común. Para lograr colaboración se requiere de una tarea mutua en la cual los participantes trabajan juntos para producir algo que no podrían producir individualmente. Los elementos básicos del trabajo colaborativo son: • • • • • • •

Objetivos: el desarrollo de la persona; más indefinido, se busca el desarrollo humano. Ambiente: abierto, libre, que estimulan la creatividad. Motivación: supeditada al compromiso personal: libertad para participar o no. Tipo de proceso: se pueden dar procesos formales e informales. Aporte individual: conocimiento y experiencia personal para el enriquecimiento del grupo. Pasos del proceso grupal: no son tan rígidos, pueden cambiar pues se deben adaptar al desarrollo grupal. Reglas: generadoras, no limitan ni encasillan sino que generan creatividad. 138

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

• • • • • • • • • • • • • •

Desarrollo personal: es el objetivo, junto con el desarrollo grupal. Productividad: secundaria. El objetivo es lo que se aprende en la experiencia colaborativa. Preocupación: la experiencia en sí misma. La motivación es intrínseca. Software: no determinante; flexible, debe brindar posibilidades virtualmente ilimitadas. Una meta común. Un sistema de recompensas (grupal e individual). Respuestas distribuidas. Normas claras. Un sistema de coordinación Interdependencia positiva Interacción Contribución individual Habilidades personales y de grupo Autoevaluación del grupo.

También se pueden mencionar como elementos que deben estar presentes y que garantizan resultados satisfactorios en los procesos grupales virtuales a las aplicaciones groupware, estos son los elementos tecnológicos que sostienen el aprendizaje colaborativo virtual. Un ejemplo de entorno virtual gratuito para el aprendizaje colaborativo on-line es la plataforma Synergeia VENTAJAS DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO Las ventajas del aprendizaje colaborativo son múltiples pudiendo destacar entre ellas la de estimular habilidades personales, disminuir los sentimientos de aislamiento, favorecer los sentimientos de autoeficiencia y propiciar, a partir de la participación individual, la responsabilidad compartida por los resultados del grupo. Con relación al conocimiento, el trabajo colaborativo permite el logro de objetivos que son cualitativamente más ricos en contenidos asegurando la calidad y exactitud en las ideas y soluciones planteadas. Otra ventaja del aprendizaje colaborativo es que propicia en el alumno la generación de conocimiento, debido a que se ve involucrado en el desarrollo de investigaciones, en donde su aportación es muy valiosa al no permanecer como un ente pasivo que solo capta información. OBSTÁCULOS Los principales obstáculos a los que se enfrenta el aprendizaje colaborativo son la resistencia al cambio en los paradigmas de trabajo en equipo por parte de los estudiantes, y el buen diseño de herramientas para el trabajo mismo.

139

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Es por eso que al diseñar un entorno de aprendizaje colaborativo se deben tomar en cuenta los siguientes aspectos: estilos de aprendizaje, modelos educativos y las técnicas y tecnologías de la comunicación. •

Estilos de aprendizaje: no todas las personas aprenden o generan su conocimiento de la misma manera, es por eso que se deben ofrecer distintos recursos que permitan, al usuario, elegir la fuente y el medio de información que más le convengan. Así como la correcta integración dentro los equipos de trabajo y las tareas específicas asignadas a cada miembro.

•

Modelos educativos: debe elegirse el modelo que mejores resultados ofrezca al entorno diseñado, y que permita a cada estudiante, generar conocimientos mediante la investigación de temas, los cuales deben plantear un reto a su intelecto, de manera que sea factible el contrastar resultados con otras personas.

•

Técnicas y tecnologías de la comunicación: se debe buscar un punto común, por el cual distintos estudiantes puedan comunicarse de manera óptima entre sí, sin importar las distancias geográficas, o la sincronía en el tiempo. Por las razones anteriores, se sugiere utilizar herramientas colaborativas: Medios asíncronos, como el correo y los foros electrónicos, o de respuesta rápida, como los chats o salas de conversación; sin dejar de lado las tecnologías tradicionales (no electrónicos) como el teléfono, el correo y la mensajería.

Es el aprendizaje generado por la interacción de un grupo de personas apoyadas por la tecnología, específicamente software para actividades académicas. El grupo puede ser homogéneo y/ o heterogéneo. Lo ideal es un grupo multidisciplinario, porque el aprendizaje o la aportación generada por cada uno de ellos permiten solucionar un problema o analizar un tema desde diferentes perspectivas. 1. Interdependencia positiva: Consiste en estar enlazados los grupos para conseguir un objetivo, una meta que consiste en que cada miembro del grupo cumpla con sus tareas. Un ejemplo de interdependencia es la disponibilidad de ayudar en el grupo, todo el mundo tiene derecho a pedir ayuda a los compañeros, y todos saben que es de interés colectivo atender la petición de ayuda de los demás. De esta manera, los más "débiles" en algún campo se pueden beneficiar de la ayuda de los más competentes, al mismo tiempo que los más preparados

140

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

pueden fortalecer sus conocimientos verbalizando, explicando, simplificando y reorganizando lo que saben para que llegue a ser accesible para los compañeros (Jacob, 1988: 98) 2. Responsabilidad individual: Cada miembro se considera individualmente responsable de alcanzar la meta del colectivo, la participación debe ser equivalente entre todos para que así no exista el individualismo y el grupismo. La actividad de M. Kagan, cabezas numeradas, es un ejemplo de cómo se puede llevar a la práctica este principio de responsabilidad individual: el profesor forma grupos, numera sus miembros y hace una pregunta (por ejemplo, de vocabulario, de gramática, de comprensión de un texto, etc.). Cada grupo elabora una respuesta. Luego, el profesor llama a un número y los estudiantes a los que se les ha asignado ese número contestan a la pregunta, basándose en la elaboración colectiva que el grupo acaba de llevar a cabo (Crandall, 2000: 247)[7]. 3. Interacción simultánea: En el aprendizaje cooperativo, el grupo trabaja "cara a cara", con una relación estrecha y a corta distancia. Por eso -y al fin de garantizar una buena interacción comunicativa en el grupo, de intercambio de retroalimentación, de estímulos creativos y de control autorregulador del comportamiento- es fundamental que el grupo trabaje en un ambiente psicológico de disponibilidad y mutuo apoyo. No sorprende que la calidad de la relación entre personas que trabajan juntas tenga un impacto enorme sobre sus resultados.

4. Igual participación: cooperativo y sus principios Una carencia bastante común en los grupos de aprendizaje es la falta de formación para las actividades en equipo. No es suficiente con juntar a los estudiantes esperando que sus experiencias previas (escolares y de vida) les proporcionen todo lo necesario para trabajar bien en equipo. Sobre todo con grupos duraderos, la probabilidad de interacción negativa es muy alta; de ahí viene la importancia que el aprendizaje cooperativo atribuye a la formación de la "competencia social" de los estudiantes. Esta preparación apunta a que se experimenten en clase estrategias y destrezas para hacer frente a las complejas dinámicas del grupo y para conseguir una sinergia donde todos asumen responsabilidades de cara a los objetivos del grupo y al aprendizaje individual. Bibliografía BRICEÑO, Jenny y COIMAN, Rosa. Trabajo

141

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

TRABAJO EN GRUPO Y TRABAJO COLABORATIVO Por María Beatriz Paz

Desde hace ya un largo tiempo, encuentro difundido permanentemente, el hecho de calificar a todo tipo de trabajo como colaborativo. Me pregunto si realmente se está frente a un error conceptual, si se conoce el significado de trabajo colaborativo, si se utiliza este término para estar a tono o a la moda o, simplemente, se lo confunde con mero trabajo en grupo. Para empezar, me gustaría hacer llegar una distinción entre lo que considero significa trabajo en grupo y trabajo colaborativo, independientemente de que se utilice una metodología presencial o virtual. ¿Recuerdan cuando en la escuela nos daban papelitos de distintos colores y nos decían que nos reuniéramos con el color correspondiente al que nos había tocado? Bueno..., esto es un ejemplo claro de trabajo en grupo. El trabajo colaborativo va más allá de este simple ejemplo.

El trabajo colaborativo es trabajo en grupo, pero el trabajo en grupo, no es trabajo colaborativo. A continuación se muestran claramente cuáles son, a mi criterio, las diferencias. TRABAJO EN GRUPO: SUJETOS: grupos heterogéneos. LIDERAZGO: un líder. RESPONSABILIDAD DEL TRABAJO Y/O APRENDIZAJE: individual. OBJETIVO FINAL: completar la tarea. ROL DEL TUTOR: hay un coordinador que toma las decisiones. EVALUACIÓN: individual y/o grupal. TRABAJO COLABORATIVO: SUJETOS: grupos homogéneos (1). LIDERAZGO: compartido por todos. RESPONSABILIDAD DEL TRABAJO Y/O APRENDIZAJE: compartida. OBJETIVO FINAL: de aprendizaje y de relación. ROL DEL TUTOR: escasa intervención, observación y retroalimentación sobre el desarrollo de la tarea. EVALUACIÓN: media de las puntuaciones individuales, se elige Trabajo en grupo y trabajo colaborativo la puntuación más baja del grupo y se promedian (así se evalúa el trabajo y la metodología).

142

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

MODELO COLABORATIVO TELEMÁTICO Y MODELO COLABORATIVO PRESENCIAL Retomando la polémica anterior, también noto que se confunden el modelo colaborativo presencial y el modelo colaborativo telemático. He aquí algunas diferencias. MODELO COLABORATIVO TELEMÁTICO: SUJETOS: no se tienen que ir de su realidad social /intercambio de culturas / no están limitados por una situación administrativa, sino todo lo contrario (entre escuelas, instituciones, etc.) / pueden acceder quienes por su salud no pueden transportarse. EVALUACIÓN: telemática y presencial (2) / remitirse a la forma de evaluación de trabajo colaborativo. ROL DEL/OS TUTOR/ES: exige mayor dedicación porque no se conoce a los participantes (se deben generar los perfiles) (3) / grupo interdisciplinario. MODELO COLABORATIVO PRESENCIAL: SUJETOS: del mismo entorno / que comparten la misma cultura / que vienen determinados por una situación administrativa (escuela, institución, etc.). EVALUACIÓN: presencial / remitirse a la forma de evaluación de trabajo colaborativo. ROL DEL/OS TUTOR/ES: se conoce a los participantes / un docente de un área. NOTAS: (1) Cuando digo grupos homogéneos, me refiero al nivel de conocimientos sobre el tema. (2) Me refiero siempre a evaluaciones presenciales porque considero que, cuando se habla de usuario en el sistema virtual, se hace referencia a un usuario-máquina y no a un usuario-persona. Por lo tanto, la única forma de dar seriedad y transparencia a las evaluaciones, sería siempre con la presencia física de algún tutor (aunque se trate de alguien eventual), al momento de la evaluación. Aquí caeríamos en la inexistencia del sistema puramente virtual. Pero..., este es otro tema a debatir. (3) Consideraciones: - A los sujetos del grupo telemático se les deben solicitar muchos más datos que a los del grupo presencial. - Se debe tener una “charla” telemática para ver la coincidencia de intereses. - Hay que conocer su currículum. - Es necesario hacer una prueba telemática inicial objetiva de conocimientos para armar un grupo homogéneo. - En síntesis, se debe armar un perfil de cada uno de los participantes.

143

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

BIBLIOGRAFÍA: · · · · · · ·

· · · ·

Seminario Internacional: “La Formación del Profesorado ante las Nuevas Tecnologías de la Comunicación” - Dr. Francisco Martínez Sánchez Universidad de Murcia - España - 1999 “Las Nuevas Tecnologías de la Comunicación” - Bettetini, G. y Colombo, G. Paidós - Barcelona - 1995 “Comunicarse Más y Mejor”- Juan Carlos Pisano - Editorial Bonum - 1994 “A Dónde Vamos con los Medios?” - Dr. Francisco Martínez Sánchez – Universidad de Murcia - España “Internetnización” - Dr. Francisco Martínez Sánchez - Universidad de Murcia España “Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación Escolar” Sancho Gil y Millán Polo - Kikiriki - Barcelona – 1995 FERNÁNDEZ MUÑOZ, R. (2000): "El Universo de las Nuevas Tecnologías: Información y Nuevas Tecnologías en la Enseñanza", en NetDidáctic@, Revista Práctica de Internet para Educadores, Nº 5, Especial Actas de las Jornadas Presenciales y Virtuales Internet en Educación, Feb. de 2000, pág.: 6-10. MARTÍNEZ SÁNCHEZ, F.: Educación y Nuevas Tecnologías. Murcia, Caja Murcia, pp. 19-47. FERNÁNDEZ MUÑOZ, R. (2000): "I "La formación inicial del profesorado ante las nuevas tecnologías". Revista Comunicación y Pedagogía (Nuevas Tecnologías y Recursos Didácticos), nº165, marzo-abril de 2000: Págs. 28-30. ED KROL – “Conéctate al Mundo de Internet” – Mc Graw Hill. EDUARDO ALCALDE Y JESÚS GARCÍA TOMÁS: “Introducción a la Teleinformática” - Mc Graw Hill.

144

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

APRENDIZAJE EN GRUPO EN EL AULA (Parte II Técnicas)

PERE ARNAIZ

EDITORIAL GRAÓ, BIBLIOTECA DEL MAESTRO SERIE ALTERNATIVAS BARCELONA, ESPAÑA, 1° ED. 1987

1. PRESENTACION Este trabajo pretende servir de ayuda al profesor. Con la finalidad de huir de la doble tentación del teoricismo y el pragmatismo, presentamos un breve cuerpo doctrinal y la correspondiente ejemplificación de diferentes técnicas útiles para el aprendizaje de contenidos. No se puede utilizar técnicas de agrupamiento flexibles con los alumnos si no se dispone de un marco de referencia, por breve y sintético que sea, que nos oriente en la reflexión y el análisis de nuestra práctica; por otra parte, poco serviría a un profesor leer una amplia bibliografía sin contrastarla con ejercicios operativos con los alumnos. Teoría y práctica se dan cita en la clase, que se convierte en laboratorio de una programación y experimentación de trabajo en grupo. Para hacerlo posible el profesor necesita toda una información sobre el grupo concreto: su estructura, composición, roles, liderazgo, madurez, conflictos, es decir, su dinámica interna y externa. Estos factores ayudarán a determinar la función del profesor así como la organización de su tarea. Es obvio que el ejercicio le proporcionará constantemente elementos de análisis para revisar las estrategias de aprendizaje. Pero el educador no puede actuar en solitario, ya que su labor tiene lugar en una comunidad educativa. En la práctica, a la hora de realizar el programa aparecen dificultades; la mejor ayuda que un profesor encuentra al aplicar técnicas de grupo y topar con obstáculos de diversa índole proviene de los compañeros de equipo, del análisis de la realidad con los mismos alumnos, de la contrastación de experiencias con otros profesores y del asesoramiento de expertos. No parece aconsejable adoptar actitudes regresivas sino más bien esforzarse para continuar utilizando el trabajo en grupo como una técnica eficaz. Las características del centro, espacios, aularios, alumnos... han determinar la adecuación o creación del proceso de trabajo. Son irrenunciables, sin embargo, la fijación de los objetivos que se pretende alcanzar, la metodología a seguir, las orientaciones sobre el papel del profesor y, sobre todo, las anotaciones antes, durante y después de la utilización de los ejercicios para preparar, reajustar o revisar el conjunto do, nuestras actuaciones. Se trata, pues, de técnicas flexibles que el profesor creativo puede incorporar habitualmente en el aula huyendo así de la monotonía y la reiteración que tanto desmotivan a los alumnos. Estos valoran el 145

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

pluralismo metodológico y aumenta su interés por la asignatura. El profesor verá gratificada su labor al tiempo que constatará una reducción de los índices de fracaso. El aprendizaje en grupo pone en evidencia situaciones de conflicto. ¿Qué hacer con los conflictos? «En la clase escolar los conflictos no deberían reprimirse, congelarse y proyectarse al exterior... sino resolverse. Las contradicciones crean conflictos y éstos deberían crear una conciencia de conflicto. Por más que se ponga en duda la paulatina humanización de la sociedad, una de las condiciones previas de ese proceso es, por cierto, la humanización de las relaciones sociales en la escuela» (Ulich: 1974). 2. TECNICAS PARA EL APRENDIZAJE EN GRUPO EN EL AULA 2.1. ASAMBLEA 1. Definición. El grupo en pleno se reúne con la finalidad de abordar algún asunto problema que le afecta; se establecerá un diálogo que tiene como meta informar y tomar acuerdos. 2. Objetivos · · · · · · · ·

Perfeccionar el uso de la comunicación oral. Participar activamente en las decisiones de curso/clase. Ejercitar las reglas del diálogo: respeto a la palabra dada, al turno de intervenciones, etc. Mantener una coherencia dialógica siguiendo el hilo argumenta del tema Saber sintetizar. Expresar libremente las propias ideas y opiniones. Llegar a conclusiones acordadas democráticamente. Aprender a asumir responsablemente las implicaciones de la temática que se trata.

c) Cómo realizarla en el aula c.1. Preparación previa. Una asamblea correctamente organizada es uno de los medios más eficaces para mantener a todos los grupos no sólo informados sino comprometidos e interesados en las actividades colectivas que se llevan a cabo. Por esta razón el profesor o un grupo de alumnos debe prepararla adecuadamente, teniendo en cuenta las funciones que desempeñarán el equipo coordinador, el secretario, el auditorio, y también los procedimientos a seguir para garantizar su

146

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

éxito (orden de intervenciones, tiempo aproximado dedicado a cada aspecto del tema, forma de tomar las decisiones, organización del auditorio, etc.). c.2. Ejecución. En esta fase conviene respetar un cierto rigor de procedimiento. El director de la asamblea toma la palabra en primer lugar y explica brevemente el objetivo de la misma así, como el proceso que se seguirá en el diálogo abierto inmediato. Las características del grupo de alumnos y la trascendencia que para ellos tiene el tema determinan los índices de participación. Para asegurarla de forma activa puede recurrirse a diversas estrategias previstas que garanticen el interés y el debate; por ejemplo, aplicar la técnica de subgrupos de discusión, presentar un determinado material audiovisual, pedir respuesta a un cuestionario escrito, hacer un libro, fórum, teatro, mesa redonda, dramatización, etc. Al final de la asamblea su presidente, o en su nombre el secretario, sintetiza sus aspectos más relevantes, la opinión mayoritaria sobre el tema en cuestión, el calendario previsto para aplicar los acuerdos tomados, el punto en que se encuentra el debate, la continuidad de la asamblea, etc. Los acuerdos tienen que quedar muy definidos para toda la clase, pues la ambigüedad desorienta y dispersa fuerzas con peligro de desmotivación. c.3. Evaluación. Finalizada la asamblea, el equipo coordinador se reúne con el secretario para evaluarla. Opcionalmente, todos los participantes pueden intervenir en la evaluación, que tendrá como puntos fundamentales de referencia: · · · · · ·

la validez del procedimiento que se ha seguido; los niveles de participación; el interés despertado por el tema; la medida en que se han respetado las condiciones básicas del diálogo; el papel del equipo coordinador; qué hacer a partir de la asamblea.

d) Función del profesor Depende de tres variables: a) La madurez del grupo y, por consiguiente, la capacidad de autodirección. b) La experiencia del mismo en la práctica de técnicas asamblearias. c) El tema en cuestión. En consecuencia, su función no puede determinarse previamente y de forma generalizada, sino concretarse en acciones puntuales: · ·

coordinar el equipo responsable; ayudar a fijar las reglas del diálogo;

147

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

· · · · · ·

ayudar a concretar los diferentes aspectos del debate (con frecuencia el alumno tiende a caer en generalizaciones e inconcreciones); informar sobre el tema; salir al paso ante posibles desviaciones; favorecer la participación de los más tímidos y vergonzosos; intervenir oportunamente-, registrar las diferentes intervenciones que aseguren actividades posteriores.

Al profesor le corresponde, en última instancia, la responsabilidad de la eficacia de la asamblea. Él es su verdadero director, por lo que conviene que haga una reflexión posterior sobre los siguientes puntos: · · · ·

¿En qué medida se han conseguido los objetivos previstos? Errores observados de contenido o de procedimiento. Fenómenos psicosociales observados (protagonismos, tensiones, aceptaciones, rechazos). Validez de la técnica en determinados aspectos de la programación de la asignatura.

e) Observaciones Realizar la asamblea desde la enseñanza primaria no supone ningún problema. Es un procedimiento válido para llevar a cabo aprendizajes significativos que estará en función de la experiencia y de su valoración. Sin embargo, donde puede aplicarse con mayor facilidad y éxito es en el ciclo superior de EGB y en la enseñanza secundaria. En cuanto a las materias, la lengua, las ciencias sociales, la filosofía y la ética son las que mejor se adecuan a esta técnica, que, además, puede utilizarse en el tratamiento de actividades extracurriculares tales como la acción tutorial, la elaboración del proyecto educativo del centro o la organización de determinadas actividades de la comunidad educativa. 2.2

DIÁLOGOS SIMULTÁNEOS

a) Definición. Organización del grupo en parejas para la discusión, debate o estudio de un tema o asunto propuesto por el profesor o surgido en clase. b) Objetivos · ·

Favorecer la participación de todos los miembros de la clase en la solución de un determinado problema. Conseguir un trabajo simultáneo con la clase reduciendo a la mitad el número de opiniones posibles cuando se ha llegado al consenso de pareja.

148

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

· · ·

Facilitar el nivel de comprensión de un tema o lección de estudio mediante la participación activa en el proceso de aprendizaje. Ayudar al alumno a tomar decisiones y a sentirse implicado en los acuerdos tomados. Estimular el conocimiento mutuo, en especial de los compañeros más próximos.

c) Cómo realizarlos en el aula c.1. Preparación previa. Esta técnica no suele requerir una preparación previa especial. Basta con prever que en un momento determinado profesor invitará a la clase a debatir un asunto de su interés. Es necesario haber decidido ya la cuestión (una o dos como máximo) que se someterá a discusión. c.2. Ejecución. El profesor divide la clase en parejas. A continuación invita al debate y formula la pregunta concisa y clara. Entonces se realiza el diálogo simultáneo intercambiando opiniones entre los dos compañeros de forma ordenada, en voz baja para no molestar a los demás, e intentando conseguir el consenso de pareja. Posteriormente, cada pareja informa sobre los resultados de la discusión, y por último se extraen las conclusiones pertinentes y se llega a la síntesis final. C.3. Evaluación. Al acabar la síntesis, y cuando el tema ha quedado suficientemente definido, es aconsejable evaluar la experiencia de forma oral o escrita. En este sentido dos cuestiones parecen claras y el profesor invita a contestarlas mediante preguntas abiertas como: · ·

¿Es útil la técnica de diálogos simultáneos? ¿En qué medida ha ayudado a clarificar el tema o el asunto que nos ocupa?

d) Función del profesor El profesor ha de ser simultáneamente un didacta y un animador. Debe conocer con exactitud el proceso que seguirá durante el tratamiento del tema. Su función específica engloba los siguientes aspectos: · · · ·

Presentar el tema, problema o hecho de forma clara. Precisar el objetivo que ha de alcanzar colectivamente el grupo. Exponer la consigna sin ambigüedad. Por ejemplo: «Agrupados de dos en dos, tratad de encontrar una solución, la que consideréis mejor, al siguiente problema; anotadla para leerla después en clase». En el desarrollo del debate, evitar todo cuanto pueda alterar la rentabilidad de la técnica (hablar en voz demasiado alta, hacer ruidos, no respetar el turno de palabra...).

149

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

· · ·

Ayudar a la clase a profundizar el contenido objeto de estudio buscando las variables multicausales que lo enriquecen, huyendo de una lectura superficial del hecho. Evitar que un miembro domine a otro, o que un grupo se imponga a otros, de forma prepotente. En la fase de evaluación de la técnica, invitar a los alumnos a ser críticos consigo mismos y con el procedimiento utilizado.

e) Observaciones Los diálogos simultáneos son recomendables en todos los niveles educativos y para los más diversos asuntos de la vida del grupo: temas de estudio y/o debates o discusiones sobre normas, horarios, planificación y organización de actividades, etc. Esta técnica de fácil aplicación puede utilizarla todo profesor, pues por sus características sirve para el análisis de los temas que componen el currículum de los alumnos. En función de la dependencia que la clase tenga respecto a la figura del profesor y de los objetivos concretos que se esperan alcanzar, el propio profesor o algún alumno serán los coordinadores de la técnica. 2.3 MESA REDONDA a) Definición Un grupo de alumnos (3 ó 4 como mínimo y 6 ó 7 como máximo) o de personas ajenas a la escuela expertos en un tema concreto sostienen puntos de vista divergentes o contradictorios y que actúan ante la clase dirigidos por un moderador. b) Objetivos · · · · ·

Identificar un problema y explorarlo desde diferentes puntos de vista. Favorecer la confrontación de enfoques y la orientación en el análisis de una determinada realidad. Estimular el proceso analítico y dialéctico al aproximarse a temas o problemas objeto de estudio. Vivencias actitudes de tolerancia mutua ante puntos de vista de evidente discrepancia respecto al propio pensamiento. Incentivar actitudes de diálogo basadas en las argumentaciones y razonamientos discursivos.

c) Cómo realizarla en el aula c.1. Preparación previa. El grupo de alumnos que actúa como equipo de expertos prepara responsablemente el tema acotando con claridad el punto de vista a

150

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

defender en la ejecución. El moderador debe conocer la opinión de cada experto para poder coordinar la sesión, seleccionar los aspectos más importantes y establecer el orden de intervenciones. Deberá preverse la ambientación física del aula. Una mesa alargada, sillas para los expertos, la ubicación del moderador y del auditorio... son detalles que favorecen un entorno y un estado de ánimo estimulantes. c.2. Ejecución. Cuando el auditorio y los expertos están preparados, el moderador toma la palabra y efectúa una breve presentación, en primer lugar del problema objeto de análisis y a continuación de cada experto, y explica las reglas del debate (duración de la intervención de cada experto, cuándo podrá intervenir el auditorio y la síntesis final del moderador). Seguidamente, el moderador va concediendo la palabra a los integrantes de la mesa de tal modo que se alternen las opiniones en torno al tema que centra la atención de la clase y controlará la duración de las intervenciones por si algún experto se excede. Cuando se hayan oído todas las opiniones, el moderador hará una síntesis destacando las divergencias entre ellas. En este momento se abre un turno de palabra libre pero ordenado con objeto de que cada experto argumente y defienda su punto de vista. Este debate desencadena notables discrepancias entre las diferentes posturas que el moderador suavizará. Es importante dejar claro que se trata de un debate ideológico y que ello no debe mezclarse con actitudes de rechazo en la vida diaria. Agotado el tiempo de la discusión entre los expertos, el moderador pone de nuevo sobre la mesa el estado de la cuestión e invita al auditorio a participar, el cual puede intervenir desde su puesto o desplazándose a la mesa de expertos y sentándose en la silla dispuesta a tal efecto. Esta intervención puede adoptar dos modalidades: preguntar a algún experto o exponer un nuevo punto de vista. No es aconsejable un nuevo debate. El tema en esta fase final no queda cerrado, agotado ni consensuado, ya que los objetivos no lo pretenden. c.3 Evaluación. Conviene reservar los últimos cinco minutos a la evaluación de la mesa redonda. Orientativamente, pueden considerarse los siguientes puntos: · · · ·

Argumentos aportados por cada experto; si el tema estaba bien preparado, documentado, si aquél supo defender su papel. Función del moderador durante la sesión en su doble tarea de coordinar y sintetizar. Proceso seguido en la mesa redonda e intervenciones del auditorio (interés, nuevas aportaciones...). Condiciones ambientales y de entorno: clima de silencio, preparación del material del aula y materiales audiovisuales.

151

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

d) Función del profesor Difícilmente una mesa redonda tendrá éxito si los alumnos no cuentan con un asesor eficaz; su función resulta más necesaria durante la preparación de la mesa redonda: · · · · · ·

ayudando a acotar conceptualmente el tema objeto de debate; delimitando la función de cada componente; sugiriendo las posibles fuentes de información y de documentación; especificando qué ha de hacer el moderador; acordando con expertos y moderador el proceso a seguir en el desarrollo de la mesa redonda; formulando sugerencias que faciliten su ejecución.

Cuando los alumnos no estén habituados a esta técnica, el profesor hará de moderador, un papel que entronca directamente con una de sus funciones pedagógicas más importantes, la formación. e) Observaciones Conviene que los componentes de la mesa redonda que defiendan puntos de vista semejantes estén separados. En cualquier caso, ningún experto debe convertir su intervención en un mitin. Por otro lado, el moderador no deberá expresar su propia opinión. Su función se limita a favorecer la participación libre y espontánea, y ello es particularmente importante cuando el papel de moderador es asumido por el profesor. La mesa redonda es una técnica muy aconsejable para favorecer la participación, crear un estado plural y suavizar actitudes intransigentes. En el currículum formal, asignaturas como las ciencias sociopolíticas, naturales, geografía e historia, filosofía y ética, pueden usar esta técnica; fuera del currículum existen temas de actualidad de interés para los alumnos que pueden abordarse mediante la mesa redonda. 2.4 DIALOGO O DEBATE PÚBLICO a) Definición Como su nombre indica, se trata de una comunicación directa entre dos personas capaces de interactuar de forma coloquial sobre un tema previamente acordado y siguiendo un guión previsto. El auditorio formulará preguntas a los protagonistas. b) Objetivos ·

Fomentar la capacidad de diálogo interactivo entre los alumnos.

152

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

· · · · ·

Aprender de forma práctica mediante la experiencia las fases del proceso de comunicación: recibir información, descodificarla, codificarla de nuevo y sintonizar con el interlocutor. Obtener datos sobre un tema de interés para la clase relativos a materias concretas o a asuntos puntuales. Romper la posible monotonía de la clase expositiva. Tratar un tema interdisciplinariamente. Despertar el interés de los alumnos por el tema de debate.

c) Cómo realizarlo en el aula c.1. Preparación previa. Está en función de quienes sean los protagonistas: alumnos de la clase, de otras clases, personas ajenas a la escuela, profesores del centro, etc. Hay que acordar el tema central objeto del diálogo así como las ideas directrices del mismo con la finalidad de que cada dialogante acuda preparado. Deberá destacarse no sólo la fuerza argumental sino también el valor de los documentos que la avalan. La preparación comprenderá: el esquema de discusión, la presentación, el tiempo estimado y la síntesis de todo lo tratado. c.2. Ejecución. En todo debate el moderador es una figura clave, conocedor del tema y de su problemática. Ha de ser al mismo tiempo riguroso y estratega en el ejercicio de su papel para conseguir una secuenciación temática interesante. Una vez presentado el contenido central del debate, el moderador invita a los dos protagonistas a que expongan libremente su respectivo punto de vista. En esta fase la postura de cada «experto» ha de resultar evidente. Si el tiempo total de la experiencia es una clase de 60 minutos, el debate entre los dos dialogantes podrá durar unos 30 minutos. Los expertos pueden contar con asesores que aporten puntualmente durante el debate nuevas informaciones al hilo argumenta Cuando los dialogantes han agotado el tiempo previsto, los miembros de la clase pueden formularles preguntas indistintamente a uno u otro, aproximadamente durante unos 20 minutos. Finalizado el diálogo y antes de evaluarlo, cada experto hará un esfuerzo de síntesis y comunicará su punto de vista final contraponiendo sus argumentos a los de su oponente; esta tarea puede recaer en el moderador o en el propio profesor. c.3. Evaluación. Tendrá en cuenta: En la fase de preparación: · · · ·

el tiempo concedido a los expertos para elaborar el tema; si prepararon el guión que les serviría de pauta; la coordinación con el moderador; las actitudes para la presentación de un buen trabajo.

153

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

En la fase de ejecución: · · · · · · · ·

los recursos utilizados; las fuentes documentales; el seguimiento del hilo argumenta¡; la claridad de ideas y su explicación; si han sabido interesar al auditorio; la participación de éste en la segunda parte de la sesión; la función del moderador; situación en que queda el problema y acciones a partir de este análisis (respecto a la materia y/o al procedimiento).

d) Función del profesor En la preparación del debate, tratándose de alumnos, el profesor orientará su trabajo, les ayudará a elaborar el guión a buscar información, a seleccionarla, a organizarla y a determinar cómo puede presentarse a la clase de manera interesante y motivadora. También será el coordinador entre los expertos y el moderador, con quienes organizará la sesión en su totalidad (a menudo el alumno posee una visión de lo inmediato y olvida el desarrollo completo del proceso). Durante la ejecución del debate intervendrá oportunamente cuando el moderador conceda la palabra a la clase. No es aconsejable que se mantenga al margen del debate como simple observador, sobre todo si aquél está relacionado directamente con la asignatura de su especialidad. La función del profesor depende básicamente de quienes sean los expertos: alumnos con o sin experiencia en este tipo de actividades, profesores de la escuela o de otras instituciones invitados para tratar interdisciplinariamente el tema, o especialistas en un aspecto puntual; en el primer caso el papel del profesor es insustituible, mientras que en los otros casos desempeña una labor coordinadora y de gestión. e) Observaciones Conviene asegurar unas condiciones ambientales y de material (audición, distribución de mesas y sillas, tarima para moderador y expertos, silencio, orden en las intervenciones, etc.) que den a la sesión el tono y la altura apropiados. El diálogo entre dos expertos puede motivar posteriormente el uso de técnicas participativas por parte de toda la clase (torbellino de ideas, Phillips 66...). Esta es una técnica válida para tratar diversos puntos del programa de estudios. La agudeza de cada profesor propiciará o no el uso de la técnica del debate en su asignatura. Los alumnos agradecen este tipo (le técnicas innovadoras y, con algo de práctica y orientación del profesor, se convierten en auténticos protagonistas de su propio aprendizaje. Si el profesor utiliza esta técnica con los alumnos para avanzar en la realización del programa o para profundizar alguno de sus temas ha

154

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

de tener en cuenta las aptitudes de los alumnos expertos elegidos con el fin de asegurar los objetivos que se pretende conseguir. 2.5 TORBELLINO DE IDEAS (BRAINSTORMING) a) Definición Es una técnica creativa que consiste en la promoción del máximo número de ideas con objeto de propiciar el descubrimiento de nuevos conceptos, de nuevas soluciones a un problema y/o seleccionar las propuestas más válidas para llegar a un consenso entre toda la clase. b) Objetivos · · · · ·

Desarrollar la capacidad creadora e imaginativa de los alumnos. Hallar diferentes soluciones a un problema común. Favorecer el clima de participación y comunicación espontáneo en el seno de la clase. Ofrecer a todos los alumnos de la clase las máximas oportunidades de interacción y enriquecimiento ante aportaciones diferentes. Abordar determinados puntos del plan de estudios demostrando mediante la experiencia la validez de un pensamiento divergente.

c) Cómo realizarlo en el aula c.1. Preparación previa. Los alumnos tienen que conocer el tema sobre el cual versará la técnica si se quiere garantizar la consecución de los objetivos fijados. Por tanto, el profesor lo anunciará con suficiente tiempo. El aspecto más importante de esta fase previa es asegurar el interés de los alumnos por participar; de esta manera podrán informarse y acudir a la sesión documentados. c.2. Ejecución. Comprende dos fases: -

En la primera se aplica la técnica con la máxima participación. Como afirma J.M. Moreno (1978), «las ocurrencias podrán ser lógicas e ilógicas, útiles o inútiles, morales o inmorales, estéticas o antiestéticas; en una palabra, aprovechables o desaprovechables. De todas maneras existe la posibilidad de que, entre el fárrago de ideas imposibles, extravagantes o incluso descabelladas, surja alguna brillante que constituya la creación lógica, útil, moral o estética que el grupo está buscando».

Conviene recordar, en este sentido, las cuatro reglas de A. Osborn, psicólogo norteamericano creador de la técnica:

155

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

1. Nadie puede adoptar una actitud crítica. La crítica limitará la creatividad. 2. Las ideas que van apareciendo en el desarrollo de la técnica se asociarán libremente sin restricción ni conducción exógenas. 3. Deberá evitarse la repetición; el objetivo es generar nuevas ideas. 4. Pueden combinarse ideas ya vertidas mejorando propuestas. — En la segunda fase, el profesor o conductor de la sesión, agotado el plazo previsto para la creación de ideas, propone a la clase la viabilidad y practicidad de las propuestas más válidas. c.3. Evaluación. Finalizadas la aplicación de la técnica y la sesión, es conveniente efectuar una breve evaluación que contemple: · · · · ·

las aportaciones más significativas, tal vez imprevisibles y que se han conseguido gracias al instrumento utilizado; su viabilidad y practicidad; los niveles de participación activa conseguidos (alumnos que habitualmente no participan y ahora sí, interferencias); el cumplimiento de las reglas antes mencionadas; la utilidad de la técnica para otros temas curriculares o ajenos al currículum.

d) Función del profesor Durante la preparación previa el profesor deberá cerciorarse de que todos sus alumnos han captado bien el sentido y alcance de la técnica. En el momento de la ejecución, el profesor ha de ser un catalizador y estimulados de nuevas aportaciones al mismo tiempo que incentiva todas las iniciativas válidas a priori. El profesor es la primera persona que está convencida de la riqueza que una técnica de estas características aporta. Es el primero que ha de dar crédito a su valor para utilizarla en aras de una mejora didáctica, evitando caer en la teatralidad o en un «juego de niños». A él le corresponden, en principio, las funciones de organización y coordinación que garanticen una adecuada ambientación física y personal. La predisposición favorable y responsable de los alumnos es una conquista gratificante. e) Observaciones Debe evitarse el protagonismo de los alumnos que se hacen notar en detrimento de los que pasan desapercibidos. Como técnica de aprendizaje académico, la sesión no puede desembocar en un aluvión de opiniones estériles que generaría dispersión y desorientación. La síntesis constructiva final es totalmente necesaria. Conviene asegurar, durante la sesión, la función específica de uno o dos «secretarios» para poder formular las propuestas concretas sin olvidar las aportaciones de todos. Esta técnica puede aplicarse en el aula directamente con

156

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

toda la clase o después de una reunión en grupos reducidos. Así, una sesión de una hora podría distribuirse de la siguiente forma: 10 minutos de torbellino en grupos reducidos de 5-6 alumnos; 15 minutos de torbellino con toda la clase; 5 minutos que los secretarios necesitan para sintetizar propuestas; 20 minutos para estudiar la viabilidad y practicidad de las aportaciones más significativas, y 10 minutos de evaluación. El nivel docente de aplicabilidad de esta técnica depende de la madurez cognitiva del grupo. Si bien puede ensayarse en la escuela primaria, en especial en los últimos cursos, su eficacia es más notoria en la enseñanza secundaria y superior. 2.6 ENTREVISTA a) Definición Una persona reconocida como experta en un tema determinado es interrogada por un alumno (entrevista individual) o por un grupo (entrevista colectiva) ante un auditorio compuesto por toda la clase. b) Objetivos · · · · · ·

Profundizar en un tema concreto de la materia objeto de estudio. Obtener nuevas informaciones, conocimientos, opiniones, en una palabra, actualidad, sobre determinados aspectos puntuales del programa de estudios. Informarse de experiencias significativas en un determinado campo disciplinario o interdisciplinario. Motivar a los alumnos y despertar su interés por la asignatura. Acelerar el desarrollo del currículum, especialmente en temas complejos y áridos. Entrenar a los alumnos en el uso de la entrevista como técnica de aprendizaje.

c) Cómo realizarla en el aula c.1. Preparación previa. Se tendrá en cuenta las personas que intervienen: el experto (un alumno de la clase o persona ajena a la institución, verdadero especialista en el tema) y el entrevistador (o entrevistadores, si se trata de entrevista colectiva). Es conveniente que el experto acuda preparado y documentado con el fin de ofrecer amplia y actualizada información. Los alumnos pueden ver frecuentemente ejemplos de realización de una entrevista en los medios de comunicación social; en ellos pueden inspirarse para introducir variables. Experto y entrevistador/es han acordado previamente los detalles de la ejecución garantizando en todo momento el interés del auditorio Ambos han de tener

157

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

presentes los objetivos de la sesión, por lo que es aconsejable que el profesor especifique las finalidades concretas de la técnica. c.2. Ejecución. El profesor, o el mismo entrevistador, presenta al experto: si se trata de un compañero de clase, destacará sus cualidades y su dedicación al tema central de la entrevista; si es un experto ajeno a la escuela, el alumno entrevistador o el profesor efectuarán su presentación. Seguidamente el entrevistador comienza a formular sus preguntas. Si éstas se han preparado conjuntamente con toda la clase, el interés y la participación estarán asegurados. El diálogo puede deslizarse entonces de forma fluida, poniendo sobre la mesa cuestiones difíciles, candentes, polémicas y que obliguen al experto a pronunciarse. La habilidad del entrevistador y del experto en el tratamiento del tema conseguirá que el auditorio se sienta implicado. Es aconsejable pedir al experto una síntesis de todas las cuestiones que han surgido a lo largo de la sesión que la clase aprovechará para tomar notas y clarificar posibles dudas de última hora. c.3. Evaluación. Dado que se trata de una técnica que pretende garantizar el aprendizaje de una parte del programa, al acabar la entrevista se evaluarán brevemente los siguientes puntos: - importancia de las aportaciones hechas por el experto en el marco de la materia de estudio; novedades más significativas; cómo se ha desarrollado la sesión, papel del entrevistador o entrevistadores, papel del experto, papel del auditorio, organización del proceso de análisis, distribución del tiempo, posibilidad de volver a aplicar la técnica para tratar otros temas de la materia. d) Función del profesor En el caso que experto e interrogador sean alumnos, la función del profesor es básica tanto en la preparación como en la ejecución de la sesión: ayudar a buscar información actualizada; orientar las cuestiones fundamentales: reconducir, si procede, la sesión; incentivar la participación; sugerir formas creativas y originales que rompan la monotonía-, estimular la autonomía de los propios alumnos; reconocer públicamente el esfuerzo realizado. Si el experto es una persona ajena a la institución, ¡a función del profesor es de gestión. En este caso tiene una responsabilidad directa en la preparación de la entrevista no sólo con el/los entrevistador/es, sino con toda la clase. Una actividad así puede resultar provechosa también para otras clases. e) Observaciones Con el fin de alcanzar los objetivos previstos debe procurarse una elección adecuada tanto del experto como del entrevistador o entrevistadores. Dicha elección es la mejor garantía de que, al término de la entrevista, las ideas queden suficientemente claras y precisas. La distribución del tiempo puede ser flexible, si

158

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

bien es aconsejable que éste oscile entre una hora y media y dos horas para los niveles superiores y sea de una hora para el nivel primario (ciclo superior de EGB). En el transcurso de la entrevista el interrogador evitará preguntas de respuesta limitada (si/no) y eludirá su lucimiento personal puesto que el verdadero protagonista deberá ser el experto. Hay que cuidar los detalles prácticos: respetar el tiempo, el orden establecido en su desarrollo, la ambientación física, la distribución de los «actores» y del auditorio. Es asimismo importante velar por el clima de responsabilidad y de respeto durante la sesión, a pesar de los inevitables fallos y errores que puedan producirse. Esta técnica permite ser utilizada prácticamente en todas las materias del currículum, dependiendo de la habilidad del profesor. En manos del tutor, constituye una herramienta útil para abordar temas relativos al comportamiento cívico e individual y social. La entrevista puede llevarse a cabo en el ambiente donde el experto vive o trabaja: los alumnos, individualmente u organizados en pequeños grupos, se desplazan al lugar previsto, graban la entrevista, toman notas y aportan la información a la clase. Esta aportación requiere una elaboración previa con el fin de presentar de forma coherente lo más relevante de la experiencia. 2.7 DRAMATIZACIÓN (ROLE-PLAYING) a) Definición Un grupo de alumnos (5 o 6 como máximo) representa una determinada situación de la vida real ante los demás compañeros, asumiendo los papeles que la situación requiere con objeto de que pueda ser mejor comprendida y tratada en el análisis posterior. b) Objetivos · · · ·

Favorecer la conciencia de grupo; sus componentes se sienten solidarios y corresponsables al tener que enfrentarse como grupo a un problema común. Tratar escénicamente la posible solución de un determinado tema o problema. Motivar el interés y la participación de actores y observadores, es decir de toda la clase, en el asunto en cuestión. Postular sugerencias o soluciones hipotéticas que pueden asemejarse a una situación de la vida real.

c) Cómo realizarla en el aula c.1. Preparación previa. Esta comprende: · ·

la elección de los miembros del grupo de actores; la asignación de papeles para cada uno;

159

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

· · ·

el estudio y la asunción del papel elegido o asignado; el ensayo y la coordinación entre los componentes del grupo; la previsión del «escenario» y de determinados materiales.

c.2. Ejecución · Primera fase: escenificación. El presentador plantea brevemente el tema objeto de escenificación y presenta a los personajes que intervienen con el fin de que la clase capte el mensaje que se quiere transmitir. A continuación el grupo de actores «sale a escena» y, con la mayor naturalidad posible, «interpreta el papel>, del personaje al que representan. El diálogo irá acompañado de una auténtica representación escénica que dé al tema vivacidad y realismo. Los adolescentes asumen de tal forma el papel que captan con facilidad el interés del auditorio. La escenificación tiene una unidad, por lo que, en principio, el desarrollo de la acción no debe ser interferido. En la preparación previa, el grupo de actores ha sido advertido de la duración de la intervención. Si el tema entraña una cierta complejidad y el grupo es imaginativo, los recursos escénicos (decorados, juego de luces, coreografía... enriquecerán la representación. · Segunda fase: del plano de la simulación al plano de la realidad. Acabada la escenificación, la clase analiza la situación de la siguiente forma: a) Los actores hablan, los observadores escuchan: explican el objetivo de la escenificación y la síntesis del mensaje que querían transmitir. b) Los observadores hablan, los actores escuchan: exponen sus puntos de vista respecto al tema tal y como ha sido observado; coincidencia o discrepancia en relación con los actores. c) Actores y observadores dialogan entre sí contraponiendo puntos de vista, abordando dialécticamente el problema objeto de la dramatización, interpelando la realidad a partir de la escena simulada. c.3. Evaluación. Esta comprenderá: · · · · ·

la organización y el funcionamiento del grupo de actores; la representación propiamente dicha y el tratamiento del problema; la actitud de los observadores; el análisis del tema en su vertiente práctica; la validez de la técnica para temas similares al elegido.

160

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

d) Función del profesor El profesor es, desde los bastidores, el verdadero guía del grupo durante las tres etapas de la dramatización: en la preparación previa, en la primera y segunda fases de la ejecución y en la evaluación. En la preparación orientará la escenificación favoreciendo el protagonismo de los actores y evitando el intervencionismo. Su habilidad será fundamental para poner a los actores en escena seguros de sí mismos y con un papel claro y asumido. En el desarrollo de la sesión su función es subsidiaria. Observará la gran cantidad de detalles que pueden pasar desapercibidos para la clase y que él utilizará en el coloquio. En el análisis del tema a través de esta técnica intervendrá de forma objetiva, con actitud tolerante por lo que a la simulación se refiere (el objetivo no es convertir a los alumnos en actores profesionales) y rigurosamente crítico en el tratamiento del problema. En la fase final de evaluación el profesor desempeña una función equilibradora fundamental para fijar el punto de confluencia entre el esfuerzo realizado, el tiempo invertido, los recursos utilizados (en especial por los actores) y su rentabilidad en términos de evaluación positiva y de gratificación personal. e) Observaciones La dramatización requiere un cierto grado de madurez en el grupo. Su uso va gestando un sentido de responsabilidad compartida en los alumnos. Los condicionantes externos pueden favorecer o entorpecer su adecuada aplicación; se cuidará la contextualización ambiental, la predisposición de los observadores, clima apacible y de silencio, ubicación adecuada de mesas y sillas, así como el orden en la ejecución. También es aconsejable que un miembro del grupo actúe de coordinador de la técnica desde su preparación hasta la evaluación final. La asignación de los «papeles» está en función del objetivo que se desee priorizar; sin embargo, los alumnos han de saber que los «papeles interpretados» no deben extrapolarse a las situaciones de la vida cotidiana. La dramatización no debe confundirse con el psicodrama, de finalidades terapéuticas, propio de especialistas en psicología y psiquiatría. El término «escenificación», representación, se utiliza como referencia a una técnica útil para el docente como didacta y orientador para tratar temas de gestión escolar, de convivencia grupal, de ética social y política, de tutoría. 2.8 PHILLIPS 66 a) Definición Agrupamiento de los alumnos de una clase de 6 en 6 con la finalidad de discutir durante 6 minutos un tema propuesto por el profesor. De las aportaciones de los grupos se obtienen las conclusiones generales. J.D. Phillips la define así: «En vez

161

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

de una discusión controlada por una minoría que ofrece contribuciones voluntarias mientras el tiempo lo permite, la 'discusión 66' proporciona tiempo para que participen todos, provee el blanco para la discusión por medio de una pregunta específica cuidadosamente preparada, y permite una síntesis del pensamiento de cada pequeño grupo para que sea difundida en beneficio de todos.» b) Objetivos · · · · ·

Aumentar el nivel de participación democrática de todos los alumnos de la clase. Tratar la pluralidad de aspectos que acotan un determinado problema con gran ahorro de tiempo. Despertar el interés de todo el grupo por el tema. Conseguir mayores cotas de integración social, desarrollo de sentimientos comunitarios y de respeto a los demás. Motivar a los alumnos en un punto concreto del plan de estudios.

c) Cómo realizarla en el aula c.1 Preparación previa. Es una técnica de fácil aplicación que no requiere una preparación especial. El profesor debe conocer los pasos a seguir con el fin de extraer el máximo provecho-, a él corresponde delimitar el tema con precisión. c.2 Ejecución. El profesor se dirige a toda la clase y explica brevemente cómo se desarrollará la sesión y cómo ha de trabajar cada grupo de 6 alumnos. Organizada la clase de esta forma y en el momento de iniciar el trabajo invita a elegir un coordinador y un secretario en cada grupo, el primero para garantizar el respeto a la técnica y el segundo para que registre las respectivas aportaciones. Inmediatamente cada miembro expone durante un corto espacio de tiempo su punto de vista sobre el tema; se escuchan todas las opiniones, se discuten y se procura llegar a un acuerdo. El secretario actuará de portavoz del grupo. Transcurrido el tiempo aproximado de 6 minutos, los secretarios leen los acuerdos de cada grupo. El profesor puede anotar las aportaciones que van completando los diferentes aspectos del tema. De esta manera la clase adquiere información, efectúa concreciones y clarifica las posibles dudas. El profesor aprovecha la ocasión para ampliar o reforzar determinadas cuestiones fundamentales. c.3 Evaluación. Finalizada la aplicación de la técnica, conviene efectuar una breve evaluación que comprenda: · · ·

el funcionamiento de cada grupo; las aportaciones más significativas por su carácter cualitativo o novedoso; el tratamiento definitivo del tema sumando la información de los grupos y la del profesor;

162

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

· ·

la validez de la técnica; su utilidad para el tratamiento de otros temas de estudio.

d) Función del profesor La función prioritaria del profesor en la aplicación de esta técnica es la de coordinar las aportaciones de los diversos grupos. Intervendrá de forma distinta durante el diálogo en el grupo de seis alumnos que en el que se establece con toda la clase: en los grupos puede asesorar, atender individualmente, responder a preguntas puntuales, clarificar dudas; en el gran grupo coordinará las ideas, reforzará los aspectos fundamentales, clarificará conceptos borrosos, aportará nuevas informaciones y sintetizará el tema. Al profesor corresponde asimismo determinar los criterios de formación de los grupos (elección libre, orden alfabético, grupos de amistad...) tal y como se procede habitualmente en la aplicación de estas técnicas de aprendizaje grupal. No son aconsejables actitudes evaluadoras por parte de quien debe suscitar interés y participación. Su sencillez y naturalidad estimularán la participación democrática y elevarán las cotas de rendimiento. Tampoco parece prudente provocar el enfrentamiento ideológico en el seno de los grupos si se desea alcanzar el objetivo motivacional así como mayores niveles de cohesión y de funcionamiento de los mismos. El profesor ha de formular la consigna con precisión y sin ambigüedades. Estará atento al desarrollo de la sesión, observará posibles incidencias y dejará constancia de la utilidad de la técnica mediante su aplicación hábil e inteligente. En la fase de evaluación pedirá a los grupos y a la clase un alto grado de autoexigencia e imaginación para superar la monotonía y la desmotivación. e) Observaciones Conviene respetar los criterios de funcionamiento de la técnica para poder evaluar su utilidad: grupos de seis alumnos, tiempo limitado (con cierta flexibilidad) y realización correcta de las tareas de coordinador y de secretario. Utilizada en el tratamiento de un tema del plan de estudios, la información que pueden aportar los alumnos proviene de una puesta en común de su propio pensamiento que, en principio, no ha contado con un tiempo de preparación. No necesariamente todos los grupos tienen que estudiar el mismo aspecto del problema. El profesor puede asignar temáticas complementarias con el fin de conseguir una mayor agilidad y ahorro de tiempo. La consigna puede comunicarse oralmente o por escrito, dictada o en tarjetas, una para cada grupo, y no debe ser conocida por los demás grupos. Esta dosis de incógnita fomenta el interés y la curiosidad, y hasta puede generar una sana competitividad entre los alumnos. Son numerosos los temas que pueden ser abordados mediante esta técnica, de acuerdo con la habilidad del profesor, su flexibilidad organizativa y un uso racional del programa de aprendizaje. Como técnica breve, puede utilizarse monográficamente o como preámbulo o conclusión de otra actividad, por ejemplo, una película, una mesa redonda, una conferencia.

163

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

2.9 PANEL a) Definición Un grupo de alumnos o de personas invitadas conocedoras del tema lo discuten en forma de diálogo, tratando de desarrollar todos sus aspectos para que el auditorio (la clase) obtenga una visión relativamente completa acerca del mismo. b) Objetivos · · · · ·

Ejercitar la capacidad de diálogo y conversación entre el grupo. Obtener nuevas informaciones en torno al tema o problema a tratar. Demostrar cómo un tema puede ser abordado de forma complementaria entre varios expertos llegando a conseguir una concepción más completa del mismo. Aumentar el grado de interés y de motivación de los alumnos en general, y concretamente hacia el tema. Fomentar la investigación y desarrollar capacidades y habilidades tales como el análisis, la síntesis, la expresión oral y el juicio crítico.

c) Cómo realizarlo en el aula c.1. Preparación previa. Es conveniente realizar una reunión preliminar entre el coordinador y todos los miembros que intervendrán en la experiencia. Tratándose de un grupo de alumnos, después de que cada uno ha estudiado la parte del tema correspondiente, se reúne con el profesor y acuerdan conjuntamente el plan de la sesión, el tiempo aproximado de que dispondrá cada uno, así como los puntos a priorizar. Según la experiencia y la madurez del grupo, el papel de coordinador podrá ser asumido por un alumno o por el mismo profesor. El éxito de la aplicación de la técnica dependerá de la preparación mediata del tema o inmediata de los detalles del desarrollo de la sesión. c.2. Ejecución. Contemplará dos momentos: a) Diálogo o conversación moderada. El coordinador del panel, una vez presentados los expertos, formula las preguntas que serán contestadas sucesivamente en forma de coloquio animado y de acuerdo con el plan previsto. Si se juzga conveniente, uno o. dos secretarios pueden registrar las diferentes aportaciones y efectuar su síntesis final. El coordinador procurará que los diferentes puntos de vista completen la visión general del tema evitando la atomización de cada parte desconectada de la totalidad. Transcurrido un tiempo prudencial, cuando el tema no dé más de sí, el coordinador o el

164

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

secretario, basándose en las notas tomadas, destacará las conclusiones más importantes. b) Intervención de la clase. En este momento el tema pasa al auditorio y la presencia de los miembros del panel no es necesaria; la práctica aconseja que sea opcional y se abra un coloquio entre panelistas y auditorio, que aquéllos se mezclen entre éste o que se converse relajadamente bajo la moderación del coordinador. c.3. Evaluación. En los últimos minutos de la sesión conviene hacer una evaluación de su desarrollo considerando: · · · ·

las aportaciones diferenciadas de los expertos y su carácter complementario; si el auditorio ha captado el tema y si precisa nuevas aclaraciones; cómo se ha desarrollado la sesión en sus dos fases; la utilidad de la técnica, su relación con otras y posibles nuevos usos.

d) Función del profesor En la preparación de la sesión, si se trata de un panel en que los expertos son un grupo de alumnos, la función del profesor es fundamental y consiste en asegurar una cierta profundidad en el tratamiento del tema aportando recursos, nueva documentación y utilizando fuentes diversas y plurales. Puede colaborar directamente en la confección del guión o esquema que servirá de pauta durante el panel. Si los expertos son personas invitadas, el profesor desempeña una función de intermediario. Más tarde podrá asumir la coordinación de la ejecución o bien, dependiendo de la experiencia, dejarla en manos de un alumno con capacidad para ello. De todas formas la moderación del profesor facilita el tratamiento del tema, pues le permite ordenar la conversación, intercalar cuestiones aclaratorias, regular las actividades de la sesión, reforzar determinados aspectos y efectuar la síntesis final de cada una de las dos fases, durante el diálogo o conversación moderada y durante la intervención de la clase. Potenciará igualmente la participación motivando el interés. e) Observaciones La elección de los miembros del panel debe realizarse adecuadamente en función de los objetivos preestablecidos. Tratándose de alumnos, es conveniente que los panelistas gocen del reconocimiento y aceptación de sus compañeros. El liderazgo social o intelectual puede aprovecharse con fines estratégicos. De igual forma, habrá que cuidar la organización material de los protagonistas: expertos, coordinador, secretario y auditorio. La ubicación semicircular puede ser la más aconsejable en este sentido. Cuando intervenga toda la clase se respetarán las

165

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

normas clásicas de todo diálogo colectivo: orden en las intervenciones, respeto al turno de palabra, derecho de réplica, etc. La eficacia de la técnica depende de la experiencia de trabajo en grupo de los alumnos, de su preparación en la fase previa, de la habilidad del coordinador y del interés y responsabilidad de cada uno. Puede utilizarse en clase en un momento determinado o con posterioridad a la aplicación de una técnica más estructurada y formal como la mesa redonda o el simposio. Desde la perspectiva académica el panel tiene múltiples utilidades: a los alumnos les gusta participar; en un mismo tema de sociales o naturales, por ejemplo, cada panelista podrá considerar un aspecto que complete el resto. Podrán hacer efectiva la interdisciplinariedad en el aprendizaje. Las cuestiones extracurriculares recibirán el mismo tratamiento: asuntos relacionados con unas colonias, un viaje cultural, temas de la vida escolar, etc., tendrán más interés para los alumnos si ellos mismos actúan de panelistas en un aspecto concreto del programa global. 2.10 SIMPOSIO a) Definición Un grupo de alumnos expone ante la clase de forma sucesiva los diferentes aspectos de un mismo tema, de modo que al final éste quede desarrollado de forma relativamente integral y con la mayor profundidad posible. b) Objetivos · · · · ·

Obtener nuevas informaciones formal y ordenadamente. Presentar unos determinados contenidos de forma relativamente completa y sistemática. Descomponer un tema complejo considerando diferentes puntos de vista, las soluciones alternativas y sus consecuencias. Favorecer la participación activa de los alumnos. Resaltar la importancia de determinados temas.

c) Cómo realizarlo en el aula c.1. Preparación previa. El grupo de alumnos que recibe el encargo de estudiar el tema se reúne con el profesor para fijar el guión que servirá de pauta en la fase de ejecución, determinando la parte que tratará cada uno en función de sus preferencias y pudiendo relacionar, si cabe, las fuentes de información más adecuadas. El tiempo que media entre dicha reunión y la presentación del tema ha de ser suficiente para que cada alumno pueda prepararlo bien. c.2. Ejecución. El coordinador del grupo, el profesor o un alumno, expone una síntesis del tema objeto del simposio así como el procedimiento a seguir.

166

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Inmediatamente cede la palabra, de forma sucesiva, a los ponentes, quienes expondrán ante la clase, en un tiempo máximo de 10 minutos (dependiendo del número de ponentes, del nivel académico, de la complejidad del tema y de la duración de la sesión), su parte correspondiente. Agotado el turno de palabra, la clase puede solicitar aclaraciones, resolver dudas concretas o aportar nuevas informaciones. El profesor aprovechará la ocasión para relacionar conceptos, destacar ideas fundamentales y hacer una síntesis global del tema. c.3. Evaluación. Se proponen como puntos de evaluación de la técnica los siguientes: · · ·

si se han conseguido o no los cinco objetivos previstos; la utilidad de la técnica en el tratamiento de otros temas del programa y de temas no específicamente académicos de interés para los alumnos; la actitud y el comportamiento de los ponentes y de la clase.

d) Función del profesor A él corresponde la asignación a los alumnos de los diferentes aspectos del tema en función de su interés y preparación. Según el nivel académico en el que se aplique la técnica, su actuación será más o menos directiva. Utilizada como técnica de aprendizaje curricular, la tarea de coordinación en manos del profesor le permite explicar conceptos fundamentales, diferenciar lo importante de lo secundario, motivar a los alumnos e invitarlos a profundizar en el mismo tema o temas colaterales de la asignatura o de otras materias del plan de estudios. Por otro lado, es aleccionador que, como miembro del grupo-clase, sea él el primero en respetar y hacer respetar las normas derivadas del uso concreto de la técnica. El proceso concluye con la evaluación. En este momento, el profesor no debe olvidar que nuevas aplicaciones de la técnica del simposio dependerán de la imagen final que de ella los alumnos tengan. Los 5 o 10 últimos minutos pueden ser, pues, decisivos. e) Observaciones No conviene abusar de esta técnica. Su uso podría reservarse para determinados temas del currículum, a razón de una o dos veces por trimestre durante el curso. Debe destacarse la importancia que tiene la preparación previa debido a la posible complejidad temática y al esfuerzo de dedicación de tiempo que los diferentes ponentes tendrán que hacer. El simposio es una técnica relacionada con la mesa redonda y el panel. Sin embargo, mientras que en la mesa redonda los expositores sostienen puntos de vista diferentes y en el panel los integrantes conversan o polemizan libremente entre sí, en el simposio los «expertos » exponen individualmente y de forma sucesiva durante el tiempo acordado. Se ha de tener sumo cuidado al subdividir el tema en sus partes más significativas. Aunque ello

167

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

forma parte del desarrollo normal del proceso de estudio, podría aprovecharse fechas culturales de carácter relevante para celebrar el simposio: certámenes literarios, un aniversario importante, una fiesta cultural, etc. Los alumnos han podido tomar nota durante la exposición; a los ponentes se les pedirá por escrito una breve síntesis; el profesor utilizará esta información para pasar a la clase material ciclostilado para su estudio y evaluación posterior. Esta técnica puede aplicarse en los últimos niveles de la enseñanza primaria, en la secundaria y en la superior. La flexibilidad en su uso estará determinada por la experiencia del grupo, el tema en cuestión y el interés y la motivación de los alumnos. 2.11 DEBATE DIRIGIDO a) Definición Una discusión sobre un tema controvertido o polémico en la que participan todos los alumnos de la clase como totalidad u organizada en grupos. b) Objetivos · · · · ·

Cuestionar determinados aspectos o temas polémicos del programa de estudios. Estimular una actitud crítico-valorativa de los mismos. Favorecer la toma de decisiones y posturas personales ante cuestiones que pueden sufrir diversos enfoques o diversas interpretaciones. Vehicular de forma espontánea y libre la participación activa e implicativa de la clase. Romper con un estilo tradicional, expositivo y unidireccional en pro de un estilo interactivo.

c) Cómo realizarlo en el aula c.1. Preparación previa. Con objeto de que el debate resulte provechoso, los alumnos deberían conocer el tema a tratar con anterioridad, por lo que el profesor lo anunciará con tiempo suficiente pudiendo, incluso, dictar las cuestiones concretas del mismo para que cada alumno las conteste con antelación. Esta preparación puede hacerse individualmente o en grupos reducidos. c.2. Ejecución. Los alumnos ya están al corriente del tema a debatir, de modo que el profesor formulará las distintas preguntas en orden sucesivo invitando a todos a participar. En el transcurso del debate suelen producirse interferencias, abandonos del tema,

168

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

predominio de unos e inhibición de otros; es el juego propio del parlamento. Ello no deberá interpretarse negativamente, sino que se aprovechará toda la fuerza dialéctica del debate para reconducirlo hacia el tema central. Cuando surjan temas colaterales que los alumnos consideren interesantes el profesor puede hacer concesiones estratégicas o bien sugerir nuevos debates para esas cuestiones, aplazándolas momentáneamente. Lo contrario provocaría una especie de flujos y reflujos, de salidas y entradas de tema confusas y desorientadoras, y el objetivo central se diluiría. c.3. Evaluación. Para concluir la sesión, es aconsejable evaluar: · · ·

el tratamiento dado al tema objeto de debate; las novedades aportadas y las «lagunas» pendientes; las cuestiones de procedimiento: función del coordinador, intervención de la clase, interés y expectativa que el tema ha despertado.

d) Función del profesor El profesor actuará como coordinador o moderador del debate; este criterio es flexible y dependerá de la experiencia que el grupo tenga en la utilización de las técnicas grupales así como de su madurez. Su papel es, pues, de guía no directivo, de guía prudente que no se intimida ni ejerce presiones sino que provoca la elaboración mental y las respuestas propias del grupo. Cuando el debate se desvíe, lo encauzará hábilmente mediante cortas y sencillas síntesis ilustrativas, sin perder de vista los objetivos buscados. De acuerdo con los objetivos tercero y cuarto, prestará atención a las actitudes de los alumnos, al índice de participación y al interés que el terna despierta, a las inhibiciones y dificultades que se presenten así como al contenido propiamente dicho. En este sentido, además de desempeñar la función de guía ha de estimular a unos, moderar a otros, atenuar los momentos de máximo acaloramiento, avivar la llama cuando se apaga, en una palabra, motivar, siempre con una actitud cordial, serena y seguro de sí mismo. Y no debe olvidar que el debate requiere una síntesis final y una breve evaluación. Resumiendo, la función del profesor es específica o en cada momento del proceso: en la preparación previa dictando las preguntas, en la ejecución como guía y en la evaluación con su síntesis y su valoración objetiva del debate dirigido. e) Observaciones El debate dirigido es la actividad escolar que más se asemeja al desarrollo de una clase. Hoy en día es frecuente su uso para el tratamiento de determinados temas de la programación de materias. No parecen aconsejables debates que duren más de 50 ó 60 minutos. El interés que suscite el tema en el transcurso del debate marcará la pauta reguladora de su duración. Deberán evitarse aquí también preguntas de respuesta limitada y se formularán cuestiones que impliquen la

169

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

autodefinición, el pronunciamiento de criterios propios. Las cuestiones éticas, religiosas, políticas, históricas, teóricas de la ciencia, etc., constituyen un campo abierto para el debate dirigido. Adecuada al nivel pedagógico, esta técnica podrá utilizarse tanto en la enseñanza primaria como en la secundaria y superior. Para que exista auténtico debate el tema debe ser cuestionable y aceptar diferentes enfoques, ya que se trata de una técnica de aprendizaje por medio de la participación activa y la elaboración de ideas y de información múltiple 2.12. PROCESO INCIDENTE Y ESTUDIO DE CASOS a) Definición La clase analiza detalladamente un problema real o ficticio con la finalidad de hallar la mejor solución posible; el problema puede presentarse bajo la forma de hecho o incidente escueto y objetivo o bajo la forma de «caso» tipificado y explicado pormenorizadamente. b) Objetivos · · · · ·

Proporcionar a los alumnos la posibilidad de desarrollar sus habilidades a través de la práctica de decisiones simuladas. Motivar a los alumnos al estudio en general, y al tema concreto en que se trabaja en particular, mediante situaciones —incidente» o de «caso». Desarrollar las habilidades cognitivas a través del análisis causa-efecto de los contenidos de aprendizaje. Reforzar el estudio dialéctico de las situaciones propuestas huyendo de respuestas simples y superficiales y contrastando la multiplicidad de puntos de vista. Fomentar la convivencia democrática entre los alumnos.

c) Cómo realizarlo en el aula c.1. Preparación previa. El profesor determina la situación (incidente o caso) que será analizada de acuerdo con los objetivos a alcanzar. Como coordinador en la fase de ejecución, la estudiará a fondo para extraer el mayor provecho posible. c.2. Ejecución. El profesor plantea la situación a la clase explicándola, leyéndola o entregándola por escrito o mediante audiovisuales (película, vídeo...), y a continuación facilita la consigna de forma precisa y clara. Por ejemplo: «Aquí tenéis una situación X que debéis analizar detalladamente de acuerdo con el breve cuestionario adjunto. Disponéis de 20 minutos.» Enterados de la consigna, los alumnos, individualmente o en grupos reducidos, intercambian ideas y analizan y discuten libremente sus diferentes aspectos. Si se hace en grupos, conviene que uno de sus miembros actúe de moderador y de secretario para poder aportar el

170

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

máximo de soluciones plurales al incidente o caso. El profesor pasará por los diversos grupos observándolos y sólo intervendrá si se lo piden. En los minutos finales abogará por un esfuerzo de síntesis, e inmediatamente dedicará otros 20 minutos a escuchar las respuestas de la clase. Puede registrarlas en la pizarra para constatar frecuencias y ayudar a los alumnos en la decisión final. El incidente o caso propuesto ha quedado estudiado con relativa profundidad. El profesor invita a toda la clase o a los diferentes grupos a entresacar una, dos o tres decisiones finales que podrán debatirse y evaluarse convenientemente. c.3. Evaluación. Conviene evaluar: · · · ·

la relación que tiene la situación propuesta con la temática de la asignatura o del trabajo tutorial; la validez de la técnica para este tipo de temas; el proceso seguido durante la sesión: ¿La clase entendió bien la consigna? ¿Se implicó en el proceso a seguir? ¿La situación suscitó interés? ¿Las decisiones finales son consensuadas o polémicas?; la extrapolación de la técnica para otros temas o asuntos escolares.

c) Función del profesor El profesor actuará como moderador durante la intervención de toda la clase y se abstendrá preferentemente de expresar sus opiniones acerca del caso, pues su autoridad podría restar iniciativa y personalización a la respuesta de los alumnos. Su tarea más importante es la selección de la situación, ya que debe asegurar los fines que desea alcanzar. A veces resulta fácil reproducir incidentes o casos típicos, pero es un ejercicio arriesgado porque el alumno no los sentirá como propios; el profesor tiene que adecuar los pormenores de la situación a las características de sus alumnos (edad, sexo, nivel cultural, entorno...). En este sentido, el lenguaje a utilizar es un factor fundamental: mientras que los tecnicismos alejan, el lenguaje coloquial suele tener más «gancho». Cuando el análisis de la situación se da por agotado, el profesor desempeña un papel importante como «árbitro» imparcial en las decisiones finales más valiosas. Finalmente, en la evaluación de todo el proceso ha de saber combinar la proximidad personal al alumno con el nivel y rigor deseados en el tratamiento del tema. e) Observaciones Esta técnica entraña una cierta complejidad pero posee, como contrapartida, una gran riqueza pedagógica. En el diseño de las múltiples posibles situaciones es aconsejable que intervengan diversos profesores de la misma o diferente asignatura. En la práctica, pueden realizarse experiencias de carácter interdisciplinario. Asimismo, deben cuidarse los momentos iniciales del análisis, ya que las dificultades del grupo al encontrarse ante una situación imprevista

171

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

constituyen un proceso inhibidor. Las situaciones susceptibles de ser analizadas mediante esta técnica durante la vida escolar son innumerables: temas de los programas oficiales y temas de la convivencia escolar pueden ser tratados con este procedimiento para conseguir los objetivos propuestos. Respecto a su nivel educativo de aplicabilidad, parece más aconsejable para los niveles secundario y superior, pero puede adecuarse al nivel primario sin problemas 2.13. COMISIONES a) Definición. Organización de uno o varios grupos de alumnos de 3 a 5 componentes para estudiar un tema o problema específico relativamente complejo. Posteriormente se informa a toda la clase. b) Objetivos · Debatir el tema o problema y elevar las conclusiones o sugerencias a la clase. · Profundizar un aspecto puntual del programa de estudio o de la vida escolar. · Incentivar la participación responsable de los alumnos. · Conseguir mayor ahorro de tiempo. · c) Cómo realizarlas en el aula c.1. Preparación previa La preparación del trabajo de la comisión corre a cargo del profeso que tendrá que delimitar el contenido del problema y fijar los cruces de adscripción y nombramiento de sus componentes y el tiempo límite para informar a la clase. c.2. Ejecución. Consta de 2 fases claramente diferenciadas: Primera fase: funcionamiento de la comisión · · · · · · ·

la comisión acuerda día, hora, lugar y duración de cada reunión; es conveniente crear las funciones de moderador y secretario: la comisión recibe el encargo del profesor; se reúne cuantas veces juzgue oportunas hasta haber elaborado el informe solicitado; en las reuniones se irán fijando las normas de funcionamiento de la comisión (encargos, funciones específicas, —deberes- de la próxima reunión, proyectos...); conviene que impere en ella un clima informal de amistad y de buena relación; es autónoma en su funcionamiento pero heterónoma respecto al profesor y la clase, a los que rendirá cuentas

172

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

el trabajo no ha de recaer siempre en las mismas personas: la corresponsabilidad debe ser efectiva en términos de trabajo equitativo.

Segunda fase: información a la clase · ·

· ·

la comisión informará a la clase transcurrido un tiempo prudencial desde que recibió el encargo; se debe velar por una correcta información: contenido a transmitir, estilo coloquial. documentación, preparación de un ambiente sereno y expectante; los aspectos materiales del aula-, ciclostilado, si procede, del esquema informativo; una vez escuchada toda la información, la clase puede formular preguntas y pedir aclaraciones a la comisión; los últimos minutos, previos a la evaluación, pueden ser el marco para la síntesis de las tesis fundamentales.

c.3. Evaluación. La evaluación de todo el proceso comprenderá: · · ·

la explicación del funcionamiento de la comisión (autocrítica); la crítica de la clase a la comisión en la fase informativa; las aportaciones de la técnica y su extrapolación a otros temas de la asignatura o de otras materias.

d) Función del profesor. Además de formular el encargo el profesor debe efectuar un seguimiento de la comisión reuniéndose con ella en determinadas ocasiones para supervisar el trabajo realizado, resolver conflictos y estimular la participación Para la comisión el profesor no tiene que ser un inspector censurador En la fase de información el profesor puede hacer múltiples sugerencias a la comisión con el fin de garantizar la consecución de los objetivos previstos. Puede incluso, completar la documentación dando al tema mayor amplitud y perspectiva, e implantar un sistema rotativo que asegure la participación de todos los alumnos en diferentes comisiones. e) Observaciones. Se ha de velar por la inclusión de los miembros en las comisiones en función del tema o problema de estudio y de la armonía de sus componentes. Las comisiones acostumbran a tener carácter transitorio: se constituyen para una tarea concreta y se disuelven tras haberla realizado: pueden formarse, sin embargo, comisiones permanentes, trimestrales o de curso, para asuntos organizativos. Cuando en la escuela se respira un ambiente democrático y participativo, el principio de corresponsabilidad halla en la formación de comisiones su viabilidad operativa. El profesor de materia puede crear comisiones de estudio para el desarrollo de

173

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

determinados puntos del programa; en el caso de comisiones no vinculadas directamente al aprendizaje de contenidos (comisiones de deportes, de viajes, de actividades culturales...) pueden estar formadas por los mismos alumnos. El grado de intervención del profesor está determinado por el nivel educativo en el que se aplique esta técnica. 3. BIBLIOGRAFÍA ANZIEU-MARTIN (1971).La dinámica de los grupos pequeños. Buenos Aires. Kapelusz. ANTUNES, C. (1975). Técnicas pedagógicas de la dinámica de grupo. Buenos Aires. Kapelusz, BANY-JOHNSON (1981). La dinámica de grupo en la eduación. Madrid. Aguilar. BARRIGA, S. (1982). Psicología del grupo y cambio social. Barcelona. Hora. BEAL-BOHLEN-RAUDABAUGH (1962), Conducción y acción dinámica del grupo. Buenos Aires Kapelusz BLEGER, J. (1978). Ternas de psicología. entrevista y grupos. Buenos Aires. Nueva Visión C¡ RIGUANO-VI LLAVE RDE (1966) Dinámica de grupos y Educación. Buenos Aires. Humánitas. DE LA ORDEN. A —Team Tuaching, un nuevo horizonte de la organización escolar» Tiempo y Educación, Tomo I, Fasc. 32. DE LA ORDEN, A. (1969) ilaciéi nuevas estructuras escolares. Madrid. Magisterio Español. FERRANDEZ-SARRAMONA (1978) Constantes y problemática actual. Barcelona CLAC GARCIA HOZ, V (1910) La educación personalizada. Madrid. CSIC. HOSTIE, R. (1986). Técnicas de Madrid. Publicaciones ICCE. KIRSTEN-MULLER-SCHWAL1/ (198,1) 1 nncnarnionto de grupos. Bilbao. Mensajero, MAILHIOT, B. (1971). de grupos Madrid. Marova, MATTOS, L.A. (1960) general. Buenos Aires, Kapelusz. MORENO, J.M. (1978) S(>(,iol()ii:,i (J(,/<¡ Dinámica de grupos. Zaragoza. Edelvives MORALEDA (1978). del aula. Madrid. Marova. PALLARES, M. (1980) lecnir~,rs (Y(? grupo para educadores. Madrid. Publicaciones ICCE SÁNCHEZ, S. (1979) La ratona c,n los centros docentes. Madrid. Escuela Española. SCHAPLIN, J.T. (1961) —Vearin Teaching». Saturday Review [XLIV] (20-V). TITONE, R. (1981). Psicooldacilca, Madrid, Narcea, ULICH, D. (1974). Dinámica de Grupo en la clase escolar. Buenos Aires. Kapelusz.

174

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

TÉCNICAS PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD Dr. Alexander Ortiz Ocaña

Resumen: La técnica consiste en dividir a un grupo grande en seis subgrupos para discutir durante 6 min. y llegar a una conclusión que se basa en los informes de todos los subgrupos. El facilitador formula con precisión la pregunta del problema que se tratará, y explica como los miembros han de formar subgrupos de seis, ya sea desplazando los asientos, o volviendo tres personas de las filas que antecede, cuando sea asientos. OTRAS HERRAMIENTAS DE CREATIVIDAD (Felipe Chibás Ortiz) 1. PHILLIPS 66 La técnica consiste en dividir a un grupo grande en seis subgrupos para discutir durante 6 min. y llegar a una conclusión que se basa en los informes de todos los subgrupos. El facilitador formula con precisión la pregunta del problema que se tratará, y explica como los miembros han de formar subgrupos de seis, ya sea desplazando los asientos, o volviendo tres personas de las filas que antecede, cuando sea asientos. Después informa la manera en que va a trabajar cada subgrupo e invita a formarlos. Una vez que los subgrupos han designado a un coordinador y a un registrador, el facilitador toma la hora para contar los 6 minutos de la tarea. En cada subgrupo los coordinadores designados deben controlar los tiempos y permitir que cada miembro exponga sus ideas durante un minuto, mientras que el registrador anotara las conclusiones o resúmenes y las leerá al grupo. Después que el facilitador u otra persona anotan en la pizarra una síntesis fiel de los informes leídos, de forma tal que el grupo toma conocimiento de los resultados que se han obtenido, extraiga conclusiones sobre ellos y haga un resumen final de las mismas. En una etapa de mayor cohesión y experiencia de trabajo en grupo se le puede dar diferentes temas a cada subgrupos. 2. ESPEJO CREATIVO Se pide al grupo que se formen parejas. Uno de los miembros debe hacer los gestos, los sonidos y los movimientos más creativos posibles que se vayan ocurriendo y el que esta frente a el debe imitarlo. Pasado un tiempo se invierten los roles, el imitador se convierte en imitado. Después se realiza una valoración grupal respecto a en que rol se sintió mejor cada quien. 3. LOS RIESGOS El facilitador formula una situación hipotética productora de temores o riesgos. Se le pide al grupo que reflexione sobre las cuestiones negativas de tal situación, sin

175

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

pensar en sus posibles aspectos ventajosos. Se van anotando en pizarra a medida en que van apareciendo estos temores o riesgos. Una vez anotada la expresión de estos, el invita a los participantes a discutir a cada uno de los que han sido anotados. Posteriormente el grupo reflexiona en torno a cuales son carentes de fundamentos. Cuando se ha logrado modificar la actitud frente a un riesgo o temor por parte del grupo, este se tacha. Es probable que en una sección no se puedan eliminar todos los temores o riesgos considerados, por lo que en próximas secciones se vuelven a considerar. 4. ÁBRETE SÉSAMO De pie, por parejas, uno de los participantes se coloca en la posición más pequeña y cerrada que pueda encontrar y abrirlo, hasta que lo logro ponerlo de pie con los brazos extendidos. Se repite invirtiendo los papeles. 5. AFICHE CREATIVO Se le pide a determinado integrante del grupo que sobre un problema que se ha de resolver presente sus opiniones a través de un afiche. Una vez elaborado este, el autor lo presenta al grupo. Se les solicita a los participantes que hagan una descripción de los elementos que están en el afiche y luego una interpretación de lo piensan expresar en este. Luego las personas que lo elaboraron plantean lo que quisieron exponer con respecto al problema descrito. El facilitador debe prestar atención a la riqueza simbólica y expresiva del caso, expresado por los participantes en el afiche. 6. 48 HORAS El facilitador le pide al grupo que se presente diciendo que harían y a quién le gustaría ver si le quedaran 48 horas de vida. Se reflexiona luego en los porque y las necesidades subyacentes. Se debe estimular los comportamientos más creativos. 7. MAPEO Se le pide al grupo que represente en un mapa, individual primero y otro grupal, después la idea, la transformación, solución o barreras que visualicen con respecto a un problema planteado. 8. JUEGO DE LAS PROFESIONES El facilitador le pide a los participantes que se vayan presentando uno a uno. Cada vez que cada participante termina de presentarse le pregunta al grupo: ¿Qué creen que pueda hacer? Cada participante imitará su hipótesis tomando en cuenta las

176

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

expresiones, e ideas de la persona que acaba de hablar. Después de esto el que se presento informa la verdadera profesión. 9. JUEGOS CORPORALES El facilitador propone al grupo cualquiera de los juegos corporales y vivénciales siguientes: 1. Reconocer por el tacto a los demás miembros del grupo. 2. Dejarse caer de una mesa en los brazos del grupo. 3. Resolver dificultades concretas, como puede ser hacer pasar a todos los participantes por un obstáculo imaginario 4. Hacer girar una extraña maquinaria cíclica, haciendo cada uno a su vez el mismo gesto e idéntico ruido 5. Bailar solo, con una pareja sin tocarse, etc. 6. Caminar en línea recta, curvas, estirándose, emitiendo sonidos como si fueran títeres, globos, extraterrestres, olas, nubes, etc. 10. TELEGRAMA El faciltador da una palabra al grupo. Con las letras de dicha palabra (empleándolas dos veces), los participantes deben elaborar un telegrama. Para la realización de la técnica el grupo puede ser dividido en subgrupos. 11. CAMBIO DE LENGUAJE El facilitador le pide al grupo transformar una noticia del lenguaje escrito a otro tipo. Para lograr esto lo divide en subgrupos, y a cada uno le da la noticia procurando que corresponda con la problemática que deberán solucionar. Cada uno deberá transmitirla al resto del grupo de la manera más original posible (gráficos, canciones, por solo citar algunas formas) sin modificar el contenido. Posteriormente el faclitador invita a los participantes a reflexionar sobre las formas de transmisión de la noticia. El facilitador debe estar atento que esta refleje una rica imaginación y que sean explotados todos los recursos creativos a su alcance. 12. SE ACABA EL MUNDO El facilitador forma equipos de 6 a 9 personas y les plantea que imaginen que el fin del mundo está próximo, una guerra nuclear va a comenzar, no existen posibilidades de sobrevivir a esta catástrofe; sin embargo, en centro espacial, sean seleccionado diez personas (niños, madre embarazada, sacerdote, campesino, maestro, anciano, militar, doctor, prostituta, abogado) de las cuales cinco solamente pueden viajar en una nave espacial, que entrará en órbita alrededor de la tierra el tiempo suficiente para que las radiaciones desaparezcan. Entonces la

177

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

nave regresara al planeta y la misión de los supervivientes será repoblarlas. Después de darle esta información, el facilitador le pide al grupo que escoja de forma argumentada las personas que deben hacer el viaje. La actividad también se podrá hacer de forma dramatizada. 13. CORTOCIRCUITO El facilitador forma un círculo con todos los participantes y le pide a un miembro del grupo que salga del local. A continuación se les sugiere a los demás participantes que formen un circulo estando todos de pie y tomados del brazo. Se les explica que el circulo es un circuito eléctrico, dentro del cual existe un alambre que crea corto circuito se ponen todos de acuerdo para que cuando toquen la cabeza del que representa el corto circuito, todos al mismo tiempo y con toda la fuerza posible darán un grito. Se llama al compañero que estaba afuera, se le explica solo lo referente al circuito eléctrico y se le pide que se concentre para que descubra el cable pelado. 14. REFRANES Para esta técnica se emplean refranes y se escribe la mitad en una tarjeta y la otra parte en otra. Dichas tarjetas se reparten a los miembros del grupo, pidiéndoles que se pongan de pie para encontrar su pareja, es decir, a la persona cuya tarjeta complete correctamente lo que se dice en la suya. Al encontrar su complemento del refrán, pasaran al centro del salón. Posteriormente, cada pareja comentara el refrán, escribir en el reverso de la tarjeta la interpretación que le dieron a este y tendrán 5 minutos para unificar su criterio. Para culminar, se seleccionara al azar tres o cuatro participantes para que expresen su interpretación. 15. OBSERVACIÓN CREATIVA El facilitador le pide a cada miembro del grupo que traiga consigo un objeto pequeño que le guste para introducirlo en un bolso. Los participantes van pasando por turno y cerrando los ojos deben coger un objeto, decir que es describir con el tacto la mayor cantidad posible de detalles del mismo, así como sus funciones se pueden utilizar papeles y cartones de distintos tipos para que los participantes los clasifique por flexibilidad, rigidez, suavidad, esperanza o dureza. 16. PIZARRA – CREA A un ritmo rápido los participantes deberán pasar por la pizarra, y escribir una oración absurda, pero formalmente lógica. Ejemplo: después de cortar el césped nos tiramos a nadar dentro, para refrescarnos.

178

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

17. MUNDO El coordinador lanza la pelota a una de las personas que se encuentra en el círculo previamente formado, y al decir aire o tierra (según le parezca) la persona que recibe la pelota debe decir el nombre de un animal, medio de transporte, lugar u otro objeto que sea de la tierra o del aire, según pidió el facilitador. La respuesta debe darse en un margen de cinco segundos. 18. AÑO SABÁTICO Aquí la presentación grupal no se basa en el pasado sino en el futuro. Cada participante explicaría lo que haría si dispusiera un año de completa libertad profesional y familiar. 19. MARTE El facilitador le pide al grupo que imaginen un viaje en una nave espacial con destino a Marte. Por motivo de fallas eléctricas se ven en la necesidad de aterrizar en sitio que dista 800 Km. del lugar del destino. La nave en esos momentos se encuentra dañada, y dado que la supervivencia depende de poder llegar al sitio programado, existe la necesidad de seleccionar los artículos más indispensables para sobrevivir. A continuación se encuentran el listado tales artículos. La actividad consiste en ordenarlos de acuerdo con su importancia y posibles nuevos usos, a fin de ayudarles a llegar al lugar de su destino los artículos son los siguientes: caja de fósforos, 20m de soga de nylon, seda de paracaídas, cocina eléctrica, dos pistolas, una caja de leche en polvo, una brújula, dos tanques de oxigeno por tripulantes, un planisferio de Marte, un vote salvavidas, luces de bengala, botiquín de primera ayuda, libro de la posibilidad de vida inteligente en Marte y una radio grabadora. 20. PRESENTACIÓN TRANSFORMATIVA A los participantes se les sugiere que imaginen cual animal les gustaría ser, a que personaje de un cuento histórico les gustaría parecerse, como sería su vida en otra época, como vivirían en otro planeta, o cualquier otra situación. A partir de estos supuestos, u otros que elijan el grupo, se efectuaran las representaciones por parte de cada uno de los miembros del grupo. 21. INVENTEMOS Y ADIVINEMOS El facilitador divide el grupo en parejas. Cada una inventa una palabra para expresar un sentimiento o estado efectivo y establece un dialogo en alta voz donde se incluya esta palabra para expresar lo acordado previamente por ellos. El resto de los participantes debe adivinar cual es el significado de la palabra creada, guiándose por la gestualidad y el sentimiento del dialogo.

179

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

22. DIBUJA UN SENTIMIENTO El facilitador le pide a cada participante que escriba un relato breve sobre una experiencia significativa. Este debe incluir dos momentos: Cuando ocurrió el suceso y como se recuerda después de algún tiempo. Este relato se lee en voz alta y se comenta después las emociones que revela la historia luego, cada uno de los participantes debe realizar dos dibujos abstractos, uno sobre la emoción experimentada en el momento de los hechos y el segundo sobre las que evoca el acontecimiento. Los participantes pueden mostrar su dibujo y comentarlo. Esta actividad puede utilizarse en diferentes situaciones, para hacer grupos de reflexión sobre los efectos, por ejemplo debe utilizarse solo en grupos donde existe gran contención efectiva. 23. SECRETOS El facilitador le sugiere a los participantes que se coloquen en herraduras, y le dará a uno de ellos una orden en secreto. Este pasara al centro y mediante gestos deberá representarlos; el resto del grupo tratará de descifrar el secreto dado. Se pudiera dar hasta cuatro respuesta para descifrar por cada uno de los participantes; si no aciertan, quién represento regresa al grupo y al siguiente compañero se le dará otra orden, así continua la actividad cuantas veces se desea. 24. JUGUETES CREATIVOS Se le pide al grupo sentarse en forma circular y en medio se colocan materiales de deshechos. Se les solicita a cada uno de los participantes que construyan un juguete lo más original posible y se les pide que jueguen con ellos. En un tercer momento se le sugiere al grupo que realice una reflexión en torno al juego. 25. SALUDOS El facilitador le pide al grupo que se saluden, a la vez que van caminando o moviéndose. Estas instrucciones se dan en forma paulatina: 1. Deben mirarse a los ojos mientras caminan, tratando de identificar los rostros que conocen de los que no. 2. A la vez que siguen caminando por toda la sala y mirando a los ojos de los otros, cuando coinciden con alguien que también lo esta mirando, ambos deberán, por ejemplo, guiñar un ojo. 3. Cuando se encuentren con alguien que también los esta mirando a los ojos, deben encogerse de un hombro. 4. Cuando se encuentren con alguien que también los mira se saludan dándose las manos y sin hablar.

180

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

5. Cuando se encuentren con alguien le dan un abrazo de manera tal que los rostros queden por encima de sus hombros. 26. CANASTAS REVUELTAS Todos los miembros del grupo deberán estar sentados y en forma circular. No debe quedar ningún asiento desocupado. El facilitador permanece en el centro y explica en que consiste la actividad. El miembro del grupo que este en centro, debe señalar con rapidez a una persona del círculo y le dice: naranja. La persona señalada deberá decir el nombre de su compañero de la derecha. Si el que esta en el centro dice: Limón, mientras señala a alguien, entonces deberá señalar el nombre de su compañero de la izquierda. Cuando una persona falla en el nombre de su compañero y tarda más de un tiempo prudencial, deberá pararse en el centro y el otro ocupa su lugar en el círculo. También el que queda en el centro tiene la facultad de hacer que todos cambien de lugar diciendo: Canasta revuelta. Después de un tiempo determinado la técnica terminará. 27. ACONTECIMIENTO Y ESTILO El facilitador le da al grupo una determinada situación o acontecimiento y le pide narrarlo en estilo sacado al azar de una serie de tarjetas que tiene en sus manos. Los posibles estilos en los que se puede narrar son: Cómico, lírico, trágico, escandaloso, ético, entusiasta, asustado, solemne, polémico y creativo. 28. EL TREN CIEGO El facilitador forma grupos con mínimo de seis personas y con un máximo de doce y estos deben formar una fila como un tren. El primero de cada fila estará ciego (ojos cerrados). El facilitador sugiere a cada uno de los trenes que sean dirigidos por los que mantienen los ojos abiertos. En el salón se colocan una serie de obstáculos que deben ser vencidos por los trenes cada 5 min. se rotan los participantes el rol del ciego. Al finalizar, cada uno de exponer al resto del grupo que recursos psicológicos empleo para mover el tren o dejarse mover por él. El facilitador debe ser lo más creativo posible en el momento de presentarles lo obstáculos a cada uno de los grupos, de tal forma que estimule su imaginación. Puede realizarse el juego cambiando los roles, es decir, la primera persona que conforma la fila tiene los ojos abiertos y el resto cerrado. 29. HISTORIDRAMA El facilitador forma grupos de a tres personas y les pide que elaboren una historieta creativa en un tiempo de 15 min. Posteriormente le sugiere que escenifiquen dichas historias, y que le permitan en determinados momentos entrar en la misma. Cada vez que el entra en la historia introduce elementos de giro y

181

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

moviliza al grupo a darles respuestas a estos después de cada escenificación el resto del grupo debe inferir el titulo de la historia y el mensaje que lleva. Al termino, el grupo comenta sus experiencias y como se sintió en la actividad. Estas historias se pueden construir de manera grupal desde el inicio y por subgrupos. 30. PINTEMOS NUESTRA MÚSICA El facilitador les pone melodía a los participantes y les pide que la dibujen o representen de un determinado color. Al termino de esta se le sugiere que argumentos por que eligieron ese y no otro color. 31. EL ESCULTOR Y LAS ESCULTURAS El facilitador sugiere que se formen parejas entre los miembros del grupo, donde es un primer momento unos van a ser escultores y otras esculturas. Los escultores deben crear una obra lo más original posible en torno a sus ideas, pensamientos u objetos de la realidad que quieran reflejar. En un segundo tiempo se cambian los roles. Al final se establece un dialogo basado en lo sucedido. Puede sugerirse al grupo realizar una escultura en donde todos estén presente. En determinados momentos se les pide que observen la escultura creada y se cuestione si realmente es creativa. Otra variación es que cada escultor elija uno por uno a los participantes y ellos asuman la forma que él desea y al final explique su representación. A resultado muy interesante preguntarle a los participantes en que rol se sintieron mejor: Escultor o escultura. Por lo general los miembros del grupo más creativo tienden a elegir el de escultor, por que lo asocian a una mayor independencia en cuanto a la actividad que han de realizar. 32. JUGUEMOS A LOS CONTRARIOS En una caja el facilitador coloca numerosos objetos diferentes. Después, el solicita al grupo que formen parejas. A un miembro de la pareja se le pide que cierren los ojos y al otro que saque un objeto de la casa una vez con el objeto en su mano, se pide a su pareja que adivine a partir de que el le de una pista, diciendo el objeto opuesto al que tiene en la mano. 33. IMÁGENES DE PALABRA El facilitador le proporciona al grupo varias letras de diferentes tamaños y colores. Se les solicita a cada miembro del grupo que exprese un pensamiento o deseo haciendo figuras con las palabras (estas pueden ser modificadas). Se puede realizar el mismo juego con números.

182

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

34. EPÍSTOLAS El facilitador le pide al grupo que confeccione una carta y que a continuación sustituyan estas por dibujos. En un segundo momento se intercambian las cartas y cada participante debe descifrar lo que el otro quiso decir en ella. Posteriormente se establecen un dialogo en torno a la actividad realizada. 35. BOLSILLOS VACÍOS El facilitador le pide al grupo formar parejas a tríos. Después solicita a los participantes que saquen de sus bolsillos o carteras de mano todo aquello que traigan consigo. Se les sugiere que expliquen por que traen esas cosas y que significado los une a ellos. Posteriormente cada uno de ellos presenta al resto del grupo a la persona con la cual trabajo en función del dialogo establecido anteriormente, en torno a los objetos que tengan en los bolsillos. 36. EXPECTATIVAS Cuando se inicia el trabajo grupal, le solicitamos a los miembros del grupo, que respondan de forma individual y en una hoja las preguntas siguientes: 1. 2. 3. 4. 5.

¿Qué esperan de nosotros con el curso? ¿Por qué están aquí? ¿Qué esperamos nosotros de ellos? ¿Qué no me gustaría que ocurrirá durante la dinámica? ¿Qué cosas positivas, negativas o interesantes se podrán encontrar en esta dinámica?

Ya respondidas estas preguntas, se enumeran del 1 al 5 y se les sugiere que se reúnan en equipos del mismo número y se les pide a los subgrupos que lleguen por consenso a respuestas grupales a partir de las respuestas dadas por cada uno de los miembros. 37. CINCO SENTIDOS VIVÉNCIALES Comienza la actividad con una invitación a la reflexión en torno a las experiencias gratificantes que cada miembro del grupo haya tenido en cualquier momento de su vida. A continuación, se le sugiere que de las más agradables seleccione tres cosas que les guste ver, probar, tocar y oír. Posteriormente, se les pide que formen libremente parejas o grupos pequeños y compartan sus experiencias. Al final se establecen un dialogo a lo vivenciado, pero ahora en forma grupal.

183

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

38. ALFOMBRA HUMANA El facilitador les pide a los miembros del grupo que se acuesten en el suelo, dejando suficiente espacio entre uno y otro, como para no rodar, sobre los otros. Después que todos los participantes están acomodados, se le sugiere que ponga sus brazos a los lados del cuerpo y a continuación que empiecen a rodar a lo largo del cuarto. En un primer momento, de forma rápida; después despacio. A continuación el facilitador le pide al grupo que se reacomodo uno al lado del otro, pero de manera alterna, cabeza con pie, y les pide que se comporten como si fueran una alfombra. Cuando todos están preparados, el facilitador les indica a los participantes que hayan quedado en uno de los extremos que se levanten y rueden sobre la alfombra humana. Debe rodar de un extremo hasta el opuesto y cuando llegue allí acostarse tomando el último lugar. Después que todos los participantes han rodado sobre la alfombra humana, el grupo puede dispersarse o pasar a dialogar en torno a la experiencia. 39. QUIÉN DICE LA MENTIRA MAYOR El facilitador le pide a los participantes que formen dúos. A continuación les sugiere que piensen que son dos grandes mentirosos, y que entre ellos existe una gran competencia para ver quién dice la mentira mayor. Después le pide que cambien de pareja y que asuman las mentiras de la persona con la cual inicialmente trabajaron para comentársela a la nueva pareja y así sucesivamente. 40. COMUNICACIÓN SENSORIAL El facilitador les solicita al grupo que formen parejas con la persona que menos conocen del grupo y que se coloquen frente a frente, tomados de las manos y con los ojos cerrados. Posteriormente, le sugiere que traten de comunicarse no a través del lenguaje verbal, sino por medio de la sensación que sienten cuando se tocan las manos, los brazos y la cara. Esta técnica se puede emplear pidiéndole a los participantes que se pongan de espaldas, que junten hombro con hombro y que traten de comunicarse por medio de movimientos, tratando de trasmitir algo a su pareja. 41. CAMBIEMOS DE IDENTIDAD El facilitador le pide al grupo que cada uno medite sobre la posibilidad de cambiar de identidad y que por ello puedan ser otra persona, animal o cosa. Después de esta meditación se les pregunta qué les hubiera gustado ser y por qué.

184

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

42. MARCIANOS Y TERRÍCOLAS Se le solicita al grupo que se enumeren del 1 al 2, se les dice que los números 1 son terrícolas y que los 2 son marcianos. A continuación se les da una hoja para que dibujen un problema que puede existir en sus planetas, en torno a una casa, un árbol y un niño. Con posterioridad se le sugiere que busquen una pareja del otro planeta para trabajar y que se sienten frente a frente. Una vez que hayan buscado sus respectivas parejas, deben mostrarle su pintura, y estos mediante un lenguaje no verbal y gráfico deben darles posibles soluciones a los problemas planteados y viceversa. Resulta útil esta técnica para presentar al grupo determinados problemas elaborados por la coordinación o problemas reales que presente la institución a la cual pertenece el grupo. 43. TRIÁNGULO El facilitador divide al grupo en tres subgrupos cada uno de los cuales deben formar una línea de un triángulo. Cada línea debe estudiarse una información determinada de diferentes formas. La primera debe elaborar una síntesis de lo leído que puede ser expresada de forma verbal o dramatizada. La segunda, realizará cuestionamiento en torno a lo leído y la tercera de llevarle al grupo ideas y vivencias en torno a la problemática comentadas, así como posibles soluciones. Al cabo de un determinado tiempo comienza el dialogo entre las líneas del triángulo acerca del texto estudiado y la creación de nuevos conocimientos. Durante la realización de esta técnica resulta positiva reforzar una actitud indagadora. 44. ANÁLISIS MORFOLÓGICO Se construye una matriz bidimensional o tridimensional que combina las diversas discusiones de un tema (por ejemplo, forma de envases de un producto, categorías de calidad, imagen de un servicio cultural, etc). Se trata de cubrir las casillas de la matriz con algún criterio si es posible, si es irrealizable, si existe, si es significativo, etc. Un ejemplo de ellos puede ser la conocida matriz D. O. F. A. (debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas). 45. PRESENTACIÓN EN COLLAGE El facilitador trae un conjunto de materiales, como pueden ser recortes de periódicos, hojas sueltas, chapas, goma de pegar y demás accesorios para que cada participante haga su representación elaborando una obra de arte. Se les pide a los integrantes del grupo que interpreten que características del artista se representan en la obra y luego cada quien dice lo que quiso representar.

185

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

46. CARICATURA Cada integrante del grupo se presenta con una caricatura o dibujo que contenga los rasgos más significativos de su personalidad acentuado de una forma cómica, elaborada por él mismo. Con posterioridad, los miembros del grupo emiten sus criterios sobre que características quiso representar cada uno con su caricatura. Al final, el autor de la caricatura refiere qué intento representar. 47. LOS SIETE DESEOS Se le pide a cada miembro del grupo que enumere los siete deseos que formularían en presencia de un mago que pudiera hacerlos realidad. Aquí aparecerán el sistema de valores, motivaciones, efectividad y potencial imaginativo de los participantes. De ahí que requieran de un facilitador experto para su aplicación. 48. TRÍPTICO Se le pide a los participantes formar tríos. A uno de los integrantes se le cubrirán los ojos con un pañuelo. Los otros dos formarán una figura con sus cuerpos. El que tiene los ojos vendados ira tocando la figura formada para detectar su forma y posición. Los participantes deshacen la figura y el tercero, ya con los ojos descubiertos, tratará de construirlo. Después, este ejercicio se repite con los otros integrantes del grupo, intercambiando los roles. Debe tratarse de representar un objeto diferente en cada oportunidad y tratar de que esto sea cada vez menos comunes. Al final se comenta grupalmente como se sintieron en cada uno de los roles. 49. MARIONETAS Se le pide al grupo que formen parejas. Uno acostado y el otro de pie. El que está parado, tocará con un dedo distintas partes del cuerpo del otro, el cual levantará como si estuviera suspendida por un hilo, al igual que las marionetas, este ejercicio se repite, intercambiando los roles. Debe tratarse de representar un conjunto de movimientos diferentes en cada oportunidad y tratar de que estos sean cada vez más originales. Al final se comenta grupalmente como se sintieron en cada uno de los roles. 50. JUEGO DE LAS MÁSCARAS Se le pide a los integrantes del grupo que formen un círculo. Uno de los participantes comienza el juego que consistirá en pasarse la mano en la cara en sentido vertical hacia abajo y su rostro no sufrirá alteraciones, al subir la mano en el mismo sentido, este habrá adquirido la expresión de una máscara.

186

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Posteriormente se la tirará a otro de los integrantes del grupo que la recibirá y adoptará la misma expresión. Esto se repite hasta que todos los integrantes del grupo hayan participado. Al final se comenta grupalmente como se sintieron en cada uno de los roles. El facilitador debe estar alerta al desarrollo del juego para poder determinar cuando este debe culminar. 51. FANTASÍAS El facilitador le pide al grupo que se coloque lo más desorganizadamente posible en el local donde se encuentra, pueden estar sentado, acostado, parados o en la posición que ellos elijan. Se escuchará una música sinfónica sugerente, a partir de la cual cada una imaginará una historia determinada. Al terminar la audición los integrantes del grupo expresarán lo que imaginaron y las diferentes sensaciones que experimentaron. 52. FRANKENSTINES Y VAMPIROS El facilitador orienta al grupo que imaginen diferentes monstruos y que lo representen gestualmente. A una orden del facilitador, uno de los integrantes del grupo debe quedarse en la posición que está y los demás miembros deben a adivinar que monstruos éste representa. Luego el facilitador da la orden de continuar nuevamente, posterioridad, detendrá el movimiento de otro integrante del grupo que el resto del miembro deberá identificar. Así hasta el final, en que una vez que se sepa que monstruo era cada uno se comente acerca de por qué lo que escogieron y como se sintió cada quién representándolo y en su interacción con el resto. Esta técnica permite sacar a flote los miedos, fantasías y potenciales imaginativos de los miembros del grupo. 53. LA VENTANA El facilitador le pide al grupo que caminen ocupando todo el espacio. Les dice que imaginen que se encuentren en una casa y que saludan a una persona que s haya fuera de ella como si se tratará por ejemplo de: La mamá, un amigo, la profesora, un policía, un artista famoso, el jefe de nuestra institución u organización, etc. Se comenta como se sintieron al saludar a cada una de estas personas y por qué. 54. ALGO El facilitador pide al grupo que se sienten en forma circular. Le pide a uno de los integrantes del grupo que se levanten y que se coloquen en el centro del círculo y que imaginen que se encuentra con algo allí. A continuación representará oral y gestualmente (pero sin palabras) en relación con ese algo. El resto tratará de adivinar que era ese algo al cual el se dirigía.

187

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

55. METAPLÁN Es una técnica de generación de ideas que combinan la estructura con la ubicación de las ideas a la vista de todos. Su preparación y estructura general es similar a la técnica del Brainstorming. Su especificidad está dada en que las ideas no se expresan oralmente sino que se anotan en tarjetas que se clavan en la pared, la pizarra o el pancartero. Cuando un participante clava una tarjeta, lee las que ya hay colocadas que, a su ves le servirán de inspiración de nuevas ideas. Al final de la sesión pega un punto coloreado en aquellas tarjetas que considera de mayor interés. De ese modo se puede apreciar qué ideas son las más acertadas, sin que algunos participantes intimiden a los demás. Ello permite establecer un criterio de gerarquización que puede ser útil para el trabajo posterior con las ideas. 56. LA CINÉTICA En apretadísima síntesis, este método se basa en el principio teórico de que la creatividad está asociada a estados psicológicos que pueden inducirse a través de metáforas, símiles y analogías. Existen diversos procedimientos para desarrollarlas, los cuales depende de los objetivo a lograr por el grupo, el problema analizado y las características del grupo. Una de las formas de aplicación es el llamado método de catalogo, según el cual se escriben pares de palabras (imágenes, ideas, situaciones, etc.) que se relacionan con el problema que se quien resolver sugeridas por la consulta al azar de un diccionario, catalogo, revistas o libros cualquiera. Puede emplearse también dibujos u otras obras plásticas, así como buscar símiles con el funcionamiento del organismo humano. Este método resulta de difícil aplicación, por lo que se recomienda que se empleen grupos pequeños y por un facilitador que conozca a fondo la técnica. De cualquier modo que se aplique, posee dos actividades básicas que son hacer conocidos lo extraño y hacer extraña lo conocido. Emplea 4 mecanismos metafóricos que son: 1. La analogía personal; 2. La analogía directa; 3. La analogía simbólica; 4. La analogía sintáctica 57. ¿CÓMO SOY? En un lugar determinado del local de trabajo se colocan tarjetas donde aparezcan cualidades de la personalidad; un cartel indicará que cada cual debe seleccionar la cualidad que más se caracterice. Puede establecerse comunicación con los otros participantes. De forma individual para dar razones e intercambiar acerca de cómo soy y como nos ven los otros. En plenaria cada cual explica la cualidad que seleccionó. El resto de los participantes interviene para corroborar o aportar algún criterio sobre el interlocutor. Finalmente se realiza un analices grupal de las cualidades que debemos aspirar a alcanzar o eliminar. El coordinador debe tener la suficiente maestría para poder manejar las diferentes situaciones grupales que se pueden crear sin dañar la autoestima de los participantes.

188

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

58. SU MEJOR CUALIDAD El coordinador reparte una tarjeta a cada participante y les orienta que escriban en ella una cualidad que pueda influir en el desarrollo de un trabajo grupal y que, a su vez. Sea para él la mayor de sus cualidades. Se recogerán las tarjetas y se darán las orientaciones para que el colectivo desarrolle una actividad, que puede ser un análisis y resolución de una situación o caso. Durante el desarrollo de la actividad, el coordinador listará en pancartas o en la pizarra las cualidades de las tarjetas. Al concluir el trabajo del grupo, el coordinador mostrará el listado de cualidades y promoverá una reflexión sobre la manifestación de esas cualidades durante el trabajo grupal. 59. DEJE AQUÍ SU CARGA PESADA... Y RECOJA ALEGRÍA Antes de entrar al local, cada participante coge una tarjeta que identifique como su carga pesada, y se desprende de ella colocándola en la bolsa. Después recoge un mensaje que genere alegría o algún obsequio, se comunican con los demás y expresan como se han sentido. Una variante de esta técnica pudiera ser dejar las tarjetas en blanco y que cada quien escriba aquella carga de la que quiere desprenderse. 60. IDENTIFICA QUIÉN SOY El coordinador orienta que cada participante escriba en una hoja sus características personales, de modo que puedan identificarlo. Las descripciones se depositan en un buzón o caja. Un miembro del grupo, elegido por este, escoge una descripción del buzón, la lee en voz alta y el grupo identifica de quién es. La persona identificada tiene el derecho a sacar de la bolsa o buzón otra descripción y así sucesivamente todos los miembros del grupo se identifican. 61. ¿QUIÉN ES? A cada miembro del grupo el facilitador le entrega una pequeña tarjeta con una cualidad positiva y el debe identificar quién es la persona que representa dicha cualidad en el grupo. Tan pronto todos los participantes hayan terminado la identificación, harán entrega de la tarjeta a la persona que ellos consideran que posee esa cualidad. Aquella persona que ha recibido más tarjetas, con diferentes cualidades, será considerado con la medalla del más integral. 62. GOTAS ANTIESTRÉS El coordinador plantea que posee unas gotas antiestrés que ayudan aliviar la situación de los integrantes del grupo; inmediatamente muestra una cajita, donde están unas tiras con consejos y recomendaciones. Cada participante toma una tira,

189

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

lee el consejo, reflexiona y comenta en voz alta sobre el mensaje. Se puede pedir a los participantes que sugieran otras gotas antiestrés. 63. LAS GRANDES FECHAS Nuestras vidas están marcadas por cierto número de movimientos claves, tomas de conciencia, cambios, fracasos, éxitos, el facilitador le pide a cada miembro del grupo que se presente narrando seis o más acontecimientos claves de su vida. 64. APLICACIÓN DE LA TEORÍA Consiste en la búsqueda consiente de nuevas posibilidades de aplicación de una teoría conocida y bien anunciada, pero que no ha sido explotada en todas sus aristas. 65. TÉCNICA DEL APARATO NUEVO Empleando un material, objeto o fenómeno nuevo se manipulará en el sentido amplio del termino para determinar todos sus usos, previstos e imprevistos, dándole riendas sueltas a las tendencias lúdicras que todos poseemos en potencia. 66. TÉCNICA DE MOLIERE O LA LLAMADA A LO PROFANO Consiste en preguntar ex profeso a un profano o desconocedor de un tema o problema especializado para que nos dé su criterio sobre ello, dado que a menudo posee opiniones frescas, poco viciadas, inesperadas e interesantes que pueden hacer parecer el fenómeno de análisis bajo un prisma diferente. 67. TÉCNICA DEL ABOGADO Ante un problema complejo o en una situación de incertidumbre se adoptará la postura de algunos abogados, que a cualquier precio defienden una posición determinada, buscando todos los argumentos posibles para sustentarla. De ese modo puede dejar de lado, en caso necesario, las pruebas contrarias a los puntos de vista obtenidos por él. 68. COMBINACIÓN DE TEORÍAS O HIBRIDACIÓN Se trata de combinar dos teorías elaboradas en torno a su mismo fenómeno, proceso u objeto, para hacer una nueva que permita explicar un mayor número de hechos. De ese modo se estimula conscientemente el eclecticismo como vía de apropiación de lo nuevo.

190

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

69. TÉCNICA DE LA CARICATURA O DE LOS CASOS LÍMITE Consiste en estudiar un fenómeno a partir de sus manifestaciones extremas. De ahí, que en ocasiones se simplifiquen o se exageren en extremo, de manera deliberada, algunas de sus características o propiedades. 70. CLASIFICACIONES JERÁRQUICAS Consiste en intentar de manera creciente o decreciente un conjunto de hechos, objetos, fenómenos o ideas, de acuerdo con determinado atributos o características, la cual no era con anterioridad tomada en cuenta como punto de referencia para coordinar elementos de ese orden. Ello permite extraer relaciones novedosas y ante no eran reveladas. 71. EL DESPISTE No es otra cosa que el cultivar de otra forma deliberada el arte de razonar indirectamente sobre un asunto o problema. Se realice investigando o analizando un fenómeno para a través de ese conocer otro que es el objeto real de interés. 72. MÉTODO DEL DETECTIVE Al igual que un detective se buscaran de forma deliberada todos los indicios, por mínimos que parezcan y que permitan destruir una hipótesis o teoría, y construir otra si es precisa este método exige de una certera critica y minuciosidad, para tratar de hallar aquellos puntos de análisis que sirvan de apoyo o palanca para los nuevos criterios. 73. TÉCNICA DEL FACTOR INTEGRADOR Se intentará hallar un principio unificador que unas nociones, ideas y puntos de vista en apariencia irreconciliables u opuestos. 74. TÉCNICA DE PULGARCITO O EL MARCAJE Consiste en marcar o señalizar determinados elementos o partes componentes de un fenómeno complejo para poder seguir su trayectoria y luego, a partir de ello, poder comprender el todo. 75. TÉCNICA HISTÓRICA Consiste en analizar las ideas, los fenómenos, los objetos y los hechos en su devenir, es decir, que habrá que interesarse por sus etapas anteriores para poder desentrañar lo que son hoy y lo que pudieran ser en el futuro.

191

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

76. MODELOS CIBERNÉTICOS Para conocer mejor un fenómeno y hacerlo variar o transformarlo sustancialmente, se elabora un modelo que sin ser idéntico ofrezca una semejanza con sus características esenciales. Se pueden hacer entonces experiencias de simulación. 77. TÉCNICA DE “TIERRA DE NADIE” Consiste en intentar hallar fenómenos u objetos de análisis que pueden estar entre campos de estudio o ciencias ya conocidas. Para realizar este estudio se debe demostrar primeramente su existencia y luego precisar su contenido para explicitar los nexos de este con los campos adyacentes que la delimitan. 78. RAZONAMIENTOS POR RECIPROCIDAD En el universo existen pocos sentidos únicos y todos los fenómenos y hechos se interrelacionan. Cuando un fenómeno influye sobre otro debemos preguntarnos, si a su vez el segundo no influirá sobre el primero. Es decir, sino se interinfluyen recíprocamente. 79. TRANSPOSICIONES ANALÓGICAS Consiste en proponer una analogía entre dos hechos, objetos o ideas aparentemente distantes entre si. A continuación se debe buscar qué elementos de dicha analogía se corresponden con la realidad. 80. SEIS PARES DE ZAPATOS PARA LA ACCIÓN Es un método cuyo propósito fundamental es establecer de manera anticipada el estilo de la acción que debe emprender una persona ante un problema, de manera tal que pueda solucionar este de una forma práctica, novedosa y útil. De esa forma establece un en torno práctico para la acción. Los colores y las formas de los seis zapatos para actuar son: zapatos formales de color azul marino (abarca la forma de actuar relativa a la rutina y los procedimientos formales); zapatillas grises (se relacionan con la exploración, la investigación y la reunión de evidencias y su propósito es conseguir información); zapatos marrones (recoge comportamientos relativos a mostrarse con iniciativas, pero siendo flexibles, razonables y prácticos); botas de goma naranjas (se requiere acción en la emergencia. La seguridad es la preocupación principal); pantuflas rosas (forma de actuar que sugiere ternura, compasión y atención a los sentimientos y sensibilidades humanas); Botas de montar púrpuras (se refiere a comportamientos que implican autoridad. Exigen un elemento de liderazgo y mando. La persona está actuando en un papel oficial, no por sí misma).

192

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

81. GUSTOS Y DISGUSTOS El coordinador entrega una hoja a cada participante y le piden que anoten en ella su nombre y una lista de cinco cosas que le gusten y otras cinco que le disgusten, sobre el tema, asunto o problema en discusión. Posteriormente reúne las diferentes respuestas y las lee una por una en voz alta, sin revelar el nombre de la persona. Los demás tratarán de adivinar de quién se trata, antes de que se diga el nombre. Esta técnica resulta muy útil para reconocer los diferentes puntos de vista que priman un asunto. 82. FIESTA DEL INGENIO A cada participante se le entrega suficiente cantidad de papel periódico o de deshecho, para que se confeccione un disfraz de acuerdo con su ingenio. El coordinador debe dar la consigna que al final se premiara el disfraz de diseño más original. Se debe intentar que lo disfraces que se confeccionen estén en línea con el sentido de los análisis acerca del problema o situación que enfrente el grupo. 83. TÉCNICA DEL EUREKA Consiste en proponerse consciente la formulación de forma correcta de un problema, situación o asunto, pensar en como resolverlo y luego, dejar de pensar en él. Con posterioridad y cuando se halla dejado de pensar en el asunto se debe volver a retomar, si las soluciones no han aparecidos repentinamente cuando no pensaban de manera consciente en este. 84. SUEÑO DESPIERTO DIRIGIDO O SEMIVIGILIA DIRIGIDA Esta una de las técnicas más empleadas en la actualidad sobre todo en las investigaciones de creatividad en la salud. Se practica de manera individual o en grupo. Se emplea para dar acceso a motivaciones y representaciones subconscientes del acto creador. Abre un acceso directo a los procesos simbólico. El aplicador de la técnica debe ser un experto, pues tiene serias implicaciones psicológicas de orden efectivo. Se desarrollan las secciones en generar por la noche o en las habitaciones en penumbras, con un máximo de 7 participantes. El coordinador no sueña, pero propone las imágenes a estos. Las primeras son muy neutras, y se están destinadas a reunir a los participantes en un espacio común, de carácter imaginario. Luego el coordinador introduce sutilmente imágenes asociadas al problema a tratar y el individuo o grupo ingresa esas imágenes a sus sueños o las rechazas. Entre menos intervenga el coordinador más serán las posibilidades de que el sueño sea fértil. Al final de la sección, el animador regresa progresivamente al grupo a la realidad. Durante esta técnica la mente vaga entre la vigilia y el sueño y se logra realmente desatar las fantasías de los que participan. Resulta conveniente que estos estén debidamente acostados y de manera cómoda.

193

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

85. TRAINING GROUPS Constituyen una metodología de trabajo cuyo objetivo principal es promover el crecimiento de los participantes, así como la toma de conciencia acerca de cómo son y como influyen eso en las relaciones con los demás, dentro de su institución. El coordinador debe ser un psicólogo o especialista en relaciones humanas y se basa en aplicación de diferentes medios y técnicas psicoterapéuticas, muchas de ellas de origen psicoanalítico. Se realizan varias secciones seguidas y de larga duración con determinado grupo de personas permaneciente a una o varias instituciones, siempre reuniéndose fuera de estas. De esta manera sin tratar directamente los problemas que enfrenta la institución, se intente influir sobre las personas que conviven en la misma y así contribuir a solucionar los problemas a ese nivel. 86. TÉCNICAS YOGAS Y ORIENTALISTAS EN GENERAL Consiste en el empleo deliberado de algunas de las posturas, meditaciones, ejercicio y elementos de la filosofía y sistemas de pensamiento oriental con fines creativos. 87. LISTADO DE INNOVACIÓN O CHECK LIST Cuando se trate de mejorar un objeto, un procedimiento o una situación, consulte esta lista y hágase las preguntas siguientes: 1. Este objeto - o esta idea - ¿puede usarse diferentemente o aplicarse a otros usos? Si se modifica, ¿para qué puede servir? Incluso tal cual es, ¿tiene un empleo exclusivo? 2. Este objeto - o esta idea - tal cual, ¿puede emplearse distantemente? ¿Esta idea puede resultar competitiva? 3. ¿Cómo podría modificarse este objeto? Si cambiamos el aspecto, el color, el sonido, el olor, ¿qué sucederá o en qué se convertirá? Si modificamos esta idea, ¿Qué cambios obtendrán, qué perspectivas de novedad tendremos a la vista? 4. Este objeto puede modificarse de muchas maneras: buscar, ante todo, la manera de “Magnificarlo”. ¿Qué podemos añadirle? Puede el más resistente, más alto, más largo, más ancho, realizando con una materia mejor o más ostentosa, tener un precio más elevado, enriquecerle con la combinación de tal y cual materia diferente, convertirlo en un objeto raro, hacerlo ilimitadamente variable. 5. Al contrario, este objeto puede minimizarse: ¿Qué podemos quitarle? ¿Podemos reducirlo a miniatura? ¿Hacerlo más corto, menos ancho, menos pesado, menos rico? ¿Realizarlo con una materia vulgar? ¿Producirlo a millares?

194

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

6. ¿Puede sustituírsele por otro objeto? ¿Ejecutarlo con otro material, obtenerlo por otro procedimiento, darle otra fuerza, asignarle otro lugar? ¿Esta idea puede reemplazarse por otra obtenida a través de otro proceso? ¿La podemos obtener por una relación o similitud distinta? Expresándola en otra forma, ¿Podemos modificarlo? 7. Por otra parte, ¿Podemos mejorar este objeto sin modificar los componentes ni la aplicación, simplemente combinándolos de otra manera? Esta idea, ¿Puede tomarse como causa, y luego como efecto? 8. ¿Este objeto - o esta idea - puede volverse al revés? ¿Pueden invertir los papeles, poner “La cosa boca abajo?” 9. En fin, con este objeto - o esta idea -, ¿Qué combinación cabe hacer? ¿Puede formar parte de un conjunto distinto? CENTRO DE ESTUDIOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS CEPEDID BARRANQUILLA 2005 AUTOR: DR. ALEXANDER ORTIZ OCAÑA Autor: Alexander Luis Ortiz Ocaña. alexortiz2004@hotmail.com PERFIL PROFESIONAL: ALEXANDER LUIS ORTIZ OCAÑA (PH.D). Doctor en Ciencias Pedagógicas, UNIVERSIDAD DE HOLGUÍN, CUBA. (BARRANQUILLA. COLOMBIA. CELULARES: 3156530839 / 3008083605. TELÉFONOS: 3569745 / 3687192). Magíster en Pedagogía Profesional. Especialista en Formación de Competencias, Creatividad y Enseñanza Problémica. Contador Público. Se desempeñó como Profesor Asistente de la Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba, como Asesor de la Vicerrectoría de Investigaciones y Postgrado y como Decano de la Facultad de Educación de dicha universidad. Actualmente dirige el Centro de Estudios Psicopedagógicos y Didácticos del Caribe Colombiano (CEPEDID). Ha impartido más de 30 cursos de postgrado en las universidades de la Costa Atlántica. Ha participado en varios eventos nacionales e internacionales, tales como los congresos Pedagogía 95; 97; 99; 2001 y 2003; en el evento internacional “Creatividad y Sociedad” y en FESCARIBE 2003 y 2004, el principal evento de la Educación Superior en Colombia. Recibió el Premio Nacional de Pedagogía por haber sido seleccionado el mejor pedagogo novel de Cuba en el año 2002. Es autor de varios artículos científicos sobre Pedagogía Profesional, Didáctica de la Educación Superior, formación de competencias profesionales, laborales y ciudadanas, creatividad y pedagogía problémica, publicados en revistas nacionales e internacionales. Investiga acerca del diseño de estrategias metodológicas para activar el aprendizaje de los estudiantes mediante situaciones problémicas y juegos didácticos. Es autor de los siguientes libros publicados en Colombia en el año 2004: Metodología de la enseñanza problémica en el aula de clases; Formación de habilidades y competencias desde el aula de clases; Aprendizaje creativo y juegos didácticos; Competencias laborales y ciudadanas; Metodología del aprendizaje significativo, problémico y desarrollador. En el año 2005 publicó los libros siguientes: Pedagogía y Docencia Universitaria; Diccionario Pedagógico, Didáctico y Metodológico; Modelos Pedagógicos: Investigación, Currículum y Evaluación. Pedagogía del Amor y Competencias Afectivas. Desarrollo de procesos del pensamiento. Conocedor de la realidad educativa colombiana, país que ha visitado en 10 años consecutivos realizando tareas docentes e investigativas y coordinando varios diplomados: Pedagogía Profesional, Metodología de la Enseñanza Problémica, Didáctica de las Ciencias Económicas y Empresariales, Metodología de la Investigación y del Aprendizaje Significativo y Desarrollador, Pedagogía con enfoque de Competencias y Didáctica de la Educación Superior (Docencia Universitaria). Conferencista, consultor y asesor pedagógico en varias

195

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

CAPÍTULO III APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS, EXPERIENCIAS Y APORTES DESDE CUAUTITLÁN PROBLEMA EJE EL MODELO DE ENSEÑANZA EN LA FES-C ES PREDOMINANTEMENTE TRADICIONAL Y DISCIPLINARIO EN SUS 13 LICENCIATURAS, POSGRADOS E INVESTIGACIÓN

3.1 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP): UNA ALTERNATIVA PARA EL NUEVO ESPACIO MEXICANO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (NEMES) Ingalls HFR, Ortega LEH, Ortiz MA 3.2 ¿POR QUE ES LA ALTERNATIVA EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)? Gaviño CC, Ingalls HFR, Ortega LEH, Ortega PD 3.3 EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) Y EL QUEHACER DOCENTE Gaviño Cruz César 3.4 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y LAS TIC Ortega Lara Elvira Haidee 3.5 FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) Ingalls Herrera Fernando Ramón 3.6 EL APRENDIZAJE EN LA COMPLEJIDAD DE LA FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES CUAUTITLÁN. UNA PROPUESTA METODOLÓGICA Ortega Lara Elvira Haidee 3.7 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS APLICADO A LA FORMACION DEL MÉDICO VETERINARIO ZOOTECNISTA. UN MODELO DE APRENDIZAJE PARA EL SIGLO XXI Ingalls Herrera Fernando Ramón

196

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP): Una alternativa para el Nuevo Espacio Mexicano de Educación Superior (NEMES) Ingalls Herrera Fernando Ramón, Ortega Lara Elvira Haidee, Ortiz Muñiz Ariel PAPIME PE-300606 Laboratorio de Aprendizaje Basado en Problemas y Transdisciplina

Preámbulo El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia de aprendizajeaplicación-enseñanza-evaluación que integra el proceso educativo con la realidad y los intereses del alumno a través de la búsqueda de soluciones a un problema, mediante el trabajo colaborativo en equipos y la acción individual de investigación, con la ayuda y dirección de un tutor-experto en la materia. Sin embargo, el objetivo no se centra en solucionar el problema sino en que éste sea utilizado como instrumento didáctico para identificar los conceptos de aprendizaje para su investigación, estudio y construcción de conocimiento significativo, de manera independiente y grupal. Es decir, el problema sirve como motor motivacional para que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje de la asignatura. La esencia de la técnica involucra tres grandes pasos: 1. Confrontar el problema 2. Realizar investigación independiente 3. Regresar al problema En este modelo pedagógico de aprendizaje, los conocimientos a desarrollar por el alumno están directamente relacionados con el problema y no de manera aislada o fragmentada. Como parte del proceso de interacción para entender y buscar soluciones al problema, los alumnos elaboran un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje, con lo cual van desarrollando una metodología propia para la construcción y adquisición de conocimiento significativo. Los alumnos trabajan en equipos de 3 a 6 integrantes con un tutor que promueve la discusión en la sesión de trabajo con el grupo, mediante la aplicación de diversas dinámicas grupales que permitan la integración y la circulación de roles al interior de los equipos y del grupo. A lo largo del proceso de trabajo colaborativo los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado individual y colectivo -, desarrollando la habilidad de dar y recibir críticas orientadas a la mejora de su desempeño y del proceso de trabajo del grupo. En cada sesión tiene que construirse un producto tangible del trabajo realizado, que permita una evaluación objetiva de los avances del grupo, así como productos

197

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

individuales que muestren el desarrollo del participante. La evaluación de estos productos, más la autoevaluación individual, grupal y del tutor es norma del trabajo cotidiano en el aula donde el ABP es el paradigma del proceso aprendizajeenseñanza-evaluación-retroalimentación. La evaluación en el ABP no es terminal, es el preámbulo de la retroalimentación como instrumento de mejora continua del proceso de aprendizaje. Introducción Al llegar ya a la primera década del silo XXI, es necesario plantear un Nuevo Espacio Mexicano de Educación Superior (NEMES) que se debe caracterizar por el enriquecimiento del proceso de aprendizaje en todos los niveles educativos, mediante la aplicación de métodos que busquen mayor participación del alumno y el fomento del trabajo en equipos colaborativos mediante formas de enseñar y aprender y hace necesario un acercamiento al modelo de aprendizaje basado en problemas. Este fin se ha universalizado; en México se implementa de forma acertada en todos los niveles; en nuestra Facultad de estudios Superiores Cuautitlán, unida descentralizada de la UNAM, se aplica con prometedores resultados basada en la experiencia: Enseñanza Basada en Problemas (ABP) e investigación transdisciplinar. El presente documento se centra en el análisis del ABP desde los ámbitos de fundamentación transdisciplinar, aplicación y capacitación de tutores, para entrar en contacto con todos los elementos que intervienen en el ABP y su integración multifactorial: a) Tutor b) Estudiantes c) Universidad-Sociedad d) Planificación del contexto de aprendizaje e) Diseño instrumental (programa, materiales didácticos, actividades de aprendizaje, contenidos, sistema de evaluación, trabajo de equipos colaborativos) Desarrollo En el ámbito de la fundamentación del modelo ABP se encuentra la esencia del aprendizaje basado en problemas, mostrando al alumno el camino para la construcción de su propio conocimiento, guiado en el proceso por un tutor-experto en el tema. Las contradicciones que surgen en este proceso y las vías para su solución, contribuyen a que el problema sea un instrumento didáctico que hace que el alumno se convierta en sujeto activo de su propio proceso de aprendizaje.

198

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Para todo ello, es necesario que el tutor sea un creador, un guía que estimule a los estudiantes a aprender, a descubrir y sentirse satisfecho por el saber acumulado, lo cual puede lograrse si aplica correctamente el aprendizaje basado en problemas, pues precisamente sus objetivos son: · Garantizar que, paralelamente a la construcción y adquisición de conocimientos, se desarrolle un sistema de capacidades y hábitos necesarios para desarrollar la actividad intelectual innovadora. · Contribuir a la formación del pensamiento crítico/analítico de los estudiantes, como fundamento de la concepción científica. · Propiciar la asimilación de conocimientos al nivel de su generación y aplicación creadora e innovadora y que no se limite al nivel repetitivo. · Enseñar al alumno a aprender a aprender, proporcionándoles las herramientas y métodos del conocimiento y del pensamiento científico. · Contribuir a capacitar al alumno para el trabajo individual al adiestrarlo en la revelación y solución de las contradicciones que se presentan en el proceso cognoscitivo. · Promover la formación de motivos individuales y grupales para el aprendizaje y de las necesidades cognoscitivas que se necesitan cumplir. · Contribuir a la formación de convicciones, cualidades, hábitos y normas de conducta, que propician el trabajo en equipos colaborativos. Como se observa, esta vía de aprendizaje contribuye al cumplimiento del sistema de principios didácticos, al carácter científico, a la vinculación de la escuela con la realidad, refuerza la autoridad del tutor, la actividad individual del alumno y el carácter consciente y activo del proceso de trabajo en equipo. El aprendizaje, como proceso activo de la realidad, es un proceso que se desarrolla dialécticamente, subordinándose a las leyes de la dialéctica, es un proceso en el cual existen aspectos que se contraponen, la enseñanza y el aprendizaje, la forma y el contenido, la esencia y el fenómeno, lo particular y lo general, lo viejo y lo nuevo. Además, las contradicciones que existen entre los nuevos conocimientos y las habilidades que adquiere el alumno y las que ya posee, entre el nivel del contenido de los programas y las posibilidades reales de los estudiantes para su asimilación, entre los conocimientos teóricos y la capacidad para aplicarlos en la práctica, entre las explicaciones del tutor y su comprensión por los alumnos. La contradicción que constituye la fuerza motriz del proceso docente es la que se manifiesta entre las tareas prácticas y docentes que se plantea al alumno durante el proceso de enseñanza y el nivel real de los conocimientos, capacidades y habilidades y los restantes componentes de su personalidad. Esta contradicción se convierte realmente en la fuerza motriz del aprendizaje cuando el alumno comprende las dificultades y necesidades de superarlas y son descubiertas e interiorizadas por el propio alumno, lo que lo impulsa a la búsqueda de su solución.

199

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

El modelo ABP utiliza problemas para conducir el aprendizaje y puede concretizarse en un proyecto de investigación, en un método de estudio de casos, en un proyecto de diseño, etc. Las bases fundamentales del modelo pueden representarse en los siguientes conceptos: · · · ·

Grupos pequeños Autodirección Interdependencia Autoevaluación

En el proceso de resolución de problemas, propio de la ABP, se contemplan una serie de etapas y tareas que el estudiante debe realizar, como se presentan en el cuadro 1. Las habilidades que se busca desarrollar mediante el ABP pueden agruparse en seis puntos generales: · · · · · ·

Habilidades Habilidades Habilidades Habilidades Habilidades Habilidades

para la resolución de problemas (definidos y no definidos) interpersonales y de trabajo en grupo colaborativo metacognitivas, de autoconfianza y de autodirección de autoevaluación para el manejo del cambio de aprendizaje continuo (a lo largo de la vida) Cuadro 1 Etapas Plantear el problema

Tareas Informándose Revisando Relacionando Comprendiendo Analizando Clasificando Descubriendo Revalorando Elaborando Delimitando Definiendo Estableciendo Integrando Construyendo Concluyendo Aprendido Recordado Aplicado Logro Cambio Conocimiento

Definir el problema Investigar el problema Planear la solución Realizar el plan Evaluar el proceso Retroalimentar

200

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Para el efectivo funcionamiento del ABP, se requieren ciertas características por parte de los participantes del proceso de aprendizaje-enseñanza, las cuales se presentan para el tutor y los alumnos en el cuadro 2. Las estrategias, materiales didácticos, sistemas de evaluación y calificación utilizados en el ABP, se presentan a continuación: Ø Habilidad que se revisa en la unidad y los criterios para evaluar su desarrollo. Ø Escala de evaluación para que el alumno revise su dominio previo de la habilidades en cuestión. Ø Objetivos o metas de aprendizaje de forma muy específica sobre la habilidad a desarrollar. Ø Conceptos y principios fundamentales de la unidad a revisar. Ø Ejemplos de las actividades de evaluación a realizar en la unidad. Ø Tabla donde el alumno determina sus objetivos personales para la unidad y los conceptos que considera claves en la misma. Ø Tablas de autoevaluación para consignar el progreso en los logros de los objetivos establecidos y las evidencias de tal progreso. Ø Casos y ejercicios que contienen los problemas a resolver. Ø Tabla de autoevaluación donde el estudiante consigna los descubrimientos que ha realizado y las aplicaciones que tienen los temas y las actividades de la unidad. Ø Escala de autoevaluación sobre las evidencias del logro de objetivos de la unidad. Cuadro 2 Tutor 1.Mostrar preocupación por los alumnos como personas 2.Demostrar interés por el éxito de los alumnos 3.Incluir actividades que preparen al alumno para el ejercicio profesional 4.Responsabilizar al alumno de su proceso de aprendizaje 5. Clarificar metas de aprendizaje 6.Lograr la coherencia entre el proceso de evaluación y las metas de aprendizaje 7.Incluir actividades que ayuden a los alumnos a crear una estructura de conocimiento útil (poder recuperarlo y aplicarlo en laS diferentes situaciones) 8.Proporcionar retroalimentación inmediata 9.Motivar a los alumnos

Alumno 1. Ser activo 2.Trabajar colaborativamente 3.Entender claramente la tarea y el tiempo necesario para realizarla 4.Dedicarse diligentemente a la tarea 5.Ser consciente de su propio estilo de aprendizaje para utilizarlo efectivamente 6.Ser consciente de la necesidad de crear una estructura de conocimiento 7.Ser responsable de su propio proceso de aprendizaje

201

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

En cuanto a los resultados obtenidos mediante el uso de la ABP, los estudiantes coinciden en los beneficios que tienen para ellos como estudiantes, futuros profesionistas y -sobretodo- como personas, estas competencias se presentan en el cuadro 3. Cuadro 3 HABILIDADES QUE SE LOGRAN CON EL ABP Confianza Manejo del tiempo Manejo del estrés

Trabajo en equipo Autoevaluación Establecimiento de metas

En el ámbito de la aplicación existen diferentes formas de concretización del ABP. Los estudiantes pueden llegar a la construcción del modelo pero en la búsqueda de soluciones se darán cuenta de la necesidad de nuevos conocimientos y surge la contradicción. El problema es, en su sentido más general, la pregunta que surge de la actividad del hombre, así como las propias acciones encaminadas a hallar la respuesta y a solucionar las tareas que el sujeto tiene ante sí. El problema como instrumento didáctico es considerado como un reflejo de la contradicción lógico/psicológica del proceso de asimilación, lo que determina el sentido de la búsqueda intelectual, despierta el interés hacia la investigación de lo desconocido y conduce a la asimilación de un concepto nuevo o de un nuevo método de acción. Los métodos de Aprendizaje con Problemas más utilizados son: § Por exposición problematizadora: la esencia de este método radica en que el tutor, al trasmitir los conocimientos, crea una situación problematizadora y muestra la vía para solucionar determinado problema, muestra la veracidad de los datos, descubre las contradicciones presentes en la situación objeto de estudio; en fin, muestra la lógica del razonamiento para solucionar el problema planteado. § Por elaboración conjunta del problema: está basado en la interacción tutoralumno, de forma tal que el docente logre, a través de los alumnos, la situación problemática. § Por búsqueda parcial o heurística: se caracteriza porque el tutor organiza la participación de los estudiantes para la realización de determinadas tareas del proceso de investigación. El estudiante se apropia de etapas, de elementos independientes del conocimiento científico. § Por investigación: refleja el nivel más alto de asimilación de los conocimientos, permite relacionar al alumno con las técnicas y métodos propios de la actividad investigativa, así como desarrolla el pensamiento creador. Lo fundamental, en este método, es la actividad de búsqueda independiente de los estudiantes dirigida a la solución de un problema.

202

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

§ Por problemas: los estudiantes se introducen en el proceso de búsqueda de solución de problemas nuevos para ellos, aplicando conocimientos ya asimilados y adquiriendo independientemente otros, lo que le permite obtener y desarrollar la actividad creadora. El modelo ABP organiza el proceso educativo en cinco momentos (para resolver el problema): 1. Presentación del problema a resolver: el tutor presenta al grupo, una situación que remite al estudiante a las diferentes áreas de conocimiento que se desean enfocar en el curso. Grupalmente, se establece una lista de temas relacionados con el problema presentado, de la cual se seleccionan tres tópicos y, a partir de ellos, se determinan los objetivos de aprendizaje (a manera de preguntas) que se desean lograr y que guiarán la investigación sobre el problema. 2. Exposición docente: el tutor revisa los conceptos principales de los temas relacionados al mismo y a los objetivos definidos previamente. Utiliza diferentes apoyos didácticos con la finalidad de clarificar la estructura general del tema revisado y los conceptos de mayor complejidad. 3. Sesión Tutorial: posterior a la exposición docente, se forman equipos de alumnos para trabajar en forma colaborativa y contando con la asesoría del tutor se analizan una serie de cuestiones sobre el tema revisado y las conclusiones se presentan al grupo para su discusión, buscando lograr un mejor aprendizaje del mismo. En esta fase, el docente evalúa tanto el trabajo en equipo colaborativo, como la calidad de la participación del resto del grupo. 4. Confrontación de información: los estudiantes presentan ante el grupo reportes de artículos de revistas y textos especializados sobre investigaciones recientes relacionadas al tema analizado. En esta etapa, el tutor se auxilia de un monitor -que dirige las sesiones de la actividad- y evalúa los reportes de los estudiantes. 5. Evaluación: aunque se contempla una evaluación formativa a lo largo del curso y una coevaluación del trabajo realizado en las sesiones tutoriales, se realiza también una evaluación sumativa que permita la retroalimentación del proceso. En el ámbito de la capacitación docente, se debe de contar con un comité académico, cuya misión es ayudar a los nuevos tutores en el mejoramiento del aprendizaje. Los talleres que ofrecen presentan la modalidad ABP para que, como parte del proceso de formación docente, los participantes vayan desarrollando las habilidades necesarias para trabajar este enfoque de aprendizaje con sus futuros estudiantes.

203

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Conclusiones El aprendizaje basado en problemas es uno de los modelos de aprendizaje más utilizados en instituciones de educación superior en los últimos 30 años. Es conveniente realizar un análisis profundo del mismo, así como de la propia situación educativa, para llegar a cosechar los beneficios que promete para estudiantes, tutores e institución. Prevé el desarrollo de los tres componentes esenciales en los planes de estudios · · ·

El componente académico El componente laboral El componente investigativo

La vinculación de estos tres componentes permite encaminar el proceso hacia la formación de un egresado capaz de enfrentarse a los problemas de su entorno con independencia y creatividad, gestionando e innovando un futuro propio.

INVESTIGACIÓN

DOCENCIA

REALIDAD

ALUMNO CON ABP

LABORAL

204

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

¿POR QUE ES LA ALTERNATIVA EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)? Gaviño Cruz César, Ingalls Herrera Fernando Ramón, Ortega Lara Elvira Haidee, Ortega Pineda David Laboratorio de Aprendizaje Basado en Problemas y Transdisciplina PAPIME PE-300606 FES-Cuautitlán-UNAM

Resumen Las líneas básicas del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), nos indican que el proceso debe ir precedido de una reflexión inicial acerca de su justificación y objetivos: ¿por qué y para qué un sistema intencional de aprendizaje que permite construir el conocimiento, en lugar de hacerlo como se ha hecho generalmente? Como consecuencia del acelerado desarrollo científico-tecnológico, el entorno social, económico, cultural y político de la sociedad contemporánea, ha ejercido presión sobre las instituciones de educación superior, llevándolas a reflexionar, a generar ideas y ante todo a conformarse como instituciones propositivas para cumplir sus fines y responder a las expectativas que la sociedad, el sector productivo y el estado mexicano han depositado en ellas. La sociedad global en que vivimos, ha presentado profundos y radicales cambios, mismos que han generado que la educación superior se vea movida a operar cambios importantes en las formas en que se imparte la educación por modelos distintos a los tradicionales para consolidar la calidad académica, para que realmente sea el soporte de una forma de crear condiciones que orienten nuestro camino hacia la excelencia. Palabras clave: aprendizaje, problemas, educación, modelos, cambio Summary The basic lines of problem-based learning (PBL), we suggest that the process must be preceded by an initial discussion about the rationale and objectives: why and for what a system that allows intentional learning to build knowledge, instead to do so as it has become generally? As a result of accelerated scientific and technological development, social environment, economic, cultural and political development of contemporary society, has put pressure on institutions of higher education, bringing them to think, to generate ideas and foremost as institutions to conform to meet propositives its goals and meet the expectations that society, the productive sector and the Mexican state have placed in them. The global society in which we live, has made profound and radical changes, which themselves have generated that higher education is driven to operate major changes in the ways in which education takes a different models to consolidate the traditional academic quality, so that really is supporting a way of creating conditions that will guide our path to excellence. Key words: learning, problems, education, models, change

205

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Introducción Todo cambio educativo busca repercutir en lo que ocurre en el aula y en la escuela; pero en estos espacios, donde tiene lugar la enseñanza y se espera se dé el aprendizaje, los procesos que llevan a los resultados están constituidos por relaciones interpersonales. El cambio educativo supone modificar estos procesos de interrelación que se construyen a lo largo del tiempo, formando costumbres y tradiciones. Muchas de esas costumbres se institucionalizan, dando lugar a estructuras que favorecen ciertos estilos de interrelación en vez de otros. El cambio tiene que ver con la transformación de estas estructuras, tanto como con la voluntad personal de transformar lo que se hace y cómo se hace, lo que no es fácil. Como se señala en el Programa Nacional de Educación (PRONAE) 2001-2006(1), la educación superior es un medio estratégico para acrecentar el capital humano y social de la Nación, y la inteligencia individual y colectiva de los mexicanos; para enriquecer la cultura con las aportaciones de las humanidades, las artes, las ciencias y las tecnologías, y para contribuir al aumento de la competitividad y el empleo requeridos en la economía basada en el conocimiento. La educación es también un factor para impulsar el crecimiento de la producción nacional y regional, la productividad, la cohesión y la justicia social, la consolidación de la democracia y de la identidad nacional basada en nuestra diversidad cultural, así como lograr una distribución más equitativa del ingreso de la población. Desarrollo De acuerdo con lo que establece el PNE, el desarrollo del país requiere un sistema de educación superior con mayor cobertura y mejor calidad, en el que se asegure la equidad en el acceso y en la distribución territorial de las oportunidades educativas. Para incrementar la cobertura con equidad no sólo es necesario ampliar y diversificar la oferta educativa, sino también acercarla a los grupos sociales con menores posibilidades de acceso de forma tal que su participación en la educación superior corresponda cada vez más a su presencia en el conjunto de la población, y lograr que los programas educativos sean de buena calidad para que todo mexicano, con independencia de la institución en que decida cursar sus estudios, cuente con posibilidades reales de obtener una formación adecuada(2). Para poder alcanzar la meta de los programas educativos de buena calidad, se han considerado algunos de los modelos que permiten el logro de metas educativas y entre ellos se pueden señalar los siguientes: • Modelos basados en Competencias Profesionales • Entornos Virtuales de Aprendizaje (Web Based Learning) • Aprendizajes Basados en Problemas /ABP) o Problem Based Learning (PBL)

206

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

• Aprendizajes Basados en Proyectos en Técnicas de Información y Comunicación (TIC) • Sistemas Modulares. • Modelos Tutoriales. Es importante establecer que como el enfoque de este trabajo es sobre Aprendizaje basado en Problemas (ABP) o Problem Based Learning (PBL), reconocido como pionero en los modelos que han roto los paradigmas a la forma tradicional que se aplica en la educación, es conveniente hacer una breve semblanza de este modelo a manera de orientación. “…Los orígenes de esta técnica se encuentran en la Universidad de McMaster. En Ontario, Canadá, a mediados de los años 60, y fue como consecuencia de los graves problemas de salud respiratoria que padecía la población de la ciudad industrial de Hamilton, y las poco afortunadas intervenciones de sus médicos que, a pesar de tratar de resolver el problema, pocas veces eran acertados, hecho que llevo a las autoridades del lugar a replantearse si su sistema de enseñanza era apropiado debían buscar otra forma de preparar a sus profesionales con otro sistema. Es así que plantean un modelo en el que la fórmula aplicada aunque muy atrevida e ingeniosa cuestiona de manera frontal los procesos de formación tradicional El éxito de aquella fórmula fue determinante para el rápido desarrollo del modelo a otras ramas y profesiones. El ABP llega a Europa a mediados de los años 70, y en 1974 se crea la Universidad de Maastricht, en los países Bajos, Universidad que ofrece cursar todos sus estudios con una técnica de aprendizaje distinta a la tradicional…”(3) ·

Aprendizaje Basado en Problemas. (ABP)

El aprendizaje basado en problemas (ABP) es una estrategia de enseñanza y aprendizaje en la que un equipo de estudiantes se reúne para resolver un problema seleccionado o construido especialmente para lograr ciertos objetivos de aprendizaje. · El rol del alumno: - Los estudiantes trabajan en equipo, localizan recursos para resolver el problema y aplican el conocimiento en diversos contextos. - Los estudiantes son vistos como sujetos que deben construir su conocimiento por cuenta propia y asumen la responsabilidad de ese proceso. - Los estudiantes experimentan el aprendizaje en ambiente colaborativo. · El rol del maestro: - Los profesores son los expertos en el tema y juegan el rol del facilitador, tutor, guía, asesor, coaprendiz, con los estudiantes, ofreciéndoles

207

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

retroalimentación: estimulan al estudiante en la búsqueda de elementos para resolver el problema y mantiene la motivación de estos. Este modelo busca establecer una metodología orientada a promover el desarrollo intelectual, científico, cultural y social del estudiante; sus métodos en todo momento, la evaluación incluida, favorecen que el estudiante aprenda a aprender, el docente juega un papel fundamental como facilitador y como apoyo en la actividad estudiantil en base a una planeación previa. Desde el punto de vista psicopedagógico el estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje, él construye sus conocimientos. El aprendizaje consiste en la modificación de los esquemas mentales de los estudiantes, para ello, es necesario tener en cuenta los conocimientos previos (conceptos, representaciones, información, experiencias). Los contenidos deben ser relevantes, favoreciendo la relación entre ciencia, técnica y organización, además, conlleva la interiorización de actitudes y la aceptación de nuevos valores. Las fuentes de aprendizaje son múltiples y variadas; pudiendo ser facilitadas por el profesor, aunque no necesariamente. Adquieren particular interés los trabajos de grupo, la formulación de hipótesis, el diseño de experiencias y la evaluación de los resultados. Conclusión Como es de notar, el desarrollo de esta técnica, promete establecer un mejor vínculo entre el estudiante y la construcción del conocimiento, así como la interrelación transdisciplinar que enriquece el aprendizaje, al permitir que se tengan distintas opiniones sobre un mismo problema para lograr una solución más profunda y con varios enfoques, lo que también permite que los tutores se vean beneficiados por el cúmulo de comentarios y vivencias que dan lugar a la gestión del conocimiento. Referencias -

Programa Nacional de Educación 2001 – 2006 Universidad Pedagógica de Chiapas. Plan de desarrollo institucional 2005 – 2009 Ortiz MA, ingalls HFR, Carreón P. Bases del aprendizaje basado en problemas y la investigación transdisciplinar. (discusión y propuestas). Antología del Curso-taller de Formación de Tutores en ABP y Transdisciplina, Unidad de Seminarios, Campo 4, FESCUNAM Febrero 2007

Versión Digital Boletín NEMES

www.nemes.es.vg

208

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) Y EL QUEHACER DOCENTE César Gaviño Cruz Introducción Uno de los aspectos fundamentales que han problematizado las acciones de los profesores para que se dé el aprendizaje en la escuela, es que existan las condiciones propicias, entre las cuales podemos encontrar algunas de las que más peso tienen para el quehacer docente a saber: Trabajar de forma rutinaria, pues esto ocasiona un trabajo mecánico y además genera un apego estructural dependiente totalmente de las decisiones institucionales, hecho que rompe la posibilidad de trabajar en forma coordinada y además da origen al desarrollo de vicios, pues los profesores solo repiten sus clases curso tras curso sin proponer ninguna innovación. Es de suma importancia que exista una actitud participativa y de cooperación basadas en estructuras sólidas como el tiempo para la planeación y la discusión, aunque se debe considerar el riesgo de caer en los vicios que conlleva la burocratización de las actividades propias de la educación. Contenido A partir del análisis de las actividades que se supone debe realizar un profesor, no podemos quedarnos con la vaga idea de que sus actividades están inmersas solo en el acontecer del aula, pues su trabajo debe llegar más allá, si bien, al entender que la didáctica es un instrumento que le permite acercarse al proyecto académico de su institución, su actividad deja de ser aislada para convertirse en parte fundamental de la realización del plan de estudios, considerando que para que este contenga realmente los aspectos que deben ser cubiertos en el aula, debe tomar en consideración también, cómo está configurado el programa de estudios y sobre todo considerar las condiciones de su institución para establecer la factibilidad de aplicar el modelo de aprendizaje basado en problemas (ABP), pues es mediante dicho modelo que el proceso de aprendizaje se ve realmente impulsado al crear nuevas perspectivas en la aplicación de problemas cotidianos que permitan al alumno generar su propio conocimiento partiendo de conocimientos previos sobre el tema y contar con el refuerzo de la discusión para fortalecer más las conclusiones alcanzadas durante el proceso de aprendizaje en el aula. Ahora bien, si tratamos de comprender cuales son las características de la instrumentación del ABP, debemos evitar caer en el error de considerar al profesor y a los alumnos como estáticos, ya que la aplicación de este modelo amplia el 209

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

abanico de posibilidades para mejorar la relación profesor-alumno, mismas que ahora será tutor-alumno; pues de forma general y buscando envolver las distintas consideraciones que enmarcan el accionar de los docentes frente a sus grupos, es necesario establecer que la transmisión del conocimiento como lo establece la didáctica tradicional, ya no satisface las necesidades escolares, tomando en la dinámica de la propia sociedad, que esta buscando mejorar las condiciones generales de esta misma dinámica y que por lo tanto, ahora requiere de la construcción del conocimiento, como sistema más apegado a sus nuevas condiciones dinámicas, apoyándose por supuesto, en modelos diferentes y retomando en lo posible las tecnologías para la información y la comunicación (TIC), que participan en el proceso de acercar la información a los alumnos en forma mas ágil y rápida. Empero si tratamos de conjuntar esta serie de dinámicas con la ahora llamada tecnología educativa, que se considera como el gran adelanto para el tratamiento del problema en que esta sumergido el proceso educativo en el aula, nos enfrentaremos a otra etapa difícil de superar vista desde aquella didáctica tradicional, pues la tecnología educativa esta enmarcada para trabajarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y nos puede llevar a entender que en cuanto a la relación contenido-método, implica trabajar para generar una fragmentación de la materia de estudio buscando así, llegar a un acuerdo común en el grupo por cada tema específico, como sucede con el modelo de aprendizaje basado en problemas (ABP). Es entonces que podemos apreciar como el modelo ABP, ha innovado la práctica pedagógica en todos los ámbitos, pues propicia cambios importantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que su aplicación no solo en empresas ha logrado dar un giro en la forma del aprendizaje, sino que ahora con la aplicación de este, al interior de las escuelas, permite accesar al conocimiento de manera más estructurada, además de que facilita la comprensión de tareas con la aplicación del constructivismo. Esto nos lleva a comprender que la dinámica de la enseñanza esta teniendo cambios importantes, como el hecho de que el aprendizaje ya no solo recae sobre los libros de texto, pues ahora los modelos son más flexibles y abiertos, y esto genera una extensión en el proceso formador de la cultura ya que implica la interacción entre estudiantes de distintos contextos culturales. Ahora, si consideramos la aplicación de materiales didácticos conocidos como tecnología para la información y la comunicación (TIC), encontramos que existen entre estos, textos y videos con audio que contienen elementos elaborados específicamente para facilitar el aprendizaje, pero no debemos dejar de lado que estos apoyos didácticos multimedia son complementarios, es decir, que no pueden ser considerados por si mismos para integrarse en el currículo, pues dependen de

210

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

la eficacia y eficiencia con que sean aplicados, y en cuanto a la infraestructura informática dependen de la capacidad que tengan los centros educativos para que los estudiantes tengan acceso a las computadoras fuera de las aulas de clase. La tecnología educativa esta sustentada en tres pilares fundamentales, mismos que comprenden la parte psicopedagógica, las innovaciones tecnológicas y el diseño instruccional. Estos elementos refuerzan el objetivo de dichas tecnologías, pues forman parte de un grupo de herramientas que sirven de apoyo para ayudar al profesor para hacer más efectivo su trabajo. Ahora si consideramos que el profesor ya no solo es un conocedor de las disciplinas académicas, sino que también ahora debe considerársele una nueva función como evaluador del aprendizaje de los alumnos, pues ahora ya no es sólo la persona que se levanta en frente del grupo, el modelo (ABP) implica que su desarrollo será como tutor y en consecuencia influye directamente en las actitudes que los alumnos tengan hacia los medios y su aprovechamiento en forma racional. Desde esta perspectiva es de suma importancia saber prestar atención a los mensajes que se pueden presentar al aplicar el modelo de aprendizaje basado en problemas (ABP), y sobre todo, como interpretarlos, pues a raíz de esta interpretación podemos formar un criterio para la retroalimentación y sobre todo para planear las actividades de la clase no solo a partir de los medios tecnológicos, sino considerando otras acciones como el diseño de experiencias de aprendizaje en relación con el análisis y la evaluación del proceso educativo. Esto nos lleva al entendimiento de que la tecnología debe ser empleada partiendo de la concepción que el docente tenga del aprendizaje, pues a partir de esto podemos apreciar que uno de las teorías más aplicables para este tipo de herramientas cognitivas es el constructivismo, ya que al permitir que el alumno genere su aprendizaje partiendo de sus propias ideas y percepciones, más las herramientas que el profesor que en este caso toma el papel de tutor y la tecnología aplicada a la educación, se acelera y facilita el proceso, de aprendizaje, dando así una ventaja sobre el conductismo en el cual el estudiante es pasivo, y sobre el cognoscitivismo que aunque en este si hay alguna participación del alumno, no crea a partir de su perspectiva, sino que explota los datos que ya tiene. Si dentro de nuestro quehacer docente hemos contemplado trabajar con tecnología basada en multimedia, sabemos que esto nos permite tener acceso a una enorme cantidad de información y que además podemos controlar su utilización, pero esto no significa que el estudiante este limitado a seguir solo una línea de trabajo, pues la multimedia permite la exploración por rutas o itinerarios no secuenciales, lo que nuevamente ve reforzado el proceso de aprendizaje mediante la construcción.

211

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Cuando tratamos de estructurar nuevas ideas, proposiciones y conceptos para que puedan ser aplicadas al proceso enseñanza-aprendizaje, debemos ser cuidadosos de que estas sean adecuadas, claras y sobre todo, que generen aprendizajes significativos y que siempre sean bien aplicadas en su operación. Durante el proceso de la formación de estructuras y herramientas que mejoren el trabajo del docente en el aula, pero que a su vez generen una conexión profesoralumno, podemos iniciar un breve análisis tratando de buscar cuales serían los factores que permitan alcanzar esta meta, y es así que nos encontramos con una serie de elementos que cada vez están ganando más espacio dentro de la estructura del proceso educativo, este proceso está siendo invadido por modelos que comprenden el constructivismo como parte fundamental para la generación de conocimiento, su utilización se esta generalizando, aunque cabe decir que a pesar de los esfuerzos que se realizan para que todos los centros de educación tengan acceso a estos modelos, lamentablemente no ha sido posible, y podemos notar que un factor importante que coarta la libre acción del aprendizaje basado en problemas (ABP) es la resistencia al cambio de una importante cantidad de profesores. En el contexto del quehacer académico, no es posible encontrar igualdad de acción, pues además de la negativa a trabajar con modelos distintos al tradicional, debemos de ser concientes de la realidad que aqueja a nuestro país, en el que al parecer aun hay cosas más importantes que la educación. Esta situación esta afectando de forma significativa no solo al proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que ya comienza a tener repercusiones y no solo en la investigación, pues ahora se ha reducido el tiempo para realizarla, se ha reducido el presupuesto para adquisiciones de tecnología y sobre todo se ha restringido el programa a proyectos de investigación destinados a encontrar, proponer y aplicar nuevos modelos educativos. Conclusión Resulta que a pesar de la importancia que tiene el avance en los medios aplicables a la educación no es posible aprovechar dichos avances, pues de que te sirve tener equipos de computo muy avanzados si no hay quien capacite al personal para utilizarlos, para que nos sirven las inter e intra redes si los profesores se niegan a trabajar con estos sistemas a pesar de que los alumnos exigen que se apliquen dichos avances, cómo podemos formar una conciencia de mejora en el sistema educativo cuando al presentarse modelos como el aprendizaje basado en problemas (ABP), inmediatamente se encuentran resistencias, pues implica trabajar y preparar realmente los temas que habrán de tocarse en cada sesión en el aula, hecho que provoca inconsistencias en el actuar de los profesores que

212

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

siguen con viejos modelos en los que aparentemente no es necesario preparar la clase día con día, al conocer los temas por tantas repeticiones en su exposición, trabajan de forma memorística, cortando así la posibilidad de crecer y alcanzar mejores niveles en cuanto a la preparación de nuestros futuros profesionistas, que deben también ser excelentes profesionales, como lo demanda el mercado laboral en la actualidad. Si todos pudiéramos formarnos una visión de la aplicación de este modelo en la educación, tal vez las cosas serían diferentes y podríamos esperar mejoras en el futuro inmediato de nuestros jóvenes y en consecuencia de nuestro país. __________________

César Gaviño Cruz.- Departamento de Ciencias Sociales FES-C, Investigador del PAPIME PE-300606/2007-2009

Biliografía 1. Albanese MA. Mitchel S. (1993). Problem-based learning: A review of literatureon its outcomes and implementation issues. Academic Medicine 1993; 17:52-81 2. Center for teaching and learning. (2001). Aprendizaje basado en problemas. Stanford University Newsletter on teaching, winter, Vol. 11. No. 1, pp. 11 3. Ingalls HFR, Ortiz MA, Velázquez VB.(2007). Componentes básicos del aprendizaje basado en problemas. En: Bases del aprendizaje basado en problemas y la investigación transdisciplinar (discusión y propuestas), PAPIME PE-300606, DGAPA/UNAM, pp.1-8

213

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y LAS TIC Elvira Haidee Ortega Lara

Introducción Conscientes de la trascendencia que tienen hoy en día los medios de información y comunicación, se hace necesario subrayar la necesidad de contar con nuevos estilos para la educación en México, presentándose en todos los niveles educativos, considerando el cambio de posiciones rígidas de los participantes del proceso educativo, por roles más dinámicos y conscientes de su hacer en la estructura educativa. Los métodos de enseñanza-aprendizaje que llamamos tradicionales marcan la necesidad de medir los conocimientos en donde las herramientas más inmediatas fueron la transmisión del conocimiento en un solo sentido, del profesor hacia un grupo de alumnos, apegado a metodologías inflexibles y limitativas. En el siglo XXI, debemos de considerar los avances tecnológicos, los cuales han acrecentado la brecha entre los nuevos estilos de aprendizaje y gestión del conocimiento, donde la distancia deja de ser una limitante física para el aprendizaje, lo que permite contar con mayor disponibilidad de tiempo para la investigación, creación, innovación, aportación, entre otros; y además la figura del profesor se transforma de transmisor a guía-asesor, soportado por su experiencia en el tema a estudiar. Con el uso de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones, se facilita el momento de aplicar todas aquellas técnicas que cambian el paradigma de enseñar por el de aprender como es el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y que persiguen innovar los estilos de aprender y dada la evolución tecnológica, las estructuras educativas identifican como una nueva era de conocimiento, la cual se identificada como: la sociedad del conocimiento. Contenido Las tecnologías de la información y las comunicaciones, se entienden como: “El uso acorde de tecnología, encaminada a la construcción del conocimiento en tiempos y espacios libres, donde el rol de los sujetos se intercambia para dar paso a la generación de mayores competencias en forma individual, llegando a la conformación de grupos colaborativos de forma inter, multi y tras disciplinarios en la educación…”1 Apegados en todos los sentidos a la solidez de la tarea de mejora en las estrategias de aprendizaje-aplicación-enseñanza-evaluación, mismas que traen consigo un proceso educativo que debe apegarse a las tecnologías y géneros comunicativos para extender su finalidad.

214

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Lo anterior ha tenido una búsqueda de aplicación primeramente en los espacios físicos (aulas), cuya infraestructura, sujeta a tiempos y movimientos específicos, los cuales no permiten obtener toda la ventaja de la capacidad instalada , por lo que se propone un cambio en el estilo tradicional, que ya no puede continuar, los papeles del profesor conocedor y dador absoluto, deben modificarse por el Tutor, quien tiene y cuenta con la facultad de guiar y asesorar, permitiendo con ello la construcción del conocimiento por todos los participantes del proceso de aprendizaje, por lo que proponemos por experiencia en su aplicación y evaluación de resultados positivos, el uso del modelo (ABP) aprendizaje basado en problemas, (Problem-based learing PBL) aprendizaje basado en proyectos, Antonio Font Ribas2: “…la generación de conocimiento cumple así una función instrumental y, por tanto, la formación y el aprendizaje en competencias constituye una de las piezas maestras del nuevo sistema…” Conclusión En base a lo arriba mencionado, podemos concluir que contamos con la infraestructura tecnológica y en comunicación, que permite a todos los educandos enfrentar los retos de los nuevos espacios educativos que deben ser considerados, siendo el más importante “adquirir conocimiento significativo” bajo otras perspectivas, con otras formas y en un contexto ha aportar, eliminando el egocentrismo que carga el saber más que otros. El saber, no debe separar a nadie, por ello enfatizo lo positivo del modelo ABP, que desde los 60’s que aparece no se ha aplicado y desarrollado en su totalidad en los estilos educativos que se aplican en México. La fusión de la tecnología y la comunicación (TIC) para mejorar y ampliar la socialización del conocimiento es un paso trascendental de construir conocimiento significativo estando dentro de la sociedad del conocimiento, como participante consciente y no como observador pasivo. Bibliografía 1. Fernández AR; Server GP; Cerero FE.(2008). El aprendizaje con el uso de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones. En: OEI-Revista Iberoamericana de Educación. Disponible en: http://132.248.238.12/sae_msae/sae/mod/resource/view.php?id=88 , mayo 2008 2. Ingalls HFR, Ortiz MA, Velázquez VB.(2007). Componentes básicos del aprendizaje basado en problemas. En: Bases del aprendizaje basado en problemas y la investigación transdisciplinar (discusión y propuestas), PAPIME PE-300606, DGAPA/UNAM, pp.1-8 3. Font RA.(2004). Las Líneas maestras del aprendizaje por problemas. En: Bases del aprendizaje basado en problemas y la investigación transdisciplinar (discusión y propuestas). Antología, Curso-taller de formación de tutores en ABP y transdisciplina febrero 2007 PAPIME PE-300606. pp. 5

215

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Fundamentación psicológica del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) Ingalls Herrera Fernando Ramón Introducción Para dar cumplimiento a los objetivos del Nuevo Espacio Mexicano de Educación Superior (NEMES) se hace necesario apoyarse en los avances de la Psicología, en particular la Psicología de las Edades y la Psicología Pedagógica. Como parte importante y vital del trabajo del profesor que le permita llevar con éxito el proceso docente-educativo, haciendo énfasis en todos aquellos aspectos que inciden de manera directa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes, cada propuesta pedagógica y de enseñanza debe tener claro sus basamentos psicológicos, que les permitan analizar la misma no desde puntos aislados del problema, sino de una manera integral y coherente. En México, cada día las investigaciones de la personalidad y su desarrollo tienen un carácter integral y multidisciplinario, reconociendo el vínculo entre las diferentes ciencias o partes de estas que tienen que ver con el desarrollo de la personalidad de los alumnos. El doctor F. G. Rey dijo: "Un error grande que se ha manifestado en la investigación psicológica de la personalidad es la falta de integración y elaboración de los resultados alcanzados en las distintas ramas de psicología aplicada". Desarrollo De ese modo, cada proceso educativo tiene un sustento conceptual psicológico que difiere, de manera marcada, en la estructura básica de la concepción adoptada. Un proceso educativo con un modelo de enseñanza como dirección del mismo y de acumulación y reelaboración de la experiencia sensorial, se fundamenta en las teorías asociativas del aprendizaje. El modelo del proceso educativo como estímulo de la activación cognoscitiva e investigativa, mediante la organización de su actividad práctica se fundamenta en las teorías de los reflejos condicionados del aprendizaje. Esta misma teoría psicológica sirvió de base para las concepciones elaboradas y propuestas por J. Dewey, así como la teoría pragmática del aprendizaje. El modelo de enseñanza a través de la formación en los estudiantes de sistemas conceptuales generalizados y procedimientos de la actividad mental cuyos fundamentos psicológicos se basan en las teorías de los signos del aprendizaje. El modelo de enseñanza como dirección de la actividad psíquica a través de la organización de los alumnos por asignaturas vinculadas al lenguaje tiene su base 216

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

en las teorías operacionales del aprendizaje. La enseñanza explicativa ilustrativa tiene su base en la teoría asociativa del pensamiento, además de emplear postulados aislados de diferentes concepciones psicológicas del aprendizaje, tomando fuerza dentro de ella la concepción conductista del proceso de enseñanza-aprendizaje. La esencia del modelo tradicional de enseñanza explicativa ilustrativa está basada en que la asociación es más sólida mientras con mayor frecuencia se repita. Tomando en cuenta el postulado, la repetición es la madre del aprendizaje sobre el cual se basan los métodos tradicionales de la enseñanza. Al respecto, M. I. Majmutov señala: "de este modo, la didáctica tradicional no garantiza un desarrollo eficaz de las capacidades intelectuales de los alumnos, precisamente porque se basa en las regularidades del pensamiento reproductivo". Precisamente, el pensamiento reproductivo constituye un primer escalón en el camino del desarrollo de las capacidades de los alumnos, cuyo objetivo superior es alcanzar un pensamiento creativo que los prepare para dar respuestas a las exigencias de un mundo donde el desarrollo tecnológico y la eficiencia productiva determinan la calidad de la producción y su comercialización. Todos estos modelos de enseñanza no estaban en condiciones de garantizar un pleno desarrollo integral de los estudiantes. Por ello se comienza una búsqueda de nuevas concepciones teóricas que sustenten un tipo de enseñanza que tienda al desarrollo, caracterizada por: · · · ·

La independencia cognoscitiva de los alumnos. El carácter sistémico de los conocimientos que asimilan los alumnos. La formación en los alumnos de operaciones intelectuales, modos y procedimientos de la actividad mental. La formación y desarrollo de capacidades mentales.

Al respecto, M. I. Majmutov expresa: "La enseñanza implica el desarrollo de las capacidades intelectuales de los alumnos si al mismo tiempo se forman sus necesidades y motivos de estudio". Dentro de este tipo de enseñanza -que tiende al desarrollo- se enmarca precisamente el aprendizaje basado en problemas, la cual tiene su basamento psicológico en la psicología del pensamiento, cuyos fundamentos surgieron como consecuencia de los trabajos experimentales desarrollados por un grupo de psicólogos, encabezados por S. L. Rubenstein, la cual se fundamenta en la tesis de que el pensamiento se realiza como proceso de solución de problemas. El propio S. L. Rubenstein ha expresado: "El pensamiento, en el auténtico sentido de la palabra, consiste en una penetración de nuevas capas de la existencia, de

217

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

modo que se excava y se saca a la luz del día algo hasta entonces en ignotas profundidades, consiste en platear y resolver problemas del ser y la vida, consiste en buscar y hallar respuestas a la pregunta de cómo es en realidad lo que ha hallado, qué hace falta para saber cómo vivir y qué hacer". Otros autores también han recocido la peculiaridad del pensamiento de expresarse como solución de problemas, como son: D. Beriyne, A. V. Brushlinski, C. G. Gureva y I. S. Yakimenskaya. En Cuba, el doctor A. Labarrere ha trabajado esta misma línea sobre las principales características del desarrollo del pensamiento y la incidencia que tiene en la actividad cognoscitiva de los alumnos, atribuyéndole gran importancia a la resolución de problemas como vía de manifestarse el pensamiento, expresado: "La forma más peculiar tal vez más importante para el hombre, bajo la cual se manifiesta el pensamiento es la solución y la formulación de problemas". Analizando las particularidades que se presentan en la solución de problemas, así como las exigencias intelectuales que planta la misma a los estudiantes, está claro que el alumno para responder a ellas no puede permanecer de manera pasiva ante la solución de las mismas, sino que adopta una posición activa en la búsqueda, tanto de las vías de solución, como de los conocimientos necesarios para su solución. Sólo cuando en el proceso de enseñanza-aprendizaje ante el estudiante aparecen barreras cognoscitivas que le impiden resolver la problemática planteada, le es necesario al alumno comenzar a pensar, generando motivos que le permitan acceder a los nuevos conocimientos. Estas barreras generan en los alumnos necesidades cognoscitivas que no son invariables y se desarrollan bajo diferentes factores sociológicos y pedagógicos. El desarrollo del pensamiento de los alumnos está estrechamente relacionado con sus necesidades, las cuales le son planteadas por la sociedad y el momento histórico concreto, en el cual se desarrolla y actúa. Los marxistas consideran que el pensamiento no surge independientemente de las necesidades, sino que es un proceso en la vida integral del individuo, el cual según sus necesidades desaparece o se reproduce. Refiriéndose a lo antes expuesto, A. V. Leontiev reconoce: "El pensamiento al igual que cualquier otra actividad del ser humano, está condicionado por sus necesidades cuya existencia es la condición fundamental de su surgimiento y de su desarrollo". En México y particularmente en la FES-C se realiza en los últimos años un trabajo encaminado a que la actividad de los estudiantes en las esferas afectiva y

218

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

cognoscitiva tengan significación para su desarrollo ulterior, a través del vínculo con la vida, desde las asignaturas del currículo, todo lo cual contribuye a generar necesidades cognoscitivas en los educandos. Estas necesidades no sólo son expresadas conscientemente de manera concreta por los individuos, sino a través de su actitud respecto al mundo exterior y las exigencias de la sociedad en la cual vive, se desarrolla y educa, expresadas en sus aspiraciones, intereses y convicciones, lo cual determina el importante papel que tiene la escuela y los demás agentes socializadores del proceso de enseñanzaaprendizaje, las cuales son llevadas a efectos por los docentes en el primer término desde el propio espacio de interacción currícular. Todo lo antes expuesto ha sido expresado de manera clara por M. I. Majmutov: "El éxito de la enseñanza depende en gran medida del sentido que tenga el aprendizaje para el escolar, del papel que desempeñan los conocimientos adquiridos en su vida (motivos sociales, económicos, éticos, psicológicos), del interés que provoque un determinado material docente (motivos del proceso de aprendizaje)". Existen dos conceptos dados en psicología, el de pensamiento reproductivo y el de pensamiento creador, que ha sido enfocado de diferentes formas. I. S. Vigotsky ha expresado: "El tipo reproductivo de actividad consiste en que el hombre reproduce o repite los procedimientos de conductas que ya se han creado y elaborado con anterioridad, el tipo creador de actividad se caracteriza por el hecho de que está encaminado a la creación de algo nuevo, no importa si es la creación de alguna cosa del mundo externo por medio de la actividad creadora, o si es por una estructura conocida de la inteligencia o del sentimiento que vive y se descubre sólo en la propia persona". Sobre la base del análisis del pensamiento creador surge el concepto de creatividad, sobre el cual todavía quedan muchos puntos oscuros, una controversia acerca de qué es la creatividad, su génesis y mecanismos de acción. A. Minujin la define como "La capacidad de producir y comunicar nueva información, en forma de productos originales". Lo más importante no es el concepto de creatividad, sino lo que aporta esta categoría para la compresión del proceso de aprendizaje del escolar y la transformación de la teoría de la enseñanza. Aunque no nos detengamos a realizar un análisis detallado de los componentes de la creatividad y la capacidad creadora, haremos referencia a los mismos, debido a al importancia que tiene el conocimiento de ellos, para llevar a efecto el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. Estos son: • Componente volitivo-conductuales. • Componente afectivo-cognitivos. • Componente afectivo-motivaciones.

219

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

La necesidad de la creación y desarrollo de una teoría filosófica y psicológica de la creatividad está dada por la revelación de manera profunda de la esencia del proceso pedagógico y de la asimilación creadora, que permitan resolver el problema concerniente al desarrollo de la independencia cognoscitiva de los alumnos y de sus capacidades creadoras , lo cual fundamenta la necesidad de emplear métodos de la investigación científica de diferentes niveles sobre los cuales se pueden estructurar métodos de enseñanza y aprendizaje que posibiliten el desarrollo del pensamiento de los estudiantes, permitiendo el desarrollo de las capacidades creadoras y la independencia cognoscitiva de los mismos. Conclusiones: Es precisamente sobre esta base psicológica que se enmarca la enseñanza basada en problemas, con su sistema de categorías y métodos que la distinguen como una enseñanza que tiende al desarrollo integral de los estudiantes, la cual se somete por los pedagogos a un perfeccionamiento constante, teniendo en cuenta que el proceso de enseñanza-aprendizaje no consiste solamente en la asimilación por los estudiantes de conocimientos, sino también, la asimilación de los procedimientos de la actividad que encierran los conocimientos y la formación de convicciones y sentimientos en correspondencia con nuestra sociedad. Bibliografía: 1. Alvarez de Zayas, C. (1993). Escuela para Excelencia. La Habana. MES. 2. Alvarez de Zayas, C. (1992). La Escuela en la Vida. La Habana. MES. 3. Blanco Sánchez, Ramón (1998). La orientación de la actividad cognoscitiva del estudiante. Material anuscrito. Dpto. Matemática. Universidad de Camaguey. 4. Blanco Sánchez, Ramón (1997). Necesidad y fundamentos del desarrollo del pensamiento teórico de los estudiantes. Cuarta Conferencia de la Educación Superior. Universidad de Camagüey. 5. Fuentes González, Homero et al (1994). Dinámica del Proceso Docente-Educativo. S/e. 6. García Miguel et al. (1990). Métodos activos en la educación técnica y profesional. La Habana. Pueblo y Educación. 7. González O. Aplicación del enfoque de la actividad de perfeccionamiento de la Educación Superior. Cuba. Universidad de La Habana. Material impreso. 8. Majmutov, M. I. (1983). La enseñanza problémica. La Habana. Ed. Pueblo y Educación. 9. Martínez, M. (1986). Categorías, principios y métodos de la Enseñanza Problémica. Cuba. Universidad de La Habana. 10. Rodríguez Junco, Teresa (1992). La enseñanza de la matemática para ingenieros militares. Tesis para optar por el grado científico de Doctor en Ciencias. La Habana. ITM. 11. Ruiz Echevarría, Hilda (1995). El Proceso Docente Educativo. La Habana. MES. 12. Ruiz Socarrás, José Manuel (1994). Los métodos de enseñanza en la Educación Superior. Revista Cubana de Educación Superior. (2)14 :121-124. 13. Shividanenko, D. et al. (1984). Algunas cuestiones sobre la enseñanza de la Matemática. Revista Cubana de Educación Superior. 4(4): 61. 14. Talísina, N. F. (1992). La formación de las acciones cognoscitivas de los escolares. De. Ángeles. México.

220

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

El aprendizaje en la complejidad de la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán. Una propuesta metodológica Elvira Haidee Ortega Lara

Siempre que se comienza un nuevo curso, se tiene un gran compromiso social al llevar a un grupo de jóvenes el conocimiento que uno tiene sobre la materia que va a impartir, apegados a lineamientos delimitados por la institución a la que se pertenece por medio de un programa de contenidos. Habitualmente, las formas de acercar el conocimiento es precisamente ese “Acercar el conocimiento”, es decir; el alumno recibe de nosotros el conocimiento, pero, ¿Qué pasa si en vez de dárselos, ahora, hacemos que ellos lo construyan?, y nosotros guiamos ese conocimiento, en lugar de solo darlo. Propuesta Metodológica Con base a lo anterior, presentamos una propuesta metodología, puesta en marcha desde hace un año en la FES-C, en diferentes asignaturas, identificada como “APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS”, la cual en sus componentes básicos plantea la necesidad de ofrecer una adecuada planeación del proceso educativo para propiciar el aprendizaje de nuevo conocimiento, aunado al desarrollo de habilidades y destrezas de manera significativa y razonada. Iniciando por presentar al alumno la forma de construir el conocimiento, donde se les menciona al inicio de su curso, que el método empleado será (ABP) aprendizaje basado en problemas. Proporcionándoles planteamientos generales del método mencionado, además de realizar un pequeño examen de diagnostico, para conocer la forma en la que habitualmente ellos estudian y aprenden. En la primera impresión, detonamos solo caras de extrañeza, donde los alumnos, regularmente no hacen preguntas (suponemos que es porque, no conocen realmente cual será el cambio). A los alumnos se les comenta, que el profesor no estará al frente, hablando todo el tiempo; debido a que en el método de aprendizaje basado en problemas (ABP), se modifican los roles del alumno y del profesor, planteando como inicio que el profesor pasara a formar parte del grupo, compartiendo algunos aspectos, que servirán para que el alumno continué su acercamiento al tema o problema, el cual __________________ Elvira Haidee Ortega Lara.- Departamento de Ciencias Sociales FES-C, Investigadora del PAPIME PE-300606/2007-2009

221

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

estará delimitado de acuerdo a la planeación, en base al objetivo del tema a tratar, por parte del tutor con anticipación. Al alumno se le indica que trabajará apegado a tiempos y resultados determinados, indicados por el tutor durante la duración de la sesión, además de que cada sesión se evalúa, en forma individual, grupal, tutora e infraestructural. Para con lo anterior ratificar los resultados colaborativos que el grupo va logrando, desde el comienzo, para identificar las aptitudes y actitudes en el proceso. Para lograr lo anterior, hay que realizar el material que tendrá por objetivo lograr que se problematice, de acuerdo al marco de actuación que se estructuró, por quien conoce perfectamente el desarrollo del tema logrando el objetivo establecido. Es importante resaltar que en la planeación previa, el tutor toma tiempos y determina los pasos que se van a ir realizando conjuntamente con la duración de la clase, el número de alumnos, e incluso la condición del aula, la cual en forma especifica de la FES-C, se cuenta con las butacas fijas lo cual complica la movilidad de la dinámica, considerando que se les indica que los trabajos son en equipos, y que posteriormente esos equipos concentrarán sus soluciones o conclusiones en forma abierta para tener una interrelación, de tal forma que se obtenga al término un resultado colaborativo de apreciaciones, realizados y medidos con tiempos de resultado con el método de enseñanza-aprendizaje-evaluación, el cual determina que la participación del profesor sea tutora en la construcción del conocimiento. El asunto es como lograr un aprendizaje trascendente en el alumno, a partir de demostrarle que el conjunto de conocimientos previos con los que cuenta hasta el momento, son necesarios para aplicarlos en un caso específico. Con la intención de atestiguar cual es el proceso de aceptación y negación que tiene el alumno y el profesor frente a un nuevo método de aprendizaje-enseñanza. Se requirió en primera instancia ser uno mismo alumno del aprendizaje basado en problemas (ABP), para entender con mayor empatía al alumno. Al llevarlo a la practica, se hizo un análisis de lo que se tenía: un programa oficial por parte de la institución, alumnos de diferentes perfiles, estilos distintos de comprensión, división dentro de los grupos, butacas fijas, horarios diferentes; teniéndose que buscar ahora, un detonador para demostrar que la cercanía con otras disciplinas generaría un mayor enriquecimiento, conjuntamente con los estilos que cada perfil proporciona en el alumno, para acentuar sus observaciones ante un caso.

222

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Lo primero era, cambiarle al alumno la forma de obtener el conocimiento, facilitarle aspectos básicos, para con ello saber que lo demás se desarrollará sin complicación. Por lo tanto el problema, fue, elaborar “el problema”, redactar o proporcionar los elementos relevantes que aseguren que el alumno tendrá un perímetro de actuación en cada etapa, reforzando con la continuidad de las sesiones, en donde se tiene que vincular una generalidad de conocimientos empíricos y científicos, los cuales determinan el convencimiento hacia el alumno, quien de momento no cree que sea posible estructurar una propuesta o una solución sin que antes el profesor le hubiese dado material previo; para este punto se trata de que el alumno tome confianza en la creación del conocimiento a partir de la interacción de experiencias entre los participantes. ¿Solucionar un problema consiste en la obtención de una respuesta "adecuada" a las exigencias planteadas?, ¿Concebir la solución de un problema como el momento final al cual se arriba y se expresa en una respuesta tipo?, ¿Solucionar un problema consiste en plantear una teoría, estipular los procedimientos que hay que seguir, y arribar a una solución que puede aplicarse a todos los casos problemáticos similares? Por ello, la formación docente está direccionada por un modelo metodológico problematizador. Por lo tanto, el empleo de los problemas en la enseñanza en los diferentes espacios curriculares, exige al docente, enseñar a los alumnos cómo encarar en forma autónoma, no sólo la solución de los mismos, sino también cómo formularlos desde una adecuada organización del conocimiento. Ello supone un conjunto de conocimientos acerca de la resolución de problemas, actividad que el alumno desarrolla desde que nace en la cotidianeidad individual y social, -pues en cada etapa de su vida, se le plantean dificultades que debe sortear-, tanto en la paulatina construcción y configuración de su personalidad, como en su proyecto de vida y en su ámbito laboral. Plantear y resolver problemas es pues, un proceso complejo de búsqueda, hallazgos, contradicciones, avances y retrocesos en el trabajo cognoscitivo. A modo de propuesta de trabajo áulico, sujeta a la verificación y reformulación por parte de los sujetos que enseñan y aprenden, compartimos recuperando distintos aportes teóricos, los siguientes procedimientos en la resolución de problemas: · · · ·

Realizar un análisis situacional del problema a resolver. Reconocer si el problema se vincula o no con la solución de una situación que le plantea la vida cotidiana de su propio contexto. Interpretar la información que se brinda: condiciones, exigencias, datos directos, datos intermediarios, o ausencia de algunos de ellos. Tener una representación mental de la situación.

223

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

· · · · · · · · ·

· · · · · · · ·

Tolerar la tensión, la incertidumbre, el error y los aciertos. Identificar las dificultades a resolver. Recurrir a su esquema referencial previo y seleccionar la información necesaria para organizarla y anticipar preguntas. Elaborar hipótesis anticipatorias de solución. Movilizar las herramientas en su esquema referencial previo: conceptos, procedimientos y actitudes. Buscar nuevos datos si es necesario. Planificar hipótesis de solución. Evitar la justificación al no hipotetizar estrategias de solución. Registrar y/o verbalizar los procedimientos utilizados desde sus competencias heurísticas: gráficos, mapas mentales, esquemas, registros de datos, entre otros. Aceptar y valorar la aparición de posiciones, perspectivas, soluciones, desde los distintos puntos de vista a partir de, desde los cuales se puede resolver un problema. Rechazar procedimientos que parecen no conducir a la meta. Estimar y proponer soluciones. Analizar la razonabilidad y posibilidad de las soluciones. Discutir si el problema tiene una, varias o ninguna solución. Reinsertar los datos en el problema. Validar el/o los procedimientos utilizados. Analizar la economía y la "imaginación creativa" puesta en juego en los procedimientos elegidos. Reconocer que hay problemas que en la vida cotidiana se plantean, que por lo pronto, en las condiciones concretas de existencia, no tienen solución.

La metodología del aprendizaje basado en problemas predice la construcción del conocimiento en forma colaborativa, en donde intencionalmente se modificarán los roles de los sujetos activos dentro de una conducta constructivista, para la que se requiere identificar las cualidades con las que cada participante cuenta, dándose un enriquecimiento en la asimilación del conocimiento que se construye en forma totalmente delimitada por los alumnos, de acuerdo a lo que el profesor o guía delimito en el detonador que para el caso del método, lo es el planteamiento elaborado por el profesor, con la total intención de generar la aportación de experiencias, sumadas a la investigación que se realizará en base a la total intención que el experto, profesor o guía a identificado para sus etapas. Lo anterior considerando que el sistema esta dedicado a proporcionar el conocimiento a alguien que no lo tiene haciendo posible que los roles se modifiquen, induciendo en el alumno una nueva característica. En el momento en el que se observa interesado, y procede a enfrentar los alcances conocidos y las áreas débiles, mismas que han sido intencionalmente puestas para causar este, por medio de la investigación en donde el romper con lo establecido lleva

224

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

inmediatamente en lo que respecta a la intencionalidad de un resultado menos conducido y más construido. Reforzando un punto primordial en la intencionalidad del aprendizaje. Enseñar a plantear y resolver problemas desde este enfoque, permite el logro de la distribución equitativa del conocimiento, ya que permite ofrecer una propuesta de aprendizaje desde la homogeneidad en la tarea, y la aceptación de la diversidad en las producciones, posibilitando a los sujetos que aprenden a construir una matriz peculiar de actuación, de relación con el mundo cercano y lejano, y consigo mismos y con los demás, configurando cualidades de la personalidad que se manifiestan en tendencias o modos personales de actuar y aprender. Modificar el estilo de evaluación, algo muy delicado y demasiado subjetivo en el proceso de la cuantificación, al que se le agrega constantemente una evaluación cualitativa y una evaluación cuantitativa, que por supuesto, quedará sujeta a comentarios distintos, de hecho llega a ser un punto tan relevante que el método proporciona la flexibilidad al tutor para que, en base a las observaciones tomadas en cada sesión, el alumno conozca que es todo lo que se le ha estado evaluando. Referencias Bibliográficas 1. El ensayo de Daniel C. Dennett, “Intentionality Systems”, apareció originalmente en Barnstorm& Philosophical Essays on Mind and Psycholo8y, (capitulo 1),Brand. Ford Brooks, Publisher, Montgomery, Vermount, USA, 1978. Esta editorial cedió a Crítica los derechos a la versión castellana. DR 1985, Universidad Nacional Autonoma de México Ciudad Universitaria, Coyoacán, 04510 México, D.F. 2. SCHÖN D.A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la formación y el aprendizaje en las profesiones. (1a ed.). Madird: Paidós-MEC. 3. Experiencias propias en las carreras de Licenciado Informática, Licenciatura en Química, Ingeniería Agrícola, Química Industrial, Licenciado en Administración, Licenciado en Contaduría.

225

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS APLICADO A LA FORMACION DEL MÉDICO VETERINARIO ZOOTECNISTA UN MODELO DE APRENDIZAJE PARA EL SIGLO XXI Fernando Ramón Ingalls Herrera

Introducción A través del tiempo, el análisis en la formación de los recursos humanos en el área de la salud y producción animal ha sido una preocupación recurrente influida por los alcances éticos de tal responsabilidad, que tiene una acción directa en la vida humana. Tradicionalmente, la enseñanza de la Medicina Veterinaria y Zootecnia (MVZ) se efectúa bajo la orientación de los contenidos de las distintas asignaturas que integran un plan de estudios. Esta orientación tiene varios problemas: a) Mucho del conocimiento obtenido en la escuela de MVZ será inválido o anticuado, en el momento que el estudiante comience su práctica profesional. b) Dado que el volumen de información continúa incrementándose en forma rápida, existe mucho contenido para ser aprendido. El flujo constante de nuevos descubrimientos hace imposible que la memoria humana la pueda abarcar. c) El pesado volumen de contenido a ser aprendido ha dejado a muchos estudiantes por el camino. d) Este sistema falla en preparar a los alumnos para que continúen aprendiendo por sí mismos a lo largo de su vida. e) No se le capacita al alumno a integrar la información de las asignaturas, ya que estas se tratan como conocimientos aislados sin aparente vínculo con las demás. La educación del MVZ, entendida como una disciplina aplicada en constante cambio, adecuada a factores dependientes de las transformaciones sociales y al notable desarrollo de la ciencia y la tecnología en el ámbito del conocimiento biomédico, en ciencias de la salud animal y humana y la producción animal, debe resolver con éxito los desafíos de un mundo en evolución constante. Entre los instrumentos a emplear para el logro de estos objetivos, se encuentran la actualización de los programas curriculares y la introducción de nuevas estrategias aplicadas al proceso aprendizaje-enseñanza. Las metodologías diseñadas para estos propósitos son el fruto de sólidas investigaciones educativas, cuyos

226

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

resultados ocupan un espacio importante en la literatura médica y en publicaciones especializadas. Es por ello que ya hace más de treinta años se inició en la Facultad de Medicina de la Universidad de McMaster (Canadá), un estilo de enseñanza centrado en el estudiante y que tiene como una herramienta metodológica fundamental al Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Posteriormente, esta metodología se propagó principalmente a tres universidades en distintos continentes: la Universidad de Limburgo en Maastricht (Holanda), la Universidad de Newcastle en Australia y la de Nuevo México en Estados Unidos. Actualmente, este tipo de enseñanza es el de elección en más de 150 facultades de medicina, odontología, enfermería y veterinaria en todo el mundo. La razón para este verdadero “boom” radica en que el ABP promueve una participación más activa del estudiante en su propia educación, lo cual mejora el proceso del aprendizaje. Asimismo, se ha demostrado que los estudiantes prefieren este sistema porque estimula las actividades de auto-aprendizaje al utilizar un número mayor de fuentes de información. 1.- Definición El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia educativa que permite desarrollar en el alumno el razonamiento y el juicio crítico. En esencia, es una metodología de aprendizaje en la cual el punto de partida es un problema que permite al estudiante identificar necesidades para comprender mejor ese problema, identificar principios que sustentan el conocimiento y cumplir objetivos de aprendizaje relacionados a cada porción del programa educacional. En muchas de las publicaciones sobre el ABP, el tema enfocado es una extensión de esta metodología, y se relaciona al aprendizaje basado en la solución de problemas. Estrictamente, el ABP no requiere que se incluya la solución de la situación o problema presentado. Al inicio de un programa educacional, el estudiante no tiene suficiente conocimientos y habilidades que le permitan, en forma efectiva, resolver problemas. En el proceso de la educación profesional, a medida que el estudiante progresa en el programa se espera que sea competente en planificar y llevar a cabo intervenciones que le permitirán, en forma efectiva resolver problemas. De modo que el ABP no es simplemente un método para facilitar el aprendizaje, sino que representa una interpretación particular del proceso aprendizajeenseñanza-aprendizaje, diferente a la que se establece en la didáctica tradicional.

227

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

La actividad primordial recae sobre el que aprende (estudiante), convirtiéndose en el soporte fundamental de la formación y fuente privilegiada de conocimiento. Los estudiantes trabajan en pequeños grupos que se interrelación e integran por medio del trabajo colaborativo (5-10), con un tutor que les presenta un problema clínico, productivo o social (ej. dolor precordial, inflación, precio de venta). En una serie de etapas el grupo de alumnos discute los posibles mecanismos y causas, elabora hipótesis y estrategias para corroborar tales hipótesis, busca nueva información con la cual se redefinen las hipótesis, y finalmente, se arriba a una conclusión. El tutor actúa como un facilitador, guiando a los estudiantes en el proceso de aprendizaje del grupo. En el curso del ejercicio los alumnos identifican tanto los niveles de conocimientos adquiridos, como los vacíos que ellos mismos poseen. Precisamente, estos vacíos conforman la base del aprendizaje independiente de cada estudiante fuera del grupo tutorial. La identificación y el seguimiento de estos denominados “objetivos de aprendizaje” son los elementos claves en el proceso del ABP.

Principios Básicos – Componentes Los principios sobre los cuales se asienta el ABP provienen de la pedagogía, más específicamente, del proceso en el aprendizaje de los adultos. Según Knowles, considerado el “padre” de la teoría del aprendizaje en adultos, las condiciones apropiadas para el aprendizaje efectivo en este grupo etario son las siguientes: -

Un ámbito de enseñanza caracterizado por el confort físico, la mutua confianza y respeto, el aprovechamiento recíproco, la libertad de expresión y la aceptación de las diferencias.

Que los alumnos perciban que los objetivos del proceso de aprendizaje le sean propios.

Que los estudiantes acepten una parte de la responsabilidad en la planificación e implementación de la experiencia educativa y por tanto, se comprometan con ella.

Que los alumnos participen activamente y sientan el progreso hacia el cumplimiento de sus propios objetivos.

En la misma línea, el ABP es consistente con las bases filosóficas del constructivismo.

228

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Esta corriente del pensamiento asume que el conocimiento no es algo absoluto, sino que es construido por el alumno basado en su conocimiento previo y en las visiones globales del mundo. Los tres principios fundamentales de esta teoría son: a) La comprensión surge de nuestras interacciones con el medio que nos rodea. Este parece ser el núcleo conceptual del constructivismo. No se puede hablar del qué se aprende al margen del cómo se aprende, habida cuenta que varias experiencias pueden llevar todas al mismo entendimiento. De esta proposición se desprende que la cognición no es un fenómeno individual, sino más bien contextual. b) El conflicto cognitivo estimula el aprendizaje. Los conflictos cognitivos y la perplejidad son los estímulos para aprender y determinar la organización y naturaleza de lo que se aprende. Estar en un entorno de aprendizaje significa tener un estímulo y una meta para el aprendizaje. La meta no sólo es el estímulo para estudiar, sino también el factor primario que determina lo que el estudiante aprenderá. La finalidad que persigue el alumno es, a su vez, fundamental si el examen de lo que se aprenderá se considera un factor clave del aprendizaje. c) El conocimiento se logra mediante la negociación social y la valoración de la viabilidad de las diferentes construcciones de los entendimientos individuales. El ambiente social es crítico para el desarrollo de nuestra comprensión del mundo, así como para el desarrollo del cuerpo de supuestos o proposiciones que llamamos “conocimiento”. Ahora bien, también es importante el hecho que no todos los puntos de vista o las construcciones son igualmente viables. Estas tres proposiciones que describen el marco ideológico del constructivismo sugieren un conjunto de principios instruccionales que pueden guiar la práctica de la enseñanza y la concepción de contextos de aprendizaje. Ellos son: -

anclar toda actividad de aprendizaje en grandes tareas o problemas; apoyar al estudiante en el dominio de la totalidad de la tarea o problema de aprendizaje; diseñar tareas auténticas; permitir al alumno el dominio de los procesos usados para las soluciones; diseñar las tareas y el entorno de aprendizaje de tal manera que reflejen la complejidad del contexto en que el estudiante desempeñará su futura actividad profesional;

229

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

concebir el entorno de aprendizaje como un desafío, de forma que promueva y estimule el pensamiento de los estudiantes; fomentar y estimular el desarrollo de actitudes de duda sistemática y análisis crítico de las ideas propias frente a otras opiniones y contextos; ofrecer posibilidades y oportunidades de reflexión en los contextos de contenidos y procesos del conocimiento.

El constructivismo postula que la oportunidad de encontrar el conocimiento verdadero pone en contraste el entendimiento individual de tal conocimiento con las comprensiones de otros y clarificar o reestructurar ese conocimiento es una de las experiencias más relevantes obtenidas (todo lo cual es alcanzado por los estudiantes en el ABP). Este proceso parece lograr el verdadero aprendizaje. El ABP es considerado así el enfoque que mejor aplica los principios del constructivismo, y por ende, el mejor ejemplo de entorno constructivista del aprendizaje. Esta filosofía del aprendizaje facilita la adopción del ABP desde la enseñanza del pregrado hasta los cursos de post-grado, ampliando el enfoque más allá de las escuelas de medicina, enfermería, odontología, veterinaria, farmacia y salud pública para aplicarse también en las áreas de arquitectura, abogacía, ingeniería, trabajo social, educación, etc. Los criterios básicos que el ABP promueve para un correcto aprendizaje son los siguientes: a) Brinda un ambiente donde el estudiante se encuentra inmerso en una actividad práctica, en la cual el alumno recibe retroalimentación de sus propios compañeros y del instructor. b) El estudiante recibe guía y apoyo de sus amigos y de sus compañeros. El aprendizaje no es unidireccional (docente a alumno), sino multidireccional donde se incluyen a otros estudiantes, tutor y profesores. El proceso de aprendizaje ocurre a través de múltiples interacciones dentro del ámbito de enseñanza. c) El modelo de aprendizaje es funcional: se sustenta en la resolución de un problema real. Para ello es necesario que se establezca la colaboración e integración en el contexto de un grupo pequeño. En resumen, el ABP depende de la disposición de los estudiantes para trabajar juntos en la identificación y análisis de los problemas, así como en la generación de soluciones. Las características más notables de este sistema de aprendizaje son: - centrado en el estudiante - orientado hacia la enseñanza de adultos

230

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

colaborativo integrador transdisciplinario emplea pequeños grupos opera en un contexto real

Los componentes del ABP son pocos, pero requieren rigor selectivo y ser actualizados permanentemente. Ellos son: -

Problemas: deben ser bien formulados y permitir extrapolar sus conclusiones. Buenas referencias. Recursos de información adecuados. Evaluación crítica de todos los recursos.

2.- Objetivos Ø En el proceso de la educación profesional del MVZ, a medida que el estudiante progresa en el programa se espera que sea competente en planificar y llevar a cabo intervenciones que le permitirán, en forma efectiva resolver problemas. Ø Aumentar el sentido de responsabilidad del estudiante, así como el rango de habilidades necesarias para un aprendizaje efectivo, incluyendo habilidades para el aprendizaje continuado. Ø Incrementar la motivación y la actitud inquisitiva del estudiante para elaborar conclusiones basadas en un análisis crítico de la evidencia. Ø Facilitar el trabajo grupal para que los estudiantes aprendan en forma cooperativa y en un espíritu de colaboración. 3.- Fundamentos La necesidad del ABP para la carrera de Medicina Veterinaria y Zootecnia se fundamenta en razones de carácter práctico, pedagógico y conceptual. 3.1.- Razones prácticas Existe la necesidad imperiosa de desarrollar estrategias para manejar el enorme incremento de la información y del conocimiento. El conocimiento es tan frondoso y cambiante en el área de la medicina que no se puede, ni se debe fomentar la idea que la facultad entrega todo el saber. Como ejemplo de esta proliferación de la información biomédica baste señalar que sólo la Biblioteca de Medicina de los Estados Unidos cataloga 250.000 artículos por año, existiendo además más de 20.000 publicaciones en el campo biomédico.

231

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

El conocimiento médico y zootécnico, en un alto grado, se hace obsoleto cada 10 años, lo que hace que los textos de estudio, por mejor hechos que sean, están siempre atrasados en casi diez años en el conocimiento global que incluyen. Si a ello se le agrega la creciente especialización, la falta de relevancia temporal de lo enseñado y los programas educacionales sobrecargados, la consecuencia es que la facultad debe entregar las herramientas de aprendizaje adecuadas para que el estudiante, y luego el futuro médico, sea un “aprendedor” de por vida. Se ha estimado que en el área de ciencias de la salud se publican al menos 40.000 artículos por semana. Se ha calculado la utilidad de la información basada en la relación que existe entre su validez, relevancia, interactividad y el trabajo para obtenerla. De esta manera, se ha concluido que los artículos de revista tienen una utilidad baja, la utilidad de los libros de texto es mediana y la consulta a colegas expertos es de alta utilidad. El incremento del conocimiento y de la información ha resultado en una sobrecarga curricular. El ABP encara este problema de varias maneras: -

El trabajo grupal permite compartir y corroborar fuentes de información discutiendo los distintos aspectos de su análisis crítico. La consulta que los estudiantes hacen a expertos responde específicamente a las necesidades identificados individualmente o como grupo. El énfasis en el ABP es relacionado a la identificación y comprensión de los principios y no en la memorización de detalles del conocimiento relacionado a ellos. La discusión en los grupos de tutoría ofrece también la oportunidad de examinar y reflexionar sobre valores individuales que juegan un rol en el cuidado sanitario.

3.2.- Razones pedagógicas Desde el punto de vista pedagógico se ha demostrado que el ABP aumenta la motivación para aprender, particularmente cuando las situaciones a discutir se relacionan a experiencias y a situaciones familiares a los estudiantes. Un aprendizaje centrado en el estudiante, es decir con énfasis en el aprendizaje autodirigido es un elemento esencial del ABP. En el ABP el estudiante debe tomar la responsabilidad de su propio aprendizaje, desarrollando estrategias que encuentra efectivas para cumplir los objetivos de aprendizaje.

232

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Dentro del contexto de los objetivos de aprendizaje el ABP fuerza a los estudiantes a desarrollar habilidades de organización, manejo de la información y análisis crítico de la evidencia —destrezas relacionadas a aprender a aprender. Otro aspecto del aprendizaje autodirigido es el reconocer que el estudiante tiene una base de conocimiento cuando comienza su educación profesional. Al comienzo del programa educacional, esta base de conocimiento es variable en cantidad y calidad. En el ABP el rol del docente tutor debe incluir el ayudar al estudiante a que tome responsabilidad de revisar su conocimiento, ampliarlo y organizarlo de manera conceptual y práctica. Pero, este rol solamente es efectivo si el estudiante toma la responsabilidad por su aprendizaje. Las discusiones de tutoría en el ABP permiten la introducción de ideas nuevas, analizar críticamente el conocimiento actual y proveen una valiosa oportunidad para desarrollar habilidades de comunicación que deben ser efectivas para el trabajo en equipo que los profesionales deben llevar a cabo. 3.3.- Razones conceptuales Desde el punto de vista conceptual, el ABP facilita la interdisciplinaridad y la integración del conocimiento. En esta línea de razonamiento el ABP es un instrumento ideal para lograr este objetivo, porque promueve la adquisición de conocimientos relevantes enfocados a tareas específicas(solución de problemas). En la medida que los problemas representan situaciones reales, cercanas al diario vivir, se fomenta la integración curricular. Esta integración curricular permite que la adquisición de conocimientos vaya en forma paralela con el aprender a estudiar y aprender a resolver a problemas. La fragmentación resultante de la enseñanza basada en disciplinas o asignaturas no refleja lo que es la persona y la necesidad de su estudio integral. Sabemos que la persona es un ser indivisible y que el continuo salud–enfermedad, tanto al nivel individual como comunitario, debe analizarse desde la perspectiva biológica, psicológica, social, cultural y espiritual. El análisis de situaciones de salud en el ABP integra estas perspectivas. En este sentido, la formulación de problemas que engloben aspectos biológicos, psicológicos y socioeconómicos hacen que el estudiante se familiarice muy tempranamente en el desarrollo de la carrera, con enfoques integradores que le brindan la posibilidad de comprender todas las facetas a las que se ve enfrentado un paciente y su núcleo familiar ante una enfermedad. Estas perspectivas biológicas, conductuales y socioeconómicas se integran en la vida real en un mismo individuo, y por lo tanto, deben mantenerse juntas.

233

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Asimismo, la integración de las materias básicas con las clínicas, supone la generación de una verdadera mentalidad científica, que conduzca a una formulación constante de un mayor rigor social e intelectual. Ello permitirá una mejor incorporación a la realidad de salud de una región o país determinado, lo cual es un aspecto trascendente en una carrera de medicina como la nuestra, con una fuerte impronta hacia el TLCAN. Al mismo tiempo el ABP estimula el trabajo en pequeños grupos, lo cual “acostumbra” al estudiante y posteriormente al médico a integrar equipos con otros profesionales de la salud, lo que redunda en una actitud positiva hacia el trabajo cooperativo, una tarea a todas luces indispensable para la generación de soluciones ante los distintos desafíos de la actualidad. 4.- Metodología Entrando en la implementación del ABP en la práctica, se establece la existencia de distintas tareas que deben ser llevadas a cabo por todos los actores participantes de este proceso pedagógico. 4.1.- Tarea de los estudiantes Dado un problema o situación de salud, en el ABP los estudiantes deberán llevar a cabo las siguientes tareas: -

Utilizar estrategias de razonamiento para combinar y sintetizar la información presentada en la situación en una o más hipótesis explicativas; estas hipótesis no son diagnósticas sino que tratan de dar explicar la información presentada en la situación o problema. Identificar necesidades de aprendizaje relacionadas al conocimiento, a las habilidades y a las actitudes. A partir de lo aprendido, identificar los principios y conceptos para poder aplicarlos a otras situaciones o problemas.

Estas tareas se llevan a cabo dentro de un contexto provisto por: -

Los datos e información presentada por la situación o problema. Los objetivos de aprendizaje —tanto los establecidos por la institución, que no son negociables, como aquellos adicionales identificados por los estudiantes. El conocimiento, habilidades y actitudes adquiridas previamente.

234

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Llegados a la etapa en el programa de aprendizaje donde se requiere que el estudiante deba ser capaz de intervenir (“resolver” el problema), las siguientes son tareas adicionales: -

Utilizar estrategias de razonamiento clínico para combinar y sintetizar la información presentada en la situación en una o más hipótesis diagnósticas.

Formular planes para el manejo de la situación o problema —incluyendo la evaluación de la intervención.

4.2.- Dinámica del grupo tutorial. Asimismo, en este tipo de metodología el aprendizaje es proporcional a la capacidad que el grupo tenga para trabajar unido y en forma efectiva. Es por ello que se vuelve imprescindible desarrollar determinadas destrezas interpersonales dentro del grupo, a los efectos de no frustrar el aprendizaje. Según Peterson, los elementos necesarios para que un grupo sea exitoso son: -

Habilidad para arribar a decisiones por consenso. Esto significa que la decisión engloba la contribución de todos sus miembros, por lo que en este entorno la probabilidad de obtener un resultado aceptable es muy alta. Destrezas para el diálogo y la discusión. Para que el diálogo sea efectivo debe ser fomentado y no forzado. A través del diálogo los estudiantes aprenden cómo pensar juntos. En esta forma, las contribuciones individuales conducen a una mejor comprensión del problema y cómo resolverlo. El propósito de la discusión es llegar a una conclusión o arribar a una decisión de consenso. Desarrollo y mantenimiento del grupo como tal. Ello supone que todos los integrantes participen en la evaluación del proceso grupal. De esta manera, se promueve la retroalimentación entre todos sus componentes, tan necesaria para el logro del aprendizaje. Manejo adecuado en la resolución de conflictos. Los conflictos son comunes, saludables y necesarios para el crecimiento grupal. La definición de roles, espacios y comportamientos mediante un proceso estructurado permite minimizar los conflictos, ya que los alumnos aprenden cómo actuar y funcionar juntos en la resolución de un problema. Habilidad para promover el liderazgo grupal. Esto se alcanza a través del intercambio de roles dentro del grupo. El líder desempeña el papel de facilitador, trabajando en el manejo de la comunicación, participación y consenso para lograr que el grupo se mantenga funcionando en el proceso de la resolución del problema.

235

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Que todos los componentes del grupo en forma rotativa desempeñen el rol de líder en distintos momentos, asegura que cuando reasuman su condición de simples participantes dentro del grupo, van a tener una empatía con el líder ocasional pues pudieron desempeñar ese papel recientemente. Este intercambio de roles brinda además, la posibilidad que el estudiante se vuelva más autosuficiente en su desempeño. En varias publicaciones sobre el ABP se indican pasos o etapas que el grupo de tutoría debe seguir. El seguir estos pasos preestablecidos por los docentes reduce el nivel de ansiedad del grupo —principalmente del docente (tutor). Sin embargo, no se ha publicado ninguna evidencia que esta estructura estricta de los pasos del ABP resulte en un aprendizaje más efectivo. La secuencia de los 7 pasos establecida en Maastricht señala: a) identificar y clarificar términos no conocidos presentados en el problema; escribir una lista de aquellos que permanecen inexplicados luego de la discusión. b) definir el problema o problemas a ser discutidos; los alumnos pueden tener puntos de vista acerca de los temas, pero todos deberían ser considerados; escribir una lista de los problemas acordados por el grupo. c) Sesión de “tormenta de ideas” para discutir el / los problema/ s, sugiriendo posibles explicaciones sobre la base del conocimiento previo; los estudiantes intercambian conocimientos e identifican áreas de conocimiento incompleto; se lleva registro de toda la discusión. d) Revisar los pasos 2 y 3 y ordenar las explicaciones como soluciones tentativas; organizar las explicaciones y re-estructurarlas si es necesario. e) Formular los objetivos de aprendizaje; el grupo alcanza el consenso sobre los objetivos de aprendizaje; el tutor se asegura que los objetivos de aprendizaje sean centrados, factibles, comprendidos y apropiados. f) Estudio privado: todos los alumnos recogen información vinculada a cada objetivo de aprendizaje establecido. g) El grupo comparte los resultados del estudio privado: los estudiantes identifican h) sus fuentes de información y comparten sus conclusiones; el tutor comprueba el aprendizaje y evalúa al grupo. 4.3.- Tarea de la Institución. La institución debe preparar objetivos de aprendizaje para el uso en el ABP que sean una descripción explícita de lo que se espera que los estudiantes deban aprender o sean capaces de hacer, eliminando conjeturas y facilitando el proceso de evaluación — incluyendo la auto-evaluación y la evaluación por los docentes.

236

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Los objetivos de aprendizaje deben ser el resultado de una definición clara del perfil del egresado, es decir de cuáles son las competencias esperadas.

4.4.- Tarea de los docentes En el ABP, la tarea de los docentes es compleja y de carácter multifacético. Esto implica que los roles deben ser bien definidos y comprendidos por todos los involucrados en el proceso de aprendizaje. Debe invertirse un esfuerzo especial en la capacitación docente, especialmente la de los tutores que facilitan el trabajo del grupo de tutoría. En este rol, el docente tutor debe ser capaz de: -

clarificar las ideas de los estudiantes, sin imponer su propio punto de vista, identificando contradicciones y solicitando opiniones; promover una evaluación crítica, de las ideas y del conocimiento discutido; facilitar la discusión estimulando la interacción entre los estudiantes, intercambiando ideas y experiencias, y relacionando la discusión con algo que es familiar a los estudiantes; estimular a que los estudiantes aprendan por sí mismos a través del descubrimiento y exploración; discutir y negociar con los estudiantes diversas estrategias del proceso de las tutorías.

Aunque el rol del docente como tutor es fundamental en el ABP, el papel de los otros docentes es también de importancia fundamental para que el aprendizaje de los estudiantes sea efectivo. Algunos de estos docentes actuarán como expertos (responsables de la preparación de objetivos de aprendizaje, del desarrollo de instrumentos de evaluación, de la implementación de la evaluación y ser consultantes para responder a necesidades identificadas por los estudiantes), o como preceptores clínicos (responsables por el aprendizaje en los distintos escenarios clínicos, del aprendizaje de habilidades profesionales, tanto clínicas como de comunicación). 4.5.- Planificación de cursos Dado que el ABP constituye una estrategia dentro del vasto campo de la Pedagogía, su utilización puede ser encarada para todas y cada una de las asignaturas que conforman el plan de estudios. El planteo claramente integrador que por sus fundamentos básicos promueve el ABP, motiva que su incorporación como uno de los ejes metodológicos centrales en esta propuesta educativa, origine una reformulación de las competencias clásicas de las asignaturas. Así, mientras en el enfoque educativo tradicional el estudiante consideraba cada materia como un obstáculo fijo que debía superar, la visión moderna de la 237

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

implementación de un plan de estudios centrado en el estudiante (que tiene al ABP como instrumento) sustenta una perspectiva totalizadora del currículo, donde se tornan borrosos los límites ente las distintas asignaturas. Si a ello se agrega la conformación modular del plan, en la que intervienen docentes de varias materias tradicionales, esta faceta se acentúa aún más, logrando una sensación de integración más acabada. 4.5.1.- El trabajo pre-curso se refiere a todas las actividades que el equipo docente y los tutores hacen en la etapa de diseño del curso que tendrá un enfoque de ABP. Entre esas actividades se cuentan: a) Identificación de la población destinataria. Es importante que los materiales impresos y las actividades de aprendizaje significativo que se planeen satisfagan las expectativas de los estudiantes que cursarán la asignatura o el eje problemático. Para ello, es necesario conocer cuáles son las características generales de la población de estudiantes a la que va dirigido el curso o eje problemático. Algunas características importantes de conocer en la población de estudiantes de la educación presencial o escolarizada son: los hábitos de estudio, los estilos de aprendizaje, otras ocupaciones (algunos estudiantes trabajan o son deportistas), el manejo de otro(s) idioma(s), la disponibilidad y el acceso a recursos electrónicos (computador, Internet) y qué otras asignaturas cursan simultáneamente. El conocimiento de estas características permite diseñar cursos con un lenguaje comprensible para los estudiantes, en los cuales las tareas y actividades de aprendizaje sean posibles de realizar por ellos. b) Definición de los objetivos del curso. Aunque los estudiantes y los grupos que trabajan con el enfoque de ABP establecen sus propios objetivos de aprendizaje y su propia dinámica de trabajo, es importante que los diseñadores de los cursos y/o los tutores definan objetivos de cada una de las propuestas de trabajo o de aprendizaje significativo. Es conveniente en la definición hacer referencia a que tales objetivos son una propuesta de trabajo que puede ser variada o enriquecida con los objetivos de los estudiantes. Los objetivos que se definan serán los mínimos de las diferentes propuestas de trabajo y actividades y se deberán contemplar objetivos de conocimiento, de comprensión, de aptitudes y de adquisición de competencias. c) Definición de los métodos pedagógicos. En el enfoque de aprendizajeenseñanza basado en problemas es posible integrar y desarrollar diversos métodos pedagógicos o de formación que son propios de las fuentes y de las partes que integran el acto formativo, a saber: los propios del área del conocimiento, es decir los que corresponden a la materia de aprendizaje que es objeto de apropiación, bien sea que se trate de conocimientos científicos, sociales, tecnológicos, humanísticos, históricos o estéticos; los relativos al proceso de conocimiento y a la adquisición de hábitos

238

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

intelectuales de vida y de trabajo y aquellos de carácter didáctico que hacen parte de las actividades de enseñanza-aprendizaje, incluidas las técnicas de estudio y de trabajo académico. Los métodos pedagógicos más utilizados en el enfoque ABP son: el estudio independiente individual, el grupo autónomo de estudio, el estudio de caso, la experimentación, el método de discusión, el método de inducción-deducción y el método tutorial, entre otros. d) Identificación de las actividades, tareas y ejercicios claves. En estaetapa se identifican todas las actividades, ejercicios y tareas que los estudiantes deberán realizar para apropiarse de los contenidos básicos de la materia de estudio, a fin de desarrollar actitudes y habilidades que alienten el aprendizaje autodirigido de por vida y para desarrollar habilidades sociales que mejoren las relaciones interpersonales. Ejemplos de esas actividades, ejercicios y tareas son: lectura preliminar de los problemas o casos, elaboración del árbol de temas o temáticas, observación de videos, visitas a páginas web, lecturas recomendadas individuales o en grupos autónomos de estudio, discusiones grupales, visitas guiadas y prácticas de laboratorio, etc. e) Identificación de los medios y recursos. Se trata de identificar los recursos logísticos indispensables para el desarrollo del curso, es decir, los espacios para las discusiones, los recursos bibliográficos, los campos de práctica, los sitios para las visitas guiadas y los recursos didácticos. f) Diseño de los problemas. La clave de esta orientación metodológica radica en que el planteo del problema se utiliza para motivar, identificar e iniciar el aprendizaje del alumno. Esto es claramente diferente a colocar un ejercicio de aplicación de los contenidos metodológicos previamente “dados en clase”. Por lo tanto, un factor que se torna crítico en el éxito del ABP es precisamente la elección de la situación / problema que se propone al grupo de estudiantes. Las principales características que debe tener una situación ó problema, para ser considerada aceptable en la formulación de esta estrategia educativa, son las siguientes: Ø El problema debe en primer lugar, captar y comprometer el interés de los alumnos, motivándolos a indagar para lograr la comprensión cabal de los conceptos que están siendo introducidos. Dicha situación debe provenir del mundo real, para que los estudiantes sientan una gratificación al tratar de resolver el problema. Ø Los buenos problemas requieren que los alumnos tomen decisiones o establezcan juicios basados en hechos e información tamizados por el razonamiento lógico. En forma permanente, el tutor debe inquirir a los estudiantes respecto a la justificación de las decisiones adoptadas y sobre qué principios están asentadas. Los alumnos enfrentados a dichas situaciones deben definir qué supuestos son necesarios (y por qué), cuál

239

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

información es relevante, y /o qué etapas se requieren para resolver tales problemas. Ø La formulación del problema debe estimular la cooperación de todos los integrantes del grupo estudiantil en la búsqueda de la resolución del mismo. La extensión y complejidad del problema o caso deben ser controladas, para evitar que los estudiantes se disgreguen en múltiples esfuerzos incoordinados e irresolutos. Ø Las interrogantes básicas que plantee el problema deben tener las siguientes características, a efectos de lograr discusiones útiles en el grupo: v ser abiertas, para que no sea limitada a una sola respuesta. v relacionadas con los conocimientos previamente aprendidos. v temas controversiales que generen diversas opiniones. v Esta estrategia mantiene a los alumnos funcionando como grupo, priorizando el intercambio de conocimientos e ideas, más que el trabajo individual en el inicio de la consideración del problema. v Los contenidos del curso deben ser incorporados en los problemas, relacionando así los conocimientos previos a los nuevos conceptos y conectando los nuevos conocimientos a conceptos que se desarrollen en otros cursos y/ o disciplinas. Además de estas peculiaridades, los buenos problemas deberían desafiar a los estudiantes en la adquisición paulatina de un elevado pensamiento crítico. Corrientemente, los alumnos visualizan el aprendizaje como el recordatorio de hechos, términos y definiciones que deben ser memorizadas para responder preguntas en los exámenes. Muchos estudiantes parecen perder la motivación y la capacidad de indagar más allá de los materiales bibliográficos aportados para el curso en cuestión. Ya en 1956, Bloom en su obra Taxonomía de los Objetivos Educacionales había establecido 6 niveles cognitivos conjuntamente con las actividades de los estudiantes para lograrlos, los que se expresan en la siguiente tabla: Nivel Cognitivo de Bloom Actividad del estudiante Evaluación Realizar un juicio basado en un conjunto de criterios pre-establecidos. Síntesis Producir algo nuevo u original a partir de otros componentes. Análisis Dividir el material en sus componentes para ver interrelaciones/ jerarquía de ideas. Aplicación Utilizar un concepto o principio para resolver un problema. Comprensión Aclarar /interpretar el significado del material. Conocimiento Recordar hechos, términos, conceptos, definiciones, principios.

240

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

Los problemas planteados en ABP, deberían tratar de inducir a los estudiantes a lograr los niveles cognitivos más elevados de Bloom, esto es, que sean capaces de analizar, sintetizar y evaluar, más que simplemente definir y explicar. v Diseño de propuestas e instrumentos de evaluación. La evaluación debe ser un método más de enseñanza y una manera real y directa de posibilitar el aprendizaje. En el enfoque de ABP la evaluación se constituye en una herramienta por cuyo medio se le otorga al estudiante la responsabilidad de evaluar su proceso de aprendizaje y de formación, es decir, se trata de visualizar la evaluación como un proceso en el que la responsabilidad de llevarlo a cabo es compartida por los estudiantes, los tutores, el personal asistencial de los sitios de práctica e incluso por la familia. Lo anterior implica que se deban proponer métodos de evaluación diferentes a los usados en la enseñanza tradicional, es decir, comprende reemplazar los exámenes parciales y finales y los boletines de notas, por la discusión con los estudiantes y por guías de observación que permitan una evaluación individualizada, cualitativa y formativa. Por supuesto, esta tarea no está exenta de complicaciones y dificultades ya que exige un trabajo serio y responsable para el diseño de propuestas de auto-evaluación, de evaluación por pares, de evaluación por los tutores, de evaluación de los tutores, de evaluación del enfoque pedagógico y de evaluación de los casos y los problemas objeto de estudio, entre otros. v Definición del papel de los tutores y elaboración de guías del tutor. La educación alrededor de problemas le otorga al profesor la no fácil tarea de ser tutor del estudiante en su proceso de aprendizaje. Los tutores como parte de la comunidad educativa, son por definición los que facilitan el aprendizaje de los estudiantes, los que facilitan aprender a aprender. Los tutores son una pieza clave en el sistema, pues permiten a los estudiantes el aprendizaje de destrezas y capacidades vitales que se podrán usar no sólo en la Universidad, sino durante los 30-40 años de la vida profesional, tiempo en el que se enfrentarán a múltiples problemas, reconocerán sus deficiencias personales, buscarán información adecuada para aplicarla a la solución de los problemas de la manera más eficiente y, sobre todo, dentro de un profundo sentido ético y humano. El tutor debe lograr que el aprendizaje se centre en el estudiante en lugar de centrarlo en el profesor, para ello es vital que tenga un conocimiento amplio y reflexivo del proyecto educativo y del programa de la escuela, debe conocer diversos métodos educacionales o pedagógicos (tutorías, seminarios, uso de problemas, sesiones de grupo, etc.) y debe conocer los principios y métodos de evaluación formativa. En otro sentido, el tutor debe ser un facilitador del proceso de aprendizaje; debe promover en los estudiantes el pensamiento crítico, la solución de problemas y la toma de decisiones aún en situaciones de incertidumbre; debe estimular que los estudiantes enfoquen los

241

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

fenómenos desde lo molecular hasta los elementos macrobiológicos, e incluir los aspectos culturales, éticos y socioeconómicos. El tutor debe ayudar a los estudiantes a establecer la jerarquía de las hipótesis y de las necesidades de aprendizaje, promover el aprendizaje individual y socializar la información en el sentido de trabajo multidisciplinario; debe coordinar los métodos de evaluación de los estudiantes, asegurar la retroalimentación y la toma de medidas correctivas en el momento adecuado; debe hacer más énfasis en aprender que en enseñar; debe evitar ser visto como figura de autoridad, y fomentar el desarrollo de una atmósfera de confianza y respeto. El tutor debe ser un personaje capaz de promover que cada individuo sea sensible a las necesidades y sentimientos colectivos e individuales; debe asegurarse que en los grupos de discusión todos participen, con un ambiente en el que nadie sea un espectador del proceso y debe ayudar a los estudiantes a que se atrevan a pensar, a tomar riesgos y a ser capaces de adelantar una hipótesis y luego probar su validez. Para facilitar y sistematizar las múltiples tareas de los tutores, se pueden diseñar guías que describan las funciones de los tutores, los objetivos mínimos de las propuestas de trabajo y de aprendizaje significativo y los árboles de temas o temáticas propuestos por los diseñadores de los casos o los problemas. Para no sesgar el trabajo propio de los estudiantes en este enfoque, las guías del tutor no deben ser del conocimiento de los estudiantes. En resumen, las guías del tutor son un recurso que tienen como objetivo dinamizar la tarea de los tutores, brindándoles un norte y un derrotero de lo que el enfoque pedagógico se propone. 4.5.2.- En el trabajo durante el curso se contemplan aquellas actividades que los tutores hacen en la etapa de ofrecimiento del curso que tendrá un enfoque de ABP. Entre esas actividades se cuentan:

a) Presentación del curso o del eje de problemas y explicación del enfoque pedagógico. En la educación tradicional, rara vez se hacen explícitos para los estudiantes los enfoques y los métodos pedagógicos que se utilizarán para favorecer el aprendizaje y la formación. En el enfoque conductista tradicional, los programas de los cursos o asignaturas se limitan por lo general a incluir una secuencia de contenidos, objetivos y condiciones de evaluación, con poca o ninguna profundización o conceptualización de los mismos. Cuando se pretende poner en acción un curso o un eje de problemas con enfoque pedagógico de ABP en un

242

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

currículo que posee un estilo saturado fundamentalmente por el enfoque conductista tradicional, es importante hacer públicas las características del enfoque innovador. Se pretende con la presentación del curso o del eje de problemas, que los estudiantes sean conscientes de la importancia de las áreas de estudio o de las disciplinas que se abordarán y, a su vez con la explicación del enfoque pedagógico se procura que conozcan y acepten la responsabilidad que exige pasar de un enfoque de aprendizaje pasivo a uno activo, en el que hasta la evaluación formativa depende en gran parte de la objetividad y madurez del estudiante. b) Dinámica de las discusiones en grupo. Las discusiones en grupo se deben dar en un ambiente que propicie que los estudiantes se sientan en libertad de cuestionar cualquier información que se aporta por parte de ellos mismos, o por parte del tutor. Se espera que todos los estudiantes participen en la discusión, bien sea para aportar nuevos datos o para generar nuevas interrogantes producto de la consulta de las fuentes primarias de información, en un ambiente donde el error sea una oportunidad más para aprender. c) Asignación de espacios-tiempo para las tutorías y la consejería para los estudiantes. La dinámica de trabajo que subyace en el enfoque de ABP le plantea al tutor la necesidad de disponer de espacios-tiempo destinados a la discusión individualizada y a la consejería de los estudiantes. En este enfoque, el estudiante necesitará entrevistarse periódicamente con su tutor para resolver dudas, plantear conflictos y confrontar sus actividades de autoevaluación. Lo anterior significa que para el desarrollo exitoso del enfoque se debe disponer de tiempos relativamente mayores que los destinados o asignados al desarrollo de los enfoques o modelos conductistas. d) Aplicación de las propuestas de evaluación formativa y evaluación de los medios y recursos. Durante el ofrecimiento del curso, el tutor debe coordinar las actividades de evaluación de los estudiantes y del proceso mismo. Es recomendable evaluar, durante el proceso mismo, los medios didácticos y los recursos disponibles, con el fin de conocer las impresiones de los estudiantes y las dificultades o facilidades que estos presentan para su aprendizaje. Un ejemplo de este tipo de evaluación es la que se hace de los casos o problemas objeto de estudio como estímulo para el aprendizaje significativo. Las evaluaciones se deben analizar y discutir a medida que ocurren, con el fin de identificar dificultades y proponer medidas correctivas. 4.5.3.- Por último, en el trabajo de retroalimentación se incluyen las actividades de análisis de las evaluaciones realizadas durante el ofrecimiento del curso, la toma de decisiones o medidas correctivas que permitan mejorar la propuesta de trabajo para el siguiente grupo de estudiantes y la reflexión sobre las relaciones tutor-estudiantes, tutor conocimiento, estudiantes-estudiantes y estudiantes-conocimiento.

243

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

En resumen y visto de esta manera, el ABP puede usarse como enfoque para estructurar y desarrollar el currículo de un programa académico o para emplearlo en el desarrollo de algunas asignaturas o cursos como otra estrategia más de trabajo. Al aplicar el ABP, las actividades giran en torno a la investigación y discusión de la situación problemática. De este modo, el aprendizaje ocurre como resultado de la experiencia de trabajar en los problemas y la formación se favorece toda vez que es posible reflexionar sobre el modo cómo se enfrentan los problemas, se proponen las soluciones y sobre las actitudes y aptitudes en torno al enfoque pedagógico que presupone un constante auto-aprendizaje y autoformación. En contraste con el modelo de enseñanza conductista tradicional, en el ABP primero se presenta el problema al estudiante, éste elabora un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje, busca la información necesaria y regresa de nuevo al problema para analizar y sintetizar la información y plantearse nuevas necesidades de aprendizaje. En este proceso, los estudiantes trabajan de manera colaborativa, comparten la información y las experiencias de aprendizaje y tienen la oportunidad de desarrollar habilidades como consecuencia de la observación y reflexión de las situaciones de la vida real. El objetivo principal en el ABP no es resolver el problema, en su lugar es importante que éste sea visto como un estímulo para identificar necesidades de aprendizaje y para el desarrollo de habilidades en la búsqueda de la información, su análisis, y el establecimiento de jerarquías en los temas o contenidos de estudio. De esta forma, los conocimientos se apropian en relación directa con los problemas o casos y no de manera parcelada y sin relaciones aparentes. 5. Propuesta final Si se quiere un cambio en la formación del Médico Veterinario Zootecnista en México, es necesario romper el paradigma de la enseñanza tradicional y adoptar un nuevo proceso aprendizaje-enseñanza-aprendizaje que forme profesionales que integren los conocimientos con la realidad desde el inicio de su formación y aprenda a desaprender a aprender, los cambios e innovaciones de su área profesional, para resolver los problemas que encuentre en su ejercicio. En la FES-C, se está implementando el cambio paradigmático, por medio de emplear el ABP en asignaturas como: Clínica de Aves, Economía Zootécnica, Recursos y Necesidades Pecuarias de México, Filosofía de la Medicina Veterinaria y Zootecnia y Ética e la Práctica Profesional del Médico Veterinario Zootecnista. Los resultados obtenidos hasta el momento son halagadores y nos dan pauta a seguir

244

Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problema y la Investigación Transdisciplinar Vol. II PAPIME PE-300606 07-09

usando el ABP y proponerlo como una alternativa congruente con los objetivos de formación del MVZ en México y a nivel mundial. BIBLIOGRAFIA 1. Martínez Viniegra N.L. y Cravioto Melo A.: El aprendizaje basado en problemas. Rev. Fac. Med. UNAM 2002; 45: 185-86. 2. Camp G.: Problem-based learning: ¿ a paradigm shift or a passing fad? Med. Educ. Online 1996, 1,2. 3. Branda L.: (2004) El aprendizaje basado en problemas en la formación en Ciencias de la Salud (2004). En: El aprendizaje basado en problemas: una herramienta para toda la vida. Escuela Universitaria de Enfermería de la Comunidad de Madrid, Leganes, Madrid (en prensa) 4. Dueñas Víctor Hugo: El aprendizaje basado en problemas como enfoque pedagógico en la educación en salud. Colomb Med 2001; 32: 189-196. 5. Iglesias Juan: El aprendizaje basado en problemas en la formación inicial de los docentes. Perspectivas 2002; vol. XXXII (septiembre): 1-17 6. Finucane PM, Johnson SM. , Prideaux J.: Problem-based learning: its rationale and efficacy. MJA 1998; 168: 445-448. 7. Musal B., Taskiran C., Kelson A.: Opinions of tutors and students about effectiveness of PBL in Dokuz Eylul University School of Medicine. Med. Educ. Online 2003; 8:16. 8. Peterson M.: Skills to enhance problem-based learning. Med. Educ. Online 1997, 2,3. 9. Schmidt HG.: Problem-based learning: ¿does it prepare medical students to become better doctors? MJA 1998; 168: 429-430. 10. Wood, D.F.: Problem based learning (clinical review: ABC of learning and teaching in medicine) BMJ 2003; 326: 328-330. 11. Duch B.: Problems: A key factor in PBL. In About Teaching. Delaware University. Spring 1996. 12. Bloom B.: Taxonomy of Educational Objectives. Ed. McKay. New York. 1956. 13. Ingalls HFR, Ortiz MA y Velázquez VB.(2007). Componentes Básicos del aprendizaje Basado en Problemas. En: Bases del Aprendizaje Basado en Problemas y la Investigación Transdisciplinar (discusión y propuestas), PAPIME PE-300606, DGAPA/UNAM pp. 1-8

245