Teoría Crítica by Rithard Bolivar

Trabajo compilado por: Rithard Bolívar (UNELLEZ-Guanare, Abril 2010).

BREVE HISTORIA DE LA TEORÍA CRÍTICA. Se denomina Teoría crítica a las teorías del conjunto de pensadores de diferentes disciplinas asociados a la Escuela de Frankfurt: Adorno, Walter Benjamin, Max Horkheimer, Marcuse, Jürgen Habermas, Oskar Negt o Hermann Schweppenhäuser, entre otros. En 1923 se funda en Frankfurt un Instituto para la investigación social asociado a la Universidad de Frankfurt. Este Instituto trabajaba de manera independiente y será considerado la cuna de la Escuela de Frankfurt. Tras unos años de intentos con pocos medios, en 1931 da el salto a investigaciones de mayor alcance asociados a una serie de intelectuales provenientes de distintos campos del pensamiento, estética, artes, antropología, sociología y especialmente filosofía. El proyecto inicial se define como marxismo heterodoxo, es decir, pretende desarrollar una serie de teorías atentas a los problemas sociales, como la desigualdad de clases, no solo desde el punto de vista sociológico, sino también filosófico. Aspiraban a combinar a Marx con Freud, reparando en el inconsciente, en las motivaciones más profundas. Por ello la teoría crítica debería ser un enfoque que, más que tratar de interpretar, debiera poder transformar el mundo. Al mismo tiempo, se propone dar importancia a factores sociales, psicológicos y culturales a la hora de abordar los temas sociales.

Con la llegada al poder del Partido Nacionalsocialista Obrero Alemán en 1933, sus miembros se ven obligados a huir de Alemania. Tras recorrer varias ciudades europeas, el Instituto se instalará finalmente en Nueva York, donde permanecerá hasta 1950. Allí se trasladan Adorno y Horkheimer, las figuras más destacadas de esta etapa, el segundo de ellos fue su director. En las primeras investigaciones sobre comunicación que llevaron a cabo en Estados Unidos, de enfoque empirista y ligadas a grandes instituciones, como La Fundación Rockefeller, surgirán las principales diferencias entre teoría crítica y positivismo, que marcarán los sucesivos debates y los estudios sobre comunicación y sociedad en la mitad del siglo XX. Desde la teoría crítica se proponía ampliar el concepto de razón, de manera que el pensamiento se liberara de los límites marcados por la práctica empirista, y de una visión objetiva de la realidad. El empirismo, como la dialéctica, fue una vez una filosofía. Pero una vez reconocido esto, el término "filosofía", que a nosotros se nos reprocha como si fuera una vergüenza, deja de causar horror y se revela a sí mismo como la condición y la meta de una ciencia que quiera ser algo más que simple técnica y que no se doblegue a la burocracia. T. W. Adorno. Epistemología y ciencias sociales. Madrid. Cátedra.( 2001) La denuncia de la teoría crítica se centrará en las implicaciones institucionales y mercantiles del enfoque positivista, que naturaliza las exigencias propias de la sociedad de consumo, sin prestar atención a los conflictos sociales. Por su lado, Max Horkheimer centró su crítica al positivismo en el libro Crítica de la razón instrumental, publicado en 1946 a partir de unas conferencias que impartió en la Universidad de Columbia a lo largo de 1944. Mediante su identificación de conocimiento y ciencia el positivismo limita la inteligencia a funciones que resultan necesarias para la

organización de un material ya tallado de acuerdo con el molde de la cultura comercial Horkheimer Crítica de la razón instrumental. Madrid. Trota. 2002. Juntos publicaron en 1944 el ensayo Dialéctica de la Ilustración, libro que se revelaría fundamental a la hora de abordar los problemas relativos a las conexiones entre comunicación y sociedad. Se plantea, según sus autores, como un proyecto para lanzar conceptos que promuevan un cambio social. "Hasta ahora los filósofos has interpretado el mundo, a partir de ahora deberían ayudar a cambiarlo" (Marx). En él presentan el fascismo no como un hecho puntual ocurrido en occidente, sino como una de las consecuencias de la modernidad. Horkheimer y Adorno señalan en Dialéctica de la Ilustración que la Ilustración tiene un modo de concebir las relaciones de poder que desde un principio hace que nos enfrentemos a la diferencia y la alteridad de un modo conflictivo. Los procesos de subjetivación modernos -entendiendo por tal todos aquellos procesos sociales y culturales formativos que explican lo que hemos llegado a ser- se caracterizan por su tendencia a la homogeneización y destrucción de la diferencia. De este modo la razón se usa de un modo eminentemente destructivo que socava los potenciales liberadores que siempre tuvo la modernidad. Ello lleva a Habermas a indicar que la modernidad tiene un proyecto emancipador truncado que todavía puede llevarse a cabo, pero que es necesario volver a reinterpretar la racionalidad desde un punto de vista libre de dominación. Sin embargo, autores como Hermann Schweppenhäuser o Christoph Türcke han cuestionado que Habermas sea un continuador legítimo de la teoría crítica de Horkheimer y Adorno, ya que su reinterpretación de una racionalidad libre de dominio supone la renuncia a algunas de las pretensiones fundamentales de éstos y de la herencia del marxismo occidental. En "Dialéctica de la Ilustración" Adorno y Horkheimer sostienen la ruina de la civilización, definitivamente malograda. El devenir o decurso

del proceso de la civilización se entabla como relación dialéctica entre el mito y la ilustración. Así, en la antigüedad, la mitología había constituido un intento de dominación y explicitación de la naturaleza. La Ilustración despojó al mundo de esa dimensión mágica, pero, subrepticiamente, inventó sus nuevos mitos, secretamente. En el momento en que los autores escribían esta obra se vivía con crudeza un ejemplo contemporáneo de aquello a lo que estaban refiriéndose: el falso fundamento pseudorracional de la demencial teoría de los Nacional Socialistas que sostenían el mito desprovisto de toda razón de la "superioridad" de los germanos, sobre las otras razas. Es a partir del siglo XVIII, de la Ilustración o de las luces, que la cultura de occidente había relacionado de modo inextricable su porvenir y su futuro al uso de la razón. Pero la racionalización introducida por este proceso habría de engendrar a la larga su posición contraria. En efecto, al promediar el siglo XX la barbarie se había entronizado en todo el mundo europeo. Y hasta había fallado en un todo esa razón, pues había sido manipulada para dar "racionalidad" a lo totalmente irracional. La razón misma se había ocupado de dar lugar al ascenso a la imprevisible locura del nacionalsocialismo. El orden burgués, la razón y su racionalidad, habían posibilitado la llegada de Hitler. Y todo, hasta los límites impensables de las matanzas de Auschwitz. Adorno ya no va a depositar sus esperanzas en la racionalidad, sino, más bien en el arte y en la cultura. Pero no apuntaba a cualquier forma de arte, sino a las vanguardias opuestas a las manifestaciones artísticas de masa del siglo XX, en creciente despliegue. En Estados Unidos

bien

pudo

conocer

avance

avasallador

esta

"comunicación" de masas. Radio, cine, televisión, música popular eran el nuevo mito ilustrado. Ambos autores sostuvieron con desencanto que los nuevos medios técnicos producían arte estandarizado y fácilmente consumible. La “industria cultural", entretanto, estaba segura de la fidelidad de sus clientes.

Todo fue derivando hacia una cultura del banal y superficial entretenimiento. Esto paulatinamente se fue transformando y se habría de seguir transformando en un elemento unificador aplastante de la individualidad, de la independencia, de la capacidad de pensamiento del sujeto. Su previsión del futuro, era así desalentadora, a diferencia de la posición sostenida por Walter Benjamin, que cifraba esperanzas en los innovadores medios de la sociedad, pensando, decididamente en las películas, en la fotografía y en los elementos magnetofónicos. La visión que Adorno y Horkheimer tejieron sobre la civilización occidental masificada tiene un tinte señaladamente sombrío. Mirando el pasado se tiene la brutal barbarie del nazismo, y mirando hacia adelante se puede avizorar una comunidad de hombres-masa en que la libertad se va atrofiando por los manejos de la industria cultural.

PARADIGMA

Según el filósofo y científico

Kuhn (1971) dio a paradigma su

significado contemporáneo cuando lo adoptó para referirse al conjunto de creencias, actitudes y prácticas que definen una disciplina científica durante un período específico de tiempo. El mismo Kuhn (1971) prefería los términos ejemplar o ciencia normal, que tienen un significado filosófico más exacto. Sin embargo, en su libro La Estructura de las Revoluciones Científicas define a un paradigma de la siguiente manera: 

Lo que se debe observar y escrutar.



El tipo de interrogantes que se supone hay que formular para hallar respuestas en relación al objetivo.



Cómo tales interrogantes deben estructurarse.



Cómo deben interpretarse los resultados de la investigación científica.

Los

modelos

paradigmáticos

son

modelos

metafísicos

epistemológicos, que proporcionan el "contexto" en que se forman los

diferentes modelos teóricos y teorías de un nivel inferior, presentando las directrices generales de agrupamiento de las diferentes teorías. Según el Diccionario Larousse de la Lengua Española lo define como un ejemplo o modelo que se toma como referencia, como elemento de comparación y el Diccionario Oxford define a paradigma como "Un patrón o modelo, un ejemplo". Así, un componente adicional de la definición de Kuhn es: 

Cómo debe conducirse un experimento y qué equipamiento está disponible para realizarlo.

De esta forma, dentro de la ciencia normal, un paradigma es el conjunto de experimentos modélicos capaces de ser copiados o emulados; siendo la base para crear un consenso científico. El paradigma prevalente presente en el consenso imperante representa, a menudo, una forma más específica de ver la realidad o las limitaciones de propuestas para la investigación futura; más que un método científico mucho más genérico. Esto nos pudiera conducir a un paradigma positivista. Un ejemplo de paradigma comúnmente aceptado sería el modelo estándar de la física. Los métodos científicos permitirían a los científicos ortodoxos

investigar

muchos

fenómenos

que

pueden

resultar

contradictorios o contrastantes con el modelo estándar. Sin embargo es mucho más difícil obtener consenso para los mismos, en proporción a la divergencia de los principios aceptados del modelo estándar que tales experimentos examinarían. Por ejemplo, un experimento para investigar la masa del neutrino o la descomposición de neutrones recibiría más fondos que un experimento que buscara violaciones a la conservación de momentos, o pretendiera estudiar la ingeniería de los viajes en el tiempo.

Algunos conceptos más despectivos (pensamiento de grupo o su casi equivalente Mindset tienen significados muy similares que aplican a pequeña y gran escala del pensamiento disciplinado. Michel Foucault usó

los términos epistemológico, discursivo, matesis y taxinomial, para aspectos del paradigma en el sentido original dado por Kuhn.

Albert Einstein, protagonista de uno de los principales cambios de paradigma científico del siglo XX. El cambio de paradigma tiende a ser dramático en las ciencias, ya que éstas parecen ser estables y maduras, como la física a fines del siglo XIX. En aquel tiempo la física aparentaba ser una disciplina que completaba los últimos detalles de un sistema muy trabajado. Es famosa la frase de Lord Kelvin en 1900, cuando dijo: "No queda nada por ser descubierto en el campo de la física actualmente. Todo lo que falta son medidas más y más precisas". Cinco años después de esta aseveración, Albert Einstein publicó su trabajo sobre la relatividad especial que fijó un sencillo conjunto de reglas superando a la mecánica de Newton, que había sido utilizada para describir la fuerza y el movimiento por más de doscientos años. En este ejemplo, el nuevo paradigma reduce al viejo a un caso especial, ya que la mecánica de Newton sigue siendo una excelente aproximación en el contexto de velocidades lentas en comparación con la velocidad de la luz. En La estructura de las revoluciones científicas, Kuhn escribió que "las sucesivas transiciones de un paradigma a otro vía alguna revolución, es el patrón de desarrollo usual de la ciencia madura". La idea de Kuhn era revolucionaria en su tiempo, y causó más cambios que todos los académicos hablando sobre ciencia. De esta manera fue en sí misma un "cambio paradigmático" en la historia científica y de la sociología.

Los filósofos e historiadores científicos, incluyendo al mismo Kuhn, finalmente aceptaron una versión modificada de este modelo, que consigue una síntesis entre su visión original y el modelo gradualista que lo precedió. El modelo original de Kuhn es considerado actualmente muy limitado. Desde el punto de vista Educativo, se pueden nombrar 3 tipos de Paradigmas, el positivista (cuantitativo), el interpretativo (cualitativo) y el crítico o sociocritico. TEORÍA O PARADIGMA CRÍTICO.

El paradigma crítico, también llamado sociocrítico, emerge del paradigma interpretativo, al que sólo añade un componente ideológico, frente al paradigma positivista. Se fundamenta en el supuesto básico de que ni la investigación ni la ciencia son neutrales, sino que, por el contrario, la ideología está siempre presente en ellas, por lo que es preferible que se haga explícita. Por ello el interrogante principal que se plantean los seguidores de esta tendencia no es tanto en qué consiste el conocimiento y cómo se accede a él, sino para qué sirve dicho conocimiento. Es decir, se preguntan por las razones y fines para hacer ciencia. Desde este punto de vista, la única investigación aceptable es aquella que, tras formular evidentemente la ideología sobre la que se sustenta, se dirige a obtener conocimiento encaminado a la libertad del hombre, a su liberación, a lograr una mejor distribución del poder y los recursos de la sociedad. Este paradigma aparece a partir de teorías neomarxistas, y las investigaciones parten de una crítica al estatus establecido a la vez que se orientan a la construcción de una sociedad más justa. En la actualidad, son minoría los investigadores que llevan a cabo estudios desde esta perspectiva en el ámbito de la pedagogía de la Educación Física; no obstante observamos un incremento de éstos en los foros más representativos.

Las líneas de investigación que permanecen abiertas desde este paradigma están referidas a la actividad física y la salud como ideología, destacando en nuestro ámbito los trabajos de Barbero y Pascual; la educación del género en Educación Física, en donde pueden ser citadas las aportaciones de Dewar; los trabajos de Humberstone sobre la igualdad de oportunidades y la Educación Física y también los de Pascual sobre autoevaluación de programas llevada a cabo por comunidades críticas, así como los trabajos de Barbero en torno al papel educativo del deporte. Este enfoque investigativo ha surgido como una alternativa de los dos enfoques anteriores. Pretende superar el reduccionismo del paradigma positivista y el conservadurismo del paradigma interpretativo. En el mismo se introduce de forma clara la ideología y la autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento. Sus fundamentos ideológicos tienen como finalidad la transformación de las estructuras sociales. El objeto de investigación no es mecánico, es dialéctico. El investigador es un individuo comprometido. La posición del investigador es a la vez objetiva y subjetiva; se dirige a sí mismo, a los investigados y a las estructuras sociales como sujetos y objetos dentro de un proceso de reflexión crítica y autorreflexiva. Esta

perspectiva

tiene

como

propósitos

análisis

las

transformaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por éstas. Algunos de sus principios son: a) Conocer y comprender la realidad como praxis; b) Unir teoría y práctica: conocimiento, acción y valores; c) Orientar el conocimiento a emancipar y liberar el hombre e d) Implicar al investigador a partir de la autorreflexión. Desde este paradigma se cuestiona la neutralidad de la ciencia. El grupo asume la responsabilidad de la investigación reflexión

y crítica

investigativas.

de los intereses,

propiciando la

inter-relaciones y prácticas

El investigador se vincula al grupo y se integra al mismo de forma tal que a la vez que se transforma la actitud del grupo, él también sufre esa transformación. Como se trabaja en contextos específicos, partiendo de los problemas y necesidades identificadas por el grupo, no se pueden generalizar los resultados, aunque sí transferir experiencias. Desde esta perspectiva crítica, los problemas parten de situaciones reales, es decir de la acción y son seleccionados por el propio grupo que desde el inicio está cuestionando la situación. El diseño de la investigación es dialéctico y se va generando a través del análisis y la reflexión del grupo en la medida que se va obteniendo la información. La presencia de este paradigma y su modo de investigar es bastante reciente en la actividad física. Se ha utilizado en la formación de personal docente, en la utilización de nuevos métodos de enseñanza y/o entrenamiento, en el cambio de actitudes, intereses y en el desarrollo de los valores. Este enfoque ofrece múltiples opciones que deben ser analizadas cuidadosamente para su empleo en futuras investigaciones en la educación física, el deporte y la recreación. A modo de conclusión, se considera oportuno señalar que ninguno de estos paradigmas es superior a otro, ni se debe desestimar la utilización de alguno de ellos. Lo importante es que el investigador, en el momento de tomar la decisión de cuál utilizar en su investigación, sea capaz de asumir el que le ayude a dar solución a su problema científico con mayor efectividad. Para decidirse por uno u otro paradigma es necesario tener en cuenta, entre otros elementos los siguientes: Características del problema científico, 

Objetivo general de la investigación,



Características del paradigma de posible utilización,



Características de la población,



Objeto de investigación y campo de estudio, y;



Necesidad del control de las variables para alcanzar el objetivo.

Finalmente vale significar que en la práctica de la investigación es difícil alcanzar la "pureza" en la utilización de uno de estos paradigmas. En sentido general, aunque uno de ellos puede predominar, se utilizan, de manera integrada y coherente, determinados elementos de otro o de otros, Se recomienda emplear las fortalezas de cada uno, siempre que las características de la investigación lo permitan y a partir de un enfoque dialéctico del proceso. Con respecto a la evaluación en educación, esta puede ser entendida como una instancia que permite observar, por ejemplo, la elaboración de una planificación docente, los aprendizajes de los estudiantes, o el proyecto institucional, con objetivo de tomar decisiones que permitan mejorar los distintos aspectos del proceso educativo en cuestión. En este sentido se evalúa para apreciar; para darle un valor a una realidad determinada, buscando comprenderla; hallar los errores y superarlos; o verificar los aciertos. La intencionalidad de la misma nos conduce a dos paradigmas epistemológicamente opuestos. Desde uno de ellos prevalece el enfoque cuantitativo y en el otro paradigma el enfoque es cualitativo. En el enfoque cuantitativo la intención es observar un fenómeno con la mayor objetividad posible. Para ello se construyen instrumentos de medición. Se considera al instrumento válido si permite medir y ser cuantificado, todo esto corresponde al paradigma del positivismo. Está fuertemente instalado en las prácticas educativas. Sigue el modelo de las ciencias naturales. Se considera la realidad social como relativamente estable, estática. Primero se elabora la teoría y de allí se mira la práctica. Se utilizan pruebas objetivas. El diseño curricular que refleja este enfoque es el tecnocrático. En cambio para el enfoque cualitativo, evaluar no es medir, es indagar sobre una realidad contextualizada, considerando los aspectos dinámicos, cambiantes, de dicha realidad, todo esto corresponde al

paradigma de la pedagogía crítica. Es situacional e importa el significado que los actores le dan a un fenómeno. El instrumento utilizado es válido si hay consenso justo al que se llega en un proceso (validez construida, consensuada). Se usan pruebas abiertas. Interesan las estrategias de resolución de los estudiantes. En este modelo importa la devolución de lo evaluado, comunicarlo a los participantes. ORIENTACIONES ESPECÍFICAS DESDE LA TEORÍA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN.

En primer lugar hay que tener en cuenta, se ha insistido en muchas ocasiones, que la Teoría Crítica de la Educación ha de entenderse como dimensión educativa de la Teoría Crítica y que todos los criterios analíticos utilizados por éstas son igualmente válidos para aquella: la crítica de la razón instrumental, la dialéctica de la ilustración, el modelo de Investigación-Acción... son instrumentos que proporcionarán al profesor mayor grado de conciencia sobre su tarea cotidiana. Por otra parte, se considera la tarea educativa como abarcante de varios niveles de relación: profesor-alumno, grupo de alumnos, relaciones del mundo micro social de las escuelas, relación con la comunidad, relación con el mundo social y político más amplio, etc. La Institución Escolar aparece como primer objeto de análisis. Más concretamente, el objetivo se centra en descubrir qué aspectos están encubiertos

los

conceptos,

relaciones,

distribución

responsabilidades… que vienen dadas en el funcionamiento diario y cotidiano. El principal instrumento de trabajo es la acción comunicativa: crear situaciones intersubjetivas de comunicación que favorezcan superar las relaciones asimétricas de las que se parte, desarrollar procesos de racionalidad, permitir tomar decisiones sobre los derechos y deberes de los sujetos de la relación, evaluar el grado de coherencia de los

comportamientos responsables. Nos movemos en un campo diferente al dogmatismo y a la indoctrinación. Transmitir determinados valores o tomar partido por opciones concretas no impide que se pueda proporcionar al alumnado instrumentos de reflexión crítica que les permitan elaborar sus propias conclusiones. La sencillez, la caridad, la llaneza son condiciones necesarias para conseguir que el proceso discursivo que se desarrolle en la institución escolar favorezca la formación responsable. El momento más difícil se presenta en la evaluación. Superar que no sea un mero instrumento de selección, aplicación inmediata de la razón instrumental que sanciona las expectativas sociales, constituye todo un reto de la Teoría Crítica de la Educación en su aplicación en el aula. Es preciso buscar formas orientadas a modificar las condiciones en las que se imparte la enseñanza, a la autocrítica del desarrollo práctico del currículum. Una consecuencia inmediata es el carácter personal y flexible que se ha de adoptar todo proceso de evaluación. La dimensión de "utilidad", como criterio determinante para la selección de contenidos, también adquiere una carga ética que va más allá de la mera aplicación, orientada más o menos hacia la reproducción de las condiciones del desarrollo social. Lo valores técnicos (científicos) forman parte del currículum

pero

con

misma

consideración

que

los

valores

emancipatorios. La historia (su versión crítica) y la filosofía (historia de las ideas) pueden ser apoyos imprescindibles para conseguir una visión hermenéutica de los contenidos escolares, de los criterios aplicados para su selección y su puesta en práctica curricular. Otra dimensión importante es el carácter interdisciplinar que han de tener los contenidos curriculares. El diseño del Currículum constituye una magnífica ocasión para enfocar los contenidos que se imparten en las escuelas de magisterio desde una perspectiva globalizadora. El punto de partida puede ser el diagnóstico de los conflictos que constantemente aparecen en el funcionamiento de la Institución, en las formas concretas de institución propuestas por los distintos partidos

políticos, aquellos derivados de la estructura autonómica del Estado, etcétera. Enseñar al alumno a enfocar, resolver, proponer y aplicar soluciones utilizando la capacidad racional mediante la fuerza de los argumentos, lleva implícito aprendizajes sobre el autocontrol emocional, agudeza crítica, actitudes tolerantes... ·Más concretamente, esta metodología requiere: ·Un encuadre teórico: referencia a la Teoría Crítica y su proyección en el mundo educativo. ·Desarrollo de destrezas cognitivas coherentes con esta forma de interpretación de la ciencia: verbalización de las situaciones concretas, capacidad de preguntar. ·Entrenamiento práctico, aplicación de los contextos teóricos en la práctica diaria que incluye procesos de comunicación, estrategias para llegar formular conclusiones. CRITERIOS METODOLÓGICOS.

La teoría crítica se mueve en la intersección de tres métodos de trabajo: Método hermenéutico:

Comprensión e interpretación de un texto, considerando como texto cualquier contenido situación humana que posea un contenido simbólico (lenguaje didáctico, cultura de la institución, relaciones interpersonales en el contexto escolar, documentos producidos en la institución...). Se trata de llegar al "sentido" (categoría última del proceso hermenéutico). El sentido se construye a partir de una primera proyección de los significados (mundo de la vida aún no consciente) propios del sujeto que estudia, para después en sucesivas interpretaciones ir descubriendo otras dimensiones y siempre en relación al entorno.

Método empírico:

No se aborda desde una perspectiva neo-positivista donde priman los intereses técnicos y la realidad social queda reducida a "hechos" como categoría ontológica. Se considera los "hechos" como portadores de experiencias, cargados de subjetividad, haciendo referencia al carácter simbólico que tienen. El objetivo de la utilización de este método reside en la contribución a la desmitificación, es decir, aportar datos necesarios a la desmitificación

las

falsas

imágenes,

metáforas,

creencias,

estereotipos…

Método crítico-ideológico:

Se parte de la autorreflexión: proceso ínter-subjetivo cuya finalidad es la superación de los mecanismos de enmascaramiento que uno de los sujetos tiene respecto a su realidad. El papel del profesor crítico sería el de analizar (también aplicado a su propia realidad) los mecanismos defensivos y de autoengaño respecto a las situaciones de dominio que configuran su pensamiento y su realidad y su deseo de tomar conciencia reflexiva para superarlos. "La autorreflexión lleva a la consciencia de aquellos determinantes de un proceso de formación que condicionan ideológicamente una praxis presente de la acción y de la aprehensión del mundo. El punto de partida del conocimiento critico ideológico, en expresión de HABERMAS, es utilizar las "reglas habituales de los discursos científicos", pero en consonancia con las otras dimensiones de su propuesta metodológica.

La justificación de este triple método, integrado bajo la perspectiva critico-ideológica, viene dada fundamentalmente por la naturaleza específica de la Institución Escolar conde se llevan a cabo acciones pedagógicas. Su doble carácter racional y simbólico acredita su fundamento. El funcionamiento de una institución escolar está conectado a los imperativos funcionales de la economía y administración, a las normativas legales, pero, por otra parte, sus componentes simbólicos proveen de sentido a los subsistemas económicos y políticos.

INVESTIGACIÓN ACCIÓN.

Origen: El término "investigación acción" proviene del autor Kurt Lewis y fue utilizado por primera vez en 1944. describía una forma de investigación que podía ligar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondiera a los problemas sociales principales de entonces. Mediante la investigación – acción, Lewis argumentaba que se podía lograr en forma simultáneas avances teóricos y cambios sociales. El concepto tradicional de investigación acción proviene del modelo Lewis sobre las tres etapas del cambio social: descongelación, movimiento, recongelación. En ellas el proceso consiste en : 1.

Insatisfacción con el actual estado de cosas.

Identificación de un área problemática;

Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la acción;

Formulación de varias hipótesis;

Selección de una hipótesis;

ejecución de la acción para comprobar la hipótesis

evaluación de los efectos de la acción

Generalizaciones. (Lewis 1973)

Las fases del método son flexibles ya que permiten abordar los hechos sociales como dinámicos y cambiantes, por lo tanto están sujetos a los cambios que el mismo proceso genere. DEFINICIÓN:

Las teorías de la acción indican la importancia de las perspectivas comunes, como prerrequisitos de las actividades compartidas en el proceso de la investigación. "el conocimiento práctico no es el objetivo de la

investigación

acción

sino

comienzo

Moser,

(1978).

"descubrimiento" se transforma en la base del proceso de concientización, en el sentido de hacer que alguien sea consciente de algo, es decir, darse cuenta de. La concientización es una idea central y meta en la investigación – acción, tanto en la producción de conocimientos como en las experiencias concretas de acción. VENTAJAS DE LA INVESTIGACIÓN – ACCIÓN: En la investigación – acción, el quehacer científico consiste no solo en la comprensión de los aspectos de la realidad existente, sino también en la identificación de las fuerzas sociales y las relaciones que están detrás de la experiencia humana. El criterio de verdad no se desprende de un procedimiento técnico, sino de discusiones cuidadosas sobre informaciones y experiencias específicas. En la investigación - acción no hay mucho énfasis en el empleo del instrumental técnico de estadísticas y de muestreo, lo que permite su aplicación por parte de un personal de formación media. Además, la investigación – acción ofrece otras ventajas derivadas de la práctica misma: permite la generación de nuevos conocimientos al investigador y a los grupos involucrados; permite la movilización y el reforzamiento de las organizaciones de base y finalmente, el mejor

empleo de los recursos disponibles en base al análisis crítico de las necesidades y las opciones de cambio. Los resultados se prueban en la realidad. Las experiencias que resultan en el campo social proporcionan las informaciones acerca de los procesos históricos. En otras palabras, empieza un ciclo nuevo de la investigación – acción cuando los resultados de la acción común se analizan, por medio de una nueva fase de recolección de información. Luego el discurso acerca de las informaciones, se comienza con la etapa de

elaborar

orientaciones

para

los

procesos

acción

las

modificaciones de los procesos precedentes. ¿Qué Caracteriza a la Investigación Acción?

La investigación acción se centra en la posibilidad de aplicar categorías científicas para la comprensión y mejoramiento de la organización,

partiendo

del

trabajo

colaborativo

los

propios

trabajadores. Esto nos lleva a pensar que la investigación – acción tiene un conjunto de rasgos propios. Entre ellos podemos distinguir: a.

Analizar acciones humanas y situaciones sociales, las que pueden ser inaceptables en algunos aspectos (problemáticas); susceptibles de cambio (contingentes), y que requieren respuestas (prescriptivas).

Su propósito es descriptivo – exploratorio, busca profundizar en la comprensión del problema sin posturas ni definiciones previas (efectuar un buen diagnóstico).

Suspende

los

propósitos

teóricos

cambio

mientras

diagnóstico no esté concluido. d.

La explicación de "lo que sucede" implica elaborar un "guión" sobre la situación y sus actores, relacionándolo con su contexto. Ese guión es una narración y no una teoría, por ellos es que los elementos del contexto "iluminan" a los actores y a la situación antes que

determinarlos por leyes causales. En consecuencia, esta explicación es más bien una comprensión de la realidad. e.

El resultado es más una interpretación que una explicación dura. "La interpretación de lo que ocurre" es una transacción de las interpretaciones particulares de cada actor. Se busca alcanzar una mirada consensuada de las subjetividades de los integrantes de la organización.

La investigación – acción valora la subjetividad y como esta se expresa en el lenguaje auténtico de los participantes en el diagnóstico. La subjetividad no es el rechazo a la objetividad, es la intención de captar las interpretaciones de la gente, sus creencias y significaciones. Además, el informe se redacta en un lenguaje de sentido común y no en un estilo de comunicación académica.

investigación

–

acción

tiene

una

raíz

epistemológica

globalmente llamada cualitativa. Por lo tanto, se ajusta a los rasgos típicos de estudios generados en este paradigma (Normalmente se asocia exclusivamente Investigación – acción con el paradigma interpretativo (o cualitativo), no obstante, también existe una investigación acción de corte cuantitativo – explicativo.) h.

La investigación – acción para los participantes es un proceso de autorreflexión sobre sí mismos, los demás y la situación, de aquí se infiere que habría que facilitar un diálogo sin condiciones restrictivas ni punitivas. El proceso de investigación – acción constituye un proceso continuo,

una espiral, donde se van dando los momentos de problematización, diagnóstico, diseño de una propuesta de cambio, aplicación de la propuesta y evaluación, para luego reiniciar un nuevo circuito partiendo de una nueva problematización.

Pasos:

1.- Problematización: Considerando que la labor educativa se desarrolla en situaciones donde se presentan problemas prácticos, lo lógico es que un proyecto de este tipo comience a partir de un problema práctico: en general, se trata de incoherencias o inconsistencias entre lo que se persigue y los que en la realidad ocurre. Es posible diferenciar entre: 

Contradicciones cuando existe oposición entre la formulación de nuestras pretensiones, por una parte, y nuestras actuaciones, por otro.



Dilemas, un tipo especial de contradicción, pudiendo presentarse como dos tendencias irreconciliables que se descubren al analizar la práctica, pero que revelan valores necesarios, o bien diferencias de intereses o motivaciones entre dos o más partes.



Dificultados o limitaciones, aquellas situaciones en que nos encontramos ante la oposición para desarrollar las actuaciones deseables de instancias que no podemos modificar o influir desde nuestra actuación directa e inmediata, lo cual requeriría un actuación a largo plazo, como es el caso de ciertas inercias institucionales o formas de organización El hecho de vivir una situación problemática no implica conocerla, un

problema requiere de una profundización en su significado. Hay que reflexionar porqué es un problema, cuáles son sus términos, sus características, como se describe el contexto en que éste se produce y los diversos aspectos de la situación, así como también las diferentes perspectivas que del problema pueden existir. Estando estos aspectos clarificados, hay grande posibilidades de formular claramente el problema y declarar nuestras intenciones de cambio y mejora. 2.- Diagnóstico: una vez que se ha identificado el significado del problema que será el centro del proceso de investigación, y habiendo formulado un enunciado del mismo, es necesario realizar la recopilación de información que nos permitirá un diagnóstico claro de la situación. La búsqueda de información consiste en recoger diversas evidencias que nos permitan una reflexión a partir de una mayor cantidad de datos. Esta

recopilación de información debe expresar el punto de vista de las personas implicadas, informar sobre las acciones tal y como se han desarrollado y, por último, informar introspectivamente sobre las personas implicadas, es decir, como viven y entienden la situación que se investiga. En síntesis, al análisis reflexivo que nos lleva a una correcta formulación del problema y a la recopilación de información necesaria para un buen diagnóstico, representa al camino hacia el planteamiento de líneas de acción coherentes. En este diagnóstico, es importante destacar como una ayuda inestimable, para la riqueza de la información y para su contrastación, el poder contar con una visión proporcionada desde fuera de la organización (buscando triangulación de fuentes y el uso de otros diagnósticos preexistentes). 3.-Diseño de una Propuesta de Cambio: una vez que se ha realizado el análisis e interpretación de la información recopilada y siempre a la luz de los objetivos que se persiguen, se está en condiciones de visualizar el sentido de los mejoramientos que se desean. Parte de este momento será, por consiguiente, pensar en diversas alternativas de actuación y sus posibles consecuencias a la luz de lo que se comprende de la situación, tal y como hasta el momento se presenta. La reflexión, que en este caso se vuelve prospectiva, es la que permite llegar a diseñar una propuesta de cambio y mejoramiento, acordada como la mejor. Del mismo modo, es necesario en este momento definir un diseño de avaluación de la misma. Es decir, anticipar los indicadores y metas que darán cuanta del logro de la propuesta. 4.- Aplicación de Propuesta: una vez diseñada la propuesta de acción, esta es llevada a cabo por las personas interesadas. Es importante, sin embargo, comprender que cualquier propuesta a la que se llegue tras este análisis y reflexión, debe ser entendida en un sentido hipotético, es decir, se emprende una nueva forma de actuar, un esfuerzo de innovación y

mejoramiento

nuestra

práctica

que

debe

ser

sometida

permanentemente a condiciones de análisis, evaluación y reflexión.

5.- Evaluación: todo este proceso, que comenzaría otro ciclo en la espiral de la investigación – acción, va proporcionando evidencias del alcance y las consecuencias de las acciones emprendidas, y de su valor como mejora de la práctica. Es posible incluso encontrarse ante cambios que implique una redefinición del problema, ya sea porque éste se ha modificado, porque han surgido otros de más urgente resolución o porque se descubren nuevos focos de atención que se requiere atender para abordar nuestro problema original. La evaluación, además de ser aplicada en cada momento, debe estar presente al final de cada ciclo, dando de esta manera una retroalimentación a todo el proceso. De esta forma nos encontramos en un proceso cíclico que no tiene fin. Uno de los criterios fundamentales, a la hora de evaluar la nueva situación y sus consecuencias, es en qué medida el propio proceso de investigación y transformación ha supuesto un proceso de cambio, implicación y compromiso de los propios involucrados. CARACTERISTICAS DE LA INVESTIGACIÓN – ACCIÓN:

Contexto situacional: diagnóstico de un problema en un contexto específico, intentando resolverlo. No se pretende que la muestra de sujetos sea representativa.

Generalmente colaborativo: equipos de colaboradores y prácticos suelen trabajar conjuntamente.

Participativa: miembros del equipo toman parte en la mejora de la investigación.

Auto

–

evaluativa:

las

modificaciones

son

evaluadas

continuamente, siendo el último objetivo mejorar la práctica. 5.

Acción – Reflexión: reflexionar sobre el proceso de investigación y acumular evidencia empírica (acción) desde diversas fuentes de

datos. También acumular diversidad de interpretaciones que enriquezcan la visión del problema de cara a su mejor solución. 6.

Proceso paso a paso: si bien se sugieren unas fases, no sigue un plan predeterminado. Se van dando sucesivos pasos, donde cada uno de ellos es consecuencia de los pasos anteriores.

Proceso interactivo: de forma que vaya provocando un aumento de conocimiento (teorías) y una mejora inmediata de la realidad concreta.

Feedback continuo: a partir del cual se introducen modificaciones redefiniciones, etc.

Molar: no se aísla una variable, sino que se analiza todo el contexto.

10. Aplicación inmediata: los hallazgos se aplican de forma inmediata

BILBLIOGRAFÍA:

ADORNO T. (1998), Dialéctica de la ilustración. Fragmentos filosóficos. Madrid. Trotta.

HABERMAS J. (1987). Teoría de la acción comunicativa, racionalidad de la acción y racionalización social. Vol. 1. Madrid Taurus, p. 27.

HORKHEIMER, M. (2003). Dialéctica de la ilustración. Fragmentos filosóficos. Madrid. Trotta.

HORKHEIMER, M. (2003). Teoría crítica. Madrid, Amorrortu.

LEYVAR G. (2005) (Ed) La teoría crítica y las tareas actuales de la crítica. Barcelona, Anthropos,

SAVATER F. (1996). La voluntad disculpada, Madrid Taurus. p. 155.