E-book ProEMI – Narrativas tramas e tessituras das escolas by Rio de Janeiro - IAS

DIRETRIZES PARA A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL SOLUÇÃO EDUCACIONAL PARA O ENSINO MÉDIO

NARRATIVAS

PRO EMI

TRAMAS E TECITURAS DAS ESCOLAS PARCEIRAS

UMA PARCERIA ENTRE A SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DO RIO DE JANEIRO E O INSTITUTO AYRTON SENNA

DIRETRIZES PARA A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL SOLUÇÃO EDUCACIONAL PARA O ENSINO MÉDIO

NARRATIVAS

PRO EMI

TRAMAS E TECITURAS DAS ESCOLAS PARCEIRAS

UMA PARCERIA ENTRE A SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DO RIO DE JANEIRO E O INSTITUTO AYRTON SENNA

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO (SEEDUC) SECRETÁRIO Wagner Granja Victer

COORDENAÇÃO DE ENSINO MÉDIO Vivian Barros

SUBSECRETÁRIA DE

ASSISTENTE TÉCNICO

GESTÃO DE ENSINO

Gilza Senna

Ana Valéria Dantas SUPERINTENDÊNCIA DE SUBSECRETÁRIA DE GESTÃO DE PESSOAS

DESENVOLVIMENTO DE PESSOAS Elizabeth de Lima Gil Vieira

Cláudia Raybolt COORDENAÇÃO DE TREINAMENTO SUPERINTENDÊNCIA PEDAGÓGICA

E DESENVOLVIMENTO Valéria Soares de Souza

Carla Bertânia Conceição de Souza COORDENAÇÃO DE NÚCLEOS DE DIRETORIA DE ENSINO Fernanda Lima Sant’Anna da Motta

TECNOLOGIA, ESTUDO E FORMAÇÃO Vanessa Braga

INSTITUTO AYRTON SENNA PRESIDENTE Viviane Senna

AGENTES TÉCNICOS Alexandra Santos (Coordenação Técnica)

DIRETORA DA ÁREA DE EDUCAÇÃO Ana Maia

Andressa Abrãao Bernardo Gonzalez Hervaldira Barreto de Oliveira

GERENTE EXECUTIVA Simone André GERENTES DE PROJETO Cynthia Sanches Helena Faro Laura di Pizzo Maria Cláudia Leme Lopes da Silva Mônica Pellegrini Rita Carmona Moreira Leite

Renata Lazzarini Monaco (Coordenação Técnica) LEITURA CRÍTICA DE EQUIPE DE ESPECIALISTAS: Ana Maria Souza Érika Carneiro Riqueza Heliete Meira Aragão Kátia Stocco Smole Maria Ignez Diniz Marisa Balthasar

ANALISTA DE PROJETO Natália Storace

Shirley Goulart Jurado Paulo Emílio de Castro Andrade REVISÃO Ieda Lebensztayn EDITORAÇÃO AMI Comunicação & Design

ESCOLAS PARCEIRAS • CAIC NACOES UNIDAS

• CIEP 195 ANIBAL MACHADO

• CAIC THEOPHILO DE SOUZA PINTO

• CIEP 198 PROFESSORA ROZA

• CE ALFREDO NEVES

FERREIRA DE MATTOS

• CE ALMIRANTE BARAO DE TEFFE

• CIEP 199 CHARLES CHAPLIN

• CE CANADA

• CIEP 205 FREI AGOSTINHO FINCIAS

• CE CHEQUER JORGE

• CIEP 207 GILSON AMADO

• CE DOM PEDRO I

• CIEP 246 PROFESSORA ADALGISA

• CE DORVAL FERREIRA DA CUNHA

CABRAL DE FARIA

• CE DOUTOR FELICIANO COSTA

• CIEP 272 GABRIEL JOAQUIM DOS SANTOS

• CE EDMUNDO BITTENCOURT

• CIEP 280 PROFESSOR VASCO

• CE EDMUNDO PERALTA BERNARDES

FERNANDES DA SILVA PORTO

• CE EMBAIXADOR RAUL FERNANDES

• CIEP 291 DOM MARTINHO SCHLUDE

• CE GUILHERME BRIGGS

• CIEP 303 AYRTON SENNA DA SILVA

• CE HERBERT DE SOUZA

• CIEP 312 RAUL RYFF

• CE JORGE ZARUR

• CIEP 322 MOZART CUNHA GUIMARAES

• CE LEOPOLDO FROES

• CIEP 323 MARIA WERNECK DE CASTRO

• CE LIDDY MIGNONE

• CIEP 346 BELARMINO

• CE LIONS CLUBE DE ITAPERUNA • CE MONSENHOR MIGUEL DE SANTA MARIA MOCHON • CE PROFESSOR ANTONIO MARIA TEIXEIRA FILHO

ALFREDO DOS SANTOS • CIEP 376 CLAUDIO COUTINHO • CIEP 388 LASAR SEGALL • CIEP 418 ANTONIO CARLOS BERNARDES -MUSSUM

• CE PROFESSOR HORACIO MACEDO

• CIEP 432 ALBERTO CAVALCANTI

• CE PROFESSORA ALCINA

• CIEP 444 ISRAEL JACOB AVERBACH

RODRIGUES LIMA

• CIEP 451 ELIZA ANTONIA RAINHO DIAS

• CE SANTOS DIAS

• CIEP 479 DOUTOR MARIO SIMAO ASSAF

• CIEP 092 FREDERICO FELLINI

• CIEP 999 DOM PEDRO DE ALCANTARA

• CIEP 168 HILDA SILVEIRA RODRIGUES • CIEP 173 RAINHA NZINGA ANGOLA

BRAGANCA I IMPERADOR DO BRASIL

REGIONAIS DE ENSINO • Baixadas Litorâneas – Valéria de Souza Kubis • Centro Sul – Gilberto Cytryn • Médio Paraíba – Adriana de Souza Vidal • Metropolitana I – Lilian Aparecida Almeida Garrit dos Santos • Metropolitana II – Francisca Deise Camargo • Metropolitana III – Teresinha Maria Marques Ramos • Metropolitana IV – Simone Alves Pieroni • Metropolitana V – Maria Angelica Soares Silva • Metropolitana VI – Lela Pinto • Metropolitana VII – Vanderlea Barreto do Amaral • Noroeste Fluminense – Giovana Figueiredo de Oliveira • Norte Fluminense – Renata Rangel Arrigoni Pena • Serrana I – Ellen dos Santos Procopio Salles • Serrana II – Vivian Rodrigues Araujo

APRESENTAÇÃO

Narrativas Proemi – tramas e tecituras das escolas parceiras traz para qualquer educador um registro, uma história, um motivo, através da busca de uma solução que interferiu na estrutura da educação fluminense. A Solução Educacional para o Ensino Médio modificou as diretrizes e estratégias político-pedagógicas de escolas do estado do Rio de Janeiro e essa experiência está disponível nas páginas que seguem. Num contexto bem contemporâneo em que a competição sobre significados nas salas de aula se torna cada vez mais desafiadora, surgem relatos de profissionais que escolheram fazer a diferença no caminho dos jovens do Século XXI, trabalhando competências e inovações que vão deixar motivos importantes para investimentos sólidos em práticas pedagógicas diferenciadas e metodologias integradoras. A partir do Programa Ensino Médio Inovador, a Secretaria de Educação do Rio Janeiro em parceria com o Instituto Ayrton Senna, propôs um redesenho curricular que valoriza o processo ensino aprendizagem e o leva à construção colaborativa da verdadeira educação integral.

Esta obra é o retrato da atuação de Professores e Coordenadores Pedagógicos da rede estadual de educação, e reúne em suas páginas relatos sinceros de profissionais que estão prontos para mudar os itinerários formativos de muitos mais jovens. São histórias contadas por seus próprios personagens, e que provam que é possível organizar times sem estar nas quadras ou campos, mas nos espaços escolares diversos e, com isso, obter vencedores e líderes que podem protagonizar grandes histórias com seus projetos de vida e superação. Aqui estão contidos “cases” - situações encontradas no cotidiano escolar e as estratégias utilizadas para resolvê-las - que, não apenas registram a história do ProEMI na Seeduc RJ, como também atestam a eficácia das metodologias integradoras desenvolvidas neste Programa. Desejo que o leitor possa viajar e apreciar essa experiência tão inovadora que muito orgulha a todos os envolvidos e que deve se tornar uma referência para quem acredita que a educação pública pode modificar vidas e tornar os sonhos cada vez mais possíveis.

Carla Bertânia Conceição de Souza Professora e Inspetora Escolar da Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro Atualmente Superintendente Pedagógica da Seeduc RJ Graduada em Pedagogia, Pós Graduada em Supervisão Escolar e Mestre em Gestão e Avaliação da Educação Pública.

SUMÁRIO

PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL

INTRODUÇÃO

O PAPEL DO(A) COORDENADOR(A) PEDAGÓGICO(A) NO FORTALECIMENTO DAS EQUIPES DOCENTES

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM AÇÃO – RELATOS DE PROFESSORES

LETRAMENTO EM LÍNGUA PORTUGUESA Relato de prática: LLP

LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA (BNC) Relato de prática: Língua Portuguesa (BNC)

LETRAMENTO EM MATEMÁTICA Relato de prática: LMAT

MATEMÁTICA (BNC) Relato de prática: Matemática (BNC)

LETRAMENTO EM INICIAÇÃO CIENTÍFICA E PESQUISA Relato de LICP PROJETO DE VIDA Relato de Projeto de Vida EXPERIÊNCIA INTEGRADA – PASSOS PARA A AUTONOMIA Relato Integrado

INTRODUÇÃO

em 2012 a secretaria de estado de educação do rio de janeiro (seeduc-rj),

em parceria com o instituto ayrton senna, se propôs a construir um modelo

de escola com o objetivo de aportar inovações nas escolas de ensino médio.

nicialmente, a parceria era composta por 51 escolas que haviam inscrito projetos no ProEMI1 . Essas unidades escolares receberam, além dos subsídios financeiros previstos pelo Programa, um aporte curricular na forma de uma matriz curricular que somava, às disciplinas da Base Nacional Curricular, um núcleo articulador composto por quatro componentes curriculares: Projeto de Vida, Letramento em Língua Portuguesa, Letramento em Matemática e Laboratório de Iniciação Científica e Pesquisa.

1 “O Programa Ensino Médio Inovador – EMI foi instituído pela Portaria nº 971, de 9 de outubro de 2009,

no contexto da implementação das ações voltadas ao Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE. (...) O objetivo do EMI é apoiar e fortalecer os Sistemas de Ensino Estaduais e Distrital no desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras nas escolas de Ensino Médio, (...). Deste modo, busca promover a formação

12 | VOLTAR PARA O SUMÁRIO

Para ancorar a implementação dessa nova matriz e estrutura curricular, materiais de apoio aos professores (Orientações para Planos de Aula) e estudantes (Cadernos do Estudante) foram desenvolvidos e ações formativas periódicas foram realizadas com as equipes regionais e escolares. O objetivo dessa estrutura foi apoiar e garantir a inovação das práticas em sala de aula e de gestão escolar. Além dessas ações, a SEEDUC – RJ proporcionou para algumas escolas (denominadas de Nova Geração) condições diferenciadas de implementação, que favoreciam o desenvolvimento da proposta e garantiam maior integração curricular entre os componentes da Base Nacional Comum e os componentes inovadores propostos.

integral dos estudantes e fortalecer o protagonismo juvenil com a oferta de atividades que promovam a educação científica e humanística, a valorização da leitura, da cultura, o aprimoramento da relação teoria e prática, da utilização de novas tecnologias e o desenvolvimento de metodologias criativas e emancipadoras.” Disponível em: http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=13439:ensino-medio-inovador. Acesso em: 30 nov. 2016.

É importante destacar que essa proposta de Ensino Médio é orientada por uma concepção de educação integral que introduz princípios educativos como o protagonismo juvenil, que considera os jovens em sua inteireza e diversidade, situando-os no centro dos processos de ensino e de aprendizagem (...) norteados por uma matriz de competências para o século XXI, que articula aspectos cognitivos e socioemocionais2 . Segue abaixo um diagrama que expressa a estrutura dos componentes inovadores desenvolvidos nessa proposta:

Componentes do Núcleo Articulador no modelo "Ensino Médio de Referência"

PROJETO DE VIDA

ESTUDOS ORIENTADOS

O jovem reflete e planeja estratégias para alcançar diversos aspectos do seu desenvolvimento presente e futuro, de modo colaborativo. PROJETO DE INTERVENÇÃO

Times juvenis trabalham de modo colaborativo, colocando seus conhecimentos em ação e construindo novos, para transformar positivamente a escola e a comunidade.

Os estudantes aprendem a estudar e a agir colaborativamente para suprir suas lacunas e ampliar suas aprendizagens escolares.

PROJETO DE PESQUISA

Conhecimentos das disciplinas são vivenciados, de forma integrada, em iniciativas de pesquisa científica.

2 INSTITUTO AYRTON SENNA. Caderno 2 – Modelo pedagógico: princípios, metodologias

integradoras e avaliação da aprendizagem. s/local, INSTITUTO AYRTON SENNA, s/ano.

Vale ainda lembrar que, a partir de 2015, foram desenvolvidos também materiais de apoio aos componentes curriculares de Língua Portuguesa e Matemática da Base Nacional Comum, além da realização de ações formativas específicas para os professores desses componentes. Os resultados do modelo implementado surpreendem: em 2015 os resultados das escolas de ProEMI e Nova Geração, se comparados com as escolas da rede, são significativamente melhores. Conforme pode ser verificado nos gráficos abaixo, que expressam os resultados dessas escolas no Saerjinho em 2015, existe um salto considerável em termos dos percentuais de acertos nos componentes de Língua Portuguesa e Matemática, em todos os bimestres, nos dois primeiros anos do Ensino Médio3.

% DE ACERTO EM MATEMÁTICA 1ª série do EM em 2015

% DE ACERTO EM LÍNGUA PORTUGUESA 1ª série do EM em 2015 + 23%

2º Bi Média rede¹

3º Bi ProEMI

1º Bi

2º Bi

33,8

+ 8%

+ 4%

31,7

29,1

28,5

60,3

52,7

48,9

49,2

44,5

42,0

49,5

45,8

43,2

+ 2%

1º Bi

+ 30%

+ 26%

28,3

+ 11%

26,1

+ 8%

+ 6%

35,7

+ 6%

29,5

+ 17%

28,3

+ 15%

3º Bi

ProEMI com melhoria de condições (Nova Geração)

Fonte: SEEDUC-RJ, CAED. Nota: 1) O percentual médio de acerto da rede considera todo o Ensino Médio Regular

3 Não trazemos aqui os resultados dos 3º anos dessas escolas, pois em 2015 essas séries

ainda estavam atuando, em grande parte, dando terminalidade à matriz de tempo parcial.

% DE ACERTO E MATEMÁTICA 2ª série do EM em 2015

% DE ACERTO E LÍNGUA PORTUGUESA 2ª série do EM em 2015 + 19%

+ 20%

+ 25%

+ 8%

+ 9%

+ 10%

+ 37% + 29%

+ 45%

1º Bi

2º Bi Média rede¹

3º Bi ProEMI

1º Bi

2º Bi

37,3

29,6

27,3

34,2

27,7

23,6

+ 17%

34,0

27,8

26,4

56,9

52,0

47,5

57,2

50,4

45,8

58,5

52,8

49,0

+ 5%

+ 8%

3º Bi

ProEMI com melhoria de condições (Nova Geração)

Fonte: SEEDUC-RJ, CAED. Nota: 1) O percentual médio de acerto da rede considera todo o Ensino Médio Regular

Diante dos resultados dessas escolas, essa publicação tem como objetivo publicizar as práticas desenvolvidas pelos Coordenadores Pedagógicos e Professores dos diversos componentes curriculares, para que as mesmas possam inspirar novas práticas educativas e de gestão em escolas de Educação Integral, a partir da experiência vivenciada.

A construção deste e-book envolveu um processo de inscrição de textos e uma cuidadosa curadoria realizada por especialistas nas áreas de conhecimento, para apresentação de práticas exemplares que refletissem a qualidade pedagógica das oportunidades educativas oferecidas aos estudantes pelos professores e gestores da rede. Reconhecemos aqui o empenho de todos os profissionais, que, mesmo diante dos desafios cotidianos, conseguiram desenvolver um belo registro de suas experiências e aprendizagens a partir da utilização das Orientações para Planos de Aula e da efetivação da inovação junto aos seus estudantes. Para que o leitor possa conhecer melhor as intencionalidades educativas dessa proposta, esta publicação é composta por textos introdutórios aos relatos que explicitam, de forma geral, a composição dos mesmos e seus objetivos pedagógicos. Desejamos a todos uma boa leitura! Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro e Instituto Ayrton Senna

ACOMPANHAR, FORMAR E TRANSFORMAR: O PAPEL DO(A) COORDENADOR(A) PEDAGÓGICO(A) NO FORTALECIMENTO DAS EQUIPES DOCENTES a formação continuada de professores, uma das centralidades na função dos coordenadores(as) pedagógicos(as), é apontada por autores diver-

sos, a exemplo de antonio nóvoa, como um dos caminhos basilares para o desenvolvimento de uma educação que efetivamente impacte nos processos de aprendizagem dos alunos. essa formação, segundo o autor, precisa passar não apenas pela experiência do processo formativo, mas pela reflexão

sobre o processo, já que “a experiência não é nem formadora nem produ-

tora. é a reflexão sobre a experiência que pode provocar a produção do saber e a formação”4

4 NÓVOA, Antônio. “Formação de professores e formação docente”. In: NÓVOA, Antônio

(org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992, p. 36. 18 | VOLTAR PARA O SUMÁRIO

ormar em serviço significa fazer parcerias, estabelecer bases de confiança, diagnosticar, pensar e construir junto, acompanhar, monitorar, dar devolutivas, replanejar... Ou seja, a formação em serviço é um processo cíclico que demanda conhecimento das ações educativas promovidas dentro e fora da sala de aula e análise de sua aplicação em consonância com seu referencial teórico metodológico. Ela é a base para que o(a) Coordenador(a) Pedagógico(a) desenvolva sua função de apoio ao aprimoramento da prática docente. Nessa perspectiva, há um esforço empreendido na parceria entre SEEDUC e IAS, de se construir um itinerário formativo proposto aos(às) Coordenadores(as) Pedagógicos(as) das escolas ProEMI e Nova Geração, no sentido de que os espaços formativos, sejam eles na modalidade presencial ou à distância5, se constituam como comunidades de sentido, a partir das quais a prática dos(as) Coordenadores(as) se fortaleça e se consolide, por meio de reflexões que abarquem questões do campo teórico, vinculadas ao cotidiano da gestão pedagógica. Sob essa ótica, em 2016, os encontros formativos dos Coordenadores(as) Pedagógicos(as) tiveram sua centralidade em duas ações fundantes da gestão pedagógica: a observação de sala de aula e a condução dos planejamentos integrados (PI). A observação de sala de aula, como afirma Gustavo Heidrich6 , é uma ferramenta potente que possibilita “a análise das interações que são construídas entre o professor, os estudantes e os conteúdos trabalhados”. A observação de sala de aula instrumentaliza o(a) Coordenador(a) Pedagógico(a) para a composição de planos de trabalhos que estejam diretamente ligados às necessidades de aprimoramento de sua equipe docente, ao mesmo tempo em que percebe, na prática, as potencialidades desses professores.

5 O itinerário formativo proposto ao time de Coordenadores(as) Pedagógicos(as) foi composto

por quatro encontros presenciais, realizados nos meses de janeiro, março, setembro e outubro. E por três módulos de cursos à distância, realizados nos meses de março, maio e outubro. 6 Disponível em: http://gestaoescolar.org.br/formacao/como-fazer-observacao-sala-

-aula-574428.shtml. Acessado em: 30 nov. 2016.

As reuniões de Planejamento Integrado, por sua vez, se constituem como uma ação que, progressivamente, deve se legitimar enquanto espaço formativo e de troca de saberes entre equipe docente e coordenação pedagógica nas escolas ProEMI e Nova Geração. Nos relatos que se seguem, é possível perceber o quanto a prática dessas duas ferramentas de formação em serviço se mostra estruturante para o fortalecimento das equipes docentes e, consequentemente, para a potencialização da aprendizagem dos jovens. Ser Coordenador(a) Pedagógico(a) de uma Proposta Educacional que visa ao desenvolvimento de competências fundamentais para o exercício cidadão no século XXI demanda mudanças de postura não apenas das equipes docentes mas, também, daqueles responsáveis pela gestão pedagógica nas unidades escolares. Isso é o que poderá ser percebido na leitura dos desafios enfrentados e das conquistas nas ações de gestão pedagógica nas escolas ProEMI e Nova Geração, apresentados, por amostragem, a partir das experiências das Coordenadoras Pedagógicas Adriana Brito (Colégio Estadual Dôrval - Metropolitana II), Ivana Franco e Maria Rosa (CE Barão de Teffé - Noroeste Fluminense), Maricel Gonçalves (CIEP 272 - Baixadas Litorâneas), Isa Mirian (CIEP 173 - Metropolitana III) e Margarida Jordão (CIEP 346 - Metropolitana I). Seus registros conduzem a reflexões sobre os muitos universos pedagógicos que constituem as comunidades escolares aqui representadas. Eles ainda revelam que a prática de um fazer que prioriza o olhar atento para os processos educativos, a parceria na composição das ações pedagógicas e a cultura da avaliação processual sobre a prática docente são instrumentos que tornam a gestão pedagógica um caminho para a construção de possibilidades para o crescimento e a efetivação do oferecimento de uma educação de qualidade.

A REUNIÃO PEDAGÓGICA COMO ESPAÇO DE COMPARTILHAR BOAS PRÁTICAS ISA MIRIAN DA SILVA SANTOS (COORDENADORA PEDAGÓGICA)

RELATOS DE GESTÃO

PLANEJAMENTO INTEGRADO

Falar sobre Planejamento Integrado do CIEP 173 Rainha Nzinga de Angola é sempre um desafio, pois a cada encontro, além de propor o planejamento das aulas entre os professores, eu procuro promover uma formação em serviço, com a finalidade de possibilitar a estes docentes o desenvolvimento de habilidades pedagógicas conforme a proposta do ProEMI – Programa Ensino Médio Inovador, desenvolvido pela SEEDUC RJ – em parceria com o Instituto Ayrton Senna, que amplia o tempo na escola na perspectiva da educação integral e com uma diversidade de práticas pedagógicas. Sabemos que qualquer formação não é suficiente para preparar um professor, pois essa construção se faz na prática e na reflexão sobre a prática, como nos alerta Paulo Freire. Como qualquer outro profissional, o professor precisa de atualização constante ao longo de sua carreira, sendo que a escola e o coordenador pedagógico podem colaborar muito nesse sentido. Minha chegada ao CIEP 173 foi em 2013 juntamente com o Programa Ensino Médio Inovador; nesta época eu atuava como Articulador Pedagógico. No ano seguinte, já atuando como Coordenador Pedagógico, iniciei a minha experiência no ProEMI, participando das formações promovidas pelo Instituto Ayrton Senna (IAS) em parceria com a Secretaria de Educação do Estado (SEEDUC) e passei a acompanhar mais de perto o fazer pedagógico dos professores da Unidade Escolar. Desde então, o aprendizado é contínuo. cada reunião pedagógica com os professores proporciona uma experiência nova, em que o olhar e a escuta

são aperfeiçoados para a promoção de um trabalho sério e coeso com os alunos e a proposta pedagógica olhar e a escuta são aperfeiçoados para a desenvolvida. Conquistar a confiança promoção de um trabalho sério e coeso com os do grupo, para uma maior credibilialunos e a proposta pedagógica desenvolvida.” dade no ProEMI, foi desafiador. O ser humano se acostuma com as coisas e, às vezes, inovar é algo que acaba assustando. Talvez por isso aceitar mudança traga uma sensação de estranhamento ou mesmo de provocar uma certa resistência. Foi possível reverter esse quadro, lançando desafios estratégicos como: planejamento integrado e participativo e introduzindo as mudanças. Porém, foi necessário toda a escola tornar-se este agente de mudança. Esse processo foi resultado de um diálogo coletivo e construtivo. O Projeto Político Pedagógico (P.P.P.) é o norteador das ações escolares, sendo a base para a análise de resultados e tomadas de decisões democráticas, junto à direção, ao corpo docente e às demais representações dentro da Unidade Escolar. Os momentos de reavaliação do P.P.P. foram fundamentais para as discussões com o grupo, nele foi definida a necessidade de avanços mais significativos no desenvolvimento do ProEMI. As mudanças na prática pedagógica dos professores novatos se faziam urgentes e necessárias. A meu favor, afloravam as relações humanas receptivas dentro da Escola. Os docentes que frequentaram as formações promovidas pelo IAS/SEEDUC e com a sua experiência na proposta foram um diferencial a mais, contagiando o grupo com otimismo “cada reunião pedagógica com os professores proporciona uma experiência nova, em que o

Planejamento integrado e estudo da proposta de ensino integral. Professores e coordenação pedagógica do Ciep 173 Rainha Nzinga de Angola

nas transformações significativas, que o ProEMI tem o poder de promover, em quem está acessível para as transformações. Foi nesse clima que procurei intensificar a implementação da proposta do ProEMI, facilitando a sua apropriação por todos os envolvidos, principalmente os professores novatos. As reuniões, em que antes só eram tratados assuntos pedagógicos e planos de aula, passaram a ser, também, um momento de discussões sobre temas pertinentes ao Programa e sobre o fazer pedagógico do professor, planejamentos de ações e estudos coletivos nos PI (Planejamento Integrado) sobre o ensino integral e a proposta pedagógica do ProEMI; acompanhamento das aulas; sugestões didáticas aos professores; autoavaliação dos professores e alunos, a fim de melhorar o que não estava dando certo, e não esquecendo as reuniões com os responsáveis para socializar as boas práticas, ações do ProEMI, resultados e desempenho dos alunos e firmar parcerias. Ao fim do primeiro semestre, num momento de avaliação, solicitei à equipe docente que, ao avaliar o período, sugerisse temas para estudos ou atividades para os próximos encontros. A maioria sugeriu a realização de troca de experiências com os colegas. Daí nasceu o momento que chamei de Compartilhando Boas Práticas, no qual semanalmente um professor apresenta para os colegas uma aula bem-sucedida. A riqueza do momento Compartilhando Boas Práticas é o motivo deste meu relato. Voluntariamente temos a cada encontro um professor que se oferece para o relato da semana seguinte. Ao longo dos dias que antecedem o Planejamento

Professor Valdenir Brandão apresentando, para o grupo de colegas, um portfólio em PowerPoint com algumas de suas aulas bem-sucedidas 24

Integrado, uma das aulas é escolhida pelo próprio professor para apresentar a sua boa prática. O critério da escolha, muitas vezes, é a aula que o professor considera que teve melhor desempenho, maior participação dos alunos e os objetivos definidos para a referida aula, atingidos plenamente com o grupo discente. A aula é registrada pela coordenação ao assistir a ela, ou pelo próprio professor, em uma ficha elaborada para esse fim; e no dia previsto, que no Ciep 173 acontece todas as quintas-feiras, o professor, por meio de vídeos, imagens, apresentações em PowerPoint, dinâmicas de grupo, formação de times e interações com os participantes, demonstra a aplicabilidade das metodologias integradoras (Educação por Projetos, Formação de Leitores e Produtores de Texto – Multiletramento, Presença Pedagógica, Aprendizagem Colaborativa e Problematização) propostas pelo ProEMI, e relata a sua experiência. O entrosamento do grupo com a proposta já é uma realidade. A satisfação dos professores em seus relatos é gratificante. Aulas diferenciadas e bem-sucedidas são apresentadas, possibilitando uma aprendizagem ampla e coletiva. Após a atividade, provoco o grupo com perguntas sobre as metodologias presentes na apresentação do colega. E como já é de se esperar, as respostas são adequadas às vivências e experiências dos docentes com as metodologias, ouvem-se frequentes relatos dos colegas presentes, como, por exemplo: a apropriação da ideia e uso da mesma, ou adaptação da atividade para outro componente curricular; professores das disciplinas que não possuem OPAs têm a oportunidade de ampliar o seu repertório didático e desenvolver a sua criatividade quando for planejar as suas aulas; eles percebem na prática a presença das metodologias e aprendem como usá-las. Atividades como essas e formações em serviço são necessárias pois, de certa forma, suprem as deficiências da formação inicial e permitem que os professores troquem experiências com outros educadores, desenvolvendo, assim, a aprendizagem contínua de forma colaborativa. i FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2001.

PRATICANDO AS COMPETÊNCIAS DO SÉCULO XXI ADRIANA DE ALCANTARA BRITTO LOPES (COORDENADORA PEDAGÓGICA)

RELATOS DE GESTÃO

CE DÔRVAL FERREIRA DA CUNHA

Em nosso colégio, realizamos nosso planejamento todas as sextas-feiras, reunindo 32 professores que se dividem nas áreas de conhecimento para planejar as ações de ensino, e, após esse momento, integramos/discutimos essas ações para a elaboração e o planejamento das aulas integradoras (duas ou mais disciplinas que se unem): os professores dessas disciplinas montam uma atividade integrada como avaliação do bimestre, com conteúdos afins, podendo ser representada como trabalho de pesquisa, artístico, jogos, eventos no colégio etc. Temos duas fichas de planejamento (Ficha de Planejamento Individual e Ficha de Planejamento Integrado) e nelas constam quais competências (para o século XXI) serão trabalhadas em sala de aula, por exemplo: colaboração, pensamento crítico, respeito, trabalho em grupo etc. Os professores apontam quais competências podem ser incluídas nas atividades. Nós discutimos e analisamos essas competências em cada ação de ensino planejada. Nas observações de aula, percebi que essas competências ficavam somente no papel. Por isso, como ação pedagógica, sugeri que, no decorrer das aulas, essas “nossos encontros nos planejamentos passaram competências que estavam somente nas a ter também uma discussão em relação à fichas de planejamento fossem também preocupação do como apresentar os conteúdos faladas e explicadas aos alunos, para que aos alunos, e os professores passaram a os mesmos soubessem o que estava sendo analisar e pesquisar o sentido mais amplo de trabalhado com eles e a importância de cada competência para o século XXI de acordo com a ação de ensino que será aplicada.“ 26

cada uma delas para a vida deles. É fundamental que o aluno saiba as intenções de cada atividade/ações de ensino que estão sendo desenvolvidas, afinal os professores estudam cada detalhe sobre o que será apresentado a eles. Faço observação de aula desde o início de 2016 e senti enorme diferença quando alguns professores passaram a aplicar essa ação. Notei que as aulas ficaram mais completas e que as fichas também obtiveram um sentido maior, além de somente indicar os conteúdos a serem trabalhados. Nossos encontros nos planejamentos passaram a ter também uma discussão em relação à preocupação do como apresentar os conteúdos aos alunos, e os professores passaram a analisar e pesquisar o sentido mais amplo de cada competência para o século XXI de acordo com a ação de ensino que será aplicada. Cabe relatar também que, a cada sexta-feira de planejamento, acompanho um componente diferente, discutimos as ações planejadas que estão nas OPAS e no Caderno do Estudante e, se preciso, sugerimos outras ações para compor as aulas. As observações das aulas seguem o componente que foi acompanhado na semana anterior. Como exemplo: se acompanhei Projeto de Vida no planejamento, observarei as aulas de Projeto de Vida na semana seguinte, levando em conta o que foi planejado e as competências que foram adequadas às ações de ensino. Essas ações fizeram com que os professores adquirissem maior confiança no trabalho da Coordenação Pedagógica, gerando maior cumplicidade. Ficam à vontade para pedir ajuda quando sentem necessidade. Cabe dizer também que no meu trabalho, ou seja, como Coordenadora Pedagógica, criou-se um trabalho mais amarrado pedagogicamente. Os professores se sentem mais acolhidos e não vigiados. Eles perceberam a importância dessas ações no contexto do dia a dia. Infelizmente, nem todos os professores estão ainda nesse estágio de trabalho, mas chegaremos lá. Seguem na próxima página as competências socioemocionais que são trabalhadas nas ações de ensino, e também, para apresentá-las aos alunos, afixamos no corredor principal do colégio, como mostrado em foto.

COMPETÊNCIAS PARA O SÉCULO XXI

ANEXO COLÉGIO ESTADUAL DÔRVAL FERREIRA DA CUNHA EDUCAÇÃO INTEGRAL – PLANEJAMENTO INTEGRADO ANO ESCOLAR: ___ª SÉRIE CONTEÚDOS POR COMPONENTES MÊS: ________________________ /2016 PERÍODO

LETRAM. EM MATEMÁTICA

LETRAM. EM LÍNGUA PORTUGUESA

PROJETO DE VIDA

AUTOGESTÃO

LAB. DE PESQ. E INIC. CIENTÍFICA

COMPET. EM FOCO

COMPET. EM FOCO ASSINATURA: 29

DESAFIOS DO CP EM UMA ESCOLA PROEMI E NOVA GERAÇÃO IVANA FRANCO (CP) MARIA ROSA SILVA (CP)

RELATOS DE GESTÃO

CE ALMIRANTE BARÃO DE TEFFÉ

o presente relato trata da experiência vivenciada por nós da equipe pedagógica do ce almirante barão de teffé, ceabt, por ocasião da implantação do programa do ensino médio inovador

(proemi) proposto pelo mec, que

tinha como objetivo principal inovar as ações pedagógicas e melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem no ensino médio.

Pretendemos apresentar os desafios e conquistas que enfrentamos diante dessa nova e pioneira abordagem educativa, sem deixar de considerar as metodologias que permearam o processo e suas articulações. O desenvolvimento cognitivo associado ao protagonismo juvenil e às questões socioemocionais constituiu nosso enfoque primordial para que houvesse o desenvolvimento da proposta do Ensino Médio Inovador, sob uma abordagem de desenvolvimento integral. Para a construção de um trabalho educativo desse porte, foi necessário o envolvimento de toda a comunidade escolar. Por isso, também apresentamos aqui impressões dos principais atores, protagonistas desse momento, alunos, professores e familiares que, junto à gestão e à coordenação pedagógica, tornaram-se elementos principais, corresponsáveis na construção, implementação e sucesso deste Projeto. O Colégio Estadual Almirante Barão de Teffé (CEABT), contexto onde se efetivou a proposta, pertence à SEEDUC – Secretaria de Estado de Educação

e Cultura do Rio de Janeiro. Fica localizado na Praça Pereira Lima, nº 106, no centro do município de Santo Antônio de Pádua, no “coração” da cidade e de fácil acesso para seus moradores e visitantes. Fundado no ano de 1925, como Grupo Escolar Estadual, com o objetivo de atender aos alunos da 1ª à 4ª série do Ensino Primário (atualmente 2º ao 5º ano do Ensino Fundamental – primeiro segmento) da sociedade local, sempre contou com a credibilidade e o respeito da comunidade, tendo em vista o trabalho educacional de excelência realizado desde a sua fundação. Em 1978, sua atuação foi ampliada de forma a abranger também os anos ginasiais (atualmente denominados 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental – segundo segmento). Transformado em Colégio Estadual no ano de 2002, passou a atender aos alunos do Ensino Médio e Supletivo (atualmente Nova Educação de Jovens e Adultos – NEJA). Em 2014, em busca da inovação, foi pioneiro na implantação do Projeto Ensino Médio Inovador – ProEMI em Santo Antônio de Pádua, em parceria da SEEDUC com o Instituto Ayrton Senna, com carga horária ampliada, oferecido às turmas de 1º ano, e proposta curricular baseada nas competências cognitivas e socioemocionais voltadas para o desenvolvimento de competências do século XXI. Em 2015, já com noventa anos de existência em prol do ensino de qualidade, manteve o sucesso graças a uma equipe comprometida e determinada, que não mediu esforços para assumir um novo desafio: a implantação do “Programa Nova Geração”, também em parceria com o IAS (Instituto Ayrton Senna). Com componentes curriculares diferenciados, integrados ao currículo regular e dedicação exclusiva dos professores, deu ênfase a um conjunto de competências (motivação, otimismo, determinação, curiosidade, autocontrole e colaboração), a fim de que os alunos desenvolvessem atitudes essenciais para a autonomia, protagonismo e atuação crítica na vida adulta.

De acordo com o Ministério da Educação e Cultura: “O programa Ensino Médio Inovador – EMI foi instituído pela Portaria nº

971, de 9 de outubro de 2009, no contexto da implementação das ações voltadas ao Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE. A edição atual do Programa está alinhada às diretrizes e metas do Plano Nacional de Educação 2014-2024 e à reforma do Ensino Médio proposta pela Medida Provisória 746/2016 e é regulamentada pela Resolução FNDE nº 4 de 25 de outubro de 2016.” (Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Currículos e Educação Integral – DICEI, Coordenação Geral de Ensino Médio – COEM).

Diante dessa nova proposta de ensino, foram colocadas em prática ações estratégicas para iniciar o processo de implantação: • Realização de reunião com a comunidade escolar para analisar a viabilidade da aceitação do programa e a expectativa dos mesmos; • Verificação da viabilidade de implantação do Programa em uma escola que se tornaria híbrida e com infraestrutura precária. • Pré-organização de horários em uma escola que passaria a possuir múltiplas modalidades de ensino.

O Programa Ensino Médio Inovador/Nova Geração exigia uma nova postura diante da matriz curricular. Foram incluídos novos componentes, como Projeto de Vida, Letramento em Matemática, Letramento em Língua Portuguesa, Cultura Corporal, Laboratório de Iniciação Científica e Pesquisa e Mídias. Para assegurar a eficácia do programa foi instituído o planejamento integrado, dinamizado por nós da equipe pedagógica. A partir daqui uma nova história se inicia para o desenvolvimento do nosso fazer pedagógico. A coordenação pedagógica foi formada por duas professoras: Maria Rosa Silva e Ivana Moreno de Oliveira Franco. Elas viveram histórias diferentes na educação, mas compartilham hoje da mesma realidade. A primeira, graduada em Ciências Sociais e pós-graduada em Planejamento Educacional, desempenhava uma função administrativa, totalmente burocrática no Protocolo, pertencente à SEEDUC, prédio anexo ao colégio. Com o fechamento do mesmo, foi transferida para essa unidade escolar e assumiu a função de coordenadora pedagógica. O maior desafio enfrentado foi a transição do administrativo para o pedagógico, em que leis, documentos, processos deram lugar aos sonhos, sentimentos, anseios e conquistas. Sua adaptação a essa nova realidade foi tão exitosa, que ela foi além de suas atribuições, desempenhando, muitas vezes, o papel de um orientador educacional. A segunda, graduada no Normal Superior e pós-graduada em Supervisão e Orientação Educacional, desempenhava a função de docente de Educação Infantil, também no prédio anexo e pertencente a essa unidade escolar. A partir de 2001, com a

chegada da municipalização, assumiu “o percurso vivenciado por nós da equipe a função de professora orientadora no pedagógica envolveu muitos desafios, prédio principal, hoje Colégio Estadual mas resultou em muitas conquistas. Almirante Barão de Teffé, que, na época, a principal conquista estava no fato de que ainda era escola de Ensino Fundamental a nova proposta de ensino assinalava uma e Ensino de Jovens e Adultos. Enfrentou oportunidade de crescimento socioemocional e muitos desafios, dentre eles a mudança cognitivo dos alunos, além do desenvolvimento “brusca” da faixa etária da clientela, o de toda a comunidade escolar.” quantitativo de alunos, de turmas, de professores, a dimensão do prédio em si, a responsabilidade e as atribuições que a própria função exigia. Em 2013 foi designada para a função de coordenadora pedagógica. O percurso vivenciado por nós da equipe pedagógica envolveu muitos desafios, mas resultou em muitas conquistas. A principal conquista estava no fato de que a nova proposta de ensino assinalava uma oportunidade de crescimento socioemocional e cognitivo dos alunos, além do desenvolvimento de toda a comunidade escolar. Iniciamos então um trabalho de divulgação da nova realidade que passaríamos a viver. Conscientes das alterações e dos novos paradigmas que este Projeto traria, procuramos fomentar a proposta do ProEMI e NOVA GERAÇÃO, estimulando o conhecimento desta junto aos docentes, para que houvesse acolhimento da ideia. Nosso objetivo inicial foi despertar o encantamento que havia por trás dessa inusitada filosofia de trabalho. Realizamos encontros para estudo e aprofundamento das questões que a envolviam. À medida que o projeto foi sendo colocado em prática, novos recursos surgiram. Um dos mais significativos ocorreu devido à

formação dos professores dos componentes curriculares. Em encontros bimestrais, na escola de formação da SEEDUC-RJ, os educadores de nossa escola, em conjunto com educadores envolvidos no ProEMI de todo o estado, estudaram, em grupos específicos de suas disciplinas, as bases do programa e sua relação com a prática didática. A partir dos encontros, uma nova força somou-se ao nosso trabalho, pois foi aberto espaço para que professores mais inteirados da proposta compartilhassem com toda a equipe docente suas recentes descobertas. Cientes do trabalho que deveríamos realizar, foi iniciada a prática pedagógica que trouxe novos desafios, em especial incentivar o interesse e comprometimento dos alunos e, ao mesmo tempo, dar suporte à atuação pedagógica dos educadores. Outra relevante contribuição veio com o componente curricular Projeto de Vida, que despertou nos alunos a reflexão sobre seus interesses, pontos de vista, preferências, dificuldades que culminavam em suas histórias de vida. Ao mesmo tempo influenciou positivamente a evolução das demais disciplinas. Mais uma medida que auxiliou foi a proposta da coordenação pedagógica de elaborar o Projeto “Conversa com o jovem do século XXI”, buscando o engajamento dos alunos, que também tinha como meta dar vez e voz a eles, para colher suas sugestões e perceber seus anseios e primeiras impressões. Considerando o percurso feito, percebemos que em cada estratégia adotada uma metodologia integradora estava presente. A presença pedagógica permeou nossa atitude inicial quando detectamos qual era a principal necessidade da equipe ao tomar conhecimento da proposta. Levamos ao time o mesmo encantamento que tomou conta de nós naquele momento.

A aprendizagem colaborativa destacou-se por ocasião do partilhamento das impressões e saberes adquiridos. Ajudou-nos a construir coletivamente um maior conhecimento. A problematização serpenteava todo o processo, já que a cada dia surgiam desafios que pediam soluções, exigindo a participação de todos em torno de situações-problema. Nesse caso impôs-se também a necessidade da presença pedagógica para a mediação. Conhecendo a necessidade de interação e acompanhamento inerente à função do coordenador pedagógico, realizávamos diversas ações, que possibilitaram reflexão entre teoria e prática. Relatamos aqui alguns desses momentos. Com o objetivo de apoiar a equipe na percepção dos principais pressupostos do ProEMI e NOVA GERAÇÃO, foram organizados encontros que constituíam o Planejamento Integrado. Realizado toda quarta-feira de 12h30 às 16h30. Dele participavam todos os professores e a equipe pedagógica. Dividimos o PI em diversos momentos, descritos a seguir: • Informes: Espaço para compartilhamento de informações. • Formação em serviço: Momento em que a prática docente era discutida, aprendizados eram compartilhados e reconstruídos a partir da interação coordenador-professor. Promovemos discussão sobre o material da formação IAS e aprofundamento para

o conhecimento da matriz de competências. Para essa ocasião elaboramos pautas e roteiros, preparamos um ambiente acolhedor, utilizamos slides, vídeos, leitura de textos etc. Vale ressaltar estratégias utilizadas para rever o processo avaliativo, uma delas foi a realização da atividade “Um olhar mais qualificado sobre as aprendizagens dos alunos via instrumento das OPAs”, na qual os professores identificaram formas de avaliação e suas funções, e trouxeram relatos de sua utilização na sala de aula. • Compartilhando Vivências: Espaço destinado à participação colaborativa dos professores. Eram incentivados relatos e trocas de experiências. • Leitura e estudos das OPAs (Orientação para Atividades): O estudo das Opas era realizado no decorrer do Planejamento Integrado. Nossa participação nesses encontros como coordenadores pedagógicos se efetivou de diversas formas:

a. Atendimento individualizado para esclarecimento de dúvidas. b. Disponibilidade de recursos para o suporte em sala de aula. c. Apoio com sugestões e possíveis adaptações no desenvolvimento das atividades.

• Roda de discussão/Plano de Ação: momento eventual em que eram colocados problemas do grupo para busca de soluções. • Planejamento coletivo/individual: realizado primeiramente entre professores da mesma área e/ou disciplinas afins e posteriormente individualizado. Dessa forma, passou a ocorrer maior proximidade entre os professores e a equipe pedagógica, promovendo um maior diálogo entre os pares. Essa estratégia nos oportunizou uma observação mais real da prática do professor em sala. • Momento EAD: tempo destinado aos estudos na plataforma IAS.

É importante destacar outros momentos da atuação da equipe pedagógica. O acompanhamento da prática docente acontecia de duas maneiras: o registro semanal das aulas pelo professor; e por meio da observação que era feita desde a preparação da aula até o momento da prática em sala, onde era dada a devolutiva pela coordenação pedagógica e a autoavaliação por parte do professor. Ressaltamos também a ação integradora, realizada através de reuniões, palestras motivacionais, depoimentos de professores e alunos junto à comunidade escolar e a outras

unidades escolares do município, que objetivava a divulgação da nova proposta e a parceria para o sucesso do projeto. O atendimento individual foi mais um feito do CP, que visa a proporcionar maior segurança ao desempenho do professor em sala. Por ocasião de um atendimento, tivemos a oportunidade de dar suporte pedagógico a uma professora de Letramento em Língua Portuguesa. Iniciando na disciplina, ela nos procurou relatando insegurança na aplicação das Orientações para Plano de Aula – OPAs e na administração da disciplina tão inovadora para ela, visto não estar acostumada com uma avaliação por competências e não focada na nota. Certas da capacidade e competência da professora em questão, percebemos que o que faltava era um esclarecimento e apoio para desenvolvimento das atividades. Orientamos e, depois de nossa conversa, ela se inspirou e atualmente desenvolve muito bem as atividades. Para finalizar, percebemos a atuação do coordenador pedagógico como agente integrador, que soma atitudes, esforços e parcerias para auxiliar a equipe de professores a chegar a uma educação de qualidade. Essa afirmação tornou-se cada vez mais forte, conforme a trajetória percorrida por nós no contexto desta nova proposta. Muitos são os desafios que o coordenador pedagógico encontra na escola. Porém, não temos o objetivo de estabelecer critérios de como o CP deve realizar seu trabalho, pois

cada unidade escolar tem suas dificuldades e seus desafios, entretanto devem ser pensados a partir de sua realidade. Nosso aprendizado resultou em grande parte das vivências experimentadas nos encontros de formação propiciados pela parceria SEEDUC-RJ e IAS, quando colocadas em prática junto aos professores. Hoje colhemos os frutos de todo o trabalho desenvolvido. Percebemos o retorno ao notar a confiabilidade reafirmada junto à comunidade educativa, o amadurecimento de nossos alunos e o avanço alcançado no âmbito do socioemocional principalmente. Daqui em diante nos deparamos com o desafio de manter motivado nosso time.

APRENDIZAGEM COLABORATIVA NA PRÁTICA DOCENTE MARICEL DERRICO GONÇALVES (COORDENADORA PEDAGÓGICA) CIEP 272- GABRIEL JOAQUIM DOS SANTOS

A aprendizagem colaborativa é uma das metodologias integradoras que permitem a interação dos times e o aprendizado coletivo no desenvolvimento de atividades pedagógicas, visando a despertar o espírito de cooperação nas equipes e a construção coletiva do conhecimento. Seu principal objetivo é vencer os desafios do trabalho em grupo, que, muitas vezes, representa uma barreira na construção do conhecimento. Percebendo a dificuldade que alguns professores apresentam em trabalhar em equipe, elaborei uma proposta que os preparasse para que, por meio da vivência pessoal, eles se tornassem aptos em direcionar o trabalho em times dentro da sala de aula. Iniciei o trabalho em reunião com minha parceira – somos duas coordenadoras em nossa escola –, com a seguinte problematização: Como os professores podem exercer a presença pedagógica desenvolvendo a aprendizagem colaborativa na sala de aula, se eles mesmos apresentam dificuldades em trabalhar com seus colegas? Decidimos levar a questão para os professores na reunião de planejamento integrado e discutimos em plenária a relevância do tema. A partir desse ponto, propus aos professores que pensassem em tema para um projeto que envolvesse várias disciplinas e várias turmas, que seria desenvolvido

RELATOS DE GESTÃO

paulatinamente e que teria uma culminância. Os docentes abraçaram a ideia prontamente e através de debate apresentaram sugestões. O resultado foi a criação de um projeto integrado, com o envolvimento dos professores de Inglês, Português, Artes, Matemática e Biologia, que contaria com a participação dos professores e dos alunos, e teria como clímax a realização de uma mostra de trabalhos que envolveriam as disciplinas mencionadas. Com a participação de todos, os detalhes do projeto foram decididos: objetivos, estrutura, tempo de duração, organização, professores e turmas envolvidas. Assim, a minuta do projeto foi elaborada para ser digitada e distribuída na reunião seguinte. Ao longo do processo, que durou um mês, procurei orientá-los na construção de uma dinâmica que proporcionou a integração e o trabalho colaborativo dos professores entre si, dos alunos entre si, e dos professores com os alunos, permitindo que os times assumissem uma postura de corresponsabilidade que resultou em um comprometimento coletivo na realização das etapas do projeto. Sem um tema específico, as ideias foram compartilhadas entre professores e alunos. A proposta dos docentes era que os temas partissem dos conteúdos das disciplinas e fossem trabalhados de forma integrada. Foram idealizadas diversas atividades, dentre elas: mostra de fotografias e documentários; exposição de esculturas de sólidos – figuras geométricas – confeccionadas com canudos e de desenhos; e apresentação de leituras dramatizadas. Assim, tanto professores como alunos tiveram a oportunidade de vivenciar o trabalho colaborativo, não só trabalhando as relações interpessoais como também ampliando seus repertórios cognitivos e socioemocionais; lidando com os obstáculos de forma mais comprometida, reforçando os vínculos e também a interação do grupo. Como a proposta era a interação de professores de diferentes áreas e de diferentes turmas, incentivei a criação de macrogrupos que continham pequenos grupos que interagiam entre si. Cada macrogrupo era liderado por dois professores para o desenvolvimento das atividades propostas: fotografias,

documentários, exposição dos sólidos, desenhos e leituras dramatizadas. Por exemplo: a confecção dos sólidos com canudos era coordenada pelos professores de Artes e de Matemática, exercendo a liderança juntos ou alternadamente. Os papéis de liderança eram revezados, reforçando o comprometimento com as atividades. Como o trabalho envolvia todo o Ensino Médio, os grupos eram de turmas mescladas. Os times eram compostos por alunos de séries diferentes, conforme a identificação, liderados por alunos que articulavam a realização das atividades, e interagiam com os professores líderes. Eles próprios escolheram as atividades de que gostariam de participar. As atividades eram desenvolvidas em momentos diferentes: executadas pelos núcleos liderados pelos alunos, como também sob a orientação dos professores. Essa estratégia mobilizou o desenvolvimento da presença pedagógica dos professores e do protagonismo dos alunos, alcançando o objetivo final, que era trabalhar a aprendizagem colaborativa. A coordenação pedagógica acompanhou as etapas do processo de realização das tarefas através da observação das aulas e dos encontros dos alunos, que muitas vezes aconteciam no próprio espaço da coordenação pedagógica. Foi permitido que os próprios alunos procurassem as coordenadoras, com o conhecimento dos professores, para solicitar material ou autorização para utilizarem o laboratório de informática para pesquisas. O andamento do projeto era apresentado na reunião semanal de planejamento integrado, possibilitando não só o acompanhamento da coordenação, como também o compartilhamento com os outros professores. Ao final do processo, pretendo executar uma avaliação, através de um relato por escrito, colhendo as impressões dos professores e alunos envolvidos, apurando as suas dificuldades no percurso, a superação dos obstáculos, o que deu errado e precisou ser adaptado e o que deu certo. Com base nesses relatórios, pretendo realizar um debate com os professores em reunião de PI, promovendo uma reflexão coletiva sobre os resultados obtidos.

A IMPORTÂNCIA DO OLHAR PEDAGÓGICO NA PRÁTICA DOCENTE MARGARIDA JORDÃO SILVA (COORDENADORA PEDAGÓGICA)

RELATOS DE GESTÃO

CIEP BRIZOLÃO 346 - BELARMINO ALFREDO DOS SANTOS

Meu nome é Margarida Jordão Silva, exerço a função de Coordenadora Pedagógica no CIEP Brizolão 346 – Belarmino Alfredo dos Santos, situado no município de Queimados – RJ . A Unidade Escolar possui as seguintes modalidades: Ensino Fundamental (anos finais), Correção de Fluxo, ProEMI, Nova Geração, EJA. A escolha pelo filme Escola da vida (Direção: Willian Dear, lançado em fevereiro de 2005) foi feita de acordo com a vivência em sala dos professores do CIEP 346, com base nos registros de observações feitos por mim em suas práticas pedagógicas diárias. Percebeu-se a nossa necessidade de buscar o novo, de ousar, de enriquecer nossos conhecimentos com formações e/ou capacitações; de abertura para novas mudanças, para relação interpessoal, para planejamento, para problematização, para presença pedagógica, de expor as conquistas e desafios, trabalhar em equipe visando ao crescimento de todos a fim de fazer o ambiente escolar acolhedor e prazeroso para o processo da construção do conhecimento. Então, eu planejei e informei aos professores que no próximo Planejamento Integrado (26/09/2016), com a duração de quatro horas, iríamos assistir ao filme Escola da vida e aproveitaríamos o momento para realizarmos uma retrospectiva sobre nosso fazer pedagógico. Elaborei algumas perguntas para serem lançadas no debate (Qual o seu maior desafio na elaboração do seu planejamento? Até o presente momento, qual foi a sua maior conquista? Para você, qual é o sentido da palavra inovar? Por que as mudanças são necessárias

em nossas práticas pedagógicas? Qual a personagem com que você mais se identificou no filme? Qual a metodologia integradora presente na prática do Sr. D?). O filme retrata a realidade de várias escolas do país, mostrando que os professores não recebem formação adequada nem nas licenciaturas, nem ao longo de sua vida profissional, e continuam trabalhando com metodologias pedagógicas tradicionais, que não despertam o interesse do alunado, visto que o jovem atual vive antenado, conectado a novas tecnologias. E, com a chegada à U.E. do professor de História (Sr. D) que é dinâmico, inovador, ousado, instigador, bom ouvinte, com práticas diferenciadas e metodologias inovadoras, as quais têm como foco o aluno para torná-lo protagonista, com isso, ocorre um conflito de gerações (tradicional X contemporâneo), e faz com que o professor de Biologia (Matt) não aceite a abertura para o novo e as mudanças que ele (Sr. D) traz. O objetivo da proposta foi que todos (professores do Ensino Médio Integral) pudessem assistir ao filme Escola da vida na Reunião do Planejamento Integrado, a fim de analisarem a prática docente do Sr. D (História) e a de Matt (Biologia), refletindo a respeito da aprendizagem colaborativa, da presença pedagógica, administração de tempo, organização do ambiente, relação interpessoal, problematização, multiletramentos.

Professores do CIEP 346 assistindo ao filme e fazendo suas respectivas anotações para o Debate

Após o término do filme, realizei um debate sobre a importância da inovação e projeto de vida. E para a minha surpresa a maioria dos professores identificaram-se com os docentes do filme. Perguntei ao grupo qual foi o maior desafio que encontraram em toda a metodologia ao executar suas práticas, e muitos responderam: “Estar aberto para o novo”; e que, com o passar do tempo com as formações, os planejamentos integrados fizeram enriquecer as práticas e começaram a dinamizar na aplicação dos conteúdos trabalhando com aulas casadas. Nós sabemos que é importante mudar, e o mesmo se faz necessário em todo o processo que envolve a Educação Integral, e para a equipe a inovação da prática faz com que a aula fique prazerosa e envolvente. Necessitamos buscar, procurar métodos e técnicas que visam a despertar o interesse do aluno, tornando o ambiente escolar mais acolhedor para o processo da construção do conhecimento.

Os professores refletindo sobre as Metodologias Integradoras na análise do filme

Com a prática dos planejamentos, passamos a ter visão de águia: fazemos sempre uma retrospectiva a cada encontro (Planejamento Integrado), informando as conquistas e os desafios encontrados nas práticas, e todos pensam juntos e buscam soluções. Sendo assim, a escola é o lugar onde o protagonista tem a oportunidade de desenvolver o processo de socialização com seus direitos e deveres, atingindo sua identidade e autonomia, aprendendo a lidar com a diversidade do mundo. “(...) é no exercício da vivência entre os seres diferentes que se aprendem normas, sem as quais não sobrevive a sociedade” (FERREIRA; AGUIAR, 2008, p. 130). O objetivo de não aplicar o tradicionalismo (as metodologias pedagógicas tradicionais) faz com que o professor tenha uma visão de futuro, empreendedora, com abertura para o novo, assim como passa a compartilhar sua prática de modo integrador (aprendizagem colaborativa). A prática realizada por mim ressaltou a importância do Planejamento Semanal, uma prática que vem somando no CIEP 346, por meio da qual os docentes relatam suas práticas diárias (conquistas e desafios) e as Metodologias Integradoras se fazem presentes em todo o processo pedagógico, são estudadas, discutidas, analisadas pela equipe envolvida nas devolutivas de cada prática. A mudança, a inovação fez com que o rendimento aumentasse, além da perspectiva por dias melhores. Sendo assim, as macrocompetências são trabalhadas de modo gradativo visando à autonomia do protagonista. Portanto, ao concluir todo esse processo, nós precisamos ser críticos e reflexivos quanto ao desempenho das práticas escolares de maneira dinâmica e motivadora, registrando sempre nossas conquistas e desafios, de forma inovadora e atuante. Dessa maneira, nós (professores) poderemos vencer o dogmatismo tradicional e os problemas que envolvem todo o processo de construção do conhecimento dos alunos. Sabendo-se que é extremamente necessária a presença pedagógica em todos os processos de interdisciplinaridade. Assim, teremos uma escola diferenciada, cheia de práticas diversificadas, acolhedora, professores capacitados e conhecedores da proposta da Escola Integral, que tem como foco o projeto de vida, ou seja, trabalhar a autoestima, família, valores, direitos e deveres de um cidadão, a importância de viver em sociedade, a busca pelo conhecimento, por novos horizontes e tornar o aluno protagonista. 47

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM AÇÃO – RELATOS DE PROFESSORES a juventude, ou melhor, as juventudes do século xxi nos convidam, a todo

instante , a colocarmos em prática a competência da abertura , a fim de

que possamos nos aproximar de respostas para as questões: quem são esses jovens? quais seus anseios? como projetam seu mundo? como fazem escolhas? como se inserem, social e politicamente, na sociedade? como se for-

jam, enquanto sujeitos, nos espaços múltiplos de alteridade em que vivem?

odas essas questões interpelam a escola, e seus processos educativos, para um olhar que acompanhe a dinâmica dessas muitas juventudes. A escola do século XIX, com professores do século XX, precisou ser repensada para que possa atender aos jovens do século XXI. Se os jovens mudam, os professores e suas práticas também precisam mudar.

48 | VOLTAR PARA O SUMÁRIO

É dentro desse contexto que esta proposta de educação integral trabalha, na perspectiva de integrar via procedimentos metodológicos, ou seja, as Metodologias integradoras: Presença Pedagógica, Aprendizagem Colaborativa, Multiletramentos, Educação por Projetos e Problematização. Essas metodologias dizem respeito a formas diferenciadas de ensinar, intencionalmente executadas, a fim de possibilitarem que novas formas de aprendizado sejam geradas. Ao colocá-las em prática, professores experimentam a potencialização do sentimento de pertença do jovem em relação à escola, a sua consciência quanto à corresponsabilidade em seu processo educativo e o desenvolvimento de macrocompetências fundamentais para o desenvolvimento do jovem, enquanto sujeito social autônomo. Com os relatos que se seguem, podemos perceber como essas metodologias são operacionalizadas a partir de atividades propostas nas Orientações de Plano de Aula (as OPAs) e alguns de seus impactos no aprendizado dos jovens. A seguir, conheceremos um pouco da prática de professores que compuseram registros de atividades dos componentes: Letramento em Língua Portuguesa, Língua Portuguesa e Literatura, Matemática, Letramento em Matemática, Laboratório de Iniciação Científica e Projeto de vida. Esses registros nos trazem uma visão panorâmica do trabalho realizado nas escolas ProEMI e Nova Geração. Assim como os relatos sobre gestão pedagógica, a prática dos professores e professoras nos mostra a diversidade que compõe o universo dessas escolas. Ao mesmo tempo, revelam a potência da prática pedagógica que coloca o aluno no centro do processo educativo e, também, o quanto o fazer docente é fundamental para as transformações na qualidade da educação.

LETRAMENTO EM LÍNGUA PORTUGUESA

por meio de sequências de atividades voltadas à leitura e à produção textual , de atividades permanentes

( rodas

de leituras de gêneros

jornalísticos e literários), que podem culminar em eventos de letramento,

o currículo de letramento em língua portuguesa , em consonância

com as orientações para o ensino médio inovador, oportuniza que os estudantes vivenciem situações desafiadoras e significativas de leitura e produção textual.

s atividades propostas envolvem textos de diferentes gêneros, linguagens e mídias, e remetem a diferentes valores culturais. Assim, ao longo dos três anos, os estudantes ampliam significativamente o repertório de gêneros relevantes para a ampliação de uma inserção crítica e ativa em diferentes esferas: a cidadã (cartas de solicitação e reclamação, campanha informativa);

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a jornalística (reportagem, notícias, entrevistas); a artístico-literária (canção, poema, miniconto, conto, fotografia, romance, teatro); científica (jornalismo de divulgação científica); escolar com gêneros de apoio à compreensão (resumo, paráfrase). Vale destacar que as propostas articulam: conteúdos e temáticas voltados aos interesses juvenis, expectativas de aprendizagem do currículo mínimo e os objetivos formativos do Ensino Médio. A assunção da formação do jovem, com valorização de seus interesses e culturas, como um dos fatores centrais na proposição do currículo, juntamente com as metodologias integradoras, vincula o componente aos demais, notadamente ao Projeto de Vida, pelo trabalho com as culturas juvenis e pelas discussões realizadas sobre a inserção dos jovens no mundo do trabalho, mediadas pelas possibilidades de produção e difusão trazidas pelas novas tecnologias.

MANIFESTE-SE PELA POESIA! RELATOS DE PROFESSORES

CARLA MATIAS FRAGA DUARTE CE LIONS CLUBE DE ITAPERUNA

Muitas experiências são vivenciadas ao trabalharmos as propostas curriculares em um Ensino Médio Inovador. A dinâmica escolhida possibilitou a ampliação de multiletramentos, a formação de competentes leitores e produtores de textos, o aprimoramento da leitura em diferentes âmbitos. A sequência de atividades “Poesia-manifestações”, apresentada no componente curricular Letramento em Língua Portuguesa, 1º ano, possibilitou a promoção de uma formação literária plural, através da fruição de poemas, de reflexões e da ampliação de conhecimentos sobre a poesia contemporânea, permitindo assim a construção de uma visão panorâmica sobre poetas brasileiros. O programa contribuiu com a reflexão sobre a compreensão da leitura, favorecendo a formação de jovens críticos e desenvolvendo nos alunos maior empoderamento do processo de construção da linguagem. Nossos alunos puderam exercer o protagonismo através desse contato significativo com a poesia. Tendo em vista uma proposta de ensino que tende a valorizar o pensamento crítico e desenvolver o protagonismo juvenil, nossos alunos que já se encontram inseridos nessa proposta inovadora de ensino sentiram-se à vontade ao manifestarem-se pela poesia; além de terem suas produções divulgadas na escola, também aprenderam muito divulgando a poesia de outros autores, colocando em prática a aprendizagem colaborativa e desenvolvendo competências cognitivas e socioemocionais.

Toda a proposta foi desenvolvida com base nas práticas de letramento. Os alunos tiveram a oportunidade de experimentar etapas do protagonismo juvenil ao pensarem na circulação da poesia na escola e compreenderem o gênero textual em foco. Depois do mergulho inicial no mar da poesia, da produção e leitura de seus próprios textos, foi a vez de a turma escolher o seu patrono poético. O poeta Paulo Leminski foi o escolhido. Os alunos começaram a conhecer sua poesia, herdada da estética concretista, carregada de humor e influenciada pela melodia da canção popular, pelos provérbios e trocadilhos. Eles se identificaram bastante com o patrono escolhido. Cada aluno escolheu um poema para chamar de seu e o teve como companheiro até a chegada do dia do ataque poético, quando saíram pela escola divulgando poesia. Houve toda uma preparação para esse dia, empenharam-se bastante na construção de um mural e produziram um acessório para caracterizar o autor, o bigode. Esse momento lúdico e artístico foi muito bem aproveitado por todos na sala de arte. Com base nas experiências relatadas, podemos concluir que uma aprendizagem colaborativa dá oportunidade ao aluno de experimentar diferentes situações, descobrindo, assim, novas possibilidades de interação e conhecimento, o que torna o processo de aprendizagem mais significativo.

LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA (BNC) com os mesmos pressupostos que estruturam o currículo de letra-

mento em língua portuguesa (llp), o componente língua portuguesa e

literatura

(lpl)

propõe sequências de atividades voltadas para usos

mais reflexivos de conhecimentos linguísticos, para o aprimoramento

das capacidades de leitura e produção textual, com textos de diferen-

tes gêneros, linguagens e mídias, e que remetem a diferentes valores culturais , em diferentes esferas , com especial atenção às esferas artístico-literária, jornalística e de divulgação científica.

54 | VOLTAR PARA O SUMÁRIO

ssas propostas também articulam: conteúdos e temáticas voltados aos interesses juvenis, expectativas de aprendizagem do currículo mínimo e os objetivos formativos do Ensino Médio. O diferencial é que há uma aproximação mais estreita com o currículo mínimo, apoiando o planejamento e as práticas docentes dentro dos referenciais e calendários bimestrais da rede. Vale reiterar que a assunção da formação do jovem, com valorização de seus interesses e culturas, como um dos fatores centrais na proposição do currículo, juntamente com as metodologias integradoras, vincula o componente LPL aos demais.

TECENDO TEXTOS JORNALÍSTICOS COLABORATIVAMENTE RELATOS DE PROFESSORES

ALEXSANDRO ROSA SOARES CE LIONS CLUBE DE ITAPERUNA

Iniciei o trabalho com o Programa Ensino Médio Inovador – ProEMI, no Colégio Estadual Lions Clube de Itaperuna, no ano de 2016 e certamente foi um grande desafio. Trabalhar com as metodologias integradoras é uma experiência incrível na minha vida profissional, principalmente no desenvolvimento da minha presença pedagógica. Há diversas práticas edificantes que poderiam ser relatadas na tentativa de ser fonte de inspiração para os colegas educadores. Contudo, a escolhida se destacou ainda mais, devido ao feedback recebido da maioria das atividades desenvolvidas durante o ano letivo na disciplina de Língua Portuguesa e Literaturas. O projeto ProEMI Jornalístico teve como objetivos fundamentais: incitar a aprendizagem colaborativa, desenvolver a autonomia e investir no aprimoramento das capacidades de leitura e de produção textual dos estudantes, trabalhando textos de diferentes gêneros, diversos em linguagens, aliados à tecnologia e a valores culturais, sob a perspectiva dos multiletramentos. Participam do mesmo estudantes do 1º ano do Ensino Médio (ProEMI), do Colégio Estadual Lions Clube de Itaperuna, regional Noroeste Fluminense. Divididos em times, disponibilizei aos estudantes um cardápio de temáticas, solicitando que os mesmos escolhessem a que mais se aproximava do interesse para uma investigação, no sentido de saber mais sobre o assunto que seria foco do texto jornalístico, tendo em vista o contexto social, político, econômico, cultural e educacional.

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A ideia era que eles refletissem sobre as temáticas para que a apresentação oral, através da discussão em times, auxiliasse e promovesse a motivação para a produção de notícias, reportagens e entrevistas. Contudo, sob o princípio da autonomia docente/discente, alguns times questionaram a possibilidade de se publicarem outros tipos de gêneros textuais, como a crônica e o poema, o que foi considerado pertinente, mesmo não sendo o objetivo inicial da sequência didática. Os temas escolhidos foram: Cultura e Cinema; Meio Ambiente; Esporte; Saúde e Educação; Política e Educação; Inclusão e Culinária. E a mídia escolhida para a veiculação das produções foi a fanpage da rede social Facebook. Cada turma, democraticamente, escolheu o nome de sua fanpage, e todas fizeram questão de marcar suas identidades, fazendo alusão ao colégio. Assim, a turma ProEMI 101 escolheu CELC Notícias (https://www.facebook.com/ celcnoticias/), CELC é a sigla de Colégio Estadual Lions Clube; a Turma ProEMI 102 decidiu por Lions Notícias (https://www.facebook.com/lionsnoticias/), e a Turma ProEMI 103 optou por Lions News (https://www.facebook.com/ lionsnews2016/). Todo o layout da fanpage foi elaborado e executado pelos estudantes, sob a minha mediação. Após a escolha do tema, os times começaram a dialogar sobre as possibilidades do que produziriam inicialmente. Mencionei para eles que a etapa de planejamento é fundamental para que não haja fuga da proposta inicial, bem como para que se tenha maturidade nas alterações que possivelmente surgirão, tendo em vista a flexibilização do processo. Assim, puderam vivenciar as diferentes etapas de elaboração: planejamento, pesquisa, produção, edição e revisão, além de revermos as sequências didáticas trabalhadas anteriormente, como: “Entrevistas e reportagens: comparando e diferenciando os gêneros” e “A entrevista como gênero e instrumento de coleta de informações”. Ainda na etapa do planejamento, era notório o envolvimento dos mesmos diante da busca por pautas que retratassem de forma qualitativa o tipo textual a ser desenvolvido, o que me possibilitou exercer minha presença pedagógica

mediando as discussões e favorecendo a formação de um jovem crítico, que saiba ouvir e que exerça seu poder para o protagonismo. Propus que cada time produzisse textos relacionados a sua temática e que garantissem em seu texto diversos olhares sobre um mesmo assunto ou fato. Para tal atividade, foram utilizados a biblioteca e o laboratório de informática como locais de busca e discussão. Enquanto mediador, eu ia revendo com eles os textos a serem publicados, com o intuito de trabalhar coesão, coerência, intertextualidade e interdisciplinaridade. Segundo Rubem Alves7, “quando o conhecimento é vivo ele se torna parte do nosso corpo: a gente brinca com ele e se sente feliz ao brincar...” e essa “brincadeira séria” promove aprendizados para toda a vida de forma muito mais prazerosa. Os times iniciaram as produções timidamente, mas de forma ativa, viva, procurando valorizar, inclusive, quem faz parte da sua realidade, resultando assim em boas produções como as entrevistas com a Diretora do Colégio, Denise Rosa, sobre sua superação em relação ao tratamento do câncer; com a cozinheira da escola, para saber as etapas na produção do almoço; com a comunidade escolar, sobre a importância do cinema local para o desenvolvimento da cultura municipal; com a professora/bióloga Karla Jardim, sobre o Meio Ambiente e a Sustentabilidade; com a aluna Vitória Nascimento, que é deficiente visual, sobre inclusão; e ainda com a professora Claudia Regina, uma das responsáveis pela confecção do material em braile disponibilizado para a estudante. Matérias e notícias com temas importantíssimos foram publicadas, dentre ela Gravidez na Adolescência, Moda Inclusiva, as Paralimpíadas, a discussão em torno das possíveis reformas no Ensino Médio e a importância da educação integral, do saneamento básico e da poluição do rio Muriaé; enfim, textos produzidos que certamente contribuíram com a aprendizagem, possibilitando reconhecer: a natureza dialógica da linguagem, as características estruturais de 7 ALVES, Rubem. Educação do olhar. 2014. Disponível em: <http://correio.rac.com.br/_conteudo/2014/07/colunistas/rubem_alves/189243-educacao-do-olhar.html>.Acesso em: 05 nov. 2016.

uma reportagem, as funções referencial, metalinguística e fática da linguagem, a função modalizadora dos verbos e o uso dos tipos de discursos. Segundo a pesquisadora Ana Luiza Bustamante Smolka8, a escrita institui-se na escola não apenas como “objeto de conhecimento”, mas também como forma de linguagem, constitutiva do conhecimento na interação. E nesse sentido o trabalho em times foi muito produtivo, pois os mesmos tinham a missão de continuarem “alimentando” a fanpage com novos textos relacionados com a temática que lhes cabia, o que provocou um certo desconforto para alguns, que por iniciativa própria quiseram explanar sobre outros assuntos, dando-me a oportunidade de reforçar a importância da parceria e da responsabilidade em assumirem um “combinado”, ou seja, um acordo entre eles. Através deste Projeto, pude constatar o sucesso quanto à aprendizagem colaborativa, observando a integração entre os participantes no desenvolvimento da tarefa, e sobre os conhecimentos aprendidos relacionados à linguagem, e rever outros conhecimentos, que ainda não tinham sido internalizados pelos estudantes, de tudo o que fora discutido e analisado nas aulas de Língua Portuguesa e Literaturas, como: as práticas de leituras jornalísticas, letramento digital, artigos enciclopédicos, paráfrase, a Literatura e sua relação com o contexto, as funções da linguagem e seus discursos.

Figura 1: Times da turma ProEMI 101 no laboratório de informática produzindo e publicando 8 SMOLKA, Ana Luiza B. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo discursivo. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001. 9 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 35. ed.

São Paulo: Paz e Terra, 1996. 59

Conforme elucida Paulo Freire9, “o sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade...”, e é isso que esse projeto proporcionou, um aguçamento da curiosidade, uma aprendizagem colaborativa, em que o sujeito foi protagonista da construção do conhecimento coletivamente. Após as postagens iniciais dos times, os mesmos divulgaram suas fanpages através das suas redes sociais para o público em geral, tendo em vista que os assuntos abordados eram relevantes não apenas para um público específico. Também foi realizada a divulgação para os demais colegas da escola, oralmente e através de cartazes. Indiscutivelmente, o desenvolvimento do projeto vem ao encontro da minha motivação em promover educação no seu sentido amplo e efetivo, buscando aliar os conhecimentos adquiridos, vislumbrando uma educação verdadeiramente integral, que não apenas agregue conteúdos, mas desenvolva habilidades socioemocionais e proporcione melhor qualidade de vida para todos.

Figura 2: Time da turma ProEMI 102 planejando ações sobre Educação e Cultura

LETRAMENTO EM MATEMÁTICA o itinerário formativo proposto no componente tem como objetivo favorecer que os estudantes desenvolvam suas capacidades de analisar, raciocinar e comunicar eficazmente em e com matemática , quando resolvem

problemas em uma variedade de domínios e situações matemáticas ou não.

ssa capacidade de comunicar envolve ainda a possibilidade de ler e escrever textos matemáticos, para poder analisar, julgar, argumentar e comunicar utilizando a linguagem matemática. O componente procura fortalecer o diálogo entre as práticas sociais da vida cotidiana do aluno (como seu interesse por mídias e arte) e o universo da matemática, fortalecendo a construção de sentido para esses conhecimentos e contribuindo para que os jovens desenvolvam diversas competências, entre elas, sua autoconfiança ao lidarem com as mais diversas situações de resolução de problemas de maneira motivadora e colaborativa. Embora o componente não se vincule de modo estrito ao currículo mínimo, contribui sobremaneira para que os alunos desenvolvam competências

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que favoreçam seu desempenho nos diferentes componentes curriculares, em especial Matemática, além de apoiar os estudantes na superação de possíveis desafios de aprendizagem herdados do Ensino Fundamental. Ao longo dos três anos do Ensino Médio, o percurso formativo se configura do seguinte modo: • Alfabetização algébrica; Matemática nas mídias; Matemática e Arte + aulas específicas de Resolução de Problemas; • Matemática e regularidades; Matemática e Educação Financeira; Matemática nas profissões + aulas específicas de Resolução de Problemas; • Matemática e probabilidade: dos jogos de azar aos testes médicos; Matemática e meu projeto de vida; + aulas específicas de Resolução de problemas + aulas de Cálculo Mental.

RESGATANDO O APRENDIZADO DE PORCENTAGENS DE FORMA CONTEXTUALIZADA MARTA VIEIRA DE ANDRADE CE MONSENHOR MIGUEL DE SANTA MARIA MOCHON

Geralmente os alunos apresentam dificuldades relativas à interpretação de dados e informações em um texto e à utilização de raciocínio lógico. Por isso, é extremamente importante utilizar assuntos atraentes que fixem sua atenção e apresentem uma forma simples de resolução, favorecendo o trabalho organizado e cooperativo. Esta atividade teve por objetivos a interpretação de dados e informações estatísticas contidas no texto “Acesso à internet e posse de celular” e de um gráfico intitulado “A era Tradigital”; o trabalho com inferências em relação a dados de um texto e de um gráfico; o cálculo de percentual e a identificação da representação decimal e a alfabetização nos comandos mais simples de uma calculadora. Na primeira parte, os alunos foram organizados em quartetos e em trios para explorarem os dados do texto “ACESSO À INTERNET E POSSE DE CELULAR” e entenderem de onde foi extraído e qual o tema tratado. Para tanto, responderam perguntas do tipo: Qual a fonte desse texto? Qual a importância de se saber a fonte de um texto, seja ele na forma de gráfico, tabela ou informativo como esse? Quem sabe o que é o IBGE? Qual o assunto abordado no texto, e em que ano a pesquisa mencionada foi feita? Por que alguém se interessaria pelo tema da pesquisa? Para que os dados coletados podem ser realizados?

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RELATOS DE PROFESSORES

Após responderem as perguntas citadas, conversamos sobre o funcionamento do IBGE, suas principais funções, aspecto histórico e estrutura. Retomando a leitura do texto e utilizando o conhecimento matemático, pedimos aos alunos para interpretarem os dados numéricos a fim de responderem às perguntas propostas. Para esta etapa foram destinados dois tempos de aula, 50 minutos. Abaixo o texto, perguntas e fotos dos alunos executando a 1ª parte da Atividade.

ACESSO À INTERNET E POSSE DE CELULAR Você sabia que, em 2011, 77,7 milhões de brasileiros com 10 anos ou mais de idade acessaram a internet? Foram 10 milhões a mais de internautas que em 2009. De 2005 para 2011, o total de pessoas que utilizaram a internet aumentou 143,8%, ou seja, em seis anos o crescimento foi de 45,8 milhões. Dos mais de 61 milhões de domicílios brasileiros, no mesmo ano, 36,5% (ou mais de 22 milhões) tinham microcomputador com acesso à internet. A pesquisa também investigou o uso de celular e descobriu que o contingente de pessoas de 10 anos ou mais de idade que tinham o aparelho para uso pessoal, em 2011, foi estimado em 115,4 milhões, o que correspondia a 69,1% da população dentro dessa faixa etária. Em 2005, eram apenas 55,7 milhões de pessoas. De 2005 para 2011, o crescimento foi de 107,2% no país, ou seja, 59,7 milhões de pessoas a mais que adquiriram o celular. E em 86,4% dos domicílios, que equivale a mais de 52 milhões, existia aparelho celular. Esses são alguns dos resultados do suplemento Acesso à Internet e Posse de Telefone Móvel Celular para Uso Pessoal da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios divulgada pelo IBGE. Texto retirado de: http://teen.ibge.gov.br/. Acesso em: 25 maio 2014.

a. Que tipo de informações matemáticas vocês acharam no texto? b. Que diferença faria no texto se não houvesse “55,7 milhões” no final do terceiro parágrafo? c. O que significa no texto a informação 86,4%? d. Se em 2011 havia 77,7 milhões de brasileiros com 10 anos ou mais de idade que acessavam a internet e isso representa 10 milhões a mais que em 2009, quantos então havia em 2009? e. O texto explica: “Dos mais de 61 milhões de domicílios brasileiros, no mesmo ano, 36,5% (ou mais de 22 milhões) tinham microcomputador com acesso à internet”. O ano a que se refere é 2011, vocês acreditam que esse percentual 36,5% que ocorria nesse ano se mantém hoje, diminuiu ou cresceu? f. Que cálculo foi feito para determinar que em 2011 havia mais de 22 milhões de domicílios brasileiros com microcomputadores com acesso à internet?

No desenvolvimento da segunda parte, os alunos voltaram a se organizar em quartetos ou em trios, os mesmos de anteriormente; conversaram apresentando situações do cotidiano em que aparecem porcentagens. Depois trabalhamos o conteúdo de porcentagem contido no texto e no gráfico a seguir e fizemos exercícios estimulando o cálculo mental e também o uso da calculadora. Abaixo, texto, exercícios propostos para essa etapa e fotos dos alunos executando a 2ª parte da Atividade.

Em várias situações, ao abrirmos um jornal ou uma revista, ao acessar um portal de notícias na internet, podemos encontrar uma notícia desse tipo.

E podemos nos perguntar: O que é porcentagem? Qual o significado do símbolo %, que encontramos em tantas informações veiculadas na mídia? Esse símbolo representa uma ideia matemática chamada porcentagem, que é uma ferramenta poderosa para comunicar uma informação de forma rápida e precisa. No gráfico ao lado, por exemplo, podemos ver como o jovem está construindo a era do tradigital, que significa o consumo de informações por meio da TV, jornal, rádio e revista no formato tradicional ou digital.

Este gráfico serve para nos mostrar como a representação percentual auxilia na comunicação de dados, os valores percentuais estão presentes e são recursos fundamentais para uma comunicação de fácil acesso. Assim, para entendermos o que está sendo informado em um texto ou em um gráfico, precisamos compreender o significado da representação percentual. No texto acima, ao lermos o percentual 86%, por exemplo, sabemos que a cada 100 jovens 86 ainda veem televisão no formato tradicional. Essa informação ainda pode ser representada na forma de uma razão:

Essa razão, podemos dizer que é um número percentual, pois é uma fração com denominador 100. Números decimais também podem ser representados na forma de um número percentual. Então, para a informação acima, temos:

Outra forma de ler a razão é “86 por cento” e essa expressão pode ser substituída pelo símbolo %. De um modo geral, temos:

1. Pense sobre o que aprenderam a respeito de porcentagem e verifiquem se é possível calcular 10% de uma quantia qualquer fazendo apenas uma divisão. Se é possível, qual seria a divisão? E para calcular 50% com apenas uma divisão, é possível?

2. Calculem mentalmente:

3. Vejam como calculamos um percentual em uma calculadora: Exemplo: 15% de 500 1º passo: Digitar o valor, no caso 500. 2º passo: Apertar a tecla da multiplicação. 3º passo: Digitar o valor do percentual, no caso 15, aparecerá no visor o valor 15. 4º passo: Apertar a tecla com o símbolo do percentual e o resultado aparecerá no visor.

* Agora com a calculadora, confira os resultados da questão 2. 4. O que significa a porcentagem 107,2 % que aparece no texto inicial dessa ficha de trabalho? 68

5. Voltem ao nosso texto inicial do IBGE e respondam: Qual foi o crescimento de pessoas que adquiriram celular de 2005 para 2011? Esse crescimento mostra que a quantidade permaneceu a mesma, dobrou ou mais que dobrou? Por quê?

Nesta atividade os alunos tiveram a oportunidade de esclarecer dúvidas sobre o conteúdo de porcentagens, como trabalhar com Regra de Três, cálculo mental e o uso da calculadora. De forma geral, tiveram um bom desempenho nas atividades. Quanto aos alunos que ainda apresentam dúvidas, propusemos mais atividades com porcentagens. i

• • • •

MATEMATICA DANTE, 1º Ano/Luiz Roberto DANTE. 1ª Edição. São Paulo: Moderna, 2011. Caderno do Estudante – Letramento em Matemática, 1º ano, 2º semestre. Orientações para Planos de Aula – Letramento em Matemática, 1º ano, 2º semestre. OMODEI, L. B. C. “Docência em matemática: um relato de experiência num Projeto de ensino”. Disponível em:http://www.fafiman.br/seer/index.php/dialogosesaberes/ article/viewFile/288/280. Acesso em: 05 nov. 2016.

MATEMÁTICA (BNC) o componente opera de modo mais vinculado aos conteúdos do currí-

culo mínimo, embora também amplie para um conjunto de conhecimentos que não se restringem a tópicos disciplinares, mas incluem capacidades importantes para promover o desenvolvimento integral dos alunos, fornecendo a eles recursos cognitivos e tecnológicos para analisar, compreender e interpretar a realidade em que se inserem.

ara aprender matemática de um modo que lhes seja útil ao longo da vida, os alunos precisam de experiências em sala de aula que propiciem oportunidades de investigar ideias e conceitos por meio da resolução de problemas, que os desafiem para o uso de habilidades de pensamento de ordem superior, ajudem a dar sentido ao que aprendem, a estabelecer relações entre diferentes conceitos matemáticos, a fazer conexões entre a matemática e outros assuntos,

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por meio de atividades envolventes e relevantes, que considerem a tecnologia como aliada e, quando possível, sejam aplicadas em situações que não sejam apenas matemáticas. Os jovens são envolvidos com foco no desenvolvimento de suas capacidades de enfrentar e resolver problemas, desenvolver raciocínios característicos do pensar matemático e saber comunicar-se matematicamente. Tais capacidades estão interligadas, mas têm focos específicos no desenvolvimento integral dos alunos. Espera-se que os alunos, por meio da linguagem e de procedimentos inerentes ao campo da matemática, sejam capazes de realizar intervenções na realidade por meio da compreensão de problemas e situações da sociedade em que estão inseridos. O itinerário formativo para os três anos do Ensino Médio está vinculado ao que é proposto no Currículo Mínimo da SEEDUC, além disso inclui o trabalho com atividades de cálculo mental.

CONSTRUÇÃO DE UM TEODOLITO PARA O CÁLCULO DE DISTÂNCIAS INACESSÍVEIS RELATOS DE PROFESSORES

SÉRGIO RÚBIO PINTO BASTOS CE LIONS CLUBE DE ITAPERUNA

APRESENTAÇÃO No intuito de desenvolver uma aula diferente, com os alunos se envolvendo na resolução de desafios, com uma prática que se aproxima das zonas de interesse dos alunos, de modo que vivenciem o conteúdo exigido no cotidiano, foi então organizado esse plano de aula, com a Trigonometria. A primeira aula esteve voltada para a construção de um teodolito caseiro, um objeto utilizado por engenheiros, agrimensores, topógrafos e antigos navegadores para medir distâncias inacessíveis. A segunda aula se organizou para as medições das distâncias, no pátio da escola, com o instrumento construído, e na terceira voltamos à sala de aula para a conclusão dos cálculos. A construção foi orientada pelo professor, com os alunos divididos em times compostos de três a quatro alunos. A aula foi dividida em duas partes: uma parte teórica e outra prática. Na teórica apresentamos um vídeo (https://www.youtube.com/watch?v=WaxtoQX3fdI) e um artigo sobre a construção do Teodolito (http://educador. brasilescola.uol.com.br/estrategiasensino/construindo-umteodolito.htm), e na prática com a construção do Teodolito caseiro e o seu manuseio.

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DESENVOLVIMENTO DA AULA Fotos dos alunos Construindo o Teodolito, no pátio da escola e na sala de artes:

Processo de construção do Teodolito e medições feitas pelos alunos.

RELATÓRIO DA EXPERIÊNCIA Ao observar na OPA o conteúdo sobre cálculo de alturas inacessíveis, foi então organizada uma aula diferente da aula tradicional: os alunos puderam ir à sala de artes construir um aparelho de medição (teodolito) e a partir deste ir a campo executar a prática usada nas medições das alturas inacessíveis. Essa aula foi pensada e organizada a partir das sugestões dos alunos, que sempre participam das aulas de forma protagonista, principalmente quando envolve ações além da sala de aula. A sala de artes foi agendada na coordenação pedagógica e, com os alunos, foi planejado o antes, o durante e o depois das etapas da aula através de combinados.

Inicialmente, foram apresentados vídeo e artigo sobre a construção de um teodolito caseiro e, em seguida, foi organizado o material a ser usado na construção desse instrumento de medição. Os alunos trabalharam em times de dois a quatro integrantes, cada time com um líder. Como sugestão, os alunos devem trabalhar em duplas para que não ocorra dispersão na hora das medições, e o transferidor deve ser o de 360º graus, uma vez que o que tem 180º quebra no momento da perfuração. Enfim, é uma aula que precisa de muita organização, observando todos os detalhes e acordos com os alunos para que realizem as atividades de forma satisfatória, com pontos de medição muito bem definidos e iguais para todos os grupos. É necessário montar os resultados para análise e conclusão, para que estes sejam confrontados. No final, os alunos fizeram uma avaliação. Trabalharam com muito entusiasmo e avaliaram a aula como uma abertura para novas possibilidades com a matemática.

LABORATÓRIO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA E PESQUISA

as atividades relacionadas ao laboratório de iniciação científica e pesquisa integram teoria e prática e envolvem diferentes conteúdos específicos de cada uma das disciplinas da área das ciências da natureza. os projetos de pesquisa envolvem a integração dos conteúdos específicos de biologia, física e química.

odas as ações realizadas pelos alunos têm por objetivo o aprofundamento e a investigação organizada sobre fatos, fenômenos e procedimentos, tendo a possibilidade de desenvolver habilidades cognitivas e socioemocionais por meio da experimentação, da vivência e da observação dos fatos e fenômenos, da coleta e análise de dados e informações e a reflexão sobre os resultados alcançados.

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O Laboratório de Iniciação Cientifica e Pesquisa tem como propósito mostrar aos jovens um pouco do que significa fazer ciência, ao mesmo tempo em que busca o desenvolvimento integral do aluno em direção às macrocompetências da Matriz da proposta. As atividades e projetos desenvolvidos seguem o currículo mínimo do Estado do Rio de Janeiro. Os alunos vivenciam no Laboratório a pesquisa científica adaptada à escola, com foco em algumas das partes que compõem uma investigação pela metodologia científica: formulação de perguntas, levantamento de dados, análise e estabelecimento de relações entre as informações obtidas e tentativas de respostas às questões propostas. O desenvolvimento desse processo leva o aluno a reconhecer a estrutura de uma pesquisa, estimula-o a desenvolver pesquisas bibliográficas, além de exercitar a colaboração, cooperação, respeito por outras ideias, proatividade e responsabilidade. O “fazer Ciência” por meio do LICP possibilita ao aluno relacionar o processo experimental com novos conhecimentos, além de mobilizar conceitos já elaborados para, a partir daí, construir novos conceitos.

CONSTRUINDO UM MICROSCÓPIO CASEIRO ELIANE JORGE DE ANDRADE CIEP 323- MARIA WERNECK DE CASTRO

O experimento realizado foi com os alunos da Nova Geração, da turma de 1° ano. Ocorreu no dia 12 de abril de 2016, em sala de aula. A atividade foi permitir ao aluno pesquisar e construir um microscópio simples e fácil, com finalidades didáticas, desenvolvendo a criatividade e a inovação. Um grupo de alunos montou o experimento, um microscópio caseiro, utilizando uma caneta laser de cor verde, com comprimento de onda 530 nm. E uma seringa com água contaminada, sendo utilizados dois copos apoiando a seringa. O êmbolo da seringa foi pressionado, fazendo com que apenas uma gota ficasse para fora da seringa, tomando todo o cuidado para que ela não pingasse. O laser foi mirado, em direção à gota de água, projetando a ampliação da imagem na parede branca. O outro grupo utilizou um smartphone, transformando-o em um microscópio caseiro. A lente utilizada na construção do modelo foi retirada de uma caneta laser. Essa lente foi colocada no smartphone, na parte de trás, adaptada a um pedaço de borracha, fazendo um furo no meio, sendo presa com fita adesiva. Ao focar sobre a amostra, é possível observar pequenos detalhes, não vistos a olho nu. Notei que existiu uma motivação, despertando a curiosidade e o interesse do grupo de alunos. Houve um crescimento, tornando a aula mais dinâmica, contribuindo mais para a aprendizagem. Os grupos fizeram trocas de aprendizagem, havendo uma roda de conversas. A intenção foi buscar as

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dificuldades e as dúvidas, para serem trabalhadas e explicadas, melhorando cada vez mais a capacidade deles para a aprendizagem. Os grupos foram orientados a pesquisarem no laboratório de informática, sobre os diferentes tipos de microrganismos: vírus, bactérias, parasitas e fungos. Para ampliar a compreensão e o horizonte dos alunos, garantindo um aprendizado mais criativo, prazeroso e enriquecedor.

Foto 1: Demonstração do experimento, utilizando a caneta Flaser, mirando em direção à gota d’água.

Foto 2: Demonstração do experimento, utilizando o smartphone e uma cédula.

EXPERIÊNCIA NA AULA DE LICP TATIANA CAMPOS CAETANO CE EDMUNDO PERALTA BERNARDES

A ideia central da aula era a construção de um microscópio caseiro. Pedi a eles que pesquisassem previamente sobre o tema, no dia da aula trouxeram um vídeo sobre transformar o smartphone em um microscópio. Todos os grupos gostaram da ideia, afinal é o instrumento mais utilizado pelos estudantes, mas a parte mais difícil era encontrar lentes para adaptar no aparelho, pois essas lentes se encontram em leitores de cd ou dvd, teria que ser de um aparelho estragado ou descartado. Procuraram sucatas na escola e não encontraram nada, até que um aluno teve a ideia de procurar em uma loja no centro da cidade, próxima à escola, que consertava esses eletrônicos. Eles conseguiram quatro lentes e todas as equipes montaram seu microscópio. O que me chamou a atenção foi o espírito de equipe, a disposição em resolver um problema e, depois do microscópio pronto, a curiosidade aguçada em analisar tudo ao redor, insetos, fio de cabelo, folhas, tudo despertava a curiosidade, foi uma experiência enriquecedora.

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Aula 5: Admirรกvel mundo pequeno

SUBSTÂNCIAS E MISTURAS MÁRCIA CRISTINA LIMA RIBEIRO CIEP 388- LAZAR SEGALL

A atividade escolhida para o relato refere-se a uma aula experimental sobre substâncias e misturas, porém tive que modificar a proposta da OPA e realizar uma pesquisa na biblioteca da escola sobre substâncias e misturas. O que me fez decidir por esse experimento, que é de suma importância para o Ensino Médio, foi o fato de esse conteúdo não ser mais aplicado no Ensino Fundamental e de ter notado que esses alunos estavam com dificuldades em compreender o assunto. Além de a atividade ser bem dinâmica. Antes de iniciar a aula experimental, pedi que os alunos levassem rótulos de água mineral. Iniciei a aula dividindo a turma em times. Os alunos fizeram análise dos rótulos, utilizando a observação, o levantamento de hipóteses e o registro. Destaquei esse experimento, que foi muito interessante, já que selecionamos o elemento sódio, contido na água mineral, e fizemos uma comparação em diversos rótulos, podendo observar que existe uma grande variação no percentual desse elemento. Depois cada time destacou a quantidade de sódio em seus rótulos, e eu explanei como a ingestão de uma grande quantidade pode ser perigosa para a nossa saúde. Todas as águas têm uma quantidade de sódio, abaixo do limite indicado pela Anvisa, mas pessoas hipertensas ou com problemas cardiovasculares e renais devem procurar as de menor quantidade de sódio, já que diariamente consumimos esse elemento em vários produtos industrializados. Dessa forma, devemos escolher melhor a água mineral a ser

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consumida. Houve uma real integração teoria/prática no ensino, na compreensão dos conceitos científicos e no desenvolvimento de competências durante a realização dessa atividade. Eles concluíram que a água potável é formada por uma mistura de diferentes substâncias. Alguns perceberam a interdisciplinaridade entre as disciplinas de Química, Biologia e a de Laboratório de Iniciação Científica e Pesquisa. Realizei uma adaptação quanto à quantidade de tempos de aula, nessa atividade a 1ª etapa levou quatro tempos de aula, sendo dois tempos para a aula na biblioteca e dois tempos para a aula experimental. A 2ª etapa do Caderno do Estudante se refere ao experimento de misturas homogêneas e heterogêneas. Nessa etapa, também realizei adaptações na OPA: substituí o álcool pelo açúcar, mais fácil para se obter e um material que não oferece risco como o álcool, que é inflamável, além de o espaço utilizado (sala de aula) não ser o adequado (laboratório). Substituí também o béquer pelo copo descartável e adicionei uma quantidade maior de água (60 ml), para uma melhor visualização da mistura. Material utilizado: • Água; • Açúcar; • Piloto; • Areia; • Copos descartáveis • Óleo; transparentes; • Sal; • Colher de chá. Procedimento: Os copos devem ser devidamente numerados, como descrito abaixo: • 1º copo: água (60 ml) e uma colher de chá de açúcar. • 2º copo: água (60 ml) e uma colher de chá de areia. • 3º copo: água (60 ml) e uma colher de chá de óleo. • 4º copo: água (60ml) e uma colher de chá de sal. • 5º copo: água (60ml) e três colheres de chá de sal, deixando a mistura saturada.

Dividi a turma em times e pedi que eles observassem, levantassem hipóteses e registrassem o que ocorreria com a mistura de cada copo, já que a mistura homogênea é uma solução que apresenta uma única fase, enquanto a heterogênea pode apresentar duas ou mais fases; depois, que realizassem o experimento e comparassem com o registro feito anteriormente, chegando a uma conclusão se são misturas homogêneas ou heterogêneas. Essa atividade foi bem dinâmica, e ainda surgiu uma discussão sobre a densidade das substâncias. Levei dois tempos de aula para desenvolver essa atividade.

Para concluir, na 3ª etapa precisei de mais dois tempos, pois eles analisaram as seguintes misturas: • Ar atmosférico; • Granito; • Sangue; • Água mineral gasosa; • Soro fisiológico; • Ouro 18 quilates; • Bronze; • Latão; • Aço.

Para finalizar, realizei uma avaliação com uma discussão sobre substância pura, mistura homogênea e mistura heterogênea. A avaliação proposta levava o aluno a pensar sobre sua atuação quanto aos conteúdos específicos e na realização dos experimentos. A aprendizagem é um processo contínuo da interação entre as habilidades cognitivas e socioemocionais. Essa atividade escolhida (4- Água mineral: que substância é essa?) é bem dinâmica e requer um conhecimento prévio do assunto, pois esse conteúdo não é mais aplicado no Ensino Fundamental, por isso tive que alterar os tempos previstos na OPA de quatro para oito tempos. Os alunos adoraram essas atividades, participaram ativamente, sendo os verdadeiros protagonistas.

“A Química, em específico”, conforme discutido por FALEIRO et al. (2012), “tem papel relevante para a vida da humanidade, principalmente por estar presente em diferentes setores da sociedade contemporânea contribuindo para o desenvolvimento social, econômico e industrial e de outras ciências. O estudo de Química deve possibilitar ao aluno a compreensão de processos químicos, a construção de um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas.” O ensino tradicional não estimula o aluno na participação das aulas. Entretanto, contribui para um conhecimento prévio de determinado assunto, enquanto o que promove uma atividade experimental facilita a compreensão e a participação mais ativa do aluno, favorecendo seu protagonismo. Conforme assinalado por CARDOSO & COLINUAU (2000), “é necessário vincular aula aos conhecimentos e conceitos do cotidiano dos alunos”.

Alunos da Turma 101 Nova Geração – Realização do experimento

Professora Márcia e alunos da Turma 102 Nova Geração – Realização do experimento

Caderno do Estudante i

http://www.conhecer.org.br/enciclop/2013b/CIENCIAS%20HUMANAS/uso.pdf Apostila Orientações para Planos de Aula: Laboratório de Iniciação Científica e Pesquisa. 1º Ano. 1º Semestre. Instituto Ayrton Senna.

PROJETO DE VIDA construir a própria identidade, identificar e definir estratégias para a

concretização de seus sonhos: o componente curricular projeto de vida

busca possibilitar, de forma intencional e sistemática, esses aprendizados tão essenciais, criando oportunidades para cada estudante refletir e se

– a escola, a família, a comunidade. o componente também abre espaço para a identificação, problematização e diálogo acerca da inserção no mundo do trabalho, tendo em vista o contexto do século xxi, seus desafios e possibilidades. posicionar nos contextos em que atua e se relaciona

Projeto de Vida (PV) é um componente curricular fundamental para o propósito de educação integral e seu compromisso com a construção da autonomia dos jovens. Ao aprenderem a fazer boas escolhas no presente e para o futuro, na escola e para a vida, os jovens ampliam competências como

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o autoconhecimento, a partir de quem são (suas identidades e valores) e do que querem ser (seus sonhos e aspirações). Dessa forma, durante os três anos os jovens serão convidados a: • Desenvolver projetos que possibilitam a intervenção transformadora do contexto escolar pelos alunos. • Levantar metas de desenvolvimento pessoal e traçar estratégias para o alcance de tais metas, com momentos de avaliação, individual e coletiva, do percurso formativo, bem como de análise crítica, por cada estudante, de seu processo de planejamento e do empreendimento de ações em prol do desenvolvimento pessoal, completando o rol de atividades das aulas. • Realizar ações de pesquisa, discussão, apropriação e produção de conhecimentos sobre aspectos que permeiam a formação dos estudantes. • Apreciar manifestações culturais diversas, por meio de visitas a museus, centros culturais, praças, salas de cinema e outros espaços públicos da cidade, ampliando o contato com artistas, obras de arte e espaços culturais.

RELATOS DE PROFESSORES

INTEGRAÇÕES POSSÍVEIS ENTRE PROJETO DE VIDA E DISCIPLINAS DA BASE COMUM MARIA ESTELA DOS SANTOS CIEP BRIZOLÃO 388 - LASAR SEGALL

Sou professora de Biologia, da Secretaria Estadual de Educação do Estado do Rio de Janeiro, há dezoito anos e, nos últimos cinco anos, leciono no Colégio Estadual Antonio Maria Teixeira Filho. Por intermédio da diretora do ensino regular noturno, fui convidada para atuar no ProEMI, na disciplina Projeto de Vida. Topei logo de início, pela possibilidade de conhecer uma nova proposta curricular inovadora que tem contribuído para a formação integral dos estudantes. Inicialmente, percebi que não seria tão fácil, entretanto a empatia com a turma 2001, na disciplina Projeto de Vida, ocorreu de ambas as partes. Os estudantes já conheciam as propostas feitas pela disciplina Projeto de Vida, no ano anterior, quando estavam no primeiro ano do Ensino Médio Inovador. Foi muito bom aprender com eles e vivenciar todas as atividades durante o ano, nos nossos encontros. Ao elaborarem os mapas cartográficos, no começo desse ano, os estudantes identificaram algumas dificuldades de aprendizagem que enfrentavam no ensino de Química. A partir de trocas de ideias entre eles, sugeriram a elaboração de dois jogos educativos para melhorarem a compreensão de conteúdos abordados na disciplina de Química. Considerei a ideia muito interessante e prontamente me dispus a ajudá-los.

Cada estudante elaborou um mapa de estudo dos componentes curriculares em que tinham dificuldades e facilidades de aprendizagem e observaram que o componente curricular de Química era aquele com maiores dificuldades entre todos os estudantes da turma.

A partir do diagnóstico traçado por eles, pude orientá-los a se organizarem em grupos e traçar estratégias para a confecção dos dois jogos: “Memória química: funções inorgânicas” e “Forca de Química”. Os estudantes pesquisaram o tema funções inorgânicas na escola, utilizaram livros didáticos e a internet no espaço da biblioteca. O uso do material de papelaria foi feito em sala de aula para a confecção das cartas do jogo “Memória química: funções inorgânicas”.

O JOGO DENOMINADO “MEMÓRIA QUÍMICA: FUNÇÕES INORGÂNICAS” Os estudantes da turma 2001, já divididos em times, nomearam cores para os times, de acordo com cada função química: rosa – ácidos; roxo – bases; rosa – sais; roxo – óxidos. Na primeira etapa do jogo: Os estudantes se familiarizaram com as cartas e com a dinâmica do jogo. As cartas do time rosa, representadas pelos ácidos, por exemplo, foram representadas por fotos de produtos ácidos presentes no dia a dia; outras cartas com nomes e fórmulas químicas; e outras com as características dos ácidos. As cartas dos outros times obedeciam aos mesmos critérios na dinâmica do jogo. Na segunda etapa do jogo: Cada time mostrava as cartas que continham as informações da função química para os estudantes do time de outra função química e esses tinham que associar as diferentes cartas de forma correta. Todos os times se revezaram e, no final da competição, o time com maior número de acertos foi o vencedor, que recebeu aplausos de todos os estudantes participantes.

O JOGO DENOMINADO “FORCA DE QUÍMICA” Na primeira etapa do jogo, quatro estudantes, um de cada time, ficaram responsáveis por identificar as funções químicas através de fórmulas químicas ou nomes da função química e suas características. Na segunda etapa do jogo, vinte estudantes, representantes de todos os times, respondiam as perguntas que eram lançadas pelos estudantes de cada time. Os vencedores foram os estudantes com maior número de acertos. No final da competição, os vencedores receberam aplausos de todos os estudantes.

Ao término dos jogos, os estudantes disseram que aprenderam de forma divertida e integrada, perceberam que o sucesso da aprendizagem depende do trabalho em equipe de modo colaborativo e responsável. Disseram que os jogos contribuíram para a interação da turma. Houve melhoria da aprendizagem sobre as funções inorgânicas no componente curricular de Química e de outras disciplinas. Eles conseguiram superar muitas dificuldades cognitivas e aprenderam que os fenômenos da Química estão presentes em nosso cotidiano. Esses estudantes trazem muitas ideias quando são estimulados a dialogar, opinar, planejar e agir no ambiente escolar. É possível transformar a vida desses estudantes quando acreditamos que eles são capazes de superação.

RELATOS DE PROFESSORES

BATE-PAPO COM PROFISSIONAIS (OPA 3) DANIELE CRUZ DA SILVA FIGUEIREDO LUZ CE LEOPOLDO FRÓES

Para iniciar este relato, acredito ser crucial situar todo o contexto em que estão inseridas a escola e a turma protagonista do relato. Atuo com o componente Projeto de Vida em uma das turmas de 3º ano Ensino Médio do Colégio Estadual Leopoldo Fróes. Trata-se de uma escola relativamente grande, porém simples, e de referência em uma região rodeada por comunidades de baixo poder aquisitivo, tendo a maior parte de seus alunos com toda uma vida escolar ali, desde o Ensino Fundamental. Uma comunidade humilde e cercada de situações de risco e exclusão, vulnerabilidade social e econômica. Considero a turma 3002 atípica, com um número bem reduzido de alunos, que vem desde o primeiro ano tendo algumas dificuldades no relacionamento tanto com a direção, quanto com outras turmas e entre os próprios colegas de turma; enfim, chegaram a este ano um pouco desmotivados, desinteressados, apáticos e apenas com a intenção de que este ano “terminasse”. Foi então que percebi que precisava ajudá-los a melhorar esse quadro, e, ainda que não fosse viável resolverem todos os problemas que eles diziam ter, era necessário fazê-los acreditar que era possível construir soluções e que eu estaria ali todo o tempo para acolhê-los em suas singularidades e ajudá-los a crescer.

Desde sempre deixei claro que eu não “desistiria” de nenhum deles, e que esse ano seria fundamental para o resto de suas vidas, pessoal e profissionalmente, e que deveríamos viver esse momento. Conhecia boa parte desses alunos da época do Ensino Fundamental, mas ainda não tinha atuado com eles já mais amadurecidos, no Ensino Médio, com outras perspectivas e interesses. Este era o meu primeiro desafio: identificá-los, reconhecê-los, me aproximar, me relacionar, conquistar, pois já era sabedora dos “problemas” da “turma” que encontraria, da “turma” que me foi designada. Precisava estabelecer uma via de diálogo franco e aberto, sincero e coerente, pois os jovens de certa forma acham que já “sabem tudo” e uma disciplina cuja avaliação não se baseia em “pontos” precisava ter crédito para se estabelecer. Procurei desde o primeiro momento, nas atividades em sala de aula, ser fiel à proposta, utilizando o material para apoiar o nosso trabalho sobre o Mundo do Trabalho, incentivando a turma a refletir sobre o que era sucesso, quais as características e atitudes das pessoas que eles conheciam e que eram “bem-sucedidas”, a diferenciação entre trabalho e emprego em um mundo globalizado; enfim, foram muitas discussões para que traçássemos um perfil para termos como referência. Assim, eles poderiam olhar para o futuro pensando em quem são e quem eles queriam ser, o que deveriam aprender para, ao saírem da escola, terem uma perspectiva, conseguindo, de fato, um Projeto de Vida. Tratamos, aula a aula, em textos, dinâmicas e filmes, de assuntos voltados à percepção, comunicação, iniciativa, liderança, colaboração, ou seja, características essenciais a quem trabalha no mundo atual e que eles mesmos identificaram nas pessoas “bem-sucedidas”, nas “precisava estabelecer uma via de diálogo franco atividades iniciais. Era e aberto, sincero e coerente, pois os jovens de fundamental reconhecer certa forma acham que já “sabem tudo” e uma as suas representações disciplina cuja avaliação não se baseia em “pontos” sobre essas temáticas precisava ter crédito para se estabelecer.” para ressignificá-las, sempre que necessário. 93

Logo em uma das atividades iniciais, percebi que ali era o momento de amarrar minha aproximação com eles, compreendendo suas necessidades e partindo da realidade em que eles estavam. Eu precisava ajudá-los a acreditar que era possível. Mas era necessário algo mais concreto, mais real, mais presente, mais atual, mais palpável, mais próximo do universo deles. Fizemos então uma atividade em que convidamos vários profissionais das mais diversas áreas, para falarem para a turma, começando de fato um trabalho que renderia muitos frutos e mudaria definitivamente a perspectiva dos alunos para o futuro. Era algo do tipo “santo de casa não faz milagre”, talvez sob outra ótica, vindo de pessoas desconhecidas, para que conseguíssemos fazê-los começar a ouvir. O primeiro palestrante foi um profissional da área de Educação física e que hoje, aos 29 anos, é gestor de uma das redes de academia mais famosas do país, a Smart Fit. Ele explicou que o que o fez estar assim e chegar aonde chegou foi o trato com as pessoas, foi “gostar de gente”, e a turma não conseguiu assimilar de imediato aquilo, pois imaginavam alguém nesse ramo que gostasse de atividades físicas. Então, partimos na sala de aula para pensar as atitudes e relacionamentos, tão necessários em qualquer ramo, e na vida mesmo. E esse sempre foi um ponto de “dificuldade” para essa turma na escola. A partir da vivência daquele profissional, traçamos as suas características e comportamentos mais marcantes para começarmos a trabalhar em cada um de nós, na turma. Usamos como um “case”. Tratamos ali da persistência, da crença no potencial, entre outros comentários que o próprio palestrante fez. A segunda palestrante foi uma pedagoga, que contou que não necessariamente essa profissão a faz trabalhar em escola; ela atuou em empresas na área de recursos humanos e reforçou a questão do relacionamento interpessoal como característica de um profissional do século XXI. Comentou como planejou a vida e a carreira dela, uma vez que veio de família humilde e precisou ir, passo a passo, trabalhar enquanto fazia faculdade, custear parte dos estudos, transporte, livros. Já tínhamos traçado as características e comportamentos e a partir desse momento trabalhamos as metas, aonde queríamos chegar e o que faríamos, a 94

curto prazo mesmo, para alcançá-las. Era a hora de associar o conhecimento e a vida, planejar o dia de amanhã, afinal de contas estamos tratando do 3º ano do Ensino Médio, com todas as inseguranças e incertezas dessa etapa da vida. Tive a preocupação de me focar no curto prazo, inicialmente, para não entrar em divagações utópicas. Percebi que era preciso algo pé no chão, real, que acontecesse para que tudo o que tinha trabalhado até então ganhasse força. Cumpria estimulá-los a perceber que, ainda com todos os problemas que tivessem, “senti que eles perceberam que era possível, era necessário aprender a driblá-los para se que em nenhum momento ninguém “disse que chegar a um lugar. Persistência e determiseria fácil, mas era certamente possível”. nação são aspectos fundamentais em um os princípios norteadores do programa profissional. me ajudaram muito a insistir, persistir e Já estávamos na época de inscrições do acreditar também. e eles embarcaram nessa.” Enem e todos ficaram excitadíssimos com as histórias contadas e começaram inclusive a sugerir que convidássemos pessoas de outras profissões, queriam falar com gente da Marinha, dentistas, médicos, advogados, sugeriram de um tudo, estavam ávidos de curiosidade. Já a terceira profissional, uma engenheira, contou de todas as dificuldades que teve não só para entrar na faculdade, como para se manter e concluir o curso, dizendo que tudo valeu muito a pena. Falou dos programas sociais existentes na universidade, auxílios moradia, transporte e alimentação, entre outros detalhes, e a partir daqui já amarramos outra atividade prevista, a da visita às universidades. Senti que eles perceberam que era possível, que em nenhum momento ninguém “disse que seria fácil, mas era certamente possível”. Os princípios norteadores do programa me ajudaram muito a insistir, persistir e acreditar também. E eles embarcaram nessa. Então, em sala de aula, começamos a trabalhar as perspectivas de profissões e carreiras, para além do foco no ENEM, pois, apesar de 98% da turma estarem inscritos, muitos demonstravam que precisavam de alguma atividade que gerasse 95

uma renda desde aquele momento (isso era abril de 2016). Pesquisaram em jornais e revistas e apresentaram negócios, profissões e atividades de seu interesse, as oportunidades, dificuldades e peculiaridades de cada uma, pesquisaram sobre as profissões que conheciam, as que não conheciam, as profissões extintas e as novas profissões criadas. Trouxemos uma quarta profissional, psicóloga, e que mexeu muito com a turma com seus relatos, principalmente no tocante à carreira e vocação. Deixou-os muito “tocados” com relação às expectativas e emoções. A orientadora educacional da escola fez então um teste vocacional que deixou a turma muito curiosa e motivada, esperando ansiosamente os resultados. Nossas aulas não eram mecânicas, eram encontros cotidianos, e, agora, tínhamos sempre questões “da vida” para tratar e conversar. Peguei-me por três ou quatro vezes “dando aula” em uma mesa no pátio, reunida com a turma. Já estávamos chegando a uma atividade que tratava do ENEM, então concluímos o ciclo com a apresentação de um rapaz que tirou quase 1000 na redação. O aluno “980” pontos estudou em escola pública e foi aprovado este ano para engenharia química em uma universidade federal; foi mais um fator de excitação e motivação para a turma. Os alunos pegaram inúmeras dicas e percebi que mudaram diversas atitudes a partir de então. Os desdobramentos metodológicos e pedagógicos foram como um planejamento de vida: com metas, prazos, montamos um quadro de planejamento e um cronograma com o que fariam em duas vertentes: a primeira acadêmica, voltada para o ENEM, e a segunda profissional, voltada para a geração de emprego e renda, e confesso que o grupo deu muito mais importância à segunda do que à primeira. Isso foi em junho. “os desdobramentos metodológicos e pedagógicos foram como um planejamento de vida: com metas, prazos, montamos um quadro de planejamento e um cronograma com o que fariam em duas vertentes: a primeira acadêmica, voltada para o enem, e a segunda profissional, voltada para a geração de emprego e renda.”

O planejamento acadêmico organizava o que deviam estudar, as horas necessárias de dedicação etc. Já o profissional buscava conjugar demandas, interesses e necessidades deles, como a de gerar renda. Era um quadro com nome, telefone e e-mail de potenciais “empregadores” com atividades temporárias ou de horário parcial, para que eles tivessem suas necessidades mais imediatas atendidas. Refletiram sobre quais atividades gostavam e em quais poderiam atuar desde já, ainda que à noite ou nos fins de semana, pois estamos tratando de alunos matriculados em uma escola com ensino integral. Era uma questão latente na turma a pressão da família para que tivessem uma atividade remunerada, existia a demanda momentânea deles mesmos por uma renda para suas necessidades imediatas, que precisavam ser trabalhadas de algum modo, para evitarmos casos de evasão escolar, por exemplo. Precisavam de uma atividade “meio”, sem deixar de lado os estudos e a perspectiva de futuro... Estavam ávidos para fazer, realizar, fazer acontecer. Elaboraram, sob minha supervisão, seus currículos, no papel, depois no laboratório de informática, imprimiram, alteraram, colocaram fotos, foi uma experiência riquíssima de produção e de orientação e dicas que em determinado momento já davam uns aos outros. Como cresceram! Antes do recesso de agosto, criaram e-mails, compraram pen-drives, e esse era um universo que 60% da minha turma, por incrível que pareça, desconhecia. Alguns tinham o e-mail que criaram para as redes sociais (obrigatório), mas nunca receberam mensagens, não sabiam como enviar, não sabiam nem a senha do provedor. Ficou decidido que para o projeto de intervenção externo (2º semestre) eles usariam o planejamento feito (com metas, prazos etc.) mais o quadro de atividades remuneradas, para saírem em busca de fato, iriam para fora dos muros da escola colocar em prática os planos que haviam feito. Era o praticar da autoconfiança e autonomia, tão trabalhado no processo. Inicialmente, por conta própria um e outro aluno colocaram seus currículos em casa de festas infantis, como freelancer, que era uma das possibilidades

em que eles pensaram dadas as condições atuais deles, e, após o recesso, dois alunos já estavam trabalhando a partir da iniciativa da turma, daquele levantamento de atividades que poderiam fazer nos horários disponíveis. Eu aproveitava para conectar essas vivências que estavam tendo com as competências da matriz de competências que vínhamos trabalhando, como resolução de problemas, criatividade, tomada de decisão, comunicação. E agora, quase fim do ano letivo, temos cinco dos onze alunos engajados trabalhando, por iniciativa própria, alguns já indicando outros colegas e agindo como jovens trabalhadores, e em time! Nas nossas aulas atuais já falam sobre comprometimento, horários, escalas de trabalho, remuneração. Um universo até então totalmente distante e desconhecido virou realidade. Posso agora abordar competências como colaboração e responsabilidade partindo dessas primeiras experiências deles, falar de compromisso e comprometimento na prática, atenção e carinho no que se faz, orgulho de ser cidadão trabalhador, entre outras coisas. Toda essa sequência de atividades, que muitas vezes podem parecer isoladas, quando se atua com vontade e determinação nos mostra frutos muito prazerosos de serem colhidos. Sabemos dos desafios que aquela turma enfrentou e enfrenta. Mas seguiram, conseguiram. Fizeram o ENEM e têm em vista novas perspectivas de vida, que faltavam quando os conheci. Têm consciência de que esse “arranjo produtivo” atual dessas atividades remuneradas é apenas um degrau, uma atividade “meio” e não “fim”, pois já reconhecem o seu potencial. Aquela falta de autoestima ficou no passado. Sentem-se capazes. Algumas competências socioemocionais ainda estão em processo de desenvolvimento, mas vi o crescimento e amadurecimento deles nesse sentido. Nesse processo todo, percebo que fiz a diferença na formação e na vida desses jovens!

EXPERIÊNCIA INTEGRADA – PASSOS PARA A AUTONOMIA ao longo dos quatro anos de parceira entre seeduc e ias , algumas características dos professores e professoras que ministram aulas nos

componentes integradores nos chamam a atenção, como a criatividade e a responsabilidade com o desenvolvimento da proposta em suas aulas.

boa articulação de equipes docentes se configurou como uma mola para impulsionar debates, projetos e aulas coletivas, assegurando que os princípios e pressupostos da proposta sejam, paulatinamente, integrados às práticas das disciplinas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). As chamadas aulas casadas, ou seja, aulas mediadas por professores(as) de disciplinas distintas, hoje são uma prática recorrente entre os docentes.

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Essas práticas, por vezes, incidem na criação de novas atividades e na realização de projetos que partem do princípio inicial apresentado em uma das atividades das OPAs e ganham contornos próprios que dialogam com os microcontextos de cada unidade escolar. São os professores e professoras das escolas ProEMI e Nova Geração trilhando os passos para a condução autônoma dessa parceria em suas escolas. E, assim como ocorre com o desenvolvimento do protagonismo dos jovens, que processualmente perpassam de uma relação de dependência à autonomia, em relação à gestão de seu percurso de aprendizagem (tornando-se hábeis na capacidade de fazerem escolhas responsáveis por seus projetos de vida), as equipes docentes têm trilhado caminhos interessantes para a legitimação dessa proposta nas múltiplas ações desenvolvidas na comunidade escolar. Nesse sentido, conhecer profundamente como os princípios e pressupostos metodológicos da proposta operam na prática (dentro e fora da sala de aula), planejar as ações (aulas, orientação de projetos, atividades em ambientes externos à escola) com intencionalidade pedagógica, fomentar o desenvolvimento do protagonismo juvenil e avaliar processualmente as atividades realizadas se configuram práticas estruturais para o assentamento dos processos de autonomia. Com o relato que se segue, realizado a partir da experiência do time de professores do Colégio Monsenhor Miguel de Santa Maria Mochón, conheceremos uma possibilidade de construção do caminho da autonomia na implementação da Proposta de Educação Integral, de modo a assegurar que as metodologias integradoras façam parte intencional da prática docente e que os jovens sejam expostos a experiências que criam oportunidades para desenvolverem (e aprimorarem) competências que serão basilares para que possam viver e conviver na sociedade do século XXI.

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EDUCAÇÃO POR PROJETOS: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA INTERDISCIPLINAR RELATOS DE PROFESSORES CE MONSENHOR MIGUEL DE SANTA MARIA MOCHON

Ana Paula Anciães Camila Tenório Fernanda Alves dos Santos Luciana Soares Rosimery Trindade Vanessa Barbosa Walmir Nunes Muitas são as razões para nos debruçarmos, juntos, na construção deste relato, que, na verdade, se configura como parte essencial da reflexão do nosso trabalho docente e das práticas educacionais propostas e elaboradas por nós, professores do Colégio Estadual Monsenhor Miguel de Santa Maria Mochón, em Padre Miguel, Zona Oeste do Rio de Janeiro. A configuração deste relato, a muitas mãos, reflete sobremaneira a postura assumida por nós na escola: a de atuarmos em times. Outra forte razão está na certeza de que boas práticas devem ser compartilhadas, pois também entendemos que não somos uma ilha isolada, mas fazemos parte de um mesmo sistema. Sendo assim, acreditamos que nossa experiência poderá alcançar outras escolas da rede estadual, e também demais interessados no assunto.

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Outra razão importante que desejamos destacar está na estrutura elaborada para o desenvolvimento de atividades integradas que culminaram num projeto intitulado “Plurilinguagem”, foco deste nosso relato. O mesmo foi desenvolvido com três turmas do primeiro ano do Ensino Médio Inovador. Tudo nasceu a partir de questionamentos sobre como desenvolver este nosso trabalho e, principalmente, quais os objetivos que precisariam ser alcançados com a prática proposta. Nesse sentido, vêm as perguntas: Como poderemos promover a aplicabilidade dos princípios educativos, ou seja, as competências cognitivas e socioemocionais e o protagonismo juvenil? Como serão trabalhadas as metodologias integradoras como a presença pedagógica, a aprendizagem colaborativa etc.? Qual deve ser o alcance da prática? O que buscamos alcançar com essa proposta? Que habilidades e competências deveriam ser desenvolvidas e observadas? Quais as áreas do saber que poderiam interagir com a proposta? Qual a estrutura que poderíamos oferecer? Quais os critérios de avaliação das atividades propostas? Entendemos que o fazer docente exige reflexão e que nenhuma ação educacional está desvinculada dessa necessária etapa do processo educacional. Segundo Madalena Freire, em um texto intitulado “O papel do registro na formação do educador”10, “o educador no seu ensinar está em permanente fazer, propondo atividades, encaminhando propostas aos seus alunos. Por isto mesmo sua ação tem que ser pensada, refletida para que não caia no praticismo”. Esse importante processo, a referida autora chama de “ação pensante”, a partir da qual “prática, teoria e consciência são gestadas”. Nesse sentido, dois eixos são imprescindíveis: o pensar reflexivo e, principalmente, a socialização dos resultados alcançados. Acreditamos que não é possível uma educação no século XXI, proposta dentro dos conceitos e parâmetros da educação integral, sem uma reflexão sobre as atividades propostas e o compartilhamento daquilo que alcançamos e, igualmente, daquilo que não obteve êxito. 10 FREIRE, Madalena. “O papel do registro na formação do educador”. In: http://www.

pedagogico.com.br

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Este nosso relato também procura se inserir nas ideias supracitadas, ao mesmo tempo em que busca se distanciar da proposta da aula interdisciplinar “Plurilinguagem”, para nos dar a “assim sendo, no espaço das reuniões integradas, possibilidade de refletir sobre ela, saindo começamos a pensar em um projeto que pudesse do universo da proposta e adentrando o trabalhar a noção de linguagem de maneira da análise, o que facilmente nos permitirá ampla, ou seja, o conceito de que as várias replanejar nossa tarefa e tomar consciência áreas do saber são linguagens, e como tal não só dos pontos positivos, mas, sobrepossuem uma metalinguagem que pode e deve ser tudo, dos pontos negativos que precisam vista de maneira interdisciplinar e integrada.” ser revistos e ampliados. Assim, ainda para Madalena Freire, o fazer reflexivo “permite ganhar o distanciamento necessário ao ato de refletir sobre o próprio fazer sinalizando para o estudo e busca de fundamentação teórica. Permite também a retomada e revisão de encaminhamentos feitos, porque possibilita a avaliação sobre a prática, constituindo-se fonte de investigação e replanejamento para adequações de ações futuras”. Assim sendo, no espaço das reuniões integradas, começamos a pensar em um projeto que pudesse trabalhar a noção de linguagem de maneira ampla, ou seja, o conceito de que as várias áreas do saber são linguagens, e como tal possuem uma metalinguagem que pode e deve ser vista de maneira interdisciplinar e integrada. Foi a partir desse recorte que iniciamos a elaboração do projeto com a parceria das seguintes disciplinas: Língua Portuguesa, Arte, Projeto de Vida, Autogestão, Cultura Corporal, Matemática. Entendemos, assim, que o conceito de linguagem poderia ser trabalhado, a partir dessas disciplinas, de modo a ampliar a noção de linguagem, e proporcionar aos alunos a possibilidade de também refazerem esse trajeto conosco, avaliando e reavaliando suas posturas e posições frente ao que é ensinado. Assim, era um desejo nosso que os alunos trilhassem o itinerário proposto, e, ao final, avaliassem o processo, bem como

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sua aprendizagem e inserção na atividade. Entendemos, dessa forma, que o aluno é o centro do processo educativo e que todas as atividades devem girar em torno dessa afirmativa, propondo atividades que desenvolvam a autonomia, o pensamento crítico, a significação da aprendizagem. Por isso decidimos falar não de uma proposta do material dos componentes curriculares11, mas relatar o quanto expandimos para além deles, tentando entender, tanto quanto possível, a proposta do Ensino Médio Inovador, colocando em prática as metodologias fundantes da proposta. Pensamos, assim, exercer de fato a posição de professores que refletem, pensam e idealizam propostas interessantes e afinadas com o programa. Passemos agora à descrição do desenvolvimento da aula interdisciplinar “Plurilinguagem” e da metodologia utilizada, bem como dos pontos que alcançaram êxito no projeto. Essa aula foi desenvolvida em dois dias, num total de doze tempos distribuídos da seguinte forma: dois tempos da aula de Artes, dois tempos da aula de Projeto de Vida, quatro tempos da aula de Língua Portuguesa, dois tempos da aula de Autogestão e dois tempos da aula de Matemática. Como já salientado, a ação envolveu todas as três turmas de primeiro ano do Ensino Médio Inovador. No primeiro dia, os alunos tiveram a oportunidade de pensar a linguagem artística e os modos de expressão dos sujeitos por meio dela. Assim, os alunos foram levados a refletir sobre o papel e a função da arte e suas impressões, num primeiro momento, como espectadores e, posteriormente, como produtores. Dessa forma, eram provocados a também ocuparem o lugar de produtor/ idealizador, local tão fragilizado no ensino, que na maioria das vezes apenas reproduz. Além disso, como alunos em adaptação ao Ensino Médio e trazendo

11 A decisão de não detalhar o uso dos materiais dos componentes curriculares se deu por

já estarem impregnados na nossa prática docente. Ressaltamos um importante tópico das Orientações para Planos de Aulas (OPAs) da área de Projeto de Vida: Atividade 18: Professor(a) Autor(a), primeiro semestre, a partir do qual nos mobilizamos para entender e colocar em prática assuntos relacionados ao universo jovem.

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muitas lacunas do Ensino Fundamental, as orientações surgiram como forma de apoiar essa delicada transição. As três turmas receberam desafios diferentes, mas todas as propostas giravam em torno da arte e de como se expressar a partir dela. Optamos por três tópicos: a pintura expressionista, a escultura abstrata e a performance. Essas escolhas se deram pelo fato de proporcionarem maior liberdade do pensamento e da produção artística. Outra preocupação ao escolhermos os tópicos se relaciona com a observação em sala. Nas aulas de Artes Visuais foi proporcionada a aproximação de diferentes manifestações artísticas. Observou-se que cada turma manifestava uma inclinação a um dos tipos de artes apresentados. Diante disso, foi sugerido que escolhessem a representação artística que melhor a identificasse. A turma 1001 inclinou-se mais para a Performance, pois apresentou interesse pelos conceitos teóricos sobre a arte, assim como pela expressão corporal. Essa turma demonstrou criticidade e interesse pelas ações capazes de produzir intervenções na escola e levá-la à reflexão. Por isso, identificaram-se com o trabalho de Marina Abramovic e, assim, decidiram abordar as questões de gênero, gerando uma reflexão sobre tolerância, respeito e representatividade no âmbito escolar. Nessa aula os alunos puderam compreender as formas de se expressar pelo corpo, com objetos e, mais que isso, utilizando a criatividade a serviço do tema a ser abordado por eles, e apresentado a toda a escola. A turma 1002 caracterizava-se por ser mais introspectiva, apresentaram, assim, a necessidade de expressão partindo do individual, e não parando nele, mas expandindo para o coletivo por meio da exposição da arte produzida. Por esse fato, os educandos identificaram-se com a escultura, pois poderiam refletir e expor suas emoções ao produzir seus objetos artísticos. No entanto, muitos alunos carregavam um bloqueio relacionado à Arte Clássica e mimética. Devido aos conflitos estéticos, foram sugeridas uma abordagem e discussão sobre Escultura abstrata, a partir da qual cada aluno pôde transformar seus questionamentos em visualidade poética, utilizando massa feita à base de papel reciclado.

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A turma 1003, ao mesmo tempo em que apresentava uma disponibilidade à pintura, não conseguia se deter numa contemplação mais aprofundada, o que gerou um distanciamento momentâneo da arte. Desse modo, para não enfraquecer essa ligação com a pintura, foi apresentada aos alunos a obra não tradicional do artista americano Polock, do Expressionismo Abstrato. Assim, eles puderam expressar seus sentimentos sobre uma tela coletiva de forma livre. A proposta foi transformar a sala de aula em um grande ateliê artístico, no qual os alunos pudessem construir sua poética, que é o conjunto de questionamentos que intencionalmente eles queiram trabalhar na obra, seja de forma individual ou coletiva. Promoveu-se, assim, uma percepção de que muitos questionamentos partem de uma construção social, na qual cada indivíduo só se percebe enquanto identidade à medida que se relaciona com o diferente, tornando-se interdependentes. Em cada etapa do desenvolvimento das aulas eram produzidas artes pelos próprios alunos, e todos os resultados dessas atividades receberam um local de exposição dos trabalhos desenvolvidos, oferecendo-se aos alunos a oportunidade de socializar o que tinham aprendido com os demais alunos da escola. Essa aula teve a coordenação da professora Camila Tenório e o apoio das professoras orientadoras Fernanda Alves e Vanessa Barbosa. No segundo dia, todas as três turmas foram organizadas no refeitório para uma oficina de poesia, coordenada pelos professores Walmir Nunes e Rosimery Trindade e apoiada pelas professoras orientadoras Vanessa Barbosa, Luciana Soares, Fernanda Alves e Ana Paula Anciães. Para essa oficina optamos pelos estilos dos haicais, poesia concreta e poemas visuais. A partir da apresentação dos estilos poéticos aos alunos, surgiram muitas dúvidas como: “Isso é considerado poesia?”. Ou ainda exclamações do tipo: “Que interessante! Só conhecia as poesias mais longas e difíceis!”. Nós preferimos trabalhar com esses estilos, pois eles despertam muito a criatividade dos jovens e também o interesse. Depois de todo o bate-papo e apresentação das poesias, lançamos um desafio aos alunos: cada turma iria produzir um livro! Essa

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escolha aponta diretamente para um desejo, ainda não colocado em prática, de desenvolver um projeto “Eu Escritor”, que teria como objetivo conferir sentido à escrita dos alunos na escola, já que o destinatário dos textos produzidos, em geral, é o próprio professor. Nossa preocupação é proporcionar aos alunos a possibilidade de se verem como escritores e de atentarem ao fato de serem também produtores do saber, não situados numa relação passiva com o saber. Tendo toda essa ideia como norteadora da atividade, cada turma recebeu o material orientador das atividades. O líder do time, eleito por eles mesmos, teve a incumbência de apresentar o material, a fim de dividir os times em equipes de trabalho. Cada uma das equipes desenvolveu uma parte do processo de produção do livreto. Cada time recebeu, então: (1) cinco folhas de papel A4 (para o livreto a folha de papel A4 foi dividida ao meio e em seguida dobrada também ao meio para formar o livreto); (2) Equipe: Poemas/ traduções (ficha explicativa contendo orientações para as traduções. Esse time recebeu ainda oito cópias de um poema escrito em grego antigo para traduzirem. A ideia era fomentar a criatividade. O formato da poesia também foi deixado em aberto para escolha de um dos estilos apresentados no início da oficina; (3) Equipe: poemas/haicais (orientação para produção de oito poemas em forma de haicais, poesia concreta ou poema imagem); (4) Equipe: resumo do livro (responsáveis pelo texto de apresentação e da proposta do livro etc.); (5) Equipe: catalogação, dedicatória e revisão; (6) Equipe: capa e arte/entrega do material (equipe responsável pela arte do livro e pela entrega de todo o material entregue ao time); (7) Equipe: formatação e digitação. As equipes de catalogação, dedicatória e revisão, capa e arte e resumo do livro, além das fichas com as tarefas dos times, também tinham material extra para esboço dessas partes do processo produtivo. Os alunos ficaram muito envolvidos com a atividade e de fato entenderam o trabalho colaborativo e a responsabilidade de cada um no desenvolvimento e produção do livreto da turma. Destacamos o quanto os alunos ficaram curiosos, principalmente a equipe de digitação, que utilizou máquinas de escrever. Como se trata de um

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instrumento não presente na vida dos alunos, as máquinas despertaram muita curiosidade e modificaram a forma de escrita, revestindo-a de significado e potencializando a qualidade do resultado final. “Nossa preocupação era mudar o foco do aluno e fazê-lo querer e gostar de escrever. Tivemos a ideia de, ao invés de utilizar o computador e impressora que, diga-se de passagem, não tínhamos, trazer máquinas de escrever. Foi “(...) essa simples ideia mudou a maneira uma alternativa à falta de material que como eles olharam o processo de escrita. vimos acabou resultando em algo inesperado para curiosidade nos olhos deles. eles precisaram nós. Essa simples ideia mudou a maneira sair da zona de conforto, do conhecido, como eles olharam o processo de escrita. para entrar num mundo que para eles era Vimos curiosidade nos olhos deles. Eles novo. o resultado foi surpreendente”. precisaram sair da zona de conforto, do conhecido, para entrar num mundo que para eles era novo. O resultado foi surpreendente”, comenta a professora de Língua Portuguesa Rosimery Trindade. No horário da tarde as três turmas tiveram uma oficina de matemática coordenada pela professora Ana Paula Anciães e apoiada pelos professores Walmir Nunes, Vanessa Barbosa, Fernanda Alves e Luciana Soares. A oficina teve a duração de dois tempos, começando às 13h15, até às 14h15, também com as três turmas juntas. Nela trabalhamos os conceitos clássicos sobre polígonos, e os alunos foram levados a refletir sobre a linguagem matemática. “Tive a oportunidade de apoiar o trabalho da professora de Matemática na oficina que ela coordenou. Fui retirada da minha zona de conforto, pois minha função não era apenas dar suporte, mas auxiliar os alunos. Tive, assim, que aprender. Tive que sair da área na qual sou ‘especialista’ e estudar sobre polígonos para ajudar”, comentou a professora de Língua Portuguesa Vanessa Barbosa. A partir das 14h15, iniciamos três atividades simultâneas, funcionando num esquema de rodízio. São elas: (1) visita à Sala das Sensações; (2) oficina de dança; e (3) lançamento do livreto de poesias. Enquanto uma turma visitava a sala das sensações, a outra participava da oficina de dança e a última

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participava do lançamento do exemplar do livreto, no pátio, para os demais alunos. Dessa forma, todas as turmas realizaram cada uma dessas atividades propostas e passaram por elas. A sala das sensações foi desenvolvida com a finalidade de trabalhar a percepção dos alunos a partir dos sentidos, excetuando o da visão, pois trata-se do sentido que, a princípio, mais está ligado ao processo cognitivo. Decidimos então trabalhar mais os sentidos do tato, olfato, audição e paladar. A sala foi desenvolvida com uma sequência de atividades, com a finalidade de proporcionar novas percepções e sensações. Para entrar na sala, o aluno teve que passar por um túnel construído com uma estrutura de canos e revestida de TNT, como se fosse uma “porta mágica”. Ao entrar, eram localizados num dos cinco ritmos musicais, à escolha, e se caracterizavam. Utilizamos os ritmos do sertanejo, do rock, do gospel, do reggae e da música eletrônica. Eles então recebiam uma venda nos olhos e tinham que ouvir a música e se expressar corporalmente a partir dela. Ao saírem dessa etapa, eles eram conduzidos por um caminho no qual experimentavam sabores e cheiros e deviam identificar cada um deles. Também passaram por diferentes solos, arenoso e com água, o que despertava novas sensações. Foram surpreendentes as manifestações surgidas a partir da experiência na sala das sensações. Ao final de todo o percurso, os alunos escreveram em uma palavra a experiência de terem participado da sala12. “É maravilhoso quando podemos proporcionar aos alunos a possibilidade de utilizar seus sentidos na aprendizagem, ou seja, empregando todo o potencial cognitivo e socioemocional nas atividades propostas. Fico feliz de poder tocar realidades e sentimentos e ouvir de um aluno: — Professor, valeu muito!”, relata o professor de Língua Portuguesa e Projeto de Vida Walmir Nunes. A oficina de dança foi toda direcionada a levar os alunos à consciência corporal. Foi então proposto que eles se expressassem corporalmente, de maneira lúdica a primeira linguagem (linguagem corporal), através de sequências que 12 Confira a Figura 2.

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estimulam ritmo, coordenação, memória, ou seja, as qualidades físicas básicas. A principal proposta da oficina de dança foi a tomada de consciência corporal e, mais que isso, o trabalho colaborativo e o desenvolvimento da criatividade. O lançamento do livreto foi pensado para criar um espaço de socialização do trabalho desenvolvido pelos times e trazer ao aluno uma consciência de sujeito que também é promotor do saber. Assim como o espaço da exposição, o objetivo principal era também envolver todas as outras turmas nas atividades desenvolvidas. Como são alunos de primeiro ano, esse passo e o reconhecimento dentro da escola promovem a inserção no espaço, trazendo momentos prazerosos de convivência. O “Projeto Plurilinguagem” teve como objetivo levar os alunos a refletirem sobre o fato de que os mais diferentes tipos de linguagens estão presentes em nosso cotidiano, e mostrar como é possível nos expressarmos através das diversas artes existentes. Por meio da pintura, da escultura, da performance, da produção poética, dos jogos matemáticos e da sala das sensações, os alunos puderam comunicar ideias e sentimentos, expressar emoções, além de refletirem sobre o conceito de linguagem em sentido amplo.

Figura 1: Dois exemplares dos livretos produzidos pelos alunos 110

Destacamos, por fim, iniciativas e projetos que desenvolvem a visão da importância do trabalho colaborativo, exigindo o pensamento crítico, a abertura para algo novo, além de despertar a criatividade. Entendemos que a construção do conhecimento não se dá fora do empreendimento do sujeito implicado no processo educativo. Fazer os alunos perceberem sua parcela no processo ensino/aprendizagem é fundamental para o desenvolvimento da autonomia e da responsabilidade frente ao que é ensinado. A educação por projetos abre essa rica possibilidade, pois, como atividade intencional e estruturada, requer a plena participação do aluno para o sucesso daquilo que é ensinado. O positivo desta atividade é perceber o quanto o projeto proporcionou a interação dos alunos e o quanto eles se orgulharam do trabalho desenvolvido em times. Vale ressaltar que nesta proposta, sobretudo com alunos recém-ingressos no Ensino Médio Inovador e no ensino integral, é necessária uma adequação do educando à proposta. Assim, torna-se extremamente importante ambientar o aluno e apoiá-lo no desenvolvimento das atividades, sem com isso apresentar de maneira teórica as propostas e sugestões dos documentos norteadores que tratam a respeito da educação por projetos. Esse projeto auxilia o aluno, de forma preliminar e sutil, na preparação para a formulação de seus próprios projetos e recortes, tendo em vista que a preparação para essa etapa se dá apenas no segundo ano. Nossa preocupação é tornar os alunos de primeiro ano capazes de, diante do desafio, propor questões a serem trabalhadas nos times e a partir de interesses que motivem a produção. Desse modo, o projeto “Plurilinguagem” não pretendeu trabalhar as etapas formais de projetos de intervenção, mas tratar as etapas de mobilização, iniciativa, planejamento, execução, avaliação e apropriação de resultados, sem passar a parte teórica, abordando essas etapas sem nominalizá-las. O objetivo foi alcançado, já que dentro desse projeto os alunos demonstraram capacidade de resolução de problemas, iniciativa, capacidade de se autoavaliarem, criatividade, dentre outros importantes aspectos relacionados à habilidade socioemocional.

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Por fim, para a etapa da avaliação, partimos sempre dos aspectos socioemocionais, dentro de cada atividade orientada pelo professor, que lançava perguntas como: Quais foram os desafios? Como eles foram superados? Como se sentiram na realização da atividade? Etc. A título de exemplo, na figura 2 temos um dos modelos avaliativos. Depois de passarem por todas as etapas propostas e pela Sala das Sensações, os alunos eram convidados a, em uma palavra, expressar sua impressão. O resultado surpreendeu a nós professores igualmente, pois também nós nos reinventamos com a proposta da aula “Plurilinguagem”.

Figura 2: Avaliação dos alunos quanto à participação na Sala das Sensações

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