Progettazione user centered di un servizio per la didattica museale rivolto alla scuola primaria

POLITECNICO DI MILANO FacoltĂ del design

Progettazione user centered di un servizio per la didattica museale rivolto alla scuola primaria

Relatore: Prof.ssa Margherita Pillan

Tesi di laurea di

ROBERTO CHIAVERI matr. 207335

Design dei Servizi FacoltĂ del Design

Anno Accademico 2007-2008 1

2

Alla mia famiglia, che mi ha regalato questo percorso a Cynthia, che mi è stata vicina in ogni passo e a me stesso, con un brindisi alle prossime sfide

3

INDICE DELLA RELAZIONE

INDICI

Pagina:

Indice della relazione

4

Indice delle tabelle

9

Indice dei grafici

10

Indice delle illustrazioni

11

Indice delle immagini

15

PREMESSE

Pagina:

1.1

Abstract

1.2

Introduzione

1.3

Il design dei servizi

1.4

User centered design per il design dei servizi

21 23 24

PERCORSO CONOSCITIVO: IL MUSEO 2

PERCORSO CONOSCITIVO: IL MUSEO

2.1

Che cos’è il museo? Alcune definizioni

2.2

Tipologie museali comunemente riconosciute

2.3

I musei italiani, una veloce panoramica

2.4

Il pubblico dei musei: un’indagine recente

2.5

Museo e marketing

2.6

Il design per il museo: due approcci complementari

27 Pagina:

29 30 32 35 40 44

4

52

2.7

Musei e nuove tecnologie

2.8

Il museo nel web: casi studio

54 55

2.8.1

Sito web progettato in funzione della visita in loco

2.8.2

Sito web come riproduzione digitale del museo reale

2.8.3

Sito web come strumento di consultazione avanzata dei contenuti

2.8.4

Sito web come elemento unificante tra più sedi museali

2.8.5

Sito web come portale di accesso trasversale ai musei

2.8.6

Sito web come estensione dello spazio espositivo

2.8.7

Sito web come strumenti di contatto e fidelizzazione

2.8.8

Sito web come strumenti di collaborazione e confronto

56 60 64 70 75 82 87 91

2.9

Il museo nel web: una sintesi

2.10

Soluzioni tecnologiche per la Museografia: casi studio

2.10.1

Installazioni interattive

2.10.2

Visita assistita da dispositivi palmari individuali

97

101 104

2.10.2.1

Archeoguide, palmari e game-boy presso Villa Adriana

2.10.2.2

Multimuseo: il Museo Nazionale del Cinema presso la Mole Antonelliana di Torino

2.10.3

Dispositivi palmari in un ambiente interattivo Guida interattiva su palmare “Portable Cicero” (CNR)

2.10.3.2

Guida interattiva su palmare “i-muse”

Il limite delle visite tecnologiche

2.12

Strumenti per la didattica proposti dai musei

2.13

Il museo “attivo”: i science center

2.14

Il progetto EST

La scuola primaria, oggi

115

119 120 121 123

PERCORSO CONOSCITIVO: LA SCUOLA

3.1

109

117

2.11

PERCORSO CONOSCITIVO: LA SCUOLA

106

112

2.10.3.1

3

100

Pagina:

129 130

5

3.2

Didattica e informatica: cenni storici

3.3

Didattica e informatica: oggi

135 137

3.4

Recenti sviluppi

3.5

Il Cooperative Learning

3.6

Didattica in rete: l’esperienza de “Il Bambino Autore”

3.7

Podcasting a scuola: il metodo ideato da Alberto Pian

3.8

Didattica Museale: il punto di vista delle scuole

3.9

Scuole e musei nel territorio: un’opportunità progettuale

3.10

La visita al museo come momento qualificante del percorso formativo nella scuola primaria

137 138

3.10.1

Come viene organizzata un’uscita didattica?

3.10.2

Chi propone le uscite didattiche?

3.10.3

Esistono particolari i vincoli da rispettare?

3.10.4

Come si comporta l’insegnante durante la visita al museo?

3.10.5

…e dopo?

3.11

4.1

Gli attori del servizio

4.1.1

Il Museo

4.1.2

Il personale museale (curatori e guide)

4.1.3

La scuola primaria (elementare)

4.1.4

Gli insegnanti

4.1.5

I bambini

4.1.6

Il designer di servizi

153 159 160

161 162 162 162

FASE DI CONCEPT: “MISSIONEMUSEO” FASE DI CONCEPT: “MISSIONEMUSEO”

150

161

Una schematizzazione del modello educativo

4

141

164 Pagina:

168 169 170 172 173 174 175 176

4.2

Arricchire l’esperienza della visita al museo

4.3

Un nuovo approccio: bambini-giornalisti, la visita al museo diventa attiva

177

6

179

4.4

Raccontando s’impara: diventare giornalisti al museo

4.5

Acquisire appunti digitali per rivivere la visita in classe

4.6

MissioneMuseo: concept del servizio

4.7

MissioneMuseo: come funziona?

4.8

Aree di intervento nel processo didattico

186 187

5

FASE DI PROGETTAZIONE AVANZATA

5.1

Il Kit per l’insegnante: preparare la classe alla visita

5.2

Fotografo o reporter?

5.3

In classe: rivivere e rielaborare l’esperienza E dopo la visione delle foto.. si lavora in classe!

5.3.2

In “redazione”: assemblaggio del giornalino!

5.4

197 198 200

Perché non usare vere macchine fotografiche e veri registratori audio?

5.4.2

Quale palmare per MissioneMuseo?

5.4.3

Diagramma dell’applicazione Java installata sul palmare

5.4.4

La macchina per scrivere dei bambini giornalisti: una web application ad hoc, tra blog e videogioco

5.4.4.2

Struttura e funzionalità

5.4.4.3

Il linguaggio grafico

5.4.4.4

Un personaggio guida

5.5 5.5.1

202 203 204 207 208 208 208 214 216

Condivisione e cooperazione in internet

217

..dopo aver sfogliato l’edicola, incontriamoci in piazza!

5.6

La strategia promozionale: come far conoscere MissioneMuseo?

5.7

Aspetti economici: chi paga?

5.7.1

190 195

5.4.1

Creare un giornalino come un blog

Pagina:

189

Gli strumenti dei “piccoli reporter”: telefonino e computer

5.4.4.1

182 184

FASE DI PROGETTAZIONE AVANZATA

5.3.1

181

218 220 223

Tipologie di costo

223

7

5.7.2 5.8

Scenari previsionali

225

Requisiti del servizio

226

5.8.1

Considerazioni sull’applicabilità del servizio a musei con un’offerta didattica esistente

5.8.2

Requisiti per la partecipazione delle scuole

5.9

226 227

Perché può funzionare?

229

Bibliografia

231

Riferimenti bibliografici on-line

233

8

INDICE TABELLE

Pagina:

Tabella 1

Tabella 2

Tabella 3

Tabella 4

Tabella 5

Tabella 6

Tabella 7

Tabella 8

Tabella 9

i trenta musei italiani più visitati

36

principali dati statistici per musei italiani

38

principali dati statistici per i visitatori dei musei lombardi adulti che hanno visitato in un anno musei e gallerie rispetto alla popolazione residente (tasso di partecipazione) visitatori dei musei italiani per macro area

41

42

43

Istituti d’arte ed antichità dello Stato – tipo di servizio ed anno di attivazione

ripartizione percentuale delle vendite per tipo di prodotto

principali dati statistici per le scuole lombarde

principali dati statistici per gli alunni delle scuole lombarde

9

51

52

130

131

INDICE GRAFICI

Pagina: Grafico 1

musei italiani per gestione

37

Grafico 2

musei italiani per tipologia

37

Grafico 3

servizi e valore aggiunto offerti dai musei

39

Grafico 4

visitatori annuali di Monumenti, Musei e Aeree Archeologiche 1996-2006

44

Grafico 5

introiti lordi annuali di Monumenti, Musei e Aeree Archeologiche 1996-2006

45

Grafico 6

incassi negli istituti d'arte ed antichitĂ dello stato (con ingresso a pagamento) 1985-1999

49

Grafico 7

istituti d'arte ed antichitĂ dello stato (con ingresso a pagamento) costo medio per ingresso 1985-1999

50

Grafico 8

istituti d'arte ed antichitĂ per fatturato servizi aggiuntivi 1999 in 54 musei ripartizione percentuale

51

Grafico 9

stima dell'investimento iniziale

223

Grafico 10

stima costi per tipologia

224

Grafico 11

scenari previsionali

225

10

INDICE ILLUSTRAZIONI

Pagina: Illustrazione 1

Illustrazione 2

Illustrazione 3

sito web progettato in funzione della visita in loco viene evidenziato come il museo trovi nel suo sito web (in blu tratteggiato) una riproduzione fedele degli spazi e dei contenuti reali. Viene sottolineato come la rappresentazione digitale possa essere appagante alla vista,ma non riesca a comunicare il significato simbolico e la relazione emotiva tra visitatore e opera propri della realtà sito web come strumento di consultazione avanzata dei contenuti

56

60

64

Illustrazione 4

museo virtuale come meta-museo in grado di ospitare rappresentazioni di opere realmente presenti in più musei, o in grado di indirizzarvi il visitatore

70

Illustrazione 5

un museo virtuale che propone, anziché opere, percorsi di visita a reti museali nel territorio

75

Illustrazione 6 Illustrazione 7 Illustrazione 8

Illustrazione 9

Illustrazione 10 Illustrazione 11 Illustrazione 12 Illustrazione 13 Illustrazione 14 Illustrazione 15 Illustrazione 16

Il sito del museo come estensione nel virtuale dello spazio espositivo reale il sito del museo come strumento per la creazione di community il museo collaborativo

82 87 91

mappa concettuale delle tipologie di utilizzo del web per il museo, secondo due parametri: focus sulla “visita virtuale esperienziale”piuttosto che funzionale e l'astrazione vs. identificazione del museo con il luogo fisico, e relative combinazioni la presenza del visitatore innesca l'emissione multimediale di contenuti esplorazione del museo con contenuti proposti su dispositivo individuale esplorazione del museo con contenuti proposti su dispositivo individuale sensibile al contesto (singole opere o ambienti del museo) logo di “i-muse”

98

101 104 112 117

funzionamento del progetto Est - rapporti museo promotore - museo territoriale funzionamento del progetto Est - rapporti museo - scuola - scuole limitrofe schematizzazione del percorso didattico convenzionale

11

125 127 155

Illustrazione 17

Illustrazione 18

Illustrazione 19

Illustrazione 20 Illustrazione 21 Illustrazione 22 Illustrazione 23 Illustrazione 24 Illustrazione 25 Illustrazione 26 Illustrazione 27 Illustrazione 28 Illustrazione 29 Illustrazione 30 Illustrazione 31

Illustrazione 32

Illustrazione 33

Illustrazione 34

gli insegnati prediligono musei con attività o iniziative a valore aggiunto, di solito segnalate dalla stampa o dalla cartellonistica. La “solita visita” passa inosservata schematizzazione del percorso didattico generico da me estrapolato in seguito al confronto con le insegnanti della scuola primaria Il museo spesso fatica a fornire, insieme a contenuti, strumenti in grado di stimolare i bambini durante la visita e raramente fornisce all’insegnante strumenti per la didattica il museo (inteso come categoria) è il promotore dell’iniziativa il curatore del museo è il responsabile dell’offerta museale la scuola primaria (elementare) è il principale destinatario del servizio gli insegnanti sono i principale utilizzatori del servizio I bambini sono il destinatario finale del servizio Il designer di servizi

156

164

166

170 172 173 174 175 176

I tre passaggi fondamentali del modello bozzetto per lo studio del logotipo del servizio logo definitivo del servizio

184 185 185

schema riassuntivo del funzionamento di MissioneMuseo schema delle aree di intervento di MissioneMuseo nel percorso didattico kit per gli insegnanti fornito dal servizio in seguito alla prenotazione di una visita da parte di una scuola scheda nel kit per l’insegnante: stampata su fronte e retro consente la costruzione di due tesserini e due palmari-libretto con una breve descrizione del servizio e del funzionamento del palmare tesserino da giornalista per i bambini (fronte e retro) brochure informativa; è stata utilizzata durante gli incontri con operatori museali per descrivere il servizio MissioneMuseo. Costituisce il prototipo per una brochure informativa in grado di illustrare il funzionamento concettuale del servizio ad operatori museali e ad insegnanti.

12

186 187 190

191

192

193

brochure per le scuole; è stata utilizzata durante gli incontri con il personale docente della scuola per descrivere il servizio MissioneMuseo.

Illustrazione 35

Illustrazione 36 Illustrazione 37 Illustrazione 38 Illustrazione 39

Illustrazione 40

Illustrazione 41

Illustrazione 42 Illustrazione 43

Illustrazione 44

Illustrazione 45 Illustrazione 46 Illustrazione 47 Illustrazione 48 Illustrazione 49 Illustrazione 50 Illustrazione 51 -52

costituisce il prototipo per una mini-guida passo passo per l’insegnante nelle varie fasi dello svolgimento dell’attività la visita “attiva”: bambini intervistano la guida e catturano fotografie durante il percorso i due momenti della rielaborazione della visita al museo schema di flusso del servizio: il percorso dei dati dall’acquisizione nel museo fino al giornalino finito il lavoro di approfondimento in classe il lavoro in aula di informatica per l’assemblaggio del giornalino: i bambini utilizzano uno speciale software realizzato ad hoc per l’inserimento dei testi preparati in classe e l’impaginazione di disegni e fotografie scattate al museo una delle schede fornite nel kit per l’insegnante; presenta tre visiere ritagliabili che i bambini indosseranno in “redazione” sulla visiera ciascun bambino scriverà il proprio ruolo iniziale del gruppo. Ad ogni “cambio di ruolo” i bambini dovranno scambiarsi le visiere. Questo stratagemma è utile per sottolineare i diversi ruoli all’interno del gruppo. elementi dell’iconografia del giornalista (clipart Microsoft Office Online) vantaggi dell’utilizzo di palmari in luogo di semplici dispositivi tascabili per l’acquisizione dati (fotocamere o registratori audio) il palmare di MissioneMuseo utilizza un’applicazione Java per nascondere le funzioni tradizionali e proporre le funzionalità di fotocamera e audioregistratore. Il palmare invia i dati in tempo reale con protocollo MMS scheda tecnica del dispositivo scelto per MissioneMuseo diagramma dell’applicazione Java istallata sul palmare diagramma dell’applicazione web in correlazione al funzionamento del servizio diagramma del sito web del servizio diagramma dell’applicazione

194

196 196 198 199

200

201

202 203

204

206 207 211 212 213

proposta grafica per la schermata dell’interfaccia di creazione del giornalino bozzetti per personaggi-guida nell’applicazione

13

215 216

Illustrazione 53 Illustrazione 54 Illustrazione 55

Umperio, scelta definitiva per il personaggio guida sul sito del servizio saranno presentati tutte le “edizioni” del giornalino, leggibili da chiunque il servizio incoraggia la socialità e l’interrelazione tra le scuole partecipanti

216 217 218

Illustrazione 56

uno scenario auspicabile: una rete di scuole per la condivisione delle esperienze didattiche

219

Illustrazione 57

MissioneMuseo si presenta come un servizio aggiuntivo all’offerta museale esistente di uno o più musei

220

Illustrazione 58

uno scenario auspicabile: una rete di scuole per la condivisione delle esperienze didattiche

222

14

INDICE IMMAGINI

Pagina:

Immagine 1

alcuni esempi di servizi più comuni oggi: trasporto pubblico e spesa on-line con consegna a domicilio (foto a sinistra: tram ATM a Milano; foto a destra: homepage del sito di e-commerce di Esselunga)

25

Immagine 2

alcuni esempi di servizi socialmente consapevoli: il logo di un Gruppo di Acquisto Solidale e l’homepage di Guidami, il servizio di Car Sharing di ATM, Azienda di Trasporti Pubblici Municipalizzati

25

Immagine 3

la celebre “caffettiera del masochista” (design Jacques Carelmann) utilizzata per la copertina del celebre testo di Donald Norman

28

Immagine 4

un prodotto in vendita presso il web shop del Metropolitan Museum Of Art http://www.metmuseum.org/store

47

Immagine 5

uno screenshot della homepage del sito://www.momacafes.com, interamente dedicato alle varie caffetterie del MOMA

47

Immagine 6

due prodotti in vendita presso il web shop del Louvre http://boutiquesdemuses.fr

48

Immagine 7

screenshot della homepage del Museo Egizio evidenziata in arancione l'area con le info pratiche

57

Immagine 8

mappa del museo e relativo percorso di visita presente sul sito del Museo Egizio

57

Immagine 9

scheda di una sala con piantina, presentazione testuale e fotografie sul sito del Museo Egizio

58

Immagine 10

piantina cliccabile o “visita virtuale” del museo sul sito della Biblioteca Ambrosiana

62

Immagine 11

scheda con la presentazione e l'elenco delle opere esposte per ciascuna sala del museo sul sito della Biblioteca Ambrosiana

62

Immagine 12

esplorazione a 360° degli ambienti del museo sul sito della Biblioteca Ambrosiana si nota come la pur buona resa degli ambienti fotografati la foto evidenzi una “mancanza di contenuto”: il sito avrebbe tratto più giovamento dalla riproduzione

63

Immagine 13

pagina di benvenuto dei Musei Vaticani; scorrendo il menu sulla destra le sezioni risultano evidenziate sulla piantina

65

15

Immagine 14

esplorazione delle stanze attraverso la fotografia immersiva (a 360°) sul sito dei Musei Vaticani

66

Immagine 15

esplorazione delle opere con possibilità di evidenziazione dei particolari sul sito dei Musei Vaticani

66

Immagine 16

esplorazione delle opere con possibilità di ingrandimento sul sito dei Musei Vaticani

67

Immagine 17

per alcune stanze sono state progettate visualizzazioni interattive ad hoc sul sito dei Musei Vaticani

67

Immagine 18

dettaglio dell'Ultima Cena (15% dell'ingrandimento possibile) sul sito haltadefinizione.com

68

Immagine 19

schermata della pagina principale (e unica) del sito ufficiale del Cenacolo Vinciano sul sito cenacolovinciano.org

69

Immagine 20

homepage del sito dell'Hermitage di San Pietroburgo (hermitagemuseum.org) sulla destra si notano i link alle risorse digitali

71

Immagine 21

percorsi didattici con testo sul sito dell'Hermitage di San Pietroburgo.

72

Immagine 22

dettaglio dell'opera sul sito dell'Hermitage di San Pietroburgo. Muovendo il mouse l'oggetto ruota su se stesso; il pulsante “play” in basso fa ruotare l'oggetto autonomamente

72

Immagine 23

una schermata del mini-sito dedicato al percorso didattico “Ancient Rome”

74

Immagine 24

una delle attività interattive proposta dal mini-sito dedicato al percorso didattico “Ancient Rome”: un gioco didattico chiede di riconoscere tra le statue proposte la scultura romana, grazie alle informazioni fornite nelle pagine precedenti

74

Immagine 25

risultati di ricerca svolta interrogando il database VirtualMuseum Canada, comprendente tutte le opere esposte in tutti i musei della nazione

77

Immagine 26

schermata di ricerca geografica e temporale ottenuta interrogando il database VirtualMuseum Canada

77

Immagine 27

schermata di ricerca temporale ottenuta interrogando il database VirtualMuseum Canada

78

Immagine 28

screenshot del form di ricerca eventi sul sito beniculturali.it e schermata

79

Immagine 29

schermata di ricerca dei musei presenti nella regione Abruzzo

79

Immagine 30

risultati della ricerca. I musei hanno siti web di matrice comune in quanto insieme al censimento è stato studiato un modello del sito web standardizzato

80

16

Immagine 31

risultati di una ricerca relativa ai musei dell'artigianato presso il sito musei.confartigianato.it

81

Immagine 32

visualizzazione degli ecomusei presenti sul territorio del Piemonte sul sito ecomusei.it

81

Immagine 33

homepage del Musée de la Civilisation; si può notare come viene dato risalto tanto alle mostre “virtuali” che a quelle esposte negli spazi del museo

83

Immagine 34

una schermata dell'esplorazione tridimensionale della Sala La Caze così come era allestito nel 1913, sul sito del museo del Louvre (sezione”esposizioni immaginarie”)

84

Immagine 35

la pagina di ingresso nel museo virtuale OrganismMuseum

85

Immagine 36

una schermata dell'esplorazione tridimensionale del museo virtuale OrganismMuseum

85

Immagine 37

pagina del sito del Metropolitan Museum dedicato ai Podcast

89

Immagine 38

immagine da “acusticguide.com”, servizio web esclusivamente dedicato alle audio guide scaricabili in formato mp3

89

Immagine 39

pagina del sito del Metropolitan Museum dedicato alla personalizzazione

90

Immagine 40

pagina del sito del Metropolitan Museum dedicato ai percorsi didattici multimediali

90

Immagine 41

homepage del sito web degli East Lothian Museums, in piena evidenza il riferimento ai contenuti su Flickr

93

Immagine 42

una pagina del blog degli East Lothian Museums; gran parte dei contenuti sono dedicati a foto delle attività svolte con i ragazzi e volontari

94

Immagine 43

pagina di Flickr relativa a East Lothian Museums con le fotografie georeferenziate su una mappa di Google Maps. realizzata da Paolo Buroni

94

Immagine 44

immagini dell'installazione immersiva realizzata da Paolo Buroni presso Palazzo Ducale di Urbino

102

Immagine 45

immagini dell'installazione immersiva realizzata da Paolo Buroni presso il Palazzo Ducale di Urbino

103

Immagine 46

immagini di audio/guide interattive, fonte mobile 3D

105

Immagine 47

homepage e una delle schermate dell'applicazione Archeoguide

107

Immagine 48

Archeoguide su GameBoy ed una schermata del videogioco proiettata su un maxischermo

107

17

Immagine 49

alcuni fotogrammi dell'animazione iniziale di Archeoguide, in cui viene raccontata la storia di Zurp

108

Immagine 50

immagini delle ricostruzioni illustrate presenti in Archeoguida

108

Immagine 51

homepage del museo Nazionale del Cinema presso la Mole Antonelliana di Torino

109

Immagine 52

interfaccia di Hypermuse, un video-ipertesto al centro del sito del Museo Nazionale del Cinema

109

Immagine 53

immagine di presentazione Helios, fonte: http://www.hp.com/it

113

Immagine 54

alcune immagini tratte da brevi video dimostrativi di Portable Cicero; in condizioni normali RFid si limita a proporre una mappa illustrata, ed è necessaria l'azione dell'Utente tramite pennino per fruire dei contenuti

115

Immagine 55

alcune immagini tratte da un breve filmato dimostrativo di Portable Cicero: l’applicazione prevede quiz a risposte multiple per verificare l’apprendimento dei concetti; nell’immagine di destra, catturata dal video che illustra le modalità d’uso del dispositivo, viene mostrato come sia necessario portare il palmare a distanza

115

Immagine 56

il team di i- muse alla premiazione di Financidea

118

Immagine 57

amici, parenti e collaboratori del team di sviluppo i-muse, sono stati invitati per collaudare il sistema

118

Immagine 58

schermata introduttiva della mini-applicazione didattica dedicata a Van Gogh dal Metropolitan Museum schermata dell'homepage di progettoest.it

120

Immagine 59

la mini-applicazione didattica dedicata a Van Gogh dal Metropolitan Museum consente ai bambini di provare a dipingere come il celebre pittore

120

Immagine 60

logo dell’Exploratorium di San Francisco

121

Immagine 61

alcune immagini di installazioni nel Liberty Science di New York

122

Immagine 62

schermata dell'homepage di progettoest.it

123

Immagine 63

slide di presentazione del Progetto Est a cura di Maura Montagna - ADM

124

Immagine 64

bambini in visita presso BioLab nel Museo di Storia Naturale a Milano

125

Immagine 65

il kit del Progetto Est del BioLab nel Museo di Storia Naturale a Milano

126

Immagine 66

contenuto di uno dei kit del Progetto Est alle scuole al termine della formazione degli insegnanti

126

18

Immagine 67

attività didattica presso un museo territoriale durante il Progetto Est

127

Immagine 68

il Preside Giorgio Galante illustra il suo punto di vista sulle possibilità offerte dai telefonini nell'educazione ad un convegno organizzato da IRRE Lombardia

134

Immagine 69

logo di Bambino Autore

141

Immagine 70

schermata di Bambino Autore 2006/2007

142

Immagine 71

il testo “il Bambino Autore” di Stefano Merlo, ed. Junior, 2006

148

Immagine 72

lettera di Stefano Merlo a Umberto Galimberti, pubblicata su “D”, magazine di Repubblica , il 27 maggio 2006

149

Immagine 73

logo di IRRE Lombardia

150

Immagine 74-75

alcuni scatti di Giorgio Galante al Convegno IRRE Lombardia

150

Immagine 76-77

alcuni momenti del metodo didattico di Alberto Pian

151

Immagine 78-79

Podcasting a scuola: registrazione degli interventi degli studenti e successiva pubblicazione delle “trasmissioni “su internet

151

Immagine 80-84

momenti di confronto e di produzione dei media organizzati da Alberto Pian in una biblioteca della città in preparazione degli esami di maturità

152

Immagine 85

copertina del libro digitale di Alberto Pian “Podcast a scuola” liberamente scaricabile da EdidaBlog http://blog.edidablog.it/b”evolution/podcast_a_scuola.pdf

152

Immagine 86

brochure didattica della azienda Purina, distribuita presso la scuola insieme ad un libro da colorare

154

Immagine 87

esempi di elaborato di sintesi di un'esperienza: quadernoni, cartelloni o raccolte di fotografie

155

Immagine 88

ingresso del Museo Civico di Storia Naturale di Milano

156

Immagine 89

Cristina guida “veterana” del Museo di Storia Naturale illustra alcuni stratagemmi utilizzati per le visite guidate con i bambini della scuola dell'infanzia e dei primi anni delle elementari

157

Immagine 90

..si tratta di una macchina fotografica giocattolo con cui la guida scatta speciali fotografie nel museo (i fogli di acetato mostrati in figura)

157

Immagine 91

..le varie “fotografie” vengono sovrapposte al termine della visita e,come per magia ,appare un disegno con tutti gli animali. <Stratagemmi come questi sono efficacissimi con le classi dei più piccini, racconta Cristina

158

19

Ilaria Vinazzi, una delle responsabili di ADM, Associazione Didattica Museale, con cui ho avuto modo di confrontarmi

158

Immagine 93-94

due insegnati della Scuola Elementare Rinnovata Pizzigoni: Rosanna e Irene

160

Immagine 95-97

due fasi dell’apprendimento scolastico:dalle lezioni in classe attraverso spiegazioni dell’insegnate, schemi, disegni e testi al confronto con la realtà del museo

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alcuni esempi di elaborato: quaderni, cartelloni e poster realizzati dai bambini della scuola primaria Rinnovata Pizzigoni, Milano

167

Immagine 101-102

due iniziative organizzate del Museo di geologia e paleontologia Cappellini di Bologna la “Tombola dei Dinosauri” “A nanna con Dino”. I musei cercano di rinnovarsi proponendo non solo contenuti ma anche ludiche e nuove modalità di visita per venire incontro al pubblico dei più piccoli

178

Immagine 103-105

un cartellone in cui fotografie scattate durante un’uscita didattica sono state utilizzate dai bambini per raccontare l’esperienza

179

Immagine 106-107

II confronto con i professori è stato alla base della fase di progettazione

182

Immagine 108

un cartellone tradizionale con le foto scattate durante un’uscita didattica

197

Immagine 109

Immagine di repertorio: organizzazione del lavoro di gruppo in classe

199

Immagine 110

Imaginarium Mo1, un telefono cellulare progettato per bambini della prima infanzia; purtroppo non include una fotocamera, uno schermo a colori e non supporta applicazioni Java.

205

la strategia promozionale del servizio verso il target degli insegnanti dovrebbe agire attraverso rubriche dei telegiornali regionali, rubriche di cultura e società o innovazione tecnologica

222

Immagine 92

Immagine 98-100

Immagine 111-114

20

1.1 Abstract Quante volte da bambini si è giocato ad impersonare professioni come lo scienziato, il poliziotto, l’astronauta, l’archeologo o il detective? MissioneMuseo propone ai bambini delle ultime classi della scuola primaria (9-11 anni) un nuovo modo di visitare il museo: trasformandosi in giornalisti.

Il servizio, progettato in costante confronto con rappresentanti di istituzioni museali ed educatori della scuola elementare, nasce da una duplice esigenza: quella dei musei minori situati nel territorio (spesso semisconosciuti dalle stesse scuole a loro vicine e sprovvisti di spazi e risorse adeguati per ampliamento o il rinnovo dell’offerta) di avere maggiore visibilità presso gli insegnanti e gli educatori, e quella di questi ultimi, costantemente in cerca di materiale didattico per stimolare i bambini nel percorso di apprendimento ed approfondimento in classe.

Nel ruolo di designer di servizi mi sono calato nel contesto osservando le peculiarità dei due principali interlocutori (la scuola ed il museo) senza imporre una mia visione del problema ma, al contrario, proponendo un sistema di strumenti e attività in grado di facilitare lo scambio di valore tra le due parti senza alterare o stravolgere il modus operandi di ciascuna.

Il servizio propone un set di strumenti e soluzioni in grado di valorizzare l’esperienza della visita al museo e la sua successiva rielaborazione in classe: la scolaresca visita il museo con un atteggiamento giocoso ispirato al giornalismo e, in classe, ha gli strumenti per creare un vero e proprio “giornalino ad edizione speciale” in cui raccontare ciò che ha imparato nel corso della visita e nell’approfondimento in classe.

A questo si aggiunge la proposta di un ulteriore livello di attività per la scuola che prevede la pubblicazione del giornalino on-line sul sito del servizio , dove tutte le altre scuole partecipanti potranno leggerlo, commentarlo ed inviare opinioni e quesiti agli autori.

Ad ogni nuova pubblicazione tutte le scuole partecipanti ricevono una notifica e viene a costruirsi una sorta di “edicola virtuale” in cui gli insegnanti hanno una panoramica di tutti i musei promotori, gli alunni ricevono un’alfabetizzazione informatica a misura di bambino (giocosa, responsabile e guidata) e i musei trovano, oltre ad una esclusiva visibilità presso il target degli educatori, un potente strumento di auto-valutazione e ottimizzazione della propria offerta, poiché hanno modo di specchiarsi negli occhi dei propri visitatori ad ogni “numero” del giornalino.

Non ultimo, la creazione di un hub di interconnessione tra musei e scuole apre le porte alla creazione di legami tra musei promotori e scuole partecipanti in un’ottica sistemica di conoscenza del territorio, scoperta e valorizzazione di istituzioni museali minori o poco note e, infine, qualificazione di un’offerta didattica museale più vicina alle esigenze degli insegnanti.

21

Dal prodotto al servizio In un’epoca di crescente omogeneizzazione dei prodotti, la qualità del servizio è una delle fonti più promettenti di differenziazione e di distinzione.

P. Kotler, “il Marketing dall’A alla Z”

22

1.2 Introduzione La valorizzazione dei beni culturali è uno dei temi più attuali nello scenario del design degli ultimi dieci anni: l'Italia è conosciuta nel mondo in virtù della sua ricchezza di testimonianze storiche, artistiche e rurali ed è importante - oggi più che mai - tutelare, coltivare e promuovere la competitività del nostro Paese attuando strategie di valorizzazione e comunicazione dell'immenso patrimonio culturale di cui disponiamo.

Il design dei servizi propone un approccio innovativo al problema: anziché concentrarsi sulla produzione di artefatti comunicativi o interventi all'interno dell'istituzione museale interviene su un contesto più ampio e sistemico, in cui il museo perde la connotazione di tempio chiuso, statico e legato al passato per proporsi alla società come un ente attivo, mutevole, in dialogo costante con il territorio ed il visitatore. Il designer di servizi si presenta come un regista del progetto, in grado di immergersi in un contesto in evoluzione per coglierne opportunità e criticità. Il ruolo del progettista di servizi non è definito tanto a competenze pregresse o intuizioni personali, quanto alla capacità di osservare in maniera critica e propositiva la realtà, proponendone un'evoluzione attraverso il proprio intervento progettuale.

In questa Tesi di Laurea ho scelto di dedicarmi alla problematica relazione che intercorre tra il museo e la scuola, in quanto lo considero uno scenario particolarmente rappresentativo delle tematiche che le istituzioni museali dovranno affrontare nel prossimo futuro: una crescente domanda in termini non solo di contenuti, quanto di valore aggiunto all'esperienza della visita.

La tematica della didattica museale costringe infatti il museo a ripensare il proprio atteggiamento e la propria offerta in termini educativi ma anche ludici ed esperienziali.

L'approccio metodologico da me scelto per affrontare questo percorso è quello del design User Centered, una pratica di progetto che pone al centro del sistema l'utilizzatore con le sue esigenze e potenzialità, per confrontarsi con esso costantemente in maniera attiva e sperimentale lungo tutto il percorso: dall'indagine, al concept, alla valutazione sul campo.

Nell'iter di progetto ho scelto di attuare un percorso di avvicinamento e confronto diretto con gli attori e gli utenti, dapprima con una ricerca tradizionale e, successivamente, con un ciclo di incontri, interviste e valutazioni sul campo. Il progetto di servizio che si è andato a delineare nell'ultima fase di questo iter progettuale è emerso gradualmente, come una naturale risposta alle esigenze dei singoli attori.

Proprio al fine di descrivere al meglio il mio percorso, in queste pagine è stato dato spazio tanto al processo progettuale che al progetto in sé.

23

1.3 Il design di servizi Il design dei servizi è una disciplina estremamente delicata ed intangibile in quanto non è finalizzata alla realizzazione di prodotti finiti, siano essi oggetti tangibili come una sedia o un’automobile, o intangibili, come un CD-ROM interattivo o un sito web. Il design dei servizi progetta, come dice il nome, servizi: attività intangibili che corrispondono ad un bisogno o a un problema, sia esso consapevole o inespresso, senza lo scambio di beni materiali.

Una definizione più autorevole: Un servizio è una qualsiasi attività o vantaggio che una parte può scambiare con un’altra, la cui natura sia essenzialmente intangibile e non implichi la proprietà di alcunché. La sua produzione può essere legata o meno ad un prodotto fisico.

P. Kotler e W. Scott in “Marketing management”, ISEDI, 1993

Il sistema minimo che permette la realizzazione di un servizio comprende:   

Un prestatore d’opera Un fruitore (utente) Una strategia di comunicazione che li connetta

Una categorizzazione elementare dei servizi comprende:    

Interventi personali (prestazioni umane) Intermediazione, facilitazione del passaggio di valore tra due interlocutori Supporto all’uso: tutto ciò che sta “attorno” ad un oggetto per renderne possibile o migliore l’utilizzo Accesso temporaneo a beni materiali

Un servizio può essere una risposta ad esigenze come: 

fare qualcosa che normalmente non possiamo o non vogliamo fare: accudire persone o animali, mantenere, riparare, sorvegliare, pulire, guidare, portare..



Trovare: casa, lavoro, amici, oggetti, relazioni affettive, contenuti, informazioni..



Conoscere: informarsi, imparare, certificare, la competenza, condividere il sapere..

24



Confrontare: prezzi, offerte, soluzioni..



Prenotare: alberghi, viaggi, visite al museo..



Semplificare la vita: farsi consegnare a domicilio acquisti, evitare code, trovare un itinerario più rapido, trovare soluzioni a problemi comuni..



Usare temporaneamente: un mezzo di trasporto, un’abitazione, un oggetto materiale..1



Divertirsi: condividere tempo libero in attività legate a hobby, riscoprire un legame con il territorio, la tradizione o la propria identità

Immagine 1 – alcuni esempi di servizi più comuni oggi: trasporto pubblico e spesa on-line con consegna a domicilio (foto a sinistra: tram ATM a Milano; foto a destra: homepage del sito di e-commerce di Esselunga2)

Immagine 2 - alcuni esempi di servizi socialmente consapevoli: il logo di un Gruppo di Acquisto Solidale3 e l’homepage di Guidami4, il servizio di Car Sharing di ATM, Azienda Trasporti Pubblici Municipalizzati5

1 2 3 4 5

http://www.servizicollaborativi.politecalab.org http://www.esselungaacasa.it http://www.spartaco.org/gras http://www.guidami.net http://www.atm-mi.it

25

Il design di servizi si propone quindi essenzialmente come strumento non per la realizzazione tecnica di artefatti o prodotti comunicativi, quanto per la connessione, la creazione o l’ottimizzazione di relazioni tra attori (aziende, individui, risorse sul territorio, ecc.) per la creazione di valore.

Il design di servizi nasce dall’osservazione del contesto, inteso come opportunità di progetto, risorse sul territorio, iniziative emergenti, tendenze ma soprattutto dall’osservazione degli attori, con le relative capacità, competenze, esigenze e i relativi modelli di comportamento. La qualità di un servizio è infatti in gran parte determinata dalla semplicità con cui l’utente riesce a raggiungere i propri obbiettivi, e dall’appagamento delle aspettative implicite legate all’esperienza di utilizzo.

La chiave per una progettazione di servizi digitali di qualità è quindi saper individuare i requisiti dell’utente-tipo ed i processi più critici per la fornitura di un prodotto soddisfacente.

Occorre quindi utilizzare nella realizzazione di un servizio basato sull’interazione una metodologia centrata sull’ascolto e la comprensione delle esigenze dell’utente in termini di obbiettivi, caratteristiche, competenze, esigenze e limiti.

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1.4 User centered design per il design dei servizi Uno degli approcci più efficaci nell’ambito del design dei servizi è proprio il costruire il progetto attorno all’utente (user centered design) confrontandosi continuamente con esso in un ciclo di proposte, verifiche e ottimizzazioni del progetto assimilabili al processo sartoriale della confezione su misura. L’user centered design si applica ad un’ampia gamma di tipologie di progettazione, dal design di prodotto a quello della comunicazione:

In generale, l’user centered design (UCD) è una filosofia di progetto e un processo in cui i bisogni, i desideri e le limitazioni dell’utente finale di un’interfaccia o di un documento sono posti al centro di ciascuna fase del processo di progettazione.

L’user centerd design può essere caratterizzato da un processo a più tappe che non richiede ai progettisti di analizzare e prevedere come gli utenti utilizzeranno un’interfaccia, ma di verificare la validità delle loro ipotesi mediante procedure di valutazione e test in situazioni reali con utenti reali.

L’esigenza di osservare continuamente le modalità di interazione tra utenti e interfaccia risulta particolarmente utile al progettista in quanto è spesso molto difficile prevedere intuitivamente le reazioni degli utenti al prodotto finito e la tipologia di curva di apprendimento all’uso per ciascun tipo di utente.

La principale differenza che contraddistingue l’user centered design dalle altre filosofie di progetto sta nello sforzo di ottimizzare l’interfaccia attorno alle modalità di lavoro esistenti e spontanee degli utilizzatori, piuttosto che imporne di nuove per l’utilizzo del nuovo sistema.

Testo da tratto da Wikipedia6 e da me tradotto in italiano

Progettare partendo dal punto di vista dell’utente significa allontanarsi dal punto di vista del tecnico progettista, non cedere alla tentazione di implementare funzioni sofisticate ma non richieste, fare attenzione a non dare per scontate nozioni che potrebbero non essere proprie della tipologia di persona a cui il servizio si rivolge.

Non occorre necessariamente implementare una gamma di funzioni più ampia possibile al fine di soddisfare tutte le possibili tipologie d’utenza: cercare di soddisfare troppi punti di vista può

6

http://en.wikipedia.org/wiki/User-centered_design

27

rivelarsi un’arma a doppio taglio. La strategia più efficace è dedicarsi completamente ad una fascia di utenti il più possibile specifica, individuata come la più probabile per il servizio in oggetto.

Immagine 3 - la celebre “caffettiera del masochista” (design Jacques Carelmann) utilizzata per la copertina del celebre testo di Donald Norman

Negli ultimi anni con la diffusione dell’informatizzazione e delle reti collaborative (social networks, web 2.0 ecc.) si va affermando un nuovo paradigma affine all’user centered design ma che osserva gli utenti da un punto di vista antitetico: anziché progettare per i bisogni dell’utente si inizia a immaginare di creare servizi incentrati sulle capacità, sui talenti e sulle competenze dei singoli attori, una sorta di “actor centered design”, che mette al centro le potenzialità di ciascun attore e vi costruisce attorno un sistema di connessioni e strumenti tali da valorizzarne le qualità.

28

2 PERCORSO CONOSCITIVO: IL MUSEO 2.1

Che cos’è il museo? Alcune definizioni

pag.30

2.2

Tipologie di museali comunemente riconosciute

pag.32

2.3

I musei italiani, una veloce panoramica

pag.35

2.4

Il pubblico dei musei: un’indagine recente

pag.40

2.5

Museo e marketing

pag.44

2.6

Il design per il museo: due approcci complementari

pag.52

2.7

Musei e nuove tecnologie

pag.54

2.8

Il museo nel web: casi studio

pag.55

2.8.1

Sito web progettato in funzione della visita in loco

pag.56

2.8.2

Sito web come riproduzione digitale del museo reale

pag.60

2.8.3

Sito web come strumento di consultazione avanzata dei contenuti

pag.64

2.8.4

Sito web come elemento unificante tra più sedi museali

pag.70

2.8.5

Sito web come portale di accesso trasversale ai musei

pag.75

2.8.6

Sito web come estensione dello spazio espositivo

pag.82

2.8.7

Sito web come strumenti di contatto e fidelizzazione

pag.87

2.8.8

Sito web come strumenti di collaborazione e confronto

pag.91

2.9

Il museo nel web: una sintesi

pag.97

2.10

Soluzioni tecnologiche per la Museografia: casi studio

pag.100

2.10.1

Installazioni interattive

pag.101

2.10.1.1

Installazioni di Paolo Buroni a Palazzo Ducale, Urbino

pag.103

2.10.2

Visita assistita da dispositivi palmari individuali

pag.104

2.10.2.1

Archeoguide, palmari e game-boy presso Villa Adriana

pag.106

2.10.2.2

Multimuseo: il Museo Nazionale del Cinema

pag.109

2.10.3

Dispositivi palmari in un ambiente interattivo

pag.112

2.10.3.1

Progetti per l’orientamento individuale e l’accessibilità a disabili (ELIOS)

pag.113

2.10.3.2

Guida interattiva su palmare “Portable Cicero” (CNR)

pag.115

2.10.3.3

Guida interattiva su palmare “i-muse”

pag.117

2.11

Il limite delle visite tecnologiche

pag.119

2.12

Strumenti per la didattica proposti dai musei

pag.120

2.13

Il museo “attivo”: i science center

pag.121

2.14

Il progetto EST

pag.123

29

2.1 Che cos’è il museo? Alcune definizioni Volendo muoversi nel complesso ambito della museografia contemporanea è opportuno soffermarsi brevemente su alcune definizioni concettuali: per prima cosa occorre chiarire cos’è un museo, quali sono le caratteristiche e gli obbiettivi che lo definiscono.

Una prima definizione può essere trovata sfogliando un buon dizionario; secondo Garzanti7 il museo è: “il luogo dove vengono raccolte ed esposte al pubblico collezioni di opere d'arte, documenti, oggetti di storia naturale o di storia della scienza, della tecnica ecc. “ Appare subito evidente il ruolo sociale del museo, ovvero conservare e rendere accessibili alla società testimonianze della memoria e del sapere.

Anche secondo la legislazione italiana, più precisamente nel Testo Unico delle Disposizioni Legislative in materia di Beni Culturali e Ambientali, D. Lgs. 29 ottobre 1999, n. 490, art. 99, il museo è definito come: “La struttura comunque denominata organizzata per la conservazione, la valorizzazione e fruizione pubblica di raccolte di beni culturali”.

Volendo attenersi a queste due definizioni, il museo appare come un luogo che raccoglie testimonianze dell’uomo e le sottrae al tempo, conservandole e rendendole accessibili alle generazioni successive. Il ritratto che ne si può ricavare è quello di un luogo spento, fermo, una sorta i contenitore sotto vuoto.

Sappiamo, però, che il museo contemporaneo non si riduce a questo; è molto più di un mero contenitore di opere. Un’ulteriore definizione, precedente a quelle citate ma più lungimirante, è data dall’ICOM - International Council of Museums nel proprio statuto, adottato dalla 15.a Assemblea generale dell’ICOM riunita a Buenos Aires, Argentina, il 4 novembre 1986. Vi leggiamo che: « Il museo è un'istituzione permanente, senza scopo di lucro, al servizio della società e del suo sviluppo. È aperto al pubblico e compie ricerche che riguardano le testimonianze materiali e

7

http://www.garzantilinguistica.it

30

immateriali dell'umanità e del suo ambiente; le acquisisce, le conserva, le comunica e, soprattutto, le espone a fini di studio, educazione e diletto. » In questa definizione è posta una cura particolare nel sottolineare come il museo non sia necessariamente un luogo fisico ma, essenzialmente, un’istituzione viva e attiva, che agisce per conservare, indagare e comunicare sapere alla società, al fine di promuoverne lo sviluppo. Non solo: tra gli obbiettivi di informare, insegnare ed educare, leggiamo che c’è anche quello di saper divertire. Prende forma quindi un’idea nuova di museo, lontana dallo stereotipo di contenitore polveroso, noioso, statico (non a caso esiste la locuzione dispregiativa “pezzo da museo”, riferibile a oggetti vecchi, polverosi, obsoleti): il museo è invece, o perlomeno dovrebbe essere, un’istituzione capace di raccogliere e comunicare alla società il proprio sapere attraverso testimonianze culturali, e a fare questo interessando e divertendo il visitatore.

Un’interessante riflessione di Mihály Csíkszentmihályi in "Delivering experience: marketing the museum's full range of assets" - Kotler, N. (1999) sottolinea come: “I visitatori non si aspettano di provare brividi intellettuali visitando un museo. Piuttosto sperano in una sorpresa o emozione derivanti dallo sfuggire temporaneamente ai prevedibili confini dell’esistenza”.

In altre parole, i visitatori si muovono per il museo come esploratori di mondi, spazi e storie diverse dalla propria, alla scoperta di realtà differenti dalla propria. L’esplorazione è un atto più vicino al gioco che allo studio; pur essendo strettamente legato al concetto di apprendimento, essa comporta un’esperienza appagante per l’individuo, che impara attraverso i sensi oltre che unicamente attraverso l’assimilazione di concetti razionali.

Un museo adempie al meglio al suo ruolo di conservatore e promotore della crescita culturale della società quando riesce a proporre esperienze immersive intriganti ed interessanti ai visitatori, riuscendo nel contempo a insegnare, interessare e divertire.

31

2.2 Tipologie museali comunemente riconosciute Una volta data una prima definizione di cos’è il museo e di quali sono i suoi obbiettivi è sufficiente anche un breve sguardo alla galassia dei musei oggi esistenti per rendersi conto della varietà di tematiche e metodologie possibili.

Tra le tipologie museali comunemente conosciute possiamo elencare8:  Museo Archeologico / Storico – è il museo per antonomasia, un’istituzione che raccoglie, conserva ed espone reperti archeologici o artefatti storici, avendo cura di ordinarli, categorizzarli e disporli in percorsi ed allestimenti.  Museo d’arte (applicata, contemporanea, sacra) – simile al museo archeologico / storico, si dedica alla raccolta, conservazione ed esposizione di opere di riconosciuto valore artistico.  Wunderkammer (Camera delle meraviglie) – è un'espressione appartenente alla lingua tedesca, usata per indicare particolari ambienti in cui, dal XVI secolo al XVIII secolo, i collezionisti erano soliti conservare raccolte di oggetti straordinari per le loro caratteristiche intrinseche ed esteriori.

In un certo senso, esse si possono considerare come il primo stadio dello sviluppo del concetto di museo, sebbene non abbiano di quest'ultimo le caratteristiche della sistemazione e del metodo.  Museo etnografico – L'etnografia (dal greco: ethnos (έθνος) - "nazione", e grapho (γράφω) "scrivo"; letteralmente "descrizione dei popoli") è il metodo con cui operano le ricerche sul campo le scienze etno-antropologiche.  Casa museo – è un'abitazione trasformata in museo, dove gli arredi, i cimeli e gli oggetti di uso personale e quotidiano fanno parte del percorso espositivo, oltre ad eventuali opere di altro genere (quadri, sculture, collezioni...).  Museo all’aperto – è un museo che espone la propria collezione in uno spazio aperto e diffuso in un territorio circoscritto; I primi musei all’aperto sono comparsi in Scandinavia alla

8

Elenco stilato sulla base di http://culturaincifre.istat.it/sito/musei/musei.htm e di voci correlate su http://it.wikipedia.org/

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fine del diciannovesimo secolo per poi diffondersi nel resto del mondo. Hanno costituito la premessa degli ecomusei, una tipologia più recente di museo all’aperto.  Ecomuseo o museo territoriale – Fu pensato da Hugues de Varine durante una riunione con Georges Henri Rivière, all'epoca rispettivamente direttore e ex-direttore e consigliere permanente dell'ICOM (The International Council of Museums) e Serge Antoine, consigliere del Ministro dell'Ambiente. Gli ecomusei esistevano di fatto ben prima che venisse coniata questa definizione; furono pensati come strumenti per tutelare le tracce delle società rurali in un momento in cui urbanizzazione, nuove acquisizioni tecnologiche e i conseguenti cambiamenti sociali rappresentavano un rischio reale di completo oblio di un patrimonio culturale millenario.

L'ecomuseo interviene sullo spazio di una comunità, nel suo divenire storico, proponendo "come oggetti del museo" non solo gli oggetti della vita quotidiana ma anche i paesaggi, l'architettura, il saper fare, le testimonianze orali della tradizione, ecc. Un ecomuseo è pertanto diffuso nel territorio ed i suoi itinerari si intrecciano spesso con attività e servizi del luogo sotto forma di itinerari tematici.  Museo d’impresa – tipologia emergente nata per preservare e rendere di pubblico dominio il patrimonio di un’impresa talmente significativo da essere considerato per prestigio, rilevanza storica o tecnologica al pari di un patrimonio culturale. I musei d’impresa rappresentano il più ambizioso medium promozionale, in cui il visitatore può avere un’esperienza completamente immersiva del brand. I musei d’impresa si distinguono significativamente dalle collezioni aziendali per il fatto di essere progettati per il pubblico.  Museo industriale – raccoglie prodotti e testimonianze industriali di più aziende, accomunate dallo stesso settore industriale, tecnologico o sociale. Si distingue dal museo d’impresa nel non essere mono-marca.  Pinacoteca - La pinacoteca (dal greco πìναξ, in latino pinax) è il luogo in cui sono conservate, tutelate ed offerte alla pubblica fruizione opere d’arte dipinte. La pinacoteca raccoglie solo dipinti su tela, su tavola, o su altro supporto, per cui è un museo molto più specializzato di altre tipologie museali (museo d’arte antica, museo archeologico, museo della scienza e della tecnica, ecc).  Galleria d’arte o Kunsthalle – Spazio espositivo aperto al pubblico e dedicato all’arte; è concettualmente assimilabile al museo quando dispone di una collezione permanente aperta alla visita e promuove iniziative di ricerca e divulgazione a tema.

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 Museo delle cere - Esposizione di statue di cera rappresentanti persone o personaggi della cultura contemporanea in pose naturali. I musei delle cere sono conseguenza dell’iniziativa di Marie Tussaud e del successo che ebbero I suoi lavori nell’Europa del 1700.  Museo di scienza e tecnica – differentemente dalla maggior parte dei musei, espongono non soltanto testimonianze della memoria (opere antiche, manufatti, oggetti del passato) ma anche macchine didattiche, ossia strumenti e rappresentazioni interattive per la divulgazione scientifica. Spesso caratterizzati da un vivo coinvolgimento esperienziale ed una forte interattività, questi musei si pongono l’obbiettivo di promuovere la cultura scientifica insegnandone il più empiricamente possibile alcuni principi. L’esempio più noto è Exploratorium di San Francisco, fondato nel 1968 da Frank Oppenheimer con l’obbiettivo di dare un nuovo impulso ai musei e all’interesse per il mondo scientifico, allora compromessi dalla paura per l’Atomica.  Museo di storia naturale – esposizione didascalica di figure e reperti del mondo naturale (animale, vegetale, microscopico, minerale ecc..) rappresentati spesso nel loro contesto originario attraverso scenari dipinti, diorami, plastici o contenuti multimediali digitali.  Museo specializzato – musei dedicati ad un qualunque soggetto specifico, ma concettualmente analoghi ad un museo tradizionale (esposizione di manufatti e testimonianze)  Museo virtuale - In generale per museo virtuale si intende “una collezione di risorse informatiche che sono il prodotto della digitalizzazione di artefatti e beni artistici e culturali, accessibile mediante strumenti informatici”.9 Può essere costituito da una rappresentazione digitale dell’ambiente originale attraverso fotografie a 360° o modellazione 3D, oppure un ambiente completamente immaginario, svincolato dalla realtà e interamente a cura del progettista sia nell’estetica che nelle modalità di interazione. Analogamente, un museo virtuale può esporre rappresentazioni digitali di opere realmente esistenti, eventualmente amplificandone l’esplorabilità, oppure mostrare ai visitatori opere native del formato digitale, senza alcun corrispettivo reale.

9

Fabio Ciotti, Gino Roncaglia - "il Mondo digitale" Laterza 2000, p. 347

34

2.3 I musei italiani, una veloce panoramica

L’Italia è tradizionalmente percepita come la “patria dell’arte”, o “capitale mondiale della cultura”, espressioni talmente inflazionate da rischiare di divenire luoghi comuni o stereotipi, tanto che risulta difficile risalire alle ragioni che le hanno generate e che le giustificano. Trovare, in effetti, un riscontro oggettivo, possibilmente quantitativo, a tali definizioni è estremamente difficile: non esiste ad oggi un reale censimento dei beni culturali sul territorio nazionale, né un piano complessivo per il turismo culturale. E’ difficile, insomma, mostrare “cifre alla mano” le ragioni del prestigioso primato universalmente attribuito al nostro Paese.

Quanti sono realmente i musei in Italia? Difficile rispondere con un numero preciso, anche facendo riferimento ad enti statistici ufficiali. La difficoltà di contare i musei presenti in Italia dipende innanzitutto e in ampia misura dalla rilevazione della loro ripartizione per enti proprietari.

L’ultimo censimento disponibile su base nazionale10 dei musei italiani rileva ben 4.120 musei sul territorio italiano, di cui il 30% privati ed il restante 70% in gestione pubblica secondo differenti livelli di amministrazione locale), tra loro assai diversi per dimensioni e per tipologia di collezioni esposte al pubblico: circa la metà sono dedicati all’arte (classica, contemporanea, antica, moderna..), il 15% sono musei scientifico/naturalistici, l’8% a contenuto prevalentemente storico e il 7% a sfondo etnografico e antropologico.

Il rimanente 21%, una percentuale notevole, risultano non meglio classificati: musei “specializzati” o “territoriali”, ossia piccole realtà museali legate al territorio in cui nascono, tese a promuovere la memoria e a perpetrare la tradizione, soprattutto in un’ottica di identità locale.

Secondo gli studi ISTAT, nel 2006, i trenta musei più frequentati hanno raggiunto 23.798.502 visitatori; i primi dieci hanno accolto, con 15.980.863 ingressi, circa il 67% del totale dei visitatori della Top 30, il 47% del totale dei visitatori.

Esistono quindi due realtà distinte e parallele: i grandi musei d’arte, noti in tutto il mondo, che si rivolgono al grande pubblico internazionale, e i piccoli musei locali, realtà molto piccole e semisconosciute al di fuori del proprio territorio, spesso integrate in itinerari più ampi in sinergia con altre risorse del territorio.

10

Elaborazione Centro Studi TCI su censimento ISTAT aggiornato al gennaio 1996, non pubblicato, citato in: A.Maresca Compagna (a cura di), Gestione e valorizzazione dei beni culturali nella legislazione regionale, Roma 1998

35

Tabella 1 – I

30 MUSEI ITALIANI PIÙ VISITATI (2007)

36

Grafico 1

MUSEI ITALIANI PER GESTIONE

Grafico 2

MUSEI ITALIANI PER TIPOLOGIA

37

Tabella 2

PRINCIPALI DATI STATISTICI PER I MUSEI ITALIANI

Da EGMUS, “A Guide to European Museum Statistics” Berlino, Dicembre 2004 Dati per il territorio italiano a cura di Maria Pia Guermandi, Instituto Beni Culturali, Bologna e Fabrizio Maria Arosio, Coordinator of Cultural Statistics, National Institute of Statistics, Roma

Relativamente all’offerta, il costo medio del biglietto (intero): 6,20 euro per gli istituti archeologici, 6,89 euro per quelli artistici, 6,85 euro per gli scientifici11. Purtroppo all’omogeneità dei prezzi di biglietteria corrisponde un appiattimento (verso il basso) dei servizi offerti: la prevendita on-line dei biglietti di accesso e i percorsi di visita pensati appositamente per i bambini risultano oggi poco presenti nelle strutture museali. Anche servizi più ”tradizionali” come la prenotazione telefonica dei biglietti non sono particolarmente sviluppati.

11

Touring Club Italiano - Dossier Musei 2007

38

La tipologia museale che maggiormente si distingue nell’offerta di contenuti a valore aggiunto è quella dei musei a tema tecnologico/naturalistico: I musei scientifici, rispetto alle altre categorie, sembrano adottare un approccio gestionale maggiormente attivo e orientato al mercato perché sono molto impegnati in attività di customer care e di conoscenza del profilo del visitatore, in particolar modo in ambito didattico per quanto riguarda la collaborazione con le scuole.

Grafico 3

SERVIZI A VALORE AGGIUNTO OFFERTI DAI MUSEI

Appare tuttavia evidente come in Italia la separazione tra cultura umanistica e scientifica sia sempre stata percepita in modo netto, condizionando profondamente la nascita e l’organizzazione delle istituzioni culturali scientifiche, tra cui spiccano, per numerosità e importanza (anche se non per numero di visitatori, visto che non sono incluse tra le prime dieci strutture di seguito riportate), le collezioni dei musei universitari. Ciò ha fatto sì che, oltre a restare spesso in una condizione subordinata rispetto ai musei artistici tradizionali, le collezioni scientifiche abbiano sofferto nel tempo di un limitato sviluppo sia in termini di allargamento delle raccolte sia in termini di catalogazione e divulgazione di quelle esistenti.

Per dare almeno un termine di confronto a livello europeo, i dieci musei scientifici più visitati in Italia nel 2006 hanno ospitato complessivamente 3.596.323 visitatori, 158.173 in meno rispetto agli ingressi registrati al solo Natural History Museum di Londra nello stesso anno.

39

2.4 Il pubblico dei musei: un’indagine recente Secondo uno studio della Regione Lombardia del 2004 effettuato su 10 musei lombardi in collaborazione con la fondazione Fitzcarraldo, il pubblico dei musei si conferma caratterizzato da un livello di istruzione esclusivamente medio-alto (il cui peso sulla popolazione regionale è solo del 35%) e da forti consumi culturali (comprendenti visite ai musei, partecipazione a spettacoli, lettura di libri).

Le fasce con livelli di scolarizzazione medio-bassi (licenza media ed elementare) che rappresentano il 65% della popolazione residente in Lombardia, incidono nella popolazione del museo solo per il 13%. Un ulteriore aspetto degno di nota riguarda la scarsa presenza di anziani tra i visitatori dei musei analizzati: gli over 65 rappresentano il 4,6% del campione contro il 17,1% della popolazione italiana.

La visita del museo risulta essere una dimensione prevalentemente sociale: si va al museo in coppia o con un gruppo di amici – e si tratta nella quasi metà dei casi di una decisione d’impulso, non programmata ma presa in giornata. In alcuni casi il museo viene “letteralmente” scoperto e fruito sul momento, per curiosità, per interesse per il tema e il personaggio, perché è una tappa interessante all’interno di una visita alla città che inizialmente, probabilmente, non prevedeva la visita al museo o prevedeva la visita ad altri musei. Il museo sembra infatti costituire una tappa all’interno di un processo di consumo del tempo disponibile, liberato dal lavoro e dalle incombenze domestiche, da abbinare ad altre attività siano esse lo shopping, una puntata al ristorante o pizzeria, la scoperta dei dintorni o la visita ad altre istituzioni museali.

Un ulteriore elemento d’interesse emerso nell’indagine è che Una parte consistente di pubblico non vuole “sentirsi sola”. durante la visita. Specialmente per chi dispone di una minore preparazione culturale diventa preminente avere a disposizione un sistema di comunicazione (qualcuno o qualcosa dentro l’istituzione) che inquadri l’«oggetto museo», spiegando cioè i contenuti generali, i pezzi o gli oggetti più significativi, le possibili chiavi di lettura. Nell’ottica di un ampliamento del bacino di utenza in direzione di quelle fasce che attualmente sono estranee alle proposte culturali del museo, diventa strategico ripensare il corredo informativo delle istituzioni museali e rafforzarne le capacità di dialogare e di accompagnare il visitatore durante il percorso.

Dall’indagine emerge inoltre che l’interesse per mostre temporanee (30,7%) e per il tema trattato (29,4%) sono le motivazioni prevalenti della visita; si conferma quindi la capacità delle mostre temporanee di richiamare pubblico e di incrementare il rapporto di fidelizzazione con l’utenza.

L’esposizione temporanea si dimostra inoltre un buona occasione per fare conoscere anche le collezioni permanenti dell’istituzione: il 65,8% di coloro che si sono recati al museo per vedere una

40

mostra hanno anche visitato le collezioni permanenti; nel 52% dei casi si tratta di persone che non avevano mai visto il museo.

Tabella 3

PRINCIPALI DATI STATISTICI PER I VISITATORI DEI MUSEI LOMBARDI

L’informazione e la promozione rimangono le tematiche più critiche: la conoscenza pregressa dell’istituzione museale e il passaparola sono i principali vettori di conoscenza. I canali di comunicazione commerciale di massa (TV e radio) risultano essere poco efficaci, e i musei stessi ne fanno un uso limitato.

Uno dei quesiti del questionario con cui sono stati raccolti i dati era finalizzato a valutare il livello di utilizzo di Internet tra i visitatori dei musei analizzati. Il risultato complessivo restituisce un profilo di pubblico che ha una buona dimestichezza nell’utilizzare le risorse del web: il 45,6% dei rispondenti ha dichiarato di usare frequentemente Internet, mentre poco meno del 30% lo utilizza saltuariamente. Solo il 22% dei visitatori ha dichiarato di non utilizzare mai Internet. Dallo studio 41

risulta che oltre a raccogliere informazioni sul museo negli ambienti di socializzazione, i visitatori si impegnano a leggere articoli e recensioni su quotidiani e, anche se in minor misura, a navigare in Internet.

Il 12,2% dei visitatori dichiara di avere appreso notizia del museo o della mostra da quotidiani e riviste, mentre il 5,8% ha cercato informazioni nella Rete. La percentuale relativamente bassa di utilizzo di Internet può in parte attribuirsi al modo tuttâ&#x20AC;&#x2122;oggi riduttivo con cui esso viene concepito dalle organizzazioni culturali: molte istituzioni configurano infatti i loro siti web alla stregua di brochure virtuali.

Tabella 4

ADULTI CHE HANNO VISITATO IN UN ANNO MUSEI E GALLERIE RISPETTO ALLA POPOLAZIONE RESIDENTE (TASSO DI PARTECIPAZIONE)

Paese

Tasso medio di partecipazione

Tasso di partecipazione di diplomati alla scuola dell'obbligo

Tasso di partecipazione di laureati

Francia

30%

18%

64%

24%

60%

Italia

10%

N.D.

N.D.

N.D.

N.D.

Quebec

23%

10%

48%

13%

34%

Spagna

28%

N.D.

N.D.

N.D.

N.D.

Svezia

30%

18%

54%

N.D.

N.D.

USA

22%

4%

45%

N.D.

N.D.

Fonte: J.M. Davidson Schuster, 1991

42

Tasso di partecipazione nei gruppi a basso reddito

Tasso di partecipazione nei gruppi ad alto reddito

Tabella 5

VISITATORI DEI MUSEI ITALIANI PER MACROAREA

Fonte: ISTAT 2005, Cultura, socialitĂ e tempo libero - Indagine multiscopo sulle famiglie

43

2.5 Museo e marketing Dal secondo dopoguerra la domanda di consumi culturali è stata caratterizzata da un trend di costante crescita: basti pensare che i visitatori dei musei sono progressivamente passati da venti milioni l’anno nel 196012 a trenta nel decennio successivo, a cinquanta negli anni Ottanta e con un ulteriore accelerazione negli ultimi anni.

Osservando i dati ufficiali dell’Ufficio di Statistica del Ministero per i Beni e le Attività Culturali13 appare evidente una sostanziale costanza nell’aumento dei visitatori annuali delle istituzioni museali statali:

Grafico 4 – Visitatori annuali di Monumenti, Musei e Aree Archeologiche Statali (1996-2006) fonte: Ministero per i Beni e le Attività Culturali, Ufficio di Statistica, Rilevazione 2006

12

Bodo, Carmine – Rapporto sull’economia della cultura in Italia (1980-1990), Presidenza del Consiglio dei Ministri, Associazione per l’Economia della Cultura, 1994 13

Ministero per i Beni e le Attività Culturali, Ufficio di Statistica, Rilevazione 2006 - http://www.sistan.beniculturali.it/Pubblicazioni.htm

44

Grafico 5 – Introiti lordi annuali di Monumenti, Musei e Aree Archeologiche Statali (1996-2006) fonte: Ministero per i Beni e le Attività Culturali, Ufficio di Statistica, Rilevazione 2006

Fino alla metà degli anni ’60 si poteva rilevare come l’organizzazione prevalente del sistema dei beni culturali, coincidente di fatto con l’istituzione museale, avesse una struttura statica e chiusa, proporzionata ad un pubblico modesto ed ad un ambiente culturale e sociale stabile nelle sue aspettative.

L’accresciuta disponibilità di tempo libero, l’innalzamento medio del livello culturale, l’aumento del reddito disponibile hanno concorso a determinare un incremento dei consumi culturali.

In questo quadro il Museo è stato progressivamente percepito come uno dei luoghi ideali di aggregazione sociale dove trascorrere il tempo libero, tanto dai residenti quanto dagli escursionisti e dai turisti, sempre alla ricerca di nuovi prodotti culturali e di destinazioni alla moda.

Contestualmente i tagli di bilancio, che hanno colpito molti settori della spesa pubblica, hanno avuto l'effetto di sviluppare la ricerca di fonti di reddito integrative, introducendo nella vita dei musei attività di marketing, indagini di mercato, ricerche di customer satisfaction, ecc. I musei sono diventati molto più market oriented.

La fruizione, cioè l’aspetto della captazione di un pubblico più ampio e differenziato, ha progressivamente acquistato maggior rilevanza rispetto alle funzioni scientifiche di studio e

45

conservazione delle raccolte privilegiate nel passato. Queste attività rivolte al pubblico hanno contribuito ad elevare la popolarità e la fama delle istituzioni.14

Le leggi che governano il mercato stanno prepotentemente entrando a far parte anche del mondo museale: il museo, soprattutto oltreoceano, ha superato il suo stretto e severo ruolo di educatore culturale avvicinandosi alla quotidianità delle persone e alla funzione di intrattenimento.

Il museo, insomma, sta spogliandosi della solennità per aprirsi al grande pubblico, talvolta scendendo a compromessi col mercato, ma decuplicando la sua visibilità presso la società. Sta cioè, gradualmente conquistandosi un valore autonomo e non più solo legato a quello storico e scientifico del proprio contenuto.

Tale processo di trasformazione sta comportando sempre più spesso anche fenomeni di diversificazione funzionale: la necessità di adeguare i musei alle nuove richieste dei visitatori – crescente domanda di informazioni e di interattività – spinge da un lato a ripensare alla funzione del museo, dall’altro pone difficili problemi logistici soprattutto a quei Paesi, come l’Italia, in cui le collezioni sono ubicate prevalentemente in edifici storici.

Il rapporto marketing-bene culturale è da sempre più forte nei paesi d'oltreoceano, specialmente negli Stati Uniti, dove sempre più l’istituzione museale è venuta presentandosi e comportandosi come una struttura polifunzionale: sede di incontri culturali e mondani, dalle conferenze alle proiezioni, dai seminari ai concerti. Le caffetterie e i ristoranti presenti o associati ai musei americani sono ambiti luoghi di appuntamento di cui beneficiano non solo i clienti del museo, ma anche i normali cittadini di ogni giorno.

14

Primo Rapporto Nomisma sull'applicazione della Legge Ronchey, Presentato presso il Salone dei Prodotti e Servizi dedicati all'Arte Centro Affari e Convegni, Arezzo 12 - 15 Maggio 2000

46

Immagine 4 - un prodotto in vendita presso il web shop del Metropolitan Museum Of Art - http://www.metmuseum.org/store

Un esempio della commistione tra musei e marketing in Europa in linea con quanto è già da tempo la normalità negli Stati Uniti è dato dal Centre Pompidou15, recentemente rinnovato, che ospita un foyer di tremila metri quadrati che tiene insieme quattro grandi sale, destinate al teatro, alla danza, alla musica, al cinema e ai dibattiti; una nuova biblioteca, una nuova sede per il Museo nazionale d'arte moderna ed un ristorante panoramico.

Immagine 5 - uno screenshot della homepage del sito http://www.momacafes.com, interamente dedicato alle varie caffetterie del MOMA

15

http://www.centrepompidou.fr

47

Sempre in Francia, sulla piazza del Louvre si affacciano un auditorium con 420 posti, un self service per 350 posti e attrezzato per 1.300 coperti, un ristorante con 124 posti, due caffetterie, un ufficio postale, la banca, un book-shop, uno spazio commerciale per la vendita di oggetti ricordo, l'ufficio informazioni e un ufficio per i rapporti con la stampa. Inoltre non mancano gli spazi riservati alle mamme per le necessità dei più piccoli, il pronto soccorso e le salette per i gruppi. In altre parole la piazza atrio offre ogni genere di confort e informazione che consenta la scelta di un itinerario culturale in entrata e un confort di riposo in uscita.

Immagine 6 - due prodotti in vendita presso il web shop del Louvre http://www.boutiquesdemusees.fr

In Italia un tentativo di adeguarsi a situazioni già da tempo in atto nei musei stranieri si è concretizzato con l'approvazione della legge Ronchey (1993), concernente la gestione dei servizi aggiuntivi negli Istituti d'Arte e Antichità dello Stato. Per "servizi aggiuntivi" si intende «il complesso di servizi che attengono all'accoglienza, informazione, guida e assistenza didattica, alla fornitura di sussidi catalografici, audiovisivi e informatici, all'utilizzazione commerciale delle riproduzioni, alla gestione dei punti vendita, dei centri di incontro e di ristoro».

Superando un antico tabù, uno dei più radicati nella cultura classicista italiana, la dimensione culturale ha mosso i primi passi verso un approccio più simile all’economia aziendale adottando nuove soluzioni progettuali legate all’estensione di modelli gestionali ed organizzativi propri del mondo produttivo, seppur applicati ad una logica no profit.

La legge Ronchey è stata generalmente ben accolta in un'ottica di innovazione grazie al nuovo punto di vista proposto, più manageriale e orientato a concepire il museo come non necessariamente un'entità destinata ad essere sempre ed esclusivamente in perdita.

48

Dal Primo Rapporto Nomisma sull'applicazione della legge Ronchey16 (Arezzo 12-15 Maggio 2000), risulta che i musei italiani, nella quasi totalità, non hanno ancora sviluppato funzioni di marketing: di 3.260 istituti, quasi la metà (42,8%) appartiene ai Comuni, gli istituti statali rappresentano invece il 15,4%, ma tra questi si annoverano i musei più noti. Allo stato attuale, solo il 14% dei musei nazionali è dotato di servizi aggiuntivi, di cui più della metà si trovano nell'Italia centrale: i musei della provincia di Roma e di Firenze rappresentano il 52% degli istituti italiani dotati di servizi.

La rapida e inaspettata evoluzione della domanda di beni culturali del secondo dopoguerra derivante dalle maggiori aspettative di miglioramento della qualità della vita (il cosiddetto nuovo sistema di bisogni post-materiali) ha reso totalmente insoddisfacente l’offerta museale esistente ed il tradizionale sistema di gestione dei musei, che si sono trovati del tutto impreparati ad una richiesta culturale di massa, differente tanto nei numeri quanto nelle modalità dell’offerta, oggi maggiormente legata a logiche di consumo.

Grafico 6 -

INCASSI NEGLI ISTITUTI D'ARTE ED ANTICHITÀ DELLO STATO (CON INGRESSO A PAGAMENTO) 1985 - 1999

Fonte: elaborazione Nomisma su dati Ministero dei Beni Culturali - Ufficio di Statistica Primo Rapporto Nomisma sull'applicazione della Legge Ronchey

16

Consultabile presso http://www.comune.torino.it/museiscuola/risorse/pdf/D.Lgs-gennaio1993.pdf

49

Dalle rilevazioni ISTAT17 dopo il cinema e gli spettacoli sportivi nella graduatoria delle preferenze seguono le visite a musei e mostre (28,5 per cento, ma con punte del 34 per cento nel Nord Italia); le visite a luoghi legati alla cultura, a concerti di musica classica e a teatro mostrano una sostanziale stabilità nei livelli di fruizione negli anni.

Nel 1994 con la legge Ronchey l’amministrazione statale, auspicando una maggiore autonomia finanziaria degli enti museali, ha incentivato la ricerca autonoma di finanziamenti, ha incominciato ad aprire i musei al mercato e nel 2001 è stata ulteriormente estesa la partecipazione dei privati alla gestione del patrimonio museale.

Grafico 7 -

ISTITUTI D'ARTE ED ANTICHITÀ DELLO STATO (CON INGRESSO A PAGAMENTO) COSTO MEDIO PER INGRESSO 1985 - 1999

Fonte: elaborazione Nomisma su dati Ministero dei Beni Culturali - Ufficio di Statistica Primo Rapporto Nomisma sull'applicazione della Legge Ronchey

17

Cultura, socialità e tempo libero - Indagine multiscopo sulle famiglie ISTAT, 2005

50

ISTITUTI D'ARTE ED ANTICHITÀ DELLO STATO TIPO DI SERVIZIO ED ANNO DI ATTIVAZIONE

Tabella 6 -

Tipo di servizio

1996

1997

1998

1999

Biglietteria prenotazione Libreria gadgets Bar Ristorante Audioguide Visite guidate Totale anno

0 1 0 0 0 0 1

5 11 3 1 3 4 27

22 21 4 0 3 19 69

21 18 1 0 6 7 53

%

1%

18%

46%

35%

con servizio 48 51 8 1 12 30 150

senza servizio 6 3 46 53 42 24

Totale istituti 54 54 54 54 54 54

% con servizio 89% 94% 15% 2% 22% 56%

incidenza % tipo di servizio 32% 34% 5% 1% 8% 20%

Fonte: elaborazioni Nomisma su dati Ministero Beni e Attività Culturali – Ufficio di Statistica Primo Rapporto Nomisma sull'applicazione della Legge Ronchey

I musei italiani, seppur con anni luce di distacco dalle realtà internazionali, hanno incominciato ad attuare logiche di gestione d’impresa, cercando di agire sulla competitività della propria offerta e sull’ampliamento dei servizi a corredo della mera fruizione dei beni culturali.

Grafico 8 -

ISTITUTI D'ARTE ED ANTICHITÀ FATTURATO SERVIZI AGGIUNTIVI 1999 IN 54 MUSEI – RIPARTIZIONE PERCENTUALE

Fonte: elaborazioni Nomisma su dati Ministero Beni e Attività Culturali – Ufficio di Statistica Primo Rapporto Nomisma sull'applicazione della Legge Ronchey

51

2.6 Il design per il museo: due approcci complementari Il design ha assunto un ruolo fondamentale nella creazione di valore aggiunto all’offerta culturale dei musei, soprattutto agendo in due principali direzioni progettuali: la prima, più legata al singolo museo ed alla fruizione delle opere esposte, tende a seguire l’intera sequenza esperienziale (accesso, visibilità dell’opera, informazione, intrattenimento, memoria…) che si svolge in prossimità dell’opera nel museo stesso.

Dalla didascalia al CD-ROM interattivo, dalla visita con palmare all’installazione interattiva, dal bookshop con caffetteria ai giochi didattici per i più piccini il design è stato al centro dell’ampliamento dell’offerta museale in termini di contenuti, funzionalità e prodotti comunicativi.

Tabella 7

RIPARTIZIONE PERCENTUALE DELLE VENDITE PER TIPO DI PRODOTTO

Prodotto

%

Cartoline

2,5

Stampe e manifesti

10

Libri divulgativi

20

Pubblicazioni didattiche e testi scientifici

9,5

Riproduzioni di sculture

3,5

Riproduzioni di vetro e ceramica

4

Gioielli

15

Riproduzioni in metalli

4

Biglietti natalizi

12

Tessuti

4,5

Materiale per ragazzi

5,5

Altro

4,5

Totale

95

Fonte: Daniel Berger, 1993, Il merchandising nei musei: l'esperienza del Metropolitan Museum e le nuove prospettive in Italia, in Notiziario a cura dell'Ufficio Studi Ministero per i Beni Culturali e Ambientali, Luglio/Dicembre

La seconda direzione progettuale, antitetica alla prima eppure ad essa complementare, parte invece dall’esterno del museo per creare una sorta di avvicinamento progressivo. Essa concepisce il bene culturale come all’interno di una struttura territoriale in cui l’esperienza dell’utente si manifesta prevalentemente nel territorio circostante il museo, in un’ottica di sistema integrato in cui l’informazione ed il design costituiscono il collante comunicativo e strategico.

52

Questo approccio ha portato a verificare come il design possa contribuire, integrandosi ad altre discipline, a creare un incremento di valore nella percezione dei singoli beni culturali in un sistema territoriale piĂš ampio.

A questa categoria di prodotti/servizi appartengono le card per lâ&#x20AC;&#x2122;accesso a siti storici, a trasporti pubblici e a servizi culturali di una determinata area territoriale, o la creazione di itinerari che integrino i grandi giacimenti culturali con i beni culturali e ambientali di minore visibilitĂ distribuiti sul territorio, completando lâ&#x20AC;&#x2122;insieme con iniziative quali mostre ed eventi temporanei.

53

2.7 Musei e nuove tecnologie Le principali discipline progettuali attinenti al Museo sono essenzialmente due: la museologia e la museografia. La prima (disciplina che si occupa di ogni aspetto dell’organizzazione di un museo e delle sue finalità – Garzanti) si dedica più in profondità della direzione, amministrazione del museo e della relativa collezione, in uno sforzo intellettuale per selezionare, documentare, raccogliere e ordinare la collezione.

La Museografia (ossia la tecnica che si occupa della progettazione e della sistemazione dei musei, sia dal punto di vista architettonico e costruttivo, sia in relazione ai criteri culturali, scientifici e didattici dell’ordinamento delle opere – Garzanti) si dedica invece al modo di costruire ed ordinare il museo, alla configurazione e rappresentazione dei contenuti. Molto semplicemente, la prima si occupa più della sostanza, la seconda più della forma.

Spesso l’approccio pragmatico tipico del museografo (progettista che si dedica alla comunicazione delle opere) e quello, più rigoroso e filologico, del museologo (intellettuale che si dedica all’organizzazione ed alla tutela delle opere) entrano in conflitto: il mostrare la collezione al pubblico per i primi è una missione, per gli altri è una regressione. A tal proposito alcuni percepiscono una sorta di contaminazione, e non un’alleanza, tra collezioni e tecnologie, con un atteggiamento di protezione sacrale nei confronti delle prime e di avversione – o perlomeno diffidenza – per le altre.

Ciononostante, un processo di cambiamento è in atto: le nuove tecnologie consentono di gestire un’enorme quantità di informazioni e, soprattutto, consentono nuove strategie di comunicazione con l’utenza: sempre più istituti museali arricchiscono i propri siti web e spazi allestitivi con contenuti multimediali interattivi, e sempre più spesso si iniziano a investire in nuove soluzioni tecnologiche, da siti web interattivi in cui gli utenti possono esplorare e personalizzare le proprie pagine a ricostruzione di ambienti a realtà virtuale, concepiti come riproduzione o estensione degli spazi reali.

Le nuove tecnologie non si sono limitate a modificare il modo in cui il museo si propone all’utente: hanno anche iniziato sperimentare una trasformazione delle modalità di visita, attraverso installazioni ad alto contenuto tecnologico o la dotazione del visitatore di dispositivi palmari che forniscano informazioni e contenuti contestuali alle opere a cui vengono avvicinati.

54

2.8 Il museo nel web: casi studio Protagonista di queste trasformazioni è il web, divenuto ormai canale preferenziale di contatto, interazione e informazione oltre che strumento promozionale e informativo.

Pur esistendo una omogeneizzazione “de facto” dei siti web dei singoli musei almeno nelle funzionalità principali e più di un tentativo per la standardizzazione qualitativa delle caratteristiche tecniche (progetto europeo Minerva18 e decreti legislativi italiani relativamente all’accessibilità dei siti web istituzionali), ad oggi esiste una grandissima varietà in termini di strategia comunicativa, funzionalità, impostazione grafica, servizi offerti, strumenti e contenuti pubblicati dai siti web delle singole istituzioni museali.

Il principale elemento distintivo è dato dalla strategia comunicativa che sta alla base della progettazione del sito internet museale. In concreto, essa definisce gli obbiettivi del sito web in relazione all’istituzione museale stessa. Dalla definizione della strategia comunicativa conseguono le tipologie di contenuti, la loro organizzazione, le tecnologie impiegate e, in ultima analisi, l’esperienza del visitatore.

Il sito web può essere concepito come strumento informativo minimale di rapida consultazione per chi desidera organizzare una visita al museo (ubicazione, orari d’apertura, tariffe della biglietteria) o, invece, come portale ricco di contenuti digitali relativi alle opere, rappresentazioni virtuali degli ambienti del museo stesso, strumenti di ricerca e personalizzazione.

Nelle pagine a seguire verranno analizzate le principali strategie comunicative nell’utilizzo del web da parte delle istituzioni museali.

18

www.minervaeurope.org

55

2.8.1 Sito web progettato in funzione della visita in loco

Illustrazione 1 – sito web progettato in funzione della visita in loco

Alcune istituzioni museali progettano il proprio sito senza alcun tipo di contenuto a valore aggiunto, utilizzando lo spazio web prevalentemente come una brochure per fornire le informazioni chiave utili all’utente sono per pianificare la visita (indicazioni per arrivare nel museo, orari, tariffe della biglietteria, agevolazioni e convenzioni).

Poiché il sito si configura come uno strumento di e-commerce finalizzato alla facilitazione dell’acquisto della visita in loco possono risultare di particolare efficacia gli strumenti per la prenotazione e acquisto on-line, brochure stampabili con indicazioni e percorsi ed un efficace strumento di contatto con la direzione.

Uno degli aspetti più critici di un sito di questo tipo è la qualità estetica del sito stesso e delle rappresentazioni fotografiche del museo (spazi, personale, opere) in esso rappresentate; le pagine web svolgono una funzione analoga a quella del packaging nell’acquisto di un prodotto.

Se è prevista una funzione e-commerce un ulteriore elemento di criticità è la costanza nell’aggiornamento dei contenuti: il museo deve apparire vivo e presente attraverso il sito per non suscitare insicurezze nell’acquirente durante le operazioni di acquisto telematico: la presenza di una sezione news con eventi, promozioni, convenzioni rassicura il visitatore sulla validità del proprio acquisto. Analogamente, è molto importante mostrare in primo piano le eventuali mostre temporanee in corso con un calendario aggiornato almeno mensilmente.

56

Esempi - sito web progettato in funzione della visita in loco Il sito del Museo Egizio di Torino19 è progettato per proporre al visitatore fin dal primo sguardo informazioni utili alla visita. Già dalla homepage si può notare come le “info pratiche” – orari, giorni di chiusura, ubicazione del museo – siano poste centralmente nella schermata.

Immagine 7 – screenshot della homepage del Museo Egizio evidenziata in arancione l’area con le “info pratiche”

Immagine 8 – mappa del museo e relativo percorso di visita presente sul sito del Museo Egizio

19

http://www.museoegizio.it

57

Sempre per facilitare la pianificazione di una visita al museo, il sito propone un chiarissimo schema del percorso consigliato, avendo cura di anticipare il tema di ciascuna sala con una breve scheda con immagini degli ambienti della sala o di alcune opere in essa esposte.

Immagine 9 - scheda di una sala con piantina, presentazione testuale e fotografie sul sito del Museo Egizio

Considerevole spazio è dedicato all’offerta commerciale dedicata alle scolaresche ed agli insegnanti, raggiungibile cliccando il link “studenti e scuole”; in piena vista sul lato destro della homepage.

Il sito del museo si connota quindi come uno strumento di facilitazione alla pianificazione della visita reale: si rivolge a chi intende pianificare una visita, in particolar modo a insegnanti per gite scolastiche, e si limita a mostrare le informazioni chiave (ubicazione, orari, tariffe) con una scarna anteprima del percorso.

Purtroppo è completamente assente uno strumento di prenotazione ed acquisto della visita che, leggiamo, è obbligatoria soprattutto per le scuole, ma va eseguita esclusivamente via telefono o via fax. Questa funzionalità risulterebbe in linea con gli obbiettivi del sito (facilitare la visita in loco) e garantirebbe uno stress in meno ai visitatori, dato che i sito non rinuncia ad ammonire l’utente

58

di recarsi agli sportelli almeno 10 minuti prima dell’orario concordato esclusivamente per poter risolvere le pratiche di biglietteria.

In sintesi il Museo Egizio si propone al pubblico del web come un luogo da esplorare di persona: il suo sito internet rispecchia la centralità della visita in loco ed è completamente dedicato ad agevolarla; tuttavia al di là della piantina interattiva di google maps il sito non offre contenuti significativi attraverso la rete e non ne sfrutta le potenzialità.

59

2.8.2 Sito web come riproduzione digitale del museo reale

Illustrazione 2 –viene evidenziato come il museo trovi nel suo sito web (in blu tratteggiato) una produzione fedele degli spazi e dei contenuti reali. Viene sottolineato come la rappresentazione digitale possa essere appagante alla vista, ma non riesca a comunicare il significato simbolico e la relazione emotiva tra visitatore e opera propri della realtà

Molti musei desiderano raccontarsi e farsi conoscere attraverso internet; l’includere una piantina cliccabile degli spazi ed una descrizione di ambienti e opere può fornire al visitatore on-line una panoramica complessiva dell’edificio museale e della ricchezza della collezione. Senza l’apporto di reali contenuti progettati per il web, tuttavia, c’è il rischio di non comunicare altro che una rappresentazione della vista reale, senza alcun reale valore aggiunto. Occorre quindi tenere a mente la distinzione tra spazi reali e pagine web e soprattutto la differente predisposizione dell’utente nei due momenti di contatto. Sul web è opportuno fornire contenuti di approfondimento relativi alle opere della collezione del museo; eventualmente una rappresentazione degli spazi espositivi può essere indicata quando questi rappresentano un contenuto culturale o artistico paragonabile a quello delle opere esposte.

Esempi - Il sito come riproduzione digitale del museo reale Alcune istituzioni museali concepiscono la rete e le nuove tecnologie come un’ulteriore mezzo di comunicazione e visibilità presso il pubblico; decidono quindi di approfittare delle potenzialità del nuovo medium per rendere accessibile il proprio patrimonio culturale ad un bacino d’utenza più vasto attraverso il web.

60

Tra i primi a sfruttare il potenziale delle nuove tecnologie furono i curatori del Palazzo Farnese a Piacenza, che decisero di proporre sul sito del museo 20le immagini della collezione, ma anche una digitalizzazione esplorabile degli ambienti del palazzo, sia esterni che interni.

Nelle pagine del sito, pubblicato nel 1997 e da allora rimasto incompiuto, traspare l’entusiasmo che mosse l’iniziativa: Questo vuole essere l'inizio di un ampliamento delle possibilità di fruizione dei contenuti dei musei di Palazzo Farnese, per offrire a tutto il mondo l'opportunità di navigare e consultare le opere, superando i limiti delle distanze fisiche.

I curatori di Palazzo Farnese si proposero un obbiettivo ambizioso: consentire una visita virtuale a chiunque nel mondo non avesse modo di permettersi il viaggio fino al luogo fisico. Non solo: negli intenti del progetto vi era anche la presentazione di una ricostruzione 3D esplorabile dell’edificio così come sarebbe dovuto apparire secondo il progetto originale dell’architetto Vignola; il contenuto virtuale non si sarebbe quindi limitato ad offrire una rappresentazione digitale degli ambienti reali, ma avrebbe potuto proporre un reale valore aggiunto.

Sfortunatamente lo slancio iniziale del progetto si deve essere scontrato con problematiche tecniche o gestionali perché il sito non ha mai pubblicato la versione completa dei contenuti annunciati, e dal 1997 risulta in fase di allestimento.

Un altro esempio di museo proiettato verso la nuove tecnologia è dato dalla Pinacoteca Ambrosiana21 che propone sul suo sito web numerosi contenuti e servizi; è infatti possibile consultare il database della biblioteca e prenotare la consultazione dei manoscritti, visualizzare una piantina dell’edificio e vedere sala per sala le opere esposte, ciascuna con un’immagine e una scheda di commento, o esplorare gli ambienti attraverso fotografia immersiva a 360°.

Si intravede con chiarezza nel progetto del sito l’intenzione di fornire al visitatore on-line un’esperienza quanto più possibile paragonabile a quella della visita reale, proponendo un’esplorazione simulata negli ambienti (attraverso la piantina cliccabile e le foto a 360°) e servizi di consultazione e prenotazione per la biblioteca. Non solo: i curatori hanno scelto di utilizzare internet per rendere accessibili al pubblico opere altrimenti precluse alla consultazione, in quanto troppo fragili o deperibili: una speciale area del sito denominata biblioteca digitale consente di sfogliare attraverso un’interfaccia Flash una copia digitalizzata di alcuni testi antichi, tra cui il codice Atlantico di Leonardo, il codice Settala ed il Somnium Delphili.

20 21

http://www.farnese.net http://www.ambrosiana.it

61

Attraverso lo sdoppiamento tra reale e virtuale si rafforza la percezione dell’istituzione museale come un ente promotore di cultura che non coincide unicamente con il luogo del museo e non si limita alla mera custodia e tutela dei beni culturali. Cogliendo le potenzialità delle nuove tecnologie per offrire nuovi contenuti o più efficaci modalità di fruizione dei servizi la pinacoteca fa propria la finalità di diffusione del sapere che sta alla base della sua definizione.

Immagine 10 - piantina cliccabile o “visita virtuale” del museo sul sito della Biblioteca Ambrosiana

Immagine 11- scheda con la presentazione e l’elenco delle opere esposte per ciascuna sala del museo sul sito della Biblioteca Ambrosiana

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Immagine 12 - esplorazione a 360° degli ambienti del museo sul sito della Biblioteca Ambrosiana si nota come la pur buona resa degli ambienti fotografati la foto evidenzi una “mancanza di contenuto”: il sito avrebbe tratto più giovamento dalla riproduzione delle opere anziché delle (convenzionalissime) stanze

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2.8.3 Sito web come strumento di consultazione avanzata dei contenuti

Illustrazione 3

La visita reale ad un museo e la connessione al relativo sito web sono due modalità di contatto completamente differenti: nei tempi, nelle modalità, negli scopi e nell’atteggiamento dell’utente.

Le opportunità progettuali nei due ambiti sono estremamente diverse: dal vivo l’obbiettivo è emozionare il visitatore, indurre un legame emotivo tra persona e opera, mentre attraverso internet lo scopo è in genere interessare, informare, agire sulla componente razionale dell’utente.

Il medium informatico può presentare al visitatore unicamente rappresentazioni delle opere del museo, ma rispetto alla visita reale può mostrarle in maniera più approfondita, consentendo ingrandimenti, dettagli, materiale aggiuntivo, informazioni, correlazioni e contenuti multimediali.

Internet, in virtù delle potenzialità offerte dalla rappresentazione digitale può essere utilizzato per fornire contenuti ideali per la ricerca, la riflessione e l’approfondimento.

Esempi - Sito web come strumento di consultazione avanzata dei contenuti Un ulteriore esempio di utilizzo del canale telematico per offrire contenuti appaganti è dato dai Musei Vaticani; nel sito web ad essi dedicato22 si è cercato di offrire all’utente una visita virtuale completa ed interessante, in grado di far percepire all’utente la ricchezza degli ambienti, delle opere e del sapere presenti nel patrimonio vaticano.

Il sito riporta fedelmente la suddivisione degli spazi reali anche nel virtuale, proponendo all’utente di scegliere tra le varie sezioni del museo con l’aiuto di una piantina interattiva;

22

http://mv.vatican.va

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Immagine 13 - pagina di benvenuto dei Musei Vaticani; scorrendo il menu sulla destra le sezioni risultano evidenziate sulla piantina

Per ciascun ambiente è prevista una scheda di presentazione ed una fotografia immersiva a 360°, particolarmente indicata in quanto gli ambienti dei musei vaticani sono a tutti gli effetti parte del patrimonio artistico. La tecnologia impiegata per l’esplorazione delle foto a 360° propone inizialmente un movimento automatico dell’inquadratura, lasciando successivamente libertà all’utente di “guardarsi attorno” ed ingrandire i particolari ad un sorprendente livello di definizione.

Per alcune opere particolarmente significative è prevista una versione di dimensioni maggiori per meglio apprezzare i dettagli dell’opera e, nel contempo, suggerire un’esperienza più immersiva; i progettisti dei Musei Vaticani hanno studiato per ciascuna stanza strumenti differenti per supportare l’esplorazione di queste opere d’arte attraverso il web.

Il sito dei Musei Vaticani è fra le migliori dimostrazioni pratica di come si possa progettare un sito web che proponga una “visita virtuale” in cui vengano proposte rappresentazioni digitali degli ambienti reali esplorabili dall’utente, senza con questo intaccare il desiderio di averne un’esperienza in prima persona.

La visita virtuale non ha né dovrebbe mai arrivare ad avere alcuna velleità d’essere paragonata all’esperienza reale, né tanto meno – come talvolta temono i curatori dei musei “reali” – arriverà mai a sminuirne il desiderio o la necessità. Non accadrà mai che un utente interessato all’opera si accontenti della sua rappresentazione virtuale senza rimpiangere di essere “veramente lì”. La visita virtuale, anche a livelli qualitativi eccellenti, ottiene quasi sempre il risultato di invogliare l’utente all’esperienza reale più di qualunque altro tipo di contenuto promozionale.

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Immagine 14 - esplorazione delle stanze attraverso la fotografia immersiva (a 360°) sul sito dei Musei Vaticani

Immagine 15 - esplorazione delle opere con possibilitĂ di evidenziazione dei particolari sul sito dei Musei Vaticani

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Immagine 16 - esplorazione delle opere con possibilitĂ di ingrandimento sul sito dei Musei Vaticani

Immagine 17 - per alcune stanze sono state progettate visualizzazioni interattive ad hoc sul sito dei Musei Vaticani

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I Musei Vaticani riescono quindi, attraverso il sito web interattivo loro dedicato, a dischiudere il loro potenziale artistico e culturale in tutto il mondo attraverso la rete. Non è difficile immaginare insegnanti statunitensi, giapponesi o indiani organizzare una lezione di storia dell’arte utilizzando gli strumenti ed i contenuti offerti da questo sito. E non è difficile immaginare nemmeno che molti di quegli studenti al termine della lezione desidereranno avere la fortuna di poterli visitare di persona.

Rimanendo nel campo dei siti web intesi come strumenti per un’esplorazione virtuale “ricca” sul piano del valore aggiunto, vale la pena di citare un paradosso italiano. Proprio nel 2007 un’azienda italiana ha proposto ai curatori del Cenacolo Vinciano di realizzare a scopo scientifico, conservativo e divulgativo una scansione ad altissima risoluzione (16 Megapixel) dell’affresco. I curatori acconsentirono e dopo poco fu annunciata con non poca risonanza nella stampa internazionale l’avvenuta pubblicazione del risultato: il Cenacolo Vinciano è oggi liberamente osservabile da tutto il mondo fin nei suoi più piccoli (anzi, infinitesimi) dettagli sul sito haltadefinizione.com23.

Immagine 18 - dettaglio dell’Ultima Cena (15% dell’ingrandimento possibile) sul sito haltadefinizione.com

23

http://www.haltadefinizione.com/it/cenacolo/look.asp

68

Questa iniziativa appare oggi particolarmente significativa, visto che poco tempo dopo, come risulta da un articolo del Corriere della Sera24 le concentrazioni di inquinamento all’interno del locale dove dimora l’affresco sono triplicate negli ultimi due anni nonostante i sofisticatissimi accorgimenti tecnologici messi in atto dai conservatori. Come la stessa direzione del museo ammette, non si può garantire una completa tutela dell’affresco senza comprometterne la visibilità (e viceversa).

Certo la consultazione virtuale dell’opera via internet non rappresenta la soluzione ideale al problema, tuttavia consente oggi di conoscere il capolavoro leonardesco a molte più persone di quante possono permetterne la visita, e con ogni probabilità, più agevolmente. Non vi è, purtroppo, riferimento all’iniziativa sul sito internet ufficiale del Cenacolo25, che si limita ad offrire un grezzo servizio di prenotazione telematico

Immagine 19 - schermata della pagina principale (e unica) del sito ufficiale del Cenacolo Vinciano sul sito cenacolovinciano.org

24 25

http://www.corriere.it/cronache/07_ottobre_26/cenacolo_smog_leonardo.shtml http://www.cenacolovinciano.org

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2.8.4 Sito web come elemento unificante tra più sedi museali

Illustrazione 4 – museo virtuale come meta-museo in grado di “ospitare” rappresentazioni di opere realmente presenti in più musei, o in grado di indirizzarvi il visitatore

Qualora un istituzione museale disponga di più sedi fisiche in cui esporre la propria collezione il sito web può fungere da elemento unificante, rappresentando l’istituzione nel suo complesso ed astraendo dalle specifiche realtà sul territorio. Rappresentare la collezione di opere esposte attraverso un unico ambiente espositivo digitale può consentire al visitatore di avere una panoramica sulle tematiche trattate dal museo e sui percorsi proposti nelle varie sedi museali.

Siti web di questo tipo traggono giovamento da strumenti di consultazione e ricerca nel database complessivo del museo, sia relativamente all’ubicazione degli oggetti che nell’esposizione dei medesimi attraverso una rappresentazione digitale. Il sito del museo si configura quindi come uno spazio ideale in cui l’intera collezione risulta consultabile (seppur attraverso una rappresentazione digitale) in maniera unificata, invitando a percorsi di approfondimento nelle specifiche sedi museali.

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Esempi - Sito web come elemento unificante tra più sedi museali Un caso particolare di istituzione museale presente sul web è dato dall’Hermitage di San Pietroburgo26, in Russia: la collezione del museo è dislocata in sei differenti edifici anziché in un unico luogo; questa caratteristica ha probabilmente agevolato la percezione del museo come istituzione che trascende il luogo fisico dove sono esposte le opere.

Il sito web propone al visitatore contenuti interattivi analoghi a quelli dei musei già citati (immagini con ingrandimento, schede e viste panoramiche a 360° degli edifici e degli ambienti), aggiungendo a questi la possibilità di vedere “a tutto tondo” oggetti della collezione, ruotandoli a piacere.

Tratto distintivo del sito internet dell’Hermitage è però la centralità della collezione rispetto al museo fisico; per quanto questa transizione si traduca, nei fatti, semplicemente nell’organizzazione le opere per categorie libere, ad esempi per periodo storico o tipologia anziché “sala per sala” seguendo l’organizzazione del museo reale, questa scelta comporta una grossa differenza semantica: il sito del museo non rappresenta il museo stesso in versione digitale, ma propone una rappresentazione della collezione esposta utilizzando un linguaggio proprio.

Immagine 20 - homepage del sito dell’Hermitage di San Pietroburgo (hermitagemuseum.org) sulla destra si notano i link alle risorse digitali

26

http://www.hermitagemuseum.org

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Immagine 21 - percorsi didattici con testo e immagini sul sito del sito dell’Hermitage di San Pietroburgo

Immagine 22 - dettaglio dell’opera sul sito dell’Hermitage di San Pietroburgo.

Muovendo il mouse l’oggetto ruota su sé stesso; il pulsante “play” in basso fa ruotare l’oggetto autonomamente

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Il museo “virtuale” prende una propria forma e si svincola da quello fisico utilizzando nuovi linguaggi per dialogare con il visitatore. Con lo spazio del museo reale rompe il rapporto di sudditanza ed emulazione e si concentra su comune scopo di promuovere la conoscenza della collezione attraverso strumenti e funzionalità disponibili unicamente in digitale per creare un nuovo livello di approfondimento, complementare alla visita di persona.

Il sito dell’Hermitage si distingue anche per proporre percorsi di approfondimento tematici completamente pensati per la fruizione web: semplici ma ricche presentazioni ipertestuali fanno da cornice alle opere esposte del museo come in una visita guidata virtuale.

Al termine di ciascun capitolo viene proposta all’utente un’attività interattiva di verifica, quasi sempre un semplice gioco, per rendere più interessante l’esperienza dell’apprendimento.

Il sito dell’Hermitage dimostra di essere stato progettato tenendo ben chiaro in mente l’identità, le peculiarità e la missione dell’istituzione museale a cui è dedicato; non vi è riferimento esplicito ai luoghi fisici oltre ai consueti estremi per la visita proprio perché si concepisce la visita al sito come un momento di contatto con il potenziale visitatore in cui approfittare per proporre un’esperienza positiva ed edificante. Il museo svolge quindi il suo ruolo sociale sia fisicamente che, in modo diverso e complementare, attraverso il proprio sito web.

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Immagine 23 - una schermata del mini-sito dedicato al percorso didattico “Ancient Rome”

Immagine 24 - una delle attività interattive proposta dal mini-sito dedicato al percorso didattico “Ancient Rome”: un gioco didattico chiede di riconoscere tra le statue proposte la scultura romana, grazie alle informazioni fornite nelle pagine precedenti

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2.8.5 Sito web come portale di accesso trasversale ai musei

Illustrazione 5 –un museo virtuale che propone, anziché opere, percorsi di visita a reti museali nel territorio

La nascita di musei etnografici o territoriali, spinta in gran parte al desiderio di preservare e valorizzare la cultura rurale a fronte dell’abbandono di massa dei mestieri legati all’artigianato, all’agricoltura ed all’industria, ha generato una galassia di piccole realtà museali sparse nel territorio italiano.

Al fine di tenere traccia e valorizzare queste realtà, troppo piccole per auto-promuoversi a livello regionale o nazionale, si stanno creando portali internet tematici, promossi da enti culturali indipendenti o dalle amministrazioni locali.

Scopo di questi siti web è naturalmente dare visibilità ai piccoli musei facendo leva sulla specializzazione comune (i musei dell’artigianato, i musei della caccia, i musei contadini..) e sull’integrazione nel territorio, creando percorsi in cui la visita al singolo museo è parte di un percorso più complesso, che può comprendere altri musei affini o complementari come anche enoteche, percorsi ciclabili o altre risorse d’interesse per l’utente in cerca di svago.

Portali di questo genere sono concettualmente dei database: consentono di individuare musei sul territorio secondo criteri geografici, tematici, di servizi offerti o per parole chiave. Per ciascun museo è solitamente proposta una descrizione testuale, alcune immagini e le indicazioni per raggiungere agevolmente il luogo.

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Funzionalità aggiuntive in grado di rendere il portale più efficace comprendono la visualizzazione grafica dei musei sul territorio insieme a risorse d’interesse trasversale, la proposta di percorsi tematici, la promozione di itinerari complessi con convenzioni (bed and breakfast, noleggio biciclette, risorse turistiche, shopping).

Un ulteriore funzionalità in grado di arricchire i servizi del portale è data dalla partecipazione degli utenti alla creazione di contenuti per il sito, sia per la pubblicazione di commenti relativamente ai percorsi ed alle risorse utilizzate nelle visite precedenti che nella proposizione di nuovi itinerari, eventualmente organizzando itinerari di gruppo.

Esempi - Sito come portale di accesso trasversale ai musei Le nuove tecnologie dischiudono alle istituzioni museali nuove modalità di interagire con il proprio bacino d’utenza e, soprattutto, nuovi modi di assolvere al loro ruolo sociale.

Tra le possibilità offerte dalle tecnologie telematiche una delle più interessanti e potenzialmente rivoluzionarie è la realizzazione di portali per la ricerca e la consultazione del patrimonio culturale distribuito in più istituzioni museali. La creazione di un database unificato (o di altre tecnologie che consentano un risultato analogo) permette all’utente interessato ad uno specifico settore culturale di ottenere istantaneamente una panoramica complessiva del settore d’interesse trascendendo dalla collocazione delle singole opere e dalla gestione delle specifiche collezioni museali. Strumenti di questo tipo possono essere impiegati per la creazione di musei virtuali o percorsi culturali tematici e trasversali che coinvolgano più istituzioni museali, città d’arte o itinerari nel territorio.

Un esempio molto interessante in questo senso è dato dal progetto Artefacts Canada VirtualMuseum Canada27 per il quale è stato svolto un capillare censimento di tutte le collezioni museali nazionali e di calendari delle mostre temporanee ospitate. Attraverso un portale web è oggi possibile effettuare ricerche complesse su l’intero patrimonio artistico e culturale canadese, individuando in prima istanza le opere corrispondenti ai criteri di ricerca e successivamente la loro ubicazione corrente, con riferimento al sito web del relativo museo.

27

http://www.chin.gc.ca/English/Artefacts_Canada/index.html - http://www.virtualmuseum.ca

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Elemento di ulteriore interesse è dato dalla possibilità di svolgere ricerche secondo ubicazione geografica e intervallo temporale: il visitatore può richiedere la visualizzazione di tutte le mostre presenti in una determinata città canadese o periodo dell’anno.

Immagine 25 - risultati di ricerca svolta interrogando il database VirtualMuseum Canada, comprendente tutte le opere esposte in tutti i musei della nazione

Immagine 26 - schermata di ricerca geografia e temporale ottenute interrogando il database VirtualMuseum Canada

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Immagine 27 - schermata di ricerca temporale ottenute interrogando il database VirtualMuseum Canada

Il progetto VirtualMuseum Canada, frutto di un preciso intento statale ed un ingente investimento dimostra le potenzialità di un portale unico per la pianificazione degli itinerari culturali a livello nazionale, sia a livello di benefici pratici per l’utente (avere una visione d’insieme delle tematiche di interesse, o un elenco completo degli eventi ed iniziative in un determinato luogo o periodo dell’anno) quanto per le istituzioni (anche i musei minori o meno raggiungibili avrebbero un’occasione di visibilità data dalla pertinenza della loro patrimonio rispetto ai criteri di ricerca.

Tra i progetti italiani con simili intenti si possono annoverare il progetto nazionale Italia.it, che prevedeva la promozione delle risorse culturali, naturalistiche ed artistiche del Bel Paese grazie alla produzione di contenuti da inserire nel portale appositamente realizzato. Il progetto, rimasto per anni in fase di realizzazione (con risultati discutibili) e successivamente sospeso28 a inizio 2008, ha suscitato violente polemiche per lo stanziamento di fondi (58 milioni di euro) sproporzionato ai risultati.

Un nuovo progetto (con conseguente stanziamento di 30 milioni di euro) risulta in cantiere per i prossimi anni in base alle dichiarazioni di Enrico Paolini, vicepresidente di ENIT, l'Ente del Turismo Italiano, in un intervista29 ad Altroconsumo Funzionante invece il database degli eventi culturali presso il sito ministeriale beniculturali.it, in grado di effettuare ricerche di eventi ed iniziative per località geografica, periodo temporale, tipologia e parole chiave

28 29

http://punto-informatico.it/p.aspx?i=2165721 http://www.altroconsumo.it/map/src/195813.htm

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Immagine 28 - screenshot del form di ricerca eventi sul sito www.beniculturali.it e schermata con i risultati

Un tentativo precedente risale al 1995 con il progetto MuVi30 che propone alcuni validi strumenti di ricerca dei musei a livello nazionale e internazionale e strumenti di ricerca più specifici relativamente al sistema museale della regione Abruzzo. Il censimento svolto dal progetto MuVi ebbe però una risonanza per lo più regionale, e portò alla pubblicazione del sito del Centro Regionale Beni Culturali della Regione Abruzzo31. Il valore dell’iniziativa non ha raggiunto gli obbiettivi proposti inizialmente perché anziché proporre un censimento del patrimonio museale esistente ci si limitò a creare un database geografico dei musei aderenti ed un progetto comunicativo unificato.

Immagine 29 - schermata di ricerca dei musei presenti nella regione Abruzzo

30

31

http://h1.ath.cx/muvi/portale http://www.crbc.it

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Immagine 30 - risultati della ricerca. I musei hanno siti web di matrice comune in quanto insieme al censimento è stato studiato un modello di sito web standardizzato.

Sempre relativamente al territorio italiano vale la pena citare il portale dedicato alla rete dei musei dell’artigianato realizzata da Confartigianato32, che consente una ricerca dei musei per tipologia e per località geografica.

Un progetto analogo dedicato agli EcoMusei realizzato dal Laboratorio Ecomusei e patrocinato dalla Regione Piemonte e da ICOM Italia ha svolto un’indagine a livello nazionale degli ecomusei presenti sul territorio e creato un efficace portale-database che li raccoglie e propone informazioni essenziali su ciascun ecomuseo33.

32 33

http://www.musei.confartigianato.it http://www.ecomusei.net

80

Immagine 31 - risultati di una ricerca relativa ai musei dellâ&#x20AC;&#x2122;artigianato presso il sito musei.confartigianato.it

Immagine 32 - visualizzazione degli ecomusei presenti sul territorio del Piemonte sul sito ecomusei.net

81

2.8.6 Sito web come estensione dello spazio espositivo

Illustrazione 6 - il sito del museo come estensione nel virtuale dello spazio espositivo reale

Le istituzioni museali dispongono di collezioni costantemente in crescita, e spesso è opportuno operare una selezione delle opere da esporre al pubblico per riuscire a darne la giusta valorizzazione. Accade quindi che il museo possa scegliere di rendere consultabili le opere non esposte attraverso rappresentazioni digitali create ad hoc. Questa tipologia di soluzioni può comprendere dei semplici ipertesti illustrati come anche spazi 3D interattivi; poiché lo scopo è in gran parte dettato dall’esigenza di marketing di fornire ai visitatori on-line un motivo di ritorno sul sito attraverso la pubblicazione periodica di contenuti d’interesse è opportuno che questo tipo di soluzioni siano abbinate a strumenti di notifica telematica e ad incentivi e promozioni alla visita di persona al museo.

Il sito web si configura pertanto come un’estensione dello spazio espositivo museale accessibile gratuitamente e comodamente da casa, il cui scopo è fidelizzare l’utente e invogliarlo a mantenere un rapporto continuativo con il museo ed alle sue iniziative, analogamente all’assaggio libero” di alcuni navigati ristoratori di una volta.

Esempi - Sito come estensione dello spazio espositivo Il web è un potente canale di comunicazione e interazione, può essere utilizzato per mettere a disposizione dell’utenza informazioni chiave per accedere ai servizi, pubblicare news ed annunci, consentire la consultazione di contenuti in formato digitale con modalità interattiva e molto altro ancora. Alcune istituzioni museali hanno scelto di ottimizzare la progettazione del proprio sito web

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per la promozione on-line delle mostre temporanee, o addirittura di proporre ai visitatori mostre multimediali esclusivamente on-line.

Un esempio di questa strategia comunicativa è dato dal Musée de la Civilisation de Québec34 sul cui portale viene dato spazio tanto alle mostre visitabili di persona nel museo che a quelle virtuali, esplorabili esclusivamente attraverso il sito. Le mostre virtuali proposte consistono in ipertesti animati con audio e video, interattivi e spesso ricchi di aspetti ludici. Sono realizzati con molta cura e si rivolgono prevalentemente ad un bacino d’utenza in ambito scolastico.

Il museo si configura quindi come un promotore culturale che trascende dal solo luogo fisico, ed estende attraverso web lo spazio espositivo per raggiungere nuovi bacini d’utenza.

Immagine 33 - homepage del Musée de la Civilisation; si può notare come viene dato risalto tanto alle mostre “virtuali” che a quelle esposte negli spazi del museo

Un esempio ancor più significativo di utilizzo del virtuale come estensione dello spazio espositivo

34

http://www.mcq.org

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del museo è dato dal museo del Louvre35 che all’interno del proprio sito ha dedicato una sezione unicamente alle mostre virtuali. L’idea alla base del progetto è di creare ambienti tridimensionali immaginari liberamente esplorabili dall’utente per esporvi opere d’arte altrimenti non accessibili ai visitatori. In alcuni casi il progetto aggiunge un ulteriore elemento d’interesse, facendo sì che lo spazio espositivo sia esso stesso un contenuto d’interesse per il visitatore, ad esempio la ricostruzione di una stanza del museo così com’era allestita in un lontano passato. In questo caso il museo utilizza il web come un estensione dello spazio espositivo, e produce contenuti ad hoc per questo canale di comunicazione, parallelo agli allestimenti reali.

Immagine 34 - una schermata dell’esplorazione tridimensionale della Sala La Caze così com’era allestita nel 1913, sul sito del museo del Louvre (sez. “esposizioni immaginarie)

35

http://www.louvre.fr/llv/dossiers/liste_ei.jsp?bmLocale=en

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Un esempio simile ma italiano è dato dal progetto OrganismMuseum di Organism Media36 uno spazio espositivo completamente virtuale. Il progetto della compagnia milanese è offrire uno spazio espositivo virtuale a basso costo.

Immagine 35 - la pagina di ingresso nel museo virtuale OrganismMuseum

Immagine 36 - una schermata dellâ&#x20AC;&#x2122;esplorazione tridimensionale del museo virtuale OrganismMuseum

36

http://www.organismedia.com/virtualmuseum

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E’ opportuno sottolineare ancora una volta che gli spazi virtuali non possono essere messi sullo stesso piano concettuale di quelli reali: una rappresentazione digitale, tridimensionale o meno, rimane un’approssimazione della realtà che non può sostituirsi all’originale, con cui il visitatore “di persona” ha modo di relazionarsi in maniera più profonda ed emozionale.

Il ruolo degli spazi museali virtuali rappresenta pertanto un compromesso comunicativo del tutto simile all’acquisto di un testo illustrato dedicato alla storia dell’arte: per buone che siano le fotografie non sostituiscono mai l’esperienza reale di trovarsi di fronte al quadro (tuttavia talvolta risultano efficacissime nell’invogliare il lettore ad andare a vederlo di persona..)

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2.8.7 Sito web come strumenti di contatto e fidelizzazione

Illustrazione 7 - il sito del museo come strumento per la creazione di community

Un sito Internet è per definizione un canale di comunicazione, tanto più efficace quanto i contenuti del sito riescono ad incentivare l’utente al ritorno: le possibilità offerte dalle più recenti tecnologie web consentono un crescente livello di personalizzazione dei contenuti proposti all’utente e nuove metodologie di notifica ogniqualvolta viene pubblicato un contenuto di potenziale interesse.

I siti web delle principali istituzioni museali si configurano sempre più come editori di contenuti culturali ad ampio spettro (naturalmente coerenti con la missione del museo) in grado di fidelizzare l’utente all’istituzione museale e farla percepire come un ente vivo e attivo da seguire con costanza. Già numerosi musei propongono periodicamente prodotti multimediali come percorsi didattici, video, interviste, attività ludiche per l’apprendimento, commenti audio da scaricare e ad ascoltare durante la visita.

I musei internazionali si sono posti come obbiettivo prioritario l’allargamento del proprio bacino d’utenza attraverso la promozione della cultura attraverso i nuovi media: questo comporta soprattutto la trasformazione da gestori di spazi espositivi a editori di contenuti multimediali, promotori di eventi e iniziative.

Il maggiore coinvolgimento dell’utente è funzionale allo sdoganamento dell’idea di museo autorevole ma distante, prestigioso ma vecchio e statico. Obbiettivo dei musei oggi è diventare promotori culturali a tutto tondo a cui gli utenti possano abbonarsi per ricevere notizie, contenuti interattivi personalizzati, prodotti multimediali e relazionarsi con altri utenti con interessi analoghi ai propri.

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Siti web di enti museali che si pongono questi obbiettivi devono saper offrire al visitatore contenuti interessanti e coinvolgenti in grado di arricchire l’esperienza di navigazione del sito; strumenti per la personalizzazione dei servizi offerti (creazione di una collezione di opere preferite, download di immagini, audio e video, creazione di un calendario personalizzato, giochi e quiz ecc..) e modalità di notifica relativamente a contenuti di interesse (selezionati automaticamente in base alle preferenze impostate ed al monitoraggio delle scelte e dagli spostamenti sul sito)

Esempi - Siti web come strumenti di contatto e fidelizzazione Le funzionalità web recentemente di maggior interesse presso le istituzioni museali internazionali sono quelle legate alla fidelizzazione del visitatore, soprattutto in virtù del fatto che il consumo culturale non sia esente dalla Legge di Pareto secondo cui il 20% di consumatori sarebbe responsabile dell'80% delle vendite.

L’esplosione del cosiddetto “web 2.0”, la diffusione degli abbonamenti RSS e il fenomeno del Podcasting hanno suggerito alle istituzioni museali nuove tipologie di interazione con il proprio bacino d’utenza primario: i siti web dei musei più all’avanguardia (Louvre, Metropolitan, Tate Gallery..) consentono agli utenti la creazione di una selezione personale di opere preferite, la sottoscrizione di abbonamenti alle novità ed iniziative, ma soprattutto ai contenuti multimediali pubblicati periodicamente dal museo (audioguide, percorsi multimediali on-line).

Insomma, il museo si caratterizza sempre più come un editore di contenuti immateriali in grado di offrire esperienze culturali a tutto tondo, sia di persona che attraverso la rete.

Il sito web del Metropolitan Museum propone ai suoi visitatori una vasta gamma di servizi, dall’esplorazione di percorsi tematici virtuali ed interattivi alla possibilità di creare un proprio calendario personalizzato che mostri unicamente gli appuntamenti di interesse.

Questi servizi si rivelano estremamente utili ai curatori del museo, in quanto consentono di avere indicazioni precisissime su preferenze e abitudini dei propri visitatori, utili a ottimizzare l’offerta e studiare nuove strategie di marketing.

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Immagine 37 - pagina del sito del Metropolitan Museum dedicata ai Podcast

Altrettanto interessante è l’idea di fornire pubblicazioni stampabili per adulti e bambini a supporto della visita, contenuti audio in mp3 da ascoltare sul proprio iPod, giochi ed attività interattive per bambini e ragazzi.

Immagine 38 - immagine da acusticguide.com, servizio web esclusivamente dedicato alle audio guide scaricabili in formato mp3

Dal punto di vista dell’utenza, il Museo viene così percepito come un servizio, o un club di cui essere parte per aderire ad iniziative, ricevere contenuti multimediali e continuare ad interagire con il museo e la community di utenti che si viene a generare attorno ad esso.

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La strategia comunicativa è quella di scostarsi dal concetto di museo-luogo (che, una volta visitato un paio di volte raramente invita al ritorno) ed avvicinarsi ad una concezione di museo-servizio a cui abbonarsi.

Immagine 39 - pagina del sito del Metropolitan Museum dedicata alla personalizzazione

Immagine 40 - pagina del sito del Metropolitan Museum dedicata ai percorsi didattici multimediali

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2.8.8 Sito web come strumenti di collaborazione e confronto

Illustrazione 8 – il museo collaborativo

Con la diffusione del web collaborativo (o “web 2.0”) anche istituzioni museali si sono rese conto di come la partecipazione attiva degli utenti alla creazione di contenuti risulti un forte motore di aggregazione capace di allargare il bacino d’utenza e incrementare gli accessi ai siti come la partecipazione alle iniziative. Elemento determinante alla base di questi fenomeni è la relazione col prossimo, nel senso di percepire il sito web non come strumento di contatto con il solo ente museale (cioè ho la percezione di aver di fronte una vetrina allestita, un banco informazioni o una brochure) ma come uno spazio aperto in cui il singolo utente può relazionarsi e collaborare con altre persone con interessi e obbiettivi simili ai propri.

Poiché non è pensabile in ambito museale che siano gli utenti a “produrre” i contenuti, l’elemento socializzante è quasi sempre dato dalla possibilità di selezione delle opere e dei percorsi preferiti, dalla possibilità di lasciare commenti e proporre discussioni, piuttosto che la possibilità di relazionarsi con persone di interessi uguali o compatibili, magari per partecipare ad eventi o iniziative di persona.

La visita al museo è da sempre un’esperienza essenzialmente sociale: anche la visita al sito di un museo può risultare altrettanto socializzante, purché questo proponga spunti e strumenti che lo consentano.

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L’elemento di maggiore interesse di questo fenomeno è dato dal possibile innesco di meccanismi incrementali: l’intervento di pochi utenti intraprendenti può indurne un numero incredibilmente più ampio a partecipare sia passivamente che a loro volta attivamente.

Le pagine di un sito museale di questo tipo si trasformano quindi nell’esatto opposto di quelle del primo esempio citato in questa disamina: da brochure autoreferenziali studiate per fornire le informazioni essenziali alla visita a spazi interattivi, i cui contenuti d’interesse sono arricchiti dagli utenti stessi con le loro opinioni e discussioni.

L’istituzione museale che sceglie la prima strategia comunicativa si identifica con lo spazio espositivo tanto da utilizzare il web unicamente come brochure per la visita, il museo che invece adotta la seconda strategia coglie al meglio il proprio ruolo sociale di promotore culturale, incentivando un rapporto continuativo con il museo e le tematiche culturali proposte e sollecitando il dialogo ed il confronto tra gli utenti stessi.

Esempi - Siti come strumenti di collaborazione e confronto Il sito web, museale e non, è generalmente considerato dalle aziende ed istituzioni come uno strumento comunicativo secondo il modello uno-a-molti; si intende, in altre parole, come un medium unidirezionale capace di trasmettere un’informazione unica raggiungendo un ampio bacino di utenti riceventi. Da qualche anno, con la diffusione del web collaborativo e dell’open source numerose istituzioni museali internazionali hanno cominciato a mettere in discussione le loro certezze e sperimentare nuovi metodi di interagire con i propri utenti attraverso la rete.

Questo fenomeno è stato il fulcro centrale della convention europea "Digital Dialogues" (Victoria&Albert Museum, 15-16 giugno 2007), in cui numerosi curatori museali, tecnici ed esperti del settore si sono confrontati su queste tematiche.

Certamente i mezzi a disposizione dei vari musei in termine di risorse, staff e budget sono molto vari: non c’era da stupirsi che la Tate Modern Gallery abbia annunciato in pompa magna un imponente progetto di podcasting (interviste agli artisti, presentazione delle mostre temporanee etc.); più interessanti sono invece le iniziative dei piccoli musei provinciali che, con budget risibili e staff estremamente contenuti si sono comunque lanciati in progetti intraprendenti.

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Un esempio per tutti è dato dagli East Lothian Museums37 una microscopica realtà scozzese nata nel 1990 che conta tre piccoli musei, del tutto simili ai musei etnografici comuni nel territorio rurale italiano, con una collezione di 20000 pezzi tra fotografie e oggetti del mondo contadino.

Malgrado le piccole dimensioni, l’intraprendenza di questo museo è tutt’altro che provinciale: produce Video Podcast come la Tate Gallery, ha un profilo in MySpace, ha sperimentato l’uso di cellulari come guide, ha un blog e attività educative online.

Immagine 41 - h omepage del s ito web d egli East Loth ian Mu s eums , in p iena evidenza il riferimen t o ai con tenu ti s u Flickr

L’intuizione del curatore - Peter Gray – è stata quella di investire in una strategia fortemente comunicativa, sfruttando il web e tutti i servizi gratuiti che questo produce.

Secondo Gray non bisogna necessariamente creare una propria community a partire da zero; è più semplice inserirsi in quelle già esistenti, raggiungendo una nuova e inaspettata audience: quella che i canali di comunicazione tradizionali non riescono più ad accattivarsi (in primo luogo i giovani).

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http://www.eastlothianmuseums.org

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Immagine 42 - una pagina del blog degli East Lothien Museums; gran parte dei contenuti sono dedicati a foto delle attivitĂ svolte con ragazzi e volontari

Immagine 43 - pagina di Flickr relativa a East Lothien Museums con le fotografie georeferenziate su una mappa di Google Maps

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La strategia di Gray, quindi, è stata sfruttare tecnologie e modelli di comunicazione che gli utenti già conoscono e con cui hanno confidenza.

«Come molti professionisti museali» - riporta lo stesso Gray - «la mia preoccupazione (che ormai ho da anni) è trovare il modo migliore per consentire l’accesso on-line alle collezioni e ai contenuti. L’obiettivo mi è sembrato per molto tempo, in qualche modo quello di “costringere” i visitatori ad entrare nel mio sito Internet, che poi però alla fine risultava essere l’unico punto di contatto con loro. Lo straordinario vantaggio che le tecnologie digitali hanno, è alla fine la facilità con cui è possibile offrire i contenuti attraverso media diversi, in diversi contesti» Il lucido punto di vista di Gray ha portato in breve alle prime sperimentazioni:  la pubblicazione in Internet di video (amatoriali ma pur sempre interessanti) attraverso siti per social networking e video sharing come YouTube38 e Google Video39;  la creazione di un Blog, uno spazio il cui stile comunicativo dev’essere diverso da quello istituzionale, dedicato piuttosto al sito Internet, un posto in cui intrattenere discussioni interessanti in modo informale;  la creazione di un profilo su MySpace40 dove i più grandi musei internazionali (Tate e Brooklin Museum per citarne due) hanno già presidiato il loro “spazio”;  La creazione di una pagina personale anche su Bebo41 e su Facebook42: i nuovi canali di comunicazione, usati soprattutto dai giovani.  Infine l’utilizzo di Flickr43, il sistema gratuito per la gestione e condivisione di immagini: un servizio nato per creare “album virtuali” in cui i musei internazionali hanno subito visto un nuovo territorio di conquista perché permette sia di creare uno spazio in cui caricare immagini e didascalie che i visitatori possono vedere e commentare, sia di lasciare che i visitatori pubblichino immagini proprie in una raccolta dedicata ad un preciso argomento.

38 39 40 41 42 43

http://www.youtube.com http://video.google.com http://www.myspace.com http://www.bebo.com http://www.facebook.com http://www.flickr.com

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Una efficace sintesi della convention è tratta da un articolo di Ambra Carabelli per il portale web legato al binomio musei e tecnologie musei-IT44 «L’idea che emerge da questa conferenza è che il modello di comunicazione con i visitatori stia cambiando: non si tratta più solo di offrire i contenuti in modo sempre più accattivante, ma di accogliere e rielaborare anche i contenuti che i visitatori stessi producono conseguentemente alla visita.

Non lasciare, insomma, che il dialogo tra museo e visitatori muoia una volta presa la porta d’uscita, ma fare in modo che continui nel tempo e che adotti le forme tipiche della comunicazione odierna, delle “community” virtuali.»

Un ulteriore passo in avanti nella direzione del web collaborativo è indicato da alcuni servizi emergenti che si pongono come obbiettivo creare spazi virtuali in cui i visitatori posso rielaborare i contenuti della visita e interagire tra loro, come My Art Space45: si tratta di un progetto educativo in parte WebBased sviluppato attorno ai presupposti: “Explore-Collect-Share” (“esplora, cattura le immagini, condividile con altri”).

In sintesi, una rete di musei incoraggia gli studenti organizzati in scolaresche o gruppi a fotografare con i loro telefoni cellulari tutto ciò che durante la visita cattura la loro attenzione; in un momento successivo sul sito viene fatto l’upload delle immagini che gli studenti possono organizzare in vere e proprie “gallerie” che ricreano quello che è stato il loro personale percorso di visita (ciò su cui hanno focalizzato la loro attenzione) e a cui aggiungono didascalie che spiegano quello che hanno visto (e che resterà così nella loro memoria). Un sistema analogo a My Art Space è OOKL46.

L’obbiettivo anche in questi casi, è creare un dialogo, una relazione duratura tra museo e visitatori per incoraggiare l’assimilazione critica ed attiva dei concetti e delle nozioni assorbite durante l’esperienza. Il contatto con il museo non deve necessariamente coincidere esclusivamente con la visita.

44 http://www.musei-it.net 45 http://www.myartspace.org.uk 46 http://www.ookl.org.uk

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2.9 Il museo nel web: una sintesi Per arrivare ad una sintesi dell’analisi svolta relativamente alle strategie comunicative alla base dei siti web è opportuno ricorrere ad una visualizzazione concettuale delle varie possibilità citate, in modo da concentrare il panorama delle diverse soluzioni in un’unica immagine riassuntiva.

I parametri fondamentali che contraddistinguono i vari esempi citati nell’analisi sono due: il primo è la scelta dei contenuti proposti sul sito, che possono essere studiati per una consultazione online indipendente dalla visita reale al museo, piuttosto che contenuti-teaser finalizzati unicamente a invogliare il visitatore ad una visita o a fornire gli strumenti utili a pianificarne una. Il secondo parametro fondamentale è dato dalla forma con cui il sito presenta l’istituzione museale al visitatore in relazione all’edificio del museo stesso; in pratica, se il museo si identifica con i propri spazi espositivi oppure si propone come un’istituzione più astratta e complessa.

Dalla combinazione di questi due parametri, forma e contenuti, si delineano quattro diverse tipologie di comunicazione del museo: 

“web-volantino”: Un museo che si identifica con i propri spazi espositivi e su internet pubblica informazioni e materiale promozionale relativo alla visita



“Visita virtuale” Un museo che si identifica con i propri spazi espositivi e vuole renderli esplorabili a tutto il mondo attraverso la rete con una sorta di visita virtuale, negli intenti alternativa alla visita di persona: questo tipo di soluzione, la più ambiziosa, richiede spazi e collezioni di elevatissimo interesse artistico ed un grande sforzo creativo per rendere quanto più possibile esperienziale ed interessante la simulazione della visita.



“Servizi on-line per la visita” Un museo che si configura come un editore di contenuti digitali ottenibili o fruibili attraverso la rete ma comunque finalizzati all’arricchimento dell’esperienza della visita; L’istituzione dimostra di trascendere dai propri spazi espositivi proponendo percorsi e iniziative all’esterno, spesso creando partnership con altri musei o enti di promozione e coordinamento a livello locale



“Museo editore culturale” Un museo che trascende dalla propria sede fisica e produce contenuti di interesse specificamente studiati per la consultazione on-line, utilizzando internet come ulteriore canale di comunicazione con l’utenza. Il museo in questo modo si configura come un ente più complesso, editore di contenuti di interesse artistico/culturale, in grado di proporre sia la visita di persona alla propria collezione che la fruizione on-line di

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contenuti studiati ad hoc.

Questa strategia consente al museo un’espansione verso altri media (da pubblicazioni stampate, al podcasting, alla webtv)

Ho scelto di disporre schematicamente le strategie comunicative citate in questo capitolo in una mappa concettuale, al fine di ottenere una visione d’insieme delle principali strategie e soluzioni.

Visita virtuale come approfondimento (supporto didattico, sostituzione alla visita)

Contenuti per la consultazione on-line

Rappresentazione e identificazione del museo con il luogo fisico

Visita virtuale come teaser promozionale per la visita all’edificio

Internet come canale di comunicazione parallelo all’edificio

Astrazione dal luogo fisico del museo

Contenuti per la visita

Sito web come vetrina per contenuti interattivi in funzione della visita

Illustrazione 9 – mappa concettuale delle tipologie di utilizzo del web per il museo, secondo due parametri: focus sulla “visita virtuale esperienziale” piuttosto che funzionale e l’astrazione vs. identificazione del museo con il luogo fisico, e relative combinazioni

Osservando con attenzione il panorama internazionale, emerge una unanime direzione d’investimento dei principali musei verso l’astrazione dal museo come luogo fisico e l’utilizzo del canale web per l’offerta di contenuti culturali. Oggi la navigazione in internet è un momento di lavoro quanto di svago, e spesso il web browsing nelle pause caffè (alla ricerca di contenuti multimediali piuttosto che puramente testuali o fotografici) viene assimilata all’attività di sfogliare

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una rivista o un quotidiano. Le istituzioni museali, al pari della gran parte delle attività che vedono al centro il consumo di contenuti culturali, hanno capito che il museo non è solo un luogo da visitare una volta ogni tanto, ma può trasformarsi in un editore di contenuti attraverso il web: articoli, fotografie, filmati, esplorazioni virtuali di ambienti o oggetti. L’obbiettivo è fare in modo che gli utenti si relazionino, attraverso internet, con il museo su base settimanale o mensile, analogamente a come si abbonano ai propri blog o portali preferiti.

Il web diviene quindi canale di comunicazione continuativo ed intensivo, e apre la strada ad un processo di fidelizzazione attraverso il quale vengono promossi iniziative, eventi e, in generale, nuove occasioni di visitare il museo. Internet consente inoltre la vendita diretta dei biglietti e degli oggetti del bookshop, la ricezione di webzines, la sottoscrizione di abbonamenti e convenzioni e la partecipazione attiva alla “vita del museo”, intesa come partecipazione a conferenze ed incontri nel museo e, parallelamente, al confronto telematico attraverso forum online, mailing list ecc.

Il museo, in estrema sintesi, sta facendo grandi sforzi per uscire dalle proprie mura (e dalla percezione di “tempio del passato”, polveroso, statico e noioso) ed avvicinarsi quanto più possibile all’utente attraverso il web, un canale che consente una molteplicità di forme di comunicazione, un rinnovo dei contenuti estremamente veloce e una maggior vivacità di relazione.

Il museo rimane pur sempre un luogo da visitare, ma attraverso le nuove tecnologie si moltiplicano le modalità di contatto e relazione che sono contemporaneamente la premessa e lo sviluppo di una visita tradizionale.

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2.10 Soluzioni tecnologiche per la Museografia: casi studio La ricerca in ambito di soluzioni tecnologiche per la museografia si è sviluppata in tre principali direzioni: la prima comprende l’ingegnerizzazione dell’ambiente attorno al visitatore, ottenendo quindi ambienti sensibili alla presenza o addirittura alle azioni del visitatore umano.

La seconda, diametralmente opposta come approccio, prevede la dotazione del singolo visitatore di un dispositivo palmare, pronipote dell’audioguida, in grado di proporre contenuti multimediali integrativi, utili a meglio comprendere le caratteristiche, la storia, le modalità d’uso ed il contesto degli oggetti esposti.

La terza via è, in breve, la compresenza delle prime due soluzioni, ossia la stretta sinergia tra un ambiente tecnologicamente attrezzato (sensori, antenne radio a microfrequenza, sensori di movimento o magnetici, videocamere, proiettori , schermi, sistemi di altoparlanti ecc.) con dispositivi palmari in mano all’utente.

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2.10.1 Installazioni interattive

Illustrazione 10 - la presenza del visitatore innesca l’emissione multimediale di contenuti

Non intendo riferirmi con il termine ‘installazioni interattive’ alle tradizionali postazioni totem presenti e passate quasi del tutto inosservate in molti musei già molti anni, bensì a soluzioni più complesse ed integrate negli ambienti del museo, tanto da indurre a ripensarne completamente la modalità di visita.

Generalmente frutto della ricerca per nuove ed entusiasmanti installazioni fieristiche, questo tipo di soluzioni inseriscono tecnologia negli spazi per renderli interattivi e in grado di dialogare con il visitatore. Spesso frutto di ingenti investimenti, le installazioni interattive consentono di rendere gli ambienti “sensibili” alla presenza ed alle azioni dei visitatori, ad esempio per controllare la video riproduzione di contenuti audio/video o la visualizzazione di contenuti su postazioni.

Installazioni museali ad alto contenuto tecnologico possono rilevare la presenza o i movimenti di un visitatore, in modo da proporre contenuti integrativi automaticamente

Installazioni di Paolo Buroni a Palazzo Ducale, Urbino Un esempio significativo è dato dalla Galleria Nazionale delle Marche di Palazzo Ducale di Urbino, che da qualche mese ha cambiato volto attraverso le multiproiezioni e multivisioni realizzate da

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Paolo Buroni47, light designer (o multivision designer, come si definisce egli stesso) noto per aver firmato in tutto il mondo grandiosi “affreschi elettronici”.

Le principali opere d'arte del Rinascimento conservate al Palazzo Ducale di Urbino sono state catturate in formato digitale, ingrandite, mescolate, organizzate in sequenze video proiettate sulle pareti delle stanze del Palazzo Ducale accompagnati da sottofondi musicali a tema.

La visita delle stanze allestite con la “spettacolarizzazione” ideata da Paolo Buroni diventa una riscoperta estetica e sensoriale del museo, un percorso museografico che coinvolge il visitatore dal punto di vista emozionale piuttosto che intellettuale.

Immagine 44 - immagini dell’installazione immersiva realizzata da Paolo Buroni presso Palazzo Ducale di Urbino

Particolarmente interessante in ambito dell’interattività è l’installazione presente nella Sala della Biblioteca: una ricostruzione virtuale in tre dimensioni dell’originale biblioteca di Federico da Montefeltro, proiettata prospetticamente sulle pareti spoglie del locale.

Qui il visitatore può virtualmente interagire con rappresentazioni complete dei libri che desidera guardare e con il solo gesto della mano sfogliarli grazie a un gioco di sensori e telecamere che catturano e interpretano i movimenti e le trasmettono ai libri digitali.

Sistemi integrati per la fruizione di contenuti attraverso interfacce naturali (che consentono un’interazione uomo-macchina in cui è la macchina ad adattarsi completamente al linguaggio e alle azioni dell’uomo) sono ancora una frontiera, ma l’interesse verso questo tipo di soluzioni è già altissimo ed in costante incremento.

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Per maggiori informazioni: www.paoloburoni.com

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Immagine 45 - immagini dell’installazione immersiva realizzata da Paolo Buroni presso il Palazzo Ducale di Urbino

I pregi di questo tipo di soluzioni risiedono indubbiamente nella spettacolarizzazione dell’esperienza: il visitatore viene a trovarsi in un ambiente espositivo immersivo, che risponde letteralmente ai propri comandi. In virtù dell’aspetto scenografico e della relativa unicità di queste installazioni i media si prestano efficacemente a promuovere l’iniziativa: il museo riesce pertanto ad avere un ottimo riscontro d’immagine ed in termine di aumento dei visitatori I limiti alla diffusione e all’efficacia di installazioni di questo tipo sono essenzialmente due: l’entità dell’investimento iniziale (il museo deve subire importanti trasformazioni per dotarsi delle tecnologie) e i problemi legati all’interazione tra visitatori e il sistema: i sistemi sensibili alla presenza ed al movimento sono efficaci in condizioni ideali, ossia quando hanno a che fare con un solo visitatore alla volta, e non una piccola folla di persone contemporaneamente, situazione tutt’altro che rara in un museo.

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2.10.2 Visita assistita da dispositivi palmari individuali

Illustrazione 11 – esplorazione del museo con contenuti proposti su dispositivo individuale

Dispositivi palmari in grado di proporre al visitatore una guida multimediale multilingue in grado di arricchire con contenuti multimediali la visita individuale. L’approccio diametralmente opposto alle installazioni museali interattive, ossia a creare un ambiente in grado di comunicare col visitatore è lasciare l’ambiente così com’è e spostare la tecnologia ..sul visitatore, utilizzando un dispositivo tascabile per erogare i contenuti.

Fin dagli albori della tecnologia mobile si è pensato che piccoli computer intelligenti fossero il futuro delle audioguide, e che ogni museo moderno si sarebbe dotato di questi oggetti da affittare presso la biglietteria. L’avvento del protocollo per il trasferimento dati bluetooth, dei tag RFid, dell’estensione della copertura wi-fi e della disponibilità di dispositivi sempre più compatti e potenti ha moltiplicato le sperimentazioni in ambito di “palmari da museo”, producendo una varietà di interfacce e di sistemi.

Questo tipo di soluzioni, grazie anche all’integrazione della tecnologia GPS (Global Positioning System) presente ormai nella gran parte dei dispositivi palmari di fascia alta, ha consentito la progettazione di guide turistiche completamente automatizzate, in grado di guidare il turista da un’opera all’altra, oltre che fornire informazioni e contenuti multimediali.

Lo sviluppo e la crescita di questo tipo di soluzioni sono pesantemente influenzati dalla naturale evoluzione dei dispositivi personali già in possesso dei visitatori: dopo solo tre o quattro anni anche i palmari più competitivi e potenti in dotazione al museo saranno comparabili con quelli nelle tasche dei visitatori. Forse proprio seguendo questo ragionamento le principali istituzioni

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Immagine 46 - immagini di audio/video guide interattive , fonte mobile 3D48

museali internazionali hanno preferito investire unicamente sui contenuti, realizzando podcast multilingue in formato audio mp3 liberamente scaricabili dal sito del museo alla prenotazione: il visitatore non deve fare altro che trasferirli sul proprio telefono o lettore mp3 tascabile per poi riprodurli nel corso della visita al museo. Con ogni probabilità in futuro il museo dovrà preoccuparsi unicamente dei contenuti, poiché i dispositivi in possesso della maggioranza dei visitatori saranno più che adeguati a gestirli.

Il pregio delle soluzioni incentrate su dispositivi tascabili sta nel fornire al visitatore un potente strumento per personalizzare e arricchire la propria esperienza al museo con una grande quantità di informazioni.

Il limite di questo tipo di soluzioni è in parte dettato dai limiti dei dispositivi stessi (la dimensione degli schermi, l’autonomia delle batterie e i controlli più o meno intuitivi delle applicazioni software per le fasce d’utenza dei più anziani) ma risiede soprattutto nella modalità d’utilizzo del sistema: un turista che si concentra sull’oggetto che ha in mano, per ben fatto che sia, rischia di non apprezzare appieno la realtà che lo circonda.

Ciascun dispositivo, inoltre, è studiato per essere utilizzato da una sola persona, e poco si presta ad essere utilizzato da chi al museo va in compagnia di amici o della famiglia. Vi è inoltre l’incognita dell’affidabilità, della manutenzione, della garanzia e supporto tecnico degli apparecchi in caso di danneggiamento o furto.

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http://www.mobile3d.it

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2.10.2.1 Archeoguide, palmari e game-boy presso Villa Adriana Un esperimento interessante in quanto rivolto sia agli adulti che, con modalità e contenuti diversi, ai bambini si è svolto nel 2006 alla Villa Adriana di Tivoli. Il comunicato stampa ufficiale riporta: «Il progetto sperimentale di "Archeoguida di Villa Adriana" consiste nella realizzazione di un servizio integrato di guide multimediali fruibili all’interno dei siti archeologici. I contenuti vengono visualizzati su palmari, per un pubblico adulto, e su game - boy, per bambini.

Attraverso il progetto di Archeoguida, il sito archeologico esce dai propri confini per diventare un momento di formazione ed informazione a 360 gradi, poiché la visita archeologica viene trasformata in un’esperienza multisensoriale con l’ausilio di musica, parole e immagini.

L’Archeoguida nel sito archeologico di Villa Adriana è un progetto sperimentale, realizzato dalla Sovraintendenza per i Beni Archeologici del Lazio, in collaborazione con l’Università degli Studi di Roma "Tor Vergata" e la Società Techvision srl, partner tecnologico della sperimentazione.

Il progetto di Archeoguida verrà esportato anche in altre sedi, che afferiscono alla Direzione Generale per i Beni Archeologici del Ministero per i Beni e le Attività Culturali.

Il Progetto di Archeoguida rientra nel programma di "Archeologia on-line", avviato dalla Direzione Generale per l’Innovazione Tecnologica e la Promozione del Ministero per i Beni e le Attività Culturali nell’ambito delle attività volte all’utilizzo della nuove tecnologie per il miglioramento dell’offerta culturale che, come finalità, si propongono di ampliare la fruizione turistico - culturale del patrimonio archeologico, mediante leve di promozione e prodotti di divulgazione basati sulle tecnologie informatiche.

Il progetto, oltre all’Archeoguida su palmare e game - boy, prevede la realizzazione di Visite Archeologiche Virtuali, visite virtuali di alcuni siti archeologici, e di ArcheoAtlanti in 3D, atlanti virtuali di alcuni siti archeologici inseriti nel loro contesto temporale, territoriale e paesaggistico, entrambi consultabili via internet. » 49 Il progetto Archeoguide è particolarmente significativo perché prevede l’esplorazione reale dei siti archeologici nelle condizioni attuali visualizzando, nel contempo, ricostruzioni virtuali su palmare.

I bambini vengono guidati nella visita a Villa Adriana da Zurp, un divertente architetto extraterrestre che può andare indietro nel tempo.

49

da http://www.beniculturali.it/sala/dettaglio-comunicato.asp?nd=ss,cs&Id=2159

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Da Il Messaggero, aprile 2006: « *…+ E’ il primo esperimento in Europa, per far avvicinare i bambini alla conoscenza di un sito archeologico», dice Benedetta Adembri, direttore di Villa Adriana, che ha contribuito al progetto.

La storia, creata da Elisabetta Siggia, è quella di Zurp, un extraterrestre verde che vede la villa di Adriano. Accortosi che è una rovina, con le sue antenne magiche chiama dal passato Zip, il topo.

Zip gli mostra con un disegno animato la villa com’era con Antinoo e i romani che fanno il bagno nel Canopo e passeggiano tra le Terme. Com’era in realtà all’epoca dell’Imperatore spagnolo, come è oggi. Il game boy i bambini possono portarselo da casa, scaricando l’applicazione da internet, o affittarlo all’inizio della visita. *…+50

Immagine 47 - homepage e una delle schermate dell’applicazione Archeoguide

Immagine 48 - Archeoguide su GameBoy e una schermata del videogioco proiettata su un maxischermo

50

“A Villa Adriana con Zurp e Zip”, di Marcella Smocovich, Il Messaggero, 9 Aprile 2006

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Immagine 49 - alcuni fotogrammi dellâ&#x20AC;&#x2122;animazione iniziale di Archeoguide, in cui viene raccontata la storia di Zurp

Immagine 50 - immagini delle ricostruzioni illustrate presenti in Archeoguide

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2.10.2.2 Multimuseo: il Museo Nazionale del Cinema presso la Mole Antonelliana di Torino Estremamente significativa in ambito di integrazione di servizi tecnologicamente avanzati è l’esperienza svolta da Sara Monaci, una delle responsabili del progetto MultiMuseo presso il Museo Nazionale del Cinema51 presso la Mole Antonelliana di Torino «un modello di comunicazione pensato per un museo virtuale fruibile da più luoghi, in differenti momenti culturali e con media diversi; la possibilità di un museo multidimensionale, in grado di combinare in un sistema integrato, reale e virtuale52».

Immagine 51 - homepage del Museo Nazionale del Cinema presso la Mole Antonelliana di Torino

Immagine 52 - interfaccia di Hypermuse, un video-ipertesto al centro del sito del Museo Nazionale del Cinema

51 52

http://www.museonazionaledelcinema.it “Il futuro del Museo, come i nuovi media cambiano l’esperienza del pubblico” di Sara Monaci, 2005

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Ciò che il progetto propone è sostanzialmente un museo virtuale accessibile ed esplorabile all’interno del museo reale oltre che dall’esterno, in grado di proporre differenti contenuti in diverse forme a seconda del supporto che li visualizza: un sito web tradizionale visto da casa, una guida multimediale ipertestuale multimediale tascabile accedendo via wi-fi all’interno del museo con uno speciale palmare; consultazione di spezzoni filmati ad alta risoluzione accedendo da postazioni attrezzate all’interno del museo o da casa con connessione ADSL. Di particolare interesse per gli argomenti di questa trattazione è il riscontro dei primi test svolti dai progettisti su un campione di pubblico: nel giugno 2004 otto persone furono invitate a sperimentare una visita con palmare per le sale della Mole; i visitatori furono filmati di nascosto con videocamere e la discussione fu registrata di comune accordo.

Al termine fu indetto un Focus Group con interviste su alcuni temi principali: impressione generale del museo, esperienze con palmare, confronto con visita tradizione e giudizio sui contenuti, il confronto tra il valore atteso ed il valore percepito della guida su PDA, i possibili scenari di utilizzo della guida anche in contesti non museali.

Sorprendentemente, in contrasto con le reazioni di un altro campione precedente (a cui il progetto era stato descritto solo a parole chiedendo di immaginarne l’utilizzo53), la prima idea collegata all'utilizzo del palmare fu di “distacco e senso di straniamento, sensazione di rumore”; solo tra persone già abituate all’utilizzo quotidiano di personal computer e cellulari l’esperienza fu completamente positiva e stimolante.

Venne riscontrata inoltre la tendenza dei visitatori con palmare di effettuare la visita in piccoli gruppi per fornirsi reciproca assistenza relativamente alle funzioni del dispositivo palmare: più precisamente, i più giovani tendevano a “fare da guida” ai più vecchi, illustrando ripetutamente le modalità di interazione con il dispositivo.

Venne rilevata, inoltre, la tendenza dei visitatori ad interagire anche quando avrebbero dovuto relazionarsi singolarmente con gli apparecchi fa pensare che la dimensione preferita sia ancora quella reale.

Il progetto del MultiMuseo ha messo in risalto come la dimensione sociale sia un aspetto importante dell’esperienza nel museo, tanto da richiedere agli sviluppatori l’implementazione di una funzionalità “text” che consentisse ai visitatori di votare con il proprio palmare le opere più interessanti e lasciare un proprio commento scritto.

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“Il futuro del Museo, come i nuovi media cambiano l’esperienza del pubblico” di Sara Monaci, 2005

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Emerge prepotentemente quindi uno scontro tra due modalità di visita al museo proposte contemporaneamente: la visita reale nell’ambiente reale, in cui il visitatore concede l’intera sua attenzione cognitiva ed emotiva a ciò che lo circonda, e quella virtuale, in cui il visitatore astrae con la mente dall’ambiente in cui si trova per accedere a contenuti audio, video e testuali, utili all’approfondimento, ma è costretto a prestare parte della propria attenzione all’utilizzo tecnico del dispositivo stesso e delle sue potenzialità.

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2.10.3 Dispositivi palmari in un ambiente interattivo

Illustrazione 12 – esplorazione del museo con contenuti proposti su dispositivo individuale sensibile al contesto (singole opere o ambienti del museo)

La sinergia tra dispositivi portatili e ambienti tecnologicamente attrezzati può consentire la fruizione tascabile dei contenuti inizializzata automaticamente dalla prossimità delle opere a cui sono associati.

Il recente sviluppo di tecnologie e protocolli di comunicazione a corto raggio (bluetooth, RFid, rilevazione di movimento ottico, magnetico ed a infrarossi) e la loro integrazione nei dispositivi palmari di ultima generazione hanno stimolato lo sviluppo di soluzioni per la visita museale assistita in grado di visualizzare su un palmare contenuti multimediali interattivi relativi all’opera a cui è stato avvicinato il dispositivo. Il palmare per il museo diviene una sorta di Cicerone tascabile in grado di seguire il visitatore in tutti i suoi spostamenti all’interno dell’edificio e proporre contenuti pertinenti ogniqualvolta ci si avvicini ad un’opera in particolare.

Progetti per l’orientamento individuale e l’accessibilità a disabili (ELIOS) Un esempio particolarmente significativo è dato dai progetti realizzati da ELIOS (Electronic for the InfOrmatiOn Society), un gruppo di ricerca del Dipartimento di Ingegneria Biofisica ed Elettronica dell’Università degli Studi di Genova che collabora con aziende, amministrazioni e università per

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sviluppare prodotti e servizi innovativi nel settore del turismo, dei beni culturali e dell’edutainment.

Lo scopo di ELIOS è quindi di fornire soluzioni e servizi per l’elaborazione e la comunicazione personale – con particolare interesse per gli utenti disabili - ricorrendo in particolare ai telefoni cellulari di nuova generazione e ai computer palmari. I ricercatori di ELIOS si sono resi conto che spesso le attrazioni turistiche non possono essere apprezzate da persone con handicap, a causa della mancanza di un supporto che aiuti a cogliere gli aspetti preclusi dalla disabilità. ELIOS si è perciò impegnata a rendere le guide turistiche multimediali fruibili anche da persone non vedenti o ipovedenti.

Immagine 53 - immagine di presentazione di Elios, fonte: http://www.hp.com/it

ELIOS ha di recente sviluppato la guida multimediale per il museo del Palazzo del Principe di Genova, consultabile attraverso i palmari che il Museo fornisce a tutti i visitatori. Un altro progetto ha coinvolto il Museo a cielo aperto di via Garibaldi a Genova, con il noleggio del palmare presso il bookshop del Comune.

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La sperimentazione del sistema è avvenuta in occasione di EuroFlora 2006, la rassegna internazionale di fiori e piante che si svolge ogni cinque anni a Genova. Grazie al sostegno dell'Assessorato alla Vivibilità e Barriere Architettoniche del Comune di Genova è stato possibile realizzare un sistema in grado di guidare i non vedenti lungo il percorso della mostra, attraverso non una semplice descrizione di ciò che il visitatore può ammirare, ma una spiegazione di quanto riconosce e percepisce attraverso i cinque sensi. ELIOS ha quindi realizzato una guida della fiera per dispositivi portatili, che aveva la peculiarità di essere adatta anche ai visitatori con deficit visivo.

Nel caso specifico di Euroflora, sono stati utilizzati una decina di palmari HP iPAQ hx2700, su cui è stato preventivamente installato un software con la guida della fiera. Lo spazio fieristico è stato mappato con 99 tag RFID per rendere la topografia delle sale leggibile al palmare. Ogni palmare conteneva un tag compatibile con quelli disposti in fiera, in modo che al passaggio nei pressi di uno dei punti di interesse il dispositivo potesse interagire fornendo descrizioni e informazioni culturali o di servizio. Presso la fiera è stato allestito un Punto di Accoglienza Visitatori Disabili dove recarsi per ritirare le guide multimediali. Per agevolare i visitatori, è stata realizzata una custodia in pelle che consentisse di portare il palmare a tracolla durante la visita.

Al passaggio di un visitatore nei pressi di uno dei 99 tag RFID, il palmare captava il segnale wireless e forniva informazioni audio, descrittive e botaniche o informazioni pratiche in prossimità degli snodi di servizio più importanti, come gli ingressi ai padiglioni, i percorsi consigliati, bar, ristoranti o servizi igienici.

Da luglio di quest’anno una guida multimediale consentirà anche alle persone non vedenti o ipovedenti di percorrere tre itinerari turistici montani nei comuni della Valle d’Aosta in piena sicurezza, riuscendo anche a coglierne le bellezze attraverso una spiegazione basata sulle percezioni attraverso gli altri sensi, in particolare olfatto, udito e tatto. La guida prevede l’utilizzo di un sistema di localizzazione costituito da numerosi tag identificatori di radiofrequenza disseminati lungo i percorsi. Grazie a un palmare da portare a tracolla e munito di cuffie, gli escursionisti potranno ricevere informazioni multimediali: il contatto viene attivato passando in prossimità dei tag installati.

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2.10.3.1 Guida interattiva su palmare “Portable Cicero” (CNR)54 Analogo sistema su palmare a fungere da ‘Cicerone’ è stato messo a punto dall’Istituto di scienza e tecnologia dell’informazione (Isti) del Consiglio nazionale delle ricerche: la rassegna stampa del progetto riporta: " - non c’è bisogno di girovagare nelle sale affollate e aguzzare la vista sulle didascalie per capire chi è l’autore o il soggetto dell’opera che si ha di fronte: il palmare identifica la posizione del visitatore e gli permette automaticamente di vedere sul monitor l’opera a lui più vicina, a questo punto il turista può decidere di leggere e ascoltare le informazioni relative."

Il sistema, sponsorizzato dal CNR e presentato a Firenze presso la Borsa della Ricerca e dell'Innovazione, è attualmente in fase di sperimentazione presso il Museo del Marmo di Carrara e il Museo di Storia Naturale e del Territorio di Calci.

Immagine 54 - alcune immagini tratte dai brevi video dimostrativi di Portable Cicero; in condizioni normali il sistema RFid si limita a proporre una mappa illustrata, ed è necessaria l’azione dell’utente tramite pennino per fruire dei contenuti

Immagine 55 - alcune immagini tratte da un breve filmato dimostrativo di Portable Cicero: l’applicazione prevede quiz a risposte multiple per verificare l’apprendimento dei concetti; nell’immagine di destra, catturata dal video che illustra le modalità d’uso del dispositivo, viene mostrato come sia necessario portare il palmare a distanza di pochi centimetri dall’etichetta RFid affinché venga riconosciuta: operazione talvolta tutt’altro che agevole..!

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Per maggiori informazioni: http://giove.isti.cnr.it/cicero.html e http://www.cnr.it

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L'intera architettura del progetto poggia sulla tecnologia RFid, in grado di rendere "sensibile" il palmare alla vicinanza di appositi Tag applicati alle opere. Da CNR.it: “ - Il turista arrivato davanti o nelle vicinanze di una statua, la osserva contemporaneamente dal vivo e sul suo monitor, dove compaiono: soggetto, autore, data dell’opera e brevi informazioni che sono arricchite anche da spiegazioni audio”.

Una funzionalità interessante è data dalla possibilità di condividere l'apparecchio con un gruppo: il palmare può essere collegato a un grande schermo dove vengono trasferiti i contenuti che, in questo modo, sono condivisi da più persone. Al termine della riproduzione dei contenuti previsti, il sistema interroga il visitatore con giochi e quiz.

116

2.10.3.2 Guida interattiva su palmare “i-muse” 55

Illustrazione 13 - logo di i-muse

Il più promettente progetto di video guida interattiva italiano è frutto di quattro giovani comaschi ed è nata nell’Acceleratore d’Impresa del Politecnico di Milano (sede di Como). Come per l’esempio precedentemente descritto, si tratta di un sistema costruito attorno ad un dispositivo palmare in grado di riprodurre contenuti multimediali una volta avvicinato a opere contrassegnate da tag RFid. Una volta che il museo abbia applicato speciali etichette alle didascalie il visitatore potrà muoversi liberamente nel museo (sullo schermo sarà visualizzata una piantina); appoggiando il dispositivo alle etichette RFid viene inizializzata la riproduzione dei contenuti multimediali attraverso auricolari bluetooth.

Il team di sviluppo ha realizzato ogni aspetto del progetto, dall’ingegnerizzazione della tecnologia e dei tag RFid, allo studio dell’interfaccia fino alla realizzazione di contenuti e animazioni tridimensionali pronti per la riproduzione.

Il sistema, testato presso il Museo della Seta di Como56 e meritevole di numerosi premi per l’imprenditoria giovanile (uno tra tutti il premio FinancIdea57) prevede anche un sistema di gestione e produzione dei contenuti in modo che gli enti museali possano adattarlo in completa autonomia.

55

56 57

Per maggiori informazioni: • http://blog.albegor.com/category/i-muse/it+en • http://it.youtube.com/watch?v=FYDjsYrnC9o • http://www.i-muse.info http://www.museosetacomo.com http://www.financidea.com

117

Immagine 56 - il team di i-muse alla premiazione di FinancIdea

Immagine 57 - amici, parenti e collaboratori del team di sviluppo di i-muse sono stati invitati per collaudare il sistema

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2.11 Il limite delle visite tecnologiche Approfondendo l’analisi delle tecnologie, delle soluzioni d’interfaccia e delle metodologie d’uso di questi dispositivi sono emersi alcuni aspetti critici che, se non risolti, potrebbero comprometterne la diffusione.

La problematica principale non è nella tecnologia, ma nella relazione tra persona, palmare e museo: i visitatori sono costretti a dedicare la propria attenzione al dispositivo in sé anziché ai contenuti del museo, sono costretti a muoversi per il museo da soli, isolati da un paio di auricolari e intenti a guardare uno schermo di 2-3 pollici, magari interagendo con pulsanti o un pennino. La visita al museo è nella stragrande maggioranza dei casi un’attività sociale: ci si va con la famiglia, gli amici, il partner.. questi dispositivi sono in grado di aumentare la conoscenza di un visitatore relativamente a quanto esposto, ma con difficoltà renderanno una visita più piacevole e memorabile.

Nel testo “Il futuro del Museo – come i nuovi media cambiano l’esperienza del pubblico” di Sara Monaci (ed. Guerini Studio, 2005) viene evidenziato come gli utenti alla prima difficoltà con il dispositivo tendano ad aggregarsi per poi continuare la visita in gruppo. [..] In generale, far intuire ai visitatori che un dispositivo automatico è pronto ad rispondere ai loro input stimola l’istinto ludico dei visitatori, che di fatto si divertiranno moltissimo a giocare con il meccanismo, prestando scarsa attenzione ai contenuti proposti. Il contenuto passa in secondo piano rispetto alla novità dello strumento.

Una ulteriore criticità legata alla diffusione di questi dispositivi è data dallo sforzo per la produzione dei contenuti da riprodurre: poiché sarebbe mortificante utilizzare un sistema così tecnologicamente avanzato per mostrare al visitatore una fotografia o una didascalia multilingue (basterebbe una brochure) o un contenuto audio (basterebbe un’audioguida tradizionale) occorre che il museo stesso sia in grado di produrre contenuti fotografici, video, animati e interattivi, un compito spesso oneroso in termini di tempo e di investimenti.

Nel novembre 2007 la Museums Association of Britain ha prodotto un incisivo cortometraggio chiedendo ai curator ‘what is the single most important function of museums?’ (“Ciò che i curatori hanno ribadito con più convinzione è stato il relazionare il visitatore con l’oggetto originale: il rapporto, simbolico e reale, tra persona e oggetto esposto è alla base del concetto di museo. Una qualunque mediazione tecnologica, per quanto utile e interessante, rischia di distogliere l’attenzione dall’oggetto reale. C’è il rischio, insomma, che qualcuno utilizzando la guida tascabile visiti il museo senza staccare gli occhi dallo schermo.

119

2.12 Strumenti per la didattica proposti dai musei Un esempio significativo relativo all’offerta di strumenti didattici per bambini e fanciulli viene dalle iniziative dei musei internazionali, da sempre più intraprendenti di quelli italiani nel venire in contro, se non prevenire, desideri e richieste del pubblico. Il Metropolitan Museum of Art di New York accoglie i visitatori con bambini al seguito offrendo sin dalla biglietteria schede-gioco didattiche che consentano una visita del museo parallela a quella dei genitori, ma sotto forma di attività ludica: dalla caccia al tesoro all’obiettivo di trovare le differenze tra alcune opere ecc..

Numerosi altri musei offrono invece strumenti didattici digitali che consentano ai bambini (o alle scuole) di accedere attraverso il sito del museo a giochi e attività ludico/multimediali a tema con il percorso seguito durante la visita. Questi materiali e strumenti, siano essi digitali o cartacei, costituiscono un elemento di valore aggiunto estremamente apprezzato dagli insegnanti e determinante per la scelta delle destinazioni, in quanto consente di agevolare la rielaborazione dell’esperienza della visita in maniera giocosa ed immediata, facilitando il compito dell’educatore.

Immagine 58- schermata introduttiva della mini-applicazione didattica dedicata a Van Gogh dal Metropolitan Museum

Immagine 59 - La mini-applicazione didattica dedicata a Van Gogh dal Metropolitan Museum consente ai bambini di provare a dipingere come il celebre pittore

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2.13 Il museo “attivo”: i science center Nell’ultimo decennio la principale innovazione in ambito museografico è stata la comparsa e la diffusione dei science center, musei della scienza in cui il visitatore è invitato ad osservare, verificare e sperimentare personalmente i fenomeni scientifici che, troppo spesso, ha solo avuto modo di studiare in astratto a scuola.

Mosso dalla convinzione che la scienza non si può solo vedere ma bisogna anche poterla, per così dire, toccare per trasformarsi anche solo per un momento in scienziati in erba e “vedere cosa succede” se...? che nel 1969 il fisico Frank Oppenheimer fondò l'Exploratorium di San Francisco, in California.

L'Exploratorium58 è stato il primo di una nuova generazione di musei della scienza, talmente nuova che da richiedere una nuova definizione: non più musei, ma Science Center, Centri della Scienza. In seguito al successo dell’Exploratorium e all’apertura di numerosissimi altri science centers in tutto il mondo Oppenheimer scrisse una serie di saggi relativamente alle migliori metodologie per la realizzazione di questa tipologia di musei, con l’auspicio che la pratica della sperimentazione attiva nei musei si diffondesse ulteriormente.

La palma del più avanzato science center del mondo appartiene al Liberty Science Center, New York, che ha riaperto nel 2008 dopo due anni di restauro costati ben 109 milioni di dollari.

Immagine 60 - Logo dell’Exploratorium di San Francisco

I science center si fondano su una metodologia didattica denominata hands-on, in cui l’esperienza personale reale, legata alla pratica, all’osservazione ed alla sperimentazione individuale sono posti al centro dell’insegnamento. I science center si fondano sul vedere, sul toccare e soprattutto sull’interagire con i fenomeni e gli oggetti osservati. Al fine di consentire questo tipo di esperienze

58

http://www.exploratorium.edu

121

i science center utilizzano sofisticate macchine didattiche, dispositivi progettati e costruiti per simulare condizioni fisiche particolari o rappresentare in maniera efficace e concreta situazioni e fenomeni di interesse scientifico.

Il metodo hands-on si applica con successo anche all’insegnamento in ambito naturalistico, con particolare efficacia nella biologia, in quanto consente ai visitatori di relazionarsi direttamente con l’essere vivente studiato e le sue caratteristiche (dal poter toccare le zigrinature della dentatura di un fossile di dinosauro al sentire il calore di un mammifero e la freddezza di un rettile..).

Immagine 61 – alcune immagini di installazioni nel Liberty Science Center di New York

Secondo gli osservatori del Touring Club Italiano59 nel panorama museale italiano i musei scientifici, per quanto spesso considerati come una minoranza, risultano essere puntualmente tra le istituzioni più innovative, intraprendenti e dinamiche, in virtù di una efficace logica orientata al mercato. Virtù probabilmente dovuta alla particolare natura della loro “offerta” e del loro pubblico: i musei scientifici e tecnologici sono infatti particolarmente apprezzati da un pubblico scolare e, a differenza degli aristocratici musei storici, archeologici e scientifici, non provano alcun imbarazzo a collocarsi nella categoria dell’edutainment, ossia di quella tipologia di consumi culturali in parte educativa ed in parte incline a logiche di intrattenimento.

59 Riferimento in particolare al Dossier Musei 2007

122

2.14 Il progetto EST Il progetto EST (“Educare alla Scienza ed alla Tecnologia”) rappresenta un esempio estremamente significativo di coinvolgimento di istituzioni museali e scuole primarie e secondarie della Lombardia: Il progetto EST è nato come un’iniziativa isolata nel tempo e destinato a concludersi nel 2008 ed è scaturito da un provvedimento ministeriale a sua volta conseguenza di un rapporto dell’Unione Europea, che denunciava scarsissimo interesse e insufficiente preparazione dei bambini lombardi in ambito scientifico. Il progetto EST è stato ideato quindi come uno strumento in grado di aiutare le scuole ed i musei a interfacciarsi per creare un sistema interconnesso in cui il museo sia in grado di proporre esperienze educative alle scuole.

Immagine 62 – schermata dell’homepage di progettoest.it

Da progettoest.it: EST - Educare alla Scienza e alla Tecnologia è un progetto educativo pluriennale rivolto a bambini e ragazzi delle scuole primarie e secondarie di primo grado della Lombardia, con l'obiettivo di avvicinarli alla cultura scientifica e tecnologica attraverso un approccio didattico informale e interattivo detto hands-on (toccare con le mani, conoscere attraverso il fare).

123

Il progetto propone un modello innovativo di cooperazione tra museo e scuola, attraverso un percorso educativo che si sviluppa nel corso dell'anno e che integra le risorse della scuola e dei docenti con la capacità di comunicazione scientifica della rete museale lombarda. Il Museo si propone alla Scuola come strumento di apprendimento attivo: luogo vivo, in cui i ragazzi possono compiere esperienze pratiche, osservare e comprendere da soli i fenomeni scientifici, per giungere, in un secondo momento, alla loro concettualizzazione.

[---] L’approccio educativo che caratterizza il Progetto è la metodologia “hands-on” (toccare con le mani, conoscere attraverso il fare), propria della didattica informale e condivisa dai moderni musei scientifici. Questa metodologia consiste nel presentare in modo interattivo le materie scientifiche e tecniche, per affiancare i docenti nel loro lavoro e rendere più stimolante l’insegnamento di queste discipline tradizionalmente considerate complesse e poco accattivanti.

[---] Il Progetto EST è promosso da Fondazione Cariplo nell’ambito del Piano d’Azione “Promuovere il miglioramento dei processi educativi per la crescita della persona nella comunità”. I partner del Progetto sono l’Ufficio Scolastico Regionale, la Regione Lombardia, la Fondazione Museo Nazionale della Scienza e della Tecnologia Leonardo da Vinci, il Museo Civico di Storia Naturale di Milano.

Immagine 63 - slide di presentazione del progetto EST a cura di Maura Montagna - ADM

Il progetto è consistito in una serie di incontri tra gli organizzatori di EST e i curatori dei musei lombardi a sfondo scientifico/naturalistico (ne sono stati coinvolti 25) per l’organizzazione e la coprogettazione di attività didattiche rivolte alle scuole. In pratica, ciascun museo era chiamato a proporre un’attività alle scuole del proprio territorio attingendo ad un finanziamento forfettario 124

elargito in parte dal progetto stesso grazie a Fondazione Cariplo (circa 50%) e in parte ottenuto autonomamente dal museo stesso presso enti locali o sponsor privati.

Illustrazione 14 â&#x20AC;&#x201C; funzionamento del progetto EST â&#x20AC;&#x201C; rapporti museo promotore â&#x20AC;&#x201C; museo territoriale

Immagine 64 - bambini in visita presso il BioLab nel Museo di Storia Naturale di Milano

125

Immagine 65 - il kit del Progetto EST, esposto nel BioLab nel Museo di Storia Naturale di Milano

Immagine 66 - contenuto di uno dei kit del Progetto EST lasciati alle scuole al termine della formazione degli insegnanti

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Immagine 67 - attività didattica presso un Museo Territoriale durante il Progetto EST

Parallelamente, i due musei responsabili del progetto (Il Museo della Scienza e della Tecnica e il Museo Civico di Storia Naturale di Milano) hanno invitato presso le proprie sedi gruppi di docenti delle materie scientifiche di circa 1000 scuole della Lombardia con lo scopo di mostrare loro attività didattiche di laboratorio, invitando gli insegnanti a ripeterle con le proprie classi.

Illustrazione 15 – funzionamento del progetto EST – rapporti museo – scuola - scuole limitrofe

127

Agli insegnanti fu dato un kit con strumenti e materiali ed un piccolo finanziamento per creare un piccolo laboratorio scientifico in ciascuna scuola. Fu anche chiesto di proporre modifiche e proprie idee in un’ottica di co-progettazione, e di raccontare la propria esperienza con la classe anche mediante l’esposizione di elaborati realizzati dai bambini stessi.

Il progetto EST ha evidenziato come le scuole lombarde non fossero nemmeno a conoscenza dell’esistenza di musei locali e territoriali, e preferissero recarsi nelle grandi città (quasi sempre direttamente a Milano) attratti dall’offerta didattica dei principali musei. Una volta coinvolti i musei minori e superate le prime incertezze dei curatori (del tutto impreparati alla progettazione di attività didattiche) si è potuto verificare con successo il nuovo network di relazioni tra scuole e musei, finalmente legati da un rapporto di dialogo e collaborazione.

I limiti di EST risultano evidenti quando ci si allontana dalla tematica naturalistico/scientifica: il metodo “hands on”, ossia dell’esperienza diretta dei bambini attraverso i sensi, è facilmente applicabile a musei scientifici (14% dei musei italiani60) ma adottabile con difficoltà ai musei d’arte, archeologia e storia (la quasi totalità in Italia), nei quali tradizionalmente “non si può toccare nulla”. In altre parole, non è possibile trasferire la metodologia del progetto EST a musei non scientifici, in quanto il metodo didattico impiegato, validissimo di per sé, non troverebbe un’applicazione in musei diversi da quelli scientifici.

Un secondo limite del progetto risiede nelle modalità di finanziamento: il progetto EST ha comportato finanziamenti a pioggia per scuole e musei della Lombardia, grazie soprattutto all’importante donazione elargita da Fondazione Cariplo ma comunque insufficiente a coprire le spese del progetto, tanto da spingere i singoli musei a trovare co-finanziatori sul territorio. In altre parole, il progetto EST non è nato come un’iniziativa destinata a durare nel tempo e ad autosostenersi, ma come un progetto isolato nel tempo in grado, auspicalmente, di spingere i musei scientifico/naturalistici e le scuole della Lombardia a trovare per il futuro un proprio dialogo in grado di proseguire quanto avviato con il progetto EST.

60

ISTAT, 1995-96

128

3 PERCORSO CONOSCITIVO: LA SCUOLA 3.1

La scuola primaria, oggi

pag. 129

3.2

Didattica e informatica: cenni storici

pag. 135

3.3

Didattica e informatica, oggi

pag. 137

3.4

Recenti sviluppi

pag. 137

3.5

Il Cooperative Learning

pag. 138

3.6

Didattica in rete: l’esperienza de Il Bambino Autore

pag. 141

3.7

Podcasting a scuola: il metodo ideato da Alberto Pian

pag. 150

3.8

Didattica Museale: il punto di vista delle scuole

pag. 153

3.9

Scuole e musei nel territorio: un’opportunità progettuale

pag. 159

3.10

La visita al museo come momento qualificante del percorso formativo

pag. 160

3.10.1

Come viene organizzata un’uscita didattica?

pag. 161

3.10.2

Chi propone le uscite didattiche?

pag. 161

3.10.3

Esistono particolari i vincoli da rispettare?

pag. 162

3.10.4

Come si comporta l’insegnante durante la visita al museo?

pag. 162

3.10.5

E …dopo?

pag. 162

3.11

Una schematizzazione del modello educativo

pag. 164

129

3.1 La scuola primaria, oggi La scuola pubblica elementare (primaria) in Lombardia è composta da 2.285 strutture scolastiche (a cui bisognerebbe sommare ca. 245 scuole private paritarie o parificate), con una utenza complessiva di 367.727 alunni, suddivisi in circa 19891 classi con una media di 18,5 alunni per classe61.

Tabella 8 -

PRINCIPALI DATI STATISTICI PER LE SCUOLE LOMBARDE

Dal documento ufficiale62: La scuola primaria è la prima scuola obbligatoria del sistema educativo nazionale di istruzione e di formazione; promuove nei fanciulli l'acquisizione di tutti i tipi di linguaggio e un primo livello di padronanza delle conoscenze e della abilità, comprese quelle metodologiche e di indagine, indispensabili alla comprensione intersoggettiva del mondo umano, naturale e artificiale in cui vive.

61

http://www.ring.lombardia.it , dati rilevati nel 2003

62

Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella Scuola Primaria, Ufficio Legislativo, Ministero dell’Istruzione www.istruzione.it/news/2002/allegati/sperimentazione/indicazioni_primaria_061102.pdf

130

Tabella 9 -

PRINCIPALI DATI STATISTICI PER GLI ALUNNI DELLE SCUOLE LOMBARDE

In sintesi, le indicazioni ministeriali descrivono dettagliatamente finalità e modalità del percorso formativo della scuola primaria, ossia promuovere l'educazione integrale della personalità dei fanciulli, stimolandoli all'autoregolazione degli apprendimenti, alla massima espressione delle loro potenzialità attraverso l'esercizio di autonomia personale, della responsabilità intellettuale, morale e sociale, della creatività e del gusto estetico.

Se per la gran parte dei programmi delle varie materie è rimasto immutato (si veda l’allegato relativo ai programmi di studio dei primi tre anni di scuola primaria), un ambito di studio ha guadagnato sempre più spazio negli ultimi anni: l’insegnamento delle materie informatiche. Non solo: la scuola si è aperta con sorprendente lucidità e pragmatismo nell’ipotizzare l’inclusione di cellulari e internet nella didattica di tutti i giorni: La società negli ultimi anni è mutata considerevolmente, anche grazie alla diffusione di computer, dei cellulari e del web 2.0: soprattutto i più giovani hanno rivoluzionato il modo di comunicare mediante questi strumenti; la scuola deve essere preparata ad affrontare cambiamenti ormai così largamente diffusi tra i ragazzi da coinvolgere il loro modo di pensare ed agire.

I bambini e gli adolescenti sono quotidianamente circondati, in famiglia come al centro commerciale, dal parco con gli amici a ciò che vedono in tv, da una realtà stracolma di cellulari, computer, lettori DVD, maxischermi televisivi, videocamere digitali, telefonini, console e computer palmari.

131

Per il bambino l'elettronica fa ormai parte del quotidiano ed egli non mostra alcuno stupore davanti a qualsiasi proposta di gioco o didattica che contempli l'utilizzo di uno strumento tecnologico. Paradossalmente, in una società in cui i media hanno il sopravvento in tutte le manifestazioni culturali, sociali e politiche, la scuola è rimasta in gran parte ferma al vecchio modello della trasmissione del sapere attraverso la stampa.

Messaggi iconici, elettronici e televisivi bombardano la mente dei bambini: la scuola deve insegnare loro a decodificarli per non farsi dominare dal nuovo per poter vivere in questa società come donne e uomini liberi. da “il Bambino Autore”, Stefano Merlo, ed. Junior, 2006

Negli ultimi anni con la legge 53/03 e soprattutto con il Decreto Legislativo 59/04 l'area dell'ITC è entrata a pieno titolo nel percorso educativo fin dalla scuola dell'infanzia.

Se i programmi dell'85 auspicavano l'uso del calcolatore come strumento necessario nella società contemporanea, il PSTD (1997/2000) ha finanziato, per la prima volta in Italia, la costituzione di un laboratorio di informatica in tutte le scuole elementari e medie,.

Osservando dettagliatamente il piano formativo ministeriale, emerge come fin dal primo anno siano proposti ai fanciulli della scuola primaria concetti ed attività legate all'utilizzo degli strumenti informatici.

Di seguito riporto un elenco di quanto proposto nei cinque anni della scuola primaria:

Classe prima (6-7 anni)   

Utilizzare il computer per eseguire semplici giochi anche didattici.

Accendere e spegnere la macchina con le procedure canoniche, attivare il collegamento a Internet.

Accedere ad alcuni siti Internet (ad esempio quello della scuola).

Classi seconda e terza (7-9 anni) 

Accedere ad Internet per cercare informazioni (per esempio, siti meteo e siti per ragazzi).

132

   

Scrivere semplici brani utilizzando la video-scrittura e un correttore ortografico e grammaticale.

Riconoscere l’algoritmo in esempi concreti.

Disegnare a colori i modelli realizzati o altre immagini adoperando semplici programmi di grafica.

Inserire nei testi le immagini realizzate.

Classi quarta e quinta (9-11 anni)     

Approfondire ed estendere l’impiego della videoscrittura.

Utilizzare semplici algoritmi per l’ordinamento e la ricerca.

Utilizzare programmi didattici per l’insegnamento del calcolo e della geometria elementare.

Creare semplici pagine personali o della classe da inserire sul sito web della scuola.

Consultare opere multimediali.

Si può notare come le attività proposte ai fanciulli siano fin dall'inizio di invito al dialogo autonomo con il computer, uno strumento visto in funzione della sua capacità innanzi tutto di trovare informazioni, non a caso subito dopo "accendere e spegnere correttamente la macchina" viene insegnato ad "attivare il collegamento ad internet" e ad accedere al sito della scuola.

Tra i primi obiettivi delle classi vi è inoltre l'utilizzo del computer come strumento di (video) scrittura, tematica che sfocerà negli anni successivi nella creazione di pagine strutturate composte da testi ed immagini pronte per la pubblicazione su internet.

L'informatica è diventata una materia di insegnamento, con relativi piani di studio anche nella scuola elementare. Un elemento di perplessità e però dato dall’approccio all’informatica secondo schemi prettamente aziendalistici, in cui l'educazione alla produttività fa da padrona: mancano strumenti e metodi per utilizzare il computer per comunicare e fare attività didattica secondo una pedagogia basata sulla comunicazione e sull’apprendimento di gruppo.

Oggi la quasi totalità degli istituti scolastici dispone di un laboratorio di informatica con almeno 10 computer63 tra loro collegati in rete e con un accesso internet (tipicamente adsl condivisa, nei casi 63

A dire il vero, un preside ed alcuni insegnanti hanno sottolineato scherzosamente nel corso di alcune interviste come, in effetti, vi sia una sovrabbondanza di computer di volta in volta donati da privati o da aziende ad ogni rinnovo del proprio parco macchine.

133

limite modem 56K a doppino telefonico); la maggior parte degli insegnanti, tuttavia, si può definire tecnologicamente analfabeta. Fortunatamente una vigorosa minoranza, costituita da presidi, insegnanti e curatori dei laboratori mantiene alto il livello di intraprendenza e di sperimentazione.

Immagine 68 - il preside Giorgio Galante illustra il suo punto di vista sulle possibilità offerte dai telefonini nell’educazione ad un Convegno organizzato da IRRE Lombardia64

64

IRRE – Istituto Regionare sulla Ricerca per l’Educazione - www.irrelombardia.it

134

3.2 Didattica e informatica: cenni storici La storia del computer nell'educazione parte da molto lontano: inizialmente, sotto l'influsso del comportamentismo65 di Burrhus Skinner66, l'ipotesi più accreditata immaginava i computer, opportunamente programmati, come macchine perfettamente autonome nell'insegnamento ai bambini; alcuni progetti in America lavoravano alla completa sostituzione degli insegnanti con macchine. Erano anni in cui l'entusiasmo per il computer faceva ipotizzare la creazione di modelli informatici che riuscissero ad imitare alla perfezione la mente umana.

Intorno al 1966 Joseph Weizenbaum67, pubblicò un programma relativamente semplice chiamato ELIZA - il nome fu scelto in omaggio al personaggio di Eliza Doolittle, la povera fioraia che il professore di dizione Henry Higgins scommette di trasformare in donna raffinata nel Pigmalione di G.B.Shaw. Il programma permetteva all'utente di digitare una frase sulla tastiera, senza restrizioni di contenuto o grammaticali, a cui il computer rispondeva con una propria frase, generalmente appropriata.

Ad Eliza seguì una versione più specializzata del programma, a cui venne dato il nome DOCTOR, che impersonava uno psicoterapeuta e rispondeva a tono alle domande del paziente. Il paziente, seduto davanti alla tastiera di un computer poneva delle domande o parlava di sé e, in una stanza attigua un computer con il programma ELIZA e una persona interagivano con il paziente. Il paziente non era in grado di accorgersi se il suo interlocutore fosse l'uomo o il computer perché le risposte erano sempre pertinenti.

Questa prova dimostrava come fosse possibile per un programma comprendere il linguaggio naturale, coinvolgendo un umano in una conversazione. ELIZA replicava pertinentemente all'interlocutore poiché applicava regole di pattern matching68. E' stato il primo programma di chat.

Lo stesso Weizembaum fu drammaticamente stupito nel vedere che il suo programma veniva preso talmente sul serio da alcuni utenti che arrivavano ad utilizzarlo nelle vere terapie psicanalitiche, raccontandogli i propri sentimenti. Qualcuno auspicò l'impiego di queste macchine al posto di veri psicanalisti molto più costosi. Weizembaum iniziò dunque, a pensare

65

Il comportamentismo - o psicologia comportamentale - è un approccio alla psicologia, sviluppato dallo psicologo John Watson agli inizi del Novecento, basato sull'assunto che il comportamento esplicito è l'unica unità di analisi scientificamente studiabile della psicologia – da wikipedia 66 67 68

psicologo statunitense (1904-1990) professore emerito della Facoltà di Informatica al MIT In computer science, pattern matching is the act of checking for the presence of the constituents of a given pattern. – da Wikipedia

135

filosoficamente alle implicazioni derivate dall'Intelligenza Artificiale e ne diventò uno dei maggiori critici.

Nel 1985 Joseph Weizenbaum scrisse:69 «Se per esempio io dicessi che il computer è utile nella scuola, e che a scuola bisogna usarlo, non direi la verità: esso è utile solo in quelle scuole che sono buone scuole anche senza computer.»

Un atteggiamento critico verso i computer nell'insegnamento fu conseguente ad alcuni romanzi di Asimov, in cui robot e computer erano insegnanti perfetti per i bambini, ma mancava loro il rapporto umano con gli altri bambini. Gli scritti di Asimov e dalle teorie di Skinner suscitarono obiezioni violente all'utilizzo del computer in quanto causa di isolamento. In questo dibattito si inserisce il lavoro del matematico programmatore e pedagogo Seymour Papert, che ribalta l'impostazione sostenendo che i computer debbano essere usati in modo ludico e costruttivo per liberare la creatività dei bambini e per potenziare le loro "intelligenze multiple". La sua affermazione, che si può sintetizzare nella frase "non sono i computer che devono insegnare ai bambini, ma i bambini che devono insegnare ai computer" è rivoluzionaria ancora oggi.

Papert realizzò LOGO, un linguaggio di programmazione fortemente orientato alla grafica e alla geometria di base, adatto ad essere usato ed insegnato ai bambini per far comprendere il funzionamento concettuale dei computer come strumento. Tramite il comando “mostratarta” (showturtle) è possibile visualizzare sullo schermo un cursore a forma di tartaruga, che può essere spostato con i comandi “avanti” e “indietro” seguiti dal numero di "passi" che deve compiere e può essere ruotato con destra e sinistra (right e left) seguiti dall'angolo di rotazione espresso in gradi. Con i comandi “giulapenna” e “sulapenna” (penup, pendown) è possibile ordinare alla tartaruga di tracciare una linea lungo il proprio cammino o di non farlo. Logo include anche molti comandi per la gestione di input/output testuale e per l'elaborazione di dati (operatori di confronto, variabili, cicli, selezioni condizionali), ma questa sua parte è meno nota.

Papert sottolineò il valore dell'approccio collaborativo all'utilizzo del computer, che prevede non solo più bambini su un'unica macchina, ma anche la costruzione di un disegno complesso realizzato per parti da più scuole.

69

"Diritti contro l'iceberg", Edizioni Gruppo Abele, Torino, 1985

136

3.3 Didattica e informatica: oggi In una società in cui i media hanno il sopravvento in tutte le manifestazioni sociali, culturali e politiche la scuola sembra rimasta in gran parte ferma al vecchio modello della trasmissione del sapere attraverso la stampa. In ogni momento della giornata la nostra attenzione viene sollecitata da messaggi iconici, elettronici, acustici e persino tattili: ci relazioniamo ormai con i nostri strumenti tanto quanto ci relazioniamo con le persone, e spesso arriviamo a relazionarci con alcune persone unicamente attraverso strumenti tecnologici.

La tecnologia per la comunicazione è ovunque, e accade sempre più spesso che la creazione di nuove relazioni sia consentita, agevolata e talvolta innescata dall’utilizzo della tecnologia (mobile communities, chat, social networks, blog..)

I bambini fanno parte oggi, in questo momento, in questa società in evoluzione, ne sono immersi quanto noi, eppure si avverte una resistenza ad utilizzare quegli stessi strumenti da cui sono circondati a casa, al supermercato e con gli amici anche nella scuola, in classe, nel luogo che dovrebbe prepararli alla vita sociale civile.

La scuola deve oggi insegnare a decodificare gli stimoli di questa società permeata dalla tecnologia per non farsi dominare dal nuovo, per poter vivere in questa società come individui liberi.

L’alfabetizzazione informatica è la condizione necessaria per poter vivere nella civiltà della comunicazione.

3.4 Recenti sviluppi Negli ultimi anni con la legge 53/03 e soprattutto con il Decreto Legislativo 59/04 l’area delle ITC è entrata a pieno titolo nel percorso educativo fin dalla scuola dell’infanzia; se i programmi del 1985 auspicavano l’uso del calcolatore come strumento necessario nella società contemporanea, il Programma di Sviluppo Tecnologie Didattiche (PSTD 1997/2000)70 attuava, per la prima volta in Italia, la costituzione di un laboratorio di informatica in tutte le scuole elementari e medie, mentre la Circolare Ministeriale 152/01 finanziava l’ampliamento delle infrastrutture. Infine, il Decreto Legislativo 59/04 ha posto le ICT come ambiente per la didattica laboratoriale mettendo in luce l’opportunità dell’utilizzo e l’alfabetizzazione allo strumento informatico nella formazione dei fanciulli.

70

Documento per il finanziamento dell’attività didattica legata all’insegnamento dell’informatica. Il documento è liberamente consultabile all’indirizzo http://www.fnada.it/Norme/pstd.htm

137

L’informatica è diventata una materia di insegnamento con relativi piani di studio anche nella scuola elementare, seguendo però schemi prettamente aziendalistici orientati alla produttività, insegnando prevalentemente le più diffuse applicazioni d’ufficio (generalmente il pacchetto Microsoft Office) anziché un approccio creativo e omnicomprensivo alle potenzialità del mezzo informatico.

“L’informatica non è una disciplina, ma pur avendo obiettivi propri, deve essere un'attività che integra e rielabora attività ed obiettivi già propri della classe.

Multimedialità ed ipertestualità costituiscono non saperi nuovi, ma forme nuove di organizzazione del sapere. Esse quindi non ci danno contenuti nuovi, ma nuovi modi di organizzare quelli che già abbiamo.”

Roberto Maragliano71

Il modello paradigma è spostare l’attenzione dal bambino che impara ad usare il computer per eseguire compiti predefiniti e “freddi” (battitura a macchina, realizzazione de “il mio primo ipertesto” ecc..) al bambino che utilizza il computer per comunicare e svolgere attività didattiche secondo una pedagogia basata sulla comunicazione e l’apprendimento in gruppo.

L’applicazione di un metodo pedagogico responsabile e strutturato consente e promuove un atteggiamento al computer che non porti ad alienazione o all’isolamento facendo in modo che non sia mai un solo bambino ad interagire con la macchina bensì tutte le attività siano svolte in gruppi di almeno tre alunni che utilizzano il computer dopo un lavoro di relazione, mediazione e negoziazione tra di loro, con gli altri alunni della classe e con gli alunni di altre scuole.

3.5 Il Cooperative Learning Si può definire il Cooperative Learning come un insieme di tecniche di conduzione della classe, grazie alle quali gli studenti lavorano in piccoli gruppi per attività di apprendimento e ricevono valutazioni in base ai risultati acquisiti72.

71

Roberto Maragliano è professore all’Università Roma Tre. Responsabile del Laboratorio di Tecnologie Audiovisive (centro di servizi, formazione e ricerca del Dipartimento di Scienze dell’educazione) è ideatore del master on-line “Multimedialità per l’e-learning” e del corso di perfezionamento a distanza su web “La scuola in rete”.

72

COMOGLIO, M., CARDOSO, M. A., Insegnare e apprendere in gruppo, LAS, Roma, 1996

138

Il modello, applicabile a molteplici scenari, si fonda sul concetto di interdipendenza positiva, un legame che si crea quando una persona percepisce di essere vincolata ad altre per il perseguimento di un proprio obiettivo.

L’interdipendenza può essere oggettiva o soggettiva: è oggettiva quando l’attività prevede necessariamente la collaborazione dei membri di un gruppo (es. in una squadra di calcio è oggettivamente necessario che i suoi membri collaborino); è soggettiva quando questa necessità è percepita a livello individuale da tutti i membri di un gruppo. Una persona potrebbe trovarsi in una situazione di interdipendenza oggettiva e non percepirla a livello soggettivo; di conseguenza potrebbe non collaborare con i compagni di gruppo, continuando a lavorare in modo individualistico o competitivo.

"L'interdipendenza positiva può essere raggiunta attraverso obiettivi comuni (interdipendenza di obiettivo), la divisione del compito (interdipendenza di compito), la condivisione di materiali, risorse, informazioni (interdipendenza di risorse), l'assegnazione di ruoli diversi (interdipendenza di ruolo), e ricompense di gruppo (interdipendenza di ricompensa)." 68

Ad esempio i membri di un Consiglio di Classe hanno in comune il medesimo obiettivo (l'apprendimento), che perseguono con compiti differenti (insegnare italiano, matematica, educazione fisica ecc.), utilizzando in modo interdipendente le risorse che la struttura scolastica ed il territorio mettono loro a disposizione.

Jerome Bruner73 nel suo saggio "La cultura dell'educazione”74 descrive sinteticamente quattro "modelli della mente" che anche attualmente determinano i diversi modi di fare scuola: 1. il bambino può apprendere IMITANDO: quando l'adulto mostra come si deve fare per eseguire un determinato compito e l'alunno è disposto ad imparare la competenza viene facilmente acquisita 2. il bambino impara dall'ESPOSIZIONE DIDATTICA di regole, fatti, principi: l'esposizione dell'insegnante fornisce i presupposti teorici a cui il bambino attinge durante la pratica e che divengono, da quel momento, concetti appresi.

3. il bambino, come l'adulto, costruisce strutture attraverso le quali interpretare il mondo, e confrontarli con quelli degli altri; il bambino insomma cerca di arrivare da solo, seppur guidato, ad elaborare convinzioni per trovare spiegazioni alle proprie domande. E' questo

73

Jerome Seymour Bruner (New York, 1 ottobre 1915) è uno psicologo statunitense che ha contribuito allo sviluppo della psicologia cognitiva nel campo della psicologia dell'educazione.

74

J Bruner, La cultura dell'educazione, Feltrinelli, Milano 1997

139

un processo particolarmente adatto all'apprendimento dei principi scientifici attraverso la deduzione e la sperimentazione.

4. il bambino può e deve essere messo in grado di mettere in relazione le CONOSCENZE PERSONALI e del gruppo di appartenenza con le conoscenze universali della propria cultura nei secoli.

Il Cooperative Learning è un metodo di insegnamento che si basa sulle risorse degli allievi, su ciò che sanno e che sanno fare, ed è orientato alla messa in comune di competenze e percorsi operativi per superare l'insufficienza individuale nella gestione delle conoscenze, in modo da favorire lo scambio, il sostegno reciproco nell'affrontare i problemi, l'affermazione del diritto d'espressione.

Non basta dire a quattro studenti di mettersi a lavorare attorno ad un tavolo per creare un'attività di apprendimento cooperativo: i gruppi in cui viene applicato il cooperative learning si distinguono da quelli tradizionali e spontanei per i seguenti fattori: 1.

2.

3.

4.

5.

6.

interdipendenza positiva tra i membri eterogeneità delle competenze dei membri leadership condivisa e distribuita anziché concentrata in un unico individuo attenzione al compito da svolgere, ma soprattutto alla relazione da creare nel gruppo le competenze sociali sono sviluppate consapevolmente è prevista una valutazione individuale oltre a quella del gruppo

Per gruppo si intende in genere 2, 4 o al massimo 5 elementi: un gruppo numeroso aumenta le risorse disponibili ma non ne facilita il pieno utilizzo; il gruppo di 3 elementi crea spesso dinamiche spiacevoli favorendo la comunicazione a due con la potenziale esclusione del terzo. Il gruppo da quattro può essere smembrato in due coppie per una fase di lavoro successiva.

La composizione dei gruppi dovrebbe essere stabilita dall'insegnante: egli cercherà di formare gruppi eterogenei in base alle competenze comunicative e relazionali fino a quel momento espresse ed ai diversi stili cognitivi evidenziati da ciascuno; qualora la scelta venisse lasciata agli alunni è molto probabile che, almeno all'inizio, essi formino gruppi omogenei con compagni e compagne preferiti.

Uno dei primi compiti da affidare ai gruppi cooperativi, se si intende mantenerne invariata la composizione per un certo periodo, sarà senz'altro quello di far scegliere a ciascun gruppo un nome che lo rappresenti: ogni elemento del gruppo dovrà riconoscersi nel nome che verrà individuato. Si potrà far realizzare uno strumento utile a memorizzare la turnazione dei ruoli.

140

Per la realizzazione del computo affidato al gruppo dall'insegnante ogni componente assume e sperimenta a turno ruoli diversi; è importante che i componenti del gruppo abbiano modo di mettersi alla prova in ciascuno dei ruoli definiti.

L'insegnante farà notare ai bambini l'importanza del ruolo che ognuno deve svolgere all'interno del gruppo. Può essere utile utilizzare dei ruoli precisi affinché il lavoro sia meglio organizzato: o leader: guida il gruppo e controlla l'ordine degli interventi, controlla la rumorosità del gruppo e l'accordo sul lavoro o timer: controlla i tempi del lavoro o reporter: relatore, espone agli altri il lavoro del proprio gruppo o osservatore: controlla che vengano rispettate le abilità sociali; o provocatore: pone domande, obiezioni e dubbi sul lavoro di gruppo.

3.6 Didattica in rete: l’esperienza de “Il Bambino Autore” Bambino Autore è il nome di un progetto nato nel 1998 su iniziativa di alcuni insegnanti della Scuola Primaria Copernico di Corsico, ed è un esempio di come le attività che partono dal basso, cioè direttamente da insegnanti piuttosto che da Enti Istituzionali, basandosi soprattutto sull’interesse dei partecipanti.

Immagine 69 – logo di Bambino Autore

Iniziato con l’adattamento amatoriale di una piattaforma di e-learning open source (spaghetti learning) il progetto si avvale oggi della piattaforma professionale Docebo75 creata da Claudio Erba, uno dei sostenitori del progetto BambinoAutore fin dagli esordi.

75

http://www.docebo.org

141

Docebo è un sistema open source per l'e-learning (LMS e LCMS) utilizzato da aziende, organizzazioni e università. Il sistema viene rilasciato oggi in 12 lingue ed è composto da 53 funzioni tra cui Wiki, Forum, Project Manager. Supporta lo standard SCORM 1.2 ed è configurabile per adattarsi a vari modelli didattici in base alle esigenze di ciascuna applicazione (autoapprendimento, blended learning, didattica collaborativa, social e-learning).

Docebo costituisce oggi le fondamenta del BambinoAutore, ossia la piattaforma tecnologica su cui gli educatori organizzano attività didattiche e progetti educativi per i bambini, invitandoli e guidandoli passo passo alla scoperta dell’informatica e della cooperazione in internet in maniera sana e responsabile.

Il Bambino Autore ad oggi coinvolge 25 Istituti per un totale di una quarantina di scuole di diverse province della Lombardia riunite con un apposito Accodo di Rete denominato appunto “Il Bambino Autore”. Da qualche anno a questa parte il progetto ha trovato l’interesse dell’Università di Milano-Bicocca con cui è in atto una collaborazione in termini di sviluppo e ricerca.

Sono stati coinvolti anche i Comuni nel cui territorio risiedono le scuole partecipanti al progetto attraverso un apposito protocollo di intesa per il sostegno finanziario del progetto scientifico con l’Università.

Immagine 70 - schermata di BambinoAutore 2006/2007

142

Attività didattiche proposte da Bambino Autore Testo raccolto ed adattato dalla newsletter dell’Ufficio Scolastico per la Regione Lombardia, a cura del GRS Area Progettuale “ICT nelle scuole” del marzo 2005 - Speciale Expo – Autore: Stefano Merlo76

Le attività didattiche presenti all’interno del Bambino autore sono strutturate in modo tale che i processi di apprendimento dei bambini passino attraverso luoghi di interazione ben definiti: o la classe, organizzata per gruppi ispirati al Cooperative Learning, all’interno della quale si sperimentano modalità comunicative finalizzate alla progettazione/produzione di materiali multimediali mettendo in gioco, a livello trasversale, competenze disciplinari e di natura extrascolastica e acquisendone di nuove, più elevate; o il web, che diventa luogo di interscambio sul piano progettuale, di interpretazione e negoziazione di codici espressivi e relativi significati, di cooperazione nella realizzazione di un prodotto comune.

Il filo conduttore del progetto è la “narrazione” che non riguarda solo le attività volte alla produzione di testi, ma anche quelle appartenenti all’ambito scientifico o al genere della risoluzione di problemi. In questo modo: o nella costruzione di un testo narrativo entra in gioco la rappresentazione dell’identità dei personaggi e delle relazioni che si stabiliscono tra questi; o con la costruzione di ipotesi scientifiche i bambini raccontano il proprio modo di rappresentare la realtà fisica; o inventando giochi enigmistici per altri bambini, essi sono portati a discutere su quali difficoltà si incontrano nel cercare la soluzione a un problema.

Il progetto "Il Bambino autore" offre molte opportunità di cooperazione tra gli alunni che vi partecipano, attraverso le sue attività, pensate per tutte le fasce d'età della Scuola primaria, della scuola dell'Infanzia e della Scuola Media.

76

Il documento originale può essere consultato all’indirizzo: www.istruzione.lombardia.it/uffici/areab/tarantini/expo/smerlo.pdf

143

Riportiamo brevemente la modalità di lavoro di una delle attività proposte scelta tra le dieci disponibili.

Il Gioco dell’Oca (coordinatrice Chiara Bellinzona, IC Lacchiarella) Obiettivi: o Sviluppare le capacità di progettazione. o Sviluppare la capacità di lavorare in gruppo, discutendo e valutando le proposte proprie e degli altri. o Cogliere le diverse funzioni della comunicazione (strumentale, regolativa, di relazione, personale, …) e riflettere su di esse. o Utilizzare codici espressivi adeguati in un determinato contesto. o Utilizzare competenze specifiche (linguistiche, matematiche, iconiche, scientifiche, o di natura extrascolastica, ecc.) per realizzare giochi enigmistici da proporre a coetanei.

Contenuti: Lo spazio web del gioco dell’oca presenta diverse tipologie di contenuti sviluppati dai ragazzi: o giochi enigmistici pronti per essere risolti (cruciverba, detective stories, indovinelli, labirinti, crittogrammi, ecc.) e fruibili con un “clic” sulle caselle numerate della pagina index; o progetti di giochi (incipit e regole) inviati nel “Forum materiali” e scaricabili dalle classi che vorranno proseguirne la costruzione; o giochi in costruzione già avanzata che devono essere portati a compimento anche attraverso discussioni tra le classi nel “Forum discussioni”. Le classi e gli insegnanti possono inoltre consultare on-line le modalità di lavoro stabilite a inizio anno e gli adeguamenti concordati nel corso delle successive riunioni.

Modalità: o metacognizione (l’alunno è portato a riflettere sui processi cognitivi, sulle strategie d’apprendimento che attiva); o collaborazione (l’alunno deve tener conto delle risorse messe a disposizione dagli altri perché da queste dipende la qualità del prodotto che realizza);

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o cultura (l’alunno apprende, condivide e negozia uno stile di vita e di pensiero producendo lavoro insieme agli altri).

Il Progetto si presta all’organizzazione della classe per gruppi cooperativi più o meno formali, come di natura fortemente cooperativa risulta l’interazione con classi lontane per mezzo degli strumenti a disposizione. Per condurre una classe attraverso l’attività sono consigliate le seguenti fasi di lavoro: o navigazione “consapevole” dello spazio web dedicato al “Gioco dell’oca” per coglierne la struttura; o assunzione delle regole relative alla partecipazione all’attività; o soluzione di giochi enigmistici a disposizione come esempio; o progettazione di un nuovo gioco, stabilendo la regola e fornendo i materiali di partenza; o costruzione della tappa successiva di un gioco impostato da altre classi in rete; o confronto con le classi in rete sulle scelte operative effettuate.

Le classi, organizzate preferibilmente per gruppi cooperativi, si impegnano ad effettuare regolari ricognizioni all’interno dello spazio web “Gioco dell’oca” per interagire con le altre classi iscritte all’attività.

All’interno della classe, prima di inviare materiale nel Forum i gruppi si scambiano gli elaborati per “testarne” la coerenza logica e la qualità comunicativa.

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Finalità di progetto di Bambino Autore – anno scolastico 2007/0877: Il progetto si propone come strumento ideale per mettere in relazione tra loro alunni di scuole diverse, una relazione basata sulla costruzione comune di prodotti multimediali attraverso la comunicazione e lo scambio di materiali per mezzo della rete informatica. E’ stato scelta come luogo virtuale la Piazza – WWW INCONTRIAMOCI SUL WEB come spazio da abitare, spazio sociale dove si scambiano pareri ed esperienze, come spazio di crescita.

L’attività didattica cooperativa in rete proposta all’interno del progetto permetterà agli insegnanti e agli alunni di sviluppare nuove competenze relazionali tipiche della comunicazione a distanza che, a differenza di quelle in presenza giocate soprattutto su atteggiamenti gestuali, implicano una maggiore riflessione sui codici del linguaggio. La stessa attività didattica consentirà agli alunni di diventare maggiormente consapevoli delle competenze cognitive che possiedono e che vanno distribuite e scambiate al fine di acquisirne di nuove e qualitativamente più elevate.

Vengono proposte attività che, prendendo spunto da ambiti disciplinari diversi, sono in realtà finalizzate al raggiungimento di obiettivi didattici trasversali, presuppongono l’interpretazione dei messaggi altrui attraverso l’analisi e la contestualizzazione del codice utilizzato e rendono necessario il confronto continuo sul piano progettuale per assicurare coerenza logica al prodotto finale. In questo modo la realizzazione di prodotti multimediali mediante la collaborazione a distanza tra le classi si rivela strumento che favorisce il superamento di una didattica basata sulla trasmissione/ricezione di contenuti per lo più frammentari e superficiali a vantaggio della creazione di un ambiente di apprendimento motivante ed efficace perché fondato sulle idee di: o capacità d’azione (l’alunno è protagonista del proprio apprendimento, interagisce con oggetti e soggetti, produce qualcosa di nuovo con la propria attività); o metacognizione (l’alunno è portato a riflettere sui processi cognitivi, sulle strategie d’apprendimento che attiva); o collaborazione (l’alunno deve tener conto delle risorse messe a disposizione dagli altri perché da queste dipende la qualità del prodotto che realizza); o cultura (l’alunno apprende, condivide e negozia uno stile di vita e di pensiero producendo lavoro insieme agli altri).

Il filo conduttore del progetto è pertanto la narrazione nel senso dato a questo termine da

77

http://www.progetto.bambinoautore.it/doceboCms/index.php?mn=docs&op=download&pi=246_390&id=21

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Jerome Bruner: la verbalizzazione del pensiero, la rappresentazione dei diversi punti di vista, la narrazione scientifica attraverso la descrizione del processo necessario al raggiungimento di un risultato contribuiscono alla costruzione della conoscenza che scaturisce dall’interazione con l’altro attraverso processi di espressione, interpretazione e negoziazione.

La modalità organizzativa che meglio può prestarsi a questo scopo è il COOPERATIVE LEARNING basato sulle risorse degli allievi su ciò che sanno e sanno fare, è orientato alla messa in comune di conoscenze e progetti per superare l'insufficienza individuale nella gestione delle conoscenze, in modo da favorire lo scambio, il sostegno reciproco nell’affrontare i problemi, l’affermazione del diritto all’espressione.

Verrà utilizzata per il secondo anno la piattaforma “Docebo”, opportunamente modificata per renderla funzionale alle attività del progetto e comprensibile agli alunni della scuola dell’obbligo, come nuova opportunità di interazione per docenti ed alunni coinvolti, l’uso della piattaforma per l’utilizzo di Forum e Diari di bordo assume una notevole valenza formativa all’interno di un progetto finalizzato alla cooperazione e comunicazione a distanza.

“Il fatto che attraverso le reti, in particolari ambienti come i forum, o i “weblog” (i diari di bordo on-line) si possa sviluppare una scrittura immediata (meno mediata da sovrastrutture formali) e tesa a sollecitare partecipazione attiva e ancor di più scambio ed empatia, in alcuni casi proprio come in una conversazione, è da considerare come un fatto che rende reale questa potenzialità connettiva.

Si stanno insomma delineando fattori che caratterizzano una nuova espressione culturale che , se diffusa negli ambiti sociali ed educativi, contribuirà ad un processo attraverso cui ciò che definiamo cultura potrà avvicinarsi sempre di più a ciò che è la comunicazione reale, intesa come un “comunicare con” e non più solo il “comunicare a” a cui ci ha viziati il sistema dei mass-media.” ( Infante )

È prevista la valutazione finale del progetto nel suo insieme, mediante schede di monitoraggio tese ad individuare i risultati raggiunti dagli alunni sotto il profilo della crescita personale e sociale (autostima, responsabilità personale, grado di collaborazione, ecc), il livello di interesse e di partecipazione di insegnanti e alunni, eventuali problemi incontrati durante il percorso e proposte per l’anno successivo.

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Immagine 71 – il testo “Il Bambino Autore” di Stefano Merlo, ed. Junior, 2006

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Immagine 72 â&#x20AC;&#x201C; Lettera di Stefano Merlo a Umberto Galimberti pubblicata su D, magazine di Repubblica il 27 maggio 2006

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3.7 Podcasting a scuola: il metodo ideato da Alberto Pian In questo convegno, interamente dedicato alle soluzioni tecnologiche per la didattica (utilizzo dei telefonini a scuola per l’insegnamento, podcasting e multimedialità) trovai particolarmente significativo l’intervento di Alberto Pian, educatore attivo negli istituti della scuola secondaria piemontesi come insegnante di letteratura ma meglio noto come podcast evangelist in virtù del suo contributo in ambito di diffusione della tecnologia video per la didattica.

Illustrazione 73 – logo IRRE Lombardia

Immagini 74 e 75 – alcuni scatti dell’intervento di Giorgio Galante al Convegno IRRE Lombardia

Alberto Pian ha descritto nel corso del suo intervento il proprio metodo (da lui definito “format” per la coerenza con il metodo radiotelevisivo) d’insegnamento: ciò che Pian propone è un cambiamento del ruolo dell’insegnante e della dinamica alunno-docente. Il professore torinese, abituato a stare in mezzo ai ragazzi ed a relazionarsi con loro anche oltre i confini delle lezioni, organizza il programma dell’anno scolastico per autori, ed assegna un autore a ciascuno studente: alle lezioni frontali tradizionali egli sostituisce momenti in cui sono i ragazzi stessi, giorno per giorno, a far lezione alla classe e a dibattere le principali tematiche di ciascun autore, contestualizzandole e approfondendole con la guida dell’insegnante che non interviene direttamente ma si limita a fare da moderatore al dibattito.

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Immagine 76 - 77 - alcuni momenti del metodo didattico di Alberto Pian

Al termine del ciclo di presentazioni degli studenti Pian fa seguire un lavoro di gruppo in cui i ragazzi realizzano vere e proprie trasmissioni radiofoniche che vengono successivamente pubblicate in podcasting con il software Apple iTunes78 (“Radio Tony”79 è il nome dell’emittente virtuale di Pian).

Immagine 78 -79 – Podcasting a scuola: registrazione degli interventi degli studenti e successiva pubblicazione delle “trasmissioni” su iTunes

Pian sostiene che i propri alunni siano molto più motivati all’apprendimento della letteratura in questo modo piuttosto che mediante la tradizionale minaccia dell’interrogazione, e che dimostrino maggiori responsabilizzazione e approccio critico degli altri studenti.

Il metodo didattico di Alberto Pian è stato codificato in una pubblicazione on-line (“Podcast a scuola” ) studiata per tutti gli insegnanti che desiderino adottare questo metodo di insegnamento.

78 79

http://www.apple.com/itunes/ http://web.mac.com/arakhne/RadioTony/Home_RadioTony.html

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Immagine 80 - 84 – momenti di confronto e di produzione dei media organizzati da Alberto Pian in una biblioteca della città in preparazione degli esami di maturità

Immagine 85 -copertina del libro digitale di Alberto Pian “Podcast a scuola”, liberamente scaricabile da EdidaBlog http://blog.edidablog.it/b2evolution/podcast_a_scuola.pdf

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3.8 Didattica Museale: il punto di vista delle scuole Per comprendere al meglio la realtà degli istituti scolastici, le esigenze e le aspettative degli insegnanti e le peculiarità delle scolaresche della scuola primaria ho scelto di recarmi personalmente nelle scuole per svolgere una serie di interviste.

Parlando con alcune docenti80 è emerso come la principale esigenza degli insegnanti oggi sia disporre di attività, iniziative e opportunità esterne in grado di stimolare i bambini all’apprendimento ed allo studio dei programmi, sia mediante particolari uscite didattiche che attraverso materiale didattico cartaceo o multimediale fornito da enti statali o aziende private.

Ogni supporto didattico in grado di coinvolgere i bambini ed appassionarli ad una materia scolastica è estremamente apprezzato dalle insegnanti, in quanto è particolarmente importante nella scuola primaria conservare un metodo di apprendimento attivo e legato all’attività manuale, in contrapposizione agli insegnamenti frontali ex cathedra.

Gli insegnanti, che si sono dimostrati fin da subito sorprendentemente attivi, propositivi e disponibili all’iniziativa anche personale, sono oggi costantemente in cerca di nuove opportunità per arricchire e rendere più stimolante l’insegnamento della propria materia: tipicamente si rivolgono alla stampa (quotidiani, riviste generaliste) o alla televisione (telegiornali regionali o rubriche legate alla cultura e al tempo libero). Anche il contributo di aziende private, per quanto legato a finalità di marketing, è ben accetto quando è in grado di fornire opuscoli, giochi o materiale didattico utilizzabile dalle insegnanti.

A questo proposito un esempio interessante di commistione tra scuole e imprese è dato dall’attività di marketing svolta da PURINA, un’importante azienda produttrice di mangimi per animali domestici ha prodotto album didattici da colorare ed una brochure/gioco che illustrasse ai bambini i vari animali e ciò che abitualmente essi mangiano. Se per l’azienda lo scopo era palesemente incentivare il desiderio di un animale domestico tra i bambini (in modo che si potesse auspicabilmente per l’azienda tradurre in una pressante richiesta ai genitori) per l’insegnante il vantaggio era avere un supporto didattico divertente e ben realizzato con cui introdurre l’argomento dei mammiferi e della catena alimentare.

80

Sono state intervistate le seguenti persone in ambito scolastico:       

Prof. Giorgio Galante, preside - Scuola Elementare Statale Rinnovata Pizzigoni Prof.ssa Maura Cotellessa - Scuola Media Statale Puecher, Prof.ssa Laura Cantamessa - Scuola Elementare Statale Rinnovata Pizzigoni Prof.ssa Chiara Giorgetti - Scuola Elementare Statale Rinnovata Pizzigoni Dott.ssa Franca Zuccoli - Scuola Elementare Statale Rinnovata Pizzigoni Dott. ssa Maura Montagna, Associazione Didattica Museale Dott. ssa Ilaria Vinazzi, Associazione Didattica Museale

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Immagine 86 - brochure didattica dell’azienda Purina, distribuita presso le scuole insieme ad un libro da colorare

Gli insegnanti, insomma, sono costantemente alla ricerca di spunti e attività con cui catturare l’attenzione dei bambini sugli argomenti delle proprie lezioni: tra le attività più efficaci da questo punto di vista vi è indubbiamente la gita scolastica, tipicamente al parco o al museo.

Occorre far presente che le gite extrascolastiche, ed in particolar modo le uscite presso i musei, sono elementi fondanti di un programma formativo studiato dall’insegnante sulla base delle indicazioni ministeriali e sulle specifiche caratteristiche della scolaresca; devono avere un valore didattico ai fini del programma.

Le uscite didattiche sono generalmente proposte da una o più insegnanti e concordate all’inizio dell’anno scolastico (settembre) dal consiglio dei docenti in virtù del valore didattico pluridisciplinare dell’uscita e l’attinenza con il programma didattico ministeriale e il piano dell’offerta formativa dell’istituto (POF)81.

81

Il POF è il Piano dell'Offerta Formativa della scuola, cioè un documento di impegni tra la scuola e il territorio incentrato sul rapporto tra scuolastudenti e famiglia. Il POF è approvato dal Consiglio di istituto ed elaborato dal Collegio dei Docenti su indicazioni preliminari del Consiglio stesso ed ha durata annuale: ogni anno la scuola, quindi, ripete il lungo percorso di progettazione-approvazione.

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Illustrazione 16 – percorso didattico convenzionale: all’apprendimento dei concetti propedeutici segue l’esperienza di visita extrascolastica, in cui la teoria incontra la pratica. Infine, l’esperienza viene rielaborata in classe ed approfondita, sino alla realizzazione di elaborati di sintesi (ad esempio cartelloni o quaderni-patchwork)

Immagine 87 - esempi di elaborato di sintesi di un’esperienza: quadernoni, cartelloni o raccolte di fotografie

E’ necessario pertanto che i musei siano in grado di proporre ai bambini un’esperienza divertente e appassionante, alle insegnanti un percorso con contenuti didattici pertinenti ai loro programmi (magari addirittura personalizzandoli all’occasione).

Come è già stato riportato nelle pagine precedenti, non sono molti i musei in grado di rivolgersi alle scuole proponendo attività didattiche studiate ad hoc per i bambini, in grado di trasformare la visita al museo in un’esperienza formativa e coinvolgente, vincendo il luogo comune del museo come posto noioso, statico e legato al passato. La scelta degli insegnanti quando si tratta di destinazioni per le visite extrascolastiche sono pertanto estremamente limitate, e spesso gravitano attorno a pochissime, consuete, ricorrenti alternative (nel caso delle scuole milanesi e lombarde: Il Museo di Storia Naturale, il Museo della Scienza e della Tecnica, la Galleria di Brera).

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Illustrazione 17 – gli insegnanti prediligono musei con attività o iniziative a valore aggiunto, di solito segnalate dalla stampa o dalla cartellonistica. La “solita visita” passa inosservata.

Non a caso la destinazione più ricorrente dalle scolaresche milanesi (ma svolgono visite guidate per classi di tutt’Italia) è il Museo Civico di Storia Naturale82, gestito dall’Associazione Didattica Museale (ADM)83, che comprende un team di una ventina di guide – il minimo indispensabile per far fronte alle pressanti richieste: oltre 4000 visite guidate all’anno, con un ritmo di circa 25 al giorno.

Immagine 88 - ingresso del Museo Civico di Storia Naturale di Milano

82

http://www.comune.milano.it/museostorianaturale

83

L'ADM, Associazione Didattica Museale, è responsabile del Dipartimento dei Servizi Educativi del Museo e del Territorio del Museo Civico di Storia Naturale di Milano ed è strumento didattico di collegamento tra il mondo delle scienze naturali e tutti coloro, giovani e adulti, che ad esso si interessano. Per ulteriori informazioni, si veda il sito http://www.assodidatticamuseale.it

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L’intero museo, in parte in virtù della tematica particolarmente apprezzata dai più piccoli – gli animali ma anche la vita, l’ambiente, il pianeta più in generale- è estremamente orientato alla didattica e all’offerta per i più piccoli: i curatori di ADM hanno lavorato fin dall’istituzione dell’associazione per strutturare un’offerta formativa su misura per le scuole, con una particolare attenzione alla relazione guida-scolaresca.

Immagine 89 - Cristina, guida “veterana” del Museo di Storia Naturale illustra alcuni stratagemmi utilizzati per le visite guidate con i bambini della scuola dell’infanzia e dei primi anni delle elementari..

Immagine 90 - ..si tratta di una macchina fotografica giocattolo con cui la guida scatta speciali fotografie nel museo (i fogli di acetato mostrati in figura)..

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Immagine 91 - ..le varie “fotografie” vengono sovrapposte al termine della visita e, come per magia, appare un disegno con tutti gli animali. Stratagemmi come questi sono efficacissimi con le classi dei più piccini, racconta Cristina

Immagine 92 - Ilaria Vinazzi, una delle responsabili di ADM, Associazione Didattica Museale, con cui ho avuto modo di confrontarmi

Il Museo di Storia Naturale in quanto istituzione comunale è quasi completamente sorretto da finanziamenti pubblici: le tariffe di biglietteria non coprono che una percentuale esigua dei costi di gestione (solo 3 euro a persona, 1,50 euro con tariffa agevolata – e le categorie agevolate sono estremamente ampie e numerose) e di anno in anno sono ormai ricorrenti progressivi tagli al bilancio. Può apparire chiaro, quindi, come per musei più piccoli possa essere estremamente difficoltoso studiare un’offerta didattica rivolta ai più piccoli.

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3.9 Scuole e musei nel territorio: un’opportunità progettuale La funzione educativa e culturale sta alla base della natura del museo, eppure i musei non sembrano rivolgersi con sufficiente attenzione alle scuole, in particolar modo alle scuole primarie.

La didattica museale è un tema estremamente complesso e multidisciplinare, che esula per gran parte dei suoi aspetti dal tema di questa trattazione, eppure il design ha un ruolo privilegiato nel rapporto di intermediazione tra musei e scuole, in quanto è generalmente responsabile degli strumenti di intermediazione e di comunicazione, intesi come materiale informativo e telematico.

Nell’ultimo decennio si è imposto un nuovo modo di concepire il museo ed il bene culturale nell’accezione più ampia del termine in un ottica service-oriented84, che pone il design al centro della valorizzazione territoriale in un’ottica sistemica. Il design dei servizi si propone pertanto di creare attraverso relazioni, convenzioni, collaborazioni, partnership un’identità coordinata del territorio in cui ciascun asset ivi presente costituisca un elemento dell’offerta.

Il design esce quindi dal luogo in cui è collocato il bene culturale per abbracciare il territorio e sposta il focus progettuale dalla realizzazione di contenuti e servizi strettamente per il museo nel museo alla creazione di sistemi complessi, in grado di creare relazioni con altri attori nel territorio in grado di creare valore per i promotori quanto per gli utenti finali.

Proprio in quest’ottica di relazione e integrazione col territorio si può individuare un’importante opportunità progettuale legata al binomio museo e scuola: il museo, specie il museo territoriale, più piccolo e con meno risorse dei grandi musei cittadini, spesso ha difficoltà nel relazionarsi efficacemente con le scuole a causa della mancanza di spazi, modalità e personale appositamente addestrato. Accade quindi che i musei minori abbandonino completamente l’offerta di strumenti e attività didattiche, lasciando alle scuole l’unica alternativa di visitare i grandi musei cittadini, più attrezzati allo scopo.

84

Alfonso Morone, “Il Design per la Valorizzazione dei Beni Culturali, Strategie, strumenti e metodologie di progetto” – Sistema Design Italia Magazine, 03/2006

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3.10 La visita al museo come momento qualificante del percorso formativo nella scuola primaria Il lavoro presentato in questa Tesi di Laurea è frutto di un’operazione di ricerca ma soprattutto confronto aperto, diretto e collaborativo sia con operatori museali sia con insegnanti della scuola primaria. Proprio in virtù dell’approccio user centered utilizzato, la progettazione del servizio non impone la visione del designer ma si limita a studiare, in base alle opportunità progettuali individuate attraverso interviste e valutazioni sul campo, un set di strumenti in grado di valorizzare l’esperienza della visita e la relativa fase di rielaborazione in classe indipendentemente dai contenuti e dalle caratteristiche del singolo museo, dal percorso formativo della singola classe o dallo stile d’insegnamento della singola insegnante.

Ho avuto l’occasione di poter approfittare della disponibilità del corpo docenti della Scuola Elementare Statale Rinnovata Pizzigoni (via Castellino da Castello 10, Milano) i cui insegnanti si sono gentilmente prestati per interviste, confronti e attività di valutazione sul campo del mio percorso progettuale.

Immagini 93 e 94 - Due insegnanti della scuola elementare Rinnovata Pizzigoni: Rosanna e Irene

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Una delle prime tappe della mia attività di progetto è stata quella di farmi un’idea del funzionamento dell’insegnamento, con particolare attenzione all’elemento “visita al museo”.

In seguito ad una serie di incontri con le insegnanti ho avuto modo di definire un modello schematico generico del funzionamento e della struttura di insegnamento che, successivamente, ho suddiviso in una serie di fasi consecutive.

3.10.1 Come viene organizzata un’uscita didattica?

Le uscite didattiche presso i musei sono concordate dal corpo insegnanti sulla base dell'avanzamento delle singole classi nel programma di studi; generalmente le uscite vengono pianificate in settembre (inizio dell’anno scolastico) per la primavera, sia per il clima mite che per avere il tempo di insegnare alla classe i pre-requisiti teorici necessari per comprendere la visita al museo. Nulla vieta, comunque, di proporre visite “last minute” qualora si presentino condizioni favorevoli.

Le uscite vengono pianificate nell’ambito delle tematiche previste nel programma didattico, definito dalle insegnanti sulla base delle caratteristiche di ciascuna classe, delle linee guida del Piano di Studio della Scuola Primaria redatto dal Ministero dell'istruzione, e dal Piano dell'Offerta Formativa (POF) redatto dalle singole scuole.

Il programma didattico è sempre e comunque tarato su misura attorno alla singola scolaresca e vi sono ampi margini di adattamento a cura dell'insegnante.

3.10.2 Chi propone le uscite didattiche?

Salvo casi eccezionali è proprio il singolo insegnante a proporre l'iniziativa ai colleghi nell’ambito dei consigli di classe o nelle riunioni del corpo docente, ad informarsi e individuare opportunità didattiche offerte di volta in volta. Viene particolarmente apprezzata dai docenti l'eventuale offerta di materiale didattico di supporto all'insegnamento: gli insegnanti sono costantemente in cerca di nuovi stimoli con cui catturare l'attenzione dei fanciulli.

Gli insegnanti più volenterosi praticano una forma di autoaggiornamento andando alla ricerca di iniziative e offerte formative interessanti. Le fonti di informazione sono la stampa (quotidiani locali) la cartellonistica, format di informazione scientifica locale.

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3.10.3 Esistono particolari i vincoli da rispettare?

Le principali e più frequenti problematiche relative alla pianificazione di un’uscita didattica sono le seguenti: 

problemi di budget (la scuola si impegna con i genitori a non proporre più di 40-50 euro a bambino all'anno per le uscite didattiche)



problemi legati al trasporto: per gli spostamenti in città raramente gli insegnanti si avvalgono dei trasporti pubblici per motivazioni legate alla gestione di ampi gruppi di bambini in ambienti urbani; quasi sempre si preferisce ricorrere al noleggio di mezzi propri (pullman o “torpedone”), che però hanno un costo significativo.

Un elemento determinante nel momento della scelta di una destinazione per un’uscita didattica è la proposta da parte del museo (o parco, o altra destinazione) di un'attività guidata interattiva.

Gite in cui i bambini si limitano a guardare ed ascoltare senza alcun tipo di interattività vengono scartate perché non sufficientemente coinvolgenti per i bambini, quindi non in grado di fornire un supporto per l’insegnante alla creazione di un percorso didattico ricco e strutturato.

3.10.4 Come si comporta l’insegnante durante la visita al museo?

Nel corso della visita gli insegnanti lasciano spazio alla guida, intervenendo solo per porre domande in vece dei bambini quando sono timidi o per sollecitare la guida a fornire maggiori spiegazioni su taluni argomenti

3.10.5 …e dopo?

Nei giorni successivi il corpo insegnanti cerca di capire (attraverso un tema, disegni o dibattiti in classe) quali tematiche della visita siano rimaste più impresse ai bambini; successivamente i docenti valutano come costruire sull'esperienza un approfondimento didattico. Qualche volta si riesce a fare tanto, talvolta poco: molto dipende dalla classe, dalla guida, dal museo, dal percorso, dalle circostanze. In generale vale la regola che pochi elementi forti vengono colti dai bambini, mentre visite più "piatte" in cui i contenuti si collocano tutti sullo stesso piano vengono recepite con più difficoltà.

Un momento estremamente critico del processo è pertanto la ricostruzione dell'esperienza: un momento in cui insieme la classe con l'insegnante ricompone i ricordi sparsi della visita in un percorso strutturato su cui lavorare per l'approfondimento didattico.

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Non sempre si creano cartelloni perché talvolta il materiale a disposizione non è sufficiente o significativo. Le scolaresche non si dotano di macchine fotografiche: talvolta i bambini spontaneamente ne portano di proprie ma in genere è l'insegnante a portare ed usare una macchina fotografica. E’ successo che talvolta l’insegnante abbia difficoltà ad utilizzare fotocamere digitali e siano i bambini a dover insegnare alla maestra in ambito tecnologico.

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3.11 Una schematizzazione del modello educativo Al fine di meglio corrispondere alle esigenze degli educatori come dei curatori museali, la progettazione del servizio ha tenuto conto del modello generico più comunemente diffuso (da me sintetizzato in base al confronto con gli insegnanti):

Illustrazione 18 – schematizzazione del percorso didattico generico da me estrapolato in seguito al confronto con le insegnanti della scuola primaria

E’ importante sottolineare la sequenzialità e la complementarietà delle tre fasi: 

una prima sessione di insegnamento in aula, in cui vengono forniti ai bambini i concetti teorici, le nozioni di base e gli strumenti per comprendere ed analizzare i fatti;



la visita al museo (o un’uscita didattica di altro tipo) che consente la verifica sul campo dei concetti appresi, trasformando i concetti ricevuti in concetti appresi ed assimilati. L’uscita didattica legittima la fase precedente, consentendo al bambino di ascoltare con rinnovata attenzione ed entusiasmo la lezione in classe proiettandosi con l’immaginazione all’esperienza nel museo.



La rielaborazione in classe consente di “fissare” i ricordi della visita, recuperando e dando spazio e risalto agli aspetti formativi più importanti dell’esperienza, distinguendoli da quelli più legati all’entusiasmo per l’uscita in sé. La fase di rielaborazione ha anch’essa una forte componente motivazionale: l’insegnante esorta frequentemente i bambini all’attenzione ricordando l’elaborato che saranno chiamati a produrre al termine. Quest’ultima fase del processo è solitamente utilizzata dagli insegnanti come modalità di verifica dell’apprendimento.

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La rielaborazione dell’esperienza e l’auspicabile sintesi di quanto visto al museo ed appreso in classe non sono un risultato scontato, anzi spesso richiedono un notevole sforzo degli insegnanti nel coordinare attività di laboratorio sugli argomenti meglio recepiti dagli alunni.

La rielaborazione dell’esperienza è un passaggio chiave dell’apprendimento, in quanto consente di isolare, assimilare e approfondire i concetti incontrati durante l’uscita. La difficoltà degli insegnanti sta nel riuscire a far emergere dall’insieme delle emozioni e dei ricordi, gran parte dei quali legati all’eccitazione e dall’eccezionalità dell’uscita extrascolastica in sé dagli elementi del percorso salienti dal punto di vista della didattica.

L’uscita didattica costituisce pertanto una fase essenziale del percorso formativo in quanto nella mente del bambino la teoria viene interiorizzata nel momento in cui trova una verifica o un’applicazione pratica85. È su questo principio che si fonda il successo senza precedenti della metodologia hands-on tipica dei musei scientifico/naturalistici e degli science centers in tutto il mondo: imparare dal fare, dall’osservare sperimentalmente, dal toccare con le mani, attraverso tutti i sensi.

Immagine 95 e 96 – 97 - due fasi dell’apprendimento scolastico: dalle lezioni in classe attraverso spiegazioni dell’insegnante, schemi, disegni e testi al confronto con la realtà al museo

Le insegnanti della scuola primaria da me coinvolte nel progetto hanno descritto la visita al museo come un momento estremamente significativo nel percorso formativo, in quanto costituisce un forte stimolo per l’apprendimento fin dalla fase precedente. I bambini che frequentano la scuola

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J. Bruner, La cultura dell’educazione, Feltrinelli, Milano, 1997

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elementare non hanno ancora pienamente maturato un approccio astratto allo studio e richiedono per una migliore comprensione dei concetti continui riferimenti alla pratica, alla quotidianità ed alla realtà. Allo stesso modo, anche l’attenzione e la concentrazione dei ragazzi è direttamente proporzionale alla concretezza del discorso dell’insegnante.

Il compito dell’educatore è quello di riuscire ad interessare la classe alla tematica prima ancora che avere l’abilità di spiegarla chiaramente. È in questo contesto che la visita al museo assume un’importanza primaria: essa qualifica la fase di insegnamento precedente (“bambini attenzione: studiamo questo perché lo andremo a vedere nel museo e dovrete essere preparati”) e amplifica l’effetto della successiva (“bambini attenzione: state attenti a quanto vedete e sentite perché dovrete produrre un cartellone”).

illustrazione 19 - il museo spesso fatica a fornire, insieme a contenuti, strumenti in grado di stimolare i bambini durante la visita e raramente fornisce all’insegnante strumenti per la didattica

Certamente questo modello non è né infallibile né di facile attuazione: numerosi fattori possono comprometterne l’efficacia e richiedere all’insegnante sforzi maggiori nell’insegnamento: spesso contenuti del museo frammentati o non valorizzati, una guida dallo stile poco avvezzo a rivolgersi a bambini della scuola elementare o un percorso troppo ricco ed articolato possono far perdere interesse nei bambini che, nella fase di rielaborazione in classe non avranno vividi ricordi delle tappe salienti dell’esperienza e pertanto l’insegnante dovrà sforzarsi di colmare le lacune dei ragazzi sottraendo tempo allo svolgimento dell’elaborato finale, che conseguentemente andrà semplificandosi, ad esempio, in un tema o una serie di disegni sul quaderno.

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Immagini 98-100 â&#x20AC;&#x201C; alcuni esempi di elaborato: quaderni, cartelloni e poster realizzati dai bambini della scuola primaria Rinnovata Pizzigoni, Milano

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4 FASE DI CONCEPT: MISSIONEMUSEO

4.1

Gli attori del servizio

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4.1.1

Il museo

pag. 170

4.1.2

Il personale museale (curatori e guide)

pag .172

4.1.3

La scuola primaria (elementare)

pag. 172

4.1.4

Gli insegnanti

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4.1.5

I bambini

pag. 175

4.1.6

Il designer di servizi

pag. 176

4.2

Arricchire lâ&#x20AC;&#x2122;esperienza della visita la museo

pag. 177

4.3

Un nuovo approccio: bambini-giornalisti, la visita la museo diventa attiva

pag. 179

4.4

Raccontando sâ&#x20AC;&#x2122; impara:diventare giornalisti al museo

pag. 181

4.5

Acquisire appunti digitali per rivivere la visita in classe

pag. 182

4.6

MissioneMuseo: concept del servizio

pag. 184

4.7

MissioneMuseo: come funzione?

pag. 186

4.8

Aree di intervento nel processo didattico

pag. 187

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4.1 Gli attori del servizio Nella progettazione di servizi e, più in generale, nella descrizione di modelli d’uso e/o sistemi complessi, il termine attore viene utilizzato per indicare un determinato ruolo coperto da un certo insieme di entità interagenti col sistema (utenti umani, eventi, organizzazioni, sistemi software ecc.). Genericamente in questa trattazione verranno considerati attori tutte le entità per cui è prevista un azione, un compito o un ruolo (attivo o passivo).

Nella progettazione del servizio oggetto di questa trattazione sono stati identificati sei attori fondamentali, ciascuno con caratteristiche ben definite

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4.1.1 Il Museo

Illustrazione 20

Il museo (inteso come categoria) è il promotore dell’iniziativa.

Esistono molteplici tipologie di istituzioni museali (museo storico/archeologico, museo d’arte, museo naturalistico/scientifico, museo specializzato/territoriale, ecc.); il servizio MissioneMuseo si può adattare ad un’ampia gamma di tipi di musei in quanto non interviene direttamente sui contenuti proposti quanto sulle modalità della visita. La categoria a cui il servizio si rivolge con particolare attenzione è quella dei musei minori, non naturalistico/scientifici, delle piccole città, della provincia o nel territorio rurale.

Risorse, competenze, strumenti e punti di forza:

Il museo dispone di un patrimonio culturale costituito dalla collezione museale, di spazi in cui la collezione è conservata ed esposta al pubblico e di personale preparato preposto allo svolgimento di visite guidate. Dispone inoltre di finanziamenti dallo Stato, da privati o da enti locali che consentono il suo sostentamento e l’erogazione dei servizi. Può accedere ad ulteriori finanziamenti destinati alla promozione culturale proponendo progetti di qualità alla Regione o ad altri enti pubblici preposti.

Esigenze, carenze, punti di debolezza

Il museo spesso non dispone di un adeguata offerta che gli consenta di proporsi anche al pubblico della scuola primaria (spazi per laboratori didattici, materiale informativo adeguato al target, stratagemmi per comunicare i concetti più complessi ai bambini..).

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Con l’eccezione dei principali musei regionali situati nelle grandi città, le istituzioni museali faticano ad essere conosciute anche nel proprio territorio in quanto non dispongono di fondi per un’adeguata promozione.

A causa della sempre minor disponibilità di fondi i musei non sono in grado di finanziare massicci interventi di riqualificazione degli spazi espositivi.

Il museo non ha finalità di lucro: il suo obiettivo è adempiere al proprio ruolo nella società, ossia promuoverne la crescita in ambito culturale specificatamente al proprio tema d’interesse.

L’obiettivo ultimo del museo è essere visitato da un numero sempre maggiore di visitatori e di comunicare loro interesse in merito alla tematica proposta.

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4.1.2 Il personale museale (curatori e guide)

Illustrazione 21

Il curatore del museo è il responsabile dell’offerta museale Le guide sono professionisti il cui compito è accompagnare i visitatori nelle sale del museo secondo un percorso tematico, fornendo nel contempo informazioni, curiosità, dati sul contesto e altri contenuti d’interesse in merito alle opere più significative esposte lungo il percorso.

Risorse, competenze, strumenti e punti di forza:

La principale risorsa delle guide museali è l’affinata competenza relativamente al tema del museo ed agli oggetti esposti. A ciò s’aggiunge l’abilità retorica e comunicativa maturata con l’esperienza.

Esigenze, carenze, punti di debolezza

Talvolta le guide, pur dimostrando grande competenza e professionalità, faticano a proporre percorsi flessibili e personalizzati alle insegnanti delle scuole, rimanendo fossilizzati in percorsi standardizzati e non adeguati alla tipologia di visitatore (nel caso specifico di questa tesi, a bambini di 9-11 anni).

I curatori del museo desiderano un sempre maggior numero di visitatori, ma difficilmente sono disposti a “mettersi in gioco” attivamente; risultano cioè poco disponibili a mettere in discussione o modificare il proprio modus operandi.

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Illustrazione 22

4.1.3 La scuola primaria (elementare) E’ il principale destinatario del servizio

La scuola elementare ha l’obiettivo di fornire la migliore istruzione possibile ai propri alunni.

Ciascuna scuola dispone di un POF (Piano dell’Offerta Formativa) che ne definisce metodo, stile e caratteristiche distintive. La scuola dispone di finanziamenti pubblici e di entrate economiche derivanti dall’iscrizione degli alunni di anno in anno.

Risorse, competenze, strumenti e punti di forza:

La scuola dispone di spazi e strumenti per la didattica e la ricreazione dei bambini e di personale qualificato per l’insegnamento delle varie discipline.

Relativamente alle risorse tecnologiche le scuole dispongono di una o più aule video e nell’ultimo decennio è stato finanziata la realizzazione di laboratori di informatica in tutte le scuole statali con almeno 8 computer in rete.

Numerose scuole dispongono di connessione ADSL ad internet condivisa e solo una piccola parte di “lavagne didattiche” (computer da parete costituiti da un ampio schermo touchscreen)

Esigenze, carenze, punti di debolezza

La scuola necessita di supporto per lo svolgimento dell’attività didattica per poter proporre ai propri alunni iniziative interessanti e formative.

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Illustrazione 23

4.1.4 Gli insegnanti Gli insegnanti sono i principali utilizzatori del servizio: è loro il compito di insegnare ai bambini i

concetti e le nozioni propedeutiche all’esperienza al museo, prepararli alla visita, accompagnarli presso la sede del museo, organizzare e svolgere il lavoro di rielaborazione in classe.

Risorse, competenze, strumenti e punti di forza:

Gli insegnanti hanno competenze in ambito didattico per quanto riguarda la propria materia ma, soprattutto, hanno esperienza nel gestire i bambini sia in classe, che al museo, che nei laboratori della scuola.

Gli insegnanti sono vitali, estremamente disponibili e propensi ad accettare nuove iniziative ed attività didattiche da svolgere con i bambini.

Esigenze, carenze, punti di debolezza

Vi è una grande disparità di competenze in ambito tecnologico/informatico con connotazione prettamente generazionale: gli insegnanti con più di cinquant’anni spesso non hanno alcuna confidenza con computer, internet e dispositivi digitali. Fortunatamente la generazione più giovane è non solo preparata ma anche estremamente propositiva.

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Illustrazione 24

4.1.5 I bambini I bambini sono il destinatari finali del servizio;

è sulla qualità della loro esperienza in termini di divertimento e di qualità dell’apprendimento che si misura l’efficacia del servizio.

Risorse, competenze, strumenti e punti di forza:

I bambini hanno una cultura limitata a quanto è stato insegnato loro dall’insegnante ma dispongono di grandi capacità di apprendimento qualora si riesca a focalizzare la loro attenzione.

Dispongono di un background culturale, iconografico e narrativo estremamente ricco fornito dai media dell’intrattenimento.

I bambini sono affascinati dagli strumenti più tecnologici di cui intuiscono il potere osservando gli adulti e sono estremamente veloci nell’apprendimento di questi dispositivi quanto disinvolti nell’utilizzo.

I bambini se messi a proprio agio sanno essere estremamente spontanei, vivaci e diretti; non desiderano essere trattati “da bambini” ma preferiscono un rapporto diretto e sincero.

Esigenze, carenze, punti di debolezza

Il principale interesse dei bambini è vivere esperienze coinvolgenti, piacevoli e ricche di occasioni per esprimersi. In generale, ogni occasione di espressione per un bambino è intrinsecamente vissuta come piacevole. I bambini hanno una grande voglia di mettersi in gioco, purché il gioco sia divertente e si svolga con i propri amici e compagni.

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Illustrazione 25

4.1.6 Il designer di servizi E’ il progettista del servizio; il suo compito è osservare il contesto, confrontarsi con esigenze e risorse di ciascun attore e studiare un modello di interazione che crei valore per ciascuno.

Il designer di servizi ha un ruolo analogo al regista/sceneggiatore nel teatro: ha a disposizione il palcoscenico (il contesto) e i personaggi (gli attori del servizio) e deve costruire una trama che consenta a ciascun attore una storia che lo porti, mediante l’interazione con gli altri personaggi sulla scena, ad un lieto fine.

Risorse, competenze, strumenti e punti di forza:

Il designer di servizi non è tenuto ad avere particolari competenze tecniche, né una collaudata esperienza nel settore di interesse (per quanto entrambe, se presenti, di certo aiutano). Ciò di cui egli dispone è un set di competenze teoriche e strumenti comunicativi che gli consentano di proporsi come progettista di un sistema di nuove relazioni in grado di facilitare il passaggio di valore tra i vari attori.

Esigenze, carenze, punti di debolezza

Il designer di servizi non conosce la realtà dei singoli attori: per conoscerla deve muoversi secondo un percorso di avvicinamento attuabile mediante ricerca e documentazione bibliografica, mediante osservazione diretta e attraverso il confronto personale (interviste, incontri ecc.).

Il designer di servizi non dispone delle competenze tecniche per la concreta implementazione del servizio, ma è in grado di comunicarne l’idea e fornirne le linee guida per l’implementazione.

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4.2 Arricchire l’esperienza della visita al museo Come è già stato accennato nei capitoli precedenti, il designer di servizi non si sostituisce agli attori imponendo un proprio punto di vista o le proprie competenze metodologiche; il ruolo del progettista di servizi è quello del regista, del coordinatore di un sistema (nuovo da sviluppare o esistente da modificare) in grado di valorizzare le competenze di ciascun attore per il beneficio dell’intero processo.

Nel processo di indagine preliminare alla fase di progettazione del servizio è apparso chiaro come l’istituzione museale disponga delle risorse (i contenuti del museo) e delle competenze per comunicarle ad un visitatore generico (il ruolo delle guide museali). Relativamente alle esigenze, il museo si propone di affinare la propria offerta rivolta alle scuole primarie ma non risulta disposto a mutare radicalmente il proprio metodo di lavoro, né a rivoluzionare gli ambienti del museo, in quanto sia l’una che l’altra strada comporterebbero una dedizione ed un investimento in termini economici e di tempo di cui la gran parte dei musei minori nel territorio non possono disporre.

D’altro canto anche la scuola primaria ha esigue risorse e numerose esigenze: gli insegnanti desiderano un’offerta ricca sia per quanto riguarda la visita stessa (ricca di contenuti ma al tempo stesso divertente, coinvolgente, stimolante per i bambini) sia in termini di valore aggiunto alla visita (materiale didattico da utilizzare in classe per fissare i concetti e produrre un elaborato).

Durante la fase di ricerca preliminare è stato evidenziato come una delle strategie più efficaci in ambito museografico è l’evoluzione del museo da contenitore a produttore di contenuti, ossia il passaggio da una logica statica di accoglienza del visitatore ad un approccio più attivo, in cui il museo si attiva, esce dalle proprie sedi per andare a carpire il visitatore e lo circonda di possibilità, di contenuti e di possibilità di interazione in un percorso di esperienza immersiva e proattiva.

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Immagini 101 e 102 – due iniziative organizzate del Museo di geologia e paleontologa86 Cappellini di Bologna: la “Tombola dei Dinosauri” e “A nanna con Dino”. I musei cercano di rinnovarsi proponendo non solo contenuti ma anche attività ludiche e nuove modalità di visita per venire in contro al pubblico dei più piccoli

Questa moderna visione del museo, indicata dalla stragrande maggioranza dei musei internazionali, richiede indubbiamente forte determinazione, vitalità e disinvoltura dei curatori per immaginare la rivoluzione in congiunzione alla disponibilità di risorse economiche per metterla in opera. Solitamente accade che nelle istituzioni museali italiane sia presente l’una o l’altra caratteristica, ma raramente una compresenza di entrambe. Lo scenario che si viene a delineare vede quindi una scarsa disponibilità del museo a “mettersi in gioco” per venire incontro ad un pubblico di visitatori particolare come quello delle scuole elementari: occorre pertanto ideare un approccio al problema che non comprenda una modificazione del ruolo della guida museale, bensì che ponga l’accento sulla modificazione dell’approccio alla visita da parte dei visitatori, ossia dell’insegnante e dei bambini. Molto sinteticamente, non sarà il museo a cambiare il suo modo di presentare i propri contenuti, bensì la scolaresca a cambiare la modalità di riceverli.

Il progetto MissioneMuseo prevede, infatti, una sorta di ribaltamento dei ruoli: tradizionalmente la guida museale ha un ruolo attivo (mostra gli oggetti esposti lungo il percorso, li descrive e commenta, talvolta spiegando ed approfondendo alcuni concetti base) mentre la scolaresca in visita ha un atteggiamento passivo (cioè si limita ad ascoltare). Ciò che si intende attuare con MissioneMuseo è una sorta di gioco delle parti in cui la scuola sia indotta ad assumere un approccio attivo, critico e “giocoso” nei confronti del museo che, pur stando al gioco, si limita a recitare la parte di sé stesso, senza quindi dover rivoluzionare il proprio modus operandi.

MissioneMuseo è un servizio di supporto alla didattica che non interviene direttamente sui contenuti ma unicamente sulla modalità con cui questi vengono trattati nel percorso formativo.

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www.museocapellini.org

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4.3 Un nuovo approccio: bambini-giornalisti, la visita al museo diventa attiva l tema fondante di MissioneMuseo che permea ogni aspetto del servizio è la trasformazione dei bambini in piccoli giornalisti. Si tratta di un gioco, di uno stratagemma ludico-didattico non dissimile da quelli quotidianamente utilizzati dagli educatori per insaporire spiegazioni eccessivamente teoriche.

Ma cosa significa fare in modo che i bambini visitino il museo con un atteggiamento attivo, impersonando il ruolo di reporter in erba, e perché si dovrebbe attuare un simile stratagemma? Il concetto alla base di questo “gioco di ruolo” è che l’attenzione dei più piccoli (ma non solo) richiede una forte motivazione d’animo: i bambini devono capire intuitivamente “perché” stanno ascoltando un adulto che racconta loro le origini di Ramses e perché occorre prestare attenzione a questi anziché dedicarsi alla più divertente attività di tirare le trecce alle compagne.

Immagini 103 - 105 – un cartellone in cui fotografie scattate durante un’uscita didattica sono state utilizzate dai bambini per raccontare l’esperienza

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Così come quando si racconta l’antico Egitto nei programmi televisivi per ragazzi i bambini vengono assimilati ad archeologi (si veda più avanti in questa trattazione quanto proposto da Villa Adriana con il progetto Archimuse, in cui un simpatico extraterrestre coinvolge i bambini in un viaggio nel tempo per “scoprire i monumenti com’erano nel passato”), o quando si racconta il corpo umano si ricorre a personaggi simpatici in cui i bambini possono identificarsi nel ruolo di globuli bianchi o rossi (nella serie animata “Siamo fatti così”). L’impersonare o l’immedesimarsi in un ruolo o un personaggio è un gioco che spinge il bambino a eseguire una serie di compiti con impegno, dedizione e entusiasmo.

Proporre ai bambini di visitare il museo “come se fossero dei giornalisti” significa invitarli ad ascoltare con attenzione ciò che la guida spiega e osservare scrupolosamente opere e oggetti esposti. Più o meno quello che dovrebbero fare in una visita al museo.

I giornalisti però non si limitano a “stare attenti”: la parte più importante del mestiere del reporter è infatti quella del raccontare, ed è proprio su questo aspetto che il servizio MissioneMuseo si fonda: far visitare il museo ai bambini facendo loro sapere che, tornati in classe, avranno modo – grazie agli strumenti offerti dal servizio – di raccontare la visita non con il solito cartellone, ma costruendo un giornalino fatto completamente da loro, lavorando in gruppi e realizzando la loro “edizione straordinaria”, proprio come dei veri giornalisti della carta stampata.

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4.4 Raccontando s’impara: diventare giornalisti al museo Raccontare a qualcun altro un’esperienza, un concetto appreso, una teoria astratta o un fatto concreto è da sempre considerato un buon metodo per verificarne l’avvenuto apprendimento. Se si è in grado di spiegare il teorema di Pitagora alla maestra si è ragionevolmente certi che il teorema di Pitagora è stato appreso con successo. Non si tratta però di un processo di sola verifica: raccontare “fissa” nella nostra memoria il concetto più a lungo perché ci costringe a riformularlo lucidamente nell’esposizione.

Il motto “raccontando s’impara”, scelto come slogan del servizio MissioneMuseo, è la sintesi di questo concetto: trasformare la visita al museo in un gioco secondo il quale i bambini sono giornalisti, e il gioco e è stare attenti alle spiegazioni della guida per raccontarle costruendo un giornalino (gioco nel gioco) con la maestra una volta tornati a scuola.

Questo approccio pedagogico all’apprendimento è emerso in maniera implicita dalle interviste con le insegnanti, ma è stato da me messo a fuoco solamente in un secondo tempo, durante la partecipazione ad un convegno “ABI WEB – abitare il web, faccio cose vedo gente” indetto da IRRE Lombardia87 (oggi Agenzia Nazionale per lo sviluppo dell’Autonomia Scolastica – Regione Lombardia) a cui fui invitato Giorgio Galante, direttore della scuola elementare Rinnovata Pizzigoni e che ho descritto nelle pagine precedenti nella fase di ricerca sulla scuola.

La metodologia proposta da Alberto Pian se presa alla lettera trova una sua efficace applicazione nella scuola secondaria superiore (licei, istituti tecnici..) ma, se osservata dal punto di vista concettuale, indica come il proporre un’attività didattica legata al racconto sia un efficace metodo di insegnamento.

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http://www.irrelombardia.it

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4.5 Acquisire appunti digitali per rivivere la visita in classe Durante i colloqui con gli insegnanti della scuola è emerso come la fase più complessa del processo è la ricostruzione dell'esperienza: un momento in cui insieme la classe con l'insegnante ricompone i ricordi sparsi della visita in un percorso strutturato su cui lavorare per l'approfondimento didattico.

Come prima cosa il corpo insegnanti nei giorni successivi alla visita cerca di individuare (attraverso un tema, disegni o dibattiti in classe) quale aspetto sia rimasto più impresso della visita ai bambini; questa operazione viene svolta con attenzione a non influenzare la classe con domande dirette. In base all’esito dell’”indagine” dei professori (solitamente quelli titolari delle classi, che passano più tempo con i fanciulli), il corpo docente valuta collegialmente come costruire sull'esperienza un approfondimento didattico. A volte si riesce a ideare dei format divertenti e complessi, magari multidisciplinari, altre volte il materiale risulta insufficiente o il ricordo dei bambini troppo frammentato: molto dipende dalla classe, dalla guida, dal museo, dal percorso, dalle circostanze.

Generalmente musei con pochi soggetti “forti” vengono colti più facilmente dai bambini rispetto a visite magari più lunghe ed articolate ma più "piatte", senza elementi “protagonisti”.

Immagini 106 e 107 - Il confronto con i professori è stato alla base della fase di progettazione

Durante uno degli incontri da me svolti con il corpo insegnanti della scuola Rinnovata Pizzigoni è emerso il desiderio di un sistema per “registrare e rivedere” in classe la visita, in modo che l’insegnante possa avere modo di ricostruire in classe il percorso e, interpellando i bambini, organizzare una sorta di dibattito in cui ciascun bambino condividesse i propri ricordi e concetti appresi durante l’esperienza.

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Lavorando successivamente su questo concetto, il pensiero è andato immediatamente alla possibilità di far acquisire ai bambini fotografie e videoregistrazioni dei momenti salienti della visita, un’idea che poi contribuì alla strutturazione del concetto di bambino come giornalista esposto precedentemente.

Il dotare i bambini di un dispositivo tecnologico in grado di acquisire fotografie, video, audio ecc. è stato sorprendentemente accolto senza alcuna difficoltà da parte delle insegnanti: già a dieci anni i fanciulli sembrano avere molta più confidenza con oggetti digitali di quanta non ne abbiano gli insegnanti. Naturalmente sono stati posti dei vincoli relativamente alle modalità d’uso dei dispositivi, alle funzionalità consentite e alla tipologia di apparecchi.

La reazione degli insegnanti è risultata coerente con l’attività proposta a Villa Adriana nell’area archeologica di Tivoli, in cui ai bambini veniva consegnata una video guida su Game Boy. La tecnologia è talmente parte della quotidianità dei bambini che viene accolta intuitivamente: è l’osservatore adulto a trovarla fuori luogo laddove non è abituato a vederla, ma per un bambino il gameboy al parco archeologico o il palmare al museo non sono differenti da un cellulare in cameretta o un computer in classe (in quasi tutte le classi della scuola Rinnovata è presente un personal computer, anche se viene utilizzato quasi esclusivamente per l’insegnamento ai bambini disabili o stranieri).

Al successivo ciclo di incontri con gli insegnanti ebbi una ulteriore conferma del consenso dei docenti relativamente alla possibilità di rivivere la visita in classe. Questa funzionalità consentirebbe alle insegnanti di soffermarsi sui momenti chiave per approfondirli insieme ai bambini, come approfittando di un “fermo immagine” su un dettaglio che poi l’insegnante potrà “zoomare” concettualmente attraverso spiegazioni, letture, schemi o fotografie magari prese da libri di testo.

183

4.6 MissioneMuseo: concept del servizio MissioneMuseo è un servizio che si rivolge alle istituzioni museali sprovviste di un dipartimento didattico interno e laboratori per l'infanzia (o comunque interessate ad ampliare la propria offerta per le scuole primarie) proponendo una modalità di visita guidata appositamente studiata per i bambini, unitamente a un set di strumenti che consentano la rielaborazione dell'esperienza e l'approfondimento anche successivamente, in classe.

Partecipando a MissioneMuseo i bambini impersonano giornalisti in erba il cui compito è raccontare la loro visita alle altre scuole.

Il servizio fornisce ai bambini, organizzati in gruppi collaborativi, dei semplici palmari (che il servizio lascia in custodia ai musei aderenti) con cui possono fare fotografie e registrare le loro "interviste" alla guida del museo.

Tornata a scuola la scolaresca utilizzerĂ il materiale acquisito per costruire un racconto della propria esperienza che tutte le altre scuole partecipanti potranno vedere e commentare sul web.

I tre passaggi fondamentali del modello:

Illustrazione 26

184

Illustrazione 27 â&#x20AC;&#x201C; bozzetto per lo studio del logotipo del servizio

Illustrazione 28 â&#x20AC;&#x201C; logo definitivo del servizio

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4.7 MissioneMuseo: come funziona?

Illustrazione 29â&#x20AC;&#x201C; Schema riassuntivo del funzionamento di MissioneMuseo

186

4.8 Aree di intervento nel processo didattico Nei paragrafi precedenti è stato documentato come per il servizio MissioneMuseo si propone di trasformare una tradizionale visita al museo in un’esperienza didattica integrata in base a modelli pedagogici ed alle richieste degli educatori stessi.

Con riferimento alla schematizzazione del procedimento didattico convenzionale da me elaborata in seguito ad un ciclo di interviste con insegnanti della scuola Rinnovata Pizzigoni (si veda capitolo precedente) sono di seguito indicate le aree di intervento del servizio MissioneMuseo.

Illustrazione 30 - Schema delle aree di intervento di MissioneMuseo nel percorso didattico

Il modello che ne risulta appare sostanzialmente modificato non nella sostanza quanto nelle modalità d’attuazione: 

Contatto e preparazione alla visita: il lavoro dell’insegnante in classe non viene modificato dal servizio: l’educatore ha modo di costruire un proprio percorso di avvicinamento agli argomenti del programma indipendentemente dalle modalità della visita al museo. In questa fase il servizio interviene unicamente per quanto riguarda il 187

contatto tra insegnante e museo per la prenotazione della visita e la ricezione di un kit informativo che aiuterà l’educatore nella spiegazione alla classe dell’attività didattica proposta 

Giocovisita: reporter al museo (acquisizione): com’è stato descritto nei paragrafi precedenti il servizio mira ad instaurare una sorta di “gioco delle parti” tra i bambini e la guida museale: la scolaresca, preparata dall’insegnante nella fase precedente, impersona un gruppo di intraprendenti reporter “alla scoperta” del museo. Il compito della guida e la modalità di svolgimento della visita rimangono sostanzialmente inalterati, se non nello “stile”. Un’importante novità è invece determinata dalla possibilità data ai bambini della scolaresca di acquisire “appunti digitali” (audio e fotografie) mediante un dispositivo portatile, consegnato dal personale museale per la durata della visita.



Creatività: giornalisti in classe: i dati acquisiti con i palmari durante la visita dai “piccoli giornalisti” vengono inviati in tempo reale al server del servizio. Nei giorni successivi l’insegnante avrà modo di utilizzarli per organizzare delle lezioni in cui il materiale sarà visionato collettivamente dalla classe per ricostruire il percorso della visita. Tornati in classe l’insegnante potrà approfondire le spiegazioni e i bambini saranno invitati a produrre testi e disegni sull’argomento, per raccontare i concetti appresi.

Infine, di nuovo nel laboratorio di informatica, i bambini organizzati in gruppi collaborativi potranno assemblare i propri testi, i propri disegni ed i propri scatti fotografici in un vero e proprio giornalino che racconterà la loro esperienza al museo.



Socialità: condivisione del lavoro: il giornalino realizzato dai fanciulli non è altro che una sorta di “blog” un po’ ottimizzato, aggiornabile attraverso un’interfaccia a misura di bambino e dalla grafica che ricorda le impaginazioni tipiche dei quotidiani stampati.

I bambini potranno scegliere di pubblicare la propria “edizione straordinaria” in una sorta di “edicola virtuale” assieme a tutti i lavori delle altre scuole partecipanti. La pubblicazione di un nuovo ”numero” da parte di ciascuna delle scuole partecipanti al servizio viene automaticamente notificata agli altri istituti sotto forma di invito a tutti i bambini di leggere il racconto, guardare foto e disegni e lasciare il proprio commento ed eventuali domande. In questo modo si viene a creare una sorta di “piazza” virtuale in cui le varie classi possono condividere le proprie esperienze nei vari musei promotori di MissioneMuseo.

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5 FASE DI PROGETTAZIONE AVANZATA

5.1

Il kit per l’insegnate: preparare la classe alla visita

pag. 190

5.2

Fotografo o reporter?

pag. 195

5.3

In classe: rivivere e rielaborare l’esperienza

pag. 197

5.3.1

E dopo la visione delle foto..si lavora in classe!

pag. 198

5.3.2

In “redazione”: assemblaggio del giornalino

pag. 200

5.4

Gli strumenti dei “piccoli reporter” telefonino e computer

pag. 202

5.4.1

Perché non usare vere macchine fotografiche e veri registratori audio?

pag. 203

5.4.2

Quale palmare per MissioneMuseo?

pag. 204

5.4.3

Diagramma dell’applicazione Java installata sul palmare

pag. 207

5.4.4

La macchina per scrivere dei bambini giornalisti: una web application ad hoc,tra blog e videogioco

pag. 208

5.4.4.1

Creare un giornalino come un blog

pag. 208

5.4.4.2

Struttura e funzionalità

pag. 208

5.4.4.3

Il linguaggio grafico

pag. 214

5.4.4.4

Un personaggio guida

pag. 216

5.5

Condivisione e cooperazione in internet

pag. 217

5.5.1

..dopo aver sfogliato l’edicola incontriamoci in piazza!

pag. 218

5.6

La strategia promozionale:come far conoscere missione museo

pag. 220

5.7

Aspetti economici: chi paga?

pag. 223

5.7.1

Tipologie di costo

pag. 223

5.7.2

Scenari previsionali

pag. 225

5.8

Requisiti del servizio

pag. 226

5.8.1

Considerazioni sull’applicabilità a musei con un’offerta didattica esistente

pag. 226

5.8.2

Requisiti per la partecipazione delle scuole

pag. 227

5.9

Perché può funzionare?

pag. 229

189

5.1 Il Kit per l’insegnante: preparare la classe alla visita In seguito alla prenotazione di una visita guidata didattica presso una delle istituzioni museali promotrici di MissioneMuseo l’insegnante viene invitata a registrarsi presso il sito del servizio; Nell’arco di pochi giorni riceverà presso la scuola un kit contenente materiale informativo e degli strumenti che l’aiuteranno ad organizzare il lavoro con la classe.

Il kit comprende:  Un manuale didattico relativo all’attività proposta, dettagliato e completo di riferimenti a modelli pedagogici e di suggerimenti per migliorare l’esperienza.  Una mini brochure illustrata che mostrerà passopasso tutte le azioni da compiere nello svolgimento dell’attività didattica.  Un set di schede di cartone da consegnare agli alunni: a metà strada tra il gioco e il materiale informativo, i bambini saranno invitati a ritagliare alcuni oggetti di cartone che li aiuteranno a comprendere l’attività didattica proposta e a familiarizzare con il ruolo di giornalista in erba.

In particolare, i bambini potranno costruire un facsimile di cartone del palmare del tutto simile al dispositivo che verrà consegnato loro all’inizio della visita al museo.

Si tratta in realtà di uno stratagemma per far familiarizzare i bambini con l’oggetto in modo che non ne siano eccessivamente incuriositi e distratti nel momento della visita.

190

Illustrazione 31 – kit per gli insegnanti fornito dal servizio in seguito alla prenotazione di una visita da parte di una scuola

Illustrazione 32 - scheda del kit per lâ&#x20AC;&#x2122;insegnante: stampata su fronte e retro consente la costruzione di due tesserini e due palmari-libricino con una breve descrizione del servizio e del funzionamento del palmare

191

L’utilizzo dei palmari nel corso della visita al museo non presenta particolari problematiche di utilizzo a livello tecnologico e non comporta grandi modifiche della relazione visitatori-guida a livello procedurale: è già consuetudine degli operatori museali invitare i bambini e l’insegnante ad interrompe in qualunque momento una spiegazione per richiedere chiarimenti o approfondimenti degli argomenti trattati. Nel caso della visita “da giornalisti” verrà dato più spazio alla libera iniziativa dei fanciulli nel porre domande e, in caso di imbarazzo da parte dei più piccoli, sarà la guida stessa a sollecitare quesiti o interventi da parte dei bambini stessi.

Questo tipo di dinamiche sono estremamente difficili da prevedere senza una sperimentazione sul campo; in base alle interviste con operatori museali ed insegnanti mi è stato più volte confermato che, se messi a proprio agio e in un contesto ludico ed informale, i bambini non hanno alcun problema a “lasciarsi andare” alla propria spontaneità.

In seguito all’indicazione degli insegnanti da me interpellati in merito all’eccessiva freddezza di alcune guide nel relazionarsi con un pubblico di bambini di dieci anni o poco più è stato elaborato uno speciale tesserino da giornalista che i bambini dovranno esibire alla guida per ricevere il palmare in consegna. Questo semplice stratagemma ricorda implicitamente sia ai bambini che alla guida di “calarsi nella parte” e “rompere il ghiaccio”.

TESSERINO: FRONTE

TESSERINO: RETRO (da compilare)

Illustrazione 33 - tesserino da giornalista per i bambini (fronte e retro)

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Illustrazione 34 - brochure informativa; è stata utilizzata durante gli incontri con operatori museali per descrivere il servizio MissioneMuseo.

Costituisce il prototipo per una brochure informativa in grado di illustrare il funzionamento concettuale del servizio ad operatori museali e ad insegnanti.

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Illustrazione 35 - brochure per le scuole; è stata utilizzata durante gli incontri con il personale docente della scuola per descrivere il servizio MissioneMuseo.

Costituisce il prototipo per una mini-guida passo passo per l’insegnante nelle varie fasi dello svolgimento dell’attività

194

5.2 Fotografo o reporter?

Nel corso della visita “attiva” al museo i bambini si calano nella parte di giovani e giornalisti: il loro approccio ai contenuti cambia in favore di una maggiore attenzione (perché sapranno di dover raccontare l’esperienza) e di un atteggiamento più critico e intraprendente.

Nell’ambito del personaggio del giornalista, i bambini avranno a disposizione due differenti possibilità: impersonare il ruolo del “reporter” o quello del “fotografo”.

Il reporter ha il ruolo di “intervistare” la guida, ponendo domande in merito a quanto spiegato durante il percorso o a quanto esposto nel museo. Il “reporter” ha il compito di registrare la propria domanda e la relativa risposta della guida con il proprio palmare-registratore.

Il fotografo ha il compito di catturare immagini significative per la visione in classe della visita. In modo da evitare che i bambini scattino una successione continua di foto in maniera acritica è stato imposto un limite massimo di 5 scatti a palmare, in modo che sia necessario un lavoro di squadra tra i bambini per fotografare l’intero percorso.

Per quanto sia possibile lasciare libera la scelta dei ruoli ai singoli fanciulli, è bene che sia l’insegnante a selezionare quali bambini saranno “intervistatori” e quali “fotografi” in base alle attitudini ed al carattere dei bambini. Il ruolo del “reporter” è maggiormente indicato per gli alunni più disinibiti e vivaci, mentre quello del fotografo calzerà meglio a bambini più tranquilli e riflessivi.

La scelta del ruolo durante la visita condiziona le funzionalità del palmare: la prima schermata dell’applicazione sul telefonino chiederà al bambino se è un reporter o un fotografo e, in base alla risposta, imposterà le funzioni del telefonino su registrazione audio o acquisizione di immagini.

Le due funzionalità non potranno essere cambiate nel corso della visita.

195

Durante la visita alcuni bambini (“i reporter”) ascoltano le spiegazioni della guida e pongono quesiti come in un’intervista. Altri bambini (i “fotografi”) invece scattano fotografie alle opere esposte.

Illustrazione 36– La visita “attiva”: bambini intervistano la guida e catturano fotografie durante il percorso

Durante la visita alcuni bambini (“i reporter”) ascoltano le spiegazioni della guida e pongono quesiti come in un’intervista. Altri bambini (i “fotografi”) invece scattano fotografie alle opere esposte.

Illustrazione 37 - i due momenti della rielaborazione della visita al museo

196

5.3 In classe: rivivere e rielaborare l’esperienza Nel processo didattico il paradigma apprendimento teorico –> verifica sul campo –> sintesi di quanto appreso è uno dei più antichi e collaudati. Dopo una gita didattica gli insegnanti propongono quasi sempre alla scolaresca un elaborato di sintesi personale, sia esso un tema, una scheda con disegno o un cartellone da realizzare in gruppo.

Immagine 108 – Un cartellone tradizionale con le foto scattate durante un’uscita didattica

In MissioneMuseo l’elaborato da produrre non sarà un cartellone bensì, più coerentemente con il tema dell’attività proposto, un vero e proprio giornalino, che i bambini avranno modo di comporre in gruppi, al computer, direttamente sul sito del servizio mediante l’utilizzo di un apposito CMS (Content Management System – sistema di manipolazione dei contenuti) concettualmente e tecnologicamente analogo a quello di un blog, ma con un’interfaccia pensata per i più piccoli.

197

Illustrazione 38 – Schema di flusso del servizio: il percorso dei dati dall’acquisizione nel museo fino al giornalino finito

I dati acquisiti durante la visita (foto e audio) vengono pertanto inviati in tempo reale al server del servizio mediante protocollo MMS (Multimedia Messaging Service)88 e risulteranno immediatamente disponibili per la visione tramite un’applicazione server-side, subito dopo la login dell’insegnante. In altre parole al termine della visita le fotografie e gli spezzoni audio acquisiti dai bambini nel corso della visita saranno già on-line, visibili sul sito dall’insegnante mediante apposita autenticazione.

5.3.1 E dopo la visione delle foto.. si lavora in classe!

Il “giornalino” non conterrà solo il materiale acquisito: subito dopo l’approvazione dei contenuti da parte di un insegnante -- un’operazione necessaria prima di mostrare qualunque fotografia catturata durante la visita ai bambini, vivamente raccomandata dalle insegnanti che, giustamente, desiderano poter filtrare fotografie inadatte, non utilizzabili o fuori dall’argomento della visita – la 88

Multimedia Messaging Service (MMS) is a standard for telephone messaging systems that allows sending messages that include multimedia objects (images, audio, video, rich text) and not just text as in Short Message Service (SMS). It is mainly deployed in cellular networks along with other messaging systems like SMS, Mobile Instant Messaging and Mobile E-mail. Its main standardization effort is done by 3GPP, 3GPP2 and Open Mobile Alliance (OMA) -- da Wikipedia English -- http://en.wikipedia.org/wiki/Multimedia_Messaging_Service

198

classe potrà ripercorrere la propria visita al museo rivedendone gli scatti più significativi in laboratorio di informatica.

L’insegnante avrà quindi modo di impostare un lavoro di valorizzazione del ricordo dell’esperienza mediante una sorta di dibattito e confronto: la modalità suggerita dal servizio sarà quella di mostrare alla classe le fotografie dapprima senza spiegazioni dell’insegnante, lasciando che siano proprio i bambini a riconoscerle e contestualizzarle, condividendo ricordi ed opinioni a riguardo.

Lasciata l’aula di informatica e tornati in classe in seguito alla visione collettiva del materiale acquisito, ed ai momenti di ripasso delle tematiche incontrate e di approfondimento dei concetti più rilevanti, l’insegnante inviterà gli alunni, suddivisi in gruppi secondo il criterio del Collaborative Learning (si veda il paragrafo dedicato nella fase di ricerca sulla scuola) ad iniziare il lavoro di gruppo vero e proprio. A ciascun gruppo, composto da 4 alunni, sarà assegnato un tema, una “tappa” del percorso della visita. Gli alunni dovranno preparare testi e disegni utili a raccontare l’esperienza della visita.

Illustrazione 39 – il lavoro di approfondimento in classe

Immagine 109 – Immagine di repertorio: organizzazione del lavoro di gruppo in classe

199

5.3.2 In “redazione”: assemblaggio del giornalino!

Una volta pronti tutti i testi e tutti i disegni, l’insegnante potrà recarsi con la classe di nuovo nel laboratorio di informatica, che si trasformerà per l’occasione in una vera e propria redazione di un giiornale: gli alunni, sempre organizzati in gruppi collaborativi (gli stessi della fase precedente) utilizzano i computer del laboratorio di informatica (uno per gruppo) per accedere al sito web di MissioneMuseo.

I bambini utilizzeranno l’applicazione web di MissioneMuseo per assemblare il materiale disponibile fino a comporre un’”edizione straordinaria” del proprio giornalino. Nel corso del lavoro di gruppo dovranno inserire i testi preparati in classe, impaginandoli insieme ai disegni ed alle fotografie più significative scattate durante la visita.

Coerentemente alla fase precedente ciascun gruppo lavorerà sul materiale relativo ad una singola “tappa” della visita al museo per realizzare una “pagina” del giornalino.

Illustrazione 40 – il lavoro in aula di informatica per l’assemblaggio del giornalino: i bambini utilizzano uno speciale software realizzato ad hoc per l’inserimento dei testi preparati in classe e l’impaginazione di disegni e fotografie scattate al museo

In ciascun gruppo i bambini sono organizzati in quattro diversi ruoli: caporedattore, redattore, impaginatore e grafico, ciascuno con mansioni differenti: caporedattore: è il leader e responsabile del gruppo, scandisce il lavoro e deve mantenere una buona “disciplina”, ossia il livello di rumore entro livelli accettabili per non disturbare gli altri compagni. Deve controllare il lavoro del redattore per evitare errori di battitura redattore: inserisce il testo preparato in classe battendolo a macchina.

Impaginatore: sceglie quali immagini fotografiche inserire nella pagina e in quale posizione;

200

grafico: sceglie quali disegni inserire nella pagina e in quale posizione.

Secondo la metodologia dei gruppi collaborativi (si veda il capitolo dedicato al cooperative lerning) i quattro ruoli vengono scambiati a rotazione all’interno del gruppo, in modo che ciascun bambino abbia modo di cimentarsi in tutte le attività.

Per sottolineare la necessità di far ruotare i ruoli all’interno del gruppo è stato studiato uno stratagemma molto particolare:

Illustrazione 41 – una delle schede fornite nel kit per l’insegnante; presenta tre visiere ritagliabili che i bambini indosseranno in “redazione” sulla visiera ciascun bambino scriverà il proprio ruolo iniziale del gruppo. Ad ogni “cambio di ruolo” i bambini dovranno scambiarsi le visiere.

Questo stratagemma è utile per sottolineare i diversi ruoli all’interno del gruppo.

201

5.4 Gli strumenti dei “piccoli reporter”: telefonino e computer Per “diventare” reporter ai bambini servono gli strumenti: l’iconografia del giornalista è piuttosto ben definita nell’immaginario comune, e anche in quello infantile. Per trasformare i bambini in un gruppo di "inviati speciali" alla scoperta del museo occorrono una macchina fotografica e un registratore portatile: MissioneMuseo li fornisce entrambi in un unico strumento: un palmare dall'interfaccia a misura di bambino, ottenuto installando un'apposita applicazione Java in un normale telefonino.

illustrazione 42 – elementi dell’iconografia del giornalista (clipart Microsoft Office Online)

All’attivazione del servizio presso un’istituzione museale MissioneMuseo fornisce in comodato un set completo di telefoni cellulari ricondizionati (trattandosi di usato rigenerato il costo del singolo dispositivo è sotto gli 80 euro e verrebbe ripagato al servizio annualmente dal museo in forma rateale).

I dispostivi saranno riconsegnati al personale del museo al termine della visita, in modo che possano venire ricaricate le batterie.

Grazie all’applicazione Java, funzionante a “tutto schermo” sovrapposta all’interfaccia nativa del dispositivo, il telefonino presenterà unicamente al bambino le funzionalità utili al servizio

202

(fotocamera e registratore audio) mentre tutte le altre risulteranno completamente invisibili.

5.4.1 Perché non usare vere macchine fotografiche e veri registratori audio?

La scelta di utilizzare un telefono cellulare “modificato” via software risiede nella capacità dei terminali di inviare istantaneamente i dati ad un web server mediante protocollo MMS in maniera del tutto automatica. Diversamente, il compito di trasferirlo da ciascun terminale al server del servizio ricadrebbe sul personale del museo, un’operazione tutt’altro che semplice se si considerano più di venti dispositivi e i tempi di caricamento dei dati sul server con una connessione internet minimale (non sono molti i musei che dispongono di linea adsl).

Illustrazione 43 - vantaggi dell’utilizzo di palmari in luogo di semplici dispositivi tascabili per l’acquisizione dati (fotocamere o audio registratori)

203

Si viene quindi a delineare un dispositivo palmare ben diverso dai potenti strumenti previsti da servizi di visita assistita (video guide interattive, reti RFID, ipertesti sensibili alla vicinanza delle opere) adottati da alcune istituzioni museali in questi ultimi anni (si veda il capitolo di ricerca dedicato al museo in cui è illustrata un’ampia casistica a riguardo). Il palmare di MissioneMuseo propone funzionalità ridotte al minimo al bambino, che potrà premere un unico tasto per scattare una fotografia o registrare un brano audio; l’applicazione si farà carico dell’invio dei dati istantaneamente ed automaticamente.

Illustrazione 44 – il palmare di MissioneMuseo utilizza un’applicazione Java per nascondere le funzioni tradizionali e proporre le funzionalità di fotocamera e audio-registratore. Il palmare invia i dati in tempo reale con protocollo MMS

5.4.2 Quale palmare per MissioneMuseo?

Anche solo pochi anni fa il termine “palmare” risultava d’effetto, evocava scenari avveneristici, grandi potenzialità tecnologiche e costi proibitivi. Oggi “palmare” è ancora un termine poco usato nel linguaggio comune, in quanto tende a qualificare un piccolo computer dalle dimensioni così compatte da stare nel palmo di una mano. Eppure un qualunque cellulare di nuova generazione può manipolare immagini, riprodurre brani audio, avere una scheda di memoria aggiuntiva, collegarsi ad internet e far funzionare applicazioni installate dall’utente (tra le quali troviamo, tra l’altro, vecchi videogiochi che solo una decina d’anni prima erano un’esclusiva di computer da tavolo). Insomma, i cellulari di oggi sono, di fatto, computer palmari.

204

Per MissioneMuseo è stata svolta una ricerca in ambito tecnologico per individuare una tipologia di dispositivo mobile con schermo a colori, in grado di scattare fotografie e registrare brevi spezzoni audio ed inviarli via MMS al server del servizio. Un’ulteriore caratteristica imprescindibile è la possibilità di installare ed eseguire applicazioni Java personalizzate. Il design dell’oggetto non è stato considerato un aspetto determinante, anche se sono stati scartati dispositivi per via di finiture e forme troppo squadrate o appuntite, poco adatte ad un pubblico di bambini.

Dopo aver valutato cellulari di diverse marche e tipologie mi sono reso conto che la stragrande maggioranza dei telefonini di fascia medio-alta, usciti dopo la prima metà del 2003, sarebbero stati perfettamente adeguati allo scopo.

In seguito ad una ricerca dapprima internazionale e successivamente nel territorio italiano è stato contattato il rivenditore specializzato in cellulari ricondizionati DoYouBuy.com, un portale gestito da SpazioDigitale snc, azienda di riferimento del settore.

Immagine 110 - Imaginarium Mo1, un telefono cellulare progettato per bambini della prima infanzia; purtroppo non include una fotocamera, uno schermo a colori e non supporta applicazioni Java.

E’ stato fatto presente all’operatore dell’azienda la natura del progetto MissioneMuseo ed in particolare l’esigenza del servizio (è stato omesso per i fini della ricerca il fatto che si trattasse di solo di un progetto di laurea e non di un’attività reale..) di poter disporre di un numero considerevole di disposivi dello stesso modello. Dopo una breve ricerca nel database interno l’operatore ha confermato senza difficoltà che numerosi modelli di cellulari ricondizionati risultano disponobili immediatamente anche in grandi quantità.

Tra i cellulari corrisponenti ai requisiti tecnici (fotocamera, mms, supporto java, ecc.) la soluzione più conveniente si è rivelata essere il modello 6600 di Nokia, un cellulare prodotto nella fine del 2003 di discreto successo. Tra le carattersitiche più interessanti di questo telefono vi è la presenza del supporto Bluetooth 1.0, che garantisce ampi margini di supporto tecnologico anche ad applicazioni e funzionalità future in caso di potenzialmento del servizio MissioneMuseo con nuove attività didattiche.

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NOKIA 6600 anno di produzione: 2003 USATO RICONDIZIONATO CLASSE A

dimensioni: 108 x 58 x 23mm peso: 125 grammi monitor TFT 65'536 colori, 176x208 pixel

Telefoni Nokia modello 6600 sono disponibili con ampie scorte presso il rivenditore on-line “DoYouBuy.com” (Spazio Digitale snc) al costo di ca. 80 euro a singolo dispositivo.

fotocamera VGA 0.3 Mpixel, 2X zoom digitale in grado di acquisire anche video con audio Sistema operativo Symbian S60 6 MB di memoria interna Supporto per memory card Supporto per applicazioni Java™ Connettività senza fili Bluetooth e infrarossi

Illustrazione 45 – scheda tecnica del dispositivo scelto per MissioneMuseo

206

5.4.3 Diagramma dell’applicazione Java installata sul palmare

Illustrazione 46 – Diagramma dell’applicazione Java installata sul palmare

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5.4.4 La macchina per scrivere dei bambini giornalisti: una web application ad hoc, tra blog e videogioco Consentire a dei bambini di 9-11 anni di realizzare un giornalino (quindi la scrittura dei testi, l’inserimento di immagini e la personalizzazione dell’impaginazione) non sembra una cosa facile di primo acchito. Esistono tuttavia tecnologie disponibili oggi che consentono quotidianamente a milioni di individui di pubblicare i propri pensieri ed opinioni in maniera strutturata: le piattaforme di weblog (o più comunemente: i blog).

5.4.4.1 creare un giornalino come un blog

Il blog è una reinterpretazione in chiave telematica del diario: si tratta di un’applicazione presente sul web che consente a chiunque di redarre e pubblicare in maniera intuitiva testi formattati e corredati di immagini in un contesto grafico scelto dall’utente. L’iscrizione alle piattaforme blog più diffuse (blogger.com, splinder.it, hotspot.com ecc.) è completamente gratuita e quasi sempre non comporta nemmeno l’inclusione di spazi pubblicitari nella pagina.

Rispetto al tradizionale “diario” il blog ha una fondamentale differenza: anziché essere segreto e privato, è esattamente l’opposto: pubblico e visibile a chiunque. Chi scrive un blog non desidera riservatezza, ma condivisione. È come scrivere direttamente al mondo.

I blog sono una forma di comunicazione telematica rivoluzionaria e socializzante: mediante interconnessioni tra i vari blog (ciascuno solitamente include nel proprio blog collegamenti diretti a quelli di amici, colleghi e parenti) e mediante l’attività degli stessi lettori: chiunque “capita” anche casualmente su un blog è il benvenuto a lasciare commenti o interventi su ciascuna delle pubblicazioni. Si vengono quindi a creare discussioni, dibattiti, scambi di opinioni che nella maggior parte dei casi si trasformano in opportunità di relazioni ed incontri anche nella vita reale.

5.4.4.2 Struttura e funzionalità

Non è pensabile, però, di far utilizzare ai bambini una piattaforma blog “qualunque”: è necessario semplificare il linguaggio e le funzionalità dell’applicazione per renderle “a misura di bambino”. E, visto che spesso anche gli insegnanti dimostrano una certa inesperienza con il mezzo informatico, anche a “misura di maestra”.

208

MissioneMuseo si avvarrà di una piattaforma realizzata ad hoc per far costruire ai bambini il proprio blog-giornalino, un’applicazione completamente risiedente sul web (senza bisogno di alcuna installazione, per la gioia delle insegnanti di informatica da me intervistate) accessibile ed utilizzabile semplicemente collegandosi al sito di MissioneMuseo effettuando il login come “alunno”.

In quanto designer di servizi non vi sono tra le mie competenze solide basi da programmatore: così come per gli altri aspetti del progetto, meno che per quanto riguarda gli aspetti comunicativi, il mio ruolo è consistito nella definizione di linee guida di progetto che consentirebbero, nel momento della realizzazione del progetto, ad un team di programmatori la realizzazione dell’applicativo.

L’applicazione web di MissioneMuseo sarà tutt’uno con il sito del servizio e dovrà avere le seguenti funzionalità: In base all’utente che esegue l’accesso (visitatore generico, museo, insegnante, gruppo di alunni) proporre contenuti e funzionalità differenti:



Visitatore generico: contenuti informativi e promozionali; visualizzazione dell’”edicola” con i numeri del giornalino realizzati da varie scuole, sfogliabili in ordine cronologico, per museo o per scuola;



Operatore del museo: visualizzazione dell’avanzamento dei “giornalini” in fase di realizzazione da parte delle scuole relativi al proprio museo; possibilità di pubblicare materiale informativo aggiuntivo da far trovare alle insegnanti insieme a quanto acquisito durante la visita; statistiche per l’attività delle scuole nel proprio museo (numero di giornalini relativi al museo, opinioni, valutazioni e suggerimenti delle insegnanti per migliorare l’esperienza); visualizzazione dell’”edicola” con i numeri del giornalino realizzati da varie scuole, sfogliabili in ordine cronologico, per museo o per scuola; ordinamento predefinito: per museo, iniziando dal proprio.

209



Insegnante: a seconda dello stato di avanzamento dell’attività vengono proposte in momenti successivi le seguenti funzionalità: (prima della visita) - promemoria del giorno della visita, indicazioni per raggiungere o contattare il museo; (dopo la visita) - revisione del materiale acquisito per approvazione; (dopo la revisione) - visione del materiale acquisito con la classe: possibilità di organizzarlo per argomenti trascinando ciascun contenuto in “raccoglitori” tematici; (dopo l’organizzazione del materiale in raccoglitori) - Comunicazione dei codici di accesso per i login dei singoli gruppi di lavoro, presentati sullo schermo e in copia via e-mail; (in qualunque momento) – visualizzazione dell’”edicola” con i numeri del giornalino realizzati da varie scuole, sfogliabili in ordine cronologico, per museo o per scuola; ordinamento predefinito: per scuola, iniziando dalla propria.

L’insegnante, a differenza del visitatore generico o dell’operatore museale ha la possibilità di pubblicare commenti ai giornalini per inviare la propria opinione o le proprie domande agli autori, che ne riceveranno notifica via-email.



Gruppo di alunni: accesso al materiale di un singolo raccoglitore (ciascun gruppo realizza solo una pagina del giornalino su un solo argomento della visita) per la creazione di una “pagina” del giornalino.

Al termine della costruzione della pagina i bambini potranno vedere il proprio “giornalino” pubblicato e visualizzazione dell’”edicola” con i numeri del giornalino realizzati da varie scuole, sfogliabili in ordine cronologico, per museo o per scuola; ordinamento predefinito: per scuola, iniziando dalla propria.

Analogamente all’insegnante, a differenza del visitatore generico o dell’operatore museale, i bambini hanno la possibilità di pubblicare commenti ai giornalini per inviare la propria opinione o le proprie domande agli autori, che ne riceveranno notifica via-email.

Nelle pagine seguenti sono presentate alcune tavole schematiche relative all’architettura dell’applicazione e del sito del servizio.

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Illustrazione 47 â&#x20AC;&#x201C; Diagramma dellâ&#x20AC;&#x2122;applicazione web in correlazione al funzionamento del servizio

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Illustrazione 48 â&#x20AC;&#x201C; Diagramma del sito web del servizio

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Illustrazione 49 â&#x20AC;&#x201C; Diagramma dellâ&#x20AC;&#x2122;applicazione 213

5.4.4.3 Un’applicazione a prova di bambino: il linguaggio grafico

Per rendere intuitiva la creazione del giornalino sono stati definiti quattro “strumenti” con cui i bambini potranno operare sui contenuti, grossomodo corrispondenti ai ruoli del gruppo collaborativo. Sono state studiate delle icone per distinguere ciascuno strumento ed è stata delineata una prima ipotesi di struttura della schermata generale della “scrivania” dei giornalisti.

Cliccando su questo pulsante i bambini potranno richiamare l’elenco del materiale disponibile nel raccoglitore a loro assegnato. Contiene fotografie, registrazioni e disegni relativi ad un unico argomento

Cliccando su questo pulsante i bambini richiameranno alcuni semplicissimi strumenti per la scrittura e la formattazione del testo (stile del carattere, dimensione, colore)

Cliccando su questo pulsante i bambini potranno cambiare il colore di alcuni elementi della pagina, ad esempio lo sfondo o alcune immagini decorative del giornale

Cliccando su questo pulsante i bambini attiveranno lo strumento “mano”, che consente di cliccare e trascinare elementi della pagina per spostarli. Le posizioni disponibili per ciascun elemento saranno saranno definite da una griglia generale modulare.

Consente di vedere la pagina a tutto schermo

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Illustrazione 50 â&#x20AC;&#x201C; Proposta grafica per la schermata dellâ&#x20AC;&#x2122;interfaccia di creazione del giornalino

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5.4.4.4 Un personaggio guida

In seguito al confronto con gli educatori ed osservando materiali ed applicazioni per bambini esistenti per rendere più a “misura di bambino” l’applicazione si è scelto l’inserimento di un “personaggio guida” che comunichi di volta in volta indicazioni, suggerimenti e informazioni con un “volto umano”. Beh, a dire il vero non proprio “umano”, visto che l’iconografia in questo campo è prevalentemente ispirata al mondo animale.

Insieme a bambini ed insegnanti ho studiato una serie di proposte di personaggi da me disegnati, tra questi i più “quotati” sono stati il gufo e l’elefante:

Illustrazione 51 e 52 – Bozzetti per personaggi-guida nell’applicazione

La scelta definitiva è caduta sull’elefante, battezzato a furor di popolo Umperio.

Umperio è un elefante giornalista (i suoi colleghi dicono che ha molto “naso” per le notizie”) di professione fa il caporedattore, e il suo compito è guidare i bambini nel processo di creazione del giornale.

Umperio comparirà nei momenti iniziali e conclusivi della lavorazione e ogniqualvolta i bambini cliccheranno su un pulsante di “aiuto”, che per l’occasione si chiamerà “chiedi a Umperio”.

Illustrazione 53 – Umperio, scelta definitiva per il personaggio guida

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5.5 Condivisione e cooperazione in internet Come già descritto in precedenza il giornalino realizzato dai ragazzi – pur con un aspetto grafico del tutto simile ad un giornale e con una modalità di “visualizzazione” più simile a quella della carta stampata - altro non sarà che un blog, visualizzabile da chiunque ma “commentabile” unicamente dai bambini delle classi e dagli insegnanti partecipanti a MissioneMuseo.

Tutti i numeri del giornalino saranno raccolti in una “edicola virtuale”, una pagina in cui verranno visualizzati sotto forma di elenco a griglia i giornalini mediante miniature della copertina. L’elenco sarà ordinabile secondo vari criteri: ordine cronologico (le pubblicazioni più recenti per prime) per museo (tutti i giornalini del medesimo museo in sequenza) e per scuola (tutti i giornalini della stessa scuola in sequenza).

Illustrazione 54 – sul sito del servizio saranno presentate tutte le “edizioni” del giornalino, leggibili da chiunque

Cliccando sulle copertine il sito presenterà il giornalino completo, sfogliabile con un effetto grafico animato denominato pageflip, che consente di cliccare e trascinare l’angolo di una schermata per “voltare” pagina in maniera semplice ed intuitiva, oltre che esteticamente appagante.

Per ogni numero del giornalino pubblicato verrà inviata automaticamente una notifica via e-mail alle scuole partecipanti all’iniziativa sotto forma di invito a leggere il nuovo numero e a lasciare i propri commenti a riguardo. E’ come se le scuole partecipanti a MissioneMuseo fossero automaticamente “abbonate” al giornalino.

Questo meccanismo consente una serie di benefici sia per i musei che per le insegnanti. I musei promotori dell’iniziativa ottengono infatti una elevata visibilità presso l’intero bacino delle scuole iscritte a MissioneMuseo, in quanto ad ogni numero pubblicato relativamente al museo ottengono una vetrina eccezionale della propria offerta (il museo viene “raccontato” dai bambini al mondo) e, nel caso di pubblicazioni relative ad altri musei rimane un collegamento ben visibile all’edicola, dove le insegnanti potranno sfogliare tutti i numeri del giornalino per una panoramica d’insieme dell’offerta di MissioneMuseo.

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Un ulteriore beneficio per i musei aderenti è dato dalla possibilità di vedere la propria offerta didattica riflessa negli occhi del proprio pubblico: ogni numero del giornalino è di fatto un report di benchmarking dedicato al museo. La partecipazione al servizio consente pertanto un particolarissimo visitor study che potrà essere usato come strumento di auto-valutazione, verifica e ottimizzazione dell’offerta museale.

Per gli insegnanti il principale beneficio è dato dalla continua informazione dell’offerta museale legata a MissioneMuseo. Ad ogni nuovo numero pubblicato l’insegnante (o, più genericamente, la scuola) avrà modo di conoscere nuovi musei “recensiti” proprio dai bambini in visita. L’educatore potrà quindi valutare quale museo visitare in base alle esperienze offerte da ciascuno dei musei di MissioneMuseo semplicemente sfogliando l’edicola.

MissioneMuseo consentirà pertanto di conoscere innanzi tutto l’esistenza di musei nel territorio, indipendentemente dalla loro dimensione o dalle risorse o dall’attività promozionale, e secondariamente di conoscerne nel dettaglio l’offerta in termini di percorso guidato e collezione esposta.

5.5.1 ..dopo aver sfogliato l’edicola, incontriamoci in piazza!

Come già accennato in precedenza, alunni ed insegnanti autenticati nel sito avranno la possibilità di pubblicare per ciascun giornalino un commento in forma testuale e firmata. L’avvenuto inserimento di un commento verrà notificato agli autori con l’invito a ricambiar il commento o rispondere, sempre attraverso la piattaforma web.

Si viene quindi a creare un luogo di incontro e confronto tra le classi e, indirettamente, tra le scuole; una sorta di “piazza” (il termine non è scelto a caso, in quanto la piattaforma tecnologica concettuale sottostante sarebbe quella del web forum) in cui bambini ed insegnanti potranno confrontarsi sulle proprie esperienze nei musei.

Illustrazione 55 – Il servizio incoraggia la socialità e l’interrelazione tra le scuole partecipanti

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Il risultato auspicabile è quello della creazione di una logica di rete: grazie alla piattaforma on-line non solo gli educatori ma anche i bambini avranno modo di conoscersi e dialogare attraverso il computer, finalmente conosciuto e utilizzato come strumento di comunicazione e non solo come strumento legato alla produttività da ufficio.

Illustrazione 56 â&#x20AC;&#x201C; Uno scenario auspicabile: una rete di scuole per la condivisione delle esperienze didattiche

219

5.6 La strategia promozionale: come far conoscere MissioneMuseo?

MissioneMuseo è un servizio non a scopo di lucro che si rivolge ai musei come un arricchimento dell’offerta didattica rivolta alle scuole. Si tratta quindi di uno “strumento aggiuntivo” che si installa sull’offerta esistente e sui contenuti del singolo museo.

Illustrazione 57 – MissioneMuseo si presenta come un servizio aggiuntivo all’offerta museale esistente di uno o più musei

Questa particolare connotazione del servizio fa emergere una problematica strategica: il servizio ha due “destinatari”: deve essere in prima istanza proposto al museo come una “nuova freccia al proprio arco”, un nuovo prodotto da proporre alle scuole in visita. In questa prima fase l’interlocutore è il curatore del museo, che andrà “convinto” a partecipare e co-finanziare il servizio.

MissioneMuseo deve, però, essere poi proposta dai musei aderenti alle singole scuole; in questa seconda fase l’interlocutore di riferimento è l’insegnante, che andrà persuaso della bontà del servizio e delle potenzialità didattiche dello strumento.

Occorre pertanto tenere presente per quanto riguarda gli aspetti promozionali due differenti target: quello dei curatori museali e quello degli insegnanti delle scuole.

I curatori museali sono poco raggiungibili attraverso canali convenzionali: vanno contattati singolarmente e privatamente con una serie di incontri in cui un promotore del servizio illustrerà

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supportato dal materiale informativo realizzato ad hoc le caratteristiche, le finalità, il funzionamento ed i benefici per il Museo del servizio. Il miglior modo di mostrare le caratteristiche di MissioneMuseo sarà, senza ombra di dubbio, una carrellata di casi d’uso: al curatore del museo saranno presentati i “giornalini” realizzati dalle scuole nelle visite precedenti. Questo, ovviamente, sarà possibile solamente quando almeno una scuola avrà avuto occasione di usufruire del servizio, e pertanto richiederà almeno un museo già aderente all’iniziativa.

La strategia promozionale ipotizzata per la promozione del servizio presso i musei è la seguente:

1. Finanziamento del progetto: Partecipazione a bandi e concorsi per la richiesta di finanziamento alla start-up e allo sviluppo dell’applicazione. Il servizio dovrà partire con un finanziamento individuato autonomamente o in collaborazione congiunta con musei interessati al progetto.

2. Creazione di un use-case prototipo auto-finanziato: contattare un museo territoriale che ben si presti all’applicazione del servizio e con un curatore museale disponibile e intraprendente, e proporre l’adesione a MissioneMuseo in forma del tutto gratuita per tutto il periodo di sperimentazione. Il museo acconsentirà ad una serie di incontri di valutazione e benchmarking del servizio in cui verranno affinati i meccanismi di funzionamento. I costi di start-up e sviluppo del servizio saranno completamente sostenuti dal servizio grazie a finanziamenti legati alla promozione culturale.

3. Realizzazione di un giornalino: in collaborazione con una scuola disponibile il servizio organizzerà una serie di incontri di valutazione e benchmarking del servizio; trattandosi di un progetto in fase di “beta” la scuola non dovrà sostenere alcun costo.

4. Promozione del sistema attraverso il prototipo: una volta realizzato almeno un use case e avuto un primo ciclo di valutazione e riscontri da parte del personale del museo sarà possibile definire gli aspetti da perfezionare. Il prototipo realizzato potrà essere utilizzato per un test commerciale e quindi proposto ai singoli operatori museali mediante una serie di incontri frontali e/o partecipazione a fiere del settore turistico e culturale o convegni.

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Come far conoscere il servizio agli insegnanti delle scuole? In base agli incontri da me organizzati con gli insegnanti della scuola primaria è risultato che i media più efficaci per la promozione di iniziative culturali con questo particolare target d’utenza sono gli inserti dei quotidiani locali e/o free press a distribuzione locale, nelle pagine dedicate alla cultura.

Illustrazione 58 – Uno scenario auspicabile: una rete di scuole per la condivisione delle esperienze didattiche

In ambito televisivo un’ottima vetrina promozionale per il servizio sarà data dalle rubriche dedicate all’innovazione ed alla cultura dei telegiornali regionali dell’emittente nazionale (Tg2 Cultura e Spettacolo, Tg3 Leonardo, NeaPolis ecc..)

Queste rubriche televisive possono essere raggiunte mediante segnalazioni alle redazioni comprensive di rassegna stampa ed invito alla presentazione del servizio. E’ necessario “confezionare” le informazioni in modo da proporre ai curatori della rubrica un “pacchetto” utile alla realizzazione di un servizio televisivo di un paio di minuti.

Immagini 111-114 - La strategia promozionale del servizio verso il target degli insegnanti dovrebbe agire attraverso rubriche dei telegiornali regionali, rubriche di cultura e società o innovazione tecnologica

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5.7 Aspetti economici: chi paga?

In una logica no-profit il servizio deve poter mirare ad un auto-sostentamento, auspicabilmente con un percorso di crescita che consenta di ottenere bilanci in attivo,nel più breve tempo possibile, in modo da poter innanzi tutto rientrare dagli investimenti iniziali e, successivamente, arricchire l’offerta e le funzionalità del servizio.

In questa trattazione non è prevista un’analisi economica previsionale degli aspetti finanziari in quanto non sono note tutte le variabili in grado di influenzare significativamente questo aspetto.

Sono di seguito presentate alcune considerazioni di massima sugli aspetti economico-finanziari del progetto per definire criteri di massima e indici di fattibilità.

5.7.1 Tipologie di costo Occorre innanzi tutto definire le tipologie di costo del servizio: il servizio avrà dei costi iniziali ingenti per poter sostenere lo sviluppo della componente web e software, dei costi legati all’approvvigionamento dei dispositivi palmari per ogni museo partecipante e, infine, costi di esercizio da sostenere per ogni visita guidata svolta dalle scuole.

grafico 9 -

30%

Stima dell'investimento iniziale 15% 10%

Sviluppo del software Java (palmari) Sviluppo del sito web del servizio Sviluppo dell'applicazione web (blog-giornalino)

45%

Promozione e materiale informativo

Il totale stimato dell’investimento iniziale è compreso tra 10.000 e 15.000 €

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Il principale fattore di spesa sarà dato dallo sviluppo delle applicazioni Java (per i palmari) e web (il sito e la piattaforma per il blog-giornalini).

Questa fase, della durata minima prevista di un anno tra sviluppo e primi test, comporterà un sostanziale investimento iniziale stimato come compreso da diecimila e quindicimila euro, sostenibile unicamente con l’aiuto di fondi per la promozione culturale da richiedersi congiuntamente ad una o più istituzioni museali interessate al progetto.

Un secondo fattore di costo iniziale, destinato a rinnovarsi all’adesione di ciascun museo al servizio, sarà dato dal costo per i dispositivi palmari, pari a circa 2500 euro ad ogni nuovo museo aderente. Questo costo sarà sostenuto inizialmente dal servizio stesso e verrà ripagato dal museo in forma rateale, bimestrale nell’arco di due anni.

E’ bene sottolineare che le visite guidate per le scuole hanno oggi un costo che varia da museo a museo: ciascuna istituzione museale potrà scegliere il costo del biglietto per una visita con MissioneMuseo.

Un aspetto positivo dal punto di vista economico è invece dato dai costi di esercizio: ad ogni visita guidata i costi da sostenere saranno praticamente trascurabili: il costo di invio degli MMS da parte dei palmari e della stampa del materiale per il Kit dell’insegnante (brochure, manuale e schede da ritagliare).

Si delinea quindi una situazione in cui ad importanti investimenti iniziali seguano costi fissi trascurabili: il servizio sarà pertanto in grado di utilizzare le entrate di “abbonamento” dei musei per rientrare dell’investimento.

grafico 10 -

Stima costi per tipologia

€ 15.000 € 10.000 € 5.000 €0 Investimento Costi fissi Costi di esercizio iniziale (sviluppo (adesione nuovo (ad ogni visita) software e museo) promozione)

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5.7.2 Scenari previsionali Per completare la panoramica delle stime economiche sono stati individuati tre scenari previsionali: pessimistico, ottimistico e mediano.

Scenario pessimista: a fronte dell’investimento iniziale il servizio non “decolla”: un solo museo aderisce all’iniziativa: il rientro dall’investimento è possibile solo in 10 anni, ammettendo che non si verifichino ulteriori necessità di spesa o abbandoni.

Scenario ottimista: a fronte dell’investimento iniziale il servizio “decolla” e un numero crescente di musei aderisce in virtù dell’effetto “rete”: un museo per il primo anno di esercizio e due musei all’anno per gli anni successivi fino ad un massimo di 7 musei, dettato da scelte strategiche (ma si potrebbe considerare di proseguire ulteriormente a favore di un ulteriore investimento nel futuro). L’adesione di nuovi musei comporta un ulteriore investimento iniziale ma poi consente entrate più ingenti negli anni successivi; è stato identificato nel numero di 7 musei un buon regime d’esercizio.

Scenario mediano: a fronte dell’investimento iniziale il servizio ottiene un riscontro tiepido ma costante presso i musei: nei primi 3 anni al servizio aderiscono 2 musei e negli anni successivi il servizio si stabilizza senza ulteriori “ingressi”. Il rientro dall’investimento si verifica nel quinto anno.

Si può notare come per la casistica ottimista e per quella mediana, al pari di tempi di rientro dall’investimento tutto sommato simili, la tendenza delle entrate varia sensibilmente.

Grafico 11

– SCENARI PREVISIONALI

€ 20.000 € 15.000 € 10.000 € 5.000 Caso pessimista

€0

Caso ottimista -€ 5.000

Caso mediano

-€ 10.000 -€ 15.000 -€ 20.000 Anno 0

Anno 1

Anno 2

Anno 3

Anno 4

225

Anno 5

Anno 6

5.8 Requisiti del servizio Progettare un servizio per "il museo" implica tenere conto della vastità delle applicazioni del concetto di museo, sia nel contesto nazionale italiano che nel contesto internazionale.

Esistono innumerevoli tipologie museali, ciascuna con le proprie peculiarità irrinunciabili, un proprio stile, un proprio pubblico; esistono musei "classici" a tema storico, archeologico, artistico, pinacoteche, musei aziendali, biblioteche storiche, musei specializzati, musei dell'artigianato, ecoparchi ed eco-musei, musei diffusi, musei a tema scientifico-naturalistico, science centers, acquari e planisferi. Un discorso analogo, seppure in scala molto minore, si può fare per le scuole.

MissioneMuseo è un servizio estremamente adattabile in quanto non interviene sui contenuti quanto sulle modalità. Nonostante questo non si applica a qualunque museo, né a qualunque scuola; non esistono "servizi per tutte le stagioni", in grado di funzionare in qualunque contesto.

In questo capitolo verranno indicati i principali requisiti affinché il servizio abbia buone probabilità di funzionamento.

Considerazioni sull’applicabilità del servizio a musei con un’offerta didattica esistente MissioneMuseo è un servizio che si fonda sul concetto pedagogico di narrazione: raccontando un'esperienza la si interiorizza. Il servizio propone la valorizzazione dell'esperienza della visita al museo mediante il gioco del raccontarla, impersonando il ruolo del giornalista.

Il modello alla base del servizio è studiato per essere applicato ad un'ampia gamma di tipologie museali in maniera aspecifica: i contenuti proposti dal museo lungo il percorso si collocano nello schema come l'oggetto "jolly" attorno a cui si svolge l'attività (dapprima mediante l'acquisizione e successivamente sulla rielaborazione). Questa caratteristica può essere vista come un punto di forza in quanto il servizio può essere adottato da un ampio numero di istituzioni museali, ma anche di debolezza. Un museo che disponga dei fondi, del personale qualificato e soprattutto di una forte volontà di mettersi in gioco può sviluppare una propria offerta didattica progettata specificamente sui contenuti del museo e pertanto di per sé in grado di qualificare l'esperienza didattica.

I musei che dispongono di un dipartimento didattico, di spazi e di risorse troveranno comunque interessante la proposta di MissioneMuseo, ma concettualmente investire su progetti didattici specifici sulla propria tematica costituirebbe un'offerta formativa più efficace ed incisiva.

226

Sempre in termini di contenuti, occorre specificare come MissioneMuseo non sia sempre affiancabile ad altre attività didattiche, specie se di tipo laboratoriale: molto sinteticamente il catturare scatti fotografici o brani audio con un palmare non è possibile se il museo propone nel contempo altre attività di tipo "attivo" o sperimentale.

Requisiti per la partecipazione delle scuole MissioneMuseo è un servizio pensato per facilitare il passaggio di valore in termini di contenuti formativi, qualità dell'esperienza ed occasioni per ritorno tra musei e scuole.

Il servizio propone due livelli di partecipazione: il primo, base, è applicabile in una scala minore anche a singoli musei e singole scuole, e prevede una modalità di visita orientata al gioco congiuntamente a strumenti per la rielaborazione dell'esperienza a scuola mediante la realizzazione di un giornalino. L’obiettivo per questo livello è favorire il ritorno dell'insegnante con una nuova classe, in un ottica di fidelizzazione della scuola al museo attraverso il servizio didattico.

A questo modello di base si aggiunge la possibilità di condividere il giornalino tra scuola e scuola attraverso il web, qualificando la creazione dell'elaborato (il giornalino) come strumento socializzante e soprattutto formativo nell'ambito di una reale alfabetizzazione informatica nelle scuole, presentando finalmente il computer come strumento per la comunicazione, prima che come strumento per l'ufficio.

Attraverso la piattaforma internet il sistema promuove la creazione di una rete di legami nel territorio tra musei e scuole attraverso il web. In questo scenario, le scuole percepiscono il servizio MissioneMuseo come un hub di accesso ad un'offerta didattica territoriale accomunata dalla modalità di attuazione (quella proposta dal servizio) ma variabile nei contenuti propri dei singoli musei. Il servizio si connota pertanto come una piattaforma-vetrina delle varie esperienze museali, in grado di favorire la rotazione delle destinazioni delle scuole per le gite didattiche tra i vari musei aderenti.

Questo secondo livello presenta requisiti di funzionamento più elevati del primo, in quanto presuppone la capacità delle insegnanti di relazionarsi con disinvoltura con il medium del web. Il secondo livello richiede inoltre un forte coinvolgimento di insegnanti e alunni per vincere una sorta di inerzia di rete, soprattutto nella fase iniziale del servizio, quando i musei promotori e le scuole partecipanti sarebbero in quantità esigue.

Il pieno raggiungimento degli obiettivi relativi alla creazione di un sistema didattico museale per la scuola primaria si scontra con la disomogeneità del territorio: musei situati in aree isolate seppur più visibili di prima rimarranno tendenzialmente mete meno frequentate di musei serviti da mezzi pubblici o in aree urbane o residenziali.

227

In termini di requisiti assoluti la partecipazione a MissioneMuseo non richiede competenze tecnologiche di alcun tipo agli insegnanti della scuola, eccezion fatta per quelle necessarie ad utilizzare il proprio laboratorio di informatica. Nonostante questo, molti insegnanti tenderanno ad essere prevenuti nei confronti dell'impiego di strumenti tecnologici.

MissioneMuseo richiede unicamente un laboratorio di informatica provvisto di una rete di computer con connessione ADSL condivisa.

Se è un dato di fatto che tutte le scuole ricevano per legge finanziamenti per dotarsi di un parco macchine aggiornato, la connessione ADSL non è ancora una dotazione diffusa nella totalità dei casi.

Un requisito fondamentale è invece dato dall'intraprendenza degli insegnanti: nel corso delle interviste da me svolte la maggioranza - pur definendosi poco competente se non in imbarazzo nel rapportarsi con la tecnologia - si è detta disposta a mettersi in gioco con entusiasmo.

Uno zoccolo duro di insegnanti, però, quasi integralmente costituito da docenti con più di cinquant’anni, si è detto non disposto a considerare un'attività tanto aliena al proprio stile di vita.

La non penetrabilità di questo sotto-insieme del bacino d'utenza non può essere aggirata con mezzi convenzionali (ossia accorgimenti sul progetto) in quanto il rifiuto avviene ancor prima di approfondire il funzionamento del servizio, per così dire "a priori".

Seppur non costituenti un campione statistico rappresentativo tutti i docenti della scuola primaria da me interpellati (a differenza di quelli della scuola media o superiore) hanno dimostrato voglia di fare e di sperimentare, in termini di attività didattiche con i bambini e la tecnologia, largamente superiore ad ogni aspettativa.

228

5.9 Perché può funzionare?

MissioneMuseo crea valore per tutti i principali attori:

Il museo: il principale beneficio dall'adesione al servizio agli enti museali è dato dalla possibilità di proporre una modalità di visita studiata per la scuola primaria senza modificare il proprio modus operandi o intervenire sugli allestimenti del museo.

Un ulteriore beneficio è dato dalla visibilità presso il bacino d'utenza d'interesse rinnovata ad ogni pubblicazione di un nuovo elaborato.

Infine, MissioneMuseo consente ai curatori museali di specchiarsi nel racconto dei propri visitatori, utilizzandolo come strumento di visitor study, ossia un benchmark della propria offerta museale.

Gli educatori possono proporre ai bambini una visita al museo coinvolgente in grado di abbinare l'atteggiamento del gioco con i contenuti dello studio. Una volta in classe il gioco prosegue con un'attività di approfondimento e produzione creativa.

Inoltre gli insegnanti possono proporre un insegnamento dell'informatica al passo con i tempi, con il computer visto come strumento di comunicazione, collaborazione e condivisione anziché come strumento per l'ufficio.

I bambini: hanno un'occasione di “giocare a fare i giornalisti”, essere spontanei e creativi; le attività del servizio sono incentrate sul lavoro di squadra e sulla realizzazione di un elaborato di qualità, duraturo e finalizzato alla creazione di relazioni con altre scolaresche.

229

MissioneMuseo è un progetto con buone probabilità di riuscita per tre principali ragioni: 

è aspecifico:



è scalabile:



ha un alto livello di feedback:

non interviene sui contenuti del singolo museo, ma unicamente sulle modalità della visita e sulle attività che ne seguono quando la classe torna a scuola.

MissioneMuseo si rivolge ai musei sprovvisti di un’offerta didattica specificamente rivolta alle scuole primarie, i cosiddetti "musei da non toccare" in cui alla scolaresca viene proposta solo la visita didattica tradizionale in cui la guida descrive il percorso e i bambini ascoltano. MissioneMuseo non si rivolge a qualunque tipologia di museo, ma sicuramente a quella ancora oggi più diffusa. l'offerta è declinabile su due livelli: uno locale, tra singolo museo e singola scuola, ed uno più ampio, con logiche di rete, che prevede la creazione di nuovi legami sul territorio attraverso il web.

Anche nel caso di una prestazione limitata al primo livello (creazione del giornalino senza partecipazione sul web) l'elaborato prodotto contribuisce ugualmente all'accrescimento del database condiviso, incentivo alla partecipazione al secondo livello per le prestazioni successive. Ad esempio, se una scuola decide di utilizzare internet "il meno possibile" si limiterà a creare il giornalino e stamparlo e concludere l'esperienza. L'elaborato prodotto sarà comunque visibile alle altre scuole ed andrà ad arricchire la collezione on-line di esperienze condivise. l'output del servizio è sostanzialmente un racconto dell'esperienza degli utenti: può essere utilizzato ad ogni prestazione dai progettisti per ottimizzare il sistema in un continuo processo di auto-valutazione e affinamento.

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