Tema2, modelo de curso

Modelo de curso [2.1] 驴C贸mo estudiar este tema?

[2.2] Enfoque de proyecto [2.3] Construcci贸n del modelo de curso

TEMA

2

[2.4] Desarrollo de los contenidos

TEMA 2 – Esquema

Responsable de negocio

Dire cción de proye cto

  

Otros roles

Rol clave 2

Rol clave 1

Gestión por procesos Modelo ADDIE Modelo DDD-E

1. Enfoque de proyecto

Experto en contenido

Guión multimedia

 Modelo de curso.  Estructurar el curso: autoaprendizaje, tutoría y colaboración.  Estructurar las unidades de aprendizaje.  Definir el estilo: texto, imágenes y otros recursos.

2. Construcción del modelo de curso

Diseño gráfico

Diseño y desarrollo

Diseño de juegos

Dirección y gestión

Producción Programación

Animación

 Objetivos de aprendizaje.  Elaborar el índice.  Redacción de los temas (aproximación previa).  Ejercicios con corrección automática.  Glosario, notas e hiperenlaces.  Componer la unidad didáctica: un antes y un después.

3. Desarrollo de los contenidos

Audio, víde o, imáge ne s

Modelo de curso

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Esquema

Documentalista

Usabilidad

Diseño instructivo

Guionización y virtualización de contenidos online y multimedia

Ideas clave 2.1. ¿Cómo estudiar este tema?

Buena parte de este tema reproduce contenidos -no de forma exclusiva- del manual Formación online. Guía para profesores universitarios, de Fernando Moreno y Raúl Santiago.

Un proyecto de formación online, contenga o no materiales multimedia, requiere una aproximación metodológica sistemática y eficiente, pues por su propia naturaleza requiere la coordinación de un equipo de profesionales que han de trabajar con coordinación y coherencia.

2.2. Enfoque de proyecto A. Gestión por procesos La puesta en marcha de un proyecto de formación online requiere un buen diseño inicial. La complejidad del proyecto puede requerir la intervención de especialistas en diversas áreas. Sin embargo, cuando se trata de proyectos limitados a unas pocas asignaturas, buena parte de las tareas serán asumidas, normalmente, por un equipo reducido. Sea cual fuere la situación, los pasos sugeridos en este tema son de “necesario cumplimiento”. Podrá variar la extensión, número de personas involucradas y la dificultad de cada fase; pero el contenido del proceso y de sus subprocesos será muy parecido en todos los casos.

El objetivo consiste en sintetizar el proceso operativo de un sistema de formación online.

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En el siguiente gráfico se señalan las funciones y cometidos principales.

Servicio técnico

Diseño gráfico

Dirección de proyecto

Dirección académica

Diseño instructivo

Análisis de necesidades y objetivos Elaboración del MODELO

Propuestas de diseño Propuesta de plataforma

VºBº Bases de datos de imágenes / dibujante / fotógrafo

VºBº

Acuerdo con expertos en contenidos

Formación de expertos en el MODELO

Adaptación de muestras de contenidos

Validación de muestras

Homologación de expertos

Transformación a soporte electrónico

VºBº

Elaboración de contenidos

Archivo y gestión documental

Inserción en la plataforma

VºBº

VºBº

Gestión de la plataforma

Gestión económ., administ., comerc...

Acuerdo con tutores Gestión de la formación

Formación de tutores para los cursos

Formación de tutores para los cursos

CURSOS

Tanto los subprocesos como las tareas deben adaptarse a las circunstancias particulares.

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Por ejemplo: Si tu institución dispone de una plataforma, será el modelo de diseño instructivo quien se ha de adaptar a los condicionantes de la plataforma, y no al revés.

El esquema se podría enriquecer con más funciones (comercial, administrativa, calidad,…) o simplificar hasta un mínimo de dos equipos (dirección de proyecto y académica, que incluye el diseño instructivo, y servicio técnico).

El análisis de necesidades y objetivos puede incluir un conjunto amplio de tareas: estudio de mercado, relaciones institucionales internas, recursos disponibles, experiencias anteriores, etc. En otro lugar haremos una relación más amplia de posibles cometidos -sobre todo, para la elaboración de materiales multimedia-. Aquí nos limitaremos a los básicos, en favor de la simplicidad.

B. Modelo ADDIE El modelo ADDIE es un esquema teórico sencillo que sirve para contemplar con detenimiento las fases de cualquier tipo de actividad de formación. Es un acrónimo de los términos Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación.

Las fases del modelo ADDIE son 5. Pero cada fase puede y debe ser descompuesta en subfases, en las que acomodará los elementos que, desde la perspectiva de su organización, deben ser tenidos en cuenta.

Analizar

Diseñar

Desarrollar

Implementar

Evaluar

1. Analizar La fase primera, de análisis, es muy necesaria. Lamentablemente se tiende a dejarla en un segundo plano, en beneficio de la intuición, el gusto personal, las urgencias o la simple rutina. Antes de ponerse a producir, hay que pararse a pensar. Y si no se tiene un acceso claro a las fuentes, habrá que poner medios para definir cuáles son y cómo conseguir la información. o ¿Es necesaria la formación? (interés de la audiencia potencial, alternativas de cursos, oferta del mercado, etc.).

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o ¿Cuáles son los objetivos generales y los específicos del conjunto y de cada curso / materia? ¿Qué deberían conseguir los alumnos al completar su formación? ¿Cómo se sabe que han adquirido una competencia? o ¿Cuál es el entorno / infraestructura? Nivel de dominio de las TIC, dispersión de la audiencia, posibilidad de formar en grupos, requerimientos de software. o Entre los elementos que hay que analizar se encuentra el tipo de aprendizaje que requiere la materia y los alumnos, las posibilidades del sistema, las estrategias más adecuadas, el presupuesto,… Según los objetivos que se planteen en el curso, los aprendizajes pueden ser más o menos estructurados. Para un tipo de curso en que se pretende que los alumnos adquieran nociones básicas, una enseñanza estructurada puede ser lo más eficaz. o Si el curso se dirige a personas con buena formación de base en el tema correspondiente, lo más indicado es promover la reflexión a través del diálogo, las actividades y la ejercitación en tareas menos estructuradas.

Los tipos de aprendizajes que se requieren: - Psicomotor - Actitudinal - Cognitivo El tipo de enseñanza más apropiado: - Totalmente online - Mixto (blended learning) Las estrategias de aprendizaje más adecuadas: - Resolución de problemas - Estudio de casos - Ejercicios de memorización, etc.

El presupuesto disponible Taxonomía de Bloom Listado de requisitos

o El análisis se debe basar en datos. En muchos casos habrá que proceder a una recogida de esos datos a través de entrevistas, cuestionarios, acciones de comparación con la competencia, consultas a expertos, etc. o En todo caso, la fase de análisis debe ser suficiente para dar respuesta a los interrogantes que se puedan plantear sobre el tipo de audiencia, las constricciones tecnológicas y las cuestiones que se recogen en el cuadro.

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¿Cómo analizar?

Entrevistas Cuestionarios Observación - Benchmarking - Expertos Recogida de datos - Legales - Informativos Simulaciones

- Audiencia - Tecnología.

- Principales tareas didácticas.

- Elementos críticos de la formación - Contexto organizativo - Objetivos - Medios - Material de partida - Coste-beneficio

2. Diseñar el modelo de curso Con los datos recogidos en la fase de análisis se puede diseñar un modelo de curso apropiado.

Por poner algunos ejemplos grotescos, no tiene sentido hacer un modelo de curso con multimedia avanzada si el presupuesto disponible es reducido; ni es lo mismo diseñar un formato de actividad para una materia de dibujo espacial que para una materia de filosofía; ni las plantillas de un curso avanzado sobre cardiología pueden ser la mismas que las utilizadas para un curso básico de química. o Estructura y agregación de contenidos. o Extensión de las unidades mínimas. o Asignación de tiempos al autoaprendizaje y al aprendizaje cooperativo / al estudio y a las actividades. o Cálculo de costes de elaboración: definición de interactividades y materiales entregables en cada nivel. o Definición del papel de instructores.

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Al acabar la fase de diseño, las instrucciones para los autores de contenido deberían poder ser resumidas en esquemas muy sencillos. De otro modo, es casi seguro que el material que entregarán necesitará una reelaboración posterior. o Esquematizar el modelo para facilitar la comprensión y transmisión. o Elaborar un prototipo de unidad mínima de contenido (lección o sesión), agregación, actividad.

3. Desarrollar o Procedimientos: para asegurar que los diseñadores instructivos, los autores y los coordinadores académicos hablan el mismo lenguaje, la experiencia enseña que es necesario trabajar con plantillas. Las plantillas recogen los requerimientos establecidos en la fase de diseño para todos los componentes del curso. Cuanto más procedimentada esté la elaboración del curso, mayor control se tendrá sobre el proceso y más garantía de conseguir la calidad deseada.

Plantillas de trabajo: contenidos y estructura en cada nivel: objetivos, secuencia, presentación de material multimedia (imágenes, locución, vídeos, etc.), interacciones y ejercicios con corrección automática, etc.

Plantillas de validación y seguimiento.

Procedimientos que requiera el sistema de calidad (si lo hay o, al menos, las que se consideren procedimientos mínimos).

En el aula virtual puedes descargar un ejemplo de plantilla de trabajo para test. o Planificación: además de contar con plantillas de trabajo, el equipo ha de estar bien coordinado. Para este cometido son muy útiles algunas herramientas de calidad, como el diagrama de flujo y el cronograma.

Diagrama de flujo.

Cronograma.

Creación de grupos.

Asignación de responsabilidades.

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Proceso de elaboración de módulos e-learning

El diagrama está disponible a máxima resolución en el aula virtual

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4. Implementar o Formación: el modelo elaborado y sus correspondientes procedimientos han de ser explicados a los autores de contenidos y a todos los agentes que intervengan en el proceso. Por fácil que parezca el modelo, siempre será necesario ofrecer formación para evitar la multiplicación de francotiradores que hacen la guerra por su cuenta.

Parte de la formación debería consistir en validar los primeros productos: lo normal será que nadie acierte al 100% a la primera.

Formación de expertos (autores de contenido) en el modelo.

Formación de tutores / instructores.

Criterios del modelo

Formación de autores

Entrega de muestras

Validación

No

Sí Elaboración de contenidos

Homologación de autores

o Elaboración de contenidos La elaboración y transformación de los contenidos se llevará a cabo de manera eficiente en la medida en que cada uno cumpla los cometidos y responsabilidades asignadas.

Hay que darse cuenta de que el trabajo por procesos implica una visión de servicio al resto del equipo: “yo no lo puedo hacer mal, ni debo retrasarme, de modo que facilite las cosas a quien después debe continuar con la tarea que yo le he entregado”.

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Utilizar los procedimientos indicados en el sistema de calidad.

Asegurar la calidad de las entregas.

Proceder a la transformación a formato electrónico.

Instalación en la plataforma.

5. Evaluar A lo largo del proceso conviene hacer pruebas de evaluación de los materiales que compondrán el curso y de su usabilidad una vez transformados.

Las evaluaciones intermedias tienen un fin de control: lógicamente no se trata de replantear todo el curso a cada paso que se da.

En la evaluación del curso, con independencia de las validaciones que se sigan dentro del proceso, deberían intervenir los agentes que se mencionan en la diapositiva. o Evaluación previa: pruebas de testeo. o Seguimiento del curso: evaluaciones intermedias. o Evaluación final sobre la eficacia y calidad del curso Intervienen: o Alumnos o Expertos o Instructores o Otros destinatarios de la formación El término anterior de evaluación lo hemos referido al curso mismo. Pero el concepto de evaluación debería estar presente en todas las fases con el objeto de reconducir aspectos que se pudieran haber pasado por alto e introducir mejoras.

En realidad, la evaluación debe estar presente en todas las fases del proceso: o Evaluación del análisis realizado. o De los materiales de partida. o Del diseño instructivo.

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o De los procedimientos. o De la calidad académica de contenidos entregados. o De la calidad formal (acomodación a especificaciones), etc.

C. Modelo DDD-E El modelo ADDIE es ciertamente útil para establecer las pautas de un proyecto de elearning en todas sus fases. Hay otros modelos de gestión, y posiblemente cualquiera de ellos sirva si se aplica con sentido común.

Aquí voy a hacer referencia a un segundo modelo, en concreto el modelo DDD-E (decide-design-develop--evaluate: dedicir - diseñar - desarrollar -- evaluar). ¿Por qué lo vamos a ver? Porque es útil para acometer proyectos de pequeño alcance, como por ejemplo- la puesta en marcha de un tema o de una lección multimedia, realizada por los propios alumnos con la ayuda del profesor. La decisión de elegir un sistema u otro es arbitraria. Como hemos dedicado un generoso espacio de atención al ADDIE y los elementos siguen siendo los mismos, en el caso del DDD-E vamos a abreviar. o Decidir: La planificación de los objetivos instruccionales.

Los conocimientos y habilidades previas que se van a requerir.

Las técnicas de evaluación.

La organización de los grupos integrantes.

El tiempo / calendario previsto.

La gestión de las propuestas (tormenta de ideas, actividades de investigación, etc.). o Diseñar las instrucciones y plantillas de trabajo.

Utilizar diagramas de flujo, diseño de pantallas, sistema de trabajo con guiones. o Desarrollar el producto: Gestión de los medios de producción.

Creación de gráficos, animaciones, producción de audio, vídeo, uso de programas de autor. o Evaluar el programa: evaluación de colegas, autoevaluación.

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DECIDIR Determinar objetivos del proyecto Contenido: tormenta de ideas Investigar

E V A L U A R

DISEÑAR Diagramas de flujo

Diseños de pantalla Guión visualizado

E V A L U A R

DESARROLLAR Animación

Gráficos

Vídeo

Audio

Programa de autor

La aplicación del diagrama se puede detallar según las necesidades. La gran ventaja de estos modelos es que de esta forma no se dejan las fases del proyecto sujetas a la improvisación.

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2.3. Construcción del modelo de curso El esquema de este apartado es el siguiente: A. Construcción del modelo: tecnología, economía, materia y alumnos. La elaboración de un modelo parte del análisis de los condicionantes institucionales y del entorno de aprendizaje. Este tema será de gran ayuda para orientar una reflexión apropiada para tener en cuenta las circunstancias particulares de una institución determinada.

B. Estructurar el curso: autoaprendizaje, tutoría y colaboración. El modelo de curso debe cubrir toda la acción formativa. Será conveniente, por tanto, establecer de antemano el peso que conviene dar a cada uno de los elementos que componen el curso, de forma que el resultado consiga el equilibrio justo.

C. Estructurar las unidades de aprendizaje. La organización de las unidades de aprendizaje puede ser muy variada, pero debe estar sujeta a un mínimo de reglas.

Este tema propone ejemplos concretos, fácilmente adaptables a las necesidades particulares de un determinado proyecto.

D. Definir el estilo: texto, imágenes y otros recursos. Este tema no pretende establecer criterios de diseño gráfico o de estilo de redacción, que dependerán de múltiples perspectivas (estética, necesidad de imágenes, formalidad de los contenidos, etc.). Se limita, más bien, a sugerir una serie de pautas y enfoques comunes para el tratamiento de textos e imágenes, que sean coherentes con la imagen que pretende ofrecer el resultado final y faciliten a los técnicos la transformación de los materiales.

A. Construcción del modelo Bueno, bonito, barato: el diseño de unos materiales formativos coherentes exige una consideración detenida del entorno. Las limitaciones técnicas y económicas pueden imponer unos condicionamientos drásticos a la elaboración de los contenidos. Es lógico que un curso que incluye multimedia avanzada sea mucho más costoso que otro que hace uso de páginas HTML en donde lo que domina es el texto.

La misma dificultad que existe para comprar productos buenos, bonitos, baratos en

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un gran almacén es la que encontrará para elaborar un producto formativo de calidad en red.

En este apartado te ofrecemos un procedimiento de análisis del entorno, que te ayudará a determinar algunas de las características para los cursos que desarrolles o dirijas.

Las cuatro paredes: considera, uno a uno, los cuatro conceptos de la columna izquierda, e intenta comprender su relación con las características de un posible producto final:

Presupuesto asignado:

Autonomía del profesor / Integración en

Para la elaboración de un modelo de

un equipo de proyecto / Acotar las

curso (estructura, extensión, referencias,

responsabilidades y lo que se espera de él.

formación, etc.).

Número limitado de imágenes y tablas /

Para la autoría de los contenidos.

Libertad de contenidos.

Para su validación y revisión de estilo.

Posibles recursos dinámicos: cambios de

Para

imágenes al pasar el ratón, movimiento,

su

transformación

a

formato

archivos de imagen y sonido, etc.

electrónico.

Para

la

gestión

administrativa,

la

Diseño profesional / Diseño establecido / Diseño de requerimientos mínimos.

actualización de materiales y la tutoría.

Énfasis en el autoaprendizaje, en el aprendizaje en equipo, en la tutoría.

Contexto tecnológico:

El conocimiento mínimo requerido es el

Inserción de los contenidos en una

que necesita, por lo menos, un usuario

plataforma.

normal de Internet.

Requerimientos mínimos de la conexión

Papel que debe desempeñar el profesor

y de los equipos (profesores y alumnos).

en la parte técnica: 1) ninguno, 2) entrega

Apoyo técnico al profesorado: inicial,

según unos formularios estándar, 3)

continuo, nulo.

entrega de archivos finales (HTML, imágenes manipuladas, etc.), 4) hacerse cargo de todo el proceso.

Materia: Tipo

Necesidad de

material

que

requiere

el

de

simulaciones,

imágenes, sonido

contenido del curso.

comparación

Nivel del que se parte y nivel perseguido.

similares del mercado.

Extensión

con y

explicaciones.

y

otros

profundidad

vídeo: productos de

las

Referencias a material

básico o complementario.

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tutoriales,

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Alumnos: Jóvenes

Estilo, ejemplos, motivaciones. en

período

de

formación

Intereses y necesidades.

(universitaria).

Reconocimiento

Profesionales cualificados.

certificado, título,…

final:

calificación,

¿Es precisa tanta reflexión? Si lo deseas, puedes añadir elementos a la columna izquierda y multiplicar los de la columna derecha. Hemos incluido solamente los básicos. Habrás advertido que algunos guardan una estrecha relación entre sí y condicionan incluso la oportunidad misma de crear un determinado curso. Por ejemplo, si los recursos económicos son reducidos, está de sobra cualquier consideración sobre la conveniencia de incluir animaciones. O, si los contenidos versan sobre una simulación de vuelo, consigue primero un buen patrocinador, o asegúrate que vas a contar con muchos alumnos: seguro que el costo resultará elevado. ¿Son necesarios estos datos? Sí. Sobre todo es necesario “pensar” sobre esos datos. El lector medio de esa asignatura posiblemente esté acostumbrado a desempeñar su tarea docente mediante la confección de manuales, apuntes, trabajos escritos y actuaciones en clase. Internet es un medio radicalmente distinto. Cuantas menos cosas des por supuestas, mejor.

He conocido casos de profesores que empleaban un esfuerzo colosal en la maquetación de documentos en Word, porque pensaban que esa sería la visualización final del curso en Internet. El disgusto no solo se lo llevaron ellos al comprobar que no era así (“¡después de tanto trabajo…!”), sino, sobre todo, los sufridos técnicos que se vieron obligados a reducir un infinito número de tipos, clases de párrafo, saltos de línea, márgenes, colores, dibujos sin agrupar,… La culpa no es del profesor, lógicamente, sino de una falta de coordinación originada por el ingenuo deseo de no “atosigar”. El resultado es siempre el mismo: más atosigamiento, más esfuerzo, más tiempo, más dinero.

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El techo: los elementos señalados en el apartado anterior delimitan el MODELO de curso al que se adaptarán los contenidos de una asignatura, un Máster o una Licenciatura. Es aconsejable que ese modelo sea abierto, esto es, admita la posibilidad de integrar más materiales teóricos, ejercicios, documentos de referencia, etc. Este enfoque permitirá acometer mejoras “en capas”, pero con una idea clara del esfuerzo, tiempo y costos asociados a la dirección elegida.

El siguiente diagrama proporciona una imagen visual de este mensaje. Sea cual fuere el MODELO utilizado, la coherencia en su aplicación asegurará unos resultados homogéneos con la utilización de unos recursos bien sopesados:

-

€

+

Modelo 2

Contenidos, actualizaciones y mejoras

nivel avanzado

nive l 4

Modelo 1 nive l 3 nive l 2

nive l inicial

Tablas, imágenes, enlaces, recursos dinámicos, multimedia,…

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Herramienta: una lista de chequeo: para comprobar que estás “situado”, que sabes lo que se te pide y cómo se te pide, veamos si eres capaz de responder al siguiente cuestionario. Si el curso no depende de ti, pide la información correspondiente. Si no eres quien lo organiza, ve fijando tus propios criterios: 1. ¿Qué extensión aproximada (número de palabras) debe tener mi curso / asignatura? ¿Cuál es su equivalencia en créditos / horas de formación? ¿Y cada uno de los temas que la componen?

2. ¿Cuántos ejercicios de autoevaluación y evaluación debo elaborar?

3. ¿Puedo / debo incluir imágenes? ¿Un número limitado por tema?

4. ¿Puedo / debo contar con recursos de vídeo, sonido, simulaciones?

5. ¿Está establecido el tipo de “divisiones” del curso (módulos, capítulos, temas, lecciones, secciones, apartados,…) y los criterios asociados?

6. ¿Puedo / debo sugerir un diseño determinado? ¿colores? ¿tipos de letra?

7. ¿Cuánto tiempo deben dedicar los alumnos al autoaprendizaje y cuánto deberían invertir en trabajos individuales o en equipo? ¿Están previstas sesiones presenciales? (curso mixto: online y presencial). ¿Cuál es su objetivo?

8. ¿Cuánto tiempo tendré que dedicar a la atención de los alumnos para moderar las discusiones, foros, ..? ¿…y para la tutoría personal? ¿Hay un horario impuesto? ¿Cuál es el calendario del curso?

9. ¿He visto alguna “muestra” del tipo de producto final en que se transformarán mis materiales? ¿Y de las prestaciones de que dispondrán los profesores y alumnos? ¿Sé quiénes intervienen en esa cadena y cuáles son sus respectivas responsabilidades?

10. ¿Cuento con que habrá un “revisor” de pruebas? Si necesita un revisión de estilo (corrección ortotipográfica, sintáctica y gramatical) para publicar un libro, no lo dude, también lo necesitará para publicarlo en la red.

11. ¿Cómo debo entregar los materiales? (formato, tipografía, títulos, referencias, …). ¿A quién y cuándo?

12. ¿Podré hacer un producto “competitivo”? (por ejemplo, si pretendo elaborar un curso sobre una aplicación informática, ¿tendrá más valor mi curso que los tutoriales que suelen incluir las aplicaciones?).

13. ¿Qué se debe considerar como “contenidos del curso” y qué como contenidos “complementarios” o “básicos”? ¿Hay criterios al respecto?

14. ¿Cuáles son las motivaciones de mis alumnos? ¿Las he tenido en cuenta para adaptar o elaborar los contenidos? ¿Cuál puede ser el tipo de ejemplos que más les atrae?

15. … no te detengas aquí: completa la lista de interrogantes y dales cumplida respuesta.

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B. Estructurar el curso: autoaprendizaje, tutoría y colaboración La importancia de la interactividad: el éxito de un curso de formación online radica en el grado de interactividad que consiga. No es este el único factor, sin duda, pero, a partir de unos contenidos decentes (“donde no hay mata, no hay patata”), los alumnos aprenderán más en la medida en que se les haga trabajar y se les pida que contesten a preguntas, realicen tareas, se presenten a exámenes, etc. Es una ley educativa tan vieja como la humanidad misma. Procederemos ahora a sintetizar los elementos que componen la interactividad -la eficacia, por tanto- de un curso de formación. ¿Quién hace el trabajo? Un sistema online puede estimular el trabajo personal de tres maneras, fundamentalmente: o Mediante ejercicios (preguntas de autoevaluación, juegos, simuladores) que son automáticamente corregidos por el sistema. o A través de actividades en equipo que se pueden llevar a cabo de forma sincrónica (chat, pizarra compartida, videoconferencia,…) o asincrónica (foros de debate, correo). o Con el apoyo de un tutor que marca el ritmo, corrige tareas, dirige equipos, aporta sugerencias, etc. …un cuarto modo, el tradicional, consiste en “estudiar”. Los tres recursos anteriores constituyen una ayuda, refuerzo, estímulo, apoyo… o como se quiera llamarle. Pero el esfuerzo personal no se puede sustituir ni con métodos fantásticos ni con herramientas de última generación, por mucho que a todos nos atraiga la idea.

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Podemos resumir los conceptos señalados en el siguiente esquema:

Con el programa

Aprendizaje e interactividad Con otros alumnos Con el tutor

Saber cómo combinar las posibilidades. Pues bien, a la hora de diseñar la estructura del curso, deberás tener en cuenta:

Objetivos Los que sean más adecuados para un entorno presencial o más difíciles de conseguir online.

Parte presencial

Puede ser la base del curso o un

Especialmente recomendable para conseguir

complemento de la formación

una

online

actividades en que se tenga la oportunidad de

mayor

“integración

en

el

aula”:

conocer la institución, tratar al profesor y a los otros alumnos.

Se fomenta mediante ejercicios con corrección Autoaprendizaje

automática

(autoevaluación,

simulaciones,

etc.).

Parte

Relación personal con el tutor.

online Aprendizaje en colaboración

Trabajo en equipo con otros colegas (tutor como facilitador).

Muchos cursos online contemplan un cierto grado de presencialidad. Aconsejamos que se programe, si es posible, una sesión (pueden ser varios días) al comenzar el curso, y otra en medio. En todo caso, sea cual fuere la fórmula empleada, el mensaje que debe quedar claro es la necesidad de programar ejercicios / actividades / acciones formativas complementarias a los contenidos teóricos del curso.

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Puede haber razones de peso para decidir que un curso siga exclusivamente un método de autoaprendizaje. Incluye, entonces, un elevado número de actividades que el alumno deba realizar por su cuenta (y de las que reciba feedback formativo). ¿Sería admisible un curso que consistiera únicamente en actividades en equipo? Sí, por supuesto; aunque es difícil. Lo que nunca se debería ofrecer como curso es un manual tradicional: un libro. Un material formativo que no requiera algún tipo –o algunos tipos - de interacción (con el programa, con el tutor o profesor, o con otros alumnos) no se puede considerar como curso. Llamémoslo “libro electrónico”, “guía”,…lo que quieras, menos “curso”. La tarea del alumno consiste en poner todo el esfuerzo y la motivación personal que se requiere para aprender en serio una materia. La nuestra, en “obligarle” a poner los medios para aprender.

Una programación práctica: a la vista de las posibilidades señaladas, intenta definir las características de un curso con el mayor detalle posible:

Parte

Clases, reuniones,

Nº horas

presencial

conferencias, …

Objetivos

Autoaprendizaje Parte

Actividades en equipo

online

Nº temas / posible equivalencia en horas de estudio Nº ejercicios por tema Nº de actividades / tiempo equivalente Funciones previstas para el tutor: asesoramiento,

Tutoría

coordinación de equipos, exámenes, etc.

Horas de dedicación previstas para cada concepto

Para todos los conceptos es preciso estimar el tiempo (dedicación) para la parte correspondiente. Es conveniente hacerlo así para que en todo momento sea el profesor quien lleve el control del programa, y no al revés.

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C. Estructurar las unidades de aprendizaje Las ventajas de utilizar un sistema: pongámonos en el caso de que cuentas con parámetros claros sobre la duración del curso; el tiempo, los temas y las actividades que tendrán carácter presencial y online; los recursos económicos, técnicos, logísticos, etc. Es decir: lo tienes “casi” todo. La labor que ahora queda por hacer consiste en repartir los contenidos con unos criterios coherentes, para conseguir que estén: bien secuenciados, equilibrados, con un método expositivo transparente que, en la medida de lo posible, oriente el despliegue de los contenidos, y no al revés.

Veamos, por tanto, cómo estructurar los elementos que componen las unidades de aprendizaje de un curso.

Curso, secciones, temas, lecciones, apartados. Un curso de formación es algo estructurado, que consta de elementos de aprendizaje distribuidos en niveles inferiores. Como criterio práctico, te aconsejo que prestes una especial atención a las lecciones (el nombre es lo de menos: también puedes denominarlos “clases, unidades,…”). ¿Por qué y para qué? Porque las lecciones permiten el trabajo en el máximo nivel de disgregación en que los contenidos tienen un sentido. Los apartados de una lección carecen de sentido si se consideran aislados. Los capítulos (“unidades didácticas, áreas,…”) y secciones (“partes,…”) son, en realidad, agrupamientos de unidades inferiores.

En el tema que estamos cursando ahora, bastantes de sus apartados corresponden a una lección del libro del que procede. Por eso, en la reedición que ha sido precisa para elaborar el presente curso, los apartados siguen teniendo una autonomía considerable.

En realidad, cada tema de esta asignatura sería como un capítulo del libro mencionado.

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Sin entrar en demasiadas explicaciones, cuya fundamentación puedes encontrar en manuales de diseño instructivo, vamos a sugerirte una estructura básica que consta de: o Lecciones. Las lecciones constan de: Exposición teórica (textual, fílmica, auditiva,… dependerá de los recursos y objetivos). Especifica los recursos que va a utilizar y la extensión de las lecciones (por ejemplo, 700 ± 200 palabras, sin contar los ejercicios).

Admitamos excepciones a la regla, siempre que se consideren como lo que son: excepciones. Procura centrarte en un único objetivo de aprendizaje por lección. No 3, ni 5, ni mucho menos 27.

Ejercicios de autoaprendizaje. Todas las lecciones deben contar con un número razonable de dichos ejercicios, de modo que los alumnos reflexionen sobre lo aprendido, hagan su autoevaluación y, más adelante, puedas utilizar ese material como parte de la evaluación formal. ¿Qué es un número razonable de ejercicios? El que cubra los objetivos de aprendizaje: pueden ser dos (como mínimo) o diez (no es bueno abusar de este recurso, aunque siempre es aconsejable hacer una base de datos de preguntas muy amplia, que permita una posterior selección, arbitraria o aleatoria).

Un buen diseño incluiría también una estrategia para distribuir los apartados según el tipo de aprendizaje de que se trate: si son conceptos, convendría elaborar, por ejemplo, una “introducción + definición + ejemplos + explicaciones…”; si se tratara de un proceso, podría servir algo así como “introducción + fases + herramientas o formularios”; si se quiere hacer reflexionar, hagamos pivotar el tema en torno a un breve estudio de caso: “introducción + caso + pautas + …”. Pero no te sientas agobiado por la posibilidad comentada en este párrafo. Hay otras alternativas. Por ejemplo, la división que utiliza el formato de cada tema de esta asignatura: esquema + ideas clave + ejemplos + lo más recomendado + más información + actividades + test de autoevaluación. o Temas Lecciones. Agrupa las lecciones en temas (o capítulos) que tengan un número equilibrado de lecciones: procura que la extensión de unos capítulos no

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duplique la de otros (por ejemplo, entre 4 y 7 temas, o 7 ± 2 temas). Sabes de lo que te hablamos: con cierta frecuencia habrás encontrado capítulos de manuales que constan de un único tema, o dos, y el siguiente de catorce o quince. Pongamos un poco de armonía en la vida, y los alumnos nos lo agradecerán.

Una alternativa a este enfoque consiste en planificar el calendario de los temas con una duración distinta, debidamente justificada. Lo importante es que el alumno no se desconcierte, sepa cuánto ha avanzado y cuánto le falta para llegar al final.

Visión general, como introducción y avance de las lecciones que componen el tema, y Resumen, para decir que has dicho lo que acabas de decir. Es la pedagogía del anuncio... anuncias lo que vas a decir, lo dice, y luego dices que lo has dicho… A todos se nos quedan más grabadas las ideas con este recurso básico que, además, proporciona una estructura a un conjunto de temas aislados. Para esta “visión general” y “resumen” puedes hacer uso de apartados como “introducción”, “marco”, “objetivos”, “relación con otros capítulos”, “siguientes capítulos”, “bibliografía”, etc.

Esta recomendación se puede poner en práctica de muchas formas. Por ejemplo, el esquema que se propone al inicio del tema en esta asignatura es una "visión general", y algunos de los apartados finales compondrían lo propio de un resumen, porque ayudan a repasar las ideas principales. Repito que lo importante es disponer de una estructura que proporcione coherencia al trabajo de varios profesores que quizás hablan poco entre ellos.

Actividad en colaboración. Si tienes previsto este tipo de actividades (y es aconsejable que así sea), el contexto de un tema o capítulo es buen lugar para su diseño. Las actividades deberían comprender objetivos que cubrieran todos o parte de los objetivos de aprendizaje de las lecciones, además de otros referidos a competencias generales (como trabajo en equipo, liderazgo, desarrollo de proyectos, etc.).

Evaluación. Para la evaluación de los alumnos puedes seguir diversos criterios (participación, conocimiento, resultado de exámenes, trabajos, etc.).

Es aconsejable que incluyas entre esos criterios una “nota” de evaluación al

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terminar cada tema. Conseguirás que los alumnos trabajen con cierta constancia y regularidad, lo que es imprescindible para el éxito final. o Secciones. Los temas se pueden agrupar en secciones para conseguir una visión esquemática de los grandes componentes del curso. Se trata de una simple “subdivisión” que, como no tiene mayor trascendencia, puede obedecer a los criterios que consideres más oportunos.

El siguiente esquema ofrece una visión sintética de lo expuesto. La nomenclatura cambia un poco (un tema es llamado capítulo). Como es lógico, modifícalo según tu parecer: cambia el número de lecciones por capítulo, elabora un esquema de sección en que las actividades tengan otra secuencia,… en fin, piensa en lo que necesitas, y hazlo.

Es evidente que no debes buscar un paralelismo exacto entre esta propuesta y el diseño instructivo que de hecho se está poniendo en la práctica en la asignatura que estás cursando, cuyas premisas de partida eran otras (los profesores hemos recibido

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indicaciones que no tienen en cuenta este enfoque). Considera los pros y contras de hacerlo de un modo u otro.

Un ejercicio sencillo: utiliza la programación de una de tus asignaturas o, si lo prefieres, de un manual que conozcas bien. Intenta reelaborar dicha programación para que se adapte al esquema propuesto.

Recuerda que cada tema (o apartado) solamente debe apuntar a un objetivo de aprendizaje y que la extensión de las explicaciones debe ser homogénea.

Sigue los siguientes pasos: 1. Mediante el índice (y revisando el texto, si es preciso), define los objetivos de aprendizaje que podrían proponerse a los alumnos en un primer capítulo. No importa que el autor del programa haya utilizado otros criterios distintos. Aquí utilizaremos los nuestros.

2. Escribe los títulos de los temas. Siempre que sea posible, intenta que su contenido no dependa de otros temas. Esto te permitirá utilizarlos para distintos cursos sin introducir demasiadas modificaciones. (OJO: es precisamente lo que estoy haciendo en este tema de la asignatura que estás cursando).

3. Elabora un esquema-resumen de cada tema: bastan las ideas principales.

Esas ideas servirán de titular cada apartado (normalmente, un apartado dará comienzo a una página web distinta).

4. Escribe algunas ideas de posibles ejercicios que correspondan al objetivo de aprendizaje (elección múltiple, verdadero-falso, asociaciones, etc.).

5. Escribe la estructura que darías a la visión general y al resumen.

Piensa que estos componentes del capítulo son los que dan cohesión a temas que, teóricamente, podrían ser independientes entre sí.

6. Diseña una actividad que los alumnos podrían hacer en grupos. Por ejemplo, el tradicional estudio de caso. Piensa –como esquema, no lo desarrolles ahora- en el caso, en los papeles que vas asignar a cada uno del grupo, en la secuencia de tareas que deben llevar a cabo, en el tiempo que necesitarán y en la coordinación. Si nunca has realizado una actividad online, sigue exactamente los mismos criterios que utilizarías para una presencial.

7. Define el modo de evaluar el aprendizaje de los alumnos en este capítulo, con independencia de que en el curso consideres otros elementos (trabajos, exámenes, etc.).

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Cuando termines, piensa en los aspectos que los alumnos pueden llevar a cabo por sí mismos (por ejemplo, un coordinador de la actividad elegido por ellos o designado por el profesor) y en los elementos que debes cuidar especialmente (por ejemplo, claridad en la exposición para evitar dudas innecesarias). ¿Te parece que todo esto también es aplicable a la formación presencial? Si piensas que sí, estás en lo correcto.

D. Definir el estilo: texto, imágenes y otros recursos Todo vale, pero no todo conviene: el experto que elabora los contenidos de formación debería limitarse, al menos en principio, a los contenidos en sí, no al resultado visual de su trabajo. Normalmente será un diseñador gráfico quien establezca los criterios para el tipo de letra, color de fondo, márgenes, tonalidad, etc.

Este apartado se dirige a personas cuyas nociones de tratamiento de textos, imágenes y confección de páginas Web son escasas. Si no es así, léelo en diagonal y pasa a otro.

Tanto si eres diseñador gráfico como si no lo eres, te aconsejo que acometas el paso previo a la transformación electrónica sometiéndote a unas normas estrictas. Eso facilitará mucho el trabajo posterior. El objetivo de este apartado consiste en aplicar una serie de criterios formato y estilo para la entrega al diseñador gráfico.

La “etiqueta” es lo que cuenta: la mayoría de los usuarios de Word no saben utilizar los “estilos”. Sería bueno que te acostumbraras a hacerlo. Observa los dos párrafos siguientes:

… en realidad se trata de un párrafo “Normal” (Times New Roman, Normal, 12 puntos), al que se han asignado los mismos tipos que al Título 3 (Arial, Negrita, 13 puntos).

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Si el experto en contenidos se deja llevar por un celo estético desmedido, sin hacer uso de las “etiquetas de estilo”, el resultado puede ser un quebradero de cabeza para quien tiene que formatear el texto antes de pasarlo a HTML. Apuntamos los siguientes consejos: 1. Utiliza un tipo de letra –dos a lo sumo- habitual (Times New Roman, Arial, Palatino, por ejemplo).

2. Asigna estilos de formato a unos cuantos tipos de párrafo básicos: o Título 1 (el más importante), Título 2 (subtítulo), Título 3 (subtítulo inferior), Título 4 (…solamente si es preciso). o Normal, lista con viñetas, lista numerada,… y alguno más si lo consideras conveniente.

3. Haz uso de las negritas o cursivas para resaltar palabras o frases, pero reserva los subrayados para los hipervínculos.

4. No hagas uso de dobles o triples retorno de carro, ni tampoco de tabuladores.

Incluye esas indicaciones en los estilos de los párrafos.

5. Simplifica el diseño de tu trabajo en Word: no se trata de que “quede bonito”, sino claro. Huye de las tablas complejas con 4 tipos de letra y diez colores.

La razón de estas sugerencias es que los documentos para Web (*.html o *.xhtml) son “textos planos”, que luego se visualizan de modo distinto gracias a las etiquetas: <t1>Esto es un título 1</t1> y <p>esto es un párrafo normal</p>. Cuanto más coherentes sean los etilos, más fácil también la elaboración de las etiquetas.

Imágenes “en bruto”: si sabes manipular imágenes (con Photoshop, FireWorks, o cualquier otro programa de calidad), sabrás que las fotografías, dibujos y todo tipo de imágenes son de peor calidad y más difíciles de corregir en la medida en que están en un formato con poca definición (*.gif, por ejemplo), y no digamos si son imágenes mal escaneadas de un libro).

Lo mejor es que, si no puedes proporcionar una buena imagen (*.psd, *jpg, *.tiff,..) con una buena resolución, aportes el “original” (no proporciones el *.gif por ahorrar tiempo al técnico) o incluso la fuente de la que se deben obtener las imágenes (libro, artículo,…).

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La ortografía, la sintaxis y el buen gusto: todo lo anterior es, sencillamente, cuestión de forma. Hay un tercer asunto que es “de fondo”: corrige la ortografía, la sintaxis y el estilo lingüístico antes de dar por bueno un trabajo. Si no lo haces, corres el peligro de ver publicados tus errores por medio mundo. La corrección de esos errores “a posteriori” es bastante más trabajosa y, desde luego, cara. Mejor sería hacer las cosas bien a la primera.

Es curioso advertir cómo abundan los expertos meticulosos en la corrección de pruebas de imprenta para su último libro y que, por contraste, dejan la revisión de sus lecciones en Web para unos hipotéticos revisores de estilo. Aunque existan estos revisores, no te sorprendas si la lectura del resultado final te produce una honda insatisfacción.

Un último consejo: la revisión ortográfica de Word es aconsejable, pero totalmente insuficiente (no distinguirá, por ejemplo, entre valido y válido, o entre rebelar y revelar, porque no sabe leer los contextos).

Un ejercicio sencillo: a continuación le presentamos una serie de párrafos escritos todos con el estilo de párrafo “Normal”. Reprodúcelos en tu ordenador y haz que cada párrafo se adapte al estilo y características indicados: (Título 1) El nacimiento de un nuevo vecino (Normal) La gallina clueca atronaba el gallinero al contemplar la salida al mundo de su último pollito. Un preciso ejemplar con: (lista con viñetas) Suave plumón blanquecino. (lista con viñetas) Pico corto y lengua desenfadada.

(Título 2) La sorpresa del gallo (Normal) No contaba la gallina con la envidia del gallo…

Título 1: Arial, 18 puntos, negrita, 12 puntos de interlineado antes y después de párrafo.

Título 2: Arial, 16 puntos, negrita cursiva, 8 puntos de interlineado antes y después de párrafo.

Normal: Times New Roman, 12 puntos, normal, 6 puntos de interlineado antes y después de párrafo.

Lista de viñetas: Times New Roman, 12 puntos, normal, 4 puntos de interlineado antes y después de párrafo.

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No te preocupes si no queda perfecto. Lo que pretendemos es que comprendas el fondo: si recibes indicaciones para presentar los textos e imágenes con un formato, estilo y definición determinada, no es por arbitrariedad, sino por necesidad.

2.4. Desarrollo de los contenidos Una vez explicitado el modelo de curso, como acabamos de ver, conviene formar a los expertos en contenidos para que “vuelquen” sus conocimientos en coherencia con los criterios establecidos.

La mejor fórmula para seguir las pautas del modelo es confeccionar unos protocolos o plantillas que sirvan de guía y aseguren la homogeneidad de los contenidos; sobre todo, cuando la contribución procede de diversos autores.

A partir de la concreción de los objetivos de aprendizaje, para el curso en su conjunto y para cada una de las lecciones en particular, propondremos un sistema de desarrollo estructurado para la parte de autoaprendizaje. Las plantillas que la componen comprenden: La confección del índice del curso.

Las explicaciones teóricas de cada lección, que preferiblemente deben procurar la mayor independencia posible entre sí.

Los ejercicios (de autoevaluación) asociados a sus respectivas lecciones.

Un sistema para indicar la inclusión de términos de glosario, notas e hipermedia.

La visión general y el resumen que enmarcan y dan coherencia a las lecciones de un tema o unidad didáctica.

A partir de estas referencias, el lector puede acomodar las ideas sugeridas a sus propias necesidades, simplificando o, por el contrario, completando las plantillas según los criterios que se desprenden de su modelo de curso.

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A. Definición de los objetivos de aprendizaje Lo que los alumnos necesitan aprender: antes de elaborar el contenido de una lección, lo primero que debes definir es “qué necesitan aprender tus alumnos sobre esa lección”. Fíjate bien: el objetivo de aprendizaje no es que sepan lo que tú sabes, ni lo que otros han sabido o podrían saber. Te ahorrarás mucha palabrería si, cuando escribes, piensas en tus alumnos y en la tarea para la que requieren un determinado conocimiento, destreza o actitud. Evitarás, también, preguntas inútiles, exámenes desenfocados y explicaciones que no vienen a cuento.

El objetivo de esta lección es, aunque suene tautológico, que aprendas a definir los objetivos de aprendizaje. ¿Cómo se formula un objetivo de aprendizaje? Puedes hacerlo de mil modos; pero te aconsejamos que elijas un único método y lo sigas con constancia. La ausencia de método conduce a la falta de precisión y a la introducción de impresiones subjetivas como norma docente: mal empezamos. Si no estableces objetivos de aprendizaje, lo normal es que no seas quien domine los contenidos, sino que los contenidos te dominen a ti.

Una fórmula fácil de definir los objetivos es utilizar la siguiente estructura: 1. Verbo en infinitivo: recordar / aplicar / sintetizar / valorar / …

2. Contenido de aprendizaje: datos / conceptos / procedimientos / procesos / actitudes,…

3. Circunstancia, siempre que sea pertinente: grado de dominio / medio utilizado / ámbito de aplicación …

Ejemplo: Analizar (verbo) + las piezas que componen un tubo de escape (contenido) + de una marca específica (circunstancia).

El ejemplo indica que el objetivo del alumno consiste en “analizar unas piezas”, no en memorizarlas, ni en valorar su estado. Además, nos ceñiremos a un caso concreto (una marca específica): carecería de sentido apabullarle con infinitud de clasificaciones, tipos y observaciones. Lógicamente, quien ha redactado este objetivo, lo ha hecho después de considerar la finalidad del curso, las características de los alumnos y su conocimiento de la materia.

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Te sugerimos que prestes especial atención al “verbo en infinitivo”. Los profesionales de la educación suelen tener claro el contenido (programa) y las circunstancias (ámbito y conocimiento del que se parte, etc.); sin embargo, es frecuente que consideren superflua la concreción de la acción (el verbo que expresa lo que se desea conseguir).

De verdad: los alumnos agradecerán que seas muy explícito.

Niveles de aprendizaje: limitándonos al campo del aprendizaje de conocimientos (más utilizado en la enseñanza universitaria que el área afectiva o corporal), considera un momento lo mucho que ha cambiado el trabajo docente en las últimas décadas. Algunos recordamos cómo en nuestra infancia se ponía el énfasis en “memorizar” como sinónimo de “aprender”. Sucesivas reformas educativas dieron paso a enfoques distintos… y a bastantes chistes.

Lo cierto es que hay muchas propuestas –taxonomías– de niveles de aprendizaje. La más clásica de todas posiblemente sea la elaborada por Bloom:

1. Conocer, memorizar

En este nivel, los alumnos son capaces de recordar y memorizar información concreta o abstracta.

2. Comprender

Los alumnos son capaces de entender y hacer uso de lo que es comunicado, de forma que pueden traducir, interpretar y extrapolar esa comunicación.

3. Aplicar

Los alumnos son capaces de aplicar conceptos o abstracciones apropiadas para la resolución de un problema.

4. Analizar

Los alumnos son capaces de descomponer un conjunto en sus partes y definir las relaciones entre las partes.

5. Sintetizar

Los alumnos crean un producto coherente, mediante la combinación de elementos que provienen de su experiencia o de materiales de aprendizaje.

6. Evaluar

Los alumnos hacen juicios de valor sobre contenidos, actividades, etc.

El nivel 1 (conocer, memorizar) de esta clasificación correspondería al aprendizaje más elemental. La mayor dificultad y, correlativamente, el aprendizaje de más “enjundia” es el nivel 6 (evaluar). Un buena programación debería contener objetivos dirigidos a los niveles superiores, 4 a 6, sin que esto suponga ningún menosprecio por los 3 inferiores.

Todo dependerá de la materia, el fin del curso, lo que se ofrece a los alumnos, etc.

B. Elaboración del índice del curso La primera redacción del índice tiene, seguramente, un carácter provisional: es un borrador que sirve para asegurar que lo fundamental está incluido. También es útil

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para analizar el peso que se da a los distintos contenidos. Claro está, para que este cometido sea eficaz, es importante que los temas tengan una extensión relativamente homogénea.

Este paso, relativamente sencillo, debe ser trabajado con el mayor detalle. El desarrollo de los contenidos dependerá, en buena medida, del punto de partida que establezca. El objetivo de esta lección consiste en aplicar una serie de criterios para la elaboración de un índice eficaz.

1. Contexto. Si el curso de formación es parte de una acción formativa mayor (por ejemplo, una asignatura de un Máster), tanto el profesor que elabora los contenidos como los alumnos que luego participan necesitan una orientación inicial sobre los objetivos perseguidos, las áreas de conocimiento que abarca, los contenidos, etc.

Esta información es breve y precisa. No se trata de escribir un tratado, sino de dibujar con rasgos firmes el contexto del curso.

2. Títulos explicativos. El mejor consejo que te podemos dar acerca del índice es que recoja los títulos de los temas de modo que expresen el contenido de dichos temas.

Fíjate en el enunciado del título que encabeza este párrafo. Podría haberse llamado de cualquier otro modo: “consejos prácticos”, “unas ideas”, “lo primero”…; es preferible ser más explícito, tanto por facilitar su trabajo (ese borrador que sirve de guía para la elaboración de los contenidos), como el de tus alumnos (que agradecerán una visión sintética y bien esquematizada de todo el programa).

Por tanto, evita los títulos genéricos que no indican nada.

3. Numeración. Conviene que el índice refleje el sistema de clasificación que se seguirá en el curso. Ciertamente, las posibilidades de elección son muy variadas, puesto que es perfectamente aceptable el uso y la combinación de números arábigos con los romanos y el abecedario, tanto en mayúsculas como en minúsculas. Por ejemplo: 1. Acceso a bases de datos: arquitecturas y tecnologías.

1.a) Las bases de datos y los sistemas de gestión de bases de datos 1.b) Windows DNA 1.b) A. Acceso universal a datos.

1.b) B. ADO y OLE DB

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La pauta que sugerimos a este respecto es que se utilice siempre el sistema de numeración arábigo, con puntos de separación, por dos motivos: 1) No admite dudas (mayúsculas, minúsculas, paréntesis,…); 2) Cuando desarrolles las lecciones, el conjunto de los documentos se ordenará automáticamente en tu PC. 1. Acceso a bases de datos: arquitecturas y tecnologías.

1.1. Las bases de datos y los sistemas de gestión de bases de datos 1.2. Windows DNA 1.2.1. Acceso universal a datos.

1.2.2. ADO y OLE DB

4. Tipos de tema. Para determinadas situaciones es de gran ayuda insertar una breve anotación, junto al enunciado (título) de las lecciones que componen el programa, que indique el tipo de desarrollo que piensas realizar. Por ejemplo, consideremos la hipótesis de que el curso constará de lecciones con una estructura propia según se trate de explicar: o Tipo A.- Conceptos, datos, elementos de un conjunto,… para lo que se requiere una definición, ejemplos, analogías o implicaciones. o Tipo B.- Procedimientos o procesos, que vienen definidos por una secuencia fija de pasos o fases. El aprendizaje se facilita, normalmente, mediante una visión general facilitada por una tabla, diagrama o esquema de todo el conjunto, seguido por el tratamiento de cada una de las fases. o Tipo C.- Reflexión sobre casos reales, propio del aprendizaje por inferencia, deducción, análisis, y también para cultivar actitudes mediante la consideración de situaciones verosímiles. La estructura del tema pivotará en torno a un caso del que se extraen pautas, consecuencias o consejos.

Un mismo curso puede tener enfoques muy distintos según se hayan desarrollado sus temas. Si la mayoría de ellos son de tipo A, el estilo resultará eminentemente teórico. El tipo B es apropiado para aprendizajes de contenido repetitivo. El C hace énfasis en situaciones prácticas. ¿Cuál es el tipo predominante en su programa? ¿Responde a lo que pretendía inicialmente?

Desde luego, la propuesta de establecer estos tres tipos de tema puede adaptarse a tus necesidades, intereses o, simplemente, preferencias personales. Lo importante es que “califiques” de algún modo el enfoque que pretendes dar a cada objetivo, de

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forma que consigas una visión global “a priori” de todo el curso a partir de su programa.

C. Redacción de los temas (aproximación previa) Aprovechar el entorno virtual: desde un punto de vista teórico, la formación diseñada para un entorno online debería tener en cuenta las ventajas e inconvenientes del medio: 1. Posibilidad de utilizar “hipertexto”: enlaces a explicaciones y referencias colaterales a las que se puede “navegar”, interrumpiendo el discurso lineal del texto. En la medida en que proporciona unos recursos opcionales, resulta de gran utilidad. Pero se puede pecar por exceso, si los vínculos son demasiado frecuentes y distraen del discurso principal.

2. Facilidad para “interactuar” con el programa, con otros alumnos o con el tutor.

Aquí haremos referencia exclusivamente a la interacción con el programa, a través de los ejercicios de autoevaluación.

3. Opción de utilizar “multimedia” (imágenes, sonido, movimiento, etc.). Una mayor proporción de multimedia hará que el interfaz sea más atractivo y, en consecuencia, motivador. Pero hay que valorar la rentabilidad educativa y económica de tal esfuerzo.

Considerando estas características, nos parece que la preocupación de los expertos en contenido se debe centrar en las dos primeras. Al menos, en una primera fase. La introducción de multimedia avanzada posiblemente requiere un papel más activo del diseñador instructivo, y el modelo de curso debería cumplir unas especificaciones estrictas y sopesadas que aseguren la rentabilidad del proyecto (algo así como los planos de arquitectura requeridos para la construcción de un edificio).

El objetivo inmediato es que conozcas las pautas para la adaptación efectiva de un material formativo sencillo (esto es, que no requiere una programación avanzada) a un entorno virtual.

1. Temas breves, divididos en apartados. No se trata de escribir un libro. La lectura de textos largos en el ordenador se hace difícil y tediosa para la mayoría de los usuarios. Si pretendes que tus alumnos “lean mucho”, proporciónales una bibliografía adecuada o documentos que puedan descargar de la red (en formato

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Word o en PDF). Pero “el meollo” del aprendizaje debe ser breve. El estudio de un tema, dependiendo de la materia, no debería sobrepasar un tiempo máximo prudencial. Deberás ser tú –o el responsable de los cursos– quien establezca dicho tiempo. Si hay “un único objetivo de aprendizaje por tema”, no sería de extrañar que el tiempo necesario para alcanzar el objetivo sea de 15 minutos… Si consideras que 30 minutos, 45,… se adaptan mejor a tu modo de trabajar, de acuerdo. Si apuntas a las 3 horas, lo mejor es que revises el concepto de “objetivo de aprendizaje”. Quizás estás pidiendo a los alumnos que aprendan demasiadas cosas en una sola sentada.

Por este motivo sugerimos que se establezcas un número limitado de palabras (500, 1000, 2000,…), con ciertos márgenes admisibles.

Ahora bien, 1000 palabras “en bloque” pueden llegar a ser insufribles. Incluso si el texto versa sobre literatura. Conviene "trocear" el bloque en apartados, cuya estructura variará según el tipo de aprendizaje. No es ningún invento reciente. Los tratados más antiguos de retórica aconsejan la división del discurso en partes (introducción, desarrollo, conclusiones,…).

El resultado será una lección breve, dividida en pantallas que contienen apartados todavía más breves. El “scroll” (uso de la barra de desplazamiento lateral para visualizar el texto) no está prohibido por nadie; pero procura que tus páginas web – tus apartados– no tengan que hacer un uso abusivo de esta herramienta.

2. Imágenes, dibujos, gráficos, fotos. Es evidente que el contenido impone el tipo de imágenes que se requieren. En ocasiones no se necesitará ninguna -piensa, por ejemplo, en un curso sobre antropología- y, en otras, las imágenes serán más importantes que el texto –pongamos, como ejemplo, la explicación de un interfaz de programa para el diseño gráfico–.

Siempre será recomendable la inserción de algún gráfico o esquema que sirva para sintetizar un contenido, o de una imagen que guarde una relación real o metafórica con el contenido que se trate. El autor (experto en contenidos) debe preocuparse por proporcionar o sugerir el tipo de imagen que es imprescindible para la comprensión del tema. Si el propósito de las imágenes consiste simplemente en amenizar, lo ideal sería dejarlo en manos de un diseñador gráfico (en la medida en que lo permita el presupuesto).

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3. Estilo de redacción. El estilo de un curso online es, debe ser, distinto al de un manual. Imagina al alumno que lee tu texto en la pantalla de un ordenador, y procura dirigirte a él y centrar tu discurso en torno a sus intereses: Interpela a tu audiencia con preguntas retóricas –“¿Te ha parecido difícil esta lección?”, por ejemplo- y otros recursos similares.

Evita el uso excesivo de las formas impersonales, de las frases largas subordinadas, de la voz pasiva y de los gerundios. Si tu fuerte no es la expresión escrita, pide ayuda para pulir el estilo. La sencillez es lo mejor: sujeto + verbo + predicado, en este orden. Lee a Azorín.

Sé ameno: una pizca de humor no hace daño, ni desdice de la calidad de un texto. Ten un poco de compasión por tus alumnos: especialmente si la materia es pesada.

4. Ejercicios con corrección automática. Las imágenes y los recursos multimedia son convenientes, pero no siempre imprescindibles. Lo que sí es absolutamente imprescindible en un curso online son los ejercicios con corrección automática. Incluye algunos de estos ejercicios en todos y cada uno de los temas.

Créenos: esto es tan importante como los tres puntos anteriores juntos.

D. Ejercicios con corrección automática Los ejercicios con corrección automática son, a nuestro entender, la clave del éxito de un buen curso de formación online. Nos referimos, desde luego, a los contenidos dirigidos al autoaprendizaje. Estos ejercicios proporcionan la interactividad que convierte el curso en algo más que un manual en Internet.

La rentabilidad educativa de estos ejercicios es muy alta, pues pueden ser utilizados como autoevaluación y también para la evaluación posterior. Y la rentabilidad económica (economía de esfuerzos y de gasto), máxima. Esta afirmación se entiende en el contexto de la “atención a los alumnos”: mientras que los ejercicios, una vez elaborados, no requieren dedicación de tiempo por parte del profesor, tanto las actividades de tutoría como los trabajos en equipo necesitan una dedicación expresa, regular y proporcional al número de alumnos que participan en cada edición del curso.

Ahora te proponemos el objetivo de aprender a elaborar ejercicios con corrección automática, de acuerdo con unos requerimientos mínimos de calidad.

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Tipos de ejercicio: nos limitaremos a explicar los tipos de ejercicio más habituales, que con toda seguridad conoces por propia experiencia. Los programas de autor ofrecen cada vez más opciones de ejercicios, que se van asimilando a juegos. Lo dicho para los 3 tipos de ejercicio más habituales, sirve para los demás.

Elección múltiple, respuesta múltiple y verdadero - falso: estos tres ejercicios tienen la misma estructura común. Observa el siguiente ejemplo:

Código del ejercicio: hist_2.3.1 (léase: curso de Historia, capítulo 2, tema 3, pregunta 1) Texto de la pregunta ¿Quién descubrió realmente América?

Respuesta 1 Américo Vespucio % valor de Respuesta 1 0 Feedback de R1 A él se debe el nombre….

Respuesta 2 Cristóbal Colón % valor de Respuesta 2 100 Feedback de R2 Correcto Respuesta 3 Los vikingos % valor de Respuesta 3 0 Feedback de R3 No hay ningún dato histórico fehaciente al respecto y, en todo caso, su repercusión histórica fue nula. …

Respuesta n % valor de Respuesta n Feedback de Rn

o En la elección múltiple, solamente una de las respuestas sugeridas es la correcta (el 100% del valor de la pregunta corresponde a esa respuesta, y las demás tendrán un valor de 0). o La respuesta múltiple reparte el valor correcto entre dos o más respuestas (si hubiera 2 respuestas correctas y una incorrecta, su valoración sería 50, 50, 0). o El ejercicio verdadero-falso es, en realidad, una pregunta de elección múltiple con dos respuestas, de las que solo una es la correcta. ¿A cuál de estos tres tipos corresponde el ejemplo?... ¡Lo habrás adivinado! Sí, es una elección múltiple.

Hay programas que permiten asignar también valores negativos a las respuestas erróneas para hacer un poco más entretenida (léase “exigente”) la ejercitación. Pero no todos lo hacen.

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Asociaciones: este ejercicio consiste en asociar los ítems relacionados en una columna con sus correspondientes en otra columna. Al redactar, escribe siempre la respuesta correcta, el programa generalmente se ocupará de alterar el orden.

Código del ejercicio: geo1_4.4.4 (léase: curso de Geografía I, capítulo 4, tema 4, pregunta 4) Pregunta: Asocie los estados que figuran en la columna izquierda con sus capitales respectivas, en la columna derecha.

Izq. 1 Camboya Dcha. 1 Phnom Penh Izq. 2 Laos Dcha. 2 Vientiane Izq. 3 Myanmar (Birmania) Dcha. 3 Yangon Izq. 4 Tailandia Dcha. 4 Bangkok Izq. 5 Vietnam Dcha. 5 Hanoi Feedback para respuestas correctas Feedback para respuestas incorrectas

Correcto. Ha acertado todas las respuestas.

Lo siento. Ha cometido errores.

Ejercicio con respuesta corta y cerrada: el ejercicio consiste en formular una pregunta que requiere una contestación escrita (la introduce el alumno), unívoca y precisa. Ten en cuenta que los programas informáticos no distinguirán pequeños detalles (tildes, espacios en blanco, sinónimos,…), lo mejor es limitar este tipo de ejercicio a situaciones en que la contestación consista en una única palabra o número. Si deseas dar por buenas algunas posibles variantes, hazlo constar.

Código del ejercicio: arit_4.4.4 (léase: curso de Aritmética, capítulo 4, tema 4, pregunta 4) Texto de la pregunta El área de un círculo de 3 cm de radio es …… …cm 2 (escriba sólo el número, con dos decimales).

Respuesta 1 28,27 % valor de Respuesta 1 100 Feedback de R1 Correcto Respuesta 2 28.27 % valor de Respuesta 2 100 Feedback de R2 Correcto Respuesta 3 28’27 % valor de Respuesta 3 100 Feedback de R3 Correcto …

Respuesta n % valor de Respuesta n Feedback de Rn

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Para redactar los ejercicios con precisión, los siguientes consejos son de obligado cumplimiento: 1. Los ejercicios deben responder al objetivo de aprendizaje marcado para cada tema. No se trata de preguntar por preguntar, sino de ayudar a que los alumnos aprendan.

2. Cada pregunta se debe entender fuera del contexto del tema. De esta forma, se podrá hacer uso de ella, por ejemplo, al acabar una unidad didáctica o para un examen al final del curso. Es preferible una redacción larga y clara que una pregunta confusa.

3. Procura un grado de dificultad más o menos homogéneo. En general, evita las preguntas obvias e intenta poner a tus alumnos ante ejercicios que verdaderamente supongan un reto.

4. Asegúrate de que la pregunta se entiende y de que las respuestas están bien redactadas. Deja reposar los ejercicios un par de días e intenta responder tú mismo a las preguntas. Te sorprenderás de lo que escribiste.

E. Glosario, notas e hiperenlaces Ventajas de los hiperenlaces: del mismo modo que el pensamiento no sigue una estructura lineal, sino que salta de unos conceptos en direcciones distintas y con diferentes relaciones,

el

uso

de

hiperenlaces

facilita

un discurso

enriquecedor y atractivo, con grandes posibilidades didácticas.

Puedes, siempre que lo estimes conveniente, introducir la explicación de un término al pulsar un enlace o pasar el cursor del ratón sobre él; u ofrecer la contestación a una pregunta formulada al alumno (una variante muy simple de ejercicio); o remitir a una página web donde se profundiza en el tema explicado, o a un archivo (Word, PDF, Excel,…) que el alumno puede descargar en su ordenador.

El objetivo de aprendizaje que te proponemos es que sepas valorar la oportunidad de introducir estos recursos en la elaboración de sus materiales de formación.

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Técnica práctica para insertar hiperenlaces: una fórmula sencilla consiste en subrayar los términos que desea vincular, añadiendo una indicación sobre el resultado de dicho vínculo. Por ejemplo: o La palabra psicosomático (glosario) de este párrafo está vinculada a una explicación de glosario. El glosario es un documento que contiene la definición de todos los términos del curso. o Del mismo modo, puede incluir una dirección Web, como en psicosomático (http://www.psicos.org/casos.htm), un documento –como en psicosomático (psico.doc), o cualquier otro tipo de archivo.

Como puedes imaginar, es recomendable que reserves los caracteres subrayados para indicar los hiperenlaces. Si deseas subrayar la importancia de un término, emplea caracteres en negrita o cursiva.

Cuándo usar los hiperenlaces: el uso de hiperenlaces puede ser contraproducente y tedioso si se cae en el abuso de “obligar” a romper la línea lógica. Una buena manera de utilizar los hiperenlaces es pensar que son puentes inmediatos a lo que el autor de un libro incluiría en notas a pie de página, apéndices, anexos y glosario al finalizar el libro.

Con esta idea de fondo, los siguientes consejos adquieren más sentido: 1. Glosario o Incluye en el glosario los términos cuya comprensión sea imprescindible. Si el lenguaje que utilizas no requiere especiales definiciones o explicaciones, no te esfuerces en aumentar los términos del glosario a fuerza de definir lo definido y explicar lo obvio. No todas las materias requieren glosario. o Una vez que se ha introducido una definición, la tentación inmediata es vincularla a todas las apariciones del término a lo largo de los contenidos del curso. Huye de esa tentación.

2. Direcciones Web o El alumno debe saber qué va a encontrar cuando haga clic sobre una determinada palabra o sentencia. Los términos del glosario tendrán siempre un interfaz (tipo

TEMA 2 – Ideas clave

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de carácter y color) similar. Los hiperenlaces que dirigen a lugares externos al curso, deben ser reconocibles como tales. o Explica, siempre que sea necesario, en qué consiste el interés de una determinada dirección Web, o qué se supone que el alumno puede encontrar en ella. o Proporciona todos los detalles de la dirección (raíz -http://www.xxxx.yy- y lugar del archivo - /carpeta/archivo.html-). Advierte que las direcciones Web pueden cambiar: es conveniente revisarlas de vez en cuando.

3. Vínculos a archivos Una de las reglas de oro de cualquier curso de formación es “ir al grano”. El contenido de los temas debe tener una extensión definida y, desde luego, breve.

Todo lo que no sea “esencial”, pero sí conveniente, puede ser incluido en forma de “anexo”, “herramienta”, “ayuda”, “ampliación”. Incluso cabe la posibilidad de que este tipo de documentos formen parte de la estructura prevista para determinados temas. Considera que esta es una de las muchas fórmulas que pueden enriquecer un curso sin necesidad de cambiar los contenidos fundamentales.

4. Otros El concepto de hiperenlace no se agota en los usos explicados, aunque son los más frecuentes. En un sentido amplio, puedes pensar que un hiperenlace es… o un tipo de marca sobre un término o imagen, o visible –como el caso de una dirección Web- o invisible –los caracteres o imágenes son normales-, o que permite navegar a otro destino, o o desplegar información distinta (imágenes, texto, gráficos,…) o al pulsar el término u objeto marcado, o al pasar el cursor del ratón sobre él.

Un técnico considerará esta definición bastante heterodoxa, pero para nosotros es suficiente. Lo que debes saber es que es posible incorporar efectos para sorprender, llamar la atención, amenizar o advertir mensajes formativos. Eso sí, a costa de un poco más de esfuerzo por tu parte (deberás indicar con claridad qué deseas conseguir) y del equipo técnico.

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F. Componer la unidad didáctica: un antes y un después Contextualización de las lecciones: es recomendable que las lecciones que componen un curso de formación online respeten la mayor independencia posible entre sí. Si evitas hacer referencias del tipo “como vimos en el tema 12”, “la próxima lección tratará sobre…”, etc., podrás “reutilizar” diversas lecciones en otros cursos o actualizar sus contenidos sin necesidad de revisar todo el material.

Evidentemente, esto no siempre es posible: lo que debería quedar claro es que el número de referencias externas debe reducirse al mínimo imprescindible.

Por otra parte, esta supuesta independencia claramente desentona con una más que deseable unidad de enfoque, coherencia interna, puesta en escena, reflexión sobre lo tratado, avance de lo que queda por ver, etc. ¿Cómo hacer compatible la autonomía de los temas con una exposición gradual y bien diseñada? La respuesta es: con una visión general, previa a los temas de la unidad didáctica, y una revisión posterior de lo tratado.

El objetivo de este tema consiste en analizar el contenido que sería deseable desarrollar como visión general y resumen de las unidades didácticas.

1. Visión general de la unidad didáctica La visión general –que también podría llamarse presentación o introduccióntiene la finalidad de introducir los temas que componen la unidad didáctica, avanzar parcialmente el contenido del conjunto, exponer las relaciones internas -de los temas entre sí- y externas -con otras unidades didácticas dentro del curso- y presentar los objetivos de aprendizaje –básicamente, los de cada tema más los de la actividad que se haya diseñado para la unidad-.

La forma más útil de elaborar la visión general -y también el resumen- es dedicar un apartado para cada uno de los elementos que se desea desarrollar; por ejemplo: o Introducción (relevancia, interés) o Contexto (escenario plausible, importancia de cada tema en el conjunto, relación con otras unidades didácticas) o Objetivos o Esquema (resumen, títulos, diagrama,…)

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Este esquema es arbitrario y, por tanto, susceptible de modificación, ampliación o reducción.

2. Resumen de la unidad didáctica Del mismo modo que la visión general ayuda a dar coherencia al conjunto de los temas de la unidad didáctica “antes” de su exposición, el resumen permite reforzar esa coherencia “después” de que hayan sido expuestos. No siempre es necesario el resumen. Desde una perspectiva didáctica, se podría decir que la unidad didáctica sigue el siguiente discurso retórico: 1) avanzar lo que se va a aprender, 2) explicar y practicar lo que se debe aprender, 3) repasar los puntos fundamentales que se han aprendido.

El resumen se puede componer de los siguientes elementos: o Breve sumario de la unidad didáctica, prestando especial atención a las lecciones más importantes. o Bibliografía y recursos recomendados. o Relevancia de esta unidad didáctica dentro del curso: reflexión sobre lo tratado en las unidades didácticas anteriores y avance de otras unidades didácticas que guardan relación con la presente.

Puesto que la misión fundamental de la visión general y del resumen es facilitar la coherencia interna y externa dentro de un determinado curso, será conveniente revisar y actualizar estos elementos siempre que se vaya a reutilizar una determinada unidad didáctica en un curso distinto. Lógicamente, si no se reutilizan unidades didácticas, sino lecciones aisladas, habrá que construir la visión general, el resumen (y también las actividades) asociadas a las nuevas unidades didácticas. El esfuerzo requerido para este objetivo es muy pequeño: desde luego, mucho menor que el que sería preciso para reutilizar un curso o parte de un curso que no haya seguido este sistema de elaboración.

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RESUMEN DE LAS IDEAS BÁSICAS 1. La correcta definición de los objetivos de aprendizaje es de gran utilidad, tanto para que el experto elabore con precisión la lección, como para orientar a los alumnos sobre el punto en que deben centrar su atención.

2. La primera tarea del experto en contenidos consiste en traducir los objetivos de aprendizaje a un programa tentativo o provisional. Ese programa es una buena referencia para valorar el equilibrio conseguido en el desarrollo de las unidades didácticas (temas) y lecciones. El índice definitivo de los temas reflejará el esquema del curso: conviene que los enunciados de los títulos expresen con claridad el contenido que cabe esperar de cada uno de ellos.

3. Es aconsejable que las lecciones tengan una organización interna, con subapartados que faciliten su división racional en páginas web de corta extensión.

Aspectos tales como: el número de palabras, número y tipo de imágenes, ejercicios y estilo de redacción, deben ser objeto de una formulación explícita, clara y evaluable.

4. Los ejercicios de autoevaluación son una parte esencial de todos y cada uno de los temas en un programa de autoaprendizaje online. Estos ejercicios son el recurso más habitual para fomentar la interactividad. Conviene que el autor revise los ejercicios (o pida a alguien que lo haga), después de dejar pasar un tiempo.

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Ejemplos Ejemplo sencillo de guía de autor Observa este ejemplo de guía de autor para una Maestría en Asesoría Educativa de la Universidad de Navarra.

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Lo + recomendado Lecciones magistrales Modelo de curso La elaboración de un proyecto multimedia no se debe hacer siguiendo siempre los mismos parámetros y coordenadas. Fernando Moreno nos explica en esta lección magistral cómo debemos realizarlo.

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ADDIE Instructional Design Model Los siguientes artículos explican el modelo ADDIE en dos entornos distintos (en inglés): College Station El documento está disponible en el aula virtual

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Pen State University El documento está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web: http://metalab.uniten.edu.my/~iskandar/project/july%2009/ADDIE.pdf

Cómo redactar los objetivos de aprendizaje Documento del Servicio de Innovación Educativa de la Universidad de Navarra donde se pueden ver algunas orientaciones que pueden facilitar el escribir los objetivos en el plan de asignatura.

El documento está disponible en el aula virtual

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+ Información Bibliografía ABBEY, Beverly. Instructional and Cognitive Impacts of Web-Based Education. UK: Idea Group Publishing, 2000.

ALDEN, Jay. A Trainer’s Guide to Web-Based Instruction. Getting Started on Intranet- and Internet-Based Training. ASTD. USA: ASTD, 1998.

BEER, Valorie. The Web Learning Fieldbook. Using the World Wide Web to Build Workplace Learning Environments. USA: Joseey-Bass-Pfeiffer, 2000. (Especialmente Chapters 6 & 7) BELANGER, France; y Dianne H. JORDAN. Evaluation and Implementation of Distance Learning: Technologies, tools and Techniques. USA: Idea Group Publishing, 2000.

CISCO SYSTEMS. Reusable Learning Object Strategy - Definition, Creation Process, and Guidellines for Building. Version 3.1. April 22, 2000.

CLARK, Ruth Colvin. Developing Technical Training. A Structured Approach for Developing

Classroom

and

Computer-Based

Instructional

Materials.

USA:

International Society for Performance Improvement, 1999.

DRISCOLL, Margaret. Web-Based Training. Using Technology to Design Adult Learning Experiences. San Francisco: Jossey-Bass Pfeiffer, 1998. (Especialmente Chapters 6 & 9) HANNA, Donald E. et Al. 147 practical tips for teaching online groups. Essentials of Web-Based Education. USA: Atwood Publishing, 2000. (Especialmente Chapter 3) HORTON, William. Designing Web-Based Training. USA: John Wiley & Sons, 2000.

(Especialmente Chapters 3 -7)

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LEE, William W.; y Diana L. OWENS. Multimedia-Based Instructional Design. USA: Jossey-Bass Pfeiffer, 2000. (Especialmente Part II) MANTYLA, Karen (Ed.). The 2000/2001 ASTD Distance Learning Yearbook. USA: McGraw-Hill, 2000. (Especialmente Part V) McCORMACK, Colin; y David JONES (1997). Building a Web-Based Education System. USA: Wiley Computer Publishing, 1997. (Especialmente Chapters 2 & 3) MORENO, Fernando; y Mariano BAILLY-BAILLIÈRE. Diseño instructivo de la formación on-line. Aproximación metodológica a la elaboración de contenidos.

Barcelona: Ariel, 2002. (Especialmente Capítulo 3) MORRISON, Gary R. et Al. Designing Effective Instruction. USA: Jossey-Bass, Wiley, 2001. (Especialmente Chapters 1 - 8) PALLOFF, Rena M.; y PRATT, Keith. Building Learning Communities in Cyberspace.

Effective Strategies for the Online Classroom. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1999. (Especialmente Chapter 6) REIGELUTH, Charles (Ed.). Instructional-Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory. USA: Lawrence Erlbaum Assoc., 1999.

(Especialmente Units 1 & 2) SCHWEIZER, Heidi. Designing and Teaching an on-line Course. Spinning Your Web Classroom. USA: Allyn and Bacon, 1999.

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Actividades Objetivos de aprendizaje Este ejercicio te ayudará a familiarizarte con la teoría expuesta, de modo que deje de ser eso, “teoría”, para convertirse en un método imprescindible en tu trabajo.

Escribe los números de la lista II (verbos sinónimos) y las letras de la lista III (ejemplos de objetivos de aprendizaje) que mejor se acomodan a los distintos niveles. Las coincidencias son inevitables, pero una solución es mejor que las demás.

I

II

III

1. Conocer, memorizar 2. Comprender 3. Aplicar 4. Analizar 5. Sintetizar 6. Evaluar

II. Verbos de nivel similar* 1. Ordenar, organizar, unir, compilar, resumir, …

2. Distinguir, diferenciar, inventariar, clasificar, inspeccionar,…

3. Recordar, reconocer, repetir, identificar, listar, saber, …

4. Interpretar, calcular, relacionar (asociar), desempeñar, cumplir, utilizar …

5. Explicar, describir, exponer, responder, captar, convertir, …

6. Estimar, valorar, sopesar, juzgar, … *El mismo verbo podría ser utilizado en distintos lugares, con significados diversos. Procura captar la idea de conjunto.

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III. Ejemplos incompletos de objetivos a) …el orden del día de la próxima reunión ejecutiva. b) …las conclusiones de su tesis doctoral. c) …los códigos de catalogación para series de libros de distintas materias. d) …los nombres de los dioses griegos más populares. e) …los posibles efectos negativos de una medida empresarial en el accionariado. f) …la conformidad de un producto con los requerimientos del cliente. g) …las capitales de los países de Asia. h) …las pautas de situación de emergencia en un simulacro. i) …la lista de ganadores del premio Nobel en los últimos 5 años. j) …el contenido de un libro de Delibes. k) …los componentes de una sustancia química. l) …la raíz cuadrada de 99. m) …la teoría de la relatividad. n) …las piezas de un motor de refrigeración. o) …la capacidad de resistencia de un material. p) …una situación de crisis para explicar sus causas. q) …el sistema de conversión de grados Fahrenheit a Celsius. r) …los factores que causaron la recesión económica de los años 70.

Práctica: Asignación de tiempos en el diseño de un curso Lo primero de todo, descárgate del aula virtual el archivo comprimido que se te enlaza.

Realiza lo siguiente: a) Utiliza la herramienta “CALCULO_TIEMPO_CURSO.xls” que acompaña al archivo comprimido antes mencionado. b) Responde a las preguntas formuladas en la lista de chequeo antes de elaborar el modelo de curso. c) Propón un esquema de curso (un índice que incluya temas y lecciones cumplimentando una plantilla igual o parecida a “ejemplo_plantilla_INDICE.doc”). d) Elabora una serie de ejercicios cumplimentando la plantilla “ejercicios.dot”.

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Práctica: ¿Qué podríamos mejorar?

A continuación se incluye parte del texto elaborado por un experto sobre páginas ASP. No te pedimos que aprendas nada sobre estas páginas, sino que, a la vista de las indicaciones de este tema, intentes detectar 5 errores de bulto cometidos por el experto.

Páginas Active Server (g) Páginas Active Server (g) (ASP, Active Server Pages) es un entorno para crear y ejecutar aplicaciones dinámicas e interactivas en la Web. Su importancia es máxima para la elaboración de bases de datos en Internet.

Es posible combinar páginas HTML (g), secuencias de comandos (g) y componentes ActiveX (g) para crear páginas y aplicaciones Web interactivas.

Las páginas ASP (g) comienzan a ejecutarse cuando (…) (…)

Encontrará más información en las siguientes direcciones: http://www.programacion.com …

(…)

TEMA 2 – Actividades

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Test 1. El ADDIE es un modelo adaptable a cada organización. ¿Piensas que, como tal, se puede prescindir de alguna de las fases o alterar su orden?

A. Sí, es posible.

B. Es posible modificar el orden, pero no suprimir ninguna fase.

C. Es posible suprimir fases, pero no modificar el orden.

D. Ni el orden ni las fases se deben modificar.

2. Indica qué afirmación es correcta.

A. El ADDIE es un modelo que solamente se aplica a la formación online.

B. La formación de los autores de contenidos puede ser la misma, con independencia del modelo de curso.

C. El ADDIE es un modelo adaptable, pues cada fase contiene los elementos que cada organización considera de interés.

D. El modelo de curso debe responder solamente a condicionantes didácticos.

3. Asigne cada fase del modelo en el orden correcto

1

A

Analizar

2

B

Evaluar

3

C

Diseñar

4

D

Implementar

5

E

Desarrollar

4. ¿A qué fase correspondería cada una de las siguientes acciones?

Analizar

1

A

Formación de autores

Diseñar

2

B

Disponibilidad de presupuesto

Implementar

3

C

Modelo de curso

Desarrollar

4

D

Validación del curso

Evaluar

5

E

Elaboración de contenidos

TEMA 2 – Test

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5. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es cierta?

A. Es necesario convenir una terminología unívoca para referirse a las distintas partes estructurales del curso.

B. Las lecciones deben tener exactamente la misma extensión.

C. Una unidad didáctica se puede componer de una lección.

D. Las actividades deben ser siempre comunes a varias lecciones.

6. ¿Para qué conviene que los autores presenten un programa muy detallado?

A. Para que sirva como guía en la validación y creación de contenidos: saber qué objetivos se persiguen, con qué extensión, de qué forma, etc.

B. Para incorporarlo a la información del curso.

C. Para evitar cambios posteriores, una vez que el programa esté aprobado.

7. Como criterio general (marque las opciones que sean ciertas)…

A. La extensión de una unidad didáctica no debería duplicar o triplicar a otras unidades didácticas.

B. Una unidad didáctica se compone siempre de entre 4 y 7 lecciones.

C. Las actividades siempre deben ser independientes de las lecciones.

D. Si las unidades didácticas son largas, conviene que dispongan de una introducción al principio y de un resumen al final.

8. Indique las correspondencias correctas

Visión general

1

A

Agrupación de objetos de aprendizaje y de recursos

Unidad didáctica

2

B

Recurso didáctico

Objeto de aprendizaje

3

C

Recurso didáctico secuenciado

Actividad

4

D

Lección, sesión

9. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es correcta?

A. Las lecciones de un curso online deben seguir una estructura definida previamente.

B. Las lecciones de un curso online pueden tener estructuras diversas, según considere el autor de los contenidos.

C. Las lecciones de un curso online deben responder a varios objetivos de aprendizaje.

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10. ¿Cuáles de los siguientes elementos debe siempre considerar el diseñador instruccional de un modelo de curso?

A. Los recursos económicos.

B. El perfil de los alumnos.

C. El tipo de materia.

D. Lo que se puede esperar de los expertos en contenido.

E. Los requerimientos institucionales.

TEMA 2 – Test